Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
COORDONATOR : DOCTORAND:
1
Cuprins:
1. Introducere………………………………………………………………….....3
2. Cogniţie şi metacogniţie………………………………………………………4
5. Bibliografie…………………………………………………………………….18
2
1.Introducere
3
2.Cogniţie şi metacogniţie
4
anterioară şi punerea în aplicare a cunoştiinţelor metacognitive de care
individul dispune.
Analiza descendentă ne explică de ce recunoaşterea cuvantului
respectiv se face mai usor dacă el este plasat într-o propozitie cu sens, decat
într-una lipsită de semnificaţie sau de ce caracteristicile feţei umane sunt
recunoscute mai rapid dacă sunt plasate în contextul figurii umane, decat
dacă sunt reprezentate independent(Miclea,1999).
5
selectia(Brown, 1978; Scardamalia and Bereiter, 1985); auto-interogarea si
introspecţia (Chi et al., 1989; Lieberman, 1979).
Realizarea unei distincţii intre cogniţie şi metacogniţie (Brown, 1987,
p. 66) a fost un punct de interes al cercetarilor in domeniu. Datorita
interdependenţei funcţiilor metacognitive şi cognitive o activitate particulara
poate fi concomitent strategică, de monitorizare sau chiar de reflecţie asupra
nivelului cunoştiinţelor necesare pentru atingerea scopului propus.
Flavell(1979) în modelul metacognitiv pe care îl propune, arată ca
metacogniţia şi cogniţia sunt diferite ca funcţii si conţinut, dar sunt similare
ca formă şi calitate, de exemplu ambele pot fi dobandite(invaţate), pot fi
uitate, pot fi corecte sau incorecte, subiective sau obiective, presupuse sau
validate.
Conţinutul metacognitiv este reprezentat de cunoştiinţe si abilităţi
despre cogniţie (considerată doar sub aspectul desfăşurării mentale), în timp
ce cogniţia este dependentă de conţinuturi ce vin atât din interacţiunea cu
mediul căt şi din produsele mentale ale acestei interacţiuni. Astfel o cale de
diferenţiere a proceselor metacognitive de cele cognitive este considerarea
sursei lor.
Din punctul de vedere al funcţiilor cogniţia si metacogniţia sunt
diferite prin finalităţile lor. Rolul principal al cogniţiei este de a rezolva
probleme şi atinge obiectivele propuse, in timp ce funcţia metacogniţiei este
de a regla activitatea cognitiva în raport cu dificultăţile sarcinii(de exemplu,
elevul care conştientizează faptul ca diverşi factori perturbatori din mediu îl
impiedică să inteleagă un text poate, in mod deliberat, sa crească
concentrarea in sensul blocării stimulilor perturbatori din mediu) (Hacker,
1998).
In modelul propus de Flavell, cunoştiinţele metacognitive – sunt
cunoştiinţe dobandite de individ cu privire la propria funcţionare cognitiva.
Autorul arata ca acest tip de cunoştiinte are legatura cu opiniile sau
credinţele individului despre factorii sau variabilele care influenţeaza cursul
cogniţiei (Flavell, 1979, p. 907), identificănd trei astfel categorii :
6
3) categoria strategii – cunoştiinte despre strategiile ce pot fi folosite cu
succes într-o situaţie particulară. Psihologul american afirmă ca
strategiile metacognitive sunt dobândite prin învaţare intr-o manieră
similară învătării strategiilor cognitive. In consecinţă aceste acumulări
metacognitive sunt stocate în memoria de lunga durată(nefiind diferite ca
formă si calitate de strategiile cognitive) de unde pot fi accesate deliberat
si conştient sau dimpotrivă, automat si neintenţionat.
7
3. Modificabilitatea cognitivă
8
măsurării timpului de reactie, că unii copii de 13-17 ani (experţii) rezolvă
mult mai repede unele probleme. Ei utilizează regula IV, care înseamnă de
fapt utilizarea flexibilă a celor trei reguli anterioare, în funcţie de tipul
problemei. Ei nu mai calculează forţa în cazul problemelor care necesită
aplicarea regulii I sau II, ceea ce scurtează timpul de rezolvare a lor, faţă de
copiii care utilizează regula III pentru orice problemă de balanţă. Rezultatul
acestei faze experimentale (studiul experţi-novici) a fost definirea nivelelor
de performanţă: de bază (utilizarea doar a regulii I de rezolvare),
intermediare ( utilizarea mai întâi a regulii II, apoi învăţarea regulii III şi
utilizarea ei pentru toate tipurile de probleme de balanţă) şi expert (utilizarea
flexibilă a celor trei reguli, în funcţie de tipul problemei).
In cea de-a doua etapa are loc fază de intervenţie, pentru testarea
progresului în raport cu natura exerciţiului. Copiii de 5, respectiv 8 ani care
utilizau doar regula I în rezolvarea problemelor de balanţă sunt supuşi unui
program de învăţare. S-au format 3 grupe care exersează pe probleme
diferite:
Grupul 1 – exersează pe probleme de greutate, care necesită doar regula I
pentru rezolvare. Rezultatul este stagnarea.
Grupul 2 – exersează pe probleme de distanţă, care necesită utilizarea regulii
II, şi se observă că progresează.
Grupul 3 – exersează pe probleme conflictuale, care necesită utilizarea
regulii III (calculul forţei), iar ceea ce este interesant este că rezultatul diferă
în funcţie de vârstă: copiii de 8 ani progresează, iar cei de 5 ani devin
confuzi, nu mai utilizează nici o regulă.
Etapa trei a implicat identificarea diferenţelor cognitive specifice.
Pentru a înţelege de ce copiii de 8 ani progresează, iar cei de 5 ani nu
beneficiază de pe urma acestei intervenţii, se recurge la metoda analizei
protocolului gândirii cu voce tare. S-a observat la copiii de 5 ani că aceştia
nu encodează informaţia legată de .
Ultima etapa – intervenţia - pentru modificarea performanţei în
rezolvarea problemelor de balanţă. Se utilizează o metodă de dezvoltare a
capacităţii de encodarea a informaţiei legate de distanţă (descrierea repetată
a imaginii balanţei), care duce la îmbunătăţirea performanţelor de rezolvare
a problemelor de balanţă, prin utilizarea regulii a III-a.
Studiul demonstrează faptul că novicii îşi pot modifica performanţa
într-un domeniu specific. Pentru aceasta este nevoie însă de o intervenţie
potrivită, ghidată de cunoaşterea nivelelor de performanţă următoare pe care
trebuie să le atingă, şi a proceselor cognitive implicate în obţinerea acestora.
9
Dacă nu s-ar fi studiat diferenţa de procesare a informaţiei între copiii de 5
ani şi cei de 8 ani, care a relevat faptul că cei dintâi nu iau în considerare
distanţa în rezolvarea problemelor, nu s-ar fi putut realiza un program de
intervenţie eficient. Exersarea pe probleme care necesitau utilizarea regulii
III, fără ca ei să encodeze distanţa la care se află greutăţile faţă de suportul
balanţei, a avut doar rezultatul de a-i confuza şi demotiva pentru rezolvarea
de probleme de balanţă.
10
probleme ocupă locuri ierarhice diferite. Unele strategii sunt “locale”, cu o
arie mai redusă de aplicabilitate. Ele constă în combinarea unor operaţii; de
pildă, formula (algoritmul) de rezolvare a ecuaţiei de gradul II este o
strategie formată din operaţii aritmetice efectuate într-o anumită succesiune.
Operaţiile respective nu se mai pot descompune în alte strategii, mai
primitive. La rândul ei însă formula respectivă poate fi doar o parte
componentă a unei strategii rezolutive mai generale. De pildă, pentru a putea
fi explicat, un fenomen fizic necesită formalizarea parametrilor săi, apoi
transpunerea lor într-o ecuaţie de gradul II şi apoi aplicarea algoritmului. Cu
cât o strategie este mai înglobantă şi se află la un nivel superior într-o
structură ierarhizată, subordonându-şi strategiile de ordin inferior, cu atât
puterea ei este mai mare. Puterea unei euristici sau a unui algoritm este dată,
aşadar, de poziţia sa într-o ierarhie de strategii rezolutive. Putem avea
strategii de simple (ex: operaţiile aritmetice elementare), complexe (rezultate
din combinarea acestor operaţii într-un algoritm, ex: algoritmul de rezolvare
a unei ecuaţii, regula de trei simplă, etc.), hipercomplexe (strategiile
implicate în formalizarea problemelor), ş.a.m.d. Expertiza (performanţa
superioară constantă în rezolvarea problemelor unui domeniu) este dată nu
numai de numărul strategiilor stăpânite, ci, mai ales, de puterea lor. Aşadar,
diferentaa de functionare cognitiva poatre fi gasita la acest nivel:
repertoriului de strategii si puterii strategiilor respective.
Realizarea unei activităţi performante presupune, de asemenea,
mobilizarea unui set întreg de mecanisme cognitive sau cogniţii.
Exercitându-le, unii subiecţi acumulează cunoştinţe despre modul în care
funcţionează chiar aceste mecanisme, adica dobandesc cunostiinte
metacognitive. Putem, de pildă să memorăm un conţinut, dacă suntem
solicitaţi. Realizând sarcina de memorare putem să reflectăm şi asupra
modului în care fucţionează memorarea, descoperind că unele modalităţi de
memorare sunt mai eficace decât altele, că există anumiţi indicatori, care ne
spun dacă memorarea a fost corectă sau nu, etc. Rezultatul acestor reflecţii
se coagulează în “teorii” personale, mai mult sau mai puţin explicite, despre
cum funcţionează memoria, devenind o cogniţie de ordinul II – o
metamemorie (Metcalfe, 1995).
O serie de cercetări mai noi din domeniul psihologiei cognitive au pus în
evidenţă rolul deosebit pe care metacogniţia îl are în realizarea
performanţelor superioare. Expertul nu numai că rezolvă cu succes
problemele domeniului său de expertiză, ci întreţine şi o reflecţie constantă
asupra comportamentului său în spaţiul problemei, dobândit prin
metacogniţie laborioasă. Cu cât metacogniţia este mai dezvoltată cu atât
performanţele cognitive sunt mai înalte. Metacogniţia are rolul de a
11
monitoriza şi controla desfăşurarea proceselor cognitive. În cazul învăţării
şcolare, metacogniţia intervine în următoarele momente (R. Oprişa, 1997):
• evaluarea dificultăţii unui conţinut ce trebuie învăţat şi adaptarea
strategiilor de învăţare, în funcţie de aceasta;
• alocarea resurselor atenţionale şi de efort;
• diferenţierea între memorare şi învăţare;
• evaluarea progreselor în învăţare şi restructurarea strategiilor de
învăţare;
• stabilirea reperelor de reuşită (“ce înseamnă a şti lecţia”).
Metacogniţiile elevului sunt în foarte mare măsură determinate de
metacogniţiile profesorului. Acestea sunt, în cea mai mare parte, implicite în
actul predării, dar se pot identifica în modul în care abordează predarea şi
evaluarea: aspectele pe care pune accent, ce criterii de performanţă stabileşte
pentru notarea elevilor, ce tipuri de întrebări formulează, etc. Ele sunt
învăţate involuntar, implicit de către elevi, devenind propriile lor
metacogniţii şi sunt foarte rezistente le schimbare. Dacă, de pildă, în
predarea unei lecţii de istorie profesorul va insista mai mult asupra datelor
(anul, ziua când a avut loc un eveniment) şi va prezenta lecţia ca o
succesiune cronologică de evenimente, fără să acorde atenţie contextului şi
semnificaţiei acestora sau relaţiilor explicative dintre evenimente, elevul va
prelua acelaşi stil de prezentare şi înţelegere a istoriei
Una din cele mai complexe metode de îmbunătăţire a performanţelor
academice, transcurricular , urmăreşte formarea abilităţilor de control al
activităţii de învăţare ( Cognitive Controls, Letteri, 1992). Studiul pe care se
bazează intervenţia sa este un studiu tip experţi-novici, care a pus în evidenţă
existenţa la experţi (elevi cu performanţe academice superioare) a
următoarelor abilităţi de control (abilităţi metacognitive) a învăţării:
- analiza, definită ca acea capacitate a elevului de a segmenta
informaţia complexă în părţi componente, în mod foarte structurat, cu
scopul de a fi mai uşor procesate.
- comparaţia reflexivă, adică acea capacitate a elevului de a realiza
comparaţii, în mod ordonat şi controlat, între două sau mai multe
posibilităţi de răspuns foarte apropiate (similare) la o problemă dată,
pentru a putea alege răspunsul cel mai potrivit. Mulţi elevi realizează
o alegere bazată pe o comparaţie superficială între alternativele de
răspuns (alegere impulsivă), ceea ce duce, de foarte multe ori, la
răspunsuri incorecte. Nu timpul este însă deciziv pentru a face o
alegere bună, ci tipul da comparaţie practicat.
12
- focalizarea, respectiv abilitatea de a urmări, în mod selectiv,
componenta relevantă pentru realizarea sarcinii, fără a se lăsa distras
de cele irelevante. Spre exemplu, în timpul citirii unui text, să nu se
lase furat de imaginile ilustrative pentru o altă parte a textului.
- precizia categorizării şi anume acurateţea şi consistenţa elementelor
care stau la baza categorizării şi identificării noilor informaţii. Un elev
poate identifica un triunghi dreptunghic cu catete egale ca fiind
isoscel (au trei laturi, 2 laturi sunt egale), dacă nu ia în considerare
unghiurile şi aceasta poate influenţa înţelegerea problemei.
- complexitatea structurării, adică acea capacitate a elevului de a utiliza
aspecte comune cât mai diverse pentru a realiza structuri complexe de
cunoştinţe . Spre exemplu, câinele şi masa pot fi relaţionate prin
numărul picioarelor (patru), operaţia de adunare se poate relaţiona cu
oricare din elementele componente ale unei structuri, astfel putem
aduna mere sau cuvinte, etc. Dacă structurile de cunoştinţe sunt sărace
sau dezorganizate, asimilarea noilor cunoştinţe pe baza
caracteristicilor comune poate fi îngreunată sau poate eşua.
- diferenţierea - in timp ce complexitatea structurării se referea la
capacitatea de a utiliza elementele comune pentru a asimila noile
cunoştinţe la cele existente, într-o structură complexă, diferenţierea
vizează capacitatea elevului de a sesiza elementele diferenţiatoare
pentru a distinge între diverse categorii şi a evita confuzia sau
suprapunerea. Comprehensiunea textelor necesită diferenţiere
(sharpening) pentru a sesiza modificările subtile ale informaţiei din
text.
- toleranţa, respectiv capacitatea de angajare în- şi monitorizare a
procesului de modificare a structurii cognitive prin adiţia şi integrarea
de noi informaţii. În momentul în care subiectul se confruntă cu o
informaţie nouă trebuie să rezolve două conflicte : informaţia, fiind
nouă, nu apare recunoaşterea şi informaţia nouă, dacă va fi acceptată,
va modifica vechea structură cognitivă. Pentru aceasta subiectul
trebuie să examineze atât noua informaţie cât şi vechea structură şi, în
măsura în care cele două sunt acceptate ca două faţete ale aceleiaşi
configuraţii (adică subiectul tolerează existenţa unei alte faţete), apare
recunoaşterea şi se ia decizia de modificare a structurii existente.
Evident, dacă subiectul nu tolerează aceste contradicţii, informaţia va
fi rejetată şi structura cognitivă rămâne neschimbată.
Orice sarcină de învăţare implică în mod direct toate aceste 7 procese
de control, ordinea lor de aplicare poate însă să difere.
13
Noţiunea de “adâncime a procesării” a fost introdusă de Craik &
Lockhart (1972) pentru a explica fenomenul memoriei de lungă durată. Ei
susţineau că o informaţie (verbală) poate fi prelucrată “la nivel de suprafaţă
“ (ex: identificarea prezenţei unei anumite litere într-un cuvânt), la nivel
fonologic (ex: asocierea cuvintelor pe baza similarităţii lor fonematice) sau
la nivel semantic (ex: dobândirea înţelesului unui cuvânt). Cu cât o
informaţie este mai adânc procesată, cu atât mai ridicată este şansa
menţinerii sale în memoria de lungă durată.
Chiar dacă circumscrierea celor trei nivele este discutabilă – în fapt
existând mult mai multe nivele la care o informaţie poate fi procesată –
noţiunea de “adâncime a procesării” rămâne o achiziţie certă a psihologiei
cognitive.
Cu cât expertiza este mai ridicată, cu atât adâncimea prelucrării
informaţiei din domeniul respectiv este mai mare. Novicii, spre exemplu,
categorizează problemele pe baza similarităţilor de suprafaţă (numărul
variabilelor date, tipul elementelor precizate), în timp ce experţii recurg la
structuri şi modele conceptuale specifice domeniului, adică elemente de
adâncime, pentru categorizarea lor (ex: experţii în fizică categorizează o
problemă ca fiind “de tip X, care se rezolvă utilizând o versiune a legii
Y”,Chi, Glaser and Rees, 1982, apud. Gage & Berliner, 1992). De asemenea
reprezentarea problemelor diferă de la experţi la novici în funcţie de
adâncimea procesării elementelor date. De exemplu, novicii în jocul de şah
îşi reprezintă configuraţia pieselor de şah în timpul partidei pe baza
caracteristicilor de suprafaţă (forma şi locaţia piesei – ex: calul la B6 ), pe
când maeştrii au o reprezentare mai abstractă, de adâncime, asimilând
partida în cauză la un anumit tip de joc (“jocul numărul 4”, “apărarea
siciliană”, “mat cu două turnuri şi un cal”, etc.).
În procesul didactic, încurajarea elevilor de a face comparaţii între
conţinuturile învăţate, de a deduce consecinţe aplicative, da a aplica cele
învăţate în alt context decât cel al învăţării, de a identifica structura
invariantă a unui fenomen, de a integra cunoştinţele dobândite la diverse
obiecte de studiu, etc. sunt câteva din căile ce pot contribui în mod hotărâtor
la o prelucrare mai în adâncime a informaţiei, utilizarea modelelor
conceptuale specifice domeniului (Mayer, 1983).
Capacitate de transfer este o variabilă dependentă; ea depinde de
volumul şi modul de organizare a cunoştinţelor, de abilităţile metacognitive
ale subiectului, puterea euristicilor şi adâncimea de procesare a informaţiei
de care dispune subiectul la un moment dat. Transferul unor strategii, de
pildă, de la un domeniu la altul depinde de conştientizarea valorii şi limitelor
strategiilor respective (care e tipul de probleme pentru care au aplicabilitate,
14
ce efecte dau în raport cu altele, etc.), adică de metacogniţiile referitoare la
acestea. Capacităţile metacognitive superioare favorizează transferul. Cu cât
reflecţia asupra propriei practici rezolutive este mai intensă, cu atât creşte
şansa identificării unor structuri de adâncime şi organizarea optimă a
cunoştinţelor în memoria de lungă durată. Acestea influenţează de asemenea
capacitatea de transfer a subiectului. Un volum mare şi o organizare flexibilă
a cunoştinţelor (declarative sau procedurale) este o condiţie favorizantă
pentru realizarea transferului.
Capacitatea de transfer îi face pe experţi să-şi utilizeze abilităţile
dobândite în domeniul de excelenţă şi în alte domenii. Prin aceasta ei nu
devin experţi în domeniile respective, dar devin novici inteligenţi, capabili
să obţină performanţe superioare în aceste domenii, datorită controlului şi
monitorizării transferului de deprinderi şi strategii.
15
• Absenţa conservării constantelor obiectului sau fenomenului si a
reversibilităţii schemelor actionale.
• Sărăcie sau lipsă de informţie sau informaţii culese imprecis sau eronat.
• Imposibilitate de a stabili asemănări şi/sau deosebiri între informaţii, blocaj
în înţelegerea altor puncte de vedere.
Funcţiile deficitare din faza de elaborare împiedică folosirea eficientă
a informaţiei recepţionate şi conferă conduitei interne a copilului sau
adolescentului următoarele caracteristici:
• Nesezizarea faptului că o problemă există în orice situaţie ce presupune
realizarea unei sarcini; iar atunci când dezechilibrul este sesizat, nu poate fi
definit.
• Incapacitate de a sesiza relevanţa sau irclcvanţa si gradul de pertinenţă din
informaţiile legate de definirea problemei
• Lipsa conduitei spontane de comparare, cu efecte negative în organizarea
percepţiei si conceptualizarea experienţei; experienţa perceptivă poate fi
descrisă, dar nu poate fi înţeleasă si integrată.
• Obiectele sau evenimentele sau acţiunile nu sunt combinate şi coordonate,
ele sunt prezente alternativ şi succesiv în câmpul mintal; are loc pierdere
mnezică de informaţie.
• Atitudine pasivă însoţită de orientare insuficientă spre stabilirea de relaţii,
operativitate mintală şi rezumare a situaţiilor sau evenimentelor.
• Lipsă a formulării sau formulare nepotrivită a temeiurilor unei judecăţi sau
lipsă a explicaţiei cu privire la evenimentele neconvenabile.
• Comportament caracterizat prin situare „aici" şi „acum", decurgând din
lipsa interiorizării elementelor sau evenimentelor sau acţiunilor.
• Posibilitatea de a rezolva numai sarcini concrete, bazate pe informaţii din
câmpul perceptiv.
• Nevoie slabă de căutare a alternativei sau de emitere şi verificare a unei
ipoteze.
• Imposibilitate de a defini cadrul unei sarcini sau probleme şi a stabili
premizele empirice sau raţionale valabile pentru finalizare activităţii
intelectuale.
• Inexistenţa unui plan de relaţionare între date şi scop.
• Lipsa organizării datelor în categorii cu denumire precisă.
• Indeplinirea sarcinilor în cadrul datelor prezentate, fără generalizare si
abstractizare.
In faza de ieşire, funcţiile cognitive deficitare determină o comunicare
inadecvată a produselor mintale rezultate din primele două faze, si anume:
• Modalităţi egocentrice de comunicare, care nu ţin seama de detalii,
precizări şi argumente necesare ascultătorului.
16
• Imposibilitate sau posibilitate redusă de aplicare a relaţiilor cunoscute
anterior, la situaţii noi.
• Comportament de „încercare şi eroare" ca reacţie la eşec si blocaj în
exprimarea unui răspuns nou.
• Lipsă de instrumente verbale sau comunicare insuficientă şi/sau
inadecvată.
• Răspunsuri imprecise şi inexacte.
• Comportament impulsiv de trecere „la faptă" fără o deliberare minimă.
17
Bibliografie
18
BROWN, A. L. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation and other
more mysterious mechanisms. In F. E. Weinert and R. H. Kluwe (eds.),
Metacognition, Motivation, and
Understanding, chapter 3, pp. 65–116. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale,
New Jersey.
CHI, M. T. H., BASSOK, M., LEWIS, M. W., REINMANN, P., AND GLASER,
R. (1989). Selfexplanations: How students study and use examples in learning to
solve problems. Cognitive
Science 13: 145–182.
19
DAVIDSON, J. E. AND STERNBERG, R. J. (1998). Smart problem solving: How
metacognition
helps. In D. J. Hacker, J. Dunlosky, and A. C. Graesser (eds.), Metacognition in
Educational
Theory and Practice, pp. 47–68. Lawrence Erlbaum Associates.
DEWEY, J. (1933). How we think. Heath, Lexington MA. Second revised edition.
20
5th Human Centred Technology Postgraduate Workshop, Brighton, UK.
University of Sussex -
Cognitive Science Research Paper 538.
21
HACKER, D. J., DUNLOSKY, J., AND GRAESSER, A. C. (eds.) (1998).
Metacognition in Educational Theory and Practice. Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
22
METCALFE, J.& SHIMAMURA, A.P. (1995). Metacognition. Knowing
about knowing. The MIT Press, Cambridge.
23
SCARDAMALIA, M. AND BEREITER, C. (1985). Fostering the development of
self-regulation in children’s knowledge processing. In S. F. Chipman, J. W. Segal,
and R. Glaser (eds.), Thinking
and learning skills: research and open questions, volume 2, pp. 563–577. Hillsdale,
NJ:
Erlbaum.
TOBIAS, S. AND EVERSON, H. T. (2002). Knowing what you know and what
you don’t: further
research on metacognitive knowledge monitoring. College Board Research Report
2002-3,
College Entrance Examination Board: New York.
24
TOBIAS, S., EVERSON, H. T., LAITUSIS, V., AND FIELDS, M. (1999).
Metacognitive Knowledge Monitoring: Domain Specific or General? Paper
presented at the Annual meeting of the Society for the Scientific Study of Reading,
Montreal.
FEUERSTEIN, R., RAND, Y., & HOFFMAN, M., & MILLER, R. (1980).
Instrumental Enrichment: An intervention program for cognitive
modifiability. Baltimore, MD: University Park Press.
25
GUTKIN, T. B, REYNOLDS, C. R. (eds), (1995). The Handbook of School
Psychology. John Wiley & Sons
26