Sunteți pe pagina 1din 26

UNIVERSITATEA DIN BUCURESTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE SI STIINTELE EDUCATIEI

Elemente comune şi diferenţe între cogniţie şi metacogniţie

COORDONATOR : DOCTORAND:

PROFESOR UNIVERSITAR ADRIAN IONITA


DOCTOR EMIL VERZA

1
Cuprins:

1. Introducere………………………………………………………………….....3

2. Cogniţie şi metacogniţie………………………………………………………4

3. Modificabilitatea cognitivă …………………………………………………..8

4. Diferenţe de funcţionare cognitivă între indivizi…………………………….10

5. Bibliografie…………………………………………………………………….18

2
1.Introducere

Literatura de specialitate citează trei surse ale metacogniţiei: lucrările


lui Piaget care tratează despre contradicţie, conştientizare şi echilibrarea
structurilor cognitive; studiile lui Vîgoţki despre originea socială a
controlului cognitiv, procese cognitive superioare şi relaţia dintre gândire şi
limbaj; psihologia cognitivă prin construcţia semnificaţiei şi procesarea
informaţiei. Conceptul de metacogniţie a fost definit cu dublu sens:
desemnează cunoaşterea pe care un subiect o are despre funcţionarea
cognitivă proprie şi a altuia sau despre maniera în care poate să ia cunoştinţă
şi să dea socoteală de funcţionare; desemnează mecanismele de reglare şi
control din funcţionarea cognitivă şi acţiunile de îndrumare a învăţării sau
ajustare a funcţionării în situaţii problematice.
Luând în considerare al doilea sens al termenului se poate realiza o
relativă suprapunere între metacogniţie şi inteligenţă, manifestată în calitatea
activităţii intelectuale centrată pe gândire.
În abordarea metacognitivă procesele psihice apar organizate pe
niveluri ierarhice: un prim nivel funcţionează pentru atingerea obiectivelor
de cunoaştere; al doilea nivel, supraordonat, supraveghează şi informează
despre primul nivel, pentru a-l controla şi modifica.
O astfel de paradigmă explicativă accentueaza rolul mediului în
determinarea structurării cognitive a individului. Evident, ereditatea joacă un
rol important şi putem considera următoarea relaţie: un genotip foarte
defavorabil poate anula efectele favorabile ale mediului şi invers, un mediu
foarte defavorabil poate anula potenţialităţile genetice cele mai puternice.
În consecinţă, se deschide calea considerării structurii cognitive
individuale susceptibilă de a fi modificată, determinând o organizare
superioară şi deci mai eficientă, printr-o intervenţie voluntară şi dirijată
asupra acelor funcţii şi procese psihice cu rol de control metacognitiv.
Identificarea mijloacelor concrete capabile de a realiza acest
deziderat precum şi stabilirea gradului lor de eficienţă, ca şi elaborarea de
noi instrumente constituie o problemă deschisă, a cărei soluţie poate veni din
domenii din cele mai diverse.

3
2.Cogniţie şi metacogniţie

In accepţiunea originală termenul de cogniţie face trimitere la


“activitatea de cunoaştere: achiziţionarea, organizarea şi utilizarea
cunoştiinţelor”(U.Neisser,1976,p.1) fiind subsumată unui model explicativ
ce vine din zona ştiinţelor cognitive.
Paradigma procesării informaţiilor, paradigma fundamentală în
ştiinţele cognitive, aduce ca noutate introducerea unui nou termen în ecuaţia
Stimul – Raspuns şi anume introducerea variabilei Persoana. Adiţia
termenului nou generează consecinţe teoretice şi experimentale pe care
psihologia cognitivă le abordează prin analiza sistemului cognitiv uman din
perspectiva a patru nivele (Miclea, 1999) :

1. nivelul cunoştinţelor - face referire la ansamblul cunoştiinţelor pe care


sistemul cognitiv le are, precum şi la scopul sau intentiile acestuia. In
activitatea cotidiană “ cunoştinţele şi scopurile nu epuizează toată
complexitatea comportamentului uman, dar constituie un factor esenţial în
manifestarea acestuia. Indeosebi deciziile pe care le ia subiectul sunt
dependente de intenţionalitatea şi cunoştinţele sale. Cunoştinţele subiectului
provin din mai multe surse: enunţul problemei, experienţa imediata sau de
lunga durata cu acest tip de sarcina, deprinderile dobandite,
socializarea.”(Miclea,1999,p.29). Tot aici putem sublinia diferenţa între
comportamentele sau mecanismele psihice ce se pot modifica sub acţiunea şi
influenţa cunoştiinţelor de care subiectul dispune – mecanisme cognitiv-
penetrabile şi cele independente de aceste influenţe – cognitiv
impenetrabile, avand în vedere acţiunea strategiilor metacognitive asupra
acelor procese psihice care suportă modificari, corectări, reevaluari.
Prelucrarea stimulilor de către sistemul cognitiv uman se realizează
pornind de la caracteristicile sale fizice sau de la suprafată spre
caracteristicile sale semantice sau funcţionale:
- analiza ascendentă a stimulului – de la palierele periferice ale sistemului
cognitiv spre cele centrale; ea este impregnată de caracteristicile fizice ale
sistemului precum şi de proprietăţiile modulelor cognitive periferice.
- analiza descendentă – de la baza de cunoştinţe a subiectului spre datele
fizice ale stimulului; analiza descendentă este generată de baza de cunoştinţe
a subiectului.
De exemplu în recunoaşterea unui cuvant, concură analiza ascendentă
– prelucrarea contururilor literelor, a mărimii şi a formei lor, a gruparii lor
într-un gestalt unic pe baza proximităţii spaţiale, dar şi analiza descendentă –
interferenţele generate de cunoştinţele de limba romană, experienţa

4
anterioară şi punerea în aplicare a cunoştiinţelor metacognitive de care
individul dispune.
Analiza descendentă ne explică de ce recunoaşterea cuvantului
respectiv se face mai usor dacă el este plasat într-o propozitie cu sens, decat
într-una lipsită de semnificaţie sau de ce caracteristicile feţei umane sunt
recunoscute mai rapid dacă sunt plasate în contextul figurii umane, decat
dacă sunt reprezentate independent(Miclea,1999).

2. nivelul computational - analiza computaţionala caută să identifice care


anume sunt prelucrările care permit transformarea imput-ului în output.
Aceste prelucrări sunt constranse de mediul fizic în care operează sistemul
cognitiv. Sistemul cognitiv uman funcţionează într-un mediu de care este
dependent.
Analiza computatională a sistemului cognitiv pune în evidentă
existenta a doua tipuri de prelucrari:
- modulare – procesările nu pot fi influenţate de cunoştinţele de care dispune
subiectul (sunt cognitiv impenetrabile); se realizează automat.
- procesarile non-modulare – sunt acele tratamente la care e supusă
informaţia care pot fi influentate de baza de cunostinte a subiectului.
Strategiile metacognitive fac parte din a doua categorie.

3.nivelul reprezentational-algoritmic- analiza reprezentaţional-algoritmică işi


pune problema algoritmului care realizează funcţia input-output şi a
modalităţilor de reprezentare a input-ului, respectiv output-ului. Un algoritm
este o secventă de calcule pe baza careia, printr-un numar finit de paşi din
datele de intrare se obţin datele de ieşire (soluţia problemei).
Reprezentarile se referă la modul de codare a input-ului, cum este el
reprezentat în sistemul cognitiv: semantic, imaginistic, serial, etc.
reprezentările şi algoritmii îşi impun reciproc constrangeri.

4. nivelul implementaţional- are în vedere nivelul proceselor fizice sau


biochimice concomitente procesărilor informaţionale.

Utilizarea acestui model de analiza, permite considerarea metacognitiei


ca parte componenta a sistemului cognitiv ce intervine atat la nivelul
cunostiintelor cat si la nivelul computational si reprezentational-algoritmic,
avand o functie corectiv-reglatoare.
Plecând de la conceptul de metacognitie delimitat de Flavell inca din
1975, diverşi cercetători au identificat forme de monitorizare, reglare şi
orchestrare specific metacognitive cum ar fi verificarea, planificarea,

5
selectia(Brown, 1978; Scardamalia and Bereiter, 1985); auto-interogarea si
introspecţia (Chi et al., 1989; Lieberman, 1979).
Realizarea unei distincţii intre cogniţie şi metacogniţie (Brown, 1987,
p. 66) a fost un punct de interes al cercetarilor in domeniu. Datorita
interdependenţei funcţiilor metacognitive şi cognitive o activitate particulara
poate fi concomitent strategică, de monitorizare sau chiar de reflecţie asupra
nivelului cunoştiinţelor necesare pentru atingerea scopului propus.
Flavell(1979) în modelul metacognitiv pe care îl propune, arată ca
metacogniţia şi cogniţia sunt diferite ca funcţii si conţinut, dar sunt similare
ca formă şi calitate, de exemplu ambele pot fi dobandite(invaţate), pot fi
uitate, pot fi corecte sau incorecte, subiective sau obiective, presupuse sau
validate.
Conţinutul metacognitiv este reprezentat de cunoştiinţe si abilităţi
despre cogniţie (considerată doar sub aspectul desfăşurării mentale), în timp
ce cogniţia este dependentă de conţinuturi ce vin atât din interacţiunea cu
mediul căt şi din produsele mentale ale acestei interacţiuni. Astfel o cale de
diferenţiere a proceselor metacognitive de cele cognitive este considerarea
sursei lor.
Din punctul de vedere al funcţiilor cogniţia si metacogniţia sunt
diferite prin finalităţile lor. Rolul principal al cogniţiei este de a rezolva
probleme şi atinge obiectivele propuse, in timp ce funcţia metacogniţiei este
de a regla activitatea cognitiva în raport cu dificultăţile sarcinii(de exemplu,
elevul care conştientizează faptul ca diverşi factori perturbatori din mediu îl
impiedică să inteleagă un text poate, in mod deliberat, sa crească
concentrarea in sensul blocării stimulilor perturbatori din mediu) (Hacker,
1998).
In modelul propus de Flavell, cunoştiinţele metacognitive – sunt
cunoştiinţe dobandite de individ cu privire la propria funcţionare cognitiva.
Autorul arata ca acest tip de cunoştiinte are legatura cu opiniile sau
credinţele individului despre factorii sau variabilele care influenţeaza cursul
cogniţiei (Flavell, 1979, p. 907), identificănd trei astfel categorii :

1) categoria persoane – cuprinde cunoştinţele pe care indivizii le au


despre propriile persoane si despre ceilalti (din punctul de vedere al
procesării cognitive).

2) categoria sarcini – informaţii despre sarcinile cognitive în care


individul se afla angrenat. Această categorie conţine informaţiile
disponibile in contextul problemei(“ce se da”), cerinţele sau restricţiile
specifice precum si starea finală vizată(“ce se cere”).

6
3) categoria strategii – cunoştiinte despre strategiile ce pot fi folosite cu
succes într-o situaţie particulară. Psihologul american afirmă ca
strategiile metacognitive sunt dobândite prin învaţare intr-o manieră
similară învătării strategiilor cognitive. In consecinţă aceste acumulări
metacognitive sunt stocate în memoria de lunga durată(nefiind diferite ca
formă si calitate de strategiile cognitive) de unde pot fi accesate deliberat
si conştient sau dimpotrivă, automat si neintenţionat.

- experienţa metacognitivă - face referire la stările afective care


acompaniează travaliul intelectual si la priza de conştiinţa consecutivă
succesului sau eşecului unui demers cognitiv. Experienţele
metacognitive pot apărea înaintea, în timpul sau dupa demersul
cognitiv, avănd totuşi o frecvenţa mai mare de apariţie in acele situaţii
care solicită gândire reflexivă, planificare, decizii riscante.

- obiectivele/sarcinile cognitive – obiectivele prezente ale activitaţii


cognitive care declanşeză utilizarea cunoştiinţelor metacognitive si
trairea de experienţe metacognitive.

- acţiunile/strategiile cognitive – procedurile sau tehnicile specifice


pentru atingerea obiectivelor

Principalele directii de analiza pentru surprinderea modului specific


de interactiune intre cognitie si metacognitie sunt modificabilitatea
performantei inteligente si diferentele de functionare cognitiva intre indivizi.

7
3. Modificabilitatea cognitivă

Modificabilitatea cognitivă structurală este definită "ca o modificare


structurală a funcţionarii individului, care reflectă o schimbare in cursul
previzibil al dezvoltării sale" (Feurstein, 1978, p. 197) si are ca principale
caracteristici (Feurstein ,1990, p. 123-124) :
a) faptul ca se oferă individului o modalitate de invăţare, care conduce la
formarea unui întreg cu partea recent invătată;
b) ceea ce se invaţă contribuie la apariţia unei capacităti (abilităţi) de
modificare a individului, care presupune alte modalităţi de funcţionare decât
cele utilizate obişnuit;
c) se transformă calitatea abordării realitaţii de către individ, care devine
activă şi eficientă;
d) schimbarea se caracterizează prin autoperpetuarea proceselor ce o susţin;
e) transformările sinelui, modalităţile noi de abordare si perpetuare a
schimbării au ca ţel adaptarea optimă la cerinţele schimbătoare ale vieţii.

A modifica eficienta functionarii cognitive, in sensul cresterii


performantei, presupune:
- identificarea diferenţelor cognitive specifice dintre subiecţi, adică a acelor
procese şi structuri cognitive direct implicate în realizarea performanţei
respective, care determină nivelele diferite de funcţionare;
- descrierea etapelor (nivelelor de performanţă intermediare) pe care le
parcurge un subiect de la stadiul de novice la expert;
- construirea unor strategii de intervenţie pentru remedierea acestor
diferenţe.

Exemplul unei astfel de interventii corective este regasit in studiul


realizat în 1982 de Siegler & Klahr (apud. Bruer, 1994). Este vorba de un
studiu transversal al utilizării celor 4 reguli în rezolvarea problemelor
balanţei, la vârstele de : 5, 7, 13 şi 17 ani.
In prima etapa are loc descrierea nivelelor de performanţă: iniţială,
intermediare şi expert. S-a procedat la analiza sarcinii (ce procese cognitive
presupune, ce reguli trebuie aplicate) şi analiza patternurilor de răspuns ale
copiilor la problemele de balanţă date. Rezultatele au dat naştere la o teorie a
modificării performanţei o dată cu vârsta, respectiv, copiii de 5 ani rezolvă
doar problemele care necesită utilizarea regulii I (adică calculul diferenţei de
greutate între braţele balanţei); copiii de 7-13 ani rezolvă problemele prin
utilizarea regulilor II ( problemele de distanţă) şi III (calculul forţei); de la
13 ani copiii utilizează regula a III-a. S-a observat de asemenea, pe baza

8
măsurării timpului de reactie, că unii copii de 13-17 ani (experţii) rezolvă
mult mai repede unele probleme. Ei utilizează regula IV, care înseamnă de
fapt utilizarea flexibilă a celor trei reguli anterioare, în funcţie de tipul
problemei. Ei nu mai calculează forţa în cazul problemelor care necesită
aplicarea regulii I sau II, ceea ce scurtează timpul de rezolvare a lor, faţă de
copiii care utilizează regula III pentru orice problemă de balanţă. Rezultatul
acestei faze experimentale (studiul experţi-novici) a fost definirea nivelelor
de performanţă: de bază (utilizarea doar a regulii I de rezolvare),
intermediare ( utilizarea mai întâi a regulii II, apoi învăţarea regulii III şi
utilizarea ei pentru toate tipurile de probleme de balanţă) şi expert (utilizarea
flexibilă a celor trei reguli, în funcţie de tipul problemei).
In cea de-a doua etapa are loc fază de intervenţie, pentru testarea
progresului în raport cu natura exerciţiului. Copiii de 5, respectiv 8 ani care
utilizau doar regula I în rezolvarea problemelor de balanţă sunt supuşi unui
program de învăţare. S-au format 3 grupe care exersează pe probleme
diferite:
Grupul 1 – exersează pe probleme de greutate, care necesită doar regula I
pentru rezolvare. Rezultatul este stagnarea.
Grupul 2 – exersează pe probleme de distanţă, care necesită utilizarea regulii
II, şi se observă că progresează.
Grupul 3 – exersează pe probleme conflictuale, care necesită utilizarea
regulii III (calculul forţei), iar ceea ce este interesant este că rezultatul diferă
în funcţie de vârstă: copiii de 8 ani progresează, iar cei de 5 ani devin
confuzi, nu mai utilizează nici o regulă.
Etapa trei a implicat identificarea diferenţelor cognitive specifice.
Pentru a înţelege de ce copiii de 8 ani progresează, iar cei de 5 ani nu
beneficiază de pe urma acestei intervenţii, se recurge la metoda analizei
protocolului gândirii cu voce tare. S-a observat la copiii de 5 ani că aceştia
nu encodează informaţia legată de .
Ultima etapa – intervenţia - pentru modificarea performanţei în
rezolvarea problemelor de balanţă. Se utilizează o metodă de dezvoltare a
capacităţii de encodarea a informaţiei legate de distanţă (descrierea repetată
a imaginii balanţei), care duce la îmbunătăţirea performanţelor de rezolvare
a problemelor de balanţă, prin utilizarea regulii a III-a.
Studiul demonstrează faptul că novicii îşi pot modifica performanţa
într-un domeniu specific. Pentru aceasta este nevoie însă de o intervenţie
potrivită, ghidată de cunoaşterea nivelelor de performanţă următoare pe care
trebuie să le atingă, şi a proceselor cognitive implicate în obţinerea acestora.

9
Dacă nu s-ar fi studiat diferenţa de procesare a informaţiei între copiii de 5
ani şi cei de 8 ani, care a relevat faptul că cei dintâi nu iau în considerare
distanţa în rezolvarea problemelor, nu s-ar fi putut realiza un program de
intervenţie eficient. Exersarea pe probleme care necesitau utilizarea regulii
III, fără ca ei să encodeze distanţa la care se află greutăţile faţă de suportul
balanţei, a avut doar rezultatul de a-i confuza şi demotiva pentru rezolvarea
de probleme de balanţă.

4.Diferenţe de funcţionare cognitivă între indivizi

Principalele diferenţe de functionare cognitivă între indivizi se regăsesc


la unul din urmatoarele niveluri(G. Lemeni, 1999):
1) volumul şi modul de organizare a cunoştinţelor;
2) puterea strategiilor rezolutive;
3) metacogniţia;
4) adâncimea prelucrării informaţiei;
5) capacitatea de transfer.
A modifica sau îmbunătăţi performanţa inteligentă înseamnă a
interveni la unul sau mai multe dintre nivelele menţionate mai sus.
Se estimează că experţii într-un domeniu de activitate posedă
aproximativ 50-100.000 de unităţi de informaţie (chuncks-uri) relevante
pentru domeniul respectiv. Dobândirea lor necesită ani întregi de practică (5-
10 ani) şi reflecţie constantă(metacognitie) asupra propriei performanţe în
domeniul respectiv.
Nu numai volumul cunoştinţelor este important, ci şi modul lor de
organizare. Aceleaşi cunoştinţe pot fi organizate în funcţie de contextul în
care au fost dobândite, de sursa cunoaşterii , de sarcina în legătură cu care au
fost prezentate, de o trăire afectivă asociată, etc. Pentru expert este
caracteristică flexibilitatea organizării cunoştinţelor din domeniul expertizei
şi centrarea pe problemă şi principiul rezolutiv şi nu pe contextul
achiziţionării. Aceasta determină o semnificativă creştere a randamentului
cunoştinţelor pe care le posedă.
De cele mai multe ori pentru rezolvarea unor probleme complexe,
specifice unui domeniu de activitate, nu e suficientă utilizarea unei singure
strategii rezolutive. O problemă are mai multe componente sau aspecte;
unele necesită strategii specifice ad-hoc, strict circumscrise, iar aceste
strategii punctuale trebuie subsumate unor strategii mai generale,
supraordonate. Euristicile şi/sau algoritmii implicaţi în rezolvarea unei

10
probleme ocupă locuri ierarhice diferite. Unele strategii sunt “locale”, cu o
arie mai redusă de aplicabilitate. Ele constă în combinarea unor operaţii; de
pildă, formula (algoritmul) de rezolvare a ecuaţiei de gradul II este o
strategie formată din operaţii aritmetice efectuate într-o anumită succesiune.
Operaţiile respective nu se mai pot descompune în alte strategii, mai
primitive. La rândul ei însă formula respectivă poate fi doar o parte
componentă a unei strategii rezolutive mai generale. De pildă, pentru a putea
fi explicat, un fenomen fizic necesită formalizarea parametrilor săi, apoi
transpunerea lor într-o ecuaţie de gradul II şi apoi aplicarea algoritmului. Cu
cât o strategie este mai înglobantă şi se află la un nivel superior într-o
structură ierarhizată, subordonându-şi strategiile de ordin inferior, cu atât
puterea ei este mai mare. Puterea unei euristici sau a unui algoritm este dată,
aşadar, de poziţia sa într-o ierarhie de strategii rezolutive. Putem avea
strategii de simple (ex: operaţiile aritmetice elementare), complexe (rezultate
din combinarea acestor operaţii într-un algoritm, ex: algoritmul de rezolvare
a unei ecuaţii, regula de trei simplă, etc.), hipercomplexe (strategiile
implicate în formalizarea problemelor), ş.a.m.d. Expertiza (performanţa
superioară constantă în rezolvarea problemelor unui domeniu) este dată nu
numai de numărul strategiilor stăpânite, ci, mai ales, de puterea lor. Aşadar,
diferentaa de functionare cognitiva poatre fi gasita la acest nivel:
repertoriului de strategii si puterii strategiilor respective.
Realizarea unei activităţi performante presupune, de asemenea,
mobilizarea unui set întreg de mecanisme cognitive sau cogniţii.
Exercitându-le, unii subiecţi acumulează cunoştinţe despre modul în care
funcţionează chiar aceste mecanisme, adica dobandesc cunostiinte
metacognitive. Putem, de pildă să memorăm un conţinut, dacă suntem
solicitaţi. Realizând sarcina de memorare putem să reflectăm şi asupra
modului în care fucţionează memorarea, descoperind că unele modalităţi de
memorare sunt mai eficace decât altele, că există anumiţi indicatori, care ne
spun dacă memorarea a fost corectă sau nu, etc. Rezultatul acestor reflecţii
se coagulează în “teorii” personale, mai mult sau mai puţin explicite, despre
cum funcţionează memoria, devenind o cogniţie de ordinul II – o
metamemorie (Metcalfe, 1995).
O serie de cercetări mai noi din domeniul psihologiei cognitive au pus în
evidenţă rolul deosebit pe care metacogniţia îl are în realizarea
performanţelor superioare. Expertul nu numai că rezolvă cu succes
problemele domeniului său de expertiză, ci întreţine şi o reflecţie constantă
asupra comportamentului său în spaţiul problemei, dobândit prin
metacogniţie laborioasă. Cu cât metacogniţia este mai dezvoltată cu atât
performanţele cognitive sunt mai înalte. Metacogniţia are rolul de a

11
monitoriza şi controla desfăşurarea proceselor cognitive. În cazul învăţării
şcolare, metacogniţia intervine în următoarele momente (R. Oprişa, 1997):
• evaluarea dificultăţii unui conţinut ce trebuie învăţat şi adaptarea
strategiilor de învăţare, în funcţie de aceasta;
• alocarea resurselor atenţionale şi de efort;
• diferenţierea între memorare şi învăţare;
• evaluarea progreselor în învăţare şi restructurarea strategiilor de
învăţare;
• stabilirea reperelor de reuşită (“ce înseamnă a şti lecţia”).
Metacogniţiile elevului sunt în foarte mare măsură determinate de
metacogniţiile profesorului. Acestea sunt, în cea mai mare parte, implicite în
actul predării, dar se pot identifica în modul în care abordează predarea şi
evaluarea: aspectele pe care pune accent, ce criterii de performanţă stabileşte
pentru notarea elevilor, ce tipuri de întrebări formulează, etc. Ele sunt
învăţate involuntar, implicit de către elevi, devenind propriile lor
metacogniţii şi sunt foarte rezistente le schimbare. Dacă, de pildă, în
predarea unei lecţii de istorie profesorul va insista mai mult asupra datelor
(anul, ziua când a avut loc un eveniment) şi va prezenta lecţia ca o
succesiune cronologică de evenimente, fără să acorde atenţie contextului şi
semnificaţiei acestora sau relaţiilor explicative dintre evenimente, elevul va
prelua acelaşi stil de prezentare şi înţelegere a istoriei
Una din cele mai complexe metode de îmbunătăţire a performanţelor
academice, transcurricular , urmăreşte formarea abilităţilor de control al
activităţii de învăţare ( Cognitive Controls, Letteri, 1992). Studiul pe care se
bazează intervenţia sa este un studiu tip experţi-novici, care a pus în evidenţă
existenţa la experţi (elevi cu performanţe academice superioare) a
următoarelor abilităţi de control (abilităţi metacognitive) a învăţării:
- analiza, definită ca acea capacitate a elevului de a segmenta
informaţia complexă în părţi componente, în mod foarte structurat, cu
scopul de a fi mai uşor procesate.
- comparaţia reflexivă, adică acea capacitate a elevului de a realiza
comparaţii, în mod ordonat şi controlat, între două sau mai multe
posibilităţi de răspuns foarte apropiate (similare) la o problemă dată,
pentru a putea alege răspunsul cel mai potrivit. Mulţi elevi realizează
o alegere bazată pe o comparaţie superficială între alternativele de
răspuns (alegere impulsivă), ceea ce duce, de foarte multe ori, la
răspunsuri incorecte. Nu timpul este însă deciziv pentru a face o
alegere bună, ci tipul da comparaţie practicat.

12
- focalizarea, respectiv abilitatea de a urmări, în mod selectiv,
componenta relevantă pentru realizarea sarcinii, fără a se lăsa distras
de cele irelevante. Spre exemplu, în timpul citirii unui text, să nu se
lase furat de imaginile ilustrative pentru o altă parte a textului.
- precizia categorizării şi anume acurateţea şi consistenţa elementelor
care stau la baza categorizării şi identificării noilor informaţii. Un elev
poate identifica un triunghi dreptunghic cu catete egale ca fiind
isoscel (au trei laturi, 2 laturi sunt egale), dacă nu ia în considerare
unghiurile şi aceasta poate influenţa înţelegerea problemei.
- complexitatea structurării, adică acea capacitate a elevului de a utiliza
aspecte comune cât mai diverse pentru a realiza structuri complexe de
cunoştinţe . Spre exemplu, câinele şi masa pot fi relaţionate prin
numărul picioarelor (patru), operaţia de adunare se poate relaţiona cu
oricare din elementele componente ale unei structuri, astfel putem
aduna mere sau cuvinte, etc. Dacă structurile de cunoştinţe sunt sărace
sau dezorganizate, asimilarea noilor cunoştinţe pe baza
caracteristicilor comune poate fi îngreunată sau poate eşua.
- diferenţierea - in timp ce complexitatea structurării se referea la
capacitatea de a utiliza elementele comune pentru a asimila noile
cunoştinţe la cele existente, într-o structură complexă, diferenţierea
vizează capacitatea elevului de a sesiza elementele diferenţiatoare
pentru a distinge între diverse categorii şi a evita confuzia sau
suprapunerea. Comprehensiunea textelor necesită diferenţiere
(sharpening) pentru a sesiza modificările subtile ale informaţiei din
text.
- toleranţa, respectiv capacitatea de angajare în- şi monitorizare a
procesului de modificare a structurii cognitive prin adiţia şi integrarea
de noi informaţii. În momentul în care subiectul se confruntă cu o
informaţie nouă trebuie să rezolve două conflicte : informaţia, fiind
nouă, nu apare recunoaşterea şi informaţia nouă, dacă va fi acceptată,
va modifica vechea structură cognitivă. Pentru aceasta subiectul
trebuie să examineze atât noua informaţie cât şi vechea structură şi, în
măsura în care cele două sunt acceptate ca două faţete ale aceleiaşi
configuraţii (adică subiectul tolerează existenţa unei alte faţete), apare
recunoaşterea şi se ia decizia de modificare a structurii existente.
Evident, dacă subiectul nu tolerează aceste contradicţii, informaţia va
fi rejetată şi structura cognitivă rămâne neschimbată.
Orice sarcină de învăţare implică în mod direct toate aceste 7 procese
de control, ordinea lor de aplicare poate însă să difere.

13
Noţiunea de “adâncime a procesării” a fost introdusă de Craik &
Lockhart (1972) pentru a explica fenomenul memoriei de lungă durată. Ei
susţineau că o informaţie (verbală) poate fi prelucrată “la nivel de suprafaţă
“ (ex: identificarea prezenţei unei anumite litere într-un cuvânt), la nivel
fonologic (ex: asocierea cuvintelor pe baza similarităţii lor fonematice) sau
la nivel semantic (ex: dobândirea înţelesului unui cuvânt). Cu cât o
informaţie este mai adânc procesată, cu atât mai ridicată este şansa
menţinerii sale în memoria de lungă durată.
Chiar dacă circumscrierea celor trei nivele este discutabilă – în fapt
existând mult mai multe nivele la care o informaţie poate fi procesată –
noţiunea de “adâncime a procesării” rămâne o achiziţie certă a psihologiei
cognitive.
Cu cât expertiza este mai ridicată, cu atât adâncimea prelucrării
informaţiei din domeniul respectiv este mai mare. Novicii, spre exemplu,
categorizează problemele pe baza similarităţilor de suprafaţă (numărul
variabilelor date, tipul elementelor precizate), în timp ce experţii recurg la
structuri şi modele conceptuale specifice domeniului, adică elemente de
adâncime, pentru categorizarea lor (ex: experţii în fizică categorizează o
problemă ca fiind “de tip X, care se rezolvă utilizând o versiune a legii
Y”,Chi, Glaser and Rees, 1982, apud. Gage & Berliner, 1992). De asemenea
reprezentarea problemelor diferă de la experţi la novici în funcţie de
adâncimea procesării elementelor date. De exemplu, novicii în jocul de şah
îşi reprezintă configuraţia pieselor de şah în timpul partidei pe baza
caracteristicilor de suprafaţă (forma şi locaţia piesei – ex: calul la B6 ), pe
când maeştrii au o reprezentare mai abstractă, de adâncime, asimilând
partida în cauză la un anumit tip de joc (“jocul numărul 4”, “apărarea
siciliană”, “mat cu două turnuri şi un cal”, etc.).
În procesul didactic, încurajarea elevilor de a face comparaţii între
conţinuturile învăţate, de a deduce consecinţe aplicative, da a aplica cele
învăţate în alt context decât cel al învăţării, de a identifica structura
invariantă a unui fenomen, de a integra cunoştinţele dobândite la diverse
obiecte de studiu, etc. sunt câteva din căile ce pot contribui în mod hotărâtor
la o prelucrare mai în adâncime a informaţiei, utilizarea modelelor
conceptuale specifice domeniului (Mayer, 1983).
Capacitate de transfer este o variabilă dependentă; ea depinde de
volumul şi modul de organizare a cunoştinţelor, de abilităţile metacognitive
ale subiectului, puterea euristicilor şi adâncimea de procesare a informaţiei
de care dispune subiectul la un moment dat. Transferul unor strategii, de
pildă, de la un domeniu la altul depinde de conştientizarea valorii şi limitelor
strategiilor respective (care e tipul de probleme pentru care au aplicabilitate,

14
ce efecte dau în raport cu altele, etc.), adică de metacogniţiile referitoare la
acestea. Capacităţile metacognitive superioare favorizează transferul. Cu cât
reflecţia asupra propriei practici rezolutive este mai intensă, cu atât creşte
şansa identificării unor structuri de adâncime şi organizarea optimă a
cunoştinţelor în memoria de lungă durată. Acestea influenţează de asemenea
capacitatea de transfer a subiectului. Un volum mare şi o organizare flexibilă
a cunoştinţelor (declarative sau procedurale) este o condiţie favorizantă
pentru realizarea transferului.
Capacitatea de transfer îi face pe experţi să-şi utilizeze abilităţile
dobândite în domeniul de excelenţă şi în alte domenii. Prin aceasta ei nu
devin experţi în domeniile respective, dar devin novici inteligenţi, capabili
să obţină performanţe superioare în aceste domenii, datorită controlului şi
monitorizării transferului de deprinderi şi strategii.

In cazul copilului cu deficienta mentala se poate vorbi de un ansamblu


de functii cognitive deficitare care impiedica realizarea unei performante
supeioare. Dobandirea unor competente metacognitive este solutia corectarii
acestora.
Un inventar al funcţiilor cognitive deficitare îl gasim si în literatura
romaneasca (Manolache,1998 ):
In faza de culegere a informaţilor, funcţiile cognitive deficitare pot fi :
percepţia vagă si insuficientă; impulsivitatea; lipsa sau defectul
instrumentului verbal: lipsa sau insuficienţa relaţiilor spaţiale şi temporale;
lipsa sau insuficienta permanenţă a constantelor (conservare a invarianţilor);
lipsa sau insuficienta nevoie de precizie si exactitate în culegerea
informaţiei; incapacitatea de a folosi simultan mai multe surse de informaţie.
In conduita copilului deficientele apar astfel :
• Explorare fără un plan prealabil, abordarea oricărei sarcini se face într-o
manieră dezorganizată; acţiunea nu este ghidată de indicii relevante pentru
atingerea scopului sau găsirea soluţiei; procedeul de lucru este prin
„încercare si eroare",caracterizat de slabă definire a problemei, lipsă a fixării
scopului şi strategiei.
• Vocabular limitat, format din cuvinte care nu au corespondenţă bună cu
conceptele.
• Orientare spaţială dependentă de corpul propriu cu slabă raportare la
concepte spaţiale.
• Considerare a lumii exterioare ca o colecţie de obiecte sau evenimente
separate, experienţă personală episodică, fără ordonare în secvenţe
temporale.

15
• Absenţa conservării constantelor obiectului sau fenomenului si a
reversibilităţii schemelor actionale.
• Sărăcie sau lipsă de informţie sau informaţii culese imprecis sau eronat.
• Imposibilitate de a stabili asemănări şi/sau deosebiri între informaţii, blocaj
în înţelegerea altor puncte de vedere.
Funcţiile deficitare din faza de elaborare împiedică folosirea eficientă
a informaţiei recepţionate şi conferă conduitei interne a copilului sau
adolescentului următoarele caracteristici:
• Nesezizarea faptului că o problemă există în orice situaţie ce presupune
realizarea unei sarcini; iar atunci când dezechilibrul este sesizat, nu poate fi
definit.
• Incapacitate de a sesiza relevanţa sau irclcvanţa si gradul de pertinenţă din
informaţiile legate de definirea problemei
• Lipsa conduitei spontane de comparare, cu efecte negative în organizarea
percepţiei si conceptualizarea experienţei; experienţa perceptivă poate fi
descrisă, dar nu poate fi înţeleasă si integrată.
• Obiectele sau evenimentele sau acţiunile nu sunt combinate şi coordonate,
ele sunt prezente alternativ şi succesiv în câmpul mintal; are loc pierdere
mnezică de informaţie.
• Atitudine pasivă însoţită de orientare insuficientă spre stabilirea de relaţii,
operativitate mintală şi rezumare a situaţiilor sau evenimentelor.
• Lipsă a formulării sau formulare nepotrivită a temeiurilor unei judecăţi sau
lipsă a explicaţiei cu privire la evenimentele neconvenabile.
• Comportament caracterizat prin situare „aici" şi „acum", decurgând din
lipsa interiorizării elementelor sau evenimentelor sau acţiunilor.
• Posibilitatea de a rezolva numai sarcini concrete, bazate pe informaţii din
câmpul perceptiv.
• Nevoie slabă de căutare a alternativei sau de emitere şi verificare a unei
ipoteze.
• Imposibilitate de a defini cadrul unei sarcini sau probleme şi a stabili
premizele empirice sau raţionale valabile pentru finalizare activităţii
intelectuale.
• Inexistenţa unui plan de relaţionare între date şi scop.
• Lipsa organizării datelor în categorii cu denumire precisă.
• Indeplinirea sarcinilor în cadrul datelor prezentate, fără generalizare si
abstractizare.
In faza de ieşire, funcţiile cognitive deficitare determină o comunicare
inadecvată a produselor mintale rezultate din primele două faze, si anume:
• Modalităţi egocentrice de comunicare, care nu ţin seama de detalii,
precizări şi argumente necesare ascultătorului.

16
• Imposibilitate sau posibilitate redusă de aplicare a relaţiilor cunoscute
anterior, la situaţii noi.
• Comportament de „încercare şi eroare" ca reacţie la eşec si blocaj în
exprimarea unui răspuns nou.
• Lipsă de instrumente verbale sau comunicare insuficientă şi/sau
inadecvată.
• Răspunsuri imprecise şi inexacte.
• Comportament impulsiv de trecere „la faptă" fără o deliberare minimă.

17
Bibliografie

ARTZT, A. F. AND ARMOUR-THOMAS, E. (1992). Development of a


cognitive-metacognitive
framework for protocol analysis of mathematical problem solving in small groups.
Cognition
and Instruction 9: 137–175.

BAKER, L. (1989). Metacognition, comprehension monitoring, and the adult


reader. Educational
Psychology Review 1: 3–38.

BAKER, L. AND CERRO, L. (2000). Assessing metacognition in children and


adults. In G. Schraw and J. Impara (eds.), Issues in the measurement of
metacognition, pp. 99–145. The University of Nebraska Press, Lincoln, NE.

BIELACZYC, K., PIROLLI, P., AND BROWN, A. L. (1995). Training in self-


explanation and selfregulation strategies: Investigating the effects of knowledge
acquisition activities on problem
solving. Cognition and Instruction 13: 221–252.

BIGGS, J. B. (1986). Enhancing learning skills: the role of metacognition. In J. A.


Bowden
(ed.), Student learning: Research into practice, pp. 56–71. Parkville: University of
Melbourne,
Centre for the Study of Higher Education.

BORKOWSKI, J., CARR, M., AND PRESSLEY, M. (1987). ‘spontaneous’


strategy use: Perspectives from metacognitive theory. Intelligence 11: 61–75.

BRANSFORD, J. D., BROWN, A. L., AND COCKING, R. R. (1999). How


people learn: Brain,
mind, experience, and school. National Academy Press, Washington, DC.

BROWN, A. L. (1978). Knowing when, where, and how to remember: a problem


of metacognition. In R. Glaser (ed.), Advances in Instructional Psychology, volume
1, chapter 2, pp. 77–165. Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Hillsdale, New
Jersey.

18
BROWN, A. L. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation and other
more mysterious mechanisms. In F. E. Weinert and R. H. Kluwe (eds.),
Metacognition, Motivation, and
Understanding, chapter 3, pp. 65–116. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale,
New Jersey.

BROWN, A. L., ARMBRUSTER, B. B., AND BAKER, L. (1986). The role of


metacognition
in reading and studying. In J. Orasanu (ed.), Comprehension: From Research to
Practice,
chapter 4, pp. 49–76. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ.

BROWN, A. L. AND PALINSCAR, A. S. (1982). Inducing strategic learning from


texts by means
of informed, self-control training. Topics in Learning and Learning Disabilities
5(1): 1–17.

CHI, M. T. H. (2000). Self-explaining expository texts: The dual process of


generating inferences
and repairing mental models. In R. Glaser (ed.), Advances in Instructional
Psychology, pp. 161–
238. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ.

CHI, M. T. H., BASSOK, M., LEWIS, M. W., REINMANN, P., AND GLASER,
R. (1989). Selfexplanations: How students study and use examples in learning to
solve problems. Cognitive
Science 13: 145–182.

CORKILL, A. J. AND KOSHIDA, D. T. (1993). Level of metacognitive


awareness and calibration of performance: Strategic knowledge makes a
difference. Paper presented at the annual
conference of the American Educational Research Association, Atlanta, GA.

DAVIDSON, J. E., DEUSER, R., AND STERNBERG, R. J. (1994). The role of


metacognition in
problem solving. In J. Metcalfe and A. P. Shimamura (eds.), Metacognition:
Knowing about
Knowing, chapter 10, pp. 207–226. The MIT Press.

19
DAVIDSON, J. E. AND STERNBERG, R. J. (1998). Smart problem solving: How
metacognition
helps. In D. J. Hacker, J. Dunlosky, and A. C. Graesser (eds.), Metacognition in
Educational
Theory and Practice, pp. 47–68. Lawrence Erlbaum Associates.

DEWEY, J. (1933). How we think. Heath, Lexington MA. Second revised edition.

FLAVELL, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L. B.


Resnick (ed.), The
Nature of Intelligence, chapter 12, pp. 231–235. Lawrence Erlbaum Associates,
Hillsdale, New
Jersey.

FLAVELL, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring. a new area of


cognitive developmental inquiry. American Psychologist 34(10): 906–911.

FLAVELL, J. H. (1981). Cognitive monitoring. In W. P. Dickson (ed.), Children’s


Oral Communication, pp. 35–60. New York: Academic Press.

FLAVELL, J. H. AND WELLMAN, H. (1977). Metamemory. In R. V. J. Kail and


J.W. Hagen (eds.), Perspectives on the development of memory and cognition, pp.
3–33. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

GAMA, C. (2000c). The role of metacognition in interactive learning


environments. In Intelligent
Tutoring Systems Conference - Young Researchers’ Track, pp. 25–28, Montreal,
CA.

GAMA, C. (2001a). Helping students to help themselves: a pilot experiment on the


ways of
increasing metacognitive awareness in problem solving. In Proceedings of the
International
Conference on New Technologies in Science Education, Aveiro, Portugal.

GAMA, C. (2001b). Investigating the effects of training in metacognition in an


interactive learning
environment: Design of an empirical study. In B. Zayas and C. Gama (eds.),
Proceedings of the

20
5th Human Centred Technology Postgraduate Workshop, Brighton, UK.
University of Sussex -
Cognitive Science Research Paper 538.

GAMA, C. (2001c). Metacognition and reflection in its: increasing awareness to


improve learning.
In J. D. Moore (ed.), Proceedings of the Artificial Intelligence in Education
Conference, pp.
492–495, San Antonio, USA. IOS Press.

GANZ, M. N. AND GANZ, B. C. (1990). Linking metacognition to classroom


success. High
School Journal 73: 180–185.

GARNER, R. (1987). Metacognition and Reading Comprehension. Norwood,


Ablex, NJ.

GARNER, R. (1988). Verbal-report data on cognitive and metacognitive strategies.


In C. E.

Weinstein, E. T. Goetz, and P. A. Alexander (eds.), Learning and study strategies:


Issues in
assessment, instruction, and evaluation, pp. 63–76. Academic Press, San Diego.

GARNER, R. AND ALEXANDER, P. A. (1989). Metacognition: Answered and


unanswered questions. Educational Psychologist 24(2): 143–158.

GAROFALO, J. AND LESTER, F. K. (1985). Metacognition, cognitive


monitoring, and mathematical performance. Journal for research in mathematics
education 16(3): 163–176.

GOURGEY, A. F. (1998). Metacognition in basic skills instruction. Instructional


Science 26(1/2):
81–96.

HACKER, D. J. (1998). Metacognition: Definitions and empirical foundations. In


D. J. Hacker,
J. Dunlosky, and A. C. Graesser (eds.), Metacognition in Educational Theory and
Practice,
chapter 1. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

21
HACKER, D. J., DUNLOSKY, J., AND GRAESSER, A. C. (eds.) (1998).
Metacognition in Educational Theory and Practice. Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.

HARTMAN, H. J. (1998). Metacognition in teaching and learning: an introduction.


Instructional
Science -International Journal of Learning and Cognition 26: 1–3.

HARTMAN, H. J. (2001a). Developing students’ metacognitive knowledge and


strategies. In H. J.
Hartman (ed.), Metacognition in Learning and Instruction: Theory, Research, and
Practice,
chapter 3, pp. 33–68. Kluwer Academic Publishers, Dordrecht, The Netherlands.

HARTMAN, H. J. (2001b). Teaching metacognitively. In H. J. Hartman (ed.),


Metacognition in
Learning and Instruction: Theory, Research, and Practice, chapter 8, pp. 149–169.
Kluwer
Academic Publishers, Dordrecht, The Netherlands.

KATZ, I. (2000). Assessment of metacognitive skill within a scaffolded learning


environment. In
CILT2000: Equity, and K-14 Learning, Hilton McLean Tysons Corner, VA.

LETTERI, C.A. (1992). Cognitive Profile: academic Achievement. In: P.


Light, G. Butterworth (Eds.) Context and Cognition. Ways of Learning and
Knowing. Harvester/Wheatsheaf, NY.

LIEBERMAN, D. A. (1979). Behaviorism and the mind. American Psychologist


34: 319–333.
LIN, X. D. (2001). Designing metacognitive activities. Educational Technology
Research &
Development 49(2): 23–40.

LIVINGSTON, J. A. (1997). Metacognition: An overview.


http://www.gse.buffalo.edu/fas/shuell/cep564/Metacog.htm

22
METCALFE, J.& SHIMAMURA, A.P. (1995). Metacognition. Knowing
about knowing. The MIT Press, Cambridge.

MICLEA, M., LEMENI, G. (1999). Aplicaţiile ştiinţelor cognitive în


educaţie. (I) Inteligenţa şi modificabilitatea ei. Cogniţie. Creier.
Comportament. III, 1-2.

MICLEA, M(1999). Psihologe cognitiva. Polirom.

NEISSER, U. & Colab.(1996). Intelligence: Knowns and Unknowns.


American Psychologist, 51, 77-101.

PALINCSAR, A. S. AND BROWN, A. (1984). Reciprocal teaching of


comprehension-fostering
and monitoring activities. Cognition and Instruction 1(2): 117–175.

PARIS, S. G. AND WINOGRAD, P. (1990). How metacognition can promote


academic learning
and instruction. In B. F. Jones and L. Idol (eds.), Dimensions of thinking and
cognitive
instruction, pp. 15–51. Hilldale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, NJ.

PINTRICH, P. R., WOLTERS, C. A., AND BAXTER, G. (2000). Assessing


metacognition and selfregulated learning. In G. Schraw and J. Impara (eds.), Issues
in the measurement of metacognition, pp. 43–97. The University of Nebraska Press,
Lincoln, NE: Buros Institute of Mental Measurements.

PUNTAMBEKAR, S. (1995). Investigating the effect of a computer tool on


students’ metacognitive
processes. Ph.D. thesis, University of Sussex.

PUNTAMBEKAR, S. AND DU BOULAY, B. (1997). Design and development


of mist - a system to
help students develop metacognition. Journal of Educational Computing Research
16(1): 1–35.

RADU, I. & OPRISA, D. (1997). Strategii metacognitive în procesul


învăţării la elevii inteligenţi şi la cei mediocri. Cogniţie. Creier.
Comportament, 3.

23
SCARDAMALIA, M. AND BEREITER, C. (1985). Fostering the development of
self-regulation in children’s knowledge processing. In S. F. Chipman, J. W. Segal,
and R. Glaser (eds.), Thinking
and learning skills: research and open questions, volume 2, pp. 563–577. Hillsdale,
NJ:
Erlbaum.

SCHNEIDER, W. (1985). Developmental trends in the metamemory-memory


behavior relationship: An integrative review. In D. L. Forrest-Pressley, G. E.
MacKinnon, and T. G. Waller
(eds.), Metacognition, cognition, and human performance, volume 1, pp. 57–109.
Academic,
New York.

SCHRAW, G. AND MOSHMAN, D. (1995). Metacognitive theories. Educational


Psychology
Review 7: 351–373.

SWANSON, H. L. (1990). Influence of metacognitive knowledge and aptitude on


problem solving.
Journal of Educational Psychology 82: 306–314.

TOBIAS, S. AND EVERSON, H. T. (1996). Development and validation of an


objectively scored
measure of metacognition appropriate for group administration. Paper presented at
the annual
convention of the American Educational Research Association, New York.

TOBIAS, S. AND EVERSON, H. T. (1998). Research on the assessment of


metacognitive knowledge monitoring. Paper presented at the annual convention of
the American Educational Research Association, San Diego.

TOBIAS, S. AND EVERSON, H. T. (2002). Knowing what you know and what
you don’t: further
research on metacognitive knowledge monitoring. College Board Research Report
2002-3,
College Entrance Examination Board: New York.

24
TOBIAS, S., EVERSON, H. T., LAITUSIS, V., AND FIELDS, M. (1999).
Metacognitive Knowledge Monitoring: Domain Specific or General? Paper
presented at the Annual meeting of the Society for the Scientific Study of Reading,
Montreal.

VOS, H. (2001). Metacognition in Higher Education. Phd thesis, University of


Twente, Enschede,
the Netherlands.

VYGOTSKY, L. S. (1978). Mind and society: the development of higher mental


processes. Harvard University Press, Cambridge, MA.

ZIMMERMAN, B. J. (1995). Self-regulation involves more than metacognition: A


social cognitive
perspective. Educational Psychologist 30(4): 217–221.

ZIMMERMAN, B. J. (1998). Academic studying and the development of personal


skill: A selfregulatory perspective. Educational Psychologist 33(2/3): 73–87.

ZIMMERMAN, B. J. (2000). Attaining self-regulation. In M. Boekaerts, P. R.


Pintrich, and M. Zeidner(eds.), Handbook of Self-Regulation, pp. 13–39. Academic
Press, San Diego, CA.

ZIMMERMAN, B. J. AND SCHUNK, D. H. (eds.) (1998). Self-regulated


learning: from teaching
to self-reflective practice. The Guilford Press, New York.

BRUER, J., (1994). Schools for Thought, Basic Books, NY

FEUERSTEIN, R., KLEIN, P., & TANNENBAUM, A. (Eds.)(1991).


Mediated Learning Experience: Theoretical, psychosocial, and learning
implications. Tel Aviv and London: Freund.

FEUERSTEIN, R., RAND, Y., & HOFFMAN, M., & MILLER, R. (1980).
Instrumental Enrichment: An intervention program for cognitive
modifiability. Baltimore, MD: University Park Press.

GAGE, N. L., BERLINER, D., (1992). Educational Psychology, Houghton


Mifflin Company

25
GUTKIN, T. B, REYNOLDS, C. R. (eds), (1995). The Handbook of School
Psychology. John Wiley & Sons

KOZULIN, A. & RAND, Y. (Eds.) (2000). Experience of Mediated


Learning: An Impact of Feuerstein’s Theory in Education and Psychology.
Oxford: Elsevier Science.

KOZULIN, A.(1994): The cognitive Revolution in Learning, Forth Worth,


Harcourt Brace College Publishers

MANOLACHE, I.(1998): Invatare si handicap, Ed.Licorna

OSMAN, M.E. AND HANNAFM, M.J. (1992). Metacognition research


and theory: Analysis and implications for instructional design, Educational
Technology Research and Development

PAUNESCU, C. SI MUSU, I. (1997): Psihopedagogie speciala integrata,


Bucuresti, Pro Humanitate

26