IDENTIFICACION DE LAS CARACTERISTICAS DE LOS DIFERENTES ENFOQUES PEDAGOGICOS

Pensadores lingüísticos (hábiles con palabras)

Pensadores lógico matemáticos (hábiles para razonar y trabajar con números)
Pensadores espaciales (hábiles con dibujos)
Pensadores corporales/quinestésicos (hábiles con la inteligencia corporal)
Pensadores musicales (hábiles con la música)
Pensadores interpersonales (hábiles en el trato con personas)
Pensadores intrapersonales (hábiles para la introspección)
Pensadores de la naturaleza (Hábiles con asuntos de la naturaleza)
ANDRAGOGIA
Busca la utilidad y la aplicación práctica de la formación
Si tiene la sensación de que aquello que aprende no le sirve, se desmotivará, desviará su
interés y dejará de aprender
Realiza la formación en condiciones difíciles, con cansancio, con preocupaciones.
La formación no es el aspecto principal de su vida.
ENFOQUE POR PROYECTOS
Construir a partir de sus conocimientos y sus habilidades.
Participar activamente en la planificación, realización, revisión de su trabajo y compartirlo.
Interactuar con personas, objetos y el contexto de manera significativa y pertinente.
Tomar la iniciativa y asumir la autoría de sus ideas y su trabajo.
ENSEÑANZA TRADICIONAL
El profesor comparte información que no es fácil d adquirir.
Presenta la información de manera mas rápida.
Genera interés en la información.
Enseñar a estudiantes que aprenden mejor si escuchan al profesor.
Es dificil mantener el interes de los estudiantes
Requiere poco o ningún pensamiento crítico.
Se cree que todos los estudiantes aprenden de la misma manera.

EXPLICACION DE LAS CARACTERISTICAS MAS IMPORTANTE DE LOS ENFOQUES PEDAGOGICOS

CON EL PROPOSITO ADQUIRIR LAS POSTIVAS A LA PRACTICA

Referirse a una única definición alrededor de los conceptos que emergen en la disciplina
pedagógica y en la educación en general, es caer en reduccionismos que no permiten ampliar los
horizontes de comprensión de cara al desarrollo académico e intelectual por parte de los
maestros, por lo tanto, al acercarse al estudio de los fenómenos que surgen en el devenir
educativo, pueden ser múltiples las acepciones que se le atribuyen a una sola categoría de
análisis.

En este sentido, en el campo de los modelos pedagógicos pueden ser múltiples los conceptos que
comparten características similares, como es el caso de los métodos pedagógicos, las tendencias o
las corrientes pedagógicas o los enfoques pedagógicos, todos estos conceptos que comparten los
mismos cuerpos teóricos y que permiten evidenciar la complejidad que encierra el hecho
educativo, no sólo teóricamente sino en el terreno de lo práctico.
Haciendo un recorrido por diferentes corrientes teóricas perviven algunas definiciones que
permiten ver elementos en común para referirse a los modelos pedagógicos, por un lado Louis Not
(1979) argumenta que “los métodos pedagógicos definen el proceso según el cual se organizan y
desarrollan las situaciones educativas”, desde esta perspectiva hay dos métodos, los
heteroestructurantes y los autoestructurantes. Esta misma definición será retomada por Julian de
Zubiria para argumentar sus posturas teóricas en el texto guía que se presenta para la disciplina.

Por otro lado, para Rafael Flórez Ochoa (1994), los modelos pedagógicos son “unidades de sentido
estructurales que por su relación con el contenido desarrollado en las obras pedagógicas y/o con
las prácticas de enseñanza que configuran, disponen de un criterio de validación muy próximo, y a
la vez sirven como instrumentos de análisis […] tales modelos son categorías descriptivo –
explicativas, auxiliares para la estructuración teórica de la pedagogía, pero que sólo adquieren
sentido al contextualizarlos teóricamente.” Desde esta perspectiva, los modelos pedagógicos no
son únicamente elementos que determinan la práctica educativa, sino que también, permiten
describir y explicar la práctica pedagógica con miras al desarrollo teórico de la misma.

Finalmente, una tercera conceptualización puede darse desde la maestra Hermila Loya Chávez
(2008), para quien “Un modelo pedagógico es una propuesta teórica que incluye conceptos de
formación, de enseñanza, de prácticas educativas, entre otros. Se caracteriza por la articulación
entre teoría y práctica, es decir, en la manera en que se abre o disminuye la relación entre una y
otra y en cómo se desarrolla según las finalidades educativas.” Así, queda claro que a pesar de la
diversidad de posturas siempre hay una linea conceptual generalizada que permite establecer una
serie de significados y de posturas frente a la categoría teórica de los modelos pedagógicos, los
cuales serán objeto de estudio en ésta disciplina.

DETERMINACION DE LOS PROPOSITOS DE CADA ENFOQUE PEDAGOGICO SEGÚN SUS

CARACTERISTICAS

Los objetivos de enseñanza componen los elementos vitales del proceso docente-
educativo. Sin embargo, preexisten heterogéneos juicios y definiciones acerca de estos, a
pesar de que se ha profundizado en las características fundamentales que permiten su
comprensión.

Es por eso que en este trabajo se plantea la definición de objetivo, sus funciones en el
proceso de enseñanza aprendizaje, los niveles de elaboración de los objetivos, los
requisitos para la elaboración de los objetivos, las cualidades de los objetivos, las
habilidades del pensamiento lógico, las habilidades lógicas formales del proceso de
enseñanza (Generales), las habilidades específicas, los elementos que deben estar
presentes en los objetivos, los niveles de asimilación, las habilidades teniendo en cuenta
los niveles de asimilación y la vinculación entre los niveles.
Los objetivos tienen una significación fundamental, no como enunciados fijos e inmutables
que haya que lograr a toda costa, sino como guías orientadoras del proceso.

Para determinar los fines o propósitos que se propone el educador y comprobar su

cumplimiento hay que tener en cuenta factores tales como las características inherentes a
cada individuo, sus niveles de desarrollo distinto al enfrentarse al aprendizaje, el medio
social y familiar del cual proviene y sus experiencias anteriores de vida.

Por eso cada persona vincula la influencia educativa a determinados esquemas

referenciales y la pasa por un tamiz propio que refleja la huella que en su personalidad ha
dejado el paso a través de diversas experiencias.

En el marco de lo que consideramos aquellas ideas más a tono con la perspectiva

psicológica, social, contextualizada y flexible.

La actividad principal de la educación es cambiar a los individuos en alguna medida:

agregar conocimiento al que ya poseen, permitirle desempeñarse en habilidades que, de
otra manera no podrían realizar, desarrollar ciertas comprensiones, intuiciones y
apreciaciones. Los enunciados de estos resultados esperados o deseados se denominan
corrientemente metas u objetivos educacionales. (Hilda Taba)

El objetivo es elemento orientador del proceso y responde a la pregunta ¿Para qué

enseñar? Representa la modelación subjetiva del resultado esperado y está condicionado
por las exigencias sociales de una determinada época. (Colectivo de autores IPLAC).

Los objetivos son el modelo pedagógico del encargo social. El objetivo es el componente
de estado que posee el proceso docente-educativo como resultado de la configuración
que adopta el mismo sobre la base de la relación proceso contexto social y que se
manifiesta en la precisión del estado deseado o aspirado que se debe alcanzar en el
desarrollo de dicho proceso para resolver el problema. (Carlos Álvarez)

Los objetivos son fines o propósitos previamente concebidos como proyecto abierto o
flexible, que guían la actividad de profesores y alumnos para alcanzar las
transformaciones en los estudiantes. Como expresión del encargo social que se plantea a
la escuela reflejan el carácter social del proceso de enseñanza. Sirviendo así de vehículo
entre la sociedad y la institución educativa. (Otmara González).

Siguiendo esta idea, puedo decir que de las definiciones antes citadas quizás sea la de O.
González la que esta autora comparte en mayor medida, por su flexibilidad y el haber sido
definida en el marco del enfoque histórico cultural de L. S. Vigotski, como las razones de
mayor peso. Dejo a ustedes entonces, el asumir una posición acorde a sus concepciones
y realidad.

La función del objetivo es de orientación dentro del proceso pedagógico, específicamente:

Influye en el comportamiento de las restantes categorías didácticas: contenido, métodos,
formas, medios y evaluación.

Los objetivos orientan la actividad de profesores y estudiantes, guían el proceso y pueden

precisar hasta que nivel llegar en el desarrollo previsto. Permiten, junto a otras
valoraciones procedentes de la práctica, dar un criterio de la efectividad y calidad del
proceso. A partir de ellos se pueden valorar las acciones de los estudiantes, la actividad
del profesor, la organización y planificación del proceso, comparar el avance de los
estudiantes desde el nivel de entrada hasta el de salida logrado en el proceso (Colectivo
de autores CEPES, 1996).

Los objetivos pueden ser definidos tomando como referente la finalidad de la educación y
las exigencias a la formación de un profesional en la sociedad (de máxima
generalización), pero también podemos hablar de los objetivos de una disciplina o
asignatura en otro nivel de generalización y en determinado subsistema de enseñanza.

Niveles de elaboración de los objetivos.

Muchos autores coinciden en distinguir tres niveles de derivación de objetivos asociados
a: objetivos más generales, relacionados con lo que espera la sociedad sobre las
características de la enseñanza, un segundo nivel de acuerdo a su adaptación a
determinadas áreas de contenido y ámbitos de actuación de la persona y el tercero de
objetivos más concretos y específicos.

Estos tres niveles en la elaboración de objetivos se pueden distinguir en la Educación

Superior en los siguientes:

El nivel de la determinación de los objetivos más generales de la formación de un

egresado de la educación superior que se expresa en El modelo del profesional. En el
Plan de estudio de la carrera se pueden encontrar los objetivos generales en términos de
habilidades que deberá dominar el futuro profesional. En el Plan de estudio de la carrera
de Ingeniería Informática se pueden encontrar los objetivos generales instructivos y
educativos en los que se aspira a formar a los futuros ingenieros.

El segundo nivel es el de las disciplinas y asignaturas, que es la estructura de los actuales

Planes de Estudio de las diferentes carreras en la Educación Superior. (En otras
estructuras del currículo se puede hablar de módulo u otra unidad organizativa).

APRECIACION DE LAS INVESTIGACIONES SOBRE LOS PLANTEAMIENTOS Y CARACTERISTICAS DE

LOS ENFOQUES PEDAGOGICOS DE GRANDES ESCRITORES

Requisitos para la elaboración de los objetivos.

En la formulación de los objetivos debe expresarse el vínculo con la actividad a realizar en
relación con su objeto de asimilación, es decir que las tareas que se le propongan al
estudiante deben guardar estrecha relación con el conocimiento que se aspira lograr.

Como primera precisión debe tenerse en cuenta que el objetivo se redacta en términos de
aprendizaje pues siempre está en función del estudiante. Los objetivos se definen para
que el estudiante pueda lograrlos en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Estas tareas que se le proponen al estudiante, a diferencia de la formulación propuesta

por la pedagogía por objetivos, no se expresan en términos particulares para en un
proceso lineal de aprendizaje llegar a la realización de tareas generales. Por el contrario,
en cada nivel en que se formulen, ellas se expresan en términos generales, vinculadas a
la actividad de la cual forman parte y en relación con el contexto socio histórico en que se
producen.

¿Cuál es en esta concepción el lenguaje para la formulación de los objetivos?

Dejando a un lado las formulaciones descriptivas de los objetivos, proponemos un
lenguaje que incorpore acciones productivas, intelectuales a realizar por el estudiante,
teniendo en cuenta ante todo que el objetivo de la enseñanza es para que el estudiante lo
pueda cumplir.

El objetivo entonces debe tener: acciones (físicas o intelectuales) y las condiciones de

realización de la acción (a través de un mecanismo, mediante
tal metodología, en diferentes tipos de fenómeno, etc.)

Los objetivos deben ser:

• Comprensibles: que sean claros en su redacción, que el estudiante comprenda el
contenido y que se espera de él.
• Viables-Alcanzables: que puedan lograrse dentro de las restricciones comunes del
proceso docente educativo, es decir el tiempo en el que se debe impartir la asignatura, el
nivel de entrada de los estudiantes y las posibilidades reales de vencer las dificultades en
cuanto a requisitos previos, el soporte material para el desarrollo del proceso.
• Medibles: que sean susceptibles de ser valorados y que se puedan diseñar instrumentos
que permitan su evaluación.

Hay autores que recomiendan además que dentro de la redacción del objetivo deban
poder determinarse las características o indicadores cualitativos que debe tener la acción
a formar. Estos indicadores se refieren por ejemplo al grado de generalización, grado de
reflexión o conciencia, forma en que se realiza la acción y otros. Aunque estos son
indicadores valiosos, su inclusión o sugerencia en la propia redacción del objetivo podría
traer confusiones al estudiante.

Estas y otras precisiones del desarrollo y control del proceso el profesor las debe reflejar
en las indicaciones metodológicas del Programa de la asignatura.

Por último, algunas recomendaciones para que los objetivos cumplan su función y sean
operativos.
- Deben indicar resultados y no procesos
- Deben inferir hasta que punto se desea el resultado
- Deben ofrecer una base para determinar la acción de los restantes componentes del
proceso de enseñanza aprendizaje
- Los objetivos son más operativos cuanto más comunican al estudiante el resultado que
se desea
- El objetivo es más operativo cuantas más decisiones permite tomar
- El objetivo es más comunicativo y operativo mientras menor cantidad de interpretaciones
provoca. (Colectivo de autores IPLAC, 1988)

Como se planteaba al inicio estamos concibiendo el objetivo como un proyecto abierto y

flexible, que los propios estudiantes puedan cambiar siempre que esté en la dirección más
general asumida para el proceso de enseñanza aprendizaje. En la materialización del
proceso de enseñanza se producen además toda una serie de efectos, algunos positivos
otros negativos. Esto nos demuestra la riqueza del proceso de realización en la práctica
del proceso de aprendizaje que no puede quedar atrapado en una relación de objetivos
planificados con antelación (Colectivo de autores CEPES, 1996).

Cualidades de los objetivos.

El objetivo de una actividad de aprendizaje deberá poseer todas las cualidades siguientes.

Pertinente.
Su definición cubrirá todos los puntos necesarios conformes al objetivo más general a
alcanzar.

Lógico.
No contendrá contradicciones internas.

Preciso.
Existen términos de acepción múltiple que dan lugar a interpretaciones demasiado
diversas, hasta el punto que al emplearlos nos exponemos a ser mal comprendidos. ¿Qué
queremos decir, al pretender que un estudiante "sepa" algo? ¿Queremos que sea capaz
de recitar, de resolver, de elaborar?
Decir que al estudiante que queremos "sepa" es decir bien poco, o decir demasiado. No
definiremos con precisión lo que deseamos en tanto no describamos lo que el alumno
será llamado a HACER para demostrar lo que "sabe" o lo que "comprende".

Realizable.
(Alcanzable)
Es esencial asegurarse de que lo que exigimos que se haga puede efectivamente
hacerse. La acción debe ser posible en el tiempo fijado y con los medios disponibles.
Conviene recordar la condición previa en este aspecto, a saber, que el estudiante para ser
admitido en un programa de enseñanza, debe tener el nivel mínimo exigido (actitudes,
conocimientos, habilidades). Es el nivel previo requerido.

Medible.
Con frecuencia escuchamos: "Lo que yo enseño escapa en gran parte a cualquier
definición concreta y no podría ser medido". Pero siempre es mejor una medida, aunque
aproximada, que la falta de ella, porque si no hay medida el que enseña cree que el
objetivo ha sido alcanzado por el solo hecho de haber impartido su enseñanza. Si su
competencia como docente no puede ser evaluada, se encontrará incapaz de demostrar
que enseña algo. Esta es la razón de que el objetivo deba incluir la indicación del nivel
aceptable de la actuación del estudiante. Esto no quiere decir que un objetivo difícilmente
medible con nuestras técnicas actuales sea necesariamente un "mal" objetivo. Pero
puede afirmarse que la presencia de un criterio de medida facilita la elección o la
construcción de un método de evaluación válido, por incompleto que sea en un principio.

ANALISIS DE LOS APORTES DE CADA ENFOQUE PEDAGOGICO SEGÚN LAS CONDICIONES DE CADA
EPOCA

Orígenes

La educación tiene su origen en las comunidades primitivas, y el punto de referencia se encuentra cuando el
ser humano pasa del nomadismo al sedentarismo, ya que la caza y la recolección son las
principales fuentes de alimento y supervivencia, y los elementos principales que influyen para abandonar
el carácter errático del ser humano y que éste se estableciera en lugares estratégicos para proveer
de alimentos a la comunidad. Es en este momento en que comienza la transmisión de saberes entre los
integrantes de una misma comunidad -padres a hijos-, y por lo tanto de las primeras ideas pedagógicas al
aplicar técnicas y métodos austeros para hacerse de provisiones. La complejidad de la educación comienza a
aparecer por el la comunicación que se establece a través del intercambio de mercancías entre
diferentes grupos de diverso lugares. Por otro lado, también se originaba la división de clases sociales de
forma incipiente y rudimentaria que marcara en siglos posteriores a la educación.
Los métodos de enseñanza más antiguos se encuentran en el Antiguo Oriente (India, China, Persia, Egipto),
así como en la Grecia Antigua. La similitud educativa entre estas naciones radica en que la enseñanza se
basaba en la religión y en el mantenimiento de las tradiciones de los pueblos. Egipto fue la sede principal de
los primeros conocimientos científicos escritura, ciencias, matemáticas y arquitectura. La educación en la
antigua China se centraba en la filosofía, la poesía y la religión, de acuerdo con las enseñanzas de Confucio y
Lao-tse. El sistema chino de un examen civil, iniciado en ese país hace más de 2.000 años, se ha mantenido
hasta el presente siglo, pues, en teoría, permite la selección de los mejores estudiantes para los puestos
importantes del gobierno.
Persia se encargo de priorizar el entrenamiento físico que después le secundo Grecia con la Gimnasia. Grecia
es el lugar en el que parte el pensamiento occidental con Sócrates, Platón, Aristóteles, Aristófanes, Demócrito
e Isócrates. El objetivo griego era alcanzar la perfección con la enseñanza de disciplinas como
la Música, Estética, Poesía, Literatura, Gimnasia y Filosofía.
Dentro el desarrollo del Mundo Occidental se encuentra también una ciudad importante la Antigua Roma,
lugar en el que se dio origen la lengua latina, la literatura clásica, la ingeniería, el derecho, la administración,
arquitectura y la organización del gobierno (Política). Los métodos romanos en los que se basaba la
educación eran los conocidos Tivium (retórica, gramática y dialéctica) y Quadrivium. En esta época es donde
se establece e papel de maestro-alumno, con Marco Fabio Quintiliano como el principal pedagogo romano.
Quintiliano asignaba un alto valor a las aptitudes naturales de los niños. En su opinión, la torpeza y la
incapacidad son fenómenos raros.
En el siglo VIII los árabes conquistaron la península Ibérica y surgieron las escuelas musulmanas, siendo la
de mayor apertura e inclusión al mundo occidental la primera escuela con carácter de universidad la de
Córdoba, España. Posteriormente con el avance de la división de poderes y clases sociales se estratifica la
educación quedando claramente plasmada durante la época medieval y en el origen del feudalismo. Los
únicos que podían acceder a una educación formal y sistemática eran los reyes e hijos de nobles, y los que
podían transmitir y fungir como maestros los sacerdotes (clérigo). Los esclavos eran sometidos a largas
jornadas laborales y sin acceso al conocimiento.
ÉPOCA FEUDAL
Para los siglos XII y XIII surge la escolástica pensamiento que tenía como función reconciliar la creencia y la
razón, la religión y la ciencia. Es en este momento donde se deteriora el feudalismo cobrando importancia
el comercio y los oficios y dando paso a la creación de Universidades medievales donde la Iglesia cambio de
rumbo educativo al conferir ciertos privilegios facilitándoles recursos materiales a cambio de su presencia en
las escuelas y la fundación de propias universidades. Las principales Universidades Medievales se
encontraban en Italia, Francia, Inglaterra, Praga y Polonia.
Las universidades medievales tenían cuatro facultades. En la facultad preparatoria o artística (facultad de
Artes) se enseñaban las "siete artes liberales". Esta facultad tenía el carácter de escuela media y en ella la
enseñanza tenía una duración de 6 ó 7 años. Al terminar los estudios, los egresados recibían el título de
"maestro en artes". Después se podía continuar los estudios en una de las otras tres facultades, que eran las
fundamentales: la de Teología, la de Medicina o la de Jurisprudencia. Estos estudios duraban 5 ó 6 años y en
ellas se recibía el título de doctor. El tipo principal de actividad docente en las universidades era la lectura de
conferencias: el profesor leía por un libro de texto y lo comentaba. También se organizaban debates sobre la
base de las tesis de ponencias que se asignaban para ser examinadas.
Los hijos de campesinos y artesanos quedaban relegados de este tipo de instrucción, al igual que no estaban
de acuerdo con el carácter monopólico de la Iglesia, por lo que crearon sus propias escuelas, instruyendo a
sus hijos en sus propias casas o talleres, enseñándoles a escribir, cálculo y hablar en su idioma natal. Durante
los siglos XIV al XVI surge elmovimiento del renacimiento, etapa en la cual surgen nuevas formas de concebir
el mundo y el lugar del humano en éste, así como es el período en el que hay más avances científicos y
tecnológicos (Invención de la imprenta, Descubrimiento de América, trazo de vías marítimas hacía la India).
REFORMA
Tradicionalmente los movimientos populares heréticos habían promovido la difusión de la instrucción, a fin de
que cada uno pudiera leer e interpretar la Biblia, sin la mediación del clero. Así en Inglaterra John Wycliffe
(1320-1384) había auspiciado que cada uno pudiera convertirse en teólogo, y en Bohemia Jan Hus (1374-
1415) había dado una aportación concreta a la instrucción, codificando la ortografía y redactando un silabario.
Surge en este período la corriente humanista, en donde la educación se opone a la severidad de
la disciplina eclesiástica, situándose ya un pensamiento pedagógico, teniendo varios precursores en distintos
puntos de Occidente: en Italia Vittorino de Feltre (1378-1446) fundo su Casa Gioiosa (Casa de la Alegría); en
Francia con Francisco Rabelais (1494 - l553). En su conocida obra Gargantúa y Pantagruel; Juan Luís Vives
con el tratado de la enseñanza. En Inglaterra Tomás Moro (1478-1535), quien planteó la idea de la unión
del trabajo con la enseñanza teórica y esto quedo reflejado en su máxima obra Utopía. Los utopianos no le
dedican mas de seis horas al trabajo, para poder utilizar el tiempo sobrante del trabajo material a alguna
ocupación preferida según el propio gusto. Muchos las dedican al estudio de las letras, es interesante la
propuesta de colocar la instrucción junto al trabajo agrícola y artesanal.
CONTRAREFORMA
En Suiza Ulrich Zwingli (1484 -1531) publicaba un Libreto para la instrucción y la educación cristiana de los
niños, pero en Alemania Martín Lutero tomara su posición respecto a elaboraciones de sus colaboradores.
Samuel Hartlib, propugnador de la educación de los pobres, Dury, petty y Woodward, llevan a caso la reforma
y la modernización de las escuelas, proyectando un Gymnasium mechanicum y escuelas profesionales donde
todos pudieran aprender un oficio y al mismo tiempo recibieran también una formación cultural similar a la de
los grupos privilegiados.

DESCRIPCION DE LOS APORTES Y LAS IMPLICACIONES MÁS RELEVANTES POR LA TENDENCIA

PEDAGOGICA DE LOS GRANDES EDUCADORES DE CADA EPOCA

El quehacer científico es patrimonial del ser humano. Tiene como objetivo fundamental, y subyace en su
esencia, el descubrimiento, conocimiento y aplicación consecuente y creadora de las leyes y regularidades
que rigen el desarrollo de los fenómenos, o lo que es lo mismo, los cambios o transformaciones
condicionadores del movimiento evolutivo de la Naturaleza, tanto en el componente no vivo o inanimado de la
misma como en el vivo o biológico y social de ésta.
El conocimiento científico, a su vez, es el reflejo fenoménico en la conciencia del hombre del ordenamiento
espacio temporal del mundo material y de la sociedad, en su devenir evolutivo e histórico, que conlleva
implícitamente, de manera esencial, la renovación constante del mismo.
El HOMBRE llega a conocer su entorno material y social, del cual es parte o elemento inseparable, mediante
un complejo proceso de aprendizaje el cual lo educa y capacita, que equivale a decir, lo faculta para
interactuar con ellos de manera lógica y dialéctica, sustentadora de su necesario desarrollo sostenido y
sostenible.
2- La Pedagogía como Ciencia
Considerada primero como el ARTE DE ENSEÑAR, la Pedagogía se la tiene en la actualidad como
una ciencia particular, social o del hombre, que tiene por objeto el descubrimiento, apropiación cognoscitiva y
aplicación adecuada y correcta de las leyes y regularidades que rigen y condicionan los procesos de
aprendizaje, conocimiento, educación y capacitación. Se ocupa, en su esencia, del ordenamiento en
el tiempo y en el espacio de las acciones, imprescindibles y necesarias que han de realizarse para que tales
procesos resulten a la postre eficiente y eficaces, tanto para el educando como para el educador.
El sustrato metodológico de la Pedagogía como ciencia es materialista y dialéctico. Es una parte importante
en el contexto de la concepción sistémica de la Ciencia, de aquí que en su avance y perfeccionamiento
intervengan el de otros campos que abordan diferentes aspectos de la realidad material y social, de manera
concatenada y unitaria.
En el desenvolvimiento de su praxis, la Pedagogía toma en consideración las direcciones que se
han de seguir para que, en el decursar del proceso de enseñanza, se logre el mayor grado posible de
aprendizaje, con un esfuerzo mínimo y una eficiencia máxima, premisas si se quiere del conocimiento
imprescindible que, en base de una relación costo-beneficio aceptable de todo tipo, garantice una educación y
capacitación en correspondencia con las necesidades reales de su sujeto-objeto de trabajo.
3- Algunas consideraciones sobre las Tendencias Pedagógicas Contemporáneas
En su devenir evolutivo, histórico y concreto, la Pedagogía ha estado influida por condiciones
económicas, políticas, culturales y sociales, las cuales han intervenido, con mayor o menor fuerza, en el
desarrollo del nuevo conocimiento pedagógico, o lo que es igual, en el surgimiento y aplicación de
los procedimientos dirigidos a favorecer el hecho de la apropiación, por parte del hombre, de
la información requerida para el enfrentamiento exitoso de las situaciones cambiantes de su entorno material y
social, en consecuencia con sus propios intereses y en correspondencia con el beneficio de los demás.
Las tendencias pedagógicas, desde el punto de vista de sus aplicaciones en la práctica, han de favorecer, en
la misma medida en que éstas sean correctas, la apropiación, con la mayor aproximación posible, del
conocimiento verdadero, objetivo, en definitiva, del conocimiento científico el cual se sustenta en las teorías-
núcleos, teorías, leyes, tendencias y regularidades determinantes de los cambios y transformaciones,
continuos e indetenibles, del mundo material, la sociedad y del propio ser humano, como personalidad,
espiritualidad e individualidad.
Las tendencias pedagógicas, de ser lógicas, deben recorrer el camino conducente a la toma de una plena
conciencia de la relación obligada entre la unidad didáctica y la interacción del contenido de la ciencia con las
condiciones sociales, económicas, culturales, históricas y de los factores personales, sobre los cuales ejerce
su influencia determinante la práctica histórico-social en el desarrollo de tal relación.
La Pedagogía como ciencia y sus tendencias están en relación dialéctica con otras ciencias particulares de la
contemporaneidad entre las cuales se encuentra, de manera particularmente
importante, la Psicología, relacionada esta última directamente con la percepción, por el individuo, del reflejo
del mundo material y social en su cerebro y del propio Yo subjetivo, decir, lo
pedagógico habrá de alcanzar sus objetivos en la misma medida en que lo subyacente psicológico lo
posibiliten y viceversa, y sobre esta base se está obligado a trabajar en el camino hacia una educación y
capacitación mejorada o de excelencia.
En las tendencias pedagógicas están contenidas y ellas en si mismas, expresan las concepciones e ideas que
en, correspondencia con acciones adecuadas, por su sistematización, determinan, con sus múltiples variantes
y alternativas de organización, que el proceso de enseñanza resulte más efectivo y, por ende facilitan el
proceso de aprendizaje.
En las tendencias pedagógicas se plantean, y son objeto de análisis, sus bases filosóficas y psicológicas, se
normalizan las formas del trabajo que se ha de desarrollar en el proceso de enseñanza facilitador de un
aprendizaje eficiente, el papel que se le asigna tanto al educando como al educador y se plantean así mismo
las repercusiones que éstas hayan podido tener en la práctica pedagógica desde el mismo momento en que
fueron presentados hasta los momentos actuales. En ellas, consideradas como sistema, se encuentran las
esencialidades prácticas necesarias para la superación de las deficiencias conocidas y catalogadas, de la
pedagogía tradicional conformada desde el siglo XIX, y que ha transcendido hasta nuestros días. Así se
resaltan el carácter activo del sujeto en la apropiación del conocimiento acerca de la realidad objetiva del
entorno material y social en el cual se mueve, espacio temporalmente, de manera existencial; la importancia
transcendental que tienen la práctica de la individualización y del grupo en la educación;
el empleo consecuente, en cantidad y calidad de los medios de enseñanza en las diferentes posibilidades que
brindan; el papel, también con alto grado de transcendencia, del complicado pero necesario, proceso de la
autogestión en la consecución de una educación integral, plena y eficiente; la importancia categórica de la
investigación y la concientización del papel transformador que tiene, de manera obligada, el propio sujeto en
el proceso de aprendizaje.
4- Pedagogía Tradicional: algunas esencialidades
El pensamiento pedagógico puede decirse que comenzó su desarrollo desde los propios albores de
la humanidad. Él si mismo no es más que una consecuencia de su devenir histórico, en correspondencia con
la necesidad del ser humano de transmitir con eficiencia y eficacia a sus congéneres las experiencias
adquiridas y la información obtenida en su enfrentamiento cotidiano con su medio natural y social.
Así se encuentra el pensamiento pedagógico, expresándose de manera concreta a través de acciones
de una educación incipiente, ejerciendo su influencia en el proceso de transformación de la
llamada comunidad primitiva en una sociedad dividida en clases; sirve aquí de instrumento y arma para luchar
contra las tradiciones y las ideas movilizadoras para la acción de las entonces comunidades tribales. Las
ideas pedagógicas abogan en ese momento crucial de la historia del ser humano como ente social por la
separación en lo que respecta a la formación intelectual y el desarrollo de las habilidades y las capacidades
que habrían de lograrse en aquellos hombres en que sus tareas principales no fueran las del pensar, sino las
requeridas para el esfuerzo físico productivo tales ideas pedagógicas debían entonces insistir lo suficiente
para lograr en la práctica que la mayoría o la totalidad de "la gran masa laboriosa" aceptara esa condición de
desigualdad. Con estas concepciones es que surgen las denominadas escuelas para la enseñanza de los
conocimientos que se poseían hasta ese momento para el usufructo exclusivo de las clases sociales selectas
asignándoseles a las emergentes clases explotadas, como única salida de sobrevivencia, el papel protagónico
de la realización del trabajo físico.
Tales concepciones e ideas pedagógicas, conjuntamente con las cualidades que deben poseer tanto el
alumno como el maestro, aparecen en manuscritos muy antiguos de China, la India y el Egipto.
El desarrollo de un pensamiento pedagógico semejante tiene lugar en Grecia y Roma con figuras tan
sobresalientes como Democrito, Quintiliano, Sócrates, Aristóteles y Platón. Este último aparece en la Historia
como el pensador que llegó a poseer una verdadera filosofía de la educación, con una caracterización de los
campos de la acción educativa, a qué exigencias debía responder la misma y en que condiciones tales
acciones resultaban posibles.
No obstante ello, el pensamiento pedagógico emerge con un contenido y una estructura que le permite
alcanzar un cuerpo teórico verdadero, de una disciplina cognoscitiva con personalidad propia, en el
renacimiento, etapa en la cual ya la humanidad ha alcanzado determinado grado de
desarrollo científico capaz de sustentar y promocionar el desarrollo social, situación esta que obliga a la
nueva clase social, progresista por entonces, la burguesía a valorar con toda fuerza y en su real dimensión e
importancia lo relativo al progreso científico y técnico con vistas a su perpetuación en el poder garantizando al
mismo tiempo su progreso económico sostenido. Aquí la Pedagogía adquiere por primera vez un carácter de
disciplina independiente, emerge como la posibilidad tangible de solución a la necesidad que tiene la sociedad
de contar con una base teórica fuerte sobre la cual sustentar, de manera fundamental, la enseñanza en la
misma.
En este último período la figura más representativa de la ya Pedagogía como ciencia independiente
es Juan Amos Comenius quien, en esencia, estableció los fundamentos de la enseñanza general, al tiempo
que elaboró todo un sistema educativo integral y unitario con una fundamentación lógica de la estructuración
del proceso docente en sí que debía desarrollarse en la escuela con el objetivo principal de contribuir y lograr
un aprendizaje satisfactorio, capaz de proyectarse en la práctica de
manera resolutiva respecto a la realidad enfrentada con vistas a su transformación en aras del beneficio
propio y de los demás. Amos Comenius fue un gran revelador de los principios básicos sobre los cuales se
sustenta la enseñanza, de aquí se le considere el padre de la Didáctica y el primero en plantear la importancia
de la necesidad de vincular la teoría con la práctica como procedimiento facilitador, incluso, del ulterior
aprendizaje.
Entre 1548 y 1762 surge y se desarrolla la Pedagogía Eclesiástica, principalmente la de los Jesuitas, fundada
por Ignacio Loyola y que más tarde, en 1832, sus esencialidades son retomadas para llegar a convertirse en
el antecedente de mayor influencia en la Pedagogía Tradicional.
Tal Pedagogía Eclesiástica tiene como centro la disciplina, de manera férrea e indiscutible, que persigue, en
última instancia, afianzar, cada vez más, el poder del Papa, en un intento de fortalecer la Iglesia ya
amenazada por la Reforma Protestante y a la cual le resultaba necesario el poder disponer de hombres que
les respondieran sin vacilación alguna, en base de una conducta formada en la rigidez y el orden absoluto. Al
margen de algunos de los antecedentes planteados, puede decirse que la Pedagogía Tradicional comienza a
fraguarse en el siglo XVIII, que emerge en ese momento del desarrollo social de la humanidad, con la
aparición de las llamadas Escuelas Públicas, tanto en Europa como en la América Latina, reflejos a la postre
de los grandes cambios precipitados por las revoluciones republicanas de los siglos XVIII y XIX, animadas por
la doctrina política y social del liberalismo.
Es en el siglo XIX, que la Pedagogía Tradicional, como práctica pedagógica ya ampliamente extendida
alcanza su mayor grado de esplendor, convirtiéndose entonces en la primera institución social del estado
nacionalista que le concede a la escuela el valor insustituible de ser la primera institución social,
responsabilizada con la educación de todas las capas sociales.
Es precisamente a partir de este momento en que surge la concepción de la escuela como la institución
básica, primaria e insustituible, que educa al hombre para la lucha consciente por alcanzar los objetivos que
persigue el Estado, lo que determina que la Pedagogía Tradicional adquiera un verdadero e importante
carácter de Tendencia Pedagógica, en cuyo modeloestructural los objetivos se presentan de manera tan solo
descriptiva y declarativa más dirigidos a la tarea que el profesor debe realizar que a las acciones que el
alumno debe ejecutar sin establecimiento o especificación de las habilidades que se deben desarrollar en los
educandos, otorgándoles a éstos últimos el papel de entes pasivos en el proceso de enseñanza al cual se le
exige la memorización de la información a él transmitida, llevándolo a reflejar la realidad objetiva como algo
estático, detenida en el tiempo y en el espacio, como si no contara de manera alguna la experiencia
existencial de quienes aprenden como si los contenidos que se ofrecen estuvieran desvinculados, en parte o
en su totalidad de la mencionada realidad objetiva, constituyendo un conjunto de conocimientos
y valores sociales acumulados por las generaciones precedentes y que se transmiten como si fueran
verdades acabadas, disociados del entorno material y social del educando.
La Tendencia Pedagógica Tradicional no profundiza en el conocimiento de los mecanismos mediante los
cuales se desarrolla el proceso de aprendizaje. Ella modela los conocimientos y habilidades que se habrán de
alcanzar, de manera empírica en el estudiante, por lo que su pensamiento teórico nunca alcanza un adecuado
desarrollo. La información la recibe el alumno en forma de discurso y la carga de trabajo práctico es mínima
sin control del desarrollo de los procesos que subyacen en la adquisición del conocimiento, cualquiera que
sea la naturaleza de éste, lo que determina que ese componente tan importante de la medición del
aprendizaje que es la evaluación este dirigido a poner en evidencia el resultado alcanzado mediante ejercicios
evaluativos meramente reproductivos, que no enfatizan, o lo hacen a escala menor, en el análisis y en el
razonamiento.
En la relación alumno-profesor predomina plenamente la autoridad del segundo, con un aspecto cognoscitivo
paternalista: lo que dice el profesor es respetado y cumplido por el alumno, con principios educativos poco
flexibles, impositivos y cohercitivos.
La Tendencia Pedagógica Tradicional tiene, desde el punto de vista curricular un carácter racionalista
académico en el cual se plantea que el objetivo esencial de la capacitación del hombre es que el mismo
adquiera los instrumentos necesarios que le permitan tan solo intervenir en la tradición cultural de la sociedad;
no obstante ello esta tendencia se mantiene bastante generalizada en la actualidad con la incorporación de
algunos avances e influencias del modelo psicológico del conductismo que surge y se desarrolla en el siglo
XX.
En resumen, la Tendencia Tradicional resulta insuficiente y deficiente en el plano teórico cognitivo y de la
praxis del ser humano por cuanto ve en éste último a un simple receptor de información, sin
preocuparse de forma profunda y esencial de los procesos que intervienen en la asimilación del conocimiento
como reflejo más o menos acabado de la realidad objetiva, sin prestarle la debida importancia al papel,
ciertamente decisivo de los aspectos internos que mueven la determinación de la conducta social del individuo
y las influencias, favorecedoras o no, que éstas puedan tener sobre el aprendizaje del mismo: la retención de
la información se alcanza en base de una repetición mecánica de ejercicios sistemáticos y recapitulados, de
manera esquemática y enciclopedista.
5- Escuela Nueva: algunas esencialidades
La Tendencia pedagógica conocida con el nombre de la Escuela Nueva, puede decirse que surgió con el
filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey (1859-1952), quien planteó desde un principio que el
propósito principal de la educación, condicionador de las distintas tareas o aspectos del proceso de
enseñanza-aprendizaje debía estar dado por los intereses de los propios alumnos, es decir, por las fuerzas
interiores que llevan a estos a la búsqueda de la información educativa y al desarrollo de las habilidades
capacitivas. En esta tendencia pedagógica alcanzan un mayor auge los intentos por dirigir a los educandos
más hacia las acciones prácticas concretas, que hacia los ejercicios teóricos, situación esta que ya se había
iniciado hacia finales del siglo XIX con una mayor propagación en las primeras décadas de este siglo y en
cuya esencia todo se dirigía, a una crítica profunda de los procedimientos autoritarios e inflexibles
condicionados por la Tendencia Pedagógica Tradicional, en contra del enciclopedismo pasivo asignado al
alumno.
La Escuela Nueva, como Tendencia Pedagógica que es, enfatiza la importancia que tiene que el educando
asuma un papel activo, consciente de lo que desea aprender, en consecuencia con sus posibilidades e
intereses, lo que trae aparejado un cambio importante de las funciones que entonces debe realizar el profesor
en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje que posibilite alcanzar realmente, de forma medible, los
objetivos propuestos..
La Escuela Nueva persigue, en sus concepciones teóricas y proyecciones prácticas, garantizar el logro de una
mayor participación con un grado más elevado de compromiso de todo ciudadano con el sistema económico-
social imperante, en base de la consideración, no del todo correcta, de que la satisfacción de las aspiraciones
del ser humano, como individuo y como ser social, contribuiría de manera sustancial a lograr cierto tipo
de equilibrio en la sociedad, a punto de partida, sobre todo de la suavización o eliminación de las
contradicciones entre las clases y dentro de las clases mismas.
En las ideas de Dewey aflora con meridiana claridad que la escuela es una real institución social en la cual se
deben concentrar todos los medios disponibles que contribuyan y posibiliten que el individuo exprese, con la
mayor fuerza y alcance, las potencialidades biológicas y cognitivas que posee, o lo que es lo mismo, que el
individuo llegue a desarrollar al máximo sus capacidades para luego proyectarlas en la sociedad de manera
tal que contribuya a su desarrollo ulterior y al suyo propio. "El hombre se forma para vivir dentro de su medio
social" decía este filósofo y pedagogo norteamericano, "como si la escuela fuera en la práctica una comunidad
en miniatura, con un fuerte sentido democrático favorecedor de la colaboración y ayuda mutua entre los
ciudadanos; a ella resulta necesario llevar el avance industrial de todo tipo alcanzado hasta ese momento
para poner así en contacto al individuo con lo ya logrado y promover en él la necesidad de alcanzar otros
nuevos y superiores".
La divisa de la Escuela Nueva como tendencia pedagógica es aprenderlo todo, haciéndolo, en un intento de
subordinar a la experiencia práctica concreta los aspectos teóricos contenidos en los libros.
En resumen, a la Tendencia Pedagógica desarrollada y que se sustenta esencialmente en las ideas de Dewey
se le puede considerar como una pedagogía que además de tener una esencia genética resulta, al mismo
tiempo, funcional y social. Lo genético está en correspondencia con el hecho de que la educación no es más
que la apariencia fenoménica de la expresión de determinadas potencialidades biológicas determinantes a su
vez de capacidades cognitivas en el individuo. Es también funcional porque en definitiva persigue desarrollar
las referidas potencialidades biológicas cognitivas en el camino de la búsqueda y consecución de los procesos
mentales que resulten útiles tanto para la acción presente como para la futura, es decir, considera a los
procesos y actividades de naturaleza psíquica. Como los instrumentos capaces de proporcionarle al individuo
el mantenimiento de su propia vida. El aspecto social se basa en la concepción de que siendo el ser humano
una parte o elemento necesario de la sociedad es imprescindible educarlo de manera tal que en su práctica
resulte útil para la misma y contribuya a su desarrollo progresivo.
6- Tecnología Educativa: algunas esencialidades
Otra de las Tendencias Pedagógicas contemporáneas es la denominada Tecnología Educativa, precisamente,
ha logrado un desarrollo importante y una difusión notable en la actualidad como consecuencia de las
ventajas inmediatas que brinda, debido, sobre todo, al lenguaje técnico y aseverativo que utiliza.
En las investigaciones teóricas de las ciencias cuyo objeto de estudio lo constituyen aquellos aspectos
relacionados, de manera más o menos directa con el proceso de la transferencia de la información y, por
ende, con la enseñanza-aprendizaje, la educación y la capacitación, pone en evidencia lo útil que resulta
elaborar y ejecutar en la práctica las llamadas tecnologías de la instrucción, en correspondencia con
el concepto de tecnología de la producción material de aquí, que cuando se procede en tal sentido
la atención y los procedimientos a ejecutar se dirigen en lo fundamental, a los métodos y medios utilizados en
la imprescindible transferencia informativa sin la cual lo educativo-capacitivo resultaría, en definitiva, una
falacia o distaría mucho de lo que ciertamente se desea alcanzar.
La creación de la Tecnología Educativa se atribuye a Skinner, profesor de la Universidad de Harvard, en el
año 1954.
En el contexto de esta tendencia pedagógica el aprendizaje deviene o resulta, en su esencia, una
consecuencia de la fijación de secuencias de estímulos o señales portadoras de información provenientes del
entorno donde el sujeto que aprende se encuentra, así como las respuestas asociadas o conectadas con tales
repertorios. Es, simplemente, un esquema tipo estímulo-respuesta, donde se encuentra, aunque no se
mencione de manera explícita, un elemento de naturaleza material biológica dado por lo neuronal del
Subsistema Nervioso Central del ser humano. La huella dejada sobre tal sustrato material del citado repertorio
de estímulos provenientes del entorno, inmediatamente después, y por asociación, condiciona una respuesta
específica, característica, propia de los trenes de estimulación referidos.
Si bien la Ciencia Pedagógica establece y define las particularidades y peculiaridades de los métodos y
medios que se habrán de utilizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el propósito de lograr, en el
menor tiempo con un mínimo de esfuerzos, una educación y capacitación adecuados, los mismos pueden
resultar, a la postre más eficientes y eficaces siempre y cuando se utilice para ello el recurso que
proporcionan medios tecnológicos apropiados. En este caso se favorecerá de manera significativamente
importante el aprendizaje, con respuestas producidas por estímulos neutrales asociados a un estímulo
efectivo. Tal presupuesto permitió también a Skinner
plantear lo que pudiera denominarse una segunda variante de su tecnología educativa, caracterizada por un
condicionamiento operante o instrumental: la respuesta que se procura precisa o requiere de la presencia
previa o anticipada de un estímulo, donde el operante no es más que una conexión respecto a la cual el
estímulo aparece o se produce después de la respuesta.
En el contexto de esta tendencia pedagógica resulta evidente que el aprendizaje se realiza mediante un
proceso de ensayo y error, caracterizado por el hecho de que el sujeto genera conductas más o menos
diferentes hasta que alcanza la más adecuada, la cual sirve para fijar la conexión entre el estímulo
proveniente del medio, y la respuesta en cuestión.
La Pedagogía como Ciencia de la Educación se preocupa por el carácter práctico que se materializa en
la metodología y en los medios utilizados con tal propósito. Así mismo, en correspondencia consecuente con
la existencia del llamado pronóstico pedagógico científico, en el cual tiene su más viva expresión las leyes que
rigen el desarrollo y obtención del conocimiento verdadero de la realidad objetiva, la tecnología educativa,
siempre y cuando se la utilice de manera racional y lógica puede favorecer, la apropiación del mismo.
En la Tecnología Educativa contemporánea intervienen de manera decisiva "la televisión, el cine, los
retroproyectores, las computadoras y demás elementos de material y de programación, aunque realmente el
sentido de tal tendencia se puede ampliar aún más, con el propósito de que en el mismo no solo queden
comprendidos tales medios y materiales, sino que al mismo tiempo sea considerada, con un enfoque
sistémico, los aspectos referentes a la concepción, aplicación y evaluación, en su conjunto, de todos aquellos
factores que intervienen y deciden, en mayor o menor grado, la eficiencia del proceso educativo, en
correspondencia siempre con objetivos previamente trazados de manera precisa y que se sustentan en
 resultados alcanzados en investigaciones relacionadas con los diferentes factores que intervienen en la
instrucción y en el complejo fenómeno de la comunicación humana, para condicionar y determinar, en su
conjunto, los medios humanos y materiales, una educación realmente eficaz.
En resumen, la Tecnología Educativa, como tendencia pedagógica, en un marco de contemporaneidad, no es
más que la consecuencia de la búsqueda incesante por encontrarle al proceso de la enseñanza-aprendizaje
una base de sustentación más científica que posibilite a punto de partida de la utilización de recursos técnico
materiales idóneos el aprendizaje, en relación con el cual siempre se encuentra, de manera subyacente ese
elemento de naturaleza biológica, caracterizado por el Subsistema Nervioso Central del ser humano, con el
cual los referidos recursos
pueden interactuar y dejar una huella, favorecedora o caracterizadora del conocimiento nuevo adquirido de la
forma más eficiente posible.

IDENTIFICACION DE LAS ACCIONES DE LOS APORTES DE LOS DIFERENTES MODELOS

PEDAGOGICOS QUE SE APLICAN EN EL MODELO DE EDUCACION ACTUAL

Al personal docente se le exige la dirección científica del proceso pedagógico. Sin embargo la práctica de la
educación refleja algún nivel de improvisación del docente y un ajuste a las particularidades de los sujetos de
la educación.
Quienes somos responsables de la dirección de este proceso, no siempre estamos lo suficientemente claros
de nuestros propios objetivos y las diferentes vías que conducen al éxito.
El proceso pedagógico por sus múltiples funciones y condicionamientos es complejo, necesita ser pensado
diseñado con anterioridad de manera que se pueda predecir las modificaciones y transformaciones que
propicien su desarrollo.
La historia de la educación demuestra que existen intentos de diseño de procesos educacionales en
correspondencia con las condiciones histórico concretas de la época a la que se refiera y en dependencia de
las posibilidades que ofrece el desarrollo de la ciencia para el momento actual, aún cuando
los modelos proyectados responden a diferentes niveles de concreción y a partes también diferentes del
proceso pedagógico.
¿Bajo qué principios han sido elaborados estos modelos?
¿Qué criterios se han seguido para su construcción?
La ciencia pedagógica no ha trabajado con profundidad este problema. Existen varias definiciones, algunos
componentes fundamentales pero difieren en dependencia de la concepción sobre Pedagogía, sobre proceso
pedagógico, sobre personalidad y sobre modelación que se asuma.
La modelación científica nos permite obtener como resultado un modelo que media entre el sujeto y el objeto
real que ha sido modelado. La modelación del proceso pedagógico tiene sus propias peculiaridades que
hacen diferente su modelo de otros.
La conceptualización de qué es un modelo pedagógico, facilitará identificar, valorar y elaborar modelos
pedagógicos con vista a obtener nuevos niveles de eficiencia educativa.
Las exigencias por tanto al personal pedagógico son cada vez mayores en cuanto a su
preparación, independencia y creatividad en su desempeño profesional.
Uno de los objetivos más importantes planteado a todo el personal responsabilizado con la educación de
nuestros niños y jóvenes consiste en lograr una verdadera dirección científica del proceso pedagógico. Se
requiere una sólida preparación no solo en pedagogía sino también en ciencias afines a la educación como
la cibernética, la filosofía y la psicología entre otras.
En la práctica existen problemas no resueltos aún como son:
 El grado de claridad desde el punto de vista teórico - formal que tienen los docentes de la concepción sobre la
relación entre educación - instrucción dentro del proceso pedagógico.
 La representación simbólica conceptual de que se parte para organizar el proceso de transmisión de
conocimientos que es objeto de apropiación por parte de los estudiantes.
 La incidencia de la participación en la construcción teórica de la realidad educativa para dirigirla hacia metas
superiores.
 La contradicción entre posibilidad de acceso de todos a la enseñanza y la individualización de la misma.

Reconocer el carácter social de la actividad humana, teniendo en cuenta el papel de los factores sociales el
devenir y desarrollo de la especie hombre, significa reconocer como producto al trabajo colectivo como
transformador de sí mismo; proceso no espontáneo, sino consciente proyectado sobre la base de objetivos
previamente determinados que ha impuesto al hombre, como sujeto del proceso productivo, la necesidad de
buscar varios métodos y procedimientos que garanticen la efectividad del proceso productivo por un lado y
que lo hagan más eficiente y menos costoso por otro.
 La transmisión de valores culturales, ético y estéticos entendida como educación requiere también como
actividad humana que es de la búsqueda de métodos, vías y procedimientos que la hagan más eficaz y
efectiva como para hacer realidad el ideal de hombre que cada época traza.
Por eso la sociedad necesita diseñar en correspondencia con los principios ideológicos, sobre los que se
erige, las bases sobre las que se sustenta el proceso de formación de la personalidad de sus miembros, la
forma en que se ha de actuar para lograr de ellos el tipo de personalidad a que se aspira.
La creación de modelos de formación de hombre se convierte desde el punto de vista filosófico y
social tratados en una necesidad.
Desde el punto de vista psicológico la personalidad es el resultado de la interacción de múltiples influencias
del medio social donde el individuo crece y se desarrolla sobre determinados presupuestos individuales, se
forma, se transforma y desarrolla paralelamente con el individuo: la modelación del sistema de influencias es
una necesidad de la sociedad.
Ahora bien, ¿Qué es un modelo pedagógico?, ¿Qué elementos lo componen?
Reflexionar sobre estas interrogantes y detenerse en la conceptualización de modelo pedagógico es
recomendable antes de determinar la propuesta concreta a asumir para la dirección del proceso docente
educativo.
Todo modelo pedagógico tiene su fundamento en los modelos psicológicos del proceso de aprendizaje, en los
modelos sociológicos, comunicativos, ecológicos o gnoseológicos de ahí lo necesario del análisis de esta
relación para orientar adecuadamente la búsqueda y renovación de modelos pedagógicos.
El término modelo pedagógico en la literatura no ha sido manejado con mucha claridad, aparece igualado
a estrategia, estilo de desarrollo, campo de estudio, currículo.
Algunas definiciones consultadas al respecto:
Diseño didáctico:
 Proyectos de medios de ambiente de aprendizaje en que los sujetos que aprenden pueden elaborar objetiva y
subjetivamente importantes tareas de aprendizaje.
 Tienen su aporte en el modelo didáctico (reconstrucciones de segundo grado de la realidad pedagógica).

Modelo didáctico:
 Construcción teórico formal que basada en supuestos científicos e ideológicos pretende interpretar la realidad
escolar y dirigirla hacia determinados fines educativos.
 Representación simbólica conceptual de la realidad educativa, tendrá por objetivo funcionar como esquema
mediador entre la realidad educativa y el pensamiento.
 Sirve como estructura en torno a la cual se organiza el conocimiento.

Modelo educativo:
 Implica la política educativa, la filosofía de la educación y la concepción teórica sobre educación.
 Pretende unidad de los códigos culturales y se concreta en la comunidad (participantes del hecho educativo).

Modelo pedagógico:
 Implica el contenido de la enseñanza, el desarrollo del niño y las características de la práctica docente.
 Pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula.
 Instrumento de la investigación de carácter teórico creado para reproducir idealmente el proceso enseñanza -
aprendizaje.
 Paradigma que sirve para entender, orientar y dirigir la educación.

Se hace evidente la diversidad de conceptos determinantes asociados a la definición de modelo pedagógico.

Asumir una definición operativa implica declarar de qué presupuestos teóricos se parten, en los que se deje
claro el término pedagógico quien revela la esencia del modelo.
HACIA UNA COMPRENSIÓN DEL CONCEPTO MODELO PEDAGÓGICO:
Del análisis de las definiciones estudiadas se pueden apreciar diferentes criterios acerca de lo pedagógico
como también el señalamiento de algunas características de los modelos sin quedar claramente definido.
Para una mejor comprensión del modelo pedagógico es imprescindible referirse a determinados presupuestos
teóricos que den claridad a la definición operativa.
La pedagogía es una ciencia que estudia la educación como sistema de influencias organizadas y dirigidas
conscientemente.
Funciones de la Pedagogía:
Teórica:
Análisis teórico de las regularidades de la educación para elaborar las bases de la política educativa, actividad
práctica de maestros y educandos.
 Práctica:
Introducir experiencias prácticas para poder dar ayuda válida a maestros y educandos.
Pronóstico:
Estudia las tendencias de desarrollo y de perspectiva de la educación. Un pronóstico científicamente
fundamentado es condición para una planificación segura.
La teoría pedagógica resultante de la sistematización de la ciencia tiene por objeto el proceso pedagógico.
El proceso pedagógico define a todos los procesos conscientes organizados y dirigidos a la formación de la
personalidad que establece relaciones sociales activas entre educador y educandos entre la influencia del
educador y la actividad del educando.
Por lo tanto el proceso educativo, proceso de enseñanza y proceso de instrucción constituyen procesos
pedagógicos.
La progresiva diferenciación e integración de las disciplinas pedagógicas no se produce hasta el siglo XIX y en
la actualidad no ha concluido completamente.
La unidad de la instrucción, la educación, enseñanza está fundamentada en la concepción de personalidad
que se asuma vista como sistema que integra las funciones motivacional - afectiva y cognitiva - instrumental.
La modelación es un método que opera de forma práctica y teórica con un objeto no en forma directa sino
utilizando cierto sistema intermedio auxiliar natural o artificial el cual:
 Se encuentra en una determinada correspondencia objetiva con el objeto mismo del conocimiento.
 En cierta etapa está en condiciones de sustituir en determinada relación al objeto mismo que se estudia.
 En el proceso de investigación ofrece en última instancia información sobre el objeto que nos interesa.
 El conocimiento parece ser trasladado temporalmente del objeto que nos interesa a la investigación de un
cuasi - objeto intermedio auxiliar: el modelo.
 Permite simplificar, construir, optimizar la actividad teórica, práctica y valorativa del hombre es un instrumento
para predecir acontecimientos que no han sido observados aún.

MODELO PEDAGÓGICO:
Construcción teórico formal que fundamentada científica e ideológicamente interpreta, diseña y ajusta la
realidad pedagógica que responde a una necesidad histórico concreta.
La definición revela las funciones del modelo:
Interpretar significa explicar, representar los aspectos más significativos del objeto de forma simplificada.
Aquí se aprecia la función ilustrativa, traslativa y sustitutiva - heurística.
Diseñar significa proyectar, delinear los rasgos más importantes. Se evidencian la función aproximativa y
extrapolativa - pronosticadora.
Ajustar significa adaptar, acomodar, conformar para optimizar en la actividad práctica. Revela la función
transformadora y constructiva en caso necesario esta última.
Apoyados en los presupuestos teóricos anteriores un modelo didáctico, un modelo de instrucción, un modelo
educativo no son más que modelos pedagógicos en los que predomina uno de estos procesos sobre otro.
Rasgos generales de los Modelos Pedagógicos:
Cada uno revela su esencia a través de rasgos como: objetividad, anticipación, pronóstico, carácter
corroborable, sistémico concretable a diferentes niveles y en correspondencia con los procesos que modela.
Si nos detenemos en los rasgos esenciales de la definición podemos determinar los elementos que lo
componen:
Base científica o marco teórico referencial que depende del proceso a modelar y del nivel de concreción del
modelo.
Muchas veces los fundamentos analizados se presentan en forma de paradigmas científicos sobre los cuales
se erigen.
Los paradigmas científicos son realizaciones científicas universalmente reconocidas que durante
cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica. Se infiere la
dependencia de la modelación respecto al paradigma científico del momento histórico concreto en que se
efectúa.
Es una visión generalizada, mayormente aceptada, sobre un fenómeno así como la mejor manera
o procedimiento para investigarlo. Un paradigma provee una serie de conceptos, de elementos que se
asumen en el tratamiento de un tema. Una vez aceptado, domina la disciplina define lo que se hace en esta.
Si algún estudioso no lo asume, al abordar determinado tema, la comunidad académica no lo acepta o lo hace
sólo periféricamente.
LOS MODELOS PEDAGÓGICOS
CONSTITUYEN PARADIGMAS PARA EL CONTEXTO EDUCACIONAL
La educación es una función social caracterizada, en primer lugar, por su esencia clasista. Cada sociedad se
impone la formación de un "modelo de hombre" que asimila y reproduce al nivel individual las normas y
patrones socialmente válidos, que vienen dispuestos por la clase dominante en un momento histórico
concreto, pero que tienen su origen en las condiciones específicas del desarrollo económico - social
alcanzado.
Como es natural, la institución escolar, el sistema de instrucción socialmente organizado refleja este modelo
educativo y lo traduce, de manera concreta, en el proceso pedagógico, en el trabajo de la escuela.
La Pedagogía tradicional consideraba la escuela como una institución situada por encima de
los conflictos sociales, desvinculada del entorno socio - político y, por lo tanto, ideológicamente neutral. Así,
por ejemplo, se consideraba a la enseñanza pública gratuita como un logro de la sociedad moderna que
permitía superar cualquier diferencia de clases y aseguraba la igualdad de oportunidades para todos los
miembros de la sociedad.
En realidad ni la educación, ni la enseñanza o la escuela han sido jamás instituciones "despolitizadas" sino
todo lo contrario. La enseñanza gratuita no es resultado de la benevolencia de los sectores más favorecidos ni
del desarrollo del humanismo burgués, sino la respuesta a las necesidades de fuerza de trabajo calificada
generada por el propio régimen capitalista basado en la industrialización.
Los representantes de la misma clase social que en un momento consideraba como peligrosa y perjudicial la
instrucción de las grandes masas se convirtieron, después de la Revolución Industrial, en los promotores de
la escuela pública que asegurara, por una parte el relevo de los obreros capaces para el trabajo con
las máquinas y por otro, que atenuara las demandas de educación que ya realizaban estos sectores
desfavorecidos, interesados en mejorar su condición social y económica.
En el terreno de la teoría de la Educación se ha manifestado una constante confrontación entre los
promotores de unos u otros "modelos" que, a su modo de ver, cumplirían con mayor eficacia las funciones
sociales conferidas a la educación en general y a la enseñanza en particular.
Presupuestos teóricos y metodológicos para la elaboración de los modelos pedagógicos:
a) Las concepciones o teorías filosóficas y sociológicas que les sirven de base general.
b) Las teorías psicológicas que les sirven para abordar el papel y funciones de los componentes personales
en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
c) Las teorías pedagógicas que les permiten estructurar las relaciones objetivos - contenidos - métodos -
medios y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje.
Naturalmente en cualquiera de los modelos pedagógicos pueden encontrarse con mayor o menor claridad los
fundamentos filosóficos, psicológicos y pedagógicos en que se asientan, como también pueden realizarse
generalizaciones donde se hace abstracción de las diferencias no esenciales entre unos y otros para
agruparlos según sus aspectos más generales.
En este último sentido es posible elaborar una caracterización de dichos modelos, que nos distinguiría dos
grandes grupos: ubicados en la llamada concepción "Tradicionalista" o en la concepción "Humanista". Dentro
de cada uno de los grupos nos quedarán ubicadas las muy diversas variantes de modelos educativos y
pedagógicos conocidos.
Para la concepción Tradicionalista, también llamada "externalista" o Escuela Pasiva, la personalidad es el
resultado de la influencia de factores externos al sujeto: el maestro, la familia, el medio social y el grupo,
etcétera. El sujeto tiene un papel pasivo, como asimilador y reproductor de esas influencias positivas o
negativas, por lo que la enseñanza debe seleccionar aquellas de carácter beneficioso y organizar a todos los
agentes socializadores para la acción sobre el sujeto, de lo que cabe esperar un resultado positivo, medible
en cuanto al grado en que el sujeto reproduce las influencias recibidas.
Para la concepción Humanista, también llamada "desarrolladora" o Escuela Activa, el sujeto ocupa el primer
plano dentro de todo el fenómeno educativo y del proceso pedagógico. Los factores internos de la
personalidad se reconocen como elementos activos de la educación del sujeto, en particular sus
motivaciones, a la vez que se admite la variedad de respuestas posibles ante las mismas influencias externas.
Desde esta concepción el sujeto se autoeduca mediante la recreación de la realidad, participa en ella y la
transforma. Por esta razón la enseñanza - aprendizaje debe ponerse en función de las necesidades
individuales y no puede aspirar a la reproducción de un modelo único de individuo, sino a la combinación de
la socialización y la individualización del sujeto de la manera más plena posible.
Tratando de resumir estas ideas en un cuadro comparativo pudieran señalarse tres aspectos en los que se
diferencian notablemente la concepción tradicionalista y la humanista:
PEDAGOGÍA TRADICIONALISTA PEDAGOGÍA
ASPECTOS HUMANISTA
Concepción de la  Absolutización del aspecto externo.  Énfasis en los componentes
enseñanza  Estandarización. personales.
 Métodos directivos y autoritarios.
 Flexibilidad.

 Métodos no directivos, dinámicos y

 participativos.


Concepción del papel del 
Ejecutor de directivas preestablecidas. Papel activo, creador, investigador y
maestro  Limitación de la individualidad y experimentador.
creatividad
 Autoritario, rígido, controlador.  Estímulo a la individualidad

 Flexible, espontáneo, orientador.


Concepción del papel del Sujeto pasivo, reproductor del
alumno conocimiento.
 Poca iniciativa, inseguridad,
escaso interés personal.
 No implicado en el proceso.
 Sujeto activo, constructor del
conocimiento.
 Creatividad, reflexión, intereses
cognoscitivos propios.

 Implicación y compromiso.

Dentro de la Pedagogía Tradicionalista o externalista se pueden ubicar todos los modelos educativos y
pedagógicos que, partiendo de una base filosófica idealista asumen los métodos de la escolástica medieval,
perceptibles en muchas de las prácticas pedagógicas que aún subsisten en las escuelas. También pueden
incluirse en este grupo las teorías pedagógicas conductistas, encaminadas a "formar al sujeto" según el deseo
del maestro, o las derivadas del pragmatismo, preocupadas esencialmente del resultado final de la enseñanza
como reproducción del conocimiento considerado valioso.
En la Pedagogía Desarrolladora pueden ubicarse varias propuestas pedagógicas de carácter renovador como
el proyecto Reconstruccionalista de José A. Huergo, denominado también Pedagogía de la Emancipación, la
Pedagogía Insurgente de Enrique Pérez Luna, o la Pedagogía de la Liberación de Paulo Freyre.
Lo que se debate actualmente es el paso de la "Pedagogía del Saber" (expresión de la concepción
tradicionalista) hacia la "Pedagogía del Ser", que constituiría el resumen de la mejor tradición humanista en el
campo de la educación y la enseñanza.
Dicha Pedagogía del ser tiene como objetivo la felicidad del hombre, su educación para la vida plena, su
integración armónica al contexto social desde una perspectiva personal y creadora, en oposición a una
Pedagogía del saber aún dominante, que se preocupa por asegurar la repetición de las normas creadas, de
los saberes acuñados por otros, de la enajenacióndel sujeto individual en función de supuestos intereses
sociales o grupales que no siempre tienen igual significación para los individuos, puesto que, en última
instancia no han sido elaborados por ellos mismos.

PLANTEAMIENTO SOBRE LOS ASPECTOS INTERESANTES DEL ACTUAL PARADIGMA EDUCATIVO

La educación es un derecho fundamental que hay que tener en cuenta la visión de una educación integral,
donde se enseña el valor y la dignidad del ser humano, prestando especial atención a los principios de
la ética y así la educación es un derecho fundamental y como tal es un elemento clave
del desarrollo sostenible.
La Reforma Educativa pretende un proceso de aprendizaje inductivo - reflexivo donde el educador y
educando aprendan juntos la compresión del mundo y de ellos mismo como actores del aprendizaje.
Este trabajo de investigación se elabora ante la necesidad de conocer el desarrollo de
los paradigmas educativos establecido por la Reforma en la Educación Media, la cual está determinada por
varios factores entre experiencias de aprendizaje propiciada, métodos y técnica utilizados y el clima de aula
vivenciada.
A lo largo del desarrollo del trabajo se conceptualizan términos como paradigmas, técnicas, métodos de
aprendizaje, etc,
 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
- Objetivo General
Determinar el paradigma educativo utilizado por los docentes en la Educación Media.
- Objetivos Específicos
 Identificar las técnicas utilizadas por los docentes durante el desarrollo de las clases.
 Investigar cuáles son los obstáculos que se presentan para la aplicación de técnicas adecuadas durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.
El paradigma educativo es un ejemplo aceptado que sustenta un pensamiento científico y
comprende leyes, teorías, técnicas y aplicaciones que responden a una realidad educativa y social y se
convierte en un modelo pedagógico.
Se espera con el presente trabajo obtener datos que permitirán ordenar conocimientos de varios autores
sobre el paradigma educativo establecida por la reforma de la educación.
La aplicación de los paradigmas educativos es tarea del docente y de él dependerá el logro de los objetivos y
fines propuestos.
UNIDAD I
Marco teórico
 Conceptos básicos de la investigación
 Paradigmas
Gimeno Sacristán (1981) define lo que es un paradigma en los siguientes términos: "El paradigma es una
representación de la realidad que supone un alejamiento o distanciamiento de la misma. Es representación
conceptual, simbólica y por tanto indirecta, que al ser necesariamente esquemática se convierte en una
representación parcial y selectiva de aspectos de esa realidad focalizando la atención en lo que se considera
importante y despreciando aquello que no lo es y aquello que no aprecia como pertinente a la realidad que
considera".
Según el Diccionario de Ciencias de la Educación, el concepto de paradigma que fue introducido por Tomás
Kunh. En sentido amplio, es un marco teórico - sustantivo en el que se desarrolla la ciencia y comúnmente
aceptado como vía de investigación.
En sentido restringido, todo descubrimiento y/o teoría que no tiene precedentes, se impone durante
un tiempo y abre gran cantidad de interrogantes para ser contestados. Así una ciencia basará su investigación
en dicho paradigma buscando en todo momento producir los cambios que puedan derivar en
la revolución científica, es decir, el cambio de un paradigma por otro.
Al tener la ciencia este carácter paradigmático dejaría de ser puramente acumulativo, permitiendo
la evolución, ya que el paradigma sería común a toda la comunidad científica.
Un paradigma según Briones (1986) es "una concepción del objeto de estudio de una ciencia, de
los problemas generales a estudiar, de la naturaleza de sus métodos y técnicas, de la información requerida, y
finalmente, de la
forma de explicar, interpretar o comprender según el caso los resultados de la investigación realizada".
Latorre (1996) afirma que un paradigma es "un sistema de creencias y actitudes, compartido por un grupo de
científicos, que fundamenta los supuestos epistemológicos y metodológicos de la investigación".
Los paradigmas, en el sentido amplio, cumplen papeles importantes en las unidades educativas, porque
constituyen marco teórico sustantivo en el que se desarrolla la ciencia, y es comúnmente aceptado como vía
de investigación y al mismo tiempo constituye todo descubrimiento y/o teoría que no tiene precedentes, se
impone durante un tiempo y abre cantidad de interrogantes para ser contestados.
 Tipos de paradigmas
El paradigma positivista se sustenta en el racionalismo, el positivismo lógico y en el empirismo; está asociado
con el método cuantitativo y estudia la realidad objetiva, estática, única, fragmentada y convergente. Su
finalidad es explicar, predecir, controlar los fenómenos, verificar teorías y elaborar leyes para regular los
fenómenos. Los valores que propone son neutros, es decir, que el investigador está libre de valores.
El paradigma interpretativo se basa en la fenomenología y en la teoría interpretativa, utiliza como método
asociado al cualitativo y al naturalista. La naturaleza de la realidad que estudia es dinámica, múltiple, holística,
construida y divergente. En este caso la investigación como fin es comprender e interpretar la realidad, los
significados de las personas, percepciones, intenciones y acciones. Sus valores son explícitos e influyen en la
investigación.
El paradigma sociocrítico se sostiene en la teoría crítica, como método asociado utiliza la dialéctica. La
naturaleza de la realidad es compartida, histórica, construida, dinámica, divergente. Su finalidad es identificar
potencial de cambio, emancipar sujetos. Analizar la realidad. El investigador es un sujeto más de la
investigación.
 Funciones del paradigma
El diccionario de ciencias de la educación propone las siguientes funciones al paradigma.
 a) Poner de manifiesto los principales problemas sobre los que se ha de profundizar.
 b) Contrastar los temas con la realidad evaluando todo el proceso de investigación.
Entonces volviendo a Tomás Kunh se puede decir que, el paradigma es un esquema básico
de interpretación de la realidad, comprende: supuestos teóricos generales, leyes y técnicas que son
adoptados por una comunidad científica.
 Para él, toda ciencia se produce en el marco de un paradigma vigente hasta que gracias a nuevos datos e
informaciones que surgen del contexto social e histórico, se va conformando un nuevo paradigma que
corrompe con el anterior.
 Paradigmas Educativos
El Paradigma educativo es un ejemplo aceptado que sustenta un pensamiento científico y comprende leyes,
teorías, técnicas y aplicaciones que responde a una realidad educativa y social y se convierte en un modelo
de hacer pedagógico (Ministerio de Educación y Cultura Paraguay, 1994).
En un modelo, patrón o ejemplo que manifiesta todas las formas variables de algo según algunos psicólogos
es un tipo de experiencia cuyo procedimiento se diferencia solo por algunos detalles.
Para esta investigación se identificará el término "Paradigma" como una respuesta a través del cual se intenta
dar una interpretación qué es, cómo y por qué es así la enseñanza.
 Interdisciplinariedad
La Interdisciplinariedad, desde un punto de vista epistemológico, constituye una de las tendencias del siglo XX
para integrar el conocimiento científico.
Surgió como una necesidad de superar el fragmentarismo del enfoque disciplinario e implica la relación o
interrelación entre disciplinas.
No niega la estructura de cada disciplina sino que pretende corregir las deficiencias de compartimentar
el conocimiento.
Exista interacciones reales entre las disciplinas, hay una verdadera reciprocidad de intercambios y
enriquecimientos mutuos. Las disciplinas que se relacionan se modifican, dependen unas de otras.
Los conceptos, marco teórico y procedimientos se encuentran organizados en unidades globales,
en estructuras conceptuales y metodologías compartidas por varias disciplinas. (Avolio, 1998).
Bernstein denomina a este tipo de organización "currículo integrado".
Hoy día, sin olvidarnos de la necesidad de contar con una buena organización de los contenidos, para que se
establezcan las relaciones necesarias entre ellos, sin embargo damos más importancia a la participación del
alumno en su proceso de aprendizaje, lo que constituye el rasgo más característico del enfoque globalizador,
ya que los propios alumnos son quienes deben construir sus aprendizajes. (Sánchez, 1995).
 Globalización
Otra de las modalidades de organización de los contenidos que, comienza, es la globalización.
Se refiere a una forma de organizar los contenidos basados en razones de carácter psicológico, relacionadas
a la peculiar estructura cognitiva y afectiva del niño/a.
Las informaciones y problemas con los cuales el alumno entra en contacto deben ser fácilmente
comprensibles. Solo las cuestiones que resultan interesantes y motivadoras pueden ser problemática para el
alumno, generar conflictos cognitivos y, por lo tanto, promover el aprendizaje.
En los últimos años, Ausbel sostiene que el aprendizaje significativo tiene lugar cuando las nuevas
informaciones y contenidos se puede relacionar, de una manera no arbitraria, con lo que la persona ya sabe.
Este tipo de aprendizaje se verá favorecido si el contenido que se debe aprender presenta relaciones dentro
de un mismo campo y entre los mismos campos de conocimientos, no solo en el nivel teórico, sino entre la
teórica y la solución de los problemas prácticos. (Avolio, 1998).
César Coll dice que el principio de globalización implica que el aprendizaje no se lleva a cabo por una simple
adición, o acumulación de nuevos elementos a la estructura cognitiva del alumno. Por lo contrario, las
personas establecen conexiones a partir de los conocimientos que poseen, no proceden a acumular datos,
sino a establecer relaciones. El propio alumno es quien va reclamando una convergencia de conocimientos
en función de las relaciones que establece.
Tomás Sánchez propone un modelo de enfoque globalizador que sea un modo de entender y organizar el
proceso de enseñanza - aprendizaje por parte de los docentes, y por tanto una manera de actuar, que se basa
en el papel mediador de un profesional creativo y experto, que ayuda a crear situaciones ricas en
posibilidades de aprendizaje, ajustando al proceso de reconstrucción que implica la relación entre el alumno y
los contenidos sobre los que actúa.
 Técnicas educativas
Técnica de enseñanza - aprendizaje "es el recurso didáctico al cual se acude para completar una parte del
método en la realización del aprendizaje". Al analizar una técnica de enseñanza - aprendizaje puede ser
necesario el manejo del material didáctico.
Un material didáctico es todo aquel elemento concreto que el profesor utiliza para "sustituir a la realidad y
representarla de la mejor forma posible, de modo que se facilite su objetivación por parte del alumno".
Las técnicas, como el material didáctico, son muy variadas, Nerici propone la descripción de las siguientes
técnicas:
 Técnica expositiva: Consiste en la exposición oral, del contenido del tema por parte del profesor.
 Técnica del dictado: Consiste en la toma de apuntes, por parte de los alumnos, de lo que el profesor va
diciendo pausadamente.
 Técnica bibliográfica: Consiste en el relato de hechos o problemas a través de la vida de los personajes que
lo provoca.
 Técnica exegética: Consiste en la lectura comentada de textos, por parte del profesor y de los alumnos.
 Técnica cronológica: Consiste en presentar los hechos o problemas en el orden y su secuencia de su
aparición en la realidad.
 Técnicas de las efemérides: Se basa en el estudio de personalidades, acontecimientos, fechas
significativas, en relación con el calendario.
 Técnica cronológica de interrogatorio: Consiste en la realización de preguntas al alumno, por parte del
profesor, con diversos fines. Dentro de este tipo de técnica, están las siguientes:
 Técnica de la argumentación: Interrogatorio destinado a la verificación de lo que el alumno ha estudiado por
cuenta propia.
 Técnica del diálogo: Interrogatorio destinado a propiciar la reflexión de los alumnos, con carácter más
constructivo y amplio que la argumentación. Esta técnica es propia de la mayéutica socrática.
 Técnica del estudio de casos: Consiste en la presentación del contenido de los temas a través de
problemas concretos para que los alumnos propongan las soluciones correspondientes.
 Técnicas de la demostración: Se basa en la deducción. Presentar en forma oral o a través de material,
razones encadenadas lógicamente que confirmen determinadas afirmaciones.
 Técnica de la experiencia: Consiste en la repetición de fenómenos y explicarlo. Propicia al alumno una
vivencia objetiva del material de estudio.
 Técnica de la investigación: Consiste en el trabajo del alumno, individual o en grupo, que desarrolla para
demostrar la verdad a través del estudio de la información recabada en diversas fuentes.
 Técnica de la tarea dirigida: Es aquella que dirige, a través de instrucciones precisas, la actividad extraescolar
del alumno. La técnica que a continuación se describirán corresponden a algunas técnicas de enseñanza -
aprendizaje que proponen Beal, Bolen y Raudabaugh en su libro "Conducción y Acción Dinámica de grupos".
 Discusión en pequeños grupos: Intercambio mutuo de información, ideas y opiniones entre los miembros de
un pequeño grupo (5 a 20 personas).
 Discusión 66: Intercambio de ideas, información y opiniones dentro de un grupo formado por seis personas.
Se discute durante seis minutos.
 Diálogos simultáneos: Descomposición del grupo en subgrupos de dos personas para que discutan.
 Simposio: Grupo de charlas, discursos o exposiciones verbales, presentados por varios individuos sobre las
diversas fases de un solo tema. El tiempo y el tema los controla a menudo un moderador.
 La mesa redonda: Discusión ante un auditorio por un grupo seleccionado de personas (por lo general de tres
a seis) bajo un moderador.
 Examen por una comisión: Es el interrogatorio hecho al profesor o a otra persona, por parte del grupo.
 Promoción de ideas: Interacción informal de grupo que consiste en la libre y espontánea expresión de todo
aquello que sugiera un tema de estudio. Su característica es la rapidez y dinamismo en la expresión de las
ideas.
 Dramatización: Es el desarrollo de "papeles teatrales", establecidos o espontáneos, realizados por los
integrantes de un grupo.
Las técnicas que se desarrollan fuera del salón de clases y fuera del horario escolar, se
denominan extraclase.
"Son consideradas actividades extraclase todas aquellas que se desenvuelven a manera de complemento de
la que son propias de la clase, vinculadas o no a las materias del plan de estudios, y dirigidas preferentemente
por alumnos bajo la supervisión de los profesores".
Las actividades extraclase pueden ser consideradas como técnicas de enseñanza - aprendizaje con la
característica que se realizan fuera del tiempo didáctico. Estas pueden ser: trabajos, visitas, experimentos,
lecturas, ejercicios, etc.
 Selección de las técnicas
El docente debe seleccionar distintas técnicas para conducir el aprendizaje, de modo que los alumnos
aprovechen al máximo el trabajo individual y en diferentes clases de grupos.
Existen distintos criterios que permiten determinar cuál es la técnica más apropiada en cada situación.
Uno de los criterios es la adecuación de la técnica a los objetivos, otro criterio es la adecuación a los distintos
momentos del proceso de enseñanza - aprendizaje; por ejemplo la exposición puede ser adecuada al iniciar el
desarrollo de un tema, pero no es válida para orientar los otros momentos del proceso.
También es necesario tener en cuenta la adecuación de la técnica al tamaño del grupo; por ejemplo, en un
grupo numeroso será difícil aplicar la técnica de diálogo.
Otro criterio es la mayor o menor posibilidad de comunicación que las distintas técnicas permiten establecer.
Se tendrá en cuenta que el grado de comunicación no asegura la eficacia de una técnica, por ejemplo, para
 enseñar el empleo de un equipo, la técnica más adecuada es la demostración, aunque en ella la
comunicación sea mínima.
En síntesis, no se puede decir que una técnica es superior a otra en todas las situaciones. La utilidad y la
eficacia dependerán de la situación en que se las aplique, la madurez de los alumnos, los objetivos que se
deben lograr, el tamaño del grupo, el momento del proceso de aprendizaje, el tipo de comunicación que se
establece y la posibilidad que ofrece para que el alumno sea artífice de su propio aprendizaje. (Avolio, 1996).
 Estrategias Educativas
Planteamientos, conjuntos de las directrices que determinan actuaciones concretas en cada una de las fases
del proceso educativo.
Arrancan del marco determinado por la política educativa que a su vez depende de la política general del país
al que sirve y conducen al establecimiento detallado de una planificación educativa.
En todo caso el marco apropiado para la fijación unitaria y diferente (tanto de la política educativa como de
las estrategias y de la adecuada planificación suele ser el ámbito de un país).
Las estrategias educativas han de acomodarse al ámbito educativo y a los rasgos que lo configuran, cabe
señalar algunas condiciones que deben cumplir.
En primer lugar su carácter de globalidad, abarcando todos los niveles, modalidades y formas de educación,
han de estar así mismo integrando en otros sistemas de objetivos políticos, sociales y económicos
adecuándose a las aspiraciones, necesidades y recursos disponibles.
Hoy las estrategias han de determinarse tanto sobre la base de la reforma de las instituciones y sistemas
existentes como sobre la obtención de nuevas alternativas.
 Evaluación
Es una actividad sistemática, continua, integrada en el proceso educativo, cuya finalidad es conocer y mejorar
al alumno en particular y al proceso educativo, con todo sus componentes en general. (Piatti,2001)
Según Montesinos y otros: la evaluación puede definirse como un sistema suministrador de datos que,
transformados en información, constituyen el punto de partida para tomar una solución pertinente.
Evaluar es seguir paso a paso al alumno para estimularlo, ayudarlo, orientarlo y para reconocer sus méritos.
La evaluación condiciona todo el proceso educativo y tiene como objetivo no sólo valorar unos conocimientos,
sino que es mucho más ambicioso. Pretende, mediante la observación, conocer al alumno para orientarlo
mejor.
Es una técnica inminentemente educativa ya que no busca las deficiencias para sancionarlas, sino para
subsanarla.
 Etapas en el desarrollo de la evaluación educacional
El análisis histórico se basa en un trabajo de Ralph Tyler, que a menudo es considerado el padre de la
Evaluación Educativa.
Se estableció cinco etapas básicas; donde las características fundamentales de la Evaluación Educacional en
las diferentes etapas de su desarrollo fueron:
 Primera etapa
-El periodo pre - Tyler, que abarca hasta 1930.
En un comienzo la evaluación se asocia más a la medición del dominio cognoscitivo. Dentro de esta
concepción la evaluación tiene como características principales las siguientes:
 Se limita casi exclusivamente al rendimiento de los alumnos.
 Se realiza sin un plan preconcebido.
 No se especifican los objetivos en términos de comportamiento de los alumnos.
 Utilizan procedimientos que muchas veces resultan inadecuados.
 Se realiza en forma esporádica.
 Segunda etapa
-La época Tyleriana, que va desde 1930 hasta 1945.
Con Tyler, al final de los años 45 aparece la concepción que propone que el currículum se organice alrededor
de los objetivos, para ello se debe realizar:
 Una cuidadosa formulación de los mismos.
 Una evaluación que tiene por función principal determinar si se lograron los objetivos propuestos.
A partir de Tyler la evaluación empieza a ser una tarea prioritaria en el campo de la educación.
1.5.4 Tercera etapa
-La época de la "inocencia", desde 1946 hasta 1957.
En el año 1963, Cronbach echa las bases para una nueva era en la Evaluación Educacional. El énfasis lo
pone en la evaluación de programas. La evaluación no solo debe preocupase de los resultados (objetivos),
sino debe ir más allá para ayudar a mejorar el curso de acción del programa.
Define la evaluación: "como la recolección y uso de informaciones para tomar decisiones acerca de los
programas educativos".
Cronbach: elaboró una nueva propuesta evaluativa que se concreta en los siguientes tres puntos:
 Si la evaluación quiere ser un instrumento de gran utilidad para los diseñadores curriculares, tendrá que
focalizarse alrededor de las decisiones que éstos deben tomar para desarrollarlo.
 La evaluación intentará actuar durante el propio proceso de desarrollo curricular, sin esperar a que éste
acabe.
 La evaluación se centrará más en el estudio de las características estructurales del propio programa que en
estudios de tipo comparativo.
 Cuarta etapa
-La época del realismo, que cubre el periodo de 1950 a 1975.
Bloom, 1975: centra el concepto de Evaluación en el Proceso Enseñanza - Aprendizaje:
 La evaluación es un método para adquirir y procesar evidencias necesarias a fin de mejorar el aprendizaje y la
enseñanza.
 Un sistema de control de calidad en el que se pueden determinar, a cada paso del proceso enseñanza -
aprendizaje, si el proceso es efectivo o no, y si no lo es, qué cambios deben introducirse para mejorarlo antes
de que sea demasiado tarde.
 Un proceso que ayude a aclarar metas y objetivos.
 Quinta etapa
-La época del profesionalismo, que incluye la evolución experimentada desde 1973 hasta el presente.
Scriben, 1973: una de las contribuciones más valiosas fue su insistencia en que la Evaluación Educacional
implica juicio de valor. Distingue entre evaluación formativa y sumativa, los menos conocidos de evaluación
intrínseca y extrínseca (evaluación del objeto evaluado y de los efectos que el objeto por evaluar produce).
Define la evaluación de la siguiente manera: Evaluación es la determinación sistemática y objetivo del mérito o
valor de algo. Ese algo es por lo general un producto y proceso.
Popham, 1973: establece los estándares, criterios.
La define así: La Evaluación Educacional Sistemática consiste en la determinación formal del mérito de un
fenómeno educativo" "para determinar el mérito se debe comparar, mediante juicio, los resultados
observados en una empresa educacional con los estándares o criterios de aceptación . Mientras esta
comparación no se da, no existe evaluación.
Stake, 1973: uno de los aspectos más útiles del trabajo de Stake en el desarrollo de la evaluación
educacional, es la distinción que hace entre aquellas acciones del evaluador que significan describir y
aquellas que significan juzgar acciones, éstas realizan en las tres fases de un programa:
 1. Antecedentes: Son las condiciones existentes antes de que se inicie la instrucción y que pueden
relacionarse a los resultados.
 2. Los resultados: Los considera como los efectos del programa de instrucción.
Stufflebeam, 1973. El aporte más importante fue el de haber elaborado una metodología para la evaluación: la
define como: "El proceso de realizar evaluaciones que implican delinear los requerimientos de la
evaluación, obtener la información relevante y proveer a información obtenida".
Carlos Rosales, 1984: señala que la evaluación educativa es la reflexión crítica sobre todos los factores que
intervienen en el proceso didáctico a fin de determinar cuáles pueden ser, están siendo o fuero los resultados
del aprendizaje.
Según este autor, la evaluación educativa se extiende a diversas dimensiones del proceso enseñanza -
aprendizaje:

ENFOQUES PEDAGOGICOS

El enfoque pedagógico se fundamenta en el concepto de educación para la formación y el

desarrollo humano integral y social. En esta dirección, la Institución estructura su modelo
pedagógico desde los paradigmas relevantes de una educación dinamizada por los diversos
acontecimientos causados por los procesos de globalización, cambios rápidos en el mundo del
trabajo, la necesidad de la reconstrucción social y la emergencia de un nuevo país, el esfuerzo por
fortalecimiento de la sociedad civil, el gran impacto cultural causado en las personas por los
medios masivos de comunicación, la revolución constante del conocimiento y la tecnología, el flujo
enorme de información poco duradera, la apertura del país a la economía de libre mercado y los
requerimientos de una lucha por la justicia social, entre otros.

Avanzamos hacia la construcción de una acción pedagógica facilitadora del proceso educativo y
motivadora de los actores educativos para que se comprometan con la elaboración de sus
propias metodologías, donde la construcción del conocimiento se de a partir del desarrollo de las
capacidades e intereses individuales, en relación e interacción con el entorno, la colectividad y el
trabajo productivo, desarrollando las competencias básicas, las competencias ciudadanas y las
competencias laborales que demanda la nueva época. Nos enfocamos hacia la construcción de un
modelo pedagógico integrado que nos permita responder con éxito a la complejidad de la época.

Se espera que al articular experiencias previas, conceptos elaborados, teorías, leyes,

demostraciones, representaciones, recursos didácticos y tecnológicos dentro de un clima mediado
por el afecto, la tolerancia, el reconocimiento, el desarrollo creativo, el trabajo lúdico y en equipo, y
la activa participación en la definición de las reglas de juego y de convivencia, se pueda generar un
aprendizaje significativo, el cual contribuye al desarrollo humano de la persona y de la sociedad.

PRAGMATISMO

Del inglés pragmatism, el pragmatismo es la actitud predominantemente pragmática (que busca la

eficacia y utilidad). Por ejemplo: “Dejemos de lado el idealismo y vamos a centrarnos en el
pragmatismo: ¿cuánto tenemos que invertir para modernizar la planta y duplicar la producción?”,
“El pragmatismo es la base de nuestro movimiento político; estamos cansados de las discusiones
estériles y queremos solucionar los problemas cotidianos de la gente”.

Pragmatismo

Pragmatismo, por otra parte, es una corriente filosófica que surgió a finales del siglo XIX en los
Estados Unidos. William James y Charles S. Peirce fueron los principales impulsores de la doctrina,
que se caracteriza por la búsqueda de las consecuencias prácticas del pensamiento.

El pragmatismo sitúa el criterio de verdad en la eficacia y valor del pensamiento para la vida. Se
opone, por lo tanto, a la filosofía que sostiene que los conceptos humanos representan el
significado real de las cosas.

Para los pragmáticos, la relevancia de los datos surge de la interacción entre los organismos
inteligentes y el ambiente. Esto lleva al rechazo de los significados invariables y de las verdades
absolutas: las ideas, para el pragmatismo, son sólo provisionales y pueden cambiar a partir de
investigaciones futuras.

Al establecer el significado de las cosas a partir de sus consecuencias, el pragmatismo suele ser
asociado a la practicidad y a la utilidad. Sin embargo, una vez más, esta concepción depende del
contexto.

Cuando los políticos hablan de pragmatismo, muchas veces se basan en prejuicios y no en la

observación de consecuencias. Por lo tanto, el pragmatismo político puede oponerse al
pragmatismo filosófico.

El pragmatismo de John Dewey

PragmatismoJohn Dewey fue un filósofo, pedagogo y psicólogo, nacido en Estados Unidos en el

año 1859, que realizó importantes aportes a la teoría del pragmatismo. Según su pensamiento,
nuestra mente es un producto evolutivo de la biología, una herramienta que se ha adaptado para
permitirnos sobrevivir en el mundo físico, tanto como el cuello de las jirafas. Aseguraba que la
inteligencia debía ser usada, juzgada y modificada según su eficacia práctica en la búsqueda de la
subsistencia.

El pensamiento representa una herramienta que tiene como objetivo la resolución de los
problemas de la experiencia; el conocimiento, por otra parte, surge de acumular la sabiduría
originada a partir de la superación de dichos problemas. Es lamentable que los principios por
Dewey establecidos hayan sido ignorados por la pedagogía, que los centros de educación hayan
continuado basándose en un modelo cerrado y prácticamente obsoleto.

A continuación, se exponen las cuatro fases del pensamiento humano, según John Dewey:

* la experiencia: se trata de una necesidad que surge frente a una situación empírica real, al
resultado del ensayo y error para resolver un problema. Para que esta etapa se desarrolle
correctamente, es necesario que el pensamiento aparezca de manera espontánea y legítima, y no
forzada por exigencias de tipo académica;

* la disposición de datos: durante el proceso del aprendizaje, las personas recurrimos a datos
almacenados en nuestra memoria, y obtenemos nuevos de nuestro entorno por medio de la
observación y la comunicación. Es importante saber aprovechar los recursos cognitivos, muchos
de los cuales surgen de la revisión del pasado;

* las ideas: representan un momento de creación en el que se intenta prever los potenciales
resultados, saltar en el tiempo hacia el futuro para impedir que nos sorprenda. A diferencia de los
datos, las ideas no pueden ser comunicadas;

* la aplicación y la comprobación: los pensamientos son incompletos, son meras sugestiones,

puntos de vista que ayudan a lidiar con situaciones de la experiencia. Hasta el momento en el cual
se aplican a dichas situaciones y se comprueban, no alcanzan la plenitud, no tienen contacto con la
realidad.

CONDUCTISMO

El Conductismo a parece a mediados de 1910-1920 como reacción frente a la psicología de la

introspección. Los defensores de esta teoría piensan que es necesario cambiar el objeto de
estudio; en lugar de la conciencia éste debería ser la conducta observable.
Uno de los objetivos principales que se persigue con el Conductismo, es hacer de la psicología una
Ciencia Natural, y como tal, debería tener métodos que permitan observar y medir variables.
Las bases epistemológicas del conductismo están en el empirismo, ya que se considera que "el
conocimiento es una copia de la realidad". Por otro lado, según esta teoría, el hombre es una
"tabula rasa", o sea una "tabla en blanco" en el cual se imprimen los datos de la realidad.
El conductismo es una corriente de la psicología inaugurada por John B. Watson (1878-1958) que
defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el
comportamiento observable (la conducta) y niega toda posibilidad de utilizar los métodos subjetivos
como la introspección. Su fundamento teórico está basado en que a un estimulo le sigue una
respuesta, siendo ésta el resultado de la interacción entre el organismo que recibe él estimulo y el
medio ambiente. Considera que la observación externa es la única posible para la constitución de
una psicología científica.
El enfoque conductista en psicología tiene sus raíces en el asociacionismo de los filósofos
ingleses, así como en la escuela de psicología estadounidense conocida como funcionalismo y en
la teoría darwiniana de la evolución, ya que ambas corrientes hacían hincapié en una concepción
del individuo como un organismo que se adapta al medio (o ambiente).

El conductismo desde un principio se inspiro en los trabajos realizados por el Ruso Iván Pavlov
sobre reflejos condicionados y sobre los estudios acerca del aprendizaje realizados
por Thorndike (Cf. Hilgard y Bower, 1975).
John B. Watson (1878-1958) Sus escritos incluyen, entre otros, Educación animal (1903),
Conducta, una introducción a la psicología comparativa (1914), El conductismo (1925) y El cuidado
psicológico del niño pequeño (1928).
El manifiesto de Watson:
La psicología, tal como el conductista la ve, es una rama puramente objetiva y experimental de las
ciencias naturales. Su objetivo teórico es la predicción y el control de la conducta. La introspección
no es parte esencial de sus métodos ni depende el valor científico de sus datos de la prontitud con
la que se presten a interpretación en términos de conciencia. El conductista, en sus esfuerzos por
lograr un esquema unitario de la respuesta del animal, no reconoce divisoria entre el hombre y
éste. La conducta del hombre, con todos sus refinamientos y complejidad, es sólo una parte del
esquema total de investigación del conductista. (Watson, 1913, p. 158).

El inicio de la terapia conductista como disciplina científica aplicada a la comprensión y tratamiento

de los problemas psicológicos se ubica a comienzos del siglo XX.
Como ya se ha mencionado, John B. Watson fue el primer investigador que trabajó con lo que él
mismo denominó "conductismo". En aquel entonces, en la psicología predominaba el estudio de los
fenómenos psíquicos internos mediante la introspección, método muy subjetivo. Watson no negaba
la existencia de los fenómenos psíquicos internos, pero insistía en que tales experiencias no
podían ser objeto de estudio científico porque no eran observables.
Podemos distinguir dos aspectos en el conductismo de Watson. En primer lugar, el conductismo
metafísico por el cual sostenía que la mente no existe y que toda actividad humana incluyendo
pensamientos y emociones, se pueden explicar a través de movimientos musculares o secreciones
glandulares. Por otra parte, Watson negaba el papel de la herencia como determinante del
comportamiento ya que consideraba que la conducta se adquiere casi exclusivamente mediante el
aprendizaje.
Watson propuso un método para el análisis y modificación de la conducta, ya que para él, el único
objeto de estudio válido para la psicología era la conducta observable. Quiso hacer científico el
estudio de la psicología empleando sólo procedimientos objetivos como los de las ciencias
naturales para el estudio de los comportamientos humanos. De esta manera, sentó las bases de lo
que hoy conocemos como "conductismo metodológico", que se fue desarrollando con el correr del
tiempo.
Aunque actualmente el conductismo no se limita al estudio de fenómenos observables sino que
también incluye sucesos internos (pensamientos, imágenes), se mantiene el criterio de relacionar
los postulados teóricos con la conducta manifiesta mediante un enfoque experimental.

Podemos decir que el verdadero despegue de la terapia del comportamiento se produce después
de la Segunda Guerra Mundial, desarrollándose lo que se conoce como "neoconductismo". Estas
nuevas orientaciones conductistas difieren en cierto grado de sus antecesores pero, al mismo
tiempo, toman muchos elementos de teóricos del aprendizaje anteriores como Pavlov y Thorndike.
A partir de la década del ´30, se desarrolló en Estados Unidos el "condicionamiento operante",
como resultado de los trabajos realizados por B. F.Skinner y colaboradores. El enfoque de este
psicólogo, filósofo y novelista, conocido como conductismo radical, es semejante al punto de vista
de Watson, según el cual la psicología debe ser el estudio del comportamiento observable de los
individuos en interacción con el medio que les rodea.
Los Trabajos de Skinner
El enfoque de este psicólogo, filósofo y novelista, conocido como conductismo radical, es
semejante al punto de vista de Watson, según el cual la psicología debe ser el estudio del
comportamiento observable de los individuos en interacción con el medio que les rodea. Skinner,
sin embargo, difería de Watson en que los fenómenos internos, como los sentimientos, debían
excluirse del estudio. Sostenía que estos procesos internos debían estudiarse por los métodos
científicos habituales, haciendo hincapié en los experimentos controlados tanto con animales como
con seres humanos.
Sus investigaciones con animales, centradas en el tipo de aprendizaje -conocido como
condicionamiento operante o instrumental- que ocurre como consecuencia de un estímulo
provocado por la conducta del individuo, probaron que los comportamientos más complejos como
el lenguaje o la resolución de problemas, podían estudiarse científicamente a partir de su relación
con las consecuencias que tiene para el sujeto, ya sean positivas (refuerzo positivo) o negativas
(refuerzo negativo).
En la década del ´50 surgen en distintos lugares y como resultado del trabajo de investigadores
independientes, corrientes de pensamiento que luego confluirán. Una de ellas es la de Joseph
Wolpe en Sudáfrica que trabajaba con el modelo del "condicionamiento clásico" o pavloviano.
Wolpe demostró cómo podía desaprenderse o inhibirse la ansiedad condicionada. Partiendo de los
trabajos de Hull (1884-1952) y de los resultados obtenidos con sus propias "neurosis
experimentales", estableció el importante principio de la inhibición recíproca.

Otro investigador que trabajó desde la perspectiva del condicionamiento clásico es H.J. Eysenck ,
quien abordó con mucho rigor científico el estudio de la personalidad.
A partir de los años sesenta, se desarrolla el "aprendizaje imitativo" u observacional que estudia
bajo qué condiciones se adquieren, o desaparecen, comportamientos mediante el proceso de
imitación. Esto fue introducido por Bandura y Walters quienes describen un modelo de aprendizaje
que tiene una base "mediacional": el individuo aparece como un intermediario activo entre el
estímulo y la respuesta.
Esta orientación mediacional adquiere gran relevancia en las décadas del ´60 y ´70 y en el
desarrollo de corrientes cognitivas ya que, a partir de los sesenta, varios autores comienzan a
trabajar aplicando la metodología conductista a los procesos psicológicos subjetivos.
Los trabajos pioneros en esta línea corresponden a Albert Ellis , que desarrolló una forma de
psicoterapia llamada "Terapia Racional Emotiva" (TRE). Más adelante fue complementado y
ampliado por varios autores como Aaron Beck quien propuso un modelo psicopatológico de base
cognitiva y una "terapia cognitivo-conductual de las depresiones"; Martín Seligman que trabajó
sobre el fenómeno depresivo y propuso el modelo de la "desesperanza aprendida"; Donald
Meichenbaum que desarrolló un procedimiento conocido como "entrenamiento autoinstruccional";
etc.
Todos estos modelos interactúan para determinar la multiplicidad de comportamientos humanos,
conformando procesos de aprendizaje complejos.

SOCIOAFECTIVO

“El aprendizaje socio afectivo es el conjunto de actitudes, decisiones y comportamientos que las
personas adoptamos con el fin de reforzar favorablemente nuestras conductas sociales y
personales durante el proceso de aprendizaje” Oxford (1991)

6. El aula es un espacio diseñado no solo para el aprendizaje, sino también para el desarrollo
personal y social.

7. FACTORES SOCIO - AFECTIVOS Por:Miryam Herrada

APEGO Vinculación afectiva con la figura adulta más significativa de su entorno. Influye
enormemente en el desarrollo social y emocional del niño- impacto del “apego”

9. EL IMPACTO DEL APEGO NOS PROPORCIONA: Competencia social.

10. Regulación emocional.

11. Funcionamiento metacognitivo.

12. Competencia lingüística.

13. Juego simbólico más complicado y más prolongado. Por lo contrario produciría diversas
alteraciones: Retraso cognitivo y social.

14. Estados depresivos.

15. Apatías profundas.

16. Alteraciones cerebrales

17. ASERTIVIDAD Un compañero de trabajo te da constantemente su trabajo para que lo hagas.

Decides terminar con esta situación. Conducta pasiva. “Estoy bastante ocupado. Pero si no
consigues hacerlo, te puedo ayudar.Conducta agresiva. “Olvídalo. Casi no queda tiempo para
hacerlo. Me tratas como a un esclavo. Eres un desconsiderado.”

18. 3.Conducta asertiva. “Muy frecuentemente me pides que te eche una mano en el trabajo que
te asignan, porque no te da tiempo o porque no sabes hacerlo (hechos). Estoy cansado de hacer,
además de mi trabajo, el tuyo (sentimientos), así que intenta hacerlo tú mismo (conductas),
seguro que así te costará menos la próxima vez.

19. INTELIGENCIA EMOCIONAL Capacidad para conciliar

20. Habilidad para percibir, utilizar, comprender y manejar nuestras emociones.

21. Desarrolla por medio del aprendizaje y la experiencia diaria. HABILIDADES PROSOCIALES
Stassen y Thompson, 1997 afirman: “Las habilidades sociales son las acciones a través de las que
se comparten y se ofrecen cuidados que benefician a los demás, sin que el benefactor espere
ninguna gratificación personal.”

22. ASERTIVIDAD FACTORES SOCIOAFECTIVOS APEGO . VINCULACIÒN INTELIGENCIA EMOCIONAL

HABILIDADES PROSOCIALES

23. ACTITUD Factor imprescindible en la desarrollo de las estrategias de aprendizaje socio

afectivos.

24. EJEMPLO PRÀCTICO

25. MOTIVACION Atracción hacia un objetivo en acción ,

26. Compuesta de necesidades, deseos, tensiones, incomodidades y expectativas.

27. Paso previo al aprendizaje

28. Es el motor del mismo.

29. TIPOS DE MOTIVACIÒN EXTRINSECA. INTRÌNSECA

30. CONTROL DE LA ANSIEDAD Por:Walter Camacho

31. CONCEPTO Respuesta automática que se produce en nuestro cerebro ante el reconocimiento
de un peligro inminente. La ansiedad esta asociada muy frecuentemente a preocupaciones
excesivas (llamada expectación aprensiva). Por ejemplo: miedo a que algún familiar cercano o la
misma persona que sufre este trastorno puedan tener un accidente, enfermarse o morir. A la
persona le resulta difícil controlar este estado de constante preocupación.

32. SIGNOS Y SINTOMAS<br />Nerviosismo, inquietud o impaciencia <br />Fatigabilidad

(cansancio) fácil <br />Dificultad para concentrarse o poner la mente en blanco <br />Irritabilidad
<br />Tensión muscular, temblor, cefalea (dolor de cabeza), movimiento de las piernas e
incapacidad para relajarse <br />Alteraciones del sueño: dificultad para conciliar, mantener el
sueño o sensación al despertarse de no haber descansado bien (sueño no reparador) <br
/>Sudoración, palpitaciones o taquicardia, problemas gastrointestinales, sequedad de boca,
mareos, hiperventilación (aumento del número de respiraciones por minuto) <br />La ansiedad, la
preocupación o los síntomas físicos provocan un malestar significativo o deterioro en las
relaciones familiares, sociales, laborales o de otras áreas importantes de la actividad de la
persona<br />

33. CAUSAS <br />Pueden ser muy diversas y de diferente naturaleza. <br />Normalmente, apenas
difieren de las causas que pueda originar el estrés, <br />Acompañada por causas orgánicas.<br
/>Psíquicas<br />Psicosomáticas<br />Ciertos fármacos o sustancias que consumimos.<br />Es
importante conocer las causas.<br />Se necesita la ayuda del profesional: EL MÉDICO.<br />

34. CONSECUENCIAS <br />Las Consecuencias que puede presentar la ansiedad, al igual que las del
estrés, pueden variar en función del tiempo e intensidad de los síntomas, así como la
predisposición o no del afectado aceptar que tiene un problema y a acudir a un especialista para
ser tratado. Si el individuo se niega a reconocer que sufre dicho problema o prefiere restarle
importancia, a la larga las consecuencias pueden ser devastadoras tanto física como
psicológicamente.<br />

35. TRATAMIENTO<br />Los tratamientos que han demostrado una mayor eficacia en el
tratamiento de la ansiedad están basados en procedimientos cognitivo-conductuales.
Habitualmente, incluyen aspectos relacionados con la recuperación de la salud. En esta sección
podrá encontrar una relación de aquellas técnicas más efectivas.<br />
36. ANSIEDAD CON LA COMIDA<br />Hay una tendencia a no reconocer ni desear aquellos
alimentos más sanos para nosotros, sino al contrario, normalmente los alimentos que más nos
“gustan” son aquellos que menos efectos beneficiosos tienen para nuestro organismo. Tenemos
que ser capaces de entender lo que está detrás de la ansiedad por comer determinados alimentos
o la dificultad al querer dejar de consumirlos. Entender el fenómeno biológico que hay detrás de
los antojos es fundamental a la hora de recuperar unos buenos hábitos alimenticios.<br />

37. ANSIEDAD - MIEDO A LOS EXAMENES<br />Conformada por manifestaciones fisiológicas, entre
las que se cuentan temblor en las manos, dolor de estómago, sudoración, alteración en la
respiración y aceleración del ritmo cardíaco, también presenta un elemento cognitivo, responsable
de que la actividad académica del estudiante pueda verse disminuida. <br />Concretamente, se
refiere a esos pensamientos acerca de cuáles serían las consecuencias en caso de fallar, la
comparación del desempeño propio con el de los pares, la falta de confianza en sí mismo,
inseguridad, pérdida de la autoestima y la posibilidad de causar aflicción a los padres.<br />

38. Alternativas de tratamiento Diversos especialistas recomiendan atender el problema a tiempo

y mencionan que puede estar asociado a otras cuestiones, como la depresión, ansiedad
generalizada en ámbitos distintos o alteraciones en la conducta alimentaria. Para enfrentar el
miedo a los exámenes existen diferentes programas que pueden exigir una o varias técnicas.
Algunos psicólogos se inclinan por las intervenciones de tipo grupal, ya que consideran tienen
igual o mayor eficacia que las individuales. Concretamente, los talleres que la UNC trabajan en
equipos sobre los pensamientos del sujeto, atacan los síntomas fisiológicos con técnicas de
relajación y emplean herramientas conductuales para contrarrestar las acciones compulsivas.<br
/>

CONSTRUCTICISMO

SOCIOCONSTRUCTIVISTA

CUALES SON LOS PROPOSITOS DE CADA UNO DE LOS ENFOQUES

CONCEPTUALIZACION DE ENFOQUES PEDAGOGICOS

CLASIFICACION DE LOS DIFERENTES ENFOQUES PEDAGOGICOS SEGÚN EL NIVEL DE INFLUENCIA Y

TEMPORALIDAD
DETERMINACION DE LOS PROPOSTIOS DE LOS DIFERENTES ENFOUQES TRADICIONALES DEL
SIGLO XX SEGÚN LA EPOCA EN LA QUE PREDOMINARON

CONCEPTUALIZACION DE ENFOQUES PEDAGOGICOS

CLASIFICACION DE LOS DIFERENTES ENFOQUES PEDAGOGICOS SEGÚN SU NIVEL DE INFLUENCIA

Y TEMPORALIDAD

IDENTIFICACION DE LOS LINEAMIENTOS DE LA PRACTICA DOCENTE EN LA FASE DE

OBSERBACION

DESCRIPCION DE LOS LINEAMIENTOS DE LA PRACTICA DOCENTE EN LA FACE E OBSERVACION

EXPLICACION DE LA IMPORTANCIA DE LOS LINEAMIENTOS DE LA PRACTICA DOCENTE EN LA

FACE DE OBSERVACION

DESCRIPCION DE LA IMPORTANCIA DEL USO DE LOS MATERIALES PROPIOS DEL CONTEXTO EN EL

AMBIENTE EDUCATIVO

EJEMPLIFICACION DE LA IMPORTANCIA DEL USO DE RECURSOS EDUCATIVOS PROPIOS DE LA

COMUNIDAD Y SU APLICACIÓN EN EL PROCESO DE APRENDISAJE-EVALUACION- ENSEÑANZA

UTILIZACION DE LOS RECURSOS EDUCATIVOS PROPIOS DE LA COMUNIDAD DE LAS CULTURAS

EN EL AMBIENTE EDUCATIVO