MINISTERIO DE EDUCACIÓN NIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA

Dirección de Educación Primaria Facultad de Educación

PROGRAMA NACIONAL DE CAPACITACIÓN

PRONACAP – 2007

(Del 15 de mayo al 8 de setiembre de 2007)

MÓDULO

DE

COMUNICACIÓN INTEGRAL

Equipo de Docentes Especialistas

AGIÓN CÁCERES, Eduardo Martín

CÁCERES MENDOZA, Mariano Guzmán
CALUA TORRES, Joel
CERNA CABRERA, Jacinto Luis
CHÁVEZ MEDINA, Judith
CORCUERA SÁNCHEZ, Yolanda Toribia
CORREA CAMPOS, Eduardo Arquímedes
GARCÍA SECLÉN, Juan Francisco
GÒMEZ VARGAS, Virgilio
LESCANO BAZÁN, Lázaro Amancio
LESCANO TIZNADO, Cleopatra Oderay
PAJARES GALLARDO, Ofelia Cristina
REAÑO TIRADO, María Rosa
VALDIVIA CHÁVEZ, Andrés
ZAMBRANO LINARES, Haidée Teresa

Coordinador Especialista
M. Cs.. Ricardo Cabanillas Aguilar

C AJAMARCA
 PRESENTACIÓN

El presente módulo constituye un instrumento de trabajo del Área de

COMUNICACIÓN INTEGRAL correspondiente al Programa Nacional de Capacitación,
PRONACAP – 2007. Este certamen está dirigido a los docentes de Educación Primaria de
la Provincia de Cajamarca que fueron evaluados oportunamente por el Ministerio de
Educación en el mes de enero de 2007.

El documento está estructurado sobre la base de los tópicos elementales y

fundamentales del marco teórico conceptual y la correspondiente aplicación práctica de la
comunicación integral. Consecuentemente, se abordan los siguientes tópicos:

 Adquisición, desarrollo y consolidación del lenguaje en las niñas y niños de Educación

Primaria.
 El enfoque comunicativo textual:
- Expresión y comprensión: procesos y estrategias
- Comprensión lectora: procesos y estrategias
- Producción de textos. Procesos y estrategias
 Elementos pragmáticos y lingüísticos
 Características y estructura de los diferentes tipos de textos:
lingüísticos y no lingüísticos
 La actividad lúdica en el desarrollo de las capacidades
comunicativas

Al hacer entrega de este compendio de saberes teórico-prácticos relacionados con la

comunicación, se tiene la plena convicción de que ha de servir para incorporar y reforzar
las estrategias más idóneas de los docentes a la hora de desarrollar las actividades de
aprendizaje con sus alumnos.

El Equipo Docente
 COMUNICACIÓN INTEGRAL

ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE EN LAS NIÑAS Y

NIÑOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Las reacciones vocales existen en los niños desde el día de su nacimiento, pero los sonidos que
ellos producen son indiferenciados y forman parte del complejo general de reacciones motoras
motivadas por los estímulos internos y externos.
La laringe del recién nacido está formada por cartílagos muy delgados y está situada tres
vértebras más arriba que en el adulto. La epiglotis y el diafragma del recién nacido también están
situados más arriba que en el adulto. De esta manera resulta que todos los órganos que
intervienen en la producción de los sonidos en el recién nacido aún no ocupan la posición
necesaria para el lenguaje.
A partir de los dos meses aparece el primer balbuceo, que se prolonga sin cambios
importantes hasta los nueve o diez meses. En el balbuceo se pueden distinguir conjuntos
indeterminados de sonidos articulados (gu, agu, ge, kia, bab-ba-ba, ta-ta, etcétera).
Desde el segundo mes se elaboran algunas reacciones condicionadas y una cierta
diferenciación a los sonidos, pero esto no se refiere a los verbales, cosa que se observa
únicamente más adelante. En el octavo mes el niño reacciona de una manera diferenciada a la
entonación del lenguaje, pero aún no distingue las palabras.

En una de las investigaciones, el experimentador se cubría con una sábana y gritaba con una entonación
alegre: "¡cu-cu!, ¡niña!". El niño se reía e intentaba quitar la sábana o mirar detrás de ella. Cuando se
cambiaba la entonaci6n, esta reacción ya no se obtenía. En cambio, si con esta misma entonación se
cambiaban las palabras, por ejemplo, en vez de "cu-cu" se pronunciaba "te-te" o "da-da", la reacción se
obtenía de nuevo (experimentos de Koltsova).

Es necesario pensar que la entonación es un estímulo incondicionado fuerte que motiva una
reacción emocional en el niño. Al final del primer año o comienzos del segundo, el niño
comienza a distinguir bastantes palabras aisladas, produciéndose en él reacciones motoras
determinadas a estas palabras independientemente de quien las pronuncia.
En el estímulo verbal complicado poco a poco se reconocen conjuntos determinados. Sin
embargo, el niño aún no comprende la significación general de la palabra. Él reacciona con
exactitud a las palabras: "deja el muñeco" o "trae el muñeco", pero si se pronuncian las pala bras
"deja" y "trae" juntas, con la denominación de otros juguetes, la reacción es necesario elaborarla
de nuevo.
En este período, el balbuceo poco a poco se transforma en la pro nunciación de complejos
sonoros parecidos a las palabras; el niño puede imitar algunos sonidos de los adultos. Cuando al
niño le dicen: "da", él repite lo mismo. Cuando le pronuncian "da-da", él también duplica "da".
Cuando el niño pasa a pronunciar palabras, sin embargo, pronuncia únicamente algunas sílabas
de la palabra, aquellas que son más fuertes, por ejemplo: "ti-ma" (tía María), "ti-an", (tío Juan),
"pa" (pasear). Algunas veces, las palabras "mamá" y "papá" se funden en una: "ma-pa". La
frase "dame de comer" se funde en "da-co". Cuando pronuncian palabras, cambian de lugar los
sonidos y los substituyen por otros parecidos: "mu-qui-ta", por "muñeca"; "le-ta", por "leche"
(observaciones dé Krasnogorski).
En este período del desarrollo la significación de las palabras es indeterminada. Una palabra
puede tener distintos significados. Así, la palabra "leche" puede significar: "aquí está la leche",
"dame leche", "quiero leche", "la leche está caliente", etcétera.
Alrededor del año y medio empieza una nueva etapa del desarrollo del lenguaje. Las palabras
que hasta este momento eran señal de un objeto determinado se hacen señal de otros objetos
parecidos, como resultado de las explicaciones verbales de los adultos acerca de la semejanza
entre unos y otros. El niño está en condiciones de distinguir los caracteres generales de distintos
objetos cuando esto se le explica. Comienza el paso a una actividad nueva basada en el segundo
sistema de señales y aparecen las condiciones indispensables para asimilar conocimientos, entre
ellos nuevas palabras, por medio del idioma. Desde este momento el niño empieza a enriquecer
su vocabulario no solamente conociendo directamente los objetos que las palabras designan, sino
también gracias a las explicaciones de las personas que le rodean. Sin embargo, la construcción
de las frases aún es muy difícil para ellos. Así, un niño de un año y diez meses decía: "Nen silla
sienta" (El niño está sentado en la silla) y después de un mes más, o sea al año y once meses,
este mismo niño aún no había aprendido a coordinar las palabras por su género y por su número.
Al año y medio el niño sabe de 10 a 15 palabras, al final del segundo año sabe alrededor de
300, a los 3 años alrededor de 1.000, a los 4 alrededor de 2.000 y a los 5 unas 2.500 pala-
bras (según datos de Arkin).
Al mismo tiempo que se desarrollan los fenómenos indicados el niño empieza a diferenciar
mejor el fondo del lenguaje. Al comienzo distingue únicamente las vocales de las consonantes,
después ya establece la diferencia entre las distintas consonantes; al principio, aquellas que son
más diferentes, las ruidosas; después diferencia las consonantes fuertes de las débiles. Más
adelante establece la distinción de las sordas entre sí y, por último, las sonoras (datos de
Shvachkin). Estos procesos se desarrollan al mismo tiempo en los analizadores acústico y
cinético; la interrupción en la evolución de uno de ellos se acompaña del retraso del otro. En
algunos niños de 3 años aún no está diferenciada la pronunciación de algunas consonantes como
r, 1, ch y ll, y las substituyen unas por otras. Hacia los 4 años el niño tiene una diferenciación
fonética completa. Si hacia los 5 años se observan algunos trastornos de la pronunciación,
defecto de algunos sonidos, el cambio de unos por otros, esto debe considerarse como síntoma
patológico que exige un trabajo especial para corregirlo.
Al mismo tiempo que empieza a diferenciarse el fondo del lenguaje, las palabras adquieren
una forma gramatical y empiezan a utilizarse como es debido los casos gramaticales, los tiempos
de los verbos y las palabras concuerdan en género y número. Aparecen distintas formaciones de
palabras basadas en la analogía de la forma, por ejemplo, del verbo "clavar" se hace la palabra
"clavador" por analogía con la palabra "clavo"; de "tren" hacen la palabra "trenero", etcétera
(observaciones de Chukovski). Al mismo tiempo se observan expresiones inexactas que se
forman por analogía, "comen con la boca" por analogía con "comer con la cuchara". Estas
equivocaciones están basadas en la diferenciación incompleta de las palabras según su forma
gramatical.
El lenguaje de los niños se desarrolla bajo la influencia sistemática de los adultos. Para que se
perfeccione es indispensable que éstos sepan hablar con el niño. Es frecuente que los adultos se
acomoden al idioma de los niños en la pronunciación, en la construcción de las oraciones y en las
relaciones entre éstas. Esto motiva un retraso en el desarrollo del lenguaje del niño, ya que él no
escucha la pronunciación correcta de los sonidos, no aprende nuevas palabras y no conoce giros
nuevos y complicados del lenguaje.
Para que los niños de 2 a 3 años comprendan el lenguaje de los adultos es necesario que
conozcan ampliamente, por su experiencia anterior, la situación de que se habla. Las
investigaciones han demostrado que muchos niños de 2 a 3 años no solamente no pueden relatar
el contenido de un cuento sencillo, sino que tampoco pueden contestar bien a las preguntas sobre
el mismo, si la situación descrita no les era conocida por su experiencia práctica anterior. La
combinación nueva de palabras no es suficiente para motivar en ellos la representación de una
nueva situación. En sus contestaciones únicamente repiten las combinaciones de palabras
corrientes para ellos.

Por ejemplo, cuando a los niños se les había contado que el gato había querido comerse un pol1ito,
en la contestación decían que el gato había querido comerse la papilla, la leche, el pan, etcétera.
Solamente después de 6 a 10 conversaciones especiales, en las que se les explicó en qué consistía su
equivocación, comprendieron por completo el contenido del nuevo cuento y podían recordar aquella
situación que ellos no habían conocido en su experiencia pasada (experimentos de Slavina).
La valoración que hacen los niños de lo que se describe en un relato tiene la misma significación.
Por ejemplo, un cuento esquemático y corto sobre un perrito que había destrozado una casa de muñecas,
no hizo ninguna impresión a los niños. Cuando se les preguntaba si este perro era bueno o malo,
contestaban que era bueno y explicaban su calificación con distintos pensamientos que no tenían nada
que ver con el cuento. En cambio, cuando el cuento se completaba con detalles demostrativos (ahora las
muñecas no tienen donde vivir, no hay donde poner su cama, las muñecas no tienen donde dormir.
etcétera), todos los niños contestaban que el perro era malo.

La comunicación verbal con los adultos tiene una gran influencia en el desarrollo de la
actividad conocedora del niño. A niños de edad preescolar se les propuso que encontraran una
mariposa parecida al dibujo que se les daba. Al principio los niños no se fijaban en el dibujo de las
alas y escogían las mariposas únicamente según su color. Cuando el experimentador les dijo los
nombres de estos dibujos (en manchas, a rayas, en redecilla), los niños empezaron a diferenciar
el dibujo del color y encontraban iguales dibujos aunque el color de las mariposas fuera distinto.
Los niños del grupo de control, a los que no se les había enseñado la denominación verbal de los
dibujos, seguían sin diferenciar estos últimos (experimentos de Liublinskaia).
A los 7 años, cuando el niño se va asentando en la escuela, ya ha asimilado bastante bien el
sistema de su idioma materno. Con las palabras que sabe, en la mayoría de los casos, puede
construir bien las oraciones y expresar sus pensamientos; sin embargo, aún no puede, sin ayuda
ajena, construir un relato coordinado que conste de distintas partes. Su discurso aún se
interrumpe. Después de haber retenido una cosa salta a otra sin relación, no siempre le vienen a
la mente las palabras que necesita, no utiliza bien los sinónimos, su léxico está limitado a su
experiencia personal; el niño no comprende muchas palabras que oye en las conversaciones de
los adultos y parte de ellas incluso no sabe pronunciarlas.
En la enseñanza primaria se reorganiza el lenguaje del niño, desde la percepción de los
sonidos verbales hasta la utilización de los medios del lenguaje en un discurso coordinado.
Empieza a tener conciencia de los elementos de lenguaje que antes no conocía. Comienza un
aprendizaje consciente de la lengua.
Para el desarrollo del lenguaje infantil es muy importante el aprendizaje del lenguaje escrito,
que en algunos aspectos de la enseñanza primaria ocupa un lugar predominante y siempre tiene
una gran influencia en el desarrollo del lenguaje oral. El solo hecho de que en el estudio de la
lengua se incluya el analizador visual y que se unifiquen los mecanismos del lenguaje gráfico,
escuchado y pronunciado, facilita extraordinariamente el análisis y la síntesis de los elementos
verbales. La escritura literal lleva consigo la reorganización del oído fonemático. El método
analítico-sintético que se utiliza en la escuela para enseñar a leer y escribir tiene precisamente
este objeto. Es necesario subrayar la importancia que tiene el período precedente, cuando el niño
aprende a separar las palabras que forman una frase y los sonidos que constituyen una palabra.
Esto permite que después aprenda a leer y a escribir con más rapidez y facilidad (investigaciones
de Egorov).
Después que aprende a leer y a escribir, el niño se acostumbra a trabajar con el libro, a
distinguir los pensamientos principales, a relatar y reconstruir los textos. Todo esto crea nuevas
condiciones muy importantes para el desarrollo del lenguaje.
El desarrollo del lenguaje se obtiene no solamente en las clases del idioma materno. Todo el
sistema de enseñanza primaria, las clases de distintas asignaturas y las ocupaciones escolares
dentro y fuera de la escuela influyen en el desarrollo del lenguaje. Las contestaciones de las
clases, los informes personales en las reuniones, las intervenciones en las asociaciones
escolares, todo esto facilita en una gran medida el desarrollo del lenguaje de los niños.
Los medios pedagógicos principales que el maestro utiliza para influir en el desarrollo del
lenguaje son: el control de las respuestas orales en las clases, la enseñanza de cómo hay que
hacer las exposiciones escritas y los ejercicios de composición. En todos estos casos, la tarea
fundamental del maestro es desarrollar el lenguaje personal de los alumnos.
Cuando el maestro observa las contestaciones en las clases, cómo los alumnos eligen las
palabras, cómo las coordinan en oraciones y con qué entonación las pronuncian, puede apreciar
cómo ellos han preparado esta tarea. Si un alumno se ha aprendido de memoria el texto, sin
comprenderlo bien, esto se manifestará inmediatamente por las palabras que utiliza, en la falta de
expresión y en la entonación monótona de la respuesta oral. Si en este caso el maestro se limita
a corregir al alumno, no cumple totalmente su misión. El discurso puede ser consecuente,
convincente y expresivo únicamente cuando se ha comprendido bien aquello que se expone. Por
esto, si el maestro quiere desarrollar el lenguaje de los escolares, estimular una selección precisa
de las palabras y la coordinación de las oraciones debe conseguir que ellos tengan una
representación clara de aquello sobre lo cual hablan. Sin embargo, no se puede conseguir que el
estudiante comprenda el texto inmediatamente y de pronto. Al principio es necesario dividirlo en
distintas preguntas y después, a medida que se ha comprendido y se ha relatado por partes, se
pasa a la exposición del texto en conjunto. Estas lecciones para desarrollar el lenguaje oral son
una preparación para que después los alumnos puedan hacer un estudio escrito independiente en
sus tareas.
Para que se desarrolle el lenguaje escrito de los escolares es muy importante que
progresivamente se complique el análisis y la síntesis de aquello que tratan en sus
composiciones. La observación diaria y los experimentos muestran que incluso cuando se pone
delante de los alumnos el objeto que tienen que describir en sus composiciones le pasa
inadvertida una porción de detalles que son indispensables para comprender lo que escriben. Aún
más frecuentes son las composiciones difíciles de entender cuando el objeto de ellas no lo
perciben los escolares al escribir, sino que exponen sólo el contenido de sus pensamientos. En
estos casos es mucho más difícil destacar aquello que es necesario decir; por esto se encuentran
vacíos que impiden comprender lo que el alumno quería exponer (datos de Zhinkin).
También es difícil sintetizar las distintas partes de una composición y construir las frases
relacionándolas unas con otras; por esto se observan interrupciones en la ordenación lógica de la
exposición.
 La elaboración de un plan previo ayuda a analizar y sintetizar aquello de lo que se debe
tratar en la composición, pero esto no resuelve toda la tarea, ya que en él no se puede prever
todo el contenido literal del texto. Para desarrollar el lenguaje escrito de los escolares es
necesario hacer un análisis sistemático de todas las composiciones según un criterio
determinado. Solamente cuando el maestro tiene una exigencia sistemática y comprueba estas
exigencias de manera constante se consigue que los escolares se acostumbren a hacer un
trabajo independiente, pensando el texto de acuerdo con la tarea que debe cumplir. Durante la
preparación de la composición es indispensable que se les estimule sistemáticamente.

Todo esto lo demuestran de una manera clara los siguientes datos. A los estudiantes de un grupo del
último curso (grupo B del décimo curso) se les dio la tarea de leer la obra de Gorki Pequeños burgueses y
un artículo crítico sobre ella. Después tenían que escribir una composición. A los estudiantes de otro grupo
de este curso (grupo A del décimo curso) no se les dio el artículo crítico y tuvieron que escribir la
composición basándose sólo en el análisis que ellos mismos hicieron de la obra. Una semana más tarde,
los estudiantes de este grupo leyeron el artículo, después de lo cual de nuevo escribieron su composición.
Cuando se compararon las composiciones del grupo A con las del grupo B se encontró que las del
primero, en las que había habido una estimulación reforzada al trabajo individual, eran muy superiores a
las composiciones del grupo B (experiencias de Kitaiev).

Para desarrollar el lenguaje escrito individual de los escolares es necesario luchar al mismo
tiempo contra la tendencia a la utilización de frases o palabras estandarizadas, siempre iguales o
vulgares, y, al mismo tiempo, contra la que se observa, sobre todo en los cursos superiores, de
utilizar frases "pomposas" que parecen originales y de mucho ruido.
Las formas más superiores del lenguaje constituyen ya un arte. La escuela se debe plantear la
tarea de desarrollar la capacidad de los escolares en esta dirección, de inculcarles afición e
interés por la literatura y de crear ciertos hábitos del arte literario.
Para el desarrollo del lenguaje tiene una gran importancia que los estudiantes tengan una
actitud consciente hacia el idioma: hacia el idioma de los escritores que leen y hacia el que utilizan
en las clases, en sus composiciones y en su vida cotidiana. Es de una gran importancia y tiene
una influencia de primer orden sobre los estudiantes el lenguaje que utiliza el maestro.
Para estimular el cultivo del lenguaje son muy beneficiosos los círculos literarios, las discusiones,
las reuniones con los escritores, las visitas a museos literarios, bibliotecas, etcétera. Todo esto
despierta el interés hacia las formas superiores del lenguaje y ayuda a adquirir una gran riqueza
en los modos de expresión.

EL ENFOQUE COMUNICATIVO
La Propuesta Pedagógica asume este enfoque como marco para el desarrollo de las capacidades
de comunicación porque considera que la función central del lenguaje oral, escrito, del icono
verbal y audiovisual es comunicar, y porque es el medio fundamental que nos permite
relacionarnos con los demás. Este enfoque produce cambios significativos con respecto a la
tradicional manera de concebir el aprendizaje y desarrollo del lenguaje en los estudiantes.

El cambio fundamental ha significado pasar del aprendizaje centrado en la codificación, o en el

aprendizaje de sílabas y letras sin sentido como pre-requisito para aprender a leer y a escribir, a
poner énfasis en la construcción del sentido cuando se habla, lee y escribe, y expresar ideas
completas desde el inicio de proceso de adquisición de la lengua escrita.

En este enfoque se pone énfasis en el lenguaje oral y escrito en relación con el desarrollo del
pensamiento. Aprender a expresarse de manera oral o a través de los diferentes lenguajes y
códigos no supone solamente aprender a dominar una técnica, supone también aprender un
mecanismo muy poderoso para desarrollar la comprensión, la comunicación, la creatividad y la
lógica.

Se busca que los estudiantes aprendan con libertad y creatividad, que lean y escriban mensajes
disfrutando de lo que hacen, apreciando y valorando los beneficios de poder comunicarse con
los demás, entendiendo lo que otros les quieren comunicar y dejándose entender ellos mismos.

Los estudiantes deben descubrir que la comunicación es necesaria y valiosa y que contar con
herramientas para comunicarse mejor es importante para entrar en contacto con otros, encontrar
respuestas a sus preguntas, y enriquecerse en el intercambio de opiniones y modos de ver el
mundo para transmitir y hacer perdurar lo que se crea, para disfrutar, interpretar y transformar su
entorno y para ejercer una ciudadanía plena, por su capacidad de argumentar, deliberar, respetar
as ideas ajenas y participar en la vida de la escuela y la comunidad.

 Por todo esto, es importante reflexionar y responder algunas preguntas relacionadas con
nuestras prácticas de aula:
- ¿Un estudiante es más comunicativo porque aprende más reglas de gramática u
ortografía?
- ¿Se justifica entonces, que el aprendizaje del lenguaje se desarrolle en base a la
enseñanza de reglas y definiciones o, por el contrario, será más importante que el
estudiante hable, lea, escriba y reflexione permanentemente sobre cómo utilizar el
lenguaje?

Se destaca especialmente entonces que el enfoque de esta propuesta es comunicativo y que

gracias a él las personas pueden intercambiar ideas, opiniones, sentimientos, saberes y
experiencias con los demás en las múltiples situaciones que deben afrontar; por esto la escuela
debe garantizar el desarrollo de esta fundamental función del lenguaje.

Los rasgos más importantes de este enfoque son los siguientes:

La lengua se aprende y se enseña en pleno funcionamiento

 La lengua es una facultad viva, la usamos cada día en diversas circunstancias y así debemos
aprenderla. En realidad, así la aprendemos fura de la escuela y muchas veces pierde sentido
en ella, al trabajarla de manera lejana ala realidad.
 Es importante, entonces, promover situaciones reales de comunicación y emplear textos
completos que deben leerse, consultarse o escribirse teniendo en cuenta un interlocutor real.
Así, las clases resultan más activas y participativas, los estudiantes se involucran en el trabajo
porque le encuentran sentido, se motivan más y el aprendizaje es más significativo y
funcional.
 Es importante considerar lo siguiente: a hablar se aprende hablando; a leer, leyendo, y a
escribir, escribiendo. Estas dos últimas habilidades requieren de la intervención de la escuela
y de una mayor reflexión sobre el uso del lenguaje.

El texto es la unidad básica de comunicación

 Porque tiene significado completo y expresa en forma coherente y creativa ideas,

experiencias, sentimientos y nuestro mundo imaginario.
 En la vida diaria enfrentamos situaciones reales de comunicación en las que producimos y
recibimos textos completos. De esta misma forma debemos de enfrentarlos desde la práctica
pedagógica para aprovechar su riqueza de expresión y significado, No tiene ningún sentido
trabajar con palabras, frase o expresiones aisladas, pues éstas sólo cobran significado en el
texto y el contexto. Los estudiantes necesitan escribir ideas completas para expresarse y
resulta sin sentido, por ejemplo, realizar prácticas de sinónimos con palabras aisladas pues el
significado de éstas se determina a partir de su relación con las otras palabras del texto y del
uso en una situación comunicativa.
 La enseñanza de la lengua debe incorporar las diversas formas de hablar, pero es importante
promover la adquisición de la lengua estándar sin desconocer el uso del lenguaje cotidiano,
propio del contexto en conversaciones familiares o sociales o la lengua materna distinta del
castellano,
 También es importante considerar el derecho de los estudiantes con necesidades educativas
especiales, a utilizar en sus procesos de aprendizaje códigos alternativos al lenguaje oral y
escrito tales como el lenguaje de señas, la comunicación total, el braille, entre otros.
 Los estudiantes necesitan comunicarse y estar preparados para usar registros en distintos
ambientes y con diversos interlocutores. Esto exige enseñar la lengua de manera
contextualizada, considerar las características de los usuarios y siempre emplear textos
reales y no los creados con propósitos “supuestamente didácticos”.

Los textos deben responder a las necesidades e intereses de los estudiantes

 Cuándo nos comunicamos o hacemos con diversas intenciones, algunas veces deseamos
informar sobré noticias de interés; otras, compartir anécdotas, describir objetos, plantea
puntos de vista, etc. y no sólo oralmente, sino también por escrito. En la escuela, por lo tanto,
deben usarse y producirse textos reales, y considerar los intereses de los estudiantes para
que la enseñanza sea significativa.

EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN: PROCESOS Y ESTRATEGIAS

HABLO CON SEGURIDAD, CONFIANZA Y PERSUASIÓN

El estudiante interactúa permanentemente con los demás. Su paso por niveles superiores de
estudio y la necesidad de afrontar con éxito la vida ciudadana le exige que se exprese con
claridad y fluidez, de modo que todos entiendan lo que dice. Es necesario entonces que
desarrollemos capacidades para la conversación, el diálogo, el debate, el relato, la presentación
de informes orales, entre otras formas de comunicación oral.

a. Descubriendo intenciones:

La finalidad de esta actividad es ejercitar la capacidad para identificar la intención del emisor.
Consiste en escuchar textos orales expresados con diferentes estados de ánimo (tristeza,
alegría, cólera, desánimo, etc.). Los estudiantes deben descubrir qué pretende el emisor y por
qué consideran que es así. Esto contribuye a que los estudiantes tomen conciencia de que los
gestos, la mímica, las miradas, los silencios y las inflexiones de voz también otorgan sentido a
nuestras expresiones.

 Secuencia Didáctica.

1. El docente conversa con los estudiantes sobre las diferentes formas como se
interpreta un mensaje dependiendo de la entonación, los gestos, la mímica empleada.
2. Se presentan algunas expresiones cuyo sentido varía de acuerdo con la entonación
empleada. Por ejemplo:

 El último participante también fue premiado. (Se informa algo).

 ¡El último participante también fue premiado! (Se muestra emoción)
 ¿El último participante también fue premiado? (Se manifiesta cierta extrañeza).

3. Los estudiantes analizan las expresiones y proponen otras similares cuyo sentido
pueda variar, de acuerdo con los criterios mencionados anteriormente.
4. Se presenta una situación comunicativa para que los estudiantes la representen de
distintas formas tratando de variar el sentido, de acuerdo con la intención
comunicativa. Así se darán cuenta de que las inflexiones de voz, los gestos, los
movimientos y hasta el silencio nos transmiten la intención del emisor.
5. Se reflexiona sobre los diferentes indicios que permiten descubrir la intención del
emisor (fuerza expresiva, palabras empleadas, velocidad con que se expresan las
ideas, los gestos, los movimientos corporales, etc.). Este ejemplo puede generar otras
situaciones planteadas por los propios estudiantes.

 ¿Qué aprenden los estudiantes?

 Identifican la intención del emisor.

 Interpretan el mensaje de los gestos y la mímica.
 Interpretan el mensaje que transmiten las inflexiones de voz.
 Interpretan el mensaje de la mirada y los silencios.
b. La Conversación

Esta es una técnica muy sencilla y a la vez soslayada. Toda la actividad escolar debe estar
regida por conversaciones constantes sobre temas diversos. Como motivación, al inicio de las
clases son muy efectivas para crear un clima de confianza. Los temas deben ser interesantes
para los estudiantes y la participación debe ser espontánea. El docente anima
permanentemente a los más callados y orienta la conversación. En grados avanzados, este
rol puede asumirlo un estudiante en cada oportunidad. Los temas de conversación se elegirán
de acuerdo con la naturaleza de cada área curricular.

 Secuencia Didáctica.

1. El docente expresa una situación interesante que puede originar una

conversación (llegada de un personaje famoso, fiesta de la comunidad, participación
del equipo de fútbol, etc.).

2. Se motiva la participación de los estudiantes para expresar lo que piensan o

sienten respecto al tema tratado. La disposición de las carpetas debe facilitar que
todos puedan verse con facilidad.

3. Si los estudiantes no intervienen, conviene animarlos a hacerlo mediante

preguntas simples: y tú, ¿qué harías?, ¿cómo hubieses reaccionado? ¿crees que eso
fue lo mejor?

4. En el momento oportuno y con mucho tino, el docente debe brindar orientaciones

sobre cómo mejorar la conversación: pedir la palabra, dejar intervenir a los demás,
hablar en voz alta, etc.

5. Se reflexiona sobre las características de una buena conversación y acerca del

comportamiento como emisor y receptor.

 ¿Qué aprenden los estudiantes?

 Inician, reorientan y culminan una conversación.

 Respetan los turnos de participación (dejan intervenir).
 Hacen buen uso del tiempo concedido.
 Participan en forma pertinente.
 Mejoran su relación con los demás.

c. La Exposición

La exposición puede ser espontánea, pero también producto de una preparación rigurosa. En
la escuela se deben promover las dos formas de expresión, de acuerdo al grado en que se
ubiquen los estudiantes. En los primeros grados se sugiere dar preferencia a la expresión
espontánea para ‘romper el hielo” y propiciar la participación de los estudiantes. En cambio,
en los últimos grados será preferible dar prioridad a la exposición preparada, con discursos
bien estructurados y con material de apoyo y sobre asuntos referidos a las distintas áreas
curriculares.

 Secuencia Didáctica.

1. A partir de una conversación breve sobre una anécdota o un hecho pintoresco, el

docente solicita a los estudiantes que expresen sus propias experiencias.
2. Se escucha atentamente la exposición y, de acuerdo con el interés despertado
por el tema, se puede dar paso a las preguntas de los estudiantes.

3. Se reflexiona, con mucho tino, sobre las virtudes o limitaciones de la exposición,

así como nuestra participación como receptores.

4. En el caso de una exposición preparada, se sugiere seguir las siguientes etapas:

  Actividades previas.

 Generar ideas sobre lo que se desea exponer. (Lluvia de ideas)

 Elaborar esquemas previos sobre el contenido de la exposición.
 Emplear técnicas para recoger y organizar información. (Fichaje, organizadores
visuales)
 Preparar la intervención oral. (Partes del discurso, tiempo que se empleará)
 Usar recursos tecnológicos para preparar la intervención. (Retroproyector, proyector
multimedia, equipo de amplificación)
 Preparar estrategias de interacción con el auditorio. (Preguntas, anécdotas, dinámicas
breves)

 Producción real del discurso.

 Conducir el discurso de acuerdo con el propósito.

 Controlar la voz (intensidad, entonación).
 Controlar la mirada (fijación, desplazamiento de la vista).
 Emplear gestos y movimientos corporales (naturalidad, pertinencia).
 Presentar argumentos consistentes (ejemplos, datos estadísticos, pruebas irrefutables).
 Emplear recursos de persuasión (expresividad, impostación, metáforas).
 Presentar ideas en forma coherente (sin contradicciones ni ambigüedades).
 Otorgar originalidad al discurso (uso de expresiones novedosas, incorporación de citas,
frases célebres, juegos de palabras).
 Hablar con fluidez (uso de sinónimos y variedad de palabras).
 Emplear recursos tecnológicos de apoyo (retroproyector, proyector multimedia,
micrófonos).

 Actividades de control y metacognición.

 Dosificar el tiempo destinado a las exposiciones.

 Autorregular el discurso para mejorarlo permanentemente (atender las reacciones del
auditorio, sus gestos y movimientos).
 Ofrecer canales de retroinformación para asegurar la comprensión (lanzar preguntas,
decir lo mismo con otras palabras).
 Adecuar el mensaje al contexto y a los interlocutores (uso del registro formal o informal).
 Reflexionar sobre el proceso de preparación y producción del discurso se cumplió el
propósito?, ¿estuvo bien estructurado el discurso?, se cumplió con el tiempo
previsto?).

 ¿Qué aprenden los estudiantes?

 Preparar la exposición.
 Adquieren el hábito de participar.
 Se expresa con voz audible.
 Utiliza recursos de ayuda para la exposición

d. El juego de Roles

Esta actividad consiste en que los estudiantes asuman comportamientos y se comuniquen de

acuerdo con diferentes roles (canillitas, artesanos, artistas, etc.). Tiene como finalidad permitir
que los estudiantes pasen por la experiencia de adecuar el lenguaje a las características de
los interlocutores y a la situación comunicativa. Además, es importante que el estudiante se
sitúe en el lugar del otro para darse cuenta de que debe respetar las ideas y el modo como se
expresan los demás. Por ejemplo, un estudiante desempeña el rol de profesor y otro el de
alumno irresponsable. Luego de un momento, se cambian los roles y vuelven a sustentar sus
posiciones de acuerdo con el nuevo rol asumido.

 Secuencia didáctica.
 1. El docente conversa con los estudiantes sobre las múltiples situaciones
comunicativas en las que participamos cotidianamente (conversaciones,
presentaciones, debates, etc.) y sobre la necesidad de adecuar nuestros mensajes a
esas circunstancias.

2. Se pide a los estudiantes que asuman diferentes roles (empleados públicos,

periodistas, vendedores, etc.) y que intercambien opiniones tratando de emplear el
lenguaje que más se aproxime a los roles asumidos.

3. El docente puede sugerir la situación en que se desempeñarán los roles

seleccionados. Por ejemplo, el mercado del pueblo, la tienda del vecino, una oficina
pública, etcétera.

4. Los estudiantes cambian de un rol a otro y de una situación comunicativa a otra.

Por ejemplo, quienes realizaron una conversación en el mercado, luego lo hacen en
una oficina pública; quienes hicieron de periodistas, luego harán de vendedores,
etcétera.

5. Se reflexiona sobre la importancia de adecuar el mensaje de acuerdo con los

interlocutores y la situación comunicativa.

 ¿Qué aprenden los estudiantes?

 Adecuan su mensaje a la situación comunicativa.

 Comprenden la necesidad de respetar las diferencias.
 Respetan las formas expresivas de los interlocutores

ME EXPRESO MEDIANTE DIVERSOS LENGUAJES

Los estudiantes necesitan estar identificados con las costumbres, las tradiciones, la historia, las
formas de vida de su comunidad, e igualmente conocer cuáles son las manifestaciones culturales
de otras comunidades. Esto se logra si los estudiantes se ponen en contacto con las expresiones
artísticas y descubren en ellas el espíritu de los pueblos. La danza, la música, la pintura, el teatro,
son manifestaciones que siempre se deben cultivar permanentemente en la II. EE. y no solamente
en las fechas del calendario cívico escolar.

a. Declamación

La Declamación es muy importante pues educa la expresión oral y corporal, y al exponerlo

ante públicos numerosos, no siempre compañeros del aula, desinhibe al estudiante.

La práctica de la declamación requiere de mucho entusiasmo y perseverancia para

mantenernos firmes en nuestros propósitos y no decaer ante posibles errores. Cuando los
estudiantes recién están familiarizándose con la declamación, se deben seleccionar poemas
breves y que permitan ser declamados, pues no todos los poemas se declaman con facilidad.
En este sentido, mientras más abstractos sean los poemas, más difíciles son de declamar,
pues la entonación y los movimientos del cuerpo deben tener relación con lo que “se dice” en
el poema. Se deben preferir, por ejemplo, poemas que cuenten algo, que sean anecdóticos,
que permitan pasar de un registro de entonación a otro. La Institución Educativa debe contar
con un registro de los poemas que sean posibles declamar y a los cuales puedan acudir los
estudiantes. Estos, a su vez, por cuenta propia, pueden tener su propio archivo de poemas, el
cual irán enriqueciendo durante su permanencia en la escuela.

 Secuencia Didáctica.

1. El docente presenta a los estudiantes un poema que pueda ser declamado, el

mismo que es leído en forma expresiva.

2. Los estudiantes también pueden llevar sus propios poemas, elegidos libremente
de acuerdo con sus intereses y motivaciones.
 3. Se dialoga sobre el contenido del poema para captar el mensaje del mismo. Una
opción es que los estudiantes, en grupos, descubran el mensaje del poema. De esta
manera sabremos a qué se refieren determinadas expresiones o cuál es el contenido
global del poema.

4. Se conversa sobre quién y cómo es el personaje que “habla” en el poema (un

padre, un campesino, un luchador social).

5. Los estudiantes memorizan el poema que se declamará.

6. Se practican (os cambios de entonación que se ejecutarán en los diálogos y

las partes narrativas.

7. Se declama el poema con voz apropiada: el declamador trata de escucharse a sí

mismo. De ser posible, se graba el poema y luego se escucha para corregir errores
de dicción o de entonación.

8. Se practican los movimientos corporales y los desplazamientos por el escenario,

de acuerdo con la naturaleza del poema.

9. Se diseña la escenografía que servirá como marco para la declamación.

10. Se prepara la música de fondo que complemente la declamación del poema.

11. Se realiza un ensayo previo a la presentación. Al final se reflexiona sobre los

aprendizajes obtenidos, las virtudes y las dificultades surgidas, así cómo la forma
como fueron superadas.

 Qué aprenden los estudiantes

 Modulan la voz.
 Regulan el timbre y la intensidad.
 Demuestran dominio escénico.
 Desarrollan su creatividad.
 Controlan el movimiento del cuerpo y la mirada.
 Realizan desplazamientos adecuados.

b. Dramatización

Las diferentes áreas curriculares y los asuntos de la escuela y la comunidad permiten

realizar la práctica de dramatizaciones, La ventaja de esta actividad es que, además de
educar la expresión oral y corporal, refuerza las coordinaciones espaciales y temporales y
el trabajo en equipo. Esta práctica exige concentración y apoyo mutuo, pues el éxito del
equipo depende del éxito de cada uno de sus integrantes.

Es muy importante que la Institución Educativa organice su taller de arte dramático, donde
participen todos aquellos que por iniciativa propia e interés deseen hacerlo. Esto no
quiere decir que sólo los que tienen cualidades artísticas hagan dramatizaciones. Todos
los estudiantes deben hacerlo en clase, de acuerdo con sus posibilidades.

Se pueden realizar dramatizaciones a partir de guiones existentes para tal propósito o

creando guiones propios que recojan las necesidades, inquietudes y formas de vida
propias de la comunidad o región. En este caso, la creación debe ser colectiva; en ella
todos deben aportar sus ideas y nadie debe sentirse excluido.

 Secuencia Didáctica.
 1. Se observa una representación teatral y luego se conversa sobre el mensaje que
transmiten los distintos elementos (escenografía, fondo musical, efectos sonoros,
expresiones corporales, etc.).

2. Se reflexiona sobre las distintas formas de representación que tiene cada

comunidad y sobre la importancia para el enriquecimiento espiritual y el goce estético.

3. Los estudiantes se organizan en forma libre para poner en escena una obra
teatral. Depende de la extensión de la obra, del número de personajes que
intervienen, del número de estudiantes de la sección, entre otros aspectos, decidir si
se representará una sola obra teatral o más de una.

4. En la organización de cada equipo se asignará diferentes funciones:

Director y codirector

Actores
 Escenógrafos.
 Guionistas
 Apuntadores
 Iluminación y sonido

5. Una vez que se han organizado los equipos, se pueden seguir las siguientes
sugerencias para la preparación de la representación teatral:

 Elegir el asunto que se desea representar.

 Crear el libreto si no existe previamente.
 Leer en forma conjunta el libreto.
 Imaginar el perfil físico y psicológico de los personajes.
 Practicar las diferentes voces de los personajes, sus desplazamientos, prever si
alguno de ellos tendrá muletillas o tics etc.
 Elegir el vestuario considerando el perfil del personaje, la época o la actividad que
realiza el personaje.
 Diseñar la escenografía.
 Seleccionar los efectos sonoros.
 Realizar ejercicios de soltura previos al ensayo o a la representación oficial.
 Hacer un ensayo general.

6. En la fecha acordada se realiza la representación teatral, ante la sección o ante

un público diferente.

7. Se reflexiona sobre las capacidades y actitudes que se desarrollaron en la

actividad, sobre qué virtudes y dificultades surgieron y sobre cómo mejorar el trabajo.

 Qué aprenden los estudiantes

 A trabajar en equipo.
 Desarrollan el sentido de organización.
 Adquieren dominio escénico.
 Desarrollan su capacidad creativa y resolutiva.
 Desarrollan la expresión oral y corporal.
 COMPRENSIÓN LECTORA: PROCESOS Y ESTRATEGIAS

LEO CON UN PROPÓSITO DEFINIDO

La lectura es práctica permanente en casi todos los escenarios y situaciones de la vida escolar.
En todas las materias los estudiantes acuden a un texto escrito para buscar información, aclarar
dudas, preparar un examen, cumplir con tareas de extensión, etc. Sin embargo, al ponerse en
contacto con el libro o cualquier fuente escrita, los estudiantes carecen de las estrategias
adecuadas para descubrir lo que pretende decir el autor.

La lectura va más allá de la simple decodificación y de los límites de la información explícita del
texto. El lector, a partir de sus conocimientos previos y de sus propósitos de lectura, otorga
sentido a lo escrito. En este proceso, quien lee despliega un conjunto de habilidades como la
discriminación de información relevante, la identificación de la intención comunicativa, la
inferencia de información nueva, la formulación de conclusiones, la emisión de juicios críticos,
entre otras.

La práctica de la lectura requiere de un ambiente agradable y de la participación activa y

entusiasta de quien enseña y de quien aprende. Lo importante es que los estudiantes disfruten
con la lectura, y que no vean en ella una carga pesada. No hay estrategias válidas para todos los
casos ni recetas que deban cumplirse al pie de la letra. En ese sentido, se podrán combinar o
intercalar estrategias de lectura dirigida (el docente “conduce” las actividades y señala la ruta que
seguirán los estudiantes) y lectura compartida (los estudiantes proponen actividades y estrategias,
asumen roles en la conducción de las actividades). En general, la lectura comprende actividades
previas, durante y después de la lectura.

 Actividades previas a la lectura.

 Determinación del propósito de lectura.

 Activación de conocimientos previos.
 Elaboración de predicciones.
 Formulación de preguntas.

 Actividades durante la lectura.

 Determinación de las partes relevantes del texto.

 Estrategias de apoyo al repaso (subrayado, apuntes, relectura).
 Estrategias de organización (mapas conceptuales, estructuras textuales).
 Estrategias de autorregulación y control (formulación y contestación de preguntas).

 Actividades después de la lectura.

 Identificación de ideas principales.

 Elaboración de resúmenes.
 Formulación y contestación de preguntas.
 Formulación de conclusiones y juicios de valor.
 Reflexión sobre el proceso de comprensión.

a. Formulación de Hipótesis

Antes de la lectura de un texto, es indispensable que los estudiantes se acostumbren a

“preparar el camino” para que comprendan con mayor facilidad el texto que se disponen a
leer. Formular hipótesis es una manera de acercarse al texto haciendo suposiciones sobre las
ideas u opiniones que allí se expresen. La formulación de hipótesis se realiza al inicio y
durante la lectura del texto. Al inicio de la lectura, para tener una idea general sobre lo que se
tratará en el texto, y durante la lectura, cuando se hace un alto, para predecir lo que vendrá a
continuación de lo que se ha leído. Ambas formas son importantes, pues van convirtiendo al
estudiante en un lector activo, que se involucra en la tarea de comprender el texto
interactuando con él y con el contexto.
 Secuencia Didáctica.

1. El docente conversa con los estudiantes acerca del texto que se va a leer y les propone
hacer suposiciones sobre lo que posiblemente se narre o se exprese en el texto.

2. El docente indica que para formular hipótesis sobre el texto que se va a leer conviene
tener en cuenta diferentes indicios como las imágenes, las ilustraciones, los títulos y
subtítulos, entre otros.

3. Dependiendo del tipo de texto y el contenido del mismo podemos plantear preguntas
como las siguientes:

 ¿Qué nos sugiere el título del texto?

 De acuerdo con las imágenes del texto, ¿de qué tratará la historia?
 ¿Qué argumentos presentará el autor para defender su tesis?
 Teniendo en cuenta el comportamiento de tal personaje, ¿qué le sucederá más
adelante?
 ¿Cómo crees que terminará la historia que se está narrando?
 ¿Qué ejemplos presentará el autor para comprobar que tiene la razón?
 ¿De qué premisas partirá el autor para plantear su tesis?
 ¿Crees que le sucederá tal cosa a tal personaje? ¿Por qué?

4. Los estudiantes responden, en forma individual o grupal, explicando qué indicios les han
permitido formular las hipótesis. Es bueno tener en cuenta que en este caso no hay
respuestas buenas o malas. Lo importante es acercar al estudiante al texto. Lógicamente,
tampoco se trata de decir cualquier cosa que no tenga ninguna relación con el texto,
conviene partir siempre de los indicios.

5. Cuando se realiza la lectura del texto, los estudiantes tendrán la oportunidad de

comprobar y/o descartar las hipótesis que formularon en las actividades previas.

 Qué aprenden los estudiantes

 Anticipa las ideas del texto.

 Infiere información nueva a partir de los datos implícitos.
 Relaciona información de distinto tipo (imágenes, eslóganes, títulos, gráficos
 Desarrolla su imaginación.

b. Titulación de textos

En algunas ocasiones, solicitamos que los estudiantes anticipen el contenido del texto a partir
del título o los subtítulos, En cambio, con este ejercicio se busca que los estudiantes, a partir
de la lectura de un texto, coloquen un título al mismo. En la práctica pueden surgir varios
títulos para un mismo texto, por eso el docente debe orientar sobre los requisitos que debe
tener un título: que se relacione con el contenido del texto y que además sea impactante y
novedoso.

Esta es una actividad muy entretenida, pues surgirán títulos muy originales y graciosos y los
estudiantes se involucrarán mucho en el trabajo. Sin embargo, el título constituye el pretexto
para que los estudiantes comprendan lo que han leído. Esto es así porque para poner título a
un texto se necesita saber de qué trata el mismo; es decir, determinar el tema central. Así’
mismo, se necesita que los estudiantes identifiquen y seleccionen la información más
importante que les sirva para poner título al texto.

 Secuencia Didáctica.

1. El docente explica que se han recibido algunos textos muy interesantes, pero que
lamentablemente el autor olvidó colocar los títulos. Ante tal circunstancia, el autor ha
 dado libertad para que los lectores le otorguen los títulos que consideren más
adecuados.

2. Los estudiantes eligen libremente los textos que titularán, Lo pueden hacer en
parejas o en pequeños grupos.

3. El docente explica que el autor ha puesto dos condiciones para titular los textos:
que los títulos se relacionen con el contenido del texto y que, además, sean originales
y novedosos.

4. Antes de colocar el título se solicita que los estudiantes determinen el tema

central del texto y las ideas principales del mismo.

5. Con la información anterior, cada pareja o pequeño grupo procede a crear el título
para el texto elegido. Se insiste mucho en la necesidad de saber escuchar a los
demás para llegar por consenso al título definitivo.

6. Cuando todos han concluido con la tarea, se comparten los productos. Se leen
los títulos en voz alta y se analiza si cumplen con los requisitos exigidos por el autor
de los textos.

7. Cada pareja o pequeño grupo escribe el título en la parte superior del texto,
coloreándolo y encerrándolo en recuadros, tratando de que sea vistoso y llamativo.

8. Se reflexiona en grupo sobre el proceso realizado, las dificultades encontradas y

sobre el modo como fueron superadas.

 Qué aprenden los estudiantes

 Determinan el tema central del texto.

 Desarrollan su capacidad de abstracción y de síntesis.
 Identifican las ideas principales y complementarias.
 Seleccionan la información relevante.
 Desarrollan su imaginación y creatividad.

c. La Historia Continúa

Esta actividad consiste en leer hasta el final un cuento, una anécdota o un relato y, luego, en
solicitar que los estudiantes continúen la historia, agregando acciones, escenarios o
personajes. Su práctica es muy importante, pues desarrolla la imaginación y la creatividad.

Una variación de esta actividad consiste en interrumpir la lectura en algún momento de la

historia y, luego, en pedir que los estudiantes continúen la historia según ellos consideran que
sucedería. Esto está relacionado con la formulación de hipótesis, descrita anteriormente.

 Secuencia Didáctica.

1. Los estudiantes leen un texto, elegido libremente, en el que se cuenta una historia
real o ficticia.

2. Cuando se termina la lectura del texto, el docente solicita a los estudiantes que
alarguen la historia incorporando otras acciones y, si es posible, otros personajes. Los
hechos y personajes que se añadan deben ser “creíbles” desde el punto de vista de la
historia. Y se debe evitar un simple pegado de acciones sin sentido. Por ejemplo,
podrían imaginar que el viejo coronel de El coronel no tiene quien le escriba de García
Márquez recibe la carta esperada, en la que se le comunica que se hace acreedor a
una suma millonaria de compensación por sus servicios militares, pero debido a la
emoción que le causa la noticia, fallece de un infarto.
 3. También se puede pedir que los estudiantes cambien el final de la historia, de
acuerdo con su forma de pensar e intereses personales. Así, podrían cambiar el final
de María, de Jorge lsaacs, de modo que no muera la protagonista.

4. Cuando se termina de rescribir el final de la historia o de extender el mismo, los

estudiantes leen sus productos e intercambian apreciaciones, exponiendo algunas
razones que justifiquen los cambios realizados.

5. La práctica se puede acompañar con ilustraciones o representaciones de la

historia extendida. Los textos se publican en el periódico mural o en el boletín
institucional. Los estudiantes los archivan en su portafolio.

 Que aprenden nuestros estudiantes.

 Anticipa la historia narrada.

 Infiere información nueva.
 Desarrolla su imaginación y creatividad.

TALLER DE LECTURA
LOS DOS CHIQUITOS
I. Lectura atenta del texto

Otra vez el Tío Lino y la Tía Chuspe se iban tamién a Cajamarca a la fiesta del Corpus*. Ella
se había antojao del viaje porque estaba embarazada y como no había otra bestia aparente, el
Tío tuvo que ensillar una yegua preñada pa ella. Se iban despacio, pero por la Magdalena le
agarraron los dolores a la Tía y ahí nomá parió un varoncito. Después de dos días quisieron
seguir el viaje, pero cuando fueron a traer las bestias de la inverna encontraron que la yegua
tamién había parido. Entón dijeron: nuaymás que encargar al hijito y al potrillo en la posada mien-
tras regresamos, y se fueron los dos.
Ya estaban por la Cruz del Cumbe cuando oyeron un gritito que desde el pie de los
Frailotes** llamaba diciendo: ¡Taitiiito... Mamiiita, espérennos!; voltearon y vieron que el chiquito
venía a toda carrera montao en el potrillo.
* Corpus denominación que alude a la importantísima festividad religiosa católica del Corpus Christi. En
Cajamarca la feria comercial que se daba conjuntamente con la religiosa ha calado hondamente, de tal suerte
que ella es la festividad lugareña. A ella acuden mercaderes y vecinos de los lugares aledaños.
** Los Frailones de Frailón -aumentativo de fraile- refiere a un fenómeno geológico apreciable no sólo en el
Cumbe, cerro tutelar cajamarquino, sino en otros lugares de los alrededores son un conjunto casi apiñado de
piedras que semejan a figuras humanas de dimensiones colosales. La imaginación de los cajamarquinos ha
querido ver en ellos enormes frailes. No falta tampoco una leyenda que explica su origen.

II. VOCABULARIO
 Chuspe: Del quechua chuspi, “mosca”. Al pasar al castellano, la i se convierte en e,
puesto que el idioma quechua no posee las vocales e, o.
 Aparente: Conveniente, oportuno, adecuado. Esto es aparente para el caso.
 Ensillar: Poner la silla a una caballería.
 Inverna: Paraje destinado a que pasten los ganados en dicha estación.
 Taitiiito: del quechua tayta, “padre, papá”.

III. DATOS INFORMATIVOS

El cuento leído, Los dos chiquitos, pertenece al conjunto de cuentos que, de voz en
voz, ha llegado a la pluma de Andrés Zevallos con el título general de Cuentos del Tío
Lino. Pero el Tío Lino es un personaje que ha existido en la realidad. Es natural de la
provincia de Contumazá, tal como nos refiere el mismo profesor Zevallos, cuando dice:
"Lino León no es un personaje mítico; fue un hombre de carne y hueso, semejante a los
Pretel, a los Sánchez, a los Nureña y León que aún pueblan Cosiete". Solamente que estos
cuentos tienen una nota distintiva muy original, ya que a través de ellos se pueden entrever
 los problemas del hombre contumacino acompañados de un matiz humorístico ingenuo y
entretenido.

¿Qué es el cuento?
El cuento es el relato de hechos reales o imaginarios por medio de la vía oral o escrita y
en prosa o en verso. Busca entretener y enseñar.
En la literatura hispanoamericana destacan los cuentos de temática social. La narrativa
hispanoamericana cuenta con magníficos cuentistas: El mexicano Juan Rulfo, el chileno
José Donoso, los peruanos Enrique Congrains Martín, Julio Ramón Ribeyro y el propio
César vallejo, el cubano Onelio J. Cardoso son tan solo algunos de los muchos que
deberían ser nombrados.

IV. DATOS BIOGRÁFICOS DEL AUTOR

Aunque el autor directo de los cuentos que mencionamos no es don Andrés Zevallos,
sino el mismo Tío Lino León, tal como asevera aquél, daremos algunos datos acerca de la
vida de quien es el autor del entretenido libro de cuentos.

Andrés Zevallos de La Puente nació en 1916 en el paraje de Campodén, del distrito de

Cospán, provincia de Cajamarca.

Estudió primaria en el antiguo Centro Escolar No. 91, y secundaria en la G.U.E. "San
Ramón", ambos de la ciudad de Cajamarca".

En 1937 ingresó a la Escuela Normal de Bellas Artes de Lima.

En 1966 se graduó como profesor de Historia y Geografía en la U.N.T.C. (Cajamarca).

Ha servido como profesor en los colegios: "Abel Alva" de Contumazá y "San Ramón" de
Cajamarca y de 1965 a 1982 se ha desempeñado como Director del Instituto Nacional de
Cultura Filial de Cajamarca.

Como pintor, ha hecho exposiciones en Contumazá, Cajamarca, Trujillo, San Pedro de

Lloc, Chiclayo, Ayacucho, Cusco y lima. En el extranjero, ha expuesto en cuatro ciudades
de Alemania Federal. También ha sido invitado a la Primera Bienal de Arte Contemporáneo
realizada en Trujillo.

V. SU OBRA

Como escritor ha publicado Belén, Cuentos del Tío Lino, éstos recogidos de la
tradición oral de la provincia de Contumazá. Fundamentalmente ha compuesto obras de
pintura. En este sentido es un excelente discípulo del mundialmente conocido pintor
cajabambino José Sabogal Diéguez.

VI. COMENTARIO
1. ¿Para que se fueron un día el Tío Lino y la Tía Chuspe a Cajamarca?
2. ¿A través de qué medio pensaron hacer el viaje?
3. ¿Qué le pasó a la Tía Chuspe por la Magdalena?
4. ¿Qué decidieron hacer a fin de continuar su viaje a Cajamarca el Tío Lino y la Tía
Chuspe?
5. ¿Qué ocurrió cuando ambos esposos estaban por la Cruz del Cumbe?
6. ¿Quiénes venían detrás de los viajeros?
7. ¿Por qué decidió el Tío Lino llevar a la Tía Chuspe a Cajamarca?
8. ¿Por qué el Tío Lino tuvo que ensillar una yegua preñada para la Tía chuspe?
9. ¿Por qué se iban despacio hacia Cajamarca?
10. ¿Por qué piensas que decidieron encargar al niñito y al potrillo recién nacidos?
11. ¿Por qué crees que el Tío Lino y la Tía Chuspe tenían que ir de todas formas a la fiesta
de Corpus Christi?
12. ¿Por qué crees que el Tío Lino utiliza ese registro lingüístico para comunicarse?

VII. APRECIACIÓN PERSONAL

13. ¿Consideras que el Tío Lino hizo bien en llevar a la Tía Chuspe a la fiesta de Corpus
Christi?
 14. ¿Crees tú que tanto el niñito como el potrillo recién nacidos iban corriendo, realmente,
tras los mayores? ¿Por qué?
15. ¿Con qué finalidad consideras que escribió Andrés Zevallos este cuentito?

VIII. TEMA PRINCIPAL

Fantástico viaje de herradura del Tío Lino y la Tía Chuspe, y el niñito y el potrillo a la fiesta
de Corpus Christi de Cajamarca.

IX. APLICACIÓN PRÁCTICA

Teniendo en cuenta la respectiva secuencia didáctica, redacta un cuento de un propia

inspiración, u otro que recuerdes te hayan narrado tus familiares.

LOS CONEJOS Y EL PUMA

(Fábula)
Había una vez un puma que le robó la cría a una venada. La pobre le reclamaba, pero él, ni caso
le hacía. La venada pedía ayuda a los animales grandes, pero nadie quería, porque le temían al
puma.

Un conejo, que sabía lo que estaba pasando, avisó a todos los animalitos pequeños del bosque
que al día siguiente habría una asamblea para juzgar a quien pertenecía el venadito. Después
reunió a los demás conejitos y les pidió que cada uno cavara un hueco. Todos hicieron sus largos
pasadizos bajo la tierra, con una salida en otro lado del bosque.

En el momento de la asamblea llegó también el puma y miró a todos con fiereza. Los animalitos
se pusieron nerviosos. Comenzó la reunión. Habló la venada y dijo:

─ Compañeros del bosque, todos ustedes saben que el puma es un abusivo, que me ha robado a
mi hijo y no me lo quiere devolver. Yo les pido que hagan justicia.

El puma se puso de pie, miró con cólera a cada uno, lanzó un gruñido, y dijo secamente:

─ ¡Es mi hijo!

Llenos de miedo, los animalitos sentenciaron:

─ Sí. El venadito es hijo del puma.

Entonces el conejito gritó:

─ ¡No! ¡El puma es un ladrón!

La fiera se abalanzó contra él; pero el conejo, de un salto, se metió en su túnel. Otro conejito
también gritó:

─ ¡Ladrón! -y se lanzó a su hueco.

Uno tras otro, los conejitos gritaban y se escondían. El puma corría de aquí para allá, pero no
cazaba a nadie. Los demás animalitos también se envalentonaron:

─ ¡Ladrón! ¡Ladrón!

Poco después todo el bosque era un solo grito:

─ ¡Ladrón! ¡Ladrón! ¡Ladrón!

Perseguido por los gritos, el puma reventó de cansancio.

Ahora en el bosque hay muchos venaditos.

Ricardo Dolorier Urbano
(Autor antologador)
VOCABULARIO

Abalanzó._ Se lanzó con todo el peso de su cuerpo.

Envalentaron._ Se pusieron valientes. Perdieron el miedo.
Juzgar._ Dar sentencia. Decir quién tiene la razón.
Cavar._ Hacer un hoyo, sacar tierra.
Fiereza._ Con mucha cólera, como una fiera.
Secamente._ Con cólera. Tajantemente.

CUESTIONARIO

PREGUNTAS DE RETENCIÓN

1. ¿Qué se había robado el puma?

2. ¿A quiénes pedía ayuda la venada?
3. ¿Qué cosa sabía el conejo?
4. ¿Qué les pidió a los conejitos?
5. ¿Cómo miró el puma?
6. ¿Qué pidió la venada en la asamblea?
7. ¿Cómo murió el puma?

PREGUNTAS DE COMPRENSIÓN

1. ¿Por qué la venada pedía ayuda a los animales grandes?

2. ¿Por qué convocaron a la asamblea?
3. ¿Por qué no invitaron a los animales grandes?
4. ¿Por qué los animalitos se sintieron nerviosos?
5. ¿Por qué el puma se abalanzaba sobre los conejitos?
6. ¿Para qué tenían otra salida los largos pasadizos?
7. ¿Por qué los animales se envalentonaron?
8. ¿Por qué todo el bosque era un solo grito?

PREGUNTAS DE ENJUICIAMIENTO

1. ¿Hizo bien el puma en robarle su hijo a la venada? ¿Por qué?

2. ¿Hacían bien los animales grandes en no ayudar? ¿Por qué?
3. ¿Hicieron bien en reunirse en asamblea? ¿Por qué?
4. ¿Fue buena la táctica de lucha de los conejitos? ¿Por qué?
5. ¿Los conejitos eran cobardes porque se escondían? ¿Por qué?

PREGUNTAS DE RECREACIÓN

1. ¿Por qué crees que el puma le robó su cría a la venada?

2. ¿Qué crees que pensaron después los animales grandes?
3. ¿Qué lección crees que aprendieron los animalitos ese día?
4. Escríbeles unas líneas a los conejitos

PRONUNCIACIÓN Y FIJACIÓN ORTOGRÓFICA

Le robó su cría a la venada Sabía lo que estaba pasando

Para juzgar a quién pertenecía Cada uno cavara un hueco
Largos pasadizos bajo tierra Comenzó la reunión
No me lo quiere devolver También se envalentonaron
El puma reventó de cansancio El bosque poblado de venaditos
 POQUITA COSA
(Cuento)

I. Lectura atenta del texto

Hace unos días invité a Yulia, la institutriz de mis hijas, a que pasase a mi despacho. Teníamos
que ajustar las cuentas.

- Siéntese, Yulia -le dije-. Arreglemos nuestras cuentas. A usted, seguramente, le hará falta
dinero..., pero es usted tan ceremoniosa que no lo pedirá por sí misma. “Veamos” Nos habíamos
puesto de acuerdo en treinta rublos por mes...

- En cuarenta... No, en treinta… Lo tengo apuntado… Siempre les he pagado a las institutrices
treinta rublos…Veamos... Ha estado usted con nosotros dos meses...

- Dos meses y cinco días...

- Dos meses redondos. Lo tengo apuntado. Le corresponden, por lo tanto, sesenta rublos… Pero
hay que descontarle nueve domingos… Pues los domingos no les ha dado clases… Sólo han
paseado… Más tres días de fiestas…

A Yulia se le encendió el rostro y se puso a tironear el volante de su vestido, se puso nerviosa,

pero... ¡ni palabra!

- Tres días de fiesta… Por consiguiente descontamos doce rublos... Durante cuatro días, Kelia
estuvo enferma y no tuvo clases.

… Usted solo se las dio a Valia... Hubo tres días que usted anduvo con dolor de muelas y mi
esposa le permitió descansar después de la comida… Doce y siete suman diecinueve. Al
descontarlos queda un saldo de... Hum... de cuarenta y un rublos... ¿No es cierto?

El ojo izquierdo de Yulia enrojeció, su mentón se movió nerviosamente, se sonó la nariz, pero... ¡ni
palabra!

En vísperas de Año Nuevo, usted rompió una taza de té con su platillo. Descontamos doce
rublos... Claro que la taza vale más, es una reliquia de familia…, pero... que Dios la perdone.
Además, por su falta de atención, Kelia se subió a un árbol y se rompió la chaqueta. Le
descontamos diez... También por su descuido, la camarera le robó a Valia los botines… Usted es
quien debe vigilarlo todo, usted recibe sueldo... Así es que descontamos cinco más... El primero
de enero usted tomó prestados diez rublos...

- No los tomé - musitó Yulia.

- ¡Pero si lo tengo apuntado!

- Bueno, que sea así... Está bien.

- A cuarenta y uno le restamos veintisiete; nos queda un saldo de catorce...

Los ojos de Yulia se llenaron de lágrimas... Sobre la naricita larga, bonita, aparecieron gotas de
sudor.

¡Pobre muchacha!

- Sólo una vez tomé -dijo con voz trémula-. Le pedí prestado a su esposa tres rublos... Nunca más
lo hice...

- ¿Qué me dice? ¡Y yo que no los tenía apuntados! A catorce le restamos tres y nos queda un
saldo de once... ¡He aquí su dinero, querida! Tres... tres... tres... uno y uno... ¡Sírvase!

Y yo le tendí los once rublos. Los cogió con los dedos temblorosos y los metió al bolsillo.

- Gracias -murmuró.
Yo pegué un salto y me eché a caminar por el cuarto. No podía contener mi indignación.

- ¿Por qué gracias? - le pregunté.

- Por el dinero...

- ¡Pero si yo la he desplumado, la he asaltado! ¿Por qué se queda usted tan tranquila? ¿Por qué
no protesta? ¿Por qué calla? ¿Es que se puede estar en este mundo sin reclamar, sin decir nada?

Luego de meditar un rato le dije:

- Yo solamente he bromeado con usted. Le he dado una cruel lección. Le daré los ochenta rublos.
Están en un sobre separadito.
Ella sonrió débilmente como asintiendo.

Le pedí disculpas y le entregué los ochenta rublos. Ella los tomó tímidamente y se retiró.

Yo pensé: Qué fácilmente se puede engañar en este mundo.

II. Vocabulario

1. Institutriz, maestra encargada de la instrucción de uno o varios niños, en una casa

particular.
2. Rublos, moneda rusa, unidad monetaria.
3. Ceremoniosa, que gusta de ceremonias y cumplidos. Afectada, conceptuosa. De refinado
comportamiento.
4. Mentón, barbilla.
5. Reliquia, parte del cuerpo de un santo u objeto que le perteneció o sirvió para su martirio
que se conserva piadosamente. Vestigio.
6. Camarera, doncella de casa o fonda. Criada.
7. Musitó, susurró, habló en voz baja.
8. Trémula, temblorosa, que tiembla.
9. Desplumado, desposeído. Sacar a una persona con engaño lo que tiene.
10. Asintiendo, aceptando como cierto. Consintiendo.
11. Indignación, cólera o desprecio que suele excitar una cosa injusta.

III. Datos Informativos

Este es uno de los muchísimos cuentos que escribió Antón Chejov; que, sólo por un lujo de
información, diremos que Chejov, cuando tenía veintisiete años, a tiempo que trabajaba como
médico, había escrito ya unos seiscientos cuentos cortos.

Pero lo que debemos rescatar y hacer resaltar de este fecundo cuentista ruso, es que sus
relatos fueron adquiriendo colorido gradualmente y su tono se iba haciendo más grave.
Comenzaron por ser críticos; sin embargo la protesta es más importante que el argumento.

IV. Datos biográficos del autor

• Antón Chejov nació el 16 de enero de 1860 en la población de Taganrog, a orillas del Mar
de Azov. Sus antepasados fueron de condición inferior a la plebeya, pues su abuelo paterno
fue un esclavo que, gracias a sus hábiles manejos, pudo comprar la libertad.

• Cuando tenía casi diecisiete años se vio atacado por una enfermedad grave, por lo que se
interesó en la medicina y resolvió estudiar para doctor. Sin embargo, la literatura no la
cultivó con menos intensidad. Gustaba de decir que la medicina era su esposa legítima y la
literatura su amante. “Cuando me canso de una, paso la noche con la otra escribía a
Suvorin, el editor-. Esto quizá no sea respetable, pero me salva del hastío...”.

• Chejov destaca por ser uno de los más célebres cuentistas y dramaturgos rusos.
 • Aunque era un hombre de gran estatura y de aspecto vigoroso, las continuas privaciones
minaron su salud y contrajo la tuberculosis antes de los treinta años. En 1904, cuando yacía
en su lecho de muerte, uno de los médicos intentó animarlo con engañosas esperanzas,
pero Chejov era un médico demasiado hábil para dejarse engañar. “Me estoy muriendo”,
dijo con tono tranquilo, y expiró. Era el 2 de julio de 1904.

Su Obra

El loco, Historia de una anguila, Ivanov, El demonio del bosque, La gaviota, El tío Vania,
(antes El demonio del bosque), Las tres hermanas, El jardín de los cerezos, Un día en el
campo, El duelo, La sala número seis, El doctor, Mi vida, Kashtanka, etc., etc. Es decir que
Chejov escribió miles de cuentos y dramas.

Chejov comenzaba por el medio de la obra y, generalmente, dejaba que el lector

imaginara el final. Rechazó los artificios, despreció las pretensiones y alcanzó sus efectos
más dramáticos con el vocabulario más inocente y familiar. Los momentos culminantes de sus
obras terminaban con frases comunes, como “No importa”, “Si pudiéramos saber”, frases cuya
misma falta de sabor sugiere que el conflicto es tan hondo que no puede expresarse.

V. Comentario
1. ¿Para qué llamó un día a Yulia el padre de Kelia y Valia?
2. ¿Cuál fue el descuento más elevado que iba a afrontar Yulia?
3. ¿Qué comportamiento asumió Yulia frente a los sucesivos descuentos?
4. ¿Qué decidió, finalmente, el señor, ante tanta pasividad de Yulia?
5. ¿Qué se fue pensando el padre de Kelia y Valia?
6. ¿Por qué Yulia no tuvo la iniciativa de cobrar sus propios honorarios y esperó la invitación
del señor?
7. ¿Por qué Yulia se sentía humillada y se sonrojaba, lejos de protestar por sus descuentos?
8. ¿Por qué se indignó el padre de Kelia y Valia?
9. ¿Con qué fin se gastó este tipo de broma el señor con Yulia?

VI. Apreciación personal

1. ¿Crees que hizo bien Yulia al tolerar tantos descuentos? ¿Por qué?
2. ¿Estás de acuerdo con la broma que el señor hizo a Yulia? ¿Por qué?
3. ¿Crees que un trabajador debe protestar frente a las injusticias? ¿Por qué?
4. ¿Quién crees que tiene mayor responsabilidad en un proceso de enseñanza, la institutriz
(maestra) o el señor (patrón) que controla a la primera? ¿Por qué?

VII. Tema Principal

Pasividad de una maestra frente al reclamo de sus derechos.

VIII. Aplicación Práctica

1.¿Cómo tratarías a una institutriz en el caso de resultar beneficiado por sus servicios?
2.Dramatiza este cuento con tus compañeros de aula.

PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS: PROCESOS Y

ESTRATEGIAS
ESCRIBO EN FORMA CRÍTICA Y CREATIVA

Las exigencias de la vida cotidiana demandan que estemos en la capacidad de traducir en forma
escrita lo que pensamos o sentimos. Las actividades escolares, laborales y profesionales y
nuestra relación con los demás requieren que desarrollemos la habilidad de escribir. La redacción
de un informe, una carta, un oficio u otros textos de carácter funcional constituyen una práctica
habitual en nuestra actividad diaria. La escuela tiene la función de desarrollar esta capacidad,
partiendo de los textos que sean más cercanos a los estudiantes, pero considerando, además, los
textos de elaboración más compleja, como informes académicos, ensayos, monografías, entre
otros.

La producción de un texto comprende actividades que van más allá de la escritura misma. Hay
tareas previas y posteriores a ella que no debemos descuidar. De modo general, podemos decir
que la producción de textos comprende las siguientes etapas: de los textos que sean más
cercanos a los estudiantes, pero considerando, además, los textos de elaboración más compleja,
como informes académicos, ensayos, monografías, entre otros.

Tipo de texto: estructura.

 Uso de conectores y referentes.

 Coherencia, progresión temática, sustituciones, etc.
 El orden de las palabras o grupos de palabras, relaciones sintácticas, manejo de oraciones
complejas, etc.
 La articulación entre párrafos para otorgar unidad al texto.

La revisión y corrección.

Orientada a mejorar el resultado de la textualización. Se cumplen tareas como la lectura atenta y

compartida de lo escrito para detectar casos de incoherencia, vacíos u otros aspectos que
necesiten mejoramiento. Se da respuesta a interrogantes, como:

 ¿Hay coherencia entre los diferentes apartados del texto?

 ¿Las palabras empleadas están escritas correctamente?
 ¿El registro empleado es el más adecuado?
 ¿Sintácticamente las expresiones están bien construidas?
 ¿Hay casos de impropiedad y ambigüedad?
 ¿Los pronombres y artículos mantienen la referencia?
 ¿Hay unidad en la presentación de las ideas?
 ¿Se cumple con el propósito comunicativo?

La etapa de revisión incluye también la reflexión sobre el proceso de producción textual. En

realidad, la metacognición abarca las diversas etapas, pues en todo momento tenemos necesidad
de corroborar si estamos haciendo bien las cosas o no.

La edición.

Durante esta etapa se otorga al texto una presentación atractiva y novedosa, distribuyendo las
imágenes, fotografías o ilustraciones en forma proporcional al espacio que ocupa el texto. Se da
los márgenes adecuados, se tiene en cuenta los espacios y la combinación de colores, entre otros
aspectos.

a. Escritura Cooperativa

Esta actividad se caracteriza por la participación conjunta de los estudiantes en la producción

de un texto. Esto quiere decir que todo el equipo se involucra en los procesos de planificación,
textualización, revisión, corrección y edición del texto. La actividad es importante, pues ayuda
a tomar conciencia sobre el carácter colectivo de la escritura, las influencias que se producen
entre unos autores y otros y, además, desarrolla la actitud dialógica y la disposición
cooperativa.

 Secuencia didáctica.

1. Se dialoga sobre las múltiples influencias que han recibido los escritores, y cómo
éstas se manifiestan en los textos u obras producidas. Se llega a la conclusión de que la
originalidad no está necesariamente en la creación de algo nuevo, sino en la forma
novedosa como se trata algo.
 2. Los estudiantes se disponen a escribir un texto y forman equipos de
trabajo de acuerdo con un tema de interés común. Se forman tanto equipos como temas
de interés haya.

3. Cada equipo decide sobre qué aspecto específico del tema se va a escribir, el tipo
de texto, la estructura del mismo, a quién dirigirlo, el registro lingüístico, el material que se
utilizará, etc.

4. En equipo se elabora un esquema previo del texto que se va escribir y, luego, con
el aporte de todos se va escribiendo el texto, intercambiando opiniones sobre cómo
hacerlo mejor. Uno de los integrantes puede hacer de apuntador o secretario para ir
anotando las ideas que proponen los estudiantes o, en su defecto, todos los integrantes
escriben y corrigen simultáneamente su texto.

5. El texto escrito es sometido a un proceso de revisión y corrección en el que

también participan todos los integrantes del equipo, aportando ideas en forma reflexiva y
crítica. Se tiene en cuenta los aspectos gramaticales, ortográficos, la coherencia del texto,
entre otros aspectos.

6. Una vez corregido el texto, el equipo propone formas de cómo editar y diagramar
el texto. Se sugiere la distribución de los párrafos, la incorporación de imágenes, el uso de
colores, etc.

7. Se comparte el texto con los demás equipos formados y se intercambian ideas

sobre el proceso de producción del texto: qué se aprendió, qué dificultades se tuvo y
cómo se resolvieron, qué actitudes se desarrollaron, entre otros aspectos.

8. Los textos finales se pueden publicar en el periódico mural de la Institución o en

algún boletín.

 Qué aprenden los estudiantes

 Comprenden el carácter colectivo de la escritura.

 Toman conciencia de las etapas de la producción de textos.
 Desarrollan su capacidad crítica y creativa.
 Desarrollan la actitud dialógica y cooperativa

b. Escritura por aproximación dialógica

Es una situación de aprendizaje en la que el docente dice en voz alta, conforme va

escribiendo, los pensamientos y estrategias que utiliza, de tal modo que los estudiantes
toman conciencia de cómo se realiza el proceso de composición. Esta estrategia está muy
relacionada con el modelaje, situación en que un escritor experto (puede ser el mismo
docente) dialoga con los escritores novatos para compartir los recursos y las estrategias que
emplea para la producción de sus textos (apuntes, lluvia de ideas, subrayados, etcétera), pero
trasladando progresivamente la responsabilidad a los estudiantes.

 Secuencia Didáctica.
1. El docente y los estudiantes se ponen de acuerdo para invitar a un escritor
experimentado de la localidad para que escriba un texto en presencia de todos.

2. En la fecha acordada, el escritor invitado (puede ser el mismo docente u

otro de la Institución Educativa) da explicaciones sobre sus motivaciones para escribir.
Los estudiantes pueden plantear preguntas al respecto, las mismas que son absueltas por
el escritor experimentado ¿por qué escribió el cuento?, ¿con qué hechos de su vida se
relaciona el escrito?, ¿algunos personajes son reales?, etc.)

3. El escritor empieza a escribir un texto breve, explicando cómo lo hace, conforme

va escribiendo, hace notar las dificultades que tiene y cómo logra superarlas (quizá
repitió varias veces la misma expresión, tiene dificultad para terminar la idea, la expresión
 se puede interpretar de varias maneras, etc.). Los estudiantes observan y plantean
inquietudes.

4. Terminado el texto, el escritor procede a corregirlo hasta lograr la versión

final (elimina redundancias, faltas de concordancia, cambios de persona y tiempos
verbales, etc.).

5. Al término de la jornada se reflexiona sobre el procedimiento que empleó el

escritor para producir el texto, se detecta dificultades y cómo se lograron superar. Los
estudiantes plantean preguntas para complementar su información (¿de qué otra manera
pudo corregirla expresión ambigua?, ¿por qué no empezó por el final del cuento? o ¿por
qué empezó por el final?, etc.).

 ¿Qué aprenden los estudiantes?

 Conocen técnicas empleadas por escritores experimentados.

 Observan estrategias para resolver dificultades en la escritura.
 Toman conciencia de todo el proceso d composición.
 Desarrollan su creatividad.

c. Escritura con ayuda autoinstructiva

Esta actividad consiste en que los estudiantes escriban un texto valiéndose de una serie de
ayudas externas, a manera de fichas autoinstructivas, en las que se brinda orientaciones
sobre cómo escribir el texto, teniendo en cuenta las diferentes etapas de la producción
escrita. Estas fichas son elaboradas de acuerdo con os procedimientos que regularmente
siguen los escritores expertos, y que los estudiantes no son capaces de realizar por sí
mismos.

 Secuencia Didáctica.

1. A partir de un diálogo sobre un tema que se haya tratado en clase, el docente

solicita a los estudiantes que escriban un texto relacionado con el asunto tratado (una
noticia, la fiesta del pueblo, un acontecimiento público, un desastre natural, la
contaminación ambiental, etc.). Indica que la producción del ‘texto se realizará fuera de
clase y que cada uno tendrá una ficha que guiará paso a paso lo que se va a hacer para
escribir el texto,

2. Los estudiantes analizan la ficha autoinstructiva, plantean preguntas para aclarar

dudas y proceden a realizar la actividad según el cronograma que se haya fijado por
consenso. A continuación se presenta una ficha sugerida:

GUÍA PARA ESCRIBIR MI TEXTO

PLANIFICACIÓN DEL TEXTO

 ¿Sobre qué tema escribiré?

 ¿Qué conocimientos tengo sobre el tema?
 ¿Sobre qué aspecto específico se va a escribir?
 ¿Qué más necesito saber sobre el tema?
 ¿Qué tipo de texto elegiré?
 ¿A quién estará dirigido?
 ¿Qué tipo de registro utilizaré?
 ¿Cómo organizaré las ideas?

TEXTUALIZACIÓN
  Empiezo a escribir el texto.
 Tengo cuidado con la cohesión, coherencia, corrección y adecuación del texto
 Revisión.
 Lee atentamente el primer borrador.
 ¿Qué errores he detectado?
 ¿Cómo puedo mejorar el texto?
 Escribo la versión final del texto.

3. Si la actividad dura varios días, el docente debe solicitar permanentemente los

avances de los estudiantes para cerciorarse de que son los estudiantes los que escriben
el texto y para ayudarlos a resolver las dudas que se presenten durante el proceso.

4. Terminada la tarea, los estudiantes comparten sus productos, los leen,

cuentan qué inconvenientes tuvieron y cómo ¡os resolvieron e identifican sus logros.

 Qué aprenden los estudiantes

 Desarrollan el sentido de organización.

 Escribo la versión final del texto.
 Desarrollan su creatividad.
 Desarrollan su autonomía.

ELEMENTOS PRAGMÁTICOS Y LINGÜÍSTICOS

ACTO DE HABLA

Se entiende por acto de habla la unidad básica de la comunicación lingüística, propia del ámbito
de la pragmática, con la que se realiza una acción (orden, petición, aserción, promesa...).
Esta forma de concebir el lenguaje parte del filósofo británico J. L. Austin, quien en la década de
los 40 expuso en sus clases sus investigaciones pragmáticas en torno a la lengua, recogidas
luego en su obra póstuma de 1962. El término fue acuñado posteriormente por un discípulo suyo,
el filósofo J. Searle, quien perfeccionó y consolidó dicha teoría.
Según Austin, al producir un acto de habla, se activan simultáneamente tres dimensiones:

 Un acto locutivo (el acto físico de emitir el enunciado, como decir, pronunciar, etc.). Este acto
es, en sí mismo, una actividad compleja, que comprende, a su vez, tres tipos de actos
diferentes:
- acto fónico: el acto de emitir ciertos sonidos;
- acto fático: el acto de emitir palabras en una secuencia gramatical estructurada;
- acto rético: el acto de emitir las secuencias gramaticales con un sentido determinado.

 Un acto ilocutivo o intención (la realización de una función comunicativa, como afirmar,
prometer, etc.)

 Un acto perlocutivo o efecto (la (re)acción que provoca dicha emisión en el interlocutor,
como convencer, interesar, calmar, etc.)

De este modo, al emitir un enunciado como [te prometo que lo haré] estamos, por un lado,
diciendo algo (acto locutivo); prometiendo una acción (acto ilocutivo) y provocando un efecto o
convenciendo de la promesa al interlocutor (acto perlocutivo).

Según esta teoría, los enunciados sirven no sólo para expresar proposiciones con las que
describir, constatar, en suma, decir algo, sino también para realizar acciones lingüísticas muy
diversas en contexto, por ejemplo, dar una orden o hacer una promesa. La realización de tales
actos está sujeta a un conjunto de reglas convencionales, cuya infracción afectará directamente a
los efectos comunicativos del acto. Searle propuso una tipología de dichas condiciones; éstas se
refieren a las circunstancias y al papel de los participantes del acto de habla, a sus intenciones así
como a los efectos que pretenden provocar. Son las llamadas condiciones de felicidad. Así, por
ejemplo, para prometer algo a alguien, hay que ser sincero, dirigirse a un destinatario interesado
en la realización de esta promesa, no prometer algo imposible de cumplir o cuyo cumplimiento,
por el contrario, resulta evidente, etc.

Searle agrupa los actos de habla en cinco categorías: los actos de habla asertivos dicen algo
acerca de la realidad: [el teatro estaba lleno]; los directivos pretenden influir en la conducta del
interlocutor: [no te olvides de cerrar con llave]; los compromisivos condicionan la ulterior conducta
del hablante: [si tengo tiempo pasaré a saludarte]; en los expresivos el hablante manifiesta sus
sentimientos o sus actitudes: [lo siento mucho, no quería molestarle] y los declarativos modifican
la realidad [queda rescindido este contrato].

En una primera versión de su teoría, Searle establece una relación directa entre la forma
lingüística de una expresión y la fuerza ilocutiva del acto de habla que se realiza al emitirla
(siempre que ello se dé en las condiciones apropiadas); así, por ejemplo, con un imperativo se
estaría dando órdenes, y con una interrogativa, solicitando información. Posteriormente, observa
que en muchas ocasiones se da una discrepancia entre la forma lingüística y la fuerza ilocutiva:
con una pregunta puede estar haciéndose una sugerencia, o dando un mandato. Ello lo lleva a
establecer el concepto de acto de habla indirecto, para referirse a los casos en que el significado
literal no coincide con la fuerza ilocutiva o intención, como ocurre ante un enunciado del tipo
[¿puedes cerrar la ventana?], donde bajo la pregunta se esconde una intención de petición. Si se
respondiera literalmente a este enunciado, la respuesta podría ser un [sí, puedo]. En cambio, al
formularla, lo que esperamos es que el interlocutor cierre la ventana.
En la didáctica de las lenguas la teoría de los actos de habla ha servido de base para las
propuestas de enseñanza comunicativa. Los programas nociofuncionales elaborados en esta
metodología se construyen sobre las nociones y las funciones, conceptos que se inspiran en los
actos de habla.

PRAGMÁTICA
Se entiende por Pragmática la disciplina cuyo objeto de estudio es el uso del lenguaje en
función de la relación que se establece entre enunciado-contexto-interlocutores. Dicho de otro
modo, la pragmática se interesa por analizar cómo los hablantes producen e interpretan
enunciados en contexto; de ahí que tome en consideración los factores extralingüísticos que
determinan el uso del lenguaje, a los que no puede hacer referencia un estudio puramente
gramatical, tales como los interlocutores, la intención comunicativa, el contexto o el
conocimiento del mundo.

De este modo, la pragmática analiza por qué el destinatario de un enunciado como [ya le
llamaremos] emitido por una empresa de selección de personal, puede interpretar tanto que será
seleccionado como lo contrario, según sea el conocimiento del mundo de dicho destinatario así
como, por ejemplo, la entonación y la información no verbal transmitida por el emisor. En este
sentido, se dice que los interlocutores poseen información pragmática, entendiendo como tal el
conjunto de conocimientos, creencias, supuestos, opiniones, etc. de un individuo en una
interacción oral concreta.

Si bien está generalmente admitido que entre los precedentes más remotos de la pragmática
se encuentran los antiguos retóricos, la acuñación del término se debe a C. Morris, en los años 30
del siglo XX. Con él, designó la ciencia de los signos en relación con sus intérpretes. Este autor
clasifica la pragmática como una disciplina lingüística, junto con la semántica y la sintaxis. Sin
embargo, actualmente la pragmática ha dejado de plantearse como un módulo más del análisis
lingüístico para convertirse en una perspectiva diferente de acercarse a los fenómenos lingüísticos
de cualquier nivel siempre que se tengan en cuenta los factores contextuales.

Una de las líneas de investigación pragmática más importante dentro del pensamiento
contemporáneo es la iniciada por J. L. Austin. Este filósofo del lenguaje desarrolla la teoría de los
actos de habla, en la que se recoge esta concepción de la lengua como una forma de actuar
intencionada que es interpretada por el destinatario, según el contexto. Asimismo, cabe destacar
también la propuesta, en los años 70, del filósofo H. P. Grice, cuya teoría del principio de
cooperación es una explicación de los principios que regulan la recuperación de los significados
implícitos.
 Los estudios de pragmática suponen también una determinada concepción de la lengua y la
comunicación, opuesta a la propugnada por el estructuralismo. En la didáctica de las lenguas,
dicha concepción ha servido de base para las propuestas de enseñanza comunicativa. Los
programas nociofuncionales elaborados en esta metodología se construyen sobre las nociones y
las funciones, conceptos que se inspiran en una concepción pragmática de la lengua.

MENSAJES QUE LEVANTAN EL ÁNIMO

 “Una vez ayudé a mi mamá y me dijo: “Gracias por ayudarme qué lindo”.
 “Después de terminar un partido de básquetbol, uno de los árbitros me dijo: “Eres uno de los
mejores jugadores del estado”.
 “Presenté un examen en el cual necesitaba sacar buena calificación para poder pasar, y
cuando fui a recoger el resultado, el maestro me dijo: “Lo lograste, hiciste un buen examen”
 “En una ocasión mi novia me dijo: ¿Sabes? te quiero mucho. Gracias por ser tan buena
persona”.
 “Llegué un poco tarde a una clases de las 7 a.m., al tomar mi asiento una amiga me dijo
“Aquí están las hojas que no dio el maestro; sabía que llegarías tarde y te las junté”.
 “Un día mi papá estaba arreglando la electricidad de la casa, llegue de repente y le pregunté
cual era el problema. Aunque no tenía mucha confianza en mi, cuando se distrajo, hice lo que
pensé que estaba bien, y quedo arreglado. Al verlo, mi papá me dijo “De ahora en adelante
voy a pedirte tu opinión para todo eres muy inteligente-“
 “Una vez le dije a mi hermano que había obtenido una buena calificación en un examen y me
dijo: ¡Que bueno! Porque le echaste muchas ganas y valió la pena”.
 “Una vez estaba participando en un juego de fútbol, evité que metieran un gol y todos me
dijeron: ¡bien hecho!”

MENSAJES QUE APLASTAN EL ÁNIMO

 “Una vez me dijo una amiga: ¡Nunca te ríes, eres un amargado!”
 “Me había acabado de cortar el pelo; fui a casa de una amiga y allí estaba un amigo, cuando
me vio me dijo: ¡Voy a ser sincero; la regaste. ¡Se te ve horrible!”
 “Llevaba una semana de dieta, había sacrificado mucha comida muy sabrosa y según yo ya
estaba más flaco. Esa tarde mi abuela me preguntó ¿Pues qué comes tanto? Deberías
ponerte a dieta, ya estás muy gordo”
 “Estuve entrenando y esforzándome por sacar adelante al equipo; fallé y el entrenador me
dijo: ¡Siéntate ya ocasionaste suficiente daño!”
 “En una ocasión mi papá me pidió que le lavara su coche; me esforcé en lavarlo y me quedó
mas o menos. Cuando lo vio me dijo: ¡No sirves ni para lavar coches!”.
 “En una ocasión una de mis hermanas me pidió que le buscara unos papeles que tenía
guardados en mi cuarto. Como no los encontré, me dijo: ¡Eres una tonta, nunca encuentras
nada!”.
 “En una fiesta a la que acababa de entrar, me tropecé con uno de los meseros y le tiré todo lo
que llevaba en su charola. En ese momento todo el mundo volteó y alguien grito: ¡Ten más
cuidado, torpe!”

CONFIRMACIÓN
1. Reconocer verbal y no verbalmente la presencia del otro;
reconocer sus contribuciones al responderle, o para demostrar acuerdo o desacuerdo.
2. Mantener el contacto visual y utilizar formas de comunicación o
verbal otras manifestaciones de comunicación no verbal.
3. Dialogar, mantener la comunicación en la que las dos personas
participan.
4. Reflexionar en lo que dice la persona, o en sus sentimientos, para
demostrar que uno le está entendiendo.
5. Hacerle preguntas al otro acerca de sus pensamientos y
sentimientos.
6. Reconocer las peticiones del otro, contestar sus preguntas,
devolver sus llamadas telefónicas y cartas.
7. Alentar a la persona a expresar sus pensamientos y sentimientos.
8. Responder directa y exclusivamente a lo que dice la persona.

DESCONFIRMACIÓN

1. Hacer caso omiso del otro y de lo que dice; demostrar indiferencia hacia lo que dice y hace.
2. Evitar contacto visual directo y evitar otras.
3. Hablar con monólogos o comunicación en la que no hay interacción entre personas.
4. Hacer caso omiso de los sentimientos del otro o responder con generalizaciones y
abstracciones intelectualizadas.
5. Hacer caso omiso de las aseveraciones del otro.
6. Hacer caso omiso de las peticiones del otro, no devolver sus llamadas telefónicas, contestar
sus cartas.
7. Interrumpir al otro y negarle la oportunidad de expresarse.
8. Responder indirectamente al otro, reconocer su comentario, pero luego cambiar el enfoque
del mensaje hacia otra dirección.

CARACTERÍSTICAS Y ESTRUCTURA DE LOS DIFERENTES

TIPOS DE TEXTOS: LINGÜÍSTICOS Y NO LINGÜÍSTICOS
CINÉSICA
La cinésica —también kinésica o quinésica— estudia los movimientos corporales conscientes e
inconscientes que poseen un valor comunicativo intencionado o no. El comportamiento cinésico
puede percibirse de cuatro maneras diferentes y de forma independiente o conjunta: visualmente
(la dirección y duración de la mirada), audiblemente (un aplauso), táctilmente, (un beso) y
cinestésicamente, es decir, a través de un objeto que actúa como transmisor (por ejemplo, el
jugueteo con el pelo). La conducta cinésica puede transmitirse a través del tiempo, hasta el punto
de que sus efectos pueden permanecer y revelarnos la acción que ha tenido lugar; imaginemos,
por ejemplo, un cenicero lleno de colillas: esta imagen puede llevarnos a pensar que alguien
estuvo fumando «nerviosamente». Según Poyatos (1994) podemos distinguir entre gestos,
maneras y posturas.

El estudio científico de los comportamientos cinésicos se desarrolló enormemente a partir de los

años sesenta del siglo XX gracias a disciplinas como la psicología social y clínica, la etología, la
antropología cultural, la etnología o la semiótica, entre otras. No obstante, las observaciones
acerca de las expresiones emocionales que en 1872 realizó Darwin fueron muy importantes para
el desarrollo de dichos estudios. Actualmente, parece existir un acuerdo por el que se reconoce a
R. Birdwhistel el papel de verdadero fundador de la cinésica como campo de estudio.

Se han realizado variadas clasificaciones de los elementos cinésicos, la más sencilla es la que
diseñan P. Ekman y W. V. Friesen (1969), recogida en Knapp (1980):

 Emblemas. Son actos no verbales que admiten una trasposición oral directa; por ejemplo,
los gestos con los que alguien manifiesta estar de acuerdo con su interlocutor). La mayoría de
los emblemas son específicos de una cultura, pero existen algunos que describen acciones
humanas que parecen transcender la barrera cultural, por ejemplo, el gesto de comer
(llevarse la mano hacia la boca). Normalmente, se utilizan para ayudar a la comunicación
cuando los canales verbales están bloqueados o no existen.

 Ilustradores. Se trata de actos no verbales que aparecen directamente unidos al habla o

acompañándola y que sirven para ilustrar lo que se dice. Estos movimientos pueden enfatizar
una palabra, señalar un objeto presente, representar una acción corporal, etc. Aparecen
 normalmente en situaciones en que la comunicación es difícil, por ejemplo, cuando no se
conoce la palabra exacta que designa un objeto.

 Reguladores. Hay actos no verbales que mantienen y regulan el intercambio comunicativo.

Indican al hablante que continúe, repita, se apresure, termine, etc. Un ejemplo de
comportamiento cinésico regulador son las diversas conductas no verbales que aplicamos
durante las transiciones de los turnos de habla. Parece que la mayoría de los reguladores
están tan interiorizados que no somos conscientes de realizarlos; sin embargo, somos muy
conscientes cuando los producen otros.

 Expresivos-afectivos. Son, principalmente, gestos faciales que expresan estados afectivos,

aunque también el cuerpo puede transmitir muestras de afecto. Estas muestras de afecto
pueden repetir las producciones lingüísticas orales, contradecirlas o no guardar relación con
ellas.

 Adaptadores. Se cree que estos actos se desarrollan durante la niñez como esfuerzos de
adaptación para satisfacer las necesidades o cumplir distintas funciones sociales. Por
ejemplo, el acto de cubrirse los ojos como muestra de vergüenza.

Todo profesor de lengua extranjera debe reconocer la interrelación y a veces dependencia del
lenguaje verbal con la cinésica y el paralenguaje. Es imprescindible enseñar a los estudiantes a
interpretar los comportamientos cinésicos propios de los grupos sociales donde se habla dicha
lengua ya que, de otra manera, estaríamos enseñándoles un lenguaje mutilado y les privaríamos
de su derecho a integrarse en una cultura nueva.
Otros términos relacionados
Comunicación no verbal; Competencia sociocultural; Cortesía; Etnografía de la comunicación;
Proxémica.

LAS CATEGORÍAS NO VERBALES DE EKMAN Y FRIESEN

Paúl Ekman y Wallace Friesen han investigado durante más de diez años diversos aspectos de la
comunicación no verbal. Dentro de los resultados de sus investigaciones destacan:

 las diferencias en conducta no verbal entre las diferentes culturas y

 la filtración no verbal de información en situaciones engañosas.

Han llegado a delinear tres consideraciones fundamentales: origen, uso y codificación.

El término "uso" se refiere a circunstancias regulares y consistentes que rodean la ocurrencia de
un acto no verbal. El uso incluye:

 las condiciones exteriores que se encuentran dondequiera ocurra el acto;

 la relación del acto con una conducta verbal asociada ─el acto no verbal puede repetir,
aumentar, ilustrar, acentuar o contradecir las palabras; puede anticipar, coincidir con o sustituir o
seguir la conducta verbal; o puede no referirse a ella─;
 la conciencia que la persona tiene cuando ejecuta el acto;
 intencionalidad o empleo deliberado de un acto no verbal para comunicar un mensaje a otra
persona;
 la información de retorno de la persona que observa el acto;
 tipo de información que el acto conlleva; existe una información idiosincrásica cuando hay
alguna regularidad en la información asociada con su ocurrencia, pero la asociación es peculiar
de un individuo determinado; un acto con información compartida tiene un significado que es
común a algún conjunto específico de individuos.

Ekman y Friesen distinguen tres niveles en la comunicación no verbal:

 informativo, en el que se proporcionan datos fidedignos a otras personas;

 interactivo, en el que se produce un claro efecto sobre otros sujetos;
 comunicativo, cuando el emisor intenta consciente e inequívocamente transmitir un mensaje
específico al receptor, lo cual no quiere decir que un acto comunicativo sea siempre un
preciso transmisor de información. Existe independencia entre los tres niveles, aunque puede
 haber lazo de unión, en determinados actos.

El término "origen" expresa cómo la conducta no verbal se convirtió en parte del repertorio de la
persona, es decir, cuál es la fuente de la acción. Existen tres orígenes:
 la relación entre los sucesos estimulantes y la conducta no verbal que es
construida dentro del sistema nervioso de cada miembro intacto de la especie;
 la experiencia común a todos los miembros de la especie,
diferenciándose del primero en que aquí la conducta no verbal no es heredada, sino adquirida
como parte de la experiencia de la especie;
 la experiencia que varía con la cultura, clase o familia del individuo,
jugando un papel importante la imitación.

El término "codificación" expresa la correspondencia entre el acto y su significado.

El código que describe cómo el significado está contenido en un acto no verbal puede ser
extrínseco o intrínseco.

Los actos extrínsecamente codificados son de dos tipos:

- arbitrariamente codificados, en los que el código no comporta apariencia visual con lo que
significan;
- icónicamente codificados, que llevan la clave de su desciframiento en su apariencia.

Los actos intrínsecamente codificados son aquellos que no se parecen a su significante, sino que
son ellos mismos el significante, al menos en parte.

RELACIONES VISUALES ENTRE UN ACTO Y SU SIGNIFICANTE

Pictórica. El movimiento muestra su significado dibujando la imagen de un acontecimiento, objeto
o persona.
Ejemplo:

“El tipo que se me venía encima era así -señala con los dos brazos muy por encima de su
cabeza- y el que daba gritos me llegaba por aquí -se toca la cintura con ambos brazos-. Entonces,
yo, que llevaba una estaca así -extiende los brazos para mostrar el tamaño-, le sacudí
exactamente así al "pasito y medio" -blande y deja caer después la estaca imaginaria.”

Espacial. El movimiento indica la distancia entre personas, objetos o ideas.

Icónicamente codificado Intrínsecamente codificado

Se extienden las manos invitando Se emplean las manos para sacar a
a bailar y la otra persona acepta o bailar a la otra persona. Ésta puede
no pasar a esa zona. sentirse profundamente disgustada.

Rítmica. El movimiento traza el flujo de una idea o acentúa una frase particular, o describe la
marcha de cierta actividad. No vehicula contenidos de mensaje.

Ejemplo:
Cuando una persona está empeñada en mejorar la propia imagen y ridiculizar la ajena, emplea
recursos que dotan de dinamismo o de calma al interesado, y de dejadez o de nerviosismo al
criticado.

Kinética. El movimiento ejecuta toda o parte de la realización y ésta significa o es el significado,

al menos en parte.

Icónicamente codificado Intrínsecamente codificado

"Como hagas eso, te sacudo." 'Te la has ganado." La visualización se
Estas palabras se acompañan convierte en el acto real de golpear a al-
con la visualización del golpe. guien en un lugar determinado.
Apuntadora. Parte del cuerpo, normalmente los dedos o la mano, se dirige a cierta persona, a
alguna parte del cuerpo, a un objeto o lugar. O, de un modo más abstracto, a una actitud, atributo,
afecto, dirección o colocación.

Es siempre intrínsecamente codificado. El acto significa "mostrar algo". El algo es el referente.

Algunas veces es difícil distinguir las relaciones. Compárese el ejemplo que hemos puesto sobre
relación pictórica con la relación apuntadora.

CATEGORÍAS DE CONDUCTA NO VERBAL

La conducta facial y la corporal entrañan diferentes clases de conductas. Ekman y Friesen
distinguen cinco categorías, según el uso, origen y codificación. Se confiesan sucesores del
trabajo pionero de David Efron y reconocen las contribuciones de G. F. Mahl.

EMBLEMAS
Son los actos no verbales que tienen una traducción verbal directa o definición de diccionario, que
consiste habitualmente en una palabra o dos, o quizá una frase. Son bien entendidos dentro de
una cultura o grupo. Suelen ejecutarse conscientemente y con intención de comunicar un
mensaje. Se adquieren por aprendizaje.

Los emblemas se utilizan, sobre todo, cuando el ruido, las circunstancias exteriores, la distancia,
el acuerdo o el defecto físico impiden o dificultan excesivamente una relación verbal adecuada.

 Ruido. El entrenador de fútbol hace señas a un determinado jugador y es entendido en

medio del estruendo de la hinchada.

 Circunstancia externa. Durante una reunión, que se desarrolla con una gran etiqueta,
una persona le hace a otra el emblema de marcharse.

 Distancia. El jefe de un comando que va a tomar un puesto, dirige a sus hombres con
emblemas para indicarles cuándo deben avanzar.

 Acuerdo. Los jugadores de fútbol utilizan una serie de emblemas previamente

comprendidos y compartidos.

 Defecto físico. El vocabulario de los sordomudos.

Los emblemas también se emplean en la comunicación verbal.
Según la investigación llevada a efecto por Ekman y Friesen en diferentes culturas, existen
mínimas unidades emblemáticas, frases emblemáticas y sintaxis y emblemas panculturales.

ILUSTRADORES
Son movimientos que están directamente ligados al discurso y sirven para visualizar lo que se
está diciendo verbalmente. Los ilustradores pueden repetir, sustituir, contradecir o aumentar la
información proporcionada verbalmente.

 Bastones. Acentúan una palabra o frase concreta, "golpeando el tempo de la locomoción

mental".
Ejemplos:

"Los árboles ─gesto─, secos ─gesto─, deben cortarse." El significado es que todos los árboles
deben cortarse cuando estén secos.
"Los árboles secos ─gesto─ deben cortarse."El significado es que de un conjunto de árboles hay
que cortar ahora mismo los que están secos, sin esperar a que se sequen también los demás.

 Ideógrafos. Esbozan una dirección del pensamiento "trazando el itinerario de un viaje

lógico".
 Ejemplo:

"Sobre esta cuestión se han dado las siguientes posturas: una que... ─gesto─; y la contraria
─gesto─. Pero tanto una como otra ─gesto─ tienen argumentos a favor ─gesto─ y en contra
─gesto─ que les voy a presentar para que ustedes juzguen."

 Apuntadores o movimientos deícticos. Muestran dirigiéndose a un objeto concreto con

alguna parte del cuerpo, preferentemente los dedos y manos.
Ejemplo:

"Métetelo en esa cabecita ─gesto─, que para algo eres hijo nuestro ─gesto─. Porque yo ─gesto─
no voy a estar trabajando catorce horas diarias ahí fuera, por esos andurriales ─gesto─ para que
tú ─gesto─ te rías de tu madre ─gesto─ que es tan buenaza que parece tonta."

 Espaciales. Se emplean para describir el tamaño o la forma y las relaciones proxémicas.

Ejemplos:

En España son clásicos los chistes de los niños cabezotas, que no pueden perse guir a quienes
les insultan "porque se meten por las calles estrechas". La madre y el padre los consuelan
rodeándoles la cabeza con todo el brazo, mientras les dicen el "no te apures, hijo mío".
"He visto un matrimonio que se parecía a los chocolates de Matías López. Ella era la "i" ─gesto
con los brazos extendidos─ y él era el "punto" ─gesto mostrando el meñique─.

 Kinetógrafos. Describen una acción corporal.

Ejemplo:
"Ellos se creían que era una mujer-objeto, pero agarró al primero y le sacudió tal que así ─gesto─.
No veas el dolor. Y al otro le volteó así ─gesto─ y le taconeó de esta forma ─gesto─. Emancipada
y aragonesa. Casi nada."

 Pictógrafos. Trazan la imagen de su referente.

"Lo vas a comprender muy fácilmente. El tejado baja así ─gesto con las dos manos─ y la puerta
es así ─gesto imitando a un corazón─. Psicodélico cien por ciento."
Efron señaló que bastones e ideógrafos no tienen sentido independiente cuando son vistos sin oír
las palabras. Los ilustradores son muy semejantes a los emblemas en cuanto al grado de
conciencia e intencionalidad y reciben alguna información de retorno externa por parte del
observador, aunque éste no tiene por qué comentar tan frecuentemente sobre los ilustradores
como sobre los emblemas.

REGULADORES
Son actos que mantienen y gobiernan el discurso y la escucha de los comunicantes.

Dicen al que habla Dicen al que escucha

Que continúe, repita, se dé prisa, Que ponga una atención
elabore, sea más interesante, dé al otro especial, espere un minuto más,
la oportunidad de hablar, etcétera. hable, etcétera.

 Se relacionan con la conversación en el sentido de que indican quién lleva el control de la

conversación.
 Parecen estar en la periferia de la conciencia. Pueden ser realizados inconscientemente, pero
pueden ser recordados voluntariamente si se le pide al sujeto.
 Parece que son inconscientes también para el que escucha; sin embargo, se nota mucho su
ausencia.
 La frecuencia y tipo de las conductas reguladoras varían con el "rol", ambiente y
características demográficas de la persona.
 Los reguladores concretos y su frecuencia están relacionados con la etnia, clase social y
cultura.
 Su mal uso o mala interpretación constituyen los factores cruciales de los mal entendidos
entre los miembros de diferentes grupos.
 Se diferencian de los ilustradores en que éstos se centran sobre aspectos momentáneos del
discurso, mientras que los reguladores abarcan la síntesis de los intercambios.

EXPOSICIONES DE AFECTOS

Son las expresiones de la emoción, vistas primordialmente en la cara, pero también evidentes en
movimientos de la mano y en la postura corporal. Diferentes investigadores parecen haber llegado
a la conclusión de que existen los siguientes afectos primarios: felicidad, sorpresa, miedo, tristeza,
ira, disgusto, interés.

Darwin y Sylvan Tomkins han pensado que hay movimientos universales distintivos de los
músculos faciales para cada uno de los afectos primarios. Ekman y Friesen dicen que hay que
diferenciar adecuadamente entre los elementos panculturales y las circunstancias que gobiernan
el despliegue de afectos que están marcadamente influidos por un aprendizaje social y varían
dentro y entre las culturas. Los estímulos evocadores que desencadenan un afecto pueden diferir
de una cultura a otra.
Las reglas de exposición son aprendidas socialmente, probablemente en fecha muy temprana,
y prescriben diferentes procedimientos para el manejo de afectos en varias situaciones sociales.
Hay cuatro reglas principales: desintensificar, superintensificar, neutralizar y enmascarar las
claves de apariencia de los diversos afectos. En alguna circunstancia ocurren mezclas de afecto,
de forma que, especialmente la cara, muestra múltiples emociones. Una última variable que ha de
considerarse es la consecuencia conductual de una expansión de afectos. Dicha consecuencia
puede ser rápidamente determinada teniendo en cuenta la postura corporal y los movimientos,
aunque la cara puede mostrar el afecto asociado con una consecuencia conductual determinada.
Habitualmente somos conscientes de nuestras exhibiciones faciales de afectos, pero éstas
pueden ocurrir sin una deliberada intención de comunicar. Igualmente, la inhibición, control o
disimulo de un afecto pueden no ser intencionales. El problema para el observador, si existe algu-
na sospecha de que el interlocutor está mintiendo, es detectar qué despliegue de afecto miente y
cuáles son filtraciones más involuntarias.

Las exhibiciones de afectos llevan más información personal que los ilustradores o la mayoría de
los emblemas, y pueden relacionarse con conducta verbal en una variedad de formas. La
codificación de las exhibiciones faciales de afectos no es siempre obvia. Ekman y Friesen han
desarrollado, junto con Silvan Tomkins, el llamado FAST -Facial Affect Scoring Technique-,
esquema de codificación para varias claves faciales asociadas con cada uno de los afectos
primarios.

ADAPTADORES
Se trata de movimientos que fueron aprendidos primariamente como parte de esfuerzos para:
 satisfacer necesidades del yo, o
 llevar a cabo acciones corporales, o
 manejar emociones, o
 desarrollar o mantener contactos interpersonales prototípicos, o
 aprender actividades instrumentales.

Con el paso del tiempo se han vuelto integrantes del repertorio de hábitos del individuo. Pueden
producirse en la vida adulta, de forma abreviada, muy separados del contexto original en que
fueron aprendidos.

Existen adaptadores del yo; los más fáciles de descifrar son los que tocan la cara. Tales
adaptadores son una fuente de información, en parte porque la cara contiene órganos
diferenciados y adónde vaya la mano o qué haga a un rasgo facial pueden proporcionar
información. Pero, además, la cara simboliza el yo, es el espejo del alma. Cuando una persona
toca su propia cara, la acción puede concebirse como lo que la persona se ha hecho, desea
hacerse o va a hacerse. Actividades como rascarse o arañarse pueden ser formas de ataque a sí
mismo; sostener la cara puede significar darse apoyo; frotarse puede ser una forma de tran -
quilizarse. Ahora bien, la interpretación de estos adaptadores del yo es difícil y a menudo incierta.

 Los adaptadores dirigidos a otro incluyen movimientos para dar o tomar de otra persona;
movimientos relevantes para atacar o protegerse del ataque; movimientos necesarios para
establecer afecto e intimidad o apartamiento, etc. Este tipo de adaptadores suele implicar el
empleo de las manos, y a veces es difícil distinguirlos de los ilustradores y realmente pueden
ser completamente redundantes con los ilustradores kinetográficos si ilustran una acción que
está dicha verbalmente. En cuanto al nivel de conciencia, suelen ejecutarse sin darse apenas
cuenta el individuo y sin intención de comunicar.
 Un adaptador de objetos es un movimiento aprendido originariamente en la realización de
alguna tarea instrumental: conducir un coche, fumar, manejar una herramienta, etc. Dicho
movimiento será repetido, de nuevo sólo en parte, durante conversaciones si se provoca el
componente emocional o actitudinal asociado con el adaptador. El adaptador de objetos es
aprendido estando la vida ya adelantada; suelen ejecutarse conscientemente y algunas veces
con intención de comunicar. Las tres clases de adaptadores son o icónica o intrínsecamente
codificadas, no arbitrariamente.

ACTIVIDADES LÚDICAS EN EL DESARROLLO DE LAS

CAPACIDADES COMUNICATIVAS

EL MÈTODO LÙDICO

El juego preside las manifestaciones de la actividad infantil para el niño, como tal se ubica en el
contexto de método globalizado. El mundo del niño tiene caracteres de juego. A través del juego, el
niño aprende muchas cosas, que amplia su caudal de experiencias. Por este motivo, el juego tiene
vital importancia en la escuela y en todo lugar para los niños.

Se ha dicho que el juego es una actividad cuyo término y satisfacción está en si mismo, al paso
que el trabajo persigue un fin o término exterior. Esta afirmación es solo aparente, porque el niño
cuando juega se propone un fin de carácter ficticio ilusorio, cuya función es sostener la actividad y
sostener la actividad y proporcionarle los estímulos que le son necesarios. El fin es un pretexto
para desplegar la actividad del juego. En todo caso la diferencia entre juego y el trabajo se halla
en la actitud mental y en la clase de intereses provocados por la actividad.

Plantón, Fenelón, Lock, Vigosky y otros comprendieron el valor educativo del juego como Frôbel,
pero fue éste quien primero lo empleó como parte esencial de la actividad escolar. Lo utilizo como
tendencia natural del niño, sin desnaturalizar su espontaneidad, porque creía que el juego, es el
medio más adecuado para provocar la actividad libre y espontánea de las potencias físicas,
intelectuales y morales que el niño posee en germen.

Partamos del principio “jugar es vivir” Un niño que no juega psicológicamente, es un ser sin vida.
Con el juego se aprenden muchas cosas sin que el infante tenga conciencia del aprendizaje que
realiza, porque para èl solo cuenta el placer de considerarse artífice de la actividad. El método
lúdico busca concientizar, sensibilizar y lograr cambios de actitudes. Por esta razón, el profesor
debe canalizar constructivamente, la innata inclinación del niño hacia el juego; y su aplicación debe
exigir como punto de partida un marco conceptual previamente adquirido y convertirlo en un hecho
vivencial, con la finalidad de que los alumnos lo comprendan con precisión.
La adivinanzas, bingo de palabras, juego de roles, dominó la ronda, la familia, etc. son algunos de
los tantos que existen a los que pueden incluirse contenidos y temas o mensajes de currículo para
convertirlo en técnicas participativas del aprendizaje activo. Considerando que el juego constituye
la forma más espontánea y auténtica de la actividad infantil y que se función es proporcionar al
niño estímulos de diverso orden para su desarrollo físicos y su madurez emocional, intelectual y
social debe tenerse en cuenta las estrategias. Es fundamental hacer que los niños tengan contacto
y vivencia con los valores del juego en cuanto a la solidaridad, cooperación, respeto y
especialmente en lo referido a su participación en la competencia y sus resultados. Debe estimular
constantemente a los niños para su superación. Dificultades actitudinales obligan al profesor a
detener el juego y hacerlos reflexionar sobre la necesidad de un mejor comportamiento. El trato
directo con cada uno de los niños es el más aconsejable para conducir la sesión adecuadamente.

TÉCNICAS CREATIVAS
El niño puede escribir su propio cuento, a partir de técnicas creativas que presentamos a
continuación, el maestro debe evitar brindar orientaciones; lo importante es alcanzar la idea en
una mínima expresión.

Las técnicas que aconsejamos

- Fabulación
Consiste en que seres no humanos se comporten como humanos, habrá entonces: fabulación
zoomórfica (de animales) fitomórficas (de plantas), objetual (de objetos); esta última es
creativamente de mayor rentabilidad pues las anteriores han sido muy trabajadas,
especialmente la primera en los cuentos clásicos infantiles.

- Interplanetariedad
Aventuras en el espacio exterior.

- Disminución
Relato sobre algo que disminuye o empequeñece.

- Origen contrario
Ser que origina algo diferente a lo acostumbrado como árboles que creen animales o vacas
que paran ratones.

- Prefijo creativo
Con prefijos como mini, semi, micro, bi, multi... añadidos a palabras como casa, árbol, perro,
caballo, gato: se pueden crear relatos como “un trigato”, una “semicasa”...

- Interrogantes fantásticas

Qué pasará si hubiera una escuela en los aires, qué sucedería si los colores sonaran, qué
pasaría en una ciudad donde desaparecieran todos los mayores de 12 años. Muchos qué
pasaría pueden ser vectores de creatividad para generar situaciones nuevas que provoquen
un extrañamiento de la realidad.

- Relatar sueños
Es una fantástica cantera pues nos hallaremos con la recreación de una creación: el sueño,
que a su vez fue recreación de normas que moldean la vida en la vigilia. Que cuenten sus
sueños.

- Intercambio de funciones
Que los órganos realicen otra función, como: “boca de mirar” u “ojos de comer”...

- Pérdida de objeto mágico

Privar de atributos mágicos a relatos conocidos y que el desenlace no varíe, por ejemplo “El
gato sin botas”...
- Materia diferente
Cambiar la materia original o acciones conocidas de relatos, como un “Pinocho” de vidrio, o
un soldadito no de plomo sino de asbesto, o que el rey Midas convierta todo en chocolate.
- Fantasmagoría
Relatos imaginarios sobre aparecidos, brujas, demonios y toda laya de espectros.

- Mascota preferida
Relato sobre algún animal muy querido vivo o extinto.

- Palabra absurda
Dar una palabra que no exista “Trupluque” o “Cantantro” y que imaginariamente le den cuerpo
y contenido.

- Color extraño
Proporcionar un color a ciertos atributos como la esperanza, la fe, la tristeza; o a situaciones
de dolor (qué color tiene un “ay”, o un “¡oh!”). O proporcionar a algunos seres, colores
infrecuentes, una paloma verde con amarillo, por ejemplo.

- Multiplicación
Un ser o situación se multiplica en más de dos.

- Duplicación
Parecida a multiplicación, un personaje se duplica en dos seres iguales pero con diferentes
comportamientos.

- Agigantamiento
Lo contrario de disminución o empequeñecimiento. Un ser se agranda mucho más allá de lo
normal.

- Dos palabras
Con dos palabras diferentes crear un cuento. Por ejemplo, con rosa y sartén, cuaderno y
azucarero, pared y boca, etcétera.

- Monstrificación
Unir dos o más seres en uno solo. Así puede haber un aguipulpo, un perrogato, un perro con
cola y patas de ratón, un conejopatopolloperro, etcétera. Se puede unir también un animal
con una planta, una planta con un objeto, un objeto con un animal o los tres seres en uno:
animal, planta u objeto.

- Objeto mágico
Cualquier ser que tenga propiedades maravillosas.

- Ruptura del tiempo

Acciones que se realizan en un tiempo diferente al que les corresponde. Por ejemplo los
romanos en la época actual, o varios niños actuales viviendo una historia en Egipto de la
antigüedad.

- Mezcla de relatos
Un solo cuento, con parte o la totalidad de dos o más relatos. Por ejemplo: “Sandokán y los
cuarenta ladrones”, “El bagrecito y el utushcuro”, “Lango lango y el Caballero Carmelo”,

- Encantamientos
Relatar historias de encantos, basados en mitos y leyendas.
Bibliografía básica

Albalat, Antoine, El Arte de Escribir y La Formación del Estilo, Traducción de Luis Castillo, Editorial
Atlántida, S.A., Colección de Oro, 2ª. Edición, Buenos Aires, 1949.
Austin, J. L. (1962). Cómo hacer cosas con palabras. Barcelona: Paidós.
Berlo, David K., El proceso de la comunicación, Editorial Ateneo, Argentina, 13ª edición, 1982.
Bertuccelli, M. (1993). Qué es la pragmática. Barcelona: Paidós, 1995.
Blum-Kulka, S. (1999). «Pragmática del discurso». En Van Dijk, T. A. El discurso como interacción
social, vol. 2, Barcelona: Gedisa, pp. 67-99.
Casalmiglia, H. y Tusón, A. (1999). Las cosas del decir. Barcelona: Ariel.
Cristal, D. (1987). Enciclopedia del lenguaje de la Universidad de Cambridge. Madrid: Taurus:
1994.
Dolorier Urbano, Ricardo, (s/f), Comprensión de lectura y razonamiento lógico, Ediciones La
cantuta, Lima.
Escandell, M.ª V. (1996). Introducción a la pragmática. Anthropos: Madrid.
Halliday, M.A.K., El lenguaje como semiótica social. La interpretación social del lenguaje y del
significado, Fondo de Cultura Económica, México D.F. 1986, Colombia 1994.
Knapp, M. L. (1980). La comunicación no verbal. El cuerpo y el entorno. Barcelona: Paidós, 1992.
Martínez de Sousa, José, Diccionario de ortografía, Editorial Anaya, S.A., Madrid, España, 1985.
Navarro Tomás, Tomás, Manual de entonación española, Ediciones Guadarrama, Colección
Universitaria de Bolsillo, Punto Omega.
Pérez G., Héctor, (s/f), Comunicación escrita, Talleres de comprensión y producción de textos,
Biblioteca del Círculo 07.
Poyatos, F. (1994). La comunicación no verbal I. Cultura, lenguaje y conversación. Madrid: Istmo.
Poyatos, F. (1994). La comunicación no verbal II. Paralenguaje, kinésica e interacción. Madrid:
Istmo.
Reyes, G. (1990). La pragmática lingüística. Barcelona: Montesinos.
-------------, (1995). El abecé de la pragmática. Madrid: Arco Libros
Seco, Manuel, Diccionario de dudas, Editorial Aguilar, Madrid, 1985.
Smirnov A. A. (redactor jefe), A. N. Leontiev, S. L. Rubinshtein y B. M. Tieplov, (1960)
Enciclopedia de Psicología, Traducción de Florencio Villa Landa, Grijalbo, S.A. México, D.F.
Valbuena de la Fuente, Felicísimo, La comunicación y sus clases, Aplicaciones a diversos campos
de la actividad humana, Editorial Luis Vives, Zaragoza, España, 1979.
Verschueren, J. (1999). Para entender la pragmática. Madrid: Gredos, 2002.
Vivaldi, Martín, Curso de Redacción, Editorial Paraninfo, Edición corregida y aumentada, Madrid,
2000.
Yule, G. (1996). Pragmatics. Oxford: Oxford University Press.
Zevallos de la Puente, Andrés (1983). Cuentos del Tío Lino, Lluvia Editores, Lima.