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VEEDURÍA DISTRITAL
EQUIPO DE CULTURA CIUDADANA
DICIEMBRE 2015
1
TABLA DE CONTENIDO
2
3.1. GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO...................................................................................................................29
3.2. PIECC PLANES INSTITUCIONALES PARA LA EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA Y
CIUDADANÍA......................................................................................................................................................................29
3.3. INCITAR .................................................................................................................................................................29
3.4. PROYECTO 40X40 PARA LA EXCELENCIA ACADÉMICA Y LA FORMACIÓN INTEGRAL....29
4. NUESTRA PROPUESTA. ASPECTOS CONCEPTUALES: CULTURA CIUDADANA EN LA CÁTEDRA
DE LA PAZ.................................................................................................................................................................................31
4.1. PROPUESTA DE LA VEEDURÍA DISTRITAL AL MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL
31
4.2. ¿CÓMO DEBE IMPACTAR LA CÁTEDRA DE LA PAZ A LA SOCIEDAD COLOMBIANA EN EL
POSTCONFLICTO?............................................................................................................................................................32
4.3. CULTURA CIUDADANA COMO ENFOQUE...............................................................................................33
4.3.1. MOTIVACIONES DEL COMPORTAMIENTO ..................................................................................34
4.3.2. SISTEMAS DE REGULACIÓN DEL COMPORTAMIENTO..........................................................34
4.3.3. AGENTES REGULADORES DEL COMPORTAMIENTO ..............................................................35
4.3.4. ARMONÍA O DIVORCIO ENTRE LEY, MORAL Y CULTURA.....................................................36
4.3.5. TRES TIPOS DE IMPUNIDAD ..............................................................................................................37
4.3.6. DIMENSIONES DE CULTURA CIUDADANA...................................................................................37
4.4. CULTURA CIUDADANA COMO ESTRATEGIA PARA EL CAMBIO DE COMPORTAMIENTO Y
EL CAMBIO CULTURAL..................................................................................................................................................47
4.4.1. CAMBIO CULTURAL Y CULTURA CIUDADANA...........................................................................47
4.4.2. FACTORES Y ASPECTOS DE LA CULTURA POR CAMBIAR ....................................................49
4.4.3. CUATRO TIPOS DE INTERVENCIÓN................................................................................................52
4.4.4. FASES DE UN PROYECTO DE CAMBIO CULTURAL ...................................................................53
5. CULTURA CIUDADANA EN LA CÁTEDRA DE LA PAZ..................................................................................55
5.1. OBJETIVOS DE LA FORMACIÓN EN CULTURA CIUDADANA EN LA CÁTEDRA DE LA PAZ
57
5.2. CULTURA CIUDADANA COMO ESTRATEGIA EN LA CÁTEDRA DE LA PAZ .............................57
6. LINEAMIENTOS ESPECÍFICOS PARA LAS CATEGORÍAS TEMÁTICAS DE LA CÁTEDRA DE LA
PAZ PRIORIZADAS................................................................................................................................................................62
6.1. CONVIVENCIA PACÍFICA................................................................................................................................62
6.1.1. CONFIANZA ................................................................................................................................................63
6.1.2. ACUERDOS..................................................................................................................................................64
6.1.3. CULTURA DE LA LEGALIDAD.............................................................................................................65
3
6.1.4. REGULACIÓN, AUTO REGULACIÓN Y REGULACIÓN MUTUA ..............................................66
6.1.5. ASPECTOS Y PREGUNTAS CLAVE PARA EL DESARROLLO DE SESIONES DE CLASE68
6.1.6. ¿QUÉ INTERVENIR?................................................................................................................................68
6.1.7. ¿EN QUÉ DIMENSIONES DE CULTURA CIUDADANA INTERVENIR? ................................69
6.1.8. ¿DÓNDE INTERVENIR? .........................................................................................................................69
6.1.9. ACTORES .....................................................................................................................................................71
6.1.10. TIPOS DE INTERVENCIÓN...................................................................................................................71
SECUENCIAS DIDÁCTICAS.......................................................................................................................................76
6.1.11. GRADO SEXTO. DESESTIMULAR EL ABUSO DE PODER. PROYECTO DE ACOSO
ESCOLAR .........................................................................................................................................................................76
6.1.12. GRADO SÉPTIMO. DESESTIMULAR LAS JUSTIFICACIONES PARA INFRINGIR
NORMAS Y LEYES........................................................................................................................................................81
6.1.13. GRADO DÉCIMO. DESESTIMULAR LA JUSTICIA POR MANO PROPIA ..............................97
6.1.14. GRADO ONCE. DESESTIMULAR EL USO DE LA VIOLENCIA............................................... 112
6.2. DIVERSIDAD E IDENTIDAD ....................................................................................................................... 127
6.2.1. CONFIANZA ............................................................................................................................................. 128
6.2.2. ACUERDOS............................................................................................................................................... 128
6.2.3. TOLERANCIA .......................................................................................................................................... 129
6.2.4. SOLIDARIDAD ........................................................................................................................................ 129
6.2.5. ASPECTOS Y PREGUNTAS CLAVE PARA EL DESARROLLO DE SESIONES DE CLASE
130
6.2.6. ¿QUÉ INTERVENIR?............................................................................................................................. 130
6.2.7. ¿EN QUÉ DIMENSIONES DE CULTURA CIUDADANA INTERVENIR? ............................. 130
6.2.8. ¿DÓNDE INTERVENIR? ...................................................................................................................... 130
6.2.9. TIPOS DE INTERVENCIÓN................................................................................................................ 132
6.2.10. DESEMPEÑOS ESPERADOS POR GRADO ................................................................................... 133
SECUENCIAS DIDÁCTICAS.................................................................................................................................... 135
6.2.11. GRADO OCTAVO. DESESTIMULAR LA SEGREGACIÓN Y LA EXCLUSIÓN..................... 135
6.3. PARTICIPACIÓN CIUDADANA .................................................................................................................. 149
6.3.1. IDENTIDAD Y SENTIDO DE PERTENENCIA.............................................................................. 151
6.3.2. CONFIANZA ............................................................................................................................................. 151
6.3.3. ACUERDOS............................................................................................................................................... 152
6.3.4. PARTICIPACIÓN EN LOS ASUNTOS PÚBLICOS........................................................................ 153
4
6.3.5. ORGANIZACIÓN SOCIAL .................................................................................................................... 155
6.3.6. CULTURA DE LA LEGALIDAD.......................................................................................................... 155
6.3.7. ASPECTOS Y PREGUNTAS CLAVE PARA EL DESARROLLO DE SESIONES DE CLASE
157
6.3.8. ¿QUÉ INTERVENIR?............................................................................................................................. 157
6.3.9. ¿EN QUÉ DIMENSIONES DE CULTURA CIUDADANA INTERVENIR? ............................. 157
6.3.10. ¿DÓNDE INTERVENIR? ...................................................................................................................... 158
6.3.11. TIPOS DE INTERVENCIÓN................................................................................................................ 159
6.3.12. DESEMPEÑOS ESPERADOS POR GRADO ................................................................................... 160
SECUENCIAS DIDÁCTICAS.................................................................................................................................... 162
6.3.13. GRADO SEXTO. ENTRE LO PÚBLICO Y LO PRIVADO: DESESTIMULAR EL
INDIVIDUALISMO..................................................................................................................................................... 162
6.3.14. GRADO NOVENO. PARTICIPACIÓN: ESTIMULAR LA PARTICIPACIÓN......................... 177
6.3.15. GRADO DÉCIMO. ESTIMULAR LA CULTURA DE LA CONTRIBUCIÓN............................ 192
6.3.16. GRADO ONCE. DESESTIMULAR LA CORRUPCIÓN ................................................................. 207
6.4. DESARROLLO SOSTENIBLE ....................................................................................................................... 222
6.4.1. SOLIDARIDAD ........................................................................................................................................ 223
6.4.2. CULTURA DE LA LEGALIDAD.......................................................................................................... 223
6.4.3. PARTICIPACIÓN EN LOS ASUNTOS PÚBLICOS........................................................................ 225
6.4.4. ORGANIZACIÓN SOCIAL .................................................................................................................... 227
6.4.5. ACUERDOS............................................................................................................................................... 227
6.4.6. REGULACIÓN, AUTO REGULACIÓN Y REGULACIÓN MUTUA ........................................... 228
6.4.7. ASPECTOS Y PREGUNTAS CLAVE PARA EL DESARROLLO DE SESIONES DE CLASE
230
6.4.8. ¿QUÉ INTERVENIR?............................................................................................................................. 230
6.4.9. ¿DÓNDE INTERVENIR? ...................................................................................................................... 230
6.4.10. TIPOS DE INTERVENCIÓN................................................................................................................ 231
6.4.11. DESEMPEÑOS ESPERADOS POR GRADO ................................................................................... 233
SECUENCIAS DIDÁCTICAS.................................................................................................................................... 234
6.4.12. GRADO CUARTO. PROMOVER UNA ÉTICA DEL CONSUMO ............................................... 234
6.5. ÉTICA, CUIDADO Y DECISIONES.............................................................................................................. 249
6.5.1. SOLIDARIDAD ........................................................................................................................................ 250
6.5.2. CONFIANZA ............................................................................................................................................. 250
5
6.5.3. CULTURA DE LA LEGALIDAD.......................................................................................................... 251
6.5.4. ASPECTOS Y PREGUNTAS CLAVE PARA EL DESARROLLO DE SESIONES DE CLASE
253
6.5.5. ¿QUÉ INTERVENIR?............................................................................................................................. 253
6.5.6. ¿DÓNDE INTERVENIR? ...................................................................................................................... 254
6.5.7. TIPOS DE INTERVENCIÓN................................................................................................................ 255
6.5.8. DESEMPEÑOS ESPERADOS POR GRADO ................................................................................... 256
SECUENCIAS DIDÁCTICAS.................................................................................................................................... 259
6.5.9. GRADO OCTAVO. PROMOVER UN CAMBIO CULTURAL CON RESPECTO A
PERCEPCIONES Y ACTITUDES FRENTE A LOS ACTORES DEL CONFLICTO ARMADO.............. 259
7. MALLA CURRICULAR.............................................................................................................................................. 274
DESEMPEÑOS ESPERADOS DE CULTURA CIUDADANA PARA LA CÁTEDRA DE LA PAZ .................. 274
8. LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS VISTAS BAJO EL ENFOQUE DE CULTURA CIUDADANA
PARA LA PAZ........................................................................................................................................................................ 289
BIBLIOGRAFÍA CITADA EN EL TEXTO...................................................................................................................... 308
BIBLIOGRAFÍA ADICIONAL SOBRE CULTURA Y CULTURA CIUDADANA............................................ 310
LISTA DE ILUSTRACIONES
6
Ilustración 16. Resumen de la contribución de cultura ciudadana al tema ética, cuidado y
decisiones. ............................................................................................................................................................................. 250
Ilustración 17. Esquema de mapa de cambio. Grado octavo........................................................................... 272
LISTA DE TABLAS
7
LINEAMIENTOS DE CULTURA CIUDADANA PARA LA
CÁTEDRA DE LA PAZ
INTRODUCCIÓN
“Uno no nace ciudadano, uno aprende a ser ciudadano conociendo y ejerciendo los
derechos propios, no abusando de ellos y respetando los derechos ajenos, celebrando,
cumpliendo y reparando acuerdos, respaldando moral y culturalmente el
cumplimiento de la ley y la participación en su evaluación y su reforma, tolerando la
diversidad compatible con el estado social de derecho y promoviendo la confianza en
las personas y en las instituciones”
Antanas Mockus
Es claro que el fin del conflicto armado es solamente el primer paso para la
consolidación de la paz en Colombia. La tarea principal del postconflicto es
construir la paz, que desde la perspectiva de cultura ciudadana se entiende
como un estado de cosas en que los ciudadanos respeten los derechos de los
demás y no abusen de los propios, resuelvan sus conflictos por medios
pacíficos, valoren la diferencia y la diversidad, sean solidarios, confíen sí
mismos, en los demás y en las instituciones, demuestren coherencia entre lo
que piensen, dicen y hacen, respeten la ley sobre la base de su propia
conciencia y de la armonía entre ellas y las normas culturales, participen en
las decisiones de su comunidad y su sociedad, y conozcan su papel y actúen
frente a la protección del patrimonio común, que encuentra su principal
amenaza en la corrupción. Todo esto equivale a decir que el logro y la
sostenibilidad de la paz tienen como requisito fundamental la realización de la
ciudadanía y del Estado Social de Derecho, ideales de la Constitución de
1991.
8
la producción y reproducción de condiciones que obstaculizan e incluso
niegan la realización plena de la ciudadanía y el Estado Social de Derecho. Se
ha estudiado la forma en que estos factores se asocian con el subdesarrollo y
el atraso1, y no sería difícil mostrar cómo estos mismos factores surgen de
manera recurrente como elementos que promueven, alimentan y sostienen los
conflictos armados2. Entre estos rasgos culturales podrían mencionarse los
siguientes:
1 Ver por ejemplo Efraín Sánchez, “Cultura y Desarrollo en Colombia”, Corporación Andina de Fomento, 2006.
Documento inédito. De esta fuente procede la descripción de rasgos culturales que se presenta a continuación.
2 Faltan estudios especializados a este respecto, pero varios historiadores del conflicto colombiano mencionan e
incluso destacan los factores culturales. Ver por ejemplo Marco Palacios, Frank Safford, Colombia: País
fragmentado, sociedad dividida. Su historia . Bogotá, Grupo Editorial Norma, 2002; Álvaro Tirado Mejía,
Aspectos sociales de las guerras civiles en Colombia, Bogotá, Instituto Colombiano de Cultura, Biblioteca Básica
Colombiana, Vol. 20, 1976.
9
exclusión. En ello inciden factores estructurales, como la debilidad del propio
Estado y su consecuente incapacidad de controlar y prestar sus servicios a la
totalidad del territorio. Esto, históricamente, se ha atribuido a factores
geográficos: las distancias, las características del terreno, el clima malsano de
las regiones más aisladas, la falta de vías de comunicación. Gran parte de la
historia del desarrollo en Colombia desde la segunda mitad del siglo XIX es
una historia de unificación económica, política y cultural, pero los resultados
son más que deficientes. Esto es particularmente visible en el conflicto actual.
Pero la geografía del conflicto y del subdesarrollo no sólo es atribuible a la
debilidad del Estado. El colombiano medio actual sigue de espaldas al 80 por
ciento del territorio del país, como lo estuvo durante los cuatro siglos
anteriores.
10
juegos, bailes y funciones, entregados a la ociosidad, a que ayuda la fertilidad
del país, bastándoles muy poco trabajo para satisfacer sus cortas
necesidades”. La salvedad es que, con más del 74% de habitantes viviendo
hoy en las ciudades, la fertilidad del país resulta de escasa ayuda.
3Gaspard-Theodore Mollien, Viaje por la República de Colombia en 1823 , Bogotá, Presidencia de la República,
Comisión Preparatoria del V Centenario del Descubrimiento de América, Instituto Colomb iano de Cultura, 1992,
pp. 85-86.
11
secuelas pueden seguirse con facilidad a lo largo de la historia de Colombia.
El contrabando, por ejemplo, tan extendido en la época colonial, se mantuvo
como método para obtener mercancías extranjeras durante los siglos XIX y
XX, alcanzando en este último niveles e intensidad quizás mayores que en la
época colonial. El contrabando, según algunos estudios, fue el elemento que
proporcionó a los narcotraficantes colombianos su ventaja competitiva frente
a los traficantes de otros países, debido a su conocimiento de las rutas y los
contactos dentro y fuera de Colombia. Pero el contrabando no solamente tiene
significado en la historia colombiana como forma ilegal de comercio.
12
colombianos. Decimos que somos muy recursivos, muy capaces de salir al
otro lado utilizando medios improvisados… De manera más precisa, decimos
que se toma un atajo cuando se alcanza una meta de una manera que
permite ahorrar tiempo, distancia, esfuerzo o dinero respecto a métodos o
caminos más convencionales. Hay cultura del atajo cuando parte de la
sociedad practica, acepta o incluso promueve que las acciones se racionalicen
de esta manera, en términos de resultados de corto plazo, utilizando medios
poco regulados, medios a veces inusuales, a veces inmorales y a veces hasta
ilegales. En la cultura del atajo fácilmente se cambian formas de acción más
seguras y legales por otras percibidas como más rápidas y efectivas, aunque
sean ilegales”4.
1. Para alcanzar y consolidar la paz Colombia requiere un gran cambio cultural para
lograr mayor seguridad jurídica de todos frente a todos y para una mayor y más
pronta realización del estado social de derecho, Colombia necesita que la cultura
y la moral dejen de justificar la violación de la ley.
4 Alcaldía Mayor de Bogotá, Bogotá para vivir, 2001-2003, Bogotá, Alcaldía Mayor de Bogotá, 2003, pp. 50-51.
5 Ver numeral 2, Contexto de la propuesta, más adelante.
6 “Política Pública de Transparencia, Integridad y No Tolerancia con la Corrupción en Bogotá. Documento de
13
2. La corrupción es una de las mayores amenazas para la paz en el postconflicto. Uno
de los peligros es que jugadores nuevos apliquen reglas viejas (especialmente en
materia de participación política, de control social, de aplicación de justicia y de
acción de los organismos de control). El peligro es que no se corrijan a tiempo
sanciones y aprobaciones, formales e informales.
7 Ver por ejemplo Infante, A., “El papel de la educación en situaciones de posconflicto: estrategias y
recomendaciones”, Revista Hallazgos, Universidad Santo Tomás, Bogotá, 2013, pp. 224-245; Filipov, F., Post-
conflict peacebuilding: Strategies and lessons from Bosnia and Herzegovina, El Salvador and Sierra Leone. Some
thoughts from the rights to education and health. Santiago, Chile. Organización de Naciones Unidas 2006.
14
que las competencias básicas propuestas por el MEN para las diferentes áreas
del conocimiento sean esencialmente transformadoras:
8 Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanías: Guía sobre lo que los
estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden. Ministerio de Educación Nacional. Bogotá D.C. 2006.
15
1. LINEAMIENTOS GENERALES DE LA PROPUESTA
16
1.4. Promover una ética de la comunicación
17
aspectos que, por lo demás, constituyen por sí mismos salvaguardas contra la
corrupción.
18
ciudadana y los aspectos estratégicos de cultura ciudadana como estrategia
para el cambio de comportamiento y el cambio cultural. El capítulo 4
presenta en detalle la propuesta misma, con los lineamientos específicos de
cultura ciudadana para las temáticas de la Catedra de la Paz priorizadas. El
capítulo 5 despliega la malla curricular, compuesta por los desempeños
esperados de cultura ciudadana para la Cátedra de la Paz. Finalmente, el
capítulo 6 ofrece un panorama de las competencias ciudadanas vistas desde
el enfoque de cultura ciudadana para la paz.
19
2. CONTEXTO DE LA PROPUESTA: POLÍTICA PÚBLICA DE
TRANSPARENCIA, INTEGRIDAD Y NO TOLERANCIA CON LA
CORRUPCIÓN10
10 Los textos de esta sección se toman del documento “Política Pública de Transparencia, Integridad y No
Tolerancia con la Corrupción en Bogotá. Documento de trabajo, Bogotá, Veeduría Distrital, febrero de 2014.
11Concejo de Bogotá. Acuerdo 489 (12, junio2012) Por el cual se adopta el Plan de Desarrollo Económico, Social,
Ambiental y de Obras Públicas para Bogotá D.C. 2012-2016 Bogotá Humana. Diario Oficial. Bogotá, D.C. 2012. p. 55
20
El reto de alcanzar una gestión transparente e integra de lo público y de
prevenir comportamientos contrarios a éste, como la corrupción, se refiere,
ante todo, a la necesidad de cambiar las creencias, los valores y las
motivaciones, de manera que se transformen los comportamientos. Estos
cambios tienen efectos en renovaciones económicas, políticas y sociales y,
principalmente, entregan las condiciones para generar posibilidades de
transformación duradera en la sociedad, principalmente en lo que se refiere
al fortalecimiento de la democracia.
12Desde esta perspectiva la Constitución Política de 1991 es considerada el pacto social fundacional.
13El Estado social es un sistema que se propone fortalecer servicios y garantizar derechos considerados esenciales para
mantener el nivel de vida necesario para participar como miembro pleno en la sociedad. De acuerdo con lo establecido
en el artículo 1 de la Constitución Política de Colombia "Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma
de república unitaria, descentralizada, con autonomía de sus entidades territoriales, democrática, participativa y
pluralista, fundada en el respeto de la dignidad humana, en el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y
en la prevalencia del interés general". El Estado Social de Derecho es un estado de tipo democrático, que se caracteriza
por el reconocimiento de derechos de índole individual y de orden colectivo (económicos, sociales, culturales), con una
idea de propiedad privada, pero sumada a la existencia de su función social, con una importante labor interventora del
Estado en todos los niveles. Cuando solo se habla de Estado de Derecho, se habla del gobierno de las leyes. En este
sentido no gobiernan los individuos, sino que se está bajo la directriz de las normas de ese Estado. El Estado de Derecho
se sujeta a la propia normatividad que emite, en tanto las autoridades, los gobernantes lo hacen su peditados a esas
mismas normas. El Estado se sujeta al Derecho. Cuando se habla de lo social, se refiere a los intereses colectivos y a las
acciones que, en los distintos campos de la vida, se dirigen desde allí. El Estado Social hoy es por antonomasia
democrático y pluralista: conforme se establece en muchos lugares de la Constitución Política de 1991, se tiene una
concepción pluralista, democrática que hace parte de la caracterización del Estado Social de Derecho, que la entiende
allí mismo expresada.
21
administrativa y cultural, y asegurar la convivencia pacífica y la vigencia de
un orden justo14.
Ahora bien, hay dos escenarios que facilitan que en la ciudad no se privilegie
el interés general y por tanto no se haga una gestión íntegra y transparente de
lo público16:
22
Creencias, actitudes, percepciones y comportamientos existentes frente
a lo público por parte de la ciudadanía y los servidores públicos.
23
Este círculo virtuoso entre cambio cultural y transformación de instituciones
es el que la política pretende reforzar en aras de la transparencia, la
integridad y la prevención de la corrupción en la ciudad, bajo el entendido de
que el cambio cultural no es algo que se “hace” desde la administración
pública, sino que tiene lugar en el seno de la sociedad.
2.3. ESTRATEGIAS
Ahora bien, las estrategias que permitirán alcanzar los objetivos y articular
las acciones que se desplieguen para la implementación de la política, son las
siguientes: cultura ciudadana; control social y participación; información de
calidad, oportuna y asequible; entorno de negocios y comercio justo; y gestión
preventiva. Estas estrategias a su vez se encuentran apoyadas en unas
transversales que le dan soporte a la actuación de la política, éstas son:
comunicación, formación y asistencia técnica.
24
2.3.1. CULTURA CIUDADANA
25
Se trata de todas aquellas acciones orientadas a implementar en el Distrito
Capital la Ley de Transparencia y Acceso a la Información Pública, a poner las
tecnologías de la información y la Comunicación al servicio de la divulgación
proactiva y sin barreras de acceso de la información referida a la gestión de lo
público en la ciudad y a realizar una adecuada gestión del conocimiento que
coadyuve los propósitos de la política.
26
2.3.6. FORMACIÓN, COMUNICACIÓN Y ASISTENCIA TÉCNICA
27
2.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
28
3. ANTECEDENTES DE LA PROPUESTA: TRABAJO CON LA SECRETARÍA
DE EDUCACIÓN DEL DISTRITO. PROGRAMA DE EDUCACIÓN PARA LA
CIUDADANÍA Y LA CONVIVENCIA PECC
3.3. INCITAR
29
La experiencia ganada en estas actividades puede sintetizarse en los
siguientes puntos:
30
4. NUESTRA PROPUESTA. ASPECTOS CONCEPTUALES: CULTURA
CIUDADANA EN LA CÁTEDRA DE LA PAZ
31
memoria histórica, con propósito de reconstruir el tejido social, promover la
prosperidad general y garantizar la efectividad de los principios, derechos y
deberes consagrados en la Constitución (objetivo principal de la Cátedra de la
Paz).
32
En las artes, niños, niñas y jóvenes pueden encontrar recursos
expresivos que les permitan comprender, comprenderse y hacerse
comprender mejor.
Hay países como la India donde con notable éxito se cultivan métodos
de resistencia civil pacíficos basados en la no-violencia.
Para Norbert Elías tendrían raíces más profundas las normas sociales
que las normas morales.
33
pedagógico: Cultura Ciudadana “es el conjunto de costumbres, acciones y
reglas mínimas compartidas que generan sentido de pertenencia, facilitan la
convivencia urbana y conducen al respeto del patrimonio común y al
reconocimiento de los derechos y deberes ciudadanos” 17.
17Alcaldía Mayor de Santa Fe de Bogotá D.C., Decreto 295 de junio 1 de 1995, por el cual se adopta el Plan de
Desarrollo Económico, Social y de Obras Públicas para Santa Fe de Bogotá, D.C., 1995-1998 – Formar Ciudad.
Artículos 6° y 7°.
34
cultura ciudadana, dentro de la noción de ley están comprendidas desde la
Constitución hasta las normas de convivencia contenidas en los códigos de
ciudadanía o de policía, incluidas las normas de tránsito, espacio público,
medio ambiente y urbanismo, pasando por toda la compleja estructura legal
que rige a un país. En segundo lugar, la moral, o conciencia del individuo,
desarrollada socialmente en un conjunto de preceptos éticos. Y en tercer
lugar, la cultura, más relacionada, como sistema regulador, con las
costumbres o los modelos usualmente aceptados en una sociedad o un grupo
social.
Existe una relativa independencia entre los tres sistemas reguladores del
comportamiento, pues cada uno tiene características específicas. La ley,
incluso la ley basada en la costumbre o consuetudinaria, tiene como rasgos
propios el emanar de una autoridad competente –aún si se define como
emanada del pueblo, siempre la establece una autoridad-, es de obligatorio
cumplimiento, aún si contradice la voluntad de los individuos, y en general
tiene un carácter formal. Las normas morales y las normas culturales no
tienen ese vínculo con una autoridad, no son de obligatorio cumplimiento en
el mismo sentido que la ley, y en general su carácter es informal, o al menos
tienen grados de formalidad muy distintos a los de la ley. Cada sistema de
regulación, a su vez, comporta un conjunto de castigos específicos por el
incumplimiento de sus normas: la privación de la libertad, multad y otras
penas en el caso de la ley, remordimiento e intranquilidad del individuo en el
caso de la moral, y condena o rechazo social en el de la cultura.
35
4.3.4. ARMONÍA O DIVORCIO ENTRE LEY, MORAL Y CULTURA
18 Antanas Mockus, “Cultura ciudadana, variaciones en el uso del concepto”. Presentación en Power Point,
indedita. Ver también Antanas Mockus, Jimmy Corzo, Andrea Ramírez Pisco, Diego Cancino, “Cultura
Ciudadana: en las antípodas de la violencia”, Capítulo X de Antípodas de la violencia, Washington, Banco
Interamericano de Desarrollo, Corpovisionarios, 2012.
36
en un acto corrupto. En el cálculo de costos y beneficios que hacen las
personas, probablemente resulta más costoso –socialmente y, desde luego, en
términos económicos- no ser corrupto que serlo. Pero si cambian las reglas
del juego, como señalan Persson, Rothstein y Teorell, es decir, si la
expectativa dominante en la sociedad es la probidad y no la corrupción
(cultura), y las conciencias individuales están más dispuestas a rechazarla
que a tolerarla (moral), los costos ascenderán para quienes cometan actos de
corrupción y por lo tanto habrá una mayor probabilidad de que se mantengan
dentro de la ley 19.
19 Persson, A., Rothstein, B. and Teorell, J. “Why Anticorruption Reforms Fail—Systemic Corruption as a
Collective Action Problem”, en Governance. 2012. consultado en
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1468-0491.2012.01604.x/fu ll.
37
Cultura de la legalidad
Participación en los asuntos públicos
Organización social
Cultura tributaria
Seguridad
Violencia intrafamiliar
Confianza
Acuerdos
Solidaridad
Tolerancia
Identidad y sentido de pertenencia
38
ejercer presión o intervenir de otra manera para que se aplique la ley, las
normas morales o las reglas sociales; frente a las actuaciones de las
autoridades, el individuo puede intervenir, como persona individual o como
parte de un grupo, para que las autoridades cumplan con la ley, cumplan sus
promesas, o respondan al bien y a los intereses comunes.
39
entre la ley, la moral y la cultura a nivel del comportamiento, y
específicamente la facilidad o dificultad que encuentra la persona para actuar
conforme a la ley, el grado en que encuentra coincidencia entre aquella y su
conciencia, y aquella y las normas sociales, aquello que la persona considera
como el principal sistema que regula sus comportamientos (la ley, la moral o
la cultura), y el que considera como el principal sistema que regula el
comportamiento de los demás, la percepción de las personas en cuanto a cuál
es el principal agente regulador en su sociedad o grupo social (las
autoridades, otros ciudadanos) y las justificaciones para infringir la ley o usar
la violencia. Entre las actitudes en torno a la ley, nos interesan
particularmente las siguientes:
40
Una persona puede tener una actitud general de respeto por la ley, aprobarla
moralmente, e incluso pertenecer a una sociedad o a un grupo social en el
que exista armonía entre aquella y las normas culturales. Sin embargo, de
manera sistemática o bajo determinadas circunstancias, puede quebrantar
las normas de convivencia o cualquier norma legal, buscando hacer plausible
su comportamiento ante sí mismo o ante los demás, valiéndose de
argumentos basados en determinados intereses, razones o emociones.
41
posibilidad de participar en la vida de la comunidad son capacidades tan
importantes para el desarrollo humano como la capacidad de leer y escribir o
tener buena salud. Las personas sin libertad política –como la posibilidad de
pertenecer a una asociación y formarse y expresar opiniones- tienen muchas
menos opciones en la vida. Y la capacidad de participar en la vida de la
comunidad –con el respeto de los demás y la posibilidad de tomar parte en las
decisiones comunales- es fundamental para la existencia humana”20. La
participación en los asuntos públicos es pilar de la cultura democrática. En el
contexto de la cultura ciudadana es particularmente importante la
participación en actividades colectivas relacionadas con los asuntos públicos,
incluidos el control y la vigilancia sobre la gestión pública. Se incluye, así
mismo, la importancia que asignan las personas a los asuntos públicos.
20 UNDP, Human Development Report 2002. Deepening democracy in a fragmented world, New York, UNDP,
2002, p. 52. Traducción nuestra.
42
universo quedan incluidos en ellas sin excluir a ninguno, y recíprocamente
exclusivas, en el sentido de que un ente comprendido en la primera no puede
ser al mismo tiempo comprendido en la segunda; b) establecer una división
que al mismo tiempo es total, en cuanto todos los entes a los que actual o
potencialmente se refiere la disciplina deben entrar en ella, y principal, en
cuanto tiende a hacer coincidir en ella otras dicotomías que se vuelven
secundarias con respecto a ella”.
43
Pertenencia a organizaciones voluntarias seculares
Percepción de la eficacia de pertenecer a organizaciones sociales
4.3.6.6. Seguridad
Por lo general, la seguridad es definida como una obligación del Estado orientada
a proteger el ejercicio de los derechos otorgados a cada individuo, de
conformidad con su dignidad humana proyectada a la sociedad. Para velar por la
seguridad de los ciudadanos, el Estado acude a regulaciones de aceptación
universal que, reconocidas como ley, son de obligatorio cumplimiento y cuyo
desacato conlleva a la sanción por parte de las instancias creadas para tal fin 21.
21 Antanas Mockus, Paul Bromberg, Rocío Londoño, Claudia Peñaranda, Carolina Castro, Efraín Sánchez, “Guía
Práctica de Cultura Ciudadana”, Convenio Universidad Nacional de Colombia, Programa de las Naciones Unidas
para el desarrollo, PNUD, Bogotá, junio de 2005, inédito.
22 Ibíd.
44
4.3.6.8. Confianza
4.3.6.9. Acuerdos
23 Francis Fukuyama, Trust, Social Virtues and the Creation of Prosperity. Nueva York, Free Press, 1995, p. 26.
Traducción nuestra.
45
cultura democrática. Además, es el fundamento de la confianza entre las
personas y entre estas y las instituciones. Puede desglosarse en las siguientes
sub-dimensiones:
4.3.6.10. Solidaridad
4.3.6.11. Tolerancia
24 Antanas Mockus, Paul Bromberg, Rocío Londoño, Claudia Peñaranda, Carolina Castro, Efraín Sánchez, “Guía
Práctica de Cultura Ciudadana”, Convenio Universidad Nacional de Colombia, Programa de las Naciones Unidas
para el desarrollo, PNUD, Bogotá, junio de 2005, inédito.
46
de las personas, conocidas o desconocidas y especialmente en el espacio
público, dentro del respeto por las normas formales e informales y los
derechos ciudadanos. La tolerancia se entiende, en su aspecto positivo, como
la aceptación de la diversidad social, y en su aspecto negativo como la actitud
permisiva, o incluso de aprobación, hacia la infracción y los infractores de las
normas y de la ley.
25 Antanas Mockus, Paul Bromberg, Rocío Londoño, Claudia Peñaranda, Carolina Castro, Efraín Sánchez, “Guía
Práctica de Cultura Ciudadana”, Bogotá, Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, 2004. Documento
inédito.
47
sobre la ley y sus mecanismos de aplicación”26. En la base del concepto de
cultura ciudadana se encuentra, pues, la afirmación del fundamento cultural
de los comportamientos ciudadanos, y la idea de que al apelar a la cultura,
más allá del control por parte de las autoridades mediante disposiciones
legislativas o represivas, es posible impulsar cambios en los comportamientos
ciudadanos.
En las artes, niños, niñas y jóvenes pueden encontrar recursos expresivos que
les permitan comprender, comprenderse y hacerse comprender mejor. Es
reconocida la notable contribución del arte a los ejercicios de interpretación.
El arte nos ayuda a entender al otro, especialmente cuando este otro nos
invita a conocer su mundo.
48
verse como un sistema. Para aproximarnos al concepto de cambio cultural
partimos de la definición presentada por los británicos Knott, Muers y Aldrige.
Para ellos el cambio cultural “se refiere tanto a (i) las intervenciones para
influenciar actitudes, valores y aspiraciones subyacentes y el modo como
estos se manifiestan en el comportamiento, y (ii) el proceso dinámico por el
cual las pautas de comportamiento se convierten en establecidas como parte
de actitudes y valores subyacentes”27.
27 Knott, David, Muers, Stephen, Aldridge, Stephen, “Achieving Culture Change: A Policy Framework. A
discussion paper by the Strategy Unit, London, January 2008, p. 17.
49
suposiciones, tradiciones, actitudes, percepciones, normas sociales,
conocimientos. Conviene dar una rápida mirada a los mencionados factores,
incluidos los comportamientos.
50
miembros de una sociedad o un grupo social. Un individuo puede adoptar
determinados comportamientos, hábitos o creencias (capital cultural)
derivados de la tradición.
28 Se siguen aquí los planteamientos de Jon Elster en The Cement of Society, Cambridge, Cambrige University
Press, 1989, pp. 97-ss. Según Elster, “para que una norma sea social debe (a) ser compartida por otras personas y
(b) estar en parte sostenida por su aprobación o desaprobación”. Cfr., p.99.
29 Berger, Thomas; Luckmann, Peter, La construcción social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu Editores,
1968, p. 57.
51
4.4.3. CUATRO TIPOS DE INTERVENCIÓN
52
Capacitar: Comprende acciones para educar, informar, crear habilidades, e
igualmente crear capacidad, lo cual supone eliminar barreras, proporcionar
instalaciones y servicios y proporcionar alternativas viables. En este punto es
esencial tomar en consideración los procesos mediante los cuales se llegó a la
situación actual y los procesos que harán posible el cambio. Así mismo, deben
tenerse en cuenta las circunstancias de las poblaciones objetivo
(circunstancias sociales, económicas, políticas, culturales) y los actore s que
han tenido influencia en los procesos.
53
Fase 4. Fundamentación de la propuesta en un marco legal
Fase 5. Implementación del proyecto de cambio cultural
Fase 6. Monitoreo y seguimiento
Fase 7. Evaluación de impacto
54
5. CULTURA CIUDADANA EN LA CÁTEDRA DE LA PAZ
55
culturales que convergen con el ordenamiento constitucional y legal. La
ciudadanía no es un fenómeno puramente jurídico o legal. Es también un
fenómeno psicológico y cultural, individual y colectivo que requiere que los
individuos adquieran competencias como la capacidad de coordinar
perspectivas, la generación de alternativas creativas, el pensamiento crítico, el
control de la ira, pero también demanda capacidades colectivas. La solución
pacífica de conflictos, por ejemplo, no es algo en lo que baste que se entrenen
personas sueltas, aisladas entre sí; es también una práctica y una
adquisición colectiva.
56
5.1. OBJETIVOS DE LA FORMACIÓN EN CULTURA CIUDADANA EN LA
CÁTEDRA DE LA PAZ
57
Para el desarrollo de cada categoría se desarrolló una propuesta que incluye
un análisis de las dimensiones de cultura ciudadana que contribuyen a la
categoría respectiva, los aspectos y preguntas clave para e l desarrollo de la
categoría, una propuesta de los desempeños esperados por grado, y un
conjunto de secuencias didácticas para grados específicos.
Los dilemas morales son una herramienta privilegiada que utiliza el enfoque y
la estrategia de cultura ciudadana para impulsar cambios culturales. Al
tomar una decisión entre una u otra opción, hay “negociaciones” entre la
conciencia, la ley y la cultura, en las que se intersectan dimensiones y
capacidades de cultura ciudadana como los acuerdos, la confianza y la
valoración de lo público. Los dilemas, además, obligan a analizar y asumir
costos y beneficios como consecuencias de las decisiones y las acciones, y
desarrollan el sentido ético del individuo.
58
decisión colectiva de la clase.
La pregunta clave para pasar de la discusión del dilema, en la que cada quien
toma su decisión, y avanzar hacia la identificación de motivaciones y agentes
de regulación es ¿por qué lo harías? La matriz a continuación puede facilitar
la identificación de diferentes tendencias. Puede suministrarla a los grupos
para que cada quien se “ubique” en ella.
59
Tabla 2. Matriz para la identificación de motivaciones y agentes de regulación
del comportamiento
REGULACIONES JUSTIFICACIONES
Regulación legal Regulación Regulación Actitud / Percepción / Autopercep
moral social Comportami Realidad ción/
Miedo al castigo / ento Percepción
Valoración de la Buena Reconocimiento de los
recompensa conciencia / social / rechazo demás
Mala social
conciencia
A pesar de que defiendo principios diferentes, a pesar de que creo que no está
castiguen o superior nos acepten,
Porque creo que igual los demás van a actuar, aunque yo sé que está mal.
Interés
individual admiren
Para que me
premien o premien
a otros
nadie…
bien.
60
La estructura puede ser replicable para diferentes problemáticas de una
institución educativa y diferentes dimensiones de cultura ciudadana
priorizadas y puede ser utilizada como base para la construcción de
proyectos.
61
6. LINEAMIENTOS ESPECÍFICOS PARA LAS CATEGORÍAS TEMÁTICAS DE
LA CÁTEDRA DE LA PAZ PRIORIZADAS
Se espera que el desarrollo de esta línea temática permita tres cosas: crear
condiciones objetivas para prevenir conflictos, promoviendo la realización de
acuerdos para cooperar, promoviendo una ética de la comunicación basada
en la confianza y fortaleciendo el pluralismo, como el reconocimiento y
valoración de la diversidad; facilitar la resolución pacífica de conflictos
cuando estos se presentan, promoviendo la concertación y el diálogo sobre
otras alternativas de acción; promover una cultura que rechace el uso de la
violencia, la justicia por mano propia, y el abuso de poder, como fundamento
básico de la convivencia pacífica. Para que todo esto sea posible, es necesaria
la identificación del individuo simultáneamente como ser único y como parte
de uno o más colectivos, y en consecuencia, el reconocimiento y valoración de
esta identidad, simultáneamente única y colectiva, en otros.
62
Ilustración 2. Resumen de la contribución de cultura ciudadana a la
convivencia pacífica
CONVIVENCIA
- Alta capacidad
reguladora de ley, moral,
cultura sobre los
individuos Solidaridad
Rechazo de la
- Capacidad de los Autoregulación
individuos de celebrar y
y regulación violencia, de la
cumpli acuerdos justicia por CONVIVENCIA
mutua
- Confianza mano propia, y PACÍFICA
- Tolerancia Identidad y del abuso de
- Desaprobación moral y sentido de poder
cultural de pertenencia
comportamientos
ilegales
(Mockus y Corzo, Cumplir
para convivir, 2003)
6.1.1. CONFIANZA
63
confianza como parte de la cultura ciudadana intervienen las siguientes sub-
dimensiones principales:
6.1.2. ACUERDOS
64
6.1.3. CULTURA DE LA LEGALIDAD
65
Estos principios pueden resumirse de la siguiente forma: disminuir la
aprobación moral y cultural de la ilegalidad y aumentar la aprobación moral y
cultural del cumplimiento de la ley.
66
comportamientos a uno o más de los tres sistemas de regulación. La persona
puede orientar, poner límites y otorgar sentido a sus comportamientos en
concordancia con su propia conciencia (moral), pero también con lo que
conoce y entiende de la ley, y/o con su propia versión de las normas sociales
(cultura). Desde luego, cada individuo, en cada situación, decide por cuál de
los tres sistemas reguladores habrá de guiar su comportamiento. En segundo
término, como miembro de una sociedad, en su interacción con los demás y
con respecto a los comportamientos de los demás.
67
con su capacidad para ejercerlo sobre los demás ciudadanos. La pregunta de
fondo sería si las dos formas de control son enteramente compatibles y si una
estimula a la otra en el nivel del comportamiento.
68
Comportamientos relacionados con el uso de la fuerza para ganar el
respeto de otros u otras.
Actitudes relacionadas con la aprobación social de “el vivo”.
Actitudes relacionadas con la aprobación social de la indiferencia.
69
6.1.8.2. Comportamientos que asumen la justicia por mano propia
70
6.1.8.5. Actitudes relacionadas con la aprobación social de la indiferencia
6.1.9. ACTORES
6.1.10.1. Estimular
71
Sancionar la aprobación de la fuerza y el abuso de poder como forma de
“ganar” una discusión.
Establecer mecanismos de reconocimiento de la verdad, la sinceridad y
la rectitud, como valores opuestos a la cultura del vivo.
Establecer mecanismos de sanción social frente al abuso de poder.
6.1.10.2. Ejemplificar
6.1.10.3. Capacitar
72
Comunicación. Generar espacios y fortalecer las capacidades para una
comunicación asertiva, en la que el disenso y la regulación mutua se
den en un clima constructivo y de reconocimiento de la dignidad del
otro.
Expresión. Proporcionar medios y herramientas para la expresión
artística, así como educar en su uso, para procesar experiencias y
encontrar formas creativas de rechazo al abuso de poder.
6.1.10.4. Comprometer
73
grupo familiar del que provienen.
2 Acuerdos (Para prevenir conflictos)
Identifico que hay múltiples situaciones que pueden resolverse a través de acuerdos.
Celebro acuerdos con mis compañeros, y con las personas que me relaciono en mis
distintas esferas de actividad, en vez de usar otras estrategias para lograr mis
objetivos.
Confianza (para celebrar acuerdos, como resultado del cumplimiento de acuerdos)
Comprendo que el cumplimiento de acuerdos fortalece la confianza y que se requiere
partir de la confianza para celebrar acuerdos.
Estoy en capacidad de usar medios simbólicos o expresiones artísticas para promover
la celebración de acuerdos en mi contexto inmediato.
3 Cultura de la legalidad
Identifico y comprendo mis derechos como niño/a.
Reconozco que la garantía de mis derechos como niño/a está asociada a deberes
propios y de los demás.
Relaciono estos derechos con valores éticos y morales.
Confianza
En la resolución de conflictos, parto de la base del principio de inocencia “Nadie es
culpable hasta que se demuestre lo contrario”
4 Regulación
Identifico mis emociones como fuerzas poderosas que motivan mis comportamientos.
Puedo identificar, comprender y respetar las motivaciones emocionales de los
comportamientos de las personas con las que me relaciono en mis distintas esferas de
actividad.
Identifico, comprendo y tengo en cuenta en mis interacciones con los demás y en mis
actuaciones, los aspectos emocionales de la convivencia en mi comunidad, en mi
ciudad y en mi país.
Identifico y soy consciente de la forma particular en que las emociones inciden en mi
cultura.
Encauzo mis emociones y mis intereses de tal manera que no perjudiquen la
convivencia y el bien común.
5 Solidaridad (Empatía. Ponerse en los zapatos del otro y actuar en consecuencia)
Identifico situaciones que pueden ser riesgosas, y participo en la construcción de
estrategias para protegerme y proteger a otros.
Construyo mis relaciones teniendo en cuenta mi propia vulnerabilidad y la de los
demás.
Identifico en mi ciudad, en mi país, y en diferentes zonas del mundo, las formas en
que se ejercen, garantizan o se niegan los derechos de los niños y las niñas.
6 Pluralismo (Reconocimiento de la diferencia dentro de la equidad)
Reconozco que comparto características, cualidades, historias de vida… etc. con mis
pares, con mis familiares.
Reconozco que soy sujeto de derechos y que estos no se me pueden quitar.
Reconozco que, así como comparto características, cualidades, historias de vida.. etc.
con mis familiares, mis pares y otros, comparto los mismos derechos.
Identifico situaciones en las que se respetan o no los derechos de mis pares y los míos
en la escuela.
74
7 Cultura de la legalidad (Rechazo de comportamientos ilegales y reconocimiento de los
comportamientos respetuosos de la ley y de los acuerdos)
Identifico rasgos de la cultura del país que validan los comportamientos ilegales y el
irrespeto hacia los otros.
Identifico aspectos adversos que puede tener una cultura que valida los
comportamientos ilegales, y de irrespeto hacia otros particularmente en un proceso
de construcción de paz.
Propongo alternativas para la consolidación de una cultura institucional que valora el
cumplimiento de la ley, de las normas y de los acuerdos, y el respeto hacia otros.
SECUENCIA DIDÁCTICA
Dilema alrededor del cumplimiento o no de normas o leyes que se consideran injustas
Proyecto de cambio cultural sobre supuestos, creencias, percepciones que validan el
incumplimiento de leyes y normas.
8 Acuerdos
Reconozco la importancia de los acuerdos como base para la convivencia pacífica.
Identifico que existe la posibilidad de generar acuerdos para el beneficio común, pero
también acuerdos para el beneficio individual o personal.
Entiendo las normas como acuerdos para la convivencia y el bien común.
Asumo las consecuencias del incumplimiento de acuerdos.
Rechazo el incumplimiento de acuerdos que se han celebrado pensando en el bien
común.
9 Cultura de la legalidad
Reflexiono sobre la importancia del interés general sobre el interés particular para la
convivencia y el bien común
Identifico cuándo las normas que regulan los comportamientos de las personas de mi
sociedad riñen con mis principios morales y éticos, y estoy en capacidad de asumir
una postura crítica hacia los mismos.
Identifico ciertos principios para evaluar las normas y leyes que rigen mi sociedad:
igualdad, justicia, beneficio común, equidad en el acceso a los derechos… etc
10 Cultura de la legalidad
Reconozco y entiendo por qué en el Estado Social de Derecho, el Estado tiene el
monopolio de la fuerza
Reconozco y acepto que existe un sistema de justicia o vías formales para castigar los
delitos.
Reconozco y respeto los derechos de los demás, independientemente de su conducta.
Estoy en capacidad de usar medios simbólicos, expresiones artísticas, o recurrir a la
movilización social para desestimular la justicia por mano propia en el entorno
institucional y en mis entornos cercanos.
SECUENCIA DIDÁCTICA
Dilema usar o no la justicia por mano propia en un sistema judicial que no castiga
delitos menores.
Proyecto de cambio cultural en torno a supuestos, creencias, actitudes, normas
sociales relacionadas con la toma de la justicia por mano propia
11 Cultura de la legalidad
Estoy en capacidad de evaluar críticamente normas o regímenes que considero
injustos.
75
Identifico rasgos de la cultura del país que validan el uso de la violencia.
Identifico rasgos de la cultura del país que validan el porte de armas.
Estoy en capacidad de usar medios simbólicos, expresiones artísticas, o recurrir a la
movilización social para desestimular el uso de la violencia, el porte de armas.
SECUENCIA DIDÁCTICA
Dilema recurrir o no a medios violentos para defender la revolución. Dilema de
Allende
https://www.youtube.com/watch?v=VEgiSkWhvjo (Allende y Fidel)
Proyecto de cambio cultural alrededor de las justificaciones para usar la violencia.
SECUENCIAS DIDÁCTICAS
Objetivo
76
En esta actividad se propone generar un grupo que lidere el proyecto, y que
será el encargado de realizar el diagnóstico, analizar los resultados, y
proponer a partir de los mismos, una estrategia de socialización para
identificar aspectos a trabajar con la comunidad escolar.
Este módulo ofrece algunas claves para interpretar los resultados obtenidos.
No obstante, es importante que usted estimule al grupo para generar nuevas
relaciones entre los datos. Resulta estratégico convocar al área de matemática
para enriquecer el análisis estadístico.
77
¿Qué relación encuentran ustedes entre estos resultados y las
problemáticas de convivencia que sienten que son más recurrentes en
la institución?
Con base en los resultados obtenidos en esta encuesta, ¿consideran
que las problemáticas de convivencia se están abordando
adecuadamente por el grupo al que se realizó la encuesta? ¿Por qué?
Para ello la herramienta ofrece una matriz que relaciona líneas de acción para
hacer frente al acoso escolar desde tres dimensiones: en el nivel personal, en
el nivel del grupo y en el nivel institucional.
La propuesta es que se seleccione una alternativa para cada nivel, con el fin
de conformar una estrategia de múltiples actores para trabajar la convivencia
escolar. La interfaz provee para cada combinación posible una
retroalimentación que debe complementarse con reflexiones en clase,
ajustada a la realidad de cada institución, y que retomen las reflexiones que
se generaron en el análisis de los resultados de la Encuesta.
78
opciones y escojan las más empáticas y asertivas que realmente le pueda
hacer frente al problema.
Objetivo: ¿En qué consiste? ¿Cómo se redacta? ¿Para qué nos sirve?
Acciones: ¿Qué son las acciones? ¿Qué relación tienen con el objetivo?
¿Cuáles acciones son posibles y cuáles no?
Responsables: ¿A quién involucramos, entre quienes hacemos este
acuerdo?
Plazos: ¿Cuánto tiempo necesitamos para desarrollar esas acciones y
cumplir esos objetivos que trazamos?
Indicadores de logro: ¿Qué acciones, percepciones u omisiones nos
demuestran que se cumplió el objetivo?, ¿cómo podemos medir el
impacto de nuestras acciones?
79
de los hechos, de las personas involucradas y de las consecuencias,
permitiendo al docente llevar al grupo a una reflexión sobre la interpretación
de intenciones de las partes en conflicto, llamar su atención sobre claves
sociales que puedan orientar la comprensión de lo que ocurre, y ayudar en la
generación de opciones competentes.
En su libro Educación, convivencia y agresión escolar, Enrique Chaux presenta los resultados de
investigaciones sobre los procesos mentales de niños y niñas que viven en contextos violentos,
identificando que no desarrollan adecuadamente la capacidad de usar “mediadores cognitivos”
en situaciones de conflicto. Con respecto a la “atribución de intenciones” señala cómo “ante una
situación ambigua, en la que no es claro cuáles fueron las intenciones de los demás, los niños
que han sido maltratados tienden a pensar, con mayor facilidad, que en realidad los demás
tenían la intención de hacerles daño”. Con respecto a la “atención a claves sociales” señala cómo
“quien es víctima de maltrato físico presta menos a tención a claves sociales que le den
información sobre la situación de conflicto que vive (…) por ejemplo, si otro tumba una
construcción de bloques que estaba haciendo, no presta casi atención a lo que hace o dice el
otro niño o niña justo después del evento”. Y con respecto a la generación de opciones
competentes señala cómo “a quienes han recibido más maltrato físico se les ocurren,
proporcionalmente, más alternativas agresivas y menos alternativas competentes (es decir, que
estén enfocadas en resolver el problema y que no sean agresivas)” (CHAUX, 2012) pp. 50
80
recomienda especialmente el uso de estrategias del pensamiento lateral (De
Bono, 1991), como por ejemplo, proponer una situación ambigua o
inverosímil como última imagen, y pedir a los y las estudiantes que ofrezcan
diferentes explicaciones sobre cómo se llegó allí, qué ocurrió y por qué está
ocurriendo lo que ocurre en ese momento.
81
Ilustración 3. Justificaciones para infringir la ley
Estudiantes Ciudadanos
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
82
Vuelva sobre las recomendaciones para trabajar a partir de dilemas que se
encuentran en la Estrategia Metodológica, y tome nota de las reflexiones y de
las diferentes posiciones que se expresan en esta sesión, pues serán
fundamentales durante todo el proceso.
Objetivo
Objetivo
Uno de los rasgos o aspectos clave de la cultura son los conocimientos, lo que
consideramos que es cierto o verdadero, o bien aquello que consideramos
falso, imposible, irracional. Este ejercicio busca evidenciar que cambiando
ciertas formas de pensar, lo que parece imposible o irracional puede ser
posible y perfectamente racional. Mediante este ejercicio se espera promover
una reflexión sobre los contextos culturales con base en los cuales
establecemos lo verdadero y lo falso, para dialogar en torno al origen cultural
de los conocimientos.
Fase exploratoria
83
Cuando todas las personas del grupo hayan respondido, proponga su
solución al problema:
En primer lugar tenga en cuenta que el área del papel debe ser menor que el
área del puño:
84
b) Cortar a partir del doblez hacia arriba con un ancho de 2mm, dejando 2
mm entre el corte y el fin del papel
85
e) Desdoblar el papel
g) Cortar por los centros de estas figuras que parecen rombos, hexágonos
o labios (sin cortar los extremos)
86
h) Una vez cortados los centros, coger por los extremos y abrir la manilla
¡Marcha final!
Fase de reflexión
87
Fase propositiva
Una variación sobre el mismo ejercicio puede ser: Muestre al grupo un vaso
vacío, y pida a alguien que le preste un anillo o un reloj, o un borrador. Ponga
el objeto que le prestaron sobre una mesa y tápelo con el vaso. Diga al grupo
que usted puede sacar el objeto que está dentro del vaso sin tocar el vaso.
Haga algunos movimientos mágicos y diga al grupo que el objeto está saliendo
del vaso. Pida a alguien que se aproxime para comprobarlo. En el momento en
que el voluntario levante el vaso, saque el objeto. Cierre diciendo que usted
sacó el objeto sin tocar el vaso, como había prometido.
88
Objetivo
Fase exploratoria
Fase de reflexión
Fase propositiva
89
http://juego.masciudadania.gov.co/2015/ct_adolescentes_menu_2015MAR.h
tml
Objetivo
Fase exploratoria
90
comportamiento instaurándolo como una norma en el contexto. Este video le
servirá para cerrar el ejercicio:
https://www.youtube.com/watch?v=aaAqNXsW9A4
Fase de reflexión
Fase propositiva
91
6.1.12.3. Sesión 3
Objetivo
Fase de reflexión
Vuelva sobre sus notas. Recuerde al grupo las posiciones que cada quien
defendió en torno al dilema propuesto. Pida al grupo que reflexione respecto
de los conocimientos, percepciones y normas sociales que validan cada una
de las posiciones esgrimidas. Tome nota en el tablero o en un papelógrafo
para que el grupo pueda ver lo que va resultando de la discusión.
Por ejemplo, el grupo puede concluir que el rasgo cultural que afecta la
convivencia en su entorno inmediato es la creencia generalizada de que el que
cumple las normas y la ley es un bobo.
Fase propositiva
92
¿cuántas personas de la Institución efectivamente creen que el que cumple la
ley es un bobo? ¿Es una creencia generalizada o sobre todo se concentra en
ciertos grupos? ¿Cómo se valida o justifica esa creencia: qué razones,
argumentos, dichos, actitudes usan las personas para reforzar esta idea?
Usted puede orientar al grupo para seleccionar la mejor estrategia, bien sea
una encuesta, una serie de entrevistas semi estructuradas, nubes de
palabras… etc. La clave aquí es que este ejercicio ayude al grupo a constatar o
bien a refutar su percepción inicial, y que se genere conciencia sobre la
importancia de contar con el punto de vista de toda la comunidad para no
tomar decisiones sólo con respecto a mis percepciones.
6.1.12.4. Sesión 4
Objetivo
Fase de reflexión
Fase propositiva
93
Información básica socio demográfica: edad, sexo, grado, estrato de su
vivienda.
¿Cuáles son actores con influencia sobre este grupo en particular:
adultos, figuras públicas, grupos del barrio?
Gustos, aficiones.
¿Participan en algún tipo de iniciativa, movimiento, grupo de presión?
“Una teoría de cambio elabora una vista amplia del cambio deseado, probando cuidadosamente
los supuestos detrás de cada paso. Una teoría de cambio muchas veces implica un profundo
análisis sobre todos los pasos a darse para lograr el cambio deseado, identificando las
precondiciones que permitirán o inhibirán cada paso, enlistando las actividades que producirán
esas condiciones, y explicando cómo esas actividades podrían funcionar”
Mapping Change: Using a Theory of Change to Guide Planning and Evaluation citado en ORTIZ y
RIVERO Desmitificando La Teoría del Cambio Pact, 2007
94
importante tener en cuenta que hay cambios que pueden depender
exclusivamente del grupo de trabajo (los iniciales), y otros que requieren
de la participación de otros actores, del compromiso institucional, o
incluso, en algunos casos, de negociaciones con líderes comunales o
con la administración pública (los posteriores).
95
Ilustración 4. Esquema de mapa de cambio. Grado séptimo.
Cambio deseado
Indicadores
Indicadores
Factores asociados
Segundo
cambio
Estimular
Indicadores
Primer cambio Ejemplificar
Factores asociados
Objetivo
96
El acto de hacer seguimiento y evaluar sucede todos los días de nuestra vida.
Lo que busca una planeación del monitoreo y la evaluación es “alcanzar una
reflexión guiada por objetivos, metodologías y herramientas que eviten
opiniones sesgadas e individuales, permitan compartir información y lleven a
la reflexión de toda la comunidad” (Hernández, Cortéz 2013)
97
ley. Esta discusión lleva a abordar al Estado como el detentor del monopolio
de la fuerza, con lo que puede abrir discusiones alrededor de la ausencia del
Estado en ciertas zonas del país, alrededor de la cultura paramilitar o
guerrillera y su historia en el conflicto armado en Colombia, entre otros
temas.
Objetivo
98
Poniendo en juego los conocimientos
Objetivo
Uno de los rasgos o aspectos clave de la cultura son los conocimientos, lo que
consideramos que es cierto o verdadero, o bien aquello que consideramos
falso, imposible, irracional. Este ejercicio busca evidenciar que cambiando
ciertas formas de pensar, lo que parece imposible o irracional puede ser
posible y perfectamente racional. Mediante este ejercicio se espera promover
una reflexión sobre los contextos culturales con base en los cuales
establecemos lo verdadero y lo falso, para dialogar en torno al origen cultural
de los conocimientos.
Fase exploratoria
99
TEOREMA MATEMÁTICO. En un área finita a partir de bisecciones sin cortar
los extremos se puede generar un perímetro infinito.
En primer lugar tenga en cuenta que el área del papel debe ser menor que el
área del puño.
b) Cortar a partir del doblez hacia arriba con un ancho de 2mm, dejando 2
mm entre el corte y el fin del papel
100
d) Mantener el papel doblado, y repetir alternadamente los pasos 2 y el 3
hasta el otro extremo.
e) Desdoblar el papel.
g) Cortar por los centros de estas figuras que parecen rombos, hexágonos
o labios (sin cortar los extremos).
101
h) Una vez cortados los centros, coger por los extremos y abrir la manilla.
¡Marcha final!
Fase de reflexión
Fase propositiva
102
futuristas, o bien de un artículo científico sobre algún descubrimiento
fantástico. Para ello se recomienda en el marco del desarrollo de competencias
en lectoescritura, la lectura de algunas de las historias que aparecen en el
libro de Italo Calvino Las cosmicómicas, o bien de los libros de Douglas
Adams.
Objetivo
103
ejercicio es poner nuestras percepciones en juego, para reflexionar sobre el
hecho de que incluso con historias de vida diferentes, más aún, por el simple
hecho de ser diferentes, percibimos cosas diferentes.
Fase exploratoria
Fase de reflexión
Fase propositiva
http://juego.masciudadania.gov.co/2015/ct_n_menu_2015MAR.html
104
“leer” el mundo de izquierda a derecha. Pida al grupo que diga cuál es el
número de parqueadero en el que está ubicado el auto de la siguiente imagen:
Objetivo
Fase exploratoria
105
Este video le servirá para cerrar el ejercicio:
https://www.youtube.com/watch?v=aaAqNXsW9A4
Fase de reflexión
Fase propositiva
106
6.1.13.3. Sesión 3
Objetivo
Fase de reflexión
Vuelva sobre sus notas. Recuerde al grupo las posiciones que cada quien
defendió en torno al dilema propuesto. Pida al grupo que reflexione respecto
de los conocimientos, percepciones y normas sociales que validan cada una
de las posiciones esgrimidas. Tome nota en el tablero o en un papelógrafo
para que el grupo pueda ver lo que va resultando de la discusión.
Por ejemplo, el grupo puede concluir que el rasgo cultural que afecta la
convivencia en su entorno inmediato es la creencia generalizada de que quien
acude a la justicia formal –quien denuncia ante los padres o los profesores- es
un bobo.
107
Fase propositiva
Usted puede orientar al grupo para seleccionar la mejor estrategia, bien sea
una encuesta, una serie de entrevistas semi estructuradas, nubes de
palabras… etc. La clave aquí es que este ejercicio ayude al grupo a constatar o
bien a refutar su percepción inicial, y que se genere conciencia sobre la
importancia de contar con el punto de vista de toda la comunidad para no
tomar decisiones sólo con respecto a mis percepciones.
6.1.13.4. Sesión 4
Objetivo
Fase de reflexión
108
Fase propositiva
“Una teoría de cambio elabora una vista amplia del cambio deseado, probando cuidadosamente
los supuestos detrás de cada paso. Una teoría de cambio muchas veces implica un profundo
análisis sobre todos los pasos a darse para lograr el cambio deseado, identificando las
precondiciones que permitirán o inhibirán cada paso, enlistando las actividades que producirán
esas condiciones, y explicando cómo esas actividades podrían funcionar”
Mapping Change: Using a Theory of Change to Guide Planning and Evaluation citado en ORTIZ y
RIVERO Desmitificando La Teoría del Cambio Pact, 2007
109
condiciones para lograr un segundo cambio, que genere condiciones
para lograr un tercer cambio, hasta llegar al cambio deseado. Allí es
importante tener en cuenta que hay cambios que pueden depender
exclusivamente del grupo de trabajo (los iniciales), y otros que requieren
de la participación de otros actores, del compromiso institucional, o
incluso en algunos casos de negociaciones con líderes comunales o con
la administración pública (los posteriores).
110
Ilustración 5. Esquema de mapa de cambio. Grado décimo.
Cambio deseado
Indicadores
Indicadores
Factores asociados
Segundo
cambio
Estimular
Indicadores
Primer cambio Ejemplificar
Factores asociados
Objetivo
111
El acto de hacer seguimiento y evaluar sucede todos los días de nuestra vida.
Lo que busca una planeación del monitoreo y la evaluación es “alcanzar una
reflexión guiada por objetivos, metodologías y herramientas que eviten
opiniones sesgadas e individuales, permitan compartir información y lleven a
la reflexión de toda la comunidad” (Hernández, Cortéz 2013)
Resulta ideal que usted promueva la evaluación del proyecto usando recursos
audiovisuales, de tal manera que se pueda transmitir un panorama integral
de los cambios, desde los hechos mismos y desde los propios actores. Para
ello se recomienda la consulta del documento El seguimiento y la evaluación
por imágenes, que se referencia en la bibliografía.
112
(comparación entre el promedio ponderado nacional de la encuesta de cultura
ciudadana y la encuesta de cultura universitaria aplicada en 5 universidades
de 3 ciudades del país) (Corpovisionarios, Encuesta de Cultura Ciudadana,
2013; Corpovisionarios, Encuesta de Cultura Académica, Bogotá, 2014).
Objetivo
Objetivo
113
Uno de los rasgos o aspectos clave de la cultura son los conocimientos, lo que
consideramos que es cierto o verdadero, o bien aquello que consideramos
falso, imposible, irracional. Este ejercicio busca evidenciar que cambiando
ciertas formas de pensar, lo que parece imposible o irracional puede ser
posible y perfectamente racional. Mediante este ejercicio se espera promover
una reflexión sobre los contextos culturales con base en los cuales
establecemos lo verdadero y lo falso, para dialogar en torno al origen cultural
de los conocimientos.
Fase exploratoria
114
En primer lugar tenga en cuenta que el área del papel debe ser menor que el
área del puño.
b) Cortar a partir del doblez hacia arriba con un ancho de 2mm, dejando 2
mm entre el corte y el fin del papel
115
d) Mantener el papel doblado, y repetir alternadamente los pasos 2 y el 3
hasta el otro extremo.
e) Desdoblar el papel.
g) Cortar por los centros de estas figuras que parecen rombos, hexágonos
o labios (sin cortar los extremos).
116
h) Una vez cortados los centros, coger por los extremos y abrir la manilla.
¡Marcha final!
Fase propositiva
117
en lectoescritura, la lectura de algunas de las historias que aparecen en el
libro de Italo Calvino Las cosmicómicas, o bien de los libros de Douglas
Adams.
Objetivo
118
Fase exploratoria
Fase de reflexión
Fase propositiva
http://juego.masciudadania.gov.co/2015/ct_n_menu_2015MAR.html
119
Poniendo en juego normas sociales
Objetivo
Fase exploratoria
120
Fase de reflexión
Fase propositiva
6.1.14.3. Sesión 3
Objetivo
Fase de reflexión
Vuelva sobre sus notas. Recuerde al grupo las posiciones que cada quien
defendió en torno al dilema propuesto. Pida al grupo que reflexione respecto
de los conocimientos, percepciones y normas sociales que validan cada una
de las posiciones esgrimidas. Tome nota en el tablero o en un papelógrafo
para que el grupo pueda ver lo que va resultando de la discusión.
121
Vaya ubicando las posiciones esgrimidas en un cruce de motivaciones y
sistemas de regulación, para entender qué está operando en cada caso. Use
para ello el cuadro que se presenta en la sección de estrategia metodológica. A
partir de algunas conclusiones generales, pida al grupo que piense en otras
actitudes, percepciones, creencias, costumbres, tradiciones que justifican la
violencia. Guíe la conversación para que los estudiantes vayan acercándose
cada vez a contextos más cercanos. En lo posible, busque indagar por estos
factores hasta llegar al contexto escolar o familiar. Pida al grupo que
seleccione un rasgo particular de entre los que se han enunciado, que
considere que afecta especialmente la convivencia pacífica en su entorno
inmediato.
Por ejemplo, el grupo puede concluir que el rasgo cultural que afecta la
convivencia en su entorno inmediato es la creencia generalizada de que quien
no usa la violencia no logra el respeto de los otros.
Fase propositiva
Usted puede orientar al grupo para seleccionar la mejor estrategia, bien sea
una encuesta, una serie de entrevistas semi estructuradas, nubes de
palabras… etc. La clave aquí es que este ejercicio ayude al grupo a constatar o
bien a refutar su percepción inicial, y que se genere conciencia sobre la
importancia de contar con el punto de vista de toda la comunidad para no
tomar decisiones sólo con respecto a mis percepciones.
6.1.14.4. Sesión 4
Objetivo
122
Fase de reflexión
Fase propositiva
“Una teoría de cambio elabora una vista amplia del cambio deseado, probando cuidadosamente
los supuestos detrás de cada paso. Una teoría de cambio muchas veces implica un profundo
análisis sobre todos los pasos a darse para lograr el cambio deseado, identificando las
precondiciones que permitirán o inhibirán cada paso, enlistando las actividades que producirán
esas condiciones, y explicando cómo esas actividades podrían funcionar”
123
Mapping Change: Using a Theory of Change to Guide Planning and Evaluation citado en ORTIZ y
RIVERO Desmitificando La Teoría del Cambio Pact, 2007
124
A continuación se presenta un esquema para orientar el resultado final del
ejercicio:
Cambio deseado
Indicadores
Indicadores
Factores asociados
Segundo
cambio
Estimular
Indicadores
Primer cambio Ejemplificar
Factores asociados
Objetivo
125
como docente, usted se concentre en la construcción de corresponsabilidad,
generando alianzas con otras áreas, con las directivas, etc.
El acto de hacer seguimiento y evaluar sucede todos los días de nuestra vida.
Lo que busca una planeación del monitoreo y la evaluación es “alcanzar una
reflexión guiada por objetivos, metodologías y herramientas que eviten
opiniones sesgadas e individuales, permitan compartir información y lleven a
la reflexión de toda la comunidad” (Hernández, Cortéz 2013).
Resulta ideal que usted promueva la evaluación del proyecto usando recursos
audiovisuales, de tal manera que se pueda transmitir un panorama integral
de los cambios, desde los hechos mismos y desde los propios actores. Para
ello se recomienda la consulta del documento El seguimiento y la evaluación
por imágenes, que se referencia en la bibliografía.
Dados los alcances de este momento, se sugiere que esta actividad de cierre
se programe en una jornada especial, en la que no haya clases para ningún
grado, que idealmente funcione a manera de feria, con lo que muchos
estudiantes y otros miembros de la comunidad puedan acercarse e
interactuar con el grupo líder del proyecto.
126
6.2. DIVERSIDAD E IDENTIDAD
Convivencia
• Alta capacidad
reguladora de ley,
moral y cultura Reconocimiento
sobre los de la dignidad
individuos Tolerancia del otro.
• Capacidad de los Positiva.
individuos de Reconocimiento
celebrar y cumplir Construcción de los otros Respeto y
acuerdos de relaciones como seres aprecio por
• Confianza sociales morales la diversidad
• Autoregulación y basadas en el autónomos. y la
regulacioón mutua respeto Reconstrucción pluralidad
• Desaprobación mutuo. de la imagen del
cultural o moral Solidaridad otro como ser
de capaz de
comportamientos
ilegales (Mockus y empatía
Corzo, Cumplir
para convivir,
2003)
127
6.2.1. CONFIANZA
6.2.2. ACUERDOS
31Francis Fukuyama, Trust. The Social Virtues and the Creation of Prosperity, Nueva York, The Free Press, 1995,
pp. 26 ss.
128
A. CAPACIDAD PARA CONCERTAR, CUMPLIR Y REPARAR ACUERDOS:
6.2.3. TOLERANCIA
6.2.4. SOLIDARIDAD
129
6.2.5. ASPECTOS Y PREGUNTAS CLAVE PARA EL DESARROLLO DE
SESIONES DE CLASE
130
¿Desde cuándo sucede esto en nuestro contexto? ¿Quién nos lo
enseñó o se lo enseñó a quien lo hace?
¿Qué pasaría si esto no sucediera más (es ilegal, inmoral,
irracional)?
6.2.8.3. Actores
131
6.2.9. TIPOS DE INTERVENCIÓN
6.2.9.1. Estimular
6.2.9.2. Ejemplificar
132
6.2.9.3. Capacitar
6.2.9.4. Comprometer
133
Me reconozco como parte de una familia y reconozco que cada una de las personas con
las cuales me relaciono tiene una familia.
Identifico y valoro diferentes formas de composición de las familias.
Identifico y valoro semejanzas y diferencias que tengo con mis pares de edad, y las
relaciono con el origen étnico, social, cultural, y con las historias de vida de cada grupo
familiar del que provienen.
2 Identidad y sentido de pertenencia
Reconozco que a través de las historias de vida de mis familiares, vecinos y
compañeros puedo reconstruir fragmentos de la historia de mi ciudad y de mi país.
Reconozco que puedo aprender mucho de las historias de vida y contextos de mis
compañeros y compañeras.
Estoy en capacidad de usar medios expresivos y artísticos para resaltar los
conocimientos, valores y tradiciones que pueden aprenderse de otros miembros de
mis entornos cercanos.
3 Identidad y sentido de pertenencia
Reconozco que comparto características, cualidades, historias de vida… etc. con mis
pares, con mis familiares.
Reconozco que soy sujeto de derechos y que estos no se me pueden quitar.
Reconozco que, así como comparto características, cualidades, historias de vida, etc.
con mis familiares, mis pares y otros, comparto los mismos derechos.
Identifico situaciones en las que se respetan o no los derechos de mis pares y los míos
en la escuela
4 Solidaridad y confianza
Reconozco que todas las personas con las que comparto y tengo relación son
vulnerables y pueden sufrir.
Reconozco que, así como yo puedo entender el dolor de otros, los otros están en
capacidad de entender mi dolor y de ser solidarios y respetuosos de mis derechos.
5 Cultura de la legalidad
Reconozco los principales derechos de los niños y las niñas.
Identifico en mi ciudad, en mi país, y en diferentes zonas del mundo, l as formas en que
se aplican los derechos de los niños y las niñas.
Estoy en capacidad de usar medios expresivos y artísticos para generar conciencia en
mis entornos cercanos sobre las diferencias en el ejercicio de los derechos de niños y
niñas en diferentes partes del mundo.
6 Cultura de la legalidad
Respeto y hago respetar los derechos de otros aun cuando seamos diferentes, incluso
no compatibles.
Promuevo el respeto por los derechos de otros a través de acciones colectivas.
7 Cultura de la legalidad
Reconozco los principales derechos consignados en la Constitución Política de mi país.
Identifico diferentes formas en que se aplican y han aplicado en el pasado los derechos
en mi país.
8 Estoy en capacidad de evaluar críticamente el ejercicio de los derechos y las libertades
en escenarios multiculturales
Secuencia Didáctica
Dilema de la democracia en un contexto multicultural.
Proyecto de cambio cultural sobre creencias, costumbres y tradiciones que validan la
segregación y la exclusión.
9 Solidaridad
Entiendo que en mi sociedad existe inequidad, que se manifiesta en distintas formas
de discriminación, segregación y falta de inclusión, y por lo tanto, en un ejercicio
desigual de los derechos.
134
Rechazo todas las situaciones de inequidad, y me comprometo como agente de
transformación.
10 Solidaridad
Trabajo con personas de mi institución o de mi entorno para cambiar situaciones de
inequidad, discriminación, segregación y falta de inclusión, que generan ejercicios
desiguales de los derechos.
11 Solidaridad
Reconozco y me indigno frente a situaciones de violación de derechos, inequidades,
segregación o falta de inclusión en el mundo.
Identifico instancias y caminos dispuestos en mi país y por organismos
internacionales, para garantizar los derechos y restituirlos cuando han sido
vulnerados.
SECUENCIAS DIDÁCTICAS
El dilema que se propone para abrir esta secuencia es el que se encuentra con
frecuencia en democracias multiculturales como la colombiana. Este es el
caso de un indígena que mata a otro en un altercado. Al interior de la
comunidad el castigo para el homicida, que no habla español ni conoce las
dinámicas occidentales, es la compensación económica y laboral a la familia
de la víctima, asumiendo todas las responsabilidades del muerto para con sus
hijos y su mujer. Sin embargo, los hermanos y la madre del muerto viven
fuera de la comunidad, y exigen el castigo occidental, que es la cárcel. ¿Debe
la justicia actuar de acuerdo con el orden consuetudinario, o debe actuar
de acuerdo con el orden occidental en este caso?
Objetivo
135
Entender de manera básica los elementos que caracterizan o describen lo que
es la cultura.
Objetivo
Uno de los rasgos o aspectos clave de la cultura son los conocimientos, lo que
consideramos que es cierto o verdadero, o bien aquello que consideramos
falso, imposible, irracional. Este ejercicio busca evidenciar que cambiando
ciertas formas de pensar, lo que parece imposible o irracional puede ser
posible y perfectamente racional. Mediante este ejercicio se espera promover
una reflexión sobre los contextos culturales con base en los cuales
establecemos lo verdadero y lo falso, para dialogar en torno al origen cultural
de los conocimientos.
Fase exploratoria
136
COMO ABRIR UN HUECO EN UN PEDAZO DE PAPEL POR DONDE SE
PUEDA METER LA MANO
En primer lugar tenga en cuenta que el área del papel debe ser menor que el
área del puño:
b) Cortar a partir del doblez hacia arriba con un ancho de 2mm, dejando 2
mm entre el corte y el fin del papel
137
c) Mantener el papel doblado, girar el papel (180 grados) y cortar al revés
(desde la parte no doblada hacia arriba y con las mismas condiciones
que el paso anterior)
e) Desdoblar el papel
138
f) Cogerlo por los dos extremos y abrir como si fuera un acordeón
g) Cortar por los centros de estas figuras que parecen rombos, hexágonos
o labios (sin cortar los extremos)
h) Una vez cortados los centros, coger por los extremos y abrir la manilla
139
i) Introducir el puño por la manilla
¡Marcha final!
Fase de reflexión
Fase propositiva
140
cerbatana de Wmá Watú y el espejo de Poincaré” para reflexionar sobre cómo
es posible que Wmá Watú se dispare con su cerbatana, reflexión que puede
trabajarse conjuntamente desde las áreas de lógica, matemáticas y ciencias
sociales. Este tema puede abordarse desde ciencias al trabajar la teoría de la
relatividad.
Una variación sobre el mismo ejercicio puede ser: Muestre al grupo un vaso
vacío, y pida a alguien que le preste un anillo o un reloj, o un borrador. Ponga
el objeto que le prestaron sobre una mesa y tápelo con el vaso. Diga al grupo
que usted puede sacar el objeto que está dentro del vaso sin tocar el vaso.
Haga algunos movimientos mágicos y diga al grupo que el objeto está saliendo
del vaso. Pida a alguien que se aproxime para comprobarlo. En el momento en
que el voluntario levante el vaso, saque el objeto. Cierre diciendo que usted
sacó el objeto sin tocar el vaso, como había prometido.
Objetivo
Fase exploratoria
141
Fase de reflexión
Una vez todas las personas del grupo hayan podido expresar lo que ven en el
dibujo, usted puede continuar la reflexión a partir de algunas preguntas. Aquí
damos algunos ejemplos:
Fase propositiva
http://juego.masciudadania.gov.co/2015/ct_adolescentes_menu_2015MAR.h
tml
142
Objetivo
Fase exploratoria
https://www.youtube.com/watch?v=aaAqNXsW9A4
Fase de reflexión
143
A continuación proponemos algunas preguntas que pueden usarse para
detonar la reflexión:
¿Qué normas sociales pueden identificar que regulan comportamientos
de su entorno?
¿Cómo creen que podrían usarse las normas sociales para regular
comportamientos de su entorno?
Pida a cada quien que piense en situaciones en que se comporta de
acuerdo con normas sociales, aunque quisiera comportarse de otras
maneras.
Fase propositiva
6.2.11.3. Sesión 3
Objetivo
Fase de reflexión
Vuelva sobre sus notas. Recuerde al grupo las posiciones que cada quien
defendió en torno al dilema propuesto. Pida al grupo que reflexione respecto
de los conocimientos, percepciones y normas sociales que validan cada una
de las posiciones esgrimidas. Tome nota en el tablero o en un papelógrafo
para que el grupo pueda ver lo que va resultando de la discusión.
144
Vaya ubicando las posiciones esgrimidas en un cruce de motivaciones y
sistemas de regulación, para entender qué está operando en cada caso. Use
para ello el cuadro que se presenta en la sección de estrategia metodológica. A
partir de algunas conclusiones generales, pida al grupo que piense en otras
actitudes, percepciones, creencias, costumbres, tradiciones que validan el
incumplimiento de la ley y de las normas. Guíe la conversación para que los
estudiantes vayan acercándose cada vez a contextos más cercanos. En lo
posible, busque indagar por estos factores hasta llegar al contexto escolar o
familiar. Pida al grupo que seleccione un rasgo particular de entre los que se
han enunciado, que considere que afecta especialmente la convivencia
pacífica en su entorno inmediato.
Por ejemplo, el grupo puede concluir que el rasgo cultural que afecta la
convivencia en su entorno inmediato es la creencia generalizada de que el que
cumple las normas y la ley es un bobo.
Fase propositiva
Usted puede orientar al grupo para seleccionar la mejor estrategia, bien sea
una encuesta, una serie de entrevistas semi estructuradas, nubes de
palabras… etc. La clave aquí es que este ejercicio ayude al grupo a constatar o
bien a refutar su percepción inicial, y que se genere conciencia sobre la
importancia de contar con el punto de vista de toda la comunidad para no
tomar decisiones sólo con respecto a mis percepciones.
6.2.11.4. Sesión 4
Objetivo
145
Fase de reflexión
Fase propositiva
“Una teoría de cambio elabora una vista amplia del cambio deseado, probando cuidadosamente
los supuestos detrás de cada paso. Una teoría de cambio muchas veces implica un profundo
análisis sobre todos los pasos a darse para lograr el cambio deseado, identificando las
precondiciones que permitirán o inhibirán cada paso, enlistando las actividades que producirán
esas condiciones, y explicando cómo esas actividades podrían funcionar”
Mapping Change: Using a Theory of Change to Guide Planning and Evaluation citado en ORTIZ y
RIVERO Desmitificando La Teoría del Cambio Pact, 2007
146
Por grupos, solicite a las personas participantes que construyan un mapa de
cambio. En él se debe identificar claramente:
147
Ilustración 8. Esquema de mapa de cambio. Grado octavo.
Cambio deseado
Indicadores
Indicadores
Factores asociados
Segundo
cambio
Estimular
Indicadores
Primer cambio Ejemplificar
Factores asociados
Objetivo
148
El acto de hacer seguimiento y evaluar sucede todos los días de nuestra vida.
Lo que busca una planeación del monitoreo y la evaluación es “alcanzar una
reflexión guiada por objetivos, metodologías y herramientas que eviten
opiniones sesgadas e individuales, permitan compartir información y lleven a
la reflexión de toda la comunidad” (Hernández, Cortéz 2013)
149
cimentando así la confianza, y potencian la capacidad de las personas de
construir nexos de solidaridad y sentido de pertenencia.
Sentido de
Valoración de lo pertenencia. Control social
público. sobre la gestión
Organización social.
Transparencia en Confianza pública. Participación
la gestión institucional. Política
No tolerancia con
pública. la corrupción
Sentido de
Integridad
corresponsabilidad
150
6.3.1. IDENTIDAD Y SENTIDO DE PERTENENCIA
6.3.2. CONFIANZA
32Francis Fukuyama, Trust. The Social Virtues and the Creation of Prosperity, Nueva York, The Free Press, 1995,
pp. 26 ss.
151
1. CONFIANZA INTERPERSONAL: En especial la confianza que se tiene en la
gente en general, en los vecinos, los amigos, los parientes y los
compañeros de estudio o trabajo.
6.3.3. ACUERDOS
152
6.3.4. PARTICIPACIÓN EN LOS ASUNTOS PÚBLICOS
En términos más amplios, Bobbio señala: “la dicotomía clásica entre derecho
privado y derecho público muestra la situación de un grupo social en el que
se manifiesta ya la distinción entre lo que pertenece al grupo en cuanto tal, a
la colectividad, y lo que pertenece a los miembros específicos, o más en
general entre la sociedad global y grupos menores (como la familia). La
dicotomía entre el derecho público y el derecho privado, agrega Bobbio, “es
acompañada por la afirmación de la supremacía del primero sobre el
segundo”. Dentro de esta dicotomía, la expresión “defensa de lo público” no
supondría el desconocimiento o rechazo de lo privado, sino precisamente el
reconocimiento y la aceptación de la supremacía de lo público.
33Norberto Bobbio, “La gran dicotomía: Público/privado”, en Norberto Bobbio, Estado, Gobierno y Sociedad,
México, Fondo de Cultura Económica, 1989, pp. 11 ss.
153
La representación de lo público y lo privado como dos esferas contrapuestas
semejantes a la guerra y la paz, la democracia y la autocracia, supone,
siguiendo a Bobbio:
34 Norberto Bobbio, “La gran dicotomía: Público/privado”, op. cit., pp. 11-12.
35 Norberto Bobbio, “La gran dicotomía: Público/privado”, op. cit., pp. 36-38.
36 Ver Pío, Eduardo Sanmiguel A., “Algunos problemas sobre lo público. Los saberes, las esferas y las relaciones,
las estéticas de lo inadmisible”, en Alejandro Lozano Ayala editor, Hacia una definición de lo público. Bogotá,
Escuela Superior de Administración Pública, Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Políticas y
Sociales, 2005.
154
Dilema de lo público y lo privado
155
Percepción de la corrupción
Regulación social frente a la corrupción
156
concentra, no solo en eliminar las justificaciones a nivel de la conciencia
individual, sino en tornarlas culturalmente inaceptables.
157
Participación en asuntos públicos. Para valorar la participación como
una forma de ejercer la corresponsabilidad, fortaleciendo el Estado
Social de Derecho.
Para estimular como prioridad los beneficios colectivos sobre el
bienestar individual.
Para reconocer la primacía del interés general sobre el interés
particular.
Organización social. Para fortalecer las relaciones de confianza en los
otros.
Confianza. Para valorar los comportamientos de los otros para el
beneficio colectivo.
Acuerdos. Para identificar las normas y leyes como acuerdos sociales.
Identidad y sentido de pertenencia. Para fortalecer el interés por lo
público y lo colectivo.
158
6.3.10.3. Desconocimiento de la corresponsabilidad ciudadana frente a los
asuntos públicos
6.3.10.4. Actores
6.3.11.1. Estimular
159
Valorar los trabajos grupales a través de estrategias de coevaluación
que permitan a los estudiantes dar cuenta de la experiencia de trabajo
conjunto.
Acordar mecanismos para sancionar acciones que vayan en contravía
de las formas de participación establecidas, o que utilicen por ejemplo,
las vías de hecho o la violencia.
6.3.11.2. Ejemplificar
6.3.11.3. Capacitar
6.3.11.4. Comprometer
160
Estimular la corresponsabilidad en el cuidado de lo público y en el bienestar colectivo: solidaridad y cultura
tributaria.
GRADO DESEMPEÑOS
T Identidad y sentido de pertenencia
Me reconozco como parte de una familia.
Reconozco mi rol dentro de mi familia: cómo contribuyo al bienestar de todos sus integrantes.
Reconozco los roles de los demás integrantes de mi familia: cómo contribuyen al bienestar de
todos sus integrantes.
Identifico y valoro otras formas de composición de las familias.
Identifico las historias de vida que han llevado a la conformación de mi familia y de otras
familias.
Identifico las formas en que se toman decisiones en mi familia.
Identifico las normas básicas de convivencia establecidas en mi familia, y asocio estas normas a
valores éticos y morales.
1 Identidad y sentido de pertenencia
Me reconozco como parte de mi grupo en el colegio.
Identifico y valoro las semejanzas y diferencias que tengo con mis pares de edad.
Identifico normas básicas de convivencia en mi colegio y asocio estas normas con valores éticos
y morales.
Identifico bienes patrimoniales, ambientales y sociales de mi barrio, que son importantes para
mi ciudad, país o el mundo.
2 Identidad y sentido de pertenencia
Reconozco las características principales de mi barrio y de mi colegio: su ubicación, su dotación,
sus habitantes.
Reconozco y valoro las diferencias entre las personas que viven en mi barrio o en mi colegio.
Identifico y valoro el rol que cumplen en el entorno local.
Reconozco la diversidad social de mi entorno inmediato como una riqueza.
Reconozco que a través de las historias de vida de mis familiares, vecinos y compañeros puedo
reconstruir fragmentos de la historia de mi ciudad y de mi país.
3 Cultura de la legalidad
Identifico que hay intereses comunes, y que cada persona tiene intereses particulares.
Reflexiono sobre la importancia del bien general sobre el bien particular para la convivencia y el
bien común.
4 Participación
Reconozco que muchos temas que me interesan, pueden ser impulsados por mí.
Comprendo cuál es mi rol en los espacios de participación que existen en mi colegio.
5 Acuerdos
Me baso en la celebración, cumplimiento y reparación de acuerdos para la construcción de
consensos y procesos participativos
Respeto los mecanismos y procedimientos acordados para la participación en mi colegio.
Rechazo el incumplimiento de acuerdos por parte de otros; y no justifico y asumo las
consecuencias ante el propio incumplimiento de acuerdos.
6 Cultura de la legalidad
Construyo una noción de lo público.
Identifico en la noción de lo público la presencia de valores como solidaridad, confianza,
respeto.
SECUENCIA DIDÁCTICA
Dilema entre lo público y lo privado: violencia intrafamiliar, orientación sexual.
Proyecto de cambio cultural sobre las percepciones, actitudes, creencias en torno a la
corresponsabilidad para el cuidado de lo público, para desestimular el individualismo.
7 Cultura de la legalidad y participación
Identifico rasgos de la cultura del país que validan y/o justifican el desmedro, daño y descuido
de lo público.
Identifico los efectos adversos que puede tener una cultura de descuido de lo público en un
proceso de construcción de paz.
Estoy en capacidad de usar expresiones simbólicas y artísticas para promover una cultura de
cuidado de lo público.
161
8 Identidad y sentido de pertenencia
Me reconozco como persona con una historia de vida (biografía) y un proyecto de vida que
afecta a mi entorno familiar, a los entornos correspondientes a mis distintas esferas de actividad
y a mi sociedad en sus distintos niveles territoriales.
Me reconozco como ciudadano en el tiempo y reconozco que mi sociedad tiene una historia y
unas perspectivas sobre las cuales puedo incidir.
9 Participación
Me involucro en procesos de control social y rendición de cuentas, buscando ver por el buen uso
y cuidado de espacios y recursos públicos.
Evalúo canales y sistemas para la participación y propongo alternativas en caso de encontrarlo
necesario.
Identifico rasgos de la cultura del país que desestimulan la participación.
Estoy en capacidad de usar medios simbólicos, expresiones artísticas, o recurrir a la
movilización social para estimular la participación y la valoración de lo público.
SECUENCIA DIDÁCTICA
Dilema incluir o no a grupos problemáticos en la toma de decisiones cuando se había acordado
tomar las decisiones participativamente
Proyecto de cambio cultural alrededor de supuestos que desestimulan la participación.
10 Cultura de la legalidad y participación
Identifico la corrupción como la primacía del interés particular sobre el interés general en el
manejo de lo público
Reconozco el abuso de poder como un componente de la corrupción.
Identifico diferentes tipos de corrupción, tanto en el manejo del estado como en la cotidianidad
y en mis entornos inmediatos.
Solidaridad (cultura tributaria, corresponsabilidad)
Considero positivo usar o que se usen mis recursos para garantizar el derecho a la vida digna de
otros.
SECUENCIA DIDÁCTICA
Dilema pagar impuestos en un gobierno corrupto
Proyecto de cambio cultural trabajar en torno a percepciones, supuestos, actitudes relacionadas
con el pago de impuestos.
11 Cultura de la legalidad
Identifico rasgos de la cultura que validan prácticas corruptas.
Identifico y comprendo los efectos adversos que puede traer una cultura que valida la
corrupción, específicamente en un contexto de construcción de paz.
Estoy en capacidad de usar medios simbólicos, expresiones artísticas, o recurrir a la
movilización social para desestimular prácticas corruptas en mi contexto cercano.
SECUENCIA DIDÁCTICA
Dilema validar o no prácticas corruptas cuando es la costumbre y la tradición.
Proyecto de cambio cultural sobre supuestos, costumbres, actitudes y percepciones alrededor
de la corrupción como una tradición nacional.
SECUENCIAS DIDÁCTICAS
162
bienes y el patrimonio público y colectivo, y a hacer primar el interés
particular sobre el interés general.
El dilema que se propone para abrir esta secuencia tiene que ver con los
límites entre lo público y lo privado, concretamente en relación con la
orientación sexual y las relaciones familiares. Claramente la orientación
sexual y las relaciones familiares son temas del ámbito privado. Sin embargo,
se pide a las mujeres y a los niños que denuncien maltrato familiar y la
comunidad LGBTI reivindica públicamente sus derechos. Así pues, una
pregunta que podría detonar la discusión es si el Estado tiene derecho a
decidir sobre temas privados, como la adopción de niños y niñas por parte de
parejas homosexuales. O bien puede proponerse el siguiente caso: una familia
que vive en un edificio ve desde su ventana cómo diariamente una madre
maltrata física y psicológicamente a su hija menor de edad. ¿Debe denunciar?
Objetivo
Objetivo
Uno de los rasgos o aspectos clave de la cultura son los conocimientos, lo que
consideramos que es cierto o verdadero, o bien aquello que consideramos
falso, imposible, irracional. Este ejercicio busca evidenciar que cambiando
ciertas formas de pensar, lo que parece imposible o irracional puede ser
posible y perfectamente racional. Mediante este ejercicio se espera promover
una reflexión sobre los contextos culturales con base en los cuales
establecemos lo verdadero y lo falso, para dialogar en torno al origen cultural
de los conocimientos.
163
Fase exploratoria
En primer lugar tenga en cuenta que el área del papel debe ser menor que el
área del puño:
164
1. Doblar el papel por la mitad
2. Cortar a partir del doblez hacia arriba con un ancho de 2mm, dejando 2
mm entre el corte y el fin del papel
165
4. Mantener el papel doblado, y repetir alternadamente los pasos 2 y el 3
hasta el otro extremo.
5. Desdoblar el papel
166
7. Cortar por los centros de estas figuras que parecen rombos, hexágonos o
labios (sin cortar los extremos)
8. Una vez cortados los centros, coger por los extremos y abrir la manilla
¡Marcha final!
167
Fase de reflexión
Fase propositiva
168
Una variación sobre el mismo ejercicio puede ser: Muestre al grupo un vaso
vacío, y pida a alguien que le preste un anillo o un reloj, o un borrador. Ponga
el objeto que le prestaron sobre una mesa y tápelo con el vaso. Diga al grupo
que usted puede sacar el objeto que está dentro del vaso sin tocar el vaso.
Haga algunos movimientos mágicos y diga al grupo que el objeto está saliendo
del vaso. Pida a alguien que se aproxime para comprobarlo. En el momento en
que el voluntario levante el vaso, saque el objeto. Cierre diciendo que usted
sacó el objeto sin tocar el vaso, como había prometido.
Objetivo
Fase exploratoria
Fase de reflexión
169
Fase propositiva
http://juego.masciudadania.gov.co/2015/ct_adolescentes_menu_2015MAR.h
tml
Objetivo
Fase exploratoria
170
menos evidente, pegarle al piso con el zapato cada vez que usted pase la
página del libro… o cualquier otra reacción que se le ocurra y resulte
consistente en el escenario de la clase. Pida al resto de personas del grupo
que salga, y hágales entrar uno por uno. El experimento tiende a hacer que el
recién llegado, sin buscar una explicación, poco a poco empiece a imitar a sus
compañeros y compañeras. A medida que avance el ejercicio, haga salir al
grupo de aliados, asegurándose de que en algunos de los recién llegados se
haya instalado ya la reacción a su acción. El experimento demuestra que aún
las personas que no saben por qué, siguen reproduciendo este
comportamiento instaurándolo como una norma en el contexto. Este video le
servirá para cerrar el ejercicio:
https://www.youtube.com/watch?v=aaAqNXsW9A4
Fase de reflexión
171
Fase propositiva
6.3.13.3. Sesión 3
Objetivo
Fase de reflexión
Vuelva sobre sus notas. Recuerde al grupo las posiciones que cada quien
defendió en torno al dilema propuesto. Pida al grupo que reflexione respecto
de los conocimientos, percepciones y normas sociales que validan cada una
de las posiciones esgrimidas. Tome nota en el tablero o en un papelógrafo
para que el grupo pueda ver lo que va resultando de la discusión.
172
Por ejemplo, el grupo puede concluir que el rasgo cultural que afecta la
convivencia en su entorno inmediato es la creencia generalizada de que el que
cumple las normas y la ley es un bobo.
Fase propositiva
Usted puede orientar al grupo para seleccionar la mejor estrategia, bien sea
una encuesta, una serie de entrevistas semi estructuradas, nubes de
palabras… etc. La clave aquí es que este ejercicio ayude al grupo a constatar o
bien a refutar su percepción inicial, y que se genere conciencia sobre la
importancia de contar con el punto de vista de toda la comunidad para no
tomar decisiones sólo con respecto a mis percepciones.
6.3.13.4. Sesión 4
Objetivo
Fase de reflexión
173
por ejemplo. O bien que se trata de un tema exclusivamente de Cultura de la
legalidad, porque la gente en general tiene una actitud negativa hacia la ley.
Fase propositiva
“Una teoría de cambio elabora una vista amplia del cambio deseado, probando cuidadosamente
los supuestos detrás de cada paso. Una teoría de cambio muchas veces implica un profundo
análisis sobre todos los pasos a darse para lograr el cambio deseado, identificando las
precondiciones que permitirán o inhibirán cada paso, enlistando las actividades que producirán
esas condiciones, y explicando cómo esas actividades podrían funcionar”
Mapping Change: Using a Theory of Change to Guide Planning and Evaluation citado en ORTIZ y
RIVERO Desmitificando La Teoría del Cambio Pact, 2007
174
espera trabajar? ¿Qué costumbres, creencias, supuestos, hábitos se
espera transformar?
175
Ilustración 10. Esquema de mapa de cambio. Grado sexto.
Cambio deseado
Indicadores
Indicadores
Factores asociados
Segundo
cambio
Estimular
Indicadores
Primer cambio Ejemplificar
Factores asociados
Objetivo
176
El acto de hacer seguimiento y evaluar sucede todos los días de nuestra vida.
Lo que busca una planeación del monitoreo y la evaluación es “alcanzar una
reflexión guiada por objetivos, metodologías y herramientas que eviten
opiniones sesgadas e individuales, permitan compartir información y lleven a
la reflexión de toda la comunidad” (Hernández, Cortéz 2013)
177
obras y proyectos de inversión que se ponen en marcha en su entorno
inmediato.
Objetivo
Objetivo
Uno de los rasgos o aspectos clave de la cultura son los conocimientos, lo que
consideramos que es cierto o verdadero, o bien aquello que consideramos
falso, imposible, irracional. Este ejercicio busca evidenciar que cambiando
ciertas formas de pensar, lo que parece imposible o irracional puede ser
posible y perfectamente racional. Mediante este ejercicio se espera promover
una reflexión sobre los contextos culturales con base en los cuales
establecemos lo verdadero y lo falso, para dialogar en torno al origen cultural
de los conocimientos.
178
Fase exploratoria
En primer lugar tenga en cuenta que el área del papel debe ser menor que el
área del puño:
179
a) Doblar el papel por la mitad
b) Cortar a partir del doblez hacia arriba con un ancho de 2mm, dejando 2
mm entre el corte y el fin del papel
180
d) Mantener el papel doblado, y repetir alternadamente los pasos 2 y el 3
hasta el otro extremo.
e) Desdoblar el papel
181
g) Cortar por los centros de estas figuras que parecen rombos, hexágonos o
labios (sin cortar los extremos)
h) Una vez cortados los centros, coger por los extremos y abrir la manilla
¡Marcha final!
182
Fase de reflexión
Fase propositiva
183
Una variación sobre el mismo ejercicio puede ser: Muestre al grupo un vaso
vacío, y pida a alguien que le preste un anillo o un reloj, o un borrador. Ponga
el objeto que le prestaron sobre una mesa y tápelo con el vaso. Diga al grupo
que usted puede sacar el objeto que está dentro del vaso sin tocar el vaso.
Haga algunos movimientos mágicos y diga al grupo que el objeto está saliendo
del vaso. Pida a alguien que se aproxime para comprobarlo. En el momento en
que el voluntario levante el vaso, saque el objeto. Cierre diciendo que usted
sacó el objeto sin tocar el vaso, como había prometido.
Objetivo
Fase exploratoria
Fase de reflexión
184
Fase propositiva
http://juego.masciudadania.gov.co/2015/ct_adolescentes_menu_2015MAR.h
tml
Objetivo
Fase exploratoria
185
levantarse de su silla cada vez que usted suene un pito, o si se quiere algo
menos evidente, pegarle al piso con el zapato cada vez que usted pase la
página del libro… o cualquier otra reacción que se le ocurra y resulte
consistente en el escenario de la clase. Pida al resto de personas del grupo
que salga, y hágales entrar uno por uno. El experimento tiende a hacer que el
recién llegado, sin buscar una explicación, poco a poco empiece a imitar a sus
compañeros y compañeras. A medida que avance el ejercicio, haga salir al
grupo de aliados, asegurándose de que en algunos de los recién llegados se
haya instalado ya la reacción a su acción. El experimento demuestra que aún
las personas que no saben por qué, siguen reproduciendo este
comportamiento instaurándolo como una norma en el contexto. Este video le
servirá para cerrar el ejercicio:
https://www.youtube.com/watch?v=aaAqNXsW9A4
Fase de reflexión
186
Fase propositiva
6.3.14.3. Sesión 3
Objetivo
Fase de reflexión
Vuelva sobre sus notas. Recuerde al grupo las posiciones que cada quien
defendió en torno al dilema propuesto. Pida al grupo que reflexione respecto
de los conocimientos, percepciones y normas sociales que validan cada una
de las posiciones esgrimidas. Tome nota en el tablero o en un papelógrafo
para que el grupo pueda ver lo que va resultando de la discusión.
187
Por ejemplo, el grupo puede concluir que el rasgo cultural que afecta la
convivencia en su entorno inmediato es la creencia generalizada de que el que
cumple las normas y la ley es un bobo.
Fase propositiva
Usted puede orientar al grupo para seleccionar la mejor estrategia, bien sea
una encuesta, una serie de entrevistas semi estructuradas, nubes de
palabras… etc. La clave aquí es que este ejercicio ayude al grupo a constatar o
bien a refutar su percepción inicial, y que se genere conciencia sobre la
importancia de contar con el punto de vista de toda la comunidad para no
tomar decisiones sólo con respecto a mis percepciones.
6.3.14.4. Sesión 4
Objetivo
Fase de reflexión
188
por ejemplo. O bien que se trata de un tema exclusivamente de Cultura de la
legalidad, porque la gente en general tiene una actitud negativa hacia la ley.
Fase propositiva
“Una teoría de cambio elabora una vista amplia del cambio deseado, probando cuidadosamente
los supuestos detrás de cada paso. Una teoría de cambio muchas veces implica un profundo
análisis sobre todos los pasos a darse para lograr el cambio deseado, identificando las
precondiciones que permitirán o inhibirán cada paso, enlistando las actividades que producirán
esas condiciones, y explicando cómo esas actividades podrían funcionar”
Mapping Change: Using a Theory of Change to Guide Planning and Evaluation citado en ORTIZ y
RIVERO Desmitificando La Teoría del Cambio Pact, 2007
189
Los cambios progresivos necesarios para lograr el cambio deseado, es
decir, qué tiene que cambiar en primer lugar para que se produzcan las
condiciones para lograr un segundo cambio, que genere condiciones
para lograr un tercer cambio, hasta llegar al cambio deseado. Allí es
importante tener en cuenta que hay cambios que pueden depender
exclusivamente del grupo de trabajo (los iniciales), y otros que requieren
de la participación de otros actores, del compromiso institucional, o
incluso, en algunos casos, de negociaciones con líderes comunales o
con la administración pública (los posteriores).
190
Ilustración 11. Esquema de mapa de cambio. Grado noveno.
Cambio deseado
Indicadores
Indicadores
Factores asociados
Segundo
cambio
Estimular
Indicadores
Primer cambio Ejemplificar
Factores asociados
Objetivo
191
El acto de hacer seguimiento y evaluar sucede todos los días de nuestra vida.
Lo que busca una planeación del monitoreo y la evaluación es “alcanzar una
reflexión guiada por objetivos, metodologías y herramientas que eviten
opiniones sesgadas e individuales, permitan compartir información y lleven a
la reflexión de toda la comunidad” (Hernández, Cortéz 2013)
192
6.3.15.1. Sesión 1. Discusión de un dilema
Objetivo
Objetivo
Uno de los rasgos o aspectos clave de la cultura son los conocimientos, lo que
consideramos que es cierto o verdadero, o bien aquello que consideramos
falso, imposible, irracional. Este ejercicio busca evidenciar que cambiando
ciertas formas de pensar, lo que parece imposible o irracional puede ser
posible y perfectamente racional. Mediante este ejercicio se espera promover
una reflexión sobre los contextos culturales con base en los cuales
establecemos lo verdadero y lo falso, para dialogar en torno al origen cultural
de los conocimientos.
Fase exploratoria
193
Cuando todas las personas del grupo hayan respondido, proponga su
solución al problema:
En primer lugar tenga en cuenta que el área del papel debe ser menor que el
área del puño:
194
b) Cortar a partir del doblez hacia arriba con un ancho de 2mm, dejando 2
mm entre el corte y el fin del papel
195
e) Desdoblar el papel
g) Cortar por los centros de estas figuras que parecen rombos, hexágonos o
labios (sin cortar los extremos)
196
h) Una vez cortados los centros, coger por los extremos y abrir la manilla
¡Marcha final!
Fase de reflexión
197
Fase propositiva
Una variación sobre el mismo ejercicio puede ser: Muestre al grupo un vaso
vacío, y pida a alguien que le preste un anillo o un reloj, o un borrador. Ponga
el objeto que le prestaron sobre una mesa y tápelo con el vaso. Diga al grupo
que usted puede sacar el objeto que está dentro del vaso sin tocar el vaso.
Haga algunos movimientos mágicos y diga al grupo que el objeto está saliendo
del vaso. Pida a alguien que se aproxime para comprobarlo. En el momento en
que el voluntario levante el vaso, saque el objeto. Cierre diciendo que usted
sacó el objeto sin tocar el vaso, como había prometido.
Objetivo
198
Las percepciones, entendidas como nuestras interpretaciones sobre la base de
estímulos exteriores, es decir, nuestras interpretaciones de lo que vemos,
oímos, olemos, sentimos, tienen que ver con nuestra cultura. Es decir, no
vemos las mismas cosas si venimos de culturas diferentes. El objetivo de este
ejercicio es poner nuestras percepciones en juego, para reflexionar sobre el
hecho de que incluso con historias de vida diferentes, más aún, por el simple
hecho de ser diferentes, percibimos cosas diferentes.
Fase exploratoria
Fase de reflexión
Fase propositiva
http://juego.masciudadania.gov.co/2015/ct_adolescentes_menu_2015MAR.h
tml
199
Variaciones sobre este ejercicio. A continuación se presenta una variación del
ejercicio, en la cual se evidencia nuestra tendencia, como occidentales, a
“leer” el mundo de izquierda a derecha. Pida al grupo que diga cuál es el
número de parqueadero en el que está ubicado el auto de la siguiente imagen:
Objetivo
Fase exploratoria
200
https://www.youtube.com/watch?v=aaAqNXsW9A4
Fase de reflexión
Fase propositiva
6.3.15.3. Sesión 3
Objetivo
201
proponemos que use este conocimiento para interpretar las posiciones
esgrimidas en torno al dilema propuesto, que se pregunte si acaso estas
posiciones tienen un sustrato cultural, y cómo estos rasgos culturales están
afectando la convivencia en entornos inmediatos.
Fase de reflexión
Vuelva sobre sus notas. Recuerde al grupo las posiciones que cada quien
defendió en torno al dilema propuesto. Pida al grupo que reflexione respecto
de los conocimientos, percepciones y normas sociales que validan cada una
de las posiciones esgrimidas. Tome nota en el tablero o en un papelógrafo
para que el grupo pueda ver lo que va resultando de la discusión.
Por ejemplo, el grupo puede concluir que el rasgo cultural que afecta la
convivencia en su entorno inmediato es la creencia generalizada de que el que
cumple las normas y la ley es un bobo.
Fase propositiva
202
Usted puede orientar al grupo para seleccionar la mejor estrategia, bien sea
una encuesta, una serie de entrevistas semi estructuradas, nubes de
palabras… etc. La clave aquí es que este ejercicio ayude al grupo a constatar o
bien a refutar su percepción inicial, y que se genere conciencia sobre la
importancia de contar con el punto de vista de toda la comunidad para no
tomar decisiones sólo con respecto a mis percepciones.
6.3.15.4. Sesión 4
Objetivo
Fase de reflexión
Fase propositiva
203
Si el grupo ha decidido realizar una encuesta en la sesión anterior, valdría la
pena que incluyera preguntas para la caracterización de los grupos
poblacionales.
“Una teoría de cambio elabora una vista amplia del cambio deseado, probando cuidadosamente
los supuestos detrás de cada paso. Una teoría de cambio muchas veces implica un profundo
análisis sobre todos los pasos a darse para lograr el cambio deseado, identificando las
precondiciones que permitirán o inhibirán cada paso, enlistando las actividades que producirán
esas condiciones, y explicando cómo esas actividades podrían funcionar”
Mapping Change: Using a Theory of Change to Guide Planning and Evaluation citado en ORTIZ y
RIVERO Desmitificando La Teoría del Cambio Pact, 2007
204
Con el mapa elaborado, podrán decidir cuál es el tipo de intervención
que debe priorizarse para cada uno de los cambios progresivos
deseados. Es decir, habrá cambios que deberán ser impulsados sobre
todo con proyectos de tipo educativo, es decir, del orden de Capacitar,
pero habrá momentos en donde el cambio será jalonado por una
estrategia basada en recompensas y/o castigos, del orden de Estimular,
y un punto en donde será crucial un compromiso de la institución para
dar sostenibilidad a los logros alcanzados.
Cambio deseado
Indicadores
Indicadores
Factores asociados
Segundo
cambio
Estimular
Indicadores
Primer cambio Ejemplificar
Factores asociados
205
Tenga en cuenta que usted puede anclar su estrategia de cambio cultural en
los referentes normativos que esbozan el proyecto institucional del colegio: el
PEI, el PIECC o los Manuales de convivencia, entre otros.
Objetivo
El acto de hacer seguimiento y evaluar sucede todos los días de nuestra vida.
Lo que busca una planeación del monitoreo y la evaluación es “alcanzar una
reflexión guiada por objetivos, metodologías y herramientas que eviten
opiniones sesgadas e individuales, permitan compartir información y lleven a
la reflexión de toda la comunidad” (Hernández, Cortéz 2013)
206
acción y con ella un nuevo proyecto de cambio cultural. Dados los alcances de
este momento, se sugiere que esta actividad de cierre se programe en una
jornada especial, en la que no haya clases para ningún grado, que idealmente
funcione a manera de feria, con lo que muchos estudiantes y otros miembros
de la comunidad puedan acercarse e interactuar con el grupo líder del
proyecto.
El dilema que se propone para abrir esta secuencia puede plantearse en los
siguientes términos: ustedes conforman un grupo de expertos en temas
sociales, que presenta una licitación para desarrollar un proyecto sobre el
acceso al agua en La Guajira. Se enteran de que sólo se han considerado dos
propuestas: la suya y la de un grupo que conocen bien por sus repetidos
fracasos en intervenciones de tipo social, su escasa capacidad de acción y la
mediocridad de sus integrantes. Antes de publicarse el resultado, un
funcionario se comunica con ustedes y les dice que se les adjudicará el
proyecto, pero que tienen que darle el 20% del presupuesto si no quieren que
el resultado salga a favor de la otra propuesta. ¿Qué decisión tomarían?
207
grupo. Para ello, puede resultar también interesante que a los miembros del
grupo se les asignen roles, de tal manera que el grupo mismo deba poner en
la balanza su decisión contra la pérdida de miembros fundamentales del
equipo.
Resulta clave que usted remarque el hecho de que si la otra propuesta gana,
este proyecto, de vital importancia para La Guajira será un fracaso, y que si el
grupo gana, hay una alta posibilidad de realizar una intervención que cambie
las cosas, salve vidas, etc.
Objetivo
Objetivo
Uno de los rasgos o aspectos clave de la cultura son los conocimientos, lo que
consideramos que es cierto o verdadero, o bien aquello que consideramos
falso, imposible, irracional. Este ejercicio busca evidenciar que cambiando
ciertas formas de pensar, lo que parece imposible o irracional puede ser
posible y perfectamente racional. Mediante este ejercicio se espera promover
una reflexión sobre los contextos culturales con base en los cuales
establecemos lo verdadero y lo falso, para dialogar en torno al origen cultural
de los conocimientos.
Fase exploratoria
208
Entregue a cada persona un cuadrado de papel, tijeras, cinta, y pida por
grupos que ensayen formas de hacer que esto sea posible. A continuación
algunos ejemplos de los resultados obtenidos.
En primer lugar tenga en cuenta que el área del papel debe ser menor que el
área del puño:
209
b) Cortar a partir del doblez hacia arriba con un ancho de 2mm, dejando 2
mm entre el corte y el fin del papel
210
e) Desdoblar el papel
g) Cortar por los centros de estas figuras que parecen rombos, hexágonos o
labios (sin cortar los extremos)
211
h) Una vez cortados los centros, coger por los extremos y abrir la manilla
¡Marcha final!
Fase de reflexión
212
Fase propositiva
Una variación sobre el mismo ejercicio puede ser: Muestre al grupo un vaso
vacío, y pida a alguien que le preste un anillo o un reloj, o un borrador. Ponga
el objeto que le prestaron sobre una mesa y tápelo con el vaso. Diga al grupo
que usted puede sacar el objeto que está dentro del vaso sin tocar el vaso.
Haga algunos movimientos mágicos y diga al grupo que el objeto está saliendo
del vaso. Pida a alguien que se aproxime para comprobarlo. En el momento en
que el voluntario levante el vaso, saque el objeto. Cierre diciendo que usted
sacó el objeto sin tocar el vaso, como había prometido.
Objetivo
213
Las percepciones, entendidas como nuestras interpretaciones sobre la base de
estímulos exteriores, es decir, nuestras interpretaciones de lo que vemos,
oímos, olemos, sentimos, tienen que ver con nuestra cultura. Es decir, no
vemos las mismas cosas si venimos de culturas diferentes. El objetivo de este
ejercicio es poner nuestras percepciones en juego, para reflexionar sobre el
hecho de que incluso con historias de vida diferentes, más aún, por el simple
hecho de ser diferentes, percibimos cosas diferentes.
Fase exploratoria
Fase de reflexión
Fase propositiva
http://juego.masciudadania.gov.co/2015/ct_adolescentes_menu_2015MAR.h
tml
214
Variaciones sobre este ejercicio. A continuación se presenta una variación del
ejercicio, en la cual se evidencia nuestra tendencia, como occidentales, a
“leer” el mundo de izquierda a derecha. Pida al grupo que diga cuál es el
número de parqueadero en el que está ubicado el auto de la siguiente imagen:
Objetivo
Fase exploratoria
215
https://www.youtube.com/watch?v=aaAqNXsW9A4
Fase de reflexión
Fase propositiva
6.3.16.3. Sesión 3
Objetivo
216
proponemos que use este conocimiento para interpretar las posiciones
esgrimidas en torno al dilema propuesto, que se pregunte si acaso estas
posiciones tienen un sustrato cultural, y cómo estos rasgos culturales están
afectando la convivencia en entornos inmediatos.
Fase de reflexión
Vuelva sobre sus notas. Recuerde al grupo las posiciones que cada quien
defendió en torno al dilema propuesto. Pida al grupo que reflexione respecto
de los conocimientos, percepciones y normas sociales que validan cada una
de las posiciones esgrimidas. Tome nota en el tablero o en un papelógrafo
para que el grupo pueda ver lo que va resultando de la discusión.
Por ejemplo, el grupo puede concluir que el rasgo cultural que afecta la
convivencia en su entorno inmediato es la creencia generalizada de que el que
cumple las normas y la ley es un bobo.
Fase propositiva
217
Usted puede orientar al grupo para seleccionar la mejor estrategia, bien sea
una encuesta, una serie de entrevistas semi estructuradas, nubes de
palabras… etc. La clave aquí es que este ejercicio ayude al grupo a constatar o
bien a refutar su percepción inicial, y que se genere conciencia sobre la
importancia de contar con el punto de vista de toda la comunidad para no
tomar decisiones sólo con respecto a mis percepciones.
6.3.16.4. Sesión 4
Objetivo
Fase de reflexión
Fase propositiva
218
Si el grupo ha decidido realizar una encuesta en la sesión anterior, valdría la
pena que incluyera preguntas para la caracterización de los grupos
poblacionales.
“Una teoría de cambio elabora una vista amplia del cambio deseado, probando cuidadosamente
los supuestos detrás de cada paso. Una teoría de cambio muchas veces implica un profundo
análisis sobre todos los pasos a darse para lograr el cambio deseado, identificando las
precondiciones que permitirán o inhibirán cada paso, enlistando las actividades que producirán
esas condiciones, y explicando cómo esas actividades podrían funcionar”
Mapping Change: Using a Theory of Change to Guide Planning and Evaluation citado en ORTIZ y
RIVERO Desmitificando La Teoría del Cambio Pact, 2007
219
Para cada cambio identificado se deberán identificar los factores que
intervienen positiva o negativamente y los hechos fácticos, medibles que
permiten verificar el éxito del proceso.
Cambio deseado
Indicadores
Indicadores
Factores asociados
Segundo
cambio
Estimular
Indicadores
Primer cambio
Ejemplificar
Factores asociados
220
Tenga en cuenta que usted puede anclar su estrategia de cambio cultural en
los referentes normativos que esbozan el proyecto institucional del colegio: el
PEI, el PIECC o los Manuales de convivencia, entre otros.
Objetivo
221
acción y con ella un nuevo proyecto de cambio cultural. Dados los alcances de
este momento, se sugiere que esta actividad de cierre se programe en una
jornada especial, en la que no haya clases para ningún grado, que idealmente
funcione a manera de feria, con lo que muchos estudiantes y otros miembros
de la comunidad puedan acercarse e interactuar con el grupo líder del
proyecto.
Cultura de respeto
por la vida Cultura de la legalidad
Desarrollo de la Regulación, auto
Reconocimiento
regulación, regulación
empatía: Solidaridad mutua
y valoración de Desarrollo
la diversidad sostenible
Sentido de Organización social
Acuerdos
corresponsabilidad Participación en los
Valoración de lo asuntos públicos
público
222
A continuación se presentan conceptos básicos sobre las diferentes
dimensiones de cultura ciudadana que contribuyen en la consolidación de
esta línea temática.
6.4.1. SOLIDARIDAD
223
Justificaciones para usar la violencia
Percepción de la corrupción
Regulación social frente a la corrupción
Una persona puede tener una actitud general de respeto por la ley, aprobarla
moralmente, e incluso pertenecer a una sociedad o a un grupo social en el
que exista armonía entre aquella y las normas culturales. Sin embargo, de
manera sistemática o bajo determinadas circunstancias, puede quebrantar
las normas de convivencia o cualquier norma legal, buscando hacer plausible
su comportamiento ante sí mismo o ante los demás, valiéndose de
argumentos basados en determinados intereses, razones o emociones. Las
encuestas de cultura ciudadana aplicadas en Colombia y varios países más de
América Latina han arrojado porcentajes elevados de personas que justifican
desobedecer la ley por intereses, razones y emociones como ayudar a la
familia, luchar contra un régimen injusto o vengar una ofensa al honor.
224
concentra, no solo en eliminar las justificaciones a nivel de la conciencia
individual, sino en tornarlas culturalmente inaceptables.
225
“quod as statumreiromanaespectat” (lo que se refiere a la condición del Estado
romano), y derecho privado es “quod ad singulorumutilitatem” (lo que atañe a
la utilidad del individuo) 37. En términos más amplios, Bobbio señala: “la
dicotomía clásica entre derecho privado y derecho público muestra la
situación de un grupo social en el que se manifiesta ya la distinción entre lo
que pertenece al grupo en cuanto tal, a la colectividad, y lo que pertenece a
los miembros específicos, o más en general entre la sociedad global y grupos
menores (como la familia). La dicotomía entre el derecho público y el derecho
privado, agrega Bobbio, “es acompañada por la afirmación de la supremacía
del primero sobre el segundo”. Dentro de esta dicotomía, la expresión “defensa
de lo público” no supondría el desconocimiento o rechazo de lo privado, sino
precisamente el reconocimiento y la aceptación de la supremacía de lo
público.
37 Norberto Bobbio, “La gran dicotomía: Público/privado”, en Norberto Bobbio, Estado, Gobierno y Sociedad,
México, Fondo de Cultura Económica, 1989, pp. 11 ss.
38 Norberto Bobbio, “La gran dicotomía: Público/privado”, op. cit., pp. 11-12.
226
ponga en tela de juicio la dicotomía entre las dos esferas 39. Por el contrario,
Jürgen Habermas y Hannah Arendt hablan de “transformaciones
estructurales” en la esfera de lo público, sucedidas con la modernidad, que
diluyen la antigua dicotomía entre aquella y la esfera de lo privado 40.
6.4.5. ACUERDOS
39 Norberto Bobbio, “La gran dicotomía: Público/privado”, op. cit., pp. 36-38.
40 Ver Pío, Eduardo Sanmiguel A., “Algunos problemas sobre lo público. Los saberes, las esferas y las relaciones,
las estéticas de lo inadmisible”, en Alejandro Lozano Ayala editor, Hacia una definición de lo público. Bogotá,
Escuela Superior de Administración Pública, Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Políticas y
Sociales, 2005.
227
La disposición de las personas a hacer acuerdos con los integrantes de
sus distintos círculos de relación y con el Estado
La percepción que tienen las personas sobre el cumplimiento de
acuerdos en su sociedad, ciudad, localidad o grupo social al cual
pertenece.
La calidad de los acuerdos que hacen las personas: si son claros, libres
y voluntarios, se basan en la confianza.
Desde luego, cada individuo, en cada situación, decide por cuál de los tres
sistemas reguladores habrá de guiar su comportamiento. En segundo
término, como miembro de una sociedad, en su interacción con los demás y
con respecto a los comportamientos de los demás. Cuando el individuo actúa
como agente regulador de los demás, pone en juego aquello que en cultura
ciudadana se llama regulación mutua. Esta se da cuando una persona
corrige, censura o aplaude el comportamiento de otro u otros, a partir de su
concepción de la ley, la moral y la cultura. En este caso, la persona actúa en
su doble condición de agente individual y agente social.
228
embargo, existe una forma específica de regulación que se denomina control
social, y es la que ejercen los individuos sobre los demás miembros de la
sociedad (regulación mutua) e incluso sobre las autoridades, en su doble
condición de agentes de sí mismos y de la sociedad.
229
6.4.7. ASPECTOS Y PREGUNTAS CLAVE PARA EL DESARROLLO DE
SESIONES DE CLASE
230
6.4.9.3. Cultura del consumo
6.4.9.5. Actores
6.4.10.1. Estimular
231
Promover iniciativas para la adecuación de espacios más amables en el
colegio: baños, prados, parques, comedores… etc.
Generar concursos y otras iniciativas alrededor del reciclaje y el
cuidado de los recursos naturales.
6.4.10.2. Ejemplificar
6.4.10.3. Capacitar
6.4.10.4. Comprometer
232
Promover iniciativas simbólicas para reafirmar el compromiso de la
comunidad educativa con el medio ambiente y la sostenibilidad
ambiental.
Promover la consolidación de pactos al interior de la institución y con
actores del entorno cercano, de tal manera que se genere conciencia
sobre la necesidad de actuar colectivamente con respecto a este tema.
233
comportamientos relacionados con el uso de recursos naturales, el consumo y la
producción de basuras.
5 Acuerdos
Comprendo que el cuidado del medio ambiente requiere de alianzas y de acuerdos
entre diferentes actores de mi entorno.
Realizo acuerdos con otras personas de mi comunidad para cuidar ecosistemas de mi
entorno.
6 Solidaridad
Evalúo el papel del Estado en la protección de recursos naturales y frente a situaciones
de emergencia humanitaria.
Evalúo mi papel en la protección de recursos naturales y frente a situaciones de
emergencia humanitaria.
Priorizo en mis decisiones y en la evaluación que hago del papel del Estado y de la
sociedad, teniendo en cuenta que la vida es sagrada.
Actúo de acuerdo con mis posibilidades en iniciativas organizadas para modificar o
trabajar en normativa, programas, leyes, que promuevan los derechos humanos, la
sostenibilidad ambiental y la ayuda humanitaria.
SECUENCIAS DIDÁCTICAS
234
6.4.12.2. Sesión 2. Poniendo en juego los factores de la cultura
Objetivo
Objetivo
Uno de los rasgos o aspectos clave de la cultura son los conocimientos, lo que
consideramos que es cierto o verdadero, o bien aquello que consideramos
falso, imposible, irracional. Este ejercicio busca evidenciar que cambiando
ciertas formas de pensar, lo que parece imposible o irracional puede ser
posible y perfectamente racional. Mediante este ejercicio se espera promover
una reflexión sobre los contextos culturales con base en los cuales
establecemos lo verdadero y lo falso, para dialogar en torno al origen cultural
de los conocimientos.
Fase exploratoria
235
Cuando todas las personas del grupo hayan respondido, proponga su
solución al problema:
En primer lugar tenga en cuenta que el área del papel debe ser menor que el
área del puño:
b) Cortar a partir del doblez hacia arriba con un ancho de 2mm, dejando 2
mm entre el corte y el fin del papel
236
c) Mantener el papel doblado, girar el papel (180 grados) y cortar al revés
(desde la parte no doblada hacia arriba y con las mismas condiciones que
el paso anterior)
e) Desdoblar el papel
237
f) Cogerlo por los dos extremos y abrir como si fuera un acordeón
g) Cortar por los centros de estas figuras que parecen rombos, hexágonos o
labios (sin cortar los extremos)
h) Una vez cortados los centros, coger por los extremos y abrir la manilla
238
i) Introducir el puño por la manilla
¡Marcha final!
Fase de reflexión
Fase propositiva
239
cerbatana de Wmá Watú y el espejo de Poincaré” para reflexionar sobre cómo
es posible que Wmá Watú se dispare con su cerbatana, reflexión que puede
trabajarse conjuntamente desde las áreas de lógica, matemáticas y ciencias
sociales. Este tema puede abordarse desde ciencias al trabajar la teoría de la
relatividad.
Una variación sobre el mismo ejercicio puede ser: Muestre al grupo un vaso
vacío, y pida a alguien que le preste un anillo o un reloj, o un borrador. Ponga
el objeto que le prestaron sobre una mesa y tápelo con el vaso. Diga al grupo
que usted puede sacar el objeto que está dentro del vaso sin tocar el vaso.
Haga algunos movimientos mágicos y diga al grupo que el objeto está saliendo
del vaso. Pida a alguien que se aproxime para comprobarlo. En el momento en
que el voluntario levante el vaso, saque el objeto. Cierre diciendo que usted
sacó el objeto sin tocar el vaso, como había prometido.
Objetivo
Fase exploratoria
240
Fase de reflexión
Fase propositiva
http://juego.masciudadania.gov.co/2015/ct_adolescentes_menu_2015MAR.h
tml
241
Poniendo en juego normas sociales
Objetivo
Fase exploratoria
https://www.youtube.com/watch?v=aaAqNXsW9A4
242
Fase de reflexión
Fase propositiva
6.4.12.3. Sesión 3
Objetivo
Fase de reflexión
Vuelva sobre sus notas. Recuerde al grupo las posiciones que cada quien
defendió en torno al dilema propuesto. Pida al grupo que reflexione respecto
de los conocimientos, percepciones y normas sociales que validan cada una
243
de las posiciones esgrimidas. Tome nota en el tablero o en un papelógrafo
para que el grupo pueda ver lo que va resultando de la discusión.
Por ejemplo, el grupo puede concluir que el rasgo cultural que afecta la
convivencia en su entorno inmediato es la creencia generalizada de que el que
cumple las normas y la ley es un bobo.
Fase propositiva
Usted puede orientar al grupo para seleccionar la mejor estrategia, bien sea
una encuesta, una serie de entrevistas semi estructuradas, nubes de
palabras… etc. La clave aquí es que este ejercicio ayude al grupo a constatar o
bien a refutar su percepción inicial, y que se genere conciencia sobre la
importancia de contar con el punto de vista de toda la comunidad para no
tomar decisiones sólo con respecto a mis percepciones.
244
6.4.12.4. Sesión 4
Objetivo
Fase de reflexión
Fase propositiva
245
6.4.12.5. Sesión 5. Construir un mapa de cambio
“Una teoría de cambio elabora una vista amplia del cambio deseado, probando cuidadosamente
los supuestos detrás de cada paso. Una teoría de cambio muchas veces implica un profundo
análisis sobre todos los pasos a darse para lograr el cambio deseado, identificando las
precondiciones que permitirán o inhibirán cada paso, enlistando las actividades que producirán
esas condiciones, y explicando cómo esas actividades podrían funcionar”
Mapping Change: Using a Theory of Change to Guide Planning and Evaluation citado en ORTIZ y
RIVERO Desmitificando La Teoría del Cambio Pact, 2007
246
deseados. Es decir, habrá cambios que deberán ser impulsados sobre
todo con proyectos de tipo educativo, es decir, del orden de Capacitar,
pero habrá momentos en donde el cambio será jalonado por una
estrategia basada en recompensas y/o castigos, del orden de Estimular,
y un punto en donde será crucial un compromiso de la institución para
dar sostenibilidad a los logros alcanzados.
Cambio deseado
Indicadores
Indicadores
Factores asociados
Segundo
cambio
Estimular
Indicadores
Primer cambio Ejemplificar
Factores asociados
247
6.4.12.6. Sesiones 6, 7 Y 8 (4 Meses)
Objetivo
248
de la comunidad puedan acercarse e interactuar con el grupo líder del
proyecto.
249
Ilustración 16. Resumen de la contribución de cultura ciudadana al tema
ética, cuidado y decisiones.
Alta capacidad
reguladora de ley,
moral y cultura
sobre los
individuos Solidaridad
Confianza Etica,
Armonización de cuidado y
ley moral y cultura Cultura de la decisiones
en la sociedad legalidad
Ética de las
decisiones
6.5.1. SOLIDARIDAD
6.5.2. CONFIANZA
250
Según Francis Fukuyama, la confianza se puede definir como la “expectativa
que surge en una comunidad de un comportamiento regular, honrado y
cooperativo por parte de los otros miembros de esa sociedad, sobre la base de
normas compartidas41. En la conceptualización de cultura ciudadana la
confianza se define como “la expectativa de que el otro actúe de conformidad
con reglas o costumbres comunes. La confianza posibilita la capacidad de
actuar a partir de hipótesis no pesimistas sobre los demás; ser capaz de
suponer en las otras personas altruismo y disposición a cumplir
voluntariamente las normas, conduce a la derrota de las estrategias asociadas
al pesimismo, y algunas veces al temor sobre el comportamiento del otro”.
(Antanas Mockus).
41Francis Fukuyama, Trust. The Social Virtues and the Creation of Prosperity, Nueva York, The Free Press, 1995,
pp. 26 ss.
251
comportamiento de los demás, la percepción de las personas en cuanto a cuál
es el principal agente regulador en su sociedad o grupo social (las
autoridades, otros ciudadanos) y las justificaciones para infringir la ley o usar
la violencia.
252
ante los demás, valiéndose de argumentos basados en determinados
intereses, razones o emociones.
253
Actitudes, creencias y comportamientos que validan el negar a otros su
dignidad y sus derechos.
Creencias, supuestos, actitudes que validan la impunidad ética,
cultural y legal.
254
6.5.6.4. Creencias, supuestos, actitudes que validan la impunidad ética,
cultural y legal
6.5.6.5. Actores
6.5.7.1. Estimular
6.5.7.2. Ejemplificar
255
Difundir mensajes que promuevan la figura de docentes, directivas y
padres y madres de familia como modelos éticos para niños, niñas,
adolescentes y jóvenes.
Vincular a padres y madres de familia en iniciativas de responsabilidad
social o de ayuda humanitaria lideradas por la institución.
6.5.7.3. Capacitar
6.5.7.4. Comprometer
256
fundada en el principio de la solidaridad, que contemple no solo las consecuencias inmediatas de
mi acción, sino las consecuencias a futuro, y las consecuencias para terceros; y por otra parte,
que contemple no solo las acciones sino también las omisiones. Tal como señala el filósofo moral
australiano Peter Singer “Una de las cosas más obvias que emerge cuando te pones a ti mismo en
la posición de otros es la prioridad de reducir o prevenir el sufrimiento porque la ética no es sólo
sobre lo que hago realmente y el impacto de eso sino también sobre l o que omito hacer, lo que
decido no hacer” https://www.youtube.com/watch?v =IOv1Hil2tzU
GRADO DESEMPEÑOS
T Estoy en capacidad de identificar las motivaciones que orientan mis decisiones.
Cultura de la legalidad
Identifico las formas en que se toman decisiones en mi familia.
Identifico las normas básicas de convivencia establecidas en mi familia, y asocio estas
normas a valores éticos y morales.
Estoy en capacidad de usar medios expresivos y artísticos para dar a conocer los
valores que orientan la toma de decisiones en mi familia.
1 Cultura de la legalidad
Identifico normas básicas que operan en mi entorno y que están orientadas a
proteger mi vida y la de los demás.
Identifico normas básicas de convivencia en mi colegio y asocio estas normas con
valores éticos y morales.
Estoy en capacidad de usar medios expresivos y artísticos para promover el
cumplimiento de normas orientadas a proteger mi vida y la de los demás.
2 Confianza
Baso mi confianza en los demás en el reconocimiento de su dignidad y sus derechos y
sobre esta misma base genero confianza en mí por parte de los demás.
Tengo en cuenta la confianza como un aspecto importante en mis decisiones.
En la toma de decisiones, parto de la base del principio de inocencia “Nadie es
culpable hasta que se demuestre lo contrario”
3 Cultura de la legalidad
Identifico y comprendo mis derechos como niño/a.
Reconozco que la garantía de mis derechos como niño/a está asociada a deberes
propios y de los demás.
Relaciono estos derechos con valores éticos y morales.
Reconozco que en mis decisiones influyen las normas establecidas en los contextos en
que actúo, y relaciono estas normas con valores éticos y morales.
4 Cultura de la legalidad
Estoy en capacidad de identificar situaciones en las que los intereses, razones, o
emociones que orientan una decisión, entran en contradicción con normas
establecidas, o con valores éticos y morales.
Regulación
Encauzo mis emociones y mis intereses de tal manera que mis decisiones no
perjudiquen la convivencia y el bien común.
5
Identifico los diferentes rasgos de la cultura, y cómo éstos influyen en mis decisiones.
Estoy en capacidad de identificar costumbres, creencias, supuestos o normas sociales
que operan en mi familia.
Estoy en capacidad de evaluar críticamente las costumbres, creencias supuestos o
normas sociales que operan en mi familia.
Estoy en capacidad de usar medios expresivos, simbólicos o artísticos para promover
la transformación de rasgos culturales que van en contra de la convivencia y el bien
común.
6 Analizo los procesos históricos que han dado fundamento a rasgos culturales
colombianos, como la valoración cultural del “vivo” o la cultura del atajo.
257
Analizo la influencia de rasgos culturales en temas como la discriminación o la
exclusión.
Estoy en capacidad de usar medios expresivos, simbólicos y artísticos para promover
la transformación de rasgos culturales que van en contra de la convivencia y el bien
común.
7 Estoy en capacidad de analizar mis decisiones como una negociación entre mis
motivaciones y los sistemas de regulación que operan en mi contexto.
Analizo la impunidad como expresión del divorcio entre ley, moral y cultura.
Estoy en capacidad de usar medios expresivos, simbólicos o artísticos para promover
reflexiones en torno a la impunidad moral, legal y social en mi contexto.
8 Cultura de la legalidad.
Reconozco el derecho de todas las personas sin excepción a la dignidad y a la vida.
Analizo los rasgos culturales que operan en mi país y que son resultado de la vivencia
de más de 50 años de violencia armada.
Analizo los factores que le han disminuido valor a la vida en el contexto de la
violencia armada en Colombia.
Estoy en capacidad de analizar expresiones simbólicas o artísticas relacionadas
directamente con el valor de la vida en el contexto de violencia armada que ha vivido
el país en los últimos 50 años.
SECUENCIA DIDÁCTICA
Dilema: Validar o no la pena de muerte para delincuentes.
Proyecto de cambio cultural en torno a los supuestos, actitudes, creencias,
percepciones en torno a los actores del conflicto armado.
9 Estoy en capacidad de considerar las consecuencias de mis decisiones sobre terceros.
Estoy en capacidad de considerar las consecuencias de mis decisiones en el futuro.
Estoy en capacidad de considerar las consecuencias de mis decisiones, incluyendo
mis omisiones.
Estoy en capacidad de usar expresiones simbólicas y artísticas para concientizar a
otros sobre las consecuencias de la toma de decisiones sobre terceros, en el futuro, y
sobre las decisiones que son omisiones.
10 Estoy en capacidad de actuar éticamente teniendo en cuenta los principios de
solidaridad y corresponsabilidad, procurando disminuir y prevenir el sufrimiento de
otros.
Identifico rasgos de la cultura que refuerzan comportamientos éticos basados en la
solidaridad y la corresponsabilidad.
Estoy en capacidad de usar medios de expresión simbólicos o artísticos para
promover una ética de la solidaridad y la corresponsabilidad.
11 Estoy en capacidad de evaluar críticamente las acciones de los gobiernos en materias
como la ayuda humanitaria, la política internacional, la resolución de conflictos
internos o internacionales, desde una ética de las decisiones fundada en la solidaridad
y la corresponsabilidad.
Actúo según mis posibilidades en iniciativas organizadas para promover acciones
orientadas por una ética de las decisiones basada en la solidaridad y la
corresponsabilidad.
258
SECUENCIAS DIDÁCTICAS
Objetivo
Objetivo
Uno de los rasgos o aspectos clave de la cultura son los conocimientos, lo que
consideramos que es cierto o verdadero, o bien aquello que consideramos
falso, imposible, irracional. Este ejercicio busca evidenciar que cambiando
ciertas formas de pensar, lo que parece imposible o irracional puede ser
posible y perfectamente racional. Mediante este ejercicio se espera promover
una reflexión sobre los contextos culturales con base en los cuales
establecemos lo verdadero y lo falso, para dialogar en torno al origen cultural
de los conocimientos.
259
Fase exploratoria
En primer lugar tenga en cuenta que el área del papel debe ser menor que el
área del puño:
260
a) Doblar el papel por la mitad
b) Cortar a partir del doblez hacia arriba con un ancho de 2mm, dejando 2
mm entre el corte y el fin del papel
261
d) Mantener el papel doblado, y repetir alternadamente los pasos 2 y el 3
hasta el otro extremo.
e) Desdoblar el papel
262
g) Cortar por los centros de estas figuras que parecen rombos, hexágonos o
labios (sin cortar los extremos)
h) Una vez cortados los centros, coger por los extremos y abrir la manilla
¡Marcha final!
263
Fase de reflexión
Fase propositiva
264
Una variación sobre el mismo ejercicio puede ser: Muestre al grupo un vaso
vacío, y pida a alguien que le preste un anillo o un reloj, o un borrador. Ponga
el objeto que le prestaron sobre una mesa y tápelo con el vaso. Diga al grupo
que usted puede sacar el objeto que está dentro del vaso sin tocar el vaso.
Haga algunos movimientos mágicos y diga al grupo que el objeto está saliendo
del vaso. Pida a alguien que se aproxime para comprobarlo. En el momento en
que el voluntario levante el vaso, saque el objeto. Cierre diciendo que usted
sacó el objeto sin tocar el vaso, como había prometido.
Objetivo
Fase exploratoria
Fase de reflexión
265
Fase propositiva
http://juego.masciudadania.gov.co/2015/ct_adolescentes_menu_2015MAR.h
tml
Objetivo
Fase exploratoria
266
levantarse de su silla cada vez que usted suene un pito, o si se quiere algo
menos evidente, pegarle al piso con el zapato cada vez que usted pase la
página del libro… o cualquier otra reacción que se le ocurra y resulte
consistente en el escenario de la clase. Pida al resto de personas del grupo
que salga, y hágales entrar uno por uno. El experimento tiende a hacer que el
recién llegado, sin buscar una explicación, poco a poco empiece a imitar a sus
compañeros y compañeras. A medida que avance el ejercicio, haga salir al
grupo de aliados, asegurándose de que en algunos de los recién llegados se
haya instalado ya la reacción a su acción. El experimento demuestra que aún
las personas que no saben por qué, siguen reproduciendo este
comportamiento instaurándolo como una norma en el contexto. Este video le
servirá para cerrar el ejercicio:
https://www.youtube.com/watch?v=aaAqNXsW9A4
Fase de reflexión
267
Fase propositiva
6.5.9.3. Sesión 3
Objetivo
Fase de reflexión
Vuelva sobre sus notas. Recuerde al grupo las posiciones que cada quien
defendió en torno al dilema propuesto. Pida al grupo que reflexione respecto
de los conocimientos, percepciones y normas sociales que validan cada una
de las posiciones esgrimidas. Tome nota en el tablero o en un papelógrafo
para que el grupo pueda ver lo que va resultando de la discusión.
268
Por ejemplo, el grupo puede concluir que el rasgo cultural que afecta la
convivencia en su entorno inmediato es la creencia generalizada de que el que
cumple las normas y la ley es un bobo.
Fase propositiva
Usted puede orientar al grupo para seleccionar la mejor estrategia, bien sea
una encuesta, una serie de entrevistas semi estructuradas, nubes de
palabras… etc. La clave aquí es que este ejercicio ayude al grupo a constatar o
bien a refutar su percepción inicial, y que se genere conciencia sobre la
importancia de contar con el punto de vista de toda la comunidad para no
tomar decisiones sólo con respecto a mis percepciones.
6.5.9.4. Sesión 4
Objetivo
Fase de reflexión
269
por ejemplo. O bien que se trata de un tema exclusivamente de Cultura de la
legalidad, porque la gente en general tiene una actitud negativa hacia la ley.
Fase propositiva
“Una teoría de cambio elabora una vista amplia del cambio deseado, probando cuidadosamente
los supuestos detrás de cada paso. Una teoría de cambio muchas veces implica un profundo
análisis sobre todos los pasos a darse para lograr el cambio deseado, identificando las
precondiciones que permitirán o inhibirán cada paso, enlistando las actividades que producirán
esas condiciones, y explicando cómo esas actividades podrían funcionar”
Mapping Change: Using a Theory of Change to Guide Planning and Evaluation citado en ORTIZ y
RIVERO Desmitificando La Teoría del Cambio Pact, 2007
270
espera trabajar? ¿Qué costumbres, creencias, supuestos, hábitos se
espera transformar?
271
Ilustración 17. Esquema de mapa de cambio. Grado octavo.
Cambio deseado
Indicadores
Indicadores
Factores asociados
Segundo
cambio
Estimular
Indicadores
Primer cambio Ejemplificar
Factores asociados
Objetivo
272
El acto de hacer seguimiento y evaluar sucede todos los días de nuestra vida.
Lo que busca una planeación del monitoreo y la evaluación es “alcanzar una
reflexión guiada por objetivos, metodologías y herramientas que eviten
opiniones sesgadas e individuales, permitan compartir información y lleven a
la reflexión de toda la comunidad” (Hernández, Cortéz 2013)
273
7. MALLA CURRICULAR.
DESEMPEÑOS ESPERADOS DE CULTURA CIUDADANA PARA LA CÁTEDRA DE LA PAZ
TEMÁTICA 1. Convivencia pacífica 2. Diversidad e identidad 3. Memoria 4. Participación 5. Desarrollo 6. Ética, cuidado y decisiones
(Resolución pacífica de (Diversidad y pluralidad y histórica y ciudadana sostenible (Uso (Justicia y derechos humanos y
conflictos y Prevención del Protección de las riquezas reconciliació (Participación sostenible de los Dilemas morales)
acoso escolar) culturales de la Nación) n (Memoria política y Proyectos recursos naturales y
histórica e de impacto social) Protección de las Enfoque de cultura ciudadana
Enfoque de cultura Enfoque de cultura Historia de los riquezas naturales
ciudadana ciudadana Enfoque de cultura Desde la perspectiva de Cultura
acuerdos de de la Nación)
paz) ciudadana Ciudadana, la toma de decisiones
Crear condiciones objetivas Reconstruir la imagen del Enfoque de cultura del individuo está orientada
para prevenir conflictos: otro como ser moral, digno y Fortalecer el sentido ciudadana simultáneamente por tres tipos
ética de la comunicación, capaz de empatía, de pertenencia para de motivación –intereses, razones
acuerdos. promoviendo la confianza; consolidar una Consolidar una y emociones- y por tres sistemas
fortalecer el sentido de cultura de cuidado cultura de respeto de regulación –ley, moral y
Desestimular las pertenencia, entendiendo la de lo público: por la vida a partir cultura. El ideal sería que la toma
justificaciones para diversidad como una riqueza identidad y sentido del desarrollo de la de decisiones fuera facilitada por
infringir la ley, para usar la social; fortalecer la de pertenencia y empatía, y un una cultura en la que exista una
violencia, para la justicia solidaridad, entendida como cultura de la sentido de tendencia a armonizar ley, moral
por mano propia, para la capacidad de adoptar las legalidad valoración de lo y cultura. Pero además, la toma de
portar armas. Cultura de la causas, necesidades o público y decisiones individuales debe estar
legalidad. aflicciones ajenas o comunes Desestimular la corresponsabilidad orientada por una ética de las
como propias. aprobación cultural que permita decisiones fundada en el principio
de la corrupción y promover acciones de la solidaridad, que contemple
promover el control de movilización y no sólo las consecuencias
social sobre la organización social inmediatas de mi acción, sino las
GRADO gestión pública: para la protección consecuencias a futuro, y las
participación y del patrimonio consecuencias para terceros; y
cultura de la natural. por otra parte, que contemple no
legalidad. solo las acciones sino también las
omisiones. Tal como señala el
Estimular la filósofo moral australiano Peter
corresponsabilidad
Singer “Una de las cosas más
en el cuidado de lo
274
público y en el obvias que emerge cuando te
bienestar colectivo: pones a ti mismo en la posición de
solidaridad y cultura otros es la prioridad de reducir o
tributaria. prevenir el sufrimiento porque la
ética no es sólo sobre lo que hago
realmente y el impacto de eso
sino también sobre lo que omito
hacer, lo que decido no hacer”
https://www.youtube.com/watch
?v=IOv1Hil2tzU
275
historias de vida que
han llevado a la
conformación de mi
familia y de otras
familias.
276
origen étnico, social, étnico, social, cultural, y con normas con valores el principio de que la mi vida y la de los demás.
cultural, y con las historias las historias de vida de cada éticos y morales. vida es sagrada.
de vida de cada grupo grupo familiar del que
familiar del que provienen. provienen. Identifico bienes
patrimoniales,
ambientales y
sociales de mi barrio,
que son importantes
para mi ciudad, país
o el mundo.
277
acuerdos. Reconozco que a naturales.
través de las
Estoy en capacidad de usar historias de vida de
medios simbólicos o mis familiares,
expresiones artísticas para vecinos y
promover la celebración de compañeros puedo
acuerdos en mi contexto reconstruir
inmediato. fragmentos de la
historia de mi ciudad
y de mi país.
278
míos en la escuela.
Identifico mis emociones Reconozco que todas las Reconozco que Identifico las Estoy en capacidad de identificar
como fuerzas poderosas personas con las que muchos temas que consecuencias que situaciones en las que los
que motivan mis comparto y tengo relación me interesan, tienen mis intereses, razones, o emociones
comportamientos. son vulnerables y pueden pueden ser costumbres y hábitos que orientan una decisión, entran
sufrir. impulsados por mí. y las costumbres y en contradicción con normas
Puedo identificar, hábitos de la establecidas, o con valores éticos
comprender y respetar las Reconozco que así como yo Comprendo cuál es comunidad de la cual y morales.
motivaciones emocionales puedo entender el dolor de mi rol en los hago parte en la
de los comportamientos de otros, los otros están en espacios de conservación o Regulación
las personas con las que me capacidad de entender mi participación que deterioro del medio
relaciono en mis distintas dolor y de ser solidarios y existen en mi Encauzo mis emociones y mis
ambiente.
esferas de actividad. respetuosos de mis colegio. intereses de tal manera que mis
derechos. Identifico las decisiones no perjudiquen la
Identifico, comprendo y consecuencias a convivencia y el bien común.
tengo en cuenta en mis corto y largo plazo
interacciones con los demás que pueden tener
y en mis actuaciones, los mis hábitos y
aspectos emocionales de la costumbres sobre el
convivencia en mi medio ambiente.
comunidad, en mi ciudad y
en mi país. Estoy en capacidad
de usar medios
Identifico y soy consciente expresivos, artísticos
de la forma particular en o simbólicos para
que las emociones inciden promover una
en mi cultura. cultura de
corresponsabilidad
Encauzo mis emociones y en el cuidado del
mis intereses de tal manera
279
que no perjudiquen la medio ambiente.
convivencia y el bien
común. SECUENCIA
DIDÁCTICA
Proyecto de cambio
cultural para
modificar hábitos,
creencias,
costumbres y
comportamientos
relacionados con el
uso de recursos
naturales, el
consumo y la
producción de
basuras.
(Empatía. Ponerse en los Reconozco los principales Me baso en la Comprendo que el Identifico los diferentes rasgos de
zapatos del otro y actuar derechos de los niños y las celebración, cuidado del medio la cultura, y cómo éstos influyen
en consecuencia) niñas. cumplimiento y ambiente requiere en mis decisiones.
reparación de de alianzas y de
Identifico situaciones que Identifico en mi ciudad, en acuerdos para la acuerdos entre Estoy en capacidad de identificar
pueden ser riesgosas, y mi país, y en diferentes construcción de diferentes actores de costumbres, creencias, supuestos
participo en la construcción zonas del mundo, las formas consensos y mi entorno. o normas sociales que operan en
de estrategias para en que se aplican los procesos mi familia.
protegerme y proteger a derechos de los niños y las participativos Realizo acuerdos con
otros. niñas. otras personas de mi Estoy en capacidad de evaluar
Respeto los comunidad para críticamente las costumbres,
280
Construyo mis relaciones Estoy en capacidad de usar mecanismos y cuidar los creencias supuestos o normas
teniendo en cuenta mi medios expresivos y procedimientos ecosistemas de mi sociales que operan en mi familia.
propia vulnerabilidad y la artísticos para generar acordados para la entorno.
de los demás. conciencia en mis entornos participación en mi Estoy en capacidad de usar
cercanos sobre las colegio. medios expresivos, simbólicos o
Identifico en mi ciudad, en diferencias en el ejercicio de artísticos para promover la
mi país, y en diferentes los derechos de niños y niñas Rechazo el transformación de rasgos
zonas del mundo, las en diferentes partes del incumplimiento de culturales que van en contra de la
formas en que se ejercen, mundo. acuerdos por parte convivencia y el bien común.
garantizan o se niegan los de otros; y no
derechos de los niños y las justifico y asumo las
niñas. consecuencias ante
el propio
incumplimiento de
acuerdos.
281
otros, comparto los mismos orientación sexual. del papel del Estado
derechos. y de la sociedad,
Proyecto de cambio teniendo en cuenta
Identifico situaciones en las cultural sobre las que la vida es
que se respetan o no los percepciones, sagrada.
derechos de mis pares y los actitudes, creencias
míos en la escuela. en torno a la Actúo de acuerdo
corresponsabilidad con mis
para el cuidado de lo posibilidades en
público, para iniciativas
desestimular el organizadas para
individualismo. modificar o trabajar
en normativa,
programas, leyes…
que promuevan los
derechos humanos,
la sostenibilidad
ambiental y la ayuda
humanitaria.
282
una cultura que valida los público en un Estoy en capacidad de usar
comportamientos ilegales, y proceso de medios expresivos, simbólicos o
de irrespeto hacia otros, construcción de paz. artísticos para promover
particularmente en un reflexiones en torno a la
proceso de construcción de Estoy en capacidad impunidad moral, legal y social en
paz. de usar expresiones mi contexto.
simbólicas y
Propongo alternativas para artísticas para
la consolidación de una promover una
cultura institucional que cultura de cuidado
valora el cumplimiento de de lo público.
la ley, de las normas y de
los acuerdos, y el respeto
hacia otros.
SECUENCIA DIDÁCTICA
8 Acuerdos Estoy en capacidad de Identidad y sentido Analizo los rasgos culturales que
evaluar críticamente el de pertenencia operan en mi país y que son
Reconozco la importancia ejercicio de los derechos y resultado de la vivencia de más de
de los acuerdos como base las libertades en escenarios Me reconozco como 50 años de violencia armada.
para la convivencia pacífica. multiculturales persona con una
historia de vida Analizo los factores que han
Identifico que existe la SECUENCIA DIDÁCTICA (biografía) y un “devaluado” la vida en el contexto
posibilidad de generar proyecto de vida que de violencia armada en Colombia.
acuerdos para el beneficio Dilema de la democracia en afecta a mi entorno
283
común, pero también un contexto multicultural. familiar, a los Estoy en capacidad de analizar
acuerdos para el beneficio entornos expresiones simbólicas o
individual o personal. Proyecto de cambio cultural correspondientes a artísticas relacionadas
sobre creencias, costumbres mis distintas esferas directamente con el valor de la
Entiendo las normas como y tradiciones que validan la de actividad y a mi vida en el contexto de violencia
acuerdos para la segregación y la exclusión. sociedad en sus armada que ha vivido el país en
convivencia y el bien distintos niveles los últimos 50 años.
común. territoriales.
SECUENCIA DIDÁCTICA
Asumo las consecuencias Me reconozco como
del incumplimiento de ciudadano en el Dilema considerar o no sagrada la
acuerdos. tiempo y reconozco vida de una persona que ha
que mi sociedad matado. Validar o no la pena de
Rechazo el incumplimiento muerte.
tiene una historia y
de acuerdos que se han unas perspectivas
celebrado pensando en el sobre las cuales Proyecto de cambio cultural en
bien común. torno a los supuestos, actitudes,
puedo incidir.
creencias, percepciones en
relación con los actores del
conflicto armado.
284
morales y éticos, y estoy en agente de transformación. alternativas en caso expresiones simbólicas y
capacidad de asumir una de encontrarlo artísticas para concientizar a
postura crítica hacia los necesario. otros sobre las consecuencias de
mismos. la toma de decisiones sobre
Identifico rasgos de terceros, en el futuro, y sobre las
Identifico ciertos principios la cultura del país decisiones que son omisiones.
para evaluar las normas y que desestimulan la
leyes que rigen mi participación.
sociedad: igualdad, justicia,
beneficio común, equidad Estoy en capacidad
en el acceso a los derechos, de usar medios
etc. simbólicos,
expresiones
artísticas, o recurrir
a la movilización
social para estimular
la participación y la
valoración de lo
público.
SECUENCIA
DIDÁCTICA
Dilema incluir o no a
grupos
problemáticos en la
toma de decisiones
cuando se había
acordado tomar las
decisiones
participativamente
Proyecto de cambio
cultural alrededor de
supuestos que
desestimulan la
285
participación.
286
creencias, actitudes, otros.
normas sociales
relacionadas con la justicia SECUENCIA
por mano propia DIDÁCTICA
Dilema pagar
impuestos en un
gobierno corrupto
Proyecto de cambio
cultural trabajar en
torno a
percepciones,
supuestos, actitudes
relacionados con el
pago de impuestos.
287
uso de la violencia, el porte simbólicos,
de armas. expresiones
artísticas, o recurrir
SECUENCIA DIDÁCTICA a la movilización
social para
Dilema recurrir o no a desestimular
medios violentos para
prácticas corruptas
defender la revolución. en mi contexto
Dilema de Allende cercano.
https://www.youtube.com SECUENCIA
/watch?v=VEgiSkWhvjo DIDÁCTICA
(Allende y Fidel)
Dilema validar o no
Proyecto de cambio cultural prácticas corruptas
alrededor de las cuando es la
justificaciones para usar la costumbre y la
violencia. tradición.
Proyecto de cambio
cultural sobre
supuestos,
costumbres,
actitudes y
percepciones
alrededor de la
corrupción como una
tradición nacional.
288
8. LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS VISTAS BAJO EL ENFOQUE DE
CULTURA CIUDADANA PARA LA PAZ
289
dimensión es fundamental en la construcción de acuerdos como estrategia
para la resolución de conflictos, así como en la participación.
290
trabajados desde los estándares, así como los ejes conceptuales que podría
fortalecer el enfoque de Cultura Ciudadana.
Ciclo 3
291
Reconozco cómo se sienten otras Coopero y muestro Identifico algunas
personas cuando son agredidas o solidaridad con mis formas de
se vulneran sus derechos y compañeros y mis discriminación en mi
contribuyo a aliviar su malestar. compañeras; trabajo escuela (por género,
(Competencias emocionales e constructivamente en religión, etnia, edad,
integradoras). equipo. (Competencias cultura, aspectos
integradoras). económicos o sociales,
Participo con mis capacidades o
profesores, compañeros limitaciones
y compañeras en individuales)y
proyectos colectivos colaboro con acciones,
orientados al bien normas o acuerdos
común y a la solidaridad. para evitarlas.
(Competencias (Competencias
integradoras). cognitivas e
integradoras).
S – RM – P
Identifico mis
sentimientos cuando
me excluyen o
discriminan y
Ciclo 2
entiendo lo que
pueden sentir otras
personas en esas
mismas situaciones.
(Competencias
emocionales).
Expreso empatía
(sentimientos
parecidos o
compatibles con los de
otros) frente a
personas excluidas o
discriminadas.
(Competencias
emocionales).
Identifico y reflexiono
acerca de las
consecuencias de la
discriminación en las
personas y en la
convivencia escolar.
(Competencias
cognitivas).
292
Comprendo la importancia de Comprendo que
brindar apoyo a la gente que está cuando las personas
en una situación difícil. (Por son discriminadas, su
ejemplo, por razones autoestima y sus
emocionales, económicas, de relaciones con los
salud o sociales). (Competencias demás se ven
integradoras). afectadas.
Reflexiono sobre el uso del (Competencias
poder y la autoridad en mi cognitivas).
Ciclo 3
293
Identifico los Manifiesto
sentimientos, indignación (rechazo,
necesidades y puntos de dolor, rabia) frente a
vista de aquellos a los cualquier
que se les han violado discriminación o
derechos civiles y situación que vulnere
políticos y propongo los derechos; apoyo
acciones no violentas iniciativas para
para impedirlo. prevenir dichas
(Competencias situaciones.
emocionales y (Competencias
cognitivas). emocionales e
Participo en la integradoras).
planeación y ejecución Identifico dilemas
de acciones que relacionados con
contribuyen a aliviar la problemas de
situación de personas en exclusión y analizo
desventaja. alternativas de
(Competencias solución,
integradoras). considerando los
aspectos positivos y
Ciclo 4
negativos de cada
opción. (Dilema:
¿Debe el Estado
privilegiar o no a
grupos que
históricamente han
sido discriminados,
como por ejemplo
facilitar la entrada a la
universidad de esos
grupos por encima de
otros?).
(Competencias
cognitivas).
Argumento y debato
dilemas relacionados
con exclusión y
reconozco los mejores
argumentos, así no
coincidan con los
míos. (Competencias
comunicativas).
294
Manifiesto indignación (dolor, Expreso empatía ante
rabia, rechazo) de manera grupos o personas cuyos
pacífica ante el sufrimiento de derechos han sido
grupos o naciones que están vulnerados por ejemplo,
involucradas en confrontaciones en situaciones de
violentas. (Competencias desplazamiento) y
emocionales). propongo acciones
solidarias para con ellos.
(Competencias
emocionales e
Ciclo 5
integradoras).
Participo en
manifestaciones
pacíficas de rechazo o
solidaridad ante
situaciones de
desventaja social,
económica o de salud
que vive la gente de mi
región o mi país.
(Competencias
integradoras).
Expreso mis ideas, sentimientos
e intereses en el salón y escucho
respetuosamente los de los
Ciclo 1
acuerdos – participación
Ciclo 2
295
Analizo, de manera crítica, los Comprendo los
discursos que legitiman la conceptos de prejuicio
violencia. (Competencias y estereotipo y su
cognitivas). relación con la
exclusión, la
discriminación y la
intolerancia a la
diferencia.
(Conocimientos).
Comprendo que la
discriminación y la
exclusión pueden
tener consecuencias
sociales negativas
como la
desintegración de las
relaciones entre
personas o grupos, la
pobreza o la violencia.
Ciclo 4
(Competencias
cognitivas).
Respeto propuestas
éticas y políticas de
diferentes culturas,
grupos sociales y
políticos, y
comprendo que es
legítimo disentir.
(Competencias
integradoras).
Comprendo que la
orientación sexual
hace parte del libre
desarrollo de la
personalidad y
rechazo cualquier
discriminación al
respecto.
(Competencias
integradoras).
Construyo una
posición crítica frente
a las situaciones de
discriminación y
exclusión social que
Ciclo 5
resultan de las
relaciones desiguales
entre personas,
culturas y naciones.
(Competencias
cognitivas).
296
Identifico las
diferencias y
semejanzas de género,
aspectos físicos, grupo
étnico, origen social,
costumbres, gustos,
ideas y tantas otras
que hay entre las
demás personas y yo.
(Competencias
cognitivas y
conocimientos).
Reconozco y acepto la
existencia de grupos
Identidad y sentido de pertenencia
con diversas
características de
etnia, edad, género,
oficio, lugar, situación
socioeconómica, etc.
(Competencias
Ciclo 1
cognitivas y
conocimientos).
Valoro las semejanzas
y diferencias de gente
cercana. (¿Qué tal si
me detengo a
escuchar sus historias
de vida?).
(Competencias
emocionales y
comunicativas).
Comparo cómo me
siento cuando me
discriminan o me
excluyen...y cómo,
cuándo me aceptan.
Así puedo explicar por
qué es importante
aceptar a las personas.
(Competencias
cognitivas).
297
Reconozco lo distintas
que somos las
personas y
comprendo que esas
diferencias son
oportunidades para
construir nuevos
conocimientos y
relaciones y hacer que
la vida sea más
interesante y
divertida.
(Competencias
Ciclo 2
cognitivas y
conocimientos).
Identifico mi origen
cultural y reconozco y
respeto las
semejanzas y
diferencias con el
origen cultural de otra
gente. (Al salón llegó
una niña de otro lado:
habla distinto y me
enseña nuevas
palabras).
(Competencias
cognitivas).
Reconozco que
pertenezco a diversos
grupos (familia,
colegio, barrio, región,
país, etc.) y entiendo
que eso hace parte de
mi identidad.
(Competencias
cognitivas).
Ciclo 3
Comprendo que
existen diversas
formas de expresar las
identidades (por
ejemplo, la apariencia
física, la expresión
artística y verbal, y
tantas otras...) y las
respeto.
(Competencias
comunicativas).
298
Comprendo el
significado y la
importancia de vivir
Ciclo 4
en una nación
multiétnica y
pluricultural.
(Conocimientos).
Analizo críticamente y Identifico y analizo
debato con argumentos dilemas de la vida en
y evidencias sobre los que los valores de
hechos ocurridos a nivel distintas culturas o
local, nacional y grupos sociales entran
mundial, y comprendo en conflicto y exploro
las consecuencias que distintas opciones de
estos pueden tener solución,
sobre mi propia vida. considerando sus
(Competencias aspectos positivos y
cognitivas y negativos.
comunicativas). (Competencias
Ciclo 5
cognitivas y
comunicativas).
Argumento y debato
dilemas de la vida en
los que los valores de
distintas culturas o
grupos sociales entran
en conflicto;
reconozco los mejores
argumentos, así no
coincidan con los
míos. (Competencias
cognitivas y
comunicativas)
299
Reconozco las emociones básicas Reconozco que Identifico las
(alegría, tristeza, rabia, temor) emociones como el ocasiones en que mis
en mí y en las otras personas. temor o la rabia pueden amigos/as o yo hemos
(Competencias emocionales). afectar mi participación hecho sentir mal a
Reconozco que las acciones se en clase. (Competencias alguien excluyéndolo,
relacionan con las emociones y emocionales). burlándonos o
que puedo aprender a manejar Manifiesto desagrado poniéndole apodos
mis emociones para no hacer cuando a mí o a alguien ofensivos.
daño a otras personas. del salón no nos (Competencias
(Competencias emocionales). escuchan o no nos cognitivas).
Comprendo que mis acciones toman en cuenta y lo
pueden afectar a la gente expreso... sin agredir.
Ciclo 1
300
Apelo a la mediación escolar, si Identifico mis
considero que necesito ayuda emociones ante
para resolver conflictos. personas o grupos que
(Competencias integradoras). tienen intereses o
gustos distintos a los
míos y pienso cómo
eso influye en mi trato
hacia ellos.
(Competencias
emocionales y
cognitivas).
Analizo de manera
crítica mis
pensamientos y
acciones cuando estoy
en una situación de
Ciclo 3
discriminación y
establezco si estoy
apoyando o
impidiendo dicha
situación con mis
acciones u omisiones.
(Competencias
cognitivas).
Actúo con
independencia frente
a situaciones en las
que favorecer a
personas excluidas
puede afectar mi
imagen ante el grupo.
(Competencias
integradoras).
Utilizo mecanismos Hago seguimiento a las Analizo mis prácticas
constructivos para encauzar mi acciones que desarrollan cotidianas e identifico
rabia y enfrentar mis conflictos. los representantes cómo mis acciones u
(Ideas: detenerme y pensar; escolares y protesto omisiones pueden
desahogarme haciendo ejercicio pacíficamente cuando contribuir a la
o hablar con alguien). no cumplen sus discriminación.
(Competencias emocionales). funciones o abusan de (Competencias
Preveo las consecuencias, a corto su poder. (Competencias cognitivas).
y largo plazo, de mis acciones y cognitivas e
evito aquellas que pueden integradoras).
Ciclo 4
causarme sufrimiento o
hacérselo a otras personas,
cercanas o lejanas.
(Competencias cognitivas).
Analizo críticamente mi
participación en situaciones en
las que se vulneran o respetan
los derechos e identifico cómo
dicha participación contribuye a
mejorar o empeorar la situación.
(Competencias cognitivas).
301
Identifico prejuicios,
estereotipos y
emociones que me
dificultan sentir
empatía por algunas
Ciclo 5
personas o grupos y
exploro caminos para
superarlos.
(Competencias
cognitivas y
emocionales).
Conozco y respeto las reglas Entiendo el sentido de
básicas del diálogo, como el uso las acciones
de la palabra y el respeto por la reparadoras, es decir, de
palabra de la otra persona. las acciones que buscan
Ciclo 1
compañeros(as) durante
discusiones grupales, incluso
cuando no estoy de acuerdo.
(Competencias comunicativas).
302
Identifico y supero emociones, Construyo, celebro,
como el resentimiento y el odio, mantengo y reparo
Ciclo 4
para poder perdonar y acuerdos entre grupos.
reconciliarme con quienes he (Competencias
tenido conflictos. (Competencias integradoras).
emocionales).
Ciclo 5
(Competencias cognitivas e
integradoras).
Exijo el cumplimiento de las
normas y los acuerdos por parte
de las autoridades, de mis
compañeros y de mí mismo(a).
(Competencias integradoras).
303
Identifico dilemas de la vida, en Cuestiono y analizo los
los que distintos derechos o argumentos de quienes
distintos valores entran en limitan las libertades de
conflicto y analizo posibles las personas.
opciones de solución, (Competencias
considerando los aspectos cognitivas).
positivos y negativos de cada
una. (Estoy en dilema entre la ley
y la lealtad: mi amigo me confesó
Ciclo 4
304
Analizo críticamente las Comprendo que en un Comprendo que el
decisiones, acciones u omisiones Estado de Derecho las respeto por la
que se toman en el ámbito personas podemos diferencia no significa
nacional o internacional y que participar en la creación aceptar que otras
pueden generar conflictos o o transformación de las personas o grupos
afectar los derechos humanos. leyes y que éstas se vulneren derechos
(Competencias cognitivas). aplican a todos y todas humanos o normas
Analizo críticamente la situación por igual. constitucionales.
de los derechos humanos en (Conocimientos). (Competencias
Colombia y en el mundo y Analizo críticamente el cognitivas).
propongo alternativas para su sentido de las leyes y
promoción y defensa. comprendo la
(Competencias cognitivas e importancia de
integradoras). cumplirlas, así no
Valoro positivamente las normas comparta alguna de
constitucionales que hacen ellas. (Competencias
posible la preservación de las cognitivas e
diferencias culturales y políticas, integradoras).
y que regulan nuestra Comprendo que cuando
convivencia. (Competencias se actúa en forma
cognitivas y conocimientos). corrupta y se usan los
Comprendo que, para garantizar bienes públicos para
Ciclo 5
público
Ciclo 2
305
Comprendo que el espacio
público es patrimonio de todos y
Ciclo 3
todas y, por eso, lo cuido y
respeto. (Competencias
integradoras).
Ciclo 4
Participo en los
procesos de elección de
representantes
Cultura de la participación
estudiantiles,
conociendo bien cada
propuesta antes de
elegir. (Competencias
integradoras).
Ciclo 2
306
Identifico decisiones colectivas Comprendo que los
en las que intereses de mecanismos de
diferentes personas están en participación permiten
conflicto y propongo alternativas decisiones y, aunque no
de solución que tengan en cuenta esté de acuerdo con
esos intereses. (Competencias ellas, sé que me rigen.
cognitivas). (Competencias
Preveo las consecuencias que cognitivas).
pueden tener, sobre mí y sobre
los demás, las diversas
alternativas de acción
Ciclo 3
conocimientos).
Analizo críticamente la
información de los
medios de
comunicación.
(Competencias
cognitivas).
Utilizo distintas formas de Participo en iniciativas
expresión para promover y políticas democráticas
defender los derechos humanos en mi medio escolar o
Ciclo 5
307
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