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Primer encuentro presencial de Didáctica III

IPES, 21 de mayo de 2016

Tema de la jornada:
SECUENCIAS DIDÁCTICAS PARA ENSEÑAR LENGUA:
LA ARTICULACIÓN DE LA LECTURA, LA ESCRITURA Y LA REFLEXIÓN
METALINGÜÍSTICA. FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y EJEMPLOS.

Tema de la intervención:
POTENCIALIDAD DIDÁCTICA DEL CONCEPTO “GÉNERO DE TEXTO”
Prof. Eduardo Dotti

Buenos días. Esta breve intervención anuncia que voy a ocuparme de

las ventajas que ofrece enseñar lengua desde los géneros o desde el
género. Pero antes voy a hacer mención, aunque acotada, desde
luego, a la procedencia y al contenido de las expresiones “género
discursivo” y “género de texto”.

Los profesores partimos, para nuestro trabajo, de contenidos

programáticos. Estos contenidos, organizados en unidades y según la
lógica de la disciplina de referencia y una lógica didáctica de
progresión, son la excusa perfecta para ponernos en contacto en cada
clase con nuestros alumnos. Son, además, producto de las decisiones
de un equipo de programadores y considerados objetos pasibles de
ser enseñados porque constituyen, en última instancia, lo que el
sistema educativo decide mantener, por considerar lo que un joven
ciudadano necesita o debe aprender a determinada edad para
progresar en el dominio de la lectura y la escritura.

Pero antes de aparecer formalizados como prescriptivos, los

contenidos tienen un origen, una procedencia, un punto de anclaje.

El género discursivo, el género de texto no aparece en nuestros

programas de Secundaria como un contenido que hay que
transformar en un tema para enseñar. Aquí lo estamos planteando
como un camino o una herramienta (palabras que no son ingenuas)
para organizar la enseñanza del español y, fuertemente, de la lectura
y la escritura. ¿De dónde procede, pues?
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En las primeras décadas del siglo pasado, Lev Yakubinski plantea el

concepto que él denomina “géneros de la palabra” (tema que ya tenía
antecedentes en la antigua Grecia) entre los que distinguía las
interacciones breves de la vida cotidiana de las secuencias
monológicas más extensas (o “palabra pública”). Es Valentín
Voloshinov quien retoma esta acuñación “géneros de la palabra” y
hace dos precisiones: 1. se trate de interacciones cotidianas o de
producciones literarias, todas ellas, en tanto usos del lenguaje, se
inscriben en un género (o sea, generaliza el concepto de género). 2.
Todo género tiene una motivación, un origen social. Este matiz
introducido por Voloshinov pone en evidencia la innegable
continuidad entre los géneros al entrar en contacto con las
situaciones concretas de producción.

Fue a través de la publicación de los trabajos de Voloshinov por su

colega Mijaíl Bajtín que los “géneros de la palabra” ingresaron al
mundo occidental, en la década de los 70, pero bajo la denominación
de “géneros discursivos” (en particular el capítulo 5 de “Estética de la
creación verbal”, titulado “El problema de los géneros discursivos”).

Esta nueva denominación “género discursivo” remite, de entrada, a

un componente dinámico. El discurso, entendido en el sentido que le
adjudica E. Coseriu, es la dinámica del uso del lenguaje que se
materializa en textos (o, como prefiere decir Dora Riestra, en
productos empíricos del uso del lenguaje). El “género discursivo” de
acuñación bajtiniana, y el “género de texto”, término usado por J-P.
Bronckart, presuponen un anclaje social y una naturaleza
comunicacional del discurso. ¿Qué significa esto?

Para entender la noción de género, es fundamental considerar la

situación de interacción o de enunciación. En ese contexto
situacional, los usos del lenguaje están regidos por normas que
implican opciones lingüísticas y comunicativas de parte de los
hablantes. Un género surge en el marco de estas restricciones
contextuales, según las esferas de actividades humanas, según los
objetivos comunicativos y el auditorio.
Concretemos el concepto de dos maneras distintas. La primera, la
clásica, la formulación de Mijaíl Bajtín:

“El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos)

concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la
praxis humana. (…) Cada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero
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cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de
enunciados, a los que denominamos géneros discursivos” (1990: 248).

La segunda formulación, más despojada intelectualmente:

“El modo de decir de los hablantes en cada ocasión o situación comunicativa se

traduce en estructuras lingüísticas y recursos léxicos que configuran un estilo para
comunicar un determinado contenido referencial”.

Estos modos de decir son muy variables en su organización, por la

simple razón de que las actividades humanas son diversas porque son
diversas las dinámicas de interacción, por la “variedad virtual e
inagotable de la actividad humana”. Si hay otro atributo de un género
discursivo para destacar es justamente este, el de ser cambiante y, al
mismo tiempo, conservar cierto margen de estabilidad.

Esto lleva a una marcada diferencia con el modo de entender los usos
del lenguaje en términos de tipologización. Dolz y Gagnon señalan
que “la historia de la noción y la renovación constante de los géneros,
ligada a la renovación misma de las prácticas sociales, impiden el
establecimiento a priori de tipologías. Los géneros, sostienen estos
investigadores, se aprehenden en movimientos de ruptura y
continuidad” (2010: 504).

En el marco del ISD, espacio de investigación en la didáctica de las

lenguas, J-P. Bronckart y sus colaboradores utilizan una tercera
denominación: “géneros de textos” para referirse al “producto de
configuraciones de elección entre algunas posibilidades
momentáneamente ‘cristalizadas’ o estabilizadas por el uso” (2007:
79). Estos géneros forman parte de un reservorio de textos que las
personas se construyen a partir de un reservorio preexistente en la
comunidad. Y este universo o architexto siempre cambiante, móvil,
es conocido parcialmente por el hablante. En otras palabras: antes de
producir los suyos, el hablante ha estado en contacto con otros textos
que ha ido conservando, por contacto social, en su memoria.

Por otra parte, también en esta propuesta del ISD, los textos son
concebidos como unidades comunicativas que activan o se realizan
mediante unidades de la lengua, como productos empíricos de las
actividades verbales (Bronckart, 2007: 74). Cada texto empírico
adopta un “modelo de género”, es decir, un determinado ‘formato’
(Miranda, 2012: 76).
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En síntesis: los géneros de textos puede ser conceptualizados, tal

como propone F. Miranda, en términos de instrumentos
“psicocognitivos disponibles y necesarios para organizar el uso del
lenguaje en unidades de comunicación; son mediadores de las
actividades humanas y, desde el punto de vista social, resultan de las
prácticas de lenguaje de las generaciones pasadas y de los
contemporáneos”.

Pasemos a la enseñanza. Desde esta perspectiva interaccionista de

matriz sociohistórica discursiva, los géneros se vuelven un objetivo
fundamental para el aprendizaje de las lenguas.
Dolz, Gagnon y Schneuwly consideran al género como una
herramienta o megaherramienta para este propósito.

En primer lugar, la noción de “herramienta” remite al contexto de

interpretación vygotskiano en el que la creación de herramientas
psíquicas se asocia con el desarrollo de las personas. “Las
herramientas mentales del alumno constituyen un bagaje de técnicas,
de saber-hacer y de conocimientos acumulados” (Dolz&Gagnon,
2010: 507).

Los géneros pueden, entonces, considerarse herramientas para

actuar en actividades verbales o de lenguaje; sus potencialidades de
desarrollo se actualizan y se apropian en el uso.

¿Cuáles son, concretamente, según estos investigadores

interaccionistas, las potencialidades del trabajo con los géneros de
texto? Algunas son de orden teórico-epistémicas y otras
praxeológicas.

* En primer lugar, llevan al docente a modificar su manera de

representarse la producción discursivo-textual y, por ende, su
enseñanza. Saber que toda enunciación implica un lugar social y una
responsabilidad enunciativa conduce a disponer los medios y las
consignas para que el alumno que aprende a escribir vaya
internalizando esta doble dimensión.

* Como herramienta de enseñanza, el género fija significaciones

sociales complejas que implican, a su vez, actividades de aprendizaje
lingüístico: manipular conscientemente recursos léxicos y estructuras
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de la lengua para desplegar y mejorar progresivamente las

actividades verbales de lectura y escritura.

* La producción de los alumnos no se limita a la emisión de frases

cortas o palabras aisladas ya que, como dice Dolz, “no es necesario
hacer frases correctas para contar un cuento o escribir una novela”.

* Propicia el desarrollo de actividades de transferencia de las

capacidades alcanzadas, dada la heterogeneidad y la interrelación
entre los géneros. En este sentido, Dolz menciona la “economía de
trabajo de ciertos componentes”. Nosotros podríamos pensar, para el
caso de nuestras clases de Español, que la frecuentación y diferente
profundización que ameritan los contenidos lingüísticos en las
instancias de lectura y escritura con los distintos géneros y en
diferentes momentos del curso impiden que los pensemos en
términos de “temas” que hay que dar, mostrar, describir, nominar y,
a continuación, clausurar.

* Una potencialidad que me parece de particular importancia y que

menciona F. Miranda es que el trabajo desde el género puede ser una
“alternativa” que permita superar el propósito a estas alturas “difuso
del desarrollo de una competencia comunicativa”, tan mencionada y
tan vacía conceptualmente al mismo tiempo.

* Al leer y escribir géneros de textos, el alumno trabaja

conscientemente experimentando con el lenguaje en una situación
concreta, orientada socialmente por el auditorio, asumiendo y
configurando el lugar desde el que habla, seleccionando y
gestionando unidades y mecanismos semióticos. Esta dimensión la
vamos a visualizar concretamente en los comentarios y observaciones
que los alumnos hacen sobre sus propios textos, y que Eleonora va
a presentar como evidencia de que esto es efectivamente así.

* Como ha quedado explicitado en las intervenciones de las colegas

que expusieron esta mañana, trabajar a partir de las
representaciones sociales que implica un género facilita que los
alumnos le encuentren sentido a lo que hacen. La clase ya no es
monopolizada por el docente, sino que él trata de provocar el
surgimiento del sentido de las actividades de lectura y escritura: sus
alumnos escriben textos porque cuentan con, se apoyan en, se
apropian de contenidos y modos de decir de un universo de textos
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previos (suyos y ajenos). A este aspecto, Dolz lo menciona de la

siguiente manera: “la representación del género fija el horizonte de
expectativa para el productor y el destinatario”. Como vimos en las
dos secuencias presentadas, los alumnos no escriben para ser
evaluados o calificados, sino para entender cómo se construyen los
textos. Desde esta perspectiva, implementan ellos mismos
estrategias de intervención sobre sus propios textos (toman
decisiones, descartan, evalúan, prueban, deciden) como nos lo va a
mostrar Eleonora.

* Leer y escribir diversos géneros que no se realizan siempre en

textos prototípicos o estereoptipados amplía la perspectiva cultural:
la clase de español, consiste, además de enseñar gramática, en
contribuir a la construcción de referencias culturales.

* Para el profesor, el género orienta las dimensiones que pueden ser

objeto de enseñanza: las restricciones de la situación, los planes
textuales, los contenidos gramaticales, léxicos, ortográficos.

* Y, lo que no es menor, tanto respecto del trabajo del docente como

del alumno, el dominio de los géneros implica saber gramática. Son
las actividades de lenguaje (leer y escribir) las que se materializan a
través de la técnica que es la lengua y de la selección oportuna y
consciente de sus recursos.

En última instancia, no se trata de una opción menor. “El dominio de

los géneros es, al mismo tiempo, objetivo y objeto de enseñanza” (F.
Miranda). El eje de la enseñanza pasa a ser la diversidad textual y el
hacer de los alumnos; el desarrollo de sus capacidades de
comprensión y expresión discursivo-textuales, el aprendizaje de la
lengua para dominar cada vez más el hacer con los signos y para leer
el mundo y estar en él desde un horizonte cultural más amplio, más
enriquecido como efecto de su desarrollo personal.