DEIMER CUESTA MEZA, JUAN CAMILO VERTEL Y FERNANDO BOLAÑO Tesis Universidad de Antioquia 2014

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
TRABAJO DE GRADO
CONCEPCIONES DE LOS PROFESORES DE CIENCIAS NATURALES DE LAS

INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE PLANETA RICA SOBRE LA ENSEÑANZA
DE LAS FUENTES HÍDRICAS: ESTUDIO DE CASOS.
PRESENTADA POR:
DEIMER CUESTA MEZA.

JUAN CAMILO VERTEL LONDOÑO.
FERNANDO LUIS BOLAÑO CARABALLO.
CAUCASIA, ANTIOQUIA
2014
CONCEPCIONES DE LOS PROFESORES DE CIENCIAS NATURALES DE LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE PLANETA RICA SOBRE LA ENSEÑANZA
DE LAS FUENTES HÍDRICAS: ESTUDIO DE CASOS.
ELABORADO POR
DEIMER CUESTA MEZA.

JUAN CAMILO VERTEL LONDOÑO.
FERNANDO LUIS BOLAÑO CARABALLO.
ASESOR
JUAN DIEGO CARDONA RESTREPO
TRABAJO DE GRADO
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS

NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
SECCIONAL BAJO CAUCA
OCTUBRE 2014
AGRADECIMIENTOS
La experiencia de realizar este trabajo de investigación en Educación Ambiental,

ha incidido en nuestra formación integral como sujetos constructores de saber
pedagógico, en el cual el compromiso y el deseo de transformar la realidad
educativa ha sido el motor que guio nuestro trasegar durante el desarrollo del
mismo; brindándonos a su vez, la oportunidad para ´prepararnos, reflexionar y
contrastar los saberes adquiridos con la realidad del sistema escolar. Por esta
razón, en primer lugar queremos agradecer inmensamente a Dios por brindarnos
la fortaleza física, espiritual e intelectual para llevar a cabo este proceso formativo
en investigación y concretarla en este manuscrito.
A nuestras familias, especialmente nuestras madres, por ser un apoyo

incondicional, en los momentos de elaboración del mismo.
A las siguientes personas: Libia Meza, María Gómez, y compañeros de estudio,

por su valioso aporte, ya sea de forma indirecta.
A nuestro profesor Juan diego Cardona, asesor de nuestro trabajo de

investigación monográfica, por la formación que nos brinda y por compartir sus
conocimientos y experiencias para hacer realidad este trabajo.
A la Universidad de Antioquia por garantizarnos el espacio de formación y

desarrollo profesional y personal para una mejor proyección al futuro.
A cada una de las instituciones que nos brindaron el espacio para realizar el
trabajo de campo de la investigación, especialmente a cada uno de los profesores
de las instituciones educativas de Planeta Rica por abrirnos las puertas de sus
aulas de clases y aportarnos con su experiencia y saberes aquel entramado de
información que requeríamos para nuestro proyecto.
TABLA DE CONTENIDO…………………………………………………………. Pág.
RESUMEN………………………………………………………………………….. 9
PRESENTACIÓN………………………………………………………………….. 10
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……………………………………….. 13
1.1. Contexto y problemática ambiental del municipio de Planeta Rica……… 13
1.2. Antecedentes………………………………………………………………….. 17
1.2.1. El papel de la escuela……………………………………………………… 17
1.2.2. Consideraciones de la Educación Ambiental……………………………. 18
1.2.3. Concepciones sobre Ciencias Naturales y Educación Ambiental…….. 21
1.3. Justificación……………………………………………………………………. 25
1.4. Pregunta de investigación……………………………………………………. 29
1.5. Objetivos……………………………………………………………………….. 30
2. MARCO TEÓRICO……………………………………………………………… 32
2.1. Relación Hombre-Naturaleza………………………………………………... 33
2.1.1. Impacto Socio-Ambiental………………………………………………….. 33
2.1.2. Las fuentes hídricas en la actualidad…………………………………….. 36
2.2. Normatividad, transversalidad y Educación Ambiental…………………… 38
2.2.1. Marco normativo de la Educación Ambiental en Colombia……………. 38
2.2.2. Transversalidad de la Educación Ambiental…………………………….. 40
2.2.3. Propuestas de la Educación Ambiental…………………………………... 42
2.3. Las concepciones de los profesores: un determinante en el proceso de 49
enseñanza de la Educación Ambiental………………………………………….. 53
2.4. Formación del profesorado en materia de Educación Ambiental……….. 58
3. DISEÑO METODOLÓGICO…………………………………………………… 58
3.1. Identificación del lugar………………………………………………………... 58
3.2. Participantes…………………………………………………………………… 59
3.3. Códigos de la muestra………………………………………………………... 60
3.4. Modelo y finalidad de la investigación……………………………………… 62
3.5. Técnicas de recolección de la información…………………………………
3.6. Sistematización y análisis de la información………………………………. 66
4. ANALISIS DE RESULTADOS………………………………………………… 76
4.1. Descripción de los participantes, codificación de categorías y 77
frecuencias generales de UA……………………………………………………...
4.1.1. Descripción de los participantes…………………………………………... 77
4.1.2. Codificación de las categorías, subcategorías e indicadores de 78
análisis……………………………………………………………………………….
4.1.3. Frecuencias generales de las categorías y subcategorías……………. 80
4.2. Caso 1. Institución Educativa Alfonso Builes Correa……………………… 83
4.2.1.1. Categoría conocimientos y creencias sobre la EA……………………. 83
4.2.1.2. Categoría conocimientos y creencias pedagógicas…………………... 89
4.2.1.3. Categoría conocimientos y creencias curriculares……………………. 92
4.2.1.4. Categoría conocimientos y creencias sobre el contexto…………...... 97
4.2.1.5. Categoría desarrollo profesional………………………………………... 99
4.2.2. Análisis del proyecto ambiental escolar - PRAE y plan de área de 101
ciencias naturales…………………………………………………………………..
4.2.2.1. Análisis del proyecto ambiental escolar – PRAE……………………… 101
4.2.2.1.1. Descripción del PRAE…………………………………………………. 101
4.2.2.1.2. Conocimientos y creencias de los profesores con respecto al 106
PRAE………………………………………………………………………………...
4.2.2.2. Análisis del plan de área de ciencias natural…………………………. 111
4.2.2.2.1. Descripción del plan de área………………………………………….. 111
4.2.2.2.2. Conocimientos y creencias de los profesores con respecto al plan 115
de área……………………………………………………………………………….
4.3. Caso 2. Institución Educativa Alianza para el progreso…………………... 118
4.3.1.2. Categoría conocimientos y creencias pedagógicas………………….. 123
4.3.1.3. Categoría conocimientos y creencias curriculares……………………. 126
4.3.1.4. Categoría conocimientos y creencias sobre el contexto……………... 131
4.3.1.5. Categoría desarrollo profesional………………………………………... 133
4.3.2.2. Análisis del plan de área de ciencias natural………………………….. 135
4.3.2.2.1. Descripción del plan de área………………...................................... 135
de área……………………………………………………………………………….
4.4. Caso 3. Institución Educativa Nuestra Señora de la Candelaria………… 141
4.4.1.2. Categoría conocimientos y creencias pedagógicas………………….. 146
4.4.1.3. Categoría conocimientos y creencias curriculares…………………… 148
4.4.1.4. Categoría conocimientos y creencias sobre el contexto……………... 154
4.4.1.5. Categoría desarrollo profesional……………………………………….. 155
4.4.2.1.1. Descripción del PRAE…………………………………………………. 158
4.4.2.1.2. Conocimientos y creencias de los profesores con respecto al 159
PRAE…………………………………………………………………………………
4.4.2.2. Análisis del plan de área de ciencias natural………………………….. 163
4.4.2.2.1. Descripción del plan de área………………………………………….. 163
de área……………………………………………………………………………….
5. CONCLUSIONES……………………………………………………………….. 169
5.1. Con respecto a las preguntas y objetivos de investigación………………. 169
5.2. Dificultades para el desarrollo de la investigación………………………… 172
5.3. Perspectivas futuras de investigación………………………………………. 174
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS…………………………………………….. 176
ANEXOS…………………………………………………………………………….. 185
I. Cuestionario I…………………………………………………………………….. 186
II. Cuestionario II…………………………………………………………………… 188
III. Entrevista………………………………………………………………………... 193
IV. Guía de análisis y revisión del proyecto ambiental escolar-PRAE……….. 194
V. Guía de análisis y revisión del plan de área de Ciencias Naturales………. 196
VI. Tabla sistematización de información obtenida con los participantes……. 198
VII. Tabla de unidades análisis codificadas……………………………………... 227
INDICE DE CUADROS……………………………………………………………. Pág.

Cuadro 1. Ejes del marco teórico…………………………………………………. 11
Cuadro 2. Códigos de los participantes………………………………………….. 60
Cuadro 3. Instrumentos de recolección………………………………………….. 63
Cuadro 4. Ejemplo de una tabla de sistematización……………………………. 67
Cuadro 5. Representación de categorías y subcategorías de investigación… 68
Cuadro 6. Análisis del PRAE (códigos de preguntas)………………………….. 69
Cuadro 7. Análisis del plan de área de Ciencias Naturales (códigos de 69
preguntas)……………………………………………………………………………
Cuadro 8. Descripción de los participantes en el estudio……………………... 78
Cuadro 9. Sistema de codificación de categorías, subcategorías e 80
indicadores…………………………………………………………………………..
Cuadro 10. Competencias para la enseñanza de tópicos transversales en 113
EA…………………………………………………………………………………….
INDICE DE FIGURAS……………………………………………………………… Pág.

Figura 1. Estructura del marco teórico…………………………………………… 32
Figura 2. Técnicas de recolección de la información…………………………… 64
Figura 3. Competencias desarrolladas en el PRAE……………………………. 103
Figura 4. Actividades para alcanzar propósitos del PRAE…………………….. 104
Figura 5. Estrategias para la solución del problema ambiental……………….. 105
Figura 6. N° de contenidos del plan / N° contenidos de EA –Agua (Caso 1)... 113
Figura 7. N° de contenidos del plan / N° contenidos de EA-Agua (Caso 2)…. 136
Figura 8. N° de contenidos del plan / N° contenidos de EA-Agua (Caso 3)…. 165
INDICE DE GRÁFICOS…………………………………………………………… Pág.

Gráfica 1. Frecuencia general de UA presentes en todas las categorías……. 81
Gráfica 2. Frecuencia general de UA en todas las subcategorías……………. 82
Gráfica 3. Frecuencia de UA por subcategorías de la categoría I (Caso 1)…. 89
Gráfica 4. Frecuencia de UA por indicadores de la subcategoría II (Caso 1).. 92
Gráfica 5. Frecuencia de UA por subcategorías de la categoría III (Caso 1).. 97
Gráfica 6. Frecuencia de UA por códigos de la categoría IV (Caso 1)………. 98
Gráfica 7. Frecuencia de UA por subcategorías de la categoría V (Caso 1)... 101
Gráfica 8. Frecuencia de UA por subcategorías a partir del instrumento C4 111
(Caso 1)……………………………………………………………………………...
(Caso 1)……………………………………………………………………………...
Gráfica 10. Frecuencia de UA por subcategorías de la categoría I (Caso 2).. 123
Gráfica 11. Frecuencia de UA por indicadores de subcategoría II (caso 2)…. 126
Gráfica 12. Frecuencia de UA por subcategorías de la categoría III (Caso 2) 131
Gráfica 13. Frecuencia de UA por códigos de la categoría IV (Caso 2)……... 132
Gráfica 14. Frecuencia de UA por subcategorías de la categoría V (Caso 2). 135
(caso 2)………………………………………………………………………………
Gráfica 16. Frecuencia de UA por subcategorías de la categoría I (caso 3)… 146
Gráfica 17. Frecuencia de UA por indicadores de subcategoría II (Caso 3)... 148
Gráfica 18. Frecuencia de UA por subcategorías de la categoría III (Caso 3) 154
Gráfica 19. Frecuencia de UA por códigos de la categoría IV (Caso 3)……... 155
Gráfica 20. Frecuencia de UA por subcategorías de la categoría V (Caso 3). 157
(Caso 3)……………………………………………………………………………...
(Caso 3)……………………………………………………………………………...
RESUMEN
Conociendo la importancia de las fuentes hídricas y su decadencia en las

sociedades actuales, surge la preocupación de comenzar a afrontar desde los
ámbitos educativos tal situación; por ello la necesidad de realizar esta
investigación, ya que los profesores son un factor de primer orden, en cada uno de
los procesos educativos. Con el propósito de aportar a dichas discusiones, se
realizó esta investigación, que se centra en observar e identificar qué tipo de
concepciones poseen los profesores de ciencias naturales con respecto a la
enseñanza de las fuentes hídricas desde un enfoque ambiental. Dicha
investigación se llevó a cabo en el municipio de Planeta Rica, ubicado en el sur del
departamento de Córdoba, con el fin de identificar y caracterizar las concepciones
declaradas de los profesores, con respecto a la enseñanza de las fuentes hídricas
desde un enfoque de la educación ambiental. Esto se realizó como respuesta a la
situación de escases y poca disponibilidad de fuentes hídricas en el municipio y a
la necesidad de conocer como los profesores atienden desde la escuela tal
problemática.
Para lograr dicho propósito, se realizó la investigación con tres instituciones

educativas del municipio, de las cuales se tomaron seis profesores -dos
profesores por cada institución- y también se tuvo en cuenta la revisión de los
planes de área de ciencias naturales y los PRAE. La investigación responde a un
estudio de casos, realizado a partir de análisis cualitativo; la información se
recolecto a partir de cuestionarios, entrevistas y guías de revisión documental. A
partir de dicha información, se logra concluir que los profesores, en su mayoría
presentan concepciones basadas en su formación, en su base cultural y por el
contexto en el que se desarrollan; reflejando concepciones que no aseguran los
propósitos que se han trazado con la educación ambiental.
9
PRESENTACIÓN
Como sabemos, el ambiente es considerado como una construcción entre

diferentes componentes que tienen una relación directa entre sí. Las prácticas
culturales y los procesos productivos que se dan en las sociedades actuales están
influenciando estas relaciones del ambiente alterando su equilibrio; en gran
medida provocada por el consumo descontrolado y la explotación excesiva de los
recursos, generando las problemáticas ambientales que tanto preocupan a la
humanidad. Tal situación ha motivado a nuestro grupo de investigación a
inclinarse por dichas problemáticas, particularmente nos interesamos por explorar
y describir las concepciones de los profesores de algunas instituciones del
municipio de Planeta Rica, departamento de Córdoba, y la forma como éstas
condicionan las prácticas pedagógicas y los programas institucionales. Pero se
preguntaran ¿por qué nos enfocamos en los profesores? Por qué los profesores
son en sí, determinantes en los procesos de formación de las presentes y futuras
generaciones de ciudadanos y por lo que consideramos son una variable principal
que merecen total atención; a parte también, de otras razones que se esgrimen
más adelante, como la posibilidad de acceder a ellos y los documentos de base de
la gestión pedagógica –el plan de área y el proyecto ambiental escolar-.
La estructura de este trabajo está contenida por cinco capítulos, los cuales
identifican los diferentes apartados y etapas del proyecto, los mismos que se
describen a continuación:
Capítulo I.
Planteamiento del problema: aquí se presentan aspectos generales y se describe

la situación ambiental del contexto donde se desarrolla el estudio. Se presenta
también una pregunta central orientadora de la investigación con sus respectivas
10
preguntas específicas derivadas de esta. También contiene la justificación, la cual
se sustenta en el por qué identificar y describir las concepciones de las personas
y, finaliza con los objetivos.
Capítulo II.
Marco teórico: representa la fundamentación teórica del presente trabajo

monográfico y el campo conceptual que da sentido a la investigación. Entonces,
para llegar a la apropiación de los referentes teóricos, se considera pertinente
abordar los siguientes tópicos:
 Relación Hombre-Naturaleza.
 Impacto Socio-Ambiental.
 Las fuentes hídricas en la actualidad.
 Normatividad, transversalidad y Educación Ambiental.

 Marco normativo de la Educación Ambiental en Colombia.
 Transversalidad de la Educación Ambiental.
 Propuestas de la Educación Ambiental
 Las concepciones de los profesores: Un determinante en el proceso de

enseñanza de la Educación Ambiental.
 Las concepciones del profesorado.
 Formación del profesorado en materia de Educación Ambiental.
Cuadro 1. Ejes del marco teórico.
Capítulo III.
Diseño metodológico: se describe de manera detallada los participantes en el

estudio; así como el enfoque de la investigación, las técnicas o instrumentos de
recolección de la información y, los criterios de análisis de la información.
Capítulo IV.
11
Análisis de resultados: aquí se presenta de manera sistémica la información
obtenida mediante la aplicación de los instrumentos en virtud de las categorías,
subcategorías e indicadores formulados. Contiene además, el análisis
interpretativo de los datos.
Capítulo V.
Conclusiones: incluye las respuestas a las preguntas de investigación y el

cumplimiento de los objetivos, así como las dificultades y obstáculos que se
presentaron durante el proceso, y las posibles cuestiones que se podrían
investigar en futuros trabajos.
Finalmente, se presentan las referencias bibliográficas, y los anexos, como

complemento a la información descrita en los capítulos principales.
12
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Contexto y problemática ambiental del municipio de Planeta Rica.
El municipio de Planeta Rica, ubicado en el sur del Departamento de Córdoba

(región norte de Colombia) fue constituido como entidad municipal en el año de
1954, de acuerdo con el Plan de Desarrollo Municipal (Alcaldía de Planeta Rica,
2012) su división política se organiza en nueve corregimientos y, setenta y cinco
caseríos y veredas. El municipio de Planeta Rica, hace parte de la cuenca del rio
San Jorge. Al Oriente limita con el municipio de Pueblo Nuevo, al Occidente con
Tierralta, al Norte con Montería y al Sur con Montelíbano. La extensión del
territorio es de alrededor de 1148 Km², de la cual aproximadamente 3,01 Km²
corresponden al casco urbano. Con altura sobre el nivel del mar de 87 metros. Su
población gira alrededor de 65000 habitantes, la temperatura promedio es de 28
°C, aunque esta puede oscilar entre 22 °C en temporadas de lluvia, hasta 40 °C
en temporadas seca.
En lo concerniente al objeto de estudio y la problemática puntual que se analiza

“las fuentes hídricas”, situaciones como el desarrollo industrial o la
industrialización que tuvo protagonismo en el siglo pasado, trajo consigo un
incremento en la explotación de los recursos naturales y por supuesto las fuentes
hídricas no fueron la excepción; desde entonces, y a través de la experiencia, la
humanidad se ha dado cuenta de que el agua protagoniza una de las
preocupaciones de los últimos tiempos, su disponibilidad como recurso vital se
está viendo amenazado. Por lo tanto es de gran importancia, darle prioridad al
cuidado y conservación del agua, ya que la relación sociedad-ambiente no ha
favorecido relaciones armónicas que garanticen el equilibrio del sistema ambiental.
En Colombia, las fuentes hídricas no son escasas, pero los estilos de vida, los
procesos productivos y otros factores como los sistemas de acueducto y
13
alcantarillado tienen un impacto negativo en estas fuentes y en su bio-
disponibilidad. El municipio de Planeta Rica no es ajeno a esta situación, siendo
un municipio dedicado a la agricultura y la ganadería tiene una alta dependencia
de este recurso que en el contexto local es escaso, como por ejemplo, para los
riegos de los cultivos, el abastecimiento del ganado, sin dejar de lado el
abastecimiento de la comunidad.
Para el sector agropecuario el agua se obtiene de pequeñas lagunas ubicadas en

las fincas y parcelas de la zona, mientras que para el abastecimiento del sector
industrial y el consumo humano, esta se obtiene de una represa ubicada
aproximadamente a dos kilómetros del casco urbano. Aunque es importante
anotar que la salubridad y las condiciones bioquímicas del agua almacenada allí
no es acta para el consumo directo, o en otras palabras es agua no potable
(Alcaldía de Planeta Rica, 2012). De ahí que los habitantes deban acudir a una
pequeña fuente de pozos subterráneos denominados “El Pital” ubicada al
nororiente de la periferia urbana, la cual es usada principalmente para la
preparación de alimentos y consumo humano. Es tradición para los habitantes
optar por el consumo de esta agua debido a su limpieza y su sabor acre. Si bien la
extracción del agua no tiene ningún costo, su distribución y transporte hasta los
hogares genera un costo asociado el cual debe ser asumido por los ciudadanos.
Es importante anotar que dado que esta agua no se distribuye por el sistema de
acueducto municipal, su almacenamiento se realiza en tanques para luego ser
transportada en coches tirados por caballos. Esta actividad artesanal aparte de
proveer el agua acta para el consumo humano, se convierte en una fuente de
ingresos económicos para quienes la extraen y la surten, convirtiéndose así en un
eslabón más del sistema económico de Planeta Rica.
Es claro que el agua ha sido, es y será un tema intemporal, debido a nuestra

necesidad por esta, lo cual hace que ocupe y preocupe en distinto grado y manera
14
a buena parte de la sociedad, pero que no es un hecho aislado sino que forma
parte de la problemática ambiental que vivimos (Márquez, 2003). Cabe distinguir
que el agua no tiene ningún problema. Los problemas son nuestros, ya sea para
obtener, repartir, desalojar o utilizar el líquido. Es simple definir los problemas
relacionados con el agua, ya que nos afectan directamente como especie. No es
un secreto que durante el siglo XX miles de personas han perdido su fuente de
sustento diario, debido a que lagos y ríos fueron secados o contaminados por
desechos industriales y urbanos (Flores, Calderón y Hernández, 2008). Es lógico
que toda actividad humana genera residuos (sólidos, líquidos, gaseosos o una
combinación de éstos) que deben ser tratados y dispuestos de manera que su
impacto negativo a la salud humana y al medio ambiente sea el menor posible,
pero lastimosamente esto no ha sido posible, en vez de reducir el impacto, se
aumenta, todo esto debido a la poca consciencia que se tiene hacia el ambiente,
no sabiendo que los problemas ambientales son los democráticos en la actualidad
del planeta (Bonomie y Reyes, 2012).
En general, los procesos de producción (agricultura, ganadería…) se abastecen

de represas y la comunidad se abastece de dos fuentes; el sistema de acueducto,
el cual no brinda un servicio de agua potable y una fuente natural que se
estructura alrededor de una serie de pozos subterráneos, que se utiliza para el
consumo diario, pero hay que decir que estos son limitados, y más en las épocas
de escases de lluvias. Con respecto a esto en el planeta cientos de pequeñas
poblaciones no cuentan con el agua necesaria para la vida cotidiana, lo que
también sucede en muchas colonias populares de las grandes ciudades. Toda
esta escases por el recursos del agua, provoca que al año miles de niños y
ancianos se enfermen y lleguen a morir por beber aguas de mala calidad; en
ciertas poblaciones, las mujeres y los niños dedican la mitad del día en buscar
agua necesaria para beber y preparar los alimentos; las familias pobres de las
ciudades gastan la mitad de sus ingresos en la compra de agua más
15
indispensable (Flores et al, 2008). Toda esta situación no es ajena al municipio de
Planeta Rica, ya que la escasez del agua también genera gastos alternos para las
familias.
El sistema hídrico del municipio constituido por las fuentes ya mencionadas

(represa lagunas y pozos) es complementado por quebradas y caños distribuido a
lo largo del territorio; cabe mencionar que por las condiciones climáticas estas
permanecen secas o semi-secas salvo en las temporadas de lluvias en las que
recuperan su caudal, posibilitando además la acumulación de agua subterránea.
Siendo este mecanismo que permite la conservación del agua de los pozos ya
mencionados esta situación, la inexistencia de agua permanente es la que lleva a
interesarse por conocer, conservar y hacer un uso adecuado del recurso (Alcaldía
de Planeta Rica. Plan de Desarrollo 2012). Toda esta escasez de fuentes hídricas
y los costos cada vez más elevados de su aprovechamiento, dado el deterioro en
su calidad, debido al impacto social, generan limitaciones para el desarrollo de la
agricultura, los asentamientos humanos y el crecimiento económico. Por esto es
importante promover una mejor ordenación de los recursos de agua para los
distintos usos, incluida la eliminación de prácticas insostenibles de consumo de
agua, lo cual puede llegar a representar una contribución sustancial a la mitigación
de la pobreza, a la mejora de la salud y a la calidad de vida una comunidad
(Jaramillo, Molina, y Betancur, 2011).
A pesar del conocimiento que se tiene sobre la situación del municipio con
respecto a las fuentes hídricas, y que desde finales del siglo pasado se comenzó
a implementar el paradigma convencional del desarrollo, que trajo consigo un
nuevo concepto de desarrollo donde los factores ecológicos y ambientales vienen
a ganar protagonismo y a ubicarse de forma más equilibrada ante otros factores, y
de que el desarrollo sostenible; se presentó como el medio para garantizar la
disponibilidad de los recursos sin afectar el equilibrio natural, la población sigue
16
sus actividades y su vida como si nada estuviera pasando, sin tener en cuenta el
concepto de desarrollo sostenible, los comportamientos adecuados, la
disponibilidad del suministro del recurso. Pero, ¿a qué se debe esta actitud?,
¿será acaso producto de la formación recibida por cada ciudadano?, ¿será que es
producto del sistema cultural y de valores de la comunidad? ¿o se debe a otros
factores? no podemos dar respuesta a estas preguntas, pero podemos afirmar de
acuerdo con nuestra experiencia y la lectura derivada de diferentes fuentes
bibliográficas que esta se relaciona con las concepciones de las personas, con las
tradiciones culturales que caracterizan a la comunidad, con la educación impartida
en las aulas de clases, con la educación impartida en el municipio y las
concepciones que tienen aquellos encargados del proceso enseñanza aprendizaje
y de los ciudadanos en general.
1.2. Antecedentes
1.2.1. El papel de la escuela
Es evidente que en la actualidad los problemas sociales son múltiples en nuestras

sociedades y seguramente los conflictos y situaciones problemáticas irán en
aumento, ya sea por la lucha de poderes o el poco valor que se le otorga al
ambiente, alejándonos aún más de una visión sistémica de este; pero es
precisamente ese, el reto que debemos asumir el profesorado (Álvarez, Bujeda,
Carnicer, Carrasquer, Covaleda, Lama, Martinez, Martinez, Pueyo, y Usó, 2003).
Todo ese compromiso debe tener presente a la Educación Ambiental (de ahora en
adelante entendida como EA), la cual debe ser vista como una parte importante
para la formación integral. De cierto modo, estos deseos, propuestos por la EA
son limitados a nivel institucional, ya que no se ha valorado, ni entregado el
estatus que se merece. De la anterior se puede comprender el hecho de que la EA
que reciben los estudiantes solo se enfoca en la enseñanza de conceptos
17
ecológicos y en la identificación de problemas ambientales, alejados de esa visión
holística del ambiente, y solo respondiendo a ello con un mero aprendizaje de
habilidades para la solución de un problema. De esta forma, los alumnos
incrementan sus conocimientos ambientales, pero no adquieren las habilidades
para poner en práctica estos saberes y contribuir a solucionar los problemas
ambientales desde una visión sistémica (Sosa, Márquez, Eastmond, Ayala y
Arteaga, 2010).
Es claro que la escuela juega un papel clave para lograr los cambios de conducta,
convirtiéndose en un gran determinante de la cultura. Ya que los escolares se
comportan de una manera determinada, ya sea porque desconocen que exista
una situación problemática, porque obedecen a normas sociales o porque no se
les dan normas concretas de conducta (Márquez, 2003).
Torres y Barrios (2009) en la instituciones educativas oficiales de Nariño, en el

área de Ciencias Naturales, realizaron una investigación con la intencionalidad de
reconocer que en la realidad cotidiana de la escuela existen concepciones en
profesores y estudiantes, que muestran formas de pensamientos, vinculadas a las
Ciencias Naturales y la EA, así como evidencias escritas que expresan los
contenidos temáticos de los planes de ésta área, junto a prácticas que tienen lugar
en el aula asociadas a procesos de pensamiento y acción, a procesos didácticos y
de evaluación, que revelan problemáticas y potencialidades particulares, en cada
una de las regiones del departamento de Nariño, que es diverso y tiene múltiples
expresiones culturales e históricas, que se entrelazan con las prácticas educativas
y determinan modos específicos de relacionarse con las ciencias, su enseñanza y
aprendizaje.
1.2.2. Consideraciones sobre la Educación Ambiental.
18
Como medida de mejoramiento de la EA los maestros sugieren realizar una mayor
difusión de la temática ambiental en la institución, con el fin de sensibilizar a la
comunidad educativa, y proporcionar mayores apoyos para realizar actividades
ambientales de una manera continua y sistemática, todo esto dentro de un marco
de referencia tanto a nivel de la educación formal, como informal (Sosa et al
2010). En un congreso realizado en la ciudad de Alicante (España) sobre el agua y
la EA, se declara al respecto de la relación socio-ambiental, que la evolución de la
historia humana muestra que la demanda y el consumo de agua aumenta a gran
velocidad motivado por dos variables: de una parte el exponencial crecimiento de
la población mundial, aumentando el consumo por habitante a medida que el
confort mejora, las normas de higiene se acentúan y los electrodomésticos se
difunden, y por otra parte la elevación del nivel de vida que está determinada por
patrones de conducta que tienden al desperdicio y el abuso en el consumo,
identificado como el despilfarro de agua, que aumenta sin consideración alguna
(Márquez, 2003).
Investigaciones realizadas por Aird, 1977; Middlestad y otros, 2001 (citados por
Fernández, 2012) resaltan Ia importancia de Ia información en los escolares a Ia
hora de considerar al agua como un bien de consumo a proteger y cuidar. La
información transmitida por los medios de comunicación y procedente de otras
fuentes diferentes de Ia educación reglada tiene una influencia considerable en Ia
adquisición de conocimientos, demostrando que a partir de enseñanza, de ese
proceso de transmisión de valores, se puede comenzar a crear una visión
sistémica del ambiente, en donde el individuo se reconozca como parte de él. A
parte de esto, estudios de antropología y sociología han demostrado que “la
evolución de las relaciones entre los hombres y su entorno está íntimamente
ligada a la propia percepción de dichas relaciones, lo que influirá de manera
significativa en los comportamientos y también en las acciones que se adopten.
19
Así, cualquier modelo de gestión del agua debe estar ligado automáticamente a
las actitudes o creencias favorables a ella” (Babiano, 2003, pp. 139).
Así mismo, se encuentra que, más en las concepciones de los estudiantes que de
los profesores, existe una mayor preocupación por asumir valores y actitudes
asociadas a la EA: “Frente a estas manifestaciones, queda aún pendiente una
mayor comprensión del valor de la integración interdisciplinar, desde un sentido
holístico, una aproximación sistémica y la concertación intercultural e
interinstitucional, que conduzca a la construcción de una nueva ética desde la EA”
(Barrios, 2009, pp. 20).
Por otra parte las actividades de EA no suelen responder a una planificación, y por
lo tanto escasean los programas y mecanismos que evalúen la eficacia educativa
de los mismos. Los mensajes más comunes sobre el agua en este ámbito se
refieren sobre todo a los conceptos de conservación, restricción, y para el
profesorado por lo general de las ramas de ciencias la EA es un concepto más
relacionado con la naturaleza que con el medio ambiente, tratando a esta solo con
actividades específicas, desde proyectos ecologistas, lo cual dificulta o limita la
construcción de una cultura ambiental (Pardo, 2003). También hay que destacar
que a nivel de consideraciones y discursos el agua está suficientemente tratada, la
preocupación por la protección y conservación de este ha propiciado la
elaboración de un sinnúmero de documentos, los cuales no han sido tomados con
suficiente interés por parte de la población (Marcén, 2006).
Por su parte Fernández, Gil y otros (citado por Barrios, 2009, pp. 5), “en un estudio
sobre la enseñanza de las ciencias titulado Visiones deformadas de la ciencia
transmitidas por la enseñanza analizaron los artículos aparecidos en el periodo
1987-2000 y encontraron que la concepción empírico-inductivista y ateórica de la
ciencia, es la deformación más estudiada y criticada en la literatura, no solo en
20
este periodo sino también en los años setenta. Esta deformación referenciada en
más de setenta trabajos sigue siendo una concepción ampliamente extendida
entre el profesorado de ciencias”. Con respecto a esas concepciones, ya en
materia de EA, en una investigación realizada por García Gómez (2000; citado por
Conde, 2004), con el propósito de conocer en qué medida se ha incorporado la EA
transversalmente al currículo, trabajando con los profesores de primaria y el primer
ciclo de secundaria de la Comunidad Valenciana, logra concluir que existen dos
obstáculos principales para la incorporación de la EA; que son la falta de
formación del profesorado y la falta de recursos didácticos. En consecuencia, con
este estudio se espera, por una parte, aportar a la reflexión sobre las
concepciones de profesores, para que se hagan más reflexivos de sus acciones,
ya que sin lugar a dudas pueden tener implicaciones determinantes en los
procesos de enseñanza de las ciencias y, por otra parte, reflejar la necesidad de
acercarse a la realidad de las aulas para entender lo que está sucediendo y
promover acciones en busca de referentes de cambio, que puedan incidir
positivamente en el aprendizaje de las Ciencias Naturales y la EA en contextos
reales (Barrios, 2009).
1.2.3. Concepciones sobre Ciencias Naturales y Educación Ambiental
En una investigación realizada por Barrios (2009) en el departamento de Nariño,

relacionada con las concepciones que transitan en el imaginario de los profesores
de las instituciones educativas, se encontraron los siguientes hallazgos, en
consideración a las concepciones asociadas al significado de Ciencias Naturales y
EA, evidenciadas a partir de las siguientes subcategorías emergentes:
 Significación, entendida como el sentido que le otorgan a una palabra o

frase.
21
 Acción, se refiere a la posibilidad de ejecutar actitudes, comportamientos o
procedimientos.
 Relación, en este caso vínculo entre las Ciencias Naturales y la EA.
En cuanto a la significación se puede encontrar que, los profesores designan de

manera diversa las Ciencias Naturales y la EA, estudio, conocimiento, un área, la
base de otras áreas, la explicación, un cúmulo de ciencias, el origen y razón de la
vida, la forma de entender el mundo, estas denominaciones son puramente
académicas y formales, no permiten evidenciar concepciones más personales,
pareciera que se da una respuesta de carácter intuitivo, que refleja posiblemente
la ausencia de acuerdos sobre el objeto de conocimiento de las Ciencias
Naturales y la EA.
Es claro que en las respuestas dadas por los profesores se encuentra la tendencia
estudio de la naturaleza a través de procesos físicos, químicos y biológicos, que
manifiesta a una comprensión relacionada con ciencias de la naturaleza, que hace
estudios empíricos del medio natural, que coincide con concepciones identificadas
en otros estudios y caracterizadas por Morentini, M. y Guisasola (2005:34; citado
por Barrios, 2009) como considerablemente dilatadas y marcadas por un
empirismo e inductivismo. A partir de estos hallazgos se confirma la importancia
de explicitar las concepciones de profesores, que pueden tener su origen en las
posibles deformaciones que la enseñanza de las Ciencias Naturales y la EA,
podría estar transmitiendo por acción o desatención. Queda claro que con dichas
investigaciones se pueda propiciar la reflexión y el cuestionamiento de tales
concepciones, las cuales son llegan a ser influyentes en la resignificación de
prácticas educativas (Barrios, 2009).
En cuanto a las concepciones sobre EA de los profesores, Torres et al (2009) en

una investigación relacionada con la enseñanza de las Ciencias Naturales y EA,
22
coinciden con asociarlas a la protección de la vida, no teniendo claro que la EA
requiere trascender todo el proceso educativo y no sólo relacionarse con las
Ciencias Naturales, como se pretende erróneamente. De esta manera se logró
evidenciar que las concepciones de profesores de Ciencias Naturales manifiestan
posturas epistemológicas (Barrios, 2009).
Por otra parte, algunas de las investigaciones sobre las concepciones de los
profesores con respecto a la enseñanza de la educación ambiental, se mencionan
a continuación:
 Un artículo de López (1996) que lleva como título “Representaciones

sociales y formación de profesores. El caso de la UAS.”, realizado en
México con el propósito de identificar y caracterizar las representaciones
sociales que tienen los profesores, llegando a la conclusión de que estos
tienen representaciones sociales que se construyen a partir de actitudes,
que le asignan mayor relevancia a los aparatos afectivo-social que al
reflexivo e intelectivo.
 En el artículo "La enseñanza de Desarrollo Sostenible en las escuelas

primarias: Un estudio empírico de los problemas para los profesores" de
Summers, Corne y Childs (2003) se evidencia una investigación de tipo cualitativa,
para identificar las cuestiones planteadas por los docentes a la hora de elaborar la
planificación de los contenidos a enseñar con respecto al desarrollo sostenible en las
aulas de las escuelas de primaria; identificando así, de forma implícita concepciones
de los profesores relacionas con la enseñanza de la educación ambiental.
 Trillo, Curiel, Martínez, Molina, y Ramírez (2000) en su artículo la

integración de la educación en la ESO: datos para la reflexión, que parte de
un trabajo direccionado por la situación de la educación ambiental a nivel
de la educación básica secundaria, cuyo propósito fue identificar las
23
concepciones, percepciones de los docentes y directivos docentes en
relación con la educación ambiental que se vive en sus instituciones
educativas.
 En un artículo titulado “Actitudes de profesores portugueses sobre el

ambiente y la problemática ambiental”, y elaborado por Borges, Duarte y Da
silva (2007) se destaca la relevancia que tiene la enseñanza de la EA, en
pro a mejorar las problemáticas ambientales, a partir de la educación
escolar. Por ello la preocupación por la formación del profesorado,
convirtiéndose en tema de gran interés investigativo, por lo que en este
artículo se resalta la necesidad de evaluar las actitudes de los profesores
con respecto al medio ambiente e identificar el impacto de las influencias
externas para la formación de las actitudes ambientales.
 El artículo de Flogaitis y Agelidou (2010), que lleva como título

“Concepciones de los profesores de pre-escolar sobre la naturaleza y el
medio ambiente”, basado en un estudio sobre las concepciones de los
profesores de jardín en relación con la naturaleza y el medio ambiente,
muestra que la mayoría de estos maestros tienen concepciones erradas,
tienen una concepción naturalista y simplista de la naturaleza, el
medioambiente es totalmente biofísico para ellos y, aparte de que muchos
de ellos consideran iguales el significado de ambos conceptos, la educación
ambiental y los programas relacionados con esta no están siendo atendidos
por estos profesores.
 Bizerril y Faria () en un artículo titulado “Percepción de Profesores de la

educación ambiental en la escuela primaria” en donde se indica que la
mayoría de los profesores ubican la enseñanza de ámbitos en EA solo a
partir de actividades esporádicas y superficiales, negando la
transversalizacion. En este artículo se menciona que los principales
obstáculos del profesorado son de carácter presupuestario, de motivación,
falta de capacitación y carencia de cooperación entre el gremio de
docentes; indicando también que la colaboración entre los centros de
investigación y las escuelas son relevantes para superar dichas
problemática.
24
1.3. Justificación
La importancia de las fuentes hídricas para la localidad se identifica como un

problema ambiental, debido al uso inadecuado de este y a su escasez;
identificándose de cierto modo una serie de subproblemas como: la
sobrepoblación, la contaminación, por último y más relevante, puede ser el
desperdicio del agua, ya sea a casusa de los malos hábitos, la carencia de
saberes, potencializando la escasez de agua. El acceso a las fuentes hídricas en
el municipio es preocupante, así se hace necesario un cambio en los hábitos,
actitudes, aptitudes, comportamientos, etc. de la sociedad. Cambio que garantice
una sustentabilidad en la explotación de las fuentes hídricas y es aquí donde entra
en juego la EA como una herramienta de los procesos formativos para generar
dicho cambio y como agente dinamizador de estos procesos formativos, los
docentes juegan un papel fundamental y es en entonces donde se hace
importante las concepciones que estos tienen respecto al tema en cuestión.
Sin lugar a dudas uno de los problemas que enfrenta hoy la humanidad es la crisis
de la “salud ambiental” del planeta. Son muchos los síntomas que nos indican que
la salud del ambiente se está deteriorando: La contaminación de las fuentes de
agua, la erosión de los suelos, la acumulación de basuras, la desaparición de los
bosques y de muchas formas de vida. Todo esto se encuentra en aumento, sin
mencionar el cambio climático (Arango, Chaves, y Feinsinger, 2002).
Al decantarnos por la problemática del agua, en la agenda política internacional el

tema de la escasez y la contaminación del agua se ha vuelto prioritario, por ello la
gestión del recurso en materia de educación, deberá tender a evitar situaciones
conflictivas debidas a la escasez, sobre-explotación y contaminación (Márquez,
2003). Al respecto, la degradación ambiental mundial ha llevado a poner mayor
25
énfasis en temas ambientales, con la finalidad de encontrar soluciones que
puedan reducir los daños provocados al medio, ya que ello infiere de manera
directa estado de calidad de la fuentes hídricas del planeta (Sánchez, Domínguez
y Hernández, 2010).
Cabe mencionar que el agua debe seguir siendo, incluso cada vez más, un
referente social. Además, dado que el agua se mantiene como un contenido
escolar en muchos cursos de la enseñanza obligatoria no necesitamos hacer
esfuerzos de encaje, en ese caso el desarrollo de este depende de forma directa
de la disposición de los educadores (Marcén, 2003). Este recurso ha constituido
desde el principio de los tiempos una de las maquinas básicas de la vida, su
presencia es de carácter obligatorio para la existencia de la vida. Es a la vez motor
de la actividad productiva y del bienestar social; también ha dado forma a un
legado cultural que se ha formado en torno a misterios, tradiciones y creaciones
artísticas o folklóricas (Marcén y Cuadrat, 2012). Al respecto la política nacional
para la gestión de las fuentes hídricas consigna como objetivo general la
promoción de la sostenibilidad y sustentabilidad de las fuentes hídricas, todo ello a
través de la gestión, acciones eficientes y del uso eficaz del agua, por lo tanto
cabe resaltar el valor de la EA y consigo el papel de los docentes en favor del
alcance de dicha intención (Jaramillo et al, 2011).
Así, posiblemente en un primer momento la EA pueda repercutir en todo el

proceso educativo y no solo vincularse a las Ciencias Naturales, como
posiblemente, de manera equivocada, se pretende imponer desde los sistemas
educativos, que satisfacen a directrices y políticas nacionales e internacionales
(Barrios, 2009). Cabe destacar que solo de esa forma la EA puede jugar un papel
muy importante en la mejora de las relaciones humanas con su medio, incidiendo
en la prevención y resolución de los problemas ambientales. Promoviendo de
forma positiva la reflexión y el cambio de pensamiento, que posibilita al ser
26
humano un proceso de concientización sobre el estado ambiental del planeta
(Mascareñas, 2003).
Vista la educación como la base para generar un cambio en la sociedad, que

genere espacios más viables en el propósito de la protección ambiental, logra
promover la integración del desarrollo sustentable en el sistema de enseñanza
escolar a todos los niveles (Sosa et al, 2010). Al respecto, en el ámbito educativo
formal, cada vez son más los centros escolares que demuestran un creciente
interés por transmitir los valores y los conocimientos ambientales sobre el agua,
sin embargo estas iniciativas solo responden única y exclusivamente a los deseos
individuales del profesorado, reflejando la falta de integración entre la escuela y
los procesos educativos, en este caso lo que representa el medio ambiente
(Pardo, 2003).
Por su parte Palmer (1998; citado por Sosa et al, 2010, pp. 13) señala que para
lograr que los jóvenes participen responsablemente en la atención y solución a los
problemas ambientales no basta con informarles sobre la existencia de problemas
ambientales (educación sobre el ambiente), hay que fomentar el pensamiento
crítico y analítico, lo cual solo se puede lograr con el compromiso del profesorado,
en este caso el de Ciencias Naturales, debido a la asignación que se le ha hecho
a este en lo referente al componente ambiental. Ya que solo el profesor debe
organizar el proceso de tal forma que los escolares entiendan la secuencia de
acciones en torno a la EA, en este caso en lo que pertenece al agua. Para
conseguirlo el profesor debe seleccionar los contenidos adaptados a ese contexto
relacionado con el agua, dejando un poco más de lado todas esas ideas básicas
de la epistemología científica, de lo meramente conceptual. Queda claro que para
lograrlo es imprescindible la participación del profesorado, ya que a partir de ello
se pueden crear vínculos educativos que promuevan una visión holística del
ambiente (Marcén et al, 2012).
27
También cabe mencionar que la educación tradicional ha demostrado que no
favorece los objetivos propuesto por la EA, ya que su objetivo central es la
trasmisión del conocimiento, lo cual no se está dando exitosamente, puesto que
los alumnos ni siquiera están adquiriendo conocimientos relacionados con el
componente ambiental (Sosa et al, 2010). Es por ello que los alumnos alejan lo
natural de lo humano en estos espacios, por lo que no evidencian una visión
sistémica, simplemente consideran la relación entre un ámbito y el otro cuando
hablan de contaminación pero poseen una visión muy simplista (Benayas, 2003).
Dado lo anterior y el contexto en el que nos encontramos consideramos pertinente

seleccionar de las variables mencionadas sobre las fuentes hídricas decantarnos
por aquellas que explican el fenómeno desde el punto de vista del conocimiento
profesional de los profesores, evaluado a partir de las concepciones que declaran
en sus prácticas educativas, las cuales sin duda alguna pueden llegar a ser
determinantes en la formación de los estudiantes o sociedad en general, puesto
que a partir del valor propio que le puede brindar el docente en cuanto a la
enseñanza del agua, permite crear fronteras entre la cultura y el ambiente;
logrando así crear una sociedad que se preocupe y accione por el cuidado y
conservación de los recursos naturales, como lo es en este caso el agua.
Por estos motivos, es pertinente realizar una investigación, con el propósito de

identificar y caracterizar las concepciones previas de los profesores de Ciencias
Naturales con respecto al tema del agua, ya que el pensamiento de los profesores,
sus juicios y decisiones antes, durante y después de una intervención educativa,
constituyen una variable de primer orden para la comprensión de la enseñanza
(Porlán, 1995). Al respecto la Política Nacional de Educación Ambiental (2002)
plantea que la EA es importante en la formación del individuo puesto que permite
crear y abrir una perspectiva vital a través del manejo de las diversas variables de
28
la dinámica de la vida y logra ubicar al individuo como un ser natural y a la vez
como un ser social, reiterando así la importancia de vincular las concepciones del
maestro con los objetivos de la EA. Todo esto justificado desde un marco de
referencia social, en el cual se pueden identificar falencias en los procesos de
enseñanza, respondiendo de manera significativa, a la realidad del municipio, con
respecto al manejo de las fuentes hídricas.
1.4. Pregunta de investigación.
La pregunta de investigación que guiara los propósitos de esta investigación, se

centra en las concepciones que pueden tener los profesores en lo que respecta a
las fuentes hídricas. La pregunta es la siguiente:
¿Cuáles son las concepciones declaradas de los profesores de Ciencias Naturales

de tres instituciones educativas de Planeta Rica, con respecto a la enseñanza de
las fuentes hídricas desde un enfoque educativo ambiental?
De manera tal que la pregunta central pueda concretarse en variables susceptibles

de ser respondidas de acuerdo con el contexto en el que se desarrolla el trabajo,
ésta se ha dividido en las siguientes cuestiones orientadoras:
 ¿Qué declaran los profesores a partir de sus saberes y experiencias sobre

la enseñanza del agua desde el punto de vista de la EA?
 ¿Incluyen los maestros en el plan de área de ciencias naturales y el

proyecto ambiental escolar la enseñanza de las fuentes hídricas de manera
tal que promueva en los estudiantes el uso racional y la conservación de
estos? en caso de ser negativa la respuesta de esta cuestión ¿de qué
29
manera consideran los maestros se podría incluir la enseñanza de las
fuentes hídricas desde un enfoque educativo ambiental?
 ¿Qué obstáculos declaran los maestros se presentan para la enseñanza de

las fuentes hídricas desde una perspectiva que atienda a su uso racional y
conservación?
1.5. Objetivos:
Los objetivos que orientaran el proceso de la investigación apuntan a observar e

identificar ciertos aspectos de los profesores; relacionados con sus pensamientos
y acciones:
 Caracterizar las concepciones declaradas de los profesores sobre la

enseñanza del agua desde el punto de vista de la EA.
 Identificar de qué forma Incluyen los maestros en los planes de área de

ciencias naturales y en el proyecto ambiental escolar la enseñanza de las
fuentes hídricas de manera tal que promueva en los estudiantes el uso
racional y la conservación de estos.
 Identificar los obstáculos que declaran los maestros se presentan para la

enseñanza de las fuentes hídricas desde una perspectiva que atienda al
uso racional y conservación.
Aunando las preguntas orientadoras y los objetivos de la investigación, más la

experiencia y el estado de la cuestión, podemos plantear como presupuesto de
entrada a manera de hipótesis que:
30
Los profesores tienen concepciones basadas en su experiencia educativa;
ligadas en gran medida a su formación inicial y a su práctica pedagógica,
concepciones de las cuales en muchas ocasiones ellos no son conscientes,
de modo que la relación entre sus pensamientos no es coherente con su
actuación pedagógica en el aula de clase. Todo esto limita sin duda alguna
los procesos de aprendizajes significativos, los cuales deben de ser el
objetivo principal en cuanto a la contextualización y concientización de los
estudiantes con respecto a la región, y en este caso particular con las
fuentes hídricas.
Hipótesis que no tiene la pretensión de ser confirmada como sucede en el caso

del paradigma positivista, sino que se toma como un hilo conductor para guiar las
reflexiones y acciones tomadas en el trabajo de investigación.
31
2. MARCO TEÓRICO.
Este marco teórico tiene como propósito establecer las relaciones que hay entre
las concepciones del profesorado y situaciones concretas en sus procesos de
enseñanza; situaciones como los factores que median su labor pedagógica en
relación con la EA o la forma como conciben y se apropian de algunos conceptos,
para ello se hace necesaria una aproximación a situaciones o conceptos como:
Relación hombre naturaleza, normatividad y Educación Ambiental y las
concepciones de los profesores.
La estructura del este marco se muestra claramente en la figura 1, en donde se

muestran los cuatro ejes y sus respectivos componentes.
Figura 1. Estructura del marco teórico.
32
2.1. Relación Hombre-Naturaleza.
2.1.1. Impacto Socio-Ambiental.
Toda comunidad tiene un impacto sobre el medio ambiente natural que le rodea,
ya sea en forma de emisiones al aire, desechos sólidos y/o líquidos. Los desechos
líquidos reciben el nombre de aguas residuales y son el resultado del uso en el
hogar, en la industria y el comercio del agua entubada (Ramírez y Mendoza,
2005).
Al respecto, los problemas socio-ambientales presentan una serie de

características que hacen de ellos un buen punto de partida a Ia hora de
seleccionar el conocimiento escolar: presentan un contenido complejo, el cual
debe ser afrontado no solo desde el conocimiento cotidiano, sino también desde el
conocimiento científico derivado de múltiples disciplinas. Además, dentro de este
contenido están presentes valores y comportamientos que afloran desde Ia
reflexión, ya que no solo se debe saber, más bien consiste en estimular el
pensamiento crítico y reflexivo a partir de ese saber (Fernández, 2012).
Como respuesta hay que mencionar que para lograr tal objetivo, es importante
identificar las formas de relación que existen entre el hombre y la naturaleza, en
particular sus relaciones con el elemento agua, ya que es nuestro problema en
cuestión, se han planteado propuestas educativo-participativas de gestión. Ya que
la participación, de una comunidad en sus propios problemas es un elemento
clave para establecer nuevas formas de relación hombre-ambiente (Babiano,
2003).
33
Si mencionamos esas formas de relación hombre-ambiente, es evidente la
distancia existente, y a partir de ello se logra distinguir una dimensión utilitaria del
medio natural, en donde el hombre explota de forma tal que la naturaleza solo es
un objeto ajeno a nuestra cultura, a nuestros valores. En consideración, la Agenda
21, establecida en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio
Ambiente y el Desarrollo Sostenible o "Cumbre de la Tierra" celebrada en Río de
Janeiro Brasil, en Junio de 1992, (citada por Flórez, 2012, p. 6) destaca “la función
fundamental del medio ambiente como fuente de capital natural y como sumidero
de subproductos generados por la producción de capital para el hombre y por
otras actividades humanas”.
Evidenciando el concepto de desarrollo, proceso que solo impulsa el crecimiento

económico, como sustento de gestión global para elevar la calidad de vida de la
población humana. Esta noción pone en cuestión la relación entre las esferas
sociales y ambientales, pues sobre esta propuesta solo se ubica la visión
recursista y utilitaria del medio ambiente, dejando de lado la preocupación y
conservación del ambiente, y así separando al hombre de una cultura ambiental. A
causa de esto en Colombia las políticas ambientales comienzan a ubicar a la EA
como una de las estrategias fundamentales para reducir las tendencias de
deterioro ambiental y para el desarrollo de una nueva concepción en lo que
representa esa relación sociedad - naturaleza. (SINA, 2002).
Continuando con la revisión de la literatura, es pertinente resaltar que durante la

década de 1970 y hasta la actualidad, empezamos a ser conscientes de nuestro
papel en el ambiente y se comienza a promover un cambio de cosmovisión y de
comprensión del mundo, en donde el hombre debe dejar de ser el centro de
interés y dominador de cuanto le rodea (antropocentrismo), por nuevas
perspectivas, en las cuales se refleja una visión holística de interacción con lo que
nos rodea (biocentrismo). Lo cual sin duda requiere de un cambio de paradigma
34
como menciona Novo (1999; citado por Conde, 2004, p. 46) en el cual “el hombre
aparece ya en interdependencia con todo lo existente, en un marco de
interacciones en el que el fenómeno de nuestra propia vida como especie sólo
adquiere explicación en el contexto más amplio del fenómeno de la vida en
comunidad”.
En Colombia, pensando en superar los obstáculos que caracterizan las relaciones

del hombre con la naturaleza, desde la EA se han pensado estrategias que logren
hacer pertinentes los programas que en materia de Educación Ambiental se
vienen desarrollando en todas las regiones del país, pero, a pesar de que a lo
antes dicho se le ha garantizado cumplimiento a través de marcos políticos y de
que existen muchos modelos y propuestas para la formación ambiental de las
comunidades, la realidad es otra y dichos obstáculos cada vez se hacen más
fuertes y difíciles de superar, entonces compartiendo lo que dice (Flórez, 2012), se
pone en manifiesto la necesidad de analizar y reconocer el criterio de las acciones
que se han emprendido desde los entornos educativos y comunitarios para
superar y fortalecer la dinámica ambiental como base en la formación de los
individuos (Conde, 2004).
La educación facilita y posibilita la convivencia entre el hombre y la naturaleza,

educar para el futuro implica desarrollar programas bajo criterios de necesidades
reales, de equilibrio y mesura. Será en definitiva profundizar en múltiples aspectos
que la EA hoy en día ya contempla de forma meridiana. Es aquí, en las
situaciones educativas donde entra en juego la pedagogía como un conjunto de
saberes, que propicien o posibiliten verdaderos espacios y momentos educativos
que incidan en la forma que tiene el hombre de relacionarse con la naturaleza.
El reto de la EA es, por tanto, estimular y promover una nueva relación de la

sociedad humana con su entorno, a fin de estimular en las generaciones
35
presentes y futuras un desarrollo particular y colectivo más razonable, equitativo y
sostenible, que permita conservar y proteger de forma adecuada el ambiente físico
que le rodea (Conde, 2004). De acuerdo con lo anterior, podemos decir que la
mejor forma de lograr esas nuevas formas de relacionarse es a través del
acercamiento a la comprensión de la realidad y de las relaciones que se dan en
dichos entornos.
2.1.2. Las fuentes hídricas en la actualidad.
De una u otra forma el agua es un compuesto vital e indispensable, que debe ser
valorado de manera significativa, hecho que puede ser logrado a partir de la
práctica educativa, a través de la concientización. Cabe resaltar que La Tierra
posee 1.386.000.000 km3 de agua, de toda esa cantidad, el 3% es dulce, y de ese
3% cerca del 70% se encuentra en los casquetes polares y 30% es subterránea,
quedando el 0.3% para el consumo humano, de ese 0.3 el 98% se encuentra en
lagos y pantanos, donde no toda la gente tiene acceso a ellos, el 2% es
transportada por los ríos donde el 70% de sus suministros es aprovechado por el
riego, dejando aproximadamente el 0.00060% sólo para el consumo humano
(Valverde, Cano, Meave y Carabias. 2005).
Por otra parte, la población mundial ha pasado de 2.630 millones en 1950 a 6.671
millones en 2008. En este periodo (de 1950 a 2010) la población urbana ha
pasado de 733 millones a 3.505 millones. Es en los asentamientos humanos
donde se concentra el uso del agua no agrícola y donde se contraen la mayoría de
las enfermedades relacionadas con el agua (ONU, 2006). Por estos motivos el
agua se ha convertido en un recurso que se debe preservar, y en vez de eso, solo
se está malgasto, y si toda persona en el planeta loa malgasta, imaginémonos el
deterioro que está teniendo el agua.
36
Cabe resaltar que el manejo de las fuentes hídricas causa conflictos debido a los
diferentes intereses sobre el agua, mientras para unos existen fuentes sagradas,
para otros existe fuentes hídricas importantes para la explotación de recursos
(Ramírez, 2009). Lo anterior es una representación dela realidad de nuestro país,
y en esa medida de la región en la que se realiza esta investigación cuyas
actividades económicas están alrededor a las actividades pecuarias cuya
dependencia del agua es alta.
A partir de todos estos conflictos y preocupación, alrededor del agua, la educación

a partir de la EA, pretende generar espacios formativos con respecto a la
importancia e indispensabilidad de las fuentes hídricas, en los cuales la
enseñanza para la valoración del agua debe ser vista como un proceso social que
rebase el ámbito del sistema educativo formal, logrando manifestarse al conjunto
de la sociedad. (Pardo, 2003) de esta forma se ve a la educación como la principal
herramienta para incidir en el comportamiento de las sociedades y cambiar la
forma que tienen concebir el ambiente; es la educación la punta de lanza contra
esa lucha de los malos hábitos y comportamientos que han caracterizado nuestras
relaciones con el entorno.
Por su parte el agua a nivel escolar es considerada como un contenido estrella;

como otros muchos referentes de la vida cotidiana, se presta para trabajar los
contenidos de actitud propios de la EA, es por ello que las propuestas curriculares
resaltan su tratamiento (Marcén, 2006). Pero debemos decir que, alrededor de
estas propuestas se vive una realidad diferente, a presar de que a los contenidos
relacionados con en el agua se le da gran importancia en las propuestas y planes
curriculares, la forma como estos contenidos son abordados por los profesores,
los materiales de textos, los objetivos planteados, la descontextualización de estos
y otra variables más, han hecho que estas propuestas no logren hacer que los
estudiantes reflexionen sobre la relación que tienen con el ambiente y mucho
37
menos lograr en ellos una valoración sobre algunas temáticas y una posterior
actuación personal o colectiva, con respecto al valor del agua.
Así, la enseñanza del agua desde una perspectiva ambiental es bastante

compleja. Con respecto a esto, a medida que se fue formalizando la educación
obligatoria en el siglo XX, el agua transitó desde la cultura social hasta la
enseñanza reglada, como medida de favorabilidad a dicho procesos de
enseñanza. Este hecho atribuyó a su estudio una categoría de ciencia aplicada,
privilegio que pocos contenidos educativos poseen. Se la incluyó dentro de las
áreas de Ciencias Sociales -Geografía y de Ciencias Naturales. En general, los
matices con los que el agua se integró en ambas son heterogéneos pero el más
reconocido la caracteriza como un recurso (Marcén, y Cuadrat, 2012). En lo
anterior, podemos ver evidencias de los trabajos y estrategias que se han
implementado para lograr que a través de la educación se pueda generar
conciencia de los recursos y las relaciones que llevamos con ellos.
2.2. Normatividad, transversalidad y Educación Ambiental.
2.2.1. Marco normativo de la Educación Ambiental en Colombia.
Solo a partir de la década de 1990, se comenzaron a formular normas que

pretendían adelantarse a los problemas ambientales, procediendo así de manera
preventiva. Lo cual sin duda alguna significó un cambio de enfoque en el manejo
de los temas ambientales (Bonomie y Reyes, 2012).
La Ley 99 de 1993 por medio de la cual se crea el Ministerio del Medio Ambiente,
y se establece en sus marcos políticos un mecanismo de concertación con el
Ministerio de Educación Nacional, para la adopción conjunta de programas, planes
de estudio y propuestas curriculares en materia de EA. Esto con el fin de sumar
38
esfuerzos en el fortalecimiento del Sistema Nacional Ambiental (SINA) y de
alcanzar los impactos requeridos en lo que a la construcción de una cultura
ambiental se refiere (SINA, 2002). Podemos ver en esta ley todos los medios
necesarios para que tanto la flora y la fauna sean preservados en un ambiente,
pero no hay que olvidar que el ambiente va más allá de estos dos componentes
naturales, no podemos olvidarnos de aspectos como lo social o lo cultural.
Al respecto de normas de la EA, en Colombia a partir de los artículos 67 y 79 de la

Constitución Política Nacional (1991) se establecen ciertos parámetros legales,
con el objetivo de posibilitar el trabajo en EA, manifestando así la integración que
ha ido adquiriendo en el país, promoviendo la creación de una conciencia más
clara sobre los propósitos de manejo del ambiente y de promoción de una cultura
ambiental y ética. En dichos artículos se manifiesta la necesidad de promover una
educación que forme en pro al respeto y para la protección del ambiente; ya que
como la misma constitución lo declara todos tenemos derecho de gozar de un
ambiente sano, por ello la necesidad integrar la EA en el campo escolar.
Entre esos artículos podemos mencionar al Artículo 5, inciso 10, de la Ley 115 de
1994 (Ley General de Educación) en el que establece como uno de los fines
primordiales de la educación "La adquisición de una conciencia para la
conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de
vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres,
dentro de una cultura ecológica" (República de Colombia, 1994). Estos fines de la
EA con respecto a lo educativo, han permitido establecer una serie de proyectos y
programas articulados en un mismo objetivo.
En el mismo sentido, el Decreto 1860 de 1994 reglamenta la Ley 115, incluyendo

entre otros aspectos el Proyecto Educativo Institucional (PEI) que entre sus
componentes pedagógicos ubica al Proyecto Ambiental Escolar (PRAE), como
39
uno de los ejes transversales del currículo de la educación básica. Dicho proyecto
fue formulado a partir del Decreto 1743 de 1994 (instrumento político fundamental
para la EA en Colombia), a través del cual se institucionaliza el Proyecto de EA
para todos los niveles de educación formal, se establecen criterios para la
promoción de la EA no formal e informal y se implantan los mecanismos de
coordinación entre el Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio del Medio
Ambiente para todo lo relacionado con el proceso de institucionalización de la EA
(Torres, M. 1998). Estos proyectos y programas son una mínima parte de los
resultados del esfuerzo que se ha hecho a nivel nacional e internacional para
diseñar políticas y estrategias generales y particulares que permitan aproximarse
al equilibrio en la relaciones del hombre con la naturaleza.
2.2.2. Transversalidad de la Educación Ambiental.
Es pertinente mencionar que a pesar de todos los tratados formales relacionados

con el ambiente, la transversalidad de la EA sigue siendo una utopía en el sistema
educativo. De cierto modo esto se debe en gran medida al déficit de formación que
en esta materia presentan el profesorado, ya que solo se está enfocando dicho
propósito desde una perspectiva ecológica. Como menciona Beiswenger (citado
por Benayas, 2003) los mismos profesores manifiestan que no tienen un nivel
apropiado de conocimientos para abarcar en su totalidad los temas, como un eje
transversal, que le permita mejorar la comprensión de los escolares, para así
generar un conocimiento significativo el cual lo pueda aplicar en su vida cotidiana.
En lo que concierne a la EA, Nieda (1993; citado por Conde, 2004) propone que
debe ser tomada como tema transversal en vez de asignatura. Ya que los temas
transversales tienen un gran contenido actitudinal y, por tanto, procuran por un
cambio de comportamiento, además de poseer una gran relevancia social y a la
necesidad de varias disciplinas para su conformación conceptual.
40
Con respecto a la transversalidad, Gutiérrez (1995; citado por Conde, 2004, p. 80),
la define como “un tipo de enseñanzas que deben estar presentes en la educación
obligatoria como guardianes de la interdisciplinariedad en las distintas áreas, no
como unidades didácticas aisladas, sino como ejes claros de objetivos, contenidos
y principios de procedimiento que han de dar coherencia y solidez a las materias y
salvaguardar sus interconexiones en la medida de lo posible”. Pero esta
transversalidad puede verse obstaculizada por factores como la capacidad que
tienen los maestros para implementar esos contenidos ambientales de forma
trasversal o la libertad que estos tienen para elegir contenidos que de verdad
permitan esa transversalizacion.
Porlán y Rivero (1994; Conde, 2004) dice que una de las insuficiencias que se
plantea con la transversalidad está en la carencia de un sistema conceptual de
referencia que organice e integre los contenidos que se encuentran repartidos en
las diferentes áreas, a lo anterior argumentamos que el curriculum y su
organización lineal son cómplices de esa carencia de sistemas conceptuales y que
combinados con la participación pasiva de los maestros que no reflexionan ante
los contenidos y las necesidades del contexto, actuando como simples trasmisores
de conocimiento, son la mezcla perfecta para que la transversalizacion se una
anhelada utopía.
Por otra parte propiciar la inclusión de la EA como eje transversal en todos los
espacios en los cuales sea pertinente y específicamente en los currículos de los
distintos niveles de la educación básica y media, sin duda podrá garantizar el
adecuado desarrollo de los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE), vista como
estrategia relevante para la inclusión de la dimensión ambiental en los proyectos
educativos institucionales, así como de los Proyectos Ciudadanos de Educación
Ambiental (PROCEDA), que se han venido implementando en el sector no formal
41
de la educación. (Flórez, 2012). Para lo que es indispensable que estos proyectos
tengan en cuenta durante su formulación las realidades socio-culturales de las
comunidades en las que se encuentra insertas, y que se valgan de estrategias
como el trabajo interinstitucional para lograr impactar en las realidades locales.
Los ejes transversales son considerados y valorados por gran cantidad de autores,
entre ellos Gutiérrez ,1995; Pujol y Sanmartí, 1995 (citados por Conde, 2004). En
el caso del primero, los distingue como aportaciones teóricas más innovadoras
que recientemente ha dado a la luz la Teoría Curricular contemporánea. Mientras
que los segundos, mencionan dos posibles modelos curriculares para la aplicación
de los ejes transversales. Uno formando una analogía, denominado modelo
“espada”, ya que afecta sólo a una parte del curriculum de cada área,
desarrollándose de forma puntual. Otro es el denominado “modelo disolución”,
donde el eje transversal se encuentra inmerso como un líquido en cada uno de los
componentes curriculares.
Al respecto de la inclusión de la dimensión ambiental como eje transversal, es

vista desde el punto de vista en donde esta no es tomada como una área
específica del conocimiento, sino a todas ellas en general; se introduce como un
movimiento innovador cuyos principios modifican el sistema educativo; gira en
torno a problemas que afectan el sistema educativo y el sistema social en su
conjunto, en la medida en que estos se relacionan con otros sistemas como los
económicos, los ecológicos, entre otros (Santana, y Ortega, 2010). Por ello
consideramos que el profesorado y la organización curricular deben tener la
flexibilidad y la capacidad de valerse de la EA como un eje transversal que permita
reflexionar sobre las situaciones de enseñanza y la realidad social donde se dan
estas situaciones.
2.2.3. Propuestas de la Educación Ambiental
42
El reconocimiento de que los problemas ambientales deben plantearse más allá
de la aplicación de normas, de procedimientos administrativos o de la aplicación
tecnológica, es un fundamento del por qué debe plantearse la necesidad del
desarrollo de la EA, es imprescindible desarrollar un proceso educativo que se
oriente al cambio de valores, concepciones y actitudes de la humanidad con el
medio ambiente.
A causa del mal uso que se le da a las fuentes hídricas y a su contaminación, la

EA se ha propuesto metas para lograr una concientización, con respecto al
manejo adecuado del agua. Aunque para ello existen obstáculos, que sin duda
limitan la construcción significativa de conocimientos ambientales, como la escasa
preparación de los docentes en EA, el reducido conocimiento de problemáticas
ambientales locales, la falta de motivación o compromisos, los estudiantes, el
sistema educativo y el tiempo escaso del que dispone el profesorado para trabajos
ínter-áreas o interdisciplinarios. Reflejándose la necesidad de construir e
implementar nuevos enfoques, que comprendan metodologías de tipo activa por
parte del alumnado, con el propósito de centrar las actividades en el análisis de los
problemas del entorno más cercano (Bermúdez y De longhi, 2008, p. 9).
Consideramos, que estos nuevos enfoques deben ser acompañados por cambios
en las prácticas de los docentes; es necesario que estos dejen el facilismo de la
trasmisión de conocimientos y se comprometan con la verdadera construcción de
estos, conocimientos útiles le que permitan al ciudadano intervenir en la realidad
social en la que se mueve.
Cabe mencionar que para esta investigación la EA es considerada a partir de la

definición propuesta por Flórez (2012, p. 18), en donde se considera como el
“proceso que le permite al individuo comprender las relaciones de
interdependencia con su entorno, a partir del conocimiento reflexivo y crítico de su
43
realidad biofísica, social, política, económica y cultural para que, a partir de la
apropiación de la realidad concreta, se puedan generar en él y en su comunidad
actitudes de valoración y respeto por el ambiente”. Tomamos esta definición
porque consideramos, que es la que más se ajusta a lo que podemos encontrar
con respecto a las concepciones de los maestros en relación con la EA, y por qué
coincide con la definición de ambiente anteriormente planteada y con los
elementos que componen a esta.
La EA, ha generado propuestas para fortalecer los procesos formativos y

significativos, que puede coadyuvar a la prevención y solución de los problemas
planteados por el desequilibrio del ambiente. Transformándose como el medio
para lograr que la población tenga conciencia del deterioro ambiental, se interese
por él y por sus problemas conexos y que cuente con los conocimientos, aptitudes,
actitudes, motivación y deseos necesarios para trabajar individual y
colectivamente en la búsqueda de soluciones a los cambios ambientales actuales
y así estimular una relación armónica, en donde el hombre se sienta parte del
ambiente (Flores et al, 2008). Todo esto requiere de una resignificacion cultural,
en donde el hombre logre identificarse dentro de lo natural, y así deje de percibirlo
como algo exótico, alejado de su cotidianidad.
Al respecto, la finalidad de la EA solo se puede alcanzar a través de técnicas de

creatividad individual y colectiva que faciliten la interpretación de la
interdependencia de los distintos factores del medio ambiente (Verdú y Prieto,
2003). De esa forma se pueden alcanzar aptitudes que direcciones hacia una
conciencia ambiental, en donde la reflexión sea base para la valoración de los
recursos naturales, promoviendo de forma directa la conservación de estos.
Teniendo en cuenta lo anterior cabe resaltar que la EA constituye la disciplina a

través de la cual se debe restructurar las pautas y hábitos de acción de los seres
44
humanos, para procurar un desarrollo sustentable que valore los patrimonios
culturales y naturales (González, 1996; citado por Sosa et al, 2010). Al respecto, la
EA para el desarrollo sustentable puede considerarse entonces como un proceso
de transformación, en donde el individuo reflexione sobre nuevos horizontes, en
donde se promueva la creación de valores, y aptitudes de respeto con el
ambiente, considerando así estrategias positivas para la resolución de problemas
ambientales.
El gran reto, como plantea Novo (1995a; citado por Conde, 2004, p. 81) “consiste
en integrarla en el sistema, lo cual significa desarrollar una acción que afectará de
lleno al conjunto curricular del modo en que lo haría cualquier innovación”.
Podemos decir entonces que la EA tendrá transcendencia en la medida en que
esta tenga una verdadera integración que transversalise todos los componentes
curriculares del sistema educativo.
Novo (1995a; citado por Conde, 2004, p. 81) “desde esta perspectiva, la EA se
integra como un elemento dinamizador que obliga al sistema curricular a ajustarse
o reorganizarse de acuerdo con los principios inspiradores de dicho movimiento
educativo. La verdadera integración se produce cuando se consigue ambientalizar
el currículo, algo mucho más radical e innovador, que afecta fuertemente al
sistema en su globalidad”. Creemos entonces, que la ambientalización curricular
que se plantea, requiere de una acción conjunta entre los diferentes actores del
sistema educativo y que, además se necesita de compromiso por parte de los
implicados en la elaboración y ejecución de los programas educativos.
Con respecto a esa ambientalización curricular Junyent, Bonil y Calafell (2011), en

la actualidad la entienden como un proceso complejo y dinámico que se construye
sobre tres pilares fundamentales: La construcción de una nueva ética colectiva, un
45
nuevo estilo de pensamiento y una nueva acción transformadora. Con lo que
concordamos y expresamos anteriormente.
Al examinar los Lineamientos Curriculares, encontramos ciertos objetivo de la EA;

todos estos retomados a partir de la Conferencia Internacional de Tbilisi (1977),
dichos objetivos se proponen una orientación hacia la concientización, la
adquisición de conocimientos, la formación en valores, la adquisición de
competencias, y la participación (MEN, 1998, p. 23). En lo que concierne a cada
uno de estos, son entendidos de la siguiente manera:
 “La concientización: para ayudar a personas y grupos sociales a tener

conciencia y sensibilizarse con el ambiente total y sus problemas conexos”.
 “La adquisición de un conocimiento: para ayudar a personas y grupos
sociales a tener una serie de experiencias y apropiarse de un conocimiento
básico del ambiente y sus problemas asociados”.
 “La formación en valores, actitudes y comportamientos: para ayudar a
personas y grupos sociales a construir un conjunto de valores y
preocupaciones por el ambiente y motivar a la participación activa en el
mejoramiento y protección del mismo”.
 “La adquisición de competencias: para ayudar a personas y grupos
sociales a desarrollar las competencias necesarias para identificar, anticipar
y resolver problemas ambientales”.
 “La participación: para dar a las personas y grupos sociales la
oportunidad de implicarse activamente en todas las actividades
encaminadas a solucionar problemas ambientales”.
Sintetizando estos objetivos podemos denotar que la EA en Colombia trata de

desarrollar aptitudes en que le permitan al ser humano comprenda la relación que
existe entre todos los sectores como lo son: el económico, social, político y cultural
46
y como estos, mediante una buena relación, lo cual es lo que busca la Educación
Ambiental.
En Colombia los temas de la EA no gozan en las prácticas de un estatus prioritario

en las instituciones de educación superior, ni mucho menos en la sociedad, solo
se está considerando como un tema importante tanto por profesores como por
estudiantes, los cual se ha identificado como el causante de que la cultura
ambiental transmitida a los jóvenes sea poco relevante para la creación de valores
y aptitudes acordes con una cultura de sustentabilidad (Sosa et al, 2010).
Entonces, consideramos que la poca relevancia que se le da a la EA, bien sea por
la carencia de una definición precisa por parte de las instituciones o por su
carencia de espacios y tiempos definidos, es que esta no ha podido impactar y
generar los cambios esperados.
Así, la EA está llamada a integrar a la sociedad en torno a la generación y

articulación de propuestas que busquen la consolidación de una cultura ambiental
en el planeta, cultura que contemple de forma concientizada y holística la
necesidades de una sociedad, a partir de la consolidación entre esa relación
hombre-naturaleza ya antes mencionada. Por lo tanto es necesario que la EA
propicie escenarios para la promoción de una ética ambiental, principios y modos
de vida alternativos, que no alteren el equilibrio ambiental, es decir, que adopte
conductas reflexivas en cuanto a la relación socio-ambiental. Tarea que como
propósito social, debe ser perseguida por los diversos actores de una comunidad,
(Flórez, 2012), haciendo énfasis en el papel del profesorado, en dicha
construcción de cultura ambiental, puesto que es el sujeto de estudio dicha
investigación. Y es que si el profesorado acoge de forma comprometida a la EA
para el desarrollo de su práctica, puede promover la formación de ciudadanos que
reconozcan la importancia del ámbito biofísico y sus problemas asociados;
47
Por otra parte, Sauvé (2000; citado por Flórez, 2012) afirma que la EA constituye
un pacto importante de cambios ambientales, en donde entra lo educativo y por
ende lo pedagógico. De allí la importancia del papel del maestro como mediador
en el establecimiento de esos pactos necesarios para alcanzar los cambios
deseados y así, se lograría también llevar al escenario comunitario aspectos de la
EA que han permanecido relegadas al ámbito escolar.
Al respecto Santana y Ortega (2010, p. 7) indican que para “conseguir un enfoque

ambiental en el comportamiento de la sociedad no es suficiente con una
información sencilla, como la que nos proporcionan los medios de comunicación,
ni una transmisión de conocimientos a la manera de la educación reglada
tradicional. De estas carencias y al mismo tiempo necesidades surge la EA”. Lo
anterior nos indica también, que la formación del profesorado será determínate, ya
que estos son mediadores entre la información y la construcción de
conocimientos, para permitirle a las futuras generaciones oportunidades de
construcción de estos, desde un enfoque ambiental.
En ese orden de ideas, la EA surge como estrategia para el cambio, se instala

progresivamente en la comunidad internacional. Así la Carta de Belgrado (1975)
emite por primera vez una serie de lineamientos sobre el papel de la educación en
este campo. Entre esos lineamientos resaltamos a continuación algunos
relacionados con el papel del profesor: la toma de conciencia, la adquisición de
conocimientos, la promoción de las buenas actitudes y aptitudes, la participación
activa y la capacidad evaluativa. Con ello se busca de que los docentes en sus
prácticas consideren al ambiente en su totalidad, como un proceso continuo, de
forma interdisciplinaria, etc.
“por ello, la tarea de los educadores no se debe limitar solo a difundir información
sobre el entorno y sus problemas, sino que consiste en motivar y capacitar a las
48
personas para que puedan participar activamente en la solución y prevención de
conflictos ambientales” (Flórez, 2012, p. 9). Vemos que, sobre los educadores
recae una importante labor con respecto a lo que es la EA, ¿pero qué tanta
importancia se le está dando a la formación de esos educadores?, ¿en verdad
todos los profesores han sido capacitados para una Educación Ambiental?, la
respuesta es obvia, y sustenta o explica la situación ambiental que se vive a nivel
escolar y social.
Por ello la EA sólo puede tener éxito si se adopta un carácter y enfoque

interdisciplinario, multidisciplinario, y transdisciplinario, en donde el papel del
docente sea activo, también se debe incorporar la dimensión ambiental en
equilibrio con los programas de las asignaturas de Ciencias Naturales, Ciencias
Exactas y Ciencias Sociales (Santana y Ortega, 2010).
2.3. Las concepciones de los profesores: Un determinante en el proceso de

enseñanza de la Educación Ambiental.
En cuanto a las concepciones de los profesores, coinciden diferentes autores, al

identificarlas, en sus estudios, como “cruzadas por un empirismo e inductivismo
externo, que ha seguido siendo denunciado a lo largo de las dos últimas décadas
(Barrios, 2009). Esta es la realidad de la gran mayoría de profesores de nuestro
sistema educativo, cuyos conocimientos de origen practico son la base de acción
para la su labor docente.
Al respecto, cuando hablamos de concepciones adoptamos la definición dada por

Porlán, Rivero y Martín (1997; citado por Cardona, 2012, p. 89 ), quienes
puntualizan que éstas son “el conjunto de ideas y formas de actuar que tienen los
profesores; que guardan relación más o menos directa con el conocimiento
escolar y con su proceso de construcción y facilitación, sean estas de un nivel más
49
epistemológico-filosófico estricto, psicológico, didáctico-curricular, metodológico,
experiencias, o se manifiesten de forma más o menos tácita o explicita”.
Además, podemos mencionar que las concepciones epistemológicas del

profesorado son un gran condicionante de las prácticas educativas de estos, lo
que se puede ver o aprovechar para generar cambios en la forma de enseñar,
como lo manifiestan Adúriz (2005) al señalar que la poca eficacia de muchas de
las actividades de formación del profesor de ciencias, se debe a que no se ha
considerado la multiplicidad de epistemologías propias del profesor. A su vez,
indagar críticamente en las concepciones y prácticas del profesorado es necesario
para abordar los problemas de enseñanza, y para que participen activamente en
esa construcción de nuevos conocimientos.
En ese mismo sentido, (Barrios, 2009) dice que los métodos de los profesores se
inclinan hacia sus pensamientos y creencias, entonces es posible que antes
durante y después de una intervención educativa podamos identificar
concepciones del profesorado en relación a lo que se está trabajando, lo que a la
vez nos sirve como factores para la comprensión de la enseñanza.
Por su parte Hein (citado por Rickenmann, Angulo, y Soto, 2012) considera que
toda intención educativa está inspirada o mediada por una concepción sobre el
conocimiento, y estamos de acuerdo con eso, pero debemos mencionar que esas
concepciones, dependiendo de su naturaleza puede convertirse en un obstáculo o
en un potencializador de las situaciones de enseñanza.
Al respecto de las concepciones, es sabido que estas están moldeadas por la

propia cultura, en consideración Barrios (2009, p. 4) menciona que “los individuos
desarrollan un sistema de creencias que alberga todas las creencias adquiridas a
través del proceso de transmisión cultural”. En relación con esto, vemos que,
50
aunque las acciones pedagógicas y didácticas no son muy comunes por fuera del
ámbito escolar, estas están mediadas también por una serie de costumbres y
tradiciones que de cierta forma se han arraigado en nuestro sistema educativo, y
obviamente por cuestiones culturales de los mediadores de la enseñanza, los
profesores.
Pensamos, que las concepciones de las profesores de ciencias, entendidas como

los pensamientos, creencias y sus relaciones en las diferentes acciones
pedagógicas, didácticas; son el producto de construcciones, que se han venido
gestando desde los momentos de formación durante la educación básica hasta la
formación universitaria de los profesores, con respecto a esto Cardona (2012)
manifiesta que las concepciones de las profesores de ciencias, suelen ser el fruto
de una triple fuente: la interacción con el entorno que nos rodea, con las
estructuras sociales y con el conocimiento impartido en los centros de formación
universitaria.
Para Gil Pérez (1991; citado por Bermúdez y De Longhi, 2008) el único obstáculo
para desarrollar de forma adecuada el proceso de enseñanza y aprendizaje
pueden ser las concepciones del profesorado, y ya que son difíciles para modificar
se convierten en un determinante de primer orden, lo que las ubica en un primer
plano para esta investigación, puesto que dependiendo de estas se va a dar el
éxito o el fracaso de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Ya en campos de la EA, las concepciones de los profesores sobre lo que es una

problemática ambiental recogen una amplia caracterización de las concepciones
implantadas acerca del ambiente, manifestando que los problemas ambientales se
producen solo en el componente biofísico del ambiente como resultado de las
actividades y las acciones de los seres humanos, o en algunas ocasiones,
desencadenadas por fenómenos naturales (Cardona, 2012). Desde niños nos han
51
transmitido que el ambiente es solo el componente físico natural de este, esto
hace que cambiar esa concepción sea algo complejo, como muestra están esos
profesores que aun enseñan el ambiente de esta forma y que se reúsan a cambiar
la forma de pensar a pesar de la información circundante con respecto a esos
temas. Pero esa resistencia de los profesores al cambio puede deberse a otros
factores como el acceso y comprensión de la información.
Por otra parte, Cardona (2012, p. 74) resalta que “algunos modelos consideran las
concepciones y creencias como categorías previas de un saber no profesional y
“erróneo” de los maestros; mientras que otros reconocen que las concepciones,
las creencias y las ideologías hacen parte integral del conocimiento de los
profesores”. Como sabemos en Colombia la mayoría de los temas relacionados
con la enseñanza de la EA, son asignados a los profesores de Ciencias Naturales
debido a su énfasis, por ello es relevante reconocer las concepciones de este
grupo en particular.
Las concepciones de los maestros, en cierta medida suelen ser entendidas en un

sentido amplio como la formación de ideas y nociones, es decir, como la formación
de conceptos que dan lugar a la comprensión de un hecho, fenómeno o situación
(Barrios, 2009). Como hemos señala, dichas concepciones hacen parte de un
sistema de creencias; y de acuerdo a su naturaleza, se pueden constituir en
obstáculos, que pueden atentar contra los deseos y fines de la enseñanza de las
ciencias naturales y la EA.
Las concepciones relacionas con la EA, en su mayoría suelen estar limitadas a

conflictos de carácter ecológico, alejándose de forma gradual de la anhelada
visión holística del ambiente, en la cual la transversalidad de la EA logra ser
fortalecida en ámbito escolar. Pensamientos de los docentes, asumen a la EA
como una disciplina inmersa dentro de la enseñanza de las Ciencias Naturales,
52
formándose actitudes reduccionistas con respecto al ambiente, considerando a
este solo como lo natural, como lo biofísico. Concepciones que se originan a
causa de la capacitación insuficiente sobre como materializar los propósitos de la
EA y su enseñanza en el contexto escolar (Cardona, 2012). A su vez, el mismo
sistema educativo ha colaborado a ese reduccionismo de la EA, al delegarles el
apellido a las Ciencias Naturales de Ciencias Naturales y Educación Ambiental y
al permitir que en las instituciones educativas la EA quede relegada solamente a
las Ciencias Naturales.
2.4. Formación del profesorado en materia de Educación Ambiental.
Los “perfiles académicos de los maestros que imparten las materias relacionadas
con el ambiente son variados; la mayor parte cuenta con estudios de niveles en
licenciatura, y solamente algunos cuentan con estudios de posgrado en su área de
formación profesional. Los decentes con una formación especializada para impartir
EA, son escasos. En este sentido los profesores reconocen la necesidad de
capacitarse en este campo” (Sosa et al, 2010, p. 41). Sin duda alguna, el papel del
profesor es vital en los procesos de enseñanza para la conservación y la
valoración del agua, puesto que los pensamientos de los profesores, sus juicios y
decisiones antes, durante y después de una intervención educativa, constituyen
una variable importante para la comprensión de saberes.
Por ello la formación de profesores en EA debe fundamentarse en tres principios

que aseguren que las innovaciones y los nuevos conocimientos se apliquen en los
contextos educativos donde se desempeñan los maestros (Sauvé y Orellana,
2002; citado por Cardona, 2012. Pg. 101):
 “Un enfoque experiencial: que significa aprender la pedagogía de la EA y la

acción educativa cotidiana, experimentando los enfoques y las estrategias
53
con los alumnos. Descubriendo o redescubriendo con ellos las
características de la realidad del medio de vida, de la escuela, del barrio o
del pueblo. Explorando su propia relación con la naturaleza, y de manera
global con el conjunto de los elementos del medio ambiente”.
 “Un enfoque práxico: que asocia la reflexión a la acción. Esta reflexión

crítica se realiza a partir de la experimentación de las realidades
ambientales y pedagógicas”.
 “Un enfoque colaborativo y participativo: siendo el ambiente un objeto

esencialmente compartido, se requiere que sea abordado conjuntamente”.
Si se consideran dichos enfoques, se favorecerá de forma directa la formación del

profesorado, capacitándolos de forma adecuada en lo que se refiere a la
enseñanza de la EA -por ejemplo- en lo que concierne a cuestiones relacionadas
con el agua y de su papel en la organización de los distintos aspectos de
desarrollos curriculares de las materias escolares que tienen encomendadas. En
general es necesario que exista una preparación del profesorado en los temas
relacionados con el agua, ya que solo así se favorecería la comprensión de los
escolares, incluso dicha necesidad de formación es manifestada por los mismos
profesores, ya que estos reconocen que no poseen una preparación adecuada al
respecto de la enseñanza del agua desde enfoques ambientales, evidenciando
así, la falta de conocimientos, la desvinculación con el currículo, ya que en este al
agua no se le da la prioridad que se merece (Benayas, 2003).
A su vez, el mismo entorno institucional debe operar como un factor que favorezca
a la EA, no puede inhibir dicho proceso, debe facilitar los espacios adecuados y
propiciar la formación pedagógica y metodológica para mejorar el desempeño
profesional docente (Sosa et al, 2010).
54
Continuando con el marco escolar, merece la pena resaltar que el profesorado
desea integrar en sus desarrollos curriculares temas relacionado con el agua y la
naturaleza, pero expresan de forma estratégica la falta de recursos que la
relacionen con la vida cotidiana y estimulen al alumnado a cambiar hábitos para
reducir el deterioro de las fuentes hídricas. Por ello, en los programas de
desarrollo profesional del profesorado convendría incluir acciones que garanticen
la adquisición de un mejor conocimiento, pero también para el desarrollo de
prácticas investigativas que ayuden a integrar las variables del agua en su
curriculum escolar (Benayas, 2003). Para la formación de los profesores,
pensamos que es indispensable dar grandes espacios para la investigación y así
estos logren adquirir herramientas investigativas que les permitan resolver
situaciones y enfrentar obstáculos que atente contra el acto educativo en materia
ambiental.
La formación de profesores en materia de EA se está quedando corta, muchos de

estos no tienen la capacidad ni las herramientas epistemológicas para comprender
las dimensiones de la EA y mucho menos de usarla en situaciones de enseñanza,
es allí en donde concordamos con (Sosa et al, 2010) cuando dice que la
incorporación de la dimensión ambiental al currículum se ha convertido en una
tarea compleja, en la cual se está requiriendo de forma urgente la formación del
profesorado para mejorar el funcionamiento o labor de las instituciones a partir de
propuesta modificadoras.
Así, para asegurar la continuidad y replicabilidad de las labores de EA en las

escuelas se requiere capacitar a los profesores. (Rodríguez, Borroto, Gutiérrez,
Talabera, Quesada, y Núñez, 2011). Pero debe ser una capacitación que de
verdad logre cambios en los pensamientos de los profesores, un cambio en la
forma de operar en su rol docente, que modifique la postura facilista por una
55
postura crítica y reflexiva sobre su labor, sobre cómo debe ser su actuar como
docente.
A parte de dicha formación, los profesores también deben transfigurar las formas
de pensar, deben adquirir una visión holística, para así lograr desarrollar una
mejor labor con respecto a la EA, reflexionando a partir de una educación sobre el
medio ambiente (hace referencia al medio natural como un contenido), la
educación a través del medio ambiente (tiene incidencia metodológica en el cómo
enseñar) y la educación a favor del medio ambiente (lleva implícito un enfoque
ético, ya que incide en la formación moral de las personas y permite configurar
una ética de las relaciones del ser humano con su ambiente) (Rodríguez et al,
2011)
Por otro lado, tenemos que pensar en las características subjetivas del
profesorado; y es que las concepciones de los maestros también se relacionan
con la forma de enseñar o la forma de percibir las cosas, por ello será importante
conocer las distintas situaciones, intereses, necesidades de partida y
conocimientos del profesorado con respecto a la temática que nos ocupa. A su
vez, indagar críticamente en las concepciones y prácticas del profesorado debe
ser necesario para reflexionar y favorecer los proceso educativos, estimulando o
permitiendo la participación en la resignificación y construcción de nuevos
conocimientos para abordar los problemas de la enseñanza, y para que participen
activamente en esa construcción del saber pedagógico (Conde, 2004).
En este mismo sentido Terrón (2006) encuentra que los sentidos y percepciones
sobre los fines de la EA están inmersos en las ideas de los profesores. Lo que
también origina la necesidad existente en la formación de los docentes y las
posibles concepciones herradas que estos tienen con respecto a la EA y sus fines.
56
Por último y para concluir, en cuanto a los déficits en la formación de profesores,
en lo que respecta al ambiente, hay que mencionar que la mayor parte de los
maestros que imparten las materias relacionadas con el ambiente se han formado
de manera empírica y existen pocas oportunidades de capacitación para aquellos
que están dispuestos a iniciarse en el campo de la EA. Todo esto justifica que se
tengan docentes más preocupados por desempeñar el programa oficial de la
manera tradicional que en formar ambientalmente a los alumnos. Esto sin duda
genera una educación descontextualizada, deficiente en cuanto a las
preocupaciones ambientales, fomentando una visión reduccionista del ambiente,
centrada en los aspectos de la conservación de la naturaleza, con poco énfasis en
las dimensiones sociales, económicas y culturales que propone el concepto de
sustentabilidad (Sosa et al, 2010).
57
3. DISEÑO METODOLÓGICO.
3.1. Identificación del lugar.
Durante esta investigación se plantea la necesidad de obtener información

significativa acerca de las concepciones de un grupo de profesores que enseñan
Ciencias Naturales en distintas instituciones educativas del municipio de Planeta
Rica, ubicado en el departamento de Córdoba. Concepciones relacionadas en su
mayoría con las fuentes hídricas y su enseñanza. Dicho estudio se realizará en
tres instituciones, todas ubicadas en la cabecera municipal, estas son de carácter
oficial, y acogen a una población en su mayoría perteneciente a familias humildes.
Por otra parte, las instituciones cuentan con los cuatro niveles académicos, pre-
escolar, básica primaria, secundaria y media.
3.2. Participantes.
La muestra con la cual se realiza la investigación está conformada, por un grupo

de profesores de Ciencias Naturales pertenecientes a tres instituciones: Alfonso
Builes Correa, Nuestra Señora la Candelaria, y Alianza para el Progreso. La
investigación se realizará con seis profesores, así el número de profesores por
cada institución es el siguiente:
 Alfonso Builes Correa: 2 (dos profesores)
 Nuestra Señora la Candelaria: 2 (dos profesores)
 Alianza para el Progreso: 2 (dos profesores)
58
Por lo tanto en la investigación participaran como informantes seis maestros, los
cuales fueron seleccionados utilizando un método de muestreo intencionado o por
conveniencia, el cual consiste en la elección de forma no aleatoria de una
muestra, puesto que la representatividad es determinada por el investigador de
manera subjetiva (Casal y Mateu, 2003). La inclinación por este método de
muestreo es tomada como la más conveniente, ya que la disposición del sujeto de
estudio no depende del investigador si no del sujeto mismo, en este caso los
sujetos de estudio suelen ser voluntarios, descartando de manera inmediata la
posibilidad de realizar un muestreo al azar. Por su parte el sujeto de estudio es
quien dispone de los espacios y tiempos para desarrollar la investigación.
3.3. Códigos de la muestra.
Bajo la ética de conservar la identidad de los sujetos participantes de esta

investigación, se propone como alternativa la codificación de los mismos. En este
caso se utilizan los números del 1 al 3 (1, 2 y 3), donde 1 es el código que
corresponde a los dos profesores de la Institución Educativa Alfonso Builes
Correa, 2 a los dos profesores de la Institución Alianza para el Progreso y 3 para
los dos docentes de la Institución Nuestra Señora la Candelaria, es decir, que los
códigos de las instituciones están entre 1, 2 y 3. Luego aparecerá una segunda
letra del alfabeto latino que corresponde a la inicial del nombre original de cada
uno de los profesores que conforman la muestra, ya que la inicial del nombre de
cada maestro es diferente se facilita al usarla como código. Así, los códigos que
representan a cada sujeto quedan de la siguiente manera según corresponda (ver
cuadro 2):
Código Número Letra Código de los sujetos

Institución correspondiente inicial del
nombre
59
Alfonso Builes Correa 1 D-L D1 – L1
Alianza para el Progreso C-R C2 – R2
2
Nuestra Señora la de A-S A3 – S3
Candelaria 3
Cuadro 2. Códigos de los participantes
3.4. Modelo y finalidad de la investigación
El método que orienta esta investigación es de tipo descriptivo dado que busca
conocer las situaciones, los comportamientos predominantes dentro del quehacer
educativo y sobretodo el pensamientos de los profesores, fundamentada en el
paradigma idealista; en el cual predomina el principio de subjetividad, donde el
proceso cognitivo está centralizado en el sujeto que interpreta al objeto de estudio
(De la Herrán, Hashimoto y Machado, 2005). Fundamentada epistemológicamente
en la investigación cualitativa; este paradigma posee un fundamento
decididamente humanista para entender la realidad social de la posición idealista
que resalta una concepción evolutiva y negociada de orden social (Hernández,
Fernández, y Baptista, 1996).
Implementando una investigación de tipo cualitativo, trataremos de interpretar las

situaciones relacionadas con las concepciones desarrolladas en dicho contexto; ya
que los estudios cualitativos se preocupan en gran medida por analizar los
acontecimientos de cada contexto, centrando su esfuerzo en aquellos espacios en
que los seres humanos se interesan, evalúan y experimentan. “De cierto modo
este tipo de investigación se desarrolla en contextos que suelen ser naturales, o
cotidianos; tomados e interpretados tal y como están, dejando de lado la
imparcialidad o los intentos de reconstrucción o modificación por parte del
investigador” (Taylor y Bogdan, 1992, p.35).
60
Sin duda alguna este tipo de investigación presenta características que logran
aportar argumentos y conclusiones fundamentadas, todo ello gracias a su
preocupación por captar, analizar e interpretar el sentido que las personas brindan
a sus acciones, a sus ideas y al espacio o entorno que les rodea. En general este
tipo de investigación, logra orientar el trabajo que se pretende desarrollar, ya que a
través de este se pueden identificar las relaciones que se dan en el contexto,
direccionando ampliamente la investigación, también facilitar la consecución de los
objetivos y fundamenta adecuadamente el trabajo de campo a realizar, marcando
una diferencia en cuanto a los propósitos de la investigación, por esto resulta
conveniente inclinarse por este tipo de investigación.
Por su parte los estudios de orden cualitativo investigan la realidad social, a partir
de múltiples lógicas de los diversos actores sociales, partiendo de sus aspectos
particulares, ya sea de pensamientos y aptitudes frente a la realidad social de lo
que se investiga. En términos generales los estudios cualitativos involucran la
recolección de datos utilizando técnicas que no pretenden asociar las mediciones
con números (Gómez, 2006), sino de interpretar el significado que le otorgan los
sujetos a los fenómenos.
El estudio de caso como uno de los enfoques más adecuados para el desarrollo
de esta investigación se caracteriza por ser "una investigación empírica de un
fenómeno contemporáneo, tomado en su contexto, en especial cuando los límites
entre el fenómeno y el contexto no son evidentes" (yin, 1994, p.13). Este permite
utilizar un método de aprendizaje, creado a partir de los sucesos o acciones
contextuales. A su vez el estudio de caso como estrategia de investigación ha
propiciado la generación de conocimientos de los fenómenos sociales,
convirtiéndose en un método fundamental para la investigación en ciencias
sociales, gracias a la descripción y análisis detallado de las situaciones
observadas (Llewellyn, 1948). Por ello consideramos dicho enfoque como método
61
fundamental en la construcción de teorías relacionadas con las acciones o eventos
que se producen en los contextos socioeducativos.
3.4. Las técnicas de recolección de la información
Para recopilar la información, se utilizaran técnicas cualitativas; como entrevistas,

cuestionarios y el análisis de instrumentos institucionales (PRAE y planes de
área). En la siguiente tabla se indican las características y criterios de los
instrumentos ya mencionados, para la recolección de información en la
investigación.
INSTRUMENTOS DE RECOLECCION
Instrumentos Características y criterios
 El acercamiento hacia los quehaceres y opiniones de los profesores se realiza
mediante esta técnica, donde estos responden un conjunto de preguntas sobre
Cuestionarios los hechos o aspectos que interesan en esta investigación y que permite obtener
información acerca de sus acciones, pensamientos y sus perspectivas frente al
proceso educativo.
 Permite descubrir elementos más profundos y significativos involucrados en las
prácticas pedagógicas, aspectos que con una metodología no cualitativa serían
Entrevistas difíciles o imposibles de identificar.
 Vista como una conversación que sostienen personas, celebrada por iniciativa del
investigador con la finalidad específica de obtener alguna información importante
para la indagación que se realiza. La entrevista debe ser planeada y administrada
cuidadosamente.
62
 A partir de la observación y el análisis que se realice sobre los instrumentos que
direccionan el quehacer docente, se puede determinar algunos factores
Observación relacionados con sus pensamientos y formas de actuar. Observaciones en este
caso a los planes de área, PRAEs, y PEI de cada institución, permitiendo así la
elaboración de ideas, y en la cual se pueden realizar preguntas a los docentes de
acuerdo a cada instrumento.
Cuadro 3. Instrumentos de recolección (Tomado y adaptado de Ramírez, Arcila, Buriticá y
Castrillón, 2004).
Por su parte las entrevistas en las investigaciones cualitativas comprenden una

serie de conversaciones espontáneas e informales, todo esto de una u otra forma
puede llegar a dificultar el proceso metodológico, ya que se pueden confundir la
entrevista con una observación participante, lo cual no ocurre con las entrevistas
formales (Barbola, Benavente, López, Almagro, Perlado y Serrano, 2010). En
definitiva, tanto para las entrevistas como para la observación participante, el
investigador debe tener en cuenta:
 El contexto.
 Los efectos que cause el propio investigador en el grupo.
 La necesidad de crear una relación de comunicación.
 Crear relaciones con los miembros del grupo (aquí influirán las
características personales del investigador).
Por otro lado, se realizaran observaciones a instrumentos institucionales y

planeadores o planes de área, si es necesario preguntas informales, todo ello para
enriquecer el proceso de investigación.
Para estudiar la información se utilizara, el análisis de contenido. Una de las

características más particulares de la investigación cualitativa, en donde el análisis
de los datos se va realizando a lo largo del estudio. A lo largo del proceso de
63
investigación se va seleccionando lo significativo del contexto de acuerdo a la
elaboración conceptual y teórica que se realiza. A medida que se van obteniendo
los datos, se generan hipótesis, realiza múltiples análisis, reinterpreta y formula
nuevas hipótesis sobre determinadas relaciones entre los conceptos generales y
los fenómenos observados. Y es justamente en este doble proceso de
observación y de interpretación cuando se abre la posibilidad de construir y de
enriquecer la teoría (Rodríguez, Gil, y García, 1996).
Los resultados obtenidos en la recolección de información en este proceso de

investigación se analizan tanto de manera cuantitativa como cualitativa, a partir de
cada uno de los instrumentos, permitiendo una mejor interpretación y
categorización de los mismos. Y así, a través de un análisis del discurso, a partir
de la transcripción literal de las respuestas de los docentes, se busca en estas,
cuestiones relacionadas con los siguientes ámbitos o conceptos: concepción de
ambiente, perspectivas y finalidades de la EA, concepción de fuentes hídricas,
propuestas para la enseñanza y conservación de las fuentes hídricas.
Figura 2. Técnicas de recolección de la información.
64
Por último el número de instrumentos que se aplicaran es de cinco, los cuales
serán ejecutados en el siguiente orden:
 Cuestionario I: en este se pretende recolectar información acerca de cada

uno de los participantes de la investigación. El código de este instrumento
será (C1)
 Cuestionario II: a partir de este se pretende ya recolectar información sobre

los pensamientos de los profesores. El código de este instrumento será
(C2)
 Entrevistas: se realizaran una entrevista a cada participante, se

implementará el uso de videograbadoras para este instrumento. El código
de este instrumento será (C3)
 Análisis del PRAE: en esta se realizara un análisis detallado al PRAE de

cada institución, para identificar sus características y para posteriormente
realizarle una serie de preguntas a los participantes. El código de este
instrumento será (C4)
 Análisis del plan de área de Ciencias Naturales de cada institución: se

pretende identificar la estructura de este documento para así realizar una
pregunta directa a los participantes; la formulación de la pregunta
dependerá de esta estructura, para esto se plantean tres casos posibles. El
código de este instrumento será (C5)
65
Cabe mencionar, que para la institución 2 (Alianza para el Progreso) no se
aplicara el instrumento cuatro (Análisis del PRAE), ya que esta institución no
cuenta con tal documento, no tiene un PRAE diseñado o no se encontró.
3.5. Sistematización y análisis de la información.
Partiendo del interés de conocimiento, los objetivos de investigación y de lo

planteado en las técnicas de recolección e interpretación de la información;
basada en el análisis de contenido en donde las características relevantes del
contenido de un mensaje se transforman a unidades de análisis (UA) y permiten
su descripción y análisis preciso, también consideramos que los datos con los que
se cuenta, independiente de la técnica para su recolección, se derivan del
lenguaje escrito u oral de los participantes. Al respecto Krippendorff (1997, p. 28)
indica que “el análisis de contenido es una técnica de investigación destinada a
formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que puedan
aplicarse a su contexto”. A partir de esta forma se recopilará la información
recogida a partir de cada uno de las técnicas utilizadas en la investigación.
Para la sistematización de la información se utiliza el formato de Tablas propuesta

por Martínez (1998), que consta de dos columnas: la primera donde se efectúa la
categorización, la recategorización y las anotaciones especiales y, en la segunda
se transcriben literalmente las respuestas de los profesores; marcando con
códigos los diferentes interlocutores (Ver tabla 4).
Tipo: Código Sujeto:

Nota: Fecha:
Categorización Línea Transcripción literal
número
1
2
3
4
66
5
6
7
8
Cuadro 4. Ejemplo de una tabla de sistematización de datos.
Los datos estarán agrupados por rasgos similares, teniendo en cuenta la relación
entre los instrumentos para la recolección de la información y las categorías de
análisis. Identificando así, los patrones y creencias de los profesores de Ciencias
Naturales en lo que se refiere a la enseñanza del agua, y más global aun las
concepciones que moldean la acciones del profesorado.
De otro lado, teniendo en cuenta los componentes temáticos relacionados con las
concepciones, las problemáticas ambientales, la noción de fuente hídrica, la
enseñanza de la EA y los aspectos que determinan el marco interpretativo de este
estudio, se establecen como categorías las siguientes:
Categorías Subcategorías Indicadores

Conocimientos y Concepción Ambiente Biofísica
creencias sobre la EA. Biofísica-sociocultural
Holística
Concepción de Problema Social
Ambiental Ecológico o natural
Fuente hídrica (F.H) Elemento o componente
biofísico
Recurso vital
Recurso económico
Enfoque de la EA Naturalista/Conservacionista
Holística/Sistémica
Conocimiento y Enseñanza del recurso Estrategias de enseñanza

creencias Pedagógicas hídrico desde un enfoque
de la EA Recursos didácticos.
Conocimiento y Integración de la EA Asignatura independiente

creencias Integrada en los contenidos de
Curriculares alguna de las áreas obligatorias
Actividad puntual o campaña
67
Actividad extraescolar
Proyecto pedagógico
Integrada en los contenidos de
todas las áreas y programas del
plan de estudio.
Propósito de la EA Objetivos de la conferencia de
Tbilisi
Contenidos a enseñar Fisicoquímico
sobre las F.H desde un Ecológico
enfoque de la EA Geográficos
Conservación y Estrategias de recuperación
recuperación de F.H Estrategias de preservación y
conservación
Conocimiento y Del entorno educativo Contexto socio-cultural y

creencias ambiental del entorno educativo
sobre el contexto
Desarrollo Profesional Obstáculos en la Conocimiento profesional

enseñanza de la EA:
Motivación y compromiso
Factores Internos
La reflexión individual
Obstáculos en la Estudiantes
enseñanza de la EA: Sistema educativo
Factores Externos
Cuadro 5. Representación de categorías y subcategorías de investigación
Las categorías fueron establecidas a partir de la adaptación de la propuesta de

Cardona (2012) complementado con un procedimiento de triangulación, en donde
se tuvo en cuenta los contenidos del marco teórico, los objetivos que direccionan
la investigación y las técnicas o instrumentos de recolección. Al respecto se realizó
una observación entre cada uno de estos componentes, reflejando así las
categorías que deben direccionar el análisis de dicho estudio.
Por otra parte, tanto el PRAE como el plan de área, serán analizados a partir de
un banco de pregunta que orientara tanto la sistematización de la información
como la interpretación de los datos obtenidos. Tablas de preguntas con sus
respectivos códigos (Véase cuadros 6 y 7):
68
Código Guía de revisión y análisis del proyecto ambiental escolar
P.E.1. Datos de identificación
P.E.2. El proyecto se desarrolla como (perspectiva de integración)
P.E.3. Objetivos
P.E.4. Competencias
P.E.5. Contenidos y tema principal
P.E.6. Actividades
P.E.7. Participante
P.E.8. Recursos didácticos
P.E.9. Dimensiones del ambiente
P.E.10. Base de la formulación del problema
P.E.11. Caracterización del problema ambiental
P.E.12. Estrategias de solución del problema ambiental
Cuadro 6. Análisis del PRAE (códigos de preguntas)
Guía de revisión y análisis del plan de área de Ciencias Naturales y

Código Educación Ambiental
P.A.1. Datos de identificación
P.A.2. Incorporación de los lineamientos curriculares
P.A.3. Incorporación de los estándares de competencia
P.A.4. Articulación CTS con la EA
P.A.5. Número de contenidos generales del área
P.A.6. Número de contenidos relacionados con la EA
P.A.7. Número de contenidos relacionados con la FH
P.A.8. Listado de contenidos relacionados con la EA y la FH
P.A.9. Correlación del plan de área con el PRAE
Cuadro 7. Análisis del plan de área de Ciencias Naturales (códigos de preguntas)
Las categorías con las que se pretende analizar la información serán entendidas a
partir de las siguientes definiciones:
Categoría Conocimientos y creencias sobre la EA.
-Subcategoría Concepción de Ambiente. Indicadores:
 Biofísica: En esta se ve al ambiente como un espacio físico natural, en el

cual se dan interacciones entre los elementos bióticos y abióticos.
69
 Biofísica-sociocultural: Se ve al ambiente como un entorno biofísico y
entorno cultural en la cual el hombre hace parte del ambiente. No detalla
interacciones dinámicas explicitas entre los elementos del ambiente.
 Holística: El ambiente como un sistema dinámico definido por las

interacciones físicas, biológicas, sociales y culturales, percibidas, entre los
factores bióticos y abióticos del medio en el cual se desenvuelven.
-Subcategoría Concepción de problemática ambiental. Indicadores:
 Concepción social: Desde aquí, una problemática ambiental se ve como

una consecuencia de las relaciones que tienen hombre con todas las
dimensiones del ambiente.
 Ecológico o natural: En este caso, la problemática son entendidas como

alteraciones directas en el componente físico natural y que de una u otra
forma amenaza la integridad de los seres vivos.
-Subcategoría Concepción de fuente hídrica. Indicadores:
 Elemento o componente biofísico: Las fuentes hídricas entendidas como

un componente de la naturaleza, indispensable para todos los ecosistemas.
 Recurso vital: Indispensable para la subsistencia del hombre.
 Recurso económico: Entendidas como fuentes de ingresos monetarios o

fundamentales para los procesos productivos.
-Subcategoría Enfoque de la EA. Indicadores:
70
 Perspectiva naturalista conservacionista: Esta será vista como una
herramienta para trabajar la Educación Ambiental solo desde lo natural o
ecológico, considerando la naturaleza como recurso y hábitat, entorno
conformada por los elementos abióticos del ambiente y los seres humanos.
 Perspectiva holística sistémica: Para esta, el trabajo de Educación

Ambiental se da desde todos los componentes del ambiente (lo social,
natural, cultural, etc.), donde juega gran importancia los patrones sociales
de los seres humanos, y en el cual se busca un equilibrio del ambiente, a
partir de las expresiones sociales y culturales de las personas.
Categoría Conocimiento y creencias Pedagógicas
-Subcategoría Enseñanza de las FH desde un enfoque de la EA. Indicadores:
 Estrategias de enseñanza: Si los maestros emplean estrategias para

enseñar temas que estén relacionados con las fuentes hídricas, enfocadas
desde la EA.
 Recursos didácticos: Posibles recursos didáctico de los que se valen los

maestros para desarrollar temáticas en pro de las fuentes hídricas desde un
enfoque de la EA.
Categoría Conocimiento y creencias Curriculares
-Subcategoría Integración de la EA. Indicadores:
71
 Asignatura independiente: Desde aquí la Educación Ambiental es tratada
o debe ser tratada como una asignatura con tiempos, espacios y
actividades propias.
 Integrada en los contenidos de alguna de las áreas obligatorias: Aquí

la implementación de la EA se da atreves de alguna de las áreas, como se
hace con las Ciencias Naturales.
 Actividad puntual o campaña: La EA puede ser impartida a través de

actividades puntuales como plantar árboles o campañas como las jornadas
de aseo.
 Actividad extraescolar: Si se imparte la Educación Ambiental a través de

actividades culturales o jornadas deportivas.
 Proyecto pedagógico: Si se considera que la EA es impartida o debe

serlo, a través de proyectos que puedan ser desarrollados en tiempos y
espacios educativos.
 Integrada en los contenidos de todas las áreas y programas del plan

de estudios: Se considera que la EA debe ser, o es impartida
transversalmente desde todas las áreas obligatorias.
-Subcategoría Propósitos de la EA. Indicador:
 Objetivos de la conferencia de Tbilisi: Si consideran que los propósitos

de la EA son aquellos planteados en la conferencia Intergubernamental de
Tbilisi (1977) y que continúan vigentes para la diseño de programas
educativos en EA; o sea que, formar a los ciudadanos en este campo
72
interdisciplinar del saber implica entre otras tareas: 1) concientizar, 2)
adquirir conocimientos, 3) desarrollar valores y actitudes, 4) adquirir
competencias, y 5) participar.
-Subcategoría Contenidos a enseñar sobre las fuentes hídricas desde un

enfoque de la EA. Indicadores:
 Físico químico: Contenidos que están relacionadas solamente con las

propiedades físicas y químicas del agua.
 Ecológico: Contenidos relacionados con el agua desde un enfoque

ecológico; esencial para los ecosistemas y la vida en general.
 Geográfico: Contenidos que vean el agua solo como referencias

geográficas, como se trabaja en algunos casos desde la ciencias sociales al
hacer cartografías.
-Subcategoría Conservación y recuperación de fuentes hídricas.

Indicadores:
 Estrategias de recuperación: Se entiende por Conservación y

recuperación de fuentes hídricas solamente como actividades que tienen
como finalidad la recuperación de fuentes que ya tienen un deterioro
 Estrategias de preservación y conservación: Se entiende la

Conservación y recuperación de fuentes hídricas como actividades que
tienen como finalidad proteger, cuidar, conservar las fuentes hídricas.
Conocimiento y creencias sobre el contexto
73
-Subcategoría Del entorno educativo. Indicador:
 Contexto sociocultural y ambiental del entorno e educativo:

Concepciones que demuestren el conocimiento o las creencias que tienen
los maestros con respecto al entorno educativo
Categoría Desarrollo profesional
-Subcategoría Obstáculos en la enseñanza de la EA -obstáculos internos-.

Indicadores:
 Conocimiento profesional: Relacionadas con la formación profesional de

los maestros.
 Motivación y compromiso: Aquellas que evidencian o demuestren que el

compromiso de las maestros en su labor es un obstáculo.
 La reflexión: Aquellas que hagan referencia a la reflexión de los maestros

como obstáculos para la enseñanza de la EA.
-Subcategoría Obstáculos en la enseñanza de la EA -obstáculos externos-.

Indicadores:
 Estudiantes: Concepciones que hagan referencia a los estudiantes o

aspectos relacionados con ellos como obstáculos para la enseñanza de la
EA.
74
 Sistema educativo: Concepciones relacionadas o que expresen que el
sistema educativo es un obstáculo para la enseñanza de la EA.
75
4. ANALISIS DE RESULTADOS.
Luego de recolectar la información, sistematizarla y categorizarla; ofrecemos a

continuación los resultados obtenidos y la interpretación de los mismos a partir del
sistema de categorías previamente esbozado en el diseño metodológico, basados
en el problema de investigación y los objetivos de la misma. Desde un análisis
cualitativo, a partir de la información obtenida se realizó la codificación de la
información de acuerdo al sistema de categorías; cada respuesta codificada se
entenderá como una unidad de análisis (UA). El análisis se realiza a partir de tres
casos en los cuales se efectúa un análisis detallado de cada categoría. Cada caso
corresponde a una institución:
 Caso 1: este caso corresponde a los profesores (a) (Doris y Lucas) de la

institución educativa Alfonso Builes Correa, el PRAE y el plan de área de las
Ciencias Naturales.
 Caso 2: este caso corresponde a las profesoras (Carolina y Rosa) de la

institución educativa Alianza para el Progreso y el plan de áreas de las Ciencias
Naturales, ya que esta institución no presento PRAE.
 Caso 3: este caso corresponde a los profesores (a) (Andrés y Sol) de la

institución educativa Nuestra Señora de la Candelaria, el PRAE y el plan de área
de las Ciencias Naturales.
Este apartado del trabajo de investigación, se articula alrededor de seis etapas:
 Una descripción detallada de la muestra.

 Análisis general de frecuencias totales de UA de categorías y
subcategorías.
76
 Caso 1: a) Análisis por categoría de las concepciones de los profesores. b)
Análisis del PRAE. c) Análisis del Plan de Área de ciencias
 Análisis de Caso 2: a) Análisis por categoría. b) Análisis del Plan de Área de
ciencias.
 Análisis de Caso 3: a) Análisis por categoría. b) Análisis del PRAE. c)
Análisis del Plan de Área de ciencias.
4.1. Descripción de participantes, codificación de categorías y frecuencias

generales de UA.
4.1.1. Descripción de los participantes.
Los 6 participantes que hacen parte de la muestra objeto de estudio, se

distribuyen de la siguiente forma de acuerdo al género: 4 profesoras y 2
profesores. El rango de experiencia laboral como docentes estas entre los 8 y los
26 años, con asignación académica en los niveles de la educación básica
primaria, secundaria y la media. Ninguno ha cursado estudios de post-grado. Al
respecto del proyecto ambiental escolar-PRAE, los profesores de las instituciones
Alfonso Builes Correa y Nuestra señora de la Candelaria participaron en su
elaboración. La institución Alianza para el Progreso no dispone de proyecto
Ambiental Escolar.
En la siguiente tabla se presentan algunas características, las cuales permiten

hacer una descripción de los participantes. Ordenada de acuerdo a los centros en
los cuales se pretende realizar la investigación. Dicha información fue recolectada
con el instrumento I (cuestionario I). Para reservar la identidad de los profesores
que participan en esta investigación, se han cambiado sus nombres por unos
nombres ficticios (ver cuadro 8).
77
Institución Nombre del Edad Ciudad de Egresado de Título.
Educativa docente (años) origen Universidad
Lic. en
Carolina 50 Universidad educación
Arteaga Planeta Rica de básica de
Pamplona. Ciencias
Alianza Naturales y
para el Educación
progreso Ambiental
Lic. en
Rosa Padilla 45 Universidad educación
Planeta Rica de Pamplona básica de
Ciencias
Naturales y
Educación
Ambiental
Lucas Universidad
Alfonso Pastrana 48 Barranquilla de Córdoba Ingeniero
Builes agrónomo
Correa Universidad
Doris Acosta 32 Montería de Córdoba Ingeniero
agrónomo
Nuestra Andrés Díaz 44 Cerete Universidad Lic. en biología

Señora de de Córdoba y química
la Universidad Lic. en biología
candelaria Sol Torres 46 Planeta Rica de Córdoba y química
Cuadro 8. Descripción de los participantes en el estudio.
4.1.2. Codificación de categoría, subcategorías e indicadores de análisis.
Para efectos de organización de la presente investigación, se considera pertinente

codificar las distintas categorías, subcategorías e indicadores respectivamente.
Por tanto, en este estudio los códigos se conforman de tres dígitos, el primero un
numero romano que representa la categoría, el segundo una letra del alfabeto
latino que representa la subcategoría y un número natural que corresponde a los
indicadores de las respectivas subcategorías; tal como se aprecia en el cuadro N°
9.
78
Categorías Subcategorías Indicadores
I. Conocimientos I.A. Concepción Ambiente I.A.1. Biofísica
y creencias sobre la I.A.2. Biofísica-sociocultural
EA. I.A.3. Holística
I.B. Concepción de I.B.1. Social
Problema Ambiental I.B.2. Ecológico o natural
I.C. Fuente hídrica (F.H) I.C.1. Elemento o componente
biofísico
I.C.2. Recurso vital
I.C.3. Recurso económico
I.D. Enfoque de la EA I.D.1. Perspectiva
Naturalista/Conservacionista
I.D.2. Perspectiva
Holística/Sistémica
II. Conocimiento y II.E. Enseñanza del recurso II.E.1. Estrategias de enseñanza

creencias Pedagógicas hídrico desde un enfoque
de la EA II.E.2. Recursos didácticos.
III. Conocimiento y III.F. Integración de la EA III.F.1. Asignatura independiente

creencias III.F.2. Integrada en los
Curriculares contenidos de alguna de las
áreas obligatorias
III.F.3. Actividad puntual o
campaña
III.F.4. Actividad extraescolar
III.F.5. Proyecto pedagógico
III.F.6. Integrada en los
contenidos de todas las áreas y
programas del plan de estudio.
III.G. Propósito de la EA III.G.1. Objetivos de la
conferencia de Tbilisi
III.H. Contenidos a enseñar III.H.1. Fisicoquímico
sobre las F.H desde un III.H.2. Ecológico
enfoque de la EA III.H.3. Geográficos
III.I. Conservación y III.I.1. Estrategias de
recuperación de F.H recuperación
III.I.2. Estrategias de
preservación y conservación
IV. Conocimiento y IV.J. Del entorno educativo IV.J.1. Contexto socio-cultural y

creencias ambiental del entorno educativo
sobre el contexto
79
V.K.1. Conocimiento profesional
V. Desarrollo V.K. Obstáculos en la
V.K.2. Motivación y compromiso
Profesional. enseñanza de la EA:
Factores Internos V.K.3. La reflexión individual
V.L.1. Estudiantes
V.L. Obstáculos en la
enseñanza de la EA: V.L.2. Sistema educativo
Factores Externos
Cuadro 9. Sistema de codificación de categorías, subcategorías e indicadores.
4.1.3. Frecuencias generales de categorías y subcategorías.
A partir de la información recolectada con todos los instrumentos, relacionadas

con las concepciones declaradas, ya sea a partir de fuentes primarias o
secundarias; hemos identificado un total de 229 unidades de análisis (de aquí en
adelante UA); de las cuales el 32% hacen referencia a la categoría I
conocimientos y creencias sobre la EA, 11% hacen referencia a la categoría II
conocimientos y creencias pedagógicas, 39% a la categoría III conocimiento y
creencias curriculares, 5% a la categoría IV conocimientos y creencias sobre el
contexto y 13% restantes se relacionan con la categoría V el desarrollo profesional
(ver grafica 1).
80
Frecuencia de UA por codigo de
categorias
V; 29
IV; 12 I; 73
III; 89 II; 26
Gráfica 1. Frecuencia general de UA presentes en todas las categorías.
Como se puede observar en la gráfica 1, la categoría III es la que aparece con

mayor número de UA, representando así un total de 89. En segundo lugar aparece
la categoría I, con un total de 73 UA. En el tercer puesto se encuentra la categoría
V, representando un total de 29 UA. En el cuarto puesto se observa a la categoría
II, con un total de 26 UA y por ultimo aparece la categoría IV, siendo la que menor
número de UA representa, con un total de 12 UA.
Con respecto a las subcategorías obtuvimos las siguientes frecuencias; un 7% se

relaciona con la subcategoría I.A, 17% con la subcategoría I.B, 6% con la
subcategoría I.C, 3% con la subcategoría I.D, 11% con la subcategoría II.E, 20%
con la subcategoría III.F, 5% con la subcategoría III.G, 11% con la subcategoría
III.H, 2% con la subcategoría III.I, 5% con la subcategoría IV.J, 8% con la
subcategoría V.K, y 5% para la subcategoría V (ver grafica 2).
81
Frecuencia de UA por subcategorias
46
38
28
26
19
16
13 12
11 10
6
4
I.A I.B I.C I.D II.E III.F III.G III.H III.I IV.J V.K V.L
Gráfica 2. Frecuencia general de UA en todas las subcategorías.
Al observar la gráfica 2, se puede dar cuenta del número de UA presentes por

categorías representadas en la gráfica 1. Como era de esperarse en las
subcategorías de la categoría III se ubican el mayor número de UA, y en segundo
lugar las de la categoría I, y en último lugar la IV, ya sea por el número mínimo de
indicadores o que las preguntas de los diferentes instrumentos no indagaban en
profundidad por este componente de las creencias y conocimientos del contexto.
Al respecto de las subcategorías, la que aparece con mayor número de UA es la

III.F, con 46. En segundo lugar se ubica a la subcategoría I.B, con 38 UA. En
tercer lugar está la subcategoría V.K, con 29 UA. Luego se ubica a la subcategoría
III.H, con 28 UA. En quinto puesto se ubica la subcategoría II.E, con 26 UA. Luego
aparece la subcategoría I.A, con 16 UA. En séptimo lugar se ubica a la
subcategoría I.C, con 13 UA. Luego aparece la subcategoría IV.J, con 12 UA. En
82
el noveno puesto se ubica a la subcategoría III.G, con 11 UA. Luego aparece la
subcategoría I.D, con 6 UA. Y por último se ubica a la subcategoría III.I, con un
número menor de UA, 4.
4.2. Caso 1. Institución Educativa Alfonso Builes Correa.
4.2.1.1. Categoría conocimientos y creencias sobre la EA.
Para esta categoría se identificaron 21 UA, siendo así la que mayor número de UA
representa, todas distribuidas en las distintas subcategorías que la conforman, las
cuales están entre I.A; I.B; I.C; y I.D. A partir de estas se establecerán las
frecuencias de UA con respecto a las concepciones que tienen los participantes en
lo que concierne al ambiente, las problemáticas del ambiente, las fuentes hídricas
y los enfoques de la EA.
El primer lugar aparece la subcategoría concepción de ambiente (I.A); en esta se

ubican tres tipos de indicadores: biofísico (I.A.1), biofísico-sociocultural (I.A.2) y
holística (I.A.3). Con respecto a las UA, 4 se ubican dentro de estos tres
indicadores; respectivamente distribuidas de la siguiente manera: 2, 0 y 2
respectivamente. Algunas de las respuestas literales de los participantes son las
siguientes:
 D1:
En esta respuesta, se evidencia claramente una concepción de ambiente ligada
solo con los factores biofísicos. D1 tiene una concepción de ambiente en la que
considera solo los elementos naturales; no reconoce aspectos sociales ni
culturales:
83
“Es el medio en donde todo ser vivo se desarrolla” (UA1-I.A.1-D1).
“Factores abióticos y bióticos” (UA2-I.A.1-D1).
 L1:
A partir de dicha información se puede considerar que el participante L1, tiene una
concepción de ambiente holística; puesto que en su respuesta reconoce una
relación o vínculo entre la cultura, lo sociedad y lo natural, es decir, que para él el
ambiente lo conformamos todos, el hombre debe estar incluido como parte activa
del ambiente y en interacción con los demás factores:
“Es una inter-relación de la cultura, la sociedad y lo natural, están

estrechamente vinculados el uno con el otro. La parte social que incluye a la
educación, la cultura con las costumbres y lo natural que los que debemos
preservar para el futuro” (UA 16-I.A.3-L1).
“Cultura, tradición, educación, leyes, la naturaleza en todas sus extensiones

(animales, plantas, suelo, agua y aire)” (UA 17-I.A.3-L1).
En segundo lugar aparece la subcategoría concepción de problemática ambiental

(I.B); para el análisis de estas se utilizan dos indicadores: la perspectiva social
(I.B.1) y la ecológica o natural (I.B.2). Para estos, se han identificado 12 UA
relacionadas con dicha subcategoría, ubicados de la siguiente manera: 12 de
carácter social y “0” ecológico o natural. Algunas respuestas que corroboran dicha
UA son las siguientes:
 D1:
84
“El problema ambiental más que un problema de cantidad es un problema
de calidad ya que hay infinidad de condiciones que de una forma no
sostenible pueden llegar a ser un problema para el ambiente” (UA 3-I.B.1-
D1).
En dicha respuesta, la participante D1 entiende un problema ambiental como

aquel que responde a los intereses del hombre, es decir que a partir de su grado
de amenaza en lo que compete a nuestras necesidades, vista ésta como un
problema social. A partir de la siguiente información se puede corroborar tal
conclusión:
“Contaminación de arroyos […] efecto de malos hábitos de la comunidad,

esto causa problemas de salud, desarrollando a insectos que provocan
enfermedades, afectando a la comunidad en general” (UA 4-I.B.1-D1).
“Evidentemente existe una escases de agua, la naturaleza nos está

pasando factura por la tala de árboles. Esta se debe a la desarbolización y
a la expansión de pastos ganaderos, ya que el ganadero con el afán de
producir una ganadería extensiva e intensiva ha talado muchos árboles y ha
dejado muy poca zonas arborizadas” (UA 95-I.B.1-D1).
 L1:
“Para que se dé un problema ambiental solo basta con romper el equilibrio

reinante en un determinado lugar, este puede ser un desequilibrio social,
malas prácticas higiénicas; cultural cuando se acaba con las costumbres de
un pueblo; social cuando el estado no aplica la leyes que protegen el medio
ambiente. Desde el momento de que una comunidad no se interesa por su
85
entorno empiezan a darse condiciones para un problema ambiental” (UA
18-I.B.1-L1).
El participante L1, declara una concepción de problemática ambiental que puede

ser tomada desde varios aspectos, esto debido a la concepción de ambiente
explicada anteriormente para este sujeto. Pero básicamente tiene una mayor
inclinación hacia un enfoque de problemática social. Criterio basado partir de la
siguiente información:
“Contaminación de calles por escombros y basuras […] las calles

desembocan en los arroyos todo su contenido y en así contaminan a los
arroyos, los calzan, lo que provoca desbordamientos y taponamientos de
estos” (UA 19-I.B.1-L1).
A partir de dicha información se corrobora esa inclinación hacia una concepción de

problemática ambiental desde una perspectiva social:
“Muchos problemas, no se cuenta con un sistema de acueducto adecuado

para este. Todo esto debido a que los dirigentes no han hecho la forma de
conseguir los recursos para traer el agua del Rio San Jorge” (UA 107-I.B.1-
L1).
En tercer lugar aparece la subcategoría concepción de fuente hídrica (I.C); en la

cual se ubican tres indicadores para su análisis: elemento o componente biofísico
(I.C.1), recurso vital (I.C.2) y recurso económico (I.C.3). Todos estos indicadores
responden a 4 UA, distribuidos de la siguiente manera: “0”, “4” y “0”
respectivamente: Algunas de las respuestas que evidencias dicho análisis:
 D1:
86
Con respecto al estado de las fuentes hídricas en la actualidad, tanto a nivel local
como mundial:
“En estos momentos es crítico, ya que en las fuentes de agua según

estudios se han encontrado sedimentos de orina y excretas de animales,
siendo así un vector causante de enfermedades. No existe un control
higiénico en la distribución de agua.” (UA 94-I.C.2-D1).
Dicha respuesta sin duda alguna deja claro una concepción de fuente hídrica vista
como recurso vital ya que, se le reconoce solo a partir de los beneficios que le
pueda generar al hombre. Al respecto a partir de la información sobre cuál es la
importancia de las fuentes hídricas se puede dar validez a dicho análisis.
En esta se percibe claramente la importancia del agua a partir de las necesidades

del hombre:
“Que sin agua no hay vida” (UA 13-I.C.2-D1)
 L1:
Con respecto al estado de las fuentes hídricas, se evidencia una clara concepción
derivada de su uso como recurso vital:
“Un estado lamentable, escaso y en muy malas condiciones higiénicas.”

(UA 106-I.C.2-L1).
Dicha concepción de fuente hídrica como recurso vital, se puede corroborar a

partir de la respuesta relacionada con la importancia de esta, en esta se declara
específicamente la importancia con respecto a las necesidades humanas, no se
piensa como un espacio natural clave en el equilibrio de ecosistemas:
87
“Mucha, ya que es un problema que afecta a la comunidad de Planeta Rica
y ellos son conscientes de su problemática pero no hacen lo necesario para
resolver algunos problemas que se presentan” ( UA 27-I.C.2-L1).
Y por último aparece la subcategoría enfoque de la EA (I.D); para la cual se han

establecido dos tipos de indicadores: naturalista/conservacionista (I.D.1) y
holístico/sistémico (I.D.2). Para estos indicadores se identificó solo una UA, la cual
responde al enfoque naturalista/conservacionista. La UA es la siguiente:
“Hay que enseñarle a sembrar a los estudiantes, la arborización ayudaría

equilibrar esta situación.” (UA 102-I.D.1-D1).
En dicha información se puede reflejar una mirada naturalista, en donde la

conservación o el papel de la actividad humana pueden generar cambios basados
en los principios ecológicos, hecho evidenciado en las acciones que propone
(sembrar-arborizar). Postura que coincide con la concepción de ambiente que
tiene Doris (biofísica), y también un poco ligada a esa concepción de problemática
social que expresa en la subcategoría I.B.
De acuerdo con los datos mencionados anteriormente, en lo que concierne al

número de UA identificadas por cada subcategoría y posteriormente por
indicadores; se obtuvo la siguiente tabla de frecuencias, en donde se representa el
número de UA que se le asignó a cada indicador y el porcentaje de cada
subcategoría con respecto al total de UA:
88
Frecuencia de UA por codigos de
subcategorias
12
2 2
57% 1
19% 0 0 19% 0 0 5% 0
I.A I.A.1 I.A.2 I.A.3 I.B I.B.1 I.B.2 I.C I.C.1 I.C.2 I.C.3 I.D I.D.1 I.D.2
Gráfica 3. Frecuencia de UA por subcategorías de la categoría I.
4.2.1.2. Categoría conocimientos y creencias pedagógicas.
Para esta categoría, se ha establecido solo una subcategoría de análisis, que es la

enseñanza del recurso hídrico desde un enfoque de la EA (I.E). A su vez dentro de
esta subcategoría se han ubicado dos tipos de indicadores, que son: estrategias
de enseñanza (II.E.1) y recursos didácticos (II.E.2).
Para esta subcategoría se identificaron 11 UA; por parte del indicador estrategias
de enseñanza se tienen 8 UA, y para el indicador de recursos didácticos surgieron
3 UA. Algunas de las respuestas son las siguientes:
 D1:
En estas respuestas relacionadas con la enseñanza de las fuentes hídricas desde
la EA, se puede concluir que estás se piensan como estrategias para el manejo de
las situaciones ambientales y la toma de conciencia frente al rol que cada sujeto
89
tiene con respecto al ambiente, en las que se involucran diferentes actividades en
la clase:
“Desde el aula trabajamos con prácticas de campo, les hacemos

seminarios, charlas y dinámicas ambientales, simulamos situaciones
problemicas a cerca del manejo ambiental, y ahora no lo estamos
simulando lo estamos viviendo con esta escases de agua.” (UA 98-II.E.1-
D1).
“El propósito mío seria la concientización ambiental. Implementaría

actividades de concientización y socialización en la práctica, también
generaría preguntas problemicas a partir del contexto.” (UA 104-II.E.1-D1).
La profesora considera que la implementación de estrategias para la tensión de

los problemas ambientales relacionados con el recurso hídrico sería muy
pertinente abordarlas desde el primer grado de la educación formal obligatoria, ya
que en los primeros años escolares, los niños tienen una disposición innata a
explorar el mundo y adoptar comportamientos conforme a su cultura de base, de
ahí que enseñar la EA generaría en ellos actitudes pro ambientales como lo dice
Doris cuando se le pregunta el grado en el cual es más pertinente su abordaje:
“Sería más pertinente en prescolar.” (UA 103-II.E.1-D1).
A partir de la siguiente declaración, la participante manifiesta que la enseñanza de

las fuentes hídricas, no solo se debe realizar teniendo en cuenta aspectos
conceptuales teóricos, sino que también es relevante reconocer el contexto o
situación escolar con respecto a la EA:
90
“En los centros educativos hay un fenómeno de impacto ambiental o cultura
ambiental en ceros, hay que reeducar a los jóvenes, hay que conquistar al
estudiante con la misma problemática que se están viviendo en las casa,
con la emergencia sanitaria, a causa de la escases de agua.” (UA 96-II.E.2-
D1).
Solo en la respuesta anterior se logra evidenciar o interpretar una concepción de

enseñanza a partir del contexto como recurso didáctico, reconociendo en este la
relevancia que puede llegar a tener la cultura.
 L1:
En cada una de las respuestas a la cuestión de cómo integraría la enseñanza de
las fuentes hídricas, se evidencia en Lucas una concepción somera sobre las
estrategias de enseñanza en la que no especifica los recursos didácticos; sus
afirmaciones se quedan en el hecho de proponer acciones genéricas, sin ahondar
en los recursos con los que se pretende lograr los propósitos o la practica:
“No se puede cambiar la situación como tal, pero si se puede concientizar a

los alumnos para que hagan un uso racional del agua.” (UA 108-II.E.1-L1).
A partir de las siguientes UA, Lucas reconoce la relevancia del uso de estrategias
relacionadas con la enseñanza de la EA, con el propósito de formar a los
estudiantes para que sean amigables con el ambiente; indicando que es más
pertinente desde grado cero, con el propósito de crear una cultura ambiental
desde los primeros años escolarea:
“Claro que sí, precisamente aquí hacemos prácticas para que vean como se
debe manejar el agua y para que sepan cómo cuidar el ambiente para que
esa agua perdure.” (UA 109-II.E.1-L1)
91
“Es pertinente abordarlo desde grado cero, ya que el problema viene de la
casa de la crianza, costumbres, tradiciones.” (UA 114-II.E.1-L1).
De acuerdo a los resultados mencionados anteriormente para esta subcategoría,

se obtienen las siguientes frecuencias:

indicadores
II.E.2; 3
II.E.1; 8
Gráfica 4. Frecuencia de UA por indicadores de la subcategoría II.E
4.2.1.3. Categoría conocimientos y creencias curriculares.
Para esta categoría se identificaron 18 UA, distribuidas en cuatro subcategorías, a

partir de la cuales se establecerá el análisis de dicha categoría. Las cuatro
subcategorías son las siguientes: Integración de la EA, propósitos de la EA,
contenidos a enseñar sobre las F.H desde un enfoque de la EA y
conservación/recuperación de F.H.
92
En primer lugar aparece la subcategoría Integración de la EA (III.F); en la cual se
establecieron seis tipos de indicadores. Para esta subcategoría se identificaron 13
UA, distribuidas de la siguiente manera: “0” UA para asignatura independiente
(III.F.1), 2 UA en el indicador integrada en los contenidos de alguna de la áreas
obligatorias (III.F.2), 2 UA en actividad puntual o campaña (III.F.3), “0” para
actividad extraescolar (III.F.4), “0” UA para proyecto pedagógico (III.F.5) y 9 UA
en el de integrada en los contenidos de todas las áreas y programas del plan de
estudio (III.F.6). Algunas respuestas con respecto a estas UA son las siguientes:
“Sí. Integro la EA en el desarrollo de mi práctica, ya que todo el tiempo

articulo el área de ciencias como tal en la parte de sostenibilidad, hasta
direccionar en el educando que hable ambientalmente.” (UA 10-III.F.2-D1).
“Sí. Integro la EA en el desarrollo de mi práctica, ya que en todo momento

se está haciendo la parte transversal del contenido del área con respecto al
medio ambiente. Dentro del programa hay un gran contenido ambiental y se
desarrolla durante todo el año.” (UA 24-III.F.2-L1).
En cada una de las anteriores respuestas se evidencia una inclinación de la

integración de la EA en los contenidos de algunas áreas obligatorias; ya que se
menciona la EA en ciertas áreas, pero en ninguna línea se menciona dentro del
currículo como parte de todas.
“Si es plausible su abordaje desde el ámbito educativo. Estrategias para su

tratamiento: la estrategia fue de reforestar con árboles nativos de la zona
las orillas del arroyo. Recolectar los desechos y enterrarlos en una calicuta
de 1mx1m.” (UA 5-III.F.3-D1).
93
Como respuestas al cuestionamiento sobre cómo se integraría la EA en la
escuela, en la anterior UA, Doris en la UA 5-III.F.3-D1; refleja claramente una
actividad puntual o campaña de carácter ecologistas, independientemente del
impacto negativo que puede llegar a causas dicha actividad.
“Dinamizar desde las escuelas una cultura ambiental en donde participen

los estudiantes, padres de familia y docentes. Realizar una verdadera
cultura ambiental en las escuelas donde se involucren desde el portero,
aseadoras hasta el personal administrativo, pero es un proceso que
debemos hacer aunque vaya a paso lento.” (UA 9-III.F.6-D1).
“Talleres ambientales encaminados a reforzar los conocimientos y aplicarlos

en prácticas ambientales: taller de emprendimiento con base a la utilización
de material reciclado, y campañas de arborización de cuencas hidrográficas
y limpieza de estas.” (UA 23-III.F.6-L1).
En las dos respuestas anteriores Lucas y Doris percibe claramente la integración

de la EA como parte fundamental de todas las áreas, desde una perspectiva
transversal, ya que en cada una de esta se menciona a la EA como eje
fundamental para promover una cultura ambiental. Las siguientes respuestas
relacionas con respecta a la transversalidad dela EA:
“Sí. la EA en la actualidad es un área trasversal al currículo, porque hay

unas áreas que se resisten a ver lo importante que es y que se puede
trabajar desde un ámbito más grande, en cuanto a primaria es mejor puesto
que hay más formación y mejor percepción en los niños” (UA 11-III.F.6-D1).
Mientras que en las UA 11-III.F.6-D1 y 25-III.F.6-L1, Lucas y Doris reflejan una

clara integración de la EA en todas las áreas, considerándose así como una forma
94
de transversalidad, posturas tal vez influenciadas por las estrategias de
enseñanza declaradas en la categoría II; en donde se consigue la enseñanza de
las fuentes hídricas teniendo en cuenta la contextualización y la participación de
todos los actores involucrados en la integración de la EA.
“Sí. La EA en la actualidad es un área trasversal al currículo, ya que en el

área de Ciencias Naturales manejamos el uso de materiales reciclables y
junto a áreas como matemáticas y sociales.” (UA 25-III.F.6-L1).
En segundo lugar aparece la subcategoría propósitos de la EA (III.G), para esta se

identificaron 2 UA. En esta subcategoría se estableció un indicador, que es
objetivos de la EA establecidos en la conferencia de Tbilisi (III.G.1). Las UA son
las siguientes:
“El objetivo de la Educación Ambiental es ser amigables y auto-sostenibles

en todo lo que hacemos en nuestro diario vivir.” (UA 8-III.G.1-D1)
“Formar jóvenes con una mentalidad responsable frente al manejo de los

recursos y la conservación de ellos. Fomentar la sana convivencia en los
jóvenes y comunidad. Fortalecer los valores de la nueva generación.” (UA
22-III.G.1-L1)
En cada de las respuestas anteriores relacionadas con los objetivos de la EA, se

evidencia una relación o vínculo con los objetivos de la EA; ya que al ser
amigables somos conscientes, y al ser responsables, con una sana convivencia se
alucina a una adquisición de valores.
En tercer lugar aparece la subcategoría contenidos a enseñar sobre las F.H desde
un enfoque de la EA (III.H). Para esta no se identificaron unidades de análisis. En
95
este caso no se tuvo información debido a que quizás los instrumentos para la
recolección de la información, no plantearon actividades o preguntas o explicitas
frente a esta subcategoría.
Por ultimo aparece la subcategoría conservación y recuperación de F.H (III.I). Para

esta se identificaron 2 UA, las cuales se encuentran ubicadas en uno de sus dos
indicadores de la siguiente manera: “0” UA en estrategia de recuperación (III.I.1) y
2 UA para estrategia de preservación y conservación (III.I.2). Las UA identificadas
son las siguientes:
“Directamente desde el PRAE se puede concientizar a los alumnos que

para tener recurso hídrico hay que tener arborización, hay que mantener
las fuentes de aguas vivas con árboles, hay que mantener la rivera.” (UA
111-III.I.2-L1).
“El propósito de la enseñanza de estos contenidos es crear la conciencia

desde muy niños, de que los recursos hay que conservarlos y aumentarlos
para que en futuro encuentre lo que ellos vieron y hasta más. “ (UA 115-
III.I.2-L1).
En cada una de estas dos UA (111-III.I.2-L1 y 115-III.I.2-L1) Lucas y Doris

mencionan actividades solo de preservación y conservación, ya que estas no
responden a la recuperación. Se enfocan a prevenir problemas ambientales, a
preservar la naturaleza como tal. Lo que se contradice con la concepción holística
de ambiente que identificamos en la subcategoría I.A, se esperaría que las
respuestas sobre las estrategias de preservación respondieran más a una visión
holística e integral del ambiente y no solo al componente físico-natural.
96
Frecuencia de UA por subcategorias

9
2 2 2 2
76%
0 0 0 12% 0% 0 0 0 12% 0
Gráfica 5. Frecuencia de UA por subcategorías de la categoría III.
4.2.1.4. Categoría conocimientos y creencias sobre el contexto.
Para esta categoría se identificaron 2 UA, ubicadas en su única subcategoría, que

a su vez se conforma por un solo indicador. La subcategoría es conocimiento del
entorno educativo (IV.J) y su respectivo indicador es el de contexto sociocultural
y ambiental del entorno educativo (IV.J.1). Las UA que responden a esta categoría
serán abordadas a continuación:
97
“Es muy importante, ya que de este recurso se solventan de forma
económica muchas familias, sabiendo que el acueducto no provee agua
potable, es de gran importancia para este municipio la inclusión de tópicos
relacionado con el agua en la educación.” (UA 14-IV.J.1-D1).
“Es de gran relevancia, ya que acá no hay un recurso hídrico que este en
las mejores condiciones.” (1-L1UA 28-IV.J.).
En cada una de éstas se logra percibir o se reconoce el contexto sociocultural y

ambiental del ámbito educativo, ya que se reconoce el estado del agua en el
contexto escolar. Lo cual es clave para la enseñanza de la EA, ya que a partir de
esto los maestros pueden contextualizar los temas, e incluso su aporte a los
distintos tipos de proyectos ambientales puede llegar a ser más relevante.
A partir de la las UA identificadas para esta categoría, se representan las

siguientes frecuencias:

subcategoría
2
100%
IV.J IV.J.1
Gráfica 6. Frecuencia de UA por códigos de la categoría IV
98
4.2.1.5. Categoría desarrollo profesional.
Para esta categoría se identificaron solo 2 UA, apareciendo así como una de las
que menos aporta UA en este caso. Las subcategorías que conforman a esta
categoría son las que responden a los códigos V.K y V.L.
Por su parte la subcategoría V.K, se encuentra compuesta por tres tipos de

indicadores, que responden a los siguientes códigos: V.K.1; V.K.2 y V.K.3. En esta
subcategoría se ubica 1 UA, que pertenece al indicador V.K.2, la UA es la
siguiente:
“También hay que trabajar en conjunto para concientizar a nuestros

estudiantes, ya que el problema es de todos, unificar a las escuelas.” (UA
100-V.K.2-D1).
En esta se puede percibir un obstáculo interno, ya que la información refleja la

falta de motivación y compromiso por parte del profesorado. A partir de ello se
pueden mencionar que los maestros no estas trabando en equipo, lo cual
evidencia la falta de transversalidad a la hora de elaborar los proyectos, solo unos
pocos se sienten responsables, en su mayoría son ajenos a la elaboración de
proyectos, lo cual es lógico sabiendo la falta de transversalidad que presentan
estos proyectos.
Mientras que la subcategoría V.L, está conformada por dos indicadores, que son
los siguientes de acuerdo a sus códigos: V.L.1 y V.L.2. La UA restante de esta
categoría se ubica dentro del indicador V.L.1, y es la siguiente:
99
“Nuestro mayor problema no es tanto en la escuela, sino en la crianza en la
casa, ya que hay muy poca enseñanza de cómo se debe manejar el recurso
hídrico.” (UA 112-V.L.1-L1).
Aquí se refleja un obstáculo externo, relacionado con los estudiantes, indicando

que el problema está en la crianza (hogar), y a partir de eso los estudiantes ya
vienen con imaginarios que no favorecen el desarrollo de la EA. No cabe duda que
esto siempre va a dificultar el trabajo del profesorado, y más cuando se trata de la
cultura, ya que esas costumbres son vistas como parte de la cultura del hogar, que
no son fácil de cambiar. Solo con la participación activa del profesorado en estos
temas relacionados con la EA, se puede tratar de construir una cultura ambiental.
Lo que Lucas menciona en la UA 112-V.L.1-L1, se encuentra influenciado por su
concepción de ambientes, la cual es holística; y como lo indica trata de integrar la
EA de forma transversal, pero piensa que aún no vasta, debido a esas culturas
que traen los alumnos del hogar.

100
subcategorias
1 1
50% 50%
0 0 0
V.K V.K.1 V.K.2 V.K.3 V.L V.L.1 V.L.2
Gráfica 7. Frecuencia de UA por subcategorías de la categoría V
4.2.2. Análisis del proyecto ambiental escolar - PRAE y plan de área de

Ciencias Naturales.
En estas fase, se pretende hacer un análisis individual de PRAE y del plan de

área, dicho análisis se realizara por separado, en primer lugar se tomara el PRAE,
y luego el plan de área. En cada uno se realizará descripciones, y análisis de
información, más que todo sobre la información que aportan los profesores con
respecto a cada uno.
4.2.2.1. Análisis del proyecto ambiental escolar – PRAE.
4.2.2.1.1. Descripción del PRAE.
El PRAE de esta institución lleva como título: “proyecto CECMA (competencia

ciudadana escolar en el cuidado del medio ambiente). Este fue elaborado por 5
101
profesores, todos ellos laboran en la institución. Este fue elaborado en el 2013 y
aún no ha sido actualizado. El proyecto presenta una descripción del problema,
estándares, justificación, objetivos, principios pedagógicos, contexto escolar,
metodología, proceso de evaluación y evidencias (UA 162-PE1-1).
Por su parte el PRAE “Se desarrolla como un proyecto de investigación” (UA 163-
PE2-1). Tiene como objetivo Sensibilizar a los estudiantes al respecto de
desequilibrio ambiental provocado por el hombre (UA 164-III.G.1-PE3-1), dicha
información se relaciona claramente con la categoría III, respondiendo a la
subcategoría III.G, en donde se representan los objetivos de la EA propuestos en
la conferencia de Tbilisi. Con respecto a las competencias, este se propone a
desarrollar en los estudiantes actitudes y aptitudes que permitan reconocer la
importancia de los recursos naturales, reflexionando en cuanto a los efectos que
podemos tener frente al entorno, tomando así posiciones críticas para cambiar los
aspectos negativos en cuanto al manejo ambiental, siendo amigable y
responsables con el ambiente. Las competencias que respaldan esta apreciación
son las siguientes:
102
Asumo una
posición crítica Cuido el
frente al entorno que me
deterioro del rodea y manejo
medio ambiente responsableme
y participo en su nte las basuras.
conservación.
Competencias Comprendo la
Identifico factores de importancia de los
contaminación en mi valores básicos de
entorno y sus la convivencia
implicaciones para ciudadana y las
la salud. prácticas en mi
contexto cercano.
Uso
responsableme
nte los recursos
(papel, agua,
alimentos).
Figura 3. Competencias desarrolladas en el PRAE (UA 165-PE4-1).
El tema principal que desarrolla el proyecto es el manejo adecuado de las basuras

(UA 166-I.B.1-PE5-1), dicha información se relaciona claramente con la categoría
I, más específicamente dentro de la subcategoría I.B, al identificarse como un
problema de carácter social se ubica dentro del indicador I.B. dicha problemática
es una de las más comunes tanto a nivel local como mundial, es lógico que
muchos de estos proyectos se inclinen por el desarrollo de dicha temática.
Las actividades que desarrolla están orientadas a ejecutar estrategias

comunicativas que propicien espacios viables para generar cambios de actitud
ambiental en los educando y los docentes:
103
Impartir prácticas
tecnológicas que
permitan la solución de
problemas en el contexto
escolar.
Cambios
de actitud
Propiciar espacios de
concertación entre los
diferentes escolares,
capaces de consolidar el
proyecto.
Figura 4. Actividades para alcanzar propósitos del PRAE (UA 167-I.D.2-PE6-1).
En los dos tipos de actividades que propone el proyecto se evidencia un enfoque

de la EA. Dichas actividades presentan un enfoque de carácter holístico/sistémico,
ya que en estas se concibe al ambiente como parte como un todo, el ser humano
se ubica dentro de este mismo, y describen las problemáticas solo del entorno y
hablan de cambios de actitud ambiental. Dicho enfoque se ubica dentro de la
categoría I, dentro de la subcategoría I.D, y más específicamente en el indicador
I.D.2.
La ejecución del proyecto es coordinada por el grupo dinamizador en conjunto con

profesores de otras áreas: inglés, español. Matemáticas, ciencias sociales,
artísticas y éticas (UA 168-PE7-1). En este no se evidencia ninguna actividad
didáctica en el documento, solo charlas, y participación (UA 169-PE8-1) con
respecto al ambiente se evidencia una dimensión de ambiente social, ya que se
muestra o caracteriza al hombre como parte de la naturaleza; a partir del análisis
sobre las relaciones (negativas) sociedad-naturaleza (UA 170-I.A.3-PE9-1); dicha
104
información o dimensión es un claro aporte de la concepción de ambiente, la cual
se ubica dentro de la categoría I, con subcategoría I.A, respondiendo a una
concepción holística del ambiente, ya que en ella se muestra al ser humano como
parte de ambiente.
Su formulación está basada a partir de lo evidente, en este caso de la

problemática más común y observable en las instituciones educativas (residuos
sólidos) (UA 171-IV.J.1-PE10-1); información que aporta para la categoría IV, ya
que aquí se manifiesta un claro conocimiento del contexto, identificando las
problemáticas de la escuela a partir de situación ambiental de esta. El principal
agente causante de dicha problemática es el hombre; todo esto ha afectado a este
mismo, al ecosistema, ha influenciado el deterioro ambiental (UA 172-I.B.1-PE11-
1); aquí se evidencia claramente una concepción de problemática ambiental, que
corresponde a la categoría I, correspondiente al indicador I.B.1, ya que se
considera a la mala relación del hombre con la naturaleza, refiriéndose así a un
aspecto social, influenciando directamente o indirectamente en el desarrollo de
problemas ambientales.
Para la solución del problema se proponen una serie de estrategia, que bien
concretadas pueden llegar a dar respuesta a la situación que enfrenta la escuela a
nivel ambiental. Pero en si no describen estrategias o actividades puntuales, las
que mencionan son las siguientes (173-PE12-1):
Practicas La contextualización de
La comunicación. tecnológicas. las mismas
actividades.
Figura 5. Estrategias para la solución del problema ambiental.
105
4.2.2.1.2. Conocimientos y creencias de los profesores con respecto al
PRAE.
Las respuestas declaradas por los profesores con respecto a la estructuración y

propósitos del PRAE, aportan un total de 10 UA, distribuidas en las distintas
categorías. A partir de dichas UA, se identificaron cuatro categorías, solo una no
aparece presente, que es la categoría II.
En primer lugar hablaremos de la categoría I; esta representa un 10% del total de

las UA. En lo que concierne a la subcategoría I.A; se identificó 1 UA, distribuida en
sus indicadores: “0” UA en el indicador I.A.1; 1 UA en el indicador I.A.2; y “0” UA
en el indicador I.A.3. Con respecto a la subcategoría I.B; I.C y I.D; no se identificó
ninguna UA. La UA es la siguiente:
“Yo pienso que en la parte social, en la comunidad, meterlos en el rollo del

medio ambiente, ya que está muy aparte.” (UA 181-I.A.2-L1).
En esta (UA 181-I.A.2-L1) se menciona al hombre fuera del ambiente, y a su vez

se reconocen los aspectos sociales. A partir de esta respuesta Lucas se
contradice con respecto a la concepción de ambiente mencionada en un primer
lugar, aunque este no deja de reconocer aspectos los aspectos sociales como
parte del ambiente. Por otra parte el aun presenta concepciones erróneas con lo
que es el propio concepto de ambiente, ya que aún menciona la palabra medio al
referirse al ambiente.
En segundo lugar aparece la categoría III; la cual representa un 30% del total de
las UA. Para la subcategoría III.F; se ubicaron 3 UA, distribuidas de la siguiente
manera: “0” UA para en indicador III.F.1; 2 UA para III.F.2; “0” UA para III.F.3; “0”
106
para III.F.4; “0” para III.F.5 y 1 UA para el indicador III.F.6. Algunas de las
respuestas relacionas con las UA son las siguientes:
“Llamar a los compañeros docente, involucrándolos más en la elaboración y

ejecución de este, articulando más las otras áreas al área líder que son
Ciencias Naturales.” (UA 177-III.F.2-D1).
“Tengo la idea de que las matemáticas nos ayudan mucho, en qué sentido
por lo menos si usted pone a analizar a un estudiante el consume de agua
que le mida por litros, por galones o el volumen de agua que están
malgastando, es una forma de transversalidad en el PRAE. Desde la ética,
a partir de la moral que se debe tener frente al ambiente.” (UA 183-III.F.2-
L1).
En cada una de las dos anteriores respuestas, se logra identificar claramente el

propósito de integrar la EA en ciertas áreas de la enseñanza obligatoria; pero no lo
hacen de forma totalmente transversalizada, puesto que se toma a las Ciencias
Naturales como el área líder. Estas respuestas son coherentes con lo mencionado
en las UA 10-III.F.2-D1 y 24-III.F.2-L1; en donde tanto como Doris y Lucas
responden a este tipo de integración, relacionado o respondiendo con la estrategia
de enseñanza manifestada.
Por otra parte, Lucas también menciona en una de sus respuestas, la integración
de la EA como parte integrada en todas las áreas obligatorias, reflejando una clara
transversalizacion, reconociendo la importancia de que todos los docentes
participen en la elaboración de proyectos. La UA de la que se parte para hacer
dicha caracterización es la siguiente:
107
“Vinculándolos a los proyectos ambientales, directamente que cada
profesor se vincule con sus aportes.” (UA 182-III.F.6-L1).
Por último, hay que mencionar que las subcategorías III.G; III.H y III.I no aportan
UA, ya que ningunas de las respuestas se relacionar con sus indicadores.
En tercer lugar aparece la categoría IV; la cual representa un 10% del total de las
UA. Para su única subcategoría IV.J.1 se ubicó 1 UA. La UA es la siguiente.
“Se puede enfocar totalmente con las fuentes hídricas, ya que en estos
momentos el agua es el centro de atención en las noticias, la llamada de
atención de luz roja, entonces yo pienso que antes de lamentar debemos
prevenir con su conservación.” (UA 178-IV.J.1-D1).
En la anterior UA se evidencia el reconocimiento del contexto escolar, puesto que

se declara que el PRAE se debe enfocar en la problemática del agua, partiendo de
lo que se observa en la escuela. En este caso Doris entiende que la elaboración
de los distintos proyectos debe estar basarse en el reconocimiento de contexto, a
partir de un adecuado diagnóstico ambiental, reafirmando lo que menciona en la
UA 14-IV.J.1-D1.
Por ultimo aparece la categoría V; que representa un 50% del total de las UA.
Para la subcategoría V.K; se identificaron 2 UA, distribuidas en sus tres tipos de
indicadores de la siguiente manera: “0” UA para el indicador V.K.1, 2UA para
V.K.2 y “0” para V.K.3. Las respuestas son las siguientes:
“En estos momentos nuestro PRAE necesita salir más de la institución,

tocar las puertas para la formación en casa, para ello debemos incluir a los
108
padres de familia, que lo conozcan y participen en su ejecución desde la
primeros grados.” (UA 176-V.K.2-D1).
“No, falta mucho todavía, no hemos completado ni siquiera el 50 %.” (UA

180-V.K.2-L1).
En cada una de estas respuestas se evidencia un obstáculo de carácter interno,

con respecto al poco cumplimiento de las metas propuestas con el PRAE, ya que
se propone hacer algo ´por el proyecto pero no se observan las iniciativas,
reflejando la falta de motivación y compromiso por parte del profesorado. Al
respecto D1 y L1, indican que el colectivo docente no está tomando de forma
relevante estos instrumentos.
Mientras que para la subcategoría V.L; se ubicaron 3 UA, distribuidas en sus dos
tipos de indicadores de la siguiente manera: 1 UA para V.L.1 y 2 UA para V.L.2:
Las UA son las siguientes:
“Algunos objetivos, no todos ya que hemos tenido ciertos inconvenientes

con actividades o propuestas. Un ejemplo claro es la campaña de no dañar
tantas sillas y de no rayar las paredes de la institución, y otros es la
utilización adecuada de las canecas para las basuras.” (UA 175-V.L.1-D1).
En la anterior UA se muestra o representa un obstáculo externo, relacionado con

el trabajo por parte de los estudiantes, ya que el éxito de la actividad que se
propone depende del valor que los estudiantes le asignen. Doris declara que la
enseñanza de la EA, no solo depende del docente sino que también del interés o
valor que le otorguen los estudiantes.
109
Por otra parte en las siguientes respuestas se manifiestan obstáculos que son
producto del sistema educativo, puesto tanto Doris como Lucas indican que partir
del currículo no se están teniendo en cuenta estos proyectos de tal forma que
todos tengan el deber de involucrarse y participar en su elaboración. Hecho que
sin duda alguna libera de responsabilidad a profesores de otras áreas.
“Son pocos los involucrados en el PRAE, la comunidad educativa no

participa en la elaboración de este, más que todo lo hacen de una forma
específica los profesores de Ciencias Naturales, y hay estudiantes y
profesores que lo desconocen totalmente.” (UA 174-V.L.2-D1).
“No, el PRAE lo hacemos aquí en la escuela pero no participa la comunidad

en total, solo los profesores de Ciencias Naturales.” (179-V.L.2-L1).
La siguiente tabla representa las frecuencias de UA que se obtuvieron en todo el

proceso de análisis del PRAE, en este se identificó un total de 16 UA, tanto en la
fase de descripción del proyecto, como en las respuestas de los participantes con
respecto al PRAE. A partir de esto se realizó la siguiente gráfica, en donde se
representa el porcentaje de UA por categoría y más específicamente la frecuencia
de UA por subcategorías de análisis:
110
subcategorias
3 3
2 2 2 2
1 1
31% 25% 31%

13%
0 0% 0 0 0
I I.A I.B I.C I.D II II.E III III.FIII.GIII.HIII.I IV IV.J V V.KV.L
Gráfica 8. Frecuencia de UA por subcategorías a partir del instrumento C4.
De acuerdo a los observado en la gráfica 8. Como era de esperarlo la categoría III

sigue estando entre las que más UA aporta, con un 25%; independientemente de
que en esta etapa las categorías I y V presente mayores frecuencias,
representando un 31% de las UA cada una. Mientras que la categoría IV se
encuentra en menor porcentaje con un 13%. A su vez la categoría Con respecto a
la categoría II no se obtuvo ninguna información, tal vez porque ninguna de las
preguntas o acciones correspondientes al instrumento de recolección C4 permitía
manifestar información referente a esta categoría.
4.2.2.2. Análisis del plan de área de Ciencias Naturales.
4.2.2.2.1. Descripción del plan de área.
El plan de área lleva por título: Plan de área de Ciencias Naturales y Educación
Ambiental, mencionando de entrada su relación directa con la EA. Su elaboración
111
estuvo a cargo de 12 profesores en su mayoría pertenecientes al área de ciencias,
algunos de otras áreas. Fue elaborado en el 2012 y actualizado en el 2014. Los
elementos que contiene son los siguientes: Introducción, Justificación, Problemas
del área, Objetivos del área, Objeto de conocimiento del área, Competencias que
se desarrollan en el área, y estándares que se desarrollan (UA 202-PA1-1).
Al respecto de los lineamientos curriculares, son tenidos en cuenta durante su

elaboración (UA 203-PA2-1). Al igual que los estándares de competencias, que
también son tratados en el plan (UA 204-PA3-1).
En lo que concierne a la relación Ciencia-Tecnología y Sociedad, son vinculadas

dentro del plan como un eje generador de contenidos y competencias para la
enseñanza de la EA, ya que promueve cambios de aptitud y actitud para con el
entorno, permitiendo cambiar las relaciones negativas que se dan entre el hombre
y el espacio biofísico, propiciando relaciones armónicas de carácter ambiental. Las
competencias que promueven en el plan, están plenamente orientadas a cumplir
los objetivos propuestos de la EA propuestos en Tbilisi (UA 205-III.G.1-PA4-1),
dichas competencias responden sin lugar a dudas como UA de la categoría III, en
la cual se encuentra a la subcategoría III.G, que representa a esos objetivos de la
EA. Algunas de esas competencias que sustentas esa relación están
representadas en el cuadro 10.
Comprende la necesidad de tomar

medidas preventivas ante el deterioro
del entorno.
Valora la importancia de tener un
ambiente sano en el entorno donde
convive.
Identifico los problemas ambientales
del entorno.
Realiza actividades para preserva y
conservar el medio ambiente.
Comprende el significado de reciclar.
112
Diferencia los materiales reciclables.
Identifica los recursos naturales.
Participa en el cuidado del entorno
donde convives
Comprende las causas del deterioro
ambiental.
Cuadro 10. Competencias para la enseñanza de tópicos transversales con la EA.
Con respecto a los contenidos presentes en el plan de área, se han discriminado

un total de 294 (UA 206-PA5-1), de los cuales 13 se relacionan con la enseñanza
de la EA (UA 207-PA6-1) y 3 se relacionan con la enseñanza del agua (UA 208-
PA7-1); lo cual son cifras muy bajas, ya que esto solo equivales al 4,4% y 1%
respectivamente, más aun sabiendo que el mero título del plan menciona a la EA.
294 contenidos
generales.
13 contenidos de EA.
3 enseñanza del agua
Figura 6. N° de contenidos del plan / N° contenidos sobre la EA –Agua (caso 1).
Otra forma de considerarlo como una cifra muy baja, es el hecho de que la
actualidad mundial vive un estado crítico en materia de deterioro ambiental y con
respecto a las fuentes hídricas, estas se encuentran en un estado lamentable,
todo ello evidenciado por las malas relaciones que tiene el hombre con el medio
biofísico o naturaleza, es por ello de que los contenidos de la EA deben de estar
considerados como un fuerte dentro de los distintos planes, para así tratar de
cambiar esos modos de relación que generan serios impactos negativos al
planeta.
113
Con respecto a los contenidos relacionados con la enseñanza de la EA y de las
fuentes hídricas, correspondientes a la categoría III y subcategoría III.H; se
identificaron 13 UA, la mayoría se relacionan con la enseñanza desde un enfoque
ecológico el resto se ubican dentro un enfoque fisicoquímico. Con respecto
indicador III.H.1; se distinguen 2 UA: Algunas UA:
“El agua.”(UA 217-III.H.1-PA8-1)
“Ciclo del agua.” (UA 221-III.H.1-PA8-1).
Como se puede observar este tipo de contenidos responden a una enseñanza

desde el punto fisicoquímico.
Mientras que para el indicador III.H.2; se identifican el resto, que corresponde a 11

UA, algunas UA son las siguientes: Algunas UA:
“Conservación de los ecosistemas.” (UA 220-III.H.2-PA8-1).
“Alternativas de solución a los problemas de contaminación existentes.” (UA

213-III.H.2-PA8-1).
En este caso este tipo de contenidos responde a una enseñanza desde una
perspectiva ecológica.
Por ultimo cabe mencionar que entre el plan de área y el Proyecto Ambiental no se
identifica ninguna relación (UA 222-PA9-1), evidenciando la falta de compromiso
por parte del profesorado que elabora estos documentos. Claro esta que esta
114
desvinculación no es extraña si tenemos en cuenta la poca enfatización de
contenidos presentes en el plan que se relaciones con la EA.
4.2.2.2.2. Conocimientos y creencias de los profesores con respecto al plan

de área.

propósitos del plan de área, aportan un total de 5 UA, distribuidas solo en dos
categoría, que son III y V.
En la categoría III, se ubica solo 1 UA, que se encuentra en la subcategoría III.F;

más específicamente en el indicador III.F.6, la cuál es el siguiente:
“Se podría superar con la planificación por parte de los docentes, y trabajar
en conjunto para llevar a cabo una excelente cultura ambiental, por eso hay
que sensibilizar ambientalmente.” (UA 225-III.F.6-D1)
En esta se propone una clara integración de la EA en donde todas las áreas

aportan a dicho propósito, dándose así un tipo de transversalizacion. Doris
manifiesta claramente la importancia de que todos participen en la elaboración de
cada uno de los planes de área e incluso del PRAE para lograr una cultura
ambiental.
Las UA que se distribuyen dentro de las subcategorías de la categoría V, están de

la siguiente forma: En primer lugar aparece la subcategoría V.K; en la cual se
identifican 3 UA: 1 UA en el indicador V.K.1 y 2 UA en el V.K.2. A continuación se
presentan las UA:
115
“Se podría superar incluyendo más temas ambientales, más prácticas
ambientales, más concientización ambiental y continuando con los
conocimientos necesarios que necesitan los jóvenes, para esto es muy
importante que el docente se capacite, que realice seminarios, maestrías,
especializaciones en medio ambiente.” (UA 227-V.K.1-L1).
En la anterior UA (227-V.K.1-L1) se presenta un obstáculo interior, ya que se

alucina a la capacitación de los profesores como factor clave en la enseñanza de
la EA, es decir, la formación profesional en EA carece en la mayoría de los
docentes encargados. Al respecto es pertinente mencionar que la mayoría de los
profesores de ciencias, no tienen ninguna tipo de capacitación en materia de EA,
ni se preocupan por acceder a cursos o seminarios de formación, tal vez porque
no consideran relevante la enseñanza de la EA de forma relevante; y más
sabiendo que Lucas desde su profesión (ingeniero agrónomo) no presenta una
formación clara en materia de EA.
“Por eso nosotros en muchas veces acomodamos en horas contraria o

sábados o en las horas libres realizamos prácticas; pero realmente el
tiempo disponible para trabajar en un proyecto como tal se queda corto, ya
que si nos enfocamos en la parte ambiental descuidaríamos los contenidos
de enseñanza obligatoria.” (UA 224-V.K.2-D1).
Con respecto a los obstáculos internos relacionados con la motivación y

compromiso del profesorado, tanto la UA 224-V.K.2-D1 226-V.K.2-L; reflejan esa
falta de compromiso y responsabilidad por parte del profesorado, ya que de
acuerdo con la elaboración del plan de área, en ningún momento se está
pensando en la promoción de la realización de prácticas que le sean significativas
a los estudiantes, ni están tomando de forma contextualizada las actividades
relacionadas con la enseñanza de la EA, lo cual es lógico si se menciona el
116
porcentaje mínimo de contenidos relacionados con la EA y la enseñanza de la
fuentes hídrica.
“Nosotros debemos cumplir con un currículo, lo planeamos entre todos los

miembros del área de Ciencias Naturales, y enfocamos lo que cada grado
debería ver, y sin embargo le metemos la parte ambiental, pero es que yo
pienso que debería ser mayor la parte ambiental y hacerla transversal con
los temas que se dan, que estos tenga que ver con el medio ambiente.” (UA
226-V.K.2-L1).
Con respecto a la subcategoría V.L; se identificó la UA restante, ubicada dentro

del indicador V.L.2:
“Definitivamente nosotros estamos orientados por unos estándares que

maneja el MEN, esos estándares muchas veces vienen muy cargados, por
eso hacemos la transversalidad en los proyectos, ya que los contenidos de
un grado a otro están estipulados en un libro (competencias y estándares)
entonces esos temas deben ser abordados” (UA 223-V.L.2-D1).
En esta última UA, se manifiesta un obstáculo de carácter externo, relacionado

con el sistema educativo, puesto que Doris declara que la falta de contenidos se
da por las exigencias en los estándares, limitando la integración de contenidos
suficientes relacionados con la EA. Lo cual indica que los docentes se preocupan
más por la enseñanza del conocimiento disciplinar, es decir, por el desarrollo de
competencias, dejando en segundo plano el desarrollo de actitudes, que en lo que
concierne a la EA, solo se puede estimular mediante una adecuada integración
por parte del profesorado.
117
proceso de análisis del plan de área, en este se identificó un total de 19 UA, tanto
en la etapa de descripción del plan como en las respuestas de los participantes
con respecto a su estructuración. A partir de eso se realizó la siguiente gráfica, en
donde se representa el porcentaje de UA por categoría y más específicamente la
frecuencia de UA por subcategorías de análisis:

subcategorias
13
79% 1 1 1
0% 0 0 0 0 0% 0 0 0% 0 21%
I I.A I.B I.C I.D II II.E III III.F III.G III.H III.I IV IV.J V V.K V.L
De acuerdo a los observado en la gráfica 9. Como era de esperarlo la categoría III

sigue estando entre las que más UA aporta, con un 79%. En esta se encuentra
mayormente representada por la subcategoría III.H. Por su parte la categoría V
representa un 21% de las UA, respondiendo así a los diferentes tipos de
obstáculos que se presentan en el desarrollo profesional, ya sea interno o externo.
Con respecto a la categoría I, II y IV no se obtuvo ninguna información.
4.3. Caso 2. Institución Educativa Alianza para el progreso.

118
Para esta categoría se identificaron 21 UA, apareciendo como una de las que más
presenta UA, todas estas se encuentran distribuidas en las distintas categorías
que la conforman, las cuales están entre I.A; I.B; I.C; y I.D. A partir de estas se
establecerán las frecuencias de UA con respecto a las concepciones que tienen
los participantes en los que concierne al ambiente, las problemáticas del ambiente,
las fuentes hídricas y enfoques de la EA.
El primer lugar aparece la subcategoría I.A; en esta se ubicaron 4 UA, distribuidas

en los tipos de indicadores que la representan. Las 4 UA identificaron dentro de un
solo indicador que es el I.A.2, es resto de indicadores no representa UA (I.A.1 y
I.A.3), algunas de las UA son las siguientes:
 C2:
En esta la participante comprende el ambiente como una red, evidenciando una
concepción biofísica-sociocultural, ya que en sus respuestas identifica al hombre
fuera de lo natural. Cabe mencionar que declara la importancia de lo social y
cultural dentro de este concepto. Algunas UA son las siguientes:
“Como una red de interacciones complejas entre factores de orden, natural,

cultural, social y económica.” (UA 30-I.A.2-C2).
“El ecosistema, la educación, la religión, el arte, la cultura, la ética, la

moral, la política.” (UA 31-I.A.2-C2).
 R2:
119
Al igual aquí, la participante conserva una concepción de ambiente biofísica-
sociocultural, puesto que reconoce las interacciones sociales, pero también separa
al hombre de lo natural, lo cual tal vez sea producto de la poca formación en EA
recibida en su preparación o la propia cultura de las participantes (C2 y R2), ya
que ambas son nativas de municipio de Planeta Rica. Algunas de la UA son las
siguientes.
“Como la relación que se da a partir de la interacción entre lo social,

político, cultural y natural.” (UA 47-I.A.2-R2).
“Lo natural, el ser humano, la religión, lo político.” (UA 48-I.A.2-R2).
En segundo lugar aparece la subcategoría I.B; para el análisis de estas se utilizan

dos indicadores: I.B.1 y I.B.2. Para estos, se han identificado 12 UA, en su
mayoría se ubica en el primer indicador: 11 UA para el indicador I.B.1 y 1 UA I.B.2:
Algunas de las respuestas son las siguientes:
 C2:
En estas se reconoce a la participante con una concepción de problemática
ambiental de carácter social, ya que se mencionan como producto de la actividad
del hombre o se evidencia o identifica como problema a partir de la falta que le
represente al hombre:
“Un problema ambiental se genera a partir de una serie de conflictos que

alteran una parte del ambiente.”(UA 49-I.B.1-R2).
Dicha concepción social, también debe estar influenciada por esa concepción de
ambiente (UA 30-I.A.2-C2), que de una u otra forma le permite a Carolina
120
identificar el papel del hombre visto como esas relaciones negativas hombre-
naturaleza
“Agua potable para el consumo humano […] Factor que la desencadena:

falta de recurso hídrico en el municipio. Factor que afecta: Afecta toda la
población.” (UA 33-I.B.1-C2).
Ya en esta última UA (32-I.B.2-C2) la participante menciona la problemática, a

partir de un enfoque ecológico o natural, cambiando de concepción, aunque no se
considera como un cambio brusco de concepción, pueden ser también formas de
reconocimiento del componente biofísico:
“Cuando no hay equilibrio entre todos los factores que hacen parte del
ambiente.” (UA 32-I.B.2-C2).
 R2.
En cada una de las respuestas de la participante se evidencia una concepción
social de problemática ambiental, ya que en ambas se refiere al efecto o a la
intervención del hombre sobre el espacio natural:
“Sí, hay debido a la influencia del hombre por su afán en satisfacer sus
necesidades pensando únicamente en lo económico destruyendo la
naturaleza como lo es la tala de árboles y la ganadería extensiva e
intensiva.” (UA 129-I.B.1-R2).
Al igual que en el caso de Carolina, Rosa también puede llegar a tener dicha
concepción influenciada por el concepto de ambiente, el cual le permite a la
participante identificar al hombre como un factor desequilibrante del ambiente:
121
“Tala de árboles […] Factor que desencadena: escases de recurso hídrico.
Se ha genera un agotamiento de las fuentes de agua Factor que afecta: a
toda la población.” (UA 50-I.B.1-R2).
En tercer lugar se aparece la subcategoría I.C; en la cual se ubican tres

indicadores para su análisis: I.C.1; I.C.2 y I.C.3. Todos estos indicadores
responden a 5 UA, ubicadas en su totalidad dentro del indicador I.C.2; algunas de
las UA son las siguientes:
En ambas respuestas se puede inferir esa necesidad del hombre, relacionada con
la disponibilidad del agua. Evidenciando una concepción de fuente hídrica solo
como recurso vital, vista a partir de las necesidades del hombre por el agua, con el
propósito de satisfacer necesidades:
“No es el mejor, debido a sus malas condiciones, para que el agua sea apta
para el consumo humano, con respecto al embalse la Ruby, esta agua no
es tratada adecuadamente.” (UA 128-I.C.2-R2).
En estas UA (128-I.C.2-R2 y 62-I.C.2-R2) tanto Carolina como Rosa siguen viendo

la importancia de abordar los temas relacionados con las fuentes hídricas
influenciado solo por la falta que le hacen al hombre; evidenciando esa
concepción de recurso vital, lo cual es lógico desde su perspectiva como ser vivo;
pero en consideración con la educación se deben tener en cuenta otros enfoques
(las fuentes hídricas como base de los ecosistemas):
“La importancia es abordada con prioridad debido a al alto grado de la

problemática que se está viviendo en el municipio, pero no se implementan
proyectos que fundamenten dichos discursos con fines de solución.” (UA
62-I.C.2-R2).
122
Y por último aparece la subcategoría I.D; para la cual se han establecido dos tipos
de indicadores: naturalista/conservacionista y holístico/sistémico. Para estos
indicadores no se identificó ninguna UA.


subcategorias
11
5
4
1
57% 24% 0
19% 0 0 0 0% 0 0
123
Para analizar esta categoría se tiene solo la subcategoría II.E; en la cual se
identificaron 8 UA; distribuida en sus dos tipos de indicadores de la siguiente
manera: 7 UA en II.E.1, y 1 UA en II.E.2. Algunas UA son las siguientes:
“Concientizando a los alumnos a que hagan uso racional de agua ya que

tenemos deficiencia de agua.” (UA 120-II.E.1-C2).
“Con proyectos enfocados desde lo ambiental y ayudas de la alcaldía

municipal.” (UA 130-II.E.1-R2).
En todas estas UA, se enfatiza sobre una estrategia de enseñanza, reflejando

consideraciones mínimas en lo que concierne a los recursos didácticos. Solo se
distingue el propósito de las estrategias de enseñanza, pero no se indica ninguna
actividad que sustente la utilización de estrategias didácticas. Posturas tal vez
sujetas a la falta o poca formación que tienen estos profesores en materia de EA,
y en lo que representa a esos métodos de integración de la EA a partir de
herramientas didácticas.
“Si, sin duda alguna la Educación Ambiental es la herramienta principal para

contrarrestar estas problemáticas, desde la institución inicialmente con la
construcción del proyecto ambiental escolar PRAE donde se incluyan estos
temas prioritarios para la población.” (UA 121-II.E.1-C2).
“Si la Educación Ambiental es el precursor o camino para llegar a la

solución o mejoras de dichas problemáticas, con actividades
extracurriculares realizando proyectos con los alumnos que propendan el
buen uso y conservación del recurso hídrico.” (UA 131-II.E.1-R2).
124
En estas dos últimas UA se concede a la EA ese papel formador, que lograra
cambiar aspectos en la cultura, en pro al ambiente; la cual debe ser integrada en
la escuela de forma transversal. Pero aun así, no mencionan el recurso didáctico
como eje clave para insertar dichos propósitos en las culturas, solo se quedan en
las estrategias de enseñanza sin su posterior concreción, revalidando esa
preocupación que existe por la carencia de profesores formados o capacitados
para la enseñanza de la EA.
Con respecto al indicador II.E.2; solo la participante Carolina aporta información

para este. En esta UA, la participante, menciona diferentes recursos didácticos,
que sin lugar a dudas pueden llegar a facilitar el desarrollo de la EA en la escuela.
Dicha consideración por parte de la profesora, puede estar influenciado por los
deseos que tienen los profesores de ciencias de tratar de promover la cultura
ambiental en las escuelas. La UA es la siguiente:
“Utilizaría actividades como videos, talleres, salidas de campo a fuentes y

caños. En las horas de clases.” (127-II.E.2-C2).
De acurdo a los resultados mencionados anteriormente para esta subcategoría, se

obtienen las siguientes frecuencias:
125
indicadores
II.E.2; 1
II.E.1; 7
Para esta categoría se identificaron 21 UA, distribuidas en sus cuatro tipos de

subcategorías:
En primer lugar aparece la subcategoría III.F; en la cual se establecieron seis tipos

de indicadores. Para esta subcategoría se identificaron 15 UA, distribuidas en sus
indicadores de la siguiente manera: 2 UA para III.F.1, 6 UA en el indicador III.F.2,
3 UA para III.F.3, “0” para III.F.4, 2 UA para III.F.5 y 2 UA en III.F.6. Algunas de las
UA son las siguientes:
 C2:
En estas respuestas la participante considera la integración de la EA como una
asignatura independiente, ya que desde otra forma no se lograría, debido a
obstáculos relacionados con la formación. Carolina no concibe la idea de tener a la
126
EA de forma transversalizada, tal vez a la falta de un énfasis en temas
relacionados con la EA:
“Asignatura independiente.” (UA 43-III.F.1-C2).
“No, porque no están capacitados en materia ambiental.” (UA 46-III.F.1-

C2).
A partir de la siguiente respuesta la participante considera la integración de la EA

desde los contenidos de algunas áreas obligatorias, independientemente de su
efectividad, lo cual es contradictorio con la información anterior, en donde
manifiesta la enseñanza de la EA de una asignatura propia, negando espacios de
transversalizacion:
“Si, hemos recibido recomendaciones para integrarla y se da

superficialmente y en algunas áreas, lo que ha demostrado que no es
efectiva por que no se están viendo los resultados.” (UA 42-III.F.2-C2).
A partir de estas dos respuestas se refleja un método de integración como

actividades puntuales o campañas, ya que se declaran ciertos tipos de campañas
ambientalistas, lo cual es lógico sabiendo lo común que se ha vuelto en la
escuelas desarrollar la EA solo desde actividades puntuales, limitando la
estimulación hacia una cultura ambiental:
”Campañas permanentes para crear hábitos ambientales.” (UA 40-III.F.3-

C2).
127
“Si es plausible su tratamiento desde el ámbito educativo. Estrategias para
su tratamiento: informando y educando a las personas sobre el consumo de
agua hervida o tratada comercialmente.” (UA 35-III.F.3-C2).
 R2:
En esta la participante refleja la integración de la EA integrada en los contenidos
de algunas áreas, ya que algunos profesores los hacen de forma implícita, aunque
no sea suficiente. Aun mas, sabiendo que la cultura se encuentra arraigada dentro
de cada persona como eso que los caracteriza o diferencia de otras, lo cual indica
que la participante no está considerando relevante la enseñanza de la EA, con el
propósito de promover actitudes de valor frente al ambiente:
“Sí. Implícitamente trabajando temas contextualizados con el uso y

conservación de la naturaleza que generen en los estudiantes conciencia
ambiental.” (UA 58-III.F.2-R2).
Al no tener proyecto ambiental la institución, se pretende realizar el proyecto por

parte del profesorado, evidenciando allí una concepción de integración vinculada o
relacionada como un proyecto pedagógico:
“Elaboración del proyecto ambiental institucional (PRAEs)” (UA 39-III.F.5-

C2);
“Proyecto pedagógico.” (UA 61-III.F.5-R2).
En esta última UA (64-III.F.6-R2) se evidencia la EA integrada en todas las áreas,

vista esta como una forma de transversalidad, ya que menciona la
interdisciplinariedad como forma de trabajar el PRAE:
128
“Elaboración del proyecto ambiental escolar PRAE, tratar de trabajar el
PRAE interdisciplinariamente, es decir, trabajarlo desde todas las áreas.”
(UA 57-III.F.6-R2); “Si, matemáticas, artística, ética, danzas, etc.” (UA 64-
III.F.6-R2).
En segundo lugar aparece la subcategoría III.G; para esta se identificaron 3 UA.

Ubicadas dentro de su único indicador III.G.1. Algunas de estas UA son las
siguientes:
“Crear conciencia ambiental en las personas, para tener un planeta libre de

contaminación y con equilibrio.” (UA 38-III.G.1-C2).
“Formar individuos capaces de vivir en paz y armonía con la naturaleza.”

(UA 56-III.G.1-R2).
Ambas UA aluden a los objetivos de la EA; ya en primer lugar se busca

concientizar, y formar individuos amigables con el ambiente, reflejando su relación
con dichos propósitos. Por ello ambas participantes, aunque reconocen la
importancia de la estimulación de actitudes ambientales, para lograr una relación
amigable con el ambiente; no reconocen la importancia de involucrarse
activamente en esa integración de la EA, con fines transformadores, desde los
espacios educativos.
En tercer lugar aparece la subcategoría III.H; para esta se identificaron 2 UA. En

dicha subcategoría se ubican tres tipos e indicadores. La distribución de la UA con
respecto a los indicadores fue la siguiente: “0” UA para el indicador III.H.1, 2 UA
en III.H.2 y “0” en III.H.3: Algunos contenidos:
“Conceptos como la conservación de los recursos.” (UA 125-III.H.2-C2).
129
“La conservación de recurso hídrico, los ecosistemas.” (UA 136-III.H.2-R2).
En cada una de las UA anteriores se evidencia una perspectiva ecológica en

cuanto a su desarrollo, puesto que se habla de conservar ya sea recursos o
ecosistemas. Dicha concepción ecologista, responde a esa concepción de
ambiente que tienen ambas participante (I.A.2), y que además sigue siendo lo más
común en las escuelas, reflejando así esa apuesta que se tiene con respecto a las
campañas ambientales y actividades puntuales ambientalistas.
Por ultimo aparece la subcategoría III.I; para esta se identificó solo 1 UA, la
cuales se encuentran ubicada dentro del indicador III.I.2. La UA que se identificó
es la siguiente:
“Si, implícitamente trabajando temas contextualizados con el uso y

conservación de la naturaleza que generen en los estudiantes conciencia
ambiental.” (UA 59-III.I.2-R2).
En esta última respuestas se evidencia el propósito de conservación de los

recursos, del ambiente, no se manifiestan actividades de recuperación si no de
preservación. Lo cual se contradice un poco con esa mirada ecologista; en donde
siempre se está pensando en las actividades y campañas de recuperación
ambiental.

130
subcategorias
6
3 3
2 2 2 2
1
71%
0 14% 10% 0 0 5% 0
Para esta categoría se identificaron 3 UA, ubicadas en su única subcategoría, que

a su vez se conforma por un solo indicador. La subcategoría es IV.J y su
respectivo indicador es IV.J.1. Las UA que responden a esta categoría serán
abordadas a continuación:
En cada una de las UA, Carolina y Rosa evidencian un reconocimiento del

contexto educativo, ya que se mencionan problemas que se presentan en el la
escuela o en el municipio, es decir, que tienen en cuenta el contexto en su
práctica. Se puede percibir un tipo de diagnóstico ambiental:
131
“Ayudaría mucho en la prevención de enfermedades diarreicas y la
proliferación de vectores que causan dengue, por tener en las casas objetos
con aguas estancadas.” (UA 45-IV.J.1-C2).
De cualquier forma es lógico la consideración de las participantes al reconocer el

estado del contexto educativo, en el desarrollo de su práctica, ya que ambas
participantes como se mencionó previamente son nativas del municipio, lo cual
puede llegar a facilitar el proceso de enseñanza, también en la elaboración de
proyectos, debido al conocimiento que se tiene del estado ambiental y cultural del
municipio.
“Es muy importante puesto que el municipio presenta una gran problemática
ambiental relacionada con las fuentes hídricas, a causa del incremento
poblacional” (UA 63-IV.J.1-R2).
De acuerdo a las UA identificadas anteriormente se obtienen las siguientes

frecuencias:

subcategoría
3
100%
IV.J IV.J.1
132
Para esta categoría se identificaron 3 UA, apareciendo así junto con la categoría
IV como las que menos presenta UA. Las subcategorías que conforman a esta
categoría son las que responden a los códigos V.K y V.L:
En lo que concierne a la subcategoría V.K; se identificaron las 3 UA, las cuales se

ubicaron solo en dos de sus tres tipos de indicadores: 1 UA para V.K.1, 2 UA para
V.K.2 y ninguna para V.K.3. Al respecto de dela subcategoría V.L no aporta
información en para esta categoría. Alguna de la UA que se identificaron son las
siguientes:
Con respecto a la primera UA, Carolina refleja como primer obstáculo la falta de
formación. Declarando que para la enseñanza de la EA deben de haber personas
capacitadas; lo cual se está viviendo como respuesta a los pocos años de
trascendencia que ha tenido la EA en Colombia, y como es de saber la mayoría de
estos profesores aun no recibían una formación enfatizada en la para la
enseñanza de la EA:
“El principal obstáculo es el recurso humano, debería haber un docente

encargado a lo que se refiere a la EA.” (UA 123-V.K.1-C2).
En lo que respecta las demás respuestas, se ubican como obstáculos de carácter

interno, los relacionados con la motivación y compromiso del profesorado. En este
caso tanto Carolina como Rosa responden a la necesidad de superar este tipo de
obstáculos, puesto que como se ha mencionado previamente en el caso 1, el
papel del profesorado esta relegado solo a la enseñanza de contenidos
disciplinarios, dejando sin mayor importancia los contenidos ambientales, todo ello
133
influenciado por la falta de formación y sin duda alguna por el poco compromiso y
desmotivación del profesorado:
“No, nos concentramos en los procesos biológicos, creo que se debe

asignar un docente y un horario dentro del área de Ciencias Naturales por
la importancia que requiere.” (UA 41-V.K.2-C2).
“El principal obstáculo es el de una carencia de cultura ambiental, debido a

que no se están abordando temas ambientales interdisciplinariamente en
todas las áreas.” (UA 134-V.K.2-R2).

134
subcategorias
2
100% 1
0 0% 0 0
V.K V.K.1 V.K.2 V.K.3 V.L V.L.1 V.L.2
Gráfica 14. Frecuencia de UA por subcategorías de la categoría V.

Ciencias Naturales.
Como se mencionó en el marco metodológico; para esta institución no se realizara

análisis del proyecto ambiental escolar, ya que esta no cuenta con un documento
de este tipo, o tal vez no fue facilitado por la institución, debido a sus políticas, en
fin no se obtuvo acceso al documento.
135
Su elaboración estuvo a cargo de 5 profesores en su mayoría pertenecientes al
área de ciencias, algunos de otras áreas. Fue elaborado en el 2012 y actualizado
en el 2012 (UA 228-PA1-2).

En lo que concierne a la relación Ciencia-Tecnología y Sociedad, no se identifican

como un eje generador de contenidos y competencias para la enseñanza de la
EA, ya que en ningún aspecto se promueve estrategias relacionas con este tópico,
que evidencien la incorporación de dichas relaciones en pro de la proliferación de
cultura ambienta (UA 231-PA4-2).

PA7-2); lo cual son cifras muy bajas, ya que esto solo equivales al 6,8% y 1,9%
respectivamente.
308 contenidos
generales.
Figura 7. N° de contenidos del plan / N° contenidos sobre la EA-Agua (caso 2)
136
Al igual que en el caso 1; aquí también se consideran una cifra muy baja, como se
mencionó anteriormente a partir del hecho de que la actualidad mundial vive un
estado crítico en materia de deterioro ambiental y con respecto a las fuentes
hídricas, estas se encuentran en un estado lamentable; aumentando la posibilidad
de que estas sean tenidas más en cuenta en la elaboración de estas, ya que a
partir de la educación es que se puede comenzar a mitigar esta situación.
Con respecto a los contenidos relacionados con la enseñanza de la EA y de las

fuentes hídricas, correspondientes a la categoría III y subcategoría III.H; se
identificaron 13 UA, la mayoría se relacionan con la enseñanza desde un enfoque
ecológico el resto se ubican dentro un enfoque fisicoquímico. Con respecto
indicador III.H.1; se distinguen 2 UA:
“El agua” (UA 235-III.H.1-PA8-2): en este se pretende enseñar el agua

como compuesto natural.
Mientras que para el indicador III.H.2; se identifican el resto, que corresponde a 11

UA, algunas UA son las siguientes:
“La contaminación del agua” (UA 237-III.H.2-PA8-2);
“Los ecosistemas acuáticos” (UA 236-III.H.2-PA8-2):
De acuerdo al pronunciado de los contenidos se consideran como parte del ámbito

ecologistas, puesto que mencionan la palabra contaminación, ecosistemas, etc.
por parte del profesorado que elabora estos documentos. Claro esta que esta
137
desvinculación no es extraña si tenemos en cuenta la poca enfatización de
contenidos presentes en el plan que se relaciones con la EA.

de área.

propósitos del plan de área, aportan un total de 4 UA, distribuidas solo en dos
categoría, que son III y V.

más específicamente en el indicador III.F.2, la cuál es la siguiente:
De acuerdo a la información declarada en esta UA se considera una forma de

integración de la EA desde algunas áreas obligatorias, aludiendo a las Ciencias
Naturales. En esta respuesta Rosa deja de lado la importancia de la
transversalidad para la enseñanza de la EA, pensamientos que se contradicen con
lo mencionado anteriormente por ella (UA 64-III.F.6-R2), en donde mencionaba la
importancia de que las demás áreas también colaboraran en esa tarea:
“Se podría superar Inicialmente construyendo el proyecto ambiental PRAE

en el que se incluye la Educación Ambiental para luego incluir este y ser
abordado desde el área de Ciencias Naturales.” (UA 245-III.F.2-R2).
Las UA que se distribuyen dentro de las subcategorías de la categoría V, están de

la siguiente forma: En primer lugar aparece la subcategoría V.K; en la cual se
identifican 3 UA: 2 UA en el indicador V.K.1 y 1 UA en el V.K.2. A continuación se
presentan las UA. Mientras que la subcategoría V.L no presenta ninguna UA.
Algunas de las UA son las siguientes:
138
La primera UA evidencia un obstáculo interno, relacionado con la formación o
capacitación del profesorado, ya que se habla de superar limitaciones en la
enseñanza a partir de las capacitaciones. Lo cual es clave a la hora de elaborar
este tipo de documentos, ya que van hacer los ejes de las prácticas educativas, si
los elaboradores no están capacitados adecuadamente la EA seguirá siendo
minimizada en las escuelas:
“Se superaría a partir de la formación, con seminarios en Educación

Ambiental que fortalezcan estas debilidades para así tener una mirada
crítica en materia ambiental.” (UA 243-V.K.1-C2).
Con respecto a estas últimas dos se especifica claramente la falta de compromiso

por parte del profesorado, evidenciando así un obstáculo muy común dentro de
esta investigación. Tanto C2 como R2, reconocen la importancia de que los
docentes estén comprometidos con la educación para así lograr elaborar planes
que sean efectivos en la construcción de una cultura ambiental, ya que si no es así
se continuara reproduciendo planes de área que no desarrollan actitudes de valor
ni cambios significativos para la formación de la comunidad estudiantil y en
general a la localidad:
“Por el desinterés que tienen los profesores del área de Ciencias Naturales
con respecto a la Educación Ambiental y más aun con la enseñanza del
recurso hídrico.” (UA 242-V.K.2-C2)
“Por la formación que tienen los maestros del área de Ciencias Naturales de
los cuales solo uno tiene formación en Educación Ambiental, por lo tanto al
momento de diseñar no se tienen en cuenta la parte ambiental.” (UA 244-
V.K.1-R2).
139
Por último, como sabemos no existe un PRAE, o no se nos facilitos por parte del
centro escolar; por ello no podemos identificar si existe una relación entre estos
dos documentos.

con respecto a su estructuración. A partir de eso se logró representa el porcentaje
de UA por categoría y más específicamente la frecuencia de UA por subcategorías
de análisis:

subcategorias
6
1
70%
30%
0% 0 0 0 0 0% 0 0 0 0% 0 0
De acuerdo a los observado en la gráfica 15. Como era de esperarlo la categoría

III sigue estando entre las que más UA aporta, con un 70%. Esta se encuentra
140
mayormente representada por la subcategoría III.H. Por su parte la categoría V
representa un 30% de las UA, respondiendo así a los diferentes tipos de
obstáculos que se presentan en el desarrollo profesional, en este caso todos son
de carácter interno. Con respecto a la categoría I, II y IV no se obtuvo ninguna
información.
4.4. Caso 3. Institución Educativa Nuestra Señora de la Candelaria.
Para esta categoría se identificaron 22 UA, siendo así una de las que más aporta
UA, ubicada en el primer lugar; todas estas se encuentran distribuidas en las
distintas categorías que la conforman, las cuales están entre I.A; I.B; I.C; y I.D.
El primer lugar aparece la subcategoría I.A; para esta se identificaron 4 UA. Las
cuales se encuentran distribuidas en dos indicadores: En el indicador I.A.1 se
ubican 2 UA, y en el I.A.2 se ubican las otras 2 UA.
 A3:
En las respuestas al interrogante que tiene que ver con la concepción de ambiente
se puede evidenciar que este participante tiene una concepción de ambiente de
tipo biofísico; no menciona aspectos culturales o sociales, solo lo ve como:
“Es el entorno físico que determina las condiciones de equilibrio entre los
seres vivos y el entorno natural.” (UA 65-I.A.1-A3).
“Suelo, aire, agua, clima” (UA 66-I.A.1-A3).
 S3:
141
Las unidades de análisis que se relacionan con las concepciones de ambiente,
nos permiten decir que este participante tiene una concepción de ambiente de tipo
biofísico-sociocultural, hace referencia a lo cultural y lo social en relación con lo
natural:
“El ambiente es el entorno natural, social y cultural en el que nos

desempeñamos a diario.” (UA 78-I.A.2-S3)
“Lo social, lo cultural y lo natural.” (UA 79-I.A.2-S3).
En segundo lugar aparece la subcategoría I.B; con 12 UA, ubicadas o

representadas solo en el indicador I.B.1. La UA es la siguiente:
 S3 y A3:
“Los problemas ambientales aparecen a causa del mal manejo que el

hombre le da a los recursos naturales.” (UA 67-I.B.1-A3)
“Una problemática ambiental es un desequilibrio entre los componentes del

ambiente y que amenaza nuestra subsistencia” (UA 80-I.B.1-S3)
En las anteriores UA, es evidente que Andrés y Sol tienen una concepción de
problemática ambiental, de tipo social. En la que el hombre es el principal
causante de dichas problemáticas y que solo este se ve afectado por ellas.
“Contaminación de fuentes hídricas […] Factor que lo desencadena:

Cambios de cursos anuales. Factor que afecta: Ecológico” (UA 68-I.B.1-A3)
142
“Contaminación de las fuentes hídricas. […] Factor que lo desencadena:
Malos hábitos dela comunidad. Dimensión del ambiente que afecta: toda la
población. (UA 81-I.B.1-S3)
Estas respuestas, soportan lo antes dicho; en lo cual es evidente que el ser

humano es el causante de las problemáticas, según la concepción que tienen
estos profesores con respecto a las problemáticas ambientales esto se puede
evidenciar a partir de la siguiente afirmación:
“Sí, es un problema palpable, la capacidad de almacenamiento de la rubí

no alcanza para abastecer ni garantizar el suministro permanente a la
población, la fuente natural el pital está pasando por la misma situación sus
niveles de agua no son suficientes para suplir la demanda de agua del
municipio y la erosión y la contaminación están empeorando la situación.”
(UA 140-I.B.1-A3)
“El estado del recurso hídrico en Planeta Rica, es un estado de abandono, las
autoridades del municipio no hacen nada para enfrentar problemas relacionados
con las fuentes de agua.” (UA 149-I.B.1-S3). Por lo tanto este debe ser quien
tome medidas para afrontar dicha situación.
En tercer lugar se aparece la subcategoría I.C; representando 3 UA. Las UA se

ubican en dos tipos de indicadores: I.C.2 representa 2 UA y I.C.3 solo 1 UA. Las
UA identificadas aquí son las siguientes:
 A3:
A partir de esta respuesta se evidencia que este participante tiene una concepción
de fuente hídrica como recurso vital; en la que solo la ve como fundamental para
el ser humano.
143
“El recurso hídrico es una de las principales problemáticas que se viven en
todo el mundo, el agua apta para consumirla se está acabando y las pocas
reservas que ahí se están contaminando por la acción del hombre.” (UA 75-
I.C.2-A3).
 S3:
Desde esta respuesta se evidencia la concepción que tiene la profesora Sol con
respecto a las fuentes hídricas, la cual, las ve como recurso económico.
Considerando estas como ejes de actividades de producción. Esto se evidencia a
partir del interrogante ¿Cuál es el estado del recurso hídrico? En el cual responde
que:
“Es uno de los principales temas a tratar en la actualidad, es bien sabido

que el agua se convertirá en una problemática mundial si no se hace nada
para cambiar nuestros sistemas económicos y las actividades de
producción.” (UA 91-I.C.3-S3).
Todo esto evidencia solo la parte económica dejando de lado la parte natural
como la importancia del recurso hídrico para los ecosistemas.
Y por último aparece la subcategoría I.D; en la que se identifican 3 UA, ubicadas

solo en el indicador I.D.1.
 A3 y S3:
Desde estas respuestas se puede ver que estos profesores tienen una concepción
acerca de los enfoques de la EA de tipo naturalista conservacionista; puesto que
144
se busca conservar, defender y mantener los recursos en equilibrio, en primer
lugar Andrés afirma que:
“Necesitamos cultura ciudadana, gestión política y que todos los del común nos
metamos en el cuento de conservar defender y mantener los recursos.” (UA 142-
I.D.1-A3)
Y Sol a partir del enfoque de la EA plantea que:
“Nosotros tenemos logros sobre identificación, diferenciación y

conservación de los ecosistemas, a partir de estos logros podemos trabajar
esos temas.” (UA 159-I.D.1-S3).

145
subcategorias
12
3
2 2 2
1
55%
17% 0 0 14% 0 14% 0
Para esta categoría se han identificado 7 UA, como sabemos esta solo comprende
una subcategoría que es II.E. La UA se ubican en los indicadores que representan
a esta subcategoría, y se distribuyen de la siguiente manera: 6 UA en el indicador
II.E.1 y 1 UA en el indicador II.E.2. Algunas respuestas a estas son las siguientes:
 A3 Y S3:
A partir de las siguientes respuestas se logra evidenciar que estos participantes
ven la enseñanza del recurso hídrico desde un enfoque de la EA bajo una
concepción de la utilización de estrategias de enseñanza; quedándose solo en
esta, es decir, no utilizan recursos didácticos para el desarrollo de esas
enseñanzas en el aula de clases como tal, lo que proponen para el abordaje de los
tópicos ligados con el recurso hídrico es:
146
“Sí. Hacer modificaciones en el pensum académico tanto en primaria como
en secundaria y en la media vocacional para que se den cátedras desde los
primeros años sobre preservación conservación y mantenimiento de los
recursos naturales, para garantizar la sostenibilidad de la población.” (UA
143-II.E.1-A3)
“Sí. Es cuestión de educación… las instituciones educativas con el apoyo

de las alcaldías y ONG podrían hacer algo por las problemáticas
ambientales que tenemos.” (UA 153-II.E.1-S3).
Los cuales son conscientes que no es posible dar solución a dichas problemáticas
ambientales solo desde el ámbito educativo.
 S3:
Con la respuesta al interrogante relacionado con estrategias de enseñanza de
tópicos del recurso hídrico nos dice que:
“También a través de proyección de videos y con las clases en el aula.”

(UA 161-II.E.2-S3).
Con respecto a la UA (UA 153-II.E.1-S3), se contradice en la estrategias de

enseñanza, debido a que en esta respuesta evidencia la utilización de estrategias
didácticas para la enseñanza de dichos contenido.

147
indicadores
II.E.2; 1
II.E.1; 6
Para esta categoría se identificaron 17 UA, siendo así una de las que más número
UA aporta. Lo que evidencia la alta frecuencia de esta categoría representada en
la gráfica 1.
En primer lugar aparece la subcategoría III.F; la cual representa 12 UA,

distribuidas en los indicadores de la siguiente manera: 3 UA en el indicador III.F.1,
4 UA en el indicador III.F.2, 2 UA en el indicador III.F.3, y 3 UA en el indicador
III.F.6. Algunas de las UA son las siguientes:
 A3 y S3:
A partir de estas respuestas logramos evidenciar que estos participantes ven y
afirman que la integración de la EA; solo se da desde una asignatura
independiente, puesto que este profesor al preguntarle si la EA en la institución es
transversal, afirma:
148
“No. Ya que solo se aborda desde las Ciencias Naturales” (UA 73-III.F.1-
A3).
Lo cual lo confirma la profesora sol cuando se le hace la misma interrogante y

dice:
“No. Aquí la Educación Ambiental siempre se le deja a los de Ciencias

Naturales y a lo que le corresponde a estos.” (UA 89-III.F.1-S3).
Sin dejar ninguna duda a lo que respecta el cómo se aborda la EA en esta

institución.
Por otra parte al preguntarle al profesor Andrés sobre cómo cree que sería
pertinente el abordaje de la EA este responde:
“Integrada en los contenidos de alguna de las áreas obligatorias.” (UA 74-

III.F.2-A3).
Para que esta tenga gran auge en la institución. Complementando a la cuestión de

la integración de la EA la profesora Sol desde el aula de clases se pueden
plantear:
“Estrategias de solución: Hay que hacer conscientes a los estudiantes de

cómo se deben manejar estos residuos, para que ellos repliquen esto en la
sociedad. Si es plausible su tratamiento desde el ámbito educativo” (UA 84-
III.F.2-S3).
Todo ello es desde algunas de las áreas obligatorias, no desde una sola área.
149
A partir de las siguientes respuestas se logra determinar una concepción diferente
de integración de la EA, reflejada en la (UA 74-III.F.2-A3); en la que este profesor
afirmaba que esta debería ser abordada desde unas de las áreas obligatorias y
ahora responde que es suficiente con actividades puntuales o compañas:
“Crear comités ecológicos interinstitucionales para compartir y ejecutar

actividades que mejoren el ambiente local.” (UA 71-III.F.3-A3).
Y que algunas veces se trabaja o se integra la EA en la institución utilizando

actividades puntuales o campañas como lo muestra en la siguiente respuesta al
interrogante relacionado con integración de la EA:
“Sí. Participamos en jornadas de aseo, mantenimiento de zonas verdes

escolares, reforestamos zonas verdes y sembramos arboles” (UA 72-III.F.3-
A3).
Para la maestra sol la integración de la EA resulta una tarea muy difícil, y más si
toda la carga cae sobre ella como profesora del área de Ciencias Naturales y
afirma que:
“Es difícil. La Educación Ambiental no es una cuestión de un área

específica que nos diga cómo hacer las cosas, por ello es difícil plantear
actividades con este fin.” (UA 87-III.F.6-S3).
Por su parte el Andrés al preguntarle si incluiría a profesores de otras áreas en la

integración de la EA, el responde que:
150
Lo anterior plantea otra perspectiva diferente a la que dijo en la (UA 74-III.F.2-A3);
en la que decía que sería pertinente abordarla desde algunas de las áreas
obligatorias y más tarde, en otra respuesta relacionada con integración de la EA
plantea lo mencionado en la UA (UA 71-III.F.3-A3),la cual menciona es pertinente
usar actividades puntuales o campañas para la integración de la EA en la
institución, y ahora muestra otra concepción diferente de cómo sería bueno la
integración de esta, afirmando que integrada en los contenidos de todas las áreas
y programas del plan de estudios, lo cual deja una ver que Andrés no tiene claro
de cómo es que debe ser abordada la EA, o más bien ve muchas formas de
integración pero al final de cuentas no opta por ninguna.
A partir de la siguiente UA se evidencia que el profesor Andrés se inclina por

integrar o trabajar la EA con la ayuda de todas las áreas teniendo como objetivo
transversalizar la EA esto se evidencia en la respuesta al interrogante relacionado
con la superación de las problemáticas ambientales desde los PRAE:
“Se podría superar si los profesores se comprometen a trabajar estos

planes de forma tal, para que de verdad la Educación Ambiental sea
transversal y continua y no un asunto de un solo día.” (UA 260-III.F.6-A3).
“Sí. Ahora mismo la Educación Ambiental es una cuestión transversal, por

ello requiere la participación de todas las áreas y los maestros.” (UA 93-
III.F.6-S3).
En segundo lugar aparece la subcategoría III.G, para esta se identificaron 2 UA.

En esta subcategoría se estableció un indicador, que apunta a los objetivos de la
EA en la conferencia de Tbilisi. Las UA identificadas son las siguientes:
151
 A3 y S3:
Estos participantes le apuntan implícitamente en sus actividades implementadas
para fortalecer la EA, a los objetivos propuestos en la conferencia de Tbilisi, esto
se evidencia a partir de las siguientes respuestas:
“Formar hombres comprometidos con la conservación del medio ambiente

y el equilibrio natural entre el ser humano y su entorno.” (UA 70-III.G.1-A3).
“Formar personas conscientes de su entorno y de cómo ellos se están

comportando con él.” (UA 86-III.G.1-S3).
En tercer lugar aparece la subcategoría III.H; Para esta se identificaron 2 UA,

ubicadas en un solo indicador que es III.H.1. Las UA son las siguientes:
 A3 y S3:
A partir de las siguientes afirmaciones vemos que los participantes al momento de
enseñar contenidos relacionados con las fuentes hídricas solo se limitan a lo
fisicoquímico, es decir, no abordan estos temas desde una Educación Ambiental lo
cual es una contradicción a lo establecido en la UA (UA 86-III.G.1-S3), UA 70-
III.G.1-A3)en las cuales muestran concepciones muy diferentes, las cuales apunta
a los objetivos propuestos en la conferencia de Tbilisi, esto se determina a partir
de lo siguiente:
“Los jóvenes tienen un manejo muy superficial de la realidad, pero en el

aula de clases podemos trabajar temas como las fuentes hídricas,
afluentes, agua como recurso vital.” (UA 147-III.H.1-A3).
“Podemos enseñar contenidos como recursos, ciclo del agua.” (UA 157-
III.H.1-S3).
152
Por ultimo aparece la subcategoría III.I; para esta se identificó solo 1 UA, la cual
se ubica en el indicador III.I.1. La UA identificada es la siguiente:
 S3:
La profesora Sol representa con su respuesta la concepción que tiene con
respecto a la conservación y recuperación de las F.H, la cual las ve como
recuperación de estas, mediante las cuales propone trabajar a partir de las
problemáticas ya eminentes en el contexto, esto se infiere a partir de lo siguiente:
“No, en las instituciones podemos trabajar la problemática que vive el

arroyo carolina y junto con la alcaldía podemos hacer proyectos para drenar
el arroyo, arborizarlo y también podemos hacer lo mismo en el pital.” (UA
154-III.I.1-S3).

153
subcategorias
4
3 3
2 2 2
1
71%
0 0 12% 12% 0 0 5% 0
Para esta categoría se identificaron 2 UA, ubicada en su única subcategoría, que

a su vez se conforma por un solo indicador, que es IV.J.1. Las UA son las
siguientes:
 A3 y S3:
A partir de las siguientes respuestas a los interrogantes relacionados con la
pertinencia de la enseñanza de temas relacionados con el recurso hídrico en aula
de clases vemos que los profesores reflejan el interés del abordaje de
problemáticas ambientales presentes en el contexto socio-cultural del entorno
educativo, con el único fin de contextualizar los contenidos a enseñar con lo que el
alumnado vive en su cotidianidad:
154
“Es muy importante, los profesores de Ciencias Naturales debemos trabajar
por las problemáticas que estén relacionadas con el agua, es importante
emplear acciones que nos permitan mejorar el ambiente.” (UA 76-IV.J.1-
A3).
“Deben ser principales temas a trabajar en el aula, pero los programas y los
planes institucionales no dejan mucho espacio para ello.” (UA 92-IV.J.1-
S3).


subcategoría
2
100%
IV.J IV.J.1
Para esta categoría se identificaron 4 UA; distribuidas en sus dos subcategorías:
155
La subcategoría V.K representa 3 UA; las cuales se ubican en un único indicador
el cual es V.K.2. Las UA identificadas aquí son las siguientes:
 A3 y S3:
Los obstáculos en la enseñanza de la EA se dan en primera instancia por
motivación y compromiso por parte de los profesores, los cuales no se
comprometen con la institución a abordar los proyectos como lo es el PRAE todo
ello lo podemos evidenciar a partir de las siguientes afirmaciones:
La gestión sobre los proyectos, las instituciones tienen la voluntad, pero a la

hora de implementar un proyecto todo queda allí, nadie se compromete
nadie gestiona nada.” (UA 145-V.K.2-A3).
“Sí, pero es difícil, en las instituciones nos ha faltado perseverancia y

constancia, utilizar las estrategias adecuadas para cambiar la mentalidad de
los estudiantes, también se necesita mucho apoyo de los gobernantes para
articular lo que objetivos escolares con los de planeación municipal.” (UA
152-V.K.2-S3) “
Mientras que la subcategoría V.L representa 1 UA, ubicada en el indicador V.L.1.

La UA la veremos a continuación:
 S3:
Otro de los obstáculos presentes para la enseñanza de la EA son los estudiantes,
los cuales, según la profesora Sol en la casa la formación del alumno no es
complementada, es decir, que este en la casa no recibe la educación adecuada
para ser una persona íntegra, dejándole toda esta tarea a la institución la cual no
es suficiente para suplir las necesidades académicas del niño, todo ello se infiere
a partir de la siguiente UA:
156
“La formación que el niño trae desde la casa es un obstáculo, y los padres
siempre quieren dejar toda la educación de sus hijos a la institución
educativa.” (UA 155-V.L.1-S3).


subcategorias
3
1
75%
25%
0 0 0
V.K V.K.1 V.K.2 V.K.3 V.L V.L.1 V.L.2
Gráfica 20. Frecuencia de UA por subcategorías de la categoría V

Ciencias Naturales.
157
En estas fase, se pretende hacer un análisis individual de PRAE y del plan de
área, dicho análisis se realizara por separado, en primer lugar se tomara el PRAE,
y luego el plan de área. En cada uno se realizará descripciones, y análisis de
información, más que todo sobre la información que aportan los profesores con
respecto a cada uno.
4.4.2.1.1. Descripción del PRAE.
El PRAE de esta institución lleva como título: Construcción de cultura ambiental:

una alternativa para el mejoramiento escolar Candelarista. El proyecto fue
elaborado por asesores de la CVS con algunos docentes de la institución. Siendo
diseñado en el 2007 y actualizado en 2008 Contiene un Marco de referencia,
Planteamiento del problema, Diagnóstico ambiental, Jerarquización de los
problemas, Justificación, Estructura Objetivos, Resultados o productos,
Metodología, Cronograma de actividades y Evaluación (UA 184-PE1-3).
Por su parte el PRAE “Se desarrolla como una Actividad extracurricular” (UA 185-
PE2-3). Tiene como objetivo “Construir Cultura Ambiental mediante acciones
encaminadas en el Proyecto Ambiental Escolar para el mejoramiento del entorno
Educativo en la Institución Educativa Nuestra Señora De la Candelaria” (UA 186-
III.G.1-PE3-3), evidenciando su acercamiento con la categoría III, respondiendo a
la subcategoría III.G, en donde se representan los objetivos de la EA propuestos
en la conferencia de Tbilisi. “El tema principal es la adquisición de la cultura
ambiental por parte de la comunidad educativa. No se mencionan contenidos” (UA
187-III.G.1-PE5-3).
158
Este proyecto no tiene un marco metodológico en que se contemplen las
actividades a desarrollar en el proyecto, los contenidos a enseñar, ni tampoco
especifica las competencias que pueden desarrollar los estudiantes (UA 188-PE6-
3). Con respecto a su ejecución; está a cargo de un grupo de 7 docentes y 3
estudiantes, de la jornada de la mañana que fueron escogidos en el año 2008 (UA
189-PE7-3).
Como tal no evidencian ningún recurso didáctico, solo mencionan el trabajo a gran
escala; ya que se pretende trabajar sobre una cultura ambiental a partir de trabajo
social (interacción con las personas) (UA 190-I.A.2-PE9-3). Su formulación está
basada a partir de un problema local, puesto que se hizo una investigación acción
participativa, a través de la cual se determinaron las principales problemáticas y de
las que se escogió la más viable para trabajar (UA 191-IV.J.1-PE10-3).
4.4.2.1.2. Conocimientos y creencias de los profesores con respecto al

PRAE.

propósitos del PRAE, aportan un total de 10 UA, distribuidas en las distintas
categorías. A partir de dichas UA, se identificaron tres categorías, dos de las cinco
no responden a ninguna UA, que son la categoría II y III.
En primer lugar analizaremos la categoría I; esta representa un 30% del total de

las UA. En lo que concierne a la subcategoría I.A; se identificó 1 UA, distribuida en
sus indicadores: 1 UA en el indicador I.A.1; “0” en el indicador I.A.2; y “0” UA en el
indicador I.A.3.
 A3:
159
El participante Andrés demuestra claramente una concepción de ambiente, como
biofísico, ya que solo enuncia, que el PRAE debería ser enfocado desde la parte
física del entorno, esto se infiere a partir de la siguiente UA obtenida:
“Podríamos centrarlo en el manejo adecuado del entorno natural alrededor

de la institución que se encuentra muy descuidado.” (UA 194-I.A.1-A3).
Con respecto a la subcategoría I.C; se identificó 1 UA en el indicador I.C.2, y

ninguna para el I.C.1.
“Debe dársele un enfoque ambientalista, que se preocupe por mantener el

equilibrio entre sostenibilidad y sostenimiento de la sociedad con el empleo
de las fuentes hídricas.” (UA 196-I.C.2-A3).
Mientras que la subcategoría I.D es representada también por 1 UA; ubicada solo
en el indicador I.D.1. Por último, no se identifica UA para la subcategoría I.B.
Algunas de la UA son las siguientes:
 S3:
A partir de la siguiente respuesta se evidencia la concepción que tiene la profesora
Sol, del cómo sería pertinente el abordaje del PRAE en la institución, la cual, ve
este como una perspectiva naturalista conservacionista, veamos de donde se
infiere esto:
“Debe enfocarse en el aprovechamiento y conservación de las fuentes hídricas y

se debe implementar con actividades puntuales en todos los grados, actividades
que busquen que los estudiantes se concienticen de su entorno que se preocupen
por él y trabajen por su conservación.” (UA 201-I.D.1-S3)
160
En segundo lugar analizaremos la categoría IV; la cual representa un 10% del total
de las UA. Para esta se identifica solo 1 UA, ubicada en su única subcategoría
(I.V.J) y su único indicador (I.V.J.1). La UA es la siguiente:
“Podría centrarse en la recuperación de una fuente hídrica que está muy

cerca de la institución.” (UA 199-IV.J.1-S3)
Por ultimo aparece la categoría V; que representa un 60% del total de las UA.
Para la subcategoría V.K; se identificaron 2 UA, distribuidas en sus tres tipos de
indicadores de la siguiente manera: “0” UA para el indicador V.K.1, 2 UA para
V.K.2 y “0” para V.K.3.
 S3:
Uno de los obstáculos en la enseñanza de la EA es la motivación y compromiso
que tienen los profesores, a la hora de implementación o ejecución de proyectos
escolares en especial el PRAE estos no muestran compromiso con su labor, esto
se infiere a partir de la siguiente respuesta:
“Es complejo, muchos profesores de las otras áreas tienen una mala
disposición para cooperar en este tipo de proyectos, pero convenciéndolos
u obligándolos a trabajar en ellos, de pronto se puede lograr que estos
proyectos sean más transversales.” (UA 200-V.K.2-S3)
Mientras que para la subcategoría V.L; se ubicaron 4 UA, distribuidas en sus dos
tipos de indicadores de la siguiente manera: “0” UA para V.L.1 y 4 UA para V.L.2:
 A3:
161
Otro de los obstáculos de la enseñanza de la EA es el sistema educativo, el cual
les otorgan la carga de los planes u proyectos ambientales a estos profesores del
área de Ciencias Naturales, veamos las respuestas que soportan este análisis:
“Hubo un representante de cada parte de la comunidad durante el diseño,

pero en la implementación solo participan profesores y algunos
estudiantes, la evaluación está a cargo de profesores.” (UA 192-V.L.2-A3).
“Eso se lograría si los profesores de las demás áreas trabajaran sobre el

PRAE, pero lastimosamente al inicio del año siempre se le asigna el PRAE
a los de Ciencias Naturales (UA 195-V.L.2-A3)

proceso de análisis del PRAE, en este se identificó un total de 14 UA, tanto en la
etapa de descripción del proyecto como en las respuestas de los participantes con
respecto al PRAE. A partir de eso se realizó la siguiente gráfica, en donde se
representa el porcentaje de UA por categoría y más específicamente la frecuencia
de UA por subcategorías de análisis:
162
subcategorias
4
2 2 2 2
1 1
43%
29%
14% 14%
0 0% 0 0 0 0
En este análisis, la categoría que más UA representa es la V, con un 43%; UA

ubicadas en su mayoría dentro de la subcategoría V.L. En segundo lugar aparece
la categoría I, que representa un 29% de la UA; compartiendo el tercer puesto se
ubican la categoría III y I.V. y en último lugar aparece la categoría II, que no
representa ninguna UA.
Su elaboración estuvo a cargo de 12 profesores en su mayoría pertenecientes al

área de ciencias, algunos de otras áreas. Fue elaborado en el 2013 y actualizado
en el 2014. Los elementos que contiene son los siguientes: intensidad horaria
semanal, diagnóstico, justificación, objetivos del área de Ciencias Naturales,
163
estrategias pedagógicas a utilizar, estrategias de evaluación, recursos disponibles
y necesarios, necesidades de capacitación del área, contenidos, estándares,
logros y competencias.” (UA 246-PA1-3).

En lo que concierne a la relación Ciencia, Tecnología y Sociedad; Solo en los en

los grados de educación básica primaria y en sexto y séptimo se podría dar, ya
que, presentan para ellos, estándares como: Identifico condiciones de cambio y de
equilibrio en los seres vivos y en los ecosistemas. Que permiten implementar
tópicos y aplicarlos de manera transversal y articularlos a la EA. Los grados 8, 9,
10 y 11, están dedicados a la biología, química y sus estándares son muy lineales
y no están pensados para permitir una educación transversal (UA 249-PA4-3).

PA7-3); lo cual son cifras muy bajas, ya que esto solo equivales al 7% y 3%,
repitiendo se los mismos rangos que en los planes de los casos 1 y 2.
164
172 contenidos
generales.
Figura 8. N° de contenidos del plan / N° contenidos sobre la EA –Agua (caso 3)
Con respecto a los contenidos relacionados con la enseñanza de las fuentes

hídricas, correspondientes a la categoría III y subcategoría III.H; se identificaron 5
UA, todas se relacionan con la enseñanza desde un enfoque ecológico en el
indicador III.H.2. Algunas de estas son las siguientes:
A partir del análisis realizado al plan de área nos encontramos que los contenidos
más relacionados con la EA son contenidos ecológicos y de tal forma son
abordados por los profesores a cargo quienes simplemente se limitan a abordar el
tema, sin contextualizarlo a la institución u comunidad con el fin de que estos
sean más significativos para los estudiantes.
“Recursos naturales: flora, fauna, suelo, agua, aire “(UA 253-III.H.2-PA8-3);
“Recursos naturales “(UA 256-III.H.2-PA8-3)
por parte del profesorado que elabora estos documentos, al igual que en los
demás casos.
165
de área.

propósitos del plan de área, aportan un total de 4 UA, distribuidas en tres
categorías, que son III, IV y V.

más específicamente en el indicador III.F.6, la cuál es el siguiente:
Según el profesor Andrés el apuesta por la integración de la EA desde de todas

las áreas y programas del plan de estudio. Como una visión transversal para
superar las problemáticas de nuestro contexto, esto se infiere a partir de la
siguiente UA:
“Se podría superar si los profesores se comprometen a trabajar estos

planes de forma tal, para que de verdad la Educación Ambiental sea
transversal y continua y no un asunto de un solo día.” (UA 260-III.F.6-A3).
En la categoría IV; se identifica solo 1 UA; ubicada solo en su única subcategoría

que IV.J y su único indicador es IV.J.1. La UA es la siguiente:
La profesora sol nos da a entender en la siguiente UA que se debe contextualizar

los planes y proyectos institucionales al contexto socio - cultural y ambiental del
entorno educativo para que así los demás profesores se muestren más
compromiso para abordar estos temas en el aula de clases.
“Para superarlo la única forma que yo veo, es hacer conscientes a estos

profesores de que las problemáticas de nuestra sociedad deben estar
166
contextualizadas en nuestro trabajo de aula, para que de esta forma se
puedan elaborar logros enfocados a mejorar estas problemáticas.” (UA
262-IV.J.1-S3).
Por último, la UA que se distribuye dentro de las subcategorías de la categoría V,

se ubican de la siguiente forma: En primer lugar aparece la subcategoría V.K; en
la cual se identifican 2 UA: 2 UA en el V.K.2, indicando que los demás no
representan ninguna UA. Mientras que la subcategoría V.L, no representa ninguna
UA. A continuación se presenta la UA de dicha categoría:
 A3 Y S3:
Al momento de la elaboración e implementación de planes y proyectos, uno de los
obstáculos es el sistema educativo, en el cual la comunidad educativa en especial
los profesores optan por estrategias de fácil aplicación con un único objetivo
abordar los contenidos del área sin hacer un esfuerzo de buscar estrategias para
integrar la EA en dichos contenidos, esto se evidencia a partir de las respuestas
anteriores.
“La mayoría de los profesores caemos en el facilismo, y siempre hacemos

las cosas con la intención de obtener el mejor resultado posible con el
menor esfuerzo.” (UA 259-V.K.2-A3).
“Porque muchos de los profesores que participan en la elaboración de estos

planes no tienen en cuenta las problemáticas que vive nuestro municipio
para trabajarlas en clase y porque creen que con el proyecto ambiental
educativo es suficiente para trabajarlas en la institución.” (UA 261-V.K.2-
S3).
167
con respecto a su estructuración. A partir de eso se realizó la siguiente gráfica, en
donde se representa el porcentaje de UA por categoría y más específicamente la
frecuencia de UA por subcategorías de análisis:

subcategorias
5
1 1
67%
11% 22%
0% 0 0 0 0 0% 0 0 0 0
Como era de esperarlo la categoría III sigue siendo la que más UA aporta, con un
67%. En esta se encuentra mayormente representada por la subcategoría III.H.
Por su parte la categoría V representa un 22% de las UA, respondiendo así a los
diferentes tipos de obstáculos que se presentan en el desarrollo profesional, ya
sea interno o externo. Y la IV, se ubica en el tercer puesto con un 11% de la UA.
Con respecto a la categoría I, II y no se obtuvo ninguna información.
168
5. CONCLUSIONES
5.1. Con respecto a las preguntas y objetivos de investigación:
Intentando dar respuestas a los interrogantes que guiaron este proceso de

investigación y basado en los fundamentos teóricos y los resultados obtenidos se
plantean las siguientes conclusiones:
 La enseñanza de las fuentes hídricas en el marco escolar es mediada por la

intención de los profesores de integrarla en sus prácticas pedagógicas
como un medio de intentar remediar las situaciones ambientales
problemáticas asociadas con éstas. Aunque dicha integración la piensan los
maestros desde la enseñanza de contenidos conceptuales, en la cual, un
enfoque ambientalista y holístico no se aprecia aún como una delas
alternativas más certeras para alcanzar los propósitos de las propuestas
educativas. De acuerdo con lo anterior, es necesario reconocer las
concepciones que tienen los profesores de manera tal que, se puedan
diseñar programas de formación continua basados en la educación
ambiental y la integración de las disciplinas escolares para la construcción
de proyectos ambientales escolares o unidades didácticas, que aborden los
problemas ambientales más relevantes en el entorno educativo o municipal.
En el contexto de Planeta Rica, a nivel escolar, la enseñanza de las fuentes

hídricas no se la ha dado la importancia que merece, aun conociendo la
situación en la que se encuentra este municipio con respecto al agua, lo
que puede deberse, entre otras cosas, a las concepciones de base que
tienen los profesores sobre el rol de la enseñanza de los tópicos
ambientales, pero también, sobre los conocimientos acerca de lo qué es el
ambiente, los problemas ambientales y los recursos naturales –por ejemplo
las fuentes hídricas- y su tratamiento didáctico en las clases de ciencias.
169
Para el caso de este trabajo, los participantes asumen el ambiente como el
espacio que integra lo biofísico y lo sociocultural sin relaciones dinámicas y
sistémicas; los problemas ambientales los aprecian únicamente desde la
dimensión antrópica, donde el ser humano solo reconoce los elementos del
ambiente y las interacciones con este únicamente desde la dimensión
social, que cuando se aplica al caso de las fuentes hídricas –recurso vital
para la humanidad-, su tratamiento educativo ambiental se percibe como un
proceso orientado hacia la conservación del mismo en sus factores
naturales, pensando en todo momento en cómo garantizar su
biodisponibilidad para las actividades humanas. Lo anterior hace que los
estudiantes no desarrollen actitudes proactivas en pos de transformar su
realidad ambiental, quedándose con una perspectiva sesgada y
fragmentada del ambiente y sus problemas, sin llegar al punto deseable:
una concepción holística del mismo que guie y oriente las conductas y
formas de interacción de los ciudadanos con su medio y consigo mismo.
 Con respecto a la enseñanza de las fuentes hídricas, en aras de fomentar

una cultura ambiental, en donde se promueva el uso racional y
conservación de los recursos naturales, en especial el recurso hídrico,
puesto que se está viendo amenazado por actividades productivas de las
sociedades actuales, lo cual se ha convertido en un objetivo de la EA; es
menester, en el contexto escolar, vincular directamente a los maestros
como actores fundamentales para la transformación de los patrones
culturales a partir de la enseñanza de competencias y habilidades
centradas en el saber conocer, el saber hacer, el saber ser y el saber
convivir. Lo anterior se puede alcanzar mediante la integración de la
educación ambiental en los procesos formativos y en los planes de área y
los proyectos educativos institucionales desde una perspectiva en la cual la
transversalización, las situaciones del contexto sociocultural y ambiental y
170
la articulación con las disciplinas, sean el puente mediador para la
formulación de las propuestas de enseñanza. En los colegios de Planeta
Rica, los participantes en la investigación reconocen que la educación
ambiental debe estar integrada en todas las áreas del plan de estudios, o al
menos en la que ellos enseñan: ciencias naturales, sin embargo, al
momento de materializar las propuestas educativas su enfoque se restringe
a lo biofísico natural, reduciendo la mirada global desde la cual los
estudiantes deben comprender y asimilar la realidad ambiental. Es quizás lo
anterior, la causa de que no exista una cultura ambiental en el municipio
que propenda por el uso racional de los recursos naturales, su
conservación y recuperación.
 En la misma línea de la idea anterior, si bien los profesores reconocen los

objetivos de la educación ambiental y los principios que deben orientar sus
prácticas pedagógicas, al momento de proyectar propuestas de enseñanza
que atiendan los problemas ambientales del entorno, los contenidos
mayoritarios de sus diseños curriculares versan sobre tópicos ecológicos,
en los cuales las fuentes hídricas como contenido puntual se recrean
mediante acciones orientadas hacia su recuperación y conservación a
través de campañas, sin desencadenar otras variables en los cuales el
tratamiento de los proyectos educativos ambientales sean más
integradores. Reconocer la concepción predominante en los profesores es
clave para el logro efectivo de los propósitos de la educación ambiental, ya
que, los enfoques para el desarrollo de los temas ambientales deber ser
abordados desde una visión holística, superando la concepción
hegemónica del agua meramente como recurso.
 Ya hemos hablado de concepciones, de formas de integración de la EA y

de enfoques de enseñanza de las fuentes hídricas desde la perspectiva de
171
la EA. Lo que ahora nos interesa es distinguir cuales son los obstáculos
declarados por los profesores a la hora de integrar y enseñar temas
relacionados con las fuentes hídricas que conlleven a un uso racional y
conservacionista. A partir de la investigación podemos distinguir cuatro
tipos de obstáculos pronunciados por los profesores, que son los
siguientes: por parte del profesorado; la falta de capacitación y la poca
motivación o compromiso. Por otra parte también se reconocen al
estudiante y al sistema educativo, convirtiéndose así en un tipo de
obstáculos externos. Sin duda alguna cada uno de estos limita la
construcción de una cultura ambiental, como menciono previamente,
limitando en primera instancia la transversalización de proyectos
pedagógico en las escuelas Colombianas, también hay que recordar que
los deseos que tiene el profesorado para llevar a cabo la enseñanza de la
EA, se quedan en simples deseos, debido a la carencia o faltas de
herramientas pedagógicas que faciliten tales propósitos.
5.2. Dificultades para el desarrollo de la investigación
Como es bien sabido, las dificultades y contratiempos hacen parte de la gran

mayoría de los procesos investigativos, y este no fue la excepción, por ello
destacamos una serie de dificultades:
 Acceso a las bases de datos: en el proceso de investigación, disponer de

una buena base teórica de información, relacionada con el tema central del
trabajo es relevante, para la construcción del aparato teórico, y
posteriormente para el análisis de la información. Por esto destacamos el
acceso a dicha información como una de las dificultades más importantes
en nuestro trabajo, ya que como estudiantes, solo tenemos acceso a las de
bases de datos presentes en la red, y que son de carácter público.
172
 Dificultades económicas: el factor económico es un obstáculo determinante
durante el proceso de elaboración del proyecto investigativo; ya que es
necesario tener recursos para los gastos relacionados con esta, y aunque
nuestra investigación no implicaba mayores recursos económicos que
puedan comprometer su desarrollo, si se vio limitada por la situación
económica de cada uno de nosotros, entendida esta como escasa, de
pocos recurso, lo cual implica ejercer tareas o labores, para así obtener
recursos y suplir nuestras necesidad, lo que sin lugar a dudas limitó los
tiempos que dedicamos a este proyecto de investigación.
 Colaboración de los participantes: Este trabajo se vio limitado en gran

medida por este factor, y es en la disposición de tiempos y compromisos
por parte del profesorado (participantes) que permitieran el mayor aporte de
información, con la cual se no facilitaría determinar y responder a la
pregunta problema de esta investigación. Para esto cabe mencionar que
muchos de los participantes, aunque decidieron participar autónomamente,
en ciertos caso los tiempos se transformaron en obstáculos para dicha
participación -por ejemplo- algunos de ellos no pertenecían al municipio, lo
que implicaba un traslado diario, lo que influía en los tiempos de cada uno.
Por otra parte, cabe distinguir que en un primer momento la investigación
se pretendía realizar con la participación de nueve profesores, pero tres de
ellos se descartados en la medida que no aportaban información suficiente.
 La falta de conocimientos, actitudes y habilidades en materia de

investigación: uno de los obstáculos más representativos en este tipo de
procesos de investigación son los referidos a las capacidades que poseen
los investigadores, en nuestro caso, siendo primíparos en la elaboración de
173
trabajos como estos, fueron evidentes lagunas en nuestras capacidades de
investigación que necesitaron de horas de asesorías para poder superarlas.
5.3. Perspectivas futuras de investigación.
Partiendo de los resultados encontrados, se abren espacios para nuevas

investigaciones que busquen dar respuestas a preguntas como:
 ¿De qué forma están integrando los profesores de las instituciones

educativas del municipio la Educación Ambiental en sus prácticas
cotidianas, especialmente en aquellas disciplinas de ámbitos diferentes a
las ciencias naturales y las ciencias sociales?
 ¿Cuáles son las características que debe tener un programa de

actualización pedagógica que permita transformar las concepciones
reduccionistas y ecologistas de los profesores sobre la educación
ambiental, de manera tal que los enfoques de enseñanza se asuman desde
un enfoque holístico?
 ¿Cómo se correlacionan los objetivos y líneas de acción de los proyectos

ambientales escolares con las diferentes disciplinas del plan de estudio en
las instituciones educativas? ¿Es posible fomentar un dialogo
interdisciplinar entre los PRAES y las disciplinas escolares que posibiliten la
ambientalización del currículo en las instituciones educativas?
Estas cuestiones, y otras que surgen en el marco de un proyecto de investigación

permiten ampliar las agendas de investigación y la comprensión de los problemas
asociados con la implementación de la educación ambiental en el contexto
escolar; especialmente en lo referente a la construcción pedagógica y didáctica de
174
propuestas de enseñanza para el desarrollo de actitudes pro-ambientales en los
individuos y los grupos sociales.
175
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
Acosta, L. (2005). Guía práctica para la sistematización de proyectos y programas

de cooperación técnica (FAO). Recuperado del sitio de internet:
http://www.fao.org/3/a-ah474s.pdf
Adúriz, A. (2005). Una introducción a la naturaleza de la ciencia. La epistemología

en las Ciencias Naturales. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Alcaldía de Planeta Rica (2013). Plan de desarrollo municipal 2012-2015. Planeta

Rica: Alcaldía de Planeta Rica
Álvarez, M., Bujeda, J., Carnicer, J., Carrasquer, J., Covaleda, P., Lama, D.,
Martinez, C., Martinez, L., Pueyo, A., y Usó, F. (2003). El agua desde las ciencias
experimentales. Proyecto curricular. En Caja de Ahorros del Mediterráneo (eds).
Agua y educación ambiental: nuevas posturas para la acción (pp. 93-98). Alicante:
CAM.
Arango, N., Chaves, M., y Feinsinger, P. (2002). Enseñanza de ecología en el

patio de la escuela EEPE: Guía metodológica para la enseñanza de ecología en el
patio de la escuela. New York: National Audobon Society.
Babiano, L. (2003). Aportaciones al nuevo debate sobre la gestión del agua en

Andalucía. En Caja de Ahorros del Mediterráneo (eds). Agua y Educación
Ambiental: Nuevas propuestas para la acción (pp. 131-137). Alicante: CAM.
Barbola, C., Benavente, N., López, T., Almagro, C., Perlado, L y Serrano, C.
(2010). Investigación etnográfica. Métodos de investigación educativa en ed.
Especial. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid.
176
Barrios, A. (2009). Concepciones sobre Ciencias Naturales y Educación Ambiental
de profesores y estudiantes en el nivel de educación básica de instituciones
educativas oficiales del departamento de Nariño. Historia de la Educación
Colombiana. 12 (12), 249-272. Extraído de:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4016676. Consultado: 11/09/2013.
Benayas, J. (2003). Recopilación y análisis de investigaciones sobre el agua y la

Educación Ambiental. En Caja de Ahorros del Mediterráneo (eds). Agua y
Educación Ambiental: Nuevas propuestas para la acción (pp.165-182). Alicante:
CAM.
Bermúdez, G., y De Longhi, A. (2008). La Educación Ambiental y la Ecología como

ciencia una discusión necesaria para la enseñanza. Revista Electrónica de
Enseñanza de las Ciencias, 2 (7). 1-23 Extraído de:
Bizerril, M y Faria, D. (2011). Percepção de professores sobre a educação

ambiental no ensino fundamental. R. bras. Est. pedag., BrasÌlia, 82 (200/201/202)
57-69.
Bonomie, M., y Reyes, M. (2012). Estrategia ambiental en el manejo de efluentes

en la extracción de aceite de palma. Telos: Revista de Estudios Interdisciplinarios
en Ciencias Sociales. 3 (14), 323-332. Extraído de:
177
Borges, F., Duarte, M., y Da silva, J. (2007). Atitudes de professores portugueses
sobre o ambiente e a problemática ambiental. Revista Electrónica de Enseñanza
de las Ciencias, 6 (1) 1-15.
Cardona, J. (2012). Concepciones sobre educación ambiental y desarrollo

profesional del profesorado de ciencias experimentales en formación. Tesis
doctoral. Huelva: Universidad de Huelva.
Casal, J. y Mateu, E. (2003). Tipos de muestreo. Rev. Epidem. Med. Prev. 1, 3-7.
Cerda, H. (ed.) (2003). Cómo elaborar proyectos. Diseño, ejecución y evaluación

de proyectos sociales, económicos y educativos. Bogotá. Editorial Magisterio.
Conde, M. (2004). Integración de la educación ambiental en los centros

educativos. Ecocentros de Extremadura: análisis de una experiencia de
investigación-acción. Cáceres: Universidad de Extremadura.
De la Herrán, A., Hashimoto, E. y Machado, E. (2005). Investigar en educación:

fundamentos, aplicación y nuevas perspectivas. Madrid: Editorial Dilex.
Fernández, J. (2012). La construcción del conocimiento sobre la gestión y la

contaminación del agua. Concepciones del alumnado de primero bachillerato.
Tesis doctoral. Sevilla: Universidad de Sevilla.
Flogaitis, E y Agelidou, E. (2003). Kindergarten teachers' conceptions about nature

and the environment. Environmental Education Research, 9 (4) 461-478
178
Flórez, G. (2012). La educación ambiental: una apuesta hacia la integración
escuela-comunidad. Praxis & Saber, 5 (3), 79-101. Extraído de:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4237838. Consultado: 11/09/2013
Flores, R., Calderón, M., y Hernández, E. (2008). Representaciones sociales de la

educación ambiental y del cuidado del agua. En Consejo Mexicano de
Investigación Educativa (eds). X congreso nacional de investigación educativa (pp.
1-10). Veracruz: Consejo Mexicano de Investigación Educativa. Extraído de:
http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v10/pdf/area_tematica_03/
ponencias/0703-F.pdf. Consultado: 12/07/2014.
Gómez, M. (Ed.) (2006). Introducción a la metodología de la investigación

científica. Córdoba: Editorial Brujas.
Hernández, R., Fernández, C y Baptista, P. (1996). Metodología de la

Investigación. Bogotá: McGraw Hill.
ONU. (2006). El agua, una responsabilidad compartida (3). Recuperado de

http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001444/144409S.pdf. Consultado:
16/06/2014.
Jaramillo, C., Molina, F., y Betancur, T. (2011). Índices de escasez y de calidad

del agua para la priorización de cuerpos de agua en los planes de ordenación del
recurso hídrico. Revista Ingenierías Universidad de Medellín.10 (19), 33-46.
Junyent, M., Bonil, J y Calafell, G. (2011). Evaluar la ambientalización curricular de

los estudios superiores: un análisis de la red edusost. Ensino em Re-Vista, 18 (2)
323-234.
179
Krippendorff, K. (1997). Metodología de análisis de contenido: teoría y práctica.
Primera reimpresión. Barcelona: Editorial Paidos.
López, F. (1996). Representaciones sociales y formación de profesores. El caso

de la UAS. Revista Mexicana de Investigación Educativa. 1 (2) 391-407.
Llewellyn, K. N. (1948). Case method. In E. Seligman, Encyclopedia of the social

sciencies. New York: Macmillian.
Marcén, C. (2003). Aportaciones desde la escuela a la nueva cultura del agua. En

Caja de Ahorros del Mediterráneo (eds). Agua y Educación Ambiental: Nuevas
propuestas para la acción (pp. 25-29). Alicante: CAM.
Marcén, C. (2006). El aprendizaje de las ideas de los escolares sobre el agua no

surge porque sí. En Jornadas de educación ambiental de la comunidad autónoma
de Aragón (ed.), La educación ambiental en Aragón en el siglo XXI: III jornadas de
educación ambiental de la comunidad autónoma de Aragón (pp. 1-11). Zaragoza:
Gobierno de Aragón - Centro del Libro de Aragón.
Marcén, C., y Cuadrat, J. (2012). Argumentos educativos para enseñar-aprender

el agua en la enseñanza obligatoria. Serie Geográfica, 1 (18), 65-75.
Márquez, D. (2003). De la teoría a la práctica en los procesos de educación

ambiental: el agua elemento dinámico. En Caja de Ahorros del Mediterráneo (eds).
Agua y Educación Ambiental: Nuevas propuestas para la acción (pp. 13-21).
Alicante: CAM.
Martínez, M. (1998). La investigación cualitativa etnográfica en educación: manual

teórico-práctico. 3a ed. México: Trillas.
180
Mascareñas, P. (2003). El agua, la Educación y el movimiento asociativo. En Caja
de Ahorros del Mediterráneo (eds). Agua y Educación Ambiental: Nuevas
propuestas para la acción (pp.161-163). Alicante: CAM.
Ministerio de Educación Nacional de Colombia (1998). Lineamientos curriculares

de Ciencias Naturales y Educación Ambiental. Bogotá: Cooperativa Editorial
Magisterio.
Niño, L. (2012). Estudio de caso: una estrategia para la enseñanza de la

educación ambiental. Praxis & Saber, 5 (3), 53-78. Extraído de:
Pardo, M. (2003). Educación Ambiental sobre el Agua: Planes Estratégicos. En

Caja de Ahorros del Mediterráneo (eds). Agua y Educación Ambiental: Nuevas
propuestas para la acción (pp.31-41). Alicante: CAM.
Porlán, R. (1995). Creencias pedagógicas y científicas de los profesores.

Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 3 (1) 7-13.
Ramírez, A. (2009). Análisis de los conflictos ambientales en interfaces urbano-

rurales. Nodo: Arquitectura. Ciudad. Medio Ambiente. 3 (6) 71-96. Extraído de:
Ramírez, L., Arcila, A., Buriticá, L y Castrillón, J. (2004). Paradigmas y modelos de

investigación. Guía didáctica y módulo. Medellín. Fundación universitaria Luis
Amigó.
181
Ramírez, J. y Mendoza, M. (2005): Economía del agua en Baja California: reúso
de aguas residuales tratadas. California: Departamento de Editorial Universitaria.
República de Colombia (1991). Constitución Política Nacional. Bogotá: Congreso

de La República.
República de Colombia (1994). Ley General de Educación. Bogotá: Congreso de

La República.
República de Colombia (2002). Política Nacional de Educación Ambiental SINA.

Bogotá: Ministerio de Medio Ambiente-Ministerio de Educación Nacional.
Rickenmann, R., Angulo, F. y Soto, L. (2012). El Museo como Medio Didáctico.

Medellín: Fondo Editorial Universidad de Antioquia.
Rodríguez, G. Gil, J y García, E. (Ed.) (1996). Introducción a la investigación

cualitativa. Metodología de la investigación cualitativa. Granada. Ediciones Aljibe.
Rodríguez, L., Borroto, M., Gutiérrez, I., Talabera, Y., Quesada, M., y Núñez, A.
(2011). Estrategia para la educación ambiental en comunidades cubanas. M+A,
Revista Electrónica de Medio Ambiente, 10, (1-12). Extraído de:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3655891. Consultado: 11/09/2013
Sánchez, P., Domínguez, M., y Hernández, J. (2010). Género y comportamiento

ambiental de los negocios de artesanías de barro. Gestión y política pública. 19 (1)
(79-110). Extraído de: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3323858.
Consultado: 11/09/2013.
182
Santana, Y., y Ortega, R. (2010). Orientación sobre educación ambiental para los
profesores en formación de la enseñanza media superior. DELOS: Desarrollo
Local Sostenible, 3 (8), 1-12. Extraído de:
Sistema Nacional Ambiental de Colombia –SINA- (2002). Política Nacional de

Educación Ambiental. Bogotá: Ministerio del Medio Ambiente y Ministerio de
Educación Nacional.
Sosa, S., Márquez, I., Eastmond, A., Ayala, M., y Arteaga, M. (2010). Educación
superior y cultura ambiental en el sureste de México. Universidad y Ciencia. 26 (1)
33-49. Extraído de: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3745853.
Consultado: 11/09/2013.
Summers, M., Corney, G y Childs, A. (2003). Teaching Sustainable Development

in Primary Schools: An empirical study of issues for teachers. Environmental
Education Research, 9 (3) 327-346.
Taylor, J. y Bogdan, R. (1992). Introducción a los métodos cualitativos de

investigación. Barcelona: Paidós.
Terrón, E. (2006). La construcción del sentido y significado de la educación

ambiental desde sus actores. En Reyes, F y Bravo M. (Ed.), Educación
Ambiental para la sustentabilidad en México Aproximaciones conceptuales,
metodológicas y prácticas (pp.56-64). Chiapas. Editorial Unicach.
Trillo, P., Curiel, E., Martínez, R., Molina, J. y Ramírez, E. (2000). La

integración de la educación ambiental en la eso: datos para la reflexión.
Enseñanza de las ciencias. 18 (2) 227-234.
183
Torres, A., y Barrios, A. (2009). La enseñanza de las ciencias naturales y
educación ambiental en las instituciones educativas oficiales del departamento
de Nariño. Tendencias, 10 (1), 143-166. Extraído de:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=364192. Consultado:
11/09/2013.
Torres, M. (1998). La Educación Ambiental: una estrategia flexible, un proceso

y unos propósitos en permanente construcción. La experiencia de Colombia.
Revista Iberoamericana de Educación, 16, 23-48. Extraído de:
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie16a02.htm. Consultado: 07/10/2013.
UNESCO. (1977). Conferencia intergubernamental sobre Educación Ambiental.

Tbilisi. París: UNESCO.
Valverde, T., Cano, Z., Meave, J y Carabias, J. (2005). Ecología y medio

ambiente. Naucalpan de Juárez: Pearson.
Verdú, M. y Prieto, A. (2003). El Ciclo del Agua en las campañas de Educación

Ambiental de Aspe. En Caja de Ahorros del Mediterráneo (eds). Agua y
Educación Ambiental: Nuevas propuestas para la acción (pp.183-188). Alicante:
CAM.
Yin, R. (1994).Case study research design and methods. Thousand Oask:

Sage.
184
ANEXOS
185

DEIMER CUESTA MEZA, JUAN CAMILO VERTEL Y FERNANDO BOLAÑO Tesis Universidad de Antioquia 2014

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

DEIMER CUESTA MEZA, JUAN CAMILO VERTEL Y FERNANDO BOLAÑO Tesis Universidad de Antioquia 2014

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

CONCEPCIONES DE LOS PROFESORES DE CIENCIAS NATURALES DE LAS

DEIMER CUESTA MEZA.

DEIMER CUESTA MEZA.

JUAN DIEGO CARDONA RESTREPO

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS

La experiencia de realizar este trabajo de investigación en Educación Ambiental,

A nuestras familias, especialmente nuestras madres, por ser un apoyo

A las siguientes personas: Libia Meza, María Gómez, y compañeros de estudio,

A nuestro profesor Juan diego Cardona, asesor de nuestro trabajo de

A la Universidad de Antioquia por garantizarnos el espacio de formación y

INDICE DE CUADROS……………………………………………………………. Pág.

INDICE DE FIGURAS……………………………………………………………… Pág.

INDICE DE GRÁFICOS…………………………………………………………… Pág.

Conociendo la importancia de las fuentes hídricas y su decadencia en las

Para lograr dicho propósito, se realizó la investigación con tres instituciones

Como sabemos, el ambiente es considerado como una construcción entre

Planteamiento del problema: aquí se presentan aspectos generales y se describe

Marco teórico: representa la fundamentación teórica del presente trabajo

 Normatividad, transversalidad y Educación Ambiental.

 Las concepciones de los profesores: Un determinante en el proceso de

Diseño metodológico: se describe de manera detallada los participantes en el

Conclusiones: incluye las respuestas a las preguntas de investigación y el

Finalmente, se presentan las referencias bibliográficas, y los anexos, como

1.1. Contexto y problemática ambiental del municipio de Planeta Rica.

El municipio de Planeta Rica, ubicado en el sur del Departamento de Córdoba

En lo concerniente al objeto de estudio y la problemática puntual que se analiza

Para el sector agropecuario el agua se obtiene de pequeñas lagunas ubicadas en

Es claro que el agua ha sido, es y será un tema intemporal, debido a nuestra

En general, los procesos de producción (agricultura, ganadería…) se abastecen

El sistema hídrico del municipio constituido por las fuentes ya mencionadas

1.2.1. El papel de la escuela

Es evidente que en la actualidad los problemas sociales son múltiples en nuestras

Torres y Barrios (2009) en la instituciones educativas oficiales de Nariño, en el

1.2.2. Consideraciones sobre la Educación Ambiental.

1.2.3. Concepciones sobre Ciencias Naturales y Educación Ambiental

En una investigación realizada por Barrios (2009) en el departamento de Nariño,

 Significación, entendida como el sentido que le otorgan a una palabra o

En cuanto a la significación se puede encontrar que, los profesores designan de

En cuanto a las concepciones sobre EA de los profesores, Torres et al (2009) en

 Un artículo de López (1996) que lleva como título “Representaciones

 En el artículo "La enseñanza de Desarrollo Sostenible en las escuelas

 Trillo, Curiel, Martínez, Molina, y Ramírez (2000) en su artículo la

 En un artículo titulado “Actitudes de profesores portugueses sobre el

 El artículo de Flogaitis y Agelidou (2010), que lleva como título

 Bizerril y Faria () en un artículo titulado “Percepción de Profesores de la

La importancia de las fuentes hídricas para la localidad se identifica como un

Al decantarnos por la problemática del agua, en la agenda política internacional el

Así, posiblemente en un primer momento la EA pueda repercutir en todo el

Vista la educación como la base para generar un cambio en la sociedad, que

Dado lo anterior y el contexto en el que nos encontramos consideramos pertinente

Por estos motivos, es pertinente realizar una investigación, con el propósito de

1.4. Pregunta de investigación.

La pregunta de investigación que guiara los propósitos de esta investigación, se

¿Cuáles son las concepciones declaradas de los profesores de Ciencias Naturales

De manera tal que la pregunta central pueda concretarse en variables susceptibles

 ¿Qué declaran los profesores a partir de sus saberes y experiencias sobre

 ¿Incluyen los maestros en el plan de área de ciencias naturales y el

 ¿Qué obstáculos declaran los maestros se presentan para la enseñanza de

Los objetivos que orientaran el proceso de la investigación apuntan a observar e

 Caracterizar las concepciones declaradas de los profesores sobre la

 Identificar de qué forma Incluyen los maestros en los planes de área de

 Identificar los obstáculos que declaran los maestros se presentan para la