LA ORGANIZACIÓN DEL ENTORNO

EN EL JARDÍN MATERNAL
Susana Luján Divito: Licenciada en Ciencias de la Educación, Profesora
Adjunta Efectiva Cátedra Psicomotricidad de los Departamentos de Ciencias
de la Educación y Educación Preescolar, Facultad de Ciencias Humanas,
Universidad Nacional de Río Cuarto, Vélez Sarsfield 875, Tel - Fax. 0358 –
4646592, Correo Electrónico enriquezdivito@arnet.com.ar. Directora
del Proyecto de Investigación: “El Accionar Educativo en el Jardín
Maternal” Proyecto subsidio por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la
Universidad Nacional de Río Cuarto. Aprobado por Resolución rectoral Nº
300/95. Duración: 3 años.

l- CONSIDERACIONES PRELIMINARES
Este trabajo se enmarca dentro de la investigación El accionar Educativo en el
Jardín Maternal 1 y pone de relieve la importancia de la prevención dentro de
este ámbito.
El Jardín Maternal es entendido como una institución socio - educativa que
tiende al desarrollo global del niño de 45 días a 2 años inclusive respondiendo
a sus necesidades bio-psico-sociales y realizando una acción educativa
preventiva integral.
El docente a través de la práctica educativa puede facilitar u obstaculizar el
desarrollo psicomotor y psicosocial del niño y la organización del entorno
incide en la tarea educativa.
La información recogida en la investigación fue organizada para su análisis
crítico en dos ejes centrales: la organización del entorno - material y
relacional- y el desempeño o actuación docente en referencia a la modalidad
que caracteriza su práctica educativa.
En esta instancia se comunica un avance que, a modo de aproximación, hace
referencia al análisis - desde una perspectiva psico-motriz-pedagógica - de la
organización del entorno y más específicamente al entorno material.
Prestigiosos investigadores, (Pikler, 1985; Vayer, Duval y Ronsin, 1993;
Aucouturier, 1985; Lapierre, 1985), han puesto de manifiesto importantes
aportes que sitúan a la organización del entorno material y relacional como
una de las condiciones que puede favorecer u obstaculizar el proceso de
desarrollo y aprendizaje del niño. La forma de organización del entorno es
uno de los factores que condicionan la interacción entre el niño y el ambiente;
por consiguiente contribuye a la educación que en sí misma es prevención.
Dentro del encuadre de la Psicomotricidad operativa (Chokler, 1988), se
entiende el desarrollo como una serie de sucesivas transformaciones que le
permiten al hombre satisfacer progresivamente sus diferentes, múltiples y
renovadas necesidades, en un proceso de adaptación activa al medio. Las
transformaciones internas que se operan en el sujeto para la satisfacción de sus
necesidades se concretan a través de un intercambio múltiple con el medio,
que es un medio físico y humano que constituye la condición externa
necesaria para las transformaciones y para el desarrollo. La autora enuncia
cuatro organizadores del desarrollo psicomotor: el apego, la exploración, la
comunicación y el equilibrio. Entre el niño y el adulto se constituyen estos
sistemas que operan recíprocamente y son pilares estructurantes de matrices
de aprendizajes del niño, de ahí sus implicancias en la educación temprana.
Para Enrique Pichon-Rivière el sujeto es construcción y se hace, se configura
en su hacer; la acción, la praxis, la actividad es fundante de la subjetividad. El
aprendizaje es una de las formas y a la vez uno de los efectos de la relación
sujeto - mundo. (Pichon-Rivière, en Quiroga, 1994).
En el marco de la Teoría del Desarrollo Autónomo (Pikler, 1985), demostró
que la competencia del niño es una actitud que se expande al máximo de sus
posibilidades, tanto gracias a la atención y a las respuestas adecuadas que se
aportan al niño como a las condiciones del medio ambiente más favorables
que se le asegura.
Estudios realizados acerca de la organización relacional y el entorno material
en el contexto clase, ponen de manifiesto dos nociones esenciales:
"Sólo puede haber estructuras relacionales y, por consiguiente, dinámica de
interacción, cuando los datos materiales permiten concretar las relaciones
interpersonales.
De la misma manera, sólo puede haber relación niño - objeto (experiencias,
estrategias, interacciones, etc.) si hay objetos que conducen a la actividad y si
éstos se hayan a disposición de los niños" (Vayer, Duval y Ronsin, 1993 :38).
El niño no puede crear la ambientación del mundo externo que le permitirá
expresar y desarrollar sus potencialidades. Es el adulto-educador que organiza
el entorno cuidando que este facilite la interacción entre el sujeto, los otros y
los objetos. Es el docente el que piensa y acondiciona los distintos ambientes
para el aprendizaje.
Las relaciones con los otros -pares, adultos-, la participación activa del niño,
la exploración del entorno, sus acciones sobre el mundo y hacia los objetos,
están motivadas y fundadas en la interioridad del sujeto -mundo interno-
(Quiroga, 1992); pero en este caso es el docente -mundo externo- el que con
sus intervenciones y con sus previsiones en la organización va a posibilitar las
transformaciones.

ll- CONSIDERACIONES QUE PERMITEN ESTABLECER ALGUNAS

IDEAS PARA LA REFLEXIÓN CRITICA
El abordaje de la temática se basa, especialmente en información recogida
empíricamente a través de distintos instrumentos de recolección de datos -
entrevistas, encuestas -, en especial de la observación directa, de algunos
registros fílmicos y de los planos de cada institución.2
El entorno material -los espacios, el mobiliario, los objetos- posee
características que influyen y a veces determinan las acciones y conductas de
los niños, por lo que inciden en su proceso de desarrollo y en la construcción
de nuevos conocimientos.
Una constante que surge del estudio fue la edilicia. Los Jardines Maternales
privados de la ciudad de Río Cuarto funcionaban en casas diseñadas para
familias. Lo edilicio determinaba particularidades en los espacios, lo que, de
alguna manera, incidía en la práctica docente.
En algunos Jardines se declaró tener necesidades edilicias, como otro baño,
agua caliente, calefacción, luz natural, ventilación, patio más grande, entre
otros.
Dentro de cada Jardín había distintos lugares o espacios institucionales. Como
espacios interiores estaban el hall de entrada y salida del Jardín - lugar de
recepción que tenían algunos Jardines-; las salas- casi la mitad de los Jardines
atendía a los niños de un mismo turno en una única sala; el resto, en dos y tres
salas-; el baño -generalmente dos, uno adentro- de uso común para todos; la
cocina, lugar de uso común y, como espacio exterior, estaba el patio- pocos
Jardines tenían dos patios-.
Hay casas que por su distribución son más funcionales que otras. Varios
Jardines, según se observó, se instalaron en forma algo más confortable que el
resto.
Muchos Jardines carecían de un hall o lugar destinado a recibir y despedir a
los niños. Tenían la puerta de calle que daba directamente a una sala donde
estaban los niños y la docente de esa sección, o bien poseían un lugar muy
pequeño para la recepción -similar a un pasillo estrecho-.
En el contexto estudiado es importante organizar un lugar donde se reciba y
despida a los niños. A este lugar arriban los padres con sus hijos, por lo menos
dos veces al día. Es importante acondicionar este espacio acorde con las
vivencias que allí se registran; es un lugar de encuentros, de acuerdos y
desacuerdos, de comunicación, donde las interrelaciones cobran especial
relevancia. Acondicionar el hall de entrada supone, también, prevenir las
frecuentes interrupciones de la tarea que se ocasionan por su ausencia.
Respecto a las salas en general se pudo verificar que, si bien algunas eran
amplias -5m x 4; 5m x 3,5; 6m x 4-, no eran suficientes para la cantidad de
niños que albergaban -generalmente entre 14 y 20-. Cuando había salas para
niños menores de dos años, éstas eran frecuentemente de dimensiones más
pequeñas - 3m x3 o 3 x 4 por ejemplo- y albergaban alrededor de 8 a 10 niños
a cargo de una docente. Otro inconveniente era la distribución de las salas ya
que generalmente, algunas de ellas no eran independientes entre sí, porque
eran lugar de paso obligado hacia otros lugares. Estas situaciones
obstaculizaban la tarea áulica.
En la mayoría de las salas para los grupos de niños menores de dos años se
carecía de una organización del espacio que permitiera subdividirlo. Los niños
que gateaban se desplazaban sobre el piso transitado por todos lo que llegaban
del exterior sin tomarse medidas al respecto. La desorganización dificultaba la
exploración del ambiente y provocaba frecuentes llantos, se activaba el apego,
se interfería en la posibilidad de apertura a la comunicación y a la
exploración.
Se podrían diseñar corrales amplios -similares a los que se utiliza en la
fundación Emmi Pikler en Budapest-. El diseño, que puede ser caracterizado
creativamente según las diversas situaciones de los Jardines, podría albergar a
dos o tres bebés, lo que favorecería la interacción entre ellos y con los objetos;
se posibilitarían intervenciones docentes más ajustadas a las necesidades del
niño en cada momento.
Los niños permanecen bastante tiempo dentro de las salas, razón por la cual
hay que tener especial cuidado en todo lo que atañe a la organización de este
espacio. En especial en los tres primeros años de vida, las situaciones relativas
al espacio y las distancias le permiten ir logrando una autonomía relativa
respecto al adulto y una conquista activa del mundo que lo rodea. Si las salas
están superpobladas, no hay posibilidad de organizar el lugar con espacios
más contenidos, ni con otros más abiertos a la exploración y a la
comunicación.
El niño desarrolla en este período, un despliegue de su expresividad motriz; es
la acción entendida como comunicación la que le permite la evolución
psicológica general. Por ello prever lugares libres de mobiliario dentro de la
sala promueve la interacción con los otros y los objetos, la apropiación
instrumental de los elementos de la realidad para al transformarla,
transformarse.
Es importante prever la cantidad de niños según el tamaño de la sala, lo que
implica - entre otras cosas- comprender que la superpoblación trae aparejada
comportamientos agresivos, ya sea porque no hay territorio individual
suficiente, ya sea porque se suscitan conflictos por poseer los objetos. Estas
conductas tienen que ver con la inseguridad que ocasiona la cantidad de niños
juntos. La cantidad de niños por docente es uno de los factores que condiciona
sus intervenciones. Frecuentemente se busca mantener el orden, el cuidado de
los niños, en desmedro de otras intervenciones que favorecen el aprendizaje
de nuevos conocimientos.
Otra constante fue la falta de organización del mobiliario y de los objetos. Se
observó que la distribución del mobiliario, -mesas, sillas, placard-, en la
mayoría de los jardines ocupaba bastante lugar, por lo que se achicaba el
espacio para la acción dinámica de los niños. A veces, los muebles
obstaculizaban el paso.
En varias salas había corralitos, éstos tenían las características y dimensiones
de los que comúnmente se venden en los comercios y que carecen, por su
estructura, de finalidad educativa. La red flexible que los delimita con la que
el niño ejercita exploraciones y posturas, estaría dificultándoles la posibilidad
de movimientos armoniosos y seguros con un mejor equilibrio.
Se sabe que la hipertonía, la tensión excesiva, las reacciones tónicas en
crispaciones tónicas del niño pequeño corresponden al displacer. Cuando
siente falta de sostén, pérdida de equilibrio, miedo a desmoronarse, hay
angustia, de ahí el displacer que genera un tono muscular y afectivo negativo.
(Pikler 1985; Ajuriaguerra 1992).
En algunas salas había bebesit, que era material usado por la docente para
colocar a los bebés. Si se piensa en lo que implica un desarrollo neuromotor
postural armonioso, cabe reflexionar que estos, al igual que los corralitos
comunes, estarían interfiriendo en el camino para conseguirlo.
Los objetos que se disponían eran diversos y no estaban clasificados siguiendo
criterios coherentes. Casi todo se compartía y muchas veces el material estaba
disperso y entremezclado, lo que hacía que los mayorcitos, -24 a 36 meses-,
les dieran poco uso y que los más pequeños no se interesaran. Otras veces los
materiales estaban guardados o fuera del alcance de los niños.
La mitad de la población observada tenía juguetes, materiales que se
consideran didácticos en el mercado que los ofrece, -rompecabezas, encastres,
cuentas para enhebrar, roscas y tuercas, etc.-. También utilizaban los de
insumo, -lápices, témperas, hilos, crayones, tizas, etc.-; materiales de desecho,
-papeles, cartones, latas, carreteles, etc.- y los materiales de construcción, -
bloques, ladrillitos, varillas plásticas o de maderas, etc.-. Los objetos para los
bebés eran escasos. Se considera que estas falencias en la organización del
entorno dificultan un abordaje pedagógico pensado en función del desarrollo
global del niño.
Acerca de la importancia del material, Andrè y Anne Lapierre (1985)
sostienen que es un lugar de expresión, ven al objeto más allá de lo que el
objeto es por sí mismo; para ellos posibilita y potencia la acción motriz y el
juego. El material es un medio para llegar al otro, el objeto sería intermediario
para la comunicación. El objeto, independientemente de su forma o color -lo
convencional-, permite acercarse al otro, alejarlo, entrar en la dinámica de la
comunicación.
Otros objetos por su forma, tamaño, color u otras cualidades, también son
importantes, porque abren al niño a nuevos descubrimientos y promueven la
exploración, unión, inclusión, etc. El niño interactúa a veces sólo con el
objeto; en otros momentos, con sus pares y/o con el adulto.
Se considera que en el Jardín Maternal los objetos deben ser pensados en
función de lo que posibilitan, teniendo presente la propia iniciativa del niño y
su propio placer y creando un ámbito propicio para el aprendizaje en función
del desarrollo del niño en ese momento.
En referencia a la organización de otros ambientes, el cambio de pañales se
observó en seis salas de los cinco Jardines que tenían niños pequeños. El baño
era el lugar electo generalmente para esta tarea. El mobiliario utilizado como
cambiador era una mesa o mueble pequeño ubicado contra la pared. La falta
de previsión de un lugar cómodo y seguro condicionaba la tarea docente ya
que cuando el niño se movía, debía cuidar que no se cayera. El cambio se
hacía rápidamente y el niño estaba en actitud pasiva, había escasa interacción
adulto - niño. Las docentes intervenían directamente en las diferentes
situaciones posibles de aprendizaje obstaculizando la autonomía del niño. Por
ejemplo, para cambiarlos se ubicaba a los pequeños en posición estática -
acostados o parados- se les bajaba el enterito o pantaloncito hasta la altura de
las piernas, impidiéndoles el movimiento y la colaboración en las acciones de
desvestirse y vestirse.
Para el desarrollo autónomo del niño, el lugar para cambios de pañales debería
ser lo suficientemente amplio como para favorecer su participación activa. La
seguridad, la calidez del lugar favorecería la comunicación, la exploración del
niño y a medida que vaya participando podría aprender entre otras cosas,
praxias básicas que posteriormente le permitirán vestirse, desvestirse y otras
acciones favorecedoras de su independencia.
El baño era utilizado frecuentemente para lavar manos y rostros. El lavatorio
era alto y era la docente quién levantaba al niño para higienizarlo. Los
inodoros eran generalmente los comunes, razón por la cual se considera
importante acondicionar los baños pensados en función del niño y sus
necesidades, ya sea con inodoros chicos, ya sea con bacinillas.
En general los baños tenían distintas dimensiones. O bien eran sumamente
grandes y de paredes muy altas que se alejaban de lo confortable -difíciles de
calefaccionar-, o bien de reducidas dimensiones por lo que no cabían algunos
muebles indispensables -por ejemplo, mesa con cambiador-.
La cocina era el lugar donde en casi la mitad de los jardines se daba de comer
-merienda- y en donde se podía higienizar a los niños. Como mobiliario había
mesada con pileta, a veces un placard y en otras, alguna repisa. Varios
jardines tenían heladera, -se piensa que este electrodoméstico es muy
importante porque permite evitar cortar la cadena de frío que necesitan
algunos alimentos-. Como mobiliario de la cocina sería importante diseñar un
banco especial que posibilite al niño el uso del lavatorio de la mesada. Un
banco similar podría ser utilizado en el baño. La docente lo acompañaría y
colaboraría con su propia higiene, elaborando los procedimientos necesarios
para lograr esta y otras praxias.
El patio como espacio exterior, presentaba características particulares. La
mayoría de los jardines tenían un único patio donde se observaba un rincón
con algo de arena, otros estaban totalmente embaldosados y la mayoría carecía
de árboles. Un poco menos de la mitad de los Jardines, según se observó en
los planos de cada institución, tenían juegos instalados. En varios Jardines,
éstos juegos eran muy escasos para la cantidad de niños. Los más frecuentes
eran las calesitas con cuatro asientos -nunca más de dos por jardín-. Eran
juegos similares a los que se ven en algunas plazas.
Se considera relevante plantearse la necesidad de organizar la actividad al aire
libre, ya que el espacio del patio no está acondicionado para los más
pequeños, es un lugar que compartían por lo general, simultáneamente varias
salas. Cabe pensar en corrales amplios de 3 x 4 m, -por ejemplo- con objetos
pensados para los niños pequeños, donde la docente pueda entrar y salir sin
problemas. Generalmente, los bebés si están al aire libre, permanecen en sus
cochecitos o en brazos de sus maestras porque frecuentemente -según
observaciones realizadas fuera del encuadre de esta investigación- requieren
de extremo cuidado ya que el patio es compartido con niños de otras edades -
hasta de tres y cuatro años-.
En alusión a la actividad docente en el patio, - en la gran mayoría de los
Jardines - se dejaba jugar libremente a los niños mientras se los cuidaba para
que no se hagan daño y en solo uno se sugería alguna actividad para que
jugaran.
Es importante reflexionar críticamente sobre la organización del entorno
material y relacional del espacio al aire libre. Son múltiples las experiencias
que los niños pueden vivenciar en los juegos instalados, en los corrales y con
otros materiales que se les ofrezca. La mirada atenta y las intervenciones
oportunas de la docente en este espacio facilitan el desarrollo del niño como
persona autónoma, creativa y socializada.

lll- CONSIDERACIONES FINALES

La falta de organización y previsión del entorno en cada institución ha sido
una constante. La organización del ambiente no era, generalmente, tenida en
cuenta como estrategia educativa.
Frecuentemente cuando se formula ante los docentes esta noción fundamental
de organización del entorno material y relacional, ellos hacen referencia a la
falta de recursos económicos. Es verdad que la situación es difícil cuando se
dispone de escasas estructuras materiales y de una deficiente o limitada
distribución de los espacios interiores. Sin embargo, también es cierto que, si
hay al menos condiciones materiales básicas, siempre es posible encontrar
soluciones para crear un entorno aceptable que tenga en cuenta las
necesidades del niño y su desarrollo como persona autónoma creativa y
socializada.
El proceso educativo - atravesado por lo social- se lleva a cabo en un medio
ambiente, razón por la cual la organización del entorno se convierte en una
variable relevante en el accionar educativo preventivo ya que incide y
condiciona el desarrollo del niño.
Con este trabajo se busca una aproximación a la temática para posteriormente
profundizar en ella. El tema se trata con el respeto que merecen quienes
abrieron sus puertas para posibilitar la tarea de investigación y opera como
respuesta a una búsqueda común, que tiene como principal protagonista a los
niños y, por consiguiente, tiende a mejorar la calidad educativa en el Jardín
Maternal.
La transformación pasará por comprender nuestra realidad y operar con
modificaciones posibles, atendiendo a la complejidad y a la diversidad de las
situaciones.
En los Jardines Maternales es posible implementar las condiciones educativas
personales y materiales, las estructuras de organización interna que son
necesarias para que el niño pueda “reconocerse en el mundo material, en las
relaciones con las personas de su entorno inmediato o más distante, en
relación a sí mismo y también con los otros" (Falk, 1997 :19). Estas
condiciones lo abren a la comunicación, a la posibilidad de aceptar nuevos
conocimientos y a la integración activa en la sociedad. Esto se puede
concretizar en el marco de un proyecto pedagógico institucional. Es
imprescindible construir las bases que permitan su concreción en los jardines,
atendiendo sus particularidades y diferencias.

NOTAS
1 Parte del proyecto fue publicado en las actas de las Jornadas de
Investigación organizadas en 1995, por la Facultad de Ciencias Humanas. El
proyecto recibió subsidio de SeCyT-UNRC, aprobado por resolución rectoral
Nº 300/95. Duración: 3 años. Población estudiada: la totalidad de los Jardines
Maternales privados de la ciudad de Río Cuarto (15 Jardines); se determinó el
total de la población en base a datos suministrados por la Secretaría de
Comercio e Industria de la Municipalidad – área donde se inscriben los
Jardines Maternales- y a datos relevados por los auxiliares de investigación
cubriendo los distintos barrios de Río Cuarto. Los CAINyF – Centro de
Atención Integral al Niño y la Familia- dependientes de la Municipalidad no
se incluyeron ya que desde 1995 dejaron de ser considerados Jardines
Maternales. Los datos que se recogieron abarcan distintas dimensiones que
hacen al accionar educativo en el Jardín Maternal y fueron recolectados a
través de entrevista y encuesta a los directores y observación directa del
accionar docente en la sala y durante el cambio de pañales.
2 Los planos fueron confeccionados por los observadores, guardando, la
mayoría de las veces, la proporción de las dimensiones, pero no fueron
diseñados en base a normas y escalas científicas. En cada plano se anexó el
mobiliario.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ajuriaguerra, Julián 1992 Personalización y socialización. La Hamaca.
Fundari-Cidse. Buenos Aires.
Aucouturier, Bernard; Iván Darraul y June Empine 1985 La Práctica
Psicomotriz. Científico Médica. Barcelona.
Chokler, Myrtha Hebe 1988 Los Organizadores del Desarrollo Psicomotor.
Ediciones Cinco. Buenos Aires.
Falk, Judith 1997 Mirar al Niño. Ariana. Buenos Aires.
Lapierre, André y Anne Lapierre 1985 El Adulto Frente al Niño de 0 a 3
Años. Panamericana. Barcelona.
Pikler, Emmi 1985 Moverse en Libertad. Narcea. Madrid.
Quiroga, Ana 1992 Proceso de Constitución del mundo interno. Ediciones
Cinco. Buenos Aires.
Quiroga, Ana 1994 Matrices de Aprendizaje. Ediciones Cinco. Buenos Aires.
Vayer, Pierre; Amand Duval y Charles Ronsin 1993 Una Ecología de la
Escuela. Paidós. Bu