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¿Qué puede aportar la Filosofía para esclarecer los problemas de la Educación que no lo puede
hacer la Ciencia?
La VISION DE TOTALIDAD que permite considerar al OBJETO en relación con el TODO (Dios-Hombre-
Mundo).
La Filosofía debe realizar un análisis epistemológico de los distintos saberes científicos relacionados
con la educación..
La filosofía, como saber estructurador y totalizador, debe buscar el orden y coherencia entre estos
saberes que ninguna ciencia particular, forzosamente parcial, puede proporcionar.
A la Filosofía de la Educación le compete:
- Superar las insuficiencias de las Ciencias que tratan sobre la educación.
Dichas insuficiencias en las Ciencias son originadas por su reducción de la realidad educativa al
hecho, por su transitoriedad histórica y sus límites conceptuales y metodológicos.
- Establecer los fundamentos, aportando criterios normativos para establecer la legitimidad
de los fines.
- Critica de las teorías pedagógicas.
- Clarificación del lenguaje utilizado en el discurso pedagógico.
Para la Filosofía de la Educación esta tarea es conveniente y necesaria, ya que el discurso
educacional, en sus distintos niveles formales, ha recibido términos provenientes de diferentes
ciencias y por ello se ha vuelto parcialmente ambiguo o equivoco.
La disposición de apertura a la verdad del filosofo le permite mirar mas allá de lo factico, con sentido
de los problemas fundamentales.
Si bien el filosofo no busca la utilidad en sus estudios, es grande el servicio que el Filosofo de la
Educación puede hacer en la crítica de las teorías pedagógicas, iluminando sus causas, mostrando
sus principios y señalando, cuando corresponde, la desnaturalización de la esencia humana que
presuponen algunas de estas teorías.
La Filosofía de la Educación tiene por objeto: “El estudio de los problemas esenciales de la
Educación”.
¿Cuáles son estos problemas esenciales?
Por ser, la educación, una actividad específicamente humana, nos remite a cuestiones previas a la
educación misma:
- Esencia y destino del hombre.
Para justificar o negar:
- La posibilidad o legitimidad de la educación.
2) La Filosofía Práctica:
Teoría:
Atenta contemplación del mundo en su conjunto, en toda su interconexión, hasta el fundamento
ultimo de su existencia.
Esta “Visión del todo” no impide filosofar sobre un ámbito determinado y particular de la realidad,
pero tendrá que ser considerado en relación necesaria y vinculante con el todo para conservar su
carácter propio, es decir, filosófico.
Filosofía practica:
Conocimiento del deber ser de los actos humanos.
En el caso de la tica, ese conocimiento está dirigido a su especificación moral, si los actos son buenos
o malos, si los hábitos son vicios o virtudes.
Filosofía de la Educación:
El conocimiento está dirigido al proceso o actividad que permite perfeccionar al hombre a través de
sus actos, sus hábitos y su modo de vida, y el producto de esta actividad le permite encaminarse
hacia su fin último.
El hombre no vive para educarse, se educa para vivir mejor.
En consecuencia, el fin de la educación y el de la vida humana no coinciden. Pero el fin de la
educación no tiene ningún significado si no supone el fin de la vida humana.
El primer principio de la Filosofía de la Educación se fundamenta en aquel principio de la Ética: “Se
debe conducir al hombre a su perfección intelectual y moral”.
RESUMEN:
La Filosofía de la Educación como saber práctico se subordina a la Ética.
Esta es Filosofía Practica porque se trata sobre operables con el fin de conocerlos y no de actuar.
Es directiva del obrar humano solamente en lo que se refiere a principios generales, no a la dirección
del obrar concreto.
El fin de la Filosofía Practica es el conocimiento del deber ser de los actos humanos.
En el caso de la Filosofía de la Educación, el conocimiento esta formalmente dirigido al proceso o
actividad que permite perfeccionar al hombre a través de sus actos, sus hábitos y sus modos de vida,
y el producto de esta actividad le permite encaminarse hacia su fin último.
FILOSOFIA DE LA EDUCACION:
Retoma abordajes propios de la Filosofía y de la Educación, dialogando con otras disciplinas
(psicología, antropología).
La intención es darle mayor complejidad a los intercambios.
La Filosofía de la Educación es un espacio de encuentro interdisciplinario, entre Educación y
Filosofía.
Busca comprender críticamente la producción histórico-social de la subjetividad.
ALGUNAS CUESTIONES CONCERNIENTES AL AREA DE LA FILOSOFIA DE LA EDUCACION.
Nuestra intención es quebrar la dicotomía propia de la objetividad moderna que sitúa la Filosofía
del lado del pensamiento y a la Educación del lado de la experiencia.
De este modo, pensar la Filosofía de la Educación se convierte en una tarea filosófica en si misma y
apunta al núcleo del filosofar: la crítica radical.
PENSAMIENTO Y EXPERIENCIA.
Gallo: “La Filosofía de la Educación no puede ser pensada como una reflexión sobre la educación,
sino que debe estar íntimamente comprometida en y con los problemas de esta.
La Filosofía de la Educación debe ser creadora de conceptos y abordar los problemas educacionales
a partir de: la crítica, la pregunta, la creación.
La Filosofía de la Educación posibilita desde dentro del campo educativo se produzca lo nuevo. No
desde una función profética e individual sino desde su función política, siempre atenta a la
construcción colectiva.
Se trata así, de una Filosofía de la Educación que cuestión la fragmentación del conocimiento y se
reconoce en la multiplicidad y la transversalidad. De esta forma se atienden las diferencias y se
construyen diversos caminos de saber, estableciendo “pluricomprensiones infinitas”.
Gallo propone criticar la perspectiva tradicional que sitúa a la filosofía del lado del pensamiento, de
la teoría y a la educación del lado de la práctica, de la experiencia.
El planteo de Gallo consiste en concebir una Filosofía y una educación que sean conjuntamente
pensamiento y experiencia.
Para dicho autor, critica el fundamentalismo en la educación. La búsqueda constante de certezas
que persiguen el control absoluto de los procesos educativos.
En este escenario se espera que la Filosofía provea los fundamentos sólidos para la experiencia y
que ofrezca los fundamentos de la educación.
Esta relación unidireccional le quita toda potencia tanto a la educación como a la filosofía.
La educación queda incapacitada para pensarse a si misma, y la filosofía, instrumentalizada, queda
despojada de su carácter cuestionador (abierto al futuro) para moverse en el terreno de lo “ya
pensado”.
Se trata de la apertura a la novedad, asumiendo el desafío de pensar sin garantías y sin ahogar la
novedad de la experiencia de lo ya sabido.
Kohan plantea que la Filosofía de la Educación, además de una práctica filosófica-histórica, es una
práctica teórica. Ahora bien, ese par conceptual “teoría-practica” resulta contradictorio.
Karl Marx:
Entiende la praxis como práctica política, transformadora de las condiciones sociales existentes.
Wilfred Carr:
La práctica educativa es una práctica moralmente informada.
Este autor propone superar la dicotomía teoría-practica adentrándose en la historia del concepto,
el cual se remonta a los griegos, quienes ya hablaban de praxis.
No se trata de entender la teoría y la practica como oposición excluyente, ni tampoco de entender
la práctica como dependiente de la teoría, ni de una teoría reducida a una forma de práctica.
Lo importante es entender la práctica educativa como una forma de investigación comprometida
con la tarea de la reconstrucción histórica y de la crítica filosófica.
El conocimiento práctico, la deliberación y la búsqueda del bien humano, en tanto forma inteligible,
o sea, forma de praxis regida por criterios éticos inmanentes a la práctica educativa.
Para Kohan, referirnos a la Filosofía de la Educación en tanto “practica teórica” supone la tarea de
descubrir, exponer y valorar las ideas, creencias y saberes que están presupuestos en las prácticas
educativas y se siguen de las mismas.
El valor de la Filosofía de la Educación radica en su capacidad para convertirse en un filosofar en la
educación. Así, la educación deja de ser objeto externo e inerte de la teorización filosófica y se
vuelve realidad práctica que origina, alimenta y da sentido al movimiento filosófico.
No se trata de comprender que somos, sino de permanecer vigilantes a las formas de sujeción que
la educación comporta, rechazando aquello que somos como si fuera algo dado de una vez y para
siempre. De esta manera, la propuesta consiste en liberarnos a nosotros mismos de aquello que
somos.
Así, la pregunta por el “que somos” formulada en el espacio de la FE implica:
- Identificar el tipo de sujeto que la educación actual forma/conforma.
- Proveer un espacio de posibilidades para pensar otra educación que contribuya a constituir
otros sujetos.
De este modo, para Kohan, la FE tiene dos funciones primordiales:
1) Ayudar a comprender las prácticas educacionales contemporáneas.
2) Liberarnos de aquello que nos tiraniza en esas prácticas.
Cullen plantea que en educación no hay una sola razón de educar ya que existen múltiples
racionalidades y todas ellas son sostenes de diferentes tradiciones pedagógicas.
Existe una crisis en la relación modernidad-educación.
Supuestos de la modernidad (Descartes):
- La razón es la cosa mejor repartida del mundo aunque no todos saben usarla.
- Todos somos racionales, por lo tanto, todos podemos alcanzar el pleno ejercicio de la
racionalidad.
- La historia es un movimiento lineal y progresivo de superación de la humanidad iluminada
por la razón.
A partir de estos supuestos, la legalidad que se instala en el mundo es el de la razón.
ENFOQUE ARISTOTELICO:
El objeto de sus reflexiones es la areté.
Se muestra seguro de poder definir cuáles son las diversas excelencias y de poder elaborar el
programa para adquirirlas.
Llega a convencerse de que existe un tipo de educación mediante el cual es posible adquirir y
comunicar las excelencias.
Por esto mismo lo consideramos un filósofo de la educación.
POLITIKÉ:
Juntas, la Ética y la Política constituyen el tratado Politiké que encierra todo el pensamiento
aristotélico sobre educación.
Politiké es la “disciplina normativa”, o ciencia practica, suprema.
Aristóteles divide las disciplinas de estudio en tres especies:
1) Ciencia teórica:
Aquella donde se ejercita la facultad especulativa de nuestra mente racional.
Su objeto consiste en llegar a la verdad de las cosas por la verdad misma.
Ejemplo: matemáticas, física.
2) Ciencia productiva:
Aquella donde se ejercita la facultad deliberativa de nuestra mente racional.
Busca un tipo de conocimiento pero su propósito es algo útil o hermoso.
Ejemplo: construcción, composición, arte.
3) Ciencia practica:
Además de buscar un conocimiento tiene por fin la realización de algo.
Busca conocimiento para satisfacer un deseo o para normar la conducta.
La finalidad no está en adquirir un conocimiento teórico, sino en lograr comportarse de cierta
manera.
TEORIA DE LA EDUCACION:
Aristóteles, en su Política, propone su teoría de la educación.
Expone un balance de lo que sería la mejor manera de educar a un pueblo dotado de suficiente
inteligencia y espíritu y que vive en circunstancias favorables.
Para Aristóteles ningún hombre joven esta capacitado para emprender el estudio de la Politiké.
El estudio de la Ética y de la Política debe emprenderse solo cuando se tiene una edad
relativamente avanzada, una experiencia considerable de vida y se ha logrado, mediante un
régimen de disciplina, controlar las pasiones.
LA FELICIDAD:
La Felicidad es un tipo de actividad, que se busca por si misma y que nunca puede ser mala.
Para probar esta conclusión, Aristóteles presenta varios argumentos:
1) El hombre tiene una función propia en cuanto hombre.
2) Dicha función consiste en el ejercicio de las aptitudes mas elevadas de su alma:
entendimiento y razón.
3) La función del Hombre Bueno es ejercitar estas aptitudes hasta un grado de excelencia.
4) El resultado de todo esto es La Felicidad o el Bien específicamente humano.
Estos dos aspectos están unidos, son complementarios y responden a un concepto de educación
integral.
La formación del carácter es la base para el cultivo de la inteligencia.
Cuando se han formado los buenos hábitos, la obra se completa por el trabajo teórico de la
instrucción.
La educación en su aspecto teórico supone una integración de saberes propios de la razón. Es un
camino hacia la verdad como descubrimiento de lo que es.
Cuando se aprende una cosa se la comprende y esta se me hace plenamente inteligible.
Así, dos son los elementos de la educación teorética: el aprender y la comprensión.
La educación significa “comprensión de la realidad”.
La educación requiere como requisito una previa información sobre las cosas, pero lo que la
caracteriza es la comprensión de la realidad.
Supone un buen conocimiento de la realidad, pero para que esto se dé es preciso antes tener el
conocimiento.
Aristóteles considera el aprendizaje como una autentica adquisición, aunque el hombre posee
riquezas originarias, semillas del pensamiento contemplativo, que la enseñanza esta llamada a
actualizar. Esto implica un crecimiento intelectual determinado por un proceso.
Concibe el aprendizaje, no como un pasatiempo, sino como un trabajo que en muchos casos
puede y debe ser agradable.
En el hombre se da la capacidad de llegar a conocer las cosas y el deseo natural de conocerlas.
Todos los hombres desean por naturaleza saber.
Saber es poseer la verdad de las cosas.
Aristóteles se ha dado cuenta claramente de la imposibilidad de enseñar o aprender algo si no se
toma como base algo previamente conocido.
Lo que acredita la posesión de un conocimiento es la capacidad de enseñarlo.
No hay ninguna demostración de poder de los que saben más que su capacidad de hacer a otros
sabios.
Un aspecto interesante de las concepciones educativas de Aristóteles es su carácter liberal.
Un principio básico del aprendizaje que Aristóteles propuso fue la imitación.
También la admiración, afecto que acompaña al contacto con lo nuevo y extraño.
Si para practicar la Virtud y el Bien fuera suficiente solo conocerlo y comprenderlo, toda la
educación podría reducirse a la enseñanza.
Pero esto es refutado por los hechos.
El hombre puede saber en que consiste la Virtud y la Felicidad pero obrar en contra.
La parte irracional del alma no va siempre al unísono con la parte racional.
La enseñanza no es toda la educación. La enseñanza hace participar solo a las virtudes
intelectuales.
Pero la enseñanza es menos eficaz con las virtudes morales, que nosotros podemos conocer muy
bien y no practicar nada, pues el instinto y los deseos pueden tener en jaque a las razones de la
razón.
¿Qué es necesario para conducir al hombre a la práctica de las virtudes morales?
Es necesario que la naturaleza y el habito vengan a unir su acción a la luz de la inteligencia.
Los hombres resultan buenos por tres cosas:
- La naturaleza.
- El habito.
- La razón.
Para la formación se necesitan 3 cosas: naturaleza, aprendizaje y ejercicio.
El propósito aristotélico es investigar cómo hacer bueno al hombre, para preparar de este modo a
los ciudadanos que gobernaran la ciudad y que estarán encargados de velar por el bien común.
Para que los hombres resulten buenos será necesaria una armonía entre naturaleza, hábito y
razón.
Es necesario primero nacer como hombre.
Luego adquirir hábitos que determinaran en el sujeto una forma de comportamiento.
Estos hábitos serán condición necesaria para que la educación por la razón sea fructífera.
Primero se debe tener una disposición natural.
Luego se desarrollan los hábitos y las costumbres.
Por último, los razonamientos y los discursos deben actuar sobre ellos.
La educación actúa precisamente sobre las costumbres y los razonamientos.
El Bien se hace, y al hacerlo, el hombre se hace bueno.
La naturaleza es algo dado.
El hábito se adquiere.
La razón, en tanto facultad, opera en orden al Bien.
Se trata entonces de hacer que ese hombre, dotado de una naturaleza que es a la vez racional y
social, adquiera ahora una segunda naturaleza: la virtud.
Esa naturaleza se perfecciona mediante la adquisición de hábitos para de esa forma ser dócil a la
razón.
Como primera y fundamental condición esta la naturaleza humana. El sustrato sobre el que se
debe operar, el principio material (supuesto estático de la educación).
Pero esa naturaleza es algo vivo, dinámico, está continuamente alterándose, sufriendo cambios y
al mismo tiempo ejercitando acciones. Así surge el habito (supuesto dinámico de la educación).
La razón es el tercer y último elemento, el fundamental (supuesto sustancial de la educación).
La educación cae dentro del ámbito del hábito y la razón. Ambos deben converger en un común
esfuerzo de perfección de la naturaleza. Aislados, cada uno por su lado, no hacen progresar la
educación.
De acuerdo con los tres factores de la formación ya mencionados (naturaleza, habito y razón), tres
son también las etapas fundamentales del proceso educativo correspondientes a los respectivos
factores.
El cuidado del cuerpo debe ser anterior al del alma.
Luego ha de seguir la educación de los deseos.
La educación del deseo esta ordenado a la inteligencia y el cuidado del cuerpo al cuidado del alma.
EL HÁBITO:
El segundo principio que Aristóteles señala como necesario para que el hombre se haga bueno es
precisamente el habito porque lo que hay que hacer después de haber aprendido lo aprendemos
haciéndolo.
En el caso de los sentidos su acción es inmediata. Ejemplo: los ojos los usamos porque los
tenemos. Pero en el caso de los hábitos es necesario primero aprender, y luego de haber
aprendido, hacer aquello que se aprendió, pues los actos se constituyen como hábitos solo al
ejercitarlos en forma reiterada.
A la costumbre le corresponde frecuencia y a la naturaleza permanencia.
Aseguramos la formación en las virtudes cuando los movimientos de la naturaleza se orientan
hacia el bien aun antes de que la razón haya tomado las riendas de la conducta.
La virtud del carácter surge de la costumbre.
La virtud moral es una cierta manera de utilizar las tendencias naturales en beneficio del destino
humano.
El Bien Moral es el acto de una tendencia aprobado por la recta razón.
LA EDUCACION COMO INTRODUCCION A LA AUTONOMIA: KANT.
La educación comprende:
- Disciplina:
Impide que el hombre, llevado por sus impulsos animales, se aparte de la humanidad y su destino.
La disciplina es meramente negativa.
Consiste en el sometimiento de la animalidad.
PALABRAS CLAVES
Educación, pedagogía, razón práctica, disciplina, moralidad, autonomía, deber, naturaleza, libertad,
máximas, principios.
Introducción:
El pensamiento de Kant en el campo de la educación se comprende desde la Ética, pero es
importante no perder de vista que la razón pura y la razón práctica no son sino usos de la misma
facultad humana, razón por la cual, Kant salió al paso frente a quienes siempre han separado teoría
y práctica1.
Concluidas las Críticas, Kant se entregó a los problemas concretos de la vida diaria. Así sus ideas
centrales en materia de Ética se aplican, particularmente, a los casos concretos del Derecho, de la
Política y de la Educación. Esta última es, por lo tanto, Filosofía Práctica.
Aunque al final de su vida Kant, dio unas lecciones sobre educación, de donde surgió su Tratado de
Pedagogía (1803), cuya edición estuvo a cargo de Friderich Theodor RinK , sus ideas sobre
educación hay que buscarlas en obras tales como: La Crítica de la Razón Práctica, la Fundamentación
de la Metafísica de las Costumbres, la Crítica del Juicio, la Paz Perpetua, la Idea de una Historia
Universal desde el punto de vista de la cosmopolítica, la Religión dentro de los límites de la razón,
y la Respuesta a la pregunta ¿Qué es la Ilustración?.
Aquí, básicamente nos guiaremos por el Tratado de Pedagogía2, para referirnos brevemente al
sentido de la educación, a sus dimensiones y a la pedagogía, procurando señalar la vigencia de sus
planteamientos.
Sentido de la Educación:
Según Kant, las dos artes más difíciles para la humanidad son la de gobernar a los hombres y la de
educarlos, pues en los dos casos, la naturaleza no nos ha dotado de instinto alguno. Particularmente,
en lo que se refiere a la educación, Kant considera que estamos frente al problema más grande que
1
En la Introducción a la Crítica de la razón Práctica Kant precisa los usos de la razón, distinguiendo el uso
teórico del uso práctico. El uso teórico se refiere a los objetos de la mera facultad de conocer; el uso práctico,
en cambio, se ocupa de los fundamentos de determinación de la voluntad. Cfr. Crítica a la Razón Práctica,
trad, Miñana y Villasagra, E., y García Morente M., Ed. Porrúa, S.A., México 1975, Pág. 101.
2
Kant, I., Tratado de Pedagogía, Trad. Maldonado C.E., Ediciones Rosaristas, Bogotá, 1985.
pueda plantearse el ser humano, afirmación con la cual no podemos menos que estar de acuerdo si
se tiene en cuenta que se trata de decidir lo que el mismo ser humano quiere ser.
El hombre es la única criatura que requiere educación. Los animales no la requieren; ellos se
defienden por instinto; el hombre no sólo requiere de cuidado, sino de disciplina e instrucción. Ahí
tenemos el esquema general del proceso educativo3.
El hombre llega a ser hombre exclusivamente por la educación; es lo que la educación hace de él.
En la educación se encuentra el gran secreto de la perfección de la naturaleza humana; por ella el
hombre puede alcanzar su destino pero, ningún individuo puede alcanzarlo solo. No son los
individuos sino la especie humana, la que puede lograr este fin.4
Dado que el hombre tiene que mejorase a sí mismo, es decir, cultivarse a sí mismo, se ve cuán difícil
es la tarea. Ésta se da paso a paso en la medida en que una generación transmite a otra su
experiencia. Esto significa que la educación es un fenómeno socio-cultural e histórico de carácter
intergeneracional.
A través de la Educación se desarrolla una serie de disposiciones pero ese proceso no se dá por sí
mismo, razón por la cual, Kant considera que la educación es un arte. Para Kant el origen del arte
de educar, puede ser mecánico, es decir, sin plan alguno o razonado. Dado que mecánicamente se
cometen muchos errores, el proceso educativo debe ser racional. Esto significa que lo mecánico
debe transformarse en ciencia. Así surge la Pedagogía, uno de cuyos principios es que no se debe
educar con base en el estado actual de la especie, sino teniendo en cuenta un posible mejor estado
del futuro. No se trata de que triunfen nuestros hijos en el mundo actual, ni de que los príncipes
consideren a los súbditos como instrumentos de sus propósitos; el fin de la educación es construir
un mundo mejor, es decir, el perfeccionamiento de la humanidad. Kant piensa en el bien de la
especie. Va más allá de las mismas instituciones educativas y de quienes las dirigen, pues, lo que
cuenta es el desarrollo de la humanidad. “Las bases de un plan de educación deben ser trazadas con
un carácter cosmopolita. Sin embargo, ¿es el fin general una idea perjudicial para nuestro bien
particular? ¡En absoluto!5.
De igual manera es enfático al afirmar que solamente con el esfuerzo de personas que tienen interés
por el bien del mundo y que son capaces de concebir un estado mejor como posible futuro, es
3
Cfr. Kant, I. Op. Cit , Pág. 3
4
Cfr. Kant, I. Op. Cit. Pág 5
5
Kant, I Op. Cit. Pág. 7
posible una aproximación de la naturaleza humana a sus propios fines. Lo que Kant busca es salvar
la virtualidad de la especie. Teniendo en cuenta la finitud del individuo, solo en la especie, por medio
de la vida en sociedad y mediante el trabajo, puede darse la transición de la vida natural a la vida
civil. Así el hombre se ve obligado a obrar consultando a la razón antes que recurriendo a sus
instintos. Esa transición es la principal responsabilidad de la educación.
De lo anterior se sigue que debemos desarrollar en los alumnos un sentido cosmopolita, de modo
que puedan sentir la alegría ante la idea de un mundo mejor, aun cuando éste no sea para provecho
directo de sí mimos o de su propio país.
Dimensiones de la educación:
Establecida la finalidad esencial de la educación Kant entra a considerar las dimensiones a través
de las cuales podemos desarrollar una serie de disposiciones, es decir, lo que consideramos como
excelencias. Tales dimensiones son: el cuidado, la disciplina, la instrucción y la cultura, la sabiduría
(prudencia) y la moralidad6.
La educación debe:
1) Cuidar. Se entiende por cuidado las precauciones de los padres con el fin de que los hijos no hagan
uso perjudicial de sus fuerzas. Se trata de favorecer la crianza y facilitar el desarrollo de los niños.
Es ante todo una acción previsora en relación con posibles errores.
2) Disciplinar. La disciplina impide que el hombre se desvíe de su destino, que es la humanidad, por
sus impulsos naturales. Ella somete a los hombres a las leyes de la humanidad y los inicia en el
acatamiento de las mismas. Se trata de impedir que la parte animal se imponga sobre la humanidad,
tanto en el individuo como en la sociedad. La disciplina, es básicamente domesticación del
salvajismo y, precisamente por eso, debe iniciarse en una edad temprana.
3) Cultivar a los hombres. Aquí nos encontramos con la instrucción y la enseñanza. Se trata de
desarrollar la habilidad o la posesión de la aptitud para orientarse a todos los fines posibles. Se
6
Cfr. Kant, I Op. Cit. Pág 8 y 9
refiere a las habilidades que hacen falta para ejercitar bien nuestras diversas facultades. Algunas
son útiles en todas las circunstancias, por ejemplo leer y escribir, otras sólo sirven para fines
determinados como la música. Las habilidades son en cierto modo infinitas, a causa de la
multiplicidad de fines que podemos proponernos.
4) Hacer prudentes a los hombres. Que aprendan a vivir en sociedad, que desarrollen ciertos hábitos
propios de una vida civilizada. Aquí nos encontramos, por ejemplo con el trato, la cortesía, la
simpatía, y sobre todo con los modos de comportamiento que generen estima y que permitan influir
sobre la sociedad. La prudencia apunta a la habilidad de obtener rendimiento de los propios
talentos. En este caso “lo más importante es la cimentación del carácter. Este consiste en tener
propósitos firmes de realizar algo, y luego también en la ejecución de lo deseado” 7. Sobra advertir
que deben excluirse los propósitos contrarios a la moral.
7
Cfr. Op. Cit Pág. 47.
8
Cfr. Kant I Op Cit Pág 10.
9
Kant, I., Op. Cit. Pág 4
Refiriéndose a su tiempo, cuestión que es aplicable a nuestra situación, afirma que “Nosotros
vivimos en una época de disciplina, de cultura y de civilización, pero no todavía, de moralización. En
la situación actual, se puede decir que la felicidad de los estados crece al mismo tiempo que la
desgracia de los hombres. Y cabe preguntarnos, si seríamos más felices en un estado primitivo sin
toda la cultura actual. En verdad ¿Cómo puede hacerse feliz a los hombres, sino se les hace morales
y sabios?” 10
La Educación no debe ser una actividad mecánica, sino descansar en principios, es decir, que éstos
se conviertan en una segunda naturaleza. Debe orientarse a la autonomía, es decir, a que cada uno
sea capaz de conducirse a sí mismo. A este respecto cuando habla de la Ilustración, afirma que es
la salida del hombre en su condición de menor edad de la que él mismo es culpable. La minoría de
edad es la incapacidad de servirse de su propio entendimiento sin la dirección de otro. De allí la
divisa de la Ilustración: ten el valor de servirte de tu propio entendimiento “Pero son pocos los que
han logrado, gracias a un esfuerzo de su propio espíritu, salir de la minoría de edad y andar, sin
embargo, con paso seguro”.11
Para la Ilustración, solo se exige libertad y por cierto la más inofensiva de las que puedan llamarse
libertad, a saber: la libertad de hacer uso público de la propia razón en todo respecto… Pero
infortunadamente, por todos lados encontramos limitaciones a la libertad.12
Lo que Kant propone es que se debe buscar que el estudiante actúe bien de acuerdo con sus propias
máximas y no por costumbre, y que no solamente practique el bien, sino que lo haga porque es el
bien. Es necesario que el estudiante valore el principio y las consecuencias de la acción a partir de
la idea de deber. La educación es, por encima de todo, formación de la conciencia, es decir,
formación para el cumplimiento del deber por el deber. El concepto del deber contiene el de una
voluntad buena.
Aunque todo el mundo nos engañe, no debemos engañar y aunque podamos mentir no podemos
aceptar que eso sea una Ley Universal.13
solo cuando eleva su razón a las ideas de deber y de ley. Esto significa que el concepto del deber no
sólo entraña una significación normativa, sino que también es la única fuerza eficaz como móvil.
De allí que hemos de esforzarnos porque la idea de obligación se convierta en motivo suficiente
para realizar todos nuestros actos.
La Pedagogía:
Kant, considera que la pedagogía busca transformar el proceso espontáneo de la educación en
conocimiento sistemático. En ese sentido habla de Ciencia de la Educación que, a su juicio es
educación física o educación práctica.
- Educación física:
Se da en una época en la que el estudiante debe mostrar sumisión y obediencia pasivas.
Se refiere al desarrollo natural (bio-psico-social). Kant, en tal sentido señala una serie de
recomendaciones que 200 años después siguen vigentes. Veamos como ejemplo algunas: es un
prejuicio que el niño al mamar la leche materna, también mama los sentimientos…pero es lo más
provechoso como alimento, aunque dice que se ha planteado el interrogante si de un niño puede
ser alimentado satisfactoriamente con leche animal; no se debe envolver a los niños como momias,
ni recurrir a andadores; además, para todos aconseja que un lecho duro es lo más saludable. Entre
otros temas también se refiere al juego, a la sexualidad y al trabajo. El primero es un impulso natural
que requiere vigilancia y, en la medida en que fortalece al cuerpo, previene de accidentes
desastrosos, pero es perjudicial al niño que todo lo vea como juego. En cuanto a la sexualidad, dado
que se desarrolla mecánicamente (espontáneamente) es imposible conservar al adolescente en la
ignorancia. Sobre ésto es necesario hablar de manera clara, franca y precisa, pues en esta etapa hay
capacidad de juicio y la naturaleza ya ha preparado el momento para abordar el tema. El trabajo
también es de gran importancia, precisamente, porque el hombre requiere ocupación. (Hay que
suponer, por lo tanto, que debe haber cierta preparación).14
- Educacio practica:
Aquella en la que se le permite hacer uso de su capacidad de reflexión y de su libertad guiado
siempre por las leyes.
Se basa en máximas. Se hace necesario que el estudiante valore en todo caso el principio y las
consecuencias a partir de la idea de deber15, idea que está ligada al imperativo categórico, es decir,
al mandato que representa la necesidad práctica de la acción posible.16
Hace referencia al sentido moral que, como ya lo hemos dicho, guarda relación con la voluntad, el
deber y la libertad.
La educación además, comprende la cultura escolar que hace referencia a ciertas habilidades y
destrezas y a la misma pragmática que tiene que ver con la prudencia. Las primeras proporcionan
al educando valor como individuo y la segunda valor como ciudadano. En la educación pragmática
es esencial la formación moral que nos da valor como especie humana.
14
Kant. I., Tratado de Pedagogía. Págs. 55-56.
15
Cfr. Op´. Cit Pág 34
16
El deber es una exigencia interior; no se trata de una inclinación, ni de un concepto obtenido de la experiencia;
al contrario, gracias al deber tiene lugar la vida moral. Para juzgar si un comportamiento es leal se requiere
tener el concepto de Lealtad. Tampoco radica en el propósito sino en la máxima. El deber es la necesidad de la
acción por respeto a la ley. Y ¿cuál es esa ley que determina la voluntad?. Kant responde: el imperativo
categórico, que se expresa en los siguientes términos: “yo no debo obrar nunca más que de modo que pueda
querer que mi máxima deba convertirse en Ley Universal… Aquí es la mera legalidad en general… la que sirve
de principio a la voluntad…para responder de manera más breve y sin engaño alguno, la pregunta de si una
promesa mentirosa es conforme al deber, bastará preguntarme a mí mismo ¿me daría yo por satisfecho si mi
máxima –salir de apuros por medio de una promesa mentirosa- debiese valer como ley Universal, tanto para
mí, como para los demás?” (Fundamentación de la Metafísica de las Costumbres Pág 27) .
Aquí es importante no perder de vista que Kant distingue claramente las esferas de la naturaleza y
de la libertad. En la primera (naturaleza) el entendimiento se orienta a buscar la explicación de los
fenómenos, actividad que es recompensada con la unidad del saber universal y legal de la
experiencia; en la segunda (libertad) el entendimiento no tiene que buscar fuera de sí los principios
que justifiquen y legalicen su acción, sino, que se determina así mismo, en forma autónoma, aunque
desde el saber de la ciencia natural aparezca como ilegalidad. La libertad es un concepto que aunque
problemático teóricamente, es indispensable prácticamente, pues la libertad no puede ser
explicada por la razón pura, pero es una exigencia de la razón práctica.17
Vigencia y conclusiones:
Los planteamientos de Kant, sobre educación y pedagogía valen para el mundo de hoy. Si por ahora
nos limitamos a la educación orientada hacia la moralización, la educación se presenta como la
posibilidad de contribuir a la construcción de la sociedad moderna, a la reconstrucción de la
democracia y a la observancia de los Derechos Humanos. Aunque el cumplimiento de estos
propósitos fuera un deseo irrealizable, la verdad es que se trata de una exigencia. No podemos obrar
en otra dirección si queremos mantenernos en el plano de lo humano. De allí se sigue que tenemos
la obligación de recurrir al discurso normativo, como posibilidad de que podamos vivir en paz. En
cierto modo se mantiene el programa de Platón: La razón debe someter a la fuerza. Desde la filosofía
no tenemos otro camino.
A manera de conclusión podemos afirmar que si tratamos de relacionar el pensamiento general de
Kant con el tema que aquí hemos tratado, esa relación puede expresarse en los siguientes términos:
Del mismo modo como en el campo teórico no se rige el conocimiento por el objeto, sino éste por
aquel, en el terreno práctico es el deber puro el marca la pauta frente a lo empíricamente real. De
aquí se desprende que la educación, como el derecho y la política, no puede dar un solo paso sin
contar con la moral.
17
En el Prólogo a la Crítica de la Razón Práctica, Kant se refiere al paralelismo entre ésta y la razón especulativa
( Cfr. Crítica de la Razón Práctica Pág. 91); en tal sentido es importante retomar el Prefacio a la Segunda edición
de la Crítica a la Razón Pura. La moral supone necesariamente la libertad como propiedad de nuestra voluntad,
poniendo a priori como datos de la Razón, principios prácticos originados en ella misma, absolutamente
imposibles sin esta suposición. Que la Razón especulativa haya demostrado que es imposible concebir la
libertad y con ella la moral, no significa que ésta no pueda hacerlo. De lo contrario la libertad y con ella la
moral quedarían supeditadas al mecanismo de la naturaleza (causalidad). Mas como la moral solo necesita
que la libertad no esté en contradicción consigo misma y que al menos pueda ser concebida (pensada) sin ser
indispensable un mejor conocimiento, la moral puede perfectamente conservar su lugar así como la física el
suyo (Cfr, Crítica de la Razón Pura. Prefacio a la segunda edición, Trad del Perojo J. Editorial Losada Buenos
Aires, 1967, pág. 139).
APÉNDICE:
Algunas expresiones entresacadas del Tratado de Pedagogía que muestran la vigencia del
pensamiento de Kant en materia de educación.
A partir de esto podemos suponer que los cuerpos no han sido objeto de regulación, ni de control.
Que los cuerpos no han sido educados, ni formados, ni reformados.
Si bien algunos de estos supuestos no son del todo errados, presentan un panorama superficial y
reducido de la educación del cuerpo.
Uno de los objetivos básicos y centrales del discurso pedagógico moderno ha sido el de la
regulación y el control del cuerpo infantil.
Que el cuerpo en la escuela sea, en parte, “olvidado” no significa que haya carencia de ordenes
corporales.
Cualquier proceso que niega y reprime siempre tiene una instancia afirmativa y productiva.
El cuerpo es el primer efecto del poder.
Nada es más material, más físico, mas corporal que el ejercicio del poder.
DISCIPLINA Y CONTROL:
El grado de disciplinamiento, homogeneización y rutinizacion formo parte constitutiva de una matriz
normalista.
Se conformo una geometría espacio-temporal.
Organización del tiempo escolar: horarios de entrada y salida, recreos.
Organización del espacio escolar: escuela, aula, banco.
LA TAREA DE PENSAR:
Pensar es una actividad fundamental del sujeto frente al mundo.
El pensamiento debe plantear preguntas adecuadas y dar respuestas a sus propias perplejidades,
que es justamente lo que se encuentra en retirada en el mundo moderno.
Hay que retomar la tarea del pensar como tal, sin pretender dar prescripciones sobre que hay que
pensar ni que verdades se deben sustentar.
No se trata de ofrecer una solución a la crisis, ni de cerrar la brecha, a lo que se apunta es a un
“como moverse” en esa brecha.
LA CRISIS DE LA AUTORIDAD:
La crisis en la educación es un fenómeno de procedencia y naturaleza política, ligado a la crisis de
autoridad.
La educación no puede dejar de lado la autoridad ni la tradición, sin embargo debe ejercerse en un
mundo que no esta estructurado por la autoridad ni retenido por la tradición.
Tanto en la crianza como en la educación infantil, la autoridad siempre se acepto como un
imperativo natural, tanto por razones de protección al niño como por razones de preservación del
legado cultural.
No obstante, el cuestionamiento moderno a las formas de autoridad en lo político condujo a
cuestionar las formas de autoridad “no políticas” que rigen el vinculo educativo entre padres e
hijos, maestros y alumnos.
Hay una frecuente confusión entre autoridad y poder. Hay algunas semejanzas pero también
diferencias:
La autoridad demanda siempre obediencia pero excluye el uso de medios externos (se usa la
fuerza cuando la autoridad fracasa).
La autoridad tiene en común con la persuasión el requerir el consentimiento por parte del otro.
Sin embargo, la persuasión presupone la igualdad y opera mediante la argumentación.
La autoridad implica una jerarquía admitida como legitima, tanto por el que manda como por el
que obedece.
Autoridad y persuasión resultad incompatibles: “cuando se utilizan argumentos, la autoridad
permanece en estado latente”.
LA CRISIS EN LA EDUCACION:
Hannah Arendt identifica el origen de la crisis en la educación en tres supuestos:
1) Postulación de un “mundo de los niños” que pretende ser autónomo y a emanciparse del
“dominio” de los adultos.
El llamado “siglo del niño” marca un momento de declinación de la cultura.
Mediante el ascenso del niño a una posición “oracular”, el niño es el que tiene que salvarnos, debe
ser nuestro oráculo, debe decirnos como debe ser educado y debernos dejarnos educar por el.
Este empuje de vaciamiento cultural de la escuela puede rastrearse en los rasgos presentes de los
discursos pedagógicos:
- Descalificación de la función instructiva y de la transmisión.
- Desplazamiento de los contenidos por las competencias, vivencias o valores.
- Desdibujamiento del aprendizaje, disfrazado de “saber aprender, saber hacer, saber ser,
saber convivir”.
A ello se debe sumar las paradojas surgidas en una interpretación equivoca e ideologizada de la
equidad que, confundiendo masificación con democratización, conduce a reproducir la
exclusión social que afirma combatir. En nombre de un rechazo (en principio justo) a la
homogeneización, se comienza por promover una adaptación de la enseñanza a la realidad del
educando y se terminan “adaptando” las exigencias educativas a la posición de desventaja,
dejando a los sujetos a merced de su propias limitaciones y privados de un amplio acceso a los
bienes culturales de la sociedad. Este debilitamiento de los contenidos y de las exigencias se
acentúa precisamente en los sectores más desfavorecidos.
No se trata de sostener la nostalgia y “restaurar” lo que había, ni tampoco de entregarse a las
demandas de “lo actual”, sino más bien de producir lo que no hay, hacer vinculo desde la
contingencia.
DIRIGIR LAS ESCUELAS PRIMARIAS HOY.
AVATARES DE LA AUTORIDAD PEDAGOGICA.
Reflexiones en torno a la Autoridad Pedagógica.
Por Graciela Favilli.
AUTORIDAD:
Tema sobre el cual todos tenemos mucho para decir.
No hay quien no tenga opinión sobre la cuestión de la autoridad ya que no hay quien no tenga
relación con ella. No hay quien no sea, de algún modo, autoridad y no hay quien no se someta a
otras autoridades.
La crisis de la autoridad no es un tema exclusivo de la agenda educativa.
Aquello que hoy se expresa como crisis de la autoridad es la crisis de un modo de concebirla, crisis
de sentido con respecto a esta noción.
Desacople subjetivo:
El nuevo contexto mundial implica otra lógica.
La subjetividad no es institucional sino la de los medios masivos de comunicación.
No se trata de normativa y saber, sino de imagen y opinión personal.
El malentendido es que las instituciones siguen operando como si el sujeto interpelado estuviera
constituido por las marcas disciplinarias, pero el sujeto que responde no dispone de operaciones
institucionales sino mediáticas.
La escuela como institución padece este desacople, ya que sigue interpelando al sujeto, al alumno
y a sus familias, con las lógicas institucionales, y las familias y los niños responden desde las lógicas
del mercado y los medios.
Familia y escuela no siempre comparten los sentidos, los valores, las concepciones del mundo y del
sujeto.
NECESIDAD DE AUTORIDADES:
Autoridad:
Concepto que no puede analizarse aisladamente porque apunta a una relación.
Vivir en una sociedad implica soportar, sostener, y apelar a un sistema de leyes que crean derechos
y obligaciones, implica hacer pactos en torno a la ley.
La relación de autoridad es inherente al lazo social, ya que se trata de una relación contractual.
Si una sociedad quiere reproducirse como tal, debe montar algún mecanismo para controlar el
proceso de socialización e individuación de las nuevas generaciones, que no puede quedar librado
al espontaneísmo.
Como acto educativo, en la transmisión no importa solo el contenido sino el acto de reconocimiento
que hace el adulto del niño o joven.
En este acto, la autoridad pedagógica, el adulto, autoriza y/o aprueba que un niño ocupe un lugar
en esa historia.
La diferencia estaría planteada en si ese acto se realiza con fuerza manipuladora o con pretensiones
de adoctrinamiento o con el propósito de legar lo mejor que tiene en sus manos para que libremente
ellos puedan recrear la cultura y su propia subjetividad al mismo tiempo.
Tememos y rechazamos tanto a las autoridades como a quedarnos sin ellas, a no tener puntos de
referencia, a ser abandonados a nuestro albedrio al punto tal de no importarle a nadie que hacemos.
Volver a situar la enseñanza como centro en el vinculo educativo entre el docente y el alumno:
El vinculo educativo se establece como vinculo de autoridad en la medida que es capaz de creer en
los niños y jóvenes, y ofrecerles esa plataforma que les permita saltar y hacer algo nuevo con aquello
que tenemos para brindarles.
La enseñanza adquiere así el lugar de una joya que tenemos para ofrecer y que nos legitima en tanto
damos, esperando solo que el otro la tome para hacer algo nuevo con ella.
CONSTRUCCION DE AUTORIDAD.
ANALISIS DE LA PELICULA “LOS CORISTAS”: LA AUTORIDAD DEL PREFECTO.
- La apertura al futuro:
La primera actividad que propone el prefecto es que escriban un sueño o una ilusión (“¿Qué les
gustaría ser cuando sean grandes?).
Por primera vez, un adulto les pregunta por sus sueños, sus deseos. Con esto les da oxigeno.
La sola pregunta sobre lo que desean los saca de la desesperación.
EDUCAR ES CONMOVER.
Por Carlos Skliar.
Frecuente opinión:
La escuela ha perdido su sentido más fundante y decisorio: el de educar a cualquiera y a cada uno.
La crisis es un padecimiento que atañe al mundo, no solo a lo escolar: falta de conversación entre
generaciones, inequidad, promesas políticamente insulsas, ausencia de experiencias sentidas y
pensadas.
El mundo le pide a la escuela que cumpla su estirpe civilizadora, que ciudadanice, que abra el
horizonte del trabajo, que sea inclusiva, que genere valores de aceptación y pacificación, que cree
una atmosfera de armonía y convivencia. El problema es que el mismo mundo que le exige es
incapaz de realizar aquello mismo que exige.
Hoy la educación debe plantearse la necesaria inauguración de otro tiempo y de otro espacio con
respecto al mundo mediático e hiper-tecnologico que la rodea.
Educar es conmover, es donar, es sentir y pensar no solo la propia identidad, sino otras formas
posibles de vivir y convivir.
Si ello no ocurre en las escuelas, probablemente el desierto, la sequia, serán el paisaje típico de los
tiempos por venir.
CUIDAR ENSEÑANDO.
EN BUSCA DE OTRAS FORMAS DE CUIDADO.
Mucha gente hoy se despide no solo con un “chau” sino también con un “cuidate”, como si
estuviéramos todos en permanente peligro.
Todos nos sentimos vulnerables.
Esta vulnerabilidad viene por las inclemencias de una vida que se ha vuelto menos previsible, mas
sujeta a los accidentes y calamidades que nos acechan.
Vivimos con mas miedo y este miedo se convierte en un elemento que paraliza, fractura, divide y
enfrenta a los ciudadanos.
Tendríamos que preguntarnos si las formas de cuidado que brotan del miedo no nos fracturan más
todavía, y si una de las soluciones no debería pasar mas bien por juntar el cuidado con el amor al
otro y no con el miedo.
El rol docente también es un rol político, porque cuando nos hacemos cargo de la enseñanza somos
garantes de la transmisión de la cultura y en ese lugar construimos una posición de dialogo con los
otros.
El lugar del otro es un asunte que se construye en palabras, gestos, miradas e historias puestas en
común.
Un tercer elemento para pensar otras formas de cuidado es buscar elementos que no partan del
miedo (a nosotros mismos y a los otros).
Si el otro es ante todo un peligro o amenaza, ¿Qué lugar se les deja a experiencias con los otros,
que nos enriquezcan y nos alimenten?
Sería bueno juntar el cuidado al amor.
El cuidado tiene que combinar, como todo acto educativo, el amor y la justicia.
El amor tiene que ver con la dinámica del dar, del preocuparse por el bienestar del otro sin esperar
nada a cambio.
Es un amor impersonal, amor al mundo y amor a los niños.
La justicia se vincula a una dinámica del distribuir, pensar en el reparto, en la reparación, en la
igualdad de los seres humanos.
Hay que cuidar sin tanto temor, instalando una asimetría entre las generaciones que no someta a
los otros a humillaciones, desprecios o desestimaciones.
Cuidar sin que lo que medie sea el temor al otro.
Cuidar enseñando que la vida es valiosa y que hay que protegerla y celebrarla.
Hay que decir también que existen otras formas de cuidado más complejas y problemáticas:
- Cuidado que viene impuesto por los nuevos marcos legales que responsabilizan a directivos
y docentes.
Este tipo de cuidado responde a una lógica de “responsabilidad penal” que genera variadas
conductas:
- Mayores medidas de protección.
- Parálisis absoluta por medio a ser penalizados.
La escuela es uno de los pocos y últimos espacios que acoge muchedumbres y promueve
dependencias y libertades.
La escuela es una tierra de reciprocidades.
Enseñanza y asistencia no solo no se enfrentan sino que se requieren mutuamente.
Se olvida con facilidad que asistir es responder, estar en algún lugar. El que asiste, está presente.
CONTRA EL DESAMPARO.
Perla Zelmanovich.
Escenas de hambre, violencia y desamparo son escenas en las que conviven chicos, jóvenes y
adultos, todos igualmente vulnerables.
Niños, jóvenes y adultos son testigos del debilitamiento del tejido simbólico que estructura los
ideales y las creencias.
La posibilidad de dar sentido a lo que se ubica en la racionalidad, se hace factible si hay otro.
Ese otro es capaz de poner un velo de significaciones a esa realidad inexplicable. Velo que se
convierte en protección y amparo para el niño, no en el sentido de mentira, sino en el sentido de
una distancia necesaria con los hechos, que permite aproximarse a éstos sin sentirse arrasado por
ellos.
Se trata de una especie de pantalla capaz de generar condiciones mínimas para una posible
subjetivación de la realidad, una delgadísima malla que recubre la crudeza de los hechos, que le
brinda posibilidad a quien la padece, de establecerse como sujeto activo frente a las circunstancias
y no mera objeto de ellas.
Las transformaciones que desde algunas décadas se vienen produciendo en las relaciones entre
generaciones han abierto el debate acerca del “fin de la infancia”.
Chicos con apariencias, gestos y actitudes adultas, que desafían cualquier autoridad, que acceden
a la misma información, que despliegan violencia, etc.
Hablar de “alteración” y no de fin puede ayudar a no olvidar que hablar de niño significa pensar en
una subjetividad en vías de constitución, que no está dada desde el vamos.
Significa pensar en una subjetividad que se constituye en el discurso de los adultos, que requiere
de alguien que le acerque al niño la lengua y la cultura, y que al mismo tiempo, le ofrezca espacios
de protección que le posibiliten aprehenderla.
Esta perspectiva nos lleva a la necesidad de poner siempre por delante la vulnerabilidad del niño,
entendiendo que no es equiparable a la del adulto. Es reconocer que el aparato psíquico del niño
está en constitución. Que requiere de ciertas condiciones para poder poner la realidad en sus
propios términos, para poder arreglárselas con ella, para poder soportarla.
A los adultos en las escuelas nos cabe la función, responsabilidad de preservar al niño ejerciendo
nuestro papel de mediadores con la realidad, porque esa mediación opera como pantalla
protectora.
La mediación con la realidad puede establecerse con platos de comida, con una oreja disponible,
con cuentos, melodías, etc.
En esa mediación va la asimetría que permite construir significados y pone distancia con una
realidad que irrumpe anárquica y descarnada.
Distancia que posibilita construir narrativas singulares en el marco protegido del juego sostenido
por un adulto, en la escuela.
Si los niños no pueden transcurrir por estos espacios de protección, difícilmente puedan aprehender
la cultura, que es mucho más que el conocimiento curricular (2+2).
Si logramos mostrar que hay otros mundos posibles, sabremos que esos chicos tendrán mas
chances de “crecer en la cultura” y, tal vez así, puedan saber cuánto es “2+2”.
Lo que se juega hoy entre educador y alumno, para que se logre una transmisión, es el ofrecimiento
de esas referencias, de esos significados que le permiten al alumno construir su diferencia, su propia
palabra. Aquí surge la necesidad de pensar y trabajar sobre las dificultades que tenemos los adultos
para sostener una asimetría frente a los chicos.
No abandonar la asimetría en la escuela implica entender que estamos cada vez mas frente a un
sujeto que anticipadamente pone en acto su estructura, es decir, su personaje en una escena real.
La asimetría implica en este caso, no olvidar que allí está jugando un personaje, no creer que el
destino esta jugado, lo cual no significa quitarle crédito a sus actos. Es transito y presente al mismo
tiempo.
Si el adulto se limita a confrontar al adolescente con la realidad de ese personaje, con aquel en que
el chico se encuentra alienado, no lograra gran cosa, esto es, no conseguirá más que reforzar la
alienación. Se trata de ponerlo en evidencia y de “entrar en el juego”. Es una manera de mantener
la asimetría para protegerlo, reconociéndolo vulnerable.
Se trata de que los adultos que habitamos las escuelas no olvidemos que son ensayos y que allí sigue
habiendo un adolescente inmerso en un proceso vinculado a identificaciones, que hace que
transcurran por un estado “pasajero” de vulnerabilidad.
La escuela puede funcionar como un adulto alternativo, como un lugar propicio para la construcción
de la subjetividad, de la identidad, como un espacio de apoyo que puede operar como
apuntalamiento del psiquismo, dando lugar a los ensayos necesarios.
La organización de la escuela como “lugar de vida” puede ayudar a los jóvenes a transitar esos
personajes.
¿Cómo operan hoy en nosotros las tensiones que describimos en los colegas de
generaciones anteriores?
¿Qué modalidades subjetivas encontramos en la sala de profesores del Siglo XXI?
DOCENTE FRANKESTEIN:
- Tradición enciclopedista
- Fabrica y moldea estudiantes teniendo en su mente una imagen de lo que busca (“perfil del
egresado”).
- Dicha reducción del acto educativo a un proceso de fabricación conlleva el signo del Autoritarismo.
- Otro gesto autoritario: cuando no puede imprimir los rasgos que pretende, abandona al alumna y
renuncia a orientarlo.
- Péndulo autoritario: fabricar o abandonar.
- Resultado: o bien los estudiantes aceptan lo que la escuela les propone o no sirven para la escuela.
DOCENTE SUPERMAN:
- Pedagogía tradicional.
- Intención de cambiar el mundo, con expectativa de mejorar las vidas de nuestros alumnos.
- El docente debe saberlo todo, ser coherente y estar siempre disponible, atento y alegre para
resolver los problemas de su vida profesional.
- Mensaje político: no cuestiona nada, emplea su extraordinario poder para preservar intacto el orden
social.
- Educador moralista.
- Educador hacedor: rehúye a la reflexión sobre el sentido y los propósitos de su tarea.
- Ocupado en predicar con el ejemplo: se ha perdido como sujeto viviente, sintiente y pensante.
DOCENTE SANDOKAN:
- Luchador empedernido.
- Representante de sus pares y de los estudiantes.
- Transmisor de un mensaje propositivo y transformador, teñido de cierta prepotencia.
- Utiliza una lógica binaria de “amigo-enemigo”.
- Su lucha requiere un enemigo consistente y visible.
- Su autosuficiencia y su falta de ternura lo transforma en semejante al sistema que combate.
- No encuentra estudiantes rebeldes sino aburridos.
- Poco a poco comienza a amargarse y se victimiza. Se ha acostumbrado mas a combatir que a
construir, a denunciar que a reconocer, a desconfiar que a generar confianza.
DESAFIO:
Incorporar tres virtudes básicas de la ciudadanía con la intención de posicionarnos como sujetos
políticos:
- Criticidad:
Abrir la mirada a un mundo social complejo y cambiante, difícil de comprender.
Docentes críticos son quienes pueden analizar los problemas y desafíos del presente.
- Creatividad:
Para encontrar respuestas adecuadas a problemas viejos y nuevos, frente a los cuales las respuestas
anteriores resultan insuficientes.
- Compromiso:
Involucrarnos en la renovación de una sociedad que dejo de creer en si misma, para vigilar que los
poderosos, los interesados no impidan la vida digna de los demás, no degraden la búsqueda de
felicidad.
El docente comprometido se ve en la voluntad de actuar en correspondencia con lo que piensa y
desea individual y colectivamente.
Cada uno de nosotros está abriendo en el aula una oportunidad para pensar “otros mundos
posibles”.
Ese es nuestro desafío en la educación política: quebrar los destinos predefinidos y disolver las
mascaras que nos separan
Está en nuestras manos construir modos de ser docentes, apostando a que ser maestro no sea una
máscara.
En los años ´70 se empieza a reclamar que la sociedad civil asuma su protagonismo.
Es fundamental que la sociedad civil asuma su protagonismo y que no esté esperando siempre que
sea el poder político el que resuelva los problemas.
La sociedad civil se encuentra entre el Estado y el mercado, es el lugar de la solidaridad.
Dentro del conjunto de la sociedad encontramos tres sectores que deben asumir su
responsabilidad.
1) Sector político:
Le corresponde la tarea de hacer justicia.
2) Sector empresarial:
Tiene que asumir su responsabilidad.
3) Sector social:
Tiene que asumir la tarea de denuncia, de protesta, de actuación.
Hay una ciudadanía civil que ejercer y hay que ejercerla dentro del ámbito de las profesiones.
Dentro del ámbito donde cada uno se encuentre y se siente.
Lo fundamental es que los tres sectores se articulen y cada uno cumpla su tarea para que haya una
ciudadanía autentica.
Un ciudadano es aquel que es su propio señor, con sus pares, en el seno de una comunidad política.
Ciudadano es aquel que no es esclavo, que no es siervo, que es dueño de su propia vida. Es aquel al
que no le hacen la vida, sino que él es quien hace su propia vida. Pero la hace con sus iguales, con
sus conciudadanos.
La idea de ciudadanía siempre va más allá del individualismo.
El ciudadano es un individuo. El ciudadano es alguien que es con otros.
Amy Gutmann defiende la postura de que los propósitos de la educación actual deben
fundamentarse en una teoría más amplia: la de una educación democrática.
2da característica:
Rasgo político-moral de la educación:
La educación debe desarrollar la capacidad de entender y evaluar concepciones de buena vida y
buena sociedad y conducirnos a identificarnos con una de ellas.