Los Derechos de La Niñez

Editorial tepjf
Los derechos de la niñez

como componente
de una formación
ciudadana
Rafael Caballero Álvarez
Mario Cruz Martínez
Manuel González Oropeza
Luis González Placencia
José Luis Gutiérrez Espíndola
Silvia L. Conde
Philippa Strum
Rodolfo Vázquez Cardozo
México, 2017
346.167 Los derechos de la niñez como componente de una formación ciudadana
D365n / Rafael Caballero Álvarez, Mario Cruz Martínez, Manuel González
Oropeza, Luis González Placencia, José Luis Gutiérrez Espíndola, Silvia L.
Conde, Philippa Strum, Rodolfo Vázquez Cardozo; coordinación Centro de
Capacitación Judicial Electoral. -- Primera edición. -- México : Tribunal
Electoral del Poder Judicial de la Federación, 2017.
1 recurso en línea (177 páginas).
ISBN 978-607-708-406-8
1. Niños (derecho). 2. Democracia 3. Justicia social 4. Civismo 5.

Participación ciudadana 6. Cultura política. I. Caballero Álvarez, Rafael,
coautor. II. Cruz Martínez, Mario, coautor. III. González Oropeza,
Manuel, coautor. IV. González Placencia, Luis, coautor. V. Gutiérrez
Espíndola, José Luis, coautor. VI. Conde, Silvia L., coautora. VI. Strum,
Philippa, coautora. VIII. Vázquez Cardozo, Rodolfo, coautor. IX. Tribunal
Electoral del Poder Judicial de la Federación. Centro de Capacitación
Judicial Electoral, coordinador.
Publicación digital
Los derechos de la niñez como componente
de una formación ciudadana
Primera edición 2017.
D.R. © Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación.

Carlota Armero núm. 5000, colonia CTM Culhuacán,
CP 04480, delegación Coyoacán, Ciudad de México.
Teléfonos 5728 2300 y 5728 2400.
Coordinación: Centro de Capacitación Judicial Electoral.
Edición: Coordinación de Comunicación Social.
Las opiniones expresadas en la presente obra son responsabilidad exclusiva de los autores.
ISBN 978-607-708-406-8
Directorio
Sala Superior
Magistrada Janine M. Otálora Malassis
Presidenta
Magistrado Felipe Alfredo Fuentes Barrera

Magistrado Indalfer Infante Gonzales
Magistrado Felipe de la Mata Pizaña
Magistrado Reyes Rodríguez Mondragón
Magistrada Mónica Aralí Soto Fregoso
Magistrado José Luis Vargas Valdez
Comité Académico y Editorial

Magistrada Janine M. Otálora Malassis
Presidenta
Magistrado Clicerio Coello Garcés

Magistrado Felipe de la Mata Pizaña
Magistrado Reyes Rodríguez Mondragón
Magistrada Mónica Aralí Soto Fregoso
Dr. José Luis Caballero Ochoa

Dr. Eduardo Ferrer Mac-Gregor Poisot
Dra. Flavia Daniela Freidenberg Andrés
Dra. Ana Laura Magaloni Kerpel
Dr. Hugo Saúl Ramírez García
Dr. Carlos Alberto Soriano Cienfuegos

Lic. Héctor Javier Villarreal Ordóñez
Secretarios Técnicos
Índice
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
José Alejandro Luna Ramos
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10
Formación cívica y ética en México. Aportes

y desafíos para la construcción de ciudadanía
y el fortalecimiento de la vida democrática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Silvia L. Conde
La democracia de la imaginación política.

Por una historia intelectual de las emociones
democráticas de la niñez en México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42
Mario Cruz Martínez
Participación de niñas y niños en las estrategias

de formación ciudadana. Experiencias y buenas prácticas . . . . . . . . . . .60
José Luis Gutiérrez Espíndola
Laicidad y libertad de conciencia y religión para niñas

y niños. Dilemas de la pluralidad religiosa en un contexto
democrático ajeno a la discriminación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Luis González Placencia
Derechos del menor, educación laica y valores cívicos . . . . . . . . . . . . 113

LXVII Aniversario de la lucha por la abolición

de la discriminación educativa contra los mexicanos
en Estados Unidos de América: la sentencia
Méndez v. Westminster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Manuel González Oropeza
Índice 6
Mendez v. Westminster. El derecho de los niños
mexicoestadounidenses a una educación equitativa . . . . . . . . . . . . . . 138
Philippa Strum
Construcción de ciudadanía y promoción de los derechos

de niñas y niños a partir de una perspectiva del Tribunal
Electoral del Poder Judicial de la Federación . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Rafael Caballero Álvarez
Los derechos de la niñez... 7

Presentación
La historia política de los últimos siglos puede contarse como el resultado de diversas
luchas por el reconocimiento de la dignidad como el principio que define la condición
humana y en el que se funda la razón del Estado. Por ello, con dificultad encontraremos
voces que disientan de la idea de que los derechos humanos son la máxima expresión
de la justicia y que su incorporación al orden jurídico constituye, en sí misma, la mayor
garantía para su protección. Sin embargo, el análisis de los hechos exhibe la brecha que
existe entre el ideal normativo que proyecta la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos y la realidad de nuestro país.
A pesar de que el orden jurídico nacional reconoce el interés superior de la niñez
como un principio rector de las decisiones públicas —como señala el artículo 4 del texto
fundamental y la Convención sobre los Derechos del Niño que entró en vigor para México
en 1990—, la infancia es un estadio del desarrollo humano que se olvida con facilidad y
que, en ocasiones, lamentablemente se reduce a un discurso políticamente correcto que
resulta en pocas o carentes acciones efectivas para asegurar su ejercicio.
Esta forma de actuar deja de lado la búsqueda de que los niños, las niñas y los ado-
lescentes vivan en paz y armonía, con las garantías suficientes para asegurar un futuro
promisorio en el que puedan participar como ciudadanos responsables y guiar las deci-
siones públicas del país, situación que nos conviene a todos los que formamos parte de
la comunidad.
Si bien es cierto que la protección de la infancia obedece a una situación especial
por el grado de desarrollo al que los menores están sujetos física, intelectual y viven-
cialmente, esto no admite que sean sujetos accesorios de quienes ostentan su tutela; por
el contrario, implica superar la llamada doctrina de la situación irregular que supone la
visión de los niños, las niñas y los adolescentes como objetos pasivos de la intervención
del Estado y, por lo tanto, ampliar la protección a una integral que les confiera un papel
principal en la construcción de su propio destino.
Así, debemos cobrar conciencia de que si no se fomenta entre los miembros de este
sector una cultura cívica y los alcances que puede tener en el ámbito público, es posible
que los niños, las niñas y los adolescentes, que formarán la ciudadanía mañana, tampo-
co acudan a exigir la defensa de sus derechos, quizá algunos incluso ignorarán que son
titulares de estos.
Por lo anterior, no basta con el reconocimiento constitucional de determinados
derechos que busquen asegurar la integridad, el desarrollo y la defensa de los intereses
Presentación 8
de un grupo social específico, sino que es necesario destinar el máximo de nuestros
esfuerzos para proteger, respetar, promover y garantizar que estas prerrogativas cobren
una dimensión transformativa; es decir, que vayan del papel al campo de la acción para
alcanzar un grado de evolución real en la sociedad, lo cual, a partir de la reforma de 2011
a la Constitución federal, es una obligación de todas las autoridades del Estado mexicano.
En cumplimiento de lo anterior, el 11 y 12 de septiembre de 2014, el Tribunal
Electoral del Poder Judicial de la Federación (tepjf) organizó el seminario “El ejercicio
de los derechos de la niñez como componente de una formación ciudadana”, que tuvo
lugar en el auditorio José Luis de la Peza de la Sala Superior y cuya memoria se atestigua
en la presente obra.
Como advertirá el lector, la participación de un número amplio de especialistas ha
permitido que el tepjf, en conjunto con diversas instituciones públicas y académicas,
tanto de México como del extranjero, lleve a cabo un debate plural que permita incidir
en la construcción de un país más incluyente.
Lo anterior es así, ya que los ejes temáticos de esta actividad se enfocaron en la
importancia de la formación cívica de niñas y niños para el sostenimiento de la demo-
cracia como régimen político y en la adopción de una forma de vida; las experiencias y
buenas prácticas para evitar las trampas de la simulación en las estrategias de formación
ciudadana; los dilemas de la pluralidad religiosa en un contexto democrático ajeno a la
discriminación, así como la tolerancia y la democracia en el contexto escolar.
De esta manera, es posible concluir que los objetivos centrales del seminario fueron dos:
por un lado, alentar la reflexión en torno a la importancia de promover la formación
ciudadana en la edad temprana y, por otro, divulgar la cultura del respeto a los derechos
de la niñez, en el entendido de que su ejercicio colabora con el primer objetivo.
Como exmagistrado del tepjf, me honra presentar la compilación de las ponencias
del seminario descrito. Así, el Tribunal refrenda su compromiso con la democracia, no
solo cumpliendo a cabalidad su mandato constitucional en la resolución de los conflictos
electorales y tutelando los derechos político-electorales del ciudadano, sino favoreciendo
su difusión y preparando su ejercicio desde los primeros años de vida y a lo largo de esta.
La formación ciudadana se entiende así como un proceso para aprender a ser ciuda-
dano. Por ello, en la medida en que se robustezca, podremos transitar de la democracia
formal, instrumental, útil para la selección de representantes, a una democracia sustancial,
cuyos principios y valores regulen la convivencia de sus integrantes. Resulta gratificante
saber que el tepjf colabora con ese empoderamiento ciudadano. Enhorabuena.
José Alejandro Luna Ramos

Exmagistrado del Tribunal Electoral
del Poder Judicial de la Federación

Introducción
El Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación (tepjf) ha manifestado siempre

su preocupación por la formación democrática de los futuros ciudadanos, en el entendido
de que en el centro de la agenda nacional deben quedar escritos, de manera permanente
y prioritaria, la divulgación y el respeto al interés superior de los derechos de la niñez.
Desde esta perspectiva, ha emprendido diversas actividades para fortalecer una cultura
que fomente el desarrollo en la práctica de tareas en que las niñas y los niños son los
protagonistas. Así, en su página electrónica, publicaciones, visitas guiadas a sus insta-
laciones y programas de radio se han divulgado una serie de temas relacionados con los
derechos infantiles.
En esta directriz, y consolidándose con los ejes transversales de acción institucional
relativos al ejercicio de la transparencia y de la ética judicial electoral, tuvo lugar, el jueves
11 y el viernes 12 de septiembre de 2014, el seminario “El ejercicio de los derechos de la
niñez como componente de una formación ciudadana”, en jornadas matutinas efectuadas
en el auditorio José Luis de la Peza de la Sala Superior de este Tribunal.
En dicho seminario participaron destacadas personalidades de la vida pública y del
ámbito académico del país, quienes, desde sus particulares perspectivas, analizaron los
temas propuestos para dar a conocer al público asistente los aspectos más relevantes
de la realidad sociojurídica de la niñez y sus posibles orientaciones hacia la supera-
ción de sus metas.
Esta introducción hace un resumen de las ideas fundamentales que ahí se presen-
taron, al armonizarse, en tres mesas de trabajo y un panel de clausura, el estudio de los
participantes y la labor de síntesis y conducción de los moderadores.
Inauguración
La ceremonia inició el jueves 11 de septiembre a las 10:00 horas. El presídium estuvo
integrado por el entonces magistrado presidente del tepjf, José Alejandro Luna Ramos;
el doctor Lorenzo Córdova Vianello, consejero presidente del Instituto Nacional Electoral
(ine); el licenciado Emilio Chuayffet Chemor, entonces secretario de Educación Pública,
y el exmagistrado de la Sala Superior del Tribunal, Manuel González Oropeza.
José Alejandro Luna Ramos hizo público el primer mensaje de agradecimiento y
bienvenida a los presentes, entre quienes se encontraba la doctora Carmen López Flores,
Introducción 10
coordinadora de Educación del Fondo para la Infancia de las Naciones Unidas (Unicef,
por su acrónimo en inglés) en México. El exmagistrado Luna Ramos resaltó la impor-
tancia que conlleva la educación en la formación de los próximos ciudadanos. Expresó
además que, desde la perspectiva de la obra Emilio, de Juan Jacobo Rousseau, ya se
señalaba la conveniencia de educar desde la infancia a personas libres de pensamiento
y de acción, porque los individuos así instruidos integrarían una sociedad justa, respon-
sable y solidaria. Por ello —agregó—, la niñez debe quedar comprendida en el centro de
la agenda nacional, ya que asegurar su desarrollo implica también proteger el futuro
de la ciudadanía, dado que esta se genera desde los ámbitos de la infancia, la familia y
la vida comunitaria, solidaria y responsable.
Debe quedar claro —dijo— el nuevo concepto de educación orientado en el sentido
de que la niñez construye a la sociedad y no a la inversa, como se afirmaba en esquemas
educativos ya superados. Las niñas y los niños no representan el futuro de México, ya se
encuentran aquí, conviven socialmente y deben ser educados con el ejemplo.
En este sentido y dada la responsabilidad de educar a los infantes, se requiere, de
manera imperativa, unir esfuerzos institucionales suficientemente desarrollados para
garantizar sus derechos como miembros de un auténtico sistema democrático, porque
la experiencia mundial ha demostrado que la democracia sin sentido no es más que un
camino vacío.
En tal virtud, instituciones como el tepjf deben crear espacios de reflexión como este
seminario para fomentar la formación de una infancia más fuerte, que sepa enfrentar
los problemas cotidianos de la sociedad con los cauces institucionales; es decir, cons-
truir la niñez desde ella misma, comprometerla desde ahora para que de adulta sea más
participativa y analítica. En conclusión —afirmó el exmagistrado—, si la infancia es la
verdadera patria del hombre, procuremos construir una mejor mediante la educación y
el compromiso.
El doctor Lorenzo Córdova Vianello, en coincidencia con lo expresado por el exma-
gistrado Luna Ramos, manifestó que construir una ciudadanía nueva constituye un reto
generacional y vincula a las instituciones en la realización de un esfuerzo común. Agregó
que la opinión pública se ha preocupado en fechas recientes por potenciar la participación
de los mexicanos en la vida nacional, aunque no precisamente para aumentar el índice de
votación, sino para transformar su motivación para involucrarse, dando paso a una ge-
neración exigente del cumplimiento de las responsabilidades y del respeto de los dere-
chos fundamentales. Esta educación, tendiente a la formación crítica y participativa de
la sociedad, origina no solo un avance del ejercicio democrático, sino una verdadera
revolución cultural. Por ello, deben generarse sinergias para crear una cultura nue-
va en materia de educación cívica, con el fin de fomentar que las personas se reúnan
para analizar y participar en la toma de decisiones, lo que debe orientarse desde el de-
sarrollo de la niñez.

Finalmente, señaló que debe aprovecharse el hecho de que, a pesar de los actuales
conflictos magisteriales, aproximadamente 55% de los ciudadanos todavía confía en la
labor de los maestros, índice superado solamente por la confianza en el ejército, que al-
canza 62%; ello da pie a que, en términos generales, se pueda confiar en la construcción
de una política de Estado para formar a las niñas y los niños en la cultura de una nueva
ciudadanía.
El exsecretario Emilio Chuayffet Chemor expresó que impartir justicia es una forma
de educar y constituye el ingrediente primordial para formar una democracia sólida. Asi-
mismo, señaló que los derechos de la infancia son de interés superior, lo que conforma un
principio jurídico interpretativo que debe privilegiar la plenitud de su ejercicio. Por esta
razón, para vincular a la educación con el ejercicio de la democracia, se debe entender a
aquella como la actividad tendiente a enseñar a convivir en equidad de circunstancias, con
los principios de justicia, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad. Por ende —dijo—, la
Secretaría de Educación Pública (sep) coincide con los fines del tepjf en lo que se refiere
a procurar la plenitud de los derechos de la niñez para formar ciudadanos que, educados
con el ejemplo, participen de la cultura de la legalidad.
Acto seguido, el exsecretario declaró inaugurados los trabajos de este seminario a las
10:49 horas. A partir de entonces se desarrollaron las actividades de las mesas de trabajo
y del panel programadas.
Jueves 11 de septiembre
Mesa 1. Importancia de la formación cívica en niñas
y niños para el sostenimiento de la democracia como
régimen público y en la adopción de una forma de vida
La mesa 1 estuvo integrada por la maestra en Ciencias, Silvia L. Conde, directora ge-
neral del Colectivo para el Desarrollo Educativo, Albanta, C.S.; el doctor Mario Cruz
Martínez, profesor-investigador del Departamento de Derecho de la Universidad
Iberoamericana; el licenciado José Ausencio Sánchez Gutiérrez, jefe del Departamen-
to de Formación Cívica y Ética de la sep, y el maestro Yuri Gabriel Beltrán Miranda,
entonces asesor de Ponencia en el tepjf, quien fungió como moderador.
Silvia L. Conde, en su intervención, dijo que cuando se educa a niños y niñas en
sus futuros roles de ciudadanos, se asegura que integren comunidades políticas en su
propio entorno, por ejemplo, en la familia, en la escuela y en el vecindario, de aquí la
importancia de su educación.
En ese orden de ideas, la maestra Conde indicó que la educación debe verse como un
proceso integral y continuo, por lo que es una obligación apostar precisamente por esta
Introducción 12
y por el cambio de cultura para formar una ciudadanía activa e integral. A la vez, resaltó
que la política desarrollada por la sep pretende la construcción de una nueva ciudadanía,
porque con malos ciudadanos no hay democracia y se genera apatía o desconfianza, por
lo que las personas se repliegan y dejan de participar en la vida política nacional. Si un
fenómeno tan negativo como ese va en aumento, se fractura la democracia, las institu-
ciones se corrompen y los individuos, desengañados, generan nuevas prácticas políticas
que ya no están reguladas por el orden vigente.
En una situación como esta —agregó—, la formación cívica y ética puede apoyar
la construcción de una ciudadanía fuerte, en la que se eduque no solo al “niño obliga-
ción”, sino también al “niño derecho”. Por ello, un paso primordial es generar espacios
adecuados para el desarrollo de la educación de los sujetos en el ejercicio de la democracia,
no necesariamente por medio de simulacros, sino de vivencias reales de convivencia y de
solidaridad. En este punto, el Instituto Federal Electoral fue una institución vanguardista
que destacó la importancia de la educación cívica desde la niñez mediante un programa
continuado, sin límite de edad ni de condición socioeconómica, que recordaba que los
niños no son seres incapaces, sino que en muchas ocasiones están mejor orientados para
exigir el respeto de sus derechos que los mismos adultos. Además, puntualizó que el
respeto a los derechos humanos debe ser una constante en todo el proceso formativo de
la infancia.
Finalmente, Silvia L. Conde dijo que las premisas para construir una ciudadanía
mediante la formación cívica y ética son:
1) El ejercicio de los derechos y el cumplimiento de las responsabilidades ciudadanas.

2) El reconocimiento de la construcción de la ciudadanía como un proceso.
3) La socialización lógica de la interacción heterogénea.
Por su parte, el doctor Mario Cruz Martínez hizo alusión a un nuevo enfoque de la
educación de las niñas y los niños que desplaza el tradicional punto de vista adultocéntri-
co y lo propone desde su propia perspectiva, por lo que la educación y el ejercicio de sus
derechos deben plantearse por medio de la imaginación. Esta se concibe como la capaci-
dad de generar espacios de acción aparentemente utópicos y, desde luego, no habituales,
pero que tienen la posibilidad de ser instrumentados, haciendo proclive el cambio de las
estructuras tradicionales de la educación; al respecto, se debe recordar —dijo— que el
propio maestro José Vasconcelos, en su tiempo, fue un verdadero visionario que actuó
con imaginación, concibiendo un panorama educativo que pareció sorprendente y audaz.
Desde esta perspectiva, si se inhibe la participación ciudadana por falta de madurez
educativa, se propicia la implantación de dictaduras; por ello, se deben plantear nuevos
modelos pedagógicos y desarrollar prácticas didácticas de vanguardia para que la niñez

comprenda el entorno social en el que vive. Queda claro —puntualizó— que este enfoque
educativo desde la imaginación constituye un verdadero reto para el docente, pero no
debe olvidarse que el juego logra que la niña y el niño puedan ser más asertivos, lo que
convierte a la actividad lúdica en un instrumento idóneo para educar en la democracia.
El licenciado José Ausencio Sánchez Gutiérrez dio a conocer un comunicado de la
maestra Alba Martínez Olivé, entonces subsecretaria de Educación Básica, en el cual des-
tacó que la sep ha impulsado un programa de superación educativa, que pretende alcanzar
resultados óptimos por medio del fomento a la lectura, la escritura y las matemáticas,
añadiendo una formación cívica y ética, que toma en cuenta el sentido de la legislación
nacional y la regulación internacional de defensa de los derechos humanos. En este
programa se procura desarrollar prácticas didácticas para que las niñas y los niños sean
capaces de comprender su entorno social, privilegiando el diálogo, la empatía, la toma
de decisiones, la buena actitud frente a la crítica y la facultad de escuchar, así como la
competencia para participar de manera activa y comprometida.
El programa aludido se implementa en primaria y secundaria, consta de 40 horas en
cada ciclo escolar, con la aclaración de que en la secundaria solamente se estableció para
segundo y tercer grados, si bien se pretende instrumentarlo, en poco tiempo, también en
el primero, con el fin de asegurar la continuidad y la concatenación temática.
Se advirtió que el reto de dicho programa es la adaptación del cuerpo docente para
que entienda y participe en el nuevo enfoque pedagógico y para que sea sensible a la
consulta y orientación generada por los consejos de las escuelas en todos los rincones
del país. Esto porque en la impartición del civismo y de la ética existen prioridades para
fortalecer la convivencia en las escuelas, como fomentar la lectura, abatir los índices de
deserción y de rezago educativo, promover la interacción pacífica en un marco de respe-
to a los derechos humanos y entender la democracia como una forma de vida propicia
para la solución pacífica de conflictos y como un medio eficaz para mantener la paz y la
solidaridad.
Por último, el maestro Yuri Gabriel Beltrán Miranda, quien moderó la mesa, destacó
que a 25 años de expedida la Convención sobre los Derechos del Niño poco se ha hecho
para llevar a la práctica su ejercicio; a manera de ejemplo, señaló que en los países en
vías de desarrollo 1 de cada 5 niños pesa menos que alguien de su edad y complexión
en las naciones desarrolladas. Puso énfasis en que la educación y el desarrollo de la ni-
ñez no deben fundarse en criterios de discriminación y marginación. Advirtió, además,
que tampoco debe perderse de vista el escenario constituido por los jóvenes, quienes, en
materia electoral en México, tienen una participación de 53%, que es menor a la media
de los adultos de 62 por ciento.
Añadió también que el niño debe prepararse en un espíritu de paz, tolerancia, igual-
dad y justicia, valores vividos de forma cotidiana en su medio ambiente social y familiar,
Introducción 14
pues la democracia se potencia con el ejercicio de los derechos en plenitud, lo que incluye
a la infancia como su titular preferente.
Para finalizar, se resumen las ideas centrales de los participantes en la sesión de
preguntas y respuestas de esta mesa de trabajo. La maestra Silvia L. Conde dijo que el
contexto inadecuado en el que se forman algunas niñas y niños no es grave, porque puede
modificarse, lo que sí resulta peligroso es ignorarlo; por eso, en ocasiones es necesario
realizar un verdadero proceso de “deseducación” para terminar con prácticas negativas
que fomentan la desigualdad y la carencia de valores éticos.
Por su parte, el doctor Mario Cruz Martínez afirmó que lo que más vulnera la forma-
ción de los hombres es la violencia, por eso debe cultivarse la hermandad y los hábitos
de respeto permanente a los derechos humanos.
Por último, el licenciado José Ausencio Sánchez Gutiérrez especificó que la formación
cívica y ética en las primarias y secundarias obliga a que los docentes estén conscientes
de que la enseñanza de estas asignaturas exige la vivencia propia y constante de los
valores que postula y la continua comunicación con los padres de familia para que
los hogares sean motor y repercusión del ejercicio de dichos valores.
Mesa 2. La participación de niñas y niños en México.

Experiencias y buenas prácticas para evitar las trampas
de la simulación en las estrategias de formación ciudadana
Esta mesa estuvo integrada por el psicólogo Juan Martín Pérez García, director ejecutivo
de la Red por los Derechos de la Infancia en México; el comunicólogo José Luis Gutiérrez
Espíndola, quien desarrollaba un proyecto en el Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación; la doctora Mónica González Contró, entonces secretaria académica del
Instituto de Investigaciones Jurídicas de la Universidad Nacional Autónoma de México
(iij-unam), y el exmagistrado de la Sala Superior del tepjf, Salvador O. Nava Gomar, quien
fungió como moderador.
El psicólogo Juan Martín Pérez García manifestó que es común referirse a los menores
como discapacitados, lo cual es indebido, pues son menores de edad, no de capacidad. Ellos
y los jóvenes representan aproximadamente 35.7% de la población nacional. Actualmente
debe considerárseles no como objetos de protección, sino como sujetos de derecho.
A pesar de que las niñas y los niños son generalmente considerados como incapaces
y vulnerables, en realidad, la mayoría de las veces tienen más conocimiento y dominio
de la tecnología contemporánea que los adultos. Al margen de ello, se les valora como
una especie de “propiedad familiar” por carecer de capacidad jurídica de ejercicio e, in-
cluso, no participan en los comités escolares de sus planteles. Prácticamente, en muchos
hogares prevalece la idea del “niño florero”, que tiene presencia física, pero que carece
de participación en su entorno.

Tal situación equívoca debe superarse tomando en cuenta a las niñas y a los ni-
ños como sujetos merecedores de las mismas oportunidades que los adultos, para que
sus derechos consagrados en el sistema normativo vigente surtan efecto. Por ello, su
participación es necesaria desde la niñez y la adolescencia, bajo el principio de autono-
mía progresiva, que equivale a reconocerles capacidad paulatina en la medida en que
crecen. En este aspecto debe considerarse que el derecho a participar implica también
el de decidir, en el entendido de que su decisión será respetada. Si se garantiza el derecho
de participación, se fomentará, a la vez, el ejercicio de los derechos a la información y a
la libertad de expresión, entre otros.
Debe procurarse —dijo Juan Martín Pérez García— que el reconocimiento de los
derechos humanos en el campo constitucional y legal no sea un asunto meramente de-
clarativo, sino que resulte en una aplicación efectiva de la norma en los casos concretos
planteados por sus destinatarios. El país no requiere de una infancia pasiva y enfermiza,
sino una que esté más protegida y feliz.
Por su parte, el comunicólogo José Luis Gutiérrez Espíndola puso énfasis en la re-
sistencia de los adultos a admitir la participación de los niños en la vida política, a pesar
del contenido de apertura de la Convención sobre los Derechos del Niño, y dijo que los
principales argumentos de esa oposición han sido:
1) La niñez no debe asumir roles y responsabilidades de adultos.

2) Se propicia el desorden social si solamente se les dan a conocer sus derechos y no así
sus responsabilidades.
3) Las niñas y los niños son, por su naturaleza, seres dependientes y carentes de razón.
Todos estos puntos de vista resultan discutibles si se toman en cuenta los contrar-
gumentos siguientes:
1) Reconocer los derechos de las niñas y los niños no conlleva el propósito de convertirlos
en adultos pequeños, sino de hacerlos crecer progresivamente como seres autónomos.
2) Pensar que se desquiciaría el orden social porque la niñez ejerza sus derechos de-
muestra un miedo interno de los adultos. Se debe recordar que el ejercicio de un
derecho no debe estar condicionado a su merecimiento por haber cumplido la obli-
gación correspondiente, además de que aceptar la participación de los infantes no
necesariamente equivale a concederles la razón, sino a entablar un diálogo fecundo.
El Unicef ha logrado abrir el camino hacia una participación infantil efectiva con
las bases siguientes:
Introducción 16
1) Aceptar que sí hay interés de las niñas y los niños en participar en la enseñan-
za democrática siempre que se les proporcionen los espacios y herramientas
adecuados.
2) La educación debe partir de necesidades y expectativas reales, y no necesariamente
de simulacros muchas veces ficticios.
3) El escenario planteado para llevar a cabo la educación respectiva no tiene que repro-
ducir forzosamente el entorno de los adultos.
4) Se debe desarrollar una política de eficiencia para que los participantes puedan darse
cuenta de que con sus intervenciones modifican la realidad existente.
5) Debe educarse a la niñez para hacer frente al fracaso y a la frustración, con el fin de
que entienda que en la democracia no siempre prevalecerá su punto de vista.
Debe advertirse —agregó— que se pueden optimizar los mecanismos de participación,

tales como diputado por un día, consultas a la niñez por parte del ine y otros más.
Finalmente, José Luis Gutiérrez Espíndola enfatizó la importancia de la labor de los
consejos escolares, los cuales, bien encaminados, pueden ser un elemento funcional para
entablar la comunicación entre escolares y autoridades académicas.
En su intervención, la doctora Mónica González Contró destacó que la participación
infantil puede ser un medio para replantear el ejercicio de los derechos políticos y la per-
cepción de la ciudadanía respecto de la actuación del gobierno; por ello, urge modificar
el esquema pasivo tradicional de la democracia para tornarla participativa e incluyente,
para lo cual, el ejercicio eficiente de los derechos de la niñez puede ser un coadyuvante
importante.
No hay que olvidar que la falta de respeto por los derechos humanos frustra a la
sociedad y la aleja de la toma de decisiones de sus gobernantes, esto es más grave si se
toma en cuenta que en la Constitución y en las leyes se encuentran regulados derechos
que por su contenido no impactan a los menores de edad, como el ejercicio del voto activo
y pasivo, de suerte que aquellos derechos que sí los involucran deben ser respetados de
manera prioritaria. Todo ello conduce a la necesidad de establecer un diálogo permanente
entre infancia y gobierno.
Por último, el exmagistrado Salvador O. Nava Gomar, en su calidad de moderador
de esta mesa de trabajo, señaló que ha sido una preocupación institucional del tepjf, desde
tiempo atrás, abrir espacios de ejercicio y expresión para la infancia, para lo cual se usan
diversos medios de comunicación, como el radio, en cuya programación se promueve la
participación de las niñas y los niños haciendo oír su voz y sus puntos de vista, procuran-
do que se presenten programas hechos por ellos y para ellos. Igualmente, existen ferias
de libro con publicaciones a su alcance y una ludoteca móvil para llevar su contenido a
las distintas Salas Regionales e incluso a otros destinos nacionales; asimismo, hay vías
abiertas de comunicación en internet y visitas guiadas a las instalaciones de este Tribunal.

Viernes 12 de septiembre
Mesa 3. Laicidad y libertad de conciencia y religión
para niñas y niños. Los dilemas de la pluralidad religiosa
en un contexto democrático ajeno a la discriminación
La mesa 3 estuvo conformada por el doctor Rodolfo Darío Vázquez Cardozo, profesor del
Instituto Tecnológico Autónomo de México; el doctor Pedro Salazar Ugarte, director
del iij-unam; el doctor Luis González Placencia, profesor-investigador del Centro de Inves-
tigaciones Jurídico-Políticas de la Universidad Autónoma de Tlaxcala, y el exmagistrado
de la Sala Superior del tepjf, Pedro Esteban Penagos López, quien fungió como moderador.
El doctor Rodolfo Darío Vázquez Cardozo expresó que los intereses de la niñez y su
carácter esencial deben definir por sí mismos la política garantista del Estado, al margen
de cualquier orientación utilitarista; es decir, se deben tutelar los derechos de las niñas
y los niños independientemente de que de ello se derive un beneficio concreto. Por ese
motivo, su educación orientada hacia el ejercicio de la democracia debe tener su base en el
respeto irrestricto a sus propias autonomías, lo que lleva implícito el principio de laicidad.
Por su parte, el doctor Pedro Salazar Ugarte manifestó que la laicidad se relaciona
con el deber del Estado y va más allá de reconocerla como un derecho fundamental de
los individuos a que puedan profesar cualquier religión —o ninguna—, pues se extiende a
no privilegiar ni discriminar opción religiosa alguna, a la vez que vela porque todas sean
respetuosas del sistema jurídico vigente. El derecho a la libertad religiosa —agregó— es
también de las niñas y los niños, por lo que toca a los padres guiarlos en su ejercicio, de
acuerdo con la progresividad de su autonomía. Por esa razón, todas las escuelas deben
ser laicas, para que la niñez aprenda a convivir en una comunidad plural mediante la
práctica de los principios de tolerancia y convivencia.
El doctor Luis González Placencia dijo que si el dogma o la tradición norman la con-
ducta familiar, dicha orientación adquiere el rango de heterónoma respecto de las niñas
y los niños que van a ser educados con los principios dogmáticos únicos, diferenciados y
discriminantes, en tanto que si se respeta la libertad de criterio de los educandos, la guía
educativa será autónoma.
Por esta razón, la familia debe proteger y respetar el ejercicio de la libertad religiosa de
las y los hijos, así como velar porque estos sean respetuosos del sistema jurídico vigente.
Para finalizar, el exmagistrado Pedro Esteban Penagos López expresó que la protec-
ción de los derechos de cada niña o niño representa la defensa de la humanidad y que la
educación de la niñez con perspectiva ciudadana debe tener su base, entre otros aspectos,
en el respeto a la pluralidad de conciencia.
Introducción 18
Panel de clausura. Escuela, tolerancia y democracia
En dicho panel participaron la doctora Philippa Strum, profesora del Centro Interna-
cional para Académicos Woodrow Wilson; el licenciado Ricardo Bucio Mújica, entonces
presidente del Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación, y el exmagistrado de
la Sala Superior del tepjf, Manuel González Oropeza, quien fungió como moderador.
La doctora Philippa Strum hizo un minucioso estudio del caso Mendez v. Westminster,
que puede considerarse como un parteaguas en la administración de justicia en Estados
Unidos de América, porque abrió la puerta para eliminar en ese país la discriminación
y la injusticia por razón de etnia. Para la mejor comprensión del caso, la doctora Strum
explicó brevemente la diferencia entre el sistema judicial federal y el de los estados que
integran la Unión Americana.
En esencia, el problema asentado en un expediente judicial se generó cuando, en
septiembre de 1942, Soledad Vidaurri, una mujer mexicoestadounidense, pretendió
inscribir a 5 niños, 2 hijas suyas y 3 sobrinos, a una escuela pública en Westminster, en
California, cerca de Los Ángeles. La solicitud fue aceptada para sus hijas de piel blanca
y de apellido Vidaurri, no necesariamente mexicano, pero no para sus sobrinos de tez
morena y de apellido Méndez.
Conviene recordar que en esa época se había acrecentado el número de migrantes de
origen mexicano en California, para emplearse principalmente en las labores agrícolas,
con salarios muy bajos y viviendo en situaciones de precariedad e insalubridad. Se tenía
entonces la idea generalizada en el sector educativo de que, por sus características raciales
y por su pobre alimentación, los niños mexicanos eran menos aptos que los estadouni-
denses, aunado al hecho limitante de que —se suponía— no aprendían con claridad y
rapidez el inglés. Por esas razones y por su proclividad al desaseo y a la violencia, debían
estudiar en escuelas de menor nivel académico, en las cuales se les preparaba para realizar
trabajos agrícolas y artesanales.
Para aquellas personas que padecían discriminación resultaba claro que la movilidad
socioeconómica solamente podría darse mediante la educación, de aquí la lucha de los
Méndez y de otras en iguales condiciones por obtener la inscripción de sus hijos en una
escuela adecuada. Debe aclararse que hasta en su presentación y características había
diferencias sustanciales entre una escuela para niños estadounidenses y otra para lati-
noamericanos, incluso los horarios estaban ajustados para que los estudiantes pudieran
realizar trabajos agrícolas.
Esta familia se negó a inscribir a sus hijos en ese tipo de escuelas. Se trataba del
matrimonio formado por Gonzalo Méndez, hermano de la señora Soledad Méndez de
Vidaurri, y Felicitas Gómez. Él era migrante nacido en Chihuahua y por esos días traba-
jaba como administrador en una granja.

Gonzalo Méndez hizo gestiones de tipo administrativo para colocar a sus hijos en
una escuela de estadounidenses, pero solo logró que las autoridades educativas se com-
prometieran a admitirlos, aunque sin dar marcha atrás a su política segregacionista,
incluso a pesar de que la ley vigente para el caso consideraba a los mexicanos en el grupo
de los blancos. Entonces contrataron al abogado David Marcus, quien litigaba asuntos
del consulado mexicano en San Diego y en Los Ángeles, y había sufrido también discri-
minación a lo largo de su vida por ser migrante en Tiflis, Georgia. En la misma situación
se encontraban, entre otros grupos, afroamericanos, indios y japoneses, como la familia
Munemitzu, dueña de la granja administrada por Gonzalo Méndez.
Marcus impugnó, por la vía federal, lo acordado por las autoridades educativas de
California, alegando violaciones cometidas —por esta discriminación entre escolares— a
la protección igualitaria que postulaba la Decimocuarta enmienda a la Constitución de
Estados Unidos de América, según la cual ningún estado puede negar a sus habitantes, en
su jurisdicción, la misma protección que otorgan las leyes federales. Hay que advertir que
este caso ocasionó que muchas familias de la región con problemas similares ejercieran
presión social al adherirse a la pugna.
Al manifestar que la segregación que sufrían los niños mexicanos era inequitativa,
se veía que el objetivo del abogado Marcus era demasiado ambicioso, pues en 1898, en el
caso Plessy v. Ferguson, la Suprema Corte había legitimado un tipo específico de discrimi-
nación consistente en que la legislación de un estado podía determinar la separación de
los pasajeros por su color de piel en el servicio de ferrocarriles, siempre que en el cambio
se les diera el mismo tipo o clase de asientos. Tal disposición se había hecho extensiva a
la colocación de los niños en las escuelas; es decir, se separaba a los estudiantes, pero se
les daba igual nivel, lo cual, como se ha dicho, no era verdad.
Por otra parte, dado que los mexicanos habían quedado legalmente comprendidos
en el grupo de los blancos, Marcus adujo que la discriminación de los niños se estaba
presentando en razón de etnia y no de raza.
El tratamiento judicial varió de un radicalismo casi absoluto a un criterio más abierto,
hasta llegar a la Corte del Distrito Sur de California, con el juez Paul J. McCormick, quien era
estricto, pero justo. Al principio fue escéptico y sometió a toda clase de estudios el caso;
se aportaron diversas pruebas, incluso de carácter antropológico, que fueron demostrando
paulatinamente que los niños mexicanos eran tan competentes como los estadouniden-
ses y que su dominio del idioma inglés era excelente, en tanto que la segregación de la
comunidad sí los afectaba de manera psicológica.
En estas circunstancias, el juez McCormick resolvió el caso el 18 de febrero de 1946,
reconociendo los derechos de la parte actora y afirmando que la segregación educativa era
ilegítima y contraria a los principios proclamados en la Constitución de Estados Unidos
de América, por lo que se reinterpretó judicialmente el contenido de la Decimocuarta
enmienda ya aludida, referente a la protección federal igualitaria.
Introducción 20
Con este fallo, el juez McCormick se adelantó una década al criterio de la Corte
Suprema y sirvió para que los defensores de la igualdad social de otros grupos margi-
nados presionaran para generalizar el reconocimiento otorgado a los derechos de los
niños mexicanos. Ante tal situación, se expidieron nuevas leyes derogatorias de la dis-
criminación educativa, tanto en California como en otros estados, y en 1954, también
por interpretación judicial, se extendió el trato igualitario en materia penal a propósito
de un proceso que involucraba a un mexicano acusado de homicidio, quien fue juzgado
por un tribunal abiertamente parcial.
El litigio de la familia Méndez llegó a constituir un referente tal, que el 15 de fe-
brero de 2011 el presidente Barack Obama otorgó la Medalla Presidencial de la Libertad
a Sylvia Méndez, una de las niñas discriminadas por el sistema jurídico restrictivo que
privaba en su infancia.
En resumen —concluyó la doctora Strum—, el caso Méndez v. Westminster reper-
cutió directamente y de manera decisiva en la lucha por los derechos civiles librada en
Estados Unidos de América y puso de manifiesto la trascendencia que un asunto local
puede llegar a alcanzar cuando, por la vía impugnativa, es elevado a la consideración de
la justicia federal.
En su participación, el licenciado Ricardo Bucio Mújica aseveró que desde hace muy
poco tiempo se reconoce a los niños como sujetos de derecho, debido a los siguientes
factores:
1) La visión adultocéntrica de una sociedad pensada y diseñada para adultos.

2) La adquisición legal de la ciudadanía a los 18 años, pues se percibe que las personas
adquieren la posibilidad de ejercer sus derechos a partir de esa edad y no antes.
3) Un marco legal, educativo, institucional, familiar o político que no está centrado en
una perspectiva de derechos.
4) La visión estereotipada del ejercicio de los derechos en relación con la edad, cuan-
do la ley no distingue los derechos de unas u otras personas en razón de los años
que tengan.
5) Discriminación etaria basada en estereotipos acerca de la infancia. Hay una percep-
ción de la niñez ligada a la dependencia o la necesidad de protección, sin tomar en
cuenta que se trata de personas titulares de derechos.
Manifestó que la niñez tiene necesidades diferenciadas de la población adulta o adulta

mayor, y se le reconocen derechos, pero no en igualdad de condiciones, pues los adultos
tienen mayor posibilidad de ejercerlos. La escuela presenta una dualidad confrontada entre
los derechos de la niñez y los privilegios que pueden tener algunos alumnos, maestros
o miembros de la comunidad educativa por ser más grandes, fuertes o ejercer dominio.

Por otra parte, el sistema de creencias religiosas, los medios de comunicación, la cul-
tura social y política son también mecanismos educativos que repercuten en la igualdad
y la no discriminación. Existen fenómenos complejos que inciden en la dificultad de que
la escuela sea un espacio real del aprendizaje formal para la participación ciudadana:
1) El modelo educativo tradicional no favorece el ejercicio de libertades porque en la

escuela se sigue enseñando para la obediencia y el conocimiento, y no para la parti-
cipación.
2) La violencia inhibe la participación, ya que es asimilada por las niñas y los niños
como un medio “natural” de socialización.
3) La desigualdad de trato en el Estado, el cual, aunque reconoce los derechos para todas
las personas, tiene una manera desigual de garantizarlos y por ello crea un sistema
educativo que se forma de distintos subsistemas. La educación que se recibe en una
ciudad, en una comunidad indígena o en una zona rural es de distinta calidad, por
eso se requiere ampliar la percepción de igualdad y redefinir su concepto para lograr
la equidad de trato social.
El exmagistrado Manuel González Oropeza presentó un panorama general acerca de

la discriminación racial, religiosa y por razones de seguridad acaecida en Estados Unidos
de América durante los siglos xix y xx. Comentó la resolución del caso Brown v. Board of
Education, relevante porque la segregación se concentró en los niños afroamericanos al
no permitírseles el acceso a las escuelas públicas. La Suprema Corte de ese país determinó
que dicho tratamiento violaba la Constitución y no garantizaba la igualdad ante la ley.
Se llegó a tal grado que los menores tenían que ser escoltados para recibir la educación,
que por lo regular se daba en escuelas pobremente equipadas.
Resaltó el caso abordado por la doctora Strum, Méndez v. Westminster, ocurrido casi
10 años antes que el referido, con la misma resolución, por lo que se estaban celebrando
70 años del primer caso de este tipo resuelto en la Suprema Corte de Estados Unidos de
América, como principio universal de jurisprudencia relativo a la igualdad de la niñez
en el acceso a la educación.
Afirmó que los derechos políticos de las niñas y los niños, en su vertiente de derechos
civiles, se resumen en igualdad ante la ley. Ellos tienen derecho al acceso a la educación,
que es el mejor vehículo para fomentar la igualdad y erradicar cualquier signo de dis-
criminación.
Al final de estas consideraciones, el exmagistrado dio lectura a los aspectos relevantes
tratados en el curso del seminario y declaró su clausura.
Introducción 22
Formación cívica y ética en México.
Aportes y desafíos para la construcción
de ciudadanía y el fortalecimiento
de la vida democrática
Silvia L. Conde
Sin ciudadanos no hay democracia

La calidad de la vida democrática se relaciona estrechamente con las características,
capacidades y eficacia del Estado para crear condiciones necesarias para la participa-
ción y la representación política, la solución de problemas colectivos, la satisfacción de
las necesidades y demandas de la sociedad, la mejora de las condiciones de vida de la
población y la garantía del respeto pleno a los derechos humanos. Asimismo, un rasgo
fundamental de la democracia es la presencia, participación e incidencia de una ciudadanía
ética y políticamente comprometida con la cosa pública, pues no solo sustenta al poder
del Estado y da legitimidad al gobierno, sino que es esencial para construir condiciones
de justicia y bienestar para la población.
La educación ciudadana y el mejoramiento de la eficiencia de la gestión pública son
condiciones necesarias para construir una base ciudadana que contribuya a consolidar la
vida democrática. Sin embargo, estudios recientes acerca de la calidad de la ciudadanía y
la cultura política (Aziz, Insunza y otros, 2014; Segob, 2012; Tirado y Guevara, 2006) dan
cuenta de un creciente problema de desafección política en la mayoría de los regímenes
democráticos, la cual se caracteriza por desinterés, valoración negativa y percepción
de que la política se encuentra lejos de la vida personal, sentimiento de inseguridad
y de impotencia, desconfianza en las instituciones y en los procedimientos democráti-
cos, frustración ante la impunidad y la corrupción, que se traducen en un alejamiento
de la democracia, desconfianza en las leyes, acuerdo con las prácticas de corrupción y
disminución de la participación ciudadana mediante los mecanismos y procedimientos
establecidos, entre otros, a los que se suma la falta de capacidades ciudadanas para la
participación democrática.
¿Qué tipo de ciudadano se necesita formar en México? ¿Qué clase de educación
ciudadana se requiere? ¿El enfoque que se aplica hoy aumenta la potencia de actuar?
Desde una concepción mínima, la ciudadanía es una condición jurídica expresada en
características formales como haber cumplido 18 años, tener un modo honesto de vivir y
estar en el pleno ejercicio de los derechos políticos. Esta visión se ha debilitado frente a
una que liga la condición de ciudadano a la conciencia de los derechos (no solo políticos),
Formación cívica y ética en México 23

a la posibilidad y la capacidad de defenderlos y disfrutarlos, así como a la aplicación de
los valores democráticos. En este orden de ideas, el Programa de las Naciones Unidas
para el Desarrollo (pnud) propone la noción de democracia de ciudadanía.
La democracia de ciudadanía es una forma de elegir a las autoridades y una forma de

organización que garantiza los derechos de todos; los derechos civiles (garantías contra la
opresión), los derechos políticos (ser parte de las decisiones públicas o colectivas) y de los
derechos sociales (acceso al bienestar) […] En esta perspectiva, la democracia excede a un
método para elegir a quienes gobiernan, es también una manera de construir, garantizar
y expandir la libertad, la justicia y el progreso organizando las tensiones y los conflictos
que generan las luchas de poder (pnud 2004,18).
Dicho concepto se complementa con una visión integral de la ciudadanía, configurada

por la esfera política, civil y social. De esta manera, para sostener y fortalecer la demo-
cracia, se requiere una ciudadanía que —más allá de la elección periódica de gobernan-
tes— se involucre activa y conscientemente en la tarea de garantizar la plena vigencia y
protección de los derechos humanos y la vida democrática, así como en la construcción
de una igualdad real para todas las personas que integran la sociedad (iidh, 1992).
Aplicar estas concepciones de ciudadanía a los procesos formativos exige a las insti-
tuciones educativas generar una experiencia congruente —aspecto que se abordará más
adelante— y al Estado garantizar las condiciones para que sean efectivos “los derechos de
ciudadanía implicados y reclamados por la democracia” (pnud 2008, 54), a fin de incidir
en la influencia y el protagonismo de los miembros de una comunidad en la discusión
de los problemas, en la toma de decisiones y en la creación de comunidades políticas
mediante la acción conjunta.
La desafección política es el primer desafío que enfrentan los procesos de formación
ciudadana, ya que si continúa creciendo, se prevén dos escenarios: por un lado, una
fractura de la democracia debida a la ausencia de participación cívica y de contrapesos
de poder; por otro, la ciudadanía insatisfecha y desconfiada puede configurarse en una
ciudadanía crítica que impulse reformas profundas, fortalezca los mecanismos de con-
trol del poder público y genere nuevas formas de participación, lo que, eventualmente,
fortalecería la democracia. Este segundo escenario es posible porque se ha observado
que aunque la población manifieste desconfianza y rechazo hacia las instituciones y al
gobierno, muestra también un aprecio por los valores y procedimientos democráticos que
se despliegan en la vida cotidiana, lo que, en términos de educación ciudadana, constituye
una importante clave de esperanza.

Construir ciudadanía
Antes de analizar los aportes de la asignatura de Formación Cívica y Ética (fcye) a la
construcción de ciudadanía y al fortalecimiento de la vida democrática, se plantean
siete aspectos clave de la socialización política y de los procesos de configuración de
la conciencia de sí como sujeto político, los cuales serán un marco de referencia para
examinar la fcye.
1) La ciudadanía se construye en el ejercicio y defensa de los derechos humanos, así

como en el cumplimiento de las responsabilidades ciudadanas. La lucha por su reco-
nocimiento y protección requiere personas críticas, con capacidades y competencias
para la acción, la denuncia, el diálogo, la participación y poseedoras de una filosofía
de vida sustentada en valores universales. El ejercicio y la defensa de los derechos
humanos propician la formación práctica del ciudadano cuando este es consciente de
su entorno y del papel que tiene en su sociedad. De esta manera, se constituye como un
protagonista, un sujeto con el poder y la capacidad de transformar sus circunstancias
por sus propios medios, habilitado con herramientas y valores para intervenir en la
construcción de una sociedad justa y respetuosa de los derechos humanos, mediante
el cuestionamiento y la transformación de las prácticas y estructuras que constituyen
formas de exclusión y dominación. Este sujeto, que asume sus responsabilidades ciu-
dadanas y respeta las normas, también es capaz de cuestionar la obediencia pasiva y
acrítica, de oponerse a sistemas normativos injustos y buscar modificarlos mediante
la participación activa, con plena conciencia del poder ciudadano que emana de sus
derechos.
2) Para construir una ciudadanía activa e integral entre niñas, niños y jóvenes, es
necesario abandonar la idea de que son sujetos incompletos y evitar adiestrarlos
mediante ejercicios y simulacros que imitan a los adultos. Se requiere aceptar que
la construcción de ciudadanía es un proceso, y considerar la niñez y la juventud
como etapas en las que se adquieren competencias y capacidades para comprender
los asuntos de la esfera pública, al tiempo que se desarrollan las virtudes cívicas que
hacen sentir a niños y jóvenes parte de una comunidad. Así, ellos se convierten en
actores sociales y políticos, que son y se reconocen como autónomos y competentes
para decidir acerca de su vida e intervenir en la esfera pública. Lo importante no es
definir en qué momento el niño deja de serlo y adquiere el estatus formal de ciuda-
dano, sino cómo va adquiriendo los recursos necesarios para ejercer la ciudadanía
(cfr. Benedicto y Morán 2002, 42-43). Más que crear estructuras rituales y artificiales

de pseudoparticipación,1 se trata de abrir canales para que colaboren efectivamente
y ejerzan su influencia en los asuntos de su comunidad.
Los jóvenes van a utilizar su voz, su capacidad de influir para que cambien las prácticas
establecidas, siempre y cuando estén convencidos de la eficiencia de la misma, en caso
contrario, optarán por la salida, es decir, se refugiarán en su esfera privada de intereses y
relaciones abandonando los espacios de implicación colectiva (Benedicto y Morán 2002, 23).
3) No es posible una socialización política que asuma al mundo social como una uni-
dad homogénea. Por ello, los procesos de formación ciudadana requieren generar
prácticas de socialización en las que se confronten lógicas de acción heterogéneas,
se configuren representaciones sociales e identidades igualmente diversas, además
de que se generen nuevas prácticas con el potencial de impulsar el cambio social.
Como señala Mead (1953):
la sociedad no puede construirse sin fidelidad al espíritu de comunidad en la que se enraíza,

pero sólo puede hacerlo por medio de la acción coordinada de los individuos socializados
que construyen e inventan nuevas reglas que producen lo social.
4) La ciudadanía se construye mediante el desarrollo de capacidades públicas (recursos,

memorias, valores, símbolos, lenguajes, representaciones sociales, significados, es-
tructuras) que les permitan a los sujetos considerarse miembros de una comunidad
política determinada, atribuirles significados al mundo que los rodea y convertirse
en actores sociales aptos para transformar su entorno. Estas capacidades públicas
se construyen y recrean mediante las prácticas sociales de individuos y grupos que,
con independencia del espacio en el que se desplieguen, deben relacionarse con
temas que afectan las concepciones y condiciones del poder, los conflictos, el bien
común, la justicia y el ejercicio de los derechos, entre otros. No pueden ser aprendi-
das por medio de un discurso del deber ser de la ciudadanía (cfr. Benedicto y Morán,
2002: 72-73).
5) Las instituciones influyen en la configuración de las prácticas y representaciones
sociales acerca de la autoridad, de lo público, del poder, de la justicia y de otros
aspectos, además de que pueden propiciar el desarrollo de las capacidades para la
vida democrática, pero el diseño institucional requiere favorecer la participación y
la implicación de las personas en los asuntos comunes, debe considerar el bien de
1 Los simulacros de elecciones infantiles o los mecanismos de participación estudiantil que no se traducen
en espacios reales de toma de decisiones o de ejercicio democrático del poder son ejemplos de pseudopar-
ticipación.

todos, tener capacidad de respuesta, asumir la responsabilidad ante las demandas
de los diversos actores y rendir cuentas. Las instituciones construyen sus propios
espacios pensados para que se desarrollen las prácticas sociales diseñadas por medio
de sus actividades; a su vez, los actores se apropian de estos espacios, los utilizan
y pueden atribuirles nuevos significados y originar nuevas prácticas (Benedicto y
Morán, 2002 73).
6) La ciudadanía se construye con los otros, por lo tanto es un proceso fundado en la
configuración de un orden moral incluyente, cimentado en el respeto y la conside-
ración del otro, en la búsqueda de la igualdad, justicia, fraternidad, paz y libertad
para todos, así como en la tolerancia, la pluralidad, la autolimitación, la cooperación,
el respeto, el diálogo, la resolución no violenta de los conflictos, la participación y la
responsabilidad, entre otros valores que al ser universalmente reconocidos permiten
imaginar y construir una sociedad (Camps, 1993: 27; Magendzo, 1996: 109; Salazar
y Woldenberg, 1995: 48).
La moral democrática se caracteriza por un conjunto de representaciones socia-
les de la realidad nacional y por habilidades como la empatía, la autorregulación, la
asertividad o la autonomía. Junto con las virtudes públicas, la moral democrática
constituye un ethos que se expresa en los criterios y valores que guían los actos y las
decisiones de los gobernantes, de las instituciones de la sociedad, de las personas y
los grupos sociales, y que dan elementos para juzgar la moralidad o inmoralidad de
las acciones de los ciudadanos y los servidores públicos.
Debido a que la adopción de los principios y valores democráticos no se presenta
en los individuos de manera natural y homogénea, la formación ciudadana procura
tanto su adopción autónoma como la aplicación en estilos de convivencia y resolu-
ción argumentativa de los conflictos morales, la capacidad de respetar el pluralismo
axiológico, el compromiso con la transformación de la sociedad, la capacidad de
indignación ante los abusos de poder, así como la lucha por el pleno respeto a los
derechos humanos y el bienestar común.
7) Desde la perspectiva de la democracia de ciudadanía, es indispensable formar a un
ciudadano integral que no solo posea los conocimientos que le permitan compren-
derla y valorarla, sino que —como se ha visto— también se requiere el desarrollo de
valores, habilidades y otras disposiciones para la participación democrática a fin
de ser “agentes y no meros pacientes”.2
Se puede formar en, para y acerca de la democracia.
2 Según Carlos Cullen (2008, p. 27) se es agente cuando se actúa, cuando ocurre algo, en la persona o fuera
de esta, de lo cual se es causa adecuada; es decir, cuando de la naturaleza se sigue algo, en el sujeto o fuera de
este, que puede entenderse clara y distintamente en virtud de ella sola. Por el contrario, se es paciente cuando
se padece, cuando en el individuo ocurre algo o de la naturaleza se sigue algo de lo que se es causa parcial.

a) Se forma en democracia cuando el proceso educativo se ancla en un contexto en el
que los principios, valores y procedimientos de esta se aprenden de manera prácti-
ca. Es un desafío construir mundos democráticos particulares en un entorno social
caracterizado por el autoritarismo, la corrupción, el desinterés en lo público y la
falta de compromiso con el bienestar común, en los que prevalezca la congruencia
entre el discurso y la práctica y en los que se viva la democracia. Cuando se forma en
democracia, se requiere modificar las estructuras del poder y la participación, así
como las lógicas de interacción, de ejercicio de la autoridad, toma de decisiones o
resolución de conflictos; igualmente se deben fortalecer las actitudes y los valores
democráticos e impulsar la transformación de las prácticas culturales como la inercia
autoritaria, burocrática y vertical.
b) Más allá de las características del contexto, se educa para la democracia cuando
se pretende desarrollar en la ciudadanía las competencias y los valores para par-
ticipar en el fortalecimiento de la democracia política y social, concibiendo la
participación como el ejercicio del poder compartido y colectivo. Supone el desarrollo
y la aplicación de habilidades técnicas y sociales vinculadas con los procedimien-
tos democráticos, entre las que se encuentran la capacidad de diálogo, de toma de
decisiones libres y responsables, de organización y de trabajo en equipo, así como
la facultad de analizar la problemática social, proyectar alternativas solidarias, pla-
near acciones de mejora del entorno y participar mediante canales y procedimientos
legítimos. Este aprendizaje procedimental prepara para la acción, la convivencia, el
ejercicio de los derechos ciudadanos, la participación democrática y el desarrollo de
la perspectiva social. Incrementar el aprecio por la democracia y la disposición para
defenderla como la mejor forma de gobierno es otro propósito de la formación ciuda-
dana para la democracia, el cual se puede lograr mediante la valoración cotidiana de
los aspectos que la concretan.
c) La educación acerca de la democracia procura el conocimiento y la comprensión de la
estructura de gobierno, su base normativa, sus procedimientos e instituciones. El
interés y los conocimientos acerca de la democracia son condiciones para que la
ciudadanía comprenda críticamente los acontecimientos que marcan el rumbo del
país y desarrollen la disposición de participar activamente en lo público. No se puede
negar la importancia de esta dimensión de la formación ciudadana, pero es necesa-
rio fortalecerla con el uso crítico de la información, a fin de incorporar la memoria
histórica, las representaciones sociales, el imaginario colectivo, así como los juicios
construidos a partir de las prácticas políticas y la gestión pública.

Como el sujeto de la democracia no es el elector, sino el ciudadano, es necesaria una
educación que trascienda la capacitación electoral y apunte al fortalecimiento democrá-
tico mediante la formación de personas capaces de defender sus derechos, asumir sus
responsabilidades y vivir con los demás según los valores democráticos; que faculte a
los jóvenes para que —como miembros de su comunidad— participen y desempeñen pa-
peles articulados en el espacio público, y luchen contra el poder abusivo, la exclusión y
los privilegios; que neutralice la desafección política y dote de herramientas para una
acción común orientada a fortalecer una democracia social garante de estándares mínimos
de seguridad y bienestar para todos; que construya nuevas subjetividades y contribuya
a reconstruir la trama de relaciones sociales mediante la reconquista de la confianza
en el otro, la revaloración de la solidaridad y la promoción de una ciudadanía activa y
participativa que vota, vigila, controla y pide cuentas a los servidores públicos (Abad,
2002; Apple y Beane, 2000, 29; Cox, Jaramillo y Reimers, 2005, 5; Giroux, 1993, 29;
Escudero, 2005: 10; Jusidman, 2003, 119).
Construir ciudadanía entre la población infantil y juvenil implica formar personas:
1) Con autonomía moral, interesadas en el bienestar común, capaces de desarrollar

prácticas solidarias y con herramientas para interpretar el mundo y la posición que
ocupan en él.
2) Críticas, capaces de juzgar la actuación de los gobernantes, tomar decisiones razo-
nadas, así como cuestionar las estructuras de dominación y las prácticas violatorias
de la dignidad humana.
3) Que ejerzan plenamente sus derechos políticos y participen en el mejoramiento de
las instituciones y los procedimientos democráticos, así como en la democratización
de los espacios públicos y privados.
4) Capaces de construir con otras un orden social que mejore las formas de relación y
contribuya a lograr una vida digna para todos.
5) Capaces de usar el conocimiento para la participación, la toma de postura, el diálogo
o el ejercicio de la función pública.
6) Reconocedoras del otro, respetuosas de las diversidades y defensoras de la igualdad
de género, la multiculturalidad y todas las formas de pluralismo.
7) Con capacidad de diálogo, escucha y resolución no violenta de conflictos.
8) Con un alto sentido de justicia y legalidad, que conozcan la ley y ejerzan sus derechos
y deberes fundamentales.
9) Comprometidas con su país y el mundo, con una visión global y conscientes de las
responsabilidades de la humanidad.

Formación Cívica y Ética en México
Tradicionalmente, la escuela ha sido el principal espacio para la formación ciudadana,
pues ofrece condiciones para un trabajo sistemático, organizado, evaluable y de largo
aliento; sin embargo, los cambios en las concepciones educativas, la crítica de la función
reproductora de la escuela, la crisis de socialización y el fortalecimiento de la sociedad
civil fueron rompiendo el paradigma del Estado docente para impulsar las ideas de la
sociedad educadora y de la ciudadanía comunitaria, en las que se reconoce la necesaria
colaboración y corresponsabilidad de todos los agentes e instancias socializadoras y de
enseñanza en la educación de la ciudadanía democrática (Álvarez, 2001: 10; Bolívar,
2007: 70).
Dice un proverbio africano que para educar a un niño hace falta una tribu entera.
Se puede aplicar este proverbio a la formación ciudadana, pues se aprende a ser ciuda-
dano en una comunidad que asume la tarea de educar a sus miembros. Más allá de la
escuela, esta responsabilidad compartida incluye a las comunidades, las iglesias, los me-
dios de comunicación, los partidos políticos, las organizaciones sociales, los sindicatos,
los organismos electorales y la comunidad política. Todos ellos son espacios en los que
se pueden socializar el conocimiento y los valores democráticos, pero se requiere de un
trabajo conjunto para construir condiciones de congruencia formativa en un marco de
pluralidad axiológica. Cada uno de estos ámbitos tiene responsabilidades específicas en
la formación ciudadana; sin embargo, por razones de espacio, este capítulo se centrará
en la tarea que realiza la escuela básica, particularmente mediante la asignatura de
Formación Cívica y Ética.
De acuerdo con la tendencia internacional, a partir de 2006 los programas de fcye
de educación básica se organizaron mediante un enfoque para el desarrollo de compe-

tencias, las cuales se conciben como la capacidad de actuar de manera eficaz ante ciertas
situaciones, con el uso y asociación de varios recursos, entre los que se incluyen los co-
nocimientos, el saber hacer, la capacidad para resolver problemas de manera flexible y
pertinente, y adaptarse al contexto y a las demandas que plantean situaciones diversas.
[Las competencias cívicas y éticas son] el conjunto de comportamientos, valores y sabe-

res que favorecen que las niñas, los niños y los jóvenes definan de manera autónoma su
proyecto personal, sustenten sus acciones en valores universales libre y conscientemente
asumidos, desarrollen su potencial, establezcan relaciones sociales basadas en el recono-
cimiento de la dignidad propia y ajena, se asuman como parte activa de su comunidad,
de su país y del mundo, se comprometan con la defensa de la vida democrática, de la
legalidad y la justicia (sep 2011, 54).

En sintonía con las recomendaciones de grupos de expertos nacionales e interna-
cionales, la Secretaría de Educación Pública diseñó el Programa Integral de Formación
Cívica y Ética para educación primaria (pifcye), inspirado en un programa cocurricular
elaborado por el Instituto Federal Electoral, llamado Educar para la Democracia (Con-
de, 2004). Mediante el pifcye se procuró proyectar la formación ciudadana en todos los
ámbitos de la vida escolar e incluso en la del alumnado, a fin de vincular el aprendizaje
de la ciudadanía con el contexto y aprovechar la fuerza formativa de la cultura escolar.
Tanto en este programa como en el equivalente para la educación secundaria, se prevé el
desarrollo de ocho competencias cívicas y éticas: conocimiento y cuidado de sí mismo;
autorregulación y ejercicio responsable de la libertad; respeto y valoración de la diversidad;
sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad; manejo y resolución
de conflictos; participación social y política; apego a la legalidad y sentido de justicia, así
como comprensión y aprecio por la democracia.
En la educación primaria, estas competencias se desplegarían mediante experiencias
significativas en cuatro ámbitos —el ambiente escolar, la vida cotidiana del alumnado,
la asignatura y el trabajo transversal—, tres ejes formativos —personal, ético y ciudadano—,
así como en temáticas relativas al género, los derechos humanos, el medio ambiente, la
convivencia intercultural, el respeto a la diversidad, la no violencia, la salud integral,
los derechos sexuales y reproductivos (sep: 2008: 21). En la educación secundaria, la
formación cívica y ética sería abordada en una asignatura.
Aportes del Programa de Formación Cívica y Ética

a la construcción de ciudadanía y al fortalecimiento
En formación ciudadana, trascender el ámbito de la asignatura es indispensable para
lograr una experiencia educativa congruente. Por ello, el planteamiento integral de
la formación cívica y ética para primaria fue recibido como una señal de que se procu-
raría disminuir las contradicciones entre el discurso de la ciudadanía y la vida escolar
autoritaria, que se asumiría la responsabilidad formativa en todas las asignaturas y que
habría una proyección hacia la vida cotidiana del alumnado. Sin embargo, su imple-
mentación requería del compromiso de la comunidad escolar, así como la creación de
condiciones institucionales para que la participación, la toma de decisiones colectiva y
las libertades fueran parte orgánica de la cultura escolar. Como se verá más adelante,
estos cambios requieren un trabajo sistemático, basado en la autocrítica y la voluntad
democrática de la comunidad escolar. El discurso de integralidad fue perdiendo fuerza y
aunque en versiones posteriores del programa de fcye se mantuvo la enunciación de los
cuatro ámbitos de aplicación, en la práctica quedó confinado al espacio de la asignatura,

no obstante la invitación al trabajo transversal y al abordaje de temáticas socialmente
relevantes en todas las asignaturas.
En 2009, los programas de Formación Cívica y Ética para educación primaria y
secundaria fueron evaluados por el Sistema Regional de Evaluación y Desarrollo de
Competencias Ciudadanas (Sredecc) desde una matriz de análisis de programas de edu-
cación ciudadana diseñada por expertos regionales a partir de lo establecido en el Estudio
Internacional sobre Educación Cívica y Ciudadanía (Cox 2010). En el informe se valora
que los programas mexicanos evolucionaron de la educación cívica a la ciudadana, lo que
implicó desplazar la atención en los conocimientos hacia el “logro con similar énfasis de
habilidades y actitudes, así como de atender los ambientes que se dan en las relaciones
en la escuela” (Cox 2010, 26). Se concluye que México, Chile y Guatemala cubrieron el
mayor porcentaje (71%) de contenidos de educación ciudadana establecidos en la matriz,
aunque algunos aspectos se abordaron de manera insuficiente y otros no, como la par-
ticipación en el gobierno escolar y los proyectos colectivos de acción social. En el citado
informe también se señala que en el país “las nuevas prescripciones curriculares elevan
considerablemente el nivel de los objetivos que tradicionalmente se propuso lograr la
institución escolar” (Cox 2010, 26).
Para lograr estos objetivos, se requiere un enfoque metodológico que reconozca que la
educación no es neutral y que el proceso formativo debe ser integral si se necesita formar
a un sujeto entero desde la mirada de la ciudadanía social, civil y política. En el currículo
prescrito, las ocho competencias dan cuenta de un proceso que va del desarrollo personal
al social, desplegado en los tres ejes ya referidos y que constituye un aporte a la formación
ciudadana y al fortalecimiento de la vida democrática. En el eje de formación personal, las
competencias de autoconocimiento y cuidado de sí mismo, y autorregulación y ejercicio
responsable de la libertad, contribuyen a fortalecer la identidad personal, a clarificar los
intereses y valores, promueven la conciencia de sí, de la condición de sujeto con dignidad
y derechos, con capacidad de fijar límites y tomar decisiones de manera libre, aplicando
valores, además de que se fortalece el desarrollo de habilidades emocionales y sociales
como la asertividad, la empatía o la autoestima. Esta formación prepara al niño y la niña
para su desarrollo como seres sociales, capaces de convivir respetando la diversidad y los
derechos humanos en una sociedad democrática. Tanto en el plano personal como en el
social, se espera que aprendan a tomar decisiones, elegir entre opciones de valor, resolver
conflictos de manera no violenta, asumir posturas y compromisos éticos teniendo como
marco de referencia los derechos humanos y la democracia. El eje de formación ciudadana
se orienta a la promoción de una cultura política democrática mediante la participación
social, la formación de sujetos de derecho y de sujetos políticos comprometidos con su
comunidad, con su país y con el mundo (cfr. sep 2011b, 170-171).

Se tomará la descripción de Apple y Beane, como referencia de lo que la formación
ciudadana requiere, para analizar lo que la formación cívica y ética aporta a la construc-
ción de la ciudadanía y el fortalecimiento de la vida democrática.
Las condiciones de las que depende una democracia y los fundamentos de la forma de
vida democrática son preocupaciones centrales de las escuelas democráticas: 1) la libre
circulación de ideas, con independencia de su popularidad, que permite a las personas
estar informadas al máximo, 2) la confianza en la capacidad individual y colectiva de las
personas para crear posibilidades de resolver problemas, 3) el uso de la reflexión crítica y
el análisis para valorar ideas, problemas y políticas, 4) la preocupación por el bienestar de
otros y “el bien común”, 5) la preocupación por la dignidad y los derechos de los individuos
y las minorías, 6) una comprensión de que la democracia no es tanto un “ideal” que se
debe perseguir como un conjunto idealizado de valores que debemos vivir y que deben
guiar nuestra vida como pueblo, y 7) la organización de instituciones para promover y
ampliar la forma de vida democrática (Apple y Beane 2000, 21).
La formación ciudadana requiere la libre

circulación de ideas en una experiencia
educativa crítica, significativa y relevante
En la formación ciudadana es importante considerar al alumnado como protagonista,
sujeto crítico y pensante, con saberes previos —ideas, nociones, juicios y conocimientos—,
capaz de cuestionar, argumentar, tomar postura, hacer propuestas y resolver problemas. Se
requiere construir una experiencia formativa en la que se valoren los conocimientos coti-
dianos, la cultura del entorno, las ideas del alumnado y sus necesidades de información.
El enfoque de Formación Cívica y Ética puede atender estas consideraciones, pues
se espera que el maestro cuestione al alumno para que clarifique sus saberes previos,
sus valores y actitudes, o para generar su curiosidad y espíritu de indagación, y que lo
acompañe en la toma de postura, en la construcción de explicaciones, argumentos y es-
trategias para resolver problemas. Con ello, se favorece el pensamiento crítico, se propicia
la democratización del conocimiento y un diálogo pedagógico.
El saber es poder y genera nuevos conocimientos, es una herramienta para compren-
der la realidad, tomar decisiones, construir consensos y resolver problemas. Por ello, se
valora que este enfoque propicie la capacidad para seguir aprendiendo y una relación
crítica con la verdad. Asimismo, debido a la importancia atribuida al contexto, se busca
que dicho enfoque favorezca el aprendizaje significativo y relevante mediante situaciones
didácticas enraizadas en el análisis de las contradicciones de las relaciones sociales y el
acercamiento crítico a la realidad, considerando los intereses del alumnado, la incorpo-
ración de las preocupaciones locales, así como la aplicación de lo aprendido.

La formación ciudadana requiere la construcción
autónoma de criterios de acción moral
y la aplicación de la democracia en la vida cotidiana
La autonomía moral y la acción transformadora son aspectos centrales en la formación
ciudadana, ya que se necesita que las personas sean capaces de aplicar la democracia
en la vida cotidiana, dar sentido ético a sus acciones e interacciones, particularmente, en
relación con el bienestar común, la dignidad humana y la defensa de los derechos de todos.
Uno de los propósitos de la materia de fcye es que el alumno transite hacia la autono-
mía y la independencia, y asuma un compromiso con su aprendizaje, lo planifique, tome
decisiones, reflexione acerca de lo aprendido, establezca sus límites, tenga iniciativa y
la lleve a cabo con la ayuda del docente, en caso necesario.
En este marco de responsabilidad, el alumno comprende que sus intereses pueden
tener cabida en la experiencia educativa y que puede expresar libremente sus puntos de
vista, además de que mediante la autogestión en el aprendizaje y la resolución de pro-
blemas se prepara para actuar en la realidad con el propósito de transformarla.
Debido a que se busca preparar personas y ciudadanos que conviertan los principios
y valores de la democracia en criterios de actuación, se considera importante el recono-
cimiento y cuidado del otro, lo que implica el respeto a la diversidad, la búsqueda del
bien común, la solidaridad, la empatía, así como la capacidad de aprender y trabajar con
otros sujetos.
Para lograr ese propósito, en Formación Cívica y Ética se plantea crear ambientes de
aprendizaje en los que todos disfruten la experiencia de ser tratados con dignidad y con
pleno respeto a sus derechos, y en los que se manifiesten las ideas con la confianza de
que serán tomadas en cuenta. De esta manera, se favorece una relación pedagógica más
horizontal y una autoridad docente resignificada.
Es condición indispensable en este tipo de procesos formativos, un ambiente de diálogo
en el que se creen condiciones para hablar y escuchar. Sin embargo, la asignatura de fcye
requiere contrarrestar las deficiencias en las capacidades de argumentación, deliberación
y escucha activa, producto de una tradición educativa vertical y enciclopedista. Este
déficit se aprecia, por ejemplo, en alumnos que provienen de contextos poco propicios
al diálogo, caracterizados por un discurso magisterial que no admite cuestionamientos.
Una escuela democrática no puede estar aislada

de su contexto
La vinculación con el entorno social, político y cultural es un extraordinario territorio
para la construcción de la ciudadanía.

Muchos centros ayudan a los alumnos a experimentar y a practicar un comportamiento
cívico responsable, no sólo en la vida escolar diaria, sino también en la comunidad en su
sentido más amplio. Por lo que se plantean actividades extraescolares que pueden ayudar
a los alumnos a implicarse en la sociedad civil (Eurydice, 2008, 86).
La proyección de la formación ciudadana hacia la comunidad admite múltiples estra-

tegias. Las convencionales, derivadas de trabajos escolares, como el proyecto ciudadano
que se realiza en estrecha relación con los contenidos de aprendizaje, tienen un efecto
formativo limitado porque responden a la lógica escolar. Pero es posible ir más allá y gene-
rar acciones orientadas a la transformación del entorno y a la formación de competencias
ciudadanas en vinculación con organizaciones civiles y movimientos sociales; es el caso
del empleo de las artes para hacer visibles los problemas detectados por las y los jóvenes,
para generar nuevas prácticas culturales, así como para conquistar el espacio público.
Debido a las acciones de vinculación escuela-comunidad, se trabaja de manera con-
junta para crear condiciones para el desarrollo personal en comunidades educativas con
vocación democrática, entre las que se encuentra la instalación de zonas para el deporte
y la recreación o espacios para la creación cultural y artística, así como la producción de
condiciones de seguridad y salud pública (como el control en la venta de alcohol en el
entorno escolar, por ejemplo), para la participación estudiantil en la toma de decisiones
y la resolución de conflictos de la comunidad, y de corresponsabilidad, mediante las
cuales se propicia que las niñas, los niños y jóvenes participen en el cuidado y mejora de
su entorno. Con estas acciones se fortalece su formación como actores sociales.
El entorno social es fuente inagotable de recursos para la formación ciudadana,
situación que se aprovecha cuando la comunidad asume la responsabilidad de formar a
sus niños y jóvenes.
Desafíos de la materia de Formación Cívica y Ética

para la construcción de ciudadanía y el fortalecimiento
El enfoque de fcye parece ser pertinente para la formación ciudadana, ya que puede
favorecer procesos formativos y condiciones de trabajo pertinentes. Sin embargo, en el
manejo de los materiales, en la integración de los contenidos, en la práctica educativa
y en la gestión institucional se advierten importantes desafíos que se pueden superar
mediante medidas de política educativa, de gestión escolar y de mejoramiento de la
práctica docente.
Construir un ambiente en el que sea posible apreciar en pequeña escala las ventajas
de la vida democrática es imprescindible para la formación ciudadana, ya que una escuela

que educa en, acerca de y para la democracia no solo muestra al alumnado que es posible
convivir respetando los derechos de todos en un entorno de justicia, en el que la autoridad
no es arbitraria ni autócrata, sino que, además, se promueve la comprensión crítica del
mundo social por medio del estudio de la historia, de los procesos de evolución moral y
política de la humanidad, así como de la situación actual del país. La conjunción de estas
dos condiciones —experiencia democrática y comprensión crítica— abre los canales de
la imaginación social y política, de tal manera que los niños, las niñas y jóvenes puedan
proyectar otras maneras de vivir, de ejercer el poder y de superar los problemas comunes,
y desarrollar herramientas para participar en acciones colectivas que hagan realidad ese
mundo imaginado.
A pesar del potencial de la escuela, de que se cuenta con una normatividad que legi-
tima el carácter democrático de la educación y de que se tiene un currículo orientado a
la formación ciudadana, las escuelas no son hoy más democráticas que hace 50 años. Al
parecer están atrapadas entre la inercia conservadora de un modelo institucional creado
en el siglo xix y el impulso progresista democratizador. Con frecuencia la balanza se in-
clina en sentido negativo por el peso de las estructuras escolares cristalizadas, las cuales
difícilmente se transformarán con medidas superficiales o cosméticas.
Por sus orígenes, historia, objetivos y métodos parecería que la escuela es incom-
patible con la democracia. A pesar de sus argumentos a favor, prevalecen en el colegio
rasgos autoritarios como la represión, el control mediante la amenaza, el dogmatismo
en el conocimiento, la rigidez en el uso del tiempo y los espacios, la disciplina como
herramienta para homogeneizar, así como la arbitrariedad en la impartición de la jus-
ticia. No es casual que una mala broma señale como los tres derechos de los alumnos
escuchar, callar y obedecer.
La escuela es un espacio de reproducción y transmisión de ciertos contenidos y
formas de convivencia que legitiman una visión de lo público y del poder, pero también
es un sitio de confrontación y de creación de nuevas prácticas sociales debido a la con-
fluencia de múltiples culturas que, al oponerse y resistir un proceso de homogeneización,
producen la cultura escolar. Corresponde a los actores del proceso educativo darle un
sentido democrático, aprovechando los guiños democratizadores de la política pública;
sin embargo, ¿cuáles son los rasgos de esa cultura escolar?
1) Procurar una relación no dogmática con el conocimiento, la creación de ambientes de

trabajo que contribuyan a la libre expresión de ideas y al desarrollo del pensamiento
crítico.
2) Fortalecer la política de la presencia de la comunidad escolar, es decir,

crear políticas, estructuras institucionales, mecanismos de participación que favorez-
can la acción y no la conviertan en un hecho excepcional o carente de toda repercusión.
Esto implica reconocer a las niñas, los niños y jóvenes como interlocutores legítimos,
garantizar el ejercicio de los derechos humanos, reducir las prácticas de desigualdad y
exclusión, construir una experiencia cívica participativa y lograr diseños institucionales
que permitan poner en práctica los recursos ciudadanos (Benedicto y Morán, 2002, 44).
3) Fortalecer la política del protagonismo e intervención estudiantil de tal manera

que el alumnado pueda actuar activamente e influir en las decisiones, y sea capaz
de transformar y modificar su entorno mediante la acción colectiva. Esta influencia
se puede desplegar en el reglamento escolar, en la agenda de los temas del debate, en
el lenguaje que se utiliza y en la toma de decisiones vinculatorias. Evitar estructuras
de participación burocráticas, a las que se ha despojado de su significado y de su
poder para incidir en el mejoramiento de la vida escolar.
4) Construir las escuelas como espacios propicios para la producción de nuevas prácticas
ciudadanas y representaciones sociales. De esta manera, al vivir en la escuela una
experiencia democrática, las niñas, los niños y jóvenes pueden confrontar los modos
de convivencia autoritarios característicos de otros contextos.
5) Incluir los derechos humanos como paradigma ético de la convivencia escolar. Al
suscribirlos, se asume el compromiso de formar en el alumno la conciencia de sí como
sujeto de derechos a partir de su conocimiento y ejercicio —lo que en consecuencia
forma al ciudadano—. Además del derecho a la educación, vinculado con la calidad
del servicio y con el compromiso de establecer condiciones de bienestar (materiales
y de seguridad, así como buen trato), en la escuela se ejerce el derecho a la participa-
ción, a la protección, a la información y a la paz, además del respeto a las libertades,
a la igualdad, a la justicia y a la privacidad.
6) Desplegar una gestión ética de la escuela, a fin de que en esta —en coordinación
con las familias— se aprendan los valores vinculados con la solidaridad, la justicia,
la libertad, la igualdad, el pluralismo, el respeto, la responsabilidad y se desarrolle la
capacidad de indignación ante las injusticias y las violaciones a los derechos humanos,
la empatía, el cuidado del otro y otras capacidades.
7) Fortalecer las normas de convivencia con apego a los derechos humanos y lograr su
aplicación consistente y coherente. En la escuela, la congruencia se consigue median-
te un proceso abierto, incluyente y flexible basado en la comunicación clara de los
valores asumidos, el análisis de las implicaciones de los propósitos formativos y el
compromiso de crear condiciones institucionales para la aplicación de los principios
y valores, por ejemplo, erradicar la corrupción, impunidad o anarquía en la escuela
para fortalecer un ambiente de justicia y legalidad.
8) Transformar los modos y las estructuras de ejercicio del poder y de manejo del con-
flicto. En la escuela se ejerce el poder principalmente en la gestión del conocimiento,

en la toma de decisiones, en el establecimiento de la disciplina y en la solución de
conflictos. La participación comprometida y corresponsable de los miembros de la
comunidad escolar es una condición para la democratización de estos espacios.
9) Desplegar una gestión democrática en las escuelas mediante el fortalecimiento de
las estructuras de participación, de las capacidades de colaboración de la comunidad
escolar o de la construcción de fórmulas creativas para ejercer el poder democrático.
Reflexiones finales
Para educar a un niño hace falta una tribu entera; para formarlo como ciudadano se re-
quiere una familia, una escuela, una sociedad y un Estado que le ofrezcan información,
valores, condiciones para el pleno ejercicio de sus derechos y experiencias en las que
pueda vivir la democracia y participar en la toma de decisiones, en el ejercicio del poder
y en la construcción de su entorno sociopolítico y cultural.
Aunque en el discurso político está presente la idea de la corresponsabilidad de dis-
tintas instituciones y ámbitos en la construcción de ciudadanía, en México los esfuerzos
se concentran en la educación formal, ya sea de manera directa por medio de los progra-
mas del sector educativo, o indirecta, mediante las acciones que instituciones públicas
y organizaciones de la sociedad civil realizan para formar a los profesores, asesorar en
el diseño de los programas curriculares, fortalecer la democracia en la vida cotidiana de
las escuelas o elaborar materiales de apoyo para la enseñanza de los contenidos de la
democracia.
Llama la atención que en los diagnósticos acerca de la democracia y en las diserta-
ciones de las vías para su fortalecimiento no esté presente la educación ciudadana. Como
dijo Cristián Cox, es como si los problemas democráticos no pasaran por las creencias ni
capacidades de las personas. Este déficit de corresponsabilidad se ha visto compensado por
el fortalecimiento del currículo, ya que no solo se ha ampliado el periodo de formación,
sino que por la vía de una propuesta integradora, se articulan habilidades, conocimien-
tos y valores en el enfoque de competencias, el cual ofrece muchas oportunidades para
educar social, civil y políticamente a la ciudadanía.
Es innegable que la escuela tiene un papel central en la formación ciudadana, pero
tal como ahora funciona no se puede augurar que los esfuerzos realizados en este ám-
bito tendrán un impacto significativo en la cultura política de la niñez y la juventud.
Hay mucho por hacer para mejorar las condiciones que dificultan la aplicación plena
del currículo de Formación Cívica y Ética. Por ejemplo, en México —como en el resto de
América Latina—, las competencias ciudadanas del profesorado constituyen uno de los
eslabones más frágiles de los procesos de educación para la democracia, pues su propia
formación se encuentra anclada en una tradición dogmática y autoritaria.

Además, para que las escuelas se conviertan en escenarios de formación ciudadana
se requiere diseñar mejores materiales educativos y democratizar el espacio escolar, lo
que implica garantizar en las escuelas el ejercicio de los derechos humanos; construir
un sistema de relaciones de respeto, tolerancia, justicia, igualdad, colaboración, diálogo,
no violencia, búsqueda del bienestar común y corresponsabilidad en la solución de los
problemas comunes; asegurar el ejercicio democrático de la autoridad y del poder, así
como fortalecer los espacios para la participación estudiantil, de la comunidad y de las
familias en el proceso educativo, entre otros aspectos.
Tanto desde la política educativa como desde los procesos de incidencia social, se re-
quiere impulsar la transformación paulatina y progresiva de la cultura escolar autoritaria
con el fin de hacerla más democrática. Las lecciones aprendidas en las buenas prácticas
pueden nutrir una política de formación ciudadana en México que atienda las recomen-
daciones de las evaluaciones internacionales y que resuelva los problemas detectados en
el espacio escolar. Estas transformaciones contribuirán a que los esfuerzos desplegados
a partir de la escuela sean más potentes; sin embargo, esto no será suficiente. Podrá
tener impacto en algunas condiciones del ejercicio de la ciudadanía como en la falta de
competencias de la población para participar, ejercer sus derechos, pedir cuentas a sus
gobernantes, emitir un voto razonado y comprender críticamente la realidad sociopolítica,
entre diversos aspectos, pero estará limitada ante otros retos que directamente vulneran
la democracia como la ineficacia política, la corrupción o las condiciones de desigualdad,
injusticia e inseguridad.
El aporte específico de la formación cívica y ética a la vida democrática se condensa
en la posibilidad de sentar los cimientos de una ciudadanía que se consolidará fuera de
las aulas, puesto que la educación formal tiene claras limitaciones. En suma, los tres ám-
bitos mínimos de intervención democrática de la escuela en este campo son la promoción
de una subjetividad democrática, de una cultura política democrática y el desarrollo de
competencias específicas para vivir y participar en democracia. Dichas tareas requie-
ren complementarse con los procesos educativos que ocurren fuera del colegio, en la
sociedad entera.
Como advierte O´Donell (2008), el Estado puede entorpecer o promover la expansión de
la ciudadanía, ya que los derechos de las personas necesitan de esta figura para ser inscriptos
y exigidos. Entonces se requiere un Estado democrático que asuma la responsabilidad de
formar a sus ciudadanos y que los conciba como tales, incluso desde la niñez.
La eficacia en la gestión pública y el fortalecimiento del Estado democrático son con-
diciones primarias para cumplir esta tarea. La mejora en la organización de las elecciones
y una mayor certidumbre acerca del respeto del voto han influido de manera positiva en
la formación del electorado, pero debe recordarse que el sujeto de la democracia no es
el elector, sino el ciudadano. Por ello, para pasar de una democracia electoral a una de

ciudadanía, es necesario mejorar la eficacia política en todas las esferas a fin de remontar
la apatía, la desconfianza en las instituciones y construir así condiciones para su ejercicio.
Estas acciones pueden ser la piedra angular que apuntale una estrategia nacional de for-
mación ciudadana en la que el Instituto Nacional Electoral o el Poder Legislativo dicten
los lineamientos y las bases de la política en la materia, de tal suerte que los esfuerzos de
las instituciones públicas, académicas y sociales se articulen en la convicción de que el
fortalecimiento de la democracia transita forzosamente por las creencias, competencias
y capacidades de la ciudadanía.
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La democracia de la imaginación política.
Por una historia intelectual
de las emociones democráticas
de la niñez en México
Mario Cruz Martínez*
¿Cuándo llegará, para nosotros los grandes,

el día de comprender que La isla del tesoro
ocupa, en lo que pomposamente llamamos
“el proceso de la educación”,
un lugar tan importante
como el programa de Aritmética?
Eliseo Diego1
Ideas preliminares
Martha Nussbaum señala que, en el mundo del hombre, la humanidad se cultiva
(Nussbaum 1997, 1-15). La infancia es el espacio en que precisamente se generan los
valores más preciados que ayudarán al desarrollo de la persona en lo político, en lo social
y en el misterio de la vida privada. Nada es gratuito. El carácter natural y originario del
hombre se metamorfosea por los valores sociales y políticos que van impregnando su
existencia. La vida social sugiere un perfil de la identidad política del ciudadano, pero
sobre todo, dibuja una serie de principios que señalan su futuro. Es clara la moraleja:
todo ciudadano piensa, pero esencialmente imagina y construye expectativas con las
imágenes que van poblando sus sentidos. El desafío de la existencia humana consiste
justamente en reconocer en el otro los rasgos de humanidad que lo acercan a su identidad
y cómo estos le brindan la posibilidad de coexistir y desarrollar un sentido común de
convivencia. Los sentidos sociales expresan la suma de valores que interactúan en una
comunidad política y responden a diversas expectativas y necesidades sociales; desde
* Profesor-investigador de la Universidad Iberoamericana, Santa Fe. Coordinador de la maestría en Derechos

Humanos. mario.cruz@ibero.mx.
1 DIEGO, Eliseo, Una ojeada cubana a la literatura infantil, en La insondable sencillez (ensayos), Pértiga, México
2007, p. 284.
La democracia de la imaginación política 42

esta perspectiva, se presenta la importancia y utilidad de los derechos como espejo de la
efectividad de lo estatal. La mejor manera de entender el campo de lo jurídico es mediante
su efectividad en la vida ciudadana.
En las siguientes líneas se advertirá una premisa indiscutible: una fórmula para
enfrentar los entuertos de la vida social es con el desarrollo contundente de los derechos
humanos. Dicha afirmación podría parecer ingenua frente a las notables deficiencias que
presentan los modelos democráticos, sin embargo, la riqueza del debate de los principios y
valores que animan los vértices de los paradigmas de derechos humanos no ha sido agotada.
Más adelante se esbozarán diversas reflexiones acerca de la cuestión señalada, pero
una pregunta que se debe ponderar es: ¿cómo lograr que el cultivo de la ciudadanía y,
más aún, de la humanidad se realice a partir de modelos políticos en que los derechos
humanos sean el núcleo vital? Las respuestas que surgen son amplias, pero en este ensayo
se partirá de una hipótesis evidente: no hay mejor forma para conseguir el desarrollo de
los sentidos políticos, sino a partir de la infancia y, especialmente, con el aprovechamiento
de uno de los sentidos que identifica la geografía de la niñez: la imaginación. Se hace
referencia a dicho vocablo, “sentidos”, porque normalmente el comportamiento ciuda-
dano tiene un núcleo inefable que está revestido de un amplio abanico de posibilidades,
como aspiraciones, expectativas de trascender el presente y sueños de superación, entre
otras formas de advertir el futuro. Si en lo anterior se plantean escenarios de violencia,
corrupción institucional, falta de oportunidades, desigualdad social y, sobre todo, el per-
fil de un presente sin esperanza, el ciudadano crea un horizonte sin futuro. Desde este
punto se advierte, de forma palmaria, que la razón, como rasgo de la humanidad, puede
ser considerada junto con otro elemento que deambula por el espacio público de manera
constante: la imaginación. La capacidad de imaginar nuevos horizontes en la vida humana
se distingue como el más importante rasgo de las sociedades humanas. Este elemento es
el que precisamente identifica el universo de las aspiraciones políticas de la niñez; me
parece que no hay mejor manera de entender su geografía que con este poderoso instru-
mento humano que posibilita la existencia de nuevos mundos y en el cual la libertad es
el principal aditamento y acompañante del niño o niña. El tiempo infantil nace con el
descubrimiento de todas las posibilidades de la existencia humana, desde el encuentro
con el mundo y el misterio del amor, hasta la alegría desbordante que brinda la amistad.
Escribo como niño que fui y con la impronta que ha dejado en mí la imaginación como
único elemento personal e irrenunciable de mi vida. Todos los adultos hemos sido niños
y siempre nuestra memoria viajará a ese espacio irreductible. La interrogante que me
surge es: cómo la niñez puede ir afianzando sus habilidades políticas con una imaginación
desbordada. Creo que hay que ser libre, pero sobre todo, la imaginación puede llevar al
sentido de responsabilidad social.
De lo anterior, planteo mi tesis en el ámbito de lo político. La imaginación es una
de las condiciones fundamentales de la gramática democrática. La democracia de la

imaginación aspira a que todos deseen la posibilidad de un destino que sea el mejor para
cada uno por medio de ese sentido poderoso y, para algunos, alejado del mundo terrestre.
La consideración inicial de este ensayo es clara y objetiva: lograr que en la atención de
sus derechos políticos todas las niñas y los niños sean capaces de imaginar su futuro y
no exista obstáculo alguno para desbordar en lo público las miles de posibilidades de la
existencia humana.
Como podrá advertirse, es necesario concebir los derechos políticos desde el ámbito
de la niñez para lograr entender un perfil del ciudadano; esta tarea no es sencilla, espe-
cialmente en la discusión de los modelos políticos contemporáneos. Las imágenes que
han delineado la vida social no están en consonancia con la idea del respeto, al contrario,
estas (núcleo de los modelos políticos) han forjado una idea muy diferente a la que pu-
diera sugerir el respeto a los valores fundamentales del Estado de Derecho. Los adultos
hemos dejado de potenciar la imaginación y de confiar en esa habilidad que puede y debe
ser desarrollada, solo que en esta parte, el Estado tiene la obligación irrenunciable de
establecer sistemas educativos adecuados en los que sea eficaz la enseñanza de calidad
y, sobre todo, la posibilidad de tener un derecho efectivo a la educación.
Así, en este capítulo señalaré los meandros de una de las temáticas más complejas de
las democracias contemporáneas: la educación cívica de la niñez como factor determinante
para el desarrollo de una adecuada ciudadanía. La tesis es simple. La democracia efectiva
no busca tan solo ahondar en el desarrollo de las libertades políticas, sino también en el
ámbito de la imaginación de las niñas y los niños; me explico: la posibilidad de entender
la creación de un nuevo modelo político en México trasciende el viejo paradigma de
leyes que cumplen todas las necesidades. La visión adultocéntrica privilegió una capitis
deminutio de la infancia.
Las reflexiones que surgirán a manera de amplias temáticas involucrarán aspectos
que se han considerado, de forma común, desde perspectivas separadas, como la forma
en que los modelos políticos se cifran en una gramática social, pero también en el análisis
riguroso del ejercicio efectivo de varios derechos como la educación y la capacidad del
Estado de sugerir una cultura de la legalidad.
Para cerrar estas ideas preliminares, las cuales se evocarán en este texto, se expon-
drá el importante potencial que tiene la imaginación política en la construcción de los
modernos paradigmas políticos. Se ha advertido que, comúnmente, la mejor forma de dar
orientación a los ciudadanos ha sido la ley y su poderoso espíritu coercitivo. Hoy más que
nunca se asiste a uno de los momentos más emblemáticos de la historia en que la ley es
prácticamente un sinónimo de arbitrariedad y amplia garantía de corrupción y falta de
transparencia. Más que para proteger, la ley sirve como espejo de la ficción política (lo
que debería ser) y justamente esta perspectiva alimenta una desconfianza mayúscula; la
vida social como negación de lo legal.

De lo anterior, se advierte un aspecto que a veces se olvida: para lograr una nueva
forma de entender lo público hay que identificar la formidable fortaleza de los derechos
humanos como constructores de los valores superiores de una comunidad política. Más
aún, es indispensable considerar el papel pedagógico de los derechos fundamentales.
Los defensores de derechos humanos poseen una característica singular: su compromi-
so social; realizan actividades para crear las condiciones de un desarrollo social efectivo.
En otras palabras, tanto el compromiso político como el ámbito social de los derechos
humanos son convergentes, pues ambos buscan crear una medida de lo humano, lo público
y lo personal: respeto y tolerancia por medio del desarrollo de las potencialidades más
íntimas del ciudadano o persona. Precisamente, uno de los objetivos de este trabajo, sin
llegar a construir una teoría acabada, es demostrar que los derechos humanos son uno
de los más importantes estandartes del auténtico intelectual; es decir, el compromiso
social como la verdadera manifestación del engagement literario.
Muchas veces, la mera posibilidad de leer una historia de la imaginación política
podría provocar suspicacia a cualquiera. La vida moderna ha marcado una costumbre
contundente: solo con la lógica y la razón es posible sugerir el perfil de los paradigmas
políticos. Así pues, las ideas que entrelazaré únicamente pretenden proponer una nueva
forma de entender las expectativas sociales y políticas de la infancia. ¿Cuántos perfiles
emocionales se buscan construir? ¿Cuántas promesas inacabadas? ¿Cuántos proyectos
inconclusos no serían atisbados en esa memoria personal e íntima?
Este texto señala los meandros de muchas ideas que se encuentran dispersas en el
ámbito de lo político y especialmente en el de la niñez. Se identificará en la imaginación
una herramienta para unir esos hilos invisibles que tanto hacen falta para encontrar los
vértices de un mejor modelo político que dé esperanza a todas y todos a partir de uno de
los aspectos más nobles de los derechos humanos: la búsqueda de tolerancia e igualdad,
pero sobre todo, el respeto a la dignidad humana.
La geografía olvidada de niñas y niños

La geografía infantil en la época contemporánea muestra como un espejo los retrocesos
y falacias del sistema democrático. Es claro que la niñez en México vive flagelada por la
violencia en la sociedad e incluso en la vida escolar y familiar. La realidad evidencia
la falta de aseguramiento de derechos básicos que puedan dar certeza a sus proyectos
de vida y a un futuro con esperanza. Desde esta perspectiva, por ejemplo, las niñas y los
niños no tienen la capacidad de contar con los elementos básicos para una vida futura,
al contrario, una gran mayoría ve en su presente el trabajo como una actividad obligada
y la violencia exacerbada. Uno de los factores que eventualmente podrían ser determi-
nantes como la educación, se desdibuja por la desigualdad social. En otras palabras, la

igualdad formal es afectada por los modelos de desigualdad social2 y, en otros casos, por
la falta de una adecuada implementación de políticas públicas y la escasa coordinación
institucional. De acuerdo con diversos informes, en México desempeñan actividades
laborales 3,035,466 niños, niñas y adolescentes de 5 a 17 años de edad. Del número an-
terior, 1,185,361, que representa 39%, no estudian, y 955,215, es decir, 31.46%, laboran
35 horas o más a la semana.3
El bienestar social de la niñez se presenta como una asignatura fundamental en la
discusión política y social en México, debido a que la falta de eficacia en el universo
infantil subraya la ineficacia del sistema estatal. Por esto, el debate de las condiciones
óptimas para las niñas y los niños pasa necesariamente por el de las políticas públicas. Es
decir, si un modelo político busca enfrentar problemas de rezago social debe analizarse
la implementación efectiva de los derechos en el ámbito de los grupos sociales que se
encuentran en estado de vulnerabilidad. Hay un apunte de esto en el Informe Nuestra
Democracia 2010, auspiciado por la Organización de los Estados Americanos y el Progra-
ma de las Naciones Unidas para el Desarrollo, que señala que “América Latina tiene un
problema de capacitación de sus funcionarios públicos y de la falta del establecimiento
de políticas públicas en el ámbito social”.
En la nueva época de los derechos en México, la discusión del bienestar social en la
esfera infantil es concebida desde diversas perspectivas. Dicho de otra manera: hoy se
considera el ámbito efectivo de las normas jurídicas de la infancia; un aspecto claro en
la perspectiva social actual de la niñez es la búsqueda de nuevas soluciones del sistema
institucional. Los principios legales son simple ficción si no van acompañados de un
andamiaje político e institucional. Asimismo, la importancia de los procesos de globali-
zación ha permitido la circulación de una poderosa oleada de principios internacionales
de derechos humanos de la infancia, de hecho, una de las virtudes del desarrollo de esta
visión es la nutrida actividad que han tenido organismos internacionales para identificar
sus problemáticas puntuales, desde la jurisprudencia internacional de la Corte Inte-
ramericana de Derechos Humanos (Corte idh) hasta las observaciones de organismos
internacionales, como las que ha hecho el Comité de los Derechos del Niño.
2 Uno de los debates que ha cobrado importancia en México es el relativo a la pobreza económica y falta
de derechos. Es evidente que “México se caracteriza por sus altos niveles de desigualdad social, la cual
se manifiesta no sólo en la distribución del ingreso, sino también en la educación. En parte, las brechas
educativas se originan en las diferencias interpersonales en esfuerzos y méritos, pero también se asocian
a las dificultades propias de la condición social y a las deficiencias institucionales, que transforman las
desventajas de orígenes sociales en falta de oportunidades educativas. En este sentido, resolver las des-
igualdades educativas persistentes implica en gran medida reconocer, dimensionar y resolver el problema
de la desigualdad social” (Solís 2010, 600).
3 Para un análisis detallado de dicha cuestión, véase (Schmelkes 2014, 7).

Lo anterior ha mostrado la necesidad de contar con una nueva cultura gubernamental
de los derechos humanos. Así, el gobierno mexicano, desde sus amplias ramificaciones,
ha establecido gradualmente políticas públicas dirigidas a la niñez; cabe señalar que si
bien la temática de estas es reciente en México, los esfuerzos guiados por organismos
de la sociedad civil o por actores universitarios han señalado la urgencia de la imple-
mentación efectiva de los derechos. Falta advertir que si se logra establecer un nuevo
modelo legal, se requiere entender de otra manera su existencia en el paradigma global
de la infancia. Incluso, en la comprensión de una nueva gramática de los derechos de
niños y niñas, la noción de derecho humano se debe entender desde otro enfoque por las
múltiples consideraciones que ha planteado la visión adultocéntrica de los derechos. La
idea tradicional de derechos humanos tiene un anclaje vinculado a la modernidad y, en
consecuencia, concibe a grupos sociales en estado de vulnerabilidad como dependientes
de otros “auténticos titulares” de derechos. Es claro que el concepto, y aun la idea, tie-
nen un “olor a sistema institucional” y su componente obligatorio plantea suspicacias a
diversos actores. Lo que se advierte con este enfoque es que si bien el aspecto legal del
componente jurídico es determinante en el ámbito de los derechos de la infancia, la im-
plementación de los principios resulta trascendental. No es este el lugar para discernir el
ámbito semántico de la noción de los derechos humanos de la niñez, pero sí es necesario
recordar la importancia de concebirlos como auténticos titulares de derechos.
Historia intelectual de la educación cívica

Uno de los temas que se busca enfatizar es cómo la imaginación política puede fungir
como una herramienta efectiva para contribuir a la generación de expectativas ciudada-
nas en las que el respeto a la dignidad, a la tolerancia y a la igualdad efectiva resultan
aspectos determinantes de los nuevos modelos educativos. El desarrollo o cultivo de la
imaginación desde la niñez puede contribuir a la construcción de una ciudadanía política
acorde con el respeto de valores fundamentales de una comunidad.
Usualmente, la discusión de la educación cívica en el universo infantil se ha plan-
teado desde una óptica adultocéntrica, como si las niñas y los niños no fueran auténticos
titulares de derechos. Este debate, que ha marcado una perspectiva en el enfoque de los
derechos de la infancia, ha sido superado ampliamente en los últimos años. Dicho de
otra manera, se debe entender la participación política de la niñez desde un enfoque
de derechos humanos.

El oficio político de la literatura como discurso
de la imaginación
El análisis de los temas vinculados a la democracia de la imaginación de los niños está
enlazado a una vertiente de reflexión que no ha tenido resonancia en el estudio de las
ideas políticas en México. Me refiero, en específico, a la contribución de los intelectuales
al debate de la cosa pública y, especialmente, a la gestación de propuestas y análisis para
la organización de un nuevo modelo político de la educación. De hecho, si se analiza la
gesta de numerosos eruditos mexicanos, el proyecto educador ha sido una reflexión
fundamental para el desarrollo de este país, sin embargo, un rasgo se advertía de aque-
lla visión: la confianza en el estudio y cultivo de las humanidades. Dicha opción no era
gratuita, sino que estaba basada en una consideración fundamental: la razón debía ser
educada con el acompañamiento de la literatura o filosofía. La formación del educando
no solo partía de los contenidos que eventualmente podían ser considerados en el currí-
culum del estudiante, sino de cómo la cultura en su más alto horizonte lograría señalar
la figura de un ciudadano consciente y comprometido.
La discusión de los intelectuales y el modelo político de los pueblos ha estado basado
en un problema propio de la literatura, me refiero a la cuestión de si esta debe ser un
discurso literario y artístico que tenga una finalidad política. Este viejo debate fue objeto
de las más agudas reflexiones en el siglo xx y provocó amplias resonancias en círculos
literarios, no obstante, el elemento que quiero evidenciar es que detrás del tema de
la literatura engagée existe un aspecto vinculado a la tesis que se plantea en este capítulo:
el discurso literario y la posible capacidad de potenciar la imaginación política. Es claro
que los objetivos de este trabajo no se centran en el análisis literario de los textos políticos,
más bien se busca desmenuzar una idea que se ha presentado en todas las reflexiones de
intelectuales: el discurso de la imaginación como fuente de la mejor experiencia política.
Educación cívica e imaginación infantil

Como se ha advertido, es clara la contribución de la intelligentsia a la construcción de nue-
vos modelos para entender los procesos de aprendizaje en los que la búsqueda de nuevas
formas de sensibilización política ha sido decisiva; incluso, si se revisan los apuntes de
numerosos escritores, siempre se advierte el componente político o revolucionario de la
imaginación estética. Durante muchos años el tema fue objeto de discusiones amplias, si
efectivamente la literatura se distingue de otras bellas artes por su labor de sensibilizar
políticamente al lector. Si se quisiera indagar en esta veta de análisis, se encontrarían
reflexiones muy elaboradas y, sobre todo, se advertiría un rasgo común: la literatura y el
mundo de las ideas al servicio del compromiso social. Lo anterior es claro en la geografía

política de América Latina, en la manera en que los intelectuales y todas sus manifesta-
ciones han contribuido a la discusión política y social para buscar el mejor paradigma
político que potencie sus expectativas sociales; más aún, estas personas siempre se han
distinguido por una faceta de educadores políticos.
La contribución de la formación política por medio del estudio de las artes (de ma-
nera particular, en los ámbitos de la literatura y la filosofía) es una de las ideas que debe
considerarse en el debate de la participación de la niñez en la construcción de los nuevos
modelos políticos. Dicha óptica ha sido especialmente analizada por la filosofía política.
Siempre la política ha resultado el mejor espacio de discusión y diálogo de la formación
del ciudadano. Me atrevería a mencionar que los intelectuales más importantes de la
historia de las sociedades han propuesto diversas formas de entender la construcción
del ciudadano. En este trabajo solamente se hará un esbozo de algunas propuestas de
pensadores mexicanos y de la forma en que su visión del mundo buscó trascender la
figura del ciudadano.
Una idea que ha marcado el estudio de las democracias es la contribución que han
hecho los intelectuales a la preparación de los movimientos revolucionarios. Desde los
albores de las sociedades modernas, esta figura ha sido decisiva en la construcción del
debate público, como en el caso Calas y en el famoso Affaire Dreyfus en Francia, sin em-
bargo, se olvida que muchas de esas ideas no hubieran podido cristalizar sin la existencia
de una imaginación ciudadana preparada para dicha propuesta.
La perspectiva que nutre este texto es evidente, pues solo por medio de la educación
es posible identificar las posibilidades de establecer un mecanismo que permita sentar
las bases de una educación cívica, por esto es necesario considerar al menos algunas
pinceladas del modelo educativo en México.
Si se atisba en la historia de la construcción de la educación en México, se advierte
un rasgo contundente: a la par de las estrategias oficiales, existe el esfuerzo de un buen
número de intelectuales por construir un sistema original y propio. Más aún, en el siglo
xx se observa, en particular, la presencia de diferentes élites académicas que lograron
establecer las bases del sistema institucional en México. Entre los estudiosos que per-
tenecían a dichas élites, vale la pena señalar a José Vasconcelos Calderón, quien, con su
proyecto educativo, buscó “crear los caracteres de una cultura autóctona hispanoameri-
cana” (Vasconcelos 2011, 222). En efecto, las reflexiones de este escritor son pródigas en
referencias a mitos y alegorías referentes a la educación, como Quetzalcóatl, el primer
educador de América, según él; asimismo, se advierte un aspecto fundamental, la fun-
ción social de la educación. Continúa: “educar es preparar al individuo para determinado
propósito social” (Vasconcelos 2011, 227).
En esta línea de análisis, resulta necesario indicar los rasgos que han distinguido
los diferentes modelos educativos en México. Pablo Latapí ha señalado diversos proyectos
educativos en el siglo xx:

a) ‘el original de Vasconcelos (1921), adicionado por las experiencias de la educación rural
de los años que siguieron a la Revolución’; b) ‘el socialista (1934-1946)’; c) ‘el tecnoló-
gico, orientado por la industrialización, puesto en marcha desde Calles y Cárdenas, por
influencia de Moisés Sáenz (1928)’; d) ‘el de la escuela de la unidad nacional (1943-1958)’,
y e) ‘el modernizador, hoy dominante, cuyo despegue puede situarse a principios de los
setenta’ (Tuirán 2012,13).
Es evidente que los modelos educativos en México han buscado establecer las bases
para el desarrollo de las capacidades de los ciudadanos. Una simple observación destaca
la necesidad del Estado de brindar a los estudiantes las herramientas que posibiliten
su inclusión en el ámbito laboral, pero en los modelos señalados se advierte la tarea de
este para asentar gradualmente un sistema educativo tendiente a la democratización
de México. Por ello, la discusión que surge es acerca de las razones por las que, en todos
esos años, dichos modelos no hayan podido brindar algunas soluciones a los problemas
de la niñez.
De los diferentes modelos surge un aspecto definitivo en la historia de la educación
en México: la creación de la Secretaría de Educación Pública en 1921, por el secretario
José Vasconcelos, en la que se advierte un ánimo muy decidido por incluir a los pueblos
indígenas en el proyecto nacional, así como instituir otras medidas, tales como “los desa-
yunos escolares, fomento a la lectura y la creación de bibliotecas, la edición de libros de
texto, el cultivo de las bellas artes y la organización de escuelas técnicas, entre otros
esfuerzos” (Tuirán 2012, 21).
El gran dilema que surge en el Estado mexicano es qué tipo de educación brindar
y, sobre todo, qué tipo de ciudadano “cultivar”. Actualmente, el debate educativo posee
características que son marcas de nuestro tiempo, como la violencia y la forma en que los
modelos de globalización y las redes sociales inciden en el perfil psicológico y emocional
de los niños. Sin embargo, si se analiza el amplio abanico que presentan los modelos
educativos, se advierte que la principal preocupación que los animó fue la creación de un
ciudadano que pudiera ser consciente de los valores políticos y sociales de su presente. De
lo anterior se advierte que la responsabilidad de las instituciones de la organización
de la educación es fundamental en el modelo educativo, pero se destaca que en el ámbito
infantil, la tarea del Estado es determinante para los futuros estudiantes que poblarán
las instituciones de educación superior. Una idea definitoria de la estructura actual
del sistema educativo ha sido la perspectiva adultocéntrica. En efecto, el énfasis que se
ha dado en la educación ha sido que los derechos políticos son parte del nivel medio o
superior. Por ejemplo, se lee en un documento de educación superior de la Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (anuies):

toda institución educativa de nivel superior, desde la especificidad de su misión, realiza
un trabajo académico, intelectual y formativo sustentado en la pluralidad de enfoques,
la libertad de pensamiento, el conocimiento crítico y la búsqueda incesante de nuevos
conocimientos (anuies 2006, 18).
Educación y nueva pedagogía de la imaginación

de la democracia
La nueva geografía política de América Latina obliga al análisis de un aspecto: cómo
concebir un nuevo modelo político en el que uno de los principales elementos sea clara-
mente el desarrollo efectivo de las herramientas en el ámbito de la niñez en el mundo de
la política. Como se ha señalado en este trabajo, los derechos humanos son fundamenta-
les en el actual modelo de derechos políticos de los niños. Desde esta óptica se advierte
que la función social de la educación consiste en establecer un espacio de creación de
valores políticos.4 Lo anterior evidencia la necesidad de considerar la noción de derechos
humanos en el ámbito educativo, ya que este concibe diversos valores políticos para la
denominada educación política de las niñas y los niños. Así, se ha señalado la esencia
de la educación cívica:
La verdadera educación cívica consiste en ser consecuentes con la función pública de la

educación. Esta exige que la escuela contribuya a mantener un orden público justo, lo cual
se logra fundamentalmente en un Estado democrático, cuando promueve el consenso de
los futuros ciudadanos a los principios que inspiran ese orden político, cuando forma una
conciencia responsable y cuando inculca la dignidad irrenunciable a la persona humana
ante el Estado (Latapí 1965, 186).
Es indiscutible que una de las tareas de los modelos educativos es la creación de

estrategias para la concientización política del ciudadano. En palabras simples, la edu-
cación funge como un galvanizador de lo público mediante el seguimiento de una serie
de contenidos académicos, combinado con la convivencia y la utilización de diversos
elementos del mundo infantil, como el juego y la imaginación. Es claro que todo el pro-
ceso educativo está supeditado a una figura imprescindible: la profesora o el profesor, por
esto, una parte de la solución es la capacitación de los maestros en el fomento de valores.
4 Pablo Latapí señalaba hace algunos años: “la nación entera es una escuela. Querámoslo o no, todos somos
maestros de todos. El deber de educar no se limita a los propios hijos; es un deber comunitario” (Latapí
1965, 181).

Una conclusión preliminar es que un modelo educativo puede enfilar sus estrategias
a establecer una visión de derechos humanos. La interrogante que surgiría es qué pers-
pectiva de dichos derechos debe destacarse en el modelo. Desde hace varios años han
existido múltiples iniciativas de crear planes de estudio que logren brindar las bases de
una educación para la paz y los derechos humanos. Con el panorama que se sugiere en
este texto, se pretende advertir la importancia que tiene el desarrollo de la imaginación
en el ámbito infantil; las estrategias concretas para desarrollarla son muy variadas y
escapan a los objetivos de este trabajo, pero es posible proponer espacios en que niñas
y niños puedan intercambiar puntos de vista y, sobre todo, que entiendan las razones que
motivan el intercambio de ideas: la convivencia común y el respeto del otro.
La imaginación de los derechos

Una forma diferente de concebir el continente de los derechos humanos es con el modelo
de la imaginación estética. Como ya se ha señalado, la tesis que se busca perfilar es cómo
la educación cívica de los niños debe reconocer la importancia de la imaginación y más
que eso, cómo a partir de esta herramienta se puede lograr establecer un contacto directo
con valores políticos que conforman el núcleo de los derechos humanos. Se debe insistir
en que los valores políticos y sociales que resultan imprescindibles en la formación de la
niñez son, ante todo, un cúmulo de principios que buscan el respeto ajeno y el desarrollo
de la tolerancia humana.
Como se puede observar, las teorías tradicionales de los derechos humanos han des-
tacado la razón o el carácter racional de los principios jurídicos. En México, la tendencia
ha sido analizar los derechos políticos con los principios de libertad e igualdad; aspec-
tos como las emociones o la imaginación política han sido concebidos bajo el cobijo de
otras disciplinas sociales, no obstante, en los últimos tiempos se ha evidenciado la falta
de eficacia de los modelos normativos. Según Boaventura de Souza Santos, una forma de
concebir el modelo jurídico es mediante el paradigma de la modernidad jurídica
(De Souza Santos 2009, 509). Desde esta perspectiva, una de las formas de entender el
perfil de la libertad y ser libre es con la imaginación estética, y precisamente en este
ámbito se crean las expectativas de los ciudadanos. Dicho enfoque resulta atractivo en
el análisis porque las niñas y los niños tienen, ante todo en su universo, la imaginación.
Si se considera el pensamiento de Lynn Hunt, historiadora estadounidense, se advierte
una tesis que resulta emblemática en este trabajo: los derechos se gestan en la imaginación
de las personas a partir de la contemplación del sufrimiento. Una de las mejores formas de
implementar lo anterior es con el desarrollo de la sensibilidad artística que puede brin-
dar la lectura de obras literarias. Este aspecto se observa fundamentalmente a partir del
siglo xviii en novelas como Pamela (1740) y Clarissa (1747-1748), de Richardson, y Julia
(1761), de Rousseau. Matiza la autora:

La capacidad de identificarse más allá de las barreras sociales pudo haberse adquirido de
muchas maneras; no pretendo que la lectura de novelas fuese la única. Con todo, parece
pertinente considerar la lectura de novelas como una experiencia decisiva, si tenemos en
cuenta que el apogeo de un género particular de novela —la novela epistolar— coincide
cronológicamente con el nacimiento de los derechos humanos (Hunt 2009, 40).
Como se podrá observar, el estudio de los derechos humanos desde la empatía resulta
una nueva faceta para el análisis que puede hacer más asequible la imaginación como
herramienta de los niños.
Un rasgo que nos identifica como parte de la humanidad es el misterio que despierta lo
bello y, sobre todo, el sentimiento de la injusticia. Una nueva forma de acercarse a la geo-
grafía de los derechos de la infancia es por medio de la imaginación política. Es claro que
la primera consideración al analizar la realidad infantil tiene que ver con derechos muy
precisos, como educación efectiva, salud, alimentación asegurada, vida libre de violencia
e incluso posibilidad de jugar y desarrollar capacidades especiales, entre otros. Pareciera
que cualquier reflexión acerca de los derechos políticos de los niños sería superflua.
Como se ha visto, un modo de establecer una nueva forma de entender lo humano
es por medio de la imaginación política, y es justamente la niñez la etapa en que se pue-
de entender, desde otra perspectiva, la creación de las expectativas sociales. El dilema
que se asoma en la discusión es importante: la falta de efectividad de los derechos y la
notable asimetría entre la perfección geométrica de las normas legales y los meandros
de la vida social evidencian una falta de eficacia del modelo legal. Esta cuestión explica
por qué los ciudadanos en México no tienen confianza en el entramado institucional.
La nueva visión de los derechos humanos de la niñez desde la imaginación plantea,
pues, una nueva forma de entender su naturaleza. Es indiscutible que el sistema contem-
poráneo de los derechos humanos de niños y niñas ha resultado ineficaz y notoriamente
alejado de las expectativas que muchos han esperado de ellos, de tal suerte que en lo
concerniente a los derechos políticos es necesario conocer otra vía de reflexión. En este
sentido, vale la pena citar nuevamente a Lynn Hunt:
La historia de los derechos humanos demuestra que al final la mejor defensa de los dere-
chos son los sentimientos, las convicciones y las acciones de multitudes de individuos que
exigen respuestas acordes con su sentido interno para la indignación (Hunt 2009, 221).

La nueva geografía de los derechos políticos
de la niñez y su perspectiva de derechos humanos
Desde el inicio de este capítulo se ha señalado la importancia de considerar la imaginación
política de los niños en el modelo de los derechos humanos, sin embargo, es claro que
dicho análisis requiere ser concebido a partir de las discusiones acerca de los derechos
de la niñez en América Latina y, especialmente, en México. Esta aclaración es necesaria
por la creciente doctrina de los derechos de niñas y niños frente a las teorías clásicas de
derechos humanos. Desde hace algunos años, el debate constitucional en este país ha
privilegiado el estudio de modelos constitucionales que han surgido en Latinoamérica
recientemente. Es evidente que el consenso latinoamericano ha subrayado la existencia de
una condición en los modelos políticos: la aceptación amplia de derechos humanos; más
aún, en los últimos años, la consideración de los paradigmas democráticos ha oscilado
en los vértices de la admisión constitucional de los derechos y su efectivo cumplimien-
to. De lo anterior, se advierte un rasgo evidente: la normalidad democrática tiene como
fundamento el reconocimiento constitucional de los derechos fundamentales.
La geografía política de América Latina delinea fronteras muy claras en la actua-
lidad; su panorama constitucional presenta diseños institucionales con cartas magnas
de reciente factura:5 República Dominicana (2010), Bolivia (2009), Venezuela (1999),
Ecuador (1998 y 2008), Perú (1993), Paraguay (1992), Colombia (1991) y Brasil (1988).
Una característica de estos sistemas constitucionales es establecer principios y normas
concernientes a derechos humanos.6 La oleada de estos derechos llegó por diversas razones,
pero una es evidente: los modelos democráticos buscaron identificar las problemáticas
sociales más acuciantes y protegerlas.7 Incluso, una nota característica de este moderno
5 Para identificar los elementos del sistema constitucional en la actualidad, véase: (Casar, Amparo, y Marván,
Ignacio 2014).
6 La forma en que se ha establecido un catálogo de principios ha sido por medio de derechos individuales y
sociales en diversos ámbitos: “los derechos humanos en general, el acceso a la información pública, la no
discriminación de todo tipo, la definición del carácter pluriétnico de las naciones, la equidad de género, la
salud, la regulación de la educación, la vivienda, el medio ambiente, el empleo, el deporte y la recreación,
entre otros, y al mismo tiempo se ha dado una creciente apertura al derecho internacional con lo que se ha
venido ampliando el sistema de fuentes, tradicionalmente muy apegado a las fuentes locales del derecho”
(Casar, Amparo, y Marván, Ignacio, 2014, 23).
7 Por esto, en muchos países del continente ha surgido una robusta visión del multiculturalismo que ha
articulado diversos postulados filosóficos y teóricos. “Colectivamente se ha llamado multiculturalismo a
las políticas que tienen como fin apoyar la formación de asociaciones comunitarias junto con sus activi-
dades culturales, monitorear la diversidad étnica en el lugar de trabajo, alentar las imágenes positivas de
los grupos culturalmente distintivos en los medios masivos de comunicación, y adecuar los servicios
públicos para la atención de las necesidades particulares de estos grupos en lo que respecta a sus valores,
lengua y prácticas sociales” (Vertovec, Steven 2013, 37).

enfoque es que la realidad emergente que ha surgido por las diversas dinámicas políticas
y sociales en los últimos años en América Latina se ha debido al crecimiento de índices de
pobreza y falta de derechos que logren establecer soluciones concretas. Según recientes
informes, existen en el orbe más de 2,000 millones de personas que viven en la pobreza8
y la característica que los une es la falta de derechos.
Como se puede advertir, las reflexiones relacionadas con los derechos de la niñez
deben considerarse en el horizonte de los derechos humanos en América Latina y el
amplio consenso mundial concerniente a la protección de la infancia. En este sentido,
es necesario señalar que hoy en día es clara la importancia que tienen en México los
derechos de las niñas, los niños y adolescentes, por su alcance en el mundo entero, y la
Convención sobre los Derechos del Niño, así como el impacto de sus principios en los
sistemas nacionales (como en las sentencias de tribunales constitucionales de América
Latina) y también por la notoriedad que han tenido los fallos de la Corte idh. Reitero,
dicho tratado internacional se presenta como el elemento básico del modelo jurídico y
social de la niñez, es obligatorio para México y nadie puede dudar de su eficacia en el
sistema nacional; no obstante, también es claro que la realidad de niños y niñas en
el país advierte la necesidad de establecer un modelo social que pueda asentar los dere-
chos que están fijados en la Convención. En los últimos años se puede observar que el
modelo nacionalista de derechos humanos ha adquirido una impronta transnacional y
ha incorporado elementos que sugieren uno propicio para el desarrollo progresivo de los
derechos de la niñez.9 En esta nueva visión de la infancia, se advierte la importancia de
la implementación de las leyes y, por consiguiente, de la creación de políticas públicas
de derechos humanos.
Me parece que al haberse cumplido 25 años de la promulgación de la Convención
sobre los Derechos del Niño, se debe recordar el factor determinante de la educación para
establecer un amplio universo de valores éticos y políticos (así como la manera en que los
derechos humanos se articulan a esto), no tan solo el aspecto vinculado a la educación
8 Cfr. Human Development. Report 2014. (Sustaining Human Progress: Reducing Vulnerabilities and Building
Resilience), pnud, Nueva York 2014, p. 3 (Disponible en: http://www.undp.org/content/dam/undp/library/
corporate/HDR/2014HDR/HDR-2014-English.pdf).
9 Si se busca entender cabalmente el modelo constitucional en México, hay que lograr visualizar sus últimas
reformas, especialmente después de los gobiernos de transición. “Es claro que, en materia de derechos
humanos o fundamentales (en México), la cantidad de reformas que se ha hecho en 15 años es asombrosa
y que su impacto potencial en el diseño normativo y la operación de una democracia constitucional es muy
grande. Aunque algunos países han otorgado rango constitucional a los tratados de derechos humanos, en
México la recepción ha sido todavía más amplia, y a diferencia de nuestros vecinos hemos incorporado,
además, el principio pro persona y el abanico de obligaciones estatales desarrolladas y especificados por
la práctica jurídica internacional” (Pou Giménez, Francisca 2014, 128).

como obligación del Estado, sino también cómo esta determina la obligación de la coor-
dinación institucional de los actores involucrados y, de igual forma, entenderla como
una de las posibles soluciones que se pueden plantear en el ámbito de la prevención
social y el establecimiento de una cultura de la legalidad en México. En este sentido, la
primera observación del Comité de los Derechos del Niño del Fondo para la Infancia de
las Naciones Unidas (Unicef, por su acrónimo en inglés) advierte:
La educación en la esfera de los derechos humanos debe constituir un proceso integral que
se prolongue toda la vida y empiece con la manifestación de valores de derechos humanos
en la vida y las experiencias cotidianas de los niños.
De esta manera, se observa que los fenómenos que resuenan en el ámbito infantil
son derivaciones de la vida social. La violencia, por ejemplo, se plantea como un proble-
ma que aqueja los centros escolares; como una solución a esta, en un estudio reciente
se establecen diversos factores que se encuadran en el enfoque de derechos humanos:
Las dinámicas y técnicas artísticas desplegadas para trabajar la creatividad, el manejo

de la cultura como tratamiento para la autovaloración, la comunicación saludable y la
cooperación (vs. la competencia), el conocimiento de sus derechos humanos y la necesidad
(y factibilidad) de defenderlos, proporcionó una conciencia anti-bullying y la adquisición
de estrategias para crecer como personas, concientizar el acoso escolar y luchar así contra
éste (Fernández de Juan, Teresa 2013, 203).
Una de las consideraciones más importantes que tienen que realizarse en el universo de
la participación ciudadana de la niñez es el esbozo de sus libertades a través del prisma
de los derechos humanos. Hasta hace algunos años, considerar este universo social en
la discusión de los derechos fundamentales resultaba complejo. Una visión adultocén-
trica permeaba el discurso de la infancia y, sobre todo, la perspectiva de lograr enumerar
necesidades políticas en su ámbito. El gran movimiento internacional de los derechos
humanos evidenció la carencia absoluta de dicho enfoque y expuso, al menos desde hace
25 años, la posibilidad de considerar a la niñez como titular de derechos humanos, lo cual
ha planteado gradualmente una discusión determinante en los modelos políticos. Si se
advierte en la infancia un grupo que debe tener ciertas condiciones para su desarrollo y,
como se ha señalado, el proyecto de vida resulta un concepto que debe vincularse a toda
una gama de derechos fundamentales que deben considerarse, es claro que el debate
resulta particularmente complejo. ¿Cómo lograr discutir el sistema político sin enfati-
zar la perspectiva del aseguramiento básico de derechos de la niñez? Más aún, la gran
oleada de derechos en América Latina ha llevado al tema no tan solo de la regulación de

derechos humanos de niños y niñas, sino a la efectiva implementación de los principios
en el ámbito institucional. De tal suerte, se observa que las políticas públicas surgen en
la discusión de los derechos humanos de la niñez y la adolescencia.
No es este el lugar, pero uno de los aspectos que se tendrán que analizar es la manera
en que diversos sistemas, como el interamericano, han construido un nutrido corpus de
los derechos políticos de los infantes. Esto, porque los estándares de derechos humanos
vinculados a la niñez son una muestra palpable de que la geografía de sus derechos tiene
particularidades y meandros que advierten los elementos que deberán considerarse en
el ámbito de lo público. Tengo dos comentarios relacionados con este particular: el pri-
mero es que en dichos ordenamientos se advierten las obligaciones y los deberes de los
estados para salvaguardar todos los derechos de niños y niñas y, sobre todo, con atención
al desarrollo de las potencialidades de su capacidad jurídica:
Siempre he sostenido que el Derecho Internacional de los Derechos Humanos alcanzará

su plenitud el día en que se consolide en definitivo el reconocimiento no solo de la perso-
nalidad, sino también de la capacidad jurídica internacional de la persona humana, como
titular de derechos inalienables, en todas y cualesquiera circunstancias.10
El segundo es que si se reconoce el derecho de la niña o del niño a la personalidad

jurídica, se estará materializando el derecho al derecho y el derecho al ordenamien-
to jurídico:
El reconocimiento y la consolidación de la posición del ser humano como sujeto pleno

del Derecho Internacional de los Derechos Humanos constituye, en nuestros días, una
manifestación inequívoca y elocuente de los avances del proceso en curso de humanización
del propio Derecho Internacional (jus gentium).11
Finalmente, otro aspecto que debe enfatizarse en el ámbito infantil es el concepto

de autoridad. Las reflexiones basilares acerca de los modelos políticos no han conside-
rado un componente que resulta vital para la comprensión de las emociones democrá-
ticas de la niñez: cómo las niñas y los niños conciben a la figura de “autoridad” en el
ámbito de sus necesidades y expectativas. En este contexto, la educación en derechos
humanos será una verdadera herramienta de la democracia.
10 Voto concurrente del juez A.A. Cancado Trindade. Párrafo 70. Opinión Consultiva OC-17/2002 de 28 de agosto
de 2002, solicitada por la Comisión Interamericana de Derechos Humanos.
11 Idem. Párrafo 71.

Ideas finales
La imaginación política es una facultad intrínseca al sujeto y le permite desarrollar
una sensibilidad individual y concreta, sin embargo, es evidente que dicha aptitud
es una habilidad desarrollada y concebida por la persona a partir de los modelos políticos
que constituyan su presente. Precisamente, la mejor manera de entender el desarrollo
de dicha herramienta es la imaginación, esto resulta demasiado amplio en el tema de
procedimientos y revisión consistente de programas políticos. Es claro que en los últi-
mos años, México ha transformado su rostro institucional. Las importantes reformas
constitucionales en materia educativa y el cambio en materia de derechos humanos han
posibilitado el entendimiento de los auténticos derechos de la niñez.
Frente a la ingente cantidad de problemáticas de la ciudadanía mexicana, es induda-
ble que una de las soluciones se encuentra en el establecimiento de un nuevo modo de
entendimiento de los derechos humanos de la niñez. De manera común, se ha hablado
de varias formas de enseñar los derechos humanos, tales como el uso de ilustraciones y
ejercicios de participación ciudadana.
En fin, como se ha advertido, en estas páginas se puede vislumbrar una importante
veta de reflexión que se refiere a establecer efectivamente una relación entre literatura y
política; más allá: entre imaginación y libertad. Para esto, se deben determinar diversos
medios de análisis y nuevos métodos de enseñanza. Un paso importante para dar claridad
a lo anterior es delinear con todas sus palabras al modelo educativo en México. Se debe
entender desde otra perspectiva la figura del docente y, sobre todo, comprender el valor
revolucionario de la educación mediante el desarrollo de la imaginación.
Existe un punto de convergencia entre los derechos humanos de niños y niñas y la
labor de la imaginación literaria: se puede concebir el quehacer político del ciudadano por
medio de la función pedagógica de la imaginación: solo con esta es posible advertir cómo
la persona puede llegar a dimensionar su papel en el presente, cómo su tiempo es un ser
y, más allá aún, cómo implica un decurso inexorable (en esta tesitura, cómo su tiempo se
desliza por las páginas irrepetibles de la historia). La principal responsabilidad del Estado
es lograr dotar a los niños de los elementos necesarios para “educar” a la imaginación.
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Consolidación y avance de la educación superior en México (Elementos de diagnóstico y
propuestas). México: anuies.
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condiciones y contextos de diversidad. En Multiculturalismo y minorías étnicas en las
Américas. México: Universidad de Colima.

Participación de niñas y niños
en las estrategias de formación ciudadana.
Experiencias y buenas prácticas
José Luis Gutiérrez Espíndola*
Introducción. El cambio de paradigma

Como en su momento sucedió con otras nociones, la de los derechos de la niñez ha
sido verdaderamente revolucionaria y ha alterado, en pocas décadas, las percepciones
predominantes acerca del lugar que corresponde ocupar a niñas, niños y adolescentes
en la sociedad. Durante mucho tiempo fue verdad incontrovertible que ellos eran una
suerte de propiedad de los adultos, quienes podían disponer a su antojo de sus vidas. Fue
hasta bien entrado el siglo xix cuando comenzó a despuntar la preocupación pública por
la situación de la infancia. Por ejemplo, en 1841 se promulgaron las primeras leyes para
proteger a los niños en su lugar de trabajo y en 1881, en Francia, las leyes les garantizaron
el derecho a la educación (cfr. Humanium, s/f).
También en el último tercio de dicho siglo surgió la atención al tema del maltrato
infantil. Fue el médico francés A. Tardieu, en 1868, quien escribió la primera monografía
acerca del particular, mientras que el primer proceso judicial en defensa de una menor
víctima de maltrato por parte de sus padres tuvo lugar en 1874, en Estados Unidos de
América. Como se ha documentado, ante la ausencia de leyes específicas que tipificaran y
penalizaran esa conducta, la denuncia tuvo que ser presentada por la Sociedad Protectora
de Animales. El caso fue tan sonado que dio lugar a la creación, al año siguiente, de The
Society for the Prevention of Cruelty to Children, en Nueva York, y The National Society
for the Prevention of Cruelty to Children, en Londres (cfr. Aranda N., s/f).
Como se observa, la situación de la infancia y, en particular, los abusos de que eran
objeto ciertos grupos de niñas y niños, tanto en el hogar como en el trabajo, se convirtie-
ron, progresivamente, en una preocupación pública que dio lugar a leyes de protección,
primero en Europa y Estados Unidos, y más tarde en otros países.
Años después, ese interés se internacionalizó y se tradujo, por vez primera, al len-
guaje de los derechos. Así, en 1924 la Liga de las Naciones aprobó la llamada Declaración
* Ha trabajado en el Instituto Federal Electoral, en el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación y en

la Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal. Actualmente colabora en proyectos de la Secretaría
de Educación Pública (sep) y del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.
Participación de niñas y niños... 60

de Ginebra sobre los Derechos del Niño, la cual establecía el derecho de niñas y niños a
disponer de medios para su desarrollo material, moral y espiritual; a recibir asistencia
especial cuando enfrentaran hambre, enfermedad, discapacidad o hubieran quedado
huérfanos; a ser los primeros en recibir socorro en situaciones críticas, así como a no
ser objeto de explotación económica (Unicef, s/f). Es evidente que si bien ya se recurre
al lenguaje de los derechos, en la Declaración de Ginebra prevalece una orientación
esencialmente asistencialista, preocupada por garantizar la protección a la infancia en
situaciones extremas de desamparo y vulnerabilidad.
Estos modestos avances apenas hicieron mella en la idea de que niñas y niños eran
propiedad de sus padres, tutores o cuidadores. Ha sido en el último medio siglo cuando
se han erosionado, lentamente y no sin resistencias, las formas más extremas de dicha
concepción. La punta de lanza de esa batalla, tanto cultural como jurídica, ha sido pre-
cisamente la noción de los derechos de la niñez, que se empezó a perfilar en Ginebra,
la cual se asentaría plenamente varias décadas después.
El verdadero cambio cultural y jurídico en este terreno se dio, propiamente, al término
de la Segunda Guerra Mundial, cuando el postulado de que todas las personas son iguales
en dignidad y derechos empezó a generalizarse y a convertirse en referente obligado de
los instrumentos declarativos y de los tratados internacionales adoptados por la Asamblea
General de la Organización de las Naciones Unidas (onu).
A partir de entonces destaca la creación del Fondo para la Infancia de las Naciones
Unidas (Unicef, por su acrónimo en inglés), en 1947,1 y la Declaración Universal de
los Derechos del Niño, en 1959. Entre esta Declaración y lo que 30 años después fue la
Convención sobre los Derechos del Niño, proclamada por la Asamblea General de la onu
en 1989 y que entró en vigor en septiembre de 1990, hubo otros instrumentos jurídicos
internacionales que hicieron referencia a la niñez, a su necesidad de protección y cuidado,
así como a los derechos que le son inalienables.2
No obstante, la Convención de 1989, cuyos 25 años se celebraron en 2014, constituye
un salto cualitativo en cuanto a que abandona por completo la visión asistencialista y
apuesta por una mirada a la niñez desde el enfoque de los derechos. Como apunta Isabel
1 Aunque fue hasta 1953 cuando obtuvo su estatus de organización internacional permanente en el sistema
de la Organización de las Naciones Unidas.
2 Habría que mencionar que tanto el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos como el Pacto de
Derechos Económicos, Sociales y Culturales, ambos de 1966, garantizaban, el primero, el derecho de las
niñas y los niños a un nombre y a una nacionalidad, y el segundo, el derecho a la educación y contra la
explotación económica. La Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Con-
tra la Mujer también incorpora derechos de la infancia. Asimismo, cabe mencionar los convenios de la
Organización Internacional del Trabajo, que establecen edades mínimas para el trabajo de niñas y niños,
así como prohibiciones de incorporarlos en labores especialmente peligrosas y degradantes.

Fanlo, el texto de este instrumento internacional “expresa la clara tendencia a traducir en
términos de derechos prácticamente todo aspecto del universo infantil” (Fanlo I. 2004, 9).
En ese sentido, la Convención constituyó un verdadero hito en el proceso de positi-
vización de los derechos de la niñez, al que le siguieron reformas legislativas en diversos
países del mundo orientadas a armonizar sus normas con los mandatos de la Convención
y a promover de mejor manera la protección integral de los derechos de la infancia y la
adolescencia.
Derecho a la participación y sus detractores

Como observa Isabel Fanlo, la Convención reconoce a las niñas, los niños y adolescentes
derechos que ya estaban relativamente bien establecidos e incorpora otros nuevos, en
particular, el disfrute de algunas esferas de libertad como las de expresión (artículos 12
y 13); las de pensamiento, conciencia y religión (artículo 14); las de asociación (artículo
15); el derecho a la protección de la vida privada (artículo 15), y el derecho a acceder
a información relevante para su bienestar (artículo 17). Prerrogativas todas estas “que
tradicionalmente se consideraban exclusivas de los sujetos adultos” (Fanlo I. 2009, 22-23).
En otras palabras, en sentido opuesto a la evolución que siguieron los de los adultos,
los primeros derechos de la niñez que obtuvieron reconocimiento formal en el plano
jurídico fueron los sociales, económicos y culturales (a la educación y a la salud, por
ejemplo), y solo más tarde, con la Convención, entraron a escena los derechos de liber-
tad; pero el reconocimiento jurídico de estos últimos no quiere decir aceptación social.
En la actualidad sería prácticamente imposible encontrar a alguien que pusiera en duda
los derechos de niñas y niños a la educación, a la salud o a protecciones y salvaguardas
especiales en el ámbito del trabajo. En cambio, el derecho a opinar, a reunirse y a par-
ticipar3 se sigue viendo con reserva e incluso con franca desconfianza por numerosos
sectores sociales que, presos de prejuicios de larga data, se niegan a admitir que la niñez
pueda ser legítima titular de tales derechos.
Este rechazo se apoya en distintos argumentos. Están primero aquellos que ideali-
zando la infancia como un territorio puro que no debe ser contaminado, sostienen que
3 El derecho a la participación, en cuanto tal, no está establecido en la Convención sobre los Derechos del
Niño, pero una interpretación del conjunto de los artículos mencionados (12, 13, 14, 15 y 17) y de los de-
rechos que consagran no deja lugar a dudas acerca de que la Convención busca asegurar a niñas, niños y
adolescentes las condiciones necesarias para que puedan, libremente, formarse un juicio propio, participar
y ser tomados en cuenta en asuntos que directamente les conciernan. Como señala Unicef: “La Conven-
ción contiene un conjunto de artículos (…) que cuando se interpretan en forma colectiva, constituyen un
poderoso alegato en pro del derecho de los niños a la participación” (Unicef, 2002: 24).

los niños deben ser niños y no se les debe obligar a hacerse cargo de tareas y responsa-
bilidades que les corresponden a los adultos.
Por otra parte, están quienes recelan de la intención de otorgarles voz a las niñas y los
niños, bien porque están convencidos de que esa es la manera de generar irresponsabilidad,
al conferir unilateralmente derechos sin condicionarlos al cumplimiento de obligaciones,
o bien, porque temen ver socavada su autoridad. Estos dos últimos son los argumentos
que de manera recurrente esgrimen tanto docentes como padres y madres de familia.
Finalmente, están aquellos que ven en niñas y niños a seres incompletos, dependien-
tes, carentes de razón y autonomía, y por tanto, inherentemente incapaces de poseer y
ejercer derechos tales como el de participación. En este grupo se cuentan a quienes esti-
man que la complejidad de los problemas sociales y de las cuestiones técnicas y políticas
a resolver vuelve casi imposible que la población infantil aporte algo significativo a los
procesos de decisión. Los que defienden esta postura piensan que, en todo caso, la par-
ticipación debería dejarse para los adolescentes de mayor edad, “a quienes de cualquier
manera les falta poco tiempo para convertirse en adultos” (Unicef 2002, 17).
El primer argumento, de aliento rousseauniano, es insostenible porque no se trata
de “quemar etapas” o de negar la especificidad de la infancia haciendo de niñas y niños
adultos en pequeño, pero tampoco de que los mayores cedan todas sus potestades a aque-
llos, que no están preparados para hacerse cargo de tales responsabilidades (Unicef 2002,
16). De lo que sí se trata, en cambio, es de formarlos progresivamente, en consonancia con
la evolución de sus facultades, como seres autónomos y como sujetos de derechos que,
en ejercicio de estos, tienen algo importante que decir acerca de su propia condición, de
sus intereses, deseos y aspiraciones.
El segundo argumento está teñido de miedo y por eso su acento en las obligaciones
como un contrapeso necesario frente a posibles “excesos y libertinajes”. Este posiciona-
miento ignora tres cuestiones cruciales:
1) Que el goce y ejercicio de los derechos fundamentales no puede estar condicionado

a que sus titulares (que son todas las personas por el solo hecho de serlo) realicen
tal o cual acción para ser merecedoras de estos.
2) Que escuchar sus opiniones y ponderar sus razones en torno a aquello que les afecta
no significa simplemente respaldar sus puntos de vista; más bien de lo que se trata es de
entablar con ellos un diálogo y un intercambio que les permita aprender formas cons-
tructivas de influir en el mundo que les rodea (Unicef 2002, 4).
3) Que la educación en derechos ha hecho permanente énfasis en su ejercicio libre,

informado y responsable, así como en el desarrollo tanto de un sentido de responsa-
bilidad y cuidado de los derechos de los demás como de un compromiso cívico para

con la comunidad a la cual se pertenece y para con el entorno más amplio. En todo
caso, los derechos en general y en particular los civiles y políticos amenazan no a
la autoridad en abstracto, sino a su ejercicio abusivo, y eso no es, ciertamente, una
mala noticia (salvo para los autoritarios, claro está).
El tercer argumento de rechazo hace eco de una perspectiva que podría denomi-
narse del déficit, porque define a la infancia y a la adolescencia por aquello de lo que
hipotéticamente carece en comparación con la adultez, la cual se erige como modelo de
referencia (cfr. Martínez Rodríguez J. B. 1998, 12). Así, frente a la autonomía, la madu-
rez y la capacidad de raciocinio que se estiman características de la edad adulta, lo que
supuestamente exhibirían las niñas, los niños y adolescentes sería dependencia, inma-
durez e impulsividad. Así que, en el mejor de los casos, estos grupos deberían ser objeto
de protección, pero no sujetos de derechos. Por lo demás, su incapacidad constitutiva
haría irrelevante su opinión: los adultos saben lo que verdaderamente les conviene, por
lo tanto, a ellos les corresponde asistirlos y tutelarlos.
Esta visión, conocida como doctrina de la situación irregular (cfr. Corona Y. y Morfín
M. 2001, 24), tiene una orientación básicamente asistencial y adultocéntrica. Aun cuando
esté motivada con las mejores intenciones, su tendencia a ignorar la voz y el derecho a la
participación de niñas, niños y adolescentes suele provocar, paradójicamente, que la pro-
tección que se les brinda vulnere sus derechos.4 Es, por lo demás, un enfoque claramente
tributario de cierto discurso antidemocrático, por cuanto niega derechos a un sector de
la población invocando su falta de uso de razón. Tal argumento se ha esgrimido en el
pasado para legitimar la exclusión política de numerosos sectores tales como las mujeres,
los negros, los indígenas y un largo etcétera. Aplicado hoy a esos mismos grupos, dicho
argumento se considera anacrónico y políticamente incorrecto, pero referido a niñas y
niños, sobre todo a los más pequeños, puede resultarles lógico a muchas personas que se
4 El principio filosófico que está en la base de la democracia es aquel que postula que todas las personas, sin
excepción, tienen capacidad de juicio político y, por lo tanto, facultad para opinar respecto de la política e
intervenir en ella (cfr. Del Águila, 1996: 31). Esta convicción es la que más claramente separa a la demo-
cracia de los demás órdenes políticos conocidos, los cuales parten justamente de la premisa contraria, a
saber: que solo unos pocos poseen esa capacidad de juicio político, la cual los habilita para hacerse cargo
del gobierno de la sociedad, con exclusión de todas las demás personas. Esos pocos llamados a gobernar
pueden ser, dependiendo de la perspectiva que se defienda, los ricos, los ancianos, los más fuertes, los
militares, los sabios, los expertos o los investidos por la gracia divina (véase Gutiérrez Espíndola, J. L.,
2007: 154-157). En esta perspectiva excluyente, el resto de los miembros de la sociedad son, para decirlo
con las palabras que se le atribuyen a José de Gálvez, visitador general del Virreinato de la Nueva España
en 1765, meros súbditos que “deben saber de una vez por todas que han nacido para callar y obedecer y
no para opinar en los altos asuntos del gobierno”.

preguntan qué es lo que los de 7 u 8 años, por ejemplo, pueden aportar a la elaboración
de una política pública.
Participación infantil. Propósitos, alcances y virtudes

Frente a las posiciones mencionadas que, sin duda, no se pueden ignorar, habría que
decir varias cosas. La primera y más importante es que hay numerosísimas experiencias
que acreditan que cuando se involucra a las niñas, los niños y adolescentes, merced al
ejercicio de estos derechos civiles y políticos, pueden influir de un modo apreciable en el
mundo que los rodea: “Poseen las ideas, la experiencia y las intuiciones que enriquecen
el entendimiento de los adultos y realizan una aportación positiva a las acciones de los
adultos” (Unicef 2002, 9).5 No se trata, por supuesto, de que los niños hagan el trabajo
que corresponde desarrollar a los mayores —entre ellos, a políticos y técnicos—, sino
de que hagan valer su voz y opinión acerca de los problemas que padecen y de las políticas
públicas de las que son destinatarios. La manera de hacerlo dependerá de su grado de
desarrollo, pero lo cierto es que incluso los relativamente pequeños pueden manifestar
con claridad —siempre que los adultos estén dispuestos a escuchar— lo que les afecta y
lo que, desde su punto de vista, debería cambiar. Y además, siempre habrá otros niños a
la mano, quizá un poco más grandes, más preparados y mejor organizados que puedan
ayudarlos.
Un caso puede ilustrar esto último y acreditar no solo las potencialidades pedagó-
gicas de la participación infantil, sino la utilidad práctica e inmediata que tiene para
los involucrados. Trilla y Novela, dos pedagogos españoles, han recogido la experiencia
de los consejos infantiles, un proyecto que se inició en 1998 en ocho poblaciones de
la provincia de Barcelona y que se inspiró en las ideas que dieron vida a La ciudad de los
niños, de Francesco Tonucci:
El Consejo Infantil es un espacio de encuentro donde se reúnen los niños y las niñas, entre
otras cosas para reflexionar, hablar y hacer propuestas sobre aquellos aspectos relacionados
con la vida cotidiana de su ciudad que consideran necesarios para que todos sus habitantes
(niños, adultos, ancianos, mujeres…) mejoren sus condiciones de vida. En definitiva, par-
ticipar en un consejo infantil es implicarse en la vida social mediante el uso de la palabra
y de la acción cooperativa (Trilla y Novella, citado en Gutiérrez Espíndola, 2007, 203).
5 El propio reporte Estado mundial de la infancia 2003, de Unicef, consigna varias experiencias de éxito y
buenas prácticas de participación infantil y juvenil en diversas partes del mundo. Aunque ya se han hecho
esfuerzos en ese sentido, falta todavía trabajo de sistematización de tales observaciones, de modo que
puedan replicarse o al menos servir de aliciente e inspiración de otras iniciativas (véase Unicef, 2002).

Ambos autores describen un caso emblemático de éxito que, a ojos de muchos adultos,
puede parecer excesivamente modesto, pero que para las niñas y los niños de preescolar
afectados significaba mucho:
El Consejo infantil de Cardedeu, una bonita población de unos once mil habitantes cercana
a Barcelona, se quejó al Ayuntamiento de que se regaba un parque muy concurrido justo a
la hora de la salida de las escuelas. Es decir, cuando los niños podían utilizar el parque,
lo encontraban siempre encharcado. Naturalmente, ante la queja del consejo de niños, el
Ayuntamiento cambió enseguida el horario de riego del parque (Trilla y Novelo, citados
en Gutiérrez Espíndola 2007, 204).
Que se cambien las horas de riego de un parque puede parecer, como se decía, algo
menor. En todo caso, no parece difícil modificar el horario de servicio de riego, pero
es difícil imaginar que los servicios municipales hubieran reparado por sí mismos en el
asunto. De hecho, desde la perspectiva adulta no había propiamente un problema que
atender, mientras que para los directamente afectados, los niños más pequeños, la
situación se presentaba como una suerte de fatalidad: así eran las cosas. De no haber
existido este Consejo Infantil de Cardedeu, la disfunción horaria se habría prolongado
por tiempo indefinido.
Trilla y Novelo afirmaban que los miembros de dicho Consejo denunciaban o pedían
cosas que les afectaban directamente a ellos y a niños y niñas de su edad, pero también
—desprendiéndose de una lógica “gremialista”— atendían cuestiones relativas a los más
pequeños, a los ancianos o a la población en general. Y como ocurre con toda participa-
ción ciudadana, a veces conseguían lo que querían, otras no y en ocasiones solo en parte.
Pero en cualquier caso, los propios niños y las personas adultas que dinamizan el Consejo
Infantil se preocupan de que se les escuche y de que, sea la que sea, reciban siempre una
respuesta y una explicación (citado en Gutiérrez Espíndola J. L. 2007, 204).
Luego de revisar este y otros casos —unos más sencillos, otros más complejos, todos
ellos aleccionadores— resulta imposible adherirse a la idea de que los niños son inma-
duros, irresponsables, impulsivos y no tienen nada importante que decir acerca de sí
mismos y del mundo en el que viven. El caso del Consejo de Cardedeu nos dice varias
cosas importantes:
1) Las niñas, los niños y adolescentes están interesados en participar y lo hacen con en-
tusiasmo y sensatez siempre y cuando se les ofrezcan los espacios, las oportunidades
y la atención y escucha necesarias. El debido acompañamiento por parte de adultos

que dinamicen al grupo y lo orienten respetando su autonomía, así como la apertura
y la sensibilidad por parte de docentes, comunidad y autoridades, son ingredientes
indispensables de una experiencia participativa enriquecedora. Cabe resaltar que con
el fin de “que se haga valer el derecho de participación es necesario un gran esfuerzo
de educar en la escucha y el respeto a las voces infantiles” (Corona y Morfín 2001, 31).
Los adultos estamos obligados a revisar nuestras preconcepciones acerca de lo que se
puede esperar de los niños. Se trata de una tarea verdaderamente crucial de la que
poco se habla. Debemos trabajar arduamente en este frente si de verdad queremos
que fructifique esta pedagogía ciudadana, que es la participación infantil.
2) Para que la participación constituya un aprendizaje significativo, el proceso debe darse
a partir de los espacios, las necesidades y expectativas de los niños (cfr. Sauri G. 2009,
11). Es preciso que este tipo de experiencias trasciendan los ejercicios y simulacros
que, en el mejor de los casos, solo permiten aprender sus aspectos procedimentales.
La mejor manera de lograr esto es partir de problemas reales que constituyan preo-
cupaciones genuinas de niñas y niños.
3) No obstante que el punto de partida de la organización infantil sean problemas inme-
diatos, locales y relativamente sencillos, las niñas y los niños pueden ser incentivados
progresivamente a ampliar la mirada y el foco de atención, con el fin de que incluyan
en su agenda problemas de otros niños y, luego, de otros grupos sociales (como lo
hizo el Consejo de Cardedeu). De esta manera, estarán desarrollando sus habilidades
prosociales (empatía, solidaridad), pero también su sentido de responsabilidad social,
al entender que no todo puede reducirse a defender su interés particular. Hay que
enseñarlos a defender sus intereses, a preocuparse por los demás y a dar forma, así
sea en sus trazos más elementales, a la noción de interés general.
4) La participación infantil puede asumir formas muy diversas en función de las edades
de las niñas y los niños, y de otras características sociales o culturales. De hecho, el
juego puede tener un papel muy importante, como oportunamente lo han observado
Corona y Morfín (2001, 32). Los niños no tienen por qué simplemente replicar las
estructuras adultas. No obstante lo anterior, es obvio que se busca promover una
participación organizada, sustentada en información, deliberación y reflexión y, por
ello, capaz de dialogar de manera eficiente con el mundo de los mayores sin renunciar
a la creatividad, al juego y a la imaginación. De ahí que sea muy importante que el
acompañamiento adulto ofrezca marcos de acción o sugerencias metodológicas que
permitan potenciar las capacidades de incidencia política de la infancia.6
6 El texto de Gerardo Sauri (2009) correspondería a este tipo de material. Por otra parte, a fines de la dé-
cada de 1990, el Instituto Federal Electoral (ife) publicó, en conjunto con la Subsecretaría de Educación
Básica de la sep y la autorización del Center for Civic Education, de Estados Unidos de América, una guía

5) Una participación de esta naturaleza implica aprendizajes múltiples que deben sis-
tematizarse y convertirse en hábitos: trabajo en equipo, búsqueda y organización de
la información, diálogo, deliberación, desarrollo del juicio crítico, diseño de estrate-
gias, formulación de demandas y modos de pedir, protestar y exigir. Sin embargo, la
enseñanza más relevante es la del sentido de eficacia política, esto es, la convicción
de que con la propia intervención (si es colectiva y si es organizada, mejor) se pueden
cambiar las cosas.
6) El aprendizaje cívico ocurre aun cuando los niños no consigan lo que se proponen,
porque de hecho eso mismo pasa con las organizaciones ciudadanas: unas veces se
satisfacen sus demandas, en otras tienen que conformarse con resultados que están
lejos de sus expectativas y en unas más ni siquiera reciben respuesta por parte de
las autoridades. En otro lugar he señalado que no solo importa “el baño de realidad”,
sino el hecho de que, de este modo, los infantes van comprendiendo que en ocasiones
tienen que moderar sus demandas, ceder en parte, negociar. Aprenden, así, el com-
plicado arte de la política democrática que nada tiene que ver con los maximalismos
del “todo o nada”, ni con las intransigencias que confunden negociar con transar y
pactar con claudicar (cfr. Gutiérrez Espíndola, J. L., 2007: 206).
Participación infantil, preciudadanía y democracia

Como se ve, no es poco lo que ofrece la participación infantil. Estas razones deberían ser
suficientes para alentarla, pero todavía se puede decir mucho más acerca de por qué es
importante que las niñas, los niños y adolescentes posean y ejerzan derechos de libertad
y participación.
En primer lugar está el hecho de que son personas, no proyectos de personas, y en
tanto tales tienen igual dignidad que cualquier adulto. Ciertamente se trata de sujetos
en desarrollo, cuya autonomía, raciocinio y capacidad de discernimiento, lo mismo
que otras facultades intelectuales y emocionales, están en proceso de formación,7 lo que
metodológica para promover la participación de los estudiantes de secundaria y bachillerato mediante

el desarrollo de proyectos de intervención comunitaria, con el título de Nosotros los Jóvenes… Proyecto
Ciudadano. En la parte final de esta participación en la que se recuperan experiencias de éxito, se hace una
descripción detallada de dicha propuesta.
7 Proceso del que, por cierto, son responsables los adultos, particularmente el Estado y los que directamente
están a cargo del niño o la niña: padres, tutores u otras instancias. Apoyada en el concepto de autonomía
progresiva, Laura Salinas afirma que niñas y niños van desarrollando facultades y habilidades para ejercer
sus derechos de manera gradual: “Se trata de un giro de 180 grados en el sentido de que la falta de habi-
lidades temporales ya no se puede utilizar para negar la calidad de sujeto de derechos humanos, sino que
obliga a prestarles un auxilio que variará de forma e intensidad en la medida que vayan adquiriendo y

vuelve razonable limitarles ciertas prerrogativas como el derecho de votar y ser votado.
Pero una cosa es eso y otra negarles todos los derechos civiles y políticos. Una negación
generalizada de estos derechos lo único que puede producir, cuando esas niñas y niños
se conviertan en adultos, será una incompetencia política igualmente generalizada;
es decir, ciudadanas y ciudadanos incapaces de entender, valorar y ejercer a plenitud
todos sus derechos.
En cambio, el ejercicio de una participación real y significativa desde edades tem-
pranas puede incorporar progresivamente a niñas, niños y adolescentes, “a nivel afectivo
y valórico, en la lógica y en las prácticas de la democracia” (García, G. y Micco, S., 1997:
231), y favorecer un proceso de socialización política que dé lugar a un nuevo tipo de
relación de estos grupos con el sistema político, algo que, sin duda, puede contribuir a
revitalizar la salud de la democracia aquejada en la actualidad por la desafección política
no solo de los adultos, sino de una gran cantidad de adolescentes y jóvenes desencantados
de un sistema que los ignora.
La participación infantil constituye, pues, una verdadera escuela de ciudadanía.
Como se ha señalado innumerables veces, esta última es algo más que un estatus jurí-
dico que se adquiere al llegar a una determinada edad (por lo general, 18 años). Implica
un sentido de lealtad y responsabilidad para con la comunidad a la que se pertenece y
es, también, una identidad cultural y política que postula como deseable y necesario un
cierto nivel de participación continua en el espacio público que, para darse cabalmente,
requiere el desarrollo de ciertas competencias ciudadanas (cfr. Gutiérrez Espíndola, J.
L., 2007: 174-180).8
Además de un estatus jurídico, la ciudadanía es una condición que se alcanza tras un
largo proceso de formación. Como afirma Unicef, el ejercicio responsable de esta “no es
algo que uno adquiera de pronto al cumplir 18 años” (Unicef 2002, 14). Para dar cuenta de
dicho proceso formativo y de su importancia, García y Micco han desarrollado el concepto
de preciudadanía, que “constituye una crítica política a la forma como históricamente
se ha concebido el tema de la ciudadanía” (1997, 253).
fortaleciendo las capacidades necesarias para ejercerlos por sí” (Salinas, Laura, citada por Corona, Y.
y Morfín, María, 2001: 30).
8 En el texto citado se mencionan cinco competencias básicas para la participación en la democracia: la
capacidad de autorreconocerse como sujeto de derechos y responsabilidades; de reconocer y respetar los
derechos de los demás (tolerancia, reconocimiento del derecho a la diferencia, no discriminación, pluralis-
mo); de autocontención para no exigir más de lo que se puede ofrecer (sentido de responsabilidad social,
reciprocidad, sentido del interés general); de participar en el debate público y, por esa vía, en el proceso de
toma de decisiones (razonabilidad pública como fuente de persuasión, renuncia al principio de autoridad
y a la tradición como fuente de certezas); de evaluar el desempeño de quienes ocupan los cargos públicos
(monitoreo ciudadano), y de imponer costos políticos cuando así lo ameriten las circunstancias (Ibid., 178).

Dicha noción permite incluir en la vida política democrática a las niñas, los niños y
adolescentes que, a pesar de ser titulares de varios derechos importantes, históricamente
no habían tenido pleno reconocimiento de sus derechos civiles y políticos y, por tanto,
jugaban un papel marginal en el espacio público-político. Esta idea, dicen García y Micco:
está afincada en el derecho categórico que todos tienen a gobernar y participar dentro del
sistema democrático, como natural reconocimiento de su dignidad humana. Considerar
al niño de esta manera significa profundizar los grados de inclusividad del sistema de-
mocrático, abriendo un amplio espacio de consolidación de las convicciones ciudadanas
con antelación a su reconocimiento jurídico (1997, 265-266).
El proceso formativo implicado en la noción de preciudadanía busca fortalecer, entre

muchas otras cuestiones:
1) La autoestima como reconocimiento de la propia valía de niñas, niños y adolescentes.

2) El sentido de eficacia política como confianza en su capacidad individual y colectiva
para incidir en el curso de los acontecimientos políticos.
3) Su adhesión a los valores democráticos característicos de un orden político y una
forma de convivencia social fundados en el respeto a las distintas concepciones de
buena vida existentes, en el diálogo abierto entre ellas, en la libertad y el pluralismo,
así como en la igualdad de todas las personas en dignidad, derechos y trato.
4) La formación de competencias cívicas específicas tales como la capacidad de organizar-
se y desarrollar proyectos estratégicos, de dialogar y establecer consensos, de ejercer
procesos de control de los gobernantes, de resolver pacíficamente los conflictos y de
“construir órdenes negociadas por encima de las diferencias culturales” (Perrenoud,
2004, 235-236).9
Sin embargo, el concepto mencionado conduce a un proceso de formación que no

está pensado solo en función de la participación adulta ni concluye cuando la persona
cumple 18 años de edad. El prefijo remite, ciertamente, “a la existencia de un tiempo
previo a la plena habilitación para el ejercicio de los derechos cívicos y políticos que tiene
9 Este sociólogo suizo ha postulado la necesidad de desarrollar un conjunto de competencias que permitan
a las personas comunes “evitar ser abusadas, aisladas, dominadas, excluidas o convertidas en víctimas
impotentes de la miseria del mundo” (Perrenoud, 2004: 224). Su lista de competencias tiene mucho sentido
para los procesos de formación ciudadana, en general, y en particular, para los que involucran a las niñas,
los niños y adolescentes.

toda persona mayor de 18 años” (García y Micco 1997, 253), pero los aprendizajes cívicos
tempranos cobran sentido dependiendo no solo del futuro ciudadano, sino de un presente
acuciante que les plantea a niñas, niños y adolescentes desafíos que únicamente pueden
ser encarados de manera adecuada si cuentan con las herramientas conceptuales y téc-
nicas, así como con aprendizajes experienciales de qué es la democracia, cómo funciona
y las oportunidades de participación e incidencia política que brinda.
Ciertamente, los derechos de libertad consagrados en la Convención sobre los Dere-
chos del Niño están pensados no solo en función del futuro, cuando las niñas, los niños
y adolescentes lleguen a la mayoría de edad y tengan derechos políticos plenos, sino en
su condición presente. Es justo el derecho de informarse, de expresarse, de formular sus
propios juicios y de hacer valer su opinión en el espacio público, lo que les permite asu-
mirse, sin ambigüedades, como sujetos de derechos. Además, los procesos de deliberación
con sus iguales y con adultos facilitan que identifiquen sus necesidades específicas y
formulen opciones posibles de solución frente a los problemas que los aquejan.
Asimismo, tener voz en los temas que directamente los afectan, los pone en condi-
ciones de hacer visibles, aquí y ahora, sus intereses, y refuerza su capacidad de demanda
de atención a sus problemas por parte de las autoridades, los cuales, de otro modo, serían
ignorados.
Tener una participación significativa y de calidad favorece, por otra parte, el desarrollo
integral de este sector de la población. Como señala el Unicef (2002, 9):
Un niño cuya integración activa en el mundo ha sido alentada desde el principio será un
niño apto para desarrollarse durante la primera infancia, para responder a las oportuni-
dades educativas y para pasar a la adolescencia con confianza, firmeza y las capacidades
necesarias para contribuir al diálogo y a los usos democráticos en casa, en la escuela, en
la comunidad y en el país (Unicef 2002, 9).
Finalmente, una participación que les exige a los infantes informarse, deliberar,
discernir entre distintas opciones, formular sus propios juicios acerca del mundo que
los rodea y diseñar estrategias de incidencia para que sus opiniones sean consideradas,
favorece el tránsito de la heteronomía a la autonomía, el despliegue de habilidades sociales
como la empatía y el cuidado del otro y, en general, su desarrollo moral (cfr. Gonzalez,
G. y Micco, S. 1997, 241-251).
Este cúmulo de ventajas, sin embargo, solo se concretará si se cumplen dos condiciones:
1) Que las niñas, los niños y adolescentes puedan construir en la escuela, en la comunidad
y en otros espacios organizaciones con un grado razonable de estabilidad, autonomía

y operatividad, lo cual requerirá un esfuerzo significativo de acompañamiento de
todos aquellos que trabajan con estos grupos.10
2) Que ocurran cambios importantes en el universo de los adultos en términos de nuevas
actitudes y de una mayor disposición a la escucha, pero también de transformaciones
en las instituciones en general (especialmente en las de carácter público), así como en
los procesos legislativos y en los de formación de las políticas públicas, con el fin
de integrar la participación de niñas, niños y adolescentes como uno de sus compo-
nentes clave.11
Las niñas, los niños y adolescentes participarán activa y sustantivamente siempre y

cuando tengan las oportunidades, los espacios, las herramientas, la atención y la dispo-
sición del mundo adulto, pues este es el responsable de generar las oportunidades y los
espacios, de proveer las herramientas y de prestar la atención debida.
10 La creación de este tipo de organizaciones no es solo una quimera. Por fortuna hay experiencias de las que
se puede aprender mucho. Un caso entre varios que se pueden citar es el de Brasil, donde los niños
que viven en las calles de la ciudad “han encontrado en el Movimiento Nacional de Niños y Niñas de la
Calle un espacio de participación que ha posibilitado que tomen conciencia de sus derechos” (Unicef,
2002: 38). El Movimiento fue creado por educadores que trabajaban con esas poblaciones. En 1986, estos
docentes y alrededor de 600 niños y niñas de la calle de todo el país definieron sus cuatro principales
objetivos: cambiar las leyes que castigan a los niños pobres por ser pobres; combatir la violencia; apoyar y
ampliar el Movimiento para una mayor participación infantil, y capacitar a educadores y a otros activistas
con el fin de que adquieran las competencias necesarias y el enfoque apropiado para el trabajo con estos
grupos. El Movimiento participó exitosamente en las conversaciones que condujeron a la aprobación del
Estatuto del Niño y el Adolescente en 1990 y en la denuncia de los grupos criminales que asesinaban a
niños de la calle. Otro ejemplo de organizaciones estables es el de los movimientos de niños trabajadores
(cfr. Corona, Y. y Morfín, M., 2001: 48).
11 No escuchar a los niños tiene costos no solo para ellos mismos, en tanto que sufren las afectaciones
por medidas que no toman en cuenta sus intereses, sino que vuelve ineficientes las políticas públicas
supuestamente diseñadas para su beneficio, puesto que no consideran lo que piensan sus destinatarios.
Los resultados de ignorar la voz infantil pueden ser desastrosos, como lo demuestra una experiencia en
el Reino Unido, donde “una serie de investigaciones públicas realizadas durante los decenios de 1980 y
1990 documentaron que el personal de los hogares de la infancia —las instituciones establecidas para
proteger a la niñez contra daños en sus propias familias— maltrataban física y sexualmente a los niños
de manera sistemática. Una de las principales lecciones de esas investigaciones fue que los malos tra-
tos generalizados ocurrieron debido a que esos niños y niñas no tenían voz: cuando se quejaban, nadie
les creía y eran castigados con tratos peores” (Unicef, 2002, 44). El silencio al que suelen estar reducidos las
niñas y los niños en situaciones de gran vulnerabilidad los deja en total indefensión frente a conductas
abusivas, como lo demuestran los casos de diversos albergues en nuestro país, por ejemplo, el de La Gran
Familia, en Zamora, Michoacán. De ahí que sea especialmente urgente abrir canales seguros y genuinos
de expresión para niños en situación de vulnerabilidad.

Distorsiones y abusos a propósito
de la participación infantil
En la participación infantil hay varios riesgos y hay que estar prevenidos contra las even-
tuales distorsiones y abusos que se presenten en su promoción. Roger Hart, un clásico en
este tema, formuló hace aproximadamente 20 años una tipología de la participación de la
niñez. Identificó ocho tipos principales que van de la no participación a una participación
genuina, significativa y con real capacidad de incidencia, los cuales son:
1) Manipulación y engaño.
2) Decoración.
3) Participación simbólica.
4) Asignados, pero informados.
5) Consultados e informados.
6) Iniciado por adultos, compartido con los niños.
7) Iniciados y dirigidos por los niños.
8) Iniciado por niños, decisiones compartidas con adultos.
Como puede observarse, los tres primeros niveles implican una no participación. Tie-
nen como denominador común el hecho de que los adultos instrumentalizan a los niños
para su propio provecho, simulando que son ellos los que hablan y opinan. Aquí tienen
un papel protocolario, cuando no meramente escenográfico. El nivel de la participación
simbólica puede estar teñido de buenas intenciones:
se da cuando los adultos que intentan fomentar la participación de los niños hacen
proyectos en los que parece que éstos tienen su propia voz, pero en realidad no se les
dan opciones respecto al tema, a la manera de comunicarlo o bien para que expresen sus
opiniones (Corona Y. y Morfín 2001, 54).12
Los dos siguientes niveles ya indican alguna señal primaria de participación real.
Aunque aquí el proyecto está a cargo de adultos, los niños están informados de su
12 Una experiencia de participación simbólica es la que me tocó atestiguar en 2010, en mi calidad, en aquel
entonces, de director general de Educación de la Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal. En
una delegación política de esa entidad federativa, con motivo del Día del Niño, se convocaron a niñas y
niños de distintas escuelas de la demarcación a deliberar acerca de temas diversos (que ellos no fijaron) y a
expresar sus posturas. Cuando llegó el momento de que los alumnos leyeran las conclusiones, fue evidente
que no eran sus palabras ni sus propuestas, sino las de sus guías.

propósito y del proceso en el que participarán. De hecho, en el nivel 5 se les pide su opi-
nión y se les escucha con seriedad.
Los tres últimos indican mayores grados de participación por parte de los niños, sea
porque están involucrados en el proceso completo y comparten algunas decisiones de
carácter técnico (nivel 6); porque son planes propios, iniciados y dirigidos por ellos (nivel
7), o bien, porque son proyectos originados en el interés de los niños, pero compartidos
con los adultos (nivel 8).13
El modelo de Hart es el más conocido, pero hay otros como el de Gaitán, quien uti-
liza tres indicadores básicos para evaluar la participación infantil: el de conciencia, la
capacidad de decisión y la capacidad de acción (cada uno de los cuales se subdivide en
cuatro grados que van de menos a más). El primero se refiere a la capacidad de las niñas,
los niños y adolescentes para entender el derecho de participación y su habilidad para
manejar este entendimiento en las circunstancias que viven. El segundo se relaciona
con la proporción de poder que tienen los niños en las decisiones que atañen al proyecto
o a la organización. El tercero alude al grado de autonomía que tienen para operar la
organización o el proyecto.
La verdadera utilidad de estos modelos es que brindan elementos para identificar
cuándo se está frente a fenómenos que distorsionan la participación infantil y qué re-
quisitos deben de cumplirse para garantizar su intervención genuina y sustanciosa en
la vida pública, en contraste.
Los indicadores utilizados alertan las meras simulaciones de participación infantil,
independientemente de la modalidad adoptada y de las intenciones declaradas de sus
promotores.
Entre los casos de simulación no solo figuran las experiencias más extremas de ma-
nipulación e instrumentalización política de los niños. Hay programas, de seguro bien
intencionados, que promueven la asunción temporal de roles adultos por parte de los
niños, lo cual suele ser vistoso, pero no tiene ninguna incidencia. Aquí se encuentran
las experiencias de Presidente Municipal por un Día o los Parlamentos Infantiles. Como
su nombre lo indica, el primero consiste en seleccionar a algún niño (por ejemplo, por su
desempeño académico sobresaliente) para que funja como alcalde, pero el efecto, supo-
niendo que lo haya, se reduce a seleccionar al niño que, por lo demás, no decide nada.
En lo que toca al Parlamento Infantil, la manera de que este no derive en un programa
rutinizado, predecible y formalista es revisar, en primer término, el proceso mediante
el cual se seleccionan a los participantes, con el fin de tener criterios consistentes y no
13 Para Hart “es un nivel más avanzado el hecho de que niñas y niños elijan colaborar con los adultos, pues
eso significa que tienen confianza en su rol como miembros de la sociedad y reconocen el valor que puede
tener la colaboración” (Corona, Y. y Morfín, M., 2001: 56).

incurrir en prácticas injustas. Luego, habría que asegurar que el proceso tenga un carác-
ter pedagógico, que los temas seleccionados para la deliberación sean escogidos por los
propios participantes, que las organizaciones e instituciones que acompañen el proceso
cumplan con un perfil que garantice un acompañamiento respetuoso de la autonomía
de las deliberaciones y asegure una conexión real con procesos legislativos en curso,
referidos a problemas que afectan a las niñas, los niños y adolescentes.
También hay experiencias en las cuales, probablemente de manera inadvertida, se fo-
menta la formación de nuevas élites infantiles, se falsea la representatividad o se replican
vicios de la política adulta, por ejemplo, las designaciones “por dedazo” o influencia. En
otras, sobra entusiasmo y buena voluntad, pero carecen de metodologías claras, lo que
da lugar a un activismo febril que, sin embargo, se diluye fácilmente.
Algunos casos de éxito

Por fortuna, también hay experiencias positivas de las cuales abrevar. Para cerrar esta
reflexión se hará referencia a tres de ellas, entre el amplio abanico de posibilidades. Dos
tienen por escenario la escuela, que suele ser un espacio particularmente propicio para
ello, y una más es una experiencia amplia de participación cívico-política.
Se comenzará por la escuela. Una posibilidad inicial de participación en ese ámbito
consiste en liberar al profesorado de la hiperresponsabilidad que tiene por cuanto todo
lo que ocurre en el aula depende de él:
Algunos procedimientos concretos pasarían por empezar a compartir las decisiones con el
alumnado y a normalizar la discrepancia y los intereses diversos en las aulas, establecer
normas consensuadas con el alumnado para permitir una mayor movilidad espacial de
éstos y trabajar para la creación de espacios donde niños y niñas puedan plantear proble-
mas de aprendizaje, de metodología y criterios conjuntos para realizar las evaluaciones
(Anguita R. 1998, 48).
Una posibilidad de participación más estructurada y con enormes potencialidades

es la de los consejos escolares:
La participación de los alumnos y alumnas en los mecanismos de decisión y gestión de

un centro educativo debe servir para ellos como introducción al funcionamiento de las
instituciones democráticas, como primera experiencia en el ejercicio autónomo de sus
derechos y como contexto para el aprendizaje del diálogo, la tolerancia, la colaboración,
la crítica y otras virtudes cívicas (Prados M. y Mesa R. 1998, 81).

Sin embargo, la experiencia de los consejos no siempre ha sido la mejor porque la
participación suele ser formalista; porque la diferencia de poder frente al director y
al profesorado resulta abismal; porque no están bien definidas las competencias y ám-
bitos de acción de los consejos; porque carecen de asesoramiento, y porque en la cultura
predominante en las escuelas, la opinión de los alumnos
no tiene valor pues están en una posición de inferioridad ‘propia’ de la infancia. Por eso
se les escucha pero no se les tiene en consideración pues, ¿qué pueden decir ellos de los
temas realmente importantes en los centros educativos? (Prados M. y Mesa R. 1998, 81).
Hay, empero, un margen considerable de acción para revitalizar los consejos. Se han
hecho distintas sugerencias en ese sentido, por ejemplo, es preciso:
1) Garantizar procesos democráticos de elección de las y los consejeros.

2) Conectar los consejos con las dinámicas generales de los centros escolares, creando
canales de comunicación con el alumnado en conjunto, que aseguren un flujo per-
manente de doble vía y una adecuada representación de los intereses estudiantiles.
3) Fomentar una nueva cultura de participación y democracia, utilizando los espacios
de tutoría para promover la formación de los alumnos en esos campos.
4) Precisar las funciones y ámbitos de competencia de los consejos, incorporando temas
y funciones sustantivos, por ejemplo, los relacionados con el orden, la disciplina y
las sanciones; con el desempeño docente; con los proyectos comunitarios; con los
aspectos procedimentales de la enseñanza-aprendizaje, y con diagnósticos y evalua-
ciones en torno a temas de gestión y docencia, entre otros.
5) Definir políticas y mecanismos que aseguren que las opiniones, peticiones y reco-
mendaciones del consejo serán consideradas y tendrán una respuesta formal que será
del conocimiento de toda la comunidad educativa.
6) Establecer la figura del docente-asesor del consejo para proveer de acompañamiento
experto en cuestiones organizativas, administrativas y jurídicas, así como equilibrar
las relaciones de poder que suelen ser muy asimétricas.
Todas las medidas sugeridas son importantes, pero la clave parece estar en la última.
En efecto, la figura del profesor-asesor puede hacer la diferencia, porque su función no
solo es técnica (orientar a los miembros del consejo en las tareas sustantivas y adminis-
trativas que deben de desarrollar), sino —y sobre todo— política: empoderar al consejo,
hacer que su voz se escuche y sus propuestas sean atendidas, introduciendo un contrapeso
al poder y a la acción de los cuerpos directivo y docente, que suelen actuar corporativa-
mente cuando sienten invadidos sus dominios y amenazado su poder.

La otra experiencia en el espacio escolar a la que se hará referencia es la de Nosotros
los Jóvenes… Proyecto Ciudadano,14 un programa originalmente diseñado por el Center
for Civic Education, un organismo no gubernamental con sede en California, que recibe
fondos federales y que fue uno de los pilares de Civitas International, una red muy activa
en la década de 1990 que promovía la educación cívica en distintas partes del mundo,
particularmente en Europa del Este y América Latina.
En México, Proyecto Ciudadano fue retomado y adaptado por el Instituto Federal
Electoral (ife) —ahora Instituto Nacional Electoral (ine)— y por la entonces Subsecretaría
de Servicios Educativos del Distrito Federal, y se aplicó en secundarias, en su fase piloto,
como programa extracurricular, y a partir de 1999, año en que se introdujo la nueva asig-
natura de Formación Cívica y Ética para este nivel educativo, como apoyo a dicha materia
e incluso como parte de la propuesta curricular, puesto que contemplaba el desarrollo de
un proyecto escolar o comunitario en el último tramo del tercer año.
¿En qué consiste Proyecto Ciudadano? Esencialmente es una metodología para
articular proyectos de intervención comunitaria. En la versión mexicana (sep-ife, 2000),15
el programa está dividido en siete sesiones organizadas de la siguiente forma: la primera
es una reunión de intercambio en el grupo, en la que los estudiantes discuten y argumen-
tan acerca de distintos problemas que consideran importantes en su comunidad. Esto
puede requerir más de una sesión y la búsqueda, en trabajo fuera del aula, de información
adicional para contar con más elementos que les permitan decidir, en forma consensua-
da, en cuál problema se concentrarán para tratar de solucionarlo, con el apoyo de otros
actores y grupos de la comunidad. Debe ser un problema concreto, cuya solución esté al
alcance del grupo y que represente una mejora tangible para los estudiantes, la escuela
y su entorno inmediato. Es especialmente importante que, aunque el profesor ofrezca
orientaciones al respecto, la decisión corresponda a los alumnos.16
14 Como director de Educación Cívica en el ife me tocó coordinar la tarea de adaptar el material para que
funcionara en las escuelas mexicanas, en la cual colaboramos con la sep. Hubo un primer programa de
capacitación para los vocales de capacitación electoral y educación cívica impartido por personal del Center
for Civic Education, luego de lo cual se instrumentó un programa piloto en seis entidades de la República
mexicana, que involucró a más de 50 escuelas secundarias. La exitosa experiencia hizo que en los años
siguientes el programa se extendiera a otras entidades. En el libro Educación. Formación cívica y ética se
detalla en qué consiste el programa, del cual se tomó la descripción que aquí se hace.
15 Cabe mencionar que el proyecto también fue desarrollado, con distintas adaptaciones, en Panamá, Colombia,
Venezuela y Argentina.
16 El balance del programa piloto confirmó lo que ya había revelado su aplicación en Estados Unidos de América
y en otros países: su éxito depende crucialmente de que el tema del proyecto sea producto de la decisión de
los estudiantes. Cuando el docente se arrogaba dicha decisión, los resultados eran notoriamente más pobres.

Una vez seleccionado el problema, el grupo debe recabar información más detallada
y fina, con el fin de identificar sus causas, implicaciones y consecuencias. Esto exigirá
que los estudiantes revisen diversas fuentes documentales y que, eventualmente, tengan
la necesidad de entrevistar a miembros de diversos grupos e instituciones (locales o no),
para lo cual se prevé la división en equipos de trabajo.
Reunida la información, el grupo debe organizarla y hacerla inteligible para poder
analizarla y discutirla. Se trata de la materia prima para el desarrollo del proyecto. La
metodología prevé que el grupo elabore una explicación del problema; identifique y
valore (si las hay) políticas o acciones existentes para atenderlo; justifique y desarrolle
una propuesta de intervención y, finalmente, diseñe un plan de acción.
Este plan debe cubrir dos requisitos: tener viabilidad (operativa y política) y apegar-
se a la legalidad vigente.17 Cumplidas estas fases, el proyecto de intervención debe ser
presentado públicamente —a las autoridades de la escuela, a las autoridades locales, a
los actores estratégicos, etcétera—; es decir, tiene que ser visibilizado como parte de una
estrategia de obtención de apoyos.
En los manuales editados por el ife y la Secretaría de Educación Pública, las sesiones
previstas concluían con la presentación pública del proyecto, pero ahí, en rigor, en tér-
minos de pedagogía ciudadana, iniciaba propiamente la etapa más interesante y prome-
tedora, porque el grupo de estudiantes tenía que cabildear su proyecto conforme al plan
de acción, llamar la atención de la comunidad hacia el problema, colocarlo en la mira de
las autoridades, persuadirlas de la necesidad de su intervención, etcétera.
La aplicación del programa dejó en claro que funcionaba bien, incluso muy exitosa-
mente en aquellas escuelas que no temían promover el desarrollo de competencias cívicas
en su alumnado; que no aplicaban el programa en forma burocrática; que dejaban a los
grupos seleccionar el problema en vez de imponer la opinión del docente; que reconocían y
acompañaban el esfuerzo de los estudiantes; que daban especial atención y seguimiento al
proceso de formulación del proyecto de intervención, y que lo arropaban y se sumaban
al cabildeo. Muchos grupos y escuelas obtuvieron logros importantes, por ejemplo,
en materia de seguridad en el entorno escolar, de recuperación de espacios para la recrea-
ción y el deporte, y de protección del medio ambiente, entre otros.
Programas como este son importantes porque favorecen el desarrollo de habilidades
intelectuales (de reflexión y análisis), destrezas técnicas (recopilación y sistematización
de la información, por ejemplo) y competencias ciudadanas (diálogo, construcción de
17 O más precisamente, que la solución propuesta no esté condicionada a reformas legales, puesto que ello
haría casi imposible avanzar en el proyecto. De todas formas, no sería descabellado pensar que en nuevas
ediciones de Proyecto Ciudadano pudiera incorporarse como una posibilidad de actuación el cabildeo para
buscar reformas a leyes y reglamentos.

acuerdos, negociación, interlocución con las autoridades). Todo esto presidido por una
idea: lo que potencia y hace más efectiva la participación de la gente es no solo su carácter
organizado, sino su sentido estratégico.
Finalmente, y de manera muy breve, me referiré a las Consultas Infantiles y Juve-
niles organizadas por el ife. Iniciadas en 2000 como secuela de las primeras elecciones
infantiles promovidas por el Instituto y el Unicef en 1997, las Consultas fueron con-
cebidas como dispositivos pedagógicos y como procesos amplios de participación, en
los cuales los menores de edad, de entre 6 y 17 años, divididos en tres grupos, podían
expresar sus opiniones acerca de temas de su interés (identificados en procesos previos
mediante grupos focales de esos mismos rangos de edad), con el propósito último de que
los resultados fueran retomados por distintas instituciones y convertidos en insumos
de políticas públicas.
Detrás de estos ejercicios de participación cívica (que no encuestas, como erróneamen-
te algunos las entienden), hubo un trabajo de diseño conceptual asesorado por numerosos
expertos, instituciones públicas y organizaciones civiles, que planteaba la importancia de
ofrecer una experiencia práctica relevante que interiorizara a niñas, niños y adolescentes
en los procesos de la democracia participativa; que les permitiera adquirir de manera
vivencial la conciencia cívica de que son sujetos de derechos; que les abriera la puerta
para expresarse y opinar acerca de los asuntos que les atañen, y que hiciera tangible
la posibilidad de incidir en los procesos de formación de la política pública.
Las Consultas se visualizaron no como un acto que se agota en sí mismo, sino como
un proceso que inicia con acciones previas de sondeo, de difusión y de carácter pedagó-
gico, procedimiento que vive un momento clave con la consulta propiamente dicha y que
continúa posteriormente con acciones que preveían la creación de espacios permanentes
de participación infantil y juvenil, la realización de foros de análisis de los resultados y
la elaboración, por parte de las niñas, los niños y adolescentes, de agendas temáticas para
ser presentadas y cabildeadas con autoridades tanto locales como federales.18
Rebasa por mucho las posibilidades de esta reflexión analizar con detalle los aciertos
y fallas de las Consultas, pero de manera sucinta puede comentarse lo siguiente:
1) Es de vital importancia que la institución promotora y su órgano de máxima autoridad,

que es el Consejo General, estén plenamente convencidos de las bondades del proyecto
y de su utilidad en términos de educación cívica y formación ciudadana. Las dudas y
recelos de una parte de dicho Consejo limitaron seriamente los alcances del primer
ejercicio.
18 Una reflexión y un recuento detallados de los alcances e implicaciones pedagógicas del proyecto se pueden
hallar en Elizondo, A., Rodríguez, L. y Fernández, A. C. (2002).

2) La magnitud del proyecto hace imprescindible trabajar más ampliamente la formación
de una red institucional que le dé viabilidad en términos operativos y presupuestales.
3) Debe quedar claro que se trata de un ejercicio de participación cívica y no de una
encuesta. Por tanto, en la concepción general del proyecto, en el diseño de las pregun-
tas, en la elaboración de los materiales, etcétera, lo que debe primar es el elemento
pedagógico ante cualquier otro.
4) Los procesos previos para identificar los grandes temas de interés para las niñas, los
niños y jóvenes deben ser más amplios, profundos y nutrirse de múltiples fuentes.
5) Debe garantizarse una oportuna devolución de resultados de la consulta a todos los
participantes y favorecerse la creación de instancias de análisis y reflexión acerca de
estos, en las cuales se promueva el diálogo intergeneracional y la interlocución, por
un lado, entre niñas, niños y adolescentes, y por otro, con los hacedores de políticas
públicas.
6) Es importante identificar de manera temprana las políticas públicas vinculadas a los
temas seleccionados para las Consultas, con el fin de establecer con las instituciones
y las autoridades correspondientes el compromiso de considerar sus resultados en
los procesos de elaboración o revisión de dichas políticas.
Estoy convencido de que las Consultas son una modalidad que vale la pena mantener
porque tienen un enorme potencial que aún no se ha aprovechado del todo. Si se acierta a
resolver los problemas y las deficiencias que detecten un balance objetivo, se prestará un
servicio invaluable a la tarea de formar niñas, niños y adolescentes políticamente compe-
tentes. Al final, es este el objetivo, lo que corroborará una vez más, por si hiciera falta, que
las niñas y los niños son buenos para la democracia y que esta es buena para ellos.
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Laicidad y libertad de conciencia
y religión para niñas y niños.
Dilemas de la pluralidad religiosa
en un contexto democrático ajeno a la discriminación
Luis González Placencia*
Con el tiempo, la experiencia me ha enseñado que el mejor modo de abordar temas

complejos es acudiendo a casos que ilustren el problema y que hacen que encontrar sus
soluciones parezca una tarea casi intuitiva. Con toda intención me alejo entonces de un
registro formal e intento un abordaje más coloquial, utilizando un argumento de reducción
al absurdo para acercarme a la manera en que los asuntos relacionados con la laicidad y
la libertad de conciencia y religión en la infancia podrían presentarse en la cotidianidad.
Hace unos días recordé una conversación que tuve años atrás con un testigo de
Jehová, quien, tras múltiples intentos de convencerme de su credo —sobre todo ante mi
reiterada negativa— concluyó diciendo: “si tú ya no te salvaste, al menos no condenes a
tu hijo e hijas, sálvalos, deja que conozcan el camino de Jehová”. Al comentarlo con los
miembros de mi familia, la mayoría de religión católica, les participé la incomodidad que
sentí ante tanta insistencia y de inmediato escuché toda clase de comentarios denosta-
dores a los testigos de Jehová, desde quienes los consideraban ignorantes por no aceptar
transfundirse sangre y apátridas por no saludar a la bandera ni cantar el himno, hasta
quienes opinaban que se trataba de una secta de fanáticos que nada tenía que decirle a
la religión que casi todos ellos consideraban verdadera: la suya, la católica.
Imaginé después una escena similar en una sobremesa en la cual aquella misma
persona y su familia, testigos de Jehová, hablaban mal de mí, de la arrogancia de las
y los católicos, de lo ignorantes que somos respecto de la Biblia, de nuestro fanatismo
por los símbolos y los santos, y de nuestra necedad con la Navidad.
Tengo que confesar que en ese momento, ocupado en otras tareas y reflexiones, me
pareció que la inconmensurabilidad de ambas posiciones, cada una excluyente de la otra,
explicaba esas reacciones. Hoy imagino situaciones que luego de aquel suceso hubieran
podido ocurrir si, a diferencia de lo que hasta ahora ha pasado con la educación espiri-
tual de mi hijo e hijas, alguno de ellos se hubiera convertido en testigo de Jehová y en
consecuencia, me reclamara por no haberlo conducido, en su momento, a la salvación.
* Psicólogo y sociólogo del derecho. Profesor-investigador del Centro de Investigaciones Jurídicas y Políticas
de la Universidad Autónoma de Tlaxcala. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores. De 2009 a
2013 fue ombudsman de la Ciudad de México.
Laicidad y libertad de conciencia y religión... 82

Para construir mi argumento, dibujo entonces varios posibles escenarios asumiendo
el caso hipotético de una niña de 11 años de edad aproximadamente, hija de una familia
católica, que por la razón que sea decide convertirse al islamismo. La llamaré María.
La pregunta de investigación podría ser, en términos muy sencillos, ¿qué sucederá con
ella y qué debería pasar en relación con sus derechos a la libertad de conciencia y religión?
De la hipótesis dependerá el destino de María en cada uno de los escenarios, pero antes
de trazarlos, se requiere contextualizarlos.
Por una parte, se debe decir que el caso es perfectamente posible porque vivimos en
una sociedad cada vez más abierta, resultado de las ciudades que poco a poco se pueblan
de personas provenientes de todo el mundo, en las que conviven culturas de diversa
índole. Para algunos autores, esta apertura, el pluralismo que implica y la privatización,
características de la modernidad, han sido condición de la posibilidad de un creciente
reposicionamiento de la fe y la religión (Gaytán, 2013). De hecho, desde algunas pers-
pectivas se ha estudiado la manera en que este fenómeno, que algunos señalan como una
era postsecular (Habermas, 2008), se relaciona con la emergencia de nuevos mercados
religiosos (Berger, 2005). De igual forma, hoy circula entre las personas una gran can-
tidad de información por los medios convencionales de comunicación, así como por las
redes sociales y el internet. De entrada, es altamente probable que María, a sus 11 años,
conviva con personas de religión musulmana en su propia escuela, que se comunique con
ellas desde México hasta Irán, por ejemplo, vía Facebook, que les hable por Skype o
FaceTime y, por su puesto, que sus conocimientos de este dogma sean muy superiores a
los que pueda tener cualquiera en su familia, incluso mayores a los que sus padres hu-
bieran tenido acerca de su religión a esa edad.
También es necesario, de manera previa, plantear los referentes, es decir, las reglas,
o más propiamente dicho, las normas de deber mediante las cuales los padres de María
podrían, o tal vez deberían, guiar su posición.
Desde luego se puede complejizar esta parte tanto como la imaginación lo permita,
pero lo haré de manera simple al distinguir tres órdenes normativos, más o menos los
mismos que rigen cualquier hogar en México. El primero refiere a las normas de la religión
que profesa la familia de María que obligan a sus miembros a realizar con regularidad
ciertos rituales, so pena de penitencia y excomunión. Estas normas rigen en casa de la
niña y, desde luego, en el seno de la feligresía de la religión católica. Es claro que, como
en la mayoría de las religiones, hay un deber de los padres de inculcar en sus hijos sus
creencias y de lograr que hagan lo propio con su descendencia.1
1 De acuerdo con el artículo 226 del Código de Derecho Canónico:

§ 1. Quienes, según su propia vocación, viven en el estado matrimonial, tienen el peculiar deber de trabajar
en la edificación del pueblo de Dios a través del matrimonio y de la familia.

El segundo orden normativo es de naturaleza sociocultural y se refiere a las prác-
ticas compartidas por grandes grupos de personas que habitualmente conviven en un
espacio común. Sin ánimo de precisión, me referiré a este como costumbre, en la que se
encuentran las celebraciones de ceremonias cívicas, los matrimonios, las tradiciones, los
hábitos, las usanzas, modas y prácticas de una comunidad, por ejemplo, un carnaval o el
voto. También es posible ubicar en este orden normativo algunas festividades que tienen
contenidos religiosos, se secularizan y son practicadas aun sin ese contenido, como la
Navidad, la Semana Santa y las fiestas de 15 años. Seguramente, María ha recibido desde
pequeña regalos el 6 de enero y su familia probablemente está muy entusiasmada con
sus próximos 15 años. Estas normas se viven en casa, pero también, y quizá con mayor
fuerza, en espacios de socialización como la escuela, los clubes sociales y deportivos.
Finalmente, el tercer orden normativo que interesa en este contexto es el constitucio-
nal, que rige a todas y todos en México con independencia de la religión y las costumbres
conformado, desde luego, por la Constitución, las leyes y los reglamentos, y hoy también
por las normas protectoras de derechos humanos que están en los tratados firmados por
México. Me refiero a los artículos 1, 4 y 24 de la Constitución Política de los Estados Uni-
dos Mexicanos, al artículo 13 de la Convención Americana sobre Derechos Humanos, al
19 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, al 14 de la Convención sobre
los Derechos del Niño, y a las resoluciones de la Suprema Corte de Justicia de la Nación
y de la Corte Interamericana de Derechos Humanos.2 Más o menos todas estas normas
convergen en que las personas tienen derecho a la libertad de conciencia, a profesar la
religión de su convicción, a cambiar de doctrina religiosa e incluso a no creer en nada si
así lo prefieren.3 Conviene, sin embargo, atender cómo expresa este derecho la Convención
sobre los Derechos del Niño:
14.1 Los Estados Parte respetarán el derecho del niño a la libertad de pensamiento, de
conciencia y religión.
§ 2. Por haber transmitido la vida a sus hijos, los padres tienen el gravísimo deber y el derecho de educarlos;
por tanto, corresponde a los padres cristianos en primer lugar procurar la educación cristiana de sus hijos
según la doctrina enseñada por la Iglesia.
2 Hay pocos análisis que tratan el tema en el marco de la reciente reforma en materia de derechos humanos
del verano de 2011. Para una aproximación en este sentido, véase Gutiérrez Zapata (2014).
3 Vale la pena mencionar que si, en efecto, todos estos instrumentos normativos identifican la libertad de
conciencia con la libertad de religión, la primera es notablemente más amplia que la segunda. Convengo
en este punto con Chiassoni (2013), quien detecta, en el caso de los estados liberales, la libertad de religión
(libertad en materia religiosa en su concepción) como la especie respecto de la libertad de conciencia, que
sería el género.

14.2 Los Estados Parte respetarán los derechos y deberes de los padres y, en su caso, de los
representantes legales, de guiar al niño en el ejercicio de su derecho de modo conforme
a la evolución de sus facultades.
14.3 La libertad de profesar la propia religión o las propias creencias estará sujeta úni-
camente a las limitaciones prescritas por la ley que sean necesarias para proteger la se-
guridad, el orden, la moral o la salud públicos o los derechos y libertades fundamentales
de los demás.4
Con ánimo de precisar, en este orden habría que distinguir al menos dos ámbitos:
el legal, propiamente dicho, y el de los derechos, porque no siempre convergen. Esta
distinción es útil, ya que es importante discriminar en qué momentos el referente legal
es puramente formal —literal— y cuándo atiende más a los contenidos que a la forma, es
decir, cuándo es sustancial.5
Aunque el orden normativo —formal o sustancial— se dirige a los estados que fungen
como sus garantes, a la luz de la Convención sobre los Derechos del Niño se derivan de
este obligaciones respecto de la forma en que los padres, tutores y adultos, en general,
deben comportarse con las niñas, los niños y adolescentes, y también acerca de cómo
tienen que interpretarse, con perspectiva de infancia, otras disposiciones relacionadas
con la libertad de conciencia y religión.
Si bien no aseguraría que una familia típica conoce las disposiciones anteriores —ni
formal ni sustancialmente—, en todo caso, cualquiera tiene al menos una intuición de
lo que significan las normas legales y de hecho. Todas las familias viven circunstancias
en que los tres órdenes normativos convergen y crean, de entrada, yuxtaposiciones que
orientan la cotidianidad común.6
No obstante, es importante resaltar que los referentes mencionados plantean una
contradicción, pues el orden religioso y el constitucional se contraponen: en el primero
prevalece el deber de los padres de transmitir el catolicismo a sus hijos e hijas; en el se-
gundo impera el derecho de las niñas, los niños y adolescentes a asumir o dejar la religión
por otra o por ninguna. En cualquier caso, el orden sociocultural es parte del contexto,
pero puede, como se verá más adelante, jugar a favor o en contra del régimen religioso o
4 En el ejemplo que he planteado es importante interpretar este artículo en relación con lo que dicen los
artículos 20 y 30 de la propia Convención sobre los Derechos del Niño.
5 En este sentido, no deberíamos olvidar las observaciones del Comité de los Derechos del Niño, que es el
intérprete autorizado de la Convención sobre los Derechos del Niño.
6 Se piensa, por ejemplo, en que el noveno mandamiento puede simbólicamente ser convergente con una
causal de divorcio y, al mismo tiempo, constituir una práctica que desde el punto de vista social no es
abiertamente aceptada.

del constitucional. La pregunta de investigación se complejiza, porque frente a esta con-
tradicción, ¿qué pasará con los derechos de María? Es claro que ella tiene el de la libertad
de creencia, de eso no hay duda, ya que así lo establece la Convención sobre los Derechos
del Niño, pero ¿esta consideración es suficiente? Ahora volveré a exponer los escenarios,
porque de estos depende, como se hipotetizó, la posibilidad de garantizarlos plenamente.
En el nombre de Dios
En el primer escenario hay una familia católica muy rígida. En este caso, es improbable
que María se atreviera siquiera a mirar hacia otra doctrina. El contexto es en extremo
rígido, en el cual, las normas religiosas y la costumbre convergen casi en su totalidad, y
en el que la Constitución es interpretada a favor de las primeras. Los padres asumen by
the book el derecho de inculcar su religión a hijas e hijos y que alguna o alguno abdique
de sus creencias representaría un fracaso, como padres y católicos; por tanto, esa no es
una opción: las y los hijos —incluida María— simplemente deben ser católicos.
En el supuesto de que la niña se atreviera a disentir y a sus 11 años encarara a sus
padres para decirles que no cree en Cristo, que ha puesto su fe en Mahoma y que desde
ese momento deja el catolicismo, seguramente una primera reacción sería ignorarla. Le
dirían que no sabe lo que dice, que “se deje de tonterías” y que lo olvide, porque ya ha
sido bautizada conforme al catolicismo y tiene el deber de preservarlo.7 De persistir en su
intención, probablemente le advertirán que será castigada por Dios y que la familia, en
obediencia del mandato divino, no le permitirá ese desafío. De hecho, a María se le podría
imponer primero algún tipo de correctivo cuya severidad podría ir in crescendo, desde la
prohibición de realizar alguna actividad recreativa; el incremento de la participación de
María en actividades asociadas con la Iglesia católica; la prohibición de ver a las amistades
que le inculcaron el islam, usar redes sociales, ver televisión y acceder a internet, hasta un
cambio a un internado religioso (en una familia como esta, probablemente María habría
asistido desde su primera infancia a escuelas católicas), el ingreso a un convento y, en el
límite, ser expulsada de la familia y de la comunidad creyente, con todas las implicaciones
por dejar de ver a sus padres, hermanos, amigos, etcétera. Los papás dirán que, “con todo
el dolor de su corazón”, solo cumplen con su deber de obedecer a Dios.
7 Así lo dice el Código de Derecho Canónico en el artículo 225 § 1. Puesto que, en virtud del bautismo y de
la confirmación, los laicos, como todos los demás fieles, están destinados por Dios al apostolado, tienen la
obligación general, y gozan del derecho tanto personal como asociadamente, de trabajar para que el men-
saje divino de salvación sea conocido y recibido por todos los hombres en todo el mundo; obligación que
les apremia todavía más en aquellas circunstancias en las que solo por medio de ellos pueden los hombres
oír el Evangelio y conocer a Jesucristo.

Como se ha dicho, en este caso, el orden religioso contiene al social y se coloca inclu-
so, ante el constitucional, de manera que en el poco probable hecho de que los papás de
María tuvieran que fundamentar su acción ante alguien más, seguro lo harían invocando
el derecho canónico y las costumbres de la feligresía católica con el argumento de que el
Estado debe respetar el derecho y el deber que tienen como progenitores de guiar a su
hija y que son esos derechos y deberes justamente a los que se refiere el código eclesial;
añadirían además que, dado que la niña debe obediencia a sus padres, quienes a su vez
se la deben a Dios, María no debe decidir por sí misma. En este escenario, ella no tiene
alternativa, si quiere permanecer reunida con su familia tendrá que someterse a la deci-
sión de su papá y mamá, quienes asumen a “pie juntillas” que tienen derechos sobre sus
hijas e hijos y que estos deben subordinarse porque ese es el camino para la obediencia
divina, algo que se deduce de la frase “en el nombre de Dios”.
En este caso, los derechos no poseen ningún valor. Son incompatibles con la obediencia
que los padres de María asumen como una obligación de ella, como hija frente a ellos y
como católica ante la religión. Aquí los derechos simplemente no cuentan porque no hay
ni puede haber nada por encima de la voluntad de Dios. Probablemente nadie se entere,
fuera de la familia, que esto ocurrió.
Es por tu bien
El segundo escenario es más secular, aunque no menos rígido. En este caso, la familia
fue bautizada según el catolicismo, pero no es tan apegada a su religión; sin embargo,
es tradicional, con el padre como figura central y en la que los roles de cada quien están
asociados a deberes que se asumen como dados, porque se considera natural o porque así
debe ser —por ejemplo, las mujeres deben prepararse para criar hijos y ser buenas esposas,
y los varones para salir a trabajar y ser jefes de familia—. Dicha estructura es muy similar
a la del escenario anterior, pero la diferencia radica en que en este modelo familiar prima
la costumbre y la religión —que es importante— juega un rol subordinado a la primera,
que ayuda a justificarla. La ley se obedece afuera, pero si choca con la costumbre, no entra
en casa. Las reglas del hogar las impone el papá, que junto con la mamá, las ejecutan en
un régimen de obediencia de los hijos respecto de sus padres.
¿Que pasaría con María en este caso? Su suerte sería muy similar a la que tuvo en
el primer escenario, aunque con otras justificaciones. Probablemente sería ignorada al
principio hasta que empezara, por ejemplo, a pedir a sus padres que olvidaran su fiesta
de 15 años o que la dejaran usar burka. Seguro le harían sentir de diversos modos el
rigor del mando paterno, reclamándole su desagradecimiento por el sacrificio ya hecho
para preparar su festejo o diciéndole lo irrespetuosa y ridícula que resultaría vestirse
como una fanática. La niña ejemplificaría claramente el papel de una desobediente.

Indudablemente le prohibirían las amistades que le hablan del islam y también el acceso
a las redes, incluso la amenazarían con enviarla a una escuela católica, a tomar doctrina
e ir a misa, aunque no por razones religiosas, sino meramente punitivas, o bien, con
fines correctivos.
Definitivamente, papá y mamá tienen derechos sobre sus niños y estos tienen la
obligación de obedecer porque son menores y no saben lo que hacen; en cambio, como
adultos, los padres entienden lo que está bien para sus hijos; su autoridad se basa en
su madurez y experiencia. En este caso, María no solo no debe decidir por sí misma, no
puede hacerlo en razón de su edad, que en este punto representa también incapacidad e
inmadurez, sus papás deben hacerlo por ella y por su bien. Es obvio que dicha justifica-
ción se halla en la costumbre, ayudada por la religión. No veo aquí posibilidad alguna
de invocar la Convención sobre los Derechos del Niño ni cualquiera otra norma, ya
que, como he dicho, para los padres de la niña, estas reglas no rigen en casa, no pueden
mandar porque resultarían invasivas respecto de las costumbres y de lo que debe ser. Las
consecuencias convergen con las del primer escenario: obedece o se va; papá no admitirá
un desafío a su autoridad. Muchos hemos escuchado ese clásico ultimátum paterno: “en
esta casa mando yo, y si quieres vivir aquí, obedeces, algún día entenderás que esto que
hago es por tu bien”.
Nuevamente, los derechos no son relevantes. Están ahí, en la Constitución, en los
tratados, en la Convención sobre los Derechos del Niño, pero en tanto contravienen
la tradición de la autoridad paterna, no entran en casa.
¡Allá tú!
En este caso, la disciplina de la familia de María es más laxa. Sus integrantes fueron
bautizados como católicos, pero no practican rígidamente su religión (por ejemplo, solo
van a misa en Año Nuevo) y se conducen por las convenciones sociales (celebran Navidad
y participan en bodas y bautizos). Creen en Dios, aunque no viven conforme a las reglas
religiosas, tal vez ni siquiera están familiarizados con ellas. Cuando les conviene son
respetuosos de la ley, pero si pueden evadirla para lograr alguna ventaja, se las ingenian
para justificar su acción sin remordimiento (de vez en cuando, alguno se pasa la luz
roja de un semáforo o se come una fruta en el supermercado sin pagarla). Una familia
promedio, para la cual la ley sirve para justificar la costumbre y la religión se practica
a conveniencia. Toma en cuenta los derechos, aunque los vinculan a las obligaciones,
por ello, los padres consideran a sus hijos aptos para cumplir obligaciones, por ejemplo,
ayudar en casa, pero inmaduros para ejercer sus derechos.
Seguramente esta familia tampoco tomará en serio a María cuando le informe su
decisión de profesar otra religión. Aunque probablemente le haga advertencias, no deter-

minará castigarla, menos aún la echaría de la casa. Tal vez no se daría cuenta de que la
niña hablaba en serio hasta que comenzara a asumir comportamientos y actitudes propias
de su nueva religión. Por ejemplo, usaría burka cada vez que saliera a la calle, rezaría
cinco veces al día en dirección a La Meca, quizá habría pedido a sus padres que olvidaran
por completo celebrar sus 15 años y que no la consideraran para cenar en Nochebuena,
pero en ese momento tampoco le prestaron atención.
Tal vez al principio, la familia permitiría estos comportamientos y los pasaría por
alto, luego, ya preocupada, aprovecharía cada instante para hacerle notar a María que es
rara. No la reprimiría, pero se burlaría de ella, primero a sus espaldas y luego de frente,
la llamaría fanática e ignorante. No le prohibiría amistades musulmanas, pero cuando
comenzara a generarse un conflicto con sus hermanos por discusiones acerca de sus res-
pectivas creencias, sus padres decidirían prohibir hablar de religión en la casa, realizar
ceremonias o colocar símbolos musulmanes o católicos.
Los padres de María culparán a sus amistades de influenciarla; es obvio que actúa por
influencia de esos otros. En esta familia indiferente, “¡allá tú!” es la consigna que sustituye
al “es por tu bien” o “en el nombre de Dios” en los casos previos de los diferentes tipos de
familias. Como he dicho, nadie la expulsa de casa, pero sus hermanos, sobre todo, de-
sean que se vaya de una vez y que haga su vida de modo que no los exponga y ridicu-
lice. También ha tenido problemas de aceptación en la escuela, aunque su familia no
interviene porque dice que no va a “fomentarle la locura”. La “deja ser”, pero no contribu-
ye a que sea. Cuando ella intenta hablarles a sus padres de sus razones, no la escuchan,
y aunque no se lo dicen, la consideran necia y absurda al decirle “es tu derecho, no nos
meteremos con eso, pero no nos pidas que participemos”. Es obvio que la toleran,8 pero
no la respetan. La razón real por la que han permitido este capricho de María —como ellos
lo califican— es porque piensan que es mejor que su hija crea en Mahoma y no que se
haya vuelto agnóstica, porque en el fondo, la idea de un Dios la hará volver algún día al
catolicismo y a su familia. A la postre, la niña se sentirá excluida del seno familiar, y sus
padres le harán saber que es ella quien ha provocado esa exclusión, porque en ejercicio de
su derecho no supo integrarse a la mayoría, o más bien se desvió. Directa y explícitamente
no le impusieron nada, pero en los hechos, con actitudes y desaires, le reprochan no ser
ni pensar como ellos y no profesar la misma religión. Incluso puede ser que sus papás se
sientan justificados pensando que detrás del “allá ella” está implícito el reconocimiento
de que ese es su derecho. Se lo reconocen, pero no se lo garantizan.
8 “Una determinada persona es tolerante si y solo si, bajo determinadas circunstancias, presenta la dis-
posición a omitir una intervención, es decir, a no prohibir”. Definición de tolerancia de Annette Schmitt
(op. cit. en Vázquez, 2013: 15).

Como he dicho, en este escenario los derechos se reconocen, pero no se toman en
serio. Se sabe que existen, aunque no se atiende a sus contenidos. Así vistos, estos son
pura forma y no contenido. La actitud indiferente no se opone a que se invoquen los
derechos, pero no hace nada para que se garanticen.
Lo que tú decidas
El cuarto escenario es quizá el más improbable. Plantea la posibilidad de que la familia
católica de María no se escandalice con su decisión de convertirse al islam, que incluso
la apoye, la ayude a encontrar información y fomente y valore sus nuevos rituales y
apariencia. Es obvio que no permitiría que María fuera discriminada en la escuela y lu-
charía por inscribirla en alguna que no tuviera problemas con la religión. Seguramente
incluiría las fechas y ceremonias del islam para que la niña pudiera celebrarlas en casa,
lo que implicaría una puerta abierta a las amistades que compartieran su fe. De hecho,
probablemente asistiría a los ritos musulmanes respetuosamente sin participar en ellos
y María no tendría problema en presentarse a los festejos de Navidad, bodas o bautizos.
La niña no tendría que alejarse de su familia y si se diera el caso, sabría que podría volver
a ella sin temor a ser juzgada, criticada o excluida.
Evidentemente, esta familia hizo muchos esfuerzos: reconocer que María, a pesar de su
juventud, es capaz de tomar decisiones; informarse para valorar el grado de conocimiento
que su hija tiene acerca del islam y ayudarla a corregir y evaluar objetivamente posibles
prejuicios en torno a este, sin desalentarla; renunciar al destino que probablemente
habrían imaginado sus padres para ella, y defender el que se ha trazado con el resto de
la familia y de su comunidad. Respetar su derecho a la libertad de pensamiento, de con-
ciencia y religión implica, sin duda, respetar su decisión de profesar el islam, por tanto,
los derechos y deberes de los padres están encaminados a guiar a María en el ejercicio
de su derecho a cambiar a la fe islámica y a brindarle la información necesaria para que
ella tome su decisión, asumiendo que es capaz de entenderla, considerando que profesar
esta religión no es ilegal, no contraviene la seguridad, el orden, la moral, la salud pública
o los derechos de nadie más. En este caso, los derechos están por encima de la ley, de
la costumbre y de la religión, específicamente, los de María derivan en obligaciones para
sus padres. Aquí se atiende a los contenidos y no solo a las formas; ellos se comprometen
con los primeros y actúan en consecuencia, a pesar de lo que piensen o consideren bueno
para sus hijos.
Los escenarios mencionados representan cuatro tipos de actitudes que muestran,
al mismo tiempo, cómo apreciamos los adultos las relaciones con las niñas y los niños
—especialmente con las hijas e hijos— y de qué manera enfrentamos el tema de la religión.
Los primeros dos casos son de corte confesional; en ambos, las familias se caracterizan

por imponer a los demás sus reglas (heterónomas). Su diferencia radica en la fuente de
la autoridad para imponerse. Uno es teocrático, la facultad viene de Dios; el otro es pa-
triarcal, viene del padre de familia. En los dos escenarios, hay resultados excluyentes. Las
otras dos familias, en contraste, son laicas, pero la número tres lo es en sentido pasivo,
pues reconoce el derecho de María, aunque no hace nada para que pueda ejercerlo, la deja
a su suerte, lo que la lleva al mismo resultado de las familias autoritarias, solo que por
otro camino. La última familia también es laica, pero activa (Vázquez, 2013), respeta la
disidencia religiosa de la niña y, al mismo tiempo, actúa para garantizarle que tenga su
lugar en ella y en la comunidad.
Los cuatro tipos de familia también son representativos de sendos tipos de sociedades
e incluso de rasgos que representan el signo político de estados completos. Desde luego, la
realidad siempre es más compleja que los ejemplos, por lo que al caracterizar sociedades
y estados se deben tener en cuenta las mixturas que, en relación con la religión, se dan
en su interior, y que los límites de tales caracterizaciones no siempre o casi nunca son
nítidos (Ruiz Miguel, 2013). Sin embargo, con afán pedagógico, podría intentar establecer
una caracterización basada en los escenarios iniciales y definir cuatro clases de socie-
dades: altamente conservadoras, autoritarias, de libre competencia y de derechos; a su
vez, estas se desarrollan en el seno de ideologías que dan forma a la política de sus estados:
teocráticos, paternalistas, libertarios (Lukes, 1998) y garantistas (Ferrajoli, 2006). Los
dos primeros tipos de estados y sociedades se identifican con modelos confesionales;
los otros dos, con modelos de laicidad (Bobero, 2013). Del lugar en que se halle María
en este cruce de familia, sociedad y Estado, dependerá su suerte y la de sus derechos.
Esta breve aproximación imaginaria arroja varias posibilidades y permite elaborar
un nuevo ejercicio que seguramente ayudará a tener más claridad en la pregunta inicial
acerca del destino de María y de sus derechos a la libertad de conciencia y religión en
cada uno de los escenarios combinados que se han dibujado. A continuación se presentan
cuatro cuadros que se refieren a los tipos de familia previamente descritos y a los contex-
tos societales y estatales en los que podrían desarrollarse. Como se verá, los resultados
de este ejercicio son muy interesantes.

Cuadro 1. Inclusión forzada-exclusión divina
Familia Sociedad Estado
Rígida-religiosa Conservadora Teocrático Resultado
Escenario 1 Muy poco favorable No hay distinción entre Estado, En este caso, María no tiene salida. Tendrá
al cambio, cerrada gobierno y religión. Tampoco que ser católica toda su vida. Una sociedad
a sus costumbres entre derecho y moral. Las y conservadora apoyará a la familia rígida-
y tradiciones. Es los ciudadanos son feligreses y -religiosa y un Estado fundamentalista
obediente con la no hay lugar para la disidencia probablemente incluso verá en alguien de
ley, el gobierno y el religiosa. Son heterónomos y otra religión a un enemigo. Aunque hoy no
Estado, porque en homogéneos. existe un Estado católico, en el pasado la
ellos reconoce a Dios. convergencia e incluso supeditación de este
a la fe motivó la muerte de quienes eran
considerados apóstatas.
Confesional-paternalista Resultado
Autoritario, vertical, expropia las Probablemente en este caso, María tampoco
decisiones de sus ciudadanos y tenga opción. Como en el anterior, una
ciudadanas, a quienes considera sociedad conservadora apoyará a la familia
minusválidos, anormales, rígida-religiosa. Aquí, el Estado paternalista
vulnerables, etcétera. Más que apoyará a la familia de la niña, porque ella
derechos, tienen necesidades. es menor de edad y considerada incapaz;
por tanto, son sus padres quienes deben
determinar lo que le conviene.
Libertario Resultado
Gerente, se subordina al mercado Esta combinación tampoco favorece a
y establece relaciones utilitarias María. Aunque el tipo de Estado es más
con las y los ciudadanos, a liberal, una sociedad conservadora terminará
quienes ve como clientes. imponiéndose, pues este no debatirá con la
Fomenta el individualismo, el Iglesia y tenderá a plantear que respeta el
pluralismo y la privatización. ámbito familiar.
Aquí todos tienen derechos,
pero las desigualdades son
responsabilidad de cada quien.
Laico activo-garantista Resultado
Por medio de un sistema Aquí María tiene más posibilidades. El
de derechos, respeta la Estado podría obligar a su familia a respetar
dignidad de las personas su derecho a elegir libremente su religión,
y tiende a empoderarlas pero para eso sería necesaria una denuncia.
simbólica y materialmente. Su familia y la sociedad conservadora no la
Asume una posición de moral perdonarían, por lo que el Estado deberá
posconvencional. proteger su decisión, así como su integridad.
De ser necesario, tendría que emitir medidas
cautelares y facilitar su traslado a un lugar en
el que pueda ejercer libremente su derecho,
mientras trabaja para establecer un diálogo
público con la sociedad y uno directo con la
familia.

Continuación.
Autoritaria Fundamentalista Resultado
Sumamente rígida, No hay distinción entre Estado, Un Estado fundamentalista requiere de
intolerante con gobierno y religión. Tampoco una sociedad conservadora. Sin duda, en
la diversidad y la entre derecho y moral. Las y los este caso María tampoco podría ejercer su
disidencia social ciudadanos son feligreses. derecho.
y cultural. Es Paternalista Resultado
obediente con los
Autoritario, vertical, expropia las En este caso, Estado y sociedad convergen.
gobiernos afines y en
decisiones de sus ciudadanos y María tampoco tendría posibilidad de ejercer
general, rechaza las
ciudadanas, a quienes considera su decisión. La sociedad tendería a excluirla
oposiciones.
minusválidos, anormales, y el Estado reforzaría la decisión de sus
vulnerables, etcétera. Más que padres. En caso de quedarse sola, el Estado
derechos, tienen necesidades. la ingresaría en algún centro de asistencia;
incluso, probablemente, recurriría a la Iglesia
para dejar el asunto en sus manos.
Gerente, se subordina al mercado Una sociedad autoritaria podría, en
y establece relaciones utilitarias algún momento, ser útil a un Estado
con las y los ciudadanos, a orientado al mercado. Dado que podrían
quienes ve como clientes. ser ideológicamente divergentes, el Estado
Aquí todos tienen derechos, libertario buscaría reducir esa brecha sin
pero las desigualdades son entrar en conflicto. María tampoco tendría
responsabilidad de cada quien. muchas posibilidades aquí. Su familia no
le permitiría cambiar de religión y como
la sociedad no la aceptaría, su destino
sería un convento o algo similar. El Estado
simplemente no intervendría.
Garantista Resultado
Por medio de un sistema Esta combinación es posible, y formalmente
de derechos, respeta la hablando, rige hoy en muchos estados en
dignidad de las personas México: familias rígidas muy religiosas,
y tiende a empoderarlas sociedades autoritarias y un marco
simbólica y materialmente. constitucional de derechos que protege la
Asume una posición de moral decisión de María. Aquí también toca al
posconvencional. Estado entablar un diálogo que haga saber
a los padres de la niña que su hija tiene
derechos y que deben respetarlos; divulgar
en la sociedad el valor de esos derechos y
proteger su decisión e integridad.

Continuación.
Libre competencia Fundamentalista Resultado
Es tolerante, pero No hay distinción entre Estado, Esta posibilidad es irrealizable. Un Estado
no se compromete, gobierno y religión. Tampoco fundamentalista no permitiría una sociedad
incluso si una entre derecho y moral. Las y los convenenciera. María, por tanto, no tendría
situación es ilegal, ciudadanos son feligreses. opción.
si no le afecta, la Paternalista Resultado
acepta si le ofrece
Autoritario, vertical, expropia las Aquí María tampoco tendría posibilidad,
beneficio.
decisiones de sus ciudadanos y por la indiferencia de la sociedad. El Estado
Admite su posición
ciudadanas a quienes considera insistiría en que la niña es menor de edad
de cliente que
minusválidos, anormales, y, por tanto, incapaz, por lo que apoyaría
paga al gobierno
vulnerables, etcétera. Más que la decisión de sus padres, o en su caso, la
y al Estado, a los
derechos, tienen necesidades. institucionalizaría. Tal vez recurriría a
que considera sus
organizaciones asistencialistas para dejar en
empleados.
sus manos el problema.
Gerente, se subordina al mercado En este caso, la sociedad y el Estado no
y establece relaciones utilitarias harán nada por María. Su destino quedará
con las y los ciudadanos, a señalado por sus padres.
quienes ve como clientes.
Por medio de un sistema Aquí las posibilidades de María se
de derechos, respeta la incrementan. El Estado puede obligar a sus
dignidad de las personas padres a respetar su decisión, al tiempo que
y tiende a empoderarlas asume la obligación de brindarles apoyo
simbólica y materialmente. y ayuda para que así suceda. La sociedad
Asume una posición de moral intervendría pero, al menos, no estaría en
posconvencional. contra, lo que facilitaría su inclusión en el
ámbito escolar y social.
De derechos Fundamentalista Resultado
Es respetuosa de No hay distinción entre Estado, Este escenario es imposible. Un Estado
la diversidad y gobierno y religión. Tampoco fundamentalista no admite una sociedad de
comprometida con entre derecho y moral. Las y los derechos.
la desigualdad, ciudadanos son feligreses.
entiende que respetar Paternalista Resultado
los derechos de los
Autoritario, vertical, expropia las Una sociedad de derechos se organizaría e
demás implica
decisiones de sus ciudadanos y interpelaría al Estado. Seguramente habría
el respeto de los
ciudadanas, a quienes considera organizaciones de la sociedad civil dedicadas
propios.
minusválidos, anormales, a los derechos de la infancia que apoyarían
vulnerables, etcétera. Más que la decisión de María. Estas acompañarían
derechos, tienen necesidades. y empoderarían a la niña para que pudiera
enfrentar a su familia y al Estado. No hay
garantía de que ella logre lo que desea, pero
al menos no estaría sola.

Continuación.
Gerente, se subordina al mercado Una sociedad organizada lucharía junto a
y establece relaciones utilitarias María por sus derechos. Buscarían obligar al
con las y los ciudadanos, a Estado a respaldarla y probablemente este
quienes ve como clientes. respondería, porque le conviene más quedar
Aquí todos tienen derechos, bien con las organizaciones de la sociedad
pero las desigualdades son civil y el Estado que con la familia de la niña.
responsabilidad de cada quien. La considerará parte de una minoría. De
cualquier forma, ella entraría en conflicto con
su familia de por vida.
Por medio de un sistema La familia de María no tendría muchas
de derechos, respeta la opciones, porque ni la sociedad ni el Estado
dignidad de las personas la respaldarían. Las organizaciones de la
y tiende a empoderarlas sociedad civil y el Estado apoyarían a María y
simbólica y materialmente. seguramente harían lo necesario para que no
Asume una posición de moral fuera excluida ni discriminada. Sin embargo,
posconvencional. la niña probablemente no podría vivir con sus
padres.
El cuadro 1 resume las posibilidades para una familia rígida-religiosa. Dada su posi-
ción heterónoma y la fuente de autoridad divina, es importante resaltar que no obstante
que esta se ubique en espacios socioestatales laicos, la situación de María prácticamente
no cambiaría. Aun en un Estado garantista y en una sociedad de derechos, una familia
rígida-religiosa tenderá a no reconocer los derechos de María, quien tendrá que elegir
entre ejercerlos o permanecer en casa. Cualquier solución implica una violación de estos:
si se queda, no solo será transgredido su derecho a la libertad de conciencia y religión,
sino al libre pensamiento y expresión, a recibir información y a decidir libremente, y si
se marcha, su derecho a estar con su familia sería vulnerado. Hay que recordar que este
último es un derecho de las niñas y los niños, no de la familia, si fuera esta la que lo
exigiera, se trataría de una imposición. Estos escenarios, que también son violatorios del
principio de interés superior de los derechos de la infancia —pues en este caso eviden-
temente se antepone el interés religioso de una comunidad a la que María ya no desea
pertenecer— plantean para la niña un destino de inclusión forzada, o bien, de exclusión
por razones divinas.

Cuadro 2. Inclusión por asimilación-exclusión patriarcal
Rígida-
Conservadora Fundamentalista Resultado
-autoritaria
Escenario 2 Muy poco favorable No hay distinción entre Estado, Una familia rígida autoritaria sería
al cambio, cerrada gobierno y religión. Tampoco totalmente compatible con una sociedad
a sus costumbres entre derecho y moral. Las y conservadora y un Estado fundamentalista.
y tradiciones. Es los ciudadanos son feligreses y Contra su voluntad, María seguiría siendo
obediente con la no hay lugar para la disidencia católica.
ley, el gobierno y el religiosa. Son heterónomos y
Estado, porque en homogéneos.
ellos reconoce a Dios. Confesional-paternalista Resultado
Autoritario, vertical, expropia las Un Estado paternalista no entraría en
decisiones de sus ciudadanos y conflicto con una sociedad conservadora
ciudadanas, a quienes considera ni con una familia autoritaria. Dejaría
minusválidos, anormales, que el asunto se resolviera entre ellos y si
vulnerables, etcétera. Más que no ocurriera, acudiría a las instituciones
derechos, tienen necesidades. de asistencia privada o a organizaciones
asistenciales, incluso religiosas, para que lo
resuelvan. María sería católica en el seno
de su familia o en alguna institución de
asistencia pública o privada.
Gerente, se subordina al mercado El Estado libertario no se enfrentaría a una
y establece relaciones utilitarias sociedad conservadora ni a una familia
con las y los ciudadanos, a rígida. También dejaría el asunto en la
quienes ve como clientes. familia o en alguna institución privada.
Fomenta el individualismo, el Probablemente coincidiría con la posición
pluralismo y la privatización. social que se plantea en los musulmanes,
Aquí todos tienen derechos, enemigos de la democracia liberal.
Por medio de un sistema La familia de María encontraría respaldo
de derechos, respeta la en la sociedad conservadora, pero no en el
dignidad de las personas Estado, que tendría que hacer un esfuerzo
y tiende a empoderarlas importante para entablar un diálogo con
simbólica y materialmente. todos los actores. También en este caso
Asume una posición de moral podría obligar a la familia a considerar la
posconvencional. decisión de la niña, sin embargo, tendría que
trabajar mucho para que la sociedad no la
rechace y excluya, y para que su familia la
respete. Probablemente, en este escenario,
tendría que llevarla a algún lugar en el que
ella pudiera ejercer con libertad su derecho,
con el costo de no volver a ver a su familia.

Continuación.
Rígida-
-autoritaria
Sumamente rígida, No hay distinción entre Estado, Nuevamente, una familia rígida-autoritaria
intolerante con gobierno y religión. Tampoco hallaría respaldo en una sociedad autoritaria
la diversidad y la entre derecho y moral. Las y y ambas serían compatibles con un Estado
disidencia social los ciudadanos son feligreses y fundamentalista. María no tiene opción.
y cultural. Es no hay lugar para la disidencia
obediente con los religiosa. Son heterónomos y
gobiernos afines y en homogéneos.
general, rechaza las Confesional-paternalista Resultado
oposiciones.
Autoritario, vertical, expropia las Una familia rígida-autoritaria convergería
decisiones de sus ciudadanos y con una sociedad autoritaria. Un Estado
ciudadanas, a quienes considera paternalista respetaría ambas, dado que
minusválidos, anormales, asumiría que María es incapaz de decidir
vulnerables, etcétera. Más que por sí misma. Seguramente apoyaría
derechos, tienen necesidades. la decisión de los padres o terminaría
institucionalizándola.
Gerente, se subordina al mercado El Estado libertario tampoco defendería
y establece relaciones utilitarias a María. No entraría en debate con una
con las y los ciudadanos, a sociedad autoritaria ni con la familia.
quienes ve como clientes. Probablemente plantearía que hay que
Fomenta el individualismo, el esperar a que la niña sea mayor de edad para
pluralismo y la privatización. que ella decida.
Por medio de un sistema En este contexto, un Estado garantista
de derechos, respeta la tendría que lidiar con una arraigada tradición
dignidad de las personas autoritaria. Podría ayudar a María, pero
y tiende a empoderarlas requeriría de mucho trabajo con la sociedad y
simbólica y materialmente. con la familia.
Asume una posición de moral
posconvencional.
Es tolerante, pero No hay distinción entre Estado, Imposible, un Estado fundamentalista no
no se compromete, gobierno y religión. Tampoco admitiría una sociedad convenenciera.
incluso si una entre derecho y moral. Las y
situación es ilegal, los ciudadanos son feligreses y
si no le afecta, la no hay lugar para la disidencia
acepta si le ofrece religiosa. Son heterónomos y
beneficio. homogéneos.
Admite su posición
de cliente que
paga al gobierno
y al Estado, a los
que considera sus
empleados.

Continuación.
Rígida-
-autoritaria
Autoritario, vertical, expropia las Una sociedad convenenciera es compatible
decisiones de sus ciudadanos y con un Estado paternalista. Este último
ciudadanas a quienes considera tendería a diferenciar entre quienes
minusválidos, anormales, concuerdan —los llamaría normales— de
vulnerables, etcétera. Más que quienes no lo hacen —los nombraría
derechos, tienen necesidades. desviados, anormales, incapaces—. Si la
familia no puede moderarlos, lo haría el
Estado mediante la institucionalización y la
misión de normalización.
Gerente, se subordina al mercado Los estados libertarios se acoplan bien
y establece relaciones utilitarias a las sociedades convenencieras y una
con las y los ciudadanos, a familia autoritaria no tendría problema para
quienes ve como clientes. ejercer su autoridad en María; si se dan las
Fomenta el individualismo, el condiciones, la niña dejaría a su familia y se
pluralismo y la privatización. quedaría sola.
Por medio de un sistema Este es un mejor escenario para María,
de derechos, respeta la pues el Estado podría intervenir para hacer
dignidad de las personas valer su derecho a ser respetada en sus
y tiende a empoderarlas creencias. Una sociedad convenenciera no
simbólica y materialmente. intervendría, aunque también en este caso, la
Asume una posición de moral niña podría ser expulsada del seno familiar.
posconvencional. Probablemente habría organizaciones de
la sociedad civil que podrían acompañarla
y el propio Estado tendría la obligación
de brindarle todo el apoyo para que ella
materialice su derecho a ejercer su nueva
religión garantizando el acceso a otros
derechos, como la educación, la salud,
etcétera.
Es respetuosa de No hay distinción entre Estado, Aunque una familia autoritaria encaja con
la diversidad y gobierno y religión. Tampoco un Estado fundamentalista, este último no
comprometida con entre derecho y moral. Las y permitiría una sociedad de derechos. María
la desigualdad, los ciudadanos son feligreses y no tendría opción.
entiende que respetar no hay lugar para la disidencia
los derechos de los religiosa. Son heterónomos y
demás implica homogéneos.
el respeto de los
propios.

Continuación.
Rígida-
-autoritaria
Autoritario, vertical, expropia las Nuevamente habría convergencia entre una
decisiones de sus ciudadanos y familia autoritaria y un Estado paternalista,
ciudadanas, a quienes considera sin embargo, una sociedad de derechos
minusválidos, anormales, apoyaría a María y presionaría al Estado para
vulnerables, etcétera. Más que que los garantice. El escenario tampoco es
derechos, tienen necesidades. halagador, porque el Estado cuestionaría la
capacidad de la niña para tomar decisiones.
A pesar del apoyo social, ella tendría que
enfrentar una disyuntiva complicada: buscar
refugio en las organizaciones de la sociedad
civil sin el respaldo estatal y de su familia
—a la que tal vez tendría que dejar— o bien
someterse a la autoridad de una de las dos.
Gerente, se subordina al mercado En este caso, una familia autoritaria tendría
y establece relaciones utilitarias menos respaldo y es probable que una
con las y los ciudadanos, a sociedad de derechos logre que el Estado
quienes ve como clientes. libertario apoye la decisión de María de
Fomenta el individualismo, el cambiar de religión. Sin embargo, es posible
pluralismo y la privatización. que ella tenga que dejar su casa.
Por medio de un sistema Una sociedad de derechos y un Estado
de derechos, respeta la garantista serían un buen escenario para
dignidad de las personas María, porque entre ambos contraerían
y tiende a empoderarlas la obligación de asegurar que la niña sea
simbólica y materialmente. respetada en el seno de su familia. Sin
Asume una posición de moral embargo, el tipo de familia autoritaria no
posconvencional. permitiría la intromisión, lo que le haría
difíciles las cosas a ella. De nuevo su destino
podría ser la disyuntiva entre permanecer en
el hogar con sus reglas o dejar de ver a su
familia.
Los escenarios para una familia rígida-autoritaria son muy similares a los del mo-
delo anterior, con altos costos para María. Nuevamente, no hay armonía de derechos,
pues si ella intenta ejercer el de la libertad de conciencia y religión, deberá entrar
en conflicto con sus padres, con su familia, con estados y sociedades de corte confesional,
con consecuencias que pueden obstaculizar el acceso a derechos como la educación, la
dignidad personal, la honra y, desde luego, al de permanecer reunida con su familia, solo
por citar algunos. Si decide abdicar de su decisión, entonces, tal vez se conforme y evite la
discriminación y la exclusión, pero no podrá ejercer libremente su religión. Esta familia

tampoco le reconoce derechos, por lo que irrespetar su decisión no será un problema para
los padres, pues ellos son los garantes de la heteronomía y consecuente obediencia en la
casa. La niña deberá someterse, probablemente alinearse y, en consecuencia, aguantar y
soportar al grado de aceptar un destino de inclusión por asimilación o uno de exclusión
por razones patriarcales.
Cuadro 3. Inclusión y exclusión conveniente

Indiferente Conservadora Fundamentalista Resultado
Escenario 3 Muy poco favorable No hay distinción entre Estado, Un Estado fundamentalista y su sociedad
al cambio, cerrada gobierno y religión. Tampoco conservadora no permitirían una familia
a sus costumbres entre derecho y moral. Las y indiferente.
y tradiciones. Es los ciudadanos son feligreses y
obediente con la no hay lugar para la disidencia
ley, el gobierno y el religiosa. Son heterónomos y
Estado, porque en homogéneos.
ellos reconoce a Dios.
Autoritario, vertical, expropia las Una familia indiferente dejaría a María a
decisiones de sus ciudadanos y merced del control social bastante rígido en
ciudadanas, a quienes considera una sociedad conservadora. Seguramente,
minusválidos, anormales, ella sería discriminada en la escuela y
vulnerables, etcétera. Más que difícilmente podría cumplir con los ritos de
derechos, tienen necesidades. su nueva religión. Un Estado paternalista
no la defendería. Al considerarla “menor”
buscaría que la escuela u otras instituciones
se encargaran de convencerla de “su error”.
Probablemente presionarían a su familia para
que se haga cargo de ella.
Gerente, se subordina al mercado Una familia indiferente es afín a un Estado
y establece relaciones utilitarias libertario, pero la combinación de este tipo
con las y los ciudadanos, a de Estado con una sociedad conservadora
quienes ve como clientes. podría implicar una fuerte presión para el
Fomenta el individualismo, el papá y la mamá de María. La posibilidad
pluralismo y la privatización. de convertirla en enemiga de la sociedad y
Aquí todos tienen derechos, del propio Estado es alta e incluso podría
pero las desigualdades son alcanzar a sus padres, pues una sociedad
responsabilidad de cada quien. conservadora los culparía de no hacerse
cargo de su hija. La niña y su familia
correrían el riesgo de ser estigmatizadas y
excluidas, con la consecuente carga que esto
representaría para ella en el hogar.

Continuación.
Por medio de un sistema Una familia indiferente no es bien vista
de derechos, respeta la en una sociedad conservadora. Pero en el
dignidad de las personas contexto de un Estado garantista, este es
y tiende a empoderarlas un buen escenario para María y su familia.
simbólica y materialmente. Seguramente el Estado encontraría otras
Asume una posición de moral posibilidades para concientizar a la familia de
posconvencional. la niña acerca del valor de sus derechos y le
ofrecería el apoyo institucional necesario para
integrarla en la escuela y el entorno social
con independencia de su religión. La reacción
social de una sociedad conservadora aún
sería un problema, aunque tanto ella como
su familia estarían bien respaldadas por el
Estado garantista.
Sumamente rígida, No hay distinción entre Estado, Una sociedad autoritaria y un Estado
intolerante con gobierno y religión. Tampoco fundamentalista no permitirían una familia
la diversidad y la entre derecho y moral. Las y indiferente.
disidencia social los ciudadanos son feligreses y
y cultural. Es no hay lugar para la disidencia
obediente con los religiosa. Son heterónomos y
gobiernos afines y en homogéneos.
general, rechaza las
oposiciones.
Autoritario, vertical, expropia las En menor medida de lo que ocurriría en
decisiones de sus ciudadanos y una sociedad conservadora, la convergencia
ciudadanas, a quienes considera entre un Estado paternalista y una sociedad
minusválidos, anormales, autoritaria también ejercería presión en la
vulnerables, etcétera. Más que familia de María. Ella seguramente sería
derechos, tienen necesidades. discriminada y hallaría muchas dificultades
para que se respetara su religión en la
escuela. Su familia probablemente no
intervendría hasta que se sintiera obligada a
hacerlo, por ejemplo, frente al llamado de las
autoridades del colegio. Los padres sentirían
el reproche del Estado y de la sociedad
por no hacerse cargo de su hija y, por ello,
quizá buscarían que la niña desistiera de su
decisión. Si ella insiste, tal vez no tenga que
dejar su hogar, pero probablemente no podría
vivir abiertamente su religión.

Continuación.
Gerente, se subordina al mercado Una familia indiferente y un Estado libertario
y establece relaciones utilitarias convergen, pero con una sociedad autoritaria
con las y los ciudadanos, a se tendería a excluir tanto a María como
quienes ve como clientes. a sus padres. Por ejemplo, sería difícil la
Fomenta el individualismo, el convivencia en la escuela por lo que tal vez
pluralismo y la privatización. el papá y la mamá de la niña tendrían que
Aquí todos tienen derechos, llevarla a una privada, en la que la mayoría
pero las desigualdades son sea musulmana, dejándola un poco a su
responsabilidad de cada quien. suerte.
Por medio de un sistema Una familia indiferente puede ser terreno
de derechos, respeta la fértil para un Estado de garantías, aun en
dignidad de las personas el seno de una sociedad autoritaria. María
y tiende a empoderarlas encontraría respaldo institucional para ser
simbólica y materialmente. integrada en la escuela y en su comunidad
Asume una posición de moral con independencia de su religión, aunque
posconvencional. tendría que resignarse a no ser totalmente
aceptada. Este tipo de Estado tiene que
trabajar mucho para que la sociedad
autoritaria se torne respetuosa.
Es tolerante, pero No hay distinción entre Estado, En un Estado fundamentalista no hay lugar
no se compromete, gobierno y religión. Tampoco para una familia indiferente ni para una
incluso si una entre derecho y moral. Las y sociedad convenenciera.
Admite su posición
de cliente que
paga al gobierno
y al Estado a los
que considera sus
empleados.

Continuación.
Autoritario, vertical, expropia las En este caso, la familia indiferente y la
decisiones de sus ciudadanos y sociedad convenenciera no serían un
ciudadanas, a quienes considera obstáculo para María. El Estado podría estar
minusválidos, anormales, en desacuerdo, pero mientras no se genere un
vulnerables, etcétera. Más que conflicto no intervendría como, por ejemplo,
derechos, tienen necesidades. entre las reglas de la escuela y la práctica
religiosa de la niña; impondría el valor de
las formalidades a los derechos de ella, pues
simplemente no los reconocería. Para un
Estado paternalista, las niñas son incapaces y
no pueden ejercer derechos.
Gerente, se subordina al mercado Esta es la combinación ideal para una
y establece relaciones utilitarias familia como la de María, indiferente, en
con las y los ciudadanos a una sociedad convenenciera y en un Estado
quienes ve como clientes. libertario. La máxima en este caso sería “cada
Fomenta el individualismo, el quien su vida”. Nadie intervendría o apoyaría
pluralismo y la privatización. a la niña. A sus 11 años, ella quedaría a su
Aquí todos tienen derechos, suerte.
Por medio de un sistema Un Estado garantista podría operar bien en
de derechos, respeta la una sociedad convenenciera y con familias
dignidad de las personas indiferentes, pues la ambigüedad podría ser
y tiende a empoderarlas un buen terreno para sembrar a favor de
simbólica y materialmente. los derechos. María podría hallar respaldo
Asume una posición de moral institucional para ejercer su derecho a la
posconvencional. libertad de conciencia y de religión con
ayuda del Estado y sin que la familia o la
sociedad estorben. La niña sería simplemente
tolerada. Aquí también, este tipo de Estado
debe trabajar para acercar los derechos a la
sociedad.
Es respetuosa de No hay distinción entre Estado, Un Estado fundamentalista no admitiría una
la diversidad y gobierno y religión. Tampoco sociedad de derechos ni permitiría familias
comprometida con entre derecho y moral. Las y indiferentes.
la desigualdad, los ciudadanos son feligreses y
el respeto de los
propios.

Continuación.
Autoritario, vertical, expropia las Una sociedad de derechos acompañaría
decisiones de sus ciudadanos y a María, relevando la indiferencia de su
ciudadanas, a quienes considera familia y ejerciendo presión al Estado para
minusválidos, anormales, que reconozca sus derechos. Sin embargo,
vulnerables, etcétera. Más que este tipo de Estado consideraría que la
derechos, tienen necesidades. niña está siendo manipulada, dado que no
tiene capacidad para decidir por sí misma.
Probablemente devolvería el problema a los
padres y ejercería presión para que estos
cumplieran con su deber de hacerse cargo de
su hija. Aunque una sociedad de derechos
puede denunciar y manifestarse, correría
el riesgo de ser sometida, incluso por la
fuerza. La otra cara del paternalismo es la
intolerancia y el autoritarismo.
Gerente, se subordina al mercado En el seno de un Estado libertario, una
y establece relaciones utilitarias sociedad de derechos tendría posibilidades
con las y los ciudadanos, a de madurar como sociedad civil sólida.
quienes ve como clientes. Podría, por tanto, ejercer presión al Estado
Fomenta el individualismo, el para que se respeten los derechos de María,
pluralismo y la privatización. sin que la familia resultara un obstáculo. En
Aquí todos tienen derechos, principio, este tipo de administración daría
pero las desigualdades son la razón a las organizaciones de la sociedad
responsabilidad de cada quien. civil, pero se opondría a ellas y a María si ve
alguna amenaza a la estabilidad social o de
los mercados.
Por medio de un sistema Una familia indiferente en una sociedad de
de derechos, respeta la derechos y con un Estado garantista es un
dignidad de las personas buen escenario para María, quien, además
y tiende a empoderarlas del apoyo institucional, hallará respaldo
simbólica y materialmente. social. Conjuntamente, Estado y sociedad
Asume una posición de moral pueden trabajar para transformar a las
posconvencional. familias indiferentes en familias de derechos.
Aunque podría pensarse que una familia indiferente constituiría, en principio, una
ventaja para la decisión de María, en realidad, la malinterpretación de lo que significa
respetar sus derechos podría, incluso, resultar peligroso para la libertad, la vida e inte-
gridad de la niña si el contexto es de sociedades conservadoras y autoritarias con estados
libertarios o paternalistas; por ello, poner a salvo esos derechos implicaría el sacrificio de
uno: el de decidir su religión. Nuevamente hay conflicto de derechos que derivan en costos
para María y hasta para sus padres. Si el tipo de Estado fuera garantista y la sociedad
basada en el respeto de los derechos, María tendría más posibilidades con una familia
indiferente, porque eventualmente esta no representaría un obstáculo infranqueable. Con

esta posibilidad, es factible acercarse a la importancia que tiene el primer círculo de
socialización de la niña, pues de que su papá y mamá abandonen la indiferencia y se
comprometan con su hija, depende, en realidad, la posibilidad de que ella pueda ejercer
sus derechos, si las condiciones socioestatales son más permisivas.
Cuadro 4. Exclusión por convicción-inclusión por derechos

Respetuosa Conservadora Fundamentalista Resultado
Escenario 4 Muy poco favorable No hay distinción entre Estado, Una familia respetuosa tendría muchas
al cambio, cerrada gobierno y religión. Tampoco dificultades para vivir en un Estado
a sus costumbres la hay entre el derecho y la fundamentalista y con una sociedad
y tradiciones. Es moral. Las y los ciudadanos conservadora. Seguramente sería solidaria
obediente con la son feligreses y no hay lugar con la decisión de María y la acompañaría,
ley, el gobierno y el para la disidencia religiosa. Son aunque el problema lo enfrentaría afuera,
Estado, porque en heterónomos y homogéneos. con la gente y con el Estado. Sus padres
ellos reconoce a Dios. vivirían, junto con María, la intolerancia e
incluso la exclusión, pero la niña no tendría
que separarse de ellos, aun si decidiera ir
adelante con su decisión; incluso todos
podrían ser expulsados de un lugar en que
el fundamentalismo y el conservadurismo
fueran la regla.
Autoritario, vertical, expropia las En el contexto de una sociedad conservadora
decisiones de sus ciudadanos y y un Estado paternalista, la familia
ciudadanas, a quienes considera respetuosa intentaría acompañar a María
minusválidos, anormales, para evitar el rechazo y para enfrentar a
vulnerables, etcétera. Más que quien la considera incapaz. Sin apoyo social,
derechos, tienen necesidades. sus padres harían valer el derecho de su hija
por encima del Estado. Sin duda, sería difícil,
pero ella se sentiría apoyada desde su hogar.
Gerente, se subordina al mercado En un Estado libertario cuya sociedad
y establece relaciones utilitarias es predominantemente conservadora, la
con las y los ciudadanos, a decisión de la familia respetuosa no sería
quienes ve como clientes. bien recibida. Probablemente considerarían
Fomenta el individualismo, el que María y sus padres son extraños y
pluralismo y la privatización. hasta potenciales enemigos. En un contexto
Aquí todos tienen derechos, así, ellos podrían estar en riesgo, pero lo
pero las desigualdades son importante es que permanecerían unidos.
Por medio de un sistema Sin duda, este es un contexto más favorable
de derechos, respeta la para María y su familia, porque aunque no
dignidad de las personas encuentren apoyo social, sí lo hallarían en el
y tiende a empoderarlas Estado. Conjuntamente podrían combatir la
simbólica y materialmente. discriminación y la exclusión. La niña sería
Asume una posición de moral tolerada y estaría acompañada de sus padres.
posconvencional.

Continuación.
Sumamente rígida, No hay distinción entre Estado, Nuevamente, un Estado fundamentalista y
intolerante con gobierno y religión. Tampoco una sociedad autoritaria no entenderían a
la diversidad y la entre derecho y moral. Las y una familia respetuosa como la de María,
disidencia social los ciudadanos son feligreses y la excluirían; este tipo de sociedad podría
y cultural. Es no hay lugar para la disidencia respaldar cualquier acción del Estado para
obediente con los religiosa. Son heterónomos y someterla, pero ellos permanecerían juntos
gobiernos afines y en homogéneos. y estarían dispuestos a llegar tan lejos como
general, rechaza las fuera necesario para que el derecho de su
oposiciones. hija sea respetado.
Autoritario, vertical, expropia las Una sociedad autoritaria combina muy bien
decisiones de sus ciudadanos y con un Estado paternalista. La familia de
ciudadanas, a quienes considera María tendría que arreglárselas sola con
minusválidos, anormales, su hija, pues no encontraría respaldo en la
vulnerables, etcétera. Más que sociedad y en el Estado. Probablemente, en
derechos, tienen necesidades. este escenario también sería discriminada
y excluida, sin que el Estado considere
necesario protegerlas.
Gerente, se subordina al mercado En este caso, la familia de María puede ser
y establece relaciones utilitarias excluida por la sociedad y el Estado tampoco
con las y los ciudadanos a intervendría. Plantearía que es un asunto
quienes ve como clientes. particular y que, por tanto, compete al papá y
Fomenta el individualismo, el a la mamá de la niña enfrentarlo, cambiando
pluralismo y la privatización. de barrio, de escuela o incluso de país, de
Aquí todos tienen derechos, ser necesario. Sus padres podrían, en efecto,
pero las desigualdades son tomar esa decisión y moverse a un lugar en el
responsabilidad de cada quien. que sientan que los derechos de su hija son
respetados.
Por medio de un sistema La familia de María encontraría, en este
de derechos, respeta la caso, respaldo en un Estado de garantías y
dignidad de las personas conjuntamente podrían hallar mecanismos
y tiende a empoderarlas para lograr la inclusión de la niña en la
simbólica y materialmente. escuela y en su entorno y para armonizar sus
Asume una posición de moral prácticas religiosas con las de los demás. Una
posconvencional. sociedad autoritaria sería reactiva a ello, pero
con la protección de parte del Estado y la
familia a María, terminaría tolerándolas.

Continuación.
Es tolerante, pero No hay distinción entre Estado, Un Estado fundamentalista no permitiría ni
no se compromete, gobierno y religión. Tampoco una sociedad convenenciera ni una familia
incluso si una entre derecho y moral. Las y respetuosa.
Admite su posición
de cliente que
paga al gobierno
y al Estado, a los
que considera sus
empleados.
Autoritario, vertical, expropia las Una sociedad convenenciera no intervendría
decisiones de sus ciudadanos y en la familia de María, pero un Estado
ciudadanas, a quienes considera paternalista sí. Por lo menos, no facilitaría
minusválidos, anormales, las cosas para armonizar los derechos de
vulnerables, etcétera. Más que la niña con los de los demás, porque no la
derechos, tienen necesidades. consideraría capaz de decidir por sí misma.
Sin embargo, una familia respetuosa
defendería ese derecho acompañando a su
hija y ayudándola a superar la discriminación.
Gerente, se subordina al mercado En este caso, la familia de María tendría
y establece relaciones utilitarias más elementos para defender los derechos
con las y los ciudadanos, a de su hija y hacerlos valer. La sociedad y el
quienes ve como clientes. Estado no serían un obstáculo siempre que
Fomenta el individualismo, el las acciones de la niña o de sus padres no
pluralismo y la privatización. representaran daño a sus intereses.
Por medio de un sistema Otra vez aquí, una familia respetuosa y un
de derechos, respeta la Estado garantista son un buen escenario. La
dignidad de las personas sociedad no intervendría ni con la familia
y tiende a empoderarlas ni con María, salvo que sientan que afectan
simbólica y materialmente. sus intereses, pero el Estado estaría ahí para
Asume una posición de moral proteger los derechos de la niña ante los
posconvencional. intereses de quienes se opongan a que los
ejerza.

Continuación.
Es respetuosa de No hay distinción entre Estado, Una familia respetuosa y una sociedad de
la diversidad y gobierno y religión. Tampoco derechos no tendrían cabida en un Estado
comprometida con entre derecho y moral. Las y fundamentalista.
la desigualdad, los ciudadanos son feligreses y
el respeto de los Confesional-paternalista Resultado
propios.
Autoritario, vertical, expropia las En este caso, la familia de María encontraría
decisiones de sus ciudadanos y respaldo social, seguramente por medio
ciudadanas, a quienes considera de las organizaciones de la sociedad civil
minusválidos, anormales, que ayudarían a que el Estado paternalista
vulnerables, etcétera. Más que garantizara que los derechos de la niña
derechos, tienen necesidades. fueran respetados en la escuela y el entorno
social. Probablemente no hallarían respuesta
del Estado, pero, conjuntamente, los padres
de la niña y la sociedad civil organizada la
acompañarían a pesar de la oposición activa
o pasiva del Estado.
Gerente, se subordina al mercado Este es un mejor escenario todavía, porque no
y establece relaciones utilitarias habría oposición activa del Estado libertario,
con las y los ciudadanos, a salvo que hallara que sus intereses están en
quienes ve como clientes. riesgo. Una sociedad de derechos podría, sin
Fomenta el individualismo, el embargo, acompañar a la familia respetuosa
pluralismo y la privatización. de María para enfrentar mejor esa posibilidad
Aquí todos tienen derechos, y reaccionar junto con ella de ser necesario.
Por medio de un sistema El mejor de los mundos para María y
de derechos, respeta la para cualquier otra persona. Una familia
dignidad de las personas respetuosa en una sociedad de derechos
y tiende a empoderarlas y en un Estado garantista permitirían a la
simbólica y materialmente. niña tomar su decisión bien informada, sin
Asume una posición de moral oposición, y con la garantía de que podrá
posconvencional. practicar sus ritos sin discriminación, sin ser
excluida y con respeto, conviviendo en paz
con quienes profesan otras religiones, en un
ambiente de diversidad humana y vigencia
de los derechos.
El caso de una familia respetuosa es el único en el que aún la exclusión es una forma
de defensa de derechos, en la medida en que obedece a una decisión libre y autónoma.
Se trata de una renuncia explícita a entornos socioestatales en los que los derechos no
representan un valor. A diferencia de las familias autoritarias, aun en el peor de los esce-
narios, una del tipo respetuosa estará al lado para acompañar a María hasta las últimas

consecuencias: ella no estará sola. Incluso en los casos más extremos, sus padres sabrían
anteponer el interés superior de María y la defenderían, a pesar de lo que pueda implicar
para ellos. En la medida en la que los entornos socioestatales tomen en serio los derechos,
la familia de María encontraría más respaldo y, desde luego, más inclusión.
El ejercicio realizado ha demostrado lo siguiente:
Familias, sociedades y estados de corte confesional que no se fundan en el respeto a
los derechos, terminan generando contradicciones en las que elegir ejercer un derecho
implica, necesariamente, resultar victimizado por la violación de otros derechos, aunque
para estas familias, sociedades y estados respetar los derechos puede no ser importante
—dado que estos suponen una autonomía que no están dispuestos a conceder— e incluso
peligroso —en la medida en la que hacerlo conlleva la disolución de las bases en las que
se edifican— lo importante es observar el costo que los actores mencionados crean para
quien no acepta la heteronomía. Sin importar la justificación, en estos casos el interés
superior de la infancia9 es claramente supeditado a la mirada adulta, por lo que no es
exagerado calificar, además, a estas familias, sociedades y estados como adultocéntricos.
Desafortunadamente, el costo recae en quienes resultan más fáciles de vulnerar, no
porque sean más débiles o no sean capaces, sino porque el entorno es completamente
desfavorable a la posibilidad de que elijan y actúen por sí mismos. Si lo hacen, serán
corregidos, castigados, estigmatizados, discriminados, excluidos y probablemente eli-
minados. Las sociedades y los estados que no respetan los derechos vulneran a aquellas
ciudadanas y ciudadanos que piensan diferente; en ese sentido, construyen sujetos débiles,
menores, anormales, minusválidos e incapaces para quienes hacer respetar sus derechos
implica, no obstante, pérdidas muy importantes. El costo de hacerse respetar vale la pena,
pero, sin duda, es demasiado alto.
Las familias, sociedades y los estados indiferentes generan una importante cantidad
de incertidumbre, de la forma en que se combinen los resultados podrán ser de inclusión
o exclusión, según convenga —es decir, para conseguir algún tipo de ventaja o evitar
desventajas—. Esta ambigüedad evidencia su gravedad porque desde esta perspectiva, las
personas, las familias y hasta las organizaciones sociales son instrumentales. Los derechos
se diluyen en la formalidad de la ley, por lo que el acceso a estos es independiente de
las desigualdades de sus titulares: no se ejercen prima facie, primero se conquistan y luego
se colonizan. En esta lógica, los individuos, grupos y estados dominantes —incluyendo
a los grupos religiosos predominantes— privatizan y usufructúan lo que consideran es
de nadie —o bien, lo que es de alguien considerado débil o peligroso— porque llegaron
9 Entiendo este principio como el interés superior de los derechos de las niñas, los niños y adolescentes
(Cillero, 1999).

primero, son mayoría o son más fuertes. En estas familias, sociedades y estados, las ni-
ñas y los niños tienen valor solo en función de sus posibilidades de llegar a ser adultos,
especialmente competitivos y exitosos.
En cambio, las familias, sociedades y los estados respetuosos de los derechos ponderan
la libertad y la autonomía, y crean, por ello, una corresponsabilidad con sus miembros.
En estos casos, dichos valores no son negociables. Respetan el espacio público y para que
permanezca como tal es necesario que al mismo tiempo sea de todos y de nadie. Por eso, no
toman partido en su relación con las y los demás. Hacerlo implicaría teñir a la familia, a
la sociedad o al Estado del color de su preferencia. Esto no significa que no lo tengan,
sino que no lo imponen. Son permisivos, pero no pasivos. Intervienen porque se toman
en serio un compromiso con los derechos.
Generar familias que respeten el derecho de las niñas y los niños, aun en casos en
los que se comprometen cuestiones delicadas como, por ejemplo, la educación religiosa,
forma ciudadanos que antes de emitir una determinación, aprenden a tomar una decisión
informada, a evaluar sus consecuencias y hasta a experimentarlas si fuera necesario. Esta
cuestión me parece fundamental, porque a ella apunta la Convención sobre los Derechos
de la Infancia al referirse al interés superior y a la autonomía progresiva. Se trata de
construir contextos en que los derechos de las niñas y los niños estén incluso ante lo que
padres y madres consideran mejor para ellos, colocando a su alrededor lo necesario para
que ejerzan por sí mismos su autonomía y sus derechos. En ese marco, el Comité de los
Derechos del Niño ha dejado claro que el artículo 14 de la Convención citada plantea,
primero, que las niñas y los niños pueden, como los adultos, elegir profesar una religión,
cambiarla, o incluso no creer en nada, con independencia del credo del papá y la mamá. Que
el deber de orientación al que se refiere el párrafo segundo del artículo en comento no
implica una imposición, sino la garantía a cargo de los padres, de que el niño y la niña
tendrán acceso a información veraz y objetiva acerca de la religión que quieran profesar
y al acompañamiento de su familia —todos derechos reconocidos en la Convención men-
cionada— para que ni la sociedad ni el Estado nieguen u obstaculicen el acceso a otros
derechos, como la educación, la no discriminación o el ejercicio de su credo (Unicef, 2004).
Es claro que desde esta posición se crean situaciones que dificultan la organización
social, pero en sociedades heterogéneas y complejas, armonizar la diversidad por medio de
los derechos es la mejor forma de prevenir futuros conflictos. No he discutido el tema
de la laicidad, sin embargo, he dejado ver que una de tipo neutral (en el sentido de Ruiz
Miguel, op. cit.) es presupuesto sine qua non de una sociedad de derechos. Al igual que
los modelos confesionales, el laicismo y la laicidad positiva terminan en contra de los
derechos. En cambio, la laicidad neutral implica la posibilidad de convivencia libre de
todos los credos posibles, de los estilos de vida legales y de las formas de moral indivi-
dual, siempre que estas permanezcan exteriormente autónomas, incluso a pesar de ser

internamente heterónomas. En cada caso, esa autonomía entre religiones es condición
para que el gobierno vigile, desde fuera, que unas no prevalezcan o colonicen el espacio
de las otras, y por ello es necesario, además, que Estado e Iglesia, en sentido amplio,
permanezcan también autónomos respectivamente. Este doble rol de la laicidad neutra
puede explicarse mediante un ejemplo que tomo de Ruiz Miguel (op. cit.): un niño o una
niña pueden portar símbolos religiosos en la escuela porque la autoridad, imparcial en
cuestiones de religión, es garante de que ellos puedan expresarse libremente; al mismo
tiempo, cualquier representante del colegio debe abstenerse de portar emblemas de este
tipo, porque ello significaría tomar partido, enviar un mensaje implícito de oficialidad
—y por tanto, perder autonomía— respecto de ese credo.
En mi opinión, el ejemplo citado representa una laicidad neutra que se podría calificar
como laicidad respecto de. Al mismo tiempo —extiendo ahora el ejemplo desde mi pers-
pectiva—, la autoridad escolar es custodia de que el espacio público, que simbólicamente
implica la escuela, no sea particularizado por ningún credo —por ejemplo, para evitar que
un símbolo o ritual religioso privatice dicho espacio— a esta forma de laicidad neutra
la califico como laicidad para. La laicidad respecto de —vale añadir, de cualquier doctrina
religiosa—, garantiza la neutralidad, que es condición de posibilidad de una laicidad para,
cabe decir, intervenir con legitimidad, y evitar que cualquier credo invada, privatice o
colonice ese espacio que es de todos y que, al mismo tiempo, debe ser de nadie, sin que
importe que sea mayoría.
Para que los derechos de las niñas, los niños y adolescentes sean plenamente respe-
tados, no tengo duda de que es preciso construir familias que aprendan a ver en sus hijos
personas progresivamente autónomas, capaces de tomar decisiones libres, apoyadas, bien
informadas y no impuestas por los padres y madres en el contexto de sociedades cada vez
más incluyentes y de estados que tomen en serio el valor de los derechos. En el mismo
sentido, se deben construir sociedades incluyentes y capaces de entablar diálogos cons-
tructivos entre sus ciudadanos y ciudadanas, que les permitan comprender que para que
los distintos credos convivan es imprescindible abandonar el rechazo y la intolerancia, y
encaminarse hacia el respeto. Asimismo, exigir estados realmente comprometidos con los
derechos, lo que significa un despliegue de obligaciones que no se agotan solamente en
reconocerlos, sino en respetarlos, protegerlos, promoverlos y, sobre todo, garantizarlos.
Esta convergencia es necesaria para evitar que una familia imponga su orden interno
—tradicional, indiferente o religioso— a los derechos de las niñas y los niños, y para evi-
tar que el Estado imponga sin más a los padres, en razón de los derechos, renunciar al
fundamento de sus creencias. Téngase en cuenta que la religión que se profesa es parte
de la dignidad de las personas y, por ello, es justo por medio del diálogo democrático
—diálogo en y por los derechos— que se explica que en un Estado laico-neutro, los padres

y las madres pueden elegir y practicar su religión con libertad, siempre que no intenten
imponérsela a nadie, incluyendo a sus hijas e hijos.
Antes de concluir, invito al lector a hacer un último ejercicio: sustituir el caso de
María por el de un adolescente que se opone a realizar el servicio militar, o por el de una
adolescente que está pensando en abortar, o por el de algún otro niño o niña que descubre
que su orientación psicosexual no es heterosexual. Los resultados obtenidos serán, sin
duda, sorprendentemente similares.
Fuentes consultadas
Berger, P. (2005). Pluralismo global y religión. Estudios públicos, No. 98, pp. 5-18.
Bobero, M. A. (2013). El concepto de laicidad. México: iij/unam.
Chiassoni, P. (2013). Laicidad y libertad religiosa. México: iij/unam.
Cillero, M. (1999). El interés superior del niño en el marco de la Convención Internacional
de los Derechos de la Infancia. Justicia y Derechos del Niño. Vol. 1. (disponible también
en www.iin.oea.org/Cursos_a_distancia/ el_interes_superior.pdf).
Ferrajoli, L. (2006). Garantismo: debate sobre el derecho y la democracia. Madrid: Trotta.
Gaytán, F. (2013). Laicidad y modernidad. México: iij/unam.
Gutiérrez Zapata, Iván (2014). Artículo 24. Minorías religiosas, en E. Ferrer MacGregor,
J. L. Caballero y C. Steiner. Derechos Humanos en la Constitución. Comentarios de ju-
risprudencia constitucional e interamericana, vol. I, pp. 427-439.
Habermas, J. (2006). Apostillas sobre una sociedad postsecular. Revista colombiana de
sociología, No. 31, pp.189-183.
Lukes, S. (1987). Cinco fábulas sobre los derechos humanos, en S. Shute y S. Hurley. De
los derechos humanos. Madrid: Trota.
Ruiz Miguel, A. (2013). Laicidad y Constitución. México: iij/unam.
Unicef. Fondo para la Infancia de las Naciones Unidas. (2004). Manual de aplicación de
la Convención sobre los derechos del Niño. Edición enteramente revisada. Ginebra:
Unicef.
Vázquez, R. (2013). Democracia y laicidad activa. México: iij/unam.

Derechos del menor,
educación laica y valores cívicos*
Parte 1
En 1976, en un célebre artículo, Neil MacCormick (2004, p. 61) afirmaba, con razón, que
“los derechos de los niños constituyen un buen caso para poner a prueba a la teoría de los
derechos en general”. Como es sabido, existen dos teorías contrapuestas de la naturaleza de
los derechos: la de la elección (o de la voluntad o capacidad racional), por un lado, y la
del interés (o de los beneficios o necesidades), por el otro.
La teoría voluntarista pone el acento en el valor de la libertad de las personas, en su
capacidad racional para elegir y materializar sus planes de vida; parte del supuesto liberal,
en la línea de Mill, de que cada individuo es el mejor juez de lo que es bueno o malo para
sí mismo: nadie mejor que él para conocer lo que prefiere. Este tipo de afirmaciones son,
precisamente, las que chocan de manera frontal con la situación de los menores porque,
de acuerdo con esta teoría, si algo los distingue es que no siempre saben, ni siquiera
normalmente, aquello que es mejor para sus vidas. Por ello, un liberal coherente pondría
en serias dudas la probabilidad de dar cuenta de los posibles derechos de los niños, pues
no gozan de las condiciones básicas para hacer exigibles racionalmente sus deseos y
preferencias. Un ejemplo claro de esta postura se encuentra en Carl Wellman, para quien
la libertad y el poder son elementos esenciales de los derechos y ambos presuponen en
el titular una cierta capacidad moral para actuar. Los menores adquieren gradualmente
tal capacidad hasta hacer propio el contenido de los derechos, pero mientras no logren el
posicionamiento pleno, no poseen derechos humanos en absoluto (Wellman 2004, pp. 57 y
ss.). De igual manera, Onora O’Neill alerta acerca de la “utilidad” que el enfoque fundado
en los derechos del menor les da a los niños, por ejemplo, la categoría de víctimas de
discriminación, como sucede en el caso de las mujeres o de los grupos étnicos, los cuales
son capaces de reivindicaciones autónomas y su condición de grupos discriminados res-
ponde a situaciones artificiales, políticas o culturales. Por el contrario, los infantes son
incapaces de tales reivindicaciones y su estado de vulnerabilidad responde a condiciones
biopsíquicas que son, por naturaleza, pasajeras. Por supuesto, esta condición vulnerable
del menor exige un compromiso aún más robusto por parte de terceros. O’Neill propone
* Por economía, usaré en el texto la expresión “menor” para referirme a “las personas menores de edad”.
Derechos del menor... 113

la construcción de una categoría de deberes que sean independientes de las pretensiones
del destinatario. Se trataría de deberes positivos sin derechos, obligaciones imperfectas si
se quiere, que exigirían no un asistencialismo arbitrario, sino un paternalismo justificado
(O´Neill 1992, p. 24). El propósito, finalmente, tiene una causa noble, a saber: reforzar la
idea de responsabilidad de terceros y no restarle fuerza atribuyendo derechos a quienes
no están en condiciones de poder ejercerlos. En buena medida, esta fue la concepción
imperante hasta que en 1990 entró en vigor la Convención sobre los Derechos del Niño.
Por su parte, en la teoría del interés, los menores gozan de ciertos derechos. De
acuerdo con MacCormick:
al menos desde su nacimiento, todo niño tiene el derecho a ser alimentado, cuidado, y, si
es posible, querido, hasta que llegue a ser capaz de cuidarse por sí mismo o por sí misma.
[…] Si alguien no reconociera que cada niño tiene ese derecho lo consideraría un simple
caso de ceguera moral (MacCormick 2004, pp. 62 y ss.).
Los anteriores son derechos morales que pueden o no estar reconocidos jurídicamente;
más aún, es precisamente porque los niños tienen esos derechos que conviene la existencia
de disposiciones jurídicas obligatorias para terceros, como padres biológicos, adoptivos,
familias extensas o Estado. De esta manera, la teoría del interés se presenta no solo con
una mayor capacidad explicativa para dar cuenta de los derechos del infante, sino que
amplía considerablemente la gama de derechos, si pensamos, siguiendo a Liborio Hierro,
en la importancia moral y en la diversidad de necesidades fundamentales y objetivas de
los individuos (Hierro 2004, pp. 77). Creo que este sentido integral de los derechos regidos
por el principio del “interés superior de la niñez” es el cambio más significativo que se
introdujo en la Convención desde 1990 y que, poco a poco, ha ido permeando todas las
disposiciones normativas locales.
Como es sabido, la Convención parte de cuatro principios normativos:
1) Principio de no discriminación, el cual expresa el tratamiento igual de los niños sin

distinción por motivos de raza; color; religión; opinión política; origen nacional, ét-
nico o social; posición económica; impedimentos físicos, de nacimiento, o cualquier
otra condición del infante, de sus padres o de sus representantes legales.
2) Principio de aplicación, en el que se hace especial referencia al cumplimiento de los
derechos económicos, sociales y culturales, exigiendo a los estados parte adoptar las
medidas hasta el máximo de los recursos disponibles.
3) Principio de respeto a los padres en la dirección y orientación de sus hijos en el
ejercicio de sus derechos.

4) Principio del interés superior del niño, reconociendo su bienestar ante otros intereses
como fundamento para regular las decisiones de las autoridades públicas.
México no ha sido la excepción y ha adoptado estos principios, como puede apreciarse

en la exposición de motivos de la Iniciativa de Decreto presentada el 1 de septiembre
de 2014,1 en consonancia con la modificación al artículo 4 constitucional reformado en
octubre de 2011.
Señaladas las líneas principales de ambas teorías, regreso brevemente al debate. Si-
guiendo a MacCormick, me pregunto por qué resulta relevante diferenciar con claridad
entre el deber de cuidado, alimentación y afecto de los adultos hacia los menores, y el
derecho de estos a ser cuidados, alimentados y a recibir afecto por parte de los adultos.
Planteado en términos de Ronald Dworkin, ¿por qué deben tomarse en serio los derechos
del menor? De acuerdo con ambos autores pienso (contra las propuestas voluntaristas,
por ejemplo, en las versiones de O’Neill o Wellman ya citadas) que poner el acento en los
deberes hacia la infancia siempre se hará con vistas a fines ulteriores determinados, de
alguna forma, por terceros, comenzando por las finalidades de los padres. Así, la pregun-
ta de por qué se debe cuidar, alimentar y dar afecto a los niños podría responderse con
cuestiones muy diversas como incrementar la riqueza de la comunidad volviéndolos seres
productivos, procurar mayor alegría y cohesión en las relaciones de pareja o familiares, o
bien, robustecer la convivencia política y social de la sociedad. Se trataría, en una palabra,
de maximizar el bienestar general convirtiendo a los infantes en los instrumentos por
excelencia para tal propósito. Nadie mejor que Jonathan Swift para llevar al absurdo,
con gran ironía, la propuesta utilitarista en el exquisito ensayo Una humilde propuesta:
transformar a los niños en manjares apetecibles para las clases pudientes en un juego
sumamente positivo en el que todos ganan al eliminar la pobreza y eficientar los escasos
recursos del Estado (Swift 2002).
Por cierto, no es necesario trasladarse al siglo xviii para ser testigos de la instrumen-
talización de la infancia. Hoy en día resulta familiar escuchar de los “niños de engorde”,
los “niños escudo”, los “niños para turismo sexual”, los “niños para promocionales de
productos comerciales”, los “niños coyotillos”, etcétera. Es claro que hay de fines a fines
y nadie duda de que educar a los menores para convertirlos en ciudadanos activos para
la vida política del Estado es una finalidad más noble que la de servir para el turismo
sexual; sin embargo, sea para una o para otra, el criterio es de tipo consecuencialista.
El adulto establece los objetivos, de acuerdo con sus preferencias y con una suerte de
1 Iniciativa de Decreto que expide la Ley General para la Protección de Niñas, Niños y Adolescentes y reforma
diversas disposiciones de la Ley General de Prestación de Servicios para la Atención, Cuidado y Desarrollo
Integral Infantil, remitida a la Cámara de Senadores el 1 de septiembre de 2014.

discriminación por edad, lo cual algunos han preferido denominar elitismo adulto o
simplemente “adultismo”.
Por lo anterior, tiene mucho sentido hacerse la pregunta: ¿por qué importan los niños?
Pienso que la respuesta no puede ser otra más que porque sus intereses y necesidades
constituyen un bien, algo valioso que merece ser reconocido y protegido, títulos que los
infantes poseen y que el Estado debe velar con más empeño, dada su especial condición
de vulnerabilidad. Esto es tomar sus derechos “en serio”, con un límite o freno en cual-
quier pretensión utilitarista, pues no son objeto de negociación en el mercado y no están
sujetos al regateo, constituyen, en la feliz expresión de Ernesto Garzón Valdés, un “coto
vedado”, o en la de Luigi Ferrajoli, “una esfera de lo indecidible”.
De igual manera, desde el enfoque de los intereses pueden identificarse con más cla-
ridad aquellos propios del menor en tanto persona, niño o adolescente, y por último, los
correspondientes al joven y al futuro adulto, de acuerdo con la terminología propuesta
por Tom Campbell (pp. 107 y ss.). Las necesidades en cada una de estas fases no son las
mismas. El infante goza de todos los derechos universales correspondientes a su calidad
de persona, pero también de acuerdo con el proceso evolutivo de desarrollo gozará de de-
rechos adecuados a su condición de niño (hasta los 12 años) o de adolescente (hasta los 18
años). A cada etapa corresponden intereses y necesidades con sus debidos derechos y sería
un grave error pasarlos por alto o minimizarlos al exigir a los niños virtudes propias de
los adolescentes mayores o de los adultos. Por ejemplo, tiene sentido preguntarse si es
de interés del niño el ejercicio del derecho a votar, participar en simulacros parlamentarios
para representar las actividades de los congresistas o asumir responsabilidades matri-
moniales; con respecto a los adolescentes, saber si es su responsabilidad sustituir a los
padres en el cuidado de sus hermanos pequeños, o si a los niños y adolescentes menores
les interesa trabajar para contribuir al sustento del hogar o ser sometidos a fatigas exte-
nuantes para forjar su carácter. Pienso que robarles a los menores su infancia negándoles
su derecho al juego o a las actividades recreativas, o a los adolescentes el interés lúdico
en sus necesidades sexuales, o a ambos la construcción de su autoestima, en ocasiones
con decisiones difíciles y riesgosas, por una suerte de adultismo, es una violación grave
por comisión u omisión de sus derechos.
Parte 2
Entre los derechos del menor, la educación es, sin duda, uno de los más relevantes y, por
supuesto, tampoco está exento de un posible consecuencialismo adultista. A fin de cuentas,
se argumenta: ¿no son los hijos una extensión natural de sus padres? ¿No justifica esta
relación natural un derecho a priori de los progenitores sobre sus vástagos? El peligro,
como es obvio, es caer en un autoritarismo moral con la suposición de que los niños son

una especie de propiedad de los padres, que impide reconocer en ellos a seres humanos
con intereses, necesidades y derechos.
No hay duda alguna de que los progenitores tienen prioridad ante otro tipo de
instituciones en la educación de sus hijos, simplemente por razones empíricas, como
las psicológicas, pero debe reconocerse que el derecho de los niños a la educación debe
prevalecer sobre las preferencias de los padres cuando el ejercicio de estas limite el de-
sarrollo pleno de los infantes. Restringir tales libertades por medio de la coerción legal
evita daños a terceros —los menores— y crea las condiciones que hacen posible el gozo
de sus capacidades. Al respecto, vale la pena recordar las palabras disidentes del juez
William O. Douglas, al referirse a los niños pertenecientes a la Old Order Amish, en el
conocido caso Wisconsin v. Yoder:
Un niño Amish puede querer ser un pianista o un astronauta o un oceanógrafo. Para lo-
grarlo deberá apartarse de la tradición Amish [...] Si sus padres conservan al niño fuera de
la escuela más allá de la primaria, entonces el niño quedará imposibilitado de participar en
el nuevo y apasionante mundo de la diversidad que tenemos hoy día [...] Si es constreñido
a la forma de vida Amish por aquellos que tienen autoridad sobre él y si su educación es
truncada, su vida entera puede ser impedida y deformada (Macedo 1990, p. 268).
De acuerdo con el juez Douglas, el bien de la educación, especialmente de la básica, debe

anteponerse a la libertad religiosa o a las tradiciones de los padres de la Old Order Amish.
La razón parece clara: ese tipo de educación tiene relación directa con la formación de
la autonomía de los menores y no con su ejercicio; tal formación es una condición sine qua
non para la satisfacción de las necesidades y derechos del infante. Si esto es así, entonces
se encuentra plenamente justificado interferir en las preferencias de los progenitores
cuando estos obstaculizan el desarrollo básico de sus hijos. Debe rechazarse la hipótesis
naturalista de que los niños son una prolongación “ontológica” de sus padres, la cual
puede conducir a la justificación de cualquier tipo de indoctrinación adultista que, rei-
tero, atentaría contra los derechos de los menores. En materia educativa, la Convención
sobre los Derechos del Niño menciona en sus artículos 28 y 29, entre otros objetivos:
desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad física y mental del infante hasta
el máximo de sus posibilidades y prepararlo para asumir una vida responsable en una
sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de sexos y amistad
entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos, y las personas de origen
indígena. Explicaré algunos de estos valores más adelante.
El caso de los padres amish y las limitaciones a su libertad religiosa obligan a plan-
tear no tanto el problema de la justificación de la educación en general, sino el tipo de
educación que debe impartirse en particular. Estoy convencido de que toda instrucción

básica, sea pública o privada, debe adecuarse, antes que a cualquier otro valor de carác-
ter cívico o democrático, a la laicidad, pero, ¿qué debe entenderse por esta y cuál es su
alcance en materia educativa?
Entiendo por laicidad la doctrina que sostiene la imparcialidad del Estado ante las
diversas creencias de los ciudadanos en materia de religión o de convicciones metafísicas.
Esto quiere decir que:
1) Las creencias religiosas o metafísicas, su transmisión y enseñanza se localizan en el

ámbito privado.
2) En tanto expresión de un derecho individual, el Estado debe proteger la libertad
ideológica que se manifiesta también en la no profesión de creencia religiosa alguna,
así como en las ideas antirreligiosas o antimetafísicas.
3) Se debe privilegiar el criterio de argumentación y consentimiento de los individuos
por medio del voto y del principio de mayoría frente a la pretensión de la custodia
de verdades reveladas por la divinidad en voz de sacerdotes y jerarcas eclesiásticos o
comunidades fundamentalistas (Vázquez 2007, pp. 169-170 y V. Blancarte en Vázquez
2007, p. 35).
Con respecto a lo público y lo privado, debe aclararse que si bien el ámbito primor-
dial de las creencias religiosas es el privado, la libertad religiosa comprende también el
derecho a expresar e intentar expandir las propias creencias en el ámbito público: “desde
la construcción de lugares de culto y de enseñanza religiosa hasta las procesiones y el
proselitismo casa por casa” (Ruiz, Miguel, en Vázquez 2007, 35). Lo que importa entender
es que el perímetro correcto del ejercicio de esos derechos debe situarse estrictamente
en la sociedad civil y no traspasar al Estado, el cual debe mantener una posición de im-
parcialidad con relación a todos los cultos, sin privilegiar alguna confesión religiosa en
detrimento de las demás.
Asimismo, hay que distinguir entre laicidad pasiva y activa. Para Michelangelo
Bovero (2002) y Luis Salazar Carrión (en Vázquez 2007, pp. 149 y ss.), el adjetivo laico
puede entenderse desde un punto de vista mínimo, de modo tal que para que un Estado
sea laico basta con que sea neutral en relación con los diferentes credos religiosos. Sin
embargo, reducir la laicidad de esa manera —consideran estos autores— abre las puertas
al nihilismo, al relativismo, al indiferentismo o al cinismo. Para evitar caer en tales
situaciones, es necesario que el pensamiento laico no se entienda como la ausencia de
valores, sino como la manera de presentar y defender ciertos principios: uno práctico, la
tolerancia; otro teórico, el antidogmatismo. De esta manera, la laicidad exige una edu-
cación racional-ilustrada, condiciones de legalidad y un derecho positivo que reconozca
y garantice efectivamente los derechos fundamentales de todas las personas por igual.

Esta laicidad “activa” debe distinguirse de la idea popularizada por Sarkozy en la
visita de Benedicto XVI a Francia (septiembre de 2008) acerca de la laicidad “positiva”,
la cual es, en términos de uno de sus críticos:
aquella fórmula institucional que respeta la libertad de creer o no creer (en dogmas reli-
giosos, claro) porque ya no hay más remedio, pero considera que las creencias religiosas
no sólo no son dañinas sino beneficiosas social y sobre todo moralmente (Savater 2008,
pp. 31-32).
Apoyándose en Jean Baubérot, Fernando Savater critica, con razón, tal tipo de lai-
cidad porque significa
una forma de neoclericalismo, confesional, pero no confeso. Y eso porque un Estado

realmente laico no sólo no puede dejarse contaminar por ninguna religión, ni privilegiar
ninguna de las existentes sobre las demás, sino que tampoco puede declarar preferible
tener una religión o no tenerla (Savater 2008, pp. 31-32).
Durante los gobiernos panistas en México se abrió, una vez más, el debate en torno
al tema de la laicidad educativa en las escuelas públicas. Entonces, nada menos que el
ombudsman nacional argumentó que la prohibición de la enseñanza religiosa en las escue-
las era una forma de discriminación a los padres de familia, quienes, sin tener recursos
suficientes para que sus hijos estudiaran en escuelas privadas confesionales, debían
enviarlos, contra sus convicciones, a escuelas públicas laicas.2 En el mismo sentido, para
el entonces presidente del episcopado mexicano, las leyes debían garantizar la libertad
religiosa, que es mucho más amplia en su contenido que la libertad de creencia y culto.
Hacer valer la libertad religiosa es hacer valer el derecho de los padres de familia a que
sus hijos sean educados conforme a su fe y el Estado debe implementar las condiciones
y los recursos para que tal libertad religiosa no sea limitada.3 No está de más considerar
la advertencia de Claudio Magris con respecto a las consecuencias que podrían surgir
de este argumento:
En nombre del deseo de los padres de hacer estudiar a sus hijos en escuelas que se funden
en principios (religiosos, políticos o morales), surgirían escuelas inspiradas en los diversos
2 Véase una crítica a la posición del ombudsman nacional, José Luis Soberanes, en Jorge Volpi, “Soldados de
Cristo”, Proceso, núm. 1484, 10 de abril de 2005, p. 54.
3 Véase la entrevista de Rodrigo Vera al presidente del episcopado mexicano, Carlos Aguiar Retes, en Proceso,
núm. 1574, 31 de diciembre de 2006, p. 13 ss.

harapos ocultistas de cada vez mayor difusión, en conventículos estrafalarios e ideologías
de todo género. Hay ciertamente padres racistas nazis, estalinistas deseosos de educar a
sus hijos (a nuestras expensas) en el culto de su Moloch; padres que pedirían escuelas en
las que sus pimpollos no se sienten junto a condiscípulos meridionales. Nacerían proba-
blemente escuelas satanistas, otras prestas a llamar como ‘expertos’ a cartománticos y
magos y así sucesivamente (Ruiz, Miguel, en Vázquez 2007, p. 165).
Por supuesto, no es objeto de debate el hecho de que en materias como Historia y

Educación Cívica se explique el fenómeno religioso y se enseñe una historia comparada
de las religiones, pero la pretensión del prelado iba más lejos, en el sentido de incluir la
enseñanza de una religión como parte del currículum escolar y que el Estado la finan-
ciara. A esta pretensión debían añadirse otras demandas: el voto pasivo de los ministros
de culto, el derecho a expresar sus opiniones en materia política y a asociarse con fines
políticos, que las asociaciones religiosas poseyeran medios de comunicación masiva y
que las iglesias recibieran subsidios públicos mediante la recaudación de un impuesto
especial que recogería y distribuiría el Estado.4 Al comentar estas demandas, un católico
como Pablo Latapí manifestaba su inconformidad cuando decía que:
[…] se habla de un ‘Estado confesional’ que vendría en sustitución del ‘Estado laico’. […]
A los católicos que vamos depurando nuestra idea de la Iglesia en la dirección contraria
—como una comunidad de fieles en la fe cuya seguridad no estriba en el poder temporal,
sino en la confianza en Dios, como aparece en el Evangelio— nos chocan profundamente
estas demandas de la jerarquía eclesiástica (Latapí 2008, pp. 37-38).5
Se parte de la premisa de que entre los planes de vida posibles de cualquier indi-
viduo se encuentran también aquellos que se sustentan en convicciones religiosas, en
tanto libremente elegidos o ratificados en una etapa de madurez, que son tan valiosos
como cualquier otro plan de vida y su límite es, igualmente, el daño a la autonomía y
al bienestar que pudieran causar a terceros en el momento de su puesta en práctica. Un
4 Estas demandas se orientan a la eliminación del inciso e, del artículo 130 constitucional: “Los ministros
no podrán asociarse con fines políticos ni realizar proselitismo a favor o en contra de candidato, partido o
asociación política alguna. Tampoco podrán en reunión pública, en acto de culto o de propaganda religiosa,
ni en publicaciones de carácter religioso, oponerse a las leyes del país o a sus instituciones, ni agraviar, de
cualquier forma, los símbolos patrios”.
5 Varios líderes religiosos manifestaron su desacuerdo con las pretensiones de la Iglesia católica. El obispo
primado de la Iglesia anglicana en México, Carlos Touché, dijo desconocer si “detrás hay un intento de los
obispos católicos por recuperar el poder y la influencia que tuvieron en el pasado, lo cual significaría un
retroceso”. Milenio, 20 de marzo de 2008, Política, p. 13.

partidario de la laicidad no está reñido con las convicciones religiosas; cada individuo
puede tener las propias, pero el laico está consciente de que los principios religiosos son
inmunes al razonamiento y se reservan en el fuero de la conciencia personal. En este
sentido, la religión no es una condición necesaria ni suficiente para la moral, mucho
menos para el derecho y la política; por esto, el laico entiende que un ordenamiento
jurídico, así como cualquier política pública, debe estar dirigido tanto para creyentes
como para no creyentes, agnósticos o ateos. En este sentido, tiene razón Martín Farell
cuando sostiene que:
Los principios religiosos son, necesariamente, de tipo metafísico, insusceptibles de prueba,

dogmáticos, autoritarios y, en buena medida, inmunes al razonamiento. En la filosofía
occidental se considera a los sentimientos religiosos generalmente como carentes de
prueba, y las pruebas que han tratado de buscarse se han considerado inválidas. El orden
jurídico, por su parte, está dirigido a todos, creyentes o no creyentes. Para cualquier con-
tenido de orden jurídico hay que dar razones, proporcionar argumentos. Hay que discutir,
y no dogmatizar (Farrell 1985, pp. 13-14).
No deja de llamar la atención que en la iniciativa presentada por el Ejecutivo al Se-

nado a la que ya he hecho referencia, no se haga alusión a la laicidad en pasaje alguno
del documento, ni en concreto en el articulado referente al derecho a la educación de los
menores (capítulo décimo, artículos 70 al 73). No está por demás recordar que se reformó
el artículo 40 constitucional para que México se constituyera en una República laica,
además de representativa, democrática y federal, y hasta donde entiendo, el alcance de
esta reforma, por lo que hace a la educación, también debería incluirse no solo a la que
imparte el Estado, sino también a la privada, es decir, a todo tipo de instrucción en México.
El inciso a, de la fracción VI, del artículo 3, exceptúa a los particulares de apegarse a la
fracción I, en la que expresamente se hace referencia a la educación laica impartida por el
Estado; creo que ahí hay una incoherencia. Si, además, reforzamos el derecho de aquellos
que ejercen patria potestad, tutela o guarda y custodia de niñas, niños y adolescentes
para “guiarlos de conformidad con sus creencias religiosas y sus tradiciones culturales”,
como se consagra en el artículo 76 del capítulo décimo segundo de la iniciativa, entonces
el camino está libre, como decía Claudio Magris, para que los adultos adoctrinen a los
menores en sus creencias, que en algunos casos podrán ser tolerantes, pero en otros, con
sesgos claramente fundamentalistas. No creo que este haya sido el espíritu de la inicia-
tiva, pero ganaríamos mucho si fuéramos más explícitos y enfáticos en la vocación laica
de nuestra República.

Parte 3
Dicho lo anterior, cabe preguntarse: ¿qué valores cívicos deben formar parte de la
educación para los menores? Pienso que no es posible justificar adecuadamente
una educación laica si no se acompaña de una serie de valores cívicos indispensables: la
existencia de un pluralismo de valores y, a partir de su reconocimiento, la necesidad de
promover la diversidad social y cultural para enriquecer la vida de cada uno de los indi-
viduos; la imparcialidad, que no debe confundirse con el escepticismo y la neutralidad
axiológicos; la tolerancia; la solidaridad fundada en la justicia y en el reconocimiento
compartido de los derechos humanos, y la deliberación pública y democrática. Cada uno
de estos principios puede y debe reconocerse y reforzarse en los niños, de acuerdo con
los intereses y necesidades propios de cada etapa de su desarrollo. Se trata de valores
que acompañan el mismo proceso laico de formación y constituyen una condición de
posibilidad para el ejercicio del derecho a la educación. En seguida se presentan unas
palabras de cada uno de ellos.
El pluralismo es una teoría acerca de la existencia y de la naturaleza de los valores, de
cuya realización depende el logro de una vida buena. Se puede hablar de un pluralismo
descriptivo, o bien, normativo. El primero ofrece una descripción de algunas caracterís-
ticas relevantes para la vida buena; el segundo evalúa tales características con base en
la contribución que ofrecen al desarrollo de una vida digna y autónoma. En este último
sentido se dice que el Estado, por ejemplo, debe promover el pluralismo en la educación,
en la medida en que la diversidad social y cultural contribuye a la formación integral
del ser humano. A este respecto, y contra todo sesgo de elitismo educativo, vale la pena
citar las siguientes palabras de Ronald Dworkin:
Deberíamos tratar de definir una estructura cultural rica, que multiplique las diversas
posibilidades u oportunidades de valor, y considerarnos custodios de la riqueza de nuestra
cultura, encargados de protegerla para quienes vivirán sus vidas después de nosotros. No
podemos afirmar que de esa manera les daremos más oportunidades de placer, o que les
ofreceremos un mundo que preferirían a otros mundos alternativos que podrían crear. Ese
es el lenguaje del enfoque económico, que no está disponible aquí. Pero lo que sí podemos
afirmar es (¿y quién podría negarlo?) que es mejor que las personas dispongan de comple-
jidad y profundidad en las formas de vida a las que pueden acceder, y luego detenernos
a ver si, cuando actuamos según ese principio, somos susceptibles de ser objetados por
elitistas o paternalistas (Dworkin 2012, pp. 286-287).
Con relación al valor de la imparcialidad, resulta ilustrativo analizar un voto concu-

rrente en un amparo directo en revisión (502/2007), en el que se argumenta en términos

de dicho principio. El caso puede resumirse en los siguientes términos: el quejoso, de
confesión judía, alegaba que la Sala Familiar no había atendido su solicitud de amplia-
ción del régimen de convivencia con su hija con el fin de, entre otras razones, asistir
y celebrar con ella las festividades y tradiciones propias de la religión judía. Esta situación
contravenía disposiciones establecidas en la Convención sobre los Derechos del Niño
porque no se garantizaban los términos ni las condiciones idóneas para que la menor
pudiera formarse un juicio propio acerca de la identidad y la práctica religiosa judías.
El Tribunal Colegiado negó el amparo con una interpretación muy particular del artícu-
lo 24 de la Constitución federal. El Tribunal consideró que la autoridad jurisdiccional
no podía determinar lo pertinente respecto a la libertad religiosa porque el principio
de laicidad del Estado lo impedía y que, en esa medida, no era posible fijar un régimen de
convivencia con el fin de que la niña asistiera a las celebraciones y festividades judías.
La sentencia fallada por la Sala expresó el desacuerdo con la argumentación desarrollada
por el Tribunal Colegiado en torno al contenido de la libertad religiosa, el principio de
laicidad del Estado y las responsabilidades de la jurisdicción familiar en caso de conflic-
tos de derechos.
En el voto concurrente se señala que el Tribunal Colegiado entiende de modo radical-
mente incorrecto lo que significa laicidad o neutralidad religiosa del Estado en el marco
de una democracia liberal:
Mantener que la neutralidad estatal frente a las variadas creencias de los ciudadanos exige
al Estado no actuar o no pronunciarse es olvidar que, en una gran cantidad de ocasiones,
esa abstención no hace sino convalidar un estado de cosas profundamente asimétrico desde
el punto de vista de los derechos y libertades de las partes. […] lo que la Constitución exige
fundamentalmente es imparcialidad, no inacción, y que el principio de separación entre las
Iglesias y el Estado consagrado en el artículo 130 de la Constitución Federal no exime en
muchos casos a los órganos estatales del deber de regular en distintos niveles (legislación,
reglamentación, aplicación judicial) cuestiones que se relacionan con la vida religiosa de
las personas (Cossío 2008, pp. 64,65).
En aras de la protección de la menor —quien es, sin duda, la parte más vulnerable
en este caso—, y con el fin de garantizar la igualdad en la pluralidad de creencias en el
marco de una democracia constitucional, se concedió el amparo al quejoso. A la luz del
fallo judicial, ser imparcial consiste en valorar el conflicto en términos de principios
generales que se aceptan independientemente de la situación en particular, sin permitir
que las preferencias o prejuicios personales influyan en el juicio. Con la finalidad de
salvaguardar los derechos de la parte más débil y garantizar el principio de igualdad, el
voto concurrente asume de manera expresa el principio de imparcialidad y rechaza la
vía de la inacción o de la neutralidad.

Una ética del pluralismo y de la imparcialidad es una ética de la tolerancia; quizá sea
esta uno de los valores más identificados con un carácter laico y liberal. Sin embargo, no
pocas veces su comprensión se desvirtúa hasta confundirla con actitudes solo en apa-
riencia próximas, como la indiferencia o la resignación. Las dos características relevantes
de la tolerancia son la lesión de una convicción y la posibilidad de intervenir como una
cuestión de competencia (Schmitt 1992, p. 74). Con respecto a la primera, solamente
puede hablarse de un acto de tolerancia si se experimenta una lesión en una convicción
relevante, es decir, el daño de ideas o creencias que ocupan un lugar importante en el
sistema personal de valores y reglas del sujeto tolerante. Cuanto mayor sea la importan-
cia de la convicción, tanto mayor podrá ser el grado de tolerancia, y según sea el tipo de
convicción lesionada, también será el tipo de tolerancia a manifestar: mandatos de la
estética, convenciones sociales, prejuicios, principios de racionalidad medio-fin, convic-
ciones religiosas y morales. Por lo que respecta a la segunda característica, el tolerante
es aquel que tiene el poder de tratar de suprimir o prevenir (o, al menos, de oponerse u
obstaculizar) lo que resulta lesivo. Debe poseer, entonces, la competencia o facultad que
le permita intervenir fácticamente en contra de una acción que lastima sus convicciones.
Esto supone, por supuesto, que el estado de cosas que se tolera pueda ser controlable:
una catástrofe natural, en este sentido, puede ser soportada o no, pero resulta absurdo
pensar que es objeto de tolerancia. De igual manera, el esclavo que recibe de su amo un
mandato que lesiona sus convicciones, al carecer de competencia, no lo tolera, sino que
lo soporta. La competencia, desde luego, tiene sus límites; evaluar si se debe intervenir
o no solo es posible si lo que se tolera está tácitamente permitido en el sistema de reglas
que mandan, prohíben o permiten las conductas humanas. Si esto es así, entonces el
reconocimiento de derechos de cualquier tipo convierte en innecesaria a la tolerancia.
De lo anterior se desprende que la tolerancia tiene que entenderse de forma temporal:
se debe trascender su límite y aspirar al estado de respeto. No el respeto “bobo”, sino aquel
que se sustenta en el reconocimiento de las diferencias y en los principios de autonomía
y dignidad humanas como valores en ningún sentido negociables. La tolerancia sería un
primer paso, un valor transitorio, si se quiere, que debe dar lugar, finalmente, a la igual
consideración y respeto de las personas en el contexto de una pluralidad diferenciada. En
este sentido —y después de citar un pasaje ilustrativo de Goethe: “En realidad, la tolerancia
no debería ser realmente más que un estado de espíritu pasajero, debiendo conducir al
reconocimiento. Tolerar significa insultar”—, Ernesto Garzón Valdés concluye con las
siguientes palabras:
Todo demócrata liberal sensato debe, en el ámbito público, procurar reducir la necesidad
de recurrir a la tolerancia afianzando la vigencia de los derechos fundamentales. Cuanto
menos necesidad de tolerancia existe en una sociedad, tanto más decente lo será. En el

ámbito privado, siempre habrá niños que nos tiren piedritas en la sopa y habrá que to-
lerarlos paternalistamente. Pero, en la medida en que las reglas de lo público penetra en
lo privado y se afiancen los derechos de sus miembros, se reducirá también el ámbito de
vigencia de la tolerancia (Garzón 2005, p. 43).
¿Qué se entiende por solidaridad en el marco de una educación laica? Por lo pronto,
este valor no debe comprenderse como un buen sentimiento que va de la mano con la
justicia para perfeccionarla o que acompaña al otro en su sufrimiento, más bien habría
que decir que existe real y efectiva solidaridad cuando esta se justifica a partir de un
principio más radical, como la igualdad. La solidaridad con el que sufre y con el que se
encuentra en una situación de desventaja resulta vacua si no existe la voluntad de reme-
diar la situación, reconociendo sus necesidades básicas y posibilitando una distribución
más equitativa de los recursos. Lo que se quiere decir es que el valor de la solidaridad
no acompaña, sino que constituye la justicia, que existen derechos de los individuos y
deberes positivos de equidad por parte del Estado, los cuales deben ser traducidos ade-
cuadamente en un marco legal. La solidaridad tiene que entenderse como la conciencia
conjunta de los derechos individuales a partir del reconocimiento de los requerimientos
básicos comunes. Desde la perspectiva del Estado, tal reconocimiento implica la exigen-
cia de deberes positivos para la satisfacción de dichas necesidades, las cuales, por cierto,
preceden a las diferencias sin pretender ignorarlas, rechazarlas o subestimarlas. En este
sentido, como bien afirma Javier de Lucas, ser solidario no se reduce a la mera actitud
de constatación de la necesidad del otro o incluso de condolencia, sino a la exigencia de
un comportamiento positivo en cuanto a la valoración ética de la relación con los demás
(Lucas 1993, p. 32). El deber de solidaridad contribuye así a la eliminación de formas de
discriminación y a la protección de minorías históricamente marginadas.
Finalmente, ¿a un ciudadano con convicciones religiosas le es posible participar en
una deliberación pública y democrática y dejar entre paréntesis su credo? La respuesta debe
ser afirmativa. No se niega el derecho de todo religioso a creer en lo que le parezca más
adecuado para organizar su plan de vida personal, lo que se sostiene es que si son ciuda-
danos y, por tanto, partícipes en la deliberación pública, y tienen la pretensión de que sus
convicciones sean coercitivas, entonces deben someter los contenidos de las creencias a un
escrutinio racional y razonable. La premisa que subyace en el debate es la que prescribe
que es moralmente correcto ejercitar la coerción solo con base en consideraciones públicamente
aceptables, sin violar el principio de simetría entre los participantes. Se trata de favore-
cer, como dijera el fallecido Albert Hirschman, un diálogo “amistoso con la democracia”,
transitando de un discurso intransigente, sea de corte conservador o progresista, a uno
deliberativo, porque, finalmente, “un régimen democrático alcanza la legitimidad en
la medida en que sus decisiones resultan de una deliberación plena y abierta entre sus
principales grupos, cuerpos y representantes” (Hirshman 1991, pp. 188-189).

Como dije, cada uno de estos valores cívicos —pluralismo, imparcialidad, tolerancia,
solidaridad y deliberación democrática— se constituyen en condiciones de posibilidad
necesarias para la existencia y el ejercicio de una educación laica. Son valores que se
desprenden del proceso de discusión democrática y su importancia radica precisamente
en servir de cauce para posibilitar el reconocimiento y ejercicio de los derechos huma-
nos, y específicamente, en nuestro caso, de los derechos de los menores. Es claro que no
nacemos con tales valores, pues se requiere un trabajo lento, acorde con los intereses y
necesidades propios de cada etapa de maduración del niño. En este sentido, y con ello
concluyo, me parece muy razonable la advertencia de Stephen Macedo al señalar que los
valores cívicos no se adquieren en la edad adulta, sino que requieren todo un proceso
educativo que inicia desde la niñez. Cito a Macedo in extenso:
Desde temprano y a lo largo de sus vidas, los ciudadanos liberales aprenden y aplican nor-
mas públicas en su interacción con otros. Los niños aprenden de sus padres y de los juegos
infantiles a respetar las reglas y a jugar con justicia. Ellos critican, discuten, escuchan
a otros, votan, participan en los debates, cambian de opinión, y ayudan a implementar
las reglas en su casa, en la escuela, en sus trabajos, en los juegos, y con sus amigos. De
manera gradual aprenden a contener sus impulsos, respetar a otros como iguales, y a
dirigir y aplicar sus energías con diligencia. Aprenden a hacer juicios sobre ellos mis-
mos y a adquirir la medida de su individualidad y autonomía. Aprenden algo sobre los
procedimientos justos, la imparcialidad, y el respeto hacia aquellos que son diferentes;
desarrollan virtudes judiciales, legislativas y ejecutivas. Todo esto sin control político,
aunque fuertemente influenciado por nuestras prácticas políticas. Sería un error, entonces,
ver la participación en campañas y elecciones como la única o la sola fuente primaria de
la virtud pública: la vida privada ha recorrido un largo camino para ayudar a preparamos
en los deberes públicos (Macedo 1990, p. 273, 274).
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LXVII Aniversario de la lucha por la abolición
de la discriminación educativa contra
los mexicanos en Estados Unidos de América:
la sentencia Méndez v. Westminster*
Manuel González Oropeza**
Introducción
En la ciudad de Washington, DC, Estados Unidos de América, se llevó a cabo el seminario:
Perfil del Funcionario Judicial. En una de las sesiones hice mención a la notable dife-
rencia que existe entre México y aquel país con respecto a la interpretación de las leyes,
pues en la República mexicana el legislador ha tenido un papel preponderante en esta
materia, en tanto que en Estados Unidos de América, el juez es quien interpreta las leyes,
apegado de manera rigurosa al sistema del derecho judicial, es decir, con base tanto en el
derecho codificado como en la fuerza de los precedentes. En esa misma sesión, también
se aludió a diversos casos relacionados con la segregación y la discriminación racial en
el vecino país —pese a las garantías que ofrecía la Decimocuarta enmienda de su Consti-
tución, propuesta el 13 de junio de 1866 y ratificada el 9 de julio de 1868—,1 en los cuales
le correspondió al juez de cada uno de esos casos resolver con base en la interpretación
que hizo de la Constitución y las leyes.
Los casos citados fueron tres: uno de 1896,2 otro de 19473 y el último de 1954,4 pero el
que llama la atención es el segundo, porque no solo involucra cuestiones discriminatorias
entre minorías étnicas y caucásicos, sino que se extiende a la población de ascendencia
* La versión preliminar de este trabajo fue presentada en el número 14, del mes de diciembre de 2014, de la
revista Justicia Electoral, publicación del Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación.
** Exmagistrado de la Sala Superior del Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación.
1 Sección 1. Toda persona nacida o naturalizada en los Estados Unidos, y sujeta a su jurisdicción, es ciudadana
de los Estados Unidos y del Estado en que resida. Ningún Estado podrá crear o implementar leyes que limiten los
privilegios o inmunidades de los ciudadanos de los Estados Unidos; tampoco podrá ningún Estado privar a una
persona de su vida, libertad o propiedad, sin un debido proceso legal; ni negar a persona alguna dentro de su
jurisdicción la protección legal igualitaria. http://en.wikisource.org/wiki/Additional_amendments_to_the_
United_States_Constitution#Amendment_XIV, http://es.wikipedia.org/wiki/Decimocuarta_Enmienda_a_
la_Constituci%C3%B3n_de_los_Estados_Unidos. [Énfasis añadido].
2 Caso Plessy v. Ferguson.
3 Caso Méndez v. Westminster.
4 Caso Brown v. Board of Education.
LXVII Aniversario de la lucha por la abolición... 128

mexicana. De manera afortunada, este caso fue resuelto a favor del demandante,5 lo
que abrió la posibilidad de que el asunto presentado en 1954 también fuera favorable
a los agraviados, con lo cual terminó la segregación racial que había prevalecido en la
historia de Estados Unidos de América desde su fundación hasta la segunda mitad del
siglo xx. Lamentablemente, el primer caso citado (Plessy v. Ferguson) no tuvo la misma
suerte, pues fue resuelto por el juez con una interpretación muy pobre de la enmienda
constitucional, por lo que la sentencia resultó desfavorable para el demandante, a quien,
incluso, se le condenó al pago de una multa.
Antecedente
El caso Plessy v. Ferguson (163 U.S. 537, 1896)6 entraña una serie de acontecimientos
previos que llevaron a sus organizadores a crear una estrategia que llamara la atención
para desechar las disposiciones legales que afectaban el verdadero sentido y aplicación de
la Decimocuarta enmienda. En 1890, Luisiana aprobó una ley que establecía diferentes
condiciones para caucásicos y afroamericanos en los ferrocarriles, e incluía la separa-
ción de los vagones del tren para ambas razas. Un grupo prominente de hombres de
raza negra, residentes de Nueva Orleans, se unieron para derogar la ley.7 Convencieron
a Homer Adolph Plessy de participar en un litigio que evidenciara los efectos del citado
precepto, pues aunque era descendiente de caucásico y mulata, con esta ley de Luisiana
había sido clasificado como negro y, por lo tanto, debería ocupar un lugar en el vagón
para gente de color.8
La compañía de trenes, advertida de esta estrategia, decidió contratar a un detective
con capacidad para arrestar a los infractores, él debía impedir que Plessy violara esta ley.
La trampa fue simple: Plessy compró un boleto para los vagones de primera clase, pero
como no había para los afroamericanos, decidió ocupar un lugar en el vagón de primera
destinado a los blancos, ante lo cual se le informó que no podía permanecer ahí aunque
5 A la trascendencia de este caso de discriminación racial debe sumarse el hecho de que el origen mexicano
de los demandantes permite asegurar que la población mexicana en Estados Unidos de América —legal o
indocumentada— ha contribuido a la igualdad de derechos en la jurisprudencia de ese país.
6 http://supreme.justia.com/cases/federal/us/163/537/case.html.
7 Este acto fue organizado por el Committee to Test the Separate Car Act, fundado por Free People of Color
en Nueva Orleans. Los integrantes de este comité eran Arthur Esteves, C. C. Antoine, Firmin Chrisophe,
C. G. Johnston, Paul Bonseigneur, Laurent Auguste, Rudolph B. Baquie, Rudolphe L. Desdunes, Louis
A. Martinet, Numa E. Mansion, L. J. Joubert, Frank Hall, Noel Bachus, George Geddes y A. E. P. Albert.
http://es.wikipedia.org/wiki/Caso_Plessy_contra_Ferguson.
8 http://en.wikipedia.org/wiki/Plessy_v_Ferguson.

su boleto fuera de primera, por lo que tenía que pasar al vagón de los negros. En pocas
palabras, se le negó el servicio en ese vagón por ser afroamericano y le aclararon que podía
ocupar un lugar en el mismo tren, en la parte de atrás: “va a llegar igual que los demás,
pero en la parte de atrás, separados, pero igual” fue la respuesta que le dieron.9 Finalmente,
Plessy fue arrestado y conducido a prisión; llevó su caso a los tribunales locales, en los
que expuso que la empresa Ferrocarriles de Luisiana le había denegado sus derechos de
la Decimotercera y Decimocuarta enmiendas de la Constitución. Sin embargo, el juez que
presidía el caso, John Howard Ferguson, solo ordenó que el Estado regulara los derechos
en las compañías ferroviarias que operaban dentro de las fronteras de Luisiana. Plessy
fue declarado culpable y condenado a pagar una multa de 25 dólares.10
Como el Comité de Ciudadanos no logró la derogación de la ley de 1890, lo cual era
su intención, llevó el recurso de Plessy a la Corte Suprema de Luisiana, pero la actitud
que encontró fue poco favorable, pues confirmó la sentencia del juez Ferguson. Ante este
nuevo revés, el Comité apeló ante la Suprema Corte de Estados Unidos de América en 1896.
Fueron remitidos dos demandas a nombre de Plessy. Uno iba firmado por Albion W. Tourgée
y James C. Walker y el otro por Samuel F. Phillips y su socio F. D. McKenney. Los argu-
mentos orales fueron presentados ante la Corte Suprema el 13 de abril de 1896. Tourgée
y Phillips aparecieron en la sala para hablar en nombre de Plessy. Se convertiría en una
de las más famosas decisiones en la historia de Estados Unidos porque, por primera vez,
se estableció que la segregación racial estaba protegida por la ley federal.11
La Suprema Corte rechazó las declaraciones de que la ley de Luisiana implicaba

cualquier inferioridad de los afroamericanos, infringiendo la Decimocuarta enmienda, y
determinó mantener la ley que separaba ambas razas como política pública con la doctrina
Separate but equal.12 Esta decisión prevaleció hasta la década de 1950, en la que incluso
había vertederos de agua para blancos y para gente de color: los primeros (white people
only) eran muy modernos y limpios, mientras que los segundos (the black people) estaban
sucios, eran anticuados y apenas brotaba de ellos un breve chorro del vital líquido.
Diversos autores señalan que esta situación cambió cuando se resolvió el caso Brown
v. Board of Education (347 U.S. 483, 1954) en el que la Suprema Corte declaró que las leyes
del estado que establecían la separación de estudiantes blancos y negros en las escuelas
9 Idem.
10 http://en.wikipedia.org/wiki/Plessy_v_Ferguson.
11 http://es.wikipedia.org/wiki/Caso_Plessy_contra_Ferguson.
12 Separados, pero iguales.

públicas eran inconstitucionales, determinación que revocaba la decisión del caso Plessy
v. Ferguson de 1896; sin embargo, un caso anterior de notable relevancia es, a mi juicio,
el verdadero detonante de los cambios que sucederían contra las leyes de discriminación
en Estados Unidos de América y que, como he señalado, involucra a ciudadanos de origen
mexicano en la resolución de 1947.
Imágenes que presentan la segregación racial en Estados Unidos de América hasta antes del caso Plessy v.
Ferguson.
Fuentes: http://www.memrise.com/mem/1102630/plessy-v-ferguson-separate-but-equal/,
http://www.shrdocs.com/presentations/43726/index.html.
Caso Méndez v. Westminster (Méndez, et al.

v. Westminster School District of Orange County,
et al., 64 F.Supp. 544 (S.D. Cal. 1946), aff’d,
161 F.2d 774 (9th Cir. 1947) (en banc), 1947)
Pasarían más de 50 años para que una situación similar de discriminación llegara a la
Corte Suprema de Justicia de los Estados Unidos de América y se resolviera de manera
favorable. Como ya se ha señalado, el componente adicional de este caso es el hecho de
que involucró a un ciudadano estadounidense de origen mexicano, a cuyos hijos se les
negó el derecho de inscribirse en una escuela de “blancos”. Este no se trató de un caso
aislado, sino que tras una breve investigación se descubrió que en otros distritos escola-
res del condado de Orange (Orange County),13 en California, también había segregación
13 Orange County es uno de los más grandes condados de California, con una extensión de 24,553 km² y una
población de más de tres millones de personas (censo de 2010). También es conocido como Valle de Santa
Ana, está próximo a la ciudad de Los Ángeles, hacia el norte, y a la ciudad de San Diego y a la frontera con
México, en Tijuana, hacia el sur.

por nacionalidad. Todo esto llevó a presentar una demanda que se conoce como el caso
Méndez v. Westminster School District of Orange County, aunque en la demanda partici-
paron, además de Gonzalo Méndez, los señores Thomas Estrada, William Guzmán, Frank
Palomino y Lorenzo Ramírez, quienes estaban en contra de las escuelas de Westminster,
Garden Grove, Santa Ana y El Modena, en el referido condado de Orange.
Gonzalo Méndez nació en México, pero desde pequeño se mudó a California. En
1936 se casó con la puertorriqueña Felicitas Gómez, con quien tuvo tres hijos: Sylvia,
Gonzalo y Jerome.14 En 1943 se nacionalizó estadounidense y se trasladó desde Santa
Ana al poblado de Westminster, donde adquirió una antigua granja de espárragos, la cual
había pertenecido a una familia japonesa-americana15 y que destinaría a la cría de aves.
Ante la notoria deficiencia educativa de las escuelas para “mexicanos” y “gente de
color” con respecto a las destinadas a la población blanca, y también por sus instalacio-
nes de inferior calidad, el señor Méndez decidió no inscribir a sus hijos en la escuela
Hoover Elementary, sino en la 17th Street Elementary, la cual se hallaba a un kilómetro
de distancia de su casa.
Cuando Sally Vidaurri, familiar de los Méndez, acudió a inscribir a sus hijos y sobri-
nos a dicha escuela, las autoridades le informaron que los primeros sí podrían ingresar,
pues tenían la piel blanca, pero los niños Méndez Gómez (Sylvia, Gonzalo y Jerome)
no, porque “eran de piel oscura y tenían apellido hispano”.16 Al enterarse de este acto
discriminatorio, Gonzalo Méndez acudió a la escuela de Westminster (17th Street Ele-
mentary) para discutir dicha situación con las autoridades educativas, quienes llevaron
su caso al Consejo Escolar, el cual le otorgó un permiso de ingreso especial a sus hijos.17
No obstante, Méndez consideraba que tenía el derecho de inscribir a sus vástagos en la
escuela que él deseara, porque era ciudadano estadounidense y pagaba sus impuestos
como cualquier otro. Por esto, inició una investigación acerca de la discriminación a la
cual lo estaban sometiendo y descubrió que estas prácticas eran comunes en otros dis-
tritos escolares en el condado de Orange, así fue como comenzó a organizar a las familias
mexicoestadounidenses para presentar una demanda masiva contra las cuatro comuni-
dades que fomentaban un sistema escolar segregado en ese condado. Al principio, pocos
14 Aunque en la biografía de Felicitas Gómez se hace mención de cuatro hijos y dos hijas: Víctor, Gonzalo,
Jerome y Phillip; Sylvia Méndez y Sandra Durán.
15 La familia aludida había sido trasladada a un campo de concentración durante la Segunda Guerra Mundial,
ante el temor de que fueran espías al servicio del Imperio japonés.
16 Sandra Robbie, “Méndez v. Westminster. Landmark Latino history finally to be told on PBS”, en: http://www.
latinola.com/story.php?story=432. Es paradójico que el apellido Vidaurri no fuera considerado “hispano”.
17 http://www.epcc.edu/hispanicheritage/Documents/Mendez%20v.%20Westminster%20Commemorative%20
Stamp-spanish.pdf.

lo tomaron en cuenta y recibió escaso apoyo de las organizaciones locales de población
hispana, pero gracias a su constancia y tenacidad, finalmente presentó, el 2 de marzo
de 1945, ante una corte federal en Los Ángeles, una demanda contra cuatro distritos
electorales del condado de Orange: Westminster, Garden Grove, Santa Ana y El Modena
(incluidos los superintendentes y los consejos escolares). No solo firmó él la citada sen-
tencia, también lo hicieron Thomas Estrada, William Guzmán, Frank Palomino, Lorenzo
Ramírez y 5,000 personas más pertenecientes a la Liga de Ciudadanos Latinoamericanos
Unidos en California (lulac, por sus siglas en inglés).18
El abogado que llevó el caso fue David Marcus, experto en derechos civiles, quien
argumentó que los hijos de los demandantes habían sido enviados a asistir a escuelas
exclusivas para niños de ascendencia mexicana y latina, mientras que existían centros
educativos dedicados solo a niños caucásicos, cuando no había ley estatal alguna que
ordenara tal segregación. Marcus atacó la doctrina Separate but equal,19 la cual sostenía
que era aceptable ofrecer instalaciones públicas separadas en función de la nacionalidad
o de cualquier otro criterio, como el color de la tez, en la medida en que tales instala-
ciones fueran similares. El abogado, hábilmente, demostró que no eran comparables
esas escuelas, ni en instalaciones ni en lo que en ellas se enseñaba. Además, presentó
testimonios de padres de familia, profesores y sociólogos que declaraban que a raíz de la
aplicación de la doctrina Separate but equal, en las escuelas de mexicoestadounidenses
y de hispanos los niños se sentían inferiores, lo que impedía su inmersión absoluta en la
cultura estadounidense, pese a que muchos de ellos habían nacido en ese país.
Felicitas y Gonzalo Méndez; los niños Méndez Gómez con su niñera; Sylvia Méndez y la escuela
Hoover, en 1944.
Fuentes: http://es.pinterest.com/pin/202099102001807625; http://de.pinterest.com/
pin/202099102001807621/ y http://www.almalopez.com/projects/ChicanasLatinas/mendezfelicitas1.html.
18 La sentencia está registrada como Méndez et al. v. Westminster School District of Orange County et al.,
No. 11310, United States Circuit Court of Appeals, Ninth Circuit 161 F.2d 774; 1947 U.S. App. Lexis 2835,
April 14, 1947. Vid. http://tcla.gseis.ucla.edu/equalterms/history/pdf/mendez.pdf.
19 Marcus sabía que no podía alegar segregación racial, pues había mexicanos de raza blanca, y porque, de
acuerdo con lo resuelto por la Corte Suprema en el caso Plessy v. Ferguson de 1896, se había confirmado
la segregación racial.

Por su parte, la Junta del Distrito Escolar de Westminster argumentó que se trataba
de una “cuestión de idioma” y, para rebatir tal afirmación, Marcus hizo testificar a los
niños en inglés, demostrando que no había limitante alguna en ese aspecto, puesto que
la mayoría de los alumnos hispanos ya hablaban inglés y tenían la misma capacidad para
el aprendizaje de las diversas asignaturas como sus contrapartes angloamericanas.20
Finalmente, Marcus alegó que las escuelas de California violaban los derechos constitu-
cionales de los demandantes.
El caso fue resuelto por el juez federal Paul J. McCormick el 18 de febrero de 1946,
a favor de Méndez et al., con el argumento siguiente:
el solo hecho de proporcionar los mismos libros de texto, cursos e instalaciones compa-
rables en escuelas separadas no brinda a los alumnos la misma protección según la ley, y
que la igualdad social es un requisito fundamental del sistema escolar estadounidense.21
Por lo anterior, se ordenó detener la práctica de la segregación en los distritos escola-

res, los cuales apelaron, en marzo de ese año, la decisión del Juez McCormick ante la Corte
de Apelaciones (Tribunal de Apelaciones) del Noveno Circuito con sede en San Francisco,
pero esta confirmó de manera unánime, el año siguiente (14 de abril de 1947), la decisión
del juzgado de Los Ángeles respecto de las prácticas de segregación que llevaron a cabo
los distritos escolares, pues violaron la Decimocuarta enmienda; por esto, los funciona-
rios escolares podían ser enjuiciados penalmente por violación de los derechos civiles.22
El dictamen se fundamentó en la interpretación según la cual la ley estatal no per-
mitía la segregación en función de la ascendencia mexicana, de tal manera que se sentó
el precedente de que no existía ley alguna que permitiera dicha segregación; aunque en
realidad esto se llevaba a cabo con la apariencia de una falsa legalidad, no podía segregarse
a estudiante alguno en Estados Unidos de América con base en su nacionalidad. Esta es
la interpretación más acorde con la igualdad ante la ley establecida en la Decimocuarta
enmienda. Los distritos escolares de Westminster, Garden Grove, Santa Ana y El Modena
decidieron no llevar su caso a la Corte Suprema de Estados Unidos de América.
20 http://en.wikipedia.org/wiki/Felicita_M%C3%A9ndez.
21 http://www.epcc.edu/hispanicheritage/Documents/Mendez%20v.%20Westminster%20Commemorative%20
Stamp-spanish.pdf.
22 La enorme relevancia que estaba cobrando este caso hizo que algunas organizaciones se sumaran, como la
American Civil Liberties Union (aclu), el Congreso Judío Americano (American Jewish Congress), la Liga
de los Ciudadanos Americanos Japoneses (Japanese American Citizens League) y la National Association
for the Advancement of Colored People (naacp), representada por el abogado Thurgood Marshall, quien
más tarde participaría en el caso Brown v. Board of Education de 1954.

Fuente: http://es.pinterest.com/pin
/202099102001807625/.
Un par de meses después, el gobernador de California, Earl Warren, declaró que en

ese estado no se toleraría la separación en las escuelas y firmó la ley de derogación de las
disposiciones similares relacionadas con la segregación en los estatutos de California,23
con lo cual convirtió a dicho estado de la Unión Americana en el primero en romper con
una larga historia de discriminación social e institucional en los centros educativos. Unos
años después de haber participado en este caso, Warren se convirtió en presidente de la
Corte Suprema de Justicia y presidió el caso Brown v. Board of Education.
Tan importante resultó la victoria de Méndez que, años después, el gobierno de Es-
tados Unidos de América llamó a una escuela, ubicada en Santa Ana, Gonzalo y Felicitas
Méndez, en honor a este matrimonio que luchó por eliminar la discriminación en las
escuelas del condado de Orange, California (1998). En el Museo Nacional de Historia
Americana del Instituto Smithsoniano se realizó una exposición por el 50° aniversario
del caso Brown v. Board of Education, que incluyó detalles del caso Méndez v. Westm-
inster. En 2004 se rindió un homenaje a la familia Méndez Gómez en la Casa Blanca, por
haber jugado un papel relevante en la historia de los derechos civiles en Estados Unidos
de América. El servicio postal estadounidense emitió en 2007 la estampilla “Méndez v.
Westminster” (y también un sello conmemorativo de 41 centavos). La Universidad de
Chapman24 nombró una sala de estudio Méndez et al. v. Westminster et al., y formó una
colección de documentos y videos de ese caso de segregación. En 2009 se abrió el Felicitas
y Gonzalo Méndez Learning Center, una segunda escuela en la comunidad de Los Ángeles.
23 Warren derogó las leyes que permitían la existencia de escuelas segregadas para asiáticos e indios.
24 Localizada precisamente en Orange, California.

Dos años después (2011), Barack Obama otorgó la Medalla Presidencial de la Liber-
tad a Sylvia Méndez,25 hija de Gonzalo y Felicitas Méndez, y se inauguró en el Museo de
la Enseñanza y Aprendizaje (motal, por sus siglas en inglés) una exposición relacionada
con el caso en cuestión, la cual se volvió itinerante para que todo el país conociera esta
lucha emprendida por el ciudadano estadounidense de origen mexicano, Gonzalo Méndez,
quien desafió la segregación racial en las escuelas de ese país.
Lo trascendental de este caso no son los innumerables reconocimientos que se le
han hecho desde 1947 hasta la fecha, lo cual es muy loable, sino que la solidez de esta
sentencia allanó el camino para que con el caso Brown v. Board of Education (347 U.S.
483, 1954),26 resuelto por el entonces ministro Earl Warren en 1954, se diera fin a la
segregación educativa en Estados Unidos de América.
Caso Brown v. Board of Education

(Brown contra la Junta de Educación)
Esta demanda fue presentada por padres de niños afroamericanos, quienes cursaban la
escuela primaria en Topeka, Kansas, y deseaban que fueran admitidos en las escuelas a
las que asistían los niños blancos. En su demanda alegaban que la Junta de Educación de
la ciudad aplicaba un estatuto del estado de Kansas que permitía mantener instalaciones
escolares separadas para estudiantes caucásicos (blancos) y afroamericanos (negros).
El Juzgado de Distrito encontró que la segregación en la educación pública tenía
un efecto perjudicial en los niños negros, aunque también manifestó que era verdad
que las instalaciones, el transporte, los planes de estudio y las evaluaciones eran
sustancialmente iguales en ambas escuelas, por lo tanto, falló a favor de la Junta Escolar.
Los demandantes apelaron esta decisión ante la Corte Suprema.27 No obstante, la segre-
25 En esa ocasión, Sylvia Méndez expresó: “That we are all individuals; that we are all human beings; that we
are all connected together; and that we all have the same rights, the same freedom”. http://www.uscourts.
gov/educational-resources/get-involved/federal-court-activities/mendez-westminster-re-enactment/
mendez-westminster-background.aspx.
26 Esta decisión marca una huella en la Corte Suprema de Estados Unidos de América; en este caso, la Corte
declaró que las leyes del estado que establecían la separación en las escuelas públicas para estudiantes
blancos y negros eran inconstitucionales. La decisión revocó la decisión del caso Plessy v. Ferguson de
1896 que permitía la segregación patrocinada por el estado; la medida se aplicó a la educación pública.
http://www.lawnix.com/cases/brown-board-education.htm; http://caselaw.lp.findlaw.com/scripts/getcase.
pl?court=US&vol=347&invol=483.
27 El caso conocido como Brown v. Board of Education era, en realidad, el nombre dado a cinco casos sepa-
rados que fueron escuchados por la Corte Suprema de los Estados Unidos de América con respecto a la
segregación en las escuelas públicas. Los casos fueron Brown v. Board of Education de Topeka, Briggs v. Elliot,

gación en sí misma privaba a los demandantes de la protección igualitaria de las leyes
que brindaba la Decimocuarta enmienda. Correspondió al abogado Thurgood Marshall
presentar algunos argumentos a favor de los demandantes, haciendo uso de las razones
que se habían expuesto en la sentencia de Méndez v. Westminster, aunque enfatizó:
La segregación de los niños blancos y de colores en las escuelas públicas tiene un efec-
to perjudicial sobre los hijos de colores. El impacto es mayor cuando tiene la sanción
de la ley; para la política de separar las razas generalmente se interpreta como que denota
la inferioridad del grupo negro. Un sentimiento de inferioridad afecta la motivación del
niño para aprender. Segregación con la sanción de la ley, por lo tanto, tiene una tendencia
a [retardar] el desarrollo educativo y mental de los niños negros y privarlos de algunos de
los beneficios que recibirían dentro de sistema escolar de integración.28
Originalmente, cuando se presentó este caso, el ministro Fred Vinson presidía la

Corte Suprema, quien falleció, entonces el cargo fue asumido por el referido ministro
Warren (antiguo gobernador de California), quien consiguió la unanimidad de la Corte
para declarar inconstitucional la segregación en las escuelas públicas y asentar así lo que
se ha llamado “un hito en los derechos civiles”. No debe olvidarse que todo comenzó con
la resolución en el caso Méndez v. Westminster, lo cual significó un cambio absoluto en la
interpretación de las leyes por parte de los juzgadores en Estados Unidos de América.
Davis v. Board of Education of Prince Edward County (VA.), Boiling v. Sharpe, y Gebhart v. Ethel. Los hechos de
cada caso fueron diferentes, pero el tema coincidente fue la constitucionalidad de la segregación en las
escuelas públicas patrocinadas por el Estado.
28 En la sentencia original se anota: “Segregation of white and colored children in public schools has a detri-
mental effect upon the colored children. The impact is greater when it has the sanction of the law; for the
policy of separating the races is usually interpreted as denoting the inferiority of the negro group. A sense
of inferiority affects the motivation of a child to learn. Segregation with the sanction of law, therefore, has
a tendency to [retard] the educational and mental development of negro children and to deprive them of
some of the benefits they would receive in a racial[ly] integrated school system”. Footnote 10: A similar
finding was made in the Delaware case: “I conclude from the testimony that in our Delaware society, State-
imposed segregation in education itself results in the Negro children, as a class, receiving educational
opportunities which are substantially inferior to those available to white children otherwise similarly
situated”. 87 A. 2d 862, 865. http://caselaw.lp.findlaw.com/scripts/getcase.pl?court=US&vol=347&invol=483.

Mendez v. Westminster.
El derecho de los niños
mexicoestadounidenses
a una educación equitativa
Philippa Strum*
El caso Mendez v. Westminster (1946, 1947) surgió de una demanda de mexicoestadouni-

denses que exigían recibir un trato igualitario. Su resolución fue un paso muy importante
para acabar con la educación segregada y establecer la igualdad de ciudadanía en Estados
Unidos de América.1 Este caso recibió mucho menos atención que el de Brown v. Board of
Education de 1954, en el cual la Suprema Corte declaró que la segregación de los niños
afroamericanos constituye una violación a la Constitución.2 Lo que relativamente poca
gente sabe es que el camino para llegar a tal decisión fue allanado por el caso Mendez v.
Westminster, el cual fue sumamente importante en el derecho estadounidense y, en gran
medida, ignorado por mucho tiempo.
Sistema estadounidense
Básicamente existen dos sistemas judiciales paralelos en Estados Unidos de América: el
federal y el que tiene cada uno de los 50 estados. El primero, al cual se adjudicó el caso
Mendez, consiste en tribunales de primera instancia denominados Cortes de Distrito,
Cortes de Apelaciones en el ámbito regional (también denominadas Cortes de Circuitos)
y la Suprema Corte de Estados Unidos de América. Al Poder Judicial federal le competen
los casos que se relacionan con las leyes y la Constitución federales. La Suprema Corte
tiene la máxima jurisdicción en las apelaciones de las Cortes de Circuitos en cuanto a
casos relacionados con la legislación federal.
Asimismo, existen dos sistemas gubernamentales paralelos y complementarios. Según
la Constitución de Estados Unidos de América, los estados controlan el poder policial,
que incluye los sectores de salud, seguridad y seguro social. Para fines de este trabajo, es
importante advertir que dicho poder también incluye al sector educación, por lo tanto,
el poder primario en los sistemas educativos estadounidenses reside en los estados.
* Centro Internacional para Académicos Woodrow Wilson, Washington, D.C.

1 Mendez v. Westminster School Dist. of Orange County, 64 F. Supp. 544 (C.D. Cal. 1946) (en adelante Mendez
v. Westminster); Westminster School Dist. of Orange County v. Mendez, 161 F.2d 774 (Noveno Circuito 1947).
2 Brown v. Board of Education, 347 U.S. 483 (1954).
Mendez v. Westminster. El derecho de los niños... 138

En los años transcurridos desde la Segunda Guerra Mundial, la separación entre
los poderes federales y estatales se ha diluido. Tanto en la educación como en algunos
otros sectores, el gobierno federal ha ofrecido subvenciones monetarias a los estados para
llevar a cabo programas de mandato federal, con el fin de conseguir un control limitado.
Sin embargo, cuando se dieron los antecedentes del caso Mendez v. Westminster en 1943,
el gobierno federal tenía muy poco control en los sistemas educativos.
Antecedentes del caso

Soledad Vidaurri se acercó a la puerta de la escuela con cinco niños pequeños. Fue un
día agradable de septiembre de 1943 en Westminster, California, a 35 millas al sur de Los
Ángeles, en medio de un paisaje de plantaciones de cítricos. La señora Vidaurri tenía la
intención de inscribir en la escuela pública de la colonia, Westminster Main School, a
sus dos hijas, Alice y Virginia Vidaurri, y a sus sobrinos Sylvia, Gonzalo Jr. y Gerónimo
Méndez, este último conocido como Jerome.
La señora Vidaurri fue recibida en la escuela, en la cual le aseguraron que sus hijas
se podían inscribir, ya que tenían tez clara y sus apellidos le sonaban como franceses o
belgas a la maestra a cargo de las admisiones. Los niños Méndez, sin embargo, tenían
la tez notablemente más oscura y sus apellidos le parecieron mexicanos, con demasiada
claridad, a la maestra. A ellos los mandó a la “escuela mexicana”, a unas cuadras de allí.
El pequeño Gonzalo Jr. recordó que la maestra dijo a su tía, cuando estaba señalan-
do a las dos niñas Vidaurri: “aceptaremos a ellas […] pero estos tres no [porque] éramos
demasiado oscuros”.3 “De ninguna manera”, contestó indignada la señora Vidaurri y se
marchó con todos los niños a su casa. Su igualmente indignado hermano, Gonzalo Méndez,
simplemente se rehusó a mandar a sus hijos a la escuela que le indicaban.4
3 Entrevista de la autora con Sylvia Méndez, 26 de febrero de 2010; Gilbert G. Gonzalez, Chicano Education
in the Era of Segregation (Blach Institute Press, 1990), p. 150; Frederick P. Aguirre, “Mendez v. Westminster
School District: How It Affected Brown v. Board of Education”, 4 Journal of Hispanic Higher Education 321,
323 (2005); Jennifer McCormick y César J. Ayala, “Felícita ‘La Prieta’ Méndez (1916–1998) and the End of
Latino School Segregation in California”, XIX Centro Journal 13 (otoño, 2007), disponible en: http://www.
sscnet.ucla.edu/soc/faculty/ayala/ayalares/papers/ayalaC07.pdf, citando la entrevista de Gilbert González
con Felícitas Méndez, 1987, en el archivo personal de Gilbert González; Molly Nance, “The Landmark
Decision that Faded into Historical Obscurity”, 24 Diverse: Issues in Higher Education 28-31 (diciembre,
2007). Cuando demandó, la familia Méndez escribía todavía su apellido con tilde. Sin embargo, en la
versión estenográfica del caso se omitió, por lo que el apellido aparece sin esta en el título. Actualmente,
la familia escribe su apellido sin tilde.
4 La entrevista de la autora con Sylvia Méndez; González, Chicano Education, p. 150.

Dos años más tarde, los Méndez llevaron a un grupo de padres mexicoestadouni-
denses a un tribunal federal para impugnar la segregación de sus hijos. Su caso fue el
primero en el que un tribunal federal de Estados Unidos declaró desiguales a las escuelas
“separadas, pero iguales”.
Mexicoestadounidenses durante
la primera mitad del siglo xx
Un gran número de mexicanos llegaron al suroeste estadounidense durante las primeras
décadas del siglo xx, impulsados por la combinación de los problemas políticos en México
y las oportunidades de empleo en Estados Unidos de América.5 En 1940, casi 100% de los
trabajadores del campo en el condado Orange, California —donde los Méndez presentaron
su demanda—, eran inmigrantes mexicanos y sus descendientes estadounidenses.6
Muchos de ellos vivían en barrios marginados, las llamadas colonias, a lado de los
huertos de cítricos y plantaciones de verduras, en las afueras de las ciudades. La mayo-
ría de estos asentamientos carecían de plomería, gas para cocinar y calefacción, calles
pavimentadas o banquetas. Las familias construían sus propias casas de madera, de dos
cuartos, y solo les alcanzaba para amueblarlas pobremente. No había refrigeradores. El
calor de la estufa de leña para cocinar servía a la vez como calefacción. La ropa se fa-
bricaba con máquinas de coser a pedal y se lavaba en tinas. Algunas familias tenían un
pequeño huerto de legumbres y criaban pollos, cabras o patos. Resultaba difícil mantener
la salubridad por las calles sin pavimento, la falta de inodoros con cisterna y la plomería
y calefacción inadecuadas. La tuberculosis constituía una amenaza constante que per-
judicaba a la comunidad mexicoestadounidense de 3 a 5 veces más que a la comunidad
angloamericana. Los trabajadores recibían sueldos inferiores al mínimo. No había pago
por incapacidad en caso de enfermedad o por accidentes laborales; ni siquiera existía la
5 Vicki L. Ruiz, “Tapestries of Resistance: Episodes of School Segregation and Desegregation in the U.S. West”,
en Peter F. Lau, From Grassroots to the Supreme Court: Exploration of Brown v. Board of Education and American
Democracy (Duke University Press, 2004), p. 56; Charles M. Wollenberg, All Deliberate Speed: Segregation and
Exclusion in California Schools, 1855-1975 (University of California Press, 1976), p. 109; David G. Gutié-
rrez, Walls and Mirrors: Mexican Americans, Mexican Immigrants, and the Politics of Ethnicity (University of
California Press, 1995), p. 40; George J. Sanchez, Becoming Mexican American: Ethnicity, Culture, and Identity
in Chicano Los Angeles, 1900-1945 (Oxford University Press, 1993), p. 18.
6 Gilbert G. González, Labor and Community: Mexican Citrus Worker Villages in a Southern California County,
1900-1950 (University of Illinois Press, 1994), p. 7; cfr. Juan Gómez-Quiñones, Mexican American Labor,
1790-1990 (University of New Mexico Press, 1994). Los condados son divisiones territoriales de los estados
que normalmente cuentan con varias ciudades y pueblos.

garantía de que el trabajo mal pagado quedara vacante hasta que regresara el empleado
que hubiera tenido que ausentarse temporalmente.7
Igual que muchos otros inmigrantes, los mexicanos en California entendían que
la mejor esperanza para que sus hijos progresaran era la educación. Sin embargo, allí
estaba el problema. El sistema estadounidense de escuelas públicas tiene su base en
los distritos escolares locales, los cuales tienen la facultad de crear las zonas escolares
y distribuir en estas los colegios del vecindario. A fines del siglo xix, California había pro-
mulgado una ley que otorgó a los distritos escolares la facultad de crear escuelas separadas
para niños indígenas y “niños de parentesco chino, japonés o mongol”.8 Así, la legislación
de California autorizaba la segregación, aunque no mencionaba a los mexicanos, ya que
en ese momento había relativamente pocos niños de dicha nacionalidad en el estado. En
la segunda década del siglo xx, sin embargo, los alumnos mexicoestadounidenses llegaron
a ser una parte importante de la población estudiantil. Los distritos escolares de California
reaccionaron creando un sistema escolar segregado por medio de las juntas escolares que
definieron los límites de las zonas a partir de la presión que ejercían los residentes an-
gloamericanos. La motivación aparente para la segregación de las escuelas fue la falta
de dominio del inglés de los niños mexicoestadounidenses. A mediados de la década de
1940, 80% de los alumnos mexicoestadounidenses en el condado de Orange asistía a
las escuelas segregadas. De estas, 6 de las 14 que había se encontraban en Westminster,
Santa Ana, El Modena y Garden Grove, que son los cuatro distritos del condado a los que
se refiere el caso Mendez.9
A los mexicanos se les impartía un plan de estudios muy diferente al que se ofrecía
en otras escuelas. Los niños recibían clases de jardinería e instrucción en oficios tales
como la fabricación de calzado, herrería y carpintería, con el fin de prepararlos para tra-
bajos poco remunerados, ya que las escuelas asumían que esos serían los únicos oficios
7 González, Labor and Community, pp. 32, 59-69; Vicki L. Ruiz, “South by Southwest: Mexican Americans
and Segregated Schooling, 1900-1950”, oah Magazine of History, t. 15, núm. 2 (invierno, 2001) 23-27, dis-
ponible en http://www.jstor.org/stable/25163422; Camille Guerin-Gonzáles, Mexican Workers and American
Dreams: Immigration, Repatriation, and California Farm Labor, 1900-1939 (Rutgers University Press, 1994),
pp. 120-121.
8 Ley del 12 de marzo de 1885, del estado de California, capítulo 117, párrafos 1-2, leyes y resoluciones pro-
mulgadas por la legislatura de 1883-84 en su sesión extraordinaria, 99-100; Ley de Educación de California,
párrafo 1662 (Deering 1886); Ley de Educación de California, párrafos 8003-8004 (1945), en 194.
9 Wollenberg, All Deliberate Speed, pp. 110-111; Christopher J. Arriola, “Knocking on the Schoolhouse Door:
Mendez v. Westminster, Equal Protection, Public Education, and Mexican Americans in the 1940s”, 8 La
Raza Law Journal 166 (1995), p. 170; González, Chicano Education, pp. 137-138; Charles Wollenberg, “Mendez
v. Westminster: Race, Nationality and Segregation in California Schools”, California Historical Quarterly, t.
53, núm. 4 (invierno, 1974), 317-332, en 319.

que podrían o deberían ejercer. Las niñas aprendían a coser y el cuidado del hogar. Los
libros de texto y equipos escolares que recibían eran los que desechaban las “escuelas
angloamericanas”. En muchos de los planteles para mexicanos, las clases empezaban a
las 7:30 de la mañana y terminaban a las 12:30 para que los niños pudieran ir a trabajar
en los huertos de cítricos. En el distrito El Modena, los alumnos tenían permiso de faltar
las dos primeras semanas de clase de cada año para que pudieran ayudar en la cosecha
de los cultivos de nogal.10 Sus edificios eran versiones inferiores a los de las “escuelas
angloamericanas” y su mobiliario, de segunda mano. En pocas palabras, a los niños se
les trataba como ciudadanos de segunda clase.11
Los educadores justificaban la segregación y la educación diferenciada con base en
el determinismo biológico. La maestra Grace Stanley, de California, típica representante
de esta postura, afirmó en un artículo influyente en 1920 que los niños mexicanos te-
nían “características mentales diferentes” a las de los niños angloamericanos, pues los
primeros “mostraron un sentido más fuerte de ritmo [y] se interesan generalmente en
acción y emoción pero que se muestran apáticos bajo el esfuerzo estrictamente mental”.12
Otros respaldaron esta evaluación. William Sheldon, quien realizó pruebas de coeficiente
intelectual (ci) a estudiantes mexicanos y angloamericanos en Texas, concluyó que los
primeros solo alcanzaron 85% del ci de los angloamericanos.13 Asimismo, un profesor
en Denver señaló que el ci medio de los niños mexicanos era solo de 78.1.14 Los expertos
académicos coincidieron en que se debía animar a estos alumnos a que abandonaran el
español y a desarrollar sus talentos en materias industriales y profesionales.15
Esa era la situación cuando Gonzalo y Felícitas Méndez decidieron impugnar la
segregación de sus hijos.
10 González, Chicano Education, pp. 138 y 142; González, Labor and Community, pp. 102, 109-110; Santa Ana
Board of Education, Minutas, 29 de agosto de 1933, citado en González, “Segregation of Mexican Children,”
p. 63, núm. 29; Arriola, “Knocking”, p. 181.
11 Arriola, “Knocking”, pp. 166, 177, 179; Wollenberg, All Deliberate Speed, p. 118.
12 Grace Stanley, “Special School for Mexicans”, The Survey, 15 de septiembre de 1920, p. 714.
13 William H. Sheldon, “The Intelligence of Mexican Children”, School and Society (2 de febrero de 1924),
citado en Wollenberg, All Deliberate Speed, p. 115.
14 Thomas Garth, “The Intelligence of Mexican School Children”, School and Society (28 de junio de 1928),
citado en Wollenberg, All Deliberate Speed, p. 115.
15 Véase, por ejemplo, William H. Sheldon, “The Intelligence of Mexican Children”, School and Society (2 de
febrero de 1924) y Thomas Garth, “The Intelligence of Mexican School Children”, School and Society (28
de junio de 1928), citados en Wollenberg, All Deliberate Speed, p. 115; cfr. B. F. Haught, “The Language
Difficulty of Spanish-American Children”, Journal of Applied Psychology 15 (febrero, 1931), p. 92, citado en
González, Chicano Education, p. 72.

Demanda de los Méndez
Gonzalo Méndez nació en 1913 en Chihuahua. En pocos años su familia migró a Westm-
inster, California, donde fue a la escuela. Sin embargo, cuando cursaba el quinto grado
tuvo que abandonar los estudios para poder ayudar a sostener a su familia. La búsqueda
por ganarse la vida lo llevó al campo como recolector de naranjas, oficio en el cual destacó.
En 1935 se casó con Felícitas Gómez, hija de otro trabajador del campo quien era inmi-
grante puertorriqueño. Después de tres años de trabajar juntos en el campo, Gonzalo y
Felícitas pudieron abrir una cafetería en el barrio mexicano de Santa Ana. Sin embargo,
por mucho tiempo, Gonzalo había querido administrar una granja y, en 1943, cuando
Estados Unidos de América entró a la Segunda Guerra Mundial, su banquero le contó
acerca de la familia Munemitsu. Esta familia formó parte de los 100,000 nipoestadou-
nidenses a quienes el gobierno había “reubicado” en los campos de internamiento por
el tiempo que durara la guerra. Ellos temían que las granjas nipoestadounidenses aban-
donadas, como la que poseían en Westminster, fueran a expropiarse. En 1943, Gonzalo
y Felícitas viajaron a Arizona —donde se encontraban internados los Munemitsu— para
firmar un contrato de arrendamiento de la granja que expiraría cuando la familia japo-
nesa recuperara su libertad.16
Gracias a esto, los Méndez se mudaron a Westminster, llevando consigo a Frank
Vidaurri y su familia. Vidaurri, el esposo de Soledad Méndez, hermana de Gonzalo, tenía
experiencia en administrar una granja, por lo que Méndez pensó que sería un buen capataz.
Las dos familias empezaron a dirigir la granja de cultivo de espárragos, de 40 acres, de
los Munemitsu, con 15 trabajadores, la mayor parte del año, y hasta 30, incluyendo los
braceros de México, durante la temporada alta. Además, Gonzalo trabajó como capataz en
una segunda granja de 122 acres de cultivos de espárragos, chiles, aguacates y naranjas.17
Cuando sus hijos, que en aquel entonces tenían 9, 8 y 7 años recibieron el aviso
de que no podían asistir a la escuela del barrio de Westminster, Méndez acudió con el
director de la escuela, luego con el superintendente escolar del distrito y después con
16 Transcripción del reportero del proceso judicial Gonzalo Mendez v. Westminster School District of Orange
County, expediente 4292-M, caja 740, Casos Civiles 4285-4292, RG 221, Expedientes de la Corte de Distrito
de Estados Unidos para el Distrito Sur de California, División Central, Administración Nacional de Archivos
y Expedientes (Región del Pacifico), Laguna Niguel, California (en adelante: transcripción del juicio), pp.
459, 461, 462. Los documentos también están disponibles en: http://mendezetalvwestminster.com/court.
html; Aguirre, “Mendez v. Westminster School District”, p. 323; González, Chicano Education, páginas
149-150; McCormick y Ayala, “Felícita ‘La Prieta’ Méndez”, pp. 8-12, 18-19, 21, 26-28, 29; la entrevista de
la autora con Sylvia Méndez. Cfr. Carey McWilliams, Ill Fares the Land: Migrants and Migratory Labor in the
United States (Barnes and Noble, 1967), pp. 71, 80.
17 McCormick y Ayala, id.; González, Chicano Education, id.; transcripción del juicio, pp. 462-463.

el superintendente escolar del condado de Orange. En un momento dado, a Gonzalo se le
concedió que sus hijos fueran inscritos en Westminster, pero sin cambiar la política de
segregación de los estudiantes mexicanos. Indignado, rechazó esta solución. El super-
intendente le explicó a Méndez la política escolar y le dijo que la razón más importante
para dicha decisión era que los mexicanos vivían en chozas insalubres y antihigiénicas.18
Felícitas, igual que su esposo, estaba consternada ante esta situación, pues la segre-
gación se sufría en parques públicos, albercas y cines. Durante el juicio declaró lo que era
el credo de los Méndez: “Siempre hemos dicho a nuestros hijos que son estadounidenses
[…] y pensamos que no deberían ser segregados de esta forma”.19
Así, los Méndez decidieron presentar una demanda, por lo que consultaron a un
abogado que poco antes había ganado un caso que impugnó la segregación en una alberca
pública en la ciudad cercana de San Bernardino.20 Se trataba de David Marcus, especia-
lizado en derecho migratorio y penal. Marcus era hijo de migrantes de Tiblisi, Georgia,
que había sufrido de antisemitismo desde su niñez hasta su graduación de la Escuela
de Derecho de la Universidad del Sur de California, en 1927. Su esposa era inmigrante
mexicana, por lo que sus hijos también eran mexicoestadounidenses.21 Marcus había
llevado asuntos para los consulados mexicanos en Los Ángeles y San Diego.22 Cuando fue
abordado por Gonzalo, le comentó que su caso cobraría más fuerza si se pudiera comprobar
que Westminster no fue el único distrito escolar en el condado de Orange que segregó a
los estudiantes mexicoestadounidenses. ¿Existían pruebas de eso? 23
Para averiguarlo se comunicaron con comunidades mexicoestadounidenses en
todo el condado. Ambos hombres, con Méndez a la cabeza, recorrieron el condado para
entrevistar a padres e integrar las pruebas. Muchos temían posibles repercusiones si
se involucraban, mientras que otros estaban contentos de tener a sus hijos en escuelas
separadas, porque estaban ubicadas en las colonias en las que vivían. Algunas familias,
18 Transcripción del juicio, pp. 330, 369, 411-443.

19 McCormick y Ayala, “Felícitas”, p. 44, cita de la entrevista de Gilbert González con Felícitas Méndez, 1987,
en el archivo personal de González; transcripción del juicio, p. 468.
20 El caso fue Lopez v. Seccombe, 71 F. Suplemento 769 (S.D. Ca. 1944).
21 Las entrevistas telefónicas de la autora con: María Dolores Lane (hija de David Marcus), 9 de enero de 2008;
Stephen DeLapp (nieto), 6 de enero de 2009; Anne K. McIntyre (nieta), 8 de enero de 2008; la entrevista
por correo electrónico de la autora con Melissa Marcus (nieta), 10 de diciembre de 2008. Marcus también
tenía un hijo no mexicano de su primer matrimonio.
22 Wollenberg, “Mendez v. Westminster”, p. 325; Mendez v. Westminster, audiencia previa al juicio, disponible
en http://mendezetalvwestminster.com/pdf/Pre_Trial_Transcript.pdf, página 91; la transcripción del juicio,
pp. 6-7.
23 Aguirre, “Mendez v. Westminster”, pp. 321, 324.

sin embargo, organizaron reuniones para discutir el caso y, finalmente, se unieron a la
demanda aquellas que habían protestado contra la segregación de sus hijos, sin lograr
nada, en los distritos escolares de Santa Ana, El Modena y Garden Grove.24
Méndez se dedicó totalmente al caso y dejó a Felícitas a cargo de la granja durante más
de un año. Ella decidió observar la ley, por lo que llevó sus hijos a la escuela para mexi-
canos, en la cual se inscribieron sin tener que presentar un examen de idioma. Sylvia
Méndez recuerda que la escuela no contaba con comedor y que fueron enviados a las
mesas al aire libre. Junto al colegio había pasto para vacas con una cerca electrificada lo
que preocupaba a su padre. Lo peor, en su opinión, fueron las moscas que, atraídas por
el alimento de los niños, se posaron en ellos y su comida.25
Una vez que Méndez y Marcus estaban convencidos de que tenían un caso sólido,
el abogado podía haber acudido a la corte estatal e impugnar la segregación con base en
la legislación de California. Como se aclaró anteriormente, la norma no mencionaba a
los mexicanos, por lo que el abogado hubiera podido demostrar que no había base legal
alguna para la segregación de los niños mexicoestadounidenses. También podía invocar
una parte de la Ley de Educación de California que exigía que los distritos escolares
abrieran sus escuelas primarias para “todos los niños entre seis y veintiún años […] con
derechos y privilegios iguales en la medida de lo posible”.26
No obstante, Marcus optó por acudir a un tribunal federal, sosteniendo que la
segregación educacional violaba la cláusula de igual protección de la Decimocuarta
enmienda a la Constitución de Estados Unidos de América. La primera sección de
esta enmienda, promulgada después de la Guerra Civil estadounidense, señala que: “Nin-
gún estado […] negará a nadie, dentro de su jurisdicción, la igual protección de las leyes”.
Marcus argumentó que la segregación de los niños mexicoestadounidenses implicaba un
trato desigual. Su meta, sumamente ambiciosa, era atacar la discriminación en Estados
Unidos de América.
El problema con este plan fue que la Suprema Corte había legitimado explícitamente
la segregación racial. En el caso Plessy v. Ferguson de 1898 sostuvo que un estado podía
exigir que la compañía ferroviaria separara a sus pasajeros por raza, siempre y cuando
los compartimientos ofrecidos a los pasajeros de color tuvieran condiciones iguales a
24 Philippa Strum, Mendez v. Westminster: School Desegregation and Mexican-American Rights (University
Press of Kansas, 2010), pp. 41-42; González, Chicano Education, p. 151; transcripción del juicio, pp. 79-80,
90-92,102-103.
25 González, Chicano Education, pp. 151-152; la entrevista de la autora con Sylvia Méndez; cfr. McCormick y
Ayala, “Felicita”, p. 35.
26 Ley de Educación, Secc. 8501, Secc. 8002.

los que se ofrecían a los blancos.27 Se extendió este criterio a las escuelas en casos como
Cumming v. Board of Education, de 1899, y Berea College v. Commonwealth of Kentucky,
de 1908,28 reafirmando que la doctrina de “separados, pero iguales” era constitucional.
En 1945, cuando Marcus estaba analizando en dónde presentar su caso, no había indicio
alguno de que la Suprema Corte estuviera dispuesta a revocar la doctrina “separados,
pero iguales” del caso Plessy o de prestar atención al argumento de que la segregación de
los estudiantes era discriminatoria y dañina. Cuando Marcus presentó el caso Mendez,
Thurgood Marshall, jefe de la Asociación Nacional para el Progreso de las Personas de
Color (naacp, por sus siglas en inglés), la organización de derechos civiles más grande
de Estados Unidos de América, aún decía a sus colegas que todavía no llegaba el tiempo
para que se atacara de frente a las escuelas segregadas.29 La Suprema Corte había con-
firmado la concentración de los nipoestadounidenses, como los Munemitsu, en campos
de internamiento durante la guerra.30 ¿Un sistema judicial que no vio impedimento
alguno de la Decimocuarta enmienda para el encarcelamiento de los nipoestadouniden-
ses con base en su raza, ni para la segregación y discriminación de los afroamericanos,
estaría dispuesto a revocar la segregación de los alumnos mexicoestadounidenses? La
respuesta parecía obvia. ¿Pero qué tal si Marcus argumentaba que el caso Mendez no se
relacionaba con la cuestión racial?
La Constitución exige que el gobierno de Estados Unidos de América lleve a cabo
un censo nacional de población cada 10 años.31 El formato utilizado por la Oficina de
Censo requiere que los encuestados indiquen su raza. Hasta 1920, se había colocado a los
mexicanos en la categoría de blancos. En 1930 se creó una categoría separada para ellos,
pero causó una gran protesta, especialmente por parte del gobierno de México, por lo que
27 Plessy v. Ferguson, 163 U.S. 537 (1896).

28 Cumming v. Board of Education, 175 U.S. 528 (1899); Berea College v. Commonwealth of Kentucky, 211
U.S. 45 (1908); cfr. Gong Lum v. Rice, 275 U.S. 78 (1927).
29 Memorándum de Thurgood Marshall para Roy Wilkins, 27 de noviembre de 1945, la Biblioteca del Congreso,
Expedientes de la Asociación Nacional para el Progreso de las Personas de Color (naacp, por sus siglas en
inglés), 1842-1999, parte 2 (en adelante: Los expedientes de naacp), caja 136, expediente 11; Thurgood
Marshall para Carl Murphy, presidente, The Afro-American Newspapers, 20 de diciembre de 1946, y el dis-
curso de Thurgood Marshall, Asociación de Colegios y Secundarias para Negros, Nashville, Tennessee, 6
de diciembre de 1945, los expedientes de naacp, parte 2, caja 136, expediente 3.
30 Hirabayashi v. United States, 320 U.S. 81 (1943); Korematsu v. United States, 323 U.S. 214 (1944).
31 Artículo 1, sección 2, de la Constitución de Estados Unidos de América: “Tanto los representantes como
las contribuciones directas se prorratearán entre los diversos estados que integren esta Unión, en relación
al número respectivo de sus habitantes […] Se efectuará el censo dentro de los tres años siguientes a la
primera reunión del Congreso de los Estados Unidos, y en lo sucesivo cada diez años, en la forma en que
éste lo dispusiere por ley”.

la Oficina de Censo volvió a etiquetar a los mexicanos como blancos en 1940.32 Marcus
ingenió una estrategia de litigio brillante, en la que argumentaba que el gobierno de
Estados Unidos de América había declarado formalmente a los mexicanos como blancos
y lo que estaba impugnando era la segregación entre la población blanca; es decir, la se-
gregación basada en la etnicidad y no en la raza. Los estudiantes mexicoestadounidenses
fueron separados no por pertenecer a una raza distinta, sino por su etnicidad, a pesar de
ser oficialmente blancos.
Juicio
Marcus presentó una petición ante la Corte de Distrito de Estados Unidos de América
para el Distrito Sur de California, con sede en Los Ángeles, el 2 de marzo de 1945, y el caso
fue asignado al magistrado Paul J. McCormick.33 El irlandesestadounidense McCormick,
ex viceprocurador y juez estatal, tenía fama de ser duro, pero justo.34 Al principio dudó
si le competía el caso. Dijo que la educación era un asunto del ámbito estatal, así que
¿por qué pensaba Marcus que el litigio pertenecía a un tribunal federal? Sin embargo,
permitió que procediera el juicio ya que el agravio se relacionaba con la Decimocuarta
enmienda.35
Por el estado, en oposición a David Marcus, estaba George F. Holden, abogado adjunto
del condado de Orange. Holden reconoció en la audiencia previa al juicio que los niños del
caso tenían el derecho constitucional a la igualdad de trato y sostuvo que así lo estaban
recibiendo. Inadvertidamente dio a entender que el problema era que los estudiantes
tenían padres mexicoestadounidenses. Se dirigió al tribunal de primera instancia de la
siguiente forma:
32 “Los mexicanos serán clasificados como blancos, si no son de procedencia indígena o de otra raza no blan-
ca”, Departamento de Comercio de Estados Unidos de América, Oficina del Censo, “Abridged Instructions
to Enumerators”, 19 de enero de 1940, p. 7, disponible en: http://1940census.archives.gov/downloads/
instructions-to-enumerators.pdf; cfr. Departamento de Comercio de Estados Unidos de América, Oficina
del Censo, 200 Years of US Census Taking: Population and Housing Questions, 1790-1990 (1989), p. 60.
33 Petición, Mendez et al. v. Westminster School Dist. of Orange County et al., demanda civil número 4292,
Corte de Distrito de Estados Unidos para el Distrito Sur de California, División Central, 1 de marzo de
1946, pp. 6-7, disponible en http://mendezetalvwestminster.com/pdf/Petition.pdf.
34 N.a., “Coolidge Picks M’Cormick”, Los Angeles Times, febrero 8, 1924, p. A5; n.a., “Fellow Judges Praise Ser-
vice of McCormick”, Los Angeles Times, julio 29, 1951, p. B2; n.a., “Coolidge Picks M’Cormick”, Los Angeles
Times, 8 de febrero de 1924, p. A5; n.a., “Fellow Judges Praise Service of McCormick”, Los Angeles Times, 29
de julio de 1951, p. B2.
35 Mendez v. Westminster, audiencia previa al juicio, pp. 20, 28, 84, 107.

Es cierto que pueden hablar algo de inglés, como saben. Sin embargo, tienen que entender
hasta un cierto punto el inglés antes de pasar al siguiente grado, pero en su caso no pue-
den. Donde ellos han vivido, en el idioma español y con costumbres españoles, lo hablan
en casa, y cuando salen de la escuela van a la casa y empiezan a platicar. Repito, ya que
piensan en español, no pueden competir con los demás estudiantes y avanzar en la misma
medida que los de la misma edad.36
Holden no era la única persona que pensaba así. Su principal testigo en el juicio, que
se llevó a cabo en julio de 1945, fue James L. Kent, superintendente del distrito escolar
Garden Grove. En 1941, Kent había escrito su tesis de maestría en la que argumentaba
que los mexicoestadounidenses eran “una raza extraña que debería ser socialmente
segregada” y mantenida en barrios y escuelas separadas. Los estudiantes mexicanos
—a los que diferenciaba repetidamente de los angloamericanos— eran “menos robustos que
los de raza blanca” y tenían problemas de salud como consecuencia de comer exclusi-
vamente “tortillas, comida grasosa o enchiladas y frijoles”. Los niños sufrían de una
“incapacidad lingüística racial” y las diferencias de ci entre las dos razas dejaba claro
que “un plan de estudios separado […] con base en sus habilidades […] es aconsejable”.37
Kent reiteró sus opiniones durante el juicio. Cuando los niños mexicoestadouni-
denses se matriculaban por primera vez en la escuela, dijo a la Corte: “Generalmente
notamos que son retrasados”, en el sentido de que eran incapaces de rendir al nivel que
le corresponde a su grado.
El niño mexicano —agregó— es avanzado, es decir, madura físicamente más rápido que
un niño blanco, así que es más hábil en juegos. Por lo tanto, se enfoca más en la proeza
física que en las habilidades mentales.38
Los padres provenientes de cada uno de los cuatro distritos testificaron acer-
ca de sus repetidos intentos de inscribir a sus hijos en las “escuelas blancas” y del
lenguaje denigrante que los funcionarios escolares emplearon en las respuestas ne-
gativas a sus solicitudes. A los progenitores se les decía con frecuencia que todos
los niños mexicoestadounidenses eran sucios y no dominaban el inglés, cuestión
que los funcionarios aseguraban aunque los menores no fueron evaluados por medio de
36 Transcripción del juicio, pp. 46-47.

37 James L. Kent, “Segregation of Mexican School Children in Southern California”, tesis de maestría en
Educación, Universidad de Oregón, junio, 1941, pp. 3, 23, 67.
38 La transcripción del juicio, pp. 101, 139.

un examen. Se llamó al estrado a dos de estos alumnos para demostrar que, en efecto, sí
hablaban inglés.39
A continuación, Marcus anticipó el enfoque psicológico que usaría la naacp en el caso
Brown v. Board of Education y llamó a dos maestros en calidad de testigos expertos. Ralph
Beals era el presidente del Departamento de Antropología en la Universidad de California, en
Los Ángeles. Era autor de numerosas publicaciones y había realizado investigaciones
en México para el Consejo Nacional de Investigación y el Instituto Smithsoniano.40 Marie
Hughes se había desempeñado como directora de escuela y directora de plan de estudios,
en Nuevo México, durante 19 años; también había realizado investigaciones especializa-
das acerca de niños mexicoestadounidenses durante 20 años.41 Ambos testificaron que
los efectos psicológicos de la segregación interferían con la capacidad de aprendizaje
de los estudiantes segregados. Beals declaró que:
la desventaja de la segregación deriva principalmente del refuerzo de los estereotipos

de inferioridad-superioridad que existen en la población en general. Las ventajas [de la
desegregación], si se realizara de manera correcta, sería la ruptura con estos estereotipos
y la ampliación del entendimiento entre personas de origen cultural distinto y la com-
prensión de las culturas diferentes.42
Marie Hughes añadió que:
La segregación, por su naturaleza, es un recordatorio permanentemente de inferioridad

y de no ser parte de la comunidad […] Para que los ciudadanos de los Estados Unidos se
comprendan mutuamente, es necesario que convivan entre ellos y la escuela pública que
es el único mecanismo a donde todos los niños de toda la población asisten.43
En otras palabras, la igualdad de ciudadanía para los niños dependía de las aulas
integrales.
39 La transcripción del juicio, pp. 258-270, cfr. Strum, Mendez v. Westminster, pp. 79-80, 90-92,102-103.
40 La transcripción del juicio, pp. 660-661; cfr. Walter Goldschmidt, Ralph H. Turner y Robert B. Edgerton,
“Ralph Leon Beals, Anthropology and Sociology: Los Angeles”, disponible en: http://texts.cdlib.org/
view?docId=hb767nb3z6&doc.view=frames&chunk.id=div00006&toc.depth=1&toc.id=.
41 La transcripción del juicio, pp. 687-689.
42 La transcripción del juicio, p. 676.
43 La transcripción del juicio, pp. 691, 699.

Sentencia
El magistrado McCormick emitió su sentencia el 18 de febrero de 1946. Fue una victoria
rotunda para los demandantes. Más aún, fue un momento decisivo para el derecho de los
niños y de la ciudadanía a la igualdad en Estados Unidos de América.
McCormick determinó que la segregación era ilegítima con base tanto en la Consti-
tución estatal de California como en la federal. Tal como lo había señalado Marcus, la ley
de California exigía que los distritos escolares admitieran a todos los niños mayores de
seis años y que mantuviera las escuelas primarias “con derechos y privilegios iguales en
la medida de lo posible”,44 lo que en la opinión del magistrado significó que la segrega-
ción de los que él llamaba “alumnos de ascendencia mexicana” quedaba prohibida por
las propias leyes estatales.45 El magistrado pudo haberse detenido allí y remitido el caso
a un tribunal estatal. No obstante, procedió a recomendar una nueva interpretación de
la cláusula federal de igual protección:
No se garantiza la igual protección de las leyes relacionadas con el sistema escolar público
de California si se suministra en escuelas separadas las mismas instalaciones técnicas,
libros de texto y cursos de instrucción para alumnos de ascendencia mexicana que están
a la disposición de los otros alumnos de escuelas públicas independientemente de su
ascendencia.46
Los libros de texto y el plan de estudios claramente no eran iguales, pero Marcus
deliberadamente no había argumentado este punto para enfocarse en un ataque a la
segregación en sí y no a las diferencias en las condiciones.
El magistrado, a continuación, formuló lo que en su época fue muy radical:
Un requisito supremo en el sistema estadounidense de educación pública es la igualdad

social. Tiene que estar abierto para todos los niños a través de la convivencia escolar unificada
independientemente de su ascendencia.§
Eso, en pocas palabras, fue una declaración de que “separados, pero iguales” no era
igualitario. El lenguaje tan audaz seguro sorprendió a las partes del juicio. McCormick, de
44 Mendez v. Westminster, p. 548, cita de la Ley de Educación de California, sección 8002.

45 Mendez v. Westminster, pp. 548.
46 Mendez v. Westminster, pp. 549.
§ Énfasis añadido.

manera implícita, estaba negando la legitimidad de todo un cuerpo de normas referentes
a la igual protección y lo hizo con un lenguaje que dentro de poco tiempo haría que las
organizaciones de derechos civiles en todo el país se involucraran en el caso.
Asimismo, McCormick señaló que los únicos motivos admisibles para la segrega-
ción en el condado de Orange eran las dificultades lingüísticas de los niños. “Pero esta
situación no justifica la segregación general y permanente de los alumnos de ascendencia
mexicana de los demás escolares de primaria en escuelas separadas”. Por el contrario,
tendría que haber una “valoración fidedigna” de cada niño “independientemente de su
rasgos étnicos o ascendencia”.47 No hubo examinación alguna de dicho tipo en este caso.
“En algunos casos”, escribió McCormick con indignación, la colocación en “escuelas
mexicanas” se basaba en los
nombres latinos o mexicanos del niño [aunque] los métodos de evaluación del nivel lingüís-
tico de este tipo son ilusorios y no conducen a la inculcación y al ejercicio de los derechos
civiles que son de suma importancia en el sistema escolar público en los Estados Unidos.48
Esta sentencia afirmó claramente que los derechos civiles y el conocimiento de ellos,
así como evitar hacer distinciones artificiales entre los estudiantes, eran metas claves de
la educación pública estadounidense.
Las pruebas demuestran con claridad […] que al mezclar el cuerpo estudiantil entero se
inculca y desarrolla una actitud cultural común entre los estudiantes que es fundamental
para que perpetúen las instituciones e ideales estadounidenses. En el expediente también
se establece que los métodos de segregación prevalentes en los distritos escolares acu-
sados fomentan el antagonismo en los niños e insinúan que existe la inferioridad ellos
cuando no la hay.49
Lo que hizo el magistrado McCormick fue suficientemente revolucionario como para

ameritar que se enfatice esta parte. Sostuvo que no podía discriminarse de forma legíti-
ma a los mexicoestadounidenses como grupo, interpretación que no sería adoptada por
la Suprema Corte hasta 1954. Declaró que la segregación escolar impedía el aprendizaje
en vez de reforzarlo. Insistió en que las escuelas segregadas fomentaban sentimientos de
inferioridad injustificados en los alumnos segregados, lo que obstaculizaba su capacidad
47 Mendez v. Westminster, pp. 549, 550.

48 Mendez v. Westminster, pp. 550
49 Mendez v. Westminster, p. 549.

de aprendizaje —argumento que después retomó la naacp en el caso Brown v. Board of
Education—. Lo más importante, por supuesto, fue su declaración de que la educación
“separada, pero igual” constituía una violación de la Decimocuarta enmienda. Con ello
también se anticipó a la Suprema Corte por casi una década.
Recurso de apelación
Los distritos escolares anunciaron que iban a apelar ante la Corte de Apelaciones del
Noveno Circuito, la cual tiene jurisdicción tanto en California como en muchos otros
estados. En Nueva York, al viceasesor especial de la naacp, Robert Carter, segundo al
mando después de Thurgood Marshall, le sorprendió que la naacp no hubiera estado
enterada del caso. Marshall se estaba recuperando de una enfermedad, por lo que Carter
estaba a cargo. Consideró que el caso Mendez podría marcar el inicio del fin de la doctrina
“separados, pero iguales” y así empezó a redactar un informe en el que, según dijo más
tarde, se basó el escrito del juicio de la naacp que evolucionó al caso Brown v. Board of
Education. La naacp entraría al caso Mendez como un amicus curiae. 50 Lo mismo hicieron
el Congreso Judío Estadounidense, la Sociedad de Ciudadanos Nipoestadounidenses, la
oficina nacional de la Unión Estadounidense por las Libertades Civiles y la delegación
local de Los Ángeles del Gremio Nacional de Abogados.
El estado de California intervino y dejó en claro que la segregación de los estudian-
tes mexicoestadounidenses ya no contaba con su apoyo. En noviembre de 1946, Robert
W. Kenny, el procurador general del gobernador Earl Warren, entró al caso como un amicus.
Kenny argumentó que toda segregación en las escuelas de California era inconstitucional
y el gobernador Warren, junto con la legislatura estatal, empezó el proceso necesario para
implementar tal idea. El 10 de abril de 1947, la Asamblea de California promulgó una
ley que acabó con la educación segregada en el estado.51 Esto sucedió solamente cuatro
días antes de que se emitiera la sentencia del caso Mendez por unanimidad, en la Corte
de Apelaciones, el 14 de abril.
50 La entrevista de la autora con Robert L. Carter, 17 de octubre de 2008; Robert L. Carter para Claude G.
Metzler, 26 de diciembre de 1946; Robert L. Carter, Memorándum para el Departamento de Relaciones
Públicas de la naacp, 24 de abril de 1947, Los expedientes de la naacp, parte 2, caja 136, expediente 3;
Robert L. Carter, A Matter of Law: A Memoir of Struggle in the Cause of Civil Rights (NY: The New Press, 2005),
pp. 65-66; Richard Kluger, Simple Justice: the History of Brown v. Board of Education and Black America’s
Struggle for Equality (Knopf, 1975, 2004), p. 400; Mark V. Tushnet, The naacp’s Legal Strategy Against Se-
gregated Education, 1925-1950 (U. of N. Carolina, 1987), p. 120; Motion and Brief for the naacp as amicus
curiae, Westminster v. Mendez, 161 F.2d 774 (Noveno Circuito, 1947) (número 11310).
51 1947 Estado de California, capítulo 737, 10 de septiembre de 1947; Ed Cray, Chief Justice: a Biography of Earl
Warren (Simon & Schuster, 1997), p. 167; Wollenberg, All Deliberate Speed, p. 132.

En la sentencia, el magistrado Albert Lee Stephens evitó entrar en un debate acerca
de si la segregación racial como tal dejaría de ser constitucional. No obstante, determinó
que aunque California podría promulgar una ley de segregación de los estudiantes mexi-
coestadounidenses, no lo había hecho hasta entonces y, por tanto, las juntas escolares
habían privado a los hijos de los demandantes de sus derechos constitucionales.52
El proyecto de ley para prohibir la educación segregada evidenció que California no
promulgaría una ley que permitiera la segregación de los estudiantes mexicoestadouni-
denses. Por lo tanto, los distritos escolares se rindieron e integraron a estos alumnos a
sus escuelas, por lo que la demanda nunca llegó ante la Suprema Corte. No obstante, el
caso tenía ramificaciones más allá de estos distritos escolares. Unos meses después de
que el magistrado McCormick emitió su sentencia, David Marcus presentó una demanda
por parte de niños afroamericanos y mexicoestadounidenses segregados en otro condado
de California. El distrito escolar entendió esta señal y terminó la segregación.53 Otros
distritos siguieron el ejemplo y abogados latinos pronto se basaron en el caso Mendez
para ganar casos en otros estados del suroeste con una población de origen mexicana
importante.54 Una encuesta de distritos escolares rurales en California del sur y central
que se llevó a cabo en 1948 reveló que de los distritos que anteriormente habían segregado
a los estudiantes mexicoestadounidenses solo 18% seguía con esa práctica.55
Reconocimiento de los mexicoestadounidenses

como una clase protegida
En la década de 1950, cuando la naacp estaba integrando el caso Brown v. Board of Edu-
cation, Thurgood Marshall reconoció la importancia del caso Mendez al pedirle a David
Marcus que viajara a Nueva York para unirse a tal esfuerzo. Marcus, quien detestaba
viajar, se rehusó, no quiso abandonar su despacho, pero le envió a Marshall sus escritos
y notas del caso.56 Después, dos semanas antes de que la Suprema Corte decidiera el caso
Brown, la conexión entre la discriminación de los mexicoestadounidenses y los afroame-
52 Westminster v. Mendez, 161 F.2d 774, 779-781 (1947).

53 Lawrence E. Davies, “Segregation of Mexican American Students Stirs Court Fight”, New York Times Ma-
gazine, 22 de diciembre de 1946, p. 6.
54 Véase, por ejemplo, Delgado v. Bastrop Independent School District, Civ. núm. 388 (W. D. Tex. 15 de junio
de 1948).
55 Mary M. Peters, “The Segregation of Mexican American Children in the Elementary Schools of California
– Its Legal and Administrative Aspects”, tesis de maestría en Educación, Universidad de California de Los
Ángeles, julio de 1948.
56 La entrevista de la autora con Anne K. McIntyre; González, Chicano Education, p. 28.

ricanos se hizo explícita por Earl Warren, quien para entonces había sido nombrado juez
presidente de Estados Unidos de América.
El mexicoestadounidense Pete Hernández había sido condenado a prisión por homi-
cidio por un jurado de Texas, del cual las personas del mismo origen estaban excluidas.
Su abogado apeló ante la Corte de Apelaciones Penales de Texas, argumentando que ser
juzgado por un jurado integrado exclusivamente por angloamericanos violaba su dere-
cho como miembro de una clase desprotegida. La corte texana determinó que, ya que los
mexicanos eran blancos, no constituían una clase separada protegida por la Decimocuarta
enmienda. Como no se excluía a los blancos del jurado, Hernández había sido juzgado
apropiadamente por sus pares.57
Después de oír a Gus García y Carlos C. Cadena, los primeros abogados mexicoesta-
dounidenses que argumentaron ante la Suprema Corte, esta revocó la sentencia impug-
nada por unanimidad. Warren mostró un interés fuerte en el caso Hernandez v. Texas
al permitir, de manera sumamente inusual, que Gus García continuara su presentación
oral después de que su tiempo asignado había concluido. Acto seguido, Warren redactó la
sentencia unánime de la corte. Señaló que “el Estado de Texas quiere hacernos determinar
que solo existen dos clases —la blanca y la negra— contempladas por la Decimocuarta
Enmienda”. Además, igual que David Marcus había argumentado en el caso Mendez,
declaró que la Decimocuarta enmienda protegía también a los mexicoestadounidenses.
Dado que se demuestra la existencia de una clase distinta, y además que las leyes, sea en
su redacción o implementación, distinguen a esta clase con un trato diferente que no esté
basado en alguna clasificación razonable, esto constituye una violación de las garantías
de la Constitución. La Decimocuarta Enmienda no se dirige exclusivamente contra la
discriminación con base en una “teoría de dos clases” —esto es, basada en las diferencias
entre los “blancos” y los Negros […] La exclusión de personas elegibles para el servicio
como jurado simplemente con base en su ascendencia u origen nacional constituye una
discriminación prohibida por la Decimocuarta Enmienda.58
La sentencia fue emitida el 3 de marzo de 1954, dos semanas antes de que la Suprema
Corte decidiera el caso Brown v. Board of Education. Fue la primera vez que la Corte de-
terminó que la Decimocuarta enmienda protegía una clase distinta de la afroamericana.
57 Hernandez v. State, 251 S. W. 2d 531 (Tex. Crim. App. 1952).

58 Hernandez v. Texas, 347 U.S. 475 (1954), pp. 477-478.

Después del caso Mendez
Los Munemitsu pudieron regresar a Westminster en 1946, cuando terminó la guerra. Tra-
bajaron junto con los Méndez en la granja para que pudieran beneficiarse del sembrado
que ya habían realizado y usar el dinero de la cosecha para comprar otra cafetería. En
septiembre de 1947, los tres niños Méndez se inscribieron en la escuela Westminster Main,
ahora la única escuela pública del distrito que aceptó a todos los menores del distrito del
primero al cuarto grados.59
Después, los Méndez regresaron a su casa en Santa Ana; se mudaron antes de que
se emitiera la sentencia del Noveno Circuito. Santa Ana todavía no había llevado a cabo
el proceso de desegregación, pero los Méndez llevaron a sus hijos a la “escuela blanca”
local en la que se tenía conocimiento del litigio, por lo que los niños fueron inscritos
sin mayor problema. Sylvia siguió estudiando y se hizo enfermera pediátrica. Jerome se
alistó en las fuerzas armadas y sirvió como boina verde durante muchos años. Gonzalo
Jr. se convirtió en carpintero.60
Los Méndez tuvieron dos niños más antes de que muriera Gonzalo por un paro cardíaco
en 1964, cuando tenía apenas 51 años. Felícitas no falleció hasta los 81 años; vivió lo sufi-
ciente para enterarse de que el Distrito Escolar Unificado de Santa Ana había empezado la
construcción de la nueva Gonzalo and Felicitas Mendez Fundamental Intermediate
School.61 Siguieron más reconocimientos. Cuando el Congreso estadounidense promulgó
una resolución en 2004, en la celebración del 50 aniversario del caso Brown v. Board of
Education, incluyó al caso Mendez como reconocimiento porque “había desmantelado
exitosamente la segregación escolar años antes del caso Brown”.62 En 2007, el Servicio
Postal de Estados Unidos de América emitió una estampilla con el título “Mendez v. Wes-
tminster 1947: Hacia la igualdad en nuestras escuelas”. La develación de la estampilla se
organizó en el campus de la Universidad Chapman en el condado de Orange, que ahora
tiene una colección permanente del caso Mendez, y estuvieron presentes miembros de
las cinco familias demandantes.63 Tal vez el mayor reconocimiento de la importancia del
59 La entrevista de la autora con Sylvia Méndez.

60 La entrevista de la autora con Sylvia Méndez.
61 “Mendez Honored for Groundbreaking Lawsuit”, Distrito Escolar Unificado de Santa Ana, The Superintendent’s
Report, marzo 1998, p. 1; “Landmark decision finally receives recognition”, Barra de la Asociación México
Americana del condado de Los Ángeles, maba News, febrero de 1998, p. 1.
62 108 Congreso, 2.a sesión., H. Con. Res. 414 ENR, 19 de mayo de 2004, disponible en: http://thomas.loc.gov/
cgi-bin/query/D?c108:5:./temp/~c108rRyYLs.
63 “Stamp Announcement 07-40: Mendez v. Westminster”, Servicio Postal de Estados Unidos de América,
Boletín Bulletin (PB 22213), 16 de agosto de 2007, p. 77; “Chapman Commemorates 60th Anniversary of

caso Mendez fue en 2010, cuando el presidente Barack Obama le otorgó a Sylvia Méndez
la Medalla Presidencial de la Libertad por llevar las enseñanzas del caso Mendez v.
Westminster a los alumnos en todas partes de Estados Unidos de América.64 Dos años
después, el edificio de la corte en la que se llevó a cabo el primer juicio del caso Mendez fue
reconocido como un monumento histórico nacional.65 Tanto la biblioteca de la secundaria
en El Modena como el Colegio Comunitario del Rancho Santiago en Orange, California,
fueron renombrados en honor de Lorenzo Rodríguez, uno de los demandantes en el caso.66
Enseñanzas del caso Mendez

¿Cuáles son las enseñanzas del caso Mendez? La primera es que los asuntos que depen-
den de la reconsideración de normas culturales profundamente arraigadas, como los que
exigen una ciudadanía igualitaria para los grupos discriminados, solamente pueden ser
exitosos en las condiciones sociales propicias. Si el caso Mendez hubiera sido presentado
10 años antes, es casi seguro que habría fracasado. Desafortunadamente, la segregación
y la discriminación estaban grabadas tanto en los sistemas políticos y legales como en
la mentalidad estadounidense. En 1945, sin embargo, Estados Unidos de América había
pasado por la Segunda Guerra Mundial. Cientos de miles de soldados mexicoestadouni-
denses lucharon en esta guerra y regresaron para exigir el tipo de equidad y justicia por
el que habían estado peleando en el extranjero. El caso Mendez claramente reflejaba y
motivaba a la comunidad mexicoestadounidense y sus activistas, fomentando así una
serie de litigios y presión a las juntas escolares que gradualmente acabaron con la política
de segregación en muchos distritos. Además, escandalizada por el Holocausto, la élite
Mendez v. Westminster Case on April 14”, comunicado de prensa de la Universidad Chapman, 26 de marzo
de 2007, disponible en http://www.chapman.edu/_large-files/news-archive/442.pdf.
64 “2010 Presidential Medal of Freedom Recipient - Sylvia Mendez”, disponible en http://www.whitehouse.
gov/photos-and-video/video/2011/02/16/2010-presidential-medal-freedom-recipient-sylvia-mendez.
65 Servicio de Parques Nacionales, Departamento del Interior, “U.S. Court House & Post Office, Los Angeles,
California”, disponible en http://www.nps.gov/history/nr/travel/american_latino_heritage/Los_Angeles_
US_Court_House_and_Post_Office.html.
66 “El Modena family learns about father’s segregation struggle”, Orange County Register, 17 de enero de
2014, disponible en http://www.ocregister.com/articles/-597534--.html; Gustavo Arellano, “Santiago
Canyon College Names Library in Honor of Lorenzo Ramirez, Plaintiff in Mendez, et al v. Westminster”,
Orange County Weekly, 5 de agosto de 2014, disponible en http://blogs.ocweekly.com/navelgazing/2014/08/
lorenzo_ramirez_library_santiago_canyon_college_orange.php.

jurídica de la nación, en sus revisiones de la legislación, había empezado a solicitar la
reexaminación de las leyes que permitieron la segregación racial.67
La segunda enseñanza es que el sistema jurídico estadounidense es abierto para las
demandas de equidad, siempre y cuando estas sean fundamentadas y busquen la igualdad.
Los Méndez y las demás familias demandantes pertenecieron a una cadena de estadou-
nidenses luchando por la igualdad, la cual estaba encabezada por los afroamericanos e
hispanos de muchas etnicidades, seguidos por las mujeres y los homosexuales, hasta
llegar en fechas recientes a los transexuales y personas con discapacidad.
La tercera enseñanza, relacionada con las anteriores, es que las victorias en los tri-
bunales estadounidenses son de suma importancia, pero no necesariamente resuelven
los problemas subyacentes. El caso Mendez acabó con la segregación escolar permitida
legalmente en California. Tuvo un impacto en los distritos en los que la mayoría de los
estudiantes eran angloamericanos en la década de 1940. Sin embargo, este caso no anti-
cipó y, en consecuencia, no abordó la segregación que resultó de la manipulación de los
límites de los distritos escolares o la separación residencial. El aumento de la urbaniza-
ción en las décadas de 1960 y 1970, y el desplazamiento de los mexicoestadounidenses de
distritos rurales hacia lo que se convirtieron en zonas marginadas étnicas urbanas, con
sus escuelas del vecindario, crearon el nuevo problema de la segregación de facto. Este
problema ha sido exacerbado por el aumento de la población mexicana y nacionalizada
estadounidense en California por la inmigración.
El financiamiento principal de las escuelas primarias y secundarias públicas en Es-
tados Unidos de América proviene de los impuestos inmobiliarios. Si un distrito escolar
está ubicado en un área pobre, cuyos impuestos inmobiliarios son bajos, no contará con
recursos suficientes para proporcionar una educación comparable a la de un distrito
acaudalado. Un estudio reciente de la Universidad de California encontró que actualmen-
te 52% de los niños en escuelas públicas son latinos.68 Asisten a colegios en los cuales,
en promedio, más de dos terceras partes de los alumnos son latinos y más de 70% son
67 Véase, por ejemplo, n.a., “Note, Segregation in Public Schools – A Violation of ‘Equal Protection of the
Laws’”, 56 Yale Law Journal 1059 (1947); Neal Seegert, “Comment”, 46 Michigan Law Review 639 (marzo de
1948); n.a., “Note: Is Racial Segregation Consistent with Equal Protection of the Laws? Plessy v. Ferguson
Reexamined”, 49 Columbia Law Review 629 (mayo de 1949); Harry L. Gershon, “Comments: Restrictive
Covenants and Equal Protection”, 21 Southern California Law Review 358 (1947-1948).
68 Gary Orfield y Jongyeon Ee, Segregating California’s Future: Inequality and Its Alternative 60 Years after Brown
v. Board of Education (Civil Rights Project/Proyecto de Derechos Civiles, mayo de 2014), p. 28, disponible
en: http://civilrightsproject.ucla.edu/research/k-12-education/integration-and-diversity/segregating-
california2019s-future-inequality-and-its-alternative-60-years-after-brown-v.-board-of-education/orfield-
ee-segregating-california-future-brown-at.pdf.

pobres.69 El fenómeno se debe en gran parte a los patrones de vivienda y la colocación se-
lectiva de las escuelas. Según el estudio, esto genera que no tengan “maestros calificados y
con experiencia, un plan de estudios que los prepare para la universidad, compañeros
preparados y escuelas que les facilita ser aceptados a la universidad”.70 Por lo tanto,
los estudiantes son privados tanto de una educación de primer nivel como de los bene-
ficios de la integración. La “mezcla del cuerpo estudiantil entero” a la que se refirió el
magistrado McCormick, que “inculca y desarrolla una actitud cultural común entre los
estudiantes que es fundamental para que perpetúen las instituciones e ideales estadou-
nidenses”, no se está dando en aquellos colegios. Las escuelas segregadas, escribió el
magistrado, “fomentan el antagonismo en los niños e insinúan que existe la inferioridad
hacia ellos cuando no la hay”.71 Esto todavía no ha cambiado.
Importancia del caso Mendez

Tal vez existen dos razones por las que el caso Mendez v. Westminster ha sido ignorado
durante tanto tiempo. La primera es que, hasta fechas recientes, los constitucionalistas
estadounidenses se enfocaban exclusivamente en los casos que llegaron a la Suprema
Corte de Estados Unidos de América y el caso Mendez no lo hizo. La segunda razón es que,
también de manera reciente, según la historia convencional de los derechos civiles en
Estados Unidos de América, el movimiento de los derechos civiles de los afroamericanos
marcó el camino que los otros grupos étnicos, como los latinos y los nipoestadouniden-
ses, simplemente siguieron. El movimiento de derechos civiles de los afroamericanos
definitivamente era el más grande y mejor organizado de estos esfuerzos a principios y
mediados de siglo xx, pero centrarse solo en él significa ignorar, por ejemplo, la ferviente
organización de trabajadores realizada por los mexicoestadounidenses en las décadas de
1920 y 1930,72 los tempranos pero infructuosos casos de segregación escolar presentados
por padres mexicoestadounidenses ante los tribunales estatales en la década de 1930,73 y
69 Orfield y Ee, Segregating California’s Future, p. 40.

70 Orfield y Ee, Segregating California’s Future, p. 55.
71 Mendez v. Westminster, p. 549.
72 González, Labor and Community, passim; Guerin-Gonzáles, Mexican Workers and American Dreams,
passim; Gómez-Quiñones, Mexican American Labor, passim; Gustavo Arellano, “Gunkist Oranges” (OC Weekly,
8 de junio de 2006), disponible en: http://www.ocweekly.com/2006-06-08/news/gunkist-oranges/.
73 Salvatierra v. Del Rio Independent School District, 33 S.W. 2d 790 (Tex. Civ. App., 1930); cert. denied, 284
U.S. 580 (1931); Alvarez v. Lemon Grove School District, Corte Superior del Estado de California, Condado
de San Diego, Solicitud de Decreto de Mandato núm. 66625, 13 de febrero de 1931.

la creación de organizaciones tales como la Liga Protectora Mexicana en 1917,74 la Liga
de Ciudadanos Latinoamericanos Unidos en 192975 y el Congreso del Pueblo de Habla
Española en 1938.76 La importancia de estos esfuerzos en la historia del caso Mendez
consiste en que contribuyeron a la creación de una tradición de defenderse contra la
discriminación e injusticia percibidas. Como pasa con la mayoría de los movimientos
sociales, gran parte de los mexicoestadounidenses no participaron en la lucha, pero se
pudo aprovechar la tradición cuando llegó el momento adecuado. El caso Mendez refle-
jaba con claridad y motivaba a la comunidad mexicoestadounidenses y a sus activistas,
fomentando así una serie de litigios y presión a las juntas escolares que gradualmente
acabaron con la política de segregación en muchos distritos. Esta es una tradición que,
según lo demuestran los eventos actuales, sigue siendo relevante hasta el día de hoy.
Todavía no se ha ganado la batalla por la igualdad en la educación y, por extensión, por
la ciudadanía plena.
Fuentes consultadas
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74 James P. McBride, “The Liga Protectora Latina: A Mexican-American Benevolent Society in Arizona”,
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of the Mexican American Struggle for Civil Rights (Houston: Arte Público Press, 2000), pp. 114-115. Véase
también Mario T. García, Mexican Americans: Leadership, Ideology, and Identity, 1930–1960 (New Haven: Yale
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75 Edward D. Garza, lulac: League of United Latin American Citizens (San Francisco: R and E Research Associates,
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76 García, Mexican Americans, capítulo 6.

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Construcción de ciudadanía y promoción
de los derechos de niñas y niños a partir
de una perspectiva del Tribunal Electoral
del Poder Judicial de la Federación
Rafael Caballero Álvarez*
Introducción
El presente documento aborda el tema de la educación cívica como un componente indis-
pensable para la construcción de una cultura política democrática, entendida como un
conjunto de conocimientos, valores, prácticas, expectativas y actitudes que alientan la
participación ciudadana en distintos aspectos de la vida pública y en diferentes escalas,
desde la familia, pasando por la comunidad, la localidad y la región, hasta el país entero
y, considerando que vivimos en la era de la globalización, también en el ámbito internacional.
Aunque el tema central es la educación cívica, en la presente exposición existe otro
tema toral que va de la mano con el primero: los derechos de las niñas y los niños. A
reserva de que más adelante se explique con mayor detalle la razón de ser de esta dico-
tomía, a efectos de presentación baste decir que lo que subyace a la educación cívica es
el desencadenamiento de procesos de formación ciudadana y que estos, si bien pueden
originarse en cualquier etapa de la vida humana, muy probablemente ofrecen mayores
posibilidades de éxito y arraigo si se inician desde la edad temprana. En ese sentido,
la impartición de una educación cívica integral dirigida a las niñas y los niños implica
—además de la inculcación de conocimientos y el fomento de actitudes y valores que ya
se mencionaron— la generación de conciencia como sujetos de derechos, primero en su
condición de edad y, llegado el momento, en su situación político-jurídica de ciudadano.
Ahí adquiere sentido que el Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación
(tepjf) se interese en estos temas, pues como órgano del Estado, garante de la democracia
y la justicia electoral en México, no puede sustraerse de la responsabilidad de promover
los derechos humanos, en cuyo abanico figuran obviamente los de niñas y niños, y más
aún cuando se espera que en el futuro, ya como ciudadanos, acudan a él a demandarle
justicia y la defensa de sus derechos político-electorales.
* Maestro en Derechos Humanos y Democracia por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede
académica México, y profesor–investigador en el Centro de Capacitación Judicial Electoral del Tribunal
Electoral del Poder Judicial de la Federación.
Construcción de ciudadanía y promoción de los derechos... 162

Trascendencia de la cultura política democrática
Como es sabido de manera extendida, tanto en la literatura especializada como en la más
ordinaria, el concepto democracia deriva de la combinación grecolatina que conjunta la
raíz del poder, kratos, con la de la gente, demos, por lo que comúnmente se le conoce como
“el gobierno del pueblo”. Esa noción es la base de todo sistema democrático, incluido el
modelo representativo adoptado prácticamente por todas las naciones modernas. Esto
viene a colación para resaltar que en una auténtica democracia los ciudadanos tienen
un papel protagónico, tanto en la selección de quienes representan sus intereses como
en la toma de decisiones en los asuntos públicos, particularmente en aquellos casos en
los que existen mecanismos de participación directa, como la consulta o el plebiscito.
Según la premisa de que la democracia es una forma de gobierno en la que el poder
pertenece al pueblo y este se encuentra conformado por ciudadanos, se podría considerar
que su eje es el ciudadano mismo. Siguiendo este silogismo, su sostenimiento es también,
en cierto modo —si no es que exclusivamente—, responsabilidad de los ciudadanos, por lo
que resulta indispensable que se apropien de una cultura política democrática que no solo
legitime un sistema de gobierno y aliente la participación en los ejercicios de democracia
formal —es decir, en las elecciones y los mecanismos de participación directa—, sino que
se distinga por desarrollar valores que faciliten la convivencia armónica, el aprecio a la
diferencia, la conciencia colectiva y la resolución pacífica de conflictos, entre otras cosas.
Para continuar, parece obligado contar con algunas aproximaciones conceptuales
acerca de cultura política,1 pues, como afirma José Luis Gutiérrez Espíndola:
El término aparece en todas partes y en no pocas ocasiones se le suele presentar como el

factor explicativo lo mismo de la corrupción y la ilegalidad reinantes que del subdesarro-
llo económico. Es una suerte de cajón de sastre donde todo cabe. Pero al usársele con tal
liberalidad, el concepto termina perdiendo su capacidad explicativa (Gutiérrez 2013, 17).
1 El cuño del concepto cultura política suele atribuírsele a Sidney Verba y Gabriel Almond, gracias a su
célebre estudio The civic culture, realizado hace más de medio siglo. Este material consistió en un análisis
comparado aplicado en cinco países (Estados Unidos de América, Inglaterra, Italia, Alemania y México)
para conocer las prácticas y actitudes de los ciudadanos y gobernantes en un contexto democrático. Para
Almond y Verba, la cultura cívica estaba integrada por las diferentes maneras en que las élites políticas
tomaban decisiones, sus normas y actitudes, así como por las del ciudadano común y la relación de este
con el gobierno y con sus semejantes —que integran componentes culturales más sutiles—. A partir de esta
investigación, Jacqueline Peschard hace una clasificación de cinco rasgos distintivos de dicho concepto: 1)
una cultura participativa muy desarrollada y extendida; 2) un involucramiento con la política y un sentido
de obligación para con la comunidad; 3) una amplia convicción de que se puede influir en las decisiones
gubernamentales; 4) un buen número de miembros activos en diversos tipos de asociaciones voluntarias,
y 5) un gran orgullo por su sistema político (Peschard 2008).

Para contrarrestar esto, el mismo autor señala que la cultura política se refiere
a “percepciones, creencias y convicciones socialmente compartidas que conforman una
suerte de código de interpretación que permite a grupos específicos entender la política
de una determinada manera” (Gutiérrez 2013, 18), aunque advierte que no solo se hace
referencia a las conductas de los sujetos, sino también al conjunto de supuestos que las
alimentan:
no sólo se trata de conocer cuáles son las percepciones de un determinado colectivo, sino
de saber la manera en que las mismas interactúan con, e influyen en, la configuración
y el funcionamiento de las instituciones políticas, así como en los comportamientos tanto
de los políticos como de los ciudadanos (Gutiérrez 2013, 18).
De acuerdo con lo anterior, la cultura política no se circunscribe exclusivamente al

imaginario colectivo de la ciudadanía, sino que representa un espectro más amplio que
abarca las élites, las instituciones y la dinámica política. En consecuencia, puede ser el
caso de que exista una cultura política democrática, una medianamente democrática, una
poco democrática o una ajena a la democracia. Como el ideal al que aspiramos quienes
tenemos una convicción democrática es el primero de esta lista, se hará alusión a este.
Para Jacqueline Peschard existen nueve componentes que definen una cultura po-
lítica democrática, a saber:
1) Ciudadanía. Es la noción en la que está sustentada la cultura política democrática: un

grupo de individuos racionales, libres e iguales ante la ley, que conforman el sujeto
por excelencia de la cosa pública y de la legitimación del poder.
2) Participación. Incrementa el potencial democrático de una nación, porque aumenta
el compromiso ciudadano con valores tales como la idea de una sociedad atenta y
vigilante de los actos del gobierno e interesada en hacerse oír.
3) Sociedad abierta, activa y deliberativa. Una cultura política democrática concibe a la
sociedad como entidad abierta en la que se fomentan y se recrean la discusión de los
problemas, el intercambio de opiniones, la agregación y articulación de demandas;
es decir, las virtudes cívicas de asociación y participación.
4) Secularización. Una cultura que se seculariza es aquella en la que las creencias, sen-
timientos, concepciones y actitudes hacia los objetos políticos van dejando de estar
ligados a estilos ideológicos rígidos y dogmáticos que dependen de una voluntad
ajena para abrirse a toda clase de información y convertirse en seculares (conscientes,
pragmáticos y multivalorativos).
5) Competencia o eficacia cívica. Si un ciudadano es capaz de desarrollar virtudes cívicas,
en el sentido de participar, entonces posee también un sentido de competencia o

eficacia cívica; es decir, está convencido de que puede acudir al gobierno para solu-
cionar problemas, así como defenderse y reaccionar ante arbitrariedades o injusticias
del poder, a sabiendas de que existen canales y condiciones para hacerlo.
6) Legalidad. La cultura política democrática hereda de la tradición liberal el principio
del respeto a un orden jurídico objetivo —que regula solamente la conducta externa de
los hombres— y que es universalmente obligatorio, esto es, que se aplica a todos
por igual.
7) Pluralidad. El principio de pluralidad no se reduce a una noción cuantitativa, de sentido
numérico, sino que implica el reconocimiento genuino del otro y de su derecho a ser
diferente; a ser visto no como enemigo a eliminar, sino como adversario con el que
hay que pelear, pero con quien se pueden confrontar ideas y debatir con argumentos
diferentes.
8) Cooperación con los conciudadanos. Esta cooperación no solo es deseable, sino posible, lo
cual implica confianza en los otros. Este es un factor que ayuda a elevar el potencial
de influencia de los individuos frente al gobierno, al estimular la integración social y
la potencia para agregar demandas.
9) Autoridad políticamente responsable. Una cultura política democrática contempla un
esquema particular de autoridad, entendida como aquella en la que ha sido depositado
legal y legítimamente el poder, por lo que está obligada a utilizarlo con responsabi-
lidad (Peschard 2008, 24-9).
Con esta información quizá la pregunta consista en saber de qué forma se pueden
alcanzar estos nueve tipos ideales. Un vehículo altamente apropiado para ello es la edu-
cación cívica.
Educación cívica en México

Si bien la democracia es esencialmente una forma de gobierno, a partir de lo descrito
hasta ahora se puede entender también como un esquema de convivencia e interacción
social y política, tanto horizontal como vertical; es decir entre ciudadanos y entre estos
y las élites. Tan es así que es posible hablar de una cultura política democrática, en
otras palabras, de un tipo de cultura política cuyas particularidades trascienden el plano
instrumental o estrictamente electoral y que se extiende a otros sectores de lo público.
Es posible que en todos los países que se asumen como democráticos exista una
cultura política de esta clase, aunque puede tener distintas escalas y manifestarse de
manera diversa en un contexto u otro, como quedó demostrado desde hace más de medio
siglo por Almond y Verba, lo que da pie incluso a pensar que algunas naciones son más o
menos democráticas respecto de otras. Sin embargo, estas diferencias en los parámetros

dejan en claro que la adopción de una cultura política democrática depende de muy dis-
tintos factores que la alientan o bien que la lastran. Ante ello, algunos especialistas han
sugerido la imperiosa necesidad de desplegar un trabajo sostenido de pedagogía política
para formar a la ciudadanía, para educarla en y para la democracia (Gutiérrez 2013, 28).
De lo que se trata es de desarrollar métodos y mecanismos de educación cívica.
Según Abraham Magendzo:2
Así como no se aprenden la biología, las matemáticas, a leer o escribir por el solo hecho
de estar en el mundo, tampoco se aprende a vivir en democracia y respetar los derechos
humanos por el solo hecho de vivir en una sociedad democrática y en una cultura respe-
tuosa de los derechos humanos. Nadie puede negar que esta es una condición necesaria,
pero todos sabemos también que no es una condición suficiente. Se requiere intencionar
deliberadamente este aprendizaje.
“La educación cívica es el corazón de un proyecto educativo nacional” (Álvarez y

Luna 2007, 59), lo que explica los esfuerzos por incorporar a la educación formal —es
decir, a los sistemas educativos— asignaturas de formación cívica, aunque el enfoque
pedagógico quizá no siempre haya estado dirigido al desarrollo de habilidades y la adop-
ción de conocimientos cívico-democráticos, sino al fomento de valores que, si bien son
necesarios en un proceso de educación para la democracia, muy probablemente no sean
suficientes para formar ciudadanos libres y responsables, con las distintas acepciones
en que puede entenderse la responsabilidad. Este es el caso de México, donde a pesar de
que desde 1923 se buscó incorporar contenidos cívicos en la educación básica, “sobresale
como elemento invariante el carácter ‘no político’ de las distintas nociones de ciudadanía
adoptadas por los libros de texto gratuitos de la Secretaría de Educación Pública” (De la
Peza y Corona 2000, 203).
María del Carmen de la Peza y Sarah Corona han estudiado ampliamente —desde
una perspectiva que compagina la pedagogía con la historia y quizá la sociología— los
libros de texto mexicanos en materia cívico-política desde el periodo posrevolucionario.
Asocian el origen del civismo con el nacimiento de la educación pública, atribuida a don
José Vasconcelos:
Durante el gobierno de Álvaro Obregón, José Vasconcelos, Secretario de Educación Pública,

consiente del abismo que separaba a la patria liberal del grueso del pueblo y con el fin de
alcanzar la integración del México moderno y del México tradicional, se propuso como
2 Citado por (Leiva 1999, 91).

tarea central la construcción de la unidad nacional en torno a la ideología nacionalista
revolucionaria por medio de la educación, el arte y la cultura.
Desde el punto de vista de Vasconcelos, ser un “buen ciudadano” significaba ser una per-
sona culta, conocedora tanto del arte indígena como del arte “universal” clásico. La cultura,
desde esta perspectiva, se identifica con el cultivo de las “bellas artes” como la literatura, la
pintura, la música y la danza clásicas. Se valoran las actividades intelectuales y la vida
contemplativa, por encima de la vida activa, ámbito al que la política corresponde (De
la Peza y Corona 2000, 204).
Esta perspectiva del civismo cambió para el periodo del Maximato, siendo secretario
de Educación Moisés Sáenz. La concepción del ciudadano ideal se transformó del intelec-
tual culto al hombre honrado y trabajador (De la Peza y Corona 2000, 204). Con ello, el
modelo de educación cívica adquirió un matiz socialista que en la práctica resultó favo-
rable al corporativismo, ya que si bien se puso énfasis en las habilidades para el trabajo,
el desarrollo económico, la solidaridad y la conciencia de clase, también se fomentaba la
asociación gremial y la conformación de sindicatos y cooperativas que finalmente eran
coptadas por el Estado. Esta tendencia se extendió hasta el periodo cardenista.
La siguiente etapa de la educación cívica fue para conformar una identidad nacional
basada en el espíritu revolucionario:
Una vez conseguida la pacificación del país el objetivo primordial del Estado era el de-
sarrollo económico y la unidad nacional. Para ello resultaba indispensable impulsar una
disciplina del trabajo y una ideología nacionalista capaz de convencer a la población de la
necesidad del sacrificio en aras del bien común, y de la solidaridad de todos los mexicanos
reunidos como hijos en torno de esa nueva entidad abstracta que ya los liberales habían
definido como “madre patria”. La educación pública fue el instrumento para la difusión de
la ideología nacionalista revolucionaria y de la consiguiente concepción de la ciudadanía
(De la Peza y Corona 2000, 205).
La perspectiva socialista quedó abandonada en este periodo e incluso se combatieron

las influencias de dicha naturaleza por considerarse beligerantes, radicales, anticristia-
nas y contrarias a las buenas costumbres en general. Fue en este lapso, quizá, cuando la
educación cívica se mantuvo más alejada de los principios formativos democráticos y en
cambio adquirió ciertos tintes doctrinarios que entraron en crisis con las revoluciones
culturales de 1960.
Precisamente, los movimientos políticos de 1968 marcaron una coyuntura que dejó
ver que ciertos sectores de la sociedad demandaban más espacios de participación política,
democracia efectiva y restricciones al poder estatal, entre otras cosas. La respuesta del

Estado fue brutal, lo que le valió al régimen su entrada a una crisis de legitimidad que
terminó por obligarlo a una apertura democrática, cuyo proceso tardó más de tres déca-
das, teniendo muy probablemente su concreción simbólica en 2000, cuando se suscitó la
alternancia en la Presidencia de la República. No obstante, la educación cívica continuó
siendo precaria en términos de preparar a los estudiantes para vivir en democracia, por
lo menos hasta la década de 1990.
Durante la presidencia de Luis Echeverría Álvarez se impulsaron una serie de reformas
educativas, cuando era secretario de Educación Pública el ingeniero Víctor Bravo Ahuja.
Las reformas consideraban, entre otras cosas:
modificaciones al marco jurídico; reformas a los programas; puesta en marcha de nuevos

métodos educativos; se puso énfasis en las técnicas grupales; se propuso que el alumno
aprendiera a aprender; se fortaleció la formación y actualización del magisterio, junto con
ello se dispuso estimular el ingreso económico de los profesores; el sistema educativo se
hizo más flexible; se crearon nuevas instituciones; se revisaron y rediseñaron los libros
de texto gratuitos (Saavedra 2013).
En lo que aquí interesa, la reforma curricular significó una reorganización en bloques

de conocimiento, de tal suerte que:
En primaria y secundaria (parcialmente en esta última) se establecieron los programas

por áreas de conocimiento: Español (se incluyó la enseñanza del lenguaje estructural),
Matemáticas (se incorporó la enseñanza de la teoría de conjuntos), Ciencias Naturales
(aquí se incluyó la educación sexual), Ciencias Sociales (Historia, Geografía y Civismo),
Educación Física y Educación Tecnológica (Saavedra 2013).
La desaparición de Civismo como asignatura generó la impresión de que el sistema

escolar abandonó por completo la responsabilidad de formar ciudadanos, aun cuando
fuera desde una visión doctrinaria o nacionalista como en el pasado. Esto, en la realidad,
no resultó cierto, aunque en efecto pudieron generarse fenómenos no calculados con su
impartición como una asignatura que formaba parte de un bloque del conocimiento que
demandaba a los estudiantes más habilidades de memoria que de otro tipo, al completarse
con la Historia y la Geografía.
Fue hasta 1993 cuando se reincorporó la materia de Civismo en primaria y se integró
la de Educación Cívica en secundaria, siguiendo las tendencias pedagógicas pujantes
alrededor del mundo basadas en valores y competencias. Fue entonces que la educación
cívica dio por fin un golpe de timón hacia la formación ciudadana.

Sylvia Conde relaciona este momento con el agotamiento del civismo clásico3 basado
en una concepción minimalista de la ciudadanía para dar paso a un enfoque integral
de formación ciudadana que incorpora su visión ampliada, la cual contempla a la vida
cotidiana como fuente de conocimientos y de situaciones que dan sentido a las leyes, los
valores y procedimientos, de tal manera que estos se conviertan en recursos para resolver
problemas de la vida misma y la convivencia diaria (Conde 2008, 79).
La educación cívica adquirió así una perspectiva de auténtica formación ciudadana
basada en el modelo pedagógico de competencias; esto es, el énfasis se puso no solo en
dotar de conocimientos y valores, sino en mostrar cómo aplicarlos y desarrollar habili-
dades y actitudes para ello.
Este nuevo paradigma significó, por lógica, un proceso de redefinición que se extendió
prácticamente hasta el nuevo milenio y que, para bien o para mal, aún no termina de
concretarse. Esto no es necesariamente negativo, al contrario, las nuevas perspectivas
favorecen un cambio dinámico y un mayor poder de adaptación de los modelos, las me-
todologías, los contenidos y los materiales educativos.
Como corolario de esta sección, baste decir que hacia 1999 la educación cívica de
secundaria se concibió como Formación Cívica y Ética, con un modelo pedagógico que
terminaría por adoptarse en el sistema de educación básica en los albores del nuevo
siglo, mediante el Programa Integral de Formación Cívica y Ética (pifcye), resultado
de los esfuerzos de un grupo de trabajo interinstitucional integrado en 2001 en el que
participaron, entre otros, representantes del Instituto Federal Electoral, la Secretaría
de Gobernación, la Secretaría del Medio Ambiente y Recursos Naturales, y el Consejo
Nacional para Prevenir la Discriminación, además de la Subsecretaría de Educación Básica
de la Secretaría de Educación Pública (sep).
El pifcye, implementado por completo en 2008, articula la educación ciudadana, la
educación moral y el desarrollo de la persona, además de ejes temáticos como género,
derechos humanos, medio ambiente, convivencia intercultural, respeto a la diversidad,
no violencia, salud integral y derechos sexuales y reproductivos (Conde 2008, 80).
3 La misma autora lo define como: “la capacitación que recibe el ciudadano en ciernes para conocer sus
derechos, obligaciones, el funcionamiento de su país y de las instituciones democráticas, y se concibe
como el vehículo para la afirmación de la identidad nacional, el desarrollo de los sentimientos patrios y
el respeto al Estado de derecho” (Conde 2008, 79).

Formación cívica en la edad temprana
y los derechos de niñas y niños
Ahora bien, ciertamente no existe una fórmula única para el fomento de la educación
cívica, pero es muy probable que la mejor estrategia consista en dirigir las baterías a las
nuevas generaciones: a las niñas, los niños y adolescentes. Esto parece haber estado claro
en todos los modelos de educación cívica impartida por el Estado mexicano posrevolu-
cionario, por ello se previó su incorporación en el sistema de educación básica desde el
origen, con independencia de la perspectiva que se le haya querido imprimir en distintos
momentos.
En la actualidad, la educación cívica impartida a las generaciones más jóvenes ad-
quiere mayor importancia en la medida en que se busca desarrollar auténticos procesos de
formación ciudadana; esto es, el despliegue de etapas, métodos y contenidos que ayuden
a aprender a ser ciudadano desde un punto de vista integral, no solo concibiéndolo como
aquel que deposita una boleta en la urna o hace honores a la bandera, sino como aquel
que participa, se involucra, discute, acuerda, se preocupa, ayuda, etcétera.
Continuando con esta premisa, es positivo que la educación cívica se imparta a las
niñas y los niños para que los contenidos y herramientas que de ella deriven sean asimi-
lados en un proceso de instrucción elemental; es decir, como parte de un acervo educativo
básico —como sumar, restar o leer—, lo que significaría que aun cuando pueda existir una
diferencia muy amplia en términos académicos entre una persona que apenas concluyó
la secundaria con respecto a otra que tiene un posgrado, también existirán entre ambas
elementos comunes, otorgados en una etapa de formación básica.
Una de las ventajas de considerar a las nuevas generaciones como el público obje-
tivo consiste en que crecerán y se desarrollarán con nuevos conocimientos, actitudes e
inquietudes fundadas en elementos aprendidos y aprehendidos desde la edad temprana,
a diferencia de las generaciones adultas que requieren desmantelar patrones y estruc-
turas mayormente arraigadas y posteriormente edificar valores democráticos. Haciendo
una alegoría informática, las nuevas generaciones vendrán cargadas con un programa
de educación cívica que solo necesitará de constante actualización, a diferencia de las
actuales que requerirían formatear y luego cargar el nuevo programa; así, las primeras
obligarán a las más añejas a actualizarse para no quedar obsoletas.
Ahora bien, el fomento de una cultura cívica desde la infancia hace voltear la vista
hacia el campo de los derechos de las niñas y los niños. De hecho, la educación misma en
general es un derecho que les asiste, consagrado en la legislación mexicana e internacional.
En ese sentido, es conveniente mencionar que el 20 de noviembre de 1959, la
Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas (onu) aprobó por unani-
midad la Declaración de los Derechos del Niño, que consagra un decálogo de principios

entendidos como prerrogativas elementales para niñas y niños. Exactamente 40 años
después, en la misma fecha, pero de 1989, se adoptó y abrió a firma y ratificación de la
Asamblea General de la onu la Convención sobre los Derechos del Niño, la cual entró
en vigor el 2 de septiembre de ese año. El primer instrumento era de tipo declarativo
únicamente, a diferencia de la Convención, que sí tuvo un carácter vinculante para los
estados. En el caso específico de México, esta fue ratificada el 21 de septiembre de 1990;
el decreto promulgatorio se publicó en el Diario Oficial de la Federación el 25 de enero
de 1991 y, de conformidad con el artículo 133 de la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos, actualmente es ley suprema en el país junto con la propia Consti-
tución federal, las leyes emanadas del Congreso de la Unión y los demás instrumentos
internacionales suscritos y ratificados por el gobierno.
Asimismo, el 29 de mayo de 2000, se promulgó en México la Ley para la Protección
de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, un instrumento que rescata en su mayoría
los derechos consagrados en la Convención y que busca adaptarlos al contexto nacional.
Dicho documento fue modificado parcialmente de manera colateral con motivo de las
reformas realizadas en 2010 al Código Penal Federal y al Código Federal de Procedimien-
tos Penales, entre otros ordenamientos. Junto con la Convención, esta ley constituye el
mayor referente normativo en materia de derechos de la infancia en México.4
Este marco legal contempla los derechos básicos de la niñez, tales como el derecho
a tener un nombre, la libertad, la dignidad, la integridad física y mental, la educación,
la alimentación y la salud, lo mismo que otros que se podrían considerar de segundo
y tercer grados en una escala más tradicional en la historia de los derechos humanos,
como la libertad de expresión, a que se tomen en cuenta sus opiniones, a la información
e incluso a la participación.
El ejercicio pleno de estos derechos, ya perfectamente reconocidos en el derecho
positivo mexicano, adquiere un doble significado: en el presente y en el futuro. Para el
primer caso, las niñas y los niños que estén en posibilidades de ejercer todos sus dere-
chos en la actualidad encontrarán un beneficio en el disfrute de esos bienes tutelados
que la sociedad, el Estado y la comunidad internacional les han atribuido, por lo que
podrán desenvolverse en un entorno armónico, libre, ajeno a la violencia y a la discrimi-
nación, y propicio para un adecuado desarrollo físico, social, mental y emocional. Para la
expectativa futura, en la medida en que los derechos de la niñez sean ejercidos con pleni-
tud, se colaborará con la formación de hombres y mujeres libres, responsables, solidarios
4 Al momento de concluir este texto, se encontraba en discusión en la Cámara de Diputados una ley general
para la protección de las niñas, los niños y adolescentes, cuyo proyecto fue enviado al Congreso por el
titular del Ejecutivo federal, haciendo uso de la facultad de iniciativa preferente. La ley fue publicada en
el Diario Oficial de la Federación el 4 de diciembre de 2014.

y respetuosos; cualidades indispensables para el sostenimiento de la democracia a partir
de su propia base: la ciudadanía, como ya se dijo al inicio de este trabajo.
Por otro lado, históricamente se ha reproducido sin cesar el lugar común de que los
niños y las niñas son el futuro del mundo, de la humanidad, del país, pero la realidad ha
demostrado que el futuro en términos de tiempo siempre nos alcanza y simbólicamente
nunca llega. Por ello, resulta indispensable abandonar la simulación en torno a lo que
la sociedad de hoy puede hacer por la de mañana y, en cambio, dotarla de herramientas
para que, en efecto, se pueda construir un futuro transgeneracional esperanzador y pro-
gresista. Sin embargo, existe un aspecto muy importante que no se debe perder de vista
en este propósito, el cual consiste en no soslayar los derechos de los niños y las niñas del
presente en aras de los ciudadanos del mañana.
Esta visión resulta vanguardista en materia de derechos de la infancia, ya que consiste
en tratar y pensar a los niños como lo que son y no como lo que serán, lo que implica
preocuparse por ellos hoy antes que mañana. Después de todo, es altamente probable que
el ejercicio pleno de sus derechos esté directamente relacionado con el que lleven a cabo
en la vida adulta casi como consecuencia natural. De hecho, esa parece ser la apuesta de
la formación cívica moderna.
A partir de esta premisa conviene hacer un apunte final como cierre de sección. Como
ya se observó, las niñas, los niños y adolescentes son sujetos de derechos reconocidos en
distintas leyes e instrumentos internacionales que son de carácter vinculante, al amparo
del principio de universalidad. En ese sentido, se debe procurar el respeto a tales derechos
y generar las condiciones para su ejercicio efectivo, en cuyo intento es muy conveniente
evitar caer en la simulación y la utilización de la población infantil para la obtención de
fines ajenos al disfrute de sus derechos. Ello viene a cuento porque en no pocas ocasio-
nes son utilizados como elementos de ornato o utilería para manipular las emociones
de terceros, sin que esto les genere beneficio alguno. La publicidad comercial y algunas
actividades políticas o de beneficencia son campo fértil para eso. Al respecto, cabe señalar
que el efectivo ejercicio de sus derechos puede ser incluso invisible, no necesariamente
se requiere de una gran parafernalia para identificarlos, fomentarlos o gestionarlos.
El respeto a los derechos de la niñez comienza, pues, a partir de su concepción como
sujetos de derechos en su condición de edad.
Pertinencia de que el Tribunal Electoral

del Poder Judicial de la Federación participe
en la promoción de los derechos de niñas y niños
y en procesos de formación ciudadana
El ámbito de acción institucional del tepjf es muy acotado por definición, ya que se
circunscribe al tema jurisdiccional-electoral, a la defensa de los derechos políticos del

ciudadano. En esta lógica, la promoción de la cultura cívica y, más aún, de los derechos
de las niñas y los niños, pareciera, en principio, estar lejos de sus labores fundamenta-
les. Sin embargo, esto no es así, en razón de que el Tribunal forma parte del andamiaje
institucional que la ciudadanía impulsó para que el Estado salvaguardara el régimen
democrático adoptado por México y considerado en el artículo 40 constitucional.
Así pues, de conformidad con lo también estipulado en el artículo 1 constitucional:
Todas las autoridades, en el ámbito de sus competencias, tienen la obligación de promover,

respetar, proteger y garantizar los derechos humanos de conformidad con los principios
de universalidad, interdependencia, indivisibilidad y progresividad.
Adicionalmente, el artículo 186 de la Ley Orgánica del Poder Judicial de la Federación,

fracción VII, señala como una de las atribuciones del tepjf: “Desarrollar directamente o
por conducto del Centro de Capacitación Judicial Electoral, tareas de formación, investi-
gación, capacitación y difusión en la materia”.
De esto se puede concluir que, si bien la labor fundamental de dicho Tribunal tiene
que ver con garantizar la legalidad de los procesos electorales y tutelar los derechos
político-electorales de los ciudadanos, por mandato constitucional no puede abstraerse
de promover los derechos humanos en general, en cuyo abanico se encuentran por su-
puesto los de niñas y niños, más aún si también está obligado a desarrollar actividades
de formación y difusión en materia electoral y de cultura democrática en general.
En suma, el tepjf tiene la obligación de preservar el modelo democrático y los derechos
político-electorales del ciudadano, en cuyo intento adquiere relevancia el fomento de la
educación cívica y de los derechos de las niñas, los niños y adolescentes.
Por su propia naturaleza institucional, quienes acuden al Tribunal no son menores
de edad, sino ciudadanos que acuden a defender sus derechos político-electorales o a
dirimir conflictos en la materia. Sin embargo, a partir de las premisas descritas en torno
a su obligación de promover los derechos humanos y de formar ciudadanía, el tepjf ha
realizado algunas actividades dirigidas en específico a este sector poblacional, entre las
cuales se cuentan la creación de un programa radiofónico transmitido por internet de
manera semanal denominado “DiviérteTE”, así como la habilitación de una sección es-
pecial en la página electrónica oficial con información básica acerca de los derechos de
los niños y ejercicios recreativos.
Adicionalmente, el 30 de septiembre de 2013 se dio el banderazo de salida a la Ludo-
teca Móvil del tepjf, un vehículo habilitado con una cabina de radio y dos pantallas en
las que se transmiten mensajes con información acerca de principios, valores y derechos
de las niñas y los niños, con subtítulos y audio para quienes tienen algún tipo de disca-
pacidad visual o auditiva, lo mismo que algunas placas en sistema Braille y rampas de
acceso para sillas de ruedas.

Sumado a lo anterior, se llevaron a cabo varias actividades lúdicas e informativas
en el marco de la Semana Nacional de los Derechos de la Infancia del Poder Judicial
de la Federación, organizada por la Suprema Corte de Justicia de la Nación, el Consejo de
la Judicatura Federal y el propio tepjf, la cual se desarrolló, en su primera edición, del 14
al 18 de octubre de 2013 y, en su segunda, del 29 de septiembre al 3 de octubre de 2014.
En este contexto, se grabó un programa especial en el que algunos niños y niñas recrearon
una sesión pública de la Sala Superior, en la que debatieron en torno a casos ficticios
en los que se habían trastocado derechos fundamentales, además de la impartición de
talleres y la organización de mesas redondas. Igualmente, vale la pena mencionar que
el Tribunal Electoral está trabajando productos editoriales dirigidos específicamente al
público infantil.
Conforme a estos antecedentes, se consideró conveniente que el tepjf organizara
también espacios de reflexión y discusión académica acerca de los derechos de las niñas
y los niños, y que participara en políticas públicas encaminadas a la formación ciudadana
desde la edad temprana. Ello a partir de que, como máxima autoridad jurisdiccional en
materia electoral, tiene un compromiso ineludible con la consolidación democrática,
cuyo proceso está estrechamente ligado con el desarrollo de una cultura política ad hoc.
Con esta consigna, en la sesión del Comité Académico y Editorial del tepjf, celebrada
el 22 de marzo de 2013, se discutió un proyecto editorial que estaría dirigido a las niñas
y los niños. En este contexto, formó parte del debate la pertinencia de que el Tribunal
hiciera aportaciones a los contenidos de los libros de texto gratuitos de la sep en materia
de derechos políticos, democracia y ciudadanía. De este modo, mediante acuerdo ACU:17-
49-13, se aprobó que por medio de la Coordinación General de Asesores de Presidencia
se explorara la posibilidad de suscribir un convenio específico con la sep, con el fin de
conocer los tiempos, los procesos y las etapas para insertar temas propuestos por el tepjf
en dichos libros.
Derivado de lo anterior, el Centro de Capacitación Judicial Electoral del Tribunal
realizó un diagnóstico de los contenidos actuales de los libros de texto de primaria co-
rrespondientes a la asignatura de Formación Cívica y Ética.
A partir de un problema reconocido por la sep en torno a algunos errores que presen-
taban las nuevas versiones de los libros de texto, el titular del ramo y la subsecretaria de
Educación Básica anunciaron la sustitución gradual de dichos materiales (Valle 2014), por
lo que se estimó conveniente aprovechar esta coyuntura para que el tepjf gestionara su
participación en la revisión de los contenidos de la materia mencionada. Ello, sumado a
la conveniencia de hacerlo en un contexto en el que se aprobó recientemente una reforma
político-electoral que parece ser la de mayor calado en poco más de 20 años.
En este orden de ideas, mediante oficio TEPJF-CAP-060-2014, el maestro Íñigo
Fernández Baptista, entonces coordinador general de Asesores de la Presidencia del Tribunal,

hizo llegar el diagnóstico realizado a los materiales de Formación Cívica y Ética de
educación primaria a la Subsecretaría de Educación Básica. En respuesta a esta comu-
nicación, el maestro Hugo Balbuena Corro, director de Desarrollo Curricular, mediante
oficio DGDC/209/2014, manifestó coincidencia con el tepjf acerca de la importancia de
fortalecer la formación cívica desde la edad temprana e informó que, en el marco de la
reforma educativa, la sep ha emprendido acciones para revisar y analizar los contenidos
y metodologías de los libros de texto, a efecto de producir nuevos materiales que apoyen
el aprendizaje eficaz de los alumnos. En este sentido, afirmó que las sugerencias de mo-
dificación elaboradas por el Tribunal serían valoradas y retomadas en los planteamientos
generales durante dicho proceso. De ser así, el tepjf habrá hecho una valiosa contribución
a la formación cívica de las nuevas generaciones de ciudadanos, al haber incursionado
en un espacio de educación formal que abarca todo el territorio nacional. Esta aportación
no es menor, ya que así el Tribunal formaría parte de una política educativa de amplio
alcance que ayudará a sentar las bases de una auténtica formación cívica y ética en los
agentes educativos, apoyando la enseñanza de los derechos que les asisten en el presente
y el desarrollo de habilidades para ejercerlos.
Por otro lado, la convocatoria al seminario que dio origen a esta publicación igual-
mente es muestra del interés que el tepjf tiene en el tema de la promoción de los de-
rechos de la infancia, así como en el de formación cívica democrática. El proyecto fue
pensado con el propósito de hacer coincidir expertos en este tema para discutir en torno
a tres ejes fundamentales: formación, participación y laicidad, en la medida en que las
distintas manifestaciones en tales rubros pueden constituir indicadores en materia de
cultura democrática. En esta lógica, se buscó la participación de representantes de áreas
e instituciones clave que puedan tener real incidencia en la formación ciudadana de
las nuevas generaciones, razón por la cual se consideró fundamental contar con la par-
ticipación de autoridades de la sep, del Instituto Nacional Electoral, de organismos de
derechos humanos y de representantes de organizaciones de la sociedad civil dedicadas
a la defensa de los derechos infantiles.
El interés en estos temas por parte del Tribunal Electoral, si bien es meritorio, ocu-
pa un segundo plano con respecto a la obligación que tiene con la ciudadanía de hoy
y de mañana. No tendría sentido contar con instituciones democráticas si los protagonistas
de dicho régimen —los ciudadanos como tales o los que están en formación— carecieran de
interés para su sostenimiento y no tuvieran elementos para exigir el respeto a sus dere-
chos políticos. Consecuentemente, en la medida en que las personas adquieran mayor
conciencia de sus derechos —incluso antes de alcanzar la ciudadanía legal— y de los medios
para hacerlos valer, mayor sentido tienen las instituciones democráticas como el tepjf.

Conclusiones
Si bien la formación ciudadana puede darse en espacios no formales (autodidaxia, capacita-
ción para el desarrollo, enseñanza en el hogar), los formales (como la escuela) representan
un abanico más amplio de posibilidades para la aprehensión efectiva de herramientas y
conocimientos en la materia, así como para su aplicación práctica.
La asimilación de tales elementos por parte de los agentes educativos permitirá el
desarrollo de ciertas habilidades que favorecerán la convivencia armónica y el combate
a la discriminación y la violencia, con lo que se podrán contrarrestar algunas de sus
manifestaciones más ominosas, como el bullying o el ciberacoso, tan en boga en la era
digital que vivimos. Al mismo tiempo, como ya se señaló, en la medida en que las nue-
vas generaciones hagan parte de su vida, su personalidad y su propia escala de valores
aquellos que resulten acordes con un contexto democrático, se podrán sentar las bases de
una sociedad incluyente, solidaria, preocupada por el entorno y el bien público, compro-
metida con sus responsabilidades cívicas como votar, respetar la ley o pagar impuestos,
y más participativa en los aspectos relacionados con su comunidad, su región, su país y
el mundo en general.
Fuentes consultadas
Álvarez Arellano, Lilian y María Eugenia Luna Elizarrarás. 2007. La educación cívica
en la transición al nuevo siglo. En: Democracia y educación cívica, Carlos Ornelas
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http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/185.pdf (fecha de consulta: 15 de
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Peschard, Jacqueline. 2008. La cultura política democrática. Cuadernos de Divulgación de la
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Saavedra, Francisco Leonardo. 2013. “En torno a la Reforma Educativa”. En: La Reforma
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educativaorma (fecha de consulta: 15 de julio de 2014).
sep. 2008. Programa Integral de Formación Cívica y Ética. México: Secretaría de Educación
Pública–Subsecretaría de Educación Básica.

Valle, Sonia del. 2014. “Reemplazará sep libros con errores”. Reforma, sección Nacional,
del 10 de enero de 2014.

Los derechos de la niñez como componente
de una formación ciudadana fue editada en junio de 2017
por la Coordinación de Comunicación Social
del Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación,
Carlota Armero núm. 5000, colonia CTM Culhuacán,
CP 04480, delegación Coyoacán, Ciudad de México.

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Editorial tepjf

Los derechos de la niñez

1 recurso en línea (177 páginas).

1. Niños (derecho). 2. Democracia 3. Justicia social 4. Civismo 5.

Primera edición 2017.

D.R. © Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación.

Coordinación: Centro de Capacitación Judicial Electoral.

Edición: Coordinación de Comunicación Social.

Magistrado Felipe Alfredo Fuentes Barrera

Comité Académico y Editorial

Magistrado Clicerio Coello Garcés

Dr. José Luis Caballero Ochoa

Dr. Carlos Alberto Soriano Cienfuegos

Formación cívica y ética en México. Aportes

La democracia de la imaginación política.

Participación de niñas y niños en las estrategias

Laicidad y libertad de conciencia y religión para niñas

Derechos del menor, educación laica y valores cívicos . . . . . . . . . . . . 113

LXVII Aniversario de la lucha por la abolición

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El Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación (tepjf) ha manifestado siempre

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Formación cívica y ética en México 25

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Los derechos de la niñez... 26

Formación cívica y ética en México 27

Los derechos de la niñez... 28

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Formación cívica y ética en México 29

de educación básica se organizaron mediante un enfoque para el desarrollo de compe-

[Las competencias cívicas y éticas son] el conjunto de comportamientos, valores y sabe-

Los derechos de la niñez... 30

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Formación cívica y ética en México 31

Los derechos de la niñez... 32

La formación ciudadana requiere la libre

Formación cívica y ética en México 33

Una escuela democrática no puede estar aislada

Los derechos de la niñez... 34

La proyección de la formación ciudadana hacia la comunidad admite múltiples estra-