Sunteți pe pagina 1din 125

XI.

LIMBAJUL ŞI COMUNICAREA

Scopurile unităţii de curs sunt:

• acela de a reliefa locul, rolul şi importanţa limbajului în sistemul psihic


uman;
• acela de a stabili funcţiile şi formele limbajului, punându-le în legătură cu
problema comunicării interumane;

Obiective operaţionale

După ce vor studia această unitate, cursanţii vor putea să:


• să facă distincţii de fineţe între limbă, limbaj, vorbire;
• să aibă o înţelegere detaliată asupra funcţiilor limbajului, în mod special
asupra celei de comunicare, pentru îmbunătăţirea propriei competenţe
comunicaţionale;
• să distingă între formele limbajului şi să evalueze locul acestora în
fundamentarea cogniţiei umane, pentru îmbunătăţirea competenţei lingvistice
personale;

Structura cursului

1. Limbă,limbaj,vorbire
2. Funcţiile limbajului
2.1.Funcţia afectivă
2.2.Funcţia ludică
2.3.Funcţia reglatorie şi autoreglatorie
2.4.Funcţia reprezentativă
2.5.Funcţia dialectică
3. Alte funcţii ale limbajului
3.1.Funcţia de comunicare
3.2.Funcţia expresivă
4. Formele limbajului

Bibliografie

Autoevaluare şi aprofundare

Temele 3, 8 şi 10 fac parte din portofoliul de evaluare, celelalte putând fi utilizate


pentru aprofundare.

1
CAPITOLUL XI

LIMBAJUL ŞI COMUNICAREA

1. Limbă, limbaj, vorbire

Prin complexitatea lui, limbajul nu se reduce numai la comunicarea inter-umană, dar cu


siguranţă aceasta este funcţia lui cea mai importantă.
Prezentă şi la speciile sub-umane, comunicarea presupune reciprocitatea şi schimbul: “toate
aspectele vieţii stau sub semnul schimbului” (Vergez, A., Huisman, D., 1990, p. 99). Chiar dacă
cele mai vizibile, de suprafaţă, sunt schimburile economice (de la troc la schimbul universal de
bani), schimburile lingvistice sunt mai specifice umane, pentru că în locul lucrurilor se schimbă
cuvintele, mai uşor de mânuit, în plus ele îmbogăţesc simultan ambii parteneri (dacă avem fiecare o
idee, prin schimb vom avea două idei şi nu doar câte o monedă, ca în schimbul economic).
Neluând în considerare controversata problemă a originii lumii, la baza căreia ar sta, după
greci, logosul, ca forţă primă, constituantă şi generatoare, omul este de la început, şi prin chiar
esenţa sa, un animal social şi vorbitor (homo loquens), problema originii limbajului fiind atât de
solidară cu cea a omului însuşi, încât ştiinţa nu şi-o mai pune.
Limba este un sistem extrem de complex de comunicare generat social-istoric, având ca rol
fundamental elaborarea, conservarea şi transmiterea culturii de la societate spre fiecare dintre
indivizii săi. Limba rezultă din practica socială, are o evoluţie continuă, dar largă şi lentă, în
conformitate cu procesualitatea şi legile sociale şi ale istoriei. Ea există printr-un sistem de
simboluri şi semne, are un vocabular de zeci sau sute de mii de cuvinte, o gramatică, cu elementele
ei de sintaxă şi morfologie, prin care se definesc regulile de producere a enunţurilor inteligibile. În
sens strict, limba nu este numai un element al culturii, ci chiar vehicolul întregii culturi, al tuturor
celorlalte deprinderi culturale (obiceiuri, reguli, rituri, credinţe şi interdicţii).
Limbajul este activitatea de comunicare cu ajutorul limbii, în timp ce vorbirea este actul de
utilizare individuală şi concretă a limbii în procesul complex al limbajului. Dacă limba este obiect
de studiu al lingvisticii, limbajul, ca fapt de comunicare interumană, ce se bazează pe resursele din
cadrul unei limbi, este obiect al psiholingvisticii, iar forma ei de bază, vorbirea, este obiectul
psihologiei, deşi în ultimele decenii graniţele dintre ele s-au estompat prin interpenetrări continue.
Urmărind însuşirea limbii în condiţii concrete, relevând stadiile în achiziţia limbii, care duc la
îmbogăţirea şi perfecţionarea vorbirii, însuşirea citit-scrisului (cu dificultăţile asociate), psihologia
are în vedere formele, funcţiile sale complexe, sistemul verbal fiind considerat ca principalul
element de integrare cognitivă, afectivă, atitudinală, ca principiu de organizare al întregului psihic,

2
este adică o “matrice funcţională specific umană”, cum spunea P. Popescu-Neveanu (1977, p. 7).Şi
totuşi, dacă vom vorbi despre originile limbajului, vom putea remarca existenţa unor forme de
comunicare a informaţiei la nivelul întregii lumii vii, prin care se realizează legături funcţionale
intra şi interspecifice: plantele comunică insectelor prin culoare sau parfum locul unde se află
nectarul, prin obţinerea căruia se realizează polenizarea; femelele îşi marchează prin chimismul
urinei disponibilitatea de acuplare; animalele marine îşi semnalizează prin culori de avertizare
faptul, real sau doar simulat, că sunt otrăvitoare etc.
La om stările obiective (impresive) se asociază continuu cu o mişcare spre exterior,
expresivă, a acestor stări, tradusă prin sunet, gestică, pantomimică (funcţii expresive) ce dobândesc
funcţii de comunicare din care, prin convenţie socială, se degajează limbajele propriu zise.
Pentru a evidenţia funcţiile limbajului, va trebui să avem în vedere această rafinare
progresivă ce pleacă de la biologic şi afectiv, pentru a ajunge la ceea ce este specific uman, cogniţia,
reglarea şi comunicarea socială.

2. Funcţiile limbajului

Ombredane (1933, 1951), citat de Popescu-Neveanu (1977, pp. 8-9) propune o ierarhie a
acestora plecând de la primitiv şi spontan spre formele elaborate, tipic umane.
2.1. Funcţia afectivă a limbajului constă în exprimarea spontană sau semiintenţionată a
emoţiilor şi impulsurilor, sub forma intonaţiilor, modificărilor de timbru, mimică, gesticulaţie sau
chiar strigăt şi interjecţie, ca în stările de mare încărcătură emoţională. Este o dimensiune a
limbajului care se legă de formele mai primitive de expresie, dar la care limbajul evoluat a adăugat
nuanţe şi modulări specifice, prin care putem citi aspectele implicite ale comunicării (uneori mai
greu decodabile decât cele explicite, de aceea se vorbeşte de un limbaj emoţional-afectiv). La
acestea adăugăm că orice comunicare implică, pe lângă mesajul principal (cel mai adesea
informaţional-cognitiv) un conţinut afectiv, căci vrem să influenţăm conduita cuiva, să obţinem
ceva, să declanşăm o schimbare de conduită, adică să determine o rezonanţă între noi şi interlocutor.
De aici derivă cu siguranţă funcţia persuasivă a limbajului, care presupune deliberat
convingerea, influenţarea, modificarea celuilalt. În psihoterapie deseori sugestia foloseşte această
permeabilizare afectivă, creată prin limbaj, pentru a genera o schimbare de optică, de convingere
sau de atitudine. Componenta afectivă a limbajului este evidentă la vârste mici, în cadrul relaţiei
mamă-copil (unde este prevalentă), dar şi în cazul limbajelor foarte elaborate ale artei, unde
componenta cognitivă şi afectivă formează un tot numit inefabilul, mai uşor de trăit decât de
explicat.

3
2.2. Funcţia ludică apare de timpuriu în jocul copilului, care dezvoltă plăcerea de a fi cauză
operând nu numai asupra obiectelor, ci şi asupra cuvintelor. Este larg acceptat faptul că limbajul
expresiv ( cel pe care îl produce copilul efectiv) şi cel impresiv (cel pe care îl înţelege) au sfere
extrem de diferite, ultimul fiind mult mai larg. Limbajul activ (produs) se naşte efectiv din cel pasiv
(înţeles), acesta dospind şi crescând într-o manieră care premerge creativitatea umană, în care
asociaţiile la distanţă, aparent ilogice, în afara controlului gândirii şi al conştiinţei, produc scânteia
semnificaţiei. Funcţia ludică exprimă, pe de o parte, contribuţia acumulărilor inconştiente în auto-
generarea limbajului la copil, pe de altă parte rolul elementelor implicite ale cuvintelor (rima,
aliteraţia, asonanţele, reduplicările, unificările prin contiguitate). La adult jocurile de cuvinte,
plăcerile savante ale rebusismului, imaginile poetice vor prelua de la copil cele două caracteristici
fundamentale: ideea de joc cu cuvintele (prin care inflaţia este transformată în … inflamaţie), şi
contribuţia sensurilor conotative, secundare, depozitate în inconştient, care oferă de multe ori o
combinatorică la distanţă, surprinzătoare, neobişnuită.
2.3. Funcţia reglatorie şi autoreglatorie rezultă din utilizarea practică a limbajului, într-un
context situativ specific, prin care acţiunea individuală sau colectivă este planificată, condusă şi
controlată prin formule concise şi energice. Prin această funcţie, limbajul adaptează acţiunea la
împrejurări, modulând intensitatea eforturilor şi imprimându-le un anumit ritm, de unde caracterul
său evaluativ sau imperativ.
Evaluativ, pentru că el compară acţiunea cu instructajul şi proiectele anticipative,
imperativ, pentru că îmbracă forma ordinelor, îndemnurilor sau a aprobării-dezaprobării, care se pot
referi şi la conduita proprie, individuală. Când se referă la conduita altora, limbajul este un eficace
mijloc de intervenţie pentru a crea sau rezolva conflicte, pentru a schimba atitudinile celorlalţi şi a
schimba percepţia de sine, valorizarea de către membrii grupului.
2.4. Funcţia reprezentativă substituie obiectelor şi fenomenelor, relaţiilor, formule verbale
sau alte semne. Dacă unele teorii accentuează pe caracterul generativ, pe cel expresiv, pe cel
comunicativ, Jean Piaget insistă pe caracterul reprezentativ al limbajului: prin perfecţionarea
sistemelor de tratare a informaţiilor, subiectul îşi construieşte mai întâi imaginile mentale (ca
reprezentările), apoi simbolurile (care pot fi grafice, iconice, cifrice sau comportamentale), la sfârşit
apărând semnele (cuvintele), pe care se bazează de fapt limbajul. În ierarhia lui Ombredane această
funcţie este cea care face ca reprezentările să nu poată reda conţinuturi abstracte. Atunci când
depăşeşte caracterul reprezentativ, sugerând relaţii sau implicaţii ascunse, limbajul poate deveni
aluziv.
2.5. Funcţia dialectică a limbajului este, în accepţiunea lui Ombredane, aceea prin care el
intervine în construirea şi desfacerea combinaţiilor simbolice, forma cea mai elaborată fiind algebra.

4
Spre deosebire de funcţia reprezentativă (predominant imaginativă), funcţia dialectică este posibilă
doar la sfârşitul construcţiei operaţiilor formale, ceea ce face posibile raţionamentele ipotetico-
deductive, tipice cunoaşterii conceptuale, abstracte. Elaborarea la nivel categorial a limbajului îşi
pune amprenta asupra tuturor celorlalte funcţii, pe care le dezvoltă şi rafinează. Esenţial acestei
funcţii este că ea formulează, dar şi rezolvă conflictele cognitive, contradicţiile logice, dând
coerenţă discursului raţional al ştiinţei. De aceea această funcţie ar putea fi numită, mai simplu,
funcţia cognitivă a limbajului.
Există şi alte funcţii ale limbajului. Funcţia magică, de exemplu, este aceea prin care
cuvântul a fost considerat constant a avea o putere incantatorie, de vrajă, de unde utilizarea lui
divinatorie: “detaşându-se de lucru, cuvântul pare a-l domina cu uşurinţă, a-l guverna. El spune ceea
ce nu există încă şi reînvie ceea ce a dispărut” (Vergez, A., Huisman, D., 1990, p. 100). Aceasta
poate fi explicaţia pentru care multe mitologii au făcut din forţa magică a cuvântului izvorul creator
al lumii (la început a fost cuvântul, spune şi Biblia). Această forţă elementară generatoare a lumii
este chiar temeiul creaţiei poetice.
Lucian Blaga susţinea că nu toate cuvintele au această forţă, utilizarea continuă le-a tocit şi
le-a golit de puterile de la începuturi, rostul poetului fiind acela de a le curăţa şi reda forţa lor
generică, elementară. Din funcţia magică derivă cea estetică a limbajului, care pleacă de la puterea
lui de incantaţie (în latină, cântările poetului erau carmina, adică vrăji), mai ales că multă vreme
poezia a conservat din muzică ritmul interior, metrul, cadenţa, pe care le-a împerecheat cu un
univers de semnificaţii înalte, de unde şi marea ei forţă de expresie.
Concepând conduita verbală ca pe un act interpersonal, Skinner relevă funcţia adresativă şi
funcţia de recepţie, corespunzător cărora se detaşează limbajul activ şi cel pasiv, care în dialog
alternează. Luând în calcul cele trei dimensiuni ale psihicului uman, P. Popescu-Neveanu (op. cit.,
p. 10) detaşează funcţia comunicativă, cognitivă şi reglatorie, toate celelalte funcţii fiind considerate
subordonate acestora trei.

3. Alte funcţii ale limbajului

3.1. Funcţia comunicativă


R. Jacobson spunea că “nu există proprietate privată în domeniul limbajului, aici totul este
socializat” (Essais de linguistique générale, p. 28), funcţia comunicativă, de transmitere de
informaţii, fiind caracteristica sa cea mai importantă şi cea mai specific umană.
Esenţialmente comunicarea pune în legătură un emiţător (E) cu un receptor (R), care îşi
transmit unul altuia informaţii sub forma unui mesaj (M), folosind un canal de comunicare (C), pe
care informaţia este codificată la emiţător şi decodificată la receptor.

5
E R
Emiţător Receptor

Perturbaţii
Semnificaţia (zgomot) Semnificaţia
intenţională percepţiei

canal de
comunicaţie
Codificarea Emiterea Primirea Decodificarea
simbolică simbolurilor simbolurilor simbolurilor

Recepţia Emisia
feedbackului feedbackului

Modelul abstract al comunicării umane

Emiţătorul îşi formulează ideea, gândurile, stările afective, sub forma mesajului care,
pentru a putea trece prin canalul de comunicare, trebuie codificat într-un format comun, cel puţin în
parte (repertoriul emiţătorului se suprapune parţial peste cel al receptorului).
Acest cod comun interiorizat este de obicei limba, cu celelalte mijloace de expresie verbală
(intonaţia, accentul, frazarea, adică expresivitatea paraverbală) sau nonverbală (mimica, gesturile,
mişcarea şi atitudinea corpului, organizarea spaţială a comportamentului). Unităţile de informaţie
ale mesajului transmis pe canalul de comunicare (vizual, auditiv, tactil-kinestezic), declanşează
funcţionarea organelor de simţ ale receptorului, care primeşte mesajul sub o formă distorsionată: din
cauza pertubaţiilor sau zgomotelor de pe canal, dar şi din cauza repertoriilor care se suprapun doar
parţial, decodificarea este şi ea doar parţial adecvată. Din cauza diferenţei dintre semnificaţia
intenţionată şi cea efectiv percepută este nevoie de un proces de autoreglare a comunicării,
feedbackul, prin care emiţătorul îşi ajustează mesajele ulterioare pentru a atinge principalul scop al
comunicării, acela de a fi bine înţeles.
Comunicarea verbală presupune nu numai schimbul de informaţii codificate cu ajutorul limbii, ci ea
vehiculează conţinuturi emoţional-afective, concordanţa sau discordanţa, acceptarea sau respingerea
care se reflectă în conduita celor care comunică. Întregul conţinut individual şi mai ales social este
implicat în comunicarea specific umană. Prieteni sau colegi de serviciu, membri ai unei echipe sau

6
conaţionali, oamenii păstrează permanent contacte de comunicare pentru a realiza o convergenţă
(axiologică în primul rând), faţă de evenimente, situaţii sau valori.
Comunicarea verbală se bazează pe cel mai specific mijloc de transmitere a informaţiilor,
limbajul, care nu este doar un simplu mijloc de transmitere, ci şi un tip special de conduită, cea
verbală, care implică activităţi foarte diverse: vorbire, ascultare, schimb de idei, reţinere,
reproducere, traducere a mesajelor sonore. Ea se subsumează conduitelor simbolice (desen, scris,
limbaj, gesticulaţie). Cuvintele fac posibilă nu numai comunicarea, ci şi dezvoltarea globală a
intelectului uman, ele fiind locul unde reprezentarea, memoria se topesc într-o dimensiune comună,
cea semantică. În procesul însuşirii limbajului se formează gândirea logică prin înţelegerea,
relaţiilor, implicaţiilor, corelaţiilor pe care le conservă noţiunile, judecăţile şi raţionamentele,
superpozabile cuvintelor, propoziţiilor şi frazelor gramaticale.
În cadrul teoriilor nativiste asupra limbajului Noam Chomsky a vorbit despre structurile de
suprafaţă ale limbajului şi despre structurile lui de adâncime (înnăscute şi universale), încercând să
dezvăluie regulile de transformare ale structurilor de adâncime în cele de suprafaţă, prin aşa
numitele gramatici generative, transformaţionale. Chomsky face o extrem de interesantă distincţie
între competenţa lingvistică a unui vorbitor, rezultată din cunoaşterea pe care o implică orice act
verbal, luând forma unei gramatici, a unui sistem de reguli, şi performanţă lingvistică, determinată
de capacitatea subiectului vorbitor de a transpune în practică anumite reguli, prin adecvarea la
situaţia concretă de comunicare.
Alţi autori vorbesc de competenţa socio-comunicaţională, constând din posibilitatea cuiva
de a se face bine înţeles adecvându-şi limbajul la nivelul de înţelegere al interlocutorilor (L. Blaga
avea o mare competenţă lingvistică, dar cursurile sale, citite, erau terne şi neantrenante). Fiecare
cultură asociază limbajul cu statuturile şi rolurile sociale, creând modele lingvistice ale comunicării:
ne adresăm diferit atunci când oferim sau când cerem, unui public larg sau restrâns, şefului, sau
subalternului. Prin aceasta se comunică nu numai conţinuturi explicite (mesajul central), dar şi
implicite (intenţii, scopuri, atitudini, sentimente, etnie, clasă socială, profesie etc.).
Bernstein (1961) a arătat că există diferenţe de clasă precise şi puternice relative la modul
cum oamenii folosesc limbajul: clasele superioare ar folosi codul complex al limbajului ( multe
substantive, verbe şi adjective, cu un mare număr de explicaţii în comunicarea părinţi-copil), în
timp ce clasele de jos, sau clasa muncitoare, ar folosi un cod limitat, (cu mai multe pronume,
interjecţii şi puţine explicaţii). Încercarea de a explica plusul de inteligenţă al primei categorii a fost
însă contrazisă de faptul că, chiar în cadrul unor coduri limitate, oamenii comunică lucruri extrem
de subtile, cu economie de limbaj, dar folosind un spectru foarte larg de nuanţe prin elementele
nonverbale (tonul vocii, accent, ritmul unui enunţ).

7
3.2. Funcţia expresivă se referă la măsura în care forma limbajului (sau expresia) se
adecvează, corespunde conţinutului comunicat. Expresivitatea transmite şi o atitudine a subiectului
faţă de ceea ce el comunică, dar şi faţă de interlocutor.
Registrul expresiv al vorbirii este de o inegalabilă complexitate, dintre elementele lui
intensitatea, frecvenţa şi organizarea temporală fiind fundamentale. Astfel, prin intonaţie, care este
un fenomen sonor unitar, intensitatea emisiei sonore, cuplată cu tonalitatea sunetului, imprimă
mesajului o expresivitate specifică. Aşa cum susţine Popescu-Neveanu, “intonaţia nu este numai un
mijloc de facilitare a comunicării ci şi un mijloc de împlinire a ei”, “mijloacele expresive şi în
primul rând intonaţia alcătuind un cod specific limbajului oral” (op. cit., p. 47), aceasta pentru că,
prin intonaţie sensurile şi semnificaţiile mesajului pot fi variate, nuanţate sau schimbate complet.
Un loc important revine şi accentului, care scoate în evidenţă elementul cel mai relevant
(logic sau afectiv) al mesajului, dar şi organizarea temporală, tempoul individual al vorbirii, care
este şi o particularitate temperamentală, toate importante elemente de expresivitate verbală.
Expresivitatea vorbirii nu se rezumă doar la mijloacele fonetice, ci are în vedere şi bogăţia
vocabularului, gradul de adecvare la situaţie al cuvintelor alese care, pe lângă semnificaţia de bază,
au sensuri secundare, ce se precizează doar în funcţie de context.
Dintre mijloacele sintactice ale expresivităţii verbale lungimea propoziţiilor sau a frazelor
joacă un rol important în definirea stilului personal: în timp ce frazele scurte imprimă dinamism şi
claritate limbajului, cele lungi pot fi adecvate atunci când se caută exprimarea unei viziuni de
ansamblu, nuanţate, asupra unei teorii sau probleme, sau atunci când situaţia (sărbătoare, evocare
etc.) o impune. Pentru a-l cita din nou pe Popescu-Neveanu “orice combinaţie este posibilă, dar
optimumul de expresivitate nu se disociază de norma înţeleaptă a măsurii” (op. cit., p 55), ceea ce
presupune ca ea să se desfăşoare cu respectarea spiritului limbii.
Expresivitatea comunicării fundamentează un capitol aparte al acesteia, o zonă de întâlnire
între afectivitate şi limbaj, comunicarea nonverbală, care acompaniază, susţine şi întăreşte, dar
uneori este în dezacord cu cea verbală. Codurile neverbale nuanţează, facilitează şi contextualizează
comunicarea verbală, constituindu-se ca adevărate limbaje implicite, interferând cu cele explicit-
verbale. De fapt, în ordine ontogenetică, mimica este primul limbaj descifrat de copil, prin asociere
cu stările de satisfacere sau nonsatisfacere a unor trebuinţe elementare. Unele dintre elementele
acestui limbaj nonverbal au o codificare socială mai strictă, altele mai elastică şi mai puţin
specifică.
Contactul vizual este un element foarte important, care se asociază, atunci când privirea este
directă (ochi în ochi), cu sinceritatea, deschiderea spre comunicare şi interesul pentru discuţie.
Evitarea privirii este tradusă în civilizaţiile vestice ca semn al nesincerităţii şi al intenţiilor de

8
disimulare. Culturile extremului orient interzic privirea în ochi a unei persoane mai vârstnice sau
superioare ca statut, gestul putând fi interpretat ca sfidător, provocator şi lipsit de respect.
Privirea poate însemna atracţie, simpatie şi interes în context pozitiv, dar şi agresivitate,
sfidare, provocare, în context negativ. Simpatia duce la dilatarea pupilei, în timp ce antipatia
provoacă contractarea ei. Aşa cum semnalizează şi Marcela Luca (Trepte spre succesul în carieră,
proiectul Tempus, modulul C, p. 114) “normele spaţiale constituie o formă de comunicare
nonverbală a distanţei sociale şi/sau afective dintre interlocutori”.
Normele spaţiale sunt de fapt nivele de proximitate (spaţiul intim – până la 45 cm., spaţiul
personal - la aproximativ 90 cm., spaţiul oficial - aproximativ 120 cm., şi spaţiul public - peste 150
cm., fiecare tip de spaţiu presupunând tipuri de interacţiuni sociale specifice. Distanţa normală de
comunicare dintre individ şi grup este de 3 – 6 metri, dar toate aceste bariere spaţiale sunt generate
de reguli care aparţin unui tip de cultură, existând culturi distante (cele anglo-saxone şi extrem
orientale), ce presupun distanţe interpersonale mari şi culturi apropiate (culturi latine) care permit
chiar intruziunea în spaţiul intim al celuilalt în timpul comunicării personale, semioficiale sau chiar
oficiale.
Expresia facială este extrem de importantă, pentru că fiind la vedere, este elaborată complex
şi ţinută sub control conştient mai strict decât gestica, pantomimica. De aceea ea îndeplineşte o
funcţie de susţinere şi reglatorie a conduitei verbale, constituindu-se ca un complex limbaj
secundar. Gesturile pot îndeplini funcţii foarte diferite: de ilustrare (întăresc mesajul verbal), de
adaptare (indică stări emoţionale ce nu fac parte decât secvenţial din comunicare), gesturi
emblematice (policele unit cu arătătorul înseamnă “O.K., totul este în ordine”,”V“cu arătătorul şi al
doilea deget înseamnă “victorie”, etc.).
Există şi bariere în comunicare, semnalate de M. Luca în lucrarea amintită, dintre care
amintim câteva:
• Probleme semantice, legate de competenţa sociolingvistică: persoanele cu un statut ridicat tind
să se exprime într-un jargon savant, devenind greu inteligibile.
• Distorsiunile perceptive: centrarea accentuată pe sine (egocentrare) nu permite înţelegerea
punctului de vedere al celuilalt, de unde dificultatea alternanţei şi deschiderii succesive a
canalului de comunicare, presupusă de dialog.
• Alegerea greşită a canalului sau a momentului (nu vom folosi telefonul pentru un raport sau ora
15 a unei zile de vineri pentru a lansa un proiect nou).
• Lungimea excesivă a canalelor: în structurile organizaţionale multietajate parcurgerea ierarhiei
poate fi foarte greoaie, ceea ce duce la pierderea actualităţii informaţiilor.

9
• Absenţa feedbackului intervine în comunicare unidirecţională (părinte-copil, profesor-elev, şef-
subaltern) unde neavând semnale de răspuns, nu avem o idee clară despre gradul de înţelegere al
mesajului.
• Diferenţele culturale: aparţinând unor culturi sau etnii diferite, semnalele nonverbale (care
susţin mesajul verbal), capătă interpretări eronate (mişcarea capului, care la români înseamnă
“da”, la bulgari însemnă “nu”).
Toate aceste bariere pot fi depăşite prin optimizarea comunicării, ceea ce presupune
organizarea clară şi logică a elementelor mesajului, fără a-l supraîncărca cu detalii, transmiterea pe
cel mai potrivit canal în raport cu conţinutul, scurtarea lanţului comunicaţional, plasarea de
persoane competente în nodurile reţelei comunicaţionale şi facilitarea de către emiţător a recepţiei,
prin stârnirea interesului privind conţinutul sau finalitatea comunicării.

4. Formele limbajului

În evoluţia copilului perioada de până la 12 – 18 luni relevă o capacitate crescută de a


înţelege limbajul adultului, care se manifestă prin faptul că răspunde la comunicare sau cerinţe
simple, ceea ce dovedeşte apariţia limbajului pasiv. În construcţia lui un rol fundamental are mama,
în principal, care-şi verbalizează multe dintre acţiunile desfăşurate în prezenţa copilului,
modificându-şi vorbirea în sensul simplificării, folosirii unor construcţii familiare, elementare (un
jargon infantil) pe care copilul tinde şi este chiar încurajat să îl imite (papa este mai uşor de
reprodus decât cuvântul mâncare sau prânz).
Treptat, prin imitaţie, copilul produce primul cuvânt (pa-pa, ta-ta) din sunete repetitive şi,
puternic încurajat de adult, îşi lărgeşte competenţa lingvistică. De la cuvântul frază (holofrază) el
articulează verb şi substantiv (vreau ursuleţ, mămica vine), pentru ca apoi să apară formele
flexionare şi articolele (uite un căţeluş!), după care apar întrebările simple (ce ?, unde ?, când ?,
cum ?, şi mai ales de ce ?), apoi se introduc frazele simple din mai mult de o propoziţie (eu am băut
lapte, şi ursuleţul a băut lapte) pentru ca în faza a cincea să apară propoziţiile legate prin elemente
de relaţie şi subordonare (Maia, care locuieşte acolo, merge la grădiniţa noastră). Dezvoltarea
ulterioară a acestui limbaj activ se face, după Brown, (citat de Hayes, N., Orrell, S., 1997, pp. 154-
155), prin îmbogăţirea continuă a vocabularului. Limbajul activ are două modalităţi: oral şi scris.
Atunci când semnalele sonore sunt destinate altcuiva (au adresă), vorbim de limbajul extern, opusul
lui fiind limbajul pentru sine (autoadresat, asonor şi imperceptibil din afară) numit limbaj intern.
Limbajul pasiv va rămâne întotdeauna o bază a limbajului activ, deoarece are o sferă mai mare

10
decât acesta, fiind implicat şi în învăţarea limbilor străine, dar şi în citire, lectura funcţionând prin
receptarea vizuală (la orbi, pe cale tactilă) şi înţelegerea mesajelor scrise.
Limbajul oral poate fi colocvial, dialogat sau monologat şi este limbajul de bază, prezent la
toţi subiecţii normali, prin intermediul lui constituindu-se citirea, scrierea şi limbajul intern. El se
desfăşoară într-o situaţie dată, presupune participarea unuia (dialog) sau mai multor interlocutori
(colocviu), are un pregnant caracter adresativ, beneficiază de o puternică susţinere expresivă. În
desfăşurarea lui presupune alternarea rolurilor de emiţător-receptor, ceea ce antrenează pe rând
participanţii. Fiind posibile completări şi reveniri, aceeaşi idee circulă prin mai multe capete, ceea
ce duce la îmbogăţirea cunoaşterii prin comunicare. Prescurtările, comutările de sens, folosirea unor
sensuri aluzive sau contextuale, bazate şi pe patrimonii comune de experienţă (repertorii comune)
fac specificul acestui tip de comunicare.
Limbajul monologat presupune un auditoriu în faţa căruia vorbim, expunem o idee, iar
comunicarea trebuie atent pregătită în prealabil, pentru a avea cursivitate şi a transmite lucruri
valoroase, interesante. El presupune un efort de dedublare anticipativă (să te pui în mintea
auditoriului şi să anticipezi ecoul, dar şi problemele ce ar putea fi ridicate).
Formă predilectă a teatrului, monologul se construieşte după legea efectului, se bazează pe o
dozare atentă a mesajelor verbale şi neverbale, utilizează schema dialogului şi a conversaţiei prin
aceea că are un permanent feedback în reacţia mimică, pantomimică, sonoră a publicului.
Presupunând elaborare prealabilă, coerenţă, corectitudine gramaticală, claritate, nuanţe, o atenţie
mobilă, pentru a citi reacţia publicului şi a ajusta rapid discursul, monologul este un examen greu
de trecut, căci el necesită exerciţiu, experienţă, simţ psihologic şi o anumită retorică. Când
monologul se desfăşoară în absenţa unui public, vorbim de solilocviu, prezent mai ales la copii,
înainte de apariţia limbajului intern, uneori la bătrâni, în anumite boli psihice sau la cei care îşi
pregătesc monologurile publice (actorii).
În limbajul colocvial sunt implicaţi mai mult de doi participanţi, comunicarea dintre ei
făcându-se în reţele de tipuri diferite (lanţ, triunghi, circular, radial, în furcă etc.) forma reţelei,
configuraţia ei în timp, fiind determinată de poziţia şi rolurile fiecărui membru din grup.
Limbajul scris apare odată cu începerea şcolarităţii, perfecţionându-se paralel cu aceasta, dar
şi mult timp după aceea. Este mult mai pretenţios decât cel oral, necesitând o perioadă lungă de
formare, asistată de persoane calificate (institutoare, profesorii de limba română şi limbi străine, în
special). Nedispunând de contextul situaţional, de funcţiile de susţinere ale expresivităţii şi de
posibilitatea de a reveni pentru corecturi şi completări, limbajul scris este strict, normat gramatical,
este concis, sistematizat şi clar, pentru a facilita lectura (scrisul este descifrat cu mai mult efort
decât vorbirea). Fiind mai elaborat, mai pretenţios, limbajul scris pune mai bine în evidenţă

11
capacitatea de gândire a unei persoane, bogăţia interioară şi stilul său. Dacă limbajul oral ţine cont
de context, situaţie, cel scris ţine cont de destinaţia sa, în funcţie de care se organizează, pentru a
permite evidenţierea unor raţionamente riguroase, sisteme de cunoştinţe, foarte indicative pentru
nivelul de cultură şi inteligenţă al persoanei. Uneori receptorul mesajului scris este necunoscut, vine
dinspre viitor, de unde grija suplimentară privind elaborarea (se ştie că limita dintre istorie şi
preistorie este legată de apariţia scrierii, care a imprimat un caracter cumulativ cunoaşterii umane,
de unde formularea “scripta manent”).
Limbajul intern este limbajul pentru sine, se dezvoltă din limbajul oral prin interiorizare, dar
şi prin maturizarea reprezentărilor asociate funcţiei simbolice, după 5–6 ani. Este asonor, centrat pe
înţelesuri, pe idei şi imagini, este extrem de condensat şi economic, deoarece substituie grupurile de
cuvinte prin imagini şi reduce succesivitatea la simultaneitatea, de unde marea sa viteză de lucru. El
reţine vârfurile de semnificaţie şi în special acţiunile sau calităţile esenţiale (este puternic
predicativ). Dezvoltat din limbajul oral şi scris, limbajul intern devine forul intim al acestora, el
proiectându-le, organizându-le şi coordonându-le din interior, de aceea el este considerat rampă de
lansare a limbajului extern.
Interiorizarea sa face ca el să capete atributele gândirii conceptuale: este centrat pe
semnificaţie, foarte comprimat, rapid, tematizat, punând în relaţie înţelesurile cu expresivitatea
verbală, de unde marea sa importanţă. Vîgotski a considerat că limbajul intern este un centru al
întregului limbaj din cauza funcţiilor multiple îndeplinite:
• constituind ecoul intern al vorbirii şi scrierii celuilalt, el participă la ascultarea, înţelegerea şi
interpretarea mesajelor recepţionate;
• autoreglează activitatea psihică internă, efectuând operaţiile mintale prin care se constituie
raţionamentele (este implicat în textura intimă a ideilor);
• cuplat cu imaginaţia elaborează proiectele anticipative ale acţiunii voluntare sau ale
intenţionalităţii;
• pregăteşte, organizează şi lansează conduitele externe, şi cu atât mai mult limbajul vorbit sau
scris.

BIBLIOGRAFIE

1. COCORADĂ, E., NICULESCU, R.M., Psihologie generală pentru liceu, Ed. All, Bucureşti,
1999.
2. DORON, R., PAROT, F., Dicţionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1999.
3. HAYES, N., ORRELL, S., Introducere în psihologie, Ed. All, Bucureşti, 1995.

12
4. LUCA, M.R., Trepte spre succesul în carieră, proiectul Tempus CME, Şcoala de vară, Braşov,
Iaşi, Sibiu, 1998.
5. POPESCU-NEVEANU, P., ZLATE,M., CREŢU,T., Psihologie, manual pentru clasa a X-a
şcoli normale şi liceu, E.D.P., Bucureşti, 1993.
6. POPESCU-NEVEANU, Curs de psihologie generală, vol. II, Tipografia Universităţii
Bucureşti, 1977.
7. RADU, I.,coord., Introducere în psihologia contemporană, Ed. “Sincron”, Cluj, 1991.
8. VERGEZ, A.,HUISMAN, D., Curs de filozofie, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1990.
9. ZLATE, M., Fundamentele psiholgiei, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti, 2000.

AUTOEVALUARE ŞI APROFUNDARE

1. Faceţi distincţie între limbă, limbaj, vorbire.


2. Evaluaţi rolul limbajului prin referire la capacităţile de conceptualizare ale orbilor şi surzilor din
naştere.
3. Analizaţi legătura dintre gândire şi limbaj, indicând specificul, interrelaţia dar şi divergenţa
dintre planul logic şi planul verbal.
4. Din literatura de specialitate scrieţi un mic eseu (două-trei pagini) despre fazele însuşirii
limbajului la copilul preşcolar.
5. Apreciaţi valoarea şi limitele teoriilor ineiste şi constructiviste în geneza limbajului.
6. Analizaţi interrelaţiile dintre reprezentare, memorie, gândire, imaginaţie şi limbaj.
7. Evaluaţi legăturile dintre funcţia ludică, magică, afectivă şi persuasivă a limbajului.
8. Arătaţi cum se constituie funcţia reglatorie şi autoreglatorie a limbajului.
9. Evidenţiaţi legătura dintre funcţia dialectică a limbajului, gândire şi formarea conceptelor.
10. Analizaţi funcţia comunicativă a limbajului verbal, paraverbal şi nonverbal.
11. Analizaţi funcţia expresivă a limbajului şi afectivităţii.
12. Care sunt blocajele şi modalităţile de depăşire ce apar în contextul comunicării ?
13. Analizaţi comparativ limbajul oral şi scris.
14. Explicitaţi şi argumentaţi aserţiunea lui Vîgotski, conform căreia limbajul intern este un centru
al întregului limbaj.

13
XII. CREATIVITATEA

Scopurile unităţii de curs sunt:

• acela de a defini creativitatea, făcând referire la evoluţia conceptului, pentru a


reliefa importanţa sa în contextul actual;
• acela de a indica fazele procesului creativ şi factorii care îl blochează sau îl
facilitează, pentru a-l potenţa la nivel individual sau de grup;

Obiective operaţionale

După ce vor studia această unitate, cursanţii vor putea :


• să aprecieze importanţa actuală a problemei creativităţii în lumea
contemporană şi să înţeleagă raporturile ei cu imaginaţia, cu structura cognitivă
umană în general;
• să poată defini creativitatea ca produs,indicând tipurile şi nivelurile activităţii
creatoare;
• să înţeleagă procesualitatea creativă, indicând fazele acesteia şi raportul
conştient-inconştient, convergent-divergent, productiv-evaluativ în geneza
produsului nou, original şi valoros;
• să cunoască factorii de personalitate, de grup şi sociali care pot bloca sau
stimula creativitatea, în scopul potenţării ei, la propria persoană sau la grupurile de
muncă (elevi, profesori, grupuri vocaţionale etc.).

Structura cursului

1. Problematica creativităţii
2. Definirea cretivităţii
3. Fazele procesului creativ
4. Factorii care potenţează sau blochează creativitatea
5. Stimularea creativităţii

Bibliografie

Autoevaluare şi aprofundare

Temele 3, 8 şi 15 fac parte din portofoliul de evaluare, celelalte putând fi utilizate


pentru aprofundarea cunoştinţelor.

14
CAPITOLUL XII

CREATIVITATEA

1. Problematica creativităţii

Deşi nou introdus în psihologie (în 1939, de către G. W. Allport), termenul de creativitate a
avut o evoluţie explozivă în ultima jumătate a secolului al XX-lea, când studiile au cunoscut o
creştere exponenţială, ceea ce a făcut ca aceasta să devină un concept central al psihologiei. Deşi
nou, termenul de creativitate s-a impus atât de puternic, într-un timp aşa de scurt, din mai multe
motive:
• El vine în prelungirea mult mai vechii preocupări pentru înţelegerea talentului şi a geniului, pe
care o preia şi o depăşeşte prin aceea că, prin opoziţie, creativitatea este o caracteristică a
oricărui individ normal, în aproape orice tip de situaţie, activitate, pentru care soluţiile vechi nu
mai sunt operante.
• Schimbarea terminologică nu este doar una la nivelul limbii, ci una de abordare căci, fără a se
nega importanţa predispoziţiilor native (ca în cazul talentului şi geniului, unde ereditatea avea
rolul hotărâtor), se consideră că mediul şi educaţia pot avea un rol decisiv în dezvoltarea
potenţialului creativ, fiind elaborate tehnici speciale (brainstormingul, sinectica, metoda 6 – 3 –
5, Philips 6 – 6 etc.).
• Creativitatea a preluat o bună parte din problemele psihologice ale imaginaţiei, unul din
conceptele cele mai controversate ale psihologiei: considerată de Baudelaire “regina funcţiilor
psihice”, în timp ce filosofii Malebranche, Descartes şi Spinoza o considerau “nebuna casei”,
asimilând-o cu o cunoaştere vagă, generatoare de confuzie, “stăpânită de erori şi de falsităţi”
(pentru Leibnitz), statutul imaginaţiei a fost poate cel mai bine ilustrat de Meyerson când o
definea regina şi cenuşăreasa a psihologiei. Aşadar o concepţie unitară despre imaginaţie nu a
fost posibilă, pe de o parte datorită “caracterului ei intrinsec contradictoriu”, pe de altă parte din
cauza “complexităţii ei existenţiale şi fenomenologice” (Zlate, M., 1999, p. 480).
• Deşi în prelungirea imaginaţiei, termenul de creativitate are diferenţa sa specifică: dacă
imginaţia presupunea generarea de imagini noi şi originale, fiind o caracteristică foarte
răspândită la vârstele copilăriei (copilul ”umple golurile” pe care structurile cognitive
insuficient cristalizate le lasă, având şi un rol chatartic), creativitatea aduce în plus ideea de
valoare a produsului. Pentru ca aceasta să fie posibilă este nevoie de un referenţial extern, de
ordin social, dar şi de structuri cognitive mature, închegate, pe care să se poată sprijini puternica

15
sa combinatorică. Aceasta explică de ce atributul de creativ este o caracteristică a vârstei adulte,
în general.
• Mai mult, dintr-o problemă centrală a psihologiei, creativitatea a devenit una din marile
probleme ale umanităţii, confruntată cu o creştere fără precedent a problemelor (sociale,
economice, demografice, culturale, educative) pe care este chemată să le rezolve.
• Studiile asupra creativităţii au cunoscut mutaţii esenţiale prin schimbarea centrului de greutate
de pe creaţia de tip artistic (paradigma dominantă timp de sute de ani), pe creaţia de tip ştiinţific.
Subiectivitatea şi aletoriul creaţiei artistice o fac mult mai greu abordabilă cu instrumentele
psihologiei zilelor noastre, în tiparele ei conceptuale creaţia artistică intrând mai uşor şi cu
consecinţe concrete mai directe. Creativitatea intervine oriunde soluţiile preelaborate,
răspunsurile habituale sau rutiniere nu mai operează, punând omul sau colectivitatea în situaţia
de a imagina soluţii noi, originale şi valoroase, adică soluţii creative. Dacă termenul de creaţie
se referă la opera încheiată, la produs, creativitatea a devenit un atribut al persoanei, dar şi o
formă de activitate ce implică soluţiile noi.

2. Definirea creativităţii

Creare înseamnă în latină zămislire, făurire, naştere. În accepţiune foarte largă creativitatea,
ca fenomen general uman (ca şi memoria sau inteligenţa), presupune “un complex de însuşiri şi
aptitudini psihice care, în condiţii favorabile, generează produse noi şi originale pentru societate”
(Roşca, Al., 1981). Apare deci o primă dificultate în definirea creativităţii care, deşi general umană,
se legitimează prin produse noi şi valoroase social, pentru că ele rezolvă o problemă importantă,
prin care creşte potenţialul de adaptare la mediu. Unii dintre promotorii studiilor despre creativitate
(Newell, Simon, Shaw, 1963) interpretează noutatea într-un sens mai îngust, raportând-o la
subiectul creator şi nu la societate în ansamblul ei. Rezultă deci niveluri ale creativităţii, cel mai
bine puse în evidenţă de Irving Taylor (1959), care distingea cinci planuri ale acestuia (vezi Landau,
E., 1979, pp. 79 – 80):
• Creativitatea expresivă, ale cărei determinante sunt spontaneitatea şi libertatea, întâlnite mai
ales în conduita expresivă a copiilor (mimică, desen, mişcare), constituind primele manifestări ale
creativităţii, un excelent mijloc de cultivare a aptitudinilor creatoare viitoare.
• Creativitatea productivă presupune deja apariţia şi însuşirea unor instrumente (skills), prin
care libertatea şi spontaneitatea iniţiale sunt refulate, pentru a fi produse obiecte materiale sau
spirituale, a căror formă se realizează conform unei tradiţii sau tehnici consacrate. “Este planul

16
specific tehnicienilor, pe care puţini reuşesc să-l depăşească” (Landau, E., op. cit., p. 80), etalonul
aprecierii individului rezultând din realitatea practică.
• Planul inventiv este accesibil unei importante minorităţi, inventatorii, cei care reuşesc să
aducă ameliorări parţiale unui aparat, instrument, teorii. Chiar dacă nu au fost descoperite idei noi,
datorită corelaţiilor surprinse de minţile lor flexibile, se găsesc căi noi de interpretare a unei realităţi
deja cunoscute. Este planul cel mai înalt al creativităţii individuale, deoarece la acest nivel trăirile
interne constituie cadrul de referinţă al produsului creativ. În ideea unei societăţi care maximizează
umanul şi în condiţiile în care maşinile automate au preluat sarcinile rutiniere, acesta este “zona
proximei dezvoltări” a creativităţii, care a făcut ca în Japonia peste două treimi din populaţia activă
să lucreze în domeniul cuaternar (al producţiei de informaţie).
• Planul inovator presupune deja cristalizarea talentului, fie în artă, fie în ştiinţă. El pleacă de
la înţelegerea adâncă a principiilor fundamentale ale unui întreg domeniu, pe care inovaţia îl
transformă fundamental. Operele lui Jung şi Adler nu se mai măsoară cu etalonul realităţii, ci cu
acela mult mai vast al domeniului specific, sau al culturii în ansamblu. La acest nivel aportul creativ
este determinat indirect şi în timp, prin mărimea efectelor pe care inovaţia le-a avut asupra
domeniului în cauză.
• Creativitatea emergentă este caracteristica geniului, a omului care revoluţionează domeniul
său, personalitatea sa rămânând peste timp una de referinţă, creatoare a unei direcţii noi (creatorii de
şcoală). Freud, Picasso sau Einstein sunt trei din geniile care au marcat acest secol, nivelul lor de
creativitate fiind cel mai înalt, dar şi cel mai greu de înţeles sau de abordat ştiinţific. Noul produs al
acestui nivel de creativitate individuală nu îşi mai trage seva din tradiţie, iar cultura nu mai este
referenţialul, ci beneficiarul produsului creativ.
Oricum, între noutatea, originalitatea şi valoarea produsului legătura este inextricabilă, căci
noutatea (în sens statistic înseamnă eveniment cu o frecvenţă foarte mică), nu înseamnă neapărat
valoare, ea poate fi doar modă, sau să aibă un caracter gratuit. Dacă în artă aprecierea valorii are un
caracter relativ şi subiectiv, în creaţia ştiinţifică determinarea ei o face comunitatea ştiinţifică, pe
baza unor criterii obiectivate şi validate în timp, intersubiectiv: produsul ştiinţei se supune şi
criteriului verificabilităţii (falsificabilităţii, după K. Popper), al consistenţei logice, care îi dă
validitatea ecologică (confruntarea cu realitatea) sau de construcţie (confruntarea cu propriile ei date
interne).
Deci creaţia ştiinţifică depăşeşte criteriul psihologic şi cel sociologic în aprecierea valorii,
pentru a ajunge la criterii generate de paradigma în care se află ştiinţa la un moment dat.

17
3. Fazele procesului creativ

A devenit de referinţă schema de abordare a procesului creativ de către G. Wallas în 1926,


paradoxal fiind faptul că, deşi adesea criticată, ea se afla încă în circulaţie, fiind foarte frecvent
citată.
Faza pregătitoare este cea de preparare, în care în mod fundamental se acumulează
informaţie, în legătură cu o problemă care a fost deja sesizată. Utilizând deprinderile şi cunoştinţele
acumulate, se emit ipoteze de soluţionare, se tatonează terenul, în încercarea de a o rezolva. Sunt
mulţi cercetători care au procedat reductiv, rezumând întreaga creativitate la rezolvarea de
probleme. Creativitatea ştiinţifică înseamnă mai mult decât atât, dovadă aserţiunea lui Einstein
potrivit căreia “formularea problemei este adesea mult mai importantă decât soluţionarea sa, care
poate fi nimic altceva decât o chestiune de deprinderi matematice sau experimentale” (Einstein, A.,
Infeld, L., 1938, p. 18). Sensibilitatea la probleme este o componentă majoră a spiritului creator în
ştiinţă, omul creativ văzând problemele acolo unde ele încă nu există. Aceasta a şi creat în domeniul
ştiinţei o dihotomie legată de creativitate, mai implicată în problem – finding decât în problem –
solving (căutare decât rezolvare, vezi Miclea, M., Radu, I., 1991, pp. 188 – 190), problema având o
importantă funcţie constituantă.
În sens mai restrâns, faza de preparare ţine de eurema de acumulare şi comprehensiune a
informaţiei, din modelul epistemologic – psihologic al creativităţii tehnice al lui I. Moraru (1980, p.
52), valorizează în mod fundamental rolul memoriei, care nu înmagazinează orice fel de date, ci
doar cele relevante: omul cu o forţă novatoare mare, “la o cantitate relativ mică de mesaj provenit
din exterior, adaugă o mare cantitate de creativitate din interiorul său” (op. cit. p. 55). Incubaţia
ideilor are nevoie de o masă mare de date relevante (cantitatea produce calitate, spunea A. Osborn),
dar suprasaturarea informaţională poate fi la fel de dăunătoare ca şi deficitul de informaţie, de aceea
este nevoie de un filtru motivaţional alcătuit din interese, care face o primă selecţie a datelor.
Incubaţia este o continuare a primei faze: eşuarea tentativelor de rezolvare conştientă din
prima fază generează frustrare, confuzie sau disonanţă cognitivă, de aceea problema va fi împinsă în
inconştient. Între structurile conştiente şi inconştiente există un continuu transfer informaţional, un
du-te-vino permanent, chiar dacă modul lor de operare este foarte diferit: logicii liniare, discursive,
articulate a conştiinţei, inconştientul îi opune mecanismele rezolutive ale unei inteligenţe implicite,
bazată pe structuri de tip matriceal, ce fac posibilă intuiţia, insight-ul, prin operaţii de gândire
analogică, laterală sau metaforică. Transferul problemei spre inconştient se face în virtutea
automatismului psihic, fiind necesară o intensă activitate creativă conştientă, înalt motivată, pentru
a pune în mişcare structurile operaţionale inconştiente. Cele două combinatorici sunt în multe

18
privinţe complementare: “Subconştientul primeşte în acest mod, un material de la starea de veghe
pe care îl prelucrează şi-l impune mai târziu activităţii conştiente, sub formă de soluţie, pe care
gândul vigil o reia, o adânceşte şi o formulează” (Biberi, I., 1971, p. 239).
Faza de iluminare este momentul de vârf şi cel mai misterios al creativitãţii, faza lui
Evrika!, Aha!, Am gãsit!, în care se produce restructurarea şi reechilibrarea câmpului de tensiune al
problemei, apãrând subit, limpede şi clar instalatã soluţia sau înţelegerea globalã. Iluminarea,
asimilabilã intuiţiei, nu este obligatorie în activitatea de creaţie, autorii creativi alocându-i ponderi
foarte diferite.
Existã totuşi un larg acord în legãturã cu faptul cã intuiţiile izvorãsc din inconştient, care a
continuat travaliul rezolutiv iniţiat de conştiinţã într-o manierã proprie. Uneori intuitivã (iluminarea,
inspiraţia, revelaţia, soluţia sau ideea) apare fãrã nici o pregãtire prealabilã evidentã, luând prin
surprindere persoana creativã. Este cazul lui H. Poincaré, care a descoperit funcţiile fuchsiene (ce îl
preocupau de multã vreme) în timp ce punea piciorul pe scara omnibuzului, pentru a merge la
operã. Alteori, intuiţia vine dupã o îndelungatã perioadã de efort, cãutãri şi muncã intensã, când, pe
fondul relaxãrii sistemelor logice, tributare limbajului (predominanţa emisferei stângi), se produce o
activare a structurilor matriceale ale emisferei drepte şi ale inconştientului, ceea ce genereazã
asociaţii neobişnuite, la distanţã, de tip analogic sau metaforic. Este tipul de intuiţie care a pus
laolaltã elementele disparate ale evoluţionismului, când Ch. Darwin, care citise cartea lui Th.
Malthus despre lupta pentru supravieţuire, a înţeles în mod analogic cã selecţia din naturã opereazã
pe elementele de variabilitate ale speciilor, reţinând mutaţiile valoroase adaptativ. Dacã în selecţia
naturalã omul instituie progresul, evoluţia, în cea naturalã presiunile adaptative sunt cele ce o
produc, lupta pentru existenţã devenind motorul evoluţiei şi, implicit, al transmutaţiei speciilor.
Descoperirea efectului Coandã a apãrut la o distanţã de 20 de ani de la accidentul zborului
cu primul avion cu reacţie (1910, la Issy les Moulineaux) când inventatorul român, aflat în baie (ca
şi Arhimede, cu al sãu “Evrika!”), a observat analogia dintre picãtura de apã ce se prelingea pe
deget, cu scurgerea flãcãrilor de-a lungul fuzelajului avionului incendiat.
Analiza unor tipuri de intuiţie legatã de creativitatea tehnicã îl face pe I. Moraru sã
concluzioneze cã, la unele persoane, acest fenomen intervine puternic şi global (H. Poincaré), la
altele progresul este lent şi treptat, fãrã iluminãri bruşte (A. Einstein). Susţinerea primatului
inconştientului în acest proces se bazeazã şi pe faptul cã multe mari descoperiri au apãrut în somn
(structura moleculei de benzen a lui Kekulé, problemele ce se rezolvau ca de la sine dimineaţa,
dupã discuţii în contradictoriu seara, dintre B. Russell şi A.N. Whitehead).
De aceea a devenit aproape axiomatic faptul cã procedeele creative trebuie sã instituie o
relaxare a cenzurii conştiente, lãsând imaginaţia sã ajungã pânã la ceruri, pentru a o aduce ulterior

19
cu picioarele pe pãmânt, în faza de evaluare criticã a produselor. Stãrile de trecere de la veghe la
somn, prin ritmurile alfa, exprimã tocmai acest proces de basculare de pe logica analitic-discursivã
a conştiinţei, pe mecanismele tratãrii matriceale a inconştientului.
Faza de verificare încheie un ciclu creativ, în aceastã etapã conştientul jucând rolul unei
instanţe supreme de evaluare şi validare/invalidare a soluţiilor gãsite. De multe ori soluţiile
descoperite în faza precedentã au un caracter intuitiv-sintetic-vizual foarte puternic şi traducerea lor
în logica discursivã a limbajului verbal cere un travaliu intens, dar înaripat, emulaţia fiind datã de
certitudinea subiectivă a descoperirii soluţiei. Aceasta ar putea fi şi explicaţia faptului cã, pentru
Blaga, poetul era doar un traducãtor, un om ce gãsea echivalenţele în plan lingvistic a ceea ce a fost
intuit sintetic ca un mesaj divin. Intuiţiile fulgurante ale lui Einstein, predominant vizuale, traduse
ulterior în logica desfãşuratã a limbajului, aratã de asemenea primatul imaginii în raport cu cuvântul
în procesul creativ. Cert este cã în aceastã fazã întreaga forţã a raţiunii, spiritul ei critic şi
capacitatea de travaliu sunt fundamentale în a valida produsul creativ, închizând un întreg ciclu.
Transferul soluţiei de la nivel inconştient pe cel conştient se bazeazã, în opinia lui I. Moraru
(op. cit., p. 104) “pe transferul informaţional permanent în ambele sensuri, pe acel du-te-vino dintre
cele douã niveluri”. Autorul citat opineazã cã travaliul euristic este invers proporţional cu
completitudinea programului euristic: programul mai complet se asociazã cu o perioadã de
incubaţie şi efort euristic (generat de obstacolul euristic) mai mici. Este importantã distincţia pe care
el o face în legãturã cu descoperirile finaliste (ştii de la început ce cauţi) şi cele nefinaliste (în care
scopul cercetãrii lipseşte şi apare de la sine, într-o perioadã mai mare de timp, deoarece nu sunt
direcţionate de scop, ca în cazul efectului Coandã).
În faza finală noile cunoştinţe sunt verificate, testate, pânã când satisfac o dublã exigenţã, a
individului creator şi a mediului în care ele se verificã. Gãsirea celei mai adecvate forme de
comunicare a produsului creativ, traducerea din limbajul propriu într-o formã simbolicã, obiectivã,
care sã o facã accesibilã comunitãţii ştiinţifice sau simţului comun, sunt sarcinile specifice acestei
etape a procesului.

4. Factorii care potenţeazã sau blocheazã creativitatea

Existã blocaje culturale ale creativitãţii (Cosmovici, A., 1996, p. 166) dintre care cel mai
important este conformismul social, care se explicã prin nedezvoltarea fanteziei şi imaginaţiei
(nebuna casei), deoarece societatea vesticã a preţuit preponderent logica, raţionamentul, raţiunea. În
fond, conformismul occidental a fost practic aruncat în aer de redescoperirea culturilor numite
primitive, care înseamnã un adevãrat recurs la imagine: “din leagăn pânã în mormânt, imaginea e

20
prezentã, dictând intenţiile producãtorilor anomini sau oculţi” (Durand, G., 1999, p. 145). Pentru
autorul citat uriaşa manipulare iconicã (prin imagini), a devenit calea predilectã de valorizare a
informaţiei, înglobând-o chiar şi pe aceea numitã manipulare geneticã.
Domnia omniprezentã a imaginii vizuale, ca mecanism fundamental de transmitere a
informaţiei, are consecinţe imprevizibile, în opinia lui G. Durand, care încearcã sã facã o schiţã a
ştiinţelor imaginarului. Însãşi neuropedagogia (vezi Trocmé-Fabre, H., J’aprend, donc je suis.
Introduction à la neuropédagogie, 1992) vorbeşte despre un paleocortex, care include creierul
reptilian şi mezencefalul, adicã creierul visceral, organizat în jurul sistemului limbic, şi neocortexul,
din care se diferenţiazã un al patrulea creier, lobul frontal, ce ocupã douã treimi din masa cerebralã.
La acest nivel se face legãtura dintre cele douã sisteme reprezentative, vizual şi auditiv printr-o
interfaţã semanticã, ce explicã în acelaşi timp inteligenţa, memoria şi creativitatea umanã.
Repunerea în discuţie a emisferei drepte, a lobului frontal, a rolului inconştientului, sunt loviturile
decisive date unei abordãri centratã pe domnia emisferei stângi, prin care nu numai conformismul
social va fi depãşit, ci se va produce schimbarea de paradigmã bimilenarã, prin decentrarea de pe
cuvânt şi repunerea în drepturi a imaginii, ca sursã fundamentalã de potenţare a creativitãţii umane.
Existã şi blocaje metodologice ale creativitãţii, cum ar fi fixitatea funcţionalã (utilizarea
obiectelor doar prin prisma funcţiilor care le-au consacrat), critica prematurã, motiv pentru care
brainstormingul este numit de A. Cosmovici evaluare amânatã (op. cit., p. 167).
S. Arieti citeazã multe alte obstacole, bariere ale creativitãţii: insecuritatea personalã
(chimiştii germani, emigranţi în S.U.A. în timpul celui de-al doilea rãzboi mondial, se simţeau mai
ameninţaţi de Hitler şi erau mai puţin creativi decât cei americani); teama de greşealã (un mod
inhibitiv de a percepe riscul, care la creativi devine provocator); munca prea constantã asupra unei
singure probleme, ce poate genera adevãrate blocaje mintale; apoi absenţa liniştii personale (în sens
foarte larg, nu prin referire doar la absenţa zgomotelor).
Existã multe alte blocaje emoţionale ale creativitãţii: tendinţa exageratã la competiţie cu
alţii, graba de a accepta prima idee, descurajarea rapidã, toate trimiţând la o analizã psihologicã a
personalitãţii creative, care s-ar distinge prin:
• enorma capacitate de muncã şi minimalizarea mintalã a efortului muncii depuse (geniul este de
99% transpiraţie şi doar un procent inspiraţie, dupã Edison);
• toleranţa la ambiguitate (pescuitul în ape tulburi);
• un bun control al emotivitãţii, energia procesului creativ fiind obţinutã prin focalizare şi
redistribuire, din care cauzã pasionaţii par a fi “mono-maniaci”, dupã expresia lui Einstein;
• rãbdarea, asociatã cu interesele pe termen lung;
• mare curiozitate, devenitã motorul întregii existenţe (opinie susţinutã şi de Nietzsche).

21
Dintre factorii care stimuleazã creativitatea menţionãm câţiva:
• liniştea necesarã meditaţiei, în perioadele de transã creatoare, persoanele respective sunt atât de
distrase cã uitã sã mãnânce, uneori îşi uitã propriul nume sau faptul de a fi prezenţi la propria
cãsãtorie (ca în cazul lui Edison);
• discuţiile în contradictoriu cu colegii din aceeaşi specialitate, sau chiar cu oameni simpli (aşa i-a
venit lui Edison ideea tramvaiului electric; aşa s-au clarificat problemele puse de B. Russel, care
avea ca partener pe Whitehead);
• pasiunile colaterale (violon d’Ingres, hobby-urile) cum ar fi jocurile distractive, pescuitul sau
vânãtoarea, colecţiile de orice fel, lucrul manual. Pentru A.N. Whitehead, “nefolosirea abilitãţii
normale este cauza principalã a letargiei mintale a aristocraţiei” (citat de Moraru, I., 1980, p.
112).

5. Stimularea creativitãţii

Existã şi metode consacrate de stimulare a creativitãţii de grup (vezi Cosmovici, A., 1996,
pp. 167 – 169).
Brainstormingul (termen introdus de Osborn în 1939) este o recunoscutã tehnicã de
potenţare a creativitãţii de grup, fondatã pe stimularea acesteia, în condiţiile amânãrii evaluãrii. El
cuprinde patru faze importante.
În faza de producere a ideilor, participanţii (10 – 12 persoane care au caracteristici
individuale şi socioculturale foarte diferite, aceasta stimulând “combinatorica” grupului) trebuie sã
lucreze asupra unei probleme concrete, prezentatã într-o manierã simplã, dupã câteva reguli,
(fiecare sã producã un numãr maxim de idei, nãscute prin asociaţii libere, sau chiar nãstruşnice,
suspendând orice judecatã evaluativ-criticã şi putând folosi ceea ce s-a produs anterior, pentru a
recombina şi transforma ideile altora).
Faza de aprofundare, de eliminare şi definitivare a ideilor selecţionate se face în colaborare
cu responsabilii organismului care au propus problema.
Şedinţa este condusã de un specialist, care enunţã problema, maniera de lucru, recolteazã
(înregistreazã) toate soluţiile şi creazã un climat de grup degajat, entuziast şi competitiv, cãci, în
anumite limite, competitivitatea stimuleazã producţia de idei.
Sinectica lui Gordon este o altã metodã de stimulare a creativitãţii colective, care cuprinde 6
– 8 persoane cu acelaşi nivel de pregãtire, dar cu profesii foarte diferite, pentru a facilita fluiditatea,
flexibilitatea şi maleabilitatea punctelor de vedere. Grupul (în care predominã nespecialiştii în
domeniu) respectã douã reguli:

22
• sã faci ca un lucru ciudat sã devinã familiar (faza analiticã de înţelegere);
• să faci ca obişnuitul sã devinã ciudat (în englezã synectics înseamnã a realiza legãturi între
lucruri şi fenomene).
Deşi amândouã potenţeazã creativitatea de grup, sinectica are o tehnicã de lucru mai
disciplinatã, cu nivele de înţelegere mai bune ale grupului creativ. Principiile care îi stau la bazã
sunt:
• creativitatea şi procesele creative se pot dezvolta dacã se înţelege substratul situaţional care le
susţine;
• creativitatea are ca principiu de bazã punerea emoţionalităţii înaintea raţionalitãţii;
• trebuie traversate elementele iraţionale pentru a creşte şansa de reuşitã în rezolvarea de
probleme.
Sinectica încurajeazã fantezia, iar încercãrile de a emite judecãţi pripite, sau de a critica
legãturile nerelevante, sunt descurajate.
Ea poate fi mai creativã decât brainstormingul, deoarece dezvoltã metode pentru creşterea
înţelegerii faţã de situaţia problematicã, climatul emoţional afectiv şi cel motivaţional fiind potenţat
şi considerate la fel de importante ca cele intelectuale. Asociind diferite moduri de gândire,
sinectica este o importantã tehnicã de creştere a creativitãţii de grup.

BIBLIOGRAFIE

1. ARIETI, S., Creativity. The Magic Synthesis, Basic Books, Inc., Publishers, New York, 1976.
2. COSMOVICI, A., Psihologie generalã, Ed. Polirom, Iaşi, 1996.
3. DORON, R., PAROT, F., Dicţionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1999.
4. DURAND, G., Aventurile imaginii. Imaginaţia simbolicã. Imaginarul, Ed. Nemira, Bucureşti,
1999.
5. JIGÃU, M., Copiii supradotaţi, Societatea Ştiinţã şi Tehnicã, Bucureşti, 1994.
6. LANDAU, E., Psihologia creativitãţii, E.D.P., Bucureşti, 1979.
7. MORARU, I., Un model epistemologic-psihologic al creativitãţii tehnice, Ed. Ştiinţificã şi
Enciclopedicã, Bucureşti, 1980.
8. MICLEA, M., RADU, I., “Creativitatea şi arhitectura cognitivã”, în Introducere în psihologia
contemporanã, Ed. Sincron, Cluj, 1991.
9. NICOLA, G., coord., Stimularea creativitãţii elevilor în procesul de învãţãmânt, E.D.P.,
Bucureşti, 1981.

23
10. POPESCU-NEVEANU, P., ZLATE, M., CREŢU, T., Psihologie. Manual pentru clasa a X-a,
şcoli normale şi licee, E.D.P., Bucureşti, 1993.
11. REBER, A.S., Dictionary of Psychology, Penguin Books, London, 1985.
12. ROCO, M., Creativitatea individualã şi de grup. Studii experimentale, Ed. Academiei,
Bucureşti, 1979.
13. SILLAMY, N., Dicţionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedie, Bucureşti, 1996.
14. TROCMÉ-FABRE, H., J’apprends, donc je suis. Introduction à la neuropédagogie, Les
Éditions d’Organisation, Paris, 1992.
15. ŞCHIOPU, U., coord., Dicţionar enciclopedic de psihologie, Ed. Babel, Bucureşti, 1997.
16. ZLATE, M., Fundamentele psihologiei, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti, 2000.
17. ZLATE, M., Psihologia mecanismelor cognitive, Ed. Polirom, Iaşi, 1999.

AUTOEVALUARE ŞI APROFUNDARE

1. Analizaţi raportul imaginaţie – creativitate argumentând asupra menţinerii


sau a excluderii primului concept în psihologia generalã.
2. Scrieţi un mic eseu (douã pagini) despre stimularea creativitãţii elevilor în procesul de
învãţãmânt, consultând lucrarea omonimã din bibliografia indicatã.
3. Analizaţi raportul conştient – inconştient în procesul creativ.
4. Scrieţi un mic eseu (douã pagini) despre intuiţie şi rolul ei în creativitate (sursã: lucrarea lui
I. Moraru din bibliografia indicatã).
5. Plecând de la modelul epistemologic – psihologic al creativitãţii tehnice, prezentat de I.
Moraru în lucrarea omonimã, analizaţi raporturile reciproce ale creativitãţii cu memoria,
inteligenţa (gândirea), motivaţia, limbajul, percepţia şi activitatea umană.
6. Ilustraţi gradul de adecvare a nivelelor creativitãţii fãcând referire, în paralel, la câteva
domenii ale creativitãţii artistice şi ştiinţifice.
7. Evaluaţi pe scurt (douã pagini) rolul creativitãţii ştiinţifice şi locul ei în arhitectura cognitivã
(sursã: capitolul 10 din Introducere în psihologia contemporanã, Radu, I., coord., Ed.
“Sincron”, Cluj, 1991).
8. Ilustraţi care dintre nivelele creativitãţii propuse de Irving Taylor în 1959 pot fi potenţate în
educaţia şcolarã şi prin ce metode (sursã: E. Landau, Psihologia creativitãţii, E.D.P.,
Bucureşti, 1979).
9. Analizaţi problematizarea ca metodã de stimulare a creativitãţii în activitatea şcolarã.

24
10. Scrieţi un mic eseu (trei pagini) despre factorii individuali şi sociali care blocheazã sau
potenţeazã creativitatea.
11. Încercaţi prin analogie, sã degajaţi trãsãturile sau tipul de personalitate al persoanei elevului
creativ prin comparaţie cu cel supradotat.
12. Analizaţi rolul şi locul creativitãţii în structura aptitudinilor umane.
13. Evaluaţi consecinţele pedagogice ale schimbãrii de perspectivã în abordarea creativitãţii, de
la modelul Galton la paradigma contemporanã (Osborn, Gordon, Guilford).
14. Arãtaţi care este rolul mentorului în crearea climatului creativ în şcolile vocaţionale (muzicã,
graficã, plasticã, sport şi religie).
15. Analizaţi comparativ brainstormingul şi sinectica.
16. Analizaţi alte metode de stimulare a creativitãţii (metoda 6 – 3 – 5; Philips 6 – 6; discuţia
panel). Sursã: Cosmovici, A., Psihologie generalã, Ed. Polirom, Iaşi, 1996.

25
XIII. MOTIVAŢIA

Scopurile unităţii de curs sunt următoarele:

• acela de a prezenta problematica motivaţiei prin prisma locului şi al rolului


ocupat de ea în sistemul psihic uman;
• acela de a oferi o imagine de ansamblu asupra modului cum unele teorii au
conturat problematica motivaţiei, pentru a face diferenţierile între trebuinţele de
deficit şi cele de creştere, între trebuinţe,motive şi scopuri, ca şi între diferitele
forme de motivaţie.

Obiective operaţionale

După ce vor studia această unitate, cursanţii vor putea:


• să poată defini motivaţia prin prisma teoriilor care i-au conturat problematica
(Mc Dougall, Cannon, Freud, Maslow, Nuttin);
• să opereze distincţia dintre trebuinţe, motive şi scopuri;
• să definească şi să distingă între tipuri de motivaţie individuală (pozitivă-
negativă, extrinsecă-intrinsecă, cognitivă-afectivă) şi socială;
• să poată defini noţiunea de optim motivaţional prin înţelegerea diferenţei
dintre dintre nivelul de aspiraţie şi cel de espectaţie;

Structura cursului:

1. Conceptul de motivaţie. Teorii ale motivaţiei


2. Trebuinţe, motive şi scopuri
3. Tipuri de motivaţie
4. Optimum motivaţional. Nivelul de aspiraţie şi cel de espectaţie

Bibliografie

Autoevaluare şi aprofundare

Temele 3 sau 5, 6 şi 8 fac parte din portofoliul de evaluare, celelalte putând să fie
utilizate pentru aprofundarea cunoştinţelor.

26
CAPITOLUL XIII

MOTIVAŢIA

1. Conceptul de motivaţie. Teorii ale motivaţiei.

Ca în majoritatea conceptelor psihologiei, nici în domeniul motivaţiei nu existã acord,


deoarece o mare diversitate de puncte de vedere au dat conotaţii confuze termenului, iar perspectiva
integratoare nu se întrevede încã. Şi aceasta pentru cã psihologia nu a reuşit sã-şi încorporeze
perspectiva deterministã din ştiinţele naturii, unde cauza şi efectul au înlãnţuiri precise, care permit
explicaţia şi predicţia fermã. Plurideterminarea comportamentului uman, face ca un numãr mare de
factori sã intre în combinaţie dupã legi mai degrabã probabiliste, fãcând extrem de dificilã decelarea
ponderii fiecãruia.
Şi totuşi nici un alt element nu este mai aproape de ideea de cauzã a comportamentului ca
motivaţia, pe care mulţi autori o numesc cauza internã a conduitei (Michotte, 1965). Liniaritatea
relaţiei cauzã – efect este însã modificatã, pentru cã pe o anumitã treaptã evolutivã apare
autodeterminarea, prin care omul devine sursa propriului comportament.
Adaptarea nu poate fi conceputã în afara jocului şi unitãţii dintre presiunile mediului
(cauzele externe) şi cele care vin dinãuntrul fiinţei umane (trebuinţe, impulsiuni, dorinţe, intenţii,
scopuri, aspiraţii sau idealuri), mediatorul acestei interrelaţii fiind chiar motivaţia, concept dinamic
şi evolutiv, care penetreazã atât comportamentul, cât şi personalitatea (Nuttin, 1985).
Pentru Al. Roşca motivaţia include “totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie cã sunt
înnãscute sau dobîndite, conştientizate sau neconştientizate, simple trebuinţe fiziologice sau idealuri
abstracte”. Confuzia relativã la motivaţie pleacã şi de la diversitatea punctelor de vedere care au
încercat sã o subscrie.
• Derivată din teoria adaptãrii, cele mai utilizate teorii au fost iniţial cele ale instinctului.
Dacã McDougall a redactat o listã cu 18 instincte diferite, considerate justificate pentru a explica,
prin coroborare, întreaga conduitã, alţi autori au mãrit considerabil lista, chiar ideea de instinct (care
şi aşa accentueazã datul ereditar) devenind un concept magic, care seamãnã a explicaţie, fãrã a
spune nimic concret despre comportamentul concret al oamenilor.
• Prin 1920 Cannon a impus legea homeostaziei, prin care organismele tind sã-şi conserve
o stare constantã a mediului intern, în ciuda marilor oscilaţii ale celui extern. Dezechilibrarea se
traduce în plan psihic prin apariţia unor trebuinţe (de apã, aer, hranã, cãldurã etc.), care sunt în mod

27
esenţial stãri de activare ce pun organismul în tensiune, a cãrei reducere presupune satisfacerea
trebuinţei respective.
Dacã teoria homeostaziei are valabilitate pentru spectrul trebuinţelor înnãscute, biologice,
programate ereditar, ea nu este operantã pentru formele superioare de motivaţie, tipic umanã şi, mai
mult, nu toate motivele îşi au originea în deficite: nevoia de explorare este întâlnitã atât la animale
cât şi la copii, fãrã a avea rãdãcini homeostatice. Aşa cum aratã A. Cosmovici (1996, pp. 198 –
199), specia umanã (şi nu numai) manifestã încã din copilãrie tendinţa de a-şi domina mediul, fie
prin manipularea obiectelor şi transformarea lor, fie prin explorare, cunoaştere sau plãcerea de a fi
cauzã (Piaget). În acord cu autorul citat, reducerea tensiunii este o explicaţie îngustã, devreme ce
omul are o nevoie permanentã de stimulare, de punere în tensiune, care este chiar condiţia
funcţionãrii psihicului uman (a se vedea experienţele de privare senzorialã fãcute pe viitorii
cosmonauţi).
• Freud a explicat originea trebuinţelor prin pulsiunea bazalã unicã, libidoul, creând
modelul fizic al descãrcãrii de energie. Cu toate că modelul freudian are o anumitã dinamicã
implicitã, rezultând din faptul cã obstacolele se opun satisfacerii trebuinţelor sau dorinţelor, fie
dinspre exterior (principiul realitãţii), fie din interior (cenzura este în dezacord cu principiul
plãcerii), ceea ce genereazã tensiune, conflict şi frustrare, aşa cum apreciazã Popescu-Neveanu,
“modelul freudian este riguros homeostatic, întrucât are drept principiu central fenomenul
catharsisului”. Freud şi descendenţii pun în evidenţã o dinamicã a trebuinţelor şi motivaţiei prin
concepte specifice (refularea şi represiunea, sublimarea, simbolizarea, fantezia, proiecţia,
identificarea, compensaţia, regresiunea şi disocierea sau conversiunea), intrate în limbajul psihiatric
comun. Modelul freudian are limitãri adesea subliniate: porneşte de la o pulsiune unicã, este centrat
pe trebuinţele biologice şi nu surprinde motivele secundare specific umane, ignorând funcţia
motivantã a cunoaşterii şi de asemenea esenţa socialã a omului. Este motivul pentru care E. Fromm
a admis, pe lângã pulsiunile primare, mobilurile morale, care depãşesc instinctele şi uneori li se şi
opun.
• Teoriile instrumentaliste (H.A. Murray, 1938) inventariazã 12 trebuinţe primare
(viscerogenice: de aer, apã, hranã, sex etc.) şi 27 secundare (psihogenice: de afiliere, recunoaştere,
realizare etc.). Listarea trebuinţelor nu este însã operaţionalã, ea implicând izolarea motivelor, fapt
care contrazice realitatea, cãci în funcţionarea lor ele se întrepãtrund, se amestecã, se suprapun: “o
listã de motive nu poate fi nici exhaustivã, nici nu poate separa nevoi ireductibile, independente”
(Bossel, dupã Zlate, M., 2000, p. 156).

28
• Teoriile umaniste au drept exponent de marcã pe A.H. Maslow, cu a sa binecunoscutã
piramidã a trebuinţelor, care încearcã sã surprindã dinamica structurãrii motivelor, de la biologic
spre psihologic şi social.
Piramida lui are mai multe niveluri, primele patru fiind trebuinţele de deficit, celelalte de
creştere şi de dezvoltare personalã a individului. Tratând motivaţia ca pe subsistem al sistemului de
personalitate, el ţine cont riguros de criteriul valorii în motivarea diferenţelor psihologice şi
operaţionale dintre trebuinţele inferioare şi cele superioare. Chiar dacã trebuinţele bazale sunt mai
puternice, cele suprapuse pierzând din intensitate, realizarea primelor creazã disponibilitatea
împlinirii celor supraordonate. “Cu cât o trebuinţã este mai înaltã, cu atât ea este mai specific
umanã”, argumenteazã Maslow. Ontogenetic, cele din vârful piramidei apar mai târziu, sunt mai
puţin urgente pentru individ, dar împlinirea lor produce fericire profundã, bogãţie spiritualã şi chiar
eficienţã biologicã crescutã, cãci la nivelul lor se regãseşte complexitatea umanului. Prin
satisfacerea lor subiectul îşi depãşeşte propriul egocentrism, se angajeazã mai mult în plan social,
este mai proactiv, prin chiar aceasta producându-se creşterea de sine, autorealizarea.
Aşa cum a arãtat şi G.W. Allport, care a introdus de fapt conceptul, nivelele superioare
imprimã o autonomie funcţionalã motivelor, cãci prin ele omul tinde sã-şi dezvolte plenar potenţele
sale. Dacã primele patru nivele sunt preponderent homeostatice, celelalte patru, de creştere sau
dezvoltare, au specific “emanciparea de sub influenţa legii reducţiei de tensiune” (Popescu
Neveanu, P., 1977, p. 457). Teoria lui Maslow oferã posibilitatea explicãrii simultane a trebuinţelor,
a compensãrii şi submotivãrii, pentru că mutã centrul lor de greutate de pe biologic pe social,
integrându-le personalitãţii, de la care împrumutã tendinţa ierarhicã, interdependenţele largi şi
raportarea la dinamica valorilor sociale. Cu toate acestea, modelul nu a fost scutit de critici:
• este valabil în cadrul limitat al valorilor culturii occidentale;
• este static şi unideterminat, de “jos în sus” şi nu de “sus în jos”, trecerea spre
nivelele superioare neantrenând restructurarea relaţiilor din interiorul piramidei;
• este condiţionat retroactiv şi nu prospectiv;
• are în vedere persoana şi nu interacţiunea socialã.
În ciuda criticilor aduse, unele cu argumente rezonabile, teoria piramidei trebuinţelor îşi
pãstreazã încã forţa de seducţie pentru cã ea a oferit o viziune coerentă asupra nevoilor umane,
integratã perspectivei verticale asupra personalitãţii, pe care o susţine şi explicã din interior, la
nivelele trebuinţelor superioare. Chiar dacã homeostazia nu dispare, ci doar îşi diminuã ponderea,
autorealizarea prin trebuinţe estetice, cognitive, morale, sociale şi nevoia de a descoperi, inventa,
crea, dau o bunã mãsurã şi interpretare a specificului uman în motivaţie.

29
8. TREBUINŢELE STADIULUI DE CONCORDANŢĂ

Nevoi de concordanţă între simţire, cunoaştere, acţiune.


Cauza principală a dificultăţilor de schimbare a
propriului comportament.

7. TREBUINŢE ESTETICE

Nevoi de ordine, simetrie, realizarea muncii sale, de puritate.


Dragoste de natură şi frumuseţe. Oroare de lene.

6. NEVOI COGNITIVE

Nevoia de a şti, de a înţelege, de a învăţa, de a descoperi, de a explora.

5. NEVOI DE REALIZARE A SINELUI

Nevoia de a-şi atinge propriul potenţial creativ, de a-şi aduce contribuţia, de


a face lucrurile pentru care este dotat mai bine, adică ceea ce vrea şi îi face
plăcere să realizeze.

4. TREBUINŢE ÎN LEGĂTURĂ CU EUL

Trebuinţa de conservare, nevoia de a-şi estima sinele, nevoia de a se respecta, de a fi


stimat de alţii, dorinţa unei bune reputaţii, dorinţa de prestigiu, de consideraţie, de
atenţie; nevoia de a fi important şi de a-şi da consimţământul.

3. NEVOI SOCIALE

Nevoia de apartenenţă şi de adeziune, nevoia de a se identifica afectiv cu un grup sau


categorie socială, de a fi membru al unei familii, de unde patternurile de concepţii etnice şi
habituale

2. TREBUINŢE DE SECURITATE

Căutarea securităţii; nevoia de securitate emoţională şi în muncă, de securitate contra pericolelor,


a deposedării, de unde asigurarea vieţii, securitate socială, nevoia de stabilitate la locul muncii,
nevoia de protecţie, nevoia de oameni.

1. TREBUINŢE FIZIOLOGICE

Nevoia de hrană, de odihnă, de repaus, 30


de sexualitate.Satisfacerea pulsiunilor şi a apetiturilor.
Nevoia de a-şi păstra sănătatea.
Modelul relaţional al lui J. Nuttin

“Nuttin reuşeşte nu doar performanţa unei sinteze teoretice reuşite a tot ceea ce s-a scris
pânã acum în psihologia motivaţiei, ci şi pe cea a elaborãrii unei concepţii noi, originale care, în
esenţã, le depãşeşte pe toate celelalte şi deschide cãi noi de abordare” spune Mielu Zlate (2000, pp.
160 – 161). Reluãm pe scurt prezentarea pe care o face autorul citat acestui model ce cristalizeazã
puncte de vedere ce pleacã de la Lewin, Murray, Woodworth. Relaţiile preferenţiale sunt conceptul
cheie al acestei teorii conform cãreia trebuinţele superioare (autorealizarea, creşterea, interacţiunea,
schimbarea, alãturi de altruism, plãcere, satisfacţia muncii) devin funcţionale în contextul relaţiilor
biologice, dar şi afectiv cognitive pe care subiectul le întreţine cu lumea sa. În rezumat, iatã câteva
din aserţiunile de bazã care susţin modelul:
• individul şi mediul formeazã o unitate bipolarã a cãrei funcţionare interacţionalã
generează unitatea de bazã a comportamentului;
• acest sistem relaţional are caracter dinamic; relaţiile preferenţiale ale subiectului cu
lumea sa: sunt trebuinţele comportamentale care se pot manifesta pozitiv (prin cãutare, întãrire,
acceptare afectivã) sau negativ (în insuficienţele funcţionale);
• fiind o entitate funcţionalã incompletã, subiectul intrã preferenţial în legãturã cu
anumite categorii de obiecte, de unde rezultã cã la baza dinamismului se aflã chiar trebuinţele, care
nu derivã nici din deficitul organic, nici din stimulul extern, ci se nasc din exigenţele funcţionale ale
relaţiilor de interacţiune individ – mediu;
• motivaţia înseamnã, mai mult decât declanşare, o reglare continuã a
comportamentului, dirijând, direcţionând şi controlând operaţiile interne spre un obiect – scop, prin
care aceste operaţii şi reacţii îşi gãsesc unitatea în acţiunea semnificativã;
• pe mãsurã ce tind sã-şi atingã ţinta, comportamentele tind sã devinã intrinsec
motivate;
• deşi în mod fundamental sunt înnãscute, trebuinţele sunt modelate de fluxul
experienţei individuale.
În cadrul modelului relaţional motivaţiile specific umane rezultã din potenţialul de
funcţionare a fiinţei umane, în care dimensiunea cognitivã este superior valorizatã, cãci datoritã
naturii cognitive a relaţiei individ – mediu, comportamentul uman devine suplu, constructiv şi
personalizat, depãşind rigiditatea instinctualitãţii animale. Prin transformarea trebuinţei în scop sau
proiect, motivaţia devine o afacere personalã. Personalizarea motivaţiei prin intervenţia cogniţiei
naşte formele superioare ale acesteia, convingerile, concepţia sau filosofia de viaţã fiind forţe

31
motivaţionale puternice. Sub influenţa conformismului social, prin efectuarea de acţiuni contrare
dorinţelor individuale, poate apãrea alienarea motivaţionalã.
Pentru a-l cita din nou pe Zlate, “modelul relaţional al motivaţiei este nu doar o reacţie la
modelele biologizante bazate pe exagerarea funcţiilor instinctelor şi inconştientului, ci şi o încercare
de evidenţiere a rolului reflexivitãţii în motivaţie, exprimat în conştientizarea gradatã a diferitelor
forme motivaţionale, cât şi în elaborarea şi structurarea unor atitudini cognitiv – afective, faţã de
acestea” (op. cit., p. 161).

2. Trebuinţe, motive, scopuri

Trebuinţele sunt forţele motrice cele mai puternice ale motivaţiei, expresie a echilibrului
biopsihosocial al omului, cu un caracter bazal. Ele semnalizeazã într-adevãr dereglarea echilibrului
homeostatic, declanşând comportamente specifice ale organismului, care încearcã sã restabileascã
echilibrul prin satisfacerea deficitului. Ele explicã cel mai bine (deşi nu în totalitate) conceptul de
homeostazie, corespunzând trebuinţelor biologice primare (foame, sete, obosealã, trebuinţã
sexualã), ce angajeazã comportamente specifice de reducere a trebuinţei. Pentru cã la om
satisfacerea lor nu acoperã toatã gama conduitelor, s-a apelat la trebuinţele secundare, care sunt
mecanisme mai puţin vitale, dar sunt fie în serviciul celor primare (trebuinţele de imitaţie, afiliere,
securitate etc.), fie dezvoltate din obiecte de satisfacere intermediare în raport cu cele primare (este
vorba de o trebuinţã sau un drive dobândit).
Considerate “sursã primarã a acţiunii” (Roşca, Al., 1943), Nuttin le defineşte ca “relaţie
preferenţialã a unui individ cu un obiect”, putându-se împãrţi în fiziologice (rezultate din activitatea
individului cu biosfera), psihologice (rezultate din relaţiile subiectului cu situaţiile semnificative ale
lumii) sau sociale (apãrute la nivelul relaţiilor psihosociale dintre oameni). Trebuinţele sexuale
(prototip al plãcerii), cele erotice, de apreciere, stimã, ajutor, cooperare, ataşament, altruism sunt
expresia contactelor interpersonale. Unele trebuinţe au un caracter foarte specific, altele un grad
mare de generalitate, unele sunt independente, altele derivate.
Rezultã cã trebuinţele sunt stãri de necesitate, ce au roluri energetice, funcţionale şi
informaţional – reglatorii, au caracter social – istoric (se modificã şi dispar paralel cu obiectele care
le pot satisface). Ele se dezvoltă nu numai odatã cu societatea, ci şi cu evoluţia vieţii individului.
Trebuinţele legate de plãcerea exercitãrii unei activitãţi doar din atracţia pentru activitatea în sine se
abat de la orientarea spre reducerea deficitului biologic (trebuinţa de stimulare, în care fenomenul
de autostimulare cerebralã, descoperitã de Olds şi Milner în 1954, din greşealã, este elocvent, apoi
trebuinţele de explorare şi trebuinţele estetice). Neurobiologii au pus în evidenţã structurile

32
nervoase (în special hipotalamice) şi substanţele chimice (neuropeptidele) ce intervin în reglãrile
trebuinţelor, care mai desemneazã şi stãrile de dependenţã fiziologicã şi psihologicã apãrute ca
urmare a consumului repetat de alcool, tutun, psihotrope, opiacee.
Funcţional trebuinţele au o fazã de creştere a tensiunii pe mãsura apropierii de momentul
satisfacerii (gradientul scopului al lui Tolman), şi de reducere a tensiunii prin satisfacerea lor,
mecanism tipic trebuinţelor biologice şi fiziologice, cu o anumitã ciclicitate în apariţie şi producere.
Dacã satisfacerea trebuinţelor reduce tensiunea şi produce suspendarea temporarã a stãrilor
de necesitate, pentru o perioadã de timp, nesatisfacerea genereazã fie exagerarea lor, fie stingerea
prin reacţia de apãrare. Pe perioade mari de timp, anumite trebuinţe nesatisfãcute se repercutează
asupra echilibrului de ansamblu al persoanei, putând sã-i punã în pericol existenţa. Existã şi maniere
deturnate, indirecte, simbolice de satisfacere a trebuinţelor (visul, reveria, fantasma).
Motivele sunt transpunerile în plan obiectiv ale stãrilor de necesitate: prin conştientizarea
deficitului semnalat de trebuinţe, acestea se transformã în motive sau imbolduri care angajeazã în
mod concret activitatea de satisfacere.
Motivul este mobilul care declanşeazã, dar mai ales direcţioneazã şi susţine energetic
acţiunea; trebuinţele au un caracter mai general şi nespecific, pe când motivul are în vedere obiectul
bine determinat. Trebuinţele sunt uneori insuficient de puternice pentru a declanşa acţiunea
specificã, motivul implicã întotdeauna aceastã activitate, de unde concluzia cã “motivele sunt
concretizãri ale trebuinţelor” (Nuttin, 1985, p. 35).
Motivele au un caracter personalizat (se valorizeazã în mod specific la nivelul fiecãrui
individ), generalizat (motivele specific umane, evoluate, sunt generalizãri ce rezultã din viaţa
psihicã şi socialã) şi au autonomie funcţionalã (devin sisteme actuale care se autosusţin, mai ales la
vârsta adultã nemaipãstrând decât vag legãtura cu trebuinţele care le-au generat).
Dezvoltarea motivaţiei presupune canalizarea prin învãţarea trebuinţelor, elaborarea
cognitivã (prin scopuri şi proiecte), evoluţia instrumentalã (a mijloacelor obiective de satisfacere) şi
personalizare.
Existã motivaţii apetitive (consumatorii) şi aversive (sau de evitare): foamea şi setea sunt
exemple din prima categorie, evitarea durerii, din cea de a doua. Noţiunile de întãrire şi de
recompensã au fost intensiv utilizate de behaviorişti şi neuroştiinţe în studiul motivaţiei şi ele se
referã la un context de învãţare în care întãrirea poate fi pozitivã sau negativã, intensitatea
rãspunsului pentru a obţine o recompensã fiind consideratã aici un bun indicator al motivaţiei.
Funcţional, structurile motivaţionale duc fie la apariţia fenomenului de saturare (se cautã
schimbarea ori a subiectului, ori a modului de satisfacere), al substituirii (convertibilitatea energiei
motivaţionale pe alt obiect sau activitate) şi diferenţierea motivelor, care angajeazã atât planul

33
orizontal, prin trecerea de la un obiect la altul, cât şi planul vertical, prin care se organizeazã
structurile motivaţionale în sistem.
Scopurile nu se identificã automat cu motivele, ele sunt anticiparea, proiecţia punctului
terminus al acţiunii de satisfacere a motivului, în funcţie de datele situaţiei şi de posibilitãţile oferite
de mediu.
“Motivul circumscrie, într-un fel, o zonã în câmpul psihosocial, scopul constituind o
concretizare în acest câmp. Caracterul vectorial al motivului devine evident odatã cu stabilirea
scopului, care anticipeazã modul de finalizare a acţiunii, conturând ciclul acţiunii (I. Radu,
Motivaţia, în Introducere în psihologia contemporanã, 1991, p. 218). Legãtura motivului cu scopul
prefigureazã deja actul voluntar.

3. Tipuri de motivaţie

• Motivaţia pozitivã bazatã pe laudã şi încurajare, stimulãri premiale şi recompense are urmãri
benefice privind angajarea în activitate, preferinţa interpersonalã, creşterea stimei de sine;
motivaţia negativã, bazatã pe stimuli aversivi (pedeapsa, ameninţarea şi blamul) genereazã
inhibiţie, abţinere, evitare sau refuz.
• Motivaţia extrinsecã este generatã din exterior, de o altã persoanã, nu izvorãşte din specificul
activitãţii şi nu este foarte productivã; motivaţia intrinsecã constã în faptul cã îşi gãseşte
satisfacţia prin ea însãşi (este autostimulatã). Este extrem de importantã în învãţarea şcolarã,
apare tardiv (spre sfârşitul ciclului al doilea sau la liceu), dar are forţã propulsoare şi energizantã
mare, contribuind la fixarea ei în interese şi pasiuni.
• Motivaţia cognitivã şi afectivã indicã marile procese psihice subiacente: prima se bazeazã pe
curiozitate, nevoie de nou, schimbare, complexitate, explorare, venind din structura cognitivã
umanã, a doua se bazeazã pe nevoia de aprobare, stimã, afiliere, dragoste, preţuire, tipice
afectivitãţii.
• Motivaţia şi plăcerea: multe comportamente nu sunt îndreptate spre reducerea tensiunii
(homeostazie) ci pentru a obţine altceva, de care subiectul nu are neapãrat nevoie, dar îi face
plãcere. Având de ales între hranã şi stimularea electricã a creierului, şobolanii lui Olds şi
Milner (1954) au ales a doua variantã, autostimulându-se pânã au murit de foame. Centrul
plãcerii descoperit de ei, a oferit şi o aplicaţie practicã umanã în alinarea durerii canceroşilor
aflaţi în stadiul terminal sau a unor forme de epilepsie.
• Disonanţa cognitivã descoperitã de Festinger (1956) motiveazã acţiunea umanã sau
convingerile prin aceea cã nu ne simţim bine atunci când pãrerile noastre se contrazic între ele.

34
Atunci când o convingere puternicã este contrazisã (sfârşitul lumii la o anumitã datã, anticipat
de o sectã religioasã, nu se produce) genereazã nu modificarea convingerilor, ci reajustarea lor
astfel încât sã se pãstreze stima de sine (acţiunile membrilor sectei de renunţare benevolã la
bunurile proprii ar fi fost cele ce au salvat lumea).
• Constructele personale, teorie dezvoltatã de Kelly, susţinea cã fiecare din noi şi-a elaborat
propriile teorii care ne ajutã sã explicãm printr-un numãr redus de constructe bipolare
comportamentul celorlalţi, ceea ce ne filtreazã propriile acţiuni şi comportamente. O persoanã
asprã şi tãioasã va fi perceputã ca înspãimântãtoare de cineva, care în consecinţã o va evita, în
timp ce un altul va califica acest comportament ca hotãrât şi pozitiv, neevitând persoana în
cauzã.
• Conflictele şi motivaţia au fost puse în evidenţã de Kurt Lewin, prin a sa teorie a câmpului
social. El distingea conflicte de evitare – evitare, când ambele posibilitãţi sau alternative sunt
negative (elevul lipseşte de la şcoalã pentru a evita controlul unui profesor rigid ştiind cã în
acelaşi timp atrage supãrarea pãrinţilor); apropiere – evitare (situaţia dilematicã în care
evenimentul este simultan atractiv – repulsiv, cum ar fi faptul de a pleca la studiu într-un centru
universitar mare, ceea ce ar aduce independenţa, dar şi ruptura de avantajele vieţii de familie);
apropiere –apropiere, un conflict în care opţiunea trebuie sã se facã între posibilitãţile egale ca
atractivitate, ca în cazul tinerei cu doi peţitori).
În cazul conflictului apropiere – evitare, studiat de comportamentalişti, s-a observat cã, cu
cât este mai îndepãrtatã o provocare sau un eveniment important, cu atât ele par mai atractive, dar
cu cât se apropie, cu atât tindem mai mult sã le evitãm. Cu alte cuvinte, gradientul evitãrii creşte
mai rapid decât gradientul atracţiei (apropierii). Un conflict nerezolvat genereazã frustrarea, care
declanşeazã comportamente specifice: iniţial neastâmpãrul şi tensiunea, apoi agresivitatea, apatia,
evaziunea în imaginar, stereotipia sau regresia (vezi Miclea, M., “Stres şi relaxare”, din Introducere
în psihologia contemporanã, red. Radu, I., 1991, pp. 258 – 261).
• Atribuirea (motivele pentru care explicãm de ce se întâmplã anumite lucruri) este puternic
legatã de conştiinţa propriei eficienţe, de simţul competenţei personale. Collins a constatat cã
performanţele copiilor cu o bunã apreciere de sine sunt superioare, la capacitate egalã, celor
neconvinşi de competenţa proprie.
Capacitatea de apreciere corectã condiţioneazã modul cum atribuim comportamentele propriilor
copii, având tendinţa de a fi intoleranţi şi punitivi în cazul unei capacitãţi scãzute de apreciere.
• Respectul social mutã problema motivaţiei în sfera relaţiilor interpersonale. Teama de ridicol ne
paralizeazã multe din acţiunile ce ar cere angajare activã, cãci preferãm sã conservãm imaginea
de fiinţe rezonabile şi cu bun simţ. Rom Harré vedea în nevoia de respect social un puternic

35
motivator al comportamentului uman, chiar de la vârsta micã (pe terenul de joacã copiii mai
degrabă o fac pe grozavii şi-şi dau aere pentru a arãta ce pot, decât sã angajeze jocuri care sã
exprime competitivitatea, agresivitatea sau ostilitatea).
• Conformism, cooperare şi reconciliere: De Waal (1989) a susţinut şi evidenţiat că la primate
importantă nu este agresivitatea, ci reconcilierea, modul cum animalele sociabile rezolvă
conflictele, astfel ca grupul să nu se dezintegreze social. Există paralelisme între strategiile lor
de reconciliere şi comportamentul uman. Se pare că există o puternică necesitate de a fi acceptat
de ceilalţi prin evitarea respingerii, ceea ce generează conformism suprem faţă de autoritate,
creând terenul favorabil instalării dictaturilor.
• Identitatea socială şi reprezentările sociale se referă nu la felul cum se vede cineva pe sine ca
individ, ci cum, prin identificare cu grupul social, în tentativa de a ameliora statutul propriului
grup prin denigrarea altor grupuri, rasiştii încearcă de fapt să-şi protejeze propria identitate
socială. Reprezentările sociale se nasc din comunicare, conversaţie, prin adaptarea şi
modificarea unor explicaţii auzite (de multe ori emergând din domeniul ştiinţelor), pentru a le
adapta propriilor noastre credinţe, legitimându-le. Ideile lui Galton, lansate în 1869 în
Hereditary Genius, conform cărora inteligenţa este înnăscută într-o proporţie covârşitoare, au
avut un impact enorm asupra învăţământului britanic, încât încercările de a crea un învăţământ
care să dea şanse egale elevilor au eşuat. Aceste reprezentări sociale şi-au lăsat amprenta şi
asupra şcolii de psihologie engleză, preocupată de rafinarea metodelor de punere în evidenţă a
diferenţelor individuale (psihologie cantitativă) dar au influenţat, la distanţă, şi filosofia nazistă,
care a preluat şi dus până la ultimele consecinţe ideea eugeniei, lansată tot de Galton.

4. Optimum motivaţional. Nivelul de aspiraţie şi nivelul de expectanţă

Relaţia dintre intensitatea motivaţiei şi nivelul performanţei este dependentă de


complexitatea sarcinii de îndeplinit: pentru sarcinile simple creşterea intensităţii şi a nivelului
performanţei sunt aproape paralele. Pentru sarcinile complexe (creative, cu o bogăţie de
alternative), această creştere este paralelă doar până la un punct, după care performanţa descreşte
dramatic. De unde ideea unui optim motivaţional care asociază intensitatea motivaţiei cu nivelul
performanţei, dar şi cu modul de percepere de către subiect a dificultăţii sarcinii:
• când sarcina este percepută corect, există o strânsă corespondenţă între intensitatea
motivaţiei şi nivelul performanţei (sarcinile grele presupun în adevăr nivelul crescut al motivaţiei şi
invers);

36
• când sarcina este subapreciată apare submotivaţia, când este supraapreciată apare
supramotivaţia, ambele putând duce la un rezultat comun, eşecul (prin deficit, respectiv prin
supraenergizare motivaţională). O uşoară dezechilibrare între intensitatea motivaţiei şi dificultatea
sarcinii poate fi compensată prin optimumul motivaţional, care atenuează efectele unei submotivări
sau supramotivări uşoare. Modalitatea de a obţine acest optimum este fie de a corecta, ameliora
capacitatea de apreciere a dificultăţii sarcinii, fie de a manipula intensitatea motivaţiei, în sensul
creşterii sau scăderii ei.
Nivelul de aspiraţie atrage după sine satisfacţia sau insatisfacţia trăite după înregistrarea
unui anumit rezultat. El se leagă foarte strâns de trebuinţele de creştere şi autorealizare ale lui
Maslow, fiind definit de E. Hurlock ca “standardul pe care o persoană se aşteaptă să îl atingă într-o
performanţă dată”. Nivelul de aspiraţie este un factor diferenţiator foarte puternic al oamenilor: în
timp ce unii sunt terorizaţi de teama de eşec, şi de aceea se angajează minimal în activitate, alţii,
mai ambiţioşi şi cu mai mari rezerve de energie, ridică mereu ştacheta, nemulţumiţi permanent de
rezultate. Familia, grupul de elevi sau chiar societatea pot avea asemenea standarde, mai scăzute sau
mai ridicate, care efectiv trag în jos sau ridică o persoană.
Personalitatea de tip A şi de tip B, de care se vorbeşte în medicina psihosomatică, se
corelează mai mult sau mai puţin cu bolile coronariene, ca urmare a unor nivele de expectanţă
diferite, întărite social prin muncă, joc sau religie. Dacă aspiraţia se raportează la un standard de
perspectivă, îndepărtat, nivelul de expectanţă are în vedere activităţi mai bine circumscrise, actuale
sau de perspectivă imediată. Cunoaşterea realistă a posibilităţilor proprii, coroborarea lor cu un
nivel rezonabil al expectanţelor şi aspiraţiei sunt importante surse de dinamică şi progres ale
persoanei, căci nivelul de aspiraţie se internalizează şi devine o componentă caracteristică a Eului.
Legea lui Yerkes-Dodson postulează proporţionalitatea performanţei şi a intensităţii motivaţiei doar
până la un punct, după care încep stagnarea şi declinul. Deci, pentru a avea efect pozitiv, nivelul de
aspiraţie trebuie să fie cu puţin peste posibilităţile de moment.

BIBLIOGRAFIE

1. COSMOVICI, A., Psihologie generală, Ed. Polirom, Iaşi, 1996.


2. DORON, R., PAROT, F., Dicţionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1999.
3. EYSENCK, H., EYSENCK, M., Descifrarea comportamentului uman, Ed. Teora, Bucureşti,
1998.
4. HAYES, N., ORRELL, S., Introducere în psihologie, Ed. All, Bucureşti, 1997.

37
5. POPESCU NEVEANU, P., Curs de psihologie generală, vol. II, Tipografia Universităţii
Bucureşti, 1977.
6. POPESCU NEVEANU P., ZLATE, M., CREŢU T., Psihologie. Manual pentru clasa a X-a, şcoli
normale şi licee, E.D.P., Bucureşti, 1993.
7. RADU, I., coord., Introducere în psihologia contemporană, Ed. “Sincron”, Cluj, 1991.
8. SMITH, B.D., Psychology. Science and Understanting, McGraw Hill, Boston, Massachusetts,
1998.
9. ZLATE, M., Fundamentele psihologiei, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti, 2000.

AUTOEVALUARE ŞI APROFUNDARE

Schiţaţi notele definitorii ale conceptului de motivaţie din perspectiva cauză internă a conduitei.
Analizaţi comparativ teoriile motivaţiei de la instinct la homeostazie, la psihanaliză, la teoriile
instrumentaliste.
Evaluaţi contribuţia şi originalitatea lui Maslow în definirea trebuinţelor de creştere şi autorealizare,
prin opoziţie cu cele de deficit.
Evaluaţi modelul relaţional al lui Nuttin.
Analizaţi comparativ trebuinţele şi motivele.
Creionaţi câteva tipuri polare de motivaţie (pozitivă – negativă, extrinsecă – intrinsecă, cognitivă -
afectivă.
Creionaţi formele de motivaţie ce fac trecerea de la psihologic la social.
Definiţi optimumul motivaţional şi rolul lui în performanţa umană.
Argumentaţi importanţa nivelului de aspiraţie ca subcomponentă a personalităţii.
Caracterizaţi-vă motivaţia proprie pentru muncă prin prisma trebuinţelor de creştere şi autorealizare
ale lui Maslow.

38
XIV. AFECTIVITATEA

Scopul unităţii de curs:

• înţelegerea specificului şi al rolului proceselor afective;


• cunoaşterea evoluţiei şi a dezvoltării afectivităţii, a raportului ei cu gândirea,
ambele procese de valorizare;
• evaluarea importanţei emotivităţii ca trăsătură de personalitate.

Obiective operaţionale

După ce vor studia această unitate, cursanţii vor putea:


• să definească afectivitatea, indicând însuşirile proceselor afective;
• să indice rolul şi funcţiile afectivităţii în viaţa psihică umană;
• să opereze distincţii între formele primare şi cele secundare ale afectivităţii;
• să contureze perspectiva relativă la evoluţia afectivităţii pe parcursul
ontogenezei;
• să analizeze raporturile dintre structurile valorizatoare ale psihicului uman
(gândirea şi afectivitatea) şi să indice rolul emotivităţii în structura de ansamblu a
personalităţii.

Structura cursului

1. Specificul şi însuşirile proceselor afective


2. Clasificarea trăirilor afective
3. Evoluţia şi dezvoltarea afectivităţii
4. Afectivitate şi gândire
5. Emotivitatea , trăsătură de personalitate

Bibliografie

Autoevaluare şi aprofundare

Temele 8, 9 şi 18 fac parte din portofoliul de evaluare, celelalte putând să fie utilizate
pentru aprofundarea cunoştinţelor.

39
CAPITOLUL XIV

AFECTIVITATEA

1. Specificul şi însuşirile proceselor afective

Multe dintre structurile şi algoritmii gândirii au fost formalizaţi, modelaţi şi transferaţi


inteligenţei artificiale, computerului, dar emoţia, sentimentul şi tot ceea ce defineşte sfera
afectivităţii, a trăirilor subiective, nu vor putea fi nicicând implantate maşinilor. Chiar dacă
distribuţia proceselor şi relaţiilor afective se află pe o sferă ierarhică, ce are la un pol pulsiunea
instinctivă şi la celălalt patosul intelectual sau elevaţia morală, plăcerea estetică, deci conectează
subumanul şi trăirea înalt umană, afectivitatea este una din căile de acces majore spre zonele de
semnificaţie înaltă ce definesc fiinţa omenească.
Aceasta deoarece emoţia este în acelaşi timp o mişcare, dar şi o vibraţie ce angajează
întreaga fiinţă, pe toată verticala ei, pornind de la organic spre psihic şi comportamental. Pe prim
planul reacţiilor afective nu se află obiectul, ca în gândire (care încearcă să-l epuizeze cognitiv), ci
relaţia dintre acesta şi subiect, valoarea, semnificaţia lui fiind declanşatorul fenomenului de
rezonanţă afectivă. În raport cu motivaţiile, interesele, aşteptările noastre, situaţiile de viaţă sunt
concordante sau discordante şi din această concordanţă sau discordanţă dintre stările externe şi cele
interne rezultă trăirea afectivă, tonul, vibraţia şi rezonanţa emoţională, care angajează subiectul în
totalitatea sa. Aşa cum apreciază Popescu Neveanu (1977, p. 468) “afectivitatea este fenomenul de
rezonanţă a lumii în subiect şi care se produce în măsura şi pe măsura dispozitivelor rezonante ale
subiectului şi este totodată vibraţia expansivă a subiectului social în lumea sa, e lăuntrică melodie
existenţială ce erupe în acţiune şi ne organizează lumea”. Reputatul psiholog construieşte o inspirată
analogie între dinamica afectivă şi dinamica muzicală, ambele definite de un ritm interior şi de o
cadenţă, izomorfismul celor două desfăşurări explicând “colosala forţă de inducţie afectivă directă a
muzicii”, construcţiile muzicale nefiind “altceva decât cea mai desăvârşită extrapolare a
afectivităţii, obiectivată într-o sferă a vibraţiilor sau a sunetelor” (op. cit., p. 468).
Procesele afective se asociază cu o trăire subiectivă (individul simte în chip nemijlocit), cu
modificări fiziologice ample (cele mai multe scăpând controlului conştient), ce se relevă în conduita
marcată de expresii emoţionale (mimică, gesturi, pantomimică).
1.1. Deşi mulţi psihologi contemporani contestă rolul adaptativ al afectivităţii, subliniind
(mai ales în cazurile de supraîncărcare afectivă) efectul dezorganizator şi dezadaptativ al emoţiei, la
origine aceasta a avut cu siguranţă o importantă funcţie energizantă şi adaptativă, aşa cum a pus-o

40
în evidenţă încă din 1920 Cannon. Studiind alerta, el a definit reacţia de luptă sau fugă (flight or
fight reaction) în ceea ce a descris a fi reacţia de urgenţă sau de panică. În cadrul acestei reacţii
organismul produce brusc o mare cantitate de energie, care permite individului fie să atace, fie să
evite prin fugă stimulul de alarmă. Reacţia de panică, element de bază al emoţiei, arată funcţia
activator-energizantă a acesteia, ce “pare să fie un fenomen fundamental în supravieţuire, care s-a
dezvoltat foarte de timpuriu la mamifere” (Hayes, N., Orrell, S., 1997, p. 78).
1.2. Procesele afective angajează fiinţa în totalitatea sa, dinspre somatic spre psihic,
comportamental şi social. Aceasta a şi făcut posibilă inventarea aşa-numitului detector de minciuni
sau poligraf, larg folosit în practica judiciară. Măsurând indici psihofiziologici ca rata respiraţiei,
pulsul, tensiunea arterială, conductibilitatea electrică a pielii la întrebări neutre şi încărcate
emoţional, se observă o schimbare accentuată a anumitor parametri atunci când subiectul dă
răspunsuri mincinoase, care îl pun în conflict cu el însuşi. De fapt cercetările cu poligraful au
deschis câmpuri de investigare şi parapsihologiei, căci s-a demonstrat că anumite plante au reacţii
intense la experienţe ce produc suferinţa sau moartea altor forme de viaţă (aruncarea unui peşte viu
în ulei încins), de unde ideea conexiunii lumii vii printr-o formă specifică de undă, neevidenţiabilă
fizic, numită psy.
Aceasta ar explica şi faptul larg acceptat că în telepatie conţinuturile afective se transmit
într-o mult mai mare măsură decât cele cognitive, relaţiile de rudenie apropiate (gemenii), afinităţile
afective puternice sau emiţătorul multiplu amplificând mult şansa teletransmisiei.
1.3. Procesele afective implică o apreciere, o evaluare (pozitivă sau negativă), care exprimă
concordanţa sau discordanţa situaţiei externe cu cea internă, de unde caracterul de plăcut – neplăcut
al acestora, ca şi tendinţa de apropiere – depărtare. Tinzând să graviteze, fie pe planul pozitiv, fie pe
cel negativ, procesele afective sunt polare, de unde şi cuplarea lor în perechi opuse: bucurie –
tristeţe, iubire – ură, admiraţie – detestare, simpatie – antipatie. Polaritatea se referă şi la caracterul
lor stenic (activator, mobilizator) sau astenic (inhibitor, demobilizator), încordat sau destins.
Această polaritate nu trebuie absolutizată, trăirile afective nefiind exclusiv polare: în orice bucurie
intensă există un sâmbure de tristeţe, depresia întrezăreşte de multe ori raza speranţei. Este mai
corect să spunem că polaritatea proceselor afective este generată de particularităţile situaţionale
concrete de viaţă cuplate la specificul persoanei, adică cu ceea ce Popescu Neveanu numea
împrejurarea de viaţă: în situaţii similare extravertitul caută contacte umane multiple, pe care le
valorizează afectiv, iar introvertitul devine retractil, micşorând suprafaţa de contact social prin
retragerea în sine.
1.4. Intensitatea proceselor afective cuplează caracteristicile de forţă ale acestora cu nivelul,
adâncimea de la care emerg. Ea poate fi în legătură atât cu reactivitatea şi disponibilităţile afective

41
ale subiectului (mai mari la vârste tinere şi mai tocite la vârste avansate sau în unele boli psihice),
cât şi cu semnificaţia obiectului în raport cu sfera motivaţională (motivaţii, interese, sentimente sau
pasiuni) a subiectului.
Aşa cum arăta Mielu Zlate (2000, p. 174) creşterea intensităţii trăirilor afective emoţionale
ascultă de un aşa-numit optim afectiv (comparabil cu optimul motivaţional), peste care aceasta are
efecte dezorganizatoare.
1.5. Durata proceselor afective se referă la persistenţa lor în timp: unele sunt fugare,
trecătoare, altele colorează, discret un timp tonalitatea trăirilor noastre, altele sunt structuri
permanente ce compun un fond afectiv durabil, ca în cazul sentimentelor. Investiţiile afective din
mica copilărie contribuie la constituirea memoriei afective, cu o funcţie reglatoare extrem de
puternică, deoarece ele devin filtru valorizator înaintea construirii structurilor cognitive superioare
(memorie, gândire).
1.6. Subiectivitatea proceselor afective a fost evidenţiată de Vasile Pavelcu pentru a sublinia
faptul că, deşi produse de obiecte şi situaţii, fenomenele afective filtrează selectiv şi atribuie valori
subiective acestora. Unul şi acelaşi obiect generează trăiri specifice diferiţilor subiecţi, şi chiar
acelaşi subiect reacţionează emoţional diferit la acelaşi stimul, în funcţie de datele sale interne.
Toate aceste combinaţii subliminale, de multe ori inconştiente, s-ar desfăşura după ceea ce Th.
Ribot numea logica afectivă, care nu este un dublet gratuit al gândirii.
Afectivitatea participă la toate formele de cunoaştere şi, deşi nu se subordonează acestora,
beneficiază de schemele lor de dezvoltare. “Afectivitatea se rafinează şi se cultivă odată cu
intelectul fără a fi însă absorbită de acesta” (Popescu Neveanu, 1977, p. 488). Prin prisma acestei
subiectivităţi este evident că oamenii se aseamănă mai mult prin cogniţie (care extrage invarianţii
structurali) decât prin afectivitate (care colorează în mod particular relaţia fiecăruia cu lumea).
1.7. Mobilitatea proceselor afective exprimă fenomenul de flux, de desfăşurare magmatică,
caracterizată de tendinţe şi tensiuni, de trecerea de la o fază la alta în interiorul aceleiaşi stări
emoţionale (depăşirea incertitudinii, generată de deficit informaţional, duce la o trăire specifică,
pozitivă sau negativă), sau de la o stare emoţională la alta, produsă de schimbarea situaţiei de viaţă.
Fluctuaţia afectivă, indiciu al imaturităţii afective, sau chiar al unei patologii a afectivităţii, produce
această schimbare fără motiv obiectivabil, fiind foarte evidentă în stările de excitaţie din manie sau
în impregnarea alcoolică.
1.8. Expresivitatea proceselor afective evidenţiază capacitatea acestora de a se lăsa
descifrate, citite, simţite, ceea ce face din fenomenele afective un extrem de important canal de
comunicare interumană, un limbaj universal şi foarte general. Chiar Darwin sublinia că expresia
facială, asociată cu emoţii specifice, are valoare transculturală universală şi de aceea trebuie să fie

42
înnăscută. Expresia facială a evoluat în timp pentru că a avut valoare în supravieţuire: arătarea
colţilor indică disponibilitatea pentru luptă a animalului ce caută să-şi intimideze rivalul, dezgustul
exprimă starea indusă iniţial de consumul a ceva care are un gust foarte rău etc. (B.D., Smith, 1998,
p. 466).
Cele mai multe din expresiile proceselor afective cunosc o dezvoltare şi nuanţare
extraordinar de bogate la nivel uman, constituindu-se în adevărate limbaje supraadăugate peste cel
verbal, capabil să-l nuanţeze, să-l confirme sau să-l infirme. Descifrarea gramaticii mimico-
pantomimice devansează învăţarea limbajului verbal (prima carte de citire este chipul matern),
angajează preponderent emisfera dreaptă, specializată în tratarea analogică, globală, sintetică şi
afectivă a informaţiilor. Chiar Th. Ribot, analizând disoluţia memoriei, a constatat că abilitatea
descifrării expresivităţii mimice dispare ultima, ceea ce indică vechimea ei, destructurarea urmând
calea inversă construcţiei funcţiilor (de la nou la vechi).
Analizând zâmbetul, E. Kman (1988) distinge mai mult de 17 feluri de a zâmbi,
concluzionând că cele mai multe dintre ele sunt cel mai adesea mai mult forme de comunicare
socială, decât expresii propriu-zise ale emoţiilor. În aceeaşi direcţie Brothers (1990) arată că
primatele utilizează de asemenea expresiile şi gesturile ca semnale sociale de menţinere sau
suspendare a interacţiunii sociale pozitive. O recent dezvoltată teorie a emoţiilor (teoria sistemelor
dinamice) sugerează că emoţiile şi expresiile lor sunt create într-un context social cu rolul dublu de
a reflecta şi de a informa acel context (Fogel şi colab., 1992).
Învăţarea socială a emoţiilor este probată de rigiditatea şi expresivitatea sărăcăcioasă a
orbilor. Omul poate însă simula şi folosi convenţional repertoriul expresiv de care dispune pentru a
provoca trăiri afective, de unde discrepanţa dintre formă şi conţinut în expresie, evidenţiabilă la
artiştii dramatici. Concordanţa prelungită dintre expresie şi conţinutul acesteia crează, la marii
actori, care construiesc roluri de compoziţie, dificultăţi serioase de a ieşi din personajul creat
(Dustin Hoffman în Rain man sau Peter O’Toole în Noaptea generalilor sunt doar două exemple).
Cele mai cunoscute expresii emoţionale sunt furnizate de:
• mimică, la care participă toate elementele mobile ale feţei, în special gura, ochii, sprâncenele,
obrajii, prin care se exprimă o infinită gamă de expresii: bucurie, tristeţe, teamă, deznădejde,
furie etc.;
• pantomimica la care participă tot corpul: ţinuta, mersul, gestica, poziţia corelativă a trunchiului
cu celelalte elemente;
• modificările de natură vegetativă (rata respiraţiei şi a pulsului, tensiunea arterială,
vasoconstricţia şi vasodilataţia, hiper sau hipotonia musculară, chimismul sangvin, modificările

43
hormonale etc., care se soldează cu paloare, tremor, înroşire, lacrimi, nod în gât sau gol în
stomac, sudoraţie intensă, spasme, plâns;
• schimbarea vocii, care prin intensitate, ritm, intonaţie, timbru supraadaugă vorbirii pecetea unei
game emoţionale extrem de variate. Valoare diagnostică ridicată au privirea, râsul (care este mai
spontan şi mai greu de trucat), plânsul (mai supus convenţiilor sociale), mersul, scrierea,
vorbirea devenite obiect de investigaţie ştiinţifică în ultimele decenii.
S-au constituit adevărate ştiinţe care studiază limbajul paraverbal (semnificaţiile adăugate
mesajului prin inflexiune, ton, etc.) şi nonverbal (mimică, postură şi locomoţie), utilizate în scopuri
practice (selecţie, recrutare profesională, afaceri, justiţie, pedagogie etc.).
Toate acestea sunt importante, pentru că definesc o conduită emoţional-expresivă, care
evidenţiază o stilistică personală a actului de comunicare, cu roluri foarte importante în conduita
umană:
• Rol de comunicare, căci expresia presupune schimbul, reciprocitatea, alteritatea, angajând
partenerii de dialog spre o înţelegere multinivelară a mesajului (cognitiv, afectiv, intenţional,
prospectiv).
• Rol de influenţare a conduitei: plânsul, de exemplu, este deseori utilizat de cel mai slab pentru a
obţine bunăvoinţa sau iertarea celui mai puternic; plecarea capului în lupta câinilor este semnal
de oprire a atacului pentru cel mai puternic; zâmbetul este cel mai adesea folosit convenţional,
ca mijloc de a obţine, după principiul oglinzii, o atitudine binevoitoare din partea celorlalţi.
• Rol de autoreglare în vederea adaptării mai bune la situaţiile cu care ne confruntăm (plângem în
situaţii triste şi râdem în cele vesele, adică ne adecvăm conduita expresivă la context).
• Rol de contagiune: prin faptul că majoritatea expresiilor emoţionale se codifică prin obiceiuri,
ritualuri, norme, atunci când se produc, manifestările afective dau naştere la reacţii similare la
alte persoane. Generalizarea acestora, asociată cu opinii, păreri, convingeri, generează stări
afective (pozitive sau negative) care dau o forţă de acţiune extrem de puternică grupului. Forţa
oratorului, a actorului, a poetului, a liderului afectiv este de a genera trăiri emoţionale intense la
o mare masă de oameni, ceea ce uneori poate avea consecinţe dramatice (sectele sinucigaşe).
• Rolul de accentuare sau diminuarea a însăşi stării afective respective, care se poate
autoalimenta (ca în agresivitatea paranoică) sau diminua prin descărcare: se ştie ce rol eliberator
are râsul şi ce mare terapie a moravurilor au avut comediile lui Caragiale.
Expresivitatea devine în sensul cel mai propriu un limbaj afectiv pentru că face apel la
funcţia simbolică, prin care anumite manifestări emoţionale se standardizează, căpătând funcţii
semiotice, dependente de cultura în care apar (la chinezi culoarea doliului este albul, la cele mai
multe popoare negrul, regina Maria a ales movul ca şi culoarea doliului la propriile funeralii).

44
2. Clasificarea trăirilor afective

Optăm pentru schema clasică pe care a utilizat-o şcoala bucureşteană de psihologie, care
clasifică trăirile afective după proprietăţile de care dispun (intensitate, durată, mobilitate,
expresivitate), gradul de conştientizare şi legătura cu procesele motivaţionale subiacente (trebuinţe,
motive, interese, convingeri, idealuri), în procese afective primare, complexe şi superioare, fiecare
dispunând de mai multe subspecii.
2.1. Procesele afective primare sunt elementare, spontane, slab organizate, puţin elaborate
cultural, mai aproape de biologic şi de nivelul inconştient.
Tonul afectiv al proceselor cognitive colorează afectiv orice act de cunoaştere: un gând, o
idee, o percepţie şi cu atât mai mult culorile, sunetele, mirosurile sunt prelucrate atât în registrul
informaţional-cognitiv, cât şi afectiv. Fiziologic această realitate este pusă în evidenţă de existenţa a
două filtre care valorizează cognitiv (formaţiunea reticulată) şi afectiv (centrul plăcerii) intrările în
zona de prelucrare clară, conştientă. Parţiala suprapunere dintre zonele memoriei din hipotalamus şi
sistemul limbic (circuitele lui Papez), aferente emoţiilor, este un argument în plus în acest sens.
Trăirile afective de provenienţă organică. Aşa cum a semnalat G. Ionescu (1975) multe
maladii somatice dau trăiri afective specifice: cardiopatiile se asociază cu anxietate şi stări de
alarmă internă, ulceroşii au dispoziţie mohorâtă, hepatita dă o sensibilitate deosebită, asociată cu
stări de euforie, bolile pulmonare dau excitaţie, uşoară euforie dar şi iritabilitate şi instabilitate
afectivă. Delay şi Pichot au arătat că sensibilitatea cenestezică oscilează între doi poli, unul patetic
şi unul apatic.
Afectele sunt formele simple, puţin elaborate, foarte puternice, intense şi violente, cu apariţie
bruscă, descărcare impetuoasă şi cu o durată limitată în timp. Ele sunt foarte aproape de
instinctualitate şi scapă controlului voluntar, cel puţin parţial: groaza, mânia, frica, atacul de panică,
spasmul de plâns sau hohotul homeric de râs fac parte din această familie. Deoarece ele conduc
uneori la acţiuni necugetate, controlul conştient este posibil şi de asemenea canalizarea energiei lor
într-o direcţie nepericuloasă social.
2.2. Procesele afective complexe sunt mult mai conştientizate, elaborate şi intelectualizate.
Emoţiile curente sunt active, intense, au caracter situativ şi o orientare bine determinată, spre
un anumit obiect sau persoană. Bucuria, tristeţea, supărarea, veselia, entuziasmul, dispreţul,
admiraţia, plăcerea, dezgustul, speranţa modulează raporturile noastre cotidiene cu lumea. Fiind mai

45
variate şi mai diferenţiate decât afectele, ele se manifestă în comportament mai nuanţat, respectând
mai mult codurile şi convenienţele sociale.
Emoţiile superioare sunt compania discretă şi elevată a activităţilor umane, presupunând
acordarea de semnificaţii valorice acestora şi sunt legate de comportamentul moral, de reflectarea
frumosului sau de travaliul intelectual implicat în căutarea adevărului. La acest nivel baza
instinctuală este aproape complet înlocuită de învăţarea socială, care se produce prin sedimentări de
durată.
Dispoziţiile afective au intensitate medie şi durată mare, constituind elementele de fundal ale
vieţii psihice, de unde caracterul lor mai vag şi semiconştient. Uneori cauza lor este uşor de
evidenţiat (peisaj, persoane, obiecte de artă, starea vremii), alteori este difuză, venind din straturile
de profunzime ale persoanei sau chiar din tipul temperamental-caracterial. Prin repetare şi
stabilizare pot să devină trăsături definitorii ale persoanei (mohorât, închis, tern, apatic sau jovial,
vesel, deschis etc.).
2.3. Procesele afective superioare au o mare restructurare valorică la nivelul cel mai înalt, al
personalităţii, în interiorul căreia devin substructuri stabile, cuprinzătoare, integrative.
Sentimentele sunt numite uneori prin aceiaşi termeni ca şi emoţiile, deşi diferenţa de calitate
este foarte mare, căci sentimentele se produc în timp îndelungat (dar au şi viaţa lungă), sunt stabile
şi specific umane. Ele constituie o puternică forţă motivaţională, şi datorită stabilităţii lor, dau
posibilitatea anticipării conduitei semenilor noştri. Există sentimente relative la Eu (sentiment de
sine puternic, orgoliu, vanitate, încredere în sine, sentimentul valorii personale, ce generează
autostima şi opusele lor), relative la alţii (dragoste, ură, gelozie, invidie, preţuire profundă), la
valorile morale (datorie, patriotism, onoare), estetice (admiraţie, extaz, împlinire prin frumos),
intelectuale, religioase, acestea suprapunându-se parţial peste ultimele patru nivele din piramida
trebuinţelor concepută de Maslow (trebuinţele de creştere). Aceasta arată că trebuinţele superioare
se sprijină pe sentimente superioare, pe care le dezvoltă, într-o relaţie circulară.
V. Pavelcu a descris foarte convingător procesualitatea naşterii sentimentelor, care cuprinde
o fază de cristalizare (cuplare într-o diademă a cristalelor afective), de maturizare (atingerea
nivelului maxim de funcţionare) şi de decristalizare (dezorganizare la care contribuie uzura,
saţietatea, decepţiile, schimbarea opticii de viaţă). După formare, sentimentele pot avea faze de
latenţă şi de activare periodică, îmbogăţirea lor venind din planurile înalte ale cogniţiei, voinţei sau
filosofiei de viaţă. Cultivarea sentimentelor este unul dintre obiectivele majore ale educaţiei, căci
ele presupun o procesualitate de lungă durată, o combustie amplă în jurul unor nuclee afective, a
căror armătură este valorizarea cognitivă. Există oameni bogaţi sau săraci afectiv, sentimentele

46
regenerându-se greu, mai ales în stările şi bolile care produc tocire afectivă (melancolie, depresie,
bătrâneţe).
Pasiunile sunt o specie de sentimente foarte intense, cu durate deosebit de mari, puternic
dinamizatoare ale întregii conduite şi extrem de greu de inhibat. Pot fi constructive, nobile
(intelectuale, artistice, sportive, erotice) sau distructive, oarbe (patima jocurilor de noroc, analizată
de Dostoievski şi de Ştefan Zweig, pasiunea pentru bani care generează avariţia, pentru alcool,
femei etc., angajând persoana pe un drum ireversibil descendent, autodistructiv.
Capabile să deblocheze mari surse de energie, care se autoalimentează prin mecanismul
motivaţiei intrinseci, pasiunile nobile stau la baza marilor realizări ale spiritului uman. Aptitudinea
pentru muncă intensă şi pasionată este una din caracteristicile majore ale creativităţii în care
elementul dinamogen-energizant (afectivitatea) se conjugă cu structurile operatorii ale inteligenţei,
în produsul nou, original, valoros. În acelaşi timp însă, pasiunile imprimă conduitei o anumită
limitare, ele fiind unilaterale: surplusul de energie este obţinut dintr-o reducere drastică a celorlalte
surse de consum. Semănând de multe ori cu o monomanie, pasiunea poate îngusta semnificativ
orizontul social al persoanei în cauză, percepţia şi integrarea socială putând suferi. Exemplul
bietului Ioanide al lui Călinescu este elocvent: închis în turnul de fildeş al propriei pasiuni pentru
arhitectură el nu observă destrămarea socială adusă de ascensiunea mişcării legionare, una dintre
victime fiind propria sa fiică (de fapt ambii copii, în ultimă instanţă).

3. Evoluţia şi dezvoltarea afectivităţii

Piaget vedea o strânsă legătură între inteligenţă şi afectivitate, pe care le considera ca


inseparabile. În adevăr, carenţele afective de la vârste mici blochează sau deturnează evoluţia
cognitivă a copilului, însă în timp ce afectivitatea furnizează energia, cogniţia construieşte structura,
între cele două planuri neexistând un paralelism strict.
Între zero – un an reacţiile afective sunt vagi, confuze, fluctuante şi nespecifice; abia la două
luni se semnalează plăcerea, la 6 luni apare frica faţă de persoanele nefamiliare, la 3-6 luni râsul, iar
pe la 8 luni bucuria. Primul element al identităţii de sine poate fi plasat după un an (stadiul oglinzii
al lui Lacan).
Între 1-3 ani viaţa afectivă se organizează, orientându-se spre persoane şi obiecte concrete;
la 18 luni apar manifestări de gelozie, iar la 2-3 ani apar manifestările de opoziţie ce generează
agresivitate faţă de adult (apare cuvântul Eu); trebuinţa de a fi iubit duce la manifestări de tandreţe
faţă de persoanele apropiate şi cooperare mai intensă cu adultul.

47
Între 3 şi 7 ani nuanţările afective apar ca urmare a integrării în grup şi apariţiei
comportamentelor de cooperare în joc; se dezvoltă capacitatea de simulare a unor trăiri. La 3 ani
apare sentimentul de vinovăţie, apoi cel de mândrie la 4 ani şi criza de prestigiu la 6 ani. Controlul
voluntar al emoţiilor este în creştere.
Vârsta şcolară mică (6/7 – 10/11 ani) potenţează curiozitatea intelectuală (care creşte pe
nevoia de explorare şi curiozitate din fazele precedente), admiraţia (faţă de învăţătoare), sentimentul
datoriei. Decentrarea afectivă (ca şcolar este perceput egal cu ceilalţi) generează anxietate, teamă de
eşec, nelinişti.
În ciclul gimnazial (11 – 14 ani) câştigul major este stabilizarea afectivă, sentimentele faţă
de adult şi profesor în special tind să se obiectiveze. Afilierile homofile generează nevoia întăririi
sentimentului de sine, ritualurile, dar şi trăirile violente, conflictele intersexe şi intragrupale
contribuind la conturarea unor identităţi (sentimente ale Eului). La 12 ani apare dispreţul manifestat
deschis pentru cei ce încalcă regulile sau consemnele grupului, care sunt uneori în dezacord cu
standardele acceptate social. Unele sentimente superioare (datorie, responsabilitate, patriotism)
prind acum contur.
Între 14 – 18 ani (adolescenţa), deşi controlul voluntar este în creştere şi structurile cognitive
ating stadiul operaţiilor formale, apare o puternică criză de identitate, acompaniată de negaţie şi
autonegaţie, teama de eşec (mai ales pe planul erotic), furtuni afective, entuziasm generat de marile
idei sau teorii (treptat posibilul depăşeşte ca sferă realul). Prima iubire aduce nevoia de a se vedea
prin ochii altuia şi încercarea de a se supune unui standard ce decurge de aici (“fiecare contemplă în
celălalt imaginea sa idealizată”, afirmă V. Pavelcu).
După 18 ani maturizarea biologică, afectivă, cognitivă şi socială tind să se suprapună, ceea
ce face va viaţa afectivă să se perfecţioneze mai ales prin sedimentarea sentimentelor etice, estetice,
a convingerilor şi a nevoilor de creştere şi autorealizare.

4. Afectivitate şi gândire

Deşi amândouă sunt procese psihice, cu o desfăşurare fazică, deşi la amândouă se întâlneşte
generalizarea, produsele lor fiind ierarhizate (conceptele în piramida noţiunilor, afectivitatea la
nivelele elementar, complex şi superior), învăţarea având un mare rol în formarea lor, afectivitatea
şi gândirea au mai multe puncte de divergenţă decât de convergenţă. Astfel, afectivitatea este caldă,
furnizează energie, având o funcţie predominant reglatorie, în timp ce gândirea este rece,
consumatoare de energie, fiind proces predominant informaţional. Afectivitatea este subiectivă,
angajează tot organismul, lucrează după o logică afectivă care cuprinde stadii contradictorii, în timp

48
ce gândirea este obiectivă, angajează doar instrumente specifice (scheme, operaţii, algoritmi),
operând cu propoziţii simultan necontradictorii. În plus, gândirea asigură o reglare mai eficientă
(dar cu suspendarea acţiunii propriu-zise), pentru că se sprijină pe legile puternice ale logicii
formale, fiind procesul central prin care se realizează conştientizarea. Este centrată pe obiect, clase
de obiecte, având acces la relaţia cauză-efect, în timp ce afectivitatea reflectă relaţia subiect-obiect,
de unde subiectivitatea ei.

5. Emotivitatea, trăsătură de personalitate

Multe din teoriile, inventarele sau chestionarele de personalitate au inclus factori special
desemnaţi pentru a determina rezonanţa emoţional-afectivă.
Astfel, Jung statuează, pe lângă cele două atitudini fundamentate: extraversia şi introversia,
patru funcţii, printre care şi afectivitatea (gândirea, simţirea, senzaţia şi intuiţia). R.B. Cattell
distinge factorul de stabilitate emoţională, maturizare emoţională, toleranţă la frustrare, sentimentul
de sine, timiditatea şi altele, ca factori de gradul întâi, iar anxietatea şi nevrotismul, ca factori
secundari.
O persoană echilibrată sub aspect emoţional are o stare de tensiune relativ constantă şi
omogenă, evitând excesul sau deficitul de mobilizare energetică. Starea de echilibru este stenică şi
productivă, dar dezechilibrul generează indispoziţie, depresie, anxietate, iritare, irascibilitate, uneori
agresivitate, ducând la restrângerea eficienţei întregii activităţi. Constituţia afectivă este
plurifactorială şi cu siguranţă are o determinare ereditară, ca şi introversia – extraversia, de altfel.
Peste aceasta se suprapune însă o emotivitate dobândită în cursul vieţii: o stare precară de sănătate,
evenimente traumatizante, stări reactive antrenează creşterea reactivităţii emoţionale globale.
Emotivitatea crescută este marele contribuitor al anxietăţii, aşa cum fobiile ar corespunde,
după P. Fraisse, unui ghem de sentimente şi atitudini ce nu s-au putut integra în sistemul
personalităţii. Capacitatea de control emoţional este unul dintre scopurile terapiei cognitive, care
arată că multe din emoţiile parazite sau în exces sunt rodul cogniţiilor noastre, al clişeelor şi
automatismelor de gândire. Înlocuindu-le pe acestea căpătăm un mai bun control asupra emoţiilor
noastre, succesul în abordarea depresiilor, fobiilor şi anxietăţii probând justeţea acestui punct de
vedere.

49
BIBLIOGRAFIE

1. COCORADĂ, E., NICULESCU R.M., Psihologia generală pentru liceu, Ed. All, Bucureşti,
1999.
2. COSMOVICI, A., Psihologie generală, Ed. Polirom, Iaşi, 1996.
3. DORON, R., PAROT, F., Dicţionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1999.
4. HAYES, N., ORRELL, S., Introducere în psihologie, Ed. All, Bucureşti, 1997.
5. JUNG, C.G., Tipuri psihologice, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1997.
6. PAVELCU, V., Din viaţa sentimentelor, Ed. enciclopedică română, Bucureşti, 1969.
7. POPESCU NEVEANU, P., Curs de psihologie generală, Tipografia Universităţii Bucureşti,
1997.
8. POPESCU NEVEANU, P., coord., Psihologie, Manual pentru clasa a X-a Şcoli normale şi licee,
E.D.P., Bucureşti, 1993.
9. RIBOT, T., Logica sentimentelor, Ed. Iris, Bucureşti, 1996.
10. RADU I., “Procesele emoţionale”, în Introducere în psihologia contemporană, Radu, I., coord.,
Ed. “Sincron”, Cluj, 1991.
11.SMITH, B.D., Psychology. Science and Understanding, McGraw Hill, Boston, Massachusetts,
1998.
12. ZLATE, M., Fundamentele psihologiei, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti, 2000.

AUTOEVALUARE ŞI APROFUNDARE

1. Definiţi afectivitatea plecând de la formula lui Popescu-Neveanu care o concepea ca fenomen


de rezonanţă a lumii în subiect.
2. Evaluaţi funcţia adaptativă a emotivităţii la animale şi om prin raportare la mecanismul alertei
descris de Cannon (1920).
3. Încercaţi o detaliere a principiului poligrafului (“detectorul de minciuni”), plecând de la unele
caracteristici ale proceselor afective.
4. La ce se referă intensitatea, durata, subiectivitatea şi mobilitatea proceselor afective?
5. Scrieţi un eseu (două pagini) despre expresivitatea proceselor afective legând-o de caracteristici
tipologice (temperamentale).
6. Detaliaţi elementele de conduită emoţional-expresivă ce definesc stilul personal.

50
7. Stabiliţi elementele de legătură ale expresivităţii dintre planul afectiv, cognitiv şi stilul
comunicaţional.
8. Caracterizaţi principalele forme ale trăirilor afective, indicând locul, rolul şi importanţa lor.
9. Evaluaţi rolul sentimentelor şi al pasiunilor în activitatea umană.
10. Punctaţi evoluţia afectivităţii de la unu la 18 ani.
11. Scrieţi un mic eseu (două pagini) pe ideea unei paralele afectivitate-gândire.
12. Emotivitatea, calitate sau defect? Argumentaţi.
13. Analizaţi rolul emotivităţii în structura personalităţii umane.
14. Evaluaţi critic rolul afectivităţii în învăţarea şcolară.
15. Încercaţi o analiză a implicaţiilor afective în relaţiile psihoterapeutice.
16. Argumentaţi valabilitatea includerii de către Jung a afectivităţii şi gândirii în categoria funcţiilor
de valorizare.
17. Pe această direcţie, ca la punctul anterior, creionaţi asemănările şi deosebirile dintre logica
gândirii şi cea afectivă (Piaget versus Ribot).
18. Analizaţi relaţia dezvoltare afectivă – dezvoltare cognitivă la vârste mici, cu particularizare pe
copii instituţionalizaţi.
19. Prin prisma informaţiilor achiziţionate scrieţi un eseu de trei pagini despre particularităţile
afective ale puberului şi adolescentului din casele de copii şi orfelinate.
20. Încercaţi o analogie între experimentele de laborator ale lui Harlow legate de privarea afectivă şi
experimentului natural al copilului instituţionalizat de la vârsta de sub un an.

51
XV.VOINŢA

Scopurile unităţii de curs sunt:

• înţelegerea specificului activităţii voluntare, a rolului şi a importanţei voinţei


în conduita umană ;
• acela de a avea o perspectivă coerentă asupra procesualităţii voluntare pentru
a putea evalua, şi în scop practic, calităţile voinţei;

Obiective operaţionale

După ce vor studia această unitate, cursanţii vor putea :


• să definească voinţa şi problemele controversate ale acesteia;
• să descrie procesualitatea actului voluntar;
• să aprecieze critic calităţile şi defectele voinţei, în sensul optimizării
conduitei personale dar şi a elevilor din colectivele şcolare;
• să integreze voinţa în structura sistemului psihic uman, indicând raporturile
cu celelalte mecanisme, procese sau fenomene psihice.

Structura cursului

1. Activitatea voluntară
2. Caracterizare , definire şi probleme controversate ale voinţei
3. Fazele actului voluntar
4. Calităţile şi defectele voinţei

Bibilografie

Autoevaluare şi aprofundare

Temele 5, 6 şi 8 fac parte din portofoliul de evaluare, celelalte putând să fie utilizate
pentru aprofundarea cunoştinţelor.

52
CAPITOLUL XV

VOINŢA

1. Activitatea voluntarã

Omul este o fiinţã esenţialmente activã şi dinamicã pentru cã realizarea adaptãrii sale
presupune sã asimileze informaţii noi, sã planifice, sã iniţieze, sã desfãşoare şi sã susţinã o
multitudine de acţiuni prin care participã, perfecţioneazã, produce sau creazã instrumente noi.
Pentru cã majoritatea acestor conduite presupune consum de energie psihicã şi fizicã, se desfãşoarã
cu efort şi vizeazã îndeplinirea unor obiective (scopuri), activitatea umanã este în mod hotãrâtor
voluntarã, conştientã, deşi se pot repera şi forme de activitate inconştientã.
Activitatea presupune întotdeauna interacţiunea dintre om şi lume, dintre condiţiile externe
şi cele interne, şi atunci accentul va cãdea fie pe comportament, fie pe subiectivitate, sau, atunci
când le cuprindem pe amândouã, pe conduitã. În sens restrâns, activitatea constã în totalitatea
manifestãrilor de conduitã exterioarã şi mintalã care conduc la rezultate adaptative. Activitatea
umanã este profund motivatã, are clar fixatã prezenţa scopului, opereazã cu instrumente create de
om, fiind indefinit perfectibilã şi creativã.
Este foarte valabilã observaţia lui A. Cosmovici, care aratã cã “existã un efort de sintezã, de
integrare specific activitãţii. Tendinţa de organizare, de unificare este o caracteristicã generalã a
organismului” (1996, p. 243). Aceasta se manifestã în chiar structura ierarhizatã a activitãţii, în care
se integreazã multietajat mişcãrile, operaţiile şi acţiunile, dar şi latura motivaţionalã, afectivã,
voliţionalã şi cognitivã, în activitatea voluntarã existând în mod esenţial o suprapunere a motivului
(latura declanşatoare, stimulatoare şi energizantã) cu scopul formulat mintal.
Activitatea voluntarã este unitarã şi pentru cã prin ea se exprimã personalitatea ca întreg, cu
un profil caracteristic, cu o ierarhie definitã de scopuri şi aspiraţii, ghidate de cel mai general dintre
ele, numit de Popescu Neveanu scopul vieţii. H. Murray distinge în ansamblul activitãţii mai multe
trepte de complexitate care sugereazã ele însele o ierarhie: procedeul (mici unitãţi de comportament
vizând obiective imediate), perioada sau seria, în care se cristalizeazã un obiectiv central (alegerea
profesiei, studenţia, prietenia ce conduce la cãsãtorie) şi programul de viaţã (programul serial sau
planul temporal) prin care scopurile intermediare sunt eşalonate în stabilirea idealului de viaţã (sau
a scopului vieţii).

53
Trecerile în cadrul acestei ierarhii presupune cu necesitate maturizarea atât a sistemului
motivaţional (diferenţierea motivelor şi dezvoltarea nevoilor de creştere şi de autorealizare), cât şi a
capacitãţii de reflexie intelectualã, cãci evoluţia presupune tensiune, conflict, alegere. Aceasta se
rezolvã prin maturizarea capacitãţii de decizie, cât şi a acelei puteri de a birui obstacole interne şi
externe, care este voinţa.
Orice acţiune este prin urmare un ansamblu funcţional integrat, de comandã, control şi de
reglaj, “faptul trãirii subiective, motivaţionale şi finaliste într-un context conştient rãmânând
definitoriu pentru actul voluntar” (Popescu-Neveanu, P., 1977, p. 577).

2. Caracterizare, definiţie şi probleme controversate ale voinţei

Pe de o parte complexitatea deosebitã a voinţei (unul din nivelurile cele mai înalte, sintetice
şi elaborate ale vieţii psihice), pe de alta difuziunea largã a termenului de la filozofie spre
psihologie, sociologie, antropologie sau pedagogie, a generat nenumãrate controverse în legãturã cu
voinţa, care a dus fie la eliminarea ei din psihologie, fie la reducerea acesteia la acte elementare
(reacţiile sau actele voluntare). Pe de o parte Fichte definea voinţa ca pe liberul arbitru, situat în
afara oricãrui determinism, iar, pe de altă parte, Hartman şi Schopenhauer o asimilau unui principiu
divin, unei activitãţi universale şi permanente, aflate în afara oricãrei determinãri.
Opusã acestei viziuni filozofice, psihologii au invocat ideea unui determinism psihic, care
fie cã venea doar dinspre interior (psihanaliza) sau dinspre exterior (behaviorismul), ajungeau la un
punct comun: “oamenii nu sunt liberi sã se determine ei înşişi, ci sunt determinaţi de forţe din afara
controlului lor, indiferent de natura materialã sau psihicã a acestor forţe” (Zlate, M., 2000, p. 216).
Ideea determinismului articuleazã problema motivaţiei (cauzã internã), cu cea a afectivitãţii,
gândirii, imaginaţiei şi acţiunii umane, reunite toate în complexitatea actului voluntar, ca instanţe
psihologice aflate în contrabalans cu spinoasa problemã filozoficã a libertãţii umane. “Istoria unei
vieţi este istoria alegerilor sale decisive” susţine Favez-Boutonier, dar poate omul sã se sustragã
celorlalte determinãri (biopsihosociale), astfel încât deciziile lui sã fie antecedente cauzale ale
propriului comportament? A fi liber înseamnã a te putea autodetermina prin opţiune şi alegere, dar
sunt acestea posibile, şi dacã da, ce ponderi au factorii afectivi şi cognitivi în aceastã decizie?
W. Wundt, de exemplu, a supralicitat rolul afectivitãţii, în concepţia lui aceste procese angajând
plenar individul, din cauza marelui lor activism intern, uitând parcã de faptul cã voinţa nu rezultã
numai din afecte, ci de multe ori este chiar împotriva lor, reprimându-le. Pe de altã parte,
Ebbinghaus şi Herbart au fundamentat voinţa pe raţiune şi puterile intelectului, pentru primul ea
fiind un instinct vãzãtor, pentru cã îşi vede scopul. Chiar dacã ambele perspective sunt

54
reducţioniste, reunirea lor într-o sintezã dă posibilitatea depãşirii punctului de vedere filozofic
potrivit cãruia voinţa scapã vreunui determinism, fiind o forţã fundamentalã, originarã şi universalã,
de naturã divinã.
Deşi se sprijinã pe afectivitate (care îi dã susţinerea energeticã) şi pe puterile raţiunii, cu care
nu se confundã (judecata lucidã ne dã decizia finalã, dar nu şi executarea ei), voinţa este o
capacitate psihicã ireductibilã, autonomã. Ea este o forţã sau puterea care face sinteza în acţiune a
tuturor celorlalte forţe implicate şi în primul rând a afectivitãţii cu raţionalitatea. Ea este o “funcţie
care rezultã din integritatea şi unitatea personalitãţii, implicând într-o fazã specificã participarea
tuturor funcţiilor psihice (…) şi dobândind, prin aceasta, o funcţionalitate specificã de autoreglare şi
autodeterminare, deosebit de importantã în autorealizarea personalitãţii” (Zörgö, B., 1980, p. 178).
Produsele voinţei sunt actele voluntare, care apar pe o anumitã treaptã a dezvoltãrii
ontogenetice (vezi Popescu Neveanu, P., 1977, pp. 579 – 581), sub douã forme: actele intenţionale
şi voinţa. Actele intenţionale au urmãtoarele caracteristici:
- au un scop conştient propus, ce este o anticipare mentalã, sub formã verbalã, a rezultatului
dorit;
- scopul depãşeşte simpla dorinţã de realizare a acţiunii prin asumarea sarcinii sub formã de
intenţie;
- acţiunea are un program, un plan mental, care fixeazã în limbaj intern, atât imaginea ei, cât
şi etapele ce vor fi parcurse;
- decizia de a-l realiza este succedatã de execuţia programului în plan real, ceea ce duce la o
confruntare permanentã cu planul mental şi ajustarea acestuia din mers, prin comenzi care vin tot
din limbajul interior.
Dar cum, cel mai adesea, în calea actelor voluntare se interpun obstacolele (externe sau
interne), este necesarã intrarea în funcţiune a efortului voluntar, ca modalitate de depãşire a
acestora. Deci voinţa este procesul psihic reglatoriu de mobilizare a energiei fizice şi psihice, prin
intermediul limbajului, pentru depãşirea obstacolelor şi atingerea scopurilor propuse.
La modul ideal, efortul voluntar reflectã obiectiv obstacolul, conceput ca barierã (externã
sau internã, dupã Dombo) în calea realizãrii imediate a scopului. Obstacolul este componenta
fundamentalã, definitorie a voinţei, pentru cã depãşirea lui presupune mobilizare de energie
emoţionalã, fizicã sau intelectualã. Prin confruntarea dintre posibilitãţile interne şi solicitãrile
impuse de dificultatea barierei de depãşit se contureazã cu adevãrat importanţa obstacolului, prin
care voinţa se dezvoltã şi se obiectiveazã, cãci depãşirea lui presupune consum de resurse,
încordarea, tensiunea, adicã efortul voluntar, cu atât mai mare cu cât el este mai dificil. Eforturile

55
intense şi prelungite spoliazã rezervele energetice, duc la instalarea oboselii, sau chiar a
surmenajului şi necesitã întreruperea activitãţii în vederea refacerii forţelor.
Specificul voinţei este nu numai în legãturã cu efortul voluntar ce urmeazã a fi mobilizat, ci
şi cu dinamica acestuia, prin care se precizeazã chiar ideea de reglaj: concordanţa dintre mãrimea
obstacolului şi a efortului voluntar indicã un bun reglaj, în timp ce supraestimarea genereazã
mobilizare în exces, iar subaprecierea genereazã submobilizarea, ambele la fel de ineficiente.
Consumul energetic prea mare produce obosealã, surmenaj şi satisfacţii îndoielnice, subconsumul
duce la neatingerea (ratarea) scopurilor, de aceea cel mai bine ar fi sã vorbim, ca şi la motivaţie sau
afectivitate, de un optim voliţional.
M M. Zlate (2000, p. 221) face câteva precizãri valoroase în legãturã cu efortul voluntar care:

N - tinde sã se specializeze prin asocierea cu anumite tipuri de activitate;


- tinde sã se automatizeze prin intrarea rapidã în funcţiune, în aceastã direcţie având voinţa
puternicã nu neapãrat cei care depun efort voluntar mare, ci aceia la care aceasta este disponibilizatã
rapid, cu uşurinţã;
- aceastã disponibilizare a sursei de energie ce alimenteazã efortul voluntar este produsã de
nevoia care a motivat la origine comportamentul dorit (necesitate intrinsecã pentru determinare);
- capacitatea de efort voluntar este mare, dar nu nelimitatã, acesta fiind unul dintre factorii
puternic diferenţiatori între oameni, una din condiţiile majore ale reuşitei în viaţã, care interfereazã
profund cu planul personalitãţii, devenind o subcomponentã a acesteia.

3. Fazele actului voluntar

a) Apariţia motivelor, fie prin conştientizarea unei necesitãţi interioare, fie prin sesizarea
unui conflict. Concomitent cu motivul şi dependent de acesta, se contureazã scopul urmãrit, prin
antrenarea afectivitãţii, gândirii şi a imaginaţiei. Dacã rãmâne la primul nivel, motivul ia forma
dorinţei, care poate fi satisfãcutã şi substituit în vis, reverie, imaginar, sau prin sublimare (Freud).
Pentru a se împlini în plan real, prin acţiune, este nevoie sã aparã în mod distinct intenţia, care
conduce la imaginarea acţiunii şi schiţeazã programul ei de desfãşurare, prin punerea în ecuaţie a
datelor interne şi externe (posibilitãţi, resurse, reprezentãri, date concrete, articulate într-o
construcţie logicã, relativ coerentã).
Acest plan, în care sunt schiţate şi etapele de execuţie formulate verbal (în limbajul intern)
este depozitat în memorie, de unde va fi reactivat ulterior.
b) Lupta motivelor şi apariţia conflictului, care, cum aratã Kurt Lewin, sunt de trei feluri
(atracţie – atracţie, atracţie – respingere, respingere – respingere): actualizarea concomitentã a mai

56
multor motive aflate în conflict duce la apariţia mai multor scopuri concurente, între care trebuie sã
se facã o alegere. Alegerea este dificilã şi uneori dramaticã, deoarece în lupta motivelor intervin cu
ponderi diferite afectivitatea şi gândirea. Astfel gândirea, foarte implicatã în aceastã fazã, evalueazã
posibilitãţile în raport cu cerinţele obiective impuse de obstacol, analizeazã şi ierarhizeazã valoarea
diferitelor motive, vede anticipativ consecinţele fiecãrei alternative, cãutând în final cea mai bunã,
economicã şi satisfãcãtoare combinaţie motiv – scop. Valorizarea se face însã şi dupã logica
afectivã, cãci fiecare scop implicã în proporţie variabilã satisfacţia, plãcerea, mulţumirea (sau
opusele lor). În disonanţa cognitivã a lui Leon Festinger ecoul afectiv negativ este tocmai rezultanta
unui conflict cognitiv generat de o alternativã greu de integrat în sistemul cogniţiei.
De menţionat cã în aceastã fazã nu învinge întotdeauna raţionalul în detrimentul afectivului
sau ceea ce este mai util, benefic pentru persoanã. Prelungirea acestei faze are ea însãşi consecinţe
negative, cãci ezitarea, incertitudinea, indecizia sunt mari consumatoare de timp util, dar şi de
energie psihonervoasã.
c) Decizia (hotãrârea) poate veni dupã o deliberare prelungitã sau rapidã, în funcţie de
persoanã, dar şi de situaţie (deseori nu avem timpul sã cântãrim şi ne asumãm, cu tot riscul, o cale).
Dificultatea acestei faze constã din aşa-numita voinţã negativã care, pentru a alege, trebuie
sã renunţe la alte posibilitãţi. În decizie se proiecteazã întreaga persoanã, cu sistemul ei de valori şi
nivelul ei de aspiraţii, cu nevoia ei de autorealizare şi sentimentul de sine subiacent, cu aprecierea
şansei (realiste) de îndeplinire a scopului şi evaluarea satisfacţiei anticipate, cu dificultatea
obstacolelor, coroboratã cu resursa disponibilã etc. A. Cosmovici aprecia cã aceastã fazã face
diferenţa dintre omul practic (care decide rapid) şi cel teoretic (predispus la analizã prelungitã, de
unde oscilaţia, ezitarea sau nehotãrârea). Sã ne amintim cã problema mãgarului lui Buridanus, cel
ce a murit ezitând între gãleata de apã şi cãpiţa de fân, a fost pusã de un filozof.
Decizia angajeazã deja definitivarea planului de desfãşurare a activitãţii, cu precizarea
detaliilor etapelor de parcurs şi a mijloacelor utilizate în realizarea scopului. Negãsirea mijloacelor
şi a suporturilor externe ale acţiunii pot duce la amânarea acesteia.
d) Execuţia propriu-zisã a acţiunii înseamnã reactivarea planului stocat în memorie şi
derularea acestuia, prin reajustare permanentã la condiţiile concrete, care poate conduce la
schimbarea unora din elementele lui secundare sau de bazã. Acum vorbim de latura efectoare a
voinţei (prin opoziţie la celelalte faze, preparatoare) în care se produce confruntarea efectivã cu
obstacolele externe şi interne, ceea ce declanşează consum de energie voluntarã, tensiune, efort,
încordare care, când depãşesc posibilitãţile subiectului, duc la încetinirea, blocarea sau amânarea
acţiunii.

57
Controlul, comenzile şi reglarea activitãţii se fac prin mijlocirea limbajului intern. Raţiunea
şi afectivitatea sunt şi acum indestructibil implicate, cãci actul voluntar poate genera satisfacţie
(când se desfãşoarã conform previziunilor) sau stãri negative de disconfort, îndoialã, teamã de eşec,
nelinişte, care cheamã în mod permanent gândirea sã reevalueze, sã cântãreascã şi sã decidã asupra
celui mai bun curs al acţiunii. În aceastã fazã voinţa negativã reprimã tendinţele nedorite (furie,
agresivitate, nelinişte, dezvoltând capacitatea de a amâna (Ralea o considera a fi înalt şi specific
umanã), de a inhiba sau bloca. Acest control raţional asupra afectivitãţii duce în timp la formarea
capacitãţilor volitive superioare, cãci realizãrile din orice domeniu înseamnã şi frustrãri, abţineri,
sacrificii, lupta cu sine însuşi.
Nu toate fazele actului voluntar presupun în egalã mãsurã efortul voluntar: atunci când
alegerea se face asupra alternativelor care nu implicã nici o valoare, acestea nu mai sunt acte
voluntare. Psihanaliştii, dar şi existenţialiştii, minimalizeazã importanţa deciziei, cãci ei presupun cã
majoritatea actelor noastre au o determinare inconştientã, deliberarea fiind, dupã ei, doar o
raţionalizare posterioarã (punct de vedere discutabil). Pe de altã parte actul voluntar nu are
întotdeauna în desfãşurarea sa procesualitatea amintitã, cu atât mai mult cu cât, fiind un act sintetic,
descompunerea în faze distincte este ea însãşi discutabilã. Apoi chiar felul cum punem accentul pe
una din aceste faze minimalizeazã importanţa celorlalte. Putem accentua importanţa deciziei,
datoritã caracterului ei dramatic şi al jocului raţiune – afectivitate, dar multe din deciziile noastre,
rapide şi corecte, nu sunt urmate de acţiune, de unde şi proverbul care spune sã judecãm oamenii
dupã fapte, nu dupã vorbe. Dacã insistãm pe faza efectorie (acţiunea propriu-zisã) ca mãsurã a
voinţei, care confruntându-se cu obstacolul, se autovalideazã ca forţã, tãrie, perseverenţã, uitãm
ceea ce a spus Mihai Ralea (în Explicarea omului, 1946): nota distinctivã a omului în raport cu
animalul este capacitatea sa de a amâna, întârzia, suspenda sau inhiba reacţiile (voinţa negativã)
prin care el îşi realizeazã scopurile mai înalte, mai complexe, dar mai îndepãrtate, capacitatea sa de
autoexprimare, autorealizare fiind potenţate la un nivel superior.

4. Calitãţile şi defectele voinţei

Paul Foulquié (citat de Zlate, 2000, p. 225) considera voinţa ca o putere de sintezã, o
integrare a forţelor psihice (“forţele impulsive” şi “forţele inhibitoare”) într-un echilibru stabil, ceea
ce este, desigur, o situaţie mai puţin prezentã, comparativ cu dezechilibrul acestora.
Puterea voinţei depinde şi de energia cu care subiectul se angajeazã în acţiune, dar şi de
rapiditatea cu care ia decizii sau capacitatea de efort voluntar generat de confruntarea cu
dificultãţile. Conştiinţa valorii scopului urmãrit dă tãria concentrãrii efortului voluntar, care creşte

58
prin antrenarea în sarcini dificile, dar şi odatã cu apropierea împlinirii obiectivului prezumat. Voinţa
slabã (disbulia, hipobulia sau abulia, în varianta patologicã) este capacitatea diminuatã, în diverse
grade, de a iniţia sau susţine acte voluntare, chiar dintre cele simple sau de importanţã vitalã
(“muieţi îs posmagii?” întreba leneşul din povestirea lui Creangã, lãsat sã moarã de foame de către
consãteni, cãci nu era în stare nici sã-şi înmoaie singur colacii). Dincolo de versantul patologic,
hipobuliile sunt destul de răspândite şi în normalitate, uneori într-o văditã contradicţie cu
posibilitãţile native, ceea ce duce la irosirea de sine, ratare. Educaţia are aici, desigur, un mare rol.
Perseverenţa este validatã de persistenţa în timp atât a scopului, cât şi a efortului voluntar,
chiar în condiţii vitrege. Încrederea în forţele proprii, în importanţa şi valoarea (personalã sau
socialã) a scopului urmãrit, potenţeazã aceastã calitate, al cãrei opus este încãpãţânarea. Pãrinţii
cicãlitori “produc” copii încãpãţânaţi, aici defectul fiind mai degrabã un mecanism defensiv, dar
încãpãţânarea este şi semnul unui stil cognitiv rigid, inert, fãrã flexibilitate, bazat pe o perseverenţã
în rãu, atunci când şansele de reuşitã nu mai existã, sau presupun costuri disproporţionate
comparativ cu beneficiile.
Independenţa aratã legãtura voinţei cu raţiunea şi gândirea, care elaboreazã decizii pe baza
resurselor proprii, sprijinindu-se pe un puternic simţ critic, ceea ce nu înseamnã lipsã de
receptivitate sau impermeabilitate faţã de argumentele, sugestiile bune ale altora (defectul
caracterizând persoanele de tip paranoic). Independenţa este semnul unei persoane mature,
cumpãnite, cu resurse proprii bogate, diferenţiatã atât cognitiv, cât şi cu o puternicã ierarhie a
motivelor (persoane care “ştiu ce vor, cu capul pe umeri”). Debilitãţile mintale, insuficienţele
cognitive, deteriorãrile senile, stãrile afective necontrolate (hiperexcitaţia) dau opusul acestei
calitãţi, sugestibilitatea, care face persoana uşor influenţabilã şi manipulabilã, de cele mai multe ori
împotriva propriilor interese.
Promptitudinea deciziei se referã la rapiditatea deliberãrii şi alegerii celei mai bune soluţii,
în condiţii de timp limitat, de circumstanţe complexe, care implicã de multe ori riscul sau eşecul.
Ţine atât de tipul de personalitate, dar mai ales de rapiditatea şi profunzimea gândirii, care
evalueazã global situaţia, în funcţie şi de experienţa personalã acumulatã, sau de alte evenimente
similare rezolvate. Pilotul de avion, operatorul de zbor de la sol, şoferul de curse etc. sunt exemple
de profesii şi zone ce solicitã maximal aceastã calitate, al cãrei opus sunt indecizia, tergiversarea,
tãrãgãnarea prin amânarea la nesfãrşit a unei hotãrâri ferme.
Plecând de la P. Foulquié, M. Zlate (2000, pp. 225 – 226), vorbeşte de defecte derivate din
excesul de inhibiţie (în care include îndãrãtnicii, încãpãţânaţii, timoraţii, scrupuloşii şi capricioşii),
din deficitul de inhibiţie (versatilii şi sugestibilii), din excesul de impulsiuni (impulsivii reactivi şi
explozivii, emotivii şi ideativii) şi defecte derivate din deficitul de impulsiuni (docilii, submisivii).

59
Excesul de voinţã poate fi şi el un defect, cãci persoanele în cauzã îşi organizeazã o conduitã
excesiv de mult centratã pe ideea reuşitei, împotriva tuturor greutãţilor sau obstacolelor, dar şi
împotriva altora sau a lor înşişi. Transformatã în funcţia de autovalorizare principalã, asemenea
persoane care se conduc dupã deviza “dacã vrei, poţi!”, devin unidimensionale pentru cã degajeazã
o mare cantitate de energie într-o singurã direcţie, uitând de faptul cã viaţa are nenumãrate nuanţe şi
registre care concurã la împlinire. Având o mare forţã de satelizare ei exercitã, prin rolul de lider pe
care îl obţin relativ uşor, o presiune nemiloasã asupra grupurilor de apartenenţã, angajându-le pe
propria traiectorie (care bineînţeles cã nu se potriveşte tuturor). Instalarea dictaturilor este posibilã
prin naşterea acestui tip de personalitate, care pe fondul creşterii sugestibilitãţii şi submisivitãţii
generale, dicteazã norma, dar şi scopurile supreme.
Dincolo de afectivitate, gândire şi imaginaţie, voinţa interfereazã şi penetreazã atât de mult
planul personalitãţii, încât capitole speciale de psihiatrie trateazã personalitãţi atipice, psihopate
(impulsive, explozive, apatice, astenice, depresive sau paranoice), unde componenta volitivã are
valoare diagnosticã extrem de ridicatã. Poate tocmai de aceea Klages definea caracterul ca voinţã
moraliceşte organizatã.

BIBLIOGRAFIE

1. COSMOVICI, A., Psihologie generalã, Ed. Polirom, Iaşi, 1996.

2. DORON, R., PAROT, F., Dicţionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1999.

3. IONESCU, G., Introducere în psihologia medicalã, Ed. Ştiinţificã, Bucureşti, 1974.

4. POPESCU NEVEANU, P., Curs de psihologie generalã, Tipografia Universitãţii


Bucureşti, 1977.

5. POPESCU NEVEANU, P., ZLATE, M., CREŢU, T., Psihologie, Manual pentru clasa a
X-a şcoli normale şi licee, E.D.P., Bucureşti, 1993.

6. ZLATE, M., Fundamentele psihologiei, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti, 2000.

AUTOEVALUARE ŞI APROFUNDARE

1. Ce înseamnã pentru atenţie, percepţie, memorie şi imaginaţie adjectivul voluntar? Faceţi o


analizã comparativã.
2. Care este raportul voluntar – involuntar în activitatea umanã şi care sunt regiunile de trecere?

60
3. Scrieţi un mic eseu (douã pagini) privind evoluţia conceptului de la filozofia idealistã germanã
(voinţã ca principiu divin sau liber arbitru) cãtre perspectiva psihologicã a voinţei ca
afectivitate (Wundt) sau a voinţei ca raţiune (Ebbinghaus, Herbart). Sursã: Popescu Neveanu,
Curs de psihologie generalã, vol. II, Tipografia Universităţii Bucureşti, 1977.
4. Analizaţi problema determinismului şi a libertãţii în cadrul voinţei.
5. Evaluaţi importanţa deciziei în structura actului voluntar şi disfuncţiile dificultãţilor de decizie.
6. Evaluaţi importanţa fazelor preparatoare şi a fazei efectoare în structura actului voluntar.
7. Scrieţi un mic eseu despre amânare în viziunea lui M. Ralea (Explicarea omului, 1946).
8. Încercaţi sã explicaţi calitãţile voinţei prin referire la educaţia familialã şi pedagogia şcolarã.
9. Analizaţi defectele voinţei prin prisma conceptelor lui Foulquié derivate din deficitul/excesul de
inhibiţie şi deficitul/excesul de impulsiuni.
10. Caracterizaţi propria voinţã prin prisma calitãţilor şi defectelor evocate în paginile anterioare.
11. Faceţi o incursiune în patologia voinţei şi a modului cum este ea reprezentatã în clinica
psihiatricã şi în patologia vieţii cotidiene (sursã: G. Ionescu şi V. Predescu, Psihiatria, coord. V.
Predescu, Ed. medicalã, Bucureşti, 1977).
12. Analizaţi rolul voinţei, modalitãţile ei specifice de alterare dar şi de recuperare, în drogomanie,
obezitate şi tabagism.
13. Încercaţi sã definiţi şi sã analizaţi forme ale voinţei sociale (voinţa politicã, vrerea naţionalã)
legându-le de alte componente, structuri ale vieţii sociale.
14. Analizaţi voinţa de putere pe filiera Schopenhauer, Nietzsche şi Adler, arãtând valoarea şi
limitele conceptului pentru psihologia ştiinţificã.

61
XVI. DEPRINDERILE

Scopurile unităţii de curs sunt:

• acela de a contura problematica psihologică a conceptului de deprindere,


argumentând asupra importanţei şi a actualităţii lui, mai ales în domeniul
educaţiei şi al formării umane;
• acela de a caracteriza deprinderile şi de a insista pe “reţeta” psihologică în
formarea acestora.

Obiective operaţionale

După ce vor studia această unitate, cursanţii vor putea:


• să înţeleagă problematica deprinderilor, în context mai larg, dar şi şcolar;
• să argumenteze în legătură cu utilitatea acestui concept, mai ales în domeniile
educaţiei şi al formării umane;
• să poată face definirea şi analiza diferitelor tipuri de deprinderi;
• să opereze clasificarea tipurilor de deprinderi;
• să aibă o cunoaştere detaliată, cu valoare practic-aplicativă, referitoare la
formarea deprinderilor în general, şi a celor motrice în special.

Structura cursului

1. Deprinderile, o temă anacronică a psihologiei ?


2. Caracterizarea şi definirea deprinderilor
3. Felurile deprinderilor
4. Etapele şi condiţiile formării deprinderilor
4.1. Familiarizarea cu conţinutul deprinderii
4.2 Etapa învăţării analitice
4.3 Etapa organizării şi sistematizării
4.4 Etapa sintetizării şi automatizării
4.5 Etapa perfecţionării deprinderii

62
5. Interacţiunea deprinderilor: transferul şi interferenţa

Bibliografie

Autoevaluare şi aprofundare

Temele 1, 3 sau 5 şi 7 fac parte din portofoliul de evaluare, celelalte putând să fie
utilizate pentru aprofundarea cunoştinţelor.

CAPITOLUL XVI

DEPRINDERILE

1. Deprinderile, o temă anacronică a psihologiei?

În timp ce clasicii psihologiei româneşti, Gh. Zapan, Popescu Neveanu sau Al. Roşca
dedicau deprinderilor capitole distincte, bogate şi elaborate, autorii mai noi fie că o minimalizează,
alocându-i un colţişor prin zona memoriei (A. Cosmovici), prin zona complexă a comportamentului
uman (M. Miclea şi I. Radu) sau nici măcar atât (M. Zlate).
Dacă în dicţionarul de psihologie coordonat de Doron şi Parot termenul ocupă câteva
paragrafe, în contextul teoriei învăţării a lui C. Hull (care nu s-a impus) se numea habit, dicţionarul
românesc, coordonat de U. Şchiopu, îi dedică o pagină întreagă, indicând un interes sporit (încă) al
psihologilor români (şi est europeni, probabil) pentru problema în cauză.
În fond, există un zeitgeist şi în psihologie, paralel cu evoluţia socială mai largă a societăţii,
care, după ce a depăşit faza manufacturieră prin revoluţia industrială, a trecut acum în faza
postindustrială, numită şi informatică. Cultul mâinilor îndemânatice a fost înlocuit cu acela al
creierelor bine utilate sau al maşinilor înteligente, care au preluat şi amplificat indefinit capacităţile
umane, robotizarea şi automatizarea scoţând din circuitul economic o mare cantitate din forţa de
muncă omenească.
Ca un fapt anecdotic, cele mai multe exemple de deprinderi din cărţile mai vechi de
psihologie se refereau la munca telefonistelor, a dactilografelor sau a piloţilor umani, cărora
centralele automate, imprimanta şi pilotul automat le-au redimensionat dramatic specificul muncii.
Chiar deprinderea care a împins lumea din preistorie în istorie, scrisul, începe să fie considerată
ceva intim, foarte personal şi desuet, deoarece el a fost preluat de computer, lăsând tot mai mult
grafologia fără obiect de studiu. Toate aceste efecte perverse ale evoluţiei tehnice fără precedent,
conduc inevitabil spre întrebarea dacă deprinderile constituie o temă depăşită, anacronică a

63
psihologiei, recentrată azi tot mai mult pe molecular, modelare, formalizare şi simulare pe
calculator a unor mici conduite, transferabile de la om la maşină prin inteligenţa artificială.
Poate că răspunsul la această întrebare îl dă tot unul dintre clasici, Popescu Neveanu (1977,
p. 593), care apreciază că “deprinderile ocupă în sistemul psihic uman un loc masiv, dar deţin o
poziţie subordonată”, fiind o greşeală să cantonăm deprinderile, ca produse ale învăţării, doar în
zona motorie, cu “ignorarea lung timp a componentelor senzoriale şi de asemenea a modalităţii
intelectuale a acestora”, aşa cum au făcut behavioriştii. În altă ordine, psihologul citat susţine ideea
unei proporţionalităţi dintre gradele de complexitate ale conduitei şi numărul deprinderilor
implicate (mai multe verbale decât senzoriomotorii şi mai multe intelectuale decât verbale): “gradul
de libertate combinatorică, creşte odată cu lărgirea repertoriului de deprinderi întrucât subiectul (…)
dobândeşte mai multe posibilităţi de alegere şi de asociere” (op. cit., p. 597).
Menţinerea deprinderilor ca temă actuală majoră a psihologiei generale şi aplicate are în
sprijinul ei câteva argumente importante:
• Aşa cum apreciază Ursula Şchiopu (Dicţionar de psihologie, 1997, p. 220) se consideră
că deprinderile ocupă mai mult de 80% din volumul activităţilor umane, putându-se intercala
funcţional la nivelele structurilor celor mai complexe, ca invarianţi funcţionali.
• O mare parte din deprinderi (peste 60%) se formează în ontogeneza timpurie,
constituind fondul activităţilor de integrare socio-culturală primară (de la deprinderile fundamentale
la mers, vorbire şi comunicare nonverbală, autocontrol sfincterian, autoservirea, relaţionarea
socială, care au determinat pe unii psihologi să plaseze apogeul achiziţiilor în jurul vârstei de 4 ani,
până la deprinderile de curăţenie, ordine etc. imprimate atât de adânc în textura psihismului, încât
par a se desfăşura de la sine, fără planuri deliberative, contribuind la ideile de confort sau stil de
viaţă).
• Chiar dacă unele activităţi umane, cum ar fi cea de muncă, s-au automatizat complet,
sau tind spre aceasta, jocul, creaţia şi învăţarea depind încă în mod fundamental de formarea clasică
a deprinderilor. Ori aceasta presupune o ştiinţă a formării, pentru că ea implică preţuri de cost care
sunt imposibil de evitat sau de subapreciat.
• Aproape în orice domeniu de activitate, deprinderile şi priceperile constituie
instrumente fundamentale, pe baza cărora apar performanţele sub forma competenţelor, a
calificărilor, ce presupun cicluri de formare lungi, eforturi de durată. Pentru a lua exemplul
sportului (un mare domeniu de aplicaţie al teoriei deprinderilor), există calendare pe vârste
coroborate cu domeniul sportiv, care coboară uneori (gimnastică, tenis, ca şi în muzică de altfel),
spre 6-7 ani.

64
• Domeniul formării deprinderilor, fiind strâns legat cu activitatea umană şi mai ales cu
învăţarea de toate tipurile, constituie unul în care oferta practic-aplicativă a psihologiei este
evidentă, de tradiţie şi recunoscută social. A renunţa la ele înseamnă a sărăci psihologia de unul din
domeniile sale cele mai utile social.
• Prin eficienţa, precizia şi stabilitatea dată de automatizare, deprinderile dau o “libertate
crescândă în alegerea activităţilor de efectuat” (Dumas), punând în acţiune un principiu al
economiei energiei psihice (Janet). Prin deprinderi, numărul gradelor de libertate creşte, atât al
instanţelor psihice unele în raport cu altele, cât şi al omului în raport cu solicitările externe.
• Generalizarea deprinderilor este maximă în cadrul proceselor cognitive superioare,
algoritmii nefiind altceva decât deprinderi complexe. Deci interesul cognitiviştilor pentru
“reprezentări şi tratamente ale informaţiilor” ar trebui să includă în paralel modelul structurării
operaţiilor şi proceselor mintale, care nu sunt date de-a gata individului.

2. Caracterizarea şi definirea deprinderilor

Fiind rezultatul unei secvenţe de învăţare, deprinderea se deosebeşte atât de instinctul


ereditar, cât şi de adaptarea situaţională sau de automatismele simple (clipitul, strănutul sau tusea),
fiind întotdeauna dobândită. În calitate de componente ale activităţii umane, voluntare cel mai
adesea, (dar nu numai), deprinderile se asociază fie cu acţiuni complete, fie cu submodule ale
acesteia, deci sunt comportamente pregnant efectorii, de unde posibilitatea testării practice a
gradului lor de elaborare.
Deprinderea se explică prin automatizarea unor componente ale activităţii care se execută
mereu în aceeaşi ordine, produsă prin repetare şi exersare, ceea ce are ca efect desfăşurarea rapidă,
sigură şi corectă, cu un control conştient minimal şi cu un consum de energie redus, toate aceste
constituindu-se în indicatori practici ai gradului ei de elaborare.
Deprinderea se caracterizează şi prin prescurtare, schematizare, operativitate şi cursivitate.
Dacă în faza de învăţare ea este scop în sine, presupunând efort voluntar şi deci, control conştient,
deprinderea formată devine mijloc (rol instrumental), se desfăşoară aproape de la sine, cu un control
conştient minimal, cea mai mare parte a secvenţei operaţionale fiind transferată subconştientului. În
acest sens deprinderile sunt postvoluntare, dar fiind integrate activităţilor complexe, desfăşurate
intenţionat şi conştient, în condiţii noi şi variabile, ele nu pot epuiza acţiunea în totalitatea ei,
existând întotdeauna o marjă acomodativă (Popescu Neveanu, op. cit., p. 593), de unde posibilitatea
revenirii deprinderilor în conduită pentru selectarea, rearanjarea sau chiar reelaborarea lor.

65
De termenul de deprindere se asociază deseori cel de pricepere, diferenţa dintre cele două
concepte fiind, după A. Cosmovici, dată de mai mica sau mai marea implicare a noutăţii. Prin faptul
că presupune ca mecanism neurofiziologic prezenţa stereotipului, adică a unei secvenţe în care
fiecare element îl determină pe următorul, deprinderea este mai stabilă, dar şi mai rigidă, de aceea
situaţiile noi presupun reasamblări rapide ale elementelor deprinderii, care “se mulează” astfel pe
acestea, şi atunci ele devin priceperi. Deşi mai puţin stabile, acestea sunt mai plastice, compensând
gradul de automatizare mai redus, prin posibilităţile de adaptare la situaţii mult mai diverse. Astfel,
când plecăm de pe loc cu autoturismul facem mereu aceeaşi secvenţă motrică (introducem cheile,
apăsăm ambreiajul cu piciorul stâng, facem contactul şi accelerăm cu piciorul drept), deci vorbim
de deprinderi, în timp ce în trafic situaţiile nenumărate ne conduc la rearanjarea acestor operaţii în
cele mai adecvate secvenţe, aici deprinderile devenind priceperi. Raportul poate fi şi invers:
priceperi simple (conduitele grafice preşcolare) formează o bază pentru formarea deprinderilor de
scris, o deprindere neplecând niciodată de la zero. Acestea sunt însă exemple rare, căci priceperea
are o sferă mai mare decât a deprinderii.
Priceperea este fundamentată în mai mare măsură decât deprinderea pe elementul aptitudinal
(înnăscut), dar presupune în acelaşi timp formarea de motivaţii, interese şi cunoştinţe bogate în
domeniul respectiv.
Iată de ce distincţia informaţie-operaţie tranşează diferenţa dintre cele două concepte:
deprinderea este preponderent operaţional-efectorie, formată prin exerciţiu, priceperea este
informational-operaţională, angajând mai larg aptitudinea, dar şi componentele motivaţional-
energizante superioare (interesele sau chiar pasiunea), ceea ce îi dă un plus de generalitate,
plasticitate şi registru rezolutiv. Considerate ca generalizări ale deprinderilor şi cunoştinţelor,
priceperile facilitează mult formarea altor deprinderi, cu care contribuie la apariţia măiestriei
profesionale într-un domeniu.
“Obişnuinţa este a doua natură”, se spune pentru a sublinia că în geneza ei deprinderea se
asociază cu o trebuinţă funcţională, devenind astfel propriomotivată. Obişnuinţa presupune
ciclicitatea şi regularitatea impusă de prezenţa trebuinţei, de care se leagă şi plăcerea satisfacerii sau
frustrarea amânării, blocării sau nesatisfacerii ei. Obişnuinţele sunt bune sau rele în funcţie nu de
activitatea pe care o declanşează, ci de valoarea trebuinţei. Aranjarea mobilelor în cameră, fluxurile
trebuinţelor zilnice într-o casă, organizarea cu regularitate a activităţilor circadiene după un orar,
program, schemă, respectarea unor standarde în muncă, convieţuire socială şi multe altele devin
obişnuinţe, obiceiuri, habitudini, care sunt un fel de ritualuri desacralizate, de unde ideea că ele
sunt o a doua natură, o ordine umană supraadăugată celei naturale.

66
Există obişnuinţe bune sau rele, după trebuinţa încorporată: punctualitatea nu mai este, în
societăţile evoluate, o “politeţe a regilor”, ci o obişnuinţă transformată în standard social larg
acceptat. Etica muncii include nenumărate alte obişnuinţe legate de activitatea productivă. Există şi
multe obişnuinţe rele: fumatul, consumul de droguri, gestiunea proastă a timpului, dezordinea, lipsa
de igienă, care se fixează puternic în conduită, dau dependenţă şi au consecinţe nocive pentru
persoana în cauză sau pentru cei din anturaj. Aici raportul informaţie-operaţie este altfel decât la
priceperi: latura informaţională este ignorată, eludată, în favoarea celei operaţional-efectorii, care
produce satisfacţii de moment în contul unor dezastre pe termen lung, de unde marile dificultăţi
privind decondiţionarea la alcoolici, drogomani sau bulimici.
O întreagă psihoterapie (cea cognitivă) se bazează pe reevaluarea laturii cognitive în
detrimentul celei operaţional-efectorii sau afective. Unele obişnuinţe scapă controlului conştient şi
devin ticuri sau automatisme patologice (vorbitul singur, ritualurile obsesive).

3. Felurile deprinderilor

După natura proceselor psihice implicate, în cadrul cărora are loc automatizarea, distingem
trei tipuri de deprinderi: senzorial-perceptive, motrice şi intelectuale (de gândire, memorie, verbale
etc.). Structuralitatea perceptivă, de exemplu, nu apare decât după constituirea unor invarianţi,
consolidaţi prin exersare şi repetiţie: rezolvarea problemelor diverse din traficul rutier presupune o
analiză rapidă şi depistare promptă a elementului problematic, ce apare deja ca o deprindere
perceptivă. Analiza valorii artistice a unor tablouri, fotografii presupune o experienţă stabilă,
structurată în timp. Chiar fixarea stânga-sus în lectură este rezultatul deprinderilor, care în alte tipuri
de scriere (ebraică sau japoneză), se produce altfel.
Există importante deprinderi de auz verbal: urechea umană este aptă să distingă, în prima
copilărie, toate cele 50-60 de sunete ce compun limbile pământului, dar deprinderea de a descifra
sunetele limbii proprii îl face pe copil “surd” la celelalte sunete, care se pot învăţa (mult mai greu)
ulterior. Învăţarea limbilor străine presupune cu necesitate formarea deprinderii prin care un discurs
este decupat în mici unităţi de sens. În acest context este bine să subliniem că pentru multe
deprinderi senzorial-motrice există vârste critice sau vârste sensibile.
Există apoi deprinderi de pronunţie, articulare, care particularizează şi individualizează mult
vorbirea fiecărei persoane, la care se adaugă deprinderile de scris, de calcul, de operare cu
abstracţii, care se mai numesc deprinderi instrumentale, în formarea sau corectarea lor având un
mare rol cadrele didactice sau specialiştii în psihopedagogia handicapurilor (defectologi, logopezi).

67
De remarcat faptul că unele din aceste deprinderi funcţionează intercorelat (vorbit-citit-
scriere-calcul), toate fiind sub controlul general al gândirii (care este operaţională) sau al memoriei
(care este mai ales informaţională). Cognitiviştii fac de altminteri distincţie dintre memoria
declarativă (cu acces intenţional) şi cea procedurală (predominant instrumentală şi greu de accesat
voluntar).
După tipul de activitate în care sunt integrate vorbim de deprinderi de joc, de învăţare, de
muncă, sociale, igienice etc., iar după gradul de complexitate vom distinge deprinderi simple sau
complexe. Acest ultim criteriu este mai puţin operant, pentru că am văzut că majoritatea
deprinderilor încorporează alte deprinderi în formarea lor şi, în al doilea rând, deprinderile nu sunt
niciodată “pure”, ci mai degrabă mixte: scrisul este deprindere motorie (trasarea formei literelor şi
înaintarea), şi intelectuală (analiză şi sinteză a propoziţiilor sau cuvintelor), dar şi senzorială (bazată
pe auzul fonematic).
Manifestându-se direct în comportament, deprinderile motrice se bucură de o cunoaştere mai
detaliată, dată fiind posibilitatea analizei elaborării, formării şi definitivării lor.

4. Etapele şi condiţiile formării deprinderilor motrice

Unele din condiţiile formării deprinderilor sunt exterioare (instructajul verbal, demonstraţia,
exerciţiul şi asigurarea controlului), iar altele interioare (interesul şi motivaţia, trăirile afective
asociate, factorii de personalitate facilitatori, prezenţa predispoziţiilor înnăscute sau a altor
deprinderi asemănătoare sau complementare care să fie încorporate în marea deprindere).
Elaborarea deprinderilor este un proces complex, ce include mai multe faze, cu implicarea
întregii personalităţi.
4.1. Familiarizarea cu conţinutul deprinderii
Aceasta este o fază informaţional-cognitivă, căci prin explicaţii şi demonstraţii repetate
subiectul depăşeşte imaginea iniţială aproximativă, pentru a o transforma într-o reprezentare
precisă, care este în termenii lui P.K. Anohin acceptorul acţiunii, adică planul intern al acesteia.
Este vital ca instruirea verbală să fie scurtă, concisă, pentru a dezvălui semnificaţia şi importanţa
deprinderii, condiţiile de realizare şi cerinţele privind standardul de calitate, din ce mişcări şi în ce
succesiune se execută. Demonstrarea depăşeşte simpla expunere verbală a instructajului (cu care se
împleteşte), fiind cu atât mai importantă pentru deprinderile complexe, a căror formare o
accelerează. Pentru a fi reuşită, demonstrarea trebuie făcută global, apoi pe fragmente, cu mare
acurateţe, pentru a deveni ea însăşi modelul intern la care se va raporta execuţia proprie. Cu alte
cuvinte chiar din start se face trecerea de pe al doilea sistem de semnalizare (cuvânt) pe văz (mult

68
mai sintetic), care va stoca modelul acţiunii, şi de aici pe kinestezie, care va fi efectorul. Iniţial
subiectul cuplează explicaţiile cu observaţia externă privind modul de articulare a componentelor
într-un ansamblu coerent, încercând să formeze o schemă anticipatoare a secvenţei, care nu se
realizează imediat. Sunt necesare efectiv încercări şi erori prin care să se apropie succesiv de
modelul anticipat, ceea ce presupune o a doua fază.
4.2. Etapa învăţării analitice
Prin învăţarea analitică deprinderea complexă este fragmentată în unităţi mai mici, ce vor fi
învăţate pe rând, una câte una. Învăţarea este voluntară, deci presupune încordare, efort, consum de
timp şi energie, erori. În această fază controlul este preponderent extern şi absolut necesar:
comunicarea erorilor şi explicarea acestora prin raportare la reperele modelului standard ajută mult
la apariţia autocontrolului, chiar din această fază. Organizarea exerciţiilor în conformitate cu
complexitatea deprinderii şi particularităţile subiectului, cu rata lui de progres, este o condiţie
esenţială. Această etapă este marcată de o “dizarmonie iniţială” (Miclea, M., 1991, p. 282):
concentrându-se pe un detaliu subiectiv, executantul scapă din vedere altele. Deşi posedă mai multe
organe de simţ, omul se comportă ca şi cum ar avea un canal unic de comunicare, cu o capacitate de
transmitere şi prelucrare a informaţiei limitată.
După unele estimări canalul uman este saturat, în aproape toate domeniile senzoriale, la
aproximativ 3 biţi, adică 7+2 elemente discrete. Prin fenomenul de selectivitate a atenţiei, focarul
prelucrării clare a conştienţei va reţine când o operaţie, când alta, celelalte scăpând de sub control.
4.3. Etapa organizării şi sistematizării
Presupune deja buna execuţie a părţilor şi trecerea la un efort de integrare într-o structură
unitară, “legat”, cu eliminarea masivă a greşelilor la nivel molecular (al unităţilor), dar cu
consumuri mari de efort şi timp în ce priveşte legăturile, coordonarea părţilor în întreg. Deprinderea
este încă foarte fragilă, căci accelerarea are efect dezorganizator, scade precizia şi creşte numărul
erorilor. Acum se selecţionează detaliile corecte, se reduc încordarea şi mişcările parazite, controlul
se interiorizează progresiv, pe măsură ce văzul lasă loc tot mai mult kinesteziei în compararea cu
modelul intern. Chiar câmpul perceptiv se modifică: aflate iniţial în acelaşi plan, cu o probabilitate
de apariţie espectată ca egală, graţie învăţării apar corelaţii care organizează percepţia, de unde
necesitatea unei explorări (priză de informaţie) mai reduse şi mai centrate pe elementele cheie.
Capacitatea de a selecta semnalele utile în timp scurt generează posibilitatea previziunii, în avans
faţă de actul motor, deci un decalaj important între informaţie şi reacţie, care este astfel mai bine
pregătită. În felul acesta secvenţa motorie, chiar în cazul unor evenimente neaşteptate, nu se mai
rupe, desincronizează, ci capătă continuitate, pentru că lanţul de mişcări poate fi mai bine organizat
anticipativ (prefigurare motorie).

69
4.4.Etapa sintetizării şi automatizării
Deoarece chiar de la nivelul fazei precedente, secvenţa de operaţii se face prin apelul tot mai
scăzut la stimulările exteroceptive, este posibilă tot mai deplina integrare a elementelor. Aceasta
face ca acţiunea să capete fluenţă, precizie, rapiditate, în condiţiile scăderii concentrării atenţiei şi a
efortului voluntar, controlul trecând de pe văz pe kinestezie şi tact. Erorile dispar progresiv şi
timpul se ameliorează până la un punct, numit platou, ce marchează un prag de sus în formarea
deprinderii. Restructurarea continuă, schematizarea şi generalizarea (căci se produce centrarea doar
pe punctele nodale ale secvenţei), dau operativitatea tipică deprinderii, care în această fază, prin
concentrarea proceselor nervoase, duce la formarea stereotipului dinamic. Etapa automatizării
reduce explorarea vizuală la minimum (un singur semnal generează o întreagă secvenţă de
răspunsuri), atenţia basculează de la detalii spre ansamblu, iar cortexul eliberează teritoriile largi
implicate iniţial, pentru alte activităţi, transferând deprinderea în subconştient sau în memoria
procedurală.
4.5.Etapa perfecţionării deprinderii
Este etapa ce transformă deprinderea într-o componentă a măiestriei profesionale, artistice
sau sportive. Aceasta înseamnă spargerea platoului de care am vorbit anterior, fie prin procedee noi
de acţiune (de la dactilografierea cu două degete, la cea cu zece degete, de la metoda vizuală la
bătutul “în orb”), fie prin creşterea mizei psihologice, a motivaţiei (a deveni instructor auto te poate
“pune la ambiţie” de a executa poligonul cu spatele, în timp record, mai bun decât cu faţa, ca probă
a unei depline stăpâniri a maşinii).
În toate fazele deprinderii, elementul ei motric este exerciţiul, care trebuie să aibă de fiecare
dată un scop precis, dinainte ştiut, prin care o componentă sau un element de legătură să fie executat
la parametri de calitate superiori. Exerciţiul este elementul de legătură dintre instructor şi cel ce-şi
formează deprinderea, el oferă termenul de comparaţie (feedbackul) dintre execuţie şi modelul
mintal, contribuind la interiorizarea controlului. Fie că numărul erorilor scade, fie că durata se
reduce, simultan cu creşterea preciziei, corectitudinii, calităţii, fluenţei, aceşti parametri devin
indicatorii privind stadiul atins în formarea deprinderii. Dacă ea este simplă, curba progresului este
rapidă, pe când în deprinderile complexe acumulările cantitative produc, la modul propriu, salturile
calitative: după faze de progres lent, greu de evidenţiat, apare creşterea bruscă ce recompensează
lungi perioade de eforturi ce păreau zadarnice.
Aceasta este o schemă generală referitoare la deprinderile senzorio-motorii, dar suntem de
acord cu Popescu Neveanu că marea diversitate a activităţilor umane cer acţiuni de cercetare
concretă, particularizată, pentru a oferi informaţii mai specifice şi mai adecvate fiecărui domeniu.
Cu siguranţă că educaţia şcolară este marea beneficiară a acestui capitol al psihologiei, cu atât mai

70
mult cu cât tendinţa actuală este de a muta centrul de gravitate de pe informativ pe formativ, de pe
cunoştinţe pe instrumentele dobândirii lor, adică pe priceperi şi deprinderi.

5. Interacţiunea deprinderilor: transferul şi interferenţa

Modelele generalizate de acţiune, care sunt deprinderile, intră în variate raporturi unele cu
altele, generate de relaţiile lor de concordanţă sau de concurenţă. Atunci când vechea deprindere
este un suport pentru construirea uneia noi, vorbim de un transfer pozitiv, iar în cazul interferenţei
(relaţia de concurenţă dintre deprinderi), de un transfer negativ.
Ceea ce se transferă este de regulă o schemă operaţională, grupări de operaţii sau chiar
segmente de acţiune, adevărate nuclee în jurul cărora vor creşte noile deprinderi. Transferul este
dependent şi de gradul de antrenament prin care este consolidată deprinderea de bază, căci nu numai
similitudinea, dar şi exerciţiul implicat sunt transferabile. Măsura exerciţiului într-un domeniu
amplifică şi abilitatea corespunzătoare, fapt evident în învăţarea limbilor străine, unde o nouă limbă
se însuşeşte mai uşor decât prima. Ca să producă transferuri, deprinderile trebuie formate din start
corect, analiza sarcinii ducând la conştientizarea elementelor transferabile.
Interferenţa este un fenomen de influenţă negativă, ce se manifestă prin stânjenirea reciprocă
a două deprinderi. Ea poate opera retroactiv (de la cele mai noi, dar mai bine consolidate, spre cele
mai vechi dar mai slab formate) şi proactiv, prin care deprinderile vechi le obstrucţionează pe cele
noi. Uneori un vechi procedeu trebuie înlocuit cu altul, care se impune cu dificultate din cauză că
vechiul stereotip este greu de inhibat.
Interferenţa este favorizată de slaba diferenţiere dintre deprinderile ce intră în relaţie (prea
multă similitudine), timpul scurt dintre formarea uneia şi a alteia, consolidarea insuficientă.
În pedagogie problema transferului şi a interferenţei se pune nu numai pentru deprinderi, ci
pentru orice tip de cunoştinţe care intră în sistem. Atunci când învăţarea este temeinică şi mai ales la
disciplinele în care intervine secvenţialitatea (progresele noi se fac pe fondul mai vechi de
cunoştinţe), cum ar fi matematica, fizica sau limbile, posibilităţile de transfer sunt mai mari, pentru
că ele impun mai mult construirea de operaţii pe fondul cărora se face asimilarea de informaţii
(Ausubel, D.P., Robinson, F.G., 1981, pp. 106 – 207).

BIBLIOGRAFIE

1. AUSUBEL, D.P., ROBINSON, F.G., Învăţarea în şcoală, E.D.P., Bucureşti, 1981.


2. COSMOVICI, A., Psihologie generală, Ed. Polirom, Iaşi, 1996.

71
3. DORON, R., PAROT, F., Dicţionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1999.
4. MICLEA, M., RADU, I., “Analiza complexă a comportamentului uman”, în Introducere în
psihologia contemporană, coord. Radu, I., Editura “Sincron”, Cluj, 1991.
5. POPESCU NEVEANU, P., Curs de psihologie generală, vol. II, Tipografia Universităţii
Bucureşti, 1977.
6. ROŞCA, A., red., Psihologie generală, E.D.P., Bucureşti, 1975.
7. ŞCHIOPU, U., coord., Dicţionar de psihologie, Ed. Babel, Bucureşti, 1997.

AUTOEVALUARE ŞI APROFUNDARE

1. Analizaţi locul şi rolul deprinderilor în structura activităţilor umane .


2. Scrieţi un mic eseu (două pagini) despre evoluţia deprinderilor în ultimul secol în funcţie de
spiritul vremii (zeitgeist).
3. Evaluaţi tipurile de deprinderi pe care şcoala le construieşte pentru elevul din ciclul primar,
insistând asupra raporturilor dintre ele.
4. Analizaţi raporturile dintre deprinderi şi cunoştinţe pe parcursul întregii şcolarităţi.
5. Exemplificaţi etapele şi condiţiile formării deprinderilor de citit-scris sau de învăţare motrică în
activitatea sportivă.
6. Faceţi o analiză detaliată a formării deprinderilor necesare însuşirii unei limbi străine sau a
aceleia de a cânta la un instrument.
7. Arătaţi cum se pot transfera cele învăţate despre deprinderi la formarea tehnicilor de muncă
intelectuală ale adultului.
8. Analizaţi problemele de transfer ale deprinderilor de calcul matematic şi de interferenţă în
însuşirea limbilor străine.

72
XVII. PERSONALITATEA

Scopurile unităţii de curs sunt:

• acela de a analiza conceptul de personalitate şi de a reliefa funcţia sa


integratoare;
• acela de a analiza structurile explicite şi implicite ale persoanei;
• acela de a panorama principalele tipuri de demersuri în abordarea
personalităţii.

Obiective operaţionale

După ce vor studia această unitate, cursanţii vor putea:


• să definească conceptul central şi integrator al psihologiei, care este
personalitatea;
• să opereze distincţii între sinele real şi cel ideal, personal şi social, între
statute şi roluri, între trăsături, factori şi tipuri de personalitate
• să stabilească delimitările conceptuale dintre individ şi individualitate,
persoană şi personalitate;
• să distingă ca importanţă şi să ordoneze ierarhic structurile implicite şi
explicite ale persoanei (corpul propriu, afectivitatea, raţiunea, limbajul şi
caracterul, în viziunea lui Ey);
• să aibă o cunoaştere de ansamblu a modelelor comportamentale, factori ale şi
tipologice ale personalităţii.

Structura cursului

1. Conceptul de personalitate
2. Delimitări conceptuale
3. Structurile explicite şi implicite ale persoanei în geneza Eului
4. Demersuri tipice în abordarea personalităţii

73
4.1. Teorii comportamentiste
4.2. Modelul trăsăturilor
4.3. Modele factoriale
4.4. Descrierea tipologică a personalităţii

Bibliografie

Autoevaluare şi aprofundare

Temele 2, 5 şi 6 fac parte din portofoliul de autoevaluare, celelalte putând să fie


utilizate pentru aprofundarea cunoştinţelor.

CAPITOLUL XVII

PERSONALITATEA

1. Conceptul de personalitate

“În psihologie toate drumurile duc la personalitate” spunea aforistic Popescu-Neveanu


(1977, p. 619) pentru a sublinia că aceasta este problema centrală a psihologiei, deşi sociologia,
pedagogia, etica, dreptul, economia politică, psihiatria sau religia şi-o dispută în egală măsură. Din
zecile de definiţii propuse (peste 50), dificultatea de a stabili o unitate a acestora “se loveşte de
dificultatea de a stabili unitatea psihologiei înseşi, dincolo de diversitatea paradigmelor şi metodelor
sale” (Doron, R., 1999, p., 583).
Ca realitate psihologică personalitatea reprezintă o problemă la fel de veche ca şi specia
umană, existând un număr impresionant de termeni care fixează în limba vie şi scrisă trăsăturile prin
care ea se relevă. Interesul pentru descrierea acesteia în termeni lingvistici a început cu psihologul
german Klages (1926) care a găsit mai mult de 4000 de termeni, a continuat cu Allport şi Odbert,
care au înregistrat 18 953 de denumiri de trăsături psihice implicate într-o definiţie globală a
personalităţii, dintre care un sfert (4504) denumeau trăsături reale, determinante şi generalizate,
consistente şi stabile, celelalte implicând comportamente, specifice şi temporare, apoi evaluări şi, în
fine, metafore. O primă sistematizare, taxonomie, a făcut-o Allport însuşi care a sesizat tendinţa la
ierarhizare a trăsăturilor, cele supraordonate şi cu gradul cel mai mare de generalitate fiind
trăsăturile cardinale (una-două), care le domină şi integrează pe toate celelalte, după care urmează
trăsăturile principale (10-15), mai ales în domeniul însuşirilor caracteriale, şi sute sau mii de
trăsături secundare sau de fond, slab exprimate în conduită.

74
Cercetări mai sistematice, desfăşurate de Cattell în deceniul al cincilea, au dus la o
taxonomie mai riguroasă a acestora, prin analiză factorială fiind reţinuţi 16 factori primari şi 4 de
ordinul al doilea. Mergând pe aceeaşi linie metodologică (factorializarea trăsăturilor plecând de la
depozitul lingvistic) Tupes şi Christal (1958, 1961) au creat cel mai nou, elaborat şi bogat model al
personalităţii, Big Five, dezvoltat ulterior de McCrae şi Costa (1985, 1987), de Peabody şi
Goldberg (1989), apoi de Hofstee, Raad şi Goldberg (1992), (Minulescu, M., 1996, pp., 18-25). În
ciuda acestui rezervor uriaş de cunoştinţe despre persoană, care este limba, conceptul de
personalitate şi procesul formării acesteia sunt de dată foarte recentă.
Ca un paradox, personalitatea a intrat în câmpul ştiinţei prin latura sa de destructurare
patologică, meritul revenind şcolii psihopatologice franceze, la începutul secolului al XX –lea , în
timp ce preocupările pentru înţelegerea dinamicii şi formării ei marchează a doua jumătate a acestui
secol, personalitatea beneficiind din plin de evoluţia instrumentelor de abordare matematică, forjate
odată cu perspectiva factorială asupra inteligenţei. Astfel Thurstone, autorul teoriei abilităţilor
mintale primare ca subcomponente ale inteligenţei, a anticipat extraordinar modelul Big Five,
pentru că încă din 1934 a dat 60 de adjective la 1300 de evaluatori şi, aplicând analiza factorială, pe
care el a şi perfecţionat-o, a ajuns la concluzia că personalitatea ar putea fi explicată prin 5 factori
independenţi (Zlate, M., 1999, p., 246).
Tot Allport sesiza că există în fiecare om ceva prin care el se aseamănă cu toţi ceilalţi
oameni, ceva prin care se aseamănă doar cu anumiţi oameni şi ceva prin care nu se aseamănă cu
nimeni. Cu alte cuvinte personalitatea implică şi general umanul (nomoteticul), dar şi diferenţa
specifică, acel ceva ce face dintr-un om o fiinţă unică şi irepetabilă (planul idiografic). Din punctul
de vedere al ştiinţei, care se ocupă cu universalele, unicitatea fiinţei umane este un impediment, căci
ea nu poate fi încadrată în legi universale.
Ca realitate cotidiană, personalitatea este omul viu, concret, real, aşa cum este perceput de
ceilalţi sau cum îl percepem în propria noastră fiinţă. Unicitatea lui este dată de potenţialul ereditar,
de constituţia sa fizică, de istoria sa de viaţă, de capitalul de experienţa înmagazinată de filozofia sa
proprie. În acest sens personalitatea nu este dată din naştere, ci se construieşte progresiv, într-un
raport care închide datele biologice, psihologice, sociale şi culturale.
Pentru a-l parafraza pe filozoful spaniol Miguel de Unamuno, care spunea că atunci când
vorbesc doi oameni, fiecare arată celuilalt ceva ce se vede, ceva ce numai el ştie despre sine şi ceva
ce doar Dumnezeu ştie despre fiecare, arătăm că în oricare dintre noi există trei feţe: cea socială, cea
personală şi cea reală (Holland, M. K., 1974, pp. 188-189). Selful (sinele) social este ceea ce arătăm
lumii, o construcţie personală, în spatele căreia se ascunde sinele nostru real: este ceea ce pretindem
că suntem pentru spaţiul public. Aceasta include o doză de inautenticitate, căci feţele sociale sunt

75
diferite în funcţie de oameni şi circumstanţe, ele fiind de fapt rolurile pe care le etalăm. Faţa
personală este ceea ce credem că suntem, maniera în care ne vedem noi înşine. Este o viziune
privată, personală, în legătură cu ce credem despre noi înşine, contaminată şi de sentimentele
relative la sine. Când ne valorizăm foarte înalt, avem o stimă de sine ridicată (self-esteem, în
engleză), ce poate fi influenţată mult şi de aprecierile, evaluările pe care le fac ceilalţi în legătură cu
noi. Sinele real este cel care ne-ar apărea dacă am putea să ne vedem clar. El nu mai este o mască,
ci este o realitate care devine, se schimbă pe măsură ce creştem: “dacă te afli într-un demers de
căutare a sinelui propriu, acesta este realitatea care te aşteaptă la capătul călătoriei” (Holland, M. K.,
op. cit., p. 189).
Aceste remarci ne trimit de fapt la originea termenului de personalitate, care este latinescul
persona, cuvântul (de origine etruscă) având trei accepţiuni, legate de modul de desfăşurare a
pieselor în teatrul antic: masca, elementul exterior ce caracteriza expresia emoţională, aceeaşi pe tot
parcursul piesei, indicând aparenţa, personajul, cu caracteristicile sale de structură şi comportament,
care îi dădeau unicitatea şi-l individualizau în raport cu celelalte personaje, şi rolul interpretat, de
fapt ansamblul interacţiunilor personajului cu celelalte personaje ale piesei.
Accepţiunea modernă păstrează paralelismul cu cea antică, persoana fiind definită de
aspecte bioconstituţionale, predominant ereditare (înfăţişare, biotip, fizionomie, particularităţi
fiziologice, care-şi pun amprenta pe funcţionarea psihică), aspectele psihologice (temperament,
caracter şi aptitudini) şi cele psihosociale, definite de multitudinea de statute şi de roluri prin care
persoana intră în relaţie cu ceilalţi. Aspectele fizice, psihice şi relaţionale se combină într-o manieră
care dă unicitatea individuală (individualitatea) persoanei. În sens larg, personalitatea a fost
identificată cu sistemul psihic uman, ca o structură de “integrare progresivă, dar niciodată completă,
a tuturor sistemelor care privesc adaptările caracteristice ale unui individ la mediile sale variate”
(Allport, 1991, pp. 110-111). Mecanismele ei de formare sunt diferenţierea şi integrarea progresivă,
ierarhizată, a reflexelor condiţionate, a deprinderilor, a trăsăturilor personale, a Eurilor (statutele sau
rolurile jucate de cineva în interacţiunea cu ceilalţi) de către ceea ce autorul citat nume
personalitatea totală.
În sens mai restrâns, personalitatea este o configuraţie relativ stabilă de însuşiri psihice,
care se manifestă constant în comportament, conferind unicitate, individualitate persoanei.
Ea se relevă analizei la diverse grade de complexitate şi de generalitate. Manifestarea cea
mai concretă, cu caracter contextual şi situaţional puternic este comportamentul. Trăsătura de
personalitate se manifestă asemănător în situaţii variabile, de unde relativa ei stabilitate, care-i
conferă şi puterea de predicţie a comportamentelor viitoare, plecând de la constantele
comportamentale deja evidenţiate. Factorul de personalitate este un construct extrem de elaborat,

76
derivat prin analiza factorială a manifestărilor personalităţii, care reuneşte ciorchini de trăsături ce
au tendinţa să se asocieze la majoritatea indivizilor. Uneori realitatea lui psihologică
transindividuală este greu de surprins sau de pus în evidenţă, pentru că are deja un grad de
generalitate foarte ridicat. Introversia – extraversia, anxietatea şi nevrotismul sunt câţiva factori de
gradul al doilea puşi în evidenţă de R. B. Cattell. Tipul de pesonalitate vizează maxima generalitate,
căci el reuneşte trăsăturile şi factorii într-un model explicativ care poartă asupra unui mare număr
de oameni, pe care îi clasifică în scopul predicţiei.
Tipurile temperamentale clasice, fundamentate pe umori, pe tipul de activitate nervoasă
superioară (Pavlov), sau pe extraversie şi stabilitate (Eysenck), caracterologiile franco-olandeze,
tipurile psihologice ale lui Jung, prelungite în tipologiile Myers-Briggs, sunt exemple de abordări
specifice acestui nivel. Vedem cum, în această trecere de la concret spre general, dinspre
comportament spre tip, personalitatea face saltul de la problema omului viu şi real spre concept şi
legitate, adică saltul de la idiografic la nomotetic. Conceptul de personalitate este, după Meili,
obiectul ultim şi cel mai complex al psihologiei (citat de Zlate, M., 2000, p. 231). În această
accepţiune, personalitatea devine un referenţial în funcţie de care capătă sens şi valoare explicativă
toate noţiunile psihologiei ştiinţifice, un adevărat ghid de operare şi construcţie concretă a omului
viu.

2. Delimitări conceptuale

Suntem de acord cu Mielu Zlate (2000, pp. 232-234) că raporturile persoană-personalitate


se clarifică mai bine prin opoziţie la un alt cuplu terminologic, individ-individualitate.
Individul, produs în întregime determinat biologic, reprezintă specia (indiferent de natura
ei vegetală, animală sau umană), are o accepţiune extrem de largă, fără conotaţii evaluative sau
descriptive. Prin opoziţie, individualitatea se foloseşte pentru a desemna organizări complexe, care
apar pe parcursul existenţei individuale, prin diferenţierea organizării structurilor şi a funcţiilor sale,
la capătul căreia integrarea produce ierarhizările ce-i dau unicitatea, originalitatea.
Persoana este individul luat în accepţiunea psihologică, definit de ansamblul însuşirilor
psihice care-i asigură adaptarea la mediul social-istoric. Definindu-şi conştient atitudinea faţă de
realitate, persoana desemnează omul ca membru al societăţii. Calitatea de persoană nu poate fi
atribuită copiilor sau defectivilor mintal, pentru că ea presupune raportarea conştientă la lume.
Personalitatea implică organizarea superioară a persoanei, introducând criteriul axiologic.
Deoarece persoana are referinţe foarte largi, ea trebuie să fie studiată de psihologia generală, în timp

77
ce personalitatea, referindu-se la particularităţile psihice individuale, prin care se detaşează
comparativ de ceilalţi (în sens valoric), este mai degrabă obiectul psihologiei diferenţiale.
Personajul este persoana care joacă un rol social şi cum fiecare om vine în contact cu mulţi
semeni, el construieşte de fapt mai multe personaje, care sunt rolurile, faţetele sale. El reprezintă
faţa socială a lui Holland sau Eurile integrate de personalitatea totală a lui Allport. Corespunde cel
mai mult ideii de persoană ca mască, ce oferă aparenţa, învelişul, dar şi mecanismul de apărare al
personalităţii. Deşi se presupun, persoana şi personajul pot fi congruente, armonice sau aflate în
disonanţă. Personalităţile multiple, dedublarea sau regresia marchează disfuncţiile ce pot apărea
atunci când predomină disonanţa.

3. Structurile explicite şi implicite ale persoanei în geneza Eului

Henry Ey (1983, pp. 295-318) consideră că structurile persoanei se nasc în mod explicit din
ontogeneza Eului: „dezvoltarea, constituirea şi istoria persoanei sunt acelaşi proces”: (p. 297).
Astfel Eul se formează ca subiect al cunoaşterii luându-se în posesiune pe sine ca obiect distinct, ca
Eu corporal pe de o parte şi ca Eu logic, prin care îşi constituie obiectul propriei cunoaşteri, pe de
altă parte. Eul se constituie mai întâi ca posesor al corpului său (este încarnat), la un anumit nivel
„el confundându-se cu schema corporală, pentru a o depăşi prin stadiul oglinzii” (Lacan).
Diferenţierea sinelui corporal apare fie prin rezistenţa pe care obiectul o opune îndeplinirii dorinţei
(Freud), fie prin raportarea sa la un altul, ca într-o oglindă, care îl trimite înapoi la sine însuşi.
„Imaginea de sine, prelungind şi făcând complexă imaginea corpului, nu încetează să asimileze
toate relaţiile ‘afective’” (op. cit., p. 300).
Eul se construieşte şi prin propria lui gândire, prin care „îşi dezvoltă puterea de acţiune, de
previziune şi de control în funcţie de un sistem axiologic de referinţă” (op. cit., p. 301). Prin aceasta
el se instituie ca subiect al cunoaşterii, devenind o fiinţă raţională.
Apoi el îşi “construieşte propria sa lume”, plecând de la trebuinţe şi emoţii pentru a ajunge,
după o logică afectivă, la sentimente, convingeri, credinţe, prin care se echilibrează forţele
imaginarului cu forţele realităţii (după pubertate). Construcţia Eului nu se termină cu luarea în
posesie a propriului corp, stăpânirea limbajului şi a gândirii, cu concepţia lumii proprii: ea
presupune şi un ideal al Eului, care este o valoare ce i se adaugă spre adolescenţă şi face posibilă
asumarea unui rol, identificarea cu un personaj. Aceasta pleacă de la nevoia de a fi cineva, de a avea
o misiune în lume şi pune problema, la vârsta vocaţiei şi a idealismului, a opţiunii pentru o profesie,
familie, politică, ţară, etc..

78
Faza avansată a autoconstrucţiei de sine reprezintă caracterul, care se instituie nu la
începutul, ci la sfârşitul ontogenezei, după cum apreciază Ey, acesta fiind semnul totalei împliniri a
persoanei, ajunsă astfel la maturitate. Conectând dimensiunea sincronică cu cea diacronică, Ey
relevă importanţa memoriei, care fixează traiectoria axiologică a persoanei.
Destinul nostru este proiectul nostru existenţial, preponderent axiologic, căci prin această
funcţie valoarea este încorporată în structura Eului: “gândindu-şi proiectul, Eul îl reface mereu”
(…). Cine sunt eu ? Această problemă, enunţată tragic de Sfinx, filozofic de Socrate şi dramatic de
Hamlet, este problema continuă a oricărei persoane” (op. cit., p. 308). Structurile în formare ale
Eului sunt explicite, dar o dată construite devin implicite, adevărate potenţialităţi, dar şi limite ale
devenirii sale. Astfel Eul implică corpul: persoana se constituie prin corpul ei şi nu şi-l depăşeşte
decât hrănindu-se cu informaţia care vine tot prin rădăcinile lui. Eul este în submersie permanentă
în corpul său, de care se desprinde informaţional, dar rămâne legat de el prin reprezentare. Eul
implică limbajul (prima relaţie sistematică a Eului cu altul), raţiunea (prin care capitalizează
valorile intelectuale), construcţia lumii, personajul şi caracterul, prin care “obiectivizarea Eului
constituie cel mai înalt grad al personalizării sale” (op. cit., p. 313).
Această perspectivă consistentă asupra devenirii persoanei prin constituirea elementului ei
integrator fundamental, Eul, este valoroasă pentru că o pune în conexiune cu contributorii majori ai
conştiinţei: limbajul, raţiunea, voinţa, inteligenţa. Coroborând cele trei predicate (a fi, a avea şi a
face), Eul apare în procesul multiplelor sale interacţiuni cu lumea.
După R. Laing, promotorul antipsihiatriei, temeiul securităţii noastre existenţiale provine din
faptul că Eul este încorporat, idee reliefată nuanţat şi de Ey. În chiar evoluţia sa Eul, ca integrator al
personalităţii, parcurge drumul de la Eul corporal, la cel psihologic, social şi spiritual, corespunzând
nivelelor fizic, psihic, social şi cultural. Şi la Jung, Eul este în centrul conştiinţei (îşi asumă fiinţă cu
care se identifică prin necontenită confruntare cu ceilalţi), în timp ce prin individuare tardivă,
punctul de maturitate nu mai este, ca la Ey, tinereţea, ci vârsta a doua, când se diferenţiază sinele,
într-o zonă centrală a fiinţei psihice, aflate între conştient şi inconştient. Reglându-şi raporturile cu
lumea şi cu divinitatea, Sinele, în perpectiva lui Jung, este prezenţa distinctivă ce desparte persoana
de personalitate.
Pentru că Eul poate fi considerat şi din perspectiva activităţii (a face), el poate fi coordonat
ori de a fi (afirmarea fiinţei prin coordonarea tuturor resurselor se face de Eul activ), ori de a avea
prin toate atributele pe care le conţine (somatice, psihice, sociale, valorice, ce formează Eul pasiv).
Ajungem la o altă definiţie a personalităţii, înţeleasă ca o configuraţie de atitudini care are în centrul
său Eul ca factor de integrare şi de coordonare.

79
4. Demersuri tipice în abordarea personalităţii

Marea diversitate a teoriilor despre personalitate ar putea găsi o ordine plecând de la gradul
de complexitate şi generalitate la care acesta se relevă: comportament, trăsătură, factor sau tip.
4.1.Teoriile comportamentiste
Acestea ar putea fi asimilate construcţiilor pe care Allport le includea în teorii (definiţii)
prin efect extern, care au în vedere cum se manifestă persoana în exterior şi ce efecte produce ea
asupra celorlalţi. Rolul mediului este foarte important, pentru că, aşa cum a subliniat Watson,
persoana este ceea ce poate face ea asupra mediului, în replică la ceea ce a făcut mediul din ea.
Teoria întăririi a lui B. F. Skinner intră în această categorie.
Renunţând la id, ego, anxietate sau inconştient, Skinner postulează că personalitatea, este în
întregime dobândită prin întărire, care creşte probabilitatea unui anumit răspuns. De exemplu, dacă
cineva are mulţi prieteni, interacţiuni multiple şi preferă să lucreze mai degrabă în grup decât
singur, exprimă acest comportament pentru că el a fost întărit mai mult în trecut. Evitând conceptul
de extraversie sau depresie, teoria se centrează pe comportamente specifice şi pe întărirea care le
produce.
Teoria învăţării sociale a lui A. Bandura afirmă că personalitatea umană constă dintr-o
colecţie de comportamente, achiziţionate prin interacţiunea reciprocă a persoanelor şi a factorilor de
mediu. Învăţarea socială apare prin modelare: o persoană expune comportamentul de învăţat şi
cealaltă îl achiziţionează prin observaţie. Extraversiunea este, de exemplu, interiorizată de copil şi
încorporată în repertoriul sau de comportamente, plecând de la urmărirea interacţiunii dintre părinţii
săi, aceasta putând apărea manifest în comportament târziu (la adolescenţă). Bandura afirmă că
oamenii îşi urmăresc propria performanţă, urmată de judecarea procesului care a dus la acel
răspuns, de unde ideea eficacităţii personale, prin care se evaluează cât de efectivi suntem în raport
cu situaţiile. Succesele cresc sentimentul eficienţei personale, iar eşecurile îl reduc.
Scalele de măsură a eficacităţii personale s-au dovedit a fi utile în selecţia profesională,
carieră, urmărirea intereselor, diminuarea fumatului la gravide sau diminuarea efectelor fiziologice
ale stresorilor. Se observă că ambele teorii au eficacitate în domenii concrete (învăţare, psihoterapie
sau consiliere), oferind o posibilitate reală de cunoaştere a personalităţii, plecând de la
comportamentele obiectiv produse, ce dau ocazia evaluării, măsurării şi deci a obiectivităţii. Aşa
cum apreciază şi M. Zlate (2000, p. 240), deficitul lor este că reduc personalitatea la personaj (roluri
jucate şi exteriorizate), stabilind o relaţie de cauzalitate între calitatea personalităţii şi mărimea
efectelor (în conduita proprie sau a altora). De asemenea, ele definesc personalitatea în funcţie de

80
metodele utilizate, ajungând, în variantele extreme, să o excludă total din psihologie, în numele unei
obiectivităţi îndoielnice.
4.2. Modelul trăsăturilor
La prima vedere conduitele obiectivate în comportamente au o mare variabilitate
situaţională, dincolo de care se impune observaţiei o anumită consistenţă, stabilitate şi repetabilitate
a acestora, indicând că în spatele lor stau nişte invarianţi numiţi trăsături. Conferind persoanei
unitate şi identitate, trăsătura pare azi chiar elementul de bază al personalităţii înţeleasă ca o
constelaţie de trăsături (Guilford).
O trăsătură psihică poate fi descrisă ca o particularitate relativ stabilă a unei persoane sau a
unui proces psihic, indicând predispoziţia de a răspunde în acelaşi fel la o mare varietate de stimuli.
Punctualitatea, timiditatea, zgârcenia tind să se manifeste constant în conduită, în ciuda
contextelor situaţionale foarte diferite. Trăsăturile sunt în primul rând noţiuni descriptive, construite
printr-o inferenţă de tip inductiv, care la un anumit grad de generalitate, pot avea funcţie
explicativă. Allport fundamentează psihologia personalităţii pe nivelul trăsăturilor, pentru că ea nu
poate opera doar cu generalităţi sau numai prin individualităţi şi astfel “va ocupa o poziţie
intermediară” (1991, p. 26). Aceasta deoarece trăsăturile ocupă un grad satisfăcător de generalitate,
fiind situate deasupra răspunsurilor specifice şi nivelului răspunsului habitual, şi imediat sub nivelul
tipului psihologic. În ciuda coşmarului semantic al celor peste 18000 de termeni ce definesc în
limba engleză trăsăturile, doar un sfert, cum am mai arătat, desemnează manifestări veridice ale
oamenilor. Chiar dacă ele sunt în bună măsură etichete verbale, le putem analiza şi defini din
loialitate faţă de limba proprie, expresie a psihologiei simţului comun. Stabilite în mod empiric,
trăsăturile comune se dovedesc sigure, deoarece oamenii răspund constant şi cu intensitate specifică
după o perioadă de timp, având şi “o distribuţie normală într-o populaţie de ansamblu” (op. cit., p.
357).
Trăsăturile trimit deja către un alt nivel de generalitate, cel al tipurilor, care, indiferent că
“sunt empirice, ideale sau culturale, ele violentează considerabil individul concret care e introdus cu
forţa în ele” (op. cit., p. 357). Metodele de izolare a trăsăturilor este foarte variat, fie că pleacă de la
observaţia empirică fixată în termenii limbii comune, fie de la observarea anomaliilor patologice ale
personalităţii, fie prin analiză matematică, care dă cel mai puternic instrument de definire a
trăsăturilor. Ca domeniu, trăsăturile acoperă zonele cognitive, afective, conative, fiziologice şi
morfologice, prin investigarea cărora se poate “preciza trăsăturile ce permit o descriere exhaustivă”
(Delay, J., Pichot, P., p. 13).
Analiza structurii trăsăturilor prin metode matematice (analiza factorială) depăşeşte deja
nivelul lor de generalitate cu o clasă, căci factorul este o constelaţie, ciorchine (cluster) de trăsături.

81
Critica teoriei trăsăturilor vine fie dinspre behaviorism, care consideră că personalitatea rezultă
esenţialmente din învăţarea desfăşurată în mediul social, fie din partea psihologiei noncantitative
(fenomenologică sau umanistă), care insistă pe unicitate ireductibilă a fiinţei umane, abordabilă
doar pe calea comprehensiunii.
4.3.Modelele factoriale
Factorul are un nivel de generalitate ridicat, în discursul ştiinţific el “putând fi orice element
care poate avea statut de cauză a unui fenomen”, iar în statistică desemnând “o variabilă explicativă
categorială”, (Bonnet, P., Rouanet, H., 1999, p. 315). Factorii desprinşi din analiza factorială,
efectuată asupra bateriilor de teste, au fost asimilaţi cu competenţele de ordin general (factorul g al
lui Spearman), intervenind într-o mare varietate de sarcini, la un număr mare de oameni, sau au o
acţiune limitată, intervenind în situaţii specifice. În funcţie de gradul lor de generalitate pot fi deci
definiţi factori specifici, factori minori de grup, factori majori de grup şi factorul general, ca în
faimosul model ierarhic al inteligenţei propus de Vernon şi Burt.
Exponenţii cei mai cunoscuţi ai teoriilor factoriale în planul personalităţii sunt H. J. Eysenck
şi R. B. Cattell, primul definind personalitatea printr-un număr mic de factori principali
(extraversia, nevrotismul şi psihotismul, adăugat mai târziu) al doilea printr-un număr mult mai
mare (35, din care a selectat 16 de gradul întâi şi alţii de gradul al doilea). Aceasta şi datorită tipului
de analiză factorială utilizat: a factorilor ortogonali, care au simplitate matematică, dar corespund
mai greu realităţii psihologice, ca în cazul lui Eysenck, sau metoda factorilor oblici, preferată de
Cattell, căci ea conduce la o structură ierarhică, părând “mai bine adaptată la o descriere euristică a
personalităţii” (Delay, J., Pichot, P., 1984, p. 338).
Printre meritele psihologului Eysenck se numără acela de a fi încercat să dea o fundamentare
biologică personalităţii, prin luarea în considerare a formaţiunii reticulate activatoare ascendente
(elementul explicativ al introversiei-extraversiei), a sistemului limbic şi a sistemului nervos
autonom (pentru nevrotism) şi a componentei hormonale (pentru psihoticism). Criticile aduse
modelului său pleacă de la simplificarea excesivă a personalităţii şi derivarea teoriei generale de la
un eşantion prea limitat ca număr. Chiar metoda chestionarelor nu ar avea o valoare obiectivă mare,
deoarece răspunsurile pot fi dependente de starea de moment a subiectului, sau ajustate în funcţie
de aşteptările examinatorului său de dezirabilitatea socială.
Cattell şi-a elaborat teoria într-o manieră oarecum similară lui Eysenck, dar diferenţa
provine de la metoda matematică utilizată (analiza factorială cu axe oblice) şi punctul de plecare
(depozitul lingvistic, triat şi rafinat prin analize succesive). El consideră că factorii pot fi împărţiţi în
două tipuri: externi (formând personalitatea aparentă) şi interni (formând baza personalităţii).
Cattell a reţinut 16 factori interni esenţiali, pe care îi posedă fiecare om într-o mai mare sau mai

82
mică măsură, având o natură polară (factorul A: rezervat-sociabil, factorul B: neinteligent -
inteligent, factorul C: instabil emoţional-stabil emoţional etc.). Cei 16 factori esenţiali pot fi
evidenţiaţi pentru fiecare om printr-un chestionar de personalitate (16 P.F.), care furnizează un
profil caracteristic.
Cattell credea că factorii singuri nu pot prezice comportamentul cuiva, de aceea modelul lui
presupune interacţiunea dintre trăsăturile, stările persoanei şi situaţiile în care ea se află. Succesul
la un examen poate depinde de nivelul crescut al anxietăţii (trăsătura), de dificultatea testului
(situaţia) şi de gradul de oboseală-odihnă (starea persoanei). Deşi modelul lui Cattell este “cel mai
cuprinzător model de personalitate” (B.D. Smith, 1998, p. 515) şi deşi el a depus o imensă cantitate
de muncă de cercetare pentru a-şi susţine teoria, care are şi o înaltă validitate conceptuală “modelul
celor 35 de scale ale lui Cattell nu mai are pregnanţă” (Minulescu, M., 1996, p. 20). Unele critici
sunt de ordin general: “ factorii de personalitate propuşi de el se înscriu în categorii prea rigide
pentru a fi operanţi” (Hayes, N., Orrell, S., 1997, p. 209); altele de ordin tehnic: strategiile de
construire a chestionarelor de personalitate şi problemele generării itemilor au fost împinse la un
nivel atât de ridicat de autorii modelului Big Five, încât acesta a devenit standardul în materie. De
aceea alternativa contemporană majoră la teoriile lui Eysenck şi Cattell este modelul Big Five, prin
care s-au izolat, după o muncă de decenii, cinci domenii (factori universali) ai personalităţii:
extraversia, agreabilitatea, conştiinciozitatea, nevrotismul şi deschiderea la experienţă, confirmaţi în
multe investigaţii sau cercetări de grup, cu particularizări care ţin de cultura în funcţie de care
modelul a fost replicat.
Chiar dacă nu toate studiile au dat exact aceiaşi cinci factori, gradul de suprapunere al
acestora, în diferite culturi, este satisfăcător. Importanţa teoriilor factoriale ale personalităţii (cel
mai recent şi mai evoluat fiind Big Five) este acela că el ţinteşte spre descrierea acesteia în termenii
unui set mic, rezonabil şi universal de trăsături, care să prezică comportamentul într-o mare
varietate de situaţii, cu o acurateţe ridicată. În acest sens critica Annei Anastasi, care contestă
psihologului “dreptul de a trece de la un concept matematic la o altă realitate – cea psihologică - , de
a atribui factorilor o altă realitate decât aceea de simbol, care exprimă într-un mod convenabil datele
experimentale “ pare prea severă şi în contradicţie cu evoluţia ştiinţei înseşi. Aşa cum remarcă I.
Radu (1991, p. 313), cele două demersuri tipice în abordarea personalităţii, modelul trăsăturilor şi
modelul factorial prezintă note comune şi particularităţi diferenţiatoare: “este de menţionat
convergenţa rezultatelor obţinute prin cele două strategii, ceea ce probează validitatea datelor şi a
concluziilor psihologice”.
4.4.Descrierea tipologică a personalităţii

83
“Noţiunea de tip derivă direct din sensul etimologic al lui persona, mască” (Delay, J.,
Pichot, P.,1984, p. 335), aceasta impunând un număr limitat de roluri, fiecare corespunzând unui
anume tip de comportament. Tipul poate fi definit fie printr-un ansamblu de reacţii particulare, fie
prin structura specifică a personalităţii. Dacă vom considera trăsăturile de personalitate ca variind
într-o manieră continuă, zonele de la extremele variaţiei pot reprezenta tipuri (introvert-extravert,
neinteligent-inteligent), individul concret plasându-se la o anumită distanţă de aceşti poli. În sens
statistic, reprezentarea grafică a trăsăturilor dă aglomerări în anumite zone ale spaţiului , similar
zonelor aglomerate în galaxii, aceste condensări fiind cele ce definesc tipul. Tipologiile sunt, după
punctul lor de plecare şi modul de alcătuire, de o mare diversitate: morfologice (Kretschmer,
Sheldon, Pende), psihofiziologice (Pavlov, Heymans şi Wiersma), psihologice pure (cea
psihanalitică a lui Freud, sau cea bazată pe atitudinea faţă de lume, a lui Jung sau Rorschach,
tipologiile perceptive ca cea a lui W. Jaensch, tipologiile clinice, ca cea a lui Kurt Schneider),
existând şi tipologii mixte, în care caracteristicile morfo, fizio şi psihologice se combină, dând
tipologii care sunt cel mai adesea utilizate în medicină.
Pentru a ilustra teoria tipurilor facem câteva referiri la modelul propus de C. G. Jung, care
divide personalitatea într-o zonă de conştiinţă, al cărei centru este Eul, corespunzând persoanei,
într-un inconştient personal, în miezul căruia se află Sinele, dar şi complexele, şi într-un inconştient
colectiv, continuând experienţele acumulate de generaţii ale umanităţii, transmise genetic
individului, ca un set de tendinţe universale numite arhetipuri (Animus şi Anima, Eroul, Tata şi
Mama). Jung postulează, cu mult înaintea lui Eysenck, că există două atitudini de bază ale
persoanei, introversia şi extraversia (având ca prototip pe Platon şi Aristotel) şi patru funcţii
psihologice majore, cu care persoana operează comportamental, cuplate în perechi opuse: senzaţie
versus intuiţie, gândire versus simţire. Senzaţia este o funcţie prin care individul observă şi
stăpâneşte realitatea, intuiţia organizează lumea prin impresii subiective, gândirea clasifică
experienţele după categoriile logice, iar simţirea (afectivitatea) clasifică informaţiile după caracterul
lor plăcut, neplăcut, aranjându-le în structuri valorice. Combinarea atitudinilor cu funcţiile dă cele
opt tipuri psihologice descrise de Jung în cartea omonimă (1921).
Plecând de la teoria jungiană, două autoare, K. Briggs şi J. Briggs-Myers, au construit
inventarul Myers-Briggs, disponibil în trei forme (F=166 itemi, G=126 de itemi, AV=50 de itemi,
ultima destinată autoevaluării), larg folosite atât în cercetare, cât şi în psihologia aplicată
(Minulescu, M., 1996, p. 294).
Multitudinea tipologiilor poate să pară deconcertantă, dar o analiză mai atentă arată
numeroase corespondenţe, de suprafaţă sau de profunzime, între sisteme. Critica lor majoră invocă
tendinţa reducţionistă a tipologiilor, care-şi stabilesc clasificările plecând de la aspecte izolate sau

84
parţiale ale personalităţii. “O tipologie veritabilă ar trebui să ţină cont simultan de componentele
morfologice, fiziologice (adică temperamentale), afective, voliţionale (adică caracteriale), şi în
sfârşit intelectuale”, spun Delay şi Pichot (op. cit., p. 352). Aceasta presupune însă un efort de
sinteză uriaş, pe care datele contradictorii existente îl amplifică.
Fiind esenţialmente un sistem descriptiv prescurtat, ce permite parţial previziuni ale
comportamentului cuiva, aceste metode pregnant nomotetice trebuie completate cu cele idiografice.
Suntem de acord cu Allport care afirma că “nu se poate încă acorda încredere unor instrumente
singulare. Avem nevoie de baterii cuprinzătoare şi bine concepute” (Allport, 1991, pp. 450-451).
Diferenţa specifică, ceea ce dă unicitate şi relevanţă unei persoane, presupune luarea în considerare,
după autorul citat, inclusiv a funcţiei psihodiagnostice a expresiei, care dă determinanţii
suplimentari ai personalităţii.

BIBLIOGRAFIE

1. ALLPORT, G., Structura şi dezvoltarea personalităţii, E.D.P., Bucureşti, 1991.


2. DELAY, J., PICHOT, P., Abrégé de Psychologie, Ed. Masson, Paris, New York, etc.,
1984.
3. DORON, R., PAROT, F., Dicţionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1999.
4. EY, H., Conştiinţa, Ed. Ştiinţifică şi enciclopedică, Bucureşti, 1983.
5. HOLLAND, M. K., Psichology. An Introduction to Human Behavior, D.C. Heath and
Company, Lexington, Massachusetts, Toronto, London, 1974.
6. HAYES, N., ORRELL, S., Introducere în psihologie, Ed. All, Bucureşti, 1997.
7. LUCA, R.M., Trepte spre succesul în carieră, Proiectul Tempus CME, Braşov, Iaşi,
Sibiu, 1998.
8. MINULESCU, M., Chestionarele de personalitate în evaluarea psihologică, Garell
Publishing House, Bucureşti, 1996.
9. POPESCU NEVEANU, P., ZLATE, M., CREŢU, T., Psihologie. Manual pentru clasa a
X-a, Şcoli normale şi licee, E.D.P., Bucureşti, 1993.
10. RADU, I., “Personalitatea şi dimensiunile ei psihologice”, în Introducere în psihologia
Contemporană, Ed. Sincron, Cluj, 1991.
10. SMITH, B.D., Psichology. Science and Understanding, McGraw Hill, Boston,
Massachuestts, etc., 1998.
11. ŞCHIOPU, U., coord., Dicţionar de psihologie, Ed. Babel, Bucureşti, 1997.
12. ZLATE, M., Eul şi personalitatea, Ed. Trei, Bucureşti, 1999.

85
13. ZLATE, M., Fundamentele psihologiei, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti, 2000.
14. xxx, Manual pentru diagnosticul şi statistica bolilor mintale (DSM- III-R), Editat de
Asociaţia Psihiatrilor Liberi din România, Bucureşti, 1993.

AUTOEVALUARE ŞI APROFUNDARE

1. Analizaţi raportul dintre psihologia simţului comun şi cea academică în modul de utilizare a
ipotezei lexicale pentru explicarea personalităţii, plecând de la Klages până la modelul Big Five.
2. Evidenţiaţi paralelismul dintre cele trei accepţiuni ale cuvântului persona din latină şi modul
cum se regăsesc ele în conceptul ştiinţific actual de personalitate.
3. Arătaţi paralelismul individ-individualitate şi persoană-personalitate.
4. Faceţi o sinteză personală a modului de construcţie a structurilor explicite şi implicite ale Eului
la H. Ey (Conştiinţa, 1983) şi arătaţi punctele de convergenţă şi divergenţă cu geneza Sinelui la
Allport (Structura şi dezvoltarea personalităţii, 1991).
5. Scrieţi un mic eseu despre particularităţile teoriilor comportamentului şi ale personalităţii,
evaluându-le valoarea şi limitele.
6. Faceţi o analiză comparativă între modelul trăsăturilor şi modelele factoriale în abordarea
personalităţii.
7. Indicaţi utilitatea practică şi teoretică a abordărilor tipologice în descrierea personalităţii.
8. Analizaţi raportul nomotetic-idiografic în construcţia unor modele teoretice ale personalităţii.
9. Evidenţiaţi sursele comune utilizate de psihologia simţului comun şi cea ştiinţifică în cunoaşterea
personalităţii.
10.Evidenţiaţi rolul funcţiei expresive (de la mimică, pantomimică, verbal, paraverbal, nonverbal,
scris, mers, râs, plâns) ca “determinanţi suplimentari ai personalităţii”(Allport).

86
XVIII. TEMPERAMENTUL

Scopurile unităţii de curs sunt :

• definirea şi descrierea temperamentelor şi a tipologiilor temperamentale;


• acela de a oferi o perspectivă actuală asupra progreselor înregistrate în
fundamentarea tipologiilor temperamentale.

Obiective operaţionale

După ce vor studia această unitate , cursanţii vor putea:


• să cunoască şi să facă o descriere adecvată a temperamentelor, din
perspectiva tipologiei clasice;
• să nuanţeze şi să îmbogăţească aceste date prin cunoaşterea modului în care
noţiunile asociate activităţii nervoase superioare (a.n.s.) -fundamentate de şcoala
pavlovistă-, validează ştiinţific perspectiva clasică asupra temperamentelor;
• să aprecieze noutatea, originalitatea şi importanţa modelului bifactorial al lui
Eysenck în fundamentarea tipologiei clasice;
• să cunoască la modul general contribuţia şcolii caracterologice franco –
olandeze.

87
Structura cursului

1. Definirea şi descrierea portretelor temperamentale


2. Tipologii temperamentale
2.1. Tipul de activitate nervoasă superioară (a.n.s.)
2.2. Corespondenţe cu tipologia lui Eysenck
2.3. Tipologia franco-olandeză (Heymans-Le-Senne, H.L.S.)
3. Câteva probleme legate de temperament

Bibliografie

Autoevaluare şi aprofundare

Temele 2 sau 3, 6 sau 7 şi 11 fac parte din portofoliul de evaluare, celelalte putând să
fie utilizate pentru aprofundarea cunoştinţelor.

CAPITOLUL XVIII

TEMPERAMENTUL

1. Definirea şi descrierea portretelor temperamentale

“Pentru psiholog (…), acceptarea diversităţii profunde şi iremediabile a oamenilor


reprezintă începutul înţelepciunii”, spunea inspirat Eysenck (1998, p. 128).
Interogaţia asupra diferenţelor dintre oameni este extrem de veche, problema punându-şi-o
şi autorul Caracterelor, filozoful grec Teofrast: “ cum se face că, deşi întreaga Grecie se întinde sub
acelaşi soare (…), ne-a fost dat totuşi să avem caractere atât de deosebite unii faţă de alţii ? “.
Primul răspuns la această întrebare, validat de studiile de neurofiziologie ale lui Pavlov, au
venit tot din spaţiul Eladei, de la Hipocrate şi Galenus, care au stabilit existenţa a patru tipuri de
temperament. Ei considerau că firea omului este rezultatul amestecului potrivit, temperat,
(temperare înseamnă în latină a amesteca prin diluare, a modera, de unde şi termenul de
temperament) a celor patru umori prezente în corpul omenesc: sângele, limfa, bila galbenă şi bila
neagră, corespunzând tipurilor sangvin, flegmatic, coleric şi melancolic. Doar combinarea optimă a
acestora uneori ar da, în concepţia lor, starea de sănătate, corespunzând temperamentului perfect, în
timp ce predominenţa uneia dintre umori ar constitui rădăcina, cauza unor boli: excesul de bilă
galbenă produce febra şi icterul, prea multă bilă neagră produce slăbiciune, tristeţe, depresie. Este
aici o intuiţie de geniu, care a făcut ca tipologia lor să înfrunte mileniile, anume determinismul

88
organic al proceselor psihice, legătura dintre procesele afective manifestate în conduită şi substratul
lor hormonal, ca şi o încercare de punere în evidenţă, de manieră cauzală, a hiperfuncţiei endocrine
cu anumite boli.
Când vorbim de temperament avem în vedere cadrul de desfăşurare a personalităţii şi nu
conţinuturile acesteia, de aceea trăsăturile temperamentale sunt însuşiri psihice care privesc
aspectele formale ale reactivităţii motorii şi afectivităţii. Vom distinge de aceea:
a) un nivel energetic al acţiunilor, activităţilor umane, care indică modul de acumulare al
energiei, dar şi regimul de consum al acesteia (de unde atributele de energic, activ, rezistent,
expansiv, inepuizabil, sau opusul lor desemnând oamenii fără vlagă, ce obosesc şi se deprimă uşor);
b) o anumită dinamică o conduitei (oameni rapizi, tumultoşi, vioi în acţiune, vorbire,
scriere, exprimare mimico-pantomimică, sau opusul lor, oameni lenţi, calmi, liniştiţi, adinamici,
care nu pot fi scoşi din ritmul lor).
Energia şi ritmul se asociază pentru a da o anumită coloratură globală conduitei umane, în
cazul temperamentului indicii comportamentali fiind extrem de pregnanţi, făcând din această latură
a personalităţii cea mai uşor accesibilă şi constatabilă pentru cunoaşterea directă. Indicatorii lui cei
mai relevanţi vor fi deci modul de generare şi utilizare a energiei psiho-nervoase, de unde
vivacitatea, voiciunea şi intensitatea vieţii psihice; ritmul şi viteza desfăşurării trăirilor interne sau a
acţiunilor externe, frecvenţa pe unitate de timp a acestora (tempoul); modul de intrare în acţiune,
durabilitatea, extensia în timp, persistenţa şi stingerea anumitelor comportamente; egalitatea sau
inegalitatea manifestărilor psihice; adaptarea la situaţii noi, impresionabilitatea, impulsivitatea,
rezonanţa emoţională a proceselor cognitive şi comportamentale.
Vedem deci că indicatorii temperamentali combină caracteristicile dinamico-energetice cu
acţiunea (externă sau internă), cu afectivitatea şi cu calitatea autoreglajului voluntar, (a
autocontrolului). Vom întâlni în consecinţă oameni energici, dinamici, vioi, activi, rapizi, impulsivi,
impresionabili, instabili în activitate, versus oameni “reci”, necomunicativi, lenţi, controlaţi, care
încep greu o activitate, dar o fac temeinic, de unde observaţia că aceşti indicatori sunt stabili,
definitorii, făcând posibilă predicţia conduitelor viitoare, pentru că angajează şi colorează în mod
specific întreaga personalitate. Prin combinarea acestor indici temperamentali putem descrie cele
patru tipuri clasice, cu menţiunea (deseori subliniată) că acestea sunt foarte greu regăsibile în stare
pură, cei mai mulţi dintre oameni fiind combinaţii, amestecuri , din care uneori se poate evidenţia o
dominantă temperamentală.
Sangvinicul este vioi, vesel şi bine dispus, bucurându-se de evenimente cu o evidentă
plăcere de a trăi. Având rezerve de energie mari, care se regenerează rapid, rezistă cu uşurinţa la
eforturile de durată, având ritmicitate, echilibru şi o efervescenţă emoţională evidentă, ceea ce îl

89
face adaptabil, agreabil, uşor acceptat de grup, pentru că îşi face prieteni foarte uşor, pe care îi şi
părăseşte la fel de uşor şi fără regrete, căci ataşamentul lui nu este de adâncime. Adaptabilitatea
ridicată şi nevoia crescută de noutate şi stimulare îl fac să caute schimbarea, diversitatea,
comunicarea. Conduita expresivă a sangvinicului este bogată, căci el povesteşte viu, nuanţat, rapid,
cu o susţinere mimică bogată. I se poate reproşa excesul de mobilitate, care îl face să aibă probleme
în consolidarea scopurilor şi a intereselor, relaţiile lui cu ceilalţi putând fi prejudiciate de
superficialitate, discontinuitate sau inconsecvenţă. Randamentul în muncă este ridicat, pentru că are
energia şi ritmul necesare, dar el poate coexista cu o anumită instabilitate a acţiunilor, cu o
versatilitate care trebuie temperată, mai ales în planul educaţiei.
Colericul este dominat de hiperexcitabilitate, care îl face inegal în manifestările sale.
Evidenţiind reacţii emoţionale puternice, viaţa lui afectivă este furtunoasă, de multe ori explozivă,
necontrolată, oscilând între un pol de entuziasm năvalnic, voioşie, bună dispoziţie (hipertimie) şi un
altul de descurajare, de decepţie, deznădejde, când şi încrederea în sine diminuă (hipotimie).
Inegalitatea conduitei şi capacitatea de control scăzută fac ca afectivitatea lui să evolueze
sinusoidal, ca în ciclotimie, de unde un echilibru emoţional precar. El tinde să îşi exagereze teatral
stările, care scapă de sub control, şi atunci devine impulsiv, exploziv, exagerat sau disproporţionat,
ceea ce consumă multă energie interioară. Impetuos şi agitat, neeconomic, lucrează în asalt până la
epuizare, mai ales în activităţi care au o semnificaţie personală majoră. Atunci când şi-a conturat un
ideal de viaţă se poate afirma ca om al marilor iniţiative, capabil de eforturi de durată, pentru care
eliberează o mare cantitate de energie, materializată în realizări de excepţie. Lipsa de ordine şi
disciplină, nerăbdarea şi lipsa de măsură pot compromite calităţile native ale colericului, care este
un om deschis, cu faţa spre viitor şi spre acţiune. Neastâmpărat, cu mişcări bruşte, vorbire
expresivă, rapidă şi inegală, cu o bogată susţinere gestică, colericul dă deseori spectacole de forţă.
El este uşor de citit, apreciat pentru iniţiativă, putere de muncă şi acţiune, dar temut pentru reacţiile
impulsive, exagerate, uneori “contondente”.
Flegmaticul este o apă adâncă, ce se lasă foarte greu citit în profunzime. Ceea ce apare la
suprafaţă este faptul de a fi calm, tolerant, lent, imperturbabil, dispunând de o răbdare care, prin
educaţie, poate să dea perseverenţă, tenacitate, temeinicie, meticulozitate. Deşi expresivitatea lui
este scăzută, neexteriorizându-şi sentimentele şi trăirile, este capabil de ataşament profund, stabilit
cu dificultate, în timp, dar tocmai de aceea foarte rezistent la eroziune. Are puţini prieteni, dar foarte
stabili.
Deşi dispune de rezerve mari de energie, le consumă în ritm lent şi rutinier, având
probleme de adaptare la activităţi, situaţii sau persoane noi. Ataşaţi puternic de lumea lor interioară,
introvertiţi, îşi găsesc liniştea în ambianţa intimă a casei şi a familiei, fiind puţin comunicativi,

90
nesociabili şi neexpansivi. Pentru că în mediul social se păstrează la distanţă, flegmaticii par şterşi,
monotoni şi neinteresaţi sau inerţi, orientaţi preponderent spre trecut şi spre lumea valorilor
personale. Dar ceea ce pierd ca extensiune, dinamică şi ritm, ei câştigă ca intensiune, statornicie,
profunzime şi calitate.
Melancolicul este un hipersensibil, emotiv, timid, retractil, de unde şi problemele mari de
adaptare socială. Nesiguranţa şi teama de eşec îl fac să ia greu decizii, să fie ezitant, nehotărât şi să
accepte cu foarte mare greutate riscul. Marcat de o puternică neîncredere în sine, dubitativ,
autodepreciativ, predispus la o analiză perpetuă şi minuţioasă a propriului trecut, făcută excesiv de
exigent şi cu spirit autocritic exagerat, melancolicul este desemnat de Popescu Neveanu ca fiind un
hipoton şi un hipoenergic, de unde vulnerabilitatea acestui tip, predispus spre depresie, solitudine,
retragere din viaţa socială. Compensaţia majoră a tipului o constituie meticulozitatea, grija pentru
detalii şi acurateţea în lucru, care îl fac bun profesionist în activităţile ce presupun o raportare mai
degrabă la lucruri, obiecte, natură, decât la oameni, societate, comunicare. Melancolicul are debit
verbal scăzut, voce monotonă, scris puţin modulat ca amplitudine şi cu o amprentă slabă, trădând
lipsa de energie. Însuşiri dependente de mobilitate şi echilibru readuc în cadrul acestui tip replici ale
tipurilor puternice, dar pe un fundal în care dominantă este lipsa de susţinere energetică necesară.
Marcat puternic de insuccese, neînarmat pentru luptă în condiţii grele, sau care presupun
disconfort prelungit, melancolicul are probleme mari de adaptare, pe care le rezolvă ori prin refugiu
în imaginar, ori prin destructurare nevrotică, de tip astenic şi depresiv. Adaptarea sa are o marjă
limitată situaţional: în situaţiile curente şi familiare ea poate fi foarte bună, dar în situaţii inedite,
critice sau limită, epuizarea rapidă a resurselor, replierea pe sine şi creşterea rapidă a nivelului de
anxietate potenţează apariţia decompensării patologice.
Nu este lipsit de importanţă să adăugăm că, la toate temperamentele, deficitele pe anumite
laturi pot fi compensate prin alte calităţi din planul personalităţii (inteligenţă, motivaţie, voinţă,
caracter), sau prin experienţa de viaţă acumulată.

2. Tipologii temperamentale

Deşi acest capitol a început prin a sublinia importanţa diversităţii umane, nu este mai puţin
adevărat că spiritul pozitivist occidental, care a pus ordine chiar şi în formele cele mai instabile ale
atmosferei, norii, nu putea lăsa natura omenească în afara ideii de sistematizare şi clasificare,
plecând de la ceea ce este asemănător între oameni. Ţinta finală a acestor demersuri este tipul
psihologic, care, datorită gradului său mare de generalitate, nu permite predicţii individuale, ci oferă
genul proxim, din care derivă trăsăturile de personalitate şi chiar răspunsurile habituale. “ Nu orice

91
asociere de trăsături alcătuieşte un tip, ci numai aceea care este concomitent pregnantă, consistentă
şi semnificativă” spune Popescu Neveanu (1978, p. 136).
Exprimând ceea ce este general şi comun la grupuri de oameni, tipul conţine constelaţii de
trăsături corelate între ele, care se manifestă împreună, pentru a indica nota distinctivă a unui
temperament. Mielu Zlate face o interesantă sinteză a tipologiilor care s-au cristalizat până acum,
enumerând tipologiile temperamentale (cele clasice, fundamentate de Hipocrate şi Galenus),
tipologiile constituţionale (ale lui Kretschmer, Sheldon, Viola, Pende şi Sigaut), tipologiile
psihologice ( plecând de la Schiller, Nietzsche, Jung sau şcoala franco-olandeză, la care vom
reveni), tipologiile psihofiziologice (dominate de şcoala rusă, iniţiate la I.V. Pavlov), tipologiile
psihosociologice (de la Dilthey la Spranger, apoi Allport, Vernon, Lindzey, Horney), sau
psihopatologice (a lui Rorschach, Schneider, Leonhard, Popov).
Se poate vorbi de o evoluţie a tipologiilor, care s-au ridicat progresiv de la biologic spre
psihologic şi psihosocial, de la exterioritate (constituţie, biotip) spre interioritate (sistem nervos), de
la un număr mic de criterii, spre criterii multiple, integrate factorial, (modelul Big Five). Există, în
ciuda marii lor diversităţi şi a denumirilor folosite, o bună suprapunere sau o asemănare a tipurilor
descoperite, limitele lor provenind din aceea, că ”afirmă mai mult decât pot dovedi, sunt mai
degrabă construcţii teoretice; deşi au pretenţia unor modele atotcuprinzătoare, ele reprezintă aspecte
şi descrieri parţiale ale personalităţii (Zlate, M., 2000, p. 252).
Vom lua în discuţie trei asemenea tipologii, care au fundamentare teoretică solidă, se
completează şi se susţin reciproc.
2.1.Tipul de activitate nervoasă superioară (a.n.s.)
Fiind o funcţie a crierului, particularităţile acestuia se repercutează asupra psihicului, în
special asupra laturii sale dinamico-enrgetice. Este meritul şcolii ruse (Pavlov şi descendenţii săi) de
a fi validat temperamentele medicinii antice greceşti prin punerea lor în corespondenţă cu
activitatea nervoasă superioară. Aceasta poate fi considerată printr-un parametru energetic, de forţă,
caracterizat de substanţele constitutive ale neuronului (AND şi fosfolipide, după datele biochimiei
contemporane), de echilibru între procesele nervoase de bază excitaţia şi inhibiţia, dezechilibrul
făcând să predomine întotdeauna excitaţia, şi mobilitatea trecerii de la excitaţie la inhibiţie şi invers,
în funcţie de solicitările externe.
Combinaţia acestora dă patru tipuri de sistem nervos care sunt în corespondenţă relativă cu
temperamentele clasice:
• tipul puternic, echilibrat, mobil, corelând cu temperamentul sangvin;
• tipul puternic, echilibrat, inert, corelând cu temperamentul flegmatic;
• tipul puternic, neechilibrat, corelat cu colericul;

92
• tipul slab, corespunzând melancolicului.
Caracterizarea acestui ultim tip sub raportul însuşirilor de mobilitate şi de echilibru poate
introduce, în opinia lui Popescu-Neveanu, încă trei variante similare tipului puternic, după cum
considerarea unei forţe medii a proceselor nervoase superioare ar mai genera încă trei variante.
În felul acesta tipologia pavloviană îşi lărgeşte registrul şi nuanţele, apropiindu-se, ca
bogăţie, de cea franco-olandeză sau de tipologia Myers-Briggs.
Trebuie să menţionăm că această corespondenţă dintre tipul de sistem nervos (care vine
dinspre neurofiziologie) şi temperament (concept psihologic) este relativă, căci în timp ce primul
este pregnant ereditar, al doilea este mediat, “între genă şi comportament se interpune mediul şi
istoria individuală” (Radu, I., 1991, p. 318). Preluăm de la autorul citat (pp. 320-321) unii indici ai
forţei, echilibrului şi mobilităţii proceselor nervoase superioare, aşa cum au fost conturaţi de şcoala
rusă.

FORŢA PROCESELOR NERVOASE

Tipul puternic Tipul slab


-capacitate de lucru intensă şi prelungită, - capacitate de lucru în regim de dozare
rezistenţă la suprasolicitare şi stres; uniformă a efortului, cu consum mic pe unitate
- restabilire rapidă după efort, oboseală; de timp, eşalonat în continuitate; declin rapid în
- capacitatea de a cuprindere a unor situaţii de stres;
sarcini complexe, cu rezistenţă la stimuli - oboseala se instalează rapid şi este
supraadăugaţi; persistentă;
- în probele de învăţare, platoul atins prin - volumul mic al activităţii (nu poate
învăţare se menţine îndelungat; duce suprasarcini), dificultăţi ale atenţiei
- relaţie aproximativ liniară între nivelul distributive; stimulii supraadăugaţi au o
mobilizării energetice şi dificultatea sarcinii influenţă inhibitivă accentuată;
(indice de echilibru) ; - supralicitarea inhibiţiei duce la
- praguri senzoriale ridicate, sensibilitate suprimarea reacţiilor învăţate şi conduită
redusă. haotică;
- mobilizare excesivă în raport cu
sarcina;
- praguri senzoriale joase, sensibilitate
ridicată.

BALANŢA PROCESELOR NERVOASE

Tipul echilibrat Tipul neechilibrat

93
- efectuarea în mod egal în timp a - evoluţie sincopată a activităţii;
aceleeaşi activităţi; - coordonare motorie mai dificilă;
- coordonare motorie bună; - suprapunerea activităţilor perturbă
- concurenţa, suprapunerea a două sarcina de bază;
activităţi nu are efecte negative; uşurinţa atenţiei -tendinţa de supraexcitare: suportă greu
distributive; “efectul” aşteptării prelungite;
- suportă situaţii de aşteptare prelungită; - izbucniri nervoase frecvente, reacţii
- dezvoltă uşor stăpânire de sine. explozive;
- intensificarea reacţiei de orientare se
asociază cu predominarea excitaţiei.

MOBILIZAREA PROCESELOR NERVOASE

Tipul vioi, mobil Tipul inert


- adaptarea rapidă la împrejurări noi de - ritm lent de adaptare la situaţii noi;
viaţă; viteza sporită în formarea reacţiilor noi; inerţia deprinderilor şi a stereotipiilor;
- trecerea uşoară de la repaus la activitate - trecerea greoaie de la repaus la
şi invers; activitate şi invers;
- mobilitate motorie şi verbală. - lentoare în mişcări şi limbaj.

Forţa proceselor nervoase după I. Radu, 1991, pp. 320-321

La aceste dimensiuni ale activităţii nervoase superioare V.D. Nebâliţin a introdus o a patra
însuşire, dinamismul, care se referă la capacitatea de formare a reacţiilor condiţionate. Căutarea şi
evitarea senzaţiilor a lui Zuckerman va fi preluată de Eysenck şi pusă în legătură cu formaţiunea
reticulată, pentru a defini introversia şi extraversia. Luarea în considerare a raportului dintre forţa
a.n.s. şi pragul sensibilităţii pentru analizatorii vizual şi auditiv, punerea în legătură a nivelului de
stimulare cu optimumul de activare sau studiul relaţiei activitate-reactivitate sunt tendinţele noi ale
cercetării şcolii ruse în domeniul fundamentării fiziologice a tipurilor temperamentale.
2.2.Corespondenţe cu tipologia lui Eysenck
Adept al analizei factoriale, cheia de boltă a demersului său, Eysenck a pus în evidenţă doi
factori polari majori ai personalităţii, introversia-extraversia şi stabilitatea-instabilitatea emoţională
(numită şi nevrotism), devenite axele ortogonale ale sistemului său.
Deşi primul cuplu terminologic a fost strălucit teoretizat de C.G. Jung, Eysenck dă o
conotaţie mai specială celor doi termeni, plecând de la punerea în evidenţă, prin experienţe de
laborator, a unui nivel înnăscut de activare prin formaţiunea reticulată activatoare ascendentă, mai
mare la tipul introvertit (care evită excesul de stimulare) şi mai mic la extravertit (care va căuta
excitaţia şi stimularea).

94
Extravertitul tipic este, în concepţia lui Eysenck, o persoană prietenoasă, care caută
senzaţii intense, acţionează sub impulsul momentului, are o notă de agresivitate în conduită, nu are
controlul sentimentelor sale şi nu este introspectiv, preferând sportul, jocurile, dinamismul.
Introvertitul tipic este retras, liniştit, distant, introspectiv, ataşat de lucruri mai mult decât
de oameni, are un număr mic de prieteni atent selectaţi, are spirit critic şi control afectiv ridicat, este
planificat, ordonat şi organizat în ceea ce face.
Ambivertul se află între cei doi poli, mai aproape de unul sau de celălalt.
Din modelul lui Eysenck două temperamente (coleric şi sangvinic) sunt extravertite, două
introvertite (flegmatic şi melancolic), două instabile emoţional (coleric şi melancolic), două stabile
(sangvin şi flegmatic). Autorul a dovedit de altminteri experimental că prima dimensiune
(extraversie – introversie) se asociază nu numai cu praguri de stimulare diferite (căutare – evitare de
excitaţie), ci şi cu praguri de sensibilitate diferite, introvertitul având un nivel semnificativ mai
scăzut al sensibilităţii. Pentru stabilitatea – instabilitatea emoţională, autorul englez ia în considerare
balanţa neurovegetativă, cu predominanţa mecanismului de punere în alertă prin sistemul simpatic,
pentru tipurile instabile, şi a celui de restabilire a echilibrului, prin ramura parasimpatică, pentru
tipurile stabile.

Pasiv
Sociabil
Vorbăreţ
STABIL
EMOŢIONAL Grijuliu
Prietenos Îngândurat
Paşnic
Sensibil

Nonşalant Controlat

Energic Singur
Fără griji Echilibrat
SANGVINIC FLEGMATIC Calm
Tendinţa la dominare

EXTRAVERTIT INTROVERTIT
Foarte sensibil Întristat
Neastâmpărat COLERIC MELANCOLIC Neliniştit
Impulsiv Rigid

Agresiv Sobru

Excitabil Pesimist

Schimbător Rezervat

Optimist Nesociabil
INSTABIL
Activ
EMOŢIONAL
95 Tăcut
Clasificarea temperamentelor adaptată după H.J. Eysenck

2.3. Tipologia franco – olandeză (Heymans-Le-Senne, H.L.S.)


Cercetările iniţiate de olandezii G. Heymans şi E.D. Wiersma au fost continuate de francezii
René le Senne (1945) şi Gaston Berger (1950), care au creat o tipologie plecând de la trei
dimensiuni de bază, emotivitate, activitate şi reactivitate emoţională (cu modurile de activare
primaritate şi secundaritate). Cele opt tipuri fundamentale sunt:
• Tipul nervos (non-emotiv, activ, primar);
• Tipul sentimental (non-emotiv, activ, secundar);
• Tipul coleric (emotiv, activ, primar);
• Tipul pasionat (emotiv, activ, secundar);
• Tipul sangvinic (non-emotiv, activ, primar);
• Tipul flegmatic (non-emotiv, activ, secundar);
• Tipul amorf (non-emotiv, non-activ, primar);
• Tipul apatic (non-emotiv, non-activ, secundar).
Este de remarcat că din trăsăturile degajate prin analiza a sute de biografii şi anchete pe mii
de persoane s-au reţinut în ordine următorii trei factori principali şi şase complementari:
Emotivitatea, care măsoară “sensibilitatea la perturbarea unui psihic individual, a cărui sursă
poate fi internă sau externă” (Mounier, E., citat de Juès, J.P., 1999, p. 133). Emotivitatea,
constituţională sau dobândită, face ca individul sa fie mai susceptibil, vulnerabil şi influenţabil,
pentru că vibrează foarte uşor. Activitatea nu ia în considerare cantitatea de acţiune efectuată, ci
uşurinţa de a trece de la idee la acţiune.
Rezonanţa arată repercusiunea unui eveniment asupra psihicului unui subiect. După tipul
afectului unei situaţii emoţionante (reacţie promptă, ne urmată de gânduri repetitive) sau reacţie
ştearsă, aparent indiferentă, dar cu păstrare îndelungată în memorie), autorii disting tipul primar şi
secundar. Lărgimea câmpului de conştiinţă ar corespunde, în termenii de azi ai neuropsihologiei,
preponderenţei emisferei stângi (câmp îngust, dar reflectare clară, precisă, analiza mergând de la
parte la întreg) sau a celei drepte (percepere globală, câmp larg, dar imagine ceţoasă, vagă).
Polaritatea Marte sau Venus indică atitudinea agresivă, lupta şi violenţa, versus conciliere,
rugăciune, împăcare, corespunzând opoziţiei masculin feminin. Aviditatea are în vedere dorinţa de a
creşte şi voinţa de acumulare, de putere. Interesele senzoriale se manifestă la cei ce se bucură de
sunete, forme şi culori pentru ele însele, care, când se cuplează cu înzestrări specifice, dau
aptitudinile estetice. Tandreţea tinde să asocieze spontan subiectul la bucuriile şi necazurile altora.

96
Pasiunea intelectuală diferă de nevoia de a acumula, derivată din aviditate, fiind nevoia de a şti şi
înţelege (curiozitate).
Pornind de la aceste nouă componente (trei de bază plus şase complementare) se poate trasa
un profil, ataşând fiecărui factor o formă de cuntificare pe o scară de la unu la nouă, numit
caracterogramă (caracter are o conotaţie specială la aceşti autori). Chestionarul caracterologic al
lui G. Berger cuprinde 99 de întrebări, constituindu-se într-un valoros instrument practic de analiză
a temperamentelor, cu aplicaţii într-o mare diversitate de domenii, printre care şi educaţia.

3. Câteva probleme legate de temperament

Între tipologiile prezentate în aceste pagini există o bună suprapunere, dar şi nuanţe care le
individualizează. Astfel, toate reliefează rolul emotivităţii şi al activismului (reactivităţii),
consfinţiind opinia lui Allport după care temperamentul este fundamentul emoţional al
personalităţii (1981, p. 49). Pe de altă parte, temperamentul reprezintă doar aspectul formal al
personalităţii, el nu este cel care acordă valoare omului, pentru că nu corelează semnificativ nici cu
aptitudinile, nici cu atitudinile: “pe unul şi acelaşi temperament pot fi formate caractere diverse, iar
acelaşi caracter poate fi format pe temperamente diferite” (Zlate, M., 2000, p. 253). Mai mult,
slăbiciunile unor tipuri temperamentale sunt compensate, cum am mai arătat, prin alte faţete ale
personalităţii, încât se poate vorbi de o adevărată nuanţare a acestuia în funcţie de experienţa şi
datul personal.
Există un acord aproape unanim în legătură cu caracterul înnăscut al temperamentului, care
se manifestă extrem de timpuriu în conduită (chiar şi intrauterin), ca o latură de mare generalitate,
constanţă şi stabilitate a personalităţii, pe toată durata vieţii. Invocând rezultatele unor analize pe un
număr foarte mare gemeni (univitelini şi bivitelini), Eysenck (1998, pp. 124-126) consideră că nu
numai temperamentul are o puternică bază ereditară, ci personalitatea în ansamblul ei. Legând
introversiunea – extraversiunea de nivelul habitual (înnăscut) de stimulare al scoarţei cerebrale şi de
particularităţile creierului visceral de stabilitatea emoţională, autorul concluzionează asupra naturii
biologic – ereditare ca bază a diferenţelor interumane. Concluzia lui Mielu Zlate pare însă mai
rezonabilă: temperamentul, “deşi larg determinat genetic, este în expresia lui finală, şi mai ales
funcţională, modelat în condiţiile socioculturale, existenţiale ale individului. Influenţa ereditarului
asupra psihicomportamentului nu este directă, ci mediată, filtrată de sociocultural” (op. cit., p. 225).

97
BIBLIOGRAFIE

1. ALLPORT, G., Structura şi dezvoltarea personalităţii, E.D.P., Bucureşti, 1991.


2. BERGER, G., Tratat practic de analiză a caracterului, Ed. Teora, Bucureşti, 1998.
3. COCORADĂ, E., NICULESCU, R.M., Psihologie generală pentru liceu, Ed. All Educational,
Bucureşti, 1999.
4. DORON, R., PAROT, F., Dicţionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1999.
5. EYSENCK, H., EYSENCK, M., Descifrarea comportamentului uman, Ed. Teora, Bucureşti,
1998.
6. IONESCU, G., Introducere în psihologia medicală, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1973.
7. JUÈS, J-P., Caracterologia. Cele 10 sisteme de bază, Ed. Teora, Bucureşti, 1998.
8. POPESCU-NEVEANU, P., ZLATE, M., CREŢU, T., Psihologie, Manual pentru clasa a X-a
Şcoli normale şi licee, E.D.P., Bucureşti 1993.
9. RADU, I., Introducere în psihologia contemporană, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1999.
10. REUCHLIN, M., Psihologie generală, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1999.
11. ŞCHIOPU, U., coord., Dicţionar enciclopedic de psihologie, Ed. Babel, Bucureşti, 1997.
12. ZLATE, M., Fundamentele psihologiei, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti, 2000.

AUTOEVALUAR E ŞI APROFUNDARE

1. Încercaţi să explicaţi de ce temperamentul are o fundamentare ereditară puternică şi de ce se


manifestă pregnant în comportament.
2. Alegeţi un personaj literar foarte cunoscut sau o figură publică contemporană (politician, artist,
om de ştiinţă) şi încercaţi să-i faceţi portretul temperamental.
3. În lumina datelor din curs creionaţi-vă propriul portret temperamental, insistând asupra
suprapunerilor, dar mai ales asupra abaterilor de la modelul standard, utilizând informaţiile
furnizate de diversele tipuri de abordări.
4. Încercaţi o explicaţie asupra legăturii dintre aspectele morfologice (structurale) şi cele
temperamentale.
5. Apreciaţi validitatea ipotezei hormonale în determinarea temperamentului, în lumina
cunoştinţelor acumulate până acum în materie.
6. Scrieţi un mic eseu despre relevanţa cercetărilor şi descoperirilor şcolii pavloviste asupra
tipului de activitate nervoasă superioară în validarea teoretică a celor patru temperamente clasice.

98
7. Consultând şi alte surse bibliografice, încercaţi să determinaţi originalitatea şi valoarea
modelului bifactorial al lui Eysenck şi relevanţa lui în problema temperamentului uman.
8. Încercaţi să schiţaţi o pedagogie a diferenţei (tratarea diferenţiată a elevilor) în funcţie de datele
oferite de tipologia franco-olandeză a temperamentelor.
9. Explicaţi rolul medierilor socioculturale în geneza temperamentului.
10. Scrieţi un mic eseu despre particularităţi temperamentale legate de zona geografică
(introversiunea nordică versus extraversiunea mediteraneană), căutând explicaţii valide.
11. Cum ar putea valorifica orientarea şi selecţia profesională, ghidarea vocaţională şi construcţia
carierei, informaţiile despre temperament ?

XIX. CARACTERUL

Scopurile unităţii de curs sunt:

• definirea caracterului şi relevarea structurii sale de bază (atitudini, valori,


trăsături);
• furnizarea unor repere valorice pentru aprecierea caracterului şi conturarea
unei perspective privitoare la geneza acestuia;

Obiective operaţionale

După ce vor studia această unitate, cursanţii vor putea:


• să aibă o perspectivă nuanţată asupra caracterului, penru a-l putea defini prin
comparaţie cu temperamentul;
• să desprindă şi să analizeze detaliat elementele structurante fundamentale ale
caracterului (atitudini, valori, trăsături);
• să aibă reperele teoretice pentru a putea aprecia caracterul prin grila unor
parametri definitorii (unitate, originalitate, bogăţie etc.);
• să aprecieze valoarea explicativă şi teoretică a două modele relative la geneza
caracterului.

Structura cursului

99
1. Definiţie şi cacterizare
2. Structura de bază a caracterului : atitudini , valori , tăsături
3. Două modele privind geneza caracterului
3.1. Supraeul la Freud
3.2. Modelul balanţei caracteriale

Bibliografie

Autoevaluare şi aprofundare

Temele 1, 4 şi 9 fac parte din portofoliul de evaluare, celelalte putând să fie utilizate
pentru aprofundarea cunoştinţelor.

CAPITOLUL XIX

CARACTERUL

1. Definiţie şi caracterizare

Dacă în planul funcţiilor cognitive inteligenţa este singura aptitudine de ordin general, care,
integrându-le pe toate celelalte, le imprimă şi o anumită structură ierarhică, din care rezultă chiar
eficienţa ei adaptativă, în planul personalităţii cea mai înaltă şi cea mai sintetică formaţiune o
constituie caracterul. Aceasta deoarece el integrează nu numai datele interne, cognitive, afective şi
conative (voluntare), ci şi conduitele, comportamentale şi întreaga experienţă de viaţă, construind
adevăratul profil psiho-moral al omului.
Încă Allport (1937) subliniază că “integrarea sugerează o organizare ierarhică a
personalităţii”, dezvoltarea fiind posibilă prin două mecanisme complementare, diferenţierea şi
integrarea. De fapt , însuşi filosoful H. Spencer remarca faptul că orice dezvoltare se face prin
diferenţiere, un fel de principiu universal al evoluţiei după care “materia trece de la omogenitate
indefinită şi incoerentă la o eterogenitate definită şi coerentă” (cf. Reuchlin, 1999, p. 544). Pentru a
reveni la Allport, unul dintre părinţii personologiei moderne, pierderea iniţială de unitate psihică pe
care o produce diferenţierea este compensată de “largile sisteme de integrare” pe care şi le dezvoltă
personalitatea adultă, care nu este niciodată unificată (…) dar tinde către acest scop” (Allport, 1991,
pp. 110-111).
În sens etimologic, caracter vine de la grecescul haractir ce se regăseşte în englezul
character, franţuzescul caractère sau germanul karakter, etimonul originar însemnând ceea ce este
imprimat, gravat, dar şi pecete, semn, sens ce se conservă în atributul caracteristic (ceea ce este
propriu unui individ, situaţii). Psihologia americană şi engleză consideră caracterul ca fiind sinonim

100
cu “personalitatea evaluată etic” (accepţiune prezentă şi în psihologia simţului comun, unde a nu
avea caracter înseamnă a fi imoral) şi de aceea termenul este exclus din câmpul cercetării
psihologice.
Allport însuşi preferă să vorbească de personalitate şi nu de caracter, deoarece el doreşte să
separe structura şi funcţionarea acesteia de judecăţile cu bază morală. Vorbind de fizionomia
individului considerat sub raportul structurilor sale psihice, spirituale, caracterul este totalitatea
însuşirilor complexe, esenţiale, stabile şi definitorii, un fel de legitate internă, condensată în nucleul
de semnificaţii şi valori ale personalităţii în ansamblu. El este, după cum spunea Hilgard, o
variabilă ascunsă, cunoaşterea caracterului fiind dificilă pentru că el nu se observă, ci se deduce din
comportament, relevanţa socială deosebită a acestei componente a personalităţii făcând ca indivizii
să mascheze, disimuleze trăsăturile lor indezirabile, sau să simuleze, atenueze trăsăturile dezirabile
pe care nu le posedă. În plus, aceleaşi comportamente pot fi manifestarea unor însuşiri diferite, de
unde dificultatea interpretărilor. Există o accepţiune largă a caracterului, care cuprinde în această
topică profilul psihomoral general al persoanei, considerată din perspectivă etică, valorică, structura
lui cuprinzând în acest caz aspiraţii, espectaţii, idealuri, convingeri, atitudine cristalizată în
concepţia sau filozofia proprie despre lume şi viaţă. Caracterologia franco-olandeză, de exemplu, nu
face distincţia dintre temperament şi caracter.
Accepţiunea restrânsă şi mai specifică defineşte caracterul în termeni de atitudini şi
trăsături prin care se particularizează relaţiile subiectului în legătură cu lumea, cu munca şi cu sine
însuşi, cu valorile după care el se conduce. Nota definitorie a caracterului provine şi din compararea
cu alte subsisteme ale personalităţii, în special cu temperamentul.
• Dacă temperamentul dă forma vieţii psihice, energia şi dinamismul ei, caracterul dă
conţinuturile, elementele ei de valoare.
• Dacă temperamentul este înnăscut, rezultând din particularităţile morfofuncţionale ale
individului, caracterul se formează în copilărie şi adolescenţă, şi în mod lent, toată viaţa, prin
interiorizarea de norme, valori şi modele dezirabile social.
Acestea preexistă, fixate în ereditatea socială, ce caracterizează familia şi microgrupurile
în care, pentru a se integra şi adapta, copilul trebuie să le imite, să le exerseze şi să le interiorizeze,
făcând saltul de la o morală heteronomă la una autonomă (Piaget). Învăţarea socială are un rol
considerabil în formarea caracterului: prin respectarea sau încălcarea normelor, comportamentul
copilului este întărit sau nu, sancţiunea sau recompensa având rolul hotărâtor. De la Thorndike la
Tolman şi de aici la Skinner şi Mowrer, behavioriştii americani au subliniat rolul întăririi prin
recompense şi pedepse, au evidenţiat legea efectului, condiţionarea simplă şi operantă în formarea

101
comportamentului. Ei au omis să ia în considerare însă şi rolul modelului sau al mentorului cu care
se identifică la un moment dat cineva, copil sau adult.
Prin observarea conduitei altuia şi imitaţie, se preia un comportament socialmente
recompensat, dezirabil, cu un status ridicat. În efortul lui de a fi asemenea modelului, tânărul
(adolescentul) preia şi standardele de conduită ale acestuia, prin care capătă “o anumită autonomie
faţă de recompensele sau penalizările din afară. Preluarea unui model devine astfel formativă”
(Radu, I., 1991, p. 329).
• Psihogenetic temperamentul mai degrabă actualizează datele interne neurohormonale, în timp ce
unitatea de bază a caracterului, atitudinea, “forma de generalizare a experienţei afective”
(Chircev, A., 1974), are ca punct de plecare activitatea, acţiunea, fapta. Situaţiile concrete de
viaţă pun în funcţiune anumite tipuri de conduite care, prin repetare, devin statornice, definitorii,
căpătând atributele deprinderilor şi ale habitudinilor: trăsăturile de caracter devin efectul şi
cauza acestora.
• Între temperament şi caracter, adică între forma şi conţinutul activităţii psihice există o strânsă
unitate, creată de interdependenţa lor funcţională: dacă anumite însuşiri de bază ale
personalităţii, date de temperament, sunt modulate prin medierea caracterului, acesta din urmă
împrumută particularităţi ce vin din planul biconstituţional. Forţa activităţii nervoase superioare
poate fi baza tăriei de caracter, a fermităţii, stabilităţii şi rezistenţei lui. Echilibrul proceselor
nervoase superioare se poate asocia cu firea cumpănită, stăpână pe sine; rezonanţa emoţională se
poate asocia cu comprehensiunea, înţelegerea, participarea, comportamentul prosocial, în timp
ce inerţia proceselor nervoase de la flegmatici poate să se asocieze cu educarea uşoară a
spiritului de ordine, corectitudinii, punctualităţii, dar şi cu stereotipia, rutina, pedanteria,
rigiditatea în alte situaţii. Compensarea hipotoniei melancolicului, prin cultivarea deprinderilor
de muncă şi a încrederii în sine, poate da naştere unor caractere stabil implicate şi valorificate
prin muncă. Marea beneficiară a acestei relaţii reciproce dintre temperament şi caracter este
ghidarea vocaţională şi orientarea carierei, care valorifică sociabilitatea sangvinicului spre
profesile ce impun contacte cu publicul, fac din răbdarea flegmaticului profesionişti ai
activităţilor meticuloase, de durată şi din energia colericului lideri respectaţi sau temuţi.
• Comparaţia caracterului cu aptitudinile duce la o distincţie şi mai pregnantă: calitatea execuţiei
unei activităţi dă măsura dotării aptitudinale a cuiva (talentat, priceput, capabil), în timp ce
modul cum se raportează la activitate (harnic, perseverent, conştiincios responsabil) dă măsura
caracterului său. Concordanţa atitudine-aptitudine este baza vocaţiei, discordanţa dintre ele
poate bloca şi compromite o dotare aptitudinală bună. Îndeplinirea cu succes a rolurilor
profesionale, dezvoltarea carierei, împlinirea prin muncă presupun geneza unei sinergii între

102
cele două componente care “alcătuiesc blocuri în care atitudinile fie propulsează şi valorizează
aptitudinile corespunzătoare, fie le reţin şi devalorizează” (Popescu Neveanu, P., 1993, p. 171).

2. Structura de bază a caracterului: atitudini, valori, trăsături.

După N. A. Levitov (1962) caracterul are un segment direcţional, de orientare (care


îmbină componenta cognitivă şi motivaţional-afectivă) şi un segment efector, care cuprinde
mecanismele voluntare, considerate a fi coloana vertebrală a caracterului, ceea ce l-a şi determinat
pe Klages să echivaleze caracterul cu voinţa moraliceşte organizată. Unitatea celor două segmente,
regăsibilă în definiţia populară a caracterului prin unitatea dintre vorbă şi faptă, nu este întotdeauna
realizată. Componenta orientativă (care este implicit una evaluativă şi selectivă) poate fi mai
dezvoltată decât cea efectoare: persoana are idei clare despre ce trebuie făcut, despre aşteptările
grupului, dar nu acţionează în conformitate cu acestea. Sau invers, excesul laturii efectorii poate
însemna deficit al inhibiţiei, de unde impulsivitate, reacţii necontrolate, confuzie sau chiar tendinţe
antisociale.
Invariantul caracterului este atitudinea, “pe baza căreia individul se orientează selectiv, se
autoreglează preferenţial, se adaptează evaluând” (Zlate, M., 2000, p. 289). Atitudinile nu sunt
sinonime cu trăsăturile: acestea din urmă au un grad mai mare de generalitate (şi o mai mare putere
integratoare), căci atitudinea are întotdeauna un obiect de referinţă. În al doilea rând, atitudinile sunt
polarizate (pro sau contra, favorabile sau nefavorabile), făcând pe cineva să se apropie sau să se
îndepărteze de obiectul lor. În al treilea rând, aşa cum arată tot Allport (1991, p. 349), atitudinea a
devenit conceptul favorit al psihologiei sociale, pentru că se referă la orientări precise către mediu
(inclusiv societatea, cultura şi oamenii), în timp ce trăsătura devine elementul cheie al psihologiei
persoanei, întrucât se referă la structura ei.
Atitudinea are o componentă cognitivă (gânduri, credinţe), una afectivă (simţiri, trăiri,
emoţii), ambele funcţii valorizante şi o componentă acţională, comportamentală, în derularea căreia
intervine voinţa, prin consumul de efort. Formate prin condiţionare clasică, operantă, modelare
socială (Bandura, 1955), auto-percepţie (Bem, 1988), sau expunere prelungită la obiectul ei
(Zajonc, 1968), atitudinile dau o anumită consistenţă cognitivă. Aceasta este funcţie fie de
accesibilitate (uşurinţa cu care o atitudine stocată este reactivată, vezi Krosnick şi colab., 1993), fie
de mecanismul disonanţei cognitive (Leon Festinger, 1957) provocată de cogniţii care sunt reciproc
incompatibile. Cum starea de disonanţă este neplăcută, individul este motivat să o reducă prin
“schimbarea atitudinii, schimbarea comportamentului sau modificarea importanţei percepute a
atitudinii sau a comportamentului” (Smith, B.D., 1998, p. 631).

103
Fiind o formă mai generală de reacţie faţă de persoane, idei, situaţii, valori, atitudinea
devine un fel de principiu unificator al actelor de conduită. Expresia ei verbală este opinia, al cărei
studiu marchează trecerea de la psihologie la sociologie. Interacţiunea dintre componentele amintite
ale aceleiaşi atitudini, sau dintre atitudini diferite, poate genera coordonări, corelări, conflicte şi
incompatibilităţi sau completări, prin care acestea se organizează într-o structură ierarhizată.
Concordanţa lor cu dezirabilitatea socială sau cu normele grupului le transformă în ceea ce
Linton numea atitudini-valori. Capacitatea unor obiecte, persoane sau situaţii de a satisface anumite
aspiraţii, trebuinţe umane le face să posede anumite valenţe, ce se pot converti în valori, prin care se
precizează relaţia subiectului cu lumea sa.
Noţiune esenţialmente subiectivă, valoarea constă din interesul pentru un obiect, din stima
acordată unei persoane. Există valori biologice (sănătatea), economice (posesiuni), morale (onoare),
religioase (sacralitatea), estetice (frumosul), dar luarea de cunoştinţă despre lumea valorilor
concrete se face prin evaluare cognitiv-afectivă. În ierarhia valorilor, a fi iubit înseamnă a avea
valoare, de aceea abandonul copilului este resimţit de acesta ca o devalorizare. Valoarea unei
persoane este una ce se reconstruieşte permanent prin raportarea la lumea sa şi ea devine unul dintre
vectorii personali fundamentali ai devenirii, căci pune în mişcare resursele realizării de sine.
Pierderea unor valori importante, materiale, dar mai ales afective, este cauza majoră a depresiei,
îngustării orizontului social şi chiar a suicidului. Valorile personale se construiesc în timp, într-un
proces de decantare şi cristalizare, aflat la confluenţa dintre sentiment şi idee. De aceea valorile nu
sunt interşanjabile sau uşor ramplasabile, chiar statutul social al persoanei fundamentându-se pe ele.
Creativitatea ridicată poate fi explicată şi printr-o puternică motivaţie de autorealizare prin
producerea de valoare.
Dezvoltarea valorilor prin evoluţie socială le transformă pe acestea în principii (binele,
adevărul şi frumosul) sau idealuri, pe care societatea le propune membrilor săi prin aşa numitul
sistem de valori. Individul şi-l apropie prin interiorizare progresivă (enculturaţie), valorile devenind
un mijloc de previziune al conduitelor dar şi reperele definitorii ale grupului, societăţii în ansamblul
ei.
Bogăţia şi gradul de elaborare a sistemului de valori al individului constituie însă şi măsura
bogăţiei, trăiniciei şi stabilităţii sale caracteriale. Am văzut că atitudinile şi trăsăturile sunt concepte
corelative, dar nu identice: manifestarea atitudinilor în comportament se face prin trăsături, parte
integrantă din chiar studierea personalităţii. Trăsăturile caracteriale sunt cele care au un grad mare
de esenţializare, durabilitate, dau stabilitate şi coerenţa persoanei, pentru că ele se potenţează
reciproc, închegându-se într-o sinteză armonioasă. Filtrate prin istoria şi experienţa individuală, ele
sunt cele ce dau specificitate şi unicitate persoanei, fiind puternic asociate cu valorile etice.

104
Definiţia lui Mielu Zlate pare a surprinde bine caracterul: “interpretat ca un sistem valoric
şi autoreglabil, caracterul apare ca o componentă relativ stabilă diferenţiatorie pentru om şi cu o
mare valoare adaptativă” (op. cit., p. 291). Deoarece pune persoana în contact cu realitatea socială
(funcţia relaţională), dă posibilitatea individului de a fi el însuşi (funcţia adaptiv-orientativă),
filtrează gândurile şi sentimentele (funcţia de a media) şi reglează propria conduită (funcţia
reglatorie), caracterul este cel care devine superpozabil gândirii în planul personalităţii, prin aceea
că el controlează, valorifică şi integrează toate celelalte subsisteme ale acesteia, el fiind considerat
nucleul,statul major al personalităţii.
Atitudinea faţă de ceilalţi oameni poate da măsura umanismului: omul este valoarea
supremă, care trebuie tratată cu grijă, apreciere şi iubire, lui trebuie să-i respectăm libertatea de
opinie, de acţiune, de credinţă. Încrederea în oameni, cinstea, toleranţa, promovarea valorii sunt
contrabalansate de mizantropie, egoism, minciună, manipulare, intoleranţă, rasism, şovinism,
sexism, discriminare, inegalitatea şanselor. Atitudinea faţă de propria persoană se poate baza pe un
nivel ridicat de încredere fundamentală în sine, demnitate, modestie, cultivarea nevoilor de creştere
şi unificare progresivă, versus autodepreciere, neîncredere în sine, retragere, autodevalorizare,
egodilatare, narcisism, umilinţă, îngâmfare, etc.
Atitudinea faţă de activitate defineşte omul sârguincios, tenace, perseverent, responsabil,
cu respect pentru datorie şi lucrul bine făcut, nevoia de recunoaştere prin competenţă, versus
delăsare, dezinteres, inconstanţă, lene, toate conturând o anumită etică a muncii.
Vedem cum caracteristicile cognitive, afectiv-motivaţionale şi conative devin
reprezentative pentru caracter luat în ansamblul său. Dintre acestea câteva trebuie remarcate în mod
special.
• Unitatea caracterului: fiind cea mai înaltă şi sintetică structură a personalităţii, gradul de
integrare al trăsăturilor dă coerenţa şi unitatea sa, niciodată definitive. Un caracter înalt integrat
are operaţionalitate şi stabilitate ridicate.
• Originalitatea caracterului: sinteza caracterială este întotdeauna unică şi originală, dar
combinaţia poate integra în mod fericit atitudini, aptitudini şi valori, prin care persoana se
distinge în mod pregnant de omul mediu.
• Bogăţia caracterului: multitudinea faţetelor prin care persoana vine în contact cu lumea, bogăţia
sistemului de valori, multitudinea relaţiilor cu semenii sunt atributele acestei trăsături.
• Statornicia caracterului: atunci când acesta încorporează valori de o mare relevanţă morală, ce
dau conduitei consecvenţa pe care doar principiile, idealurile şi convingerile puternice le
sudează în aşa numita filozofie de viaţă, vorbim de statornicie.

105
• Plasticitatea caracterului: se referă la posibilitatea evoluţiei lui prelungite în timp, după
adolescenţă şi vârsta tânără, când persoana găseşte resursa de a nu fi rigidă, pietrificată în
atitudini care nu mai sunt validate de timpul în care trăieşte.
• Tăria de caracter: este dată de trăinicia liniilor de forţă ale acestuia, la care omul nu renunţă
chiar când îi este periclitată existenţa sau securitatea, confortul personal. Această trăsătură,
poate cea mai relevantă dintre toate, se verifică în proba de foc a încercărilor vieţii la care un
Giordano Bruno a ars pe rug pentru o idee, în timp ce Galileo a abjurat (cel puţin la modul
formal).

2. Două modele privind geneza caracterului

3.1. Supraeul la Freud


În cadrul celei de a doua teorii asupra aparatului psihic, apare instanţa supraeului
(superego, în engleză), echivalent cu un judecător, cenzor în raport cu Eul (vezi Laplanche, J.,
Pontalis, J.P., 1994, pp., 423-424). Conştiinţa morală, autoobservarea şi formarea idealurilor sunt
cele mai importante funcţii ale acestei instanţe căreia Cattell i-a găsit corespondent în factorul G
(forţa supraeului) în modelul şi testul său de personalitate 16 PF.
În mod clasic, supraeul este moştenitorul complexului Oedip şi se constituie prin
interiorizarea exigenţelor şi a interdicţiilor parentale. În timp ce anumiţi psihanalişti văd formarea
supraeului mai devreme (Melanie Klein), încă din faza orală, prin introiectarea obiectelor bune şi
rele, când se manifestă din plin şi sadismul infantil, Spitz vede în acţiunile fizice impuse, în
încercarea de dominare prin identificarea cu anumite gesturi şi în identificarea cu agresorul, trei
precursori ai supraeului.
3.2. Modelul balanţei caracteriale
Pleacă de la observaţia realistă, pe care o face Kelly în legătură cu constructele personale, că
atitudinile sunt polare, două câte două, ele regăsindu-se în fiecare persoană în proporţii diferite.
Plecând de la aceste observaţii, Mielu Zlate consideră punctul zero al caracterului naşterea, când
trăsăturile polare au o probabilitate egală, ca o balanţă aflată în echilibru, pe care situaţiile de viaţă
parcurse de copil şi întărirea lor (gratificarea sau sancţiunea) fac ca ele să fie asimilate sau respinse:
“o trăsătură iese învingătoare şi devine precumpănitoare numai în urma luptei, a ciocnirii cu cea

106
opusă ei. Trăsătura învinsă nu dispare însă, ci se păstrează sub forma unor reziduuri, putând fi
reactualizată în diferite situaţii “(op. cit., p., 293).
În provocarea luptei între trăsături influenţele educative şi forţele interne ale celui în cauză
au un rol important, omul autotransformându-şi caracterul din mod de reacţie, în mod de relaţie.
Modelul indică mecanismul psihologic al formării caracterului (lupta contrariilor), sugerează
autoformarea lui şi schiţează o tipologie caracterială, în funcţie de cele trei stări ale balanţei putând
exista caractere pozitive, oameni fără caracter sau caractere contradictorii, nedefinite, indecise.

BIBLIOGRAFIE

1. ALLPORT, G. W., Structura şi dezvoltarea personalităţii, E.D.P., Bucureşti, 1991.


2. COSMOVICI, A., IACOB, L., Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 1991.
3. DORON, R., PAROT, F., Dicţionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1999.
4. EYSENCK, H., EYSENCK, M., Descifrarea comportamentului uman, Ed. Teora,
Bucureşti, 1998.
5. LAPLANCHE, J., PONTALIS, J.- P., Dicţionarul psihanalizei, Ed. Humanitas, Bucureşti,
1994.
6. POPESCU-NEVEANU, P., ZLATE, M.,CREŢU, T., Psihologie, Manual pentru clasa a X-a,
Şcoli normale şi licee, E.D.P., Bucureşti, 1993.
7. RADU, I., coord., Introducere în psihologia contemporană, Ed. “Sincron”, Cluj, 1991.
8. REEBER, A. S., Dictionary of Psychology, Penguin Books, London, 1985.
9. REUCHLIN, M., Psihologie generală, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1999.
10. SILLAMY, N., Dicţionar de psihologie Larousse, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1996.
11. SMITH, B. D., Psychology. Science and Understanding, MaGraw Hill, Boston, Massachusetts,
1998.
12. ŞCHIOPU, U., coord., Dicţionar de psihologie, Ed. Babel, Bucureşti, 1997.
13. ZISULESCU, Şt., Caracterul, Bucureşti, E.D.P., 1971.
14. ZLATE, M., Fundamentele psihologiei, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti, 2000.

107
AUTOEVALUARE ŞI APROFUNDARE

1. Analizaţi comparativ temperamentul, caracterul şi aptitudinile.


2. Scrieţi un eseu (trei pagini) despre educaţie şi caracter, relevând rolul familiei
şi al şcolii în formarea atitudinilor.
3. Evaluează rolul deprinderilor şi obişnuinţelor în formarea sau în ştergerea
unor însuşiri de caracter.
4. Analizaţi raportul atitudini, trăsături şi valori în geneza caracterului.
5. Analizaţi rolul disonanţei cognitive în fumat şi în obezitate.
6. Din bogata literatură psihanalitică definiţi raportul superego-caracter şi
nevrozele de caracter la Freud.
7. Argumentaţi aforismul lui Cicero: ”inteligenţa fără caracter nu înseamnă
nimic” şi aserţiunea “caracterul este destinul omului”.
8. Analizaţi şi dezvoltaţi modelul balanţei caracteriale şi al piramidei
caracteriale, aşa cum apare la M. Zlate, Fundamentele psihologiei, Ed. Pro
Humanitate, Bucureşti, 2000.
9. Scrieţi un eseu (două pagini) despre rolul caracterului şi modul lui de
valorizare-formare în activitatea şcolară.
10. Pornind de la modelul cercurilor concentrice al lui Allport, prezentat de Zlate
(op. cit., pp. 294-295) analizează cu sinceritate dispoziţiile tale cardinale,
centrale şi câteva dintre cele secundare, punându-le în legătură cu fapte
justificative.
11. Analizaţi din perspectiva celor citite câteva defecte de caracter tipice elevului
dificil (minciuna, încăpăţânarea, capriciul sau răsfăţul). Sursă: I. Radu, în
Introducerea în psihologia contemporană, Ed. “Sincron”, Cluj, 1991.
12. Ilustraţi asimetria raportului orientativ - efectoriu la două personaje literare
reprezentative.
13. Încercaţi să schiţaţi o patologie a caracterului plecând de la structura
atitudinii (cognitiv – afectiv – voliţională, manifestată prin comportament).
14. Evaluaţi valoarea modelului vectoro-operaţional al creativităţii, propus de
Popescu Neveanu, al modului cum se structurează raportul atitudine-
aptitudine la persoana creativă.

108
15. Încercaţi o explicaţie psihosocială în geneza tulburărilor de conduită, a
devianţei sau a delincvenţei. Sursă: A. Şirota (1988) Conduite perverse în
grup, Ed. Polirom, Iaşi.
16. Încercaţi să determinaţi factorii caracteriali şi modul lor de acţiune în geneza
fragilităţii umane, aşa cum este ea definită de Ecaterina Morar în cartea
omonimă (Ed. All, Bucureşti, 1988).

XX. APTITUDINILE
INTELIGENŢA CA APTITUDINE GENERALĂ

Scopurile unităţii de curs sunt:

• evidenţierea importanţei aptitudinilor în calitatea lor de dimensiune


instrumental-operaţională a personalităţii;
• reliefarea problemelor conceptuale şi a perspectivelor teoretice în conturarea
celei mai generale dintre aptitudini, inteligenţa;

Obiective operaţionale

După ce vor studia această unitate, cursanţii vor putea:


• să aibă o înţelegere detaliată asupra conceptului de aptitudine şi să opereze
distincţii între acesta şi deprindere, capacitate, talent, geniu sau creativitate;

109
• să efectueze clasificarea în domeniul aptitudinilor;
• să înţeleagă şi să evalueze importanţa schimbării de paradigmă în psihologie,
ce rezultă din mutarea centrului de greutate de pe problematica gândirii, pe cea a
inteligenţei;
• să definească inteligenţa din mai multe perspective teoretice şi metodologice
(psihometrică, genetică şi factorială);
• să aprecieze critic controversele (teoretice, legate de raportul ereditate-mediu,
culturale, etnice, sexiste etc.) pe care conceptul de inteligenţă le-a generat.

Structura cursului

1. Aptitudinile ca latură instrumental-operaţională a personalităţii


1.1. Predispoziţie, aptitudine şi capacitate
1.2. Aptituidinile şi deprinderile
1.3. Talentul şi geniul
1.4. Definirea aptitudinilor
2. Clasificarea aptitudinilor
3. Inteligenţa ca aptitudine generală
3.1. Probleme conceptuale
3.2. Definirea inteligenţei
3.3.Modele explicative ale inteligenţei
a. Abordarea psihometrică
b. Perspectiva fectorială
c. Perspectiva genetică
d. Perspectiva triarhică a lui Sternberg

Bibliografie

Autoevaluare şi aprofundare

Temele 4 sau 7, 10 sau 12 fac parte din portofoliul de evaluare, celelalte putând să fie
utilizate pentru aprofundarea cunoştinţelor.
CAPITOLUL XX

APTITUDINILE
INTELIGENŢA CA APTITUDINE GENERALĂ

1. Aptitudinile ca latură instrumental-operaţională a personalităţii

1.1. Predispoziţie, aptitudine, capacitate


Se vorbeşte tot mai frecvent în psihologia contemporană despre personalitatea optimală,
sau chiar maximală, ca despre un standard viitor la care societateea umană va aspira pentru fiecare
dintre membrii săi. Dacă optimumul cere un referenţial extern, exprimând ajustarea a ceea ce

110
persoana dă în raport cu ceea ce i se cere, maximizarea însă aduce în discuţie interioritatea sa,
transformarea din potenţial în actual a virtualităţilor moştenite.
Ideea fericirii, care la Kant era legată de împlinirea datoriei, impusă de imperativul
categoric, are astăzi conotaţii speciale, căci ea presupune, cel puţin din perspectiva psihologiei
contemporane, ideea de autorealizare (vezi piramida lui Maslow).
Eficienţa devine măsura socială a acestor espectaţii, într-o lume în care puterea
instrumentelor oferite din exterior este contrabalansată doar de puterile lăuntrice ale inteligenţei,
creativităţii, aptitudinilor, deprinderilor puse în joc de fiecare. Pentru a o cita pe Dael Wolfe (1981,
pp. 39-40) „la începutul istoriei Statelor Unite , nevoia de prim ordin o constituia pământul, pentru
o agricultură extensivă, şi, mai târziu, capitalul financiar, pentru o industrie extensivă. Acum, însă,
nevoia de de prim ordin este de a avea bărbaţi şi femei cu idei şi deosebit de talentaţi.”. Al doilea
război mondial a reliefat o formă nouă de penurie, „penuria de creiere”, de unde şi declanşarea unei
ofensive foarte active de formare a acestora, printr-o pedagogie ce a încurajat diferenţa şi excelenţa,
pe de o parte, şi vânătoarea de inteligenţe, ca politică oficială cu bătaie lungă, inclusiv pentru ţările
mai puţin dezvoltate, pe de altă parte: „educatorii noştri (...) vor trebui să pună umărul la vânarea de
proporţii gigantice de talente, pentru a descoperi comoara de creiere care (...) se ascunde în locuri
nebănuite pe tot cuprinsul Americii” (op. cit., p. 42). Şi nu numai, am spune noi, cu resemnarea
celor car au pierdut startul acestei vânători gigantice „a aurului cenuşiu”, ce a generat cea mai mare
migraţie de inteligenţe cunoscută până acum în istorie.
Nu este întâmplător că acest fenomen a apărut în America, popor pragmatic prin definiţie,
intrat deja în faza post industrială, adică în cea a informatizării generalizate. Ştim că de la origini
bateria Binet-Simon a primit, prin Terman, destinaţia detectării supradotaţilor în cel mai extensiv
studiu desfăşurat până acum în acest domeniu.
Aptitudinile, capacităţile, deprinderile, priceperile, cunoştinţele, talentul, intră în sfera
instrumentelor de care dispune cineva, persoană sau naţiune, ele fiind cele care fundamentează
eficienţa practică a activităţii umane, ca viteză, calitate, procedeu utilizat, stil de acţiune etc. De
aceea despre ele se vorbeşte ca despre dotări care fac pe cineva apt sau inapt pentru o activitate ce
trebuie desfăşurată la parametri superiori.
Aptitudinea se bazează întotdeauna pe un dat înnăscut, pe o virtualitate preformată (cum
este şi cea pentru vorbire, comunicare) numită predispoziţie, care nu poate fi niciodată evaluată
direct, pentru că intrarea ei în funcţiune presupune acţiunea conjugată, formativă şi constructivă, a
mediului, învăţării, exerciţiului, experienţei. „Capacitatea este aptitudinea plus câştigul ei în calitate
şi în cantitate, venit prin exerciţiu” afirma Fl. Ştefănescu Goangă (apud Bejat, M., 1971, p. 86),

111
pentru a sublinia că aptitudinea se referă la planul virtual, iar capacitatea este traducerea ei în plan
real, prin activitate.
1.2. Aptitudinile şi creativitatea
Sublinierea rolului activităţii este importantă nu numai pentru că ea face această distincţie
dintre a şti că poţi şi a face efectiv, dar şi pentru că ea este cea care explică şi alte aspecte
importante.
● În funcţie de spiritul timpului şi al locului ea crează condiţiile favorabile actualizării unor
predispoziţii şi al blocării altora. Pentru a ilustra ideea arătăm că Terman considera că spiritul
vremii noastre favorizează talentele din tehnică şi ştiinţă mult mai mult decât pe poeţi, prozatori,
muzicieni sau artişti, în genere.
● Activitatea este aceea care deschide şi închide ciclurile care duc la diferenţierile
progresive ale aptitudinilor, într-o ordine care este chiar cea a formării lor. Prin caracterul ei
sintetic, activitatea este cea care impune activarea predispoziţiilor şi intrarea lor în combinaţie
reciprocă, fuzionarea cu priceperile, deprinderile şi cunoştinţele, pe de o parte, cu trăsăturile de
personalitate (motivaţia, în special interesele şi nevoile de creştere, tenacitatea, perseverenţa etc.),
pe de altă parte. Sinteeza pe care o presupune activitatea eficientă şi de calitate este factorul care
generează sudarea elementelor în aptitudini şi a acestora cu întreg planul personalităţii.
● Una şi aceeaşi aptitudine este premisă a unor activităţi foarte diferite (memoria
kinestezică este necesară chirurgului, pianistului şi sportivului), în timp ce o aptitudine nu poate
asigura singură succesul într-o activitate, care impune combinarea optimă, aceasta făcând posibilă
valorificarea aptitudinii dominante şi compensarea celor deficitare.
● Activitatea implică procesualitatea prin care elementele aptitudinale devin blocuri
operaţionale, ea este deci cea care imprimă sinergia funcţională a componentelor ce se vor suda în
structuri care, prin integrări succesive, vor deveni tot mai complexe, făcând imposibil de decelat
ceea ce a fost dat de ceea ce este dobândit.
Într-un cuvânt activitatea este cea care trezeşte la viaţă predispoziţiile, le dă forma
aptitudinilor care, prin cuplare cu deprinderile, cunoştinţele şi priceperile, formează capacităţile,
într-o evoluţie bazată pe complexificare progresivă, integrări de planuri de pe verticala psihicului
uman.
1.3. Aptitudinile şi deprinderile
Analizând raportul aptitudinilor cu deprinderile vom constata o asemănare de fond (ambele
fac parte din patrimoniul instrumentelor personale), dar şi deosebiri fundamentale:
● Deprinderile tind spre simplificări succesive, reducere a proceselor psihice şi a zonelor
corticale implicate, pentru a ajunge la automatizare şi control conştient minimal; aptitudinile se

112
complexifică, au o mişcare inversă, de dezvoltare, prin înglobare de noi procese şi însuşiri psihice
care îi sporesc forţa ca instrument de acţiune, finalmente personalitatea în întregimea ei ajustându-şi
substructurile la ele. Motivaţia, interesele, atitudinile şi importante calităţi voluntare vor intra în
structura aptitudinii, după modelul bulgărelui de zăpadă ce creşte rostogolindu-se.
● Dacă la deprinderi există o fază de platou, o epuizare a potenţialului evolutiv,
aptitudinile profită indefinit de pe urma activităţii în domeniul respectiv, de unde tendinţa lor de
dezvoltare ascendentă continuă, punând în mişcare motorul autorealizării personale. Îmbogăţirea
repertoriului lor de posibilităţi, prin acest fenomen de creştere din interior, explică importanţa
fundamentală pe care aptitudinile o au în satisfacerea trebuinţelor umane cele mai înalte, cele de
autoactualizare, autorealizare, împlinire.
● De aceea putem spune că în timp ce deprinderile potenţează personalitatea optimală,
aceea care echilibrează ceea ce se dă cu ceea ce se cere, aptitudinile deschid drumul personalităţii
maximale, prin fuziuni de competenţe, prin care însuşi talentul se poate manifesta.
1.4. Talentul şi geniul
Talentul presupune (ca şi capacitatea), ideea de aptitudine, dar îmbinarea disponibilităţilor
personale se face la un nivel ce permite activitatea creatoare: bazându-se pe dispoziţiile naturale
foarte puternice ale organismului, talentul înseamnă o creativitate de nivel excepţional,
corespunzătoare nivelului inovator din schema lui I. Taylor. Geniul, asimilat de unii unei imense
disponibilităţi pentru muncă, corespunde nivelului creativităţii emergente, cea care face epocă,
marcând timpul său, istoria, prin consecinţele ce duc la modificarea perspectivelor în domeniu.
Dacă geniile ştiinţei produc schimbări ale paradigmei fundamentale (Einstein a transformat
mecanica lui Newton într-un caz particular al teoriei relativităţii), în artă minunile creaţiei pot
coexista, nefiind nici echivalente, nici comparabile, de aceea revoluţiile din artă nu au acelaşi
dinamism ca cele din ştiinţă, unde reechilibrările şi integrările succesive amintesc de schema de
asimilare-acomodare propusă de Piaget pentru explicarea genezei inteligenţei umane.
1.5. Definirea aptitudinilor
Punctul de început în studierea ştiinţifică a aptitudinilor este sfârşitul secolului al XVIII lea
(1796) când, la observatorul astronomic din Greenwich, au fost remarcaţi timpi de reacţie diferiţi,
ce duceau la erori în aprecierea poziţiei stelelor. Semnificaţia acestor variaţii individuale a fost
sesizată de F. Galton, care a pus-o la baza variabilităţii interumane, ce urma să fie începutul
psihometriei, statisticii şi psihologiei experimentale. Iată câteva cerinţe pe care M. Zlate (2000, p.
258) consideră că trebuie să le satisfacă o însuşire psihică pentru a fi considerată aptitudine:
● să diferenţieze oamenii în privinţa performanţelor în activitate;
● să contribuie efectiv la realizarea cu succes a activităţilor;

113
● să asigure atingerea unor performanţe calitativ superioare;
● sinteza lor unitară într-o configuraţie să le imprime un grad foarte ridicat de
operaţionalitate şi eficienţă.

2 Clasificarea aptitudinilor

Există deci o procesualitate în apariţia şi diferenţierea aptitudinilor, în tendinţa lor spre


dezvoltare prin înglobare şi creştere.
Vom distinge astfel aptitudini simple, date de particularităţi ale sistemului nervos sau ale
analizatorilor. La acest nivel este valabilă aserţiunea lui Al. Roşca potrivit căreia orice însuşire sau
proces psihic, privite din unghiul eficienţei, devine aptitudine. Proprietăţi ale atenţiei (concentrarea,
volumul sau distributivitatea), ale memoriei (volum, fidelitate, reproducere, specializare vizuală,
auditivă, kinestezică), proprietăţile sensibilităţii (acuitate vizuală, tactilă, olfactivă, vedere în spaţiu,
simţul ritmurilor, secvenţialitatea), calităţi ale reprezentării (centrată pe imagine sau pe cuvânt, bi
sau tridimensională) sunt considerate ca totalitatea condiţiilor elementare responsabile de eficienţa
acţiunilor simple. Ele se bazează deci pe un singur tip de fenomen psihic, sau pe un tip de operare
omogen, de aceea sunt depăşite de cerinţele acţiunilor complexe.
Aptitudinile complexe sunt structuri operaţionale care sudează în timp o multitudine de
aptitudini elementare, asociate cu alte instrumente (priceperi, cunoştinţe, deprinderi) şi cu variabile
de personalitate (interese, motivaţii, calităţi voluntare, atitudini). În optica lui Popescu Neveanu,
creativitateaa este gândită ca o sinteză vectoro-operaţională de atitudini şi aptitudini, unele dând
direcţia şi orientarea, altele susţinerea şi eficienţa. Aptitudinea muzicală include auzul muzical,
absolut şi armonic, auzul intern, fantezia muzicală, reprezentarea, sonorităţile şi sinestezia într-o
ecuaţie foarte personală, un fel de matrice care defineşte stilul propriu, prin care unele elemente
sunt în prim plan (se valorizează), compensând deficitele celor de fundal, mai puţin dezvoltate.
O extrem de pertinentă analiză a aptitudinii muzicale face S. L. Rubinstein (1960, p. 349),
prima însuşire fiind caracterul activ al auzului viitorului muzician, prin care impresiile sonore
bogate ale mediului sunt traduse în limbajul intonaţiilor. Impresiile naturale, piesele folclorice,
modul de intonare şi inflexiunile limbajului verbal, constituie atomii muzicali din care se vor crea
câteva celule de bază (linii ritmice, melodice sau armonice). Prin prelucrările şi construcţiile
elaborate ale artei muzicale (temă, contrapunct etc.) din aceste motive, adânc întipărite în auzul
muzical, „compozitorul aduce în chipul acesta micul său număr de intonaţii noi pe care le-a
descoperit şi care formează nucleul aptitudinii sale muzicale” (apud. Radu, I., 1991, p. 338).

114
Aptitudinile complexe pot fi subdivizate în generale şi speciale, dihotomie care aminteşte
punctul de vedere psihometric iniţiat de Spearman în ce priveşte inteligenţa, cea mai generală dintre
toate aptitudinile umane. Pe lângă aceasta memoria sau spiritul de observaţie sunt considerate a fi
aptitudini generale ( intervin în toate, sau aproape toate domeniile de activitate), deşi vom vedea că
ambele sunt incluse, în diferite forme, în modelele factoriale ale inteligenţei. La Thurstone memoria
este una din abilităţile mentale primare ce compun inteligenţa, iar spiritul de observaţie poate fi pus
în legătură cu viteza perceptivă (abilitatea de a sesiza rapid detaliile, de a sesiza asemănările şi
deosebirile între imaginile obiectelor). Aptitudinile speciale mijlocesc succesul într-un anumit
domeniu: sport de performanţă, artă plastică, muzică, tehnică, învăţământ, făcând obiectul ghidării
vocaţionale, al orientării şcolare şi profesionale. Putem face o observaţie inversă în raport cu cea
deja amintită, a lui Al. Roşca: orice activitate concretă poate fi executată la parametri de calitate şi
măiestrie care presupune aptitudini speciale.
Studiul psihologic al profesiunilor stabileşte factorii strict necesari (absenţa lor
contraindicând acea profesiune), necesari şi auxiliari, care dau, sub forma unei profesiograme, un
tablou de aptitudini, calităţi şi instrumente ce fac posibilă exercitarea lor cu succes. Adecvarea
cerinţelor profesiunii la datele interne, la ecuaţia personală, ce include într-o structură variabilă
aceste elemente ale profesiogramei, dă conţinut muncii de consiliere şi ghidare vocaaţională, al
îndrumării carierei.

3. Inteligenţa ca aptitudine generală

3.1. Probleme conceptuale


Înglobarea gândirii de către conceptul mai nou apărut , inteligenţă şi extinderea acestuia
din urmă atât spre maşini (inteligenţa artificială), cât şi spre mamiferele superioare, printr-o relaţie
de sinonimie largă (inteligenţa este funcţia mintală prin care este posibilă adaptarea), indică
importanţa pe care această problemă a căpătat-o pentru psihologie în special şi pentru societate în
general. Nici o altă caracteristică umană nu a fost cercetată cu atât interees în acest secol, deoarece,
pe de o parte, societatea o reclamă din ce în ce mai intens (inteligenţa este carburatorul lumii
moderne), pe de altă parte variabilitatea ei foarte mare este principala cauză a discrepanţelor dintre
oameni. Dacă altădată forţa fizică şi însuşirile corporale erau temeiul puterii individuale, inteligenţa
şi creativitatea sunt cele care fac diferenţa dintre oameni în lumea de astăzi, în funcţie de care se
urcă în ierarhia socială sau se ocupă poziţiile periferice.
Aceasta este o tendinţă a culturii vest europene moderne, în cea orientală eliberarea omului
de inteligenţă fiind, pentru budişti, calea de a accede la fericirea supremă: deşi au inventat praful de

115
puşcă, hârtia, mătasea, caolinul şi busola, nu chinezii au fost cei care le-au pus în valoare, ci
europenii, mai pragmatici (mai heracleitici, spre deosebire de eleatismul oriental, în accepţiunea lui
Anton Dimitriu).
Chiar în domeniul psihologiei ştiinţifice conceptul are o poziţie foarte diferită, inteligenţei
alocându-i-se cea mai mare cantitate de efort teoretic şi practic, de la Galton şi Binet, până la Piaget,
Gardner sau Sternberg, ceea ce s-a soldat cu naşterea celui mai fecund domeniu al psihologiei
aplicate, psihometria, şi a celor mai elaborate metode matematice de analiză, statistică psihologică
(asimilată ulterior şi de pedagogie, sociologie, medicină sau chiar ştiinţele economice, fiind primul
“mare export” al ştiinţei nou constituite). Progresele din ultima jumătate de veac din psihologia
personalităţii ar fi de neconceput fără analiza factorială, tehnică matematică de interogare a datelor,
apărută tot în câmpul de cercetare al inteligenţei.
Idiosincrazia faţă de conceptul de inteligenţă are însă cauze multiple:
● Aplicaţiile practice au premers teoria, care de fapt nici astăzi nu există, sub o formă
unitară şi larg acceptată. Însuşi Binet, care a propus mai degrabă o definire operaţională a acesteia, a
sesizat precaritatea întemeierii teoretice a psihometriei sale, de aceea ne-a lăsat butada (preluată şi
de Wechsler) conform căreia „inteligenţa este ceea ce măsoară testele mele!”
● De la origini conceptul de inteligenţă şi cel de măsurătoare s-au suprapus, în scopul
rezolvării unor probleme practice (selecţia copiilor pentru învăţământul special, adică a subdotaţilor
în Franţa, prin Binet, şi a supradotaţilor în America, prin Terman). Comparaţiile pe sexe, grupuri
etnice, culturi şi minorităţi au demonstrat existenţa de particularităţi şi diferenţe semnificative
uneori, ceea ce a aprins dispute ştiinţifice acerbe, cu un substrat politic evident, între partizanii sau
denigratorii conceptului.
● De aici atitudinea antitest, apărută aproape simultan în două sisteme politice foarte
diferite: în S.U.A., unde uzul de teste se transformase, către al doilea război mondial, în abuz, de
unde intervenţia senatului pentru a construi cadrul legal al profesiei de psiholog, şi în fosta Uniune
Sovietică, unde Comitetul Central al P.C.U.S. a condamnat (în 1936) practica testelor („mijloc prin
care clasa dominantă îşi menţine supremaţia asupra clasei muncitoare”, adică o critică ideologică),
dar şi cibernetica (ştiinţă reacţionară).
● Încă din faza de naştere a psihometriei, Galton, marele precursor al metodei, a generat
două probleme care par să nu se mai rezolve vreodată:
- cea legată de raportul ereditate-mediu (nature-nurture), el susţinând primatul eredităţii
(Hereditary Genius, 1869)
- problema eugeniei, adică a ştiinţei care să ducă la ameliorarea speciei umane, teorie care
sub forma ei negativă (eliminarea genelor nedorite) sau pozitivă (potenţarea celor pozitive), a folosit

116
ca pretext marilor crime împotriva umanităţii din lagărele de concetrare naziste, dar şi la o politică
eugenică în mai mult de jumătate din statele confederaţiei americane, în zilele noastre.
● Instrumentele solide puse în circulaţie, testele, au dat posibilitatea abordării psihometrice
pe toată scara vârstelor, ceea ce a permis înţelegerea mai nuanţată a îmbătrânirii (prin calculul
coeficientului de deteriorare), a funcţionării creierului după boli (epilepsie, meningită) şi
traumatisme sau accidente cerebrale. Nou născuta neuropsihologie nu se poate dispensa de testele
de inteligenţă, care completează o gamă largă de metode foarte moderne, ce au furnizat psihologiei
o cale foarte solidă de autofundamentare ştiinţifică. Asimetria emisferelor cerebrale, problema
specializărilor, comportamentul integrat, lateralizarea funcţiilor, funcţionarea percepţiei, atenţiei,
memoriei şi motricităţii sunt marile beneficiare ale domeniului interdisciplinar nou apărut,
neuropsihologia, ce tinde să creeze “replici“ în domenii conexe (neuropedagogia).
● Importantele cristalizări, care au dus la apariţia de modele explicativ interpretative tot
mai elaborate şi fundamentate, de la cel psihometric, la teoriile factoriale, la viziunea psihogenetică
a lui Piaget, până la inteligenţele multiple ale lui Gardner, sau seducătoarea teorie triarhică a lui
Sternberg, nu au făcut să dispară detractorii termenului de inteligenţă, în viziunea multor psihologi
el fiind ori un concept prea heterogen şi neintegrat într-o teorie unitară, ori neavând nici un fel de
realitate psihologică, de unde ideea eliminării lui din ştiinţă.
Cu alte cuvinte inteligenţa a fost cel mai dinamic concept psihologic al acestui secol, cu
cele mai fecunde consecinţe în plan practic (măsurarea QI-ului) şi teoretic (statistica şi modelele
explicative tot mai elaborate), dar şi cel mai generator de dispute în planul ştiinţei, cu reverberaţii
prelungite în ploanul acţiunii sociale. Unul din marii ei teoretizatori, descendent direct al lui
Spearman, Cyril Burt, este cunoscut ca şi coautor (alături de Venon), al unuia dintre cele mai
elaborate modele teoretice al inteligenţei, cel ierarhic, dar şi al celei mai mari fraude din istoria
psihologiei, el “ajustând” rezultatele unor investigaţii concrete pentru a se potrivi la o teorie
(primatul eredităţii), ce avea să greveze politica educaţională a Angliei pentru câteva decade.
Disputele sunt departe de a fi încheiate: dacă Cronbach vede în măsurarea inteligenţei cea
mai importantă contribuţie a psihologiei în rezolvarea unei probleme practice, un mare corifeu al
studierii genezei inteligenţei, J. Piaget, vede în abordarea prin metoda testelor “o eroare fecundă”.
Importanţa termenului de inteligenţă rămâne considerabilă, cel puţin din trei motive:
- este unul din conceptele în jurul cărora se reunesc psihologia, logica matematică,
lingvistica, antropologia, neurologia, cibernetica, epistemologia, pentru a genera ştiinţele cognitive;
- este conceptul integrator al tuturor cogniţiilor umane, de la percepţie şi reprezentare, la
memorie, gândire, creativitate şi aptitudini;

117
- este puntea de legătură între inteligenţa vie a mamiferelor superioare şi a omului, cu
nivelul inteligenţei artificiale, prin care planul real este depăşit de aşa-numita realitate virtuală, cea
mai provocatoare şi neliniştitoare creaţie a acestui sfârşit de mileniu.
3.2. Definirea inteligenţei
Etimologic inteligenţă derivă din latinescul intelligere sau interlegere cu (echivalentul
românesc, atât de apropiat, înţelegere ), care presupune a organiza, a relaţiona. Termenul „sugerează
faptul că inteligenţa depăşeşte gândirea, care se limitează la stabilirea relaţiilor dintre însuşirile
esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor şi nu a relaţiilor dintre relaţii” (Zlate, M., 2000, p. 268).
În sens foarte larg, inteligenţa este un ansamblu de funcţii prin care organismul se
adaptează la mediu, prin achiziţii şi reelaborări originale ale conduitelor, în sens restrâns ea este
sinonimă cu rezolvarea problemelor, conform regulilor degajate prin formalizările logicii (în această
accepţie ea este sinonimă cu gândirea, care nu numai rezolvă, dar şi pune problemele).
Cohn (1981) a semnalat 12 caracteristici ale inteligenţei: de a analiza, a abstractiza şi
generaliza; de a preîntâmpina situaţii noi; de a elabora decizii optimale; de a controla
comportamentele (în desfăşurarea lor); de a găsi modele practice de intervenţie în anumite situaţii ;
de a găsi mijloace adecvate scopurilor; de a cere şi anticipa; de a opera cu simboluri şi semnale; de
a sesiza inadvertenţe; de a sesiza absurditatea; de a reacţiona adecvat la sensul direct şi la cel
figurativ; de a reacţiona adecvat cu privire la laturile diferite ale aceloraşi relaţii de folosire a
erorilor ca surse de informaţie (cf. Neculau, A., din Şchiopu, U., coord., Dicţionar enciclopedic de
psihologie, p. 370).
Inteligenţa este o calitate a întregii activităţi mintale care asigură adaptabilitatea la situaţiile
noi (este o conduită pe măsură, după expresia lui P. Janet), rapid, suplu şi eficient. Ea trebuie
distinsă de instinct, în care conduita adaptativă este preformată şi transmisă ereditar ca un
patrimoniu al speciei, şi de automatisme, pe care se sprijină, dar pe care le depăşeşte prin trecerea
dincolo de rutină. Abordarea evolutivă a mecanismelor de achiziţie şi creştere a informaţiei la
nivelul organismului individual evidenţiază o continuitate de la formele elementare (învăţarea
asociativă de tipul reflexului condiţionat simplu) la cele elaborate, bazate pe activitatea simbolică,
ceea ce oferă atât legătura cu inteligenţa infraumană, cât şi între stadiul iniţial şi final al genezei ei
la om, aşa cum a evidenţiat-o Piaget.
Există multe tipuri de inteligenţă:
D.O. Hebb a evidenţiat inteligenţa de tip A (ereditară) şi de tip B (determinată de condiţiile
reale ale dezvoltării); inteligenţa fluidă (determinată genetic, în descreştere cu vârsta), şi
cristalizată (fixată în concepte, reguli, legi, un fel de a capitaliza propria experienţă cognitivă prin
învăţare, în creştere odată cu vârsta), în accepţiunea lui R.B. Cattell; pentru E.L. Thorndike există

118
inteligenţa concretă, abstractă şi socială. La toate acestea se adaugă subcomponentele sau modulele
inteligenţei, pe care abordarea factorială sau noile teorii le propun, de unde rezultă una din
problemele fundamentale ale inteligenţei, privitoare la unitatea ei, şi faptul de a fi sau nu fondată de
un factor general.
3.3. Modele explicative ale inteligenţei
Dacă într-o primă fază cercetarea inteligenţei s-a bazat mai mult pe produs, ducând la
conturarea metodei psihometrice, mai târziu J. Piaget a impus metoda cognitivistă, pentru ca
ultimele teorii în materie (inteligenţele multiple şi teoria triarhică) să nu mai fie nici psihometrice,
nici exclusiv cognitiviste. Problema unităţii inteligenţei este firul roşu care leagă de la origini aceste
tipuri de abordare.
a. Abordarea psihometrică
Scara metrică a inteligenţei, propusă de Binet-Simon în 1905 era soluţia găsită de cei doi
autori la o problemă foarte concretă, practică: selecţia copiilor ce nu pot face faţă învăţământului de
masă. Mai centrată pe probe de performanţă la vârste mici şi din ce în ce mai saturată în probe
verbale ulterior, ea nu păstrează în mod constant acelaşi tip de probe la toate vârstele. Considerată
în termenii vitezelor de dezvoltare şi dedusă din raportul vârsta mintală/vârsta cronologică înmulţit
cu 100 (formula propusă mai târziu de Stern pentru determinarea coeficientului de inteligenţă),
inteligenţa era testată prin 30 de subteste, nuanţând un spectru larg de funcţii, în special judecăţi,
raţionamente, considerate de Binet ca fiind esenţa ei.
Traducerea şi adaptarea acestor teste în America (scara Stanford-Binet) i se datoresc lui
Terman (şi ulterior lui Merrill), care le-a utilizat şi pentru studiul longitudinal al supradotaţilor din
California.
La distanţă de peste trei decenii (în 1939), psihologul american de origine română, David
Wechsler, de la spitalul Bellevue din New York, a încercat să construiască o formă alternativă a
testului Binet care să fie utilizabilă şi pentru adulţi, unde conceptul de vârstă mintală nu poate
opera, ceea ce a dus la apariţia testului Wechsler Bellevue, din care, într-o progresie logică, au
apărut Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC) în 1949, Wechsler Adult Intelligence Scale
(WAIS) în 1955, ambele revizuite de mai multe ori ulterior, şi Wechsler Preschool and Primary
Scale of Intelligence (WPPSI), în 1967, pentru copiii de la 4 la 6½ ani. Se acopereau practic toate
vârstele de peste patru ani cu o metodă ce a renunţat la conceptul de vârstă mintală (criteriul
devenind media statistică de 100 cu o abatere standard de 15), bateria fiind alcătuită din subteste
omogene tematic, gradate ca şi complexitate, grupate în teste verbale şi de performanţă. Folosirea
unui sistem de cotare standardizat şi eşantioane reprezentative, construite cu mare grijă şi

119
reactualizările periodice au făcut din testele Wechsler cele mai larg utilizate instrumente de măsură
a inteligenţei, cu sferă de aplicare foarte largă.
b. Perspectiva factorială
Părintele analizei factoriale, englezul Charles Spearman, a plecat de la matricile de
intercorelaţii dintre teste, pentru a descoperi rădăcinile sau factorii care stau în spatele acestor
corelaţii.
Spearman asimila inteligenţa unei energii mentale, în forma iniţială susţinând că toate
activităţile umane pot fi descrise prin intervenţia unui factor general g, şi un factor specific fiecărei
activităţi, s. Dacă pentru g energia mintală ar fi produsă de tot cortexul, pentru s ea ar fi generată de
grupuri particulare de neuroni. Depăşind naivitatea acestei prime interpretări (1905) Spearman a
dezvoltat teoria proceselor neogenetice, care presupune o altă explicaţie a inteligenţei, la baza căreia
stă înţelegerea experienţei proprii, educţia relaţiilor şi a corelatelor.
Între factorul general g şi factorii s însuşi Spearman a admis posibilitatea unor factori
intermediari, cărora le-a dat o pondere neglijabilă. Cel care a rafinat analiza factorială, americanul
Thurstone a deschis tendinţa pluralistă, propunând un model numit al abilităţilor mintale primare,
alcătuit din 12 factori, din care a reţinut ulterior 7: Comprehensiune verbală (V), de bază în
înţelegerea citirii, analogii verbale, raţionament verbal, proverbe; Fluenţa verbală (W) ce se
regăseşte în anagrame, ritmare, construirea de cuvinte ce încep cu o anumită literă; Număr (N),
identificat în viteza şi precizia calculului aritmetic; Spaţiu (S), alcătuit din doi factori distincţi
(relaţii spaţiale geometrice fixe, dar şi vizualizare manipulatorie); Memorie asociativă (M),
regăsibilă în memoria brută şi cea de tipul asociaţiilor perechi; Viteza perceptivă (P), constând din
surprinderea rapidă şi cu acurateţe a detaliilor vizuale; Inducţia (I) sau Raţionamentul General
(raţionament silogistic sau de tip aritmetic)
Modelul lui Thurstone este elegant şi practic, pentru că reţine un număr mic de factori bine
definiţi, care acoperă o mare varietate de situaţii. Ei combină, în calitate de unităţi elementare, mai
pure, atât componente mai simple (spaţiul şi viteza perceptivă), cât şi foarte complexe
(raţionamentul, comprehensiunea, fluenţa verbală sau numărul).
Modelul ierarhic al lui Burt (1949) şi Vernon (1960) integrează teoria bifactorială a lui
Spearman cu cea multifactorială a americanilor. În vârful ierarhiei stă factorul general g al lui
Spearman, sub care se află doi factori majori de grup (verbal-educaţional şi al aptitudinilor practice-
mecanice) sub care se află nivelul fectorilor minori de grup (verbal, numeric, mecanic, spaţial,
manual etc.), la bază fiind factorii specifici s.
Deşi ierarhia arborescentă a modelului amintit nu ne spune nimic despre geneza în timp a
factorilor şi nu dă informaţii explicite despre rolul memoriei, ea are marele merit de a face sinteza

120
unei lungi linii de evoluţie a concepţiilor factoriale despre inteligenţă, operând şi ca o grilă de
selecţie şi ordonare a marei mase de teste care o măsoară.
Structura intelectului a lui Guilford este un model tridimensional, paralelipipedic, rezultat
din conjugarea a 5 operaţii (evaluare, producţie convergentă, producţie divergentă, memorie şi
cogniţie) cu 4 conţinuturi (figurale, simbolice, semantice şi comportamentale), ce dau 6 produse
(unităţi, clase, relaţii, sisteme, transformări şi implicaţii). După 20 de ani de la lansare, Guilford şi
echipa sa descoperiseră 98 dintre factorii anticipaţi, mulţi din itemii testelor clasice fiind descrişi în
termenii acestui model, care pune accentul pe structură şi proces, nu pe ierarhie, dă un format
comun cogniţiei şi memoriei, ceea ce face ca iniţierea procesului de producere a informaţiilor să se
origineze în oricare dintre cele două substructuri; cogniţia dezvoltă procesul fie convergent, fie
divergent (de unde marile aplicaţii în teoria creativităţii), care trece obligatoriu prin faza de
evaluare, cea finală fiind întotdeauna substructura mnezică. În pedagogie acest model a avut o
deosebită relevanţă în operaţionalizarea obiectivelor didactice.
c. Perspectiva genetică
A fost dezvoltată de J. Piaget, care leagă inteligenţa de funcţia ei biologică cea mai
generală, adaptarea. Aceasta este în esenţă o formă de echilibrare între asimilare (încadrarea noilor
informaţii în schemele deja elaborate) şi acomodare (restructurarea schemelor mintale impusă de
informaţii care nu se mai potrivesc cu vechile sisteme). Conduita inteligenţei se elaborează
discontinuu, în stadii (ce au găsit şi o confirmare din partea neuroştiinţelor). Interiorizarea acţiunilor
şi diferenţierea schemelor mintale sunt procesele majore ce duc la apariţia funcţiei semiotice şi
dezvoltarea gândirii operatorii. Chuiar dacă nu a fost scutit de critici, „meritele şi contribuţiile lui
Jean Piaget sunt mai mari şi mai însemnate decât criticile care i se aduc”, spune Mielu Zlate (1999,
p. 329). El nu a rămas singular în epocă, impactul asupra psihologiei cognitive fiind considerabil,
neopiagetienii continuându-l şi dezvoltându-l de pe alte poziţii şi în zilele noastre.
d. Perspectiva triarhică a lui Sternberg
Propusă în 1985 şi remodelată ulterior, teoria lui Sternberg este justificată de necesitatea
perspectivei psihometrice (Dincolo de QI, se cheamă o lucrare a sa), prea tehnică şi prea centrată pe
predicţia succesului şcolar. Încercând să-i restituie dimensiunile lipsă pentru a deveni un concept
valid, nu numai în raport cu teoria ci şi cu viaţa (validitate ecologică), Sternberg arată că există trei
aspecte distincte ale inteligenţei, fiecare combinându-se cu celelalte două în producerea
comportamentului inteligent.
Inteligenţa contextuală este abilitatea individului de a se adapta la mediul său şi la cultură:
deşteptul străzii este cel ce se descurcă sau supravieţuieşte într-o situaţie dată, de multe ori ostilă.

121
Legată în mod fundamental de motivaţie, de valorizarea contextului de viaţă, acest tip de inteligenţă
depinde foarte mult de cultura în cadrul căreia apare şi în memoria căreia se fixează.
Inteligenţa empirică indică modul cum propriile noastre experienţe trecute fundamentează
comportamentul actual. Numită şi experienţială, această formă de inteligenţă este abilitatea de a
face din ceva nou învăţat o rutină. Conducerea automobilului ilustrează cum progresele în învăţare
ne fac mai rapizi, mai îndemânatici în prelucrarea informaţiei şi în elaborarea răspunsurilor.
Inteligenţa categorială (sau componenţială), corespunde noţiunii despre inteligenţa clasică,
măsurată de testele de QI, ea evidenţiindu-i pe copiii deştepţi la carte (sau şcolar). Încă din 1977
Sternberg a identificat trei tipuri de mecanisme cognitive: componentele de performanţă,
metacomponentele şi componentele de acumulare a cunoştinţelor. Sternberg propune un punct de
vedere constructiv despre inteligenţă, care valorifică şi perspectiva simţului comun, căci ea nu mai
este văzută ca ceva înnăscut, pentru zone importante ale ei putând să ne dezvoltăm prin învăţare şi
experienţă, depozitate în memoria individuală şi a culturii în care trăim.
La aceste modele se mai poate adăuga cel al inteligenţelor multiple ale lui Gardner, care
sparge unitatea inteligenţei, pentru a o transforma în module, modelul neuropsihologic, generat de
cercetările pe split-brain (secţionarea corpului calos, cel care face ca activitatea cerebrală să fie
unitară şi integrată) ale lui Sperry, Brenda Milner sau Gazzaniga, care au subliniat rolul asimetriei,
generată de specializarea funcţională a celor două emisfere cerebrale, în procesarea informaţiilor,
sau modelul ecologic, ce studiază inteligenţa în contextul ei firesc de manifestare, fie prin
considerarea diferitelor categorii sociale (Liker sau Scribner), fie prin studii care-şi propun să vadă
cum variază comportamentul inteligent în diverse culturi (studii transculturale, ca cele ale lui M.
Mead, Colle sau Berry).
Toate acestea arată complexitatea deosebită a conceptului cel mai controversat al
psihologiei, ce determină arhitectura cognitivă a minţii, o parte din aceste controverse fiind legate
de:
● Diferenţele de gen (dimorfismul sexual), care indică, printre altele, aptitudini spaţiale şi
pentru matematică mai mari pentru bărbaţi şi un factor verbal mai puternic la femei.
● Raportul ereditate-mediu (nature-nurture), care a condus la studiul familiilor, fraţilor,
gemenilor univitelini şi bivitelini, copiilor adoptaţi, pentru a detecta rolul heritabilităţii şi ponderea
mediului în formarea structurilor cognitive, problemă fastidioasă, pentru că, cu cât o structură este
mai departe de planul fizic şi este mai complexă, rolul eredităţii este mai greu de evidenţiat. Se
admite astăzi că gemenii univitelini crescuţi împreună sunt cvasiidentici (r = 0,87), cei crescuţi
separat semănând încă foarte bine (r = 0,72), în timp ce gemenii bivitelini seamănă la un nivel
relativ mare (r = 0,60), peste al fraţilor obişnuiţi (r = 0,48); asemănarea dintre părinţii biologici şi

122
copiii lor, trăind împreună este moderată (r = 0,48), fraţii adoptivi semănând mai puţin între ei (r =
0,32) decât cu părinţii biologici.
● Diferenţele dintre subgrupurile minoritare dă dimensiunea rasială a inteligenţei,
afroamericanii având un QI mediu cu 15 puncte sub al albilor, deşi copiii de negri adoptaţi de albi
“şterg” această diferenţă. Asemenea studii, citate de B.D. Smith (1998, pp. 326-327), arată că chiar
succesul şcolar corelează cu etnicitatea, japonezii, coreenii şi chinezii având o reuşită şcolară mai
mare decât negrii sau hispanicii, ca subculturi ale culturii americane.
● Testele de inteligenţă ridică şi probleme speciale de construcţie pentru a fi corecte sau
libere de cultură (fair, free-culture test), a uzului şi abuzului, a detectării retardării sau supradotării
intelectuale, a evoluţiei inteligenţei pe durata întregii vieţi, adică a stabilităţii ei, a evoluţiei pe scara
filogenetică prin integrarea succesivă a creierului reptilian, a creierului visceral (sistemul limbic), a
creierului numit neocortex, din care s-a detaşat al patrulea creier, lobul frontal, fundamental la om,
singurul cu o evoluţie dincolo de adolescenţă. Bazele neurofiziologice ale inteligenţei, structura,
chimismul ei şi mai ales construirea reţelelor neuronale, fac din inteligenţă un domeniu pentru care
interesul se amplifică exponenţial, pentru că speranţele legate de înţelegerea funcţionării ei
generează o imensă aspiraţie pentru ameliorarea destinului speciei noastre.

BIBLIOGRAFIE

1. ANASTASI, A., Psychological Testing, McMillan, New York, 1974.


2. DORON, R., PAROT, F., Dicţionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1999.
3. JIGĂU, M., Copiii supradotaţi, Societatea Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti, 1994.
4. POPESCU-NEVEANU, P., ZLATE, M., CREŢU, T., Psihologie, Manual pentru clasa a X-a
şcoli normale şi licee, E.D.P., Bucureşti, 1993.
5. RADU, I., coord., Introducere în psihologia contemporană, Ed. Sincron, Cluj, 1991.
6. SMITH, B.D., Psychology. Science and Understanding, McGraw Hill, Boston, Massachusetts,
1998.
7. ŞCHIOPU, U., coord., Dicţionar enciclopedic de psihologie, Ed. Babel, Bucureşti, 1997.
8. ZLATE, M., Psihologia mecanismelor cognitive, Ed. Polirom, Iaşi, 1999.

123
9. ZLATE, M., Fundamentele psihologiei, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti, 2000.
10. ZLATE, M., Copiii capabili de performanţe superioare, Ed. Polirom, Iaşi, 1981.

AUTOEVALUARE ŞI APROFUNDARE

1. Analizaţi comparativ aptitudinile, capacităţile, talentul şi geniul.


2. Arătaţi elementele de legătură şi raporturile interne dintre aptitudini, creativitate şi inteligenţă.
3. Evaluaţi comparativ rolul activităţii şi al condiţiilor de mediu, cultură, social-istorice în geneza
aptitudinilor.
4. Arătaţi care sunt raporturile aptitudinilor cu deprinderile.
5. Analizaţi şi exemplificaţi clasificarea aptitudinilor (simple-complexe, generale-speciale).
6. Argumentaţi că există tot atâtea aptitudini câte activităţi şi că fiecare om are o constelaţie
aptitudinală proprie.
7. Definiţi-vă pe d-voastră, sau o persoană apropiată, sub raportul aptitudinilor.
8. Care sunt dificultăţile, problemele pe care le pune conceptul de inteligenţă ?
9. De ce este inteligenţa considerată cea mai generală dintre aptitudini ?
10. Ce tipuri de inteligenţă cunoaşteţi şi cum le definiţi ?
11. Evaluaţi importanţa şi rolul abordării psihometrice, valoarea ei teoretică şi practică în problema
inteligenţei.
12. Faceţi o analiză a evoluţiei istorice a perspectivei factoriale şi a contribuţiilor lui Spearman,
Thurstone, Burt şi Vernon în construirea conceptului de inteligenţă.
13. Evaluaţi comparativ perspectiva psihogenetică a lui Piaget şi cea psihometrică, arătând
câştigurile, contribuţiile specifice.
14. Evaluaţi critic contribuţia lui Sternberg la conturarea unei noi perspective (modelul triarhic)
asupra inteligenţei.
15. Arătaţi care sunt problemele deschise şi generatoare de dispută teoretică în câmpul inteligenţei.
16. Care este raportul inteligenţei (ca aptitudine generală) cu celelalte aptitudini ?
17. Încercaţi să faceţi o analiză de fineţe a raporturilor dintre inteligenţă şi celelalte structuri ale
personalităţii

124
125