ESCUELA MEDIA MODERNA –

ALUMNOS TOTALMENTE POST-MODERNOS:

“Nuevos desafíos de la escuela media ante las transformaciones sociales”

Resume: Lic. Prof. Nilda Cosarinsky

Un poco de historia 1:

No es preciso abundar en argumentos para mostrar que la enseñanza media de hoy tiene un significado
distinto al que tenía en el proyecto fundacional de los sistemas educativos occidentales. En un principio,
se trataba de una antesala de los estudios universitarios (y de ciertas posiciones en las burocracias
públicas y privadas emergentes) y como tal estaba reservada sólo a los herederos, es decir a los hijos de
las clases dominantes y a algunos pobres meritorios (los “becarios”). Hoy la enseñanza media es más
que eso. En verdad es otra cosa. Se trata de la última etapa de la escolaridad obligatoria. Vale no sólo
como sendero que conduce a los estudios superiores (valor que conserva), sino que es algo así como el
nuevo piso de la escolaridad obligatoria que en todas partes tiende a prolongarse hasta los 17 o 18 años
de vida de los individuos. En las condiciones actuales, la llamada enseñanza media es una enseñanza
“final” (un “techo”) para la mayoría de la población y un momento de un proceso de formación de una
minoría, que tiende a prolongarse a lo largo de toda su trayectoria vital (educación permanente).

Esta nueva racionalidad cambia el sentido y afecta los viejos “modo de hacer las cosas” en las
instituciones. En un principio, cuando se trataba de formar elites, la lógica de la selección impregnaba el
quehacer de docentes y alumnos. La carrera escolar era como una carrera de obstáculos. Los “más
capaces” de superarlos llegaban al final y adquirían el derecho de entrada a la universidad (en un
principio no tenía sentido ninguna “prueba de ingreso” a la educación superior, la prueba era el título de
bachiller). La práctica sistemática de los exámenes permitía distinguir a los exitosos de los fracasados.
El fracaso era un fenómeno habitual y esperado en la experiencia escolar. Siempre los llamados eran
más que los elegidos y todos los “jugadores” (maestros, familias, alumnos) conocían y compartían esta
regla del juego y aceptaban sus desenlaces.

Cuando la enseñanza media se convierte en obligatoria, todos estos dispositivos dejan de tener sentido
y si persisten en su accionar, son una fuente de contradicción y conflicto. La reciente experiencia
argentina de extensión de la obligatoriedad hasta el segundo año de la vieja secundaria (paso de la
educación primaria obligatoria de 7 años a la Educación General Básica de 9 años) está produciendo
fuertes contradicciones entre los viejos mecanismos pedagógicos y disciplinarios, las expectativas de
docentes y alumnos y las nuevas disposiciones legales y normativas. Hoy la permanencia de los
adolescentes en la escuela ya no es algo aleatorio o discrecional. Ni los alumnos ni los padres, ni los
agentes escolares están en condiciones de determinar la inclusión o la exclusión escolar. Todos los
adolescentes deben estar en la escuela. Este es un mandato de la ley (la escolarización, al menos en el
nivel básico fue siempre un derecho y una obligación) y al mismo tiempo un mandato social (del
mercado de trabajo). Hoy la institución ha perdido la capacidad de imponer reglas que determinen la
permanencia o el abandono escolar. En principio, todos deben ser contenidos. Esta disposición
determina la demanda y afecta fuertemente a la oferta. Por una parte las familias y los jóvenes deben
saber que ir o no ir a la escuela, al menos teóricamente, ya no es una cuestión de elección discrecional.

Y en cuanto a la instancia responsable de garantizar el cumplimiento de la obligatoriedad, es decir, al

Estado, éste se ve obligado a ampliar la oferta escolar y a garantizar las condiciones mínimas de

1
Extracto de Tenti Fanfani, E: “Cultura Escolar y Cultura Juvenil”.
“educabilidad” de todos. De allí la tendencia intervenir mediante programas de becas, subsidios y apoyo
a los jóvenes y sus familias.
Pero el cambio de sentido y la obligatoriedad también determinan una serie de transformaciones en los
dispositivos y procesos institucionales. El examen y la evaluación ya no pueden cumplir una función
selectiva, sino estrictamente pedagógica y los problemas de aprendizaje ya no se resuelven por la vía
fácil y corta de la repetición y la exclusión. Lo mismo puede decirse de los “problemas de conducta y
disciplina”.

Sin embargo, las adaptaciones de las instituciones y las mentalidades no son simples efectos
automáticos de las transformaciones estructurales y legales. Por lo tanto la contradicción tiende a
transformarse en conflicto y el desajuste entre las predisposiciones y los marcos normativos tiende a
provocar el malestar. Por eso la educación para los adolescentes y los jóvenes se convierte en el eslabón
más crítico de las políticas educativas nacionales.

Los jóvenes como Sujetos de derecho y la Educación Secundaria Obligatoria 2 :

Como hemos anticipado en el apartado anterior la escuela media debe adaptarse a los designios de los
cambios sociales y a su vez de las normativas legales vigentes que se ajustan a las realidades y
necesidades contemporáneas.

Si bien la infancia y la juventud siempre han sido objeto de una mirada especial de resguardo ante su
condición de “moratoria” de las responsabilidades de la vida adulta y la escuela media se constituyó
como la antesala del ingreso al mundo del trabajo y la formación profesional, a partir de las nuevas
consideraciones de la infancia y la adolescencia con sus característica particulares y la necesidad de
“Garantizarles” ciertos Derechos que les son propios y legítimos en la actualidad se fue constituyendo la
validación de reconocerles su condición de “SUJETOS DE DERECHO”.

Desde la normativa legal la República Argentina adhirió a la Convención de los Derechos de Niñas,
Niños y Adolescentes, emitiendo la Ley N° 26.061 para la “Protección integral de los derechos de las
niñas, niños y adolescentes” y en particular estableciendo una serie de artículos dedicados al
DERECHO A LA EDUCACION (Art. 15) en el que se plantea que : “tienen derecho a la educación
pública y gratuita, atendiendo a su desarrollo integral, su preparación para el ejercicio de la
ciudadanía, su formación para la convivencia democrática y el trabajo, respetando su identidad
cultural y lengua de origen, su libertad de creación y el desarrollo máximo de sus competencias
individuales; fortaleciendo los valores de solidaridad, respeto por los derechos humanos, tolerancia,
identidad cultural y conservación del ambiente”… A su vez, “Tienen derecho al acceso y permanencia
en un establecimiento educativo cercano a su residencia.

Así mismo, a nivel nacional el estado argentino sancionó la ley N° 26.206 de DE EDUCACIÓN
NACIONAL en la que determina que: “La educación y el conocimiento son un bien público y un
derecho personal y social, garantizados por el Estado” (Art. 2). Y que según su artículo 4°: “El Estado
Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e
indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes
de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la
participación de las organizaciones sociales y las familias”.

En cuanto a las nuevas exigencias de la escuela media actual se encontramos el desafío que debe
enfrentar ante la masividad que le representa la incorporación de un amplio número de alumnos que
ingresarán en cumplimiento del art. 16 de la presente ley que determina: “La obligatoriedad escolar en
2
Extractos de las leyes nacionales N° 26.061 de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes , y N°
26.206 Ley Nacional de Educación.
todo el país se extiende desde la edad de cinco (5) años hasta la finalización del nivel de la Educación
Secundaria. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y las autoridades jurisdiccionales
competentes asegurarán el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a través de alternativas
institucionales, pedagógicas y de promoción de derechos, que se ajusten a los requerimientos locales
y comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que permitan alcanzar resultados de calidad
equivalente en todo el país y en todas las situaciones sociales”.

Además, la educación secundaria deberá cumplir con: “la finalidad de habilitar a los/las adolescentes
y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios
(Art. 30) Para lo cual encontraremos entre sus objetivos:

a) Brindar una formación ética que permita a los/as estudiantes desempeñarse como sujetos conscientes
de sus derechos y obligaciones, que practican el pluralismo, la cooperación y la solidaridad, que
respetan los derechos humanos, rechazan todo tipo de discriminación, se preparan para el ejercicio de la
ciudadanía democrática y preservan el patrimonio natural y cultural.

b) Formar sujetos responsables, que sean capaces de utilizar el conocimiento como herramienta para
comprender y transformar constructivamente su entorno social, económico, ambiental y cultural, y de
situarse como participantes activos/as en un mundo en permanente cambio.

c) Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio, aprendizaje e investigación,

de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad, como condiciones necesarias
para el acceso al mundo laboral, los estudios superiores y la educación a lo largo de toda la vida.

Será de suma importancia, en especial en aquellas instituciones que trabajen con comunidades de
alumnos provenientes de otros países o migrantes del interior del país, el: “… garantizar las condiciones
materiales y culturales para que todos/as los/as alumnos/as logren aprendizajes comunes de buena
calidad, independientemente de su origen social, radicación geográfica, género o identidad cultural.”

Para ello, será conveniente no pensar ya en la “Institución” como una unidad académica rígida y
aislada de la comunidad en la que se encuentra inserta ya que será de sumo valor para el abordaje de las
nuevas exigencias socioculturales un trabajo de: “ incorporación de los principios y valores del
cooperativismo y del mutualismo en los procesos de enseñanza-aprendizaje y la capacitación docente
correspondiente, en concordancia con los principios y valores establecidos en la Ley N° 16.583 y sus
reglamentaciones. Asimismo, se promoverá el cooperativismo y el mutualismo escolar” (Art. 122).

En esta misma línea el artículo 123 plantea que: “El Consejo Federal de Educación fijará las
disposiciones necesarias para que las distintas jurisdicciones dispongan la organización de las
instituciones educativas de acuerdo a los siguientes criterios generales, que se adecuarán a los niveles
y modalidades”:

a) Definir, como comunidad de trabajo, su proyecto educativo con la participación de todos sus
integrantes, respetando los principios y objetivos enunciados en esta ley y en la legislación
jurisdiccional vigente.

b) Promover modos de organización institucional que garanticen dinámicas democráticas de

convocatoria y participación de los/as alumnos/as en la experiencia escolar.

c) Adoptar el principio de no discriminación en el acceso y trayectoria educativa de los/as alumnos/as.

d) Brindar a los equipos docentes la posibilidad de contar con espacios institucionales destinados a
elaborar sus proyectos educativos comunes.

e) Promover la creación de espacios de articulación entre las instituciones del mismo nivel educativo y
de distintos niveles educativos de una misma zona.

f) Promover la vinculación intersectorial e interinstitucional con las áreas que se consideren

pertinentes, a fin de asegurar la provisión de servicios sociales, psicológicos, psicopedagógicos y
médicos que garanticen condiciones adecuadas para el aprendizaje.

g) Desarrollar procesos de autoevaluación institucional con el propósito de revisar las prácticas

pedagógicas y de gestión.

h) Realizar adecuaciones curriculares, en el marco de los lineamientos curriculares jurisdiccionales y

federales, para responder a las particularidades y necesidades de su alumnado y su entorno.

i) Definir su código de convivencia.

j) Desarrollar prácticas de mediación que contribuyan a la resolución pacífica de conflictos.

k) Promover iniciativas en el ámbito de la experimentación y de la investigación pedagógica.

l) Mantener vínculos regulares y sistemáticos con el medio local, desarrollar actividades de extensión,
tales como las acciones de aprendizaje-servicio, y promover la creación de redes que fortalezcan la
cohesión comunitaria e intervengan frente a la diversidad de situaciones que presenten los/as
alumnos/asy sus familias.

m) Promover la participación de la comunidad a través de la cooperación escolar en todos los

establecimientos educativos de gestión estatal.

n) Favorecer el uso de las instalaciones escolares para actividades recreativas, expresivas y

comunitarias.

o) Promover experiencias educativas fuera del ámbito escolar, con el fin de permitir a los/as
estudiantes conocer la cultura nacional, experimentar actividades físicas y deportivas en ambientes
urbanos y naturales y tener acceso a las actividades culturales de su localidad y otras.

Claro está que en medio de la implementación de las transformaciones normativas y culturales de cada
institución, algunos de estos “criterios” estarán incorporados y otros en vías de su construcción ya que
como habíamos aclarado, cada nivel, jurisdicción e institución deberán trabajar fuertemente con los
cambios que social y normativamente exigen un esfuerzo de “Cambio” en sus prácticas instituidas. La
dificultad esta dada en el hecho de que dichas prácticas instituidas son las que les han dado una
identidad institucional construida a lo largo de los años. Y en este caso, la escuela media argentina carga
con una fuerte historia de tradición que en la actualidad evidencia una caducidad e ineficacia para el
abordaje de las nuevas exigencias del nivel.
Por eso, es necesario repensar los estilos institucionales que fundamentan la práctica y la vida escolar de
las instituciones en las que nos desempeñamos como docentes.
Modos de Pensar la Cultura y los Estilos de Gestión Institucional3:

3
Extracto de Sendón, A: “La crisis de la escuela media y la gestión escolar: transformacionessociales y estrategias
institucionales en escuelas pobres”. Revista Iberoamericana sobre Calidad, eficacia y cambio en educación. Vol 5. N’3. 2007
 Siguiendo a Cantero (2000), entendemos la Gestión Escolar como un proceso complejo dirigido al
gobierno de las instituciones por medio de dinámicas interpersonales y grupales que involucran
estrategias fundadas en autoridad e influencias para la consecución de determinados intereses y el
logro de objetivos. Las relaciones entre los actores institucionales van más allá de la formalmente
establecida, fundamentándose también en componentes emocionales y representacionales. La
conducción no necesaria ni continuamente está en manos del director o equipo directivo de la
institución.
La gestión debe articular diferentes necesidades que provienen tanto del espacio interno de la
institución —normativa, condiciones de trabajo, prácticas de los actores— como de ámbitos que
desbordan el espacio escolar —sea la familia, el barrio de la escuela, el sistema educativo—. Si bien los
objetivos centrales de la gestión escolar son los pedagógicos también se involucran otras metas como
pueden ser las asistenciales, productivas o socio-culturales, dependiendo de la naturaleza del
establecimiento, las características del medio en que se inserta, la naturaleza de los proyectos que
genera.
La toma de decisiones constituye un aspecto central de la cultura escolar. Se trata de un proceso
dinámico que está presente en diferentes espacios y momentos de la vida institucional, como en los
procesos de elaboración de las visiones respecto de situaciones problemáticas, la formulación de
proyectos, la construcción de su viabilidad y la evaluación de estos procedimientos.
La cultura institucional constituye un marco de referencia para la comprensión de situaciones
cotidianas por los propios actores institucionales. Involucra modos de percibir las políticas que afectan
a la institución y las prácticas de los miembros. Orientan e influencian las decisiones y actividades
desarrolladas en la escuela. Desde los años ‘90 se han desarrollado varias tipologías para caracterizar las
culturas escolares.

Uno de los enfoques que retomamos es el de Frigerio, Poggi y Tiramonti (1992) que señalan tres
modelos: el “CASERO”, el “TECNOCRÁTICO” y el “PROFESIONAL”. Las autoras utilizan diversas
metáforas referidas a la escuela para caracterizar tres tipos de cultura institucional propios de las
instituciones escolares: “la escuela como cuestión de familia”, “la escuela como cuestión de papeles y
expedientes” y “la escuela como cuestión de concertación y negociación”.
El rasgo típico del primer modelo de gestión refiere a relaciones profesionales teñidas por vínculos
afectivos. La tendencia riesgosa de este modelo es la dilución de la especificidad institucional. La
institución escolar es pensada como una cuestión de “familia”, basado en un modelo de gestión familiar.
No existe una clara división de tareas, jerarquización y correlación de las mismas, como consecuencia
de lo cual los roles no tienen una clara misión o función, las que en general aparecen como muy
generales, abstractas y poco definidas.
Hay pocos y precarios canales de comunicación institucionalizados para permitir el flujo de
información intra e inter-institución. Por ello, los componentes aparecen como elementos dispersos que
no alcanzan a formar un sistema. El régimen aditivo alienta un 'saber-hacer' renuente a innovaciones y
novedades. No se recurre al marco normativo, en particular al currículum prescripto para establecer
derechos y deberes de las partes, y por ende no hay una clara asignación de responsabilidades.

El modelo de gestión “tecnocrático” se basa en la racionalidad de los procedimientos en el sentido

weberiano. El peligro que encierra este modelo es el aislamiento y el ocultamiento del conflicto, ya que
todo aquello que no esté formalmente establecido no tiene espacio para acontecer. La institución escolar
es pensada como una cuestión de “papeles”.- Su modelo de gestión es tecnocrático. Son instituciones
burocratizadas que enfatiza procesos racionales, sobre todo la descomposición racional de tareas. El
grupo humano está enmarcado en una estructura técnica, generalmente el organigrama de funciones. El
currículum se aplica estrictamente pero en forma repetitiva año tras año, por lo que resulta ineficaz.

Finalmente, en el modelo de gestión “profesional” son los aspectos pedagógicos y el curriculum los que
organizan la tarea institucional. Las decisiones que atañen a la escuela son negociadas elaborando los
conflictos o redefiniendo posiciones encontradas en el marco de la participación y teniendo como norte
la tarea pedagógica. Este modelo también puede presentar tendencias riesgosas derivadas de la falta de
equilibrio entre la concertación y la toma de decisiones que derivarían en un permanente asambleismo.
La institución escolar pensada así, como una cuestión de “concertación” El modelo de gestión
profesional admite que los individuos tienen intereses, propósitos y objetivos diferentes. En
consecuencia aquellos que la conduzcan tendrán que equilibrar y coordinar la diversidad de intereses a
fin de que los individuos puedan trabajar juntos en las tareas sustantivas de la institución y en el
cumplimiento del contrato fundacional. Reconocerán el 'pluralismo' institucional y desarrollarán una
gestión pluralista donde se buscará, mediante la gestión de conflictos, que éstos favorezcan a la
institución. El riesgo es la permanente consulta y deliberación.

Partiendo de nuevas manifestaciones escolares, que emergen en el marco de profundas

transformaciones socio-educativas a lo largo de la década del ’90, Duschatsky (2001) caracteriza dos
modalidades de gestión. La “gestión como fatalidad” y la “gestión como ética”. Lo interesante de este
enfoque es el énfasis que hace en la “capacidad de la gestión para crear condiciones para que algo se
movilice en los sujetos y en las matrices culturales de la institución” (Duschatsky, 2001:140). De esta
manera, la “gestión como fatalidad” implica una modalidad guiada por un “deber ser” al que la escuela
sólo puede adecuarse tendiendo a los mayores beneficios posibles. Implica una adaptación ahistórica y
apolítica de la escuela a los requerimientos de la actualidad, partiendo de un saber técnico
supuestamente neutral. Por su parte, la “gestión como ética” consiste en una modalidad de acción que
implica una toma de posición frente a la problemática educativa que no describe formas de actuar y
sujetos de antemano. Toma decisiones respecto de los hechos singulares que se presentan en la
institución y lo hace desde la implicancia en la misma. No implica dominar situaciones que afectan a la
escuela sino abrir posibilidades para leer los fenómenos. No se pretende controlar el conflicto porque no
es entendido como patológico. Los sujetos resultan interpelados y en esa interpelación se abren espacios
para simbolizar de otros modos la situación.

También recuperamos la conceptualización de Fernández (1998), quien vincula la marginalidad y el

desarrollo de diferentes dinámicas institucionales que tiñen las interacciones de los miembros de la
escuela.
Las “dinámicas regresivas” tienden a reproducir los factores o condicionantes de origen ya sea
mostrándose impotentes para actuar sobre ellos o directamente excluyendo a los sujetos de la institución.
En cambio las “modalidades progresivas de funcionamiento” se caracterizan por su orientación al
futuro, mayores posibilidades de cuestionar lo instituido y modificarlo, una pertenencia de los miembros
fundada en proyectos, autonomía respecto de las instituciones externas y mayor control o discriminación
de aspectos irracionales. En estas dinámicas hay tendencias más fuertes hacia la búsqueda, el interés y la
curiosidad que orientan las acciones de los miembros de la institución.

Estos modelos analíticos constituyen un marco teórico adecuado para pensar las prácticas instituidas
en las instituciones del nivel medio. El objetivo es poner en tensión los rasgos que se presentan como
más salientes en las diferentes escuelas sin pretender agotar la caracterización de sus estilos
institucionales. Asimismo, se puede pensar a la cultura institucional como un momento de la gestión que
no es fijo ni inmutable justamente por tratarse de un proceso en constante adecuación y transformación.

De “La escuela en la que Trabajo” a la “Comunidad de Aprendizaje” una alternativa posible 4:

4
Extracto de Torres, R: “La Comunidad de Aprendizaje: Repensando lo educativo desde el desarrollo local y desde el
aprendizaje”. Simposio Internacional sobre CA. Barcelona Forum 2004.
 Es sabido que otra de las dificultades a las que la escuela media debe enfrentarse en la actualidad es el
recambio generacional a raíz de las masivas jubilaciones e incorporación de nuevos integrantes a
instituciones que deben adaptarse a una institución con sus características y particularidades.
Y si además, consideramos el fenómeno de los llamados “Profesores Taxis” que al iniciarse en el
sistema educativo deben acceder a puestos laborales desperdigados en horas de clase en diversas
instituciones, generalmente produce una convivencia institucional muy poco comprometida, más allá del
correcto cumplimiento en las esferas administrativas y áulicas.

Bajo estas características, la construcción de un equipo de trabajo con fines y criterios coherentes,
para un deseado funcionamiento unificado, se torna un DESAFÍO a ser resuelto en casi todas las
escuelas medias del sistema.

Una alternativa posible es pasar del pensamiento de la “Escuela” como un espacio laboral en el que
basta con cumplir medianamente con las responsabilidades legales y formales pedagógicamente, a un
criterio más cooperativo y comprometido con la comunidad en la que el docente se inserta laboralmente.
Para ello, se puede pensar en la noción de Comunidad de Aprendizaje.

Una Comunidad de Aprendizaje es una comunidad humana organizada que construye y se involucra en
un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, en el
marco de un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus
carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades.

La única posibilidad de asegurar educación para todos y aprendizaje permanente y de calidad para
todos, es haciendo de la educación una necesidad y una tarea de todos, desarrollando y sincronizando
los recursos y los esfuerzos de la comunidad local, con un fuerte apoyo de los niveles intermedios y el
nivel central a fin de asegurar condiciones de viabilidad, calidad y equidad.

No se plantea como un modelo cerrado, limitado al ámbito local, deslindado del Estado e incluso
pensado como alternativo a éste, sino expresamente como una propuesta de política educativa, centrada
alrededor de una estrategia de desarrollo y transformación educativa y cultural a nivel local, con
protagonismo ciudadano y teniendo en la mira el desarrollo local y el desarrollo humano.

Pensar en una Comunidad de Aprendizaje implica un cambio en las representaciones y las prácticas de
la vida y la cultura escolar instituidas para abrir un horizonte de trabajo de mayor proyección y con
efectos desde el áula a la sociedad. Para ello se puede destacar la diferencia entre Comunidad Escolar en
la que Trabajo y a “La Comunidad de Aprendizaje a la que Pertenezco”.

Estas son algunas de las características que permiten diferencias ambos modos de pensar la inserción en
una nueva Institución pensando en lo qué implica cada una de ellas:
 Para intentar implementar este enfoque en las escuelas medias deberemos tener en cuenta
algunas PREMISAS BASICAS:

 La educación no se realiza sólo en el sistema escolar. El sistema escolar no es el único sistema

educativo (la familia y los medios de comunicación son también sistemas educativos, pero no
escolares).

 Lo importante es el aprendizaje más que la educación por sí misma. No toda educación o toda
enseñanza redunda en aprendizaje (de hecho, puede haber enseñanza sin aprendizaje: profesores o
padres de familia que enseñan, y alumnos o hijos que no aprenden). Asimismo, puede haber
aprendizaje sin enseñanza (por ejemplo: el aprendizaje que resulta de observar, leer un libro, trabajar,
resolver un problema, ver una película, conversar, intercambiar experiencias, debatir en un foro,
viajar, etc.).

 Hay muchos locus de aprendizaje: el hogar, el sistema escolar, la naturaleza, la calle, la

comunidad, el trabajo, la iglesia, el grupo de amigos, los medios de comunicación, la biblioteca, el
Internet, etc. Y hay muchas fuentes de aprendizaje: el juego, la lectura, la experiencia, la
observación, la reflexión, la conversación, la práctica, el ensayo y el error, el autoestudio, etc. Todos
ellos son relevantes y complementarios para asegurar aprendizajes significativos en el contexto del
aprendizaje permanente.

 Toda comunidad tiene sus propias instituciones, agentes y redes de enseñanza y aprendizaje
operando formal e informalmente a través de la familia, la escuela, la organización comunitaria, el
parque, la biblioteca, la plaza, la cancha deportiva, el centro comunitario, el centro de salud, la
iglesia, el club, la cooperativa, el museo, el taller, la fábrica, la tienda, las fiestas y tradiciones de la
localidad, etc.

 Cada persona y cada miembro de la comunidad es potencialmente un educador y un educando,

con capacidad tanto para enseñar como para aprender. Es responsabilidad colectiva, y de la propia
educación, desarrollar esas capacidades y talentos.

 Comunidad y escuela no son dos entidades separadas. La escuela es parte de la comunidad y se

debe a ella. Alumnos y profesores son miembros plenos de la comunidad. Además de su identidad de
 alumnos y profesores, son personas, sujetos sociales, agentes comunitarios, ciudadanos. Es posible y
fundamental encontrar puntos en común y establecer alianzas – antes que mayor desencuentro y
ruptura- entre familia y escuela, padres y profesores, alumnos y profesores, alumnos y padres, y
entre todos ellos y el conjunto de la sociedad local.

 El aprendizaje no tiene edad. Cualquier edad es buena para aprender. Cada una -infancia,
juventud, edad adulta- tiene sus peculiaridades, oportunidades, debilidades y fortalezas.

 La educación de niños y la educación de jóvenes y personas adultas se necesitan y complementan

mutuamente. La educación de adultos (padres y madres de familia, agentes educativos, miembros de
la comunidad, etc.) es condición esencial para la educación y el desarrollo de niños y jóvenes, así
como para el desarrollo comunitario y social.

 El aprendizaje, para ser tal, debe ser significativo para quien aprende. Es decir, debe conectarse
con sus intereses, motivaciones y necesidades, con sus conocimientos y experiencias previas, y
motivar a continuar aprendiendo.

 La cooperación y la solidaridad deben ser vistos como norma y como recurso no únicamente para
tareas de la supervivencia sino para asegurar los conocimientos, habilidades, valores y actitudes que
forman parte del fondo cultural y educativo de una comunidad.

 Es indispensable respetar, valorar, promover y aprender de la diversidad, y reconocer por tanto la

necesidad de respuestas específicas a realidades específicas.

 La educación y los aprendizajes son responsabilidad conjunta de la sociedad local, la sociedad

nacional, el Estado, y cada persona individualmente.

A su vez, para poder organizar una Comunidad de Aprendizaje e Integrarse en una, se deberá
tener en cuenta las siguientes características:

 La concentración en torno a un territorio determinado.

 Construir sobre procesos ya en marcha.
 Niños y jóvenes como beneficiarios y actores principales.
 Procesos participativos en el diseño, ejecución y evaluación del plan educativo.
 Proyectos asociativos y construcción de alianzas.
 Orientación hacia el aprendizaje y énfasis sobre la innovación pedagógica.
 Revitalización y renovación del sistema escolar público.
 Prioridad sobre la gente y el desarrollo de los recursos humanos.
 Intervención sistémica y búsqueda de articulaciones.
 Sistematización, evaluación y difusión de la experiencia.
 Construcción de experiencias demostrativas.
 Continuidad y sustentabilidad de los esfuerzos.
 Procesos y resultados de calidad con uso eficiente de los recursos.