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wmvhistoriadelapracticapedagogica.com
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El gobierno pedagégico
Del artc dc cducar a [as [malz'czkmax‘ pcdagégz'cas
'Siglg) CHPP
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Nngucru R, Carlos Ernesto
El guhiornn lwlagégito, Del nrlvtlccdurnr a las Iradiciones pedagégicas/Carlos
Erncslo Nugucm Ramfrvz -- Bngnlfi Siglu (lul l lumln'o liditorcs y Crupo Historia dc la
l’ra’Clica l’wlagégim, 2(1I2‘
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lnrluyu hihliugmfin.
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Univvrsidatl (Iv Amimluia, Blmluv 0, I’m ullml tlv l(lu<’.u’i<}n
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ISBN: 978795847057208—7
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rogislmtln ('n n Inmsmilirla par un sifilumu (It~ I‘vmlwmrir'm (Iv informatit'm, on ningunn lurma ni por ningx’m
media, 5m Inocdnk‘u, loloqul'mk 1), (-locln‘miml, nugnf-Iicn, vlvdrm’yptlm, por lt’nucopin u (‘Lmlquiur ()Iro,
sin cl pvrmiso provio pur L‘SCI‘ilU (l0 ln l‘rliluridl.
iNDICE
l)|-‘,l,/\l-1NS|-ZN/\NZ/\ Y LA EDU(ZA(II(')N
I I/\( Il/\ Ill; APRIINDIZAIE ............................................ 269
Aprcmlizuic: pmccdcncia y cnmrgcncin nIcI conccpto ............... 271
Aprcmlimjc c intcrés ............................................................ 279
Aprcndizujc y cucacién ...................................................... 286
Aprcmliznic y cxpcricncizl .................................................... 291
BIBLIOGRAM’A _.
Obras clzisicas ....... .
Obras de l‘efcrcncia ..................................................................... 322
/1 Olga Lucia ZZ/[Z/t/Qd,
(/m'm 7105‘ (7131726 crz (blow/7111 [[1 imporlcmcz't/ polz’llal
)1 (kl/[111ml c/c/ rc'xm/v dc [a [vivlorz'czdud do [a [70411;gag/21.
I]
filchada institucional dc rcalidades violentas, poco democréticas
y sumergidas en la n aturalizacion de la desigualdad, sc hacia cada
dia mzis cvidcntc (165c 121 (lécadzl dc 1960.
En c1 gesto dc: cansancio politico—epistémico contra 1218 his—
torias nacionalcs dc la cclucacién, curiosamcnte sc consolido 121
p1‘()l:csionalizacion dc la in vcstigncion historico—cducativa.‘ Como
tzlnms vcccs cn América Latina, lns upuestzls politicas dc los uni—
vcl'sil’zn‘ios no solo sc [mducizm cn cvcntos politicos, sino mmbién
en programzls dc invcstigztcion (liljcl‘cncizulos, compromctidos, si,
pcro que no almnclolmlmn cl rcrrcno dc la investigacion y dc sus
bases teorico—mctoclologicns. Apm‘ccicron los diversos pusados
educativos dc los grupos sulmlrmnos, cnrrc cllos dc los macstros
mismos, do [as in lluwias, (lo. [as cl’nius, LlC lns identiclzldcs. Aparc—
Cicron [21s lcsis «lc In no conlol‘mitlzul, do In incrcin institucionzll,
dc Ins hislorizls (livcl‘gclitcs,<|cl;1l‘nll‘n(lcncxocvidcntc cntrc pro—
gramzl y I‘culimcion. lCn lin, In implosion dc 111s primcms grandcs
nurmlivus consliluyo cl snbsl’rzn‘o on cl cnul sc alimcnto 121 prolo—
sioimlimcion (lc l1) historiograliu ulncnlivu lnl‘ii1ozlmcricunn y sn
(lilicl‘cncizlcion inusilmlzl como compo (lc saber,
l‘ls (lc sumo inl'cl'és oliscl‘vzn‘ quc insmmcntc cn csl'ns (Ill'imus
(ln‘uulzls I21 production (lc “munuulcs” (lo hislorin do In mlncacion
no ha sido unzl do [as mnms prelbridns por los colcgzls do cslfc
campo (lc ilulzlgzlcion. Si Ionmmos los mnnuzllcs como cspucios
privilcgimlos (lc un invcnlurio y dc un csl’iucrzo dc :n‘licnlzlcion dc
los (livcrsos lil‘zlgmcnlos (lc szllwl; pncdc LlCCll'SC quc su l‘clntivzt cs—
L‘ZISCZ mncstl‘zl one [as sinfcsis glolmlimuloms csldn bajo sospcclm.
Lu historiu (lo [:1 cducucion quc sc nos pl‘cscnm pal'ccc delinil‘sc
Como unu cstratcgizl (lc invcsligucii'in sustcnlzula en la comprcn—
sion dc cspccilicidzulcs, dc configumcioncs y encrucijadas. Esta
historizl dc la cducacion sc rcsism :1 Sci \icrtida en los moldes dcl
conocimicnro globalimulor y l'omlimntc, quizzis porque cste ti—
po dc saber ha qucdaclo iclcntificndo con la vieja historiografia
cducativa. Un cicrto csccpticismo lmcia las sintesis como género
textual y hacia las grandcs intcrprctucioncs como gestos intelec—
tualcs sc encucntra en 61 énlfisis en 1213 dimensiones regionales,
locales, de la cducacion, asi como también en la paciente elabo~
12
racion tcéricohistoriografica dc objetos dc indagacion cada vez
mas diferenciados.
En estc panorama, cl trabaio dc Carlos Ernesto Noguera rom-
pe una lanza en pos de la reconsideracion de las grandcs narra-
tivas sobre cl pasado cducativo. M as afin, cl trabajo que aquf se
presenta no se conformo con una rcconstruccion globalizante
en tono nacional o, incluso, regional. Carlos Noguera parece no
habcrsc con formado con csos limites a la hora de formular pre-
guntas hacia Cl pasado cducativo, y resolvio ccrrar un a zlpucsta dc
alto ricsgo: la dc sistcmatizar algunos punros nodalcs dc la tradi—
cion pedagogica y cducativa occidental, LlCSdQ su cmcrgcncia cn
cl conluso contcxto dcl mundo nuxlitcrranco do In ( lrccia Clzisica
y do sus tranccs dc cristianizacion en 01 siglo [V dc nuestm cra. [El
rcsultzulo dc tal apucsta no pucdc scr nun ca un cstudio puntual,
acotado y lragmcntado sobrc una configurncion cducativa espe-
cilica. ciuimoslo con todas sus consecucncias: Nogucra nos
prescnta una gran nzlrrariva sobrc dimensioncs ccntralcs dcl tra-
lmjo y la rclacion cducal‘iva; una narrativa quc llcga lulsta cl siglo
XX y quc prcrcndc sistcmatizar translormacioncs fun damentalcs
dc dimensioncs basicas dc cstc tralmjo y csra rclacion.
Si lilltulm algL'm elemento para caractcrizar su productiva mc—
galonmnia y su ricsgo intclcctual, hay quc mcncionar quc Noguc-
ra rcaliza csl‘c trabajo solidamcntc apoyado en la obm dc Michel
Foucault. _] Listamcntc Lmo do 103 grandcs macstros LlCl proyccto
antimrrativisra y antiglobalista, sicmprc [an atcnto a las especi—
ficidadcs, al cscrutinio dcl dctallc, dc [a discontimlidaul y dc lo
pcqucfio, sirvc aqui como punto dc apoyo para fornlulacioncs
dc gran alcancc y alta sistcmaticidad. Si en la lctra dc estc libro
tencmos un producro hcrcje dc la tradicion foucaultiana U 1] El
gran narracion—, en cada capitulo acccdcmos a saltos al vacio
y ricsgos interpretativos quc pucden leerse como profundamen—
te foucaultianos en tanto produccion dc difcrcncia y scntido dc
cstrategia frame a los discursos dominantes. El hecho dc quc la
locura inherente a este proyecto se haya producido al sur de la li-
nea del Ecuador no es necesario comentarlo, por la claridad de su
gesto dcsafiante a las rclaciones coloniales dc saber, en donde los
. 1
J)
grandes relates son solamente recibidos y nunca producidos, en
ese lugar imaginario que es el Sur. En surna, el libro que el lector
tiene en sus manos es un producto de la audacia. La audacia tiene,
evidentemente, sus costos, como veremos; pero genera también
oportunidades interpretativas excepcionales y una vitalidad his—
toriografica que ningun producto mas modesto puede generar.
Evidentemente, la produccién de una gran narrativa no pue-
de hacerse hoy, en el inundo del fragmento, como se hacia en
la modernidad clzisica. Si la inspiracion foucaultiana tiene una
productividad analitica, esta se concentra particularmente en la
produccion de nodos teméticos, teorico-problematicos, de una
especificidad y una densidad tales quc puedan ser rastteados en
el amplio marco temporal que ofrece este libro. En efecto, la pre-
gunta pedagogica por la gubernamentalidad fue planteada por
Foucault y sus acolitos como la pregunta por el establccimiento
(le una relacion que implico en su historia diversas constclacio-
nes de relaciones dc conduccion. Es a través de esta lente espe-
cifica que Noguera interroga los textos clzisicos del pensamiento
ed ucativo occidental, no desde una supuesta przictica en un con~
texto social, politico o cultural, sino dcsde una préctica quc es
Vista como social, politica y cultural, en su propia conformacion,
sin derivar su caracter social 0 cultural a la comoda catcgoria de
los “contextos”. Las vicisitudes de la relacion pedagogica como
relacion dc conduccion, sus l'luctuaciones teméticas, sus articu~
laciones con aparatos burocraticos, su difcrenciacién en campos
de saber crecientemente nacionales: todo esto y mucho mils sc
presenta en las siguientes péginas.
En la audacia del gran rclato no le queda 21 Noguera otra posi—
bilidad que la de modelizar. Concentréndose en obras seminales
que proponen y reflexionan précticas de Vinculacién caracteriza—
das corno “pedagogicas”, Noguera nos propone ver la emergencia
de la sociedad educativa como una configuracién especifica de
fines del siglo XVIII, en la cual las categorias Vinculadas a la seman—
tica de la “formacion” se asocian a la estatalidad creciente y a una
nueva sensibilidad de un gobierno mas general, mas racional y
orientado al progreso. Esta cesura, sin embargo, tiene que produ-
14
('ir una ruptura con formas tempranas de un gobierno abarcador
_v “domesticante”, presente en una configuracién anterior, la de
la “sociedad de la ensefianza”, en la cual la produccion de una
(locilidad a través de la distribucién racionalizada de preceptos
liabia reaccionado a los turbulentos tiempos posteriores al cisma
dc, la cristiandad occidental.
Si bien la mayoria de los relatos historiogréficos centrados en
la modernidad se detienen en la amalgama del libro impreso, el
Ilcscubrimiento dc America, cl Renacimiento y la Reforma, N0-
guera se aventura a desenterrar raices mucho mas profundas de
I-sta configuracién, raices plenamente enterradas en el horizonte
cultural y politico del cristianismo. Su lectura cle obras clave de
San Agustin y dc Santo Tomas dc Aquino reapropia para la pe—
(lagogia critica formulaciones que hemos abandonado a 1215 ex»
presiones mas rancias de la educacion cristiana y eatolica. Sin un
conocimiento acabado de la teologia politica y de la concepcion
de educacién dc San Agustin no puede entenderse el desafio de
ese monje agustino renegado quc fue Martin Lutero. Sin la re~
cuperacién de las preguntas Clasicas —identificadas con la obra
de Aristételes— en la obra de Santo Tomas de Aquino no puede
entenderse la dimension utépica y rcdentora dc nuesttos dis-
cursos sobre el aprendizaje. Por ultimo, su breve consideracién
de la paz'dcz'a Clasica adquiere aqui un doble sentido: se trata del
trasfondo de formacién y gobierno contra el cual San Agustin, un
producto de esa paz‘a’cz’a, escribc sus obras sobre cl maestro y la
catequizacic’m en el siglo IV de n uestra era; y, a la vez, se trata del
horizonte cultural en el cual se producen los saberes que Santo
Tomas integrara en su empresa unificante de cristianizacién de la
razon. Desde una perspectiva genealégica y de anélisis guberna-
mental, la lectura que Noguera propone sobre estas constelacio—
nes es —a mi modesto saber— précticamentc unica en el campo
de la pedagogia critica contemporanea.
Asi como el advenimiento de la sociedad educativa y su saber,
la pedagogia, requiere un ejercicio cle revision de sus dilemas y
herencias, la cesura de finales del siglo XVIII requiere también
una mirada hacia s'us transformaciones en las peripecias de la
15
modernidad occidental. Noguera —siguiendo aqui una intuicién
analitica de la muy querida Olga Lucia Zuluaga— indaga estas
transformaciones desde la perspectiva de la creciente nacionali-
zacién de las configuraciones de saberes y practicas Vinculados a
la emergencia de esta sociedad educativa. Asimismo, identifica en
las pedagogias escolanovistas los priineros movirnientos hacia un
cierre del Circulo de gobierno que implica la emergencia actual
de una sociedad de aprendizaje, una sociedad en la cual la invi—
sibilizacién de la funcién docente no conlleva, ni mucho nlenos,
un debilitamiento de las relaciones de conduccién, de gobierno y
de incumbencia estatal, todas dimensiones Cl asicas de la sociedad
educativa. Al final del texto, tan sustancial y con tanta diferencia—
cién y sintesis simultaneas, la impresién de tenet entre las manos
un libro sobre la “historia del presente” prevalece. N0 se lee aqui
unzl historia de la educacién occidental, la cual no seria posible
en cstas limitadas paginas, sino un ejercicio de historizaeién de
la condieién pedagégica y educativa actual.
Esta Ultima consideracién es neeesaria ante el tipo de criticas
y councntarios que puedan provenir de los colegas orientados al
oticio ale historian Los historiadores son los maestros LlCl detalle.
Ante cl caracter incompleto de cualquier produccién intelectual,
el historiador sicmpre tiene algfln nspecto, alguna persona, algu—
na I‘luente que (literencia, Cuando no impugna, las tesis mas inno-
vadoras. Estas observaciones se presentan nmy Frecuentemcnte
'como contracvidencia de las tesis en cuestién, a las cuales se las
acusa de ignorar las cspecificidades histéricas. En verdad, el his—
toriador tradicional se preguntaria leyendo el texto (le Noguera
sobre la eficacia institucional del agustinismo pedagégico en el
aparato de la lglesia, sobre la tealidad histérica del programa de
Comenio, sobre el impacto de los conceptos rousseaunianos en
los sistemas educativos nacionales, sobre la existencia real de una
pedagogia institucionalizada que se derive de la obra de John
Dewey, etc. Todas estas y muchas otras impugnaciones de las te»
sis aqui vertidas tienen sus razones muy Validas, y los pedagogos
que utilizan la historia 0 105 historiadores de la educacién tienen
que ser muy atentos a este tipo de criticas. No pueden seguir afir—
16
méndose algunos topos historiograficos, como el de la cronolo—
gia de la emcrgencia de la sociedad disciplinaria en la tradicién
l‘oucaultiana 01a tesis dc la invencién de la infancia siguiendo la
ubra de Ariés, sin tomar en cuenta las criticas historiograficas
(lespiadadas y muy sustanciales que se han elaborado sobre estas
tcsis en las dltimas décadas.
Ahora bien, e] historiador de la educacién, sobre todo si ar—
gumenta en el campo dc los estudios educativos y trabaja en la
[Tormacién dc futures docentes, no es un mero historiador espe—
cializado en un campo tematico cspecifico. De este historiador, cl
saber educativo espcra y demanda una serie de consideraciones
[jundadas sobre cl tipo dc practicas que denominamos pedagé-
gicas, sobre su institucionalizacién, sus aporias y sus opciones.
El estatuto dcl saber histérico en el campo de la educacio’n no se
agota en una historia historiograficameme correcta, detallada,
Hena d6 fuentcs dc archivo y con notas a pic dc pagina bien he—
Chas y consistentcs. Carlos Noguera, con su trabajo, nos recucrda
que los momentos dc sintesis y la gran narracién acompafian a1
saber educativo como un fantasma, y que la audacia intclcctual
Vinculada con cstc tipo dc ejercicios no dcsmicntc la historiogra—
fia prolija sino quc 1c otorga un cspacio adicional dc desplieguc
y de interpretacién. E] trabajo cxccsivo dc Nogucra nos invita a
los pedagogos y a los historiadorcs de la educacién a cjcrcer cl
exceso dc la interpretacién y a rcdcscubrir la audacia quc alguna
vez tuvimos para escribir y rcescribir los pasados dc nuestra pro—
pia emergen Cia como sujetos y como sociedad.
Marcelo Caruso
Universidad dc Humboldt, Berlin
PEDAGOGiA Y GOBIERNO:
UNA MIRADA PANORAMICA
Compayré, I lzix'lm'rc Crz'lz'z/l/c dw‘ doctri/zzir do [fall/min)” ('11 France dc/mix [£3171
zz'émc xz'f'clc, 1879; I Irv/aim dc [a pc‘clagogic, 1886.
Aunquc publicada cn 1934 (Wilhelm Dilthcy, I’d'dagagik. Ccr'c/Jzt/Jtc um] grun-
dlz'm'cn dcr sync/72$), su Hzlrtorz'a dc [a pcd’agogz’a corresponds :1 105 curses impar-
tidos en la Universidad dc Berlin entrc 1. 884 y 1894.
Su libro, L’c‘vo/mz'on péclagogz'quc en France, publicado cn 1938, corresponds a
un curso quc dicto en la Universidad de Paris cntrc 1904 y 1905.
" Paul Monroe, A 'I'L‘xt-Book in [[70 I It'rlory ofEdzzmlz'rm, 1905.
19
maestros en las escuelas normales, como referentes obligados para
los investigadores de la historia de la educacion y como parte del
propio horizonte teérico de la pedagogia.
Trabajos mas recientes, como los de Luzuriaga,S Abbagn ano
y Visalberghi,6 Mayer7 y Bowen8 formal) parte de un segundo
periodo en la historiografia de la educacién, y hoy pueden ser
considerados como clésicos al lado de sus ilustres antecesores.
Pero talvez hayan sido estos 105 ultimos grandes manuales, pues
las publicaciones de las ultimas décadas (una excepcion es el libro
Storz'a dellcz Pedagogia, de Franco Cambi, publicado en 1995) evi—
dencian un abandono de la pretension de las’grandes sintesis en
favor de historias mas particulares, vinculadas, principalmente,
al analisis de la constitucion de la escuela y del desarrollo de los
procesos de escolarizacién de la poblacion desde el siglo XVI. L213
nuevas tendencias historiografieas generadas durante la scgunda
mitad del Siglo XX, el auge ale las perspectivas post-estructuralistas
en las Ciencias sociales y humanas, y las transformacioncs en los
procesos de formacion (le maestros particularmente, el despla—
zamien to que sufrié la historia de la cducacion como zirczl central
en tales procesos— fueron fuctores determinantes en el declivc
de las grandes sintesis en el campo de la historia de la educacién
y la pedagogia.
Por el c0 1trario, dentro dc los nuevos enfoques constituidos
durante las ltirnas décadas es posible percibir un cicrto augc dc
trabajos como los de Varela (1983, 1991), Ball (1990)," Larrosu
(1995), Hunter (1998), Zuluaga (1999), Caruso y Dussel (1999)
y Popkewitz (2003), en donde la puesta en juego de las herm—
mientas arqueologicas y genealogicas del pensador e historiador
francés Michel Foucault ha contribuido dc nmnera significativa
a una reinterpretacién del proceso de constitucién de la escuela
20
lu'llilica, de una Ciencia de la educacion o pedagogia y de los sis—
|('|mls nacionales dc cducacién en la modernidad. La prescntc
n uvcstigacion se localiza dentm de 6521 perspectiva, pero, més cs~
Iu-(‘I'l'icamentq dentro de una tradicién local que desdc los afios
1 u ‘I )Cllta se consolidé en Colombia como una altern ativa a las tra—
tlicionales historias dc la educacion y a algunas posturas tcéricas
:u-gfm las cuales la pcdagogia solo podia ser considerada como un
f;:ll)€1‘ instrumental (Zuluaga, 1999; Noguera, 2005).
Ahora bien, sc trata de un trabajo arriesgado, que se hizo ne—
ccsario ante e] vacio existcnte, tanto en los clésicos como en la
actual historiografia, accrcu de la constitucion dc lo que autores
mmo Echeverri (1 999) y Zuluaga (2009) denominan las culturas 0
l radiciones pedagogicas modernas. El primer ricsgo tuvo quc ver
con la tentativa dc abordzljc dc un problema cspccifico dc la his—
Ioria europea desdc la perspectiva y las herramicntas de un autor
‘periférico’. Ta] vcz los investigadorcs europeos encuentrcn arro—
gante, pretensiosa o simplcmcntc ingenua csta empresa, pero su
razon de ser sc cncuentra en los desarrollos de una ya consolidada
tradicion intclcctual dc 111218 dc 30211305 dc trabajos alredcdor dc la
pregunta por las condicioncs dc posibilidad dcl saber y la przictica
pedagégica cn fucntcs curopcas y locales, Podri21 dccirsc que para
comprendcr dc mcjor mancra las curacteristicas quc asumicmn el
discurso y las prdcticas pedagogicas en nuestros territorios (con
su mczcla dc pcrspcctivas curricularcs, pcdagogia, didzictica y
Ciencias dc la cducacion) sc hacia ncccsaria una cxploracién de la
constituci6n dc las tradicioncs pcdagégicas curopcas y sus prin—
cipales conccptos. No a la manera dc una historian comparada,
sino a la 1l de la treldicién académica articulada alredcdor dc la
perspectiva arqueolégica y genealogica apropiada o reelzlborada
por el Grupo de Historia de 121 Préctica Pedagégica en Colombia.
El scgundo riesgo —dcrivado dcl anterior— correspondc a lo
quc Caruso en su prologo a cstc libro culifica como la “osadia dcl
gran relato”. Para poner en contexto esa apreciacién, considero
que es necesario tenet en cucnta la diferencia entre un trabajo
panéptico y uno de corte panorémico. Una mirada pammz’mz‘ca
es un examen en extension, general y, a diferencia de una mira—
21
da panopl'z'ca, no pretende ser exhaustiva, detallada, minuciosa,
precisa. El panorama, en tanto vision extensiva, pretende abarcar
un conjunto en la perspectiva de su inteligibilidad; e] panéptico
es un instrumento para verlo todo, en detalle, de mancra precisa,
siguicndo claramente sus contornos, cada una de sus partes, en
sus minucias, en sus pormenorcs y, antes que comprendcr, pro-
cura monitorear, verificar, dominar (conocer).
Un panorama no pretende mostrar las cosas [a1 cual ellas son,
sino mostrar una perspectiva de ellas, una cara. Un panorama
es una pcrspectiva. De acuerdo con el punto de vista, segfin la
perspectiva, e1 panorama varia. No cxistc solamente una mirada
panoramica de un objcto. Un mismo objeto da lugar a diversos
panoramas. La clavc dc un panorama es la perspectiva. La mira—
da panoptica, por cl contrario, pretendc —a través dc su examen
minucioso— dcscubril‘, dcvclar, dar cuenta ficlmenrc, dc] objero
en cucstion. “’ Micntras una pintura panoramica dc un objcto es
un punto dc vista suyo, un cuadro panoptico pretendc scr su re»
produccion, su prccisa rcprcsentacir’m.
Lanzar una mirada panoramica o cmprcndcr una obscrvacion
panoptica es una cucstion dc clcccion, pero no es simplcmcntc
un asunto dc gusto: en la clcccion cntran en jucgo cucstioncs dc
intcrés, ncccsidad, posibilidad y utilidad. Si estuviese intercsado
en un trabajo Cicntifico, por ejcmplo,1aelcccion de un panorama
scria crrada, p nos 61 panorama es general, muy amplio, abarcador
y, jusramcntc por eso, poco prcciso en los dctallcs, en cada uno dc
VIos contomos. La mirada panoptica, por las caracterl’sticas del tra—
bajo quc implica, cs mas (Itil para espacios bien definidos y pocos
objctos; cs como una fotografi’a sarclital quc pcrmitc aproximacio—
ncs diversas sobrc cada una de las partes dc un territorio. Por cl
contrario, la mirada panoramica es mas apropiada para visibilizar
amplios cspacios y obictos variados; es como un mapa que ofrece
22
Ios limites y accidentes mas generales de un territorio, sus com~
ponentes principales, sefialando sus trazos mas caracteristicos.
Debo decir que la eleccién de una mirada panoramica (el gran
relato que sefiala Caruso) no fue un proposito inicial, no estuvo
presente desde el comienzo de este trabajo. El desarrollo de la
propia investigacion me llevo a as umir ese riesgo, en la medida en
que las preguntas iniciales me exigieron ir cada vez mas atras en
cl tiempo, siguiendo la genealogia de ciertas técnicas 01a arqueo—
logia de determinadas ideas, nociones y conceptos. Asi, asumien—
do e1 riesgo de parecer muy ambicioso y hasta anacrénico, opté
por construir un panorama del horizonte conceptual del saber
pedagégico y un mapa de las transformaciones mas generales de
las practicas pedagogicas modernas, sefialan do sus procedencias
y, por tanto, su vinculo con nociones y practicas milenarias estu—
diadas ya en los autores clasicos.
Dos hechos en particular contribuyeron a reafirmar mi elec—
cion: por Lina parte, la existencia de un amplio volumen dc histo—
rias de la educacion y de la pedagogia que cubren cl amplio perio-
do entre e] m undo griego antiguo y la modernidad; materiales que
son como mapas previos a partir de los cuales era posible guiarme
y revisar sus interpretaciones en funcion de mi perspectiva; pot
otra partc, la posibilidad de contar con la publicacion, tanto en
papel como en formato digital (via Internet), de versiones —en
sus idiomas originales~ de algunos textos significativos para la
temética seleccionada. Sin duda, este ti po dc trabajo no habria
sido posible sin la extension y cualificacion de los servicios de in—
ternet durante la ultima década, en particular sin los procesos de
digitalizacién bibliografica emprendidos por reconocidas biblio—
tecas, como la Bibliotheque National de France y organizaciones
como Internet Archive. Digital Library, ademas de decenas de
sitar dedicados a la digitalizacion de obras de autores clasicos
(Montaigne, Erasmo, San Agustin, Santo Tomas, etc).
Antes de abordar el ultimo riesgo asumido, debo reconocer
que la mirada panorémica elegida tiene un riesgo adicional: su
confusion con una historia del pensamiento 0 con una historia de
las ideas pedagégicas. Si bien en este trabajo se ha llevado a cabo
23
una revision de los planteamientos de los llamados “grandes pe—
dagogos”, tal mirada se aparta de la nocién tradicional de conti—
nuidad o linealidad segfin la cual la produccion pedagogical (0 de
cualquier otro campo de saber) corresponderl’a a un permanente
desarrollo en donde cada nuevo autor retoma las elaboraciones de
sus antecesores y las actualiza o, incluso, las supera de tal forma
que la situacién contemporénea corresponderia a1 momento de
mayor elaboracién y sistematizzlcion del campo, Si aqui he partido
de la revision de los llamados “Clésicos” dc la pedagogia ha sido,
justamente, en la perspectiva de, por nna parte, replantear una
tal continuidad; y para sefialar, por otra parte, que los conceptos
y teorias antes que del pensamiento de un autor son producto de
un coniunto mzis am plio de condieiones de posibilidad en donde
no tiene eabida la nocion dc czmsalidad exterior, L21 produccién
(l0 conceptos (como nos ensefio Foucault) obedeee 21 una dimi-
micu propia de los discursos en la que determinudos individuos
cumplen una funcion de autor. A su vez, las dimimicas discur-
sivas estzin atravesadas por la accion de précticas no diseursivas
de distintas procedencias que lus actualizzm y, en su ensamblaje,
permiten “ver” y “clecir” determinadas cosas en determinados
momentos.
El seguimicnto de algunos conceptos elave clel horizonte con—
ceptual de la pedagogia (guluaga, 1999) obedeee a una perspecti-
va arqueologica cuya intencién fue establecer u n mapzl general en
cl cual se sefi alan las particularidades, pcro también [as relaeiones
y el viaje dc determinadas nociones por distintas formaciones dis—
cursivas. Como ejemplo, puede verse que los conceptos de doc-
trina y disciplina, propios dcl pcnsamiento pedagégico cristiano
medieval, no se corresponden univocamente con los conceptos
modernos de ensefianza y aprendizaje; tampoco eorresponden
a los coneeptos de z'mz‘z'tutz'o y crudz'tz'o elaborados por los huma-
nistas del Renacimiento y la época clésica. Sin embargo, y este es
uno de los asuntos que pretendo sustentar con esta investigacién,
unos y otros estzin anclados en una tradicién milenaria, en un ar—
te antiguo cuyo propésito mzis general ha sido la conduccién de
la conducta de sf y de los otros. Pero a propésito de este asunto
24
podemos pasar a analizar el ultimo riesgo que debio enfrentar
(-51 a investigacion.
El tercer riesgo fue la utilizacion de la nocion de gubernamen—
I alidad elaborada por Foucault a lo largo de sus ultimos cursos en
(-l (Iollege de France como herramienta central para mis analisis.
( Ion tal decision e1 trabajo podria tornarse una especie de apli—
rzncién de esa nocion para rescribir la historia de la pedagogia.
I'Zspero haberme alejado lo suficiente de tal posibilidad, pues la
intencion clel trabajo, por el contrario, fue la utilizacion de esa
nocion para operar sobre mi problema de investigacion. Nueva—
mente, debo decir a mi favor que antes que una reconstruccion
Ioucaultiana dc la historia dc la pedagogia occidental, el trabaA
in encontro en la lectura de los cursos Hcrmcm‘utz'ca dc] rig/cm,
.vurz'dad, terrz'rorz'o, po/altlcz'én y Naa'mz'cm'n dc) [a biopolz’lz'c‘a dc
Michel Foucault. una Clara vinculacion entre los problemas dc
la filosofia antigua y los problemas pedagogicos; asunto que, de
alguna manera, sc encontraba ya plantcado en el cleisico trabajo
r [ejaeger (2001, publicado originariamcnte en 1934) y en anzilisis
mas recientes como los de Hadot (1998, 2006a) y Szienz (2008).
Iiste hallazgo hizo mas apropiada la utilizacion dc la nocion dc
gobemanzz’cnta, pues cl propio Foucault reconoce, por ejemplo,
25
problema dcl gobierno y aplicarla a1 anzilisis de la pedagogia. La
gubernamcntalidad, por otra parte, no es ‘algo’ que existio, no es
algo dcl orden de lo real; es, fundamentalmentc, una herramienta,
una nocion metodologica cuya utilizacién perlnitc elaborar un
panorama sobre el problema en cuestién antes que un cuadro
dctallado sobre lo que rcalmentc acontccié.
" Sobrc cstos puntos, vcr la “Advcrtcncia’1 LlC I’rangois Ewald y Alessandro Fon~
tuna, editorcs dc los cursos. incluida a] inicio dc cada uno de cllos.
26 I
Iivmpo, para determinado grupo de asistentes, podrfan ser con—
:.i(|cradas como una actividad de ensefianza. Sobre este punto,
n-I propio Foucault sefiala lo siguiente, en la clasc inicial de su
. urso del 2160 1976:
27
ditorio. Digamos que tal actividacl didéctica es un momento de
produceion, de creacio’n; y las elaboraciones que acontecen en ese
proceso (que requiere de una escritura, aunque sea a manera de
esbozo general) no son solo realizadas en funcién de explicarlos
a los otros, no son producidas pensando en las caracteristicas y
necesidades de los asistentes/estudiantes; el contcnido de cada
Clase no es una adaptacién de un conocimiento en funcion de un
sujeto que debe aprender. Aunque las clases seem preparadas pa—
ra ser presentadas ante un auditorio, los problemas prescntados,
los conceptos trabajados no dependen de las caracteristicas de
los sujetos que escuchan, ni tienen que ver, en principio, con los
intereses, necesidades y demandas de los asistentes. Ellos perte—
necen al orden del pcnsamiento, de los intereses, de las necesi—
dades, de los deseos del profesor. En la clase dcl 7 de enero de
1976, decia lo siguiente:
28 l
r Ion muestra que el profesor Foucault no tenia el curso listo y
.Ir;ll):1do, pero también, y mas importante aun, muestra que su
n westigacion no estaba aun concluida. Dadas Ias implicaciones
( ]l Ik‘ tendré esa nocion en sus trabajos posteriores, bien podriamos
( Ir -ci r que esa clase constituye un acontecimiento. Su publicacién
mmo texto aislado,,descontextualizado, en antologias de otros
vtos de diversa naturaleza (conferencias, entrevistas, etc.) 0,
sea, su publicacion y su lectura como rexto escrito borra su pro—
u-dencia y no permite observar sus condieiones de aparicién, su
”so en el marco de la investigacién desarrollada por Foucault en
me momento; congela, en fin, la nocién, haciendo invisible su ca—
nicter de herramienta metodolégica y, por tanto, su importancia
en el movimiento de la investigacién y del pensainiento.
Pero, gqué es a fin de cuentas una nocién .metodolégica?: un
instrumento, una herramienta para pensar. Y aqui debemos recor—
dar que para Foucault pensar no es un ‘buen pensar’ 0 un ‘pensar
bien’; no se trata de pensar correctamente, pues su inrerés tampo—
co es el conocimiento: pensar no es conocer; el pensamiento no
esté en la dircccion del conocimiento: la investigacién foucaultia—
na no busca producir conociiniento, no se trata de una investiga—
Cién Cientifica. De la misma inanera, la actividad de ensefianza del
profesor Foucault no estzi en la linea de la transmision dc conoci—
mientos, pero tainpoco en la direccion de producir aprendizajes.
Una y otra implican unos objetivos previos definidos en Funcién
del sujeto que aprende. Si una nocién metodologica (corno, por
ejemplo, la de gubernamentalidad) es disefiada como herramienta
para pensar, entonces se trata de un instrumento para provocar,
para tensionar, para incitar e1 pensamiento: pensar dc otro modo,
pensar lo impensado antes que conocer o reproducir lo ya sabido.
En este sentido, utilizando un te’rmino antiguo que Pierre Hadot
recuperé, podriamos decir que una nocion metodologica es un
instrumento de ‘Conversién’.
En su sentido filoséfico (y religioso) la conversion es la trans-
formacién de una concepcién mental, que puede ir desde la sim—
ple modificacion de una opinion hasta la transformacion absoluta
de la personalidad (Hadot, 2006). La palabra latina convertz‘o co—
29
rresponde a dos términos griegos: cpz’st/aropbc, quc significa cam—
bio de orientacién, y que implica la idea de un retorno (al origcn
o a si mismo); y metamoz’a, que significa cambio de pensamiento,
arrepentimiento sugiriendo la idea dc mutacién y renacimiento
(Hadot, 2006).'2 Una nocién metodologica es, cntonces, una hc—
rramicnta para realizar una conversion, un giro, una Virada, un
cambio dc orientacion, justamente lo que Foucault va a hacer con
la introduccién de la gubernamentalidad en su curso de 1978.
En la clase de apertura de su curso Sc’gurz'dad, z‘crrz'z‘orz'o, 1706151—
52671 (11 de enero de 1978), Foucault establece cl propésito dc su
trabajo: “Este afio querria comenzar el estudio do algo que hace
un tiempo llamé, un poco en el aire, biopoder” (Foucault, 2006,
p. 15). Sin embargo, tres clases después, agrega:
12 “Puedc dccirsu quc 1a idea dc conversion suponc uno do 105 conccpros consti-
tuyentcs dc la concicncia occidental: cu cfccto, cabe representarsc la historia dc
Occidentc como un intento sicmprc rcnovado dc pc1~Fecciormn1iento de las téc-
nicas dc ‘convcrsién', cs dccir, dc las técnicas dcslinadas a transformar la rcalidanl
humana, ya sea aproximandola a su esencia originaria (conversiolrrctorno) o
»
modificéndola dc manera radical (conversion—mutaci6n) (Harlot, 2006, p. 178).
30 I
i .. m n‘slzl palabra, ‘gubcrnamentalidad’, aludo a tres cosas. Entiendo
, | mnjunto constituido por las instituciones, los procedimientos,
.HILIliSiS y reflexiones, los cfilculos y las técticas que permiten ejer»
1 I'I «‘Szl forma bien cspccifica, aunquc muy compleja, de poder que
In -| u- por blanco principal la poblacion, pOl‘ fotma mayor de saber
|.| vcmiolnia politica y por instrumento técnico csencial los dispo—
all ivns de seguridad. Segundo, pot ‘gubcmamentalidad' entiendo
In Ivndencia, la linca dc fucrza que en todo Occidente no dejo dc
. nmlucir, y desde liacc mucho, hacia la preeminencia del tipo do
I" nlcr que podemos llamar ‘gobicrno' sobi‘c todos los dermis: so—
In -r;mia, disciplinu, y que indujo, por un lado, cl desarrollo de toda
m m scrie de aparatos cspccificos dc gobicrno, [y por otro] el desa—
m )llO de toda una scric dc saberes. Por ultimo, creo quc habria que
m llcnder la ‘gubemamcntalidad’ como el proccso 0, mcjor, cl resul-
Imlo del proceso en virtud LlCl cual cl Estado dc justicia de la Edad
Media, convertido en L’stado administrativo durante los siglos XV
v XVI, se ‘gubemamcntalizé’ poco a poco. (Foucault, 2006, p. 136)
31
nocion de disciplina; es decir, salir de la interioridad de las institu—
ciones, funciones u objetos hacia la exterioridad de las précticas,
técticas y estrategias que estableeen sus condiciones de posibili—
dad. En otras palabras, con la disciplina Foucault habia realiza—
do un triple desplazamiento: 1) de la interioridad de la escuela,
del hospital, de la prision, del cuartel hacia la exterioridad de las
relaciones de podcr, de las tecnologias de poder; 2) del punto
de vista interior de la funcion, ya sea de la prision, del hospital 0
de la escuela (del funcionalismo) hacia el punto de vista exterior
de las tacticas y de las estratcgias en que ellas se inscribenf'3) del
objeto de saber dado o prefabricado (la enfermedad mental, la
delincuencia, la sexualidad) liacia cl anélisis de la constitucion
de un campo cle verdad con objetos de saber (Foucault, 2006).
En sus analisis sobrc el Estado moderno, Foucault queria
evitar las conocidas posiciones criticas y aquello que él mismo
denomino como la “fobia al Estado”. En los afios setenta, y pa~
ra un sector clel pensamiento critico de izquierda, en Europa, el
Estado se habia convertido en una especie dc monstruo omni—
potcntc y om ni presente, hecho que constituia una cadena para el
pensamiento. Pero si el problema no em el Estado, si era posible
pensar l‘uei‘a (lC cse concepto y sus implicaciones, Si era posible
ir hacia la exterioridad del Estado, seguramcnte nuevos proble-
mas aparecerian y, entonces, seria posible pensar de nuevo, 0
un nuevo pensamiento scria posible: ir hacia la exterioridad en
busca de las tecnologias de poder; liberar e1 poder (lel Estado,
considerado pot ciertas perspectivas como el centro 0 el lugar
privilegiado de su ejercicio; concebir, por el contrario, el Estado
como un producto del poder, como resultado de una economia
general y particular de poder que se configuro a partir del siglo
XVI. La gubernamentalidad fue, entonces, la nocion inetodolo-
gica que permitio efectuar ese paso al exterior, pensar de nuevo:
U'l‘lllll)/\l)l)[‘1[,/\N()(ll(')N DI",(:lII’ylflRNAMICN’I‘AI.ll)/\l)
PARA RICI’ICNSAR m, LllUAR ms ms 1>1<A<rn<zAs I’lil)/\(;(')(:[(I/\S
UN ()(XZIIH‘ZN’I'ICH
H Una \Icrsién ampllacla dc csl‘c asunm SC cnuncntl‘a en Marin, Nogucra (201 l).
33
el gobierno se sirve del pastorado —como conjunto dc técni—
cas y procedimicntos para la direccién— en la conduccién de
los individuos y las poblacioncs.I4 Este tipo de poder, ajeno al
pensamicnto griego y romano, y que se introdujo en Occidente
por la via del cristianismo, presenta cuatro caracteristicas prim
cipales: 1) es un podcr que no so ejerce sobre un territorio sino
sobrc un rcbafio cu desplazamiento, sobrc una multiplicidad en
movimiento; 2) es un poder benévolo, su objetivo es la salvacién
del rcbafio; 3) es un podcr q uc se manifiesta no por su superiori—
dad ni por su poderfo, sino por su dedication, celo o aplicacion;
4) cs un podcr a la vcz masificante e individualizador: cl pastor
vcla tanto por el rcbafio como un todo como por cada una dc
Ins ovcjas.
En los inicios del cristianismo cl podcr pastoral tuvo una gran.
importancia, 211 punto dc llega r a constituir una reflexion con valor
dc filosofia. En cl siglo IV, por ejemplo, Gregorio Nacianccno lo
llamo [mime 1651717072, c/lrlmm‘ cpzls‘lcmon (‘arte de las artcs, clen—
cia dc lzls cicncias’). Estc gobicrno dc las almas, ()z’konomz’a pry-
cbmz, cn términos dc] propio Nacian ccno, o regimen animal/um,
on latin, cs interpretado por Foucault (2006) como conducta de
las almas, pues conducta hacc referencia a dos cosas:
Sobrc ostc punto, Foucault afirma quc cl puso (lCl Estado medieval al Eslmlo
morlcrno, 0 dc]. 2111c medieval dc gobcrnar lmcin la lccnologfa dc gobc'r/mmz‘cn-
lo modcrna, no significo Ia simple “laicizucion” do] gokw'naizzhvzt!) pastoral. lZn
palabras Lle Scncllart (2006, p. 220): “El rc’gi/rzc/z cederé lugar al ‘gobicrno', ya
no ordcnuclo a la realizacion dc fines moralcs, sino a la sencilla conservacion dcl
I'isrado. Scrfa fillso ver en cl scgundo In simple secularizacion dc] primcro”. La
nucva razon gubernamcntal rienc caracteristicas propias y constituyo cl ucomc-
cimicnto que inauguro la modernidad occidental I
34
E11 SUDTA, dcsdc 61121105 dc] siglo XVII y principios dc] siglo
XVIII “muchas [:1111Ci011cs pastoruIcs SC rctomumn en CI cjcrcicio
dc Ia gubcrnanmntalid21d”; y csto porquc “CI gobicmo también
prcl'cn dié l1 accrsc cargo dc I21 c011 ducm dc 10$ hombres y condu—
cirlos" (p. 233). [£11 cstc murco dc amzflisis, c1 gobiemo sc define
como “121 conduccién dc I21 conducms”, Io quc signified que Ias
prz’lcticas dc gobicmo son, fund21111c11t11h11c111’c, przicticzls dc di—
rcccionzunicnto (IQ In conducm propia y/o dc Ios otros. Enronccs,
e] 2111c,(Icgobcmzn'11105 I10n1111‘cs cs 1111
I...I lipo (Ic IXHIL‘I‘ 1111111 cspccifico 1111c 5r usignn como objclo I11
COIKIllClil (IC [05 I1<1111|1rcs i~|1or insl‘rumcnlo, Ins Inflodos quc
pcrmitcn unulutil‘los.ypul‘blanco, I11 11121119111commsoconduccn,
((11111151-1‘11111pm‘lunwry lcnlnnccsl cs 1111 pmln-r cuyn objcl‘ivo cs
c521 cmuluclu. (I’olluulll, 2006, p, 225)
35
toria significé una nueva manera de abordar el problema de 121
gubernamentalidad, esto es, estudiéndolo a través de las formas
dc conduccién dc 1a conducta que puedcn reconocerse en la com—
plcja trama “rclacioncs dc poder—gubernamcntalidad—gobiern0
dc 5i y gobicmo dc los otros-relacién dc si consigo” (Foucault,
2002, p. 247). Sc trata de un analisis dc las forums dc gobierno
dc 31’ por si mismo
I
36
la modificacién cle las conductas de si y dc los otros— se consti—
I uveron en el objeto de analisis de muchas de las reflexiones que
|Iiciera Foucault cuando estudié cl problema del gobierno; y quc
I ales précticas fueron scfialadas per 61 como formas importantes
« II ~ gnberflmnl'mto. ' 3 En. Otras palabras, la crisis dc gobemamz’mta
cle las almas, de los nifios, de las familias, etc.—, quc sc vivié
I-nrre los siglos XV y XVI cn Europa, y que segun los analisis dc
Foucault (2006) fue uno dc los clementos centrales del bloquco
I le las artes dc gobierno por casi dos siglos, se resolvié a través de
prficticas pcdagégicas, toda vez que estas son, en lo fundamen—
Ial, précticas dcstinadas a conducir conductas: format, instruir,
(lisciplinar, cnsefiar, orientar, etc. De aln’ que afirme que, a fina—
les del siglo XVIII, las practicas pedagégieas sc constituyeron en
un asunto elavc para atcnder tales problemas dc gobiemo, y que
ellas se orientaron liaeia cl g()/)cma77zz'crzlv dc Si y de los otros en
el marco del desarrollo de los dispositivos dc scguridad, como
los reficrc Foucault (2007).
Recordemos quc el término ‘pedagogia’ cs usado desdc cl
principio para referir la przicrica dc conducir y orientar la con—
ducta dc otros. Esta palabra, que provienc del griego pczzdagngzkz,
compuesta por pair, paz'déx (nifio), y again (conducir, llevar), lite
usada en la antigliedad para sefialar la actividad quc rcalizaba
un esclavo que condueia, llevaba, acompafiaba a los nifios 0 1'6—
Vencs hacia el pcdotriba, el Citarista, cl gramzitico 0 el didascalo,
Sc Ilsa en esl'e I:ral)aj0 la palalira go/nvvmnzirnm en los easos en que se quiere re-
saltar la accién (le golvernar, alemliemlu en esIo a la sugerencia de Veiga-Ncm,
cuamlo sefiala que el uso (.lCl mismo v0eal>lo para la instilucién y para la aceién
genera baslante ambigiiedzul. lin sus palaln'as: “Aquello quc, enrre nosorms,
se acostumbra llamar (lobierno #el Golwierno rle la Republica, el (Inbierno
Municipal, el (lobierno Llel Esrarlo (en general, escrito con 0 mayuseula) es
esa instilueién (lL‘l llSlflfilO que centraliza 0 roma para si la aeeién cle gobernar.
l'...] [is jusramente en este punto que paso a sugerir que cl vocablo gobiemo —
practicamenre el (mica usado en rextos Foucaultianos, sea en las trmlucciones
para la lcngllzl portuguesa [y castellanal, sea en los textos escritos por autores de
lengua portugaesa [y C215tcll11ml]——-p’dsc a ser sustituido por gobomm/u’m/o, en
los casos en quc esté sicmlo tratada la cuestién dc la accién 0 acre dc gobemar”
(Veiga-Ncro, 2002, p. 19%
37
y quien, a lo largo de sus caminatas, se encargaba de conformar
el comportamiento y el caracter de los jévenes. Esta practica de
“conduccién del comportamiento” parece haber pasado de Gre-
cia a Roma manteniendo su sentido, pues es posible encontrar en
el latin clasico el término pzzcdagogm aludiendo a la actividad de
aquel “que lleva a los jévenes, el que los conduce y los refrena en
la edad de la procacidad” (Ferreira, 2006). Un ejemplo interesan—
te de esta situacién la percibimos en la forma como este término,
ajeno a la tradicién judeocristiana, es usado por Clemente de
Alejandria (HOP-215?) en su texto El Pedagogo (200)—escri—
to originalmentc cn griego— para designar al encargado de “la
formacién moral, teorica y practica del cristiano”. El pedagogo
38
mra de las pasiones del alma, y solo una vez curada el alma seria
lmsible la adquisicion del conocimiento a través de la ensefianza:
[...] asi como los enfcrmos del cuerpo necesitan un médico, del
mismo moclo los cnfermos del alma necesitan dc un pedagogo,
para sanar nuestras pasiones. Luego, acudiremos a1 maestro, que
nos guiara en la tarea dc purificar nuestra alma para la adquisicion
del conocimiento y para quc sea capaz de recibir la revelacion del
Logos. (Clemente, 1988 [200], p. 43)
39
contraron en las practicas pedagégicas (ensefianza, instruccién,
educacién, formacién, aprendizaje) su principal —y quizés su
mas eficicnte— forma de despliegue.
En csa direccién, se puede decir quc tales practicas hacen
parte dc un antiguo arte de gobernar, que consiguié traspasar su
umbral epistemolégico entre los siglos XVII y XIX, primero con la
Didacti ca y posteriormcnte con la Pddagogz'k germanica, la Scim—
cz’c dc [Education francéfona y 105 Curriculum Studies angloame—
ricanos. La ensefianza de todos y accrca dc todo (Cornenio) y la
cducacién como condicién para la humanizacién (Rousseau,
Kant) constituycn Ios conccptos y practicas claves dcntro dcl
p roccso dc gubemamcntalizacién de los Estados curopeos, quc,
scgfm Foucault (2006), significé cl paso dcl pl‘cdominio de formas
dc podcr (gobierno) disciplinarias a forums dc podcr (gobierno)
libcrales; 0,61] nucstms términos, <31 paso dc p récticas pedagégi—
cas Vinculadas con la didactica y, por tanto, con la cnscfianza y la
instruccién hacia pl‘zicticas pcdagégicas vinculadas con la edu—
cacién y con (:1 desarrollo, por primera vez en Occidente, dc una
cicncia dc 1a cducacién. Esto es, en L’lltimas, lo quc sc prctcndc
mostrar con cstc liln‘o.
40
I"ILOSOF1A, PAIDEIA Y PSICAGOGIA:
| A EMERGENCIA DE UN ARTE DE EDUCAR
41
[. . .] las précticas que podian ser de orden fisico, como el regimen
alimenticio 0 discursivo, como el clizilogo y la meditation, 0 intui—
tivo, como la contemplacién, pero quc estzin todas destinadas a
opemr una Inodilicacién y una translonnacién en el sujeto que las
practica. (Hadot, 1998, p‘ 15)
Foucault utiliza en este curso la palabra ‘pedagogfn’, que en cstricto scntialo co—
rresponde a la nocién de paidez'a segfm los estudios dejucger (2001); es decir,
la formacion del hombre griego, la cultura, la educacion, pcro a la vez cl zlrlc
(tee/me) de esa formacién, de esa cultura. Pedagogia, en sentido csn‘icto, solo
existiré a partir clel siglo XIX, con los [rabajos Cle Kant y l lcx‘lmrt, Como sc mos-
trarzi més adclante. Pcro, dcsde luego, esa pedagogia moderna se fOI'I‘I‘l‘d en el
scno de una larga tradicion occidental que he llanmdo aqui cl “arte clc educar",
del cual la paz‘dw'a gricga es su primcra forma, y la pm'dcz'a cristiana otra més.
.4
l.-.1 critica de la pedagogia ateniense como incapaz de asegurar el
paso de la adolescencia a la adultez, incapaz de asegurar y codificar
l'SC ingreso en la Vida, me parece uno de los rasgos constantes de la
1 ilosofia griega. Puede decirse incluso que en torno de este punto
—en referencia a ese problema, en ese hueco institucional, en ese
(léfiClt de pedagogia, en ese momento politica y eroticamente con~
I‘uso del final de la adolescencia y la entrada en la vida— se formé
cl discurso filosofico 0, al menos, la forma socratico-platonica del
discurso filosofico.
43
te sometido 211 maestro, en el centro de ese problema, aparece 1a
filosofia socrzitico—platonica entendida como ejercicio de domi-
nio de si. Sin embargo, esa filosofia cs, a su vez, una paz’dem, pues
requiere de un maestro, sabio, ducfio de si mismo y, por tanto,
que ensefie a un joven Como triunfar sobre sus deseos y volverse
“mzis fuerte que él mismo” (Foucault, 1986, p. 221). De esa forma,
cl “amor pedagogico” por los much adios se convierte en amor
pedagogico del jovcn por su maestro: “Socrates no es amado por
ellos Hos muclmclios] mils quc en la medida misma en que es ca—
paz dc resistii‘ a su seduccion” (p. 221).
Ademzis de su proximidud con la filosofia, la paz'dez'a aparcce
vinculadzi cstrcclmmente con la pvz'azgogz‘a greco—romana. Hadot
scfiulzi la ‘conveiision’ como elemcn to clavc de la filosofia y la [mi-
dc’z'a antiguas, y con ellzl (lesignzi “lzls técnieas dcstinadas a trans-
formalr la rcalidzul humanzi, yzl sea aproximzindola a su esen Cizl ori-
ginuria (conversion~retorno) o modificdndola de m anera radical
(conversion—mutucion)” (2006, p. 178). L21 filosofl’a y la paidcz'a
tomlrian un valor psicagogico en tanto buscaban la ‘conversion’,
es decir, la trunslonmicion do] individuo; en ese sentido, psicago—
gin es la conduccion (lel alma p211‘21 su transformacion. Foucault
(2002), por su parte, coincide con 1- laidot en la proximidad en—
U'C psiczlgogiu y ‘pcdagogiu’ en la :lntigiiedad greco-romalm; sin
embargo, sefiulzl una tl‘zlnsl'ormacion fundamental en el paso del
mundo greco—romano zll mundo cristizmo, que llevaria a diferen—
cizlr clzn‘amcntc unzl dc otru, zisi:
44
u mocimicnto, cuya configuracién se encucntra precisamente en
Ia Grecia clésica. No obstante, considero que tales formas no son
Ia ‘pedagogia’, de un lado, y la psicagogia, dc otro; la vcrdadcra
« IiI‘crencia podria encontrarse en lo que el propio Foucault (2002)
.Icnomina cl “saber espiritual” 0 “espiritualidad” y cl “saber del
ronocimiento”. La importancia de esta discusion tienc quc vet
«I m un problcma clavc para el pensamiento y las practicas filosé—
Iicas (pedagégicas), problema que ocupa parte del curso sobrc la
I Ivrmenézzlz‘m dc)! Asa/em, es decir, la transformacién que llevé en
Ia historia occidental a1 olvido dcl precepto dc 1a v/u'z/cw/zz [7r :r/~~
Ion (cuidado de sf) por cl dc gnotbz’scdulom (o conocimicmu LIC
51'), transformacion cIavc en lo que sc lIamzlria uua historic: :24; la
subjetiviclad? En csta transformacion, en esta substitucién, en
vsl‘e desplazamicmo acontecido cntrc la Grccia cIasica y CI mun—
«Io cristiano cstarian dadas Ias condiciones dc posibilidad para
nucstra forma moderna dc relacion con Ia vcrdad. Asi, continua
I "oucault, micntras en la antigucdad grcco-rom an a la con version,
In modificacion, la transfonmlcion del sujcto cram condicioncs
para el acccso 21 la vcrdad, en la cdad modcma cl sujcto no we-
visa modificarsc 0 transform arse para Ilcgar a la vcrdad, pucs las
condicioncs son dc otro ordcn: (Ic una partc, c ordcn dcl pro-
pio conocimiento, cs (Icci r, condicioncs dc método, condicioncs
objetivas, cstructura c objcto dc conocimicnto; dc otro Iado,
(IcI orden dc] sujcto, cs dccir, condicioncs moralcs (dcsimcrés,
honestidad), culturalcs (tcncr cstudim prcvios, cicrta Iormacion),
mcntales (estar cucrdo) (Foucault, 2002).
45
La espiritualidad antigua consistio, entonces, en un momento
de la filosofia, un modo de ser, el modo antiguo. Pero, en la edad
moderna, en el momento en que la historia de la verdad ingresa en
su periodo moderno, las cosas cambiaron de manera significativa,
de tal forma que a partir de alli ingresariamos en lo que Foucault
denomina e1 “momento cartesiano” —que no coincide necesa—
riamente con Descartes, pero que tiene que ver con ese modo dc
relacion con la verdad que es el modo modernot Hadot rechaza
esta hipotcsis dc Foucault y considera que el momento de esa gran
transformacion en la filosofia fue durante la Edad Media, “en el
momen to en que la filosofia se transformo en auxiliar de la tcologia
y en la cual los ejercicios espiritualcs sc asimilaron a la Vida cris—
tiana, cobrando independcncia dc la filosofia” (I ladot, 200621, 17.
2‘55). Desde mi perspectiva dc investigacién y utilizando algunos
dc los rrabajos dc historia dc la cducacion antigua (Marrou, 1998;
Alacgel‘, 1998, 200.1), considero una solucién diferentc para estc
asunto, solucion quc urilizaré aqui como Fundamenro para los ana—
lisis del arte de cducar como arte (c golfierno dc sf y de los otros: el
saber del crmocimicnto, cn términos dc l ioucault, corresponderia
a lo que denominaré el “ modo sol‘istico” 0 el artc dc enscfiar; por
s11 partc, cl saber cspiritual, la “cspiril‘ualidad” dc Foucault 0 10s
“cjcrcicios cspirituales” del ladot, corresponderian a aqucllo quc
denominaré cl “modo socrzirico” o filosofico de las artcs dc cducar.
[in csrc scnrido, diria quc csa forma particular dc rclacion con la
verdad quc scria cl “saber de’l conocimicnto” no acontecio con la
111mlernidad; ni tampoco la ruptura dc la filosofia cnrre el discurso
doctrinario (teologia) y los ejercicios espirituales tuvo lugar en la
Edad Media: este es un acontecimiento que debemos al cristia-
nismo primitivo; en particular, a Clemente de Alejandria, quien
—como se mostro en el capitulo anterior— establece claramente
la separacion entrc la labor del pedagogo (consistente en guiar cl
modo de Vida del cristiano) y la labor del maestro o didascalo (di-
rigida a la ensefianza de la doctrina). Para Clemente, el pedagogo:
46
plir nuesrms c1c11crcs: 61 p1‘0111111ga 10$ prcccptos 111L111c111‘2mt21111cs
y mucsrra 21 105 110111111113 10$ cjcmp103 11c 21211101105 quc antes 112111
errado CH 511 cammo. ((11c111c11rc, I960 [2001,11 11])
1...] 2151 comm 1118 (11111111105 212'1 cucrpo 112118112111 1111 médico7 21d
mismo 1110210 Ins 11112111105 1111 21111121 111113112111 111* 1111 11231121110110,
11211‘2132111211‘111123111151121511111115. 11112141», 212*111111‘1‘11105 211 maestro, quc
nos 2911121121211 121 [arcadepuri1icarnurslra21111121 para1:1212121111511‘1611
111:1 colmcilnicnm y para quc sca 01112171 111* rccibir 1a rcvv121c16111101
Logos. (( 311111911111. 1988 12001. [11 43)
47
vilegio de 111 aristocracia; dejé dc estar v111cu1ada a 111 sangre, a 121
1101316211 dc origcn, y desde entonces era p031131€ 111cal1za11a 111c—
111111110111 actividad cducativa, 11articu1111'111cnte, a través de 121 en~
scfianza especializada. Segfm jacger, 1a claboracion del concepto
dc “1111101111132311u1111111a” por parte dc 111 medicina gricga fuc cen—
11111 611 C1 cflfl‘OHO del 2111c sofistico, pues permitié reemplazar
11111101121 idea tradicional de area? como 1111 asunto dc 1:1 1101116211.
1321111 105 501131115,
48
propio artc como cl artc dc 121 cnscfizlnza dc 121s artcs y, por tanto,
“121 corona dc todas 121$ artes" (Jucgcr, 2001, p. 274).
/\ pcsur dc quc 121 filosofia dc SGCl‘zltcs“ obcdccio a las mismas
condicioncs quc posibilimron 1:1 crcacion y expansion do 121 so»
["isticzl, su idea dc. pan/cm [11c [)icn difcrcntc dc 121 dc los solistas.
socrzltcs rcprcscnm ot‘m via o modo dc 1:1 pain/€121: 61 no creizl en
la posibilidud dc 121 cnscfianl do 121 virl’ud; lo quc no significzlba
abandonnl‘ 121 posibiliclad dc. In rmnsl‘ormucion dc] 211nm (/M‘q/U)
ni [:1 posibilidad dc, almnmr I21 virtnd; solo quc cstzl L'Ill'inm no em
cl rcsnlmdo dc ningunzl cnscfizlnl sino (lc nnn zlctividud quc cl
sujcto ([Cl)[21 ulczlnmr :1 nun/65 alcl propio cuidzldo dc] 211nm. Pcro
tnmpoco Sécl‘ul’cs considcl‘zllm (Inc cm imposiblc todzl cnscfizlnm:
So podrin (loci I‘ (Inc miunl‘ms los sonsms cnlnl imlxln cn 1:1 Vida
intclu‘lnzllxnlzlvzllorilcion(lg-[21inn-ligcnciglhumnnn,Socrates
Inirzllnl Imcia In cultum cspil‘ilnzll. Imciu cl cullivo morn]. l’orcso
Socrzncs no so considcl‘a nn Inzlcslro:
“Us cicrlo quc c] propio Socrates designu su ‘alu‘ion' g—iqué pnlzlbl‘zl significa»
livn!i con Ios nombrcs dc ‘filosolizl‘ y ‘liiosoi‘nr'. Y ascgnm unlc sns jncccs, CH
[21 [Mm/owl] plzltonicu, qnc no so, upul'tzn'n ('6 cl]:\ micntms Viva y l‘cspirc. l’cl‘o
no dclmmos dnr 21 08218 paluln‘ns cl signilicndo qnc Hcgzu‘on u mlqnirir cn siglos
postcriorcs,21 121 vndm dc unu Iat'gzl cvolncion: cl dc un mérodo dc] pcnsal‘ con»
ccpnm] 0 cl do Lln cucrpo o (IOCLI‘ilI‘OI'mndOpol‘fCSiSlL‘61‘iCzlSySUSCCpliNC dc
ser scpumdo dc 121 persona qnc lo 1m conxn‘nido” (lcgcl‘, 2001, n 4 I 3),
49
De ahi que el dialogo socratico no pueda considerarse como
una técnica de ensefianza, sino como un método, es decir, como
un camino para llegar a la sabiduria. Sécrates afirrna no saber na-
da, por eso nada puede ensefiar; pero e1 dialogo, 1a conversacion
con los otros sobre las cosas humanas, llevara a1 encuentro de la
sabiduria. No hay contenidos qué ensefiar como succde en el ca-
so de los sofistas. El dialogo no es para ensefiar un contenido, es
un medio para alcanzar 1a sabiduria.
Aqui es pertinente tener en cuenta 1a particular concepcion
que Sécrates tiene de la sahiduria. Cuando él afirma no saber na—
da no quiere con ello decir que no era sabio, pues hasta el propio
oraculo de Delfos habia dicho que no existia hombre mas sabio
que él. Entonces, gen qué consistia 1a sabiduria de quien dice
no saber nada? Justamente en saber que nada se sabe: “Esta era
precisamente la definieion platonica del filosofo en el dialogo ti-
tulado El Ema/were: cl filosofo no sabe nada, pero es eonscientc
de su no saber” (Hadot, 1998, p. 38). Y 1a tarea encomendada
por el orziculo de Delfos a Sécrates fue haeer que Ios hombres se
hiciesen conscientes de su propio no saber. E1filésofo no pucdc
enscfiar nada, pucs c1 saber no es algo fabricado, no es un conteni-
do transmisible por medio de la escritura 0 de cualquier discurso
Dice Sécrates: “Que felicidad serfa si e1 saber fuese algo do una
especie tal que de lo que estzi mas lleno pudiese fluir para lo que
esta mas vacio” (Hadot, 1998, p. 39). En este sentido,1a sabidurl’a,
antes que ser un conocimiento de las cosas o la adquisicion de un
saber por la ensefianza es una preoeupacion consigo mismo, un
cuestionarse a sI mismo corno cuidado de sf.
E1 arte de educ-ar cs, pues, un arte antiguo que involucra un
conjunto de practicas y técnicas milenarias. La dialéctica socra—
tica, por ejernplo, constituye una técnica empleada (no sin trans—
formaciones) a lo largo de la historia occidental en diferentes for—
mas o dispositivos pedagogicos. La escritura de si es un ejernplo
de otra antigua técnica pedagogica que sobrevive hasta nuestros
dias (Larrosa, 1995), aunque su Iugar y sus procedimientos son,
evidentemente, distintos de los que tuvo en el dispositivo de la
direccion de conciencia en la antigijedad greco-romana. Técnicas
50
r r u u m In memorizacion, centrales en el dispositivo pedagégico de
I. r; mlcgios y universidades medievales, han sido desplazadas 0
.ul -;uulonadas dentro de los dispositivos pedagogicos modernos
"'l :u'ius a la invencién de nuevas herramientas nemotécnicas, co-
Hm cl cuaderno, los libros dc texto 0 el procesamiento y alma—
. rmuniento electrénico de informacién. Con todo, que 5.31 arte
‘lv ulucar sea un artc antiguo, que existan técnicas y précticas
|u'( Iagégicas milenarias, no quiere decir que la pedagogia exista
rlrmlc la antigfiedad. La pedagogia es asunto de la modernidad,
\- sus primeras formas —que en este libro denomino “tradicio-
m-s pedagogicas” europeas— fueron constituidas alrededor de
los modernos conceptos de educacion, formacién, curriculo y
nprendizaje, resultado de un lento y expansivo proceso dc peda—
gogizacién de la poblacién iniciado en el siglo XVl.
Hablar de una tradicién milenaria del arte de educar tiene dos
implicaciones fundamentalcs: en prinler lugar, se trata de reco—
nocer la existencia de un horizonte conceptual del saber peda—
gogic07 que solo es posible pcrcibir a proposito de un trabajo dc
recuperacién histérica de larga duracion, que permita identificar
la emergencia y p roccdencia de los distintos conceptos, sus trans—
lormaciones, apropiaciones, estancamientos, desarrollos, olvidos
o abandonos, sus substituciones y reconceptualizaciones. De esta
forma tenemos que el horizontc conceptual se ha producido en
cl marco del funcionamiento dc diversos dispositivos de saber/
poder, en dondc algunos conceptos han sido reubicados, recon—
textualizados, producidos o abandonados, y no en un proccso
Zuluaga ( I 999, p. 30) denomino como horizon/c away/Una! clt' [a [Iva/zlgogfa: “Ill
conjunto do objctos producinlos en el (liscurso pedagogico, cuundo este alcanza
un estatuto dc saber asi delimitado: un conjunto dc olvjctos a los cualcs se reficrcn
511$ elaboraciones ya teoricas, ya practicas, alcanccno noun cstututo (lc ‘cicntifi-
cidad’; las clivcrsas forums dc enunciacion por partc (lo 105 sujctos quc entran en
relation con estos de manera dirccta o indirecta: un conjunto dc nociones quc
también Circulan por otros dominios dc sabcres pcro que se agrupan o reagrupan
a propésito dc aquellos objctos y de las formats de enunciarlox; los proccsos dc
adccuacion y apropiacion social para su existencia y control institucional y para
la seleccién de los sujetos reconocidos socialmente como sujetos portadorcs dc
csc saber”.
51
continuo y crecicnte dc desarrollo y sistematizacién que habria
llcvado dcsde un momento primigenio hasta su actual periodo
culminante.
En scgundo lugar, se tram de difercnciar una historia de las
técnicas 0 przicticas y una historia dc los dispositivos 0 las tecno-
logl’zts (Foucault, 2006). L21 primcra podria scr entcndida como
una cspecie de historia de larga dumcién, en la medida en que
su objeto es el anzilisis del fundonamiento de técnicas especificas
dentro dc distintos dispositivos; cs cl caso dc la técnica cclular
(rcclusién en una CClll), quc en [unto técnica disciplinaria po-
sec unzl lzlrga historia y 1121 Funcionado on C] interior dc divcl‘sos
dispositivos, como cl dispositivo dc sobcmnia (Edad Medial), cl
disciplinzlrio (siglos XVI y XVII) y cl dc scguridad (siglos XVIII y
XIX). La historia dc lets tccnologias cs mucho mz’ls global, es 121
historia
l’mlulult SCfizllil quc, ul contl‘zlrio dc l0 quc succnlin con [:15 rccnulogl’us disciplinw
rius cuyo objctivo cm cl imlividuo/cucrpo, lnlL‘iII cl siglo XVIII SC puulc obscrvar
la a p21 ricién dc unu nucvu lccnnlngizl dc pudcr cuyt) objctivo es la pnblacién y sus
Fcnémcnos propios (morbiliclzul. mm‘mlidnd. natnlidml, cm), que cxigcn, por
su curdctcr contingcntc y rclucionul, n ucvus formus dc rcgulucién: mecanismos
rcgulzldorus quc l‘uncionun como dispositivos dc scguridml para regular 105 psi
ligms in Lamas, mccanismos de regulacién que pcrmitun cstzllulcccr una especic
dc homeostasis, Hjur un cquilibl'lo en los fenémcnos aleatorios inherentes 21 toda
poblzlcién
52
ra como tal técnica funcioné dentro del dispositivo dc soberania
0 dentro del dispositivo disciplinario. Asi, podriamos decir que
existen précticaspedagégicas111i1cnarias, prficticas utilizadas para
el gobierno dc Si y de 105 otros (121 mayéutica, 1a memorizacién, 1a
escritura de sf), quc han sido rcubicadas, retomadas, desplazadas
o reutilizadas dentro dc diversos dispositiyos de gobcrmzmz'mm
(0 pedagégicos). Y ensefiar, instruir, educar, formar, aprendcr
son algunas de las forums histéricas adquiridas por précticas
pedagégicas cuyo propésito gcnc ha sido 121 conduccién (16121
conducta propia 0 dc 10$ otros.
Tcncmos, cntonccs, dumntc 10$ sig1os V y IV a. (1., 1a confor—
macic’m dc dos 101111215 0 modos dc entcndcr el arte de educar:
unzl via solristica, en 121 c1121] priman 121 cnscfianza, cl maestro, y
1215 cnsefi 2111x215 o doctrin 21s 21cnscfi211‘(3121 q 11c podcmos también
1121mm via dc] “artc dc121cnscfi21nz'21”); y otru 21121 que podrl’amos
denominar 121 via “socnitica 0 filoséfica”, c11yo énfasis cstuvo en
la relacién dialégica y cm 121 actividad 21 tr21vés dc 121 cual c1 indivi—
duo consiguc ocuparsc dc si mismo, cuidar dc su 211nm, 211C21nzar
121 virtud, 121 szlbidurl (dilibrcntc dc 121 crudicién). E5213 dos 1011
m as 0 modos dc proccdcr CH C] 211m dc cducar no dcsaparccie
r011 con 121(11‘cci21c12’lsiL‘21; por c1 contrurio, 1:11cr0n dcsurroHadas,
transformzulas, apropiadas, modificadus, en fin, rctomadas dc
divcrsas muncrzls y (:11 c1 marco (1c distinms estructuraciones so—
C1211CS, politicas y cconémicas 21 10 la‘rgo dc 10$ siglos siguientcs.
En esc trunscurso histérico podemos destacar, por lo menos, trcs
momentos importantcs: 1) C1 momento de la “paz'dez'tz cristiana”
durantc 121 Edad Media, cuando sobresalen 103 conceptos latinos
dc doc/rim y dzivczflz’mz; 2) e1 momcnto de la primera modernidad,
cuando rcaparece vdurante c1 siglo XVI— el concepto clésico
dc z'mlz'z‘utz'o, y posteriormentc, en el siglo XVII, 1a didéctica y su
p21rticu121r énfasis ch 121 arm/ink); 3) 61 momento de 121 segunda
modernidad 0 momento de la constitucién de las tradiciones
pedagégicas modemas, durante los siglos XVIII y XIX, cuando
emcrgen los conceptos dc “educacién”, “instruccién”, Bz'ldung
(formacién), “curriculo” y “aprendizaje”.
53
LA “PAID/{M (IRIS'I‘IANA”: ix )( :TRINA Y DISCIPLINA
El concepto dc zlprcmlimjc solo upzll‘cccl'zi :1 lines Jul sigh) XIX, como resultado
de las elaboracioncs dc I21 psicologiu hiologisln \[C Iinnlcs dc] siglo XIX.
Con la pahlbra inglcsn [war/ling succalc lo mismo quc con la castcllana ‘ensefiaim
7111’; cs dccil‘, pucdc signifialr instruccion o c] rcsultudo dc 121 instruccién. Proce—
dc dcl inglés amiguo [wry/y, quc significzilm chscfizn‘, y cstzi emparcntada
con Ia
palzlbl‘a zllcinzlna [Jo/arc, quc significu doctrinal. y Ix'lwm, que signified ensefiar
(vcr: htt1)://W\V\\Actymonlinc.com/indcxiphp. consultado CI 30 de novicmbr
c dc
54
121 oposicién de 103 verbos dowre/dzkccrc 110 CS transmitida 21 105
Hombres derivados: “11110 y otro SC emplean igualmente para ha-
blar dc maestro y 21111111110. En esc scntido, 1215 dos palabras son
perfectamcnte sinénimas”. POI ejcmplo, doc/rim se reficre tanto
21 aquello que es preciso ensefiar como 21 121 ensefianza recibida;
y dz'sczplz'm sc aplica t2111t0 21 121 regla, 211 método y 21105 preceptos
que es preciso aprcndcr como 21 aquello que es 2113161211210 0 reci-
bido por cl discipulo.
E56 1130 particular dc 1215 p21121br21sl21ti1121s por, parte de 105 P21-
dres dc 121 lglcsia tienc quc ver con el papcl central do 121 cnsefianza
de 121 rcligién cristi211121, pues c5121 fuc fundada para 121 enscfianza
de 121 doctrina dc (Iristo: @1121 sc (11111112116 y transmitié por 121 ense—
fianza dc los 21116510168 y dc sus succsorcs. 1321121 cxprcsar cst21 no-
Cién, dice Marrou (1934), 103 rcdactores Llcl Nucvo Tcstamento
se sirvicron dc 121s 1121121111215 c/z'dacb y (memos frecucntcmcntc) di-
darca/z'zz. Los primcros traductorcs latinos tradujcmn 11m) y otro
por doctrinu. Esta scntido dc enscfianza dc 121 religién fuc 1121521»
(10 dc] 12111n 111’blico 211 l21tin cclcsiésrico, dc dondc sc transmitié 211
1211111 medieval. A51,
1...] dc] mismo 1110110211121 an 121 lcngua clzisica 111121 cxprcsién como
doc/rind37012-0171”; pucdc signi (1cm ‘cnscfianza dc los csloicos‘ 132156
112' $11 scnlido dc cnscfiunm rcligioszl 211 (1c contcnido ‘Llogmz’ll’ico dc
csucnscfi21nza’, cs (lecir, doc/Mm. (Murrou, I934, 11. 13)
55
Sin embargo, a pesar de su sinonimia, es posible encontrar
11505 111135 o menos diferenciados 11C 1115 dos términos. Tal es cl
C11s11 en S1111 Agustin, quicn utilizaba ‘disciplina’ 1111111 rcfcrirse a
111011scfi1111211 111111vés 116111 cual 50 1121115111116 111 11611114, y 1111111111111
dc 111 111111111111 que ‘enscfia’ un maestro; 116111 mientras cl término
‘doctrina’ ticne 1m carz’lctcr estrictanwntc intelcctual, 111 discipli-
na no es solo instruccion, sino también educacion, cs decir, 1m-
11111‘11, 1111c111zis 11c]. clemento intclcctual, cl aspccto 111111111. En csc
3011111111, 111 LliSCipliflfl I‘ctoma 11c 111 1111c111n 11c enscfianza, 1111311115
01 clemento 1101 conocimicnto 1111c 131 1111 11161111111, [(18 preceptos,
111 reglzl 1111c 1:1 maestro 111111111113 111 111111111111. (11111111 11111711111 Marrou,
111 11151111111111, 111 c11111‘1‘111‘111 111* 111 111111111111,
5(1
tidos, Marrou retoma u11 texto en el cual Tertuliano reprueba en
1os heréticos sus sospechosas re1acio11cs C0111215 gentes corruptas,
indice €12e de su propia decadcncia. Dice Tcrtuliano: “es verdad
que la (112111112111 (161.21 Fe pucde scr juzgada seg1'111 cl géncro dc Vi~
da: 61 criterio (10.121 docrrz'mz es 121 61111027751151”. En cstcfr21g111c1110,
57
Septuaginta). Sin embargo, e1 significado de castigo es extrafio a1
uso Clzisico de paz'dezkz. Tal vez por el hecho de la severidad de la
‘pedagogia’ antigua, por el hecho de ser comfin en el pensamien—
to griego y romano la Vinculacion de un matiz de austeridad, dc
rigor en la educacion intclectual y moral, su sentido se extendié
hacia castigo y punicion (Marrou, 1934).
Se perciben en el cstudio dc Marrou las intimas relaciones en—
tre 121 antigua cultura greco~romana y la nueva cultura cristiana;
sin embargo, tales Vinculos, y también sus diferencias y despla—
zamientos, se perciben mzis claramentc en Cl anélisis dc] scntido
atribuido a los términos latinos Joan/c y dzls‘ccrc en los tcxtos pcda»
gégicos cristianos. Desdc mi punto dc Vist21,cs on 121 delimitacion
de estos términos en dondc se encucntra la principal riqucza de
la “paz'clczkz cristiuna”. Para desarrollar cstzl afirmacion y, dcsdc
luego, solo a titulo dc bosqucjo y dc ejemplo, pucs Cl asunto ame«
ritaria un trabzljo mucho mils dctallado, que supcra los objctivos
dc csta investigzlcion, tmbzijaré en scguida dos textos significativos
de la tradicion cristizma, a mzmcra dc mucstras revcladoms y on
121 tontativa dc caructcrizar sus clementos fundamcn tales: sc tram
de los cscritos homonimos titulados Dc Mdglir/m, dc San Agus-
tin (354-430) y Santo Tomzis dc Aquino (1225—1274). En cllos sc
aclamn significzldos clavcs para la comprcnsion do 1215 praicticas
pedagogicas cristianas, como los limitcs dcl acto dc cnscfiar y do
.121 accion dcl maestro y 1213 condiciones del acto dc aprcndcr cu-
tcndido como Gala/acid”.
58
portugués y en italiano) Otras palabras derivadas de 61,0665 como
docencia o docente, utilicemos la palabra ensefiar —derivada de
z'mz'gnare para referirnos a la actividad del docente 0 21121 docen—
cia. {A qué se dcbe tal transformacién? Para responder a la pre—
gunta es necesario recurrir a la etimologia: z'm‘z'gnare procede de
in y sz'gmzrc, dos palabras latinas que significan respectivamente:
59
~poner en Sig-nos 0 en palabras— y do ahi la creacion (en las
lenguas romances) de los términos ‘cnscfiar’, cmmar, mscz'gmr,
inwgnarc, para expresar C1 sentido dc ‘transmitir conocimicnto’
a través do sefialcs (signos, pa1abras).
Pcro, en su scntido primitivo, ‘enscfiar’ era 1a prescntacir’m de
las cosas y no do 1213 palabras, pucs, como decia San Agustin dc
Hipona, “me cnscfia algo quicn presenta, delantc de mis ojos 0
para uno de los scntidos c101 cucrpo o también 211a propia men to,
1215 cosas quc quicro conoccr” (Agostinho, 1956 [589], p. 109),
de 2111f quc no sea posiblc cnsefiar (c/(MZ’W’) con pa1abras, pues cs—
tas son solamcntc 56621168 (101215 cosas y no 1115 cosas ni C1 conoci»
miento (1a onscfianza o la doctrina) do las cosas:
60
San Agust1n cscribié en 61 21110 3 89 1111 texto 11111121110 Dc Magis-
lr'o, que es un diélogo de cortc soc12111c0 quc cl 11101110 San Agus—
1111 sostienc con 311 11110 Adeodato, en 121 perspectiva dc explorar
121 posibilidad de 1111c un hombre 111161121 ensefiar 21 (1110 hombre.
151 diélogo se inicia just21n1cnte con 121 pregunta: “ gQué te parccc
que pretendcmos l121ccr cuando 11211112111103? ”. L21 16313 21 partir de
la cu2113€ (16321110113121 conversacion (:3 quc “con (311121131211 no nos
11roponen1os 31110 enscfiar”, 111310 pronto Adcodato hacc cacr en
la cuenta que no 31c11111re que 11211112111103 01130112111103, 11ue3, 1101‘
ejemplo, C11 2111 do cantamos solos no enscfiamos 11211121 21 nadic y, no
obstantc, 11211112111103. S2111 Agustin 21c121121 quc 1121111211 no es 1121111211,
pues sc 1111cdc C2111t211 3111 1121121111213, como cz1nt21n 103 1121121103; en—
tonces, cl 0211110110 c3 31110 111121 2101121 mod 1112111611 dcl 3011id0 quc
se pucdc SllStI‘ll‘ 21 1213 1121121111213, y 21111111121 quc cx13111‘121 01101111 011
el acto dc 1121111211 —c1 recucrdo— dc 1211 10111121 qC 1c11dr121n103,
entonccs, dos motivos 1101 103 0121123 11211112111103: “0 1121121 1113611211
0 para 3113111211 rccucrdos e11 103 01103 y 011 nosotros 1111311103”.
Si 31cn1111‘c quc 11211112111103 c113cfi21111113, cntoncc3, {c311 signified
quc 1121111211 y (2113111211 3011 121 1111311121 c0321? No, “111113 31 111csc11 121
n1isn121 111321110 3c 110d 1121 cnscfiar 31110 11211112111110” (Agostinho, 2006
[3 89111.93). /\l101‘21,c3 vc1‘d21d (1110 3010 so pllL’dC m1301~1211211rav63
de 3cfi211c3, 11010 2111c111213 de 1213 1121121111213 cxistcn 011213 3cfialc3 1101‘
medio do 1213 c11211c3 11odc111o3 c113cfi211, como C112111do c1136fi2111103
21 alguicn qué c3 C21111111211, 0211111112111 do, 0 11116 e3 corrcr, corriendo.
A31, cl conocimicnto dc 1213 c03213 cs superior 211 conocjnncnto dc
1213 301121103; 1101 (:80 121 enscfianza (en el sentido dc doctrina, es de—
cir, 2111111110 11110 36 ensefi 21) es 11113101 quc 1213 1121121111213, 11uc3 cu21ndo
ensefiarnos no es el 11101163110 6113611211 1121121111213 sino 01136112111213
c0333 de 1213 cu21les 1213 1121121111213 3011 3010 3Cfi211<331 A31, 111163,
61
Por tanto, con las palabras no aprendcmos sino palabras o, mejor,
e1 sonido y el ruido dc las palabras. (Agostinho, 2006 [3 89], p. 101)
62
puede consultar sobre todas las cosas la luz interior, pero con las
preguntas del maestro 10 va consiguiendo. Y ni siquiera entonces
se puede decir que aprendio por las palabras del maestro; ellas
solo proporcionaron 1a idoneidad para observar en su interior. Asi
dice San Agustin a su hijo Adeodato sobre este aspecto:
De aqui compren derzis claramente que nada aprendiste por mis p21—
labras: ni aquello que ignorabas en tanto yo lo afirmaba ni aquello
que ya sabias optimamente; pues jurarias, a] ser interrogado parte
pOl‘ parte sobre 121$ dos cosas, que la primera te era desconocida
y la segunda conocida. Y cntonccs llegarias a admitir todo lo que
antes negabas 211 conocer que son clams y ciertas [as partes de que
la cuestién se compone, es decir, que 211 respecto de todas las cosas
de que hablamos, quien nos estzi oyendo o ignora que son verda-
deras o no ignora que son falsas, o sabe que son verdadetas. En el
primero de estos tres casos, o cree u opina o duda; en el segundo,
niega; en el tcrcero, Minna: en ninguna de Ias tres aprende. (Agos-
tinho, 1956 1389],}3. 119)
63
profesor de 121 Universidad de Paris. La ‘cuestién’ inicia con 121 Si—
guiente duduz “Si el hombre —0 solamente Dios— puede ensefiar
y ser 112111121do maestro”. Para com prender mejor el interrogante
de $211110 Tennis es preciso tener e11 cuenta dos aspectos parti-
culares: 1) e1 111g21r y la eondieién desde donde habla, es decir, 121
recién crezida Universidud de Paris y su condicién de catcdrético
de 121 1721cult2121 de Teologia; 2) .121 polémica que por aquelhl époea
se mantenia sobre e1 establechniento de 108 limites y relaciones
entre 121 I’e y 121 Razén, entre Teologia y Filosofia. El primer aspec—
1'0 es p211‘tie11121r111e11te signifieativo, pues e1 sigh) XIII conoeié u11
signifieativo 11111111150 de121 actividad (1e ensefianza am 121 consti-
tueién (1c 1215 universidades. La primera y 111215 importante e11 121
époea file 121 1,111ive1‘sidzld de Paris, reconocida e11 e1 afio 1200 por
Felipe Auguslo'2 1.121j0 e111011111re (1eSlz1clz‘z/I7z (I'mcmlc Panirz'cmc,
y despues, e11 e1 21110 1208, pore1P21p21 Inoeencio III; e11 103 afios
(1e 1215 y 123 I hieron sancionzidos sus estatutos.
(201110 5211121121 Durkheim (200221 [1938]), 121 universidad fue
i11ie1211111e11te 111121 agrupzlcién LIC individuos antes que de disci—
plinas. Se 1‘1‘211'6 (1e 111121organizaeién c1e11121cst1‘os y/o esrudiantes
I‘cllnidos coma gremio 0 corporucién (mini/074117211)'3 e11 121 pers—
pee1iV21 <1e ve1211‘ 1101‘ sus particuhires intereses. L21 Universidad de
Paris «1111211121 c011 cuzltro facultzldes: Artes, Derecho, Medieina
y 'leologia, 11cm 21111‘2111te e1 siglo XIII, Artes y'1‘e010g1’21 fueron 1213
111213 i111po1‘121111'es, pues 1711e entre (311218 que se desarmlluron 10s
con 1112:1113 21(1c1‘1‘i11211es que agitaron ese 513.510 (l’r21ile, 1960; (321111111,
64
1999), en particular, la polémica sobre las relaciones entre Filo-
sofia y Teologia, en la que se involucraron las dos grandes orde—
nes mendicantes: franciscanos y dominicos.J4 A pesar de haber
sido un franciseano (Alejandro de Hales) el primer escolastico
en ubicar a Aristoteles a1 servicio de la Teologia, fueron 105 do—
minicos quienes se apropiaron de manera mas sistematica de la
filosofia aristotélica, particularmente siguiendo las versiones del
musulman Averroes (Fraile, 1960; Monroe, 1970). El punto cul~
minante de esa polémica estuvo protagonizado por el franciscano
San Buenaventura, basado principalmente en San Agustin y en
el platonismo, y por el dominico Santo Tomas de Aquino, mas
fundamentado en Aristoteles.
La intensidad y extension de esa polémica sobrepasa los limi—
tes de este texto; sin embargo, es necesario hacer una referencia,
muy general, de ella, para destacar como el ‘estilo aristotélico’ de
Santo Tomas de Aquino abre y retoma un problema que habia
sido cerrado por San Agustin varios siglos atras. Ahora bien, vale
la pena tener en cuenta aqui 1a condicién dc Santo Tomas como
profesor de la Universidad de Paris, institucion vista por la jerar-
quia eclesiastica com o clave para la cristianizaeion de la Filosofia
y para la formacion inteleetual del clero (1"[21116, 1960). Este he—
ChO resulta significativo en 1112613 de las propias diferencias que
separan la actividad de San Agustin y de Santo Tomas de Aquino:
el primero, mas que profesor o maestro fue un pastor de almas,
un predicador y obispo, y su actividad de ensefianza no exigio
una sistematizacion como si ocurrio en el caso de Santo Tomas:
“Seran Ias dos grandcs ()rdenes mendicantes que dciinearén Ios diversos modelos
de la tcorizacion: el primero itipico dc los dominicos—, ligado a la valorizacion
de la razon, en si y como instrumento para penetrar y dcsarroliar e1 significado
de la 16; cl segundo —]igado a los franciscanos—, destinado a subrayar Ia su-
perioridad de 1a [56 en relacién con la razon, con su ‘superabundancia’ también
cognoscitiva y, por lo tanto, con (:1 privilegio de la via mistica para conocer la
realidad y para format al hombre" (Cambi, 1999, p. 187).
65
1ares,fue preciso establecer un otden y un método en 121ensefianza
y utilizar otros procedimientos muy distintos de los que reclama 1a
predicacion desde el pdlpito. Los oyentes no se daban pot satisfc-
chos con el 777021211 ()ralorz'zzs, o el‘m‘wVZOrim; 0 e1 cxbortamrzm, sino
que exigian métodos, no 5010 expositivos sino también demostrati—
vos, con argumentos racionales. (F mile, 1960, p. 560)
66
. i« mes de San Agustin: la Escritura dice que uno solo es vuestro
maestro; el hombre ensefia solamente por medio de sefiales, pe—
m por sefiales no se puede alcanzar e1 conocimiento de la reali-
ilnd porque conocer las cosas es superior a conocer las sefiales;
:;i la verdad es la luz de la mente, un hombre no puede ensefiar
In verdad porquc estaria iluminando 1a mente y solo Dios puede
Iluminar la mente del hombre; el saber requiere certeza del e0—
Imeimiento, sin el cual no tendriamos saber sino opinion 0 cre—
«lulidad; entonces, un hombre no puede producir certeza en otro
Ivor medio de sefiales, etc.
En la respuesta 21 1215 objeciones, Santo Tomés comienza sefia—
lundo dos posibles alternativas para responder afirmativamente
In cuestion inicial y, a continuacion, desarrolla una tercera via in-
lermedia. A 121 primera siguc esta argumentacion:
.1
67
que ofrece las formas inteligibles a nuestra mente, que es eomo la
materia preparada para reeibir la forma. Una segunda alternativa,
contraria a la anterior, sefiala que todas las formas son inmanen-
tes alas cosas y no tienen causa exterior, pero se manifiestan por
accién procedente del exterior:
metafisica del yer se vuelve acccsible al constituirse en objeto formal del propio
entendimiento; 3) la distineion cntre esencia y existencia ale los seres creudos,
que corresponde a su union en Dios (Fermter Mora, 1965).
68
moviles, suj'etas a transformaciones y mutaciones, es preciso ela—
borar conceptos universales sometiendo a depuracion las repre—
sentaciones sensibles de las cosas para llegar a sus esencias abs—
Iractas. Sin embargo, la base de ese proceso es el conocimiento
sensible a partir del cual el “entendimiento agentc” elabora tales
abstracciones, es decir, hace inteligible en acto aquello que solo
rs inteligible en potencia. A su vez,
"' En sus analisis, Averrocs (l [26— l. 198), Abu—l-Walid Muhammad ibn Ahmad ibn
Muhammad ibn Rusd, “argumenta que las dilicultades que suscita la identifica—
cion de la inteligcncia cn acto con lo inteligiblc pensado por ella sc pucdcn resol-
vcr mediantc la suposicion dc quc toda inlclcccion humanzl cs mera participacion
en un solo y (inico cntcndimiento agentc, Solo la idea de este entcndimiento y su
radical unidad permite comprendcr que el entendimienro pasivo pueda supe-
rar 511 condition temporal y limitada elevandosc hasta aqucl. Noll-41y, por tanto,
imnortalidad personal en la Cual cada entendimicnto llcgue individualmentc a
la contemplacion dcl entendimicnto agentc, sino fusién de cada cntendimiento
individual con el entendimiento activo finico” (Ferrater Mora, 1965, p. 162).
69
El entendimiento agente ejerce su accién directamente sobre los
fantasmas quc 1e suministra la imaginacién [. . .]. Los sentidos ex—
ternos realizan la primera captacién del objeto del entendimiento.
De ellos pasan las representaciones sensibles a los sen tidos internos,
entre los cuales cl mas importante es la imaginacién. Las especies
0 ‘fantasmas’ de la imaginacién son afin particulates, pero ticnen
ya un cierto grade de generalidad que los hace aptos para servir
de puente entre el conocimiento puramente sensiti y cl intelecti—
VO. Pero, para alcanzar el grado de inmaterialidad y universalidad
propio del conocimiento intelectivo es preciso someter afin esas
representaciones a la accién abstractiva de otra potencia de orden
intelectual, la cual debc actuar sobre el material que lc proporcio-
nan los fantasmas imaginativos, depurzindolos por completo de sus
restos dc matcrialidad y abstrayéndolos de todas sus conditiones
individuales y de su particularidad concreta. (Fraile, 1960, p. 1027)
70
(Icsarrolla en dos fases: aprehensién y juicio, del cual el raciocinio
cs una prolongacién.
Basados en Ias aclaraciones anteriores, podemos ahora llcgar
:1 1a tercera Via anunciada por Santo Tomas:
71
Primcro, en la potencia activa complcta 0, sea, cuando e1 principio
cxtrfnscco pucdc suficientcmcntc llevar a] acto perfecto, como se
cvidcncia en la cura: por la virtud natural que esta en cl cnfermo cs
cstc11cvado 211a sa1ud. //Segundo, en la potencia pasiva 0, sea, cuan~
do c1 principio intrinscco no es suficicntc para cducir a1act0,com0
sc cvidcncia cuando (1(31 airc sc11accfucgo;cso no pucdc scr hccho
por alguna virtud quc cxista cn c1 airc. (Iuando, pues, prc—cxiste
algo cn porencia activa complcta, cntonccs c1 agentc cxtrinscco n0
actua sino ayudando al agentcintrinsccosuminisrrz’1m1olcaqucllas
cosas por las cua1cs pucda pasar al acto, como c1 médico quicn en
la curacion cs solo ministron1c1a naturalcza, 1a cual cs quicn prin—
cipa1mcntc actual, dehido al lorra1ccimicnto quc 61 1c proporciona
ap1icando rcmcdios 10s cualcs, como instrumentos, 1a naturalcza
uliliza para 1a curacion //(Iuando, sin embargo, 211;;0 prc—cxistc
apcnas cn pol'cncia pasiva, cnlonccs c1 agcntc cxtrinscco cs c1 que
cducc principahncntc (1c1apol‘cnciaa121C1’0,C0m(>c1 11!c hacc <1c1
1l1l‘('-~—([UL‘CS[)01'CHC12U1C1'1lcg0—11wg0 cn acto. //1Ja cicncia, pucs,
[)1‘015X151L‘CI1C1 qucaprcmlccn potencia no apcnas pasiva, sino ac-
Iiva; (1C In conrrario, c1 hombre no podria porsr’ mismo adquirir 1a
cicncia. ('1'omas (1c/\quino,20001 1236-1259], p. 57)
1..| asf, como alguicn sc cura dc Ltsl'os dos modos: o apcnas por la
opcracién 1101a naturalcza con ayuda dc 1a medicina, asi también
hay dos modos (1c adquirir 1a cicncia: uno, cuam101arazén natural
por sf misma ”cga al conocimicnto dc 121$ cosas dcsconocidas ——y
l‘al modo so 11am :1 invwzakin; otro, cuando a la razon natu ral algo es
suministrado cxtcrnamcntc como ayuda, y cse modo sc11ama (lira!
plimz. (Tomas dc Aquino, 2000 [1256—1259], p. 57. (lursivas mias)
Eso quierc decir que el individuo por sf mismo, sin ayuda del
maestro interior, puede alcanzar el conocimiento gracias a 121 ac-
cién de su intelecto agente, que actua como un maestro interior
y es 1a1uz colocada en nosotros por Dios. Y en este caso se puede
72
hablar de un proceso (i6 invencion (zfivcnlz'o). Pero Quando no
es suficiente la actividad dei individuo, es necesario un maestro
exterior para pasar a] acto aquello que esté en potencia, y en ese
caso se habla de disciplina. Y aqui es preciso reeordar e1 senti~
do que esa palabra tiene en LI pcz/‘cz’c’z‘a cristiana, pues a nuestros
ofdos eontemporeineos suena un poco extrafia; ml vcz por eso ei
traductor 211 portugués de Tomiis dc Aquino utilizo e1 término
cmz'm) (ensenanm) en iugztr LiC disciplinn: “Cuando recibe ayu—
(in de [:uem, a este modo se Hum 21 (,‘l/IA‘C’fiLl/YIZCZ” (Tom {1s tie Aquino,
2004 [1234—1259], p 32). Asi e1 texto pureee mils comprensible,
pues ensefianzn nos remite boy :1 unu accion exterior dei maestro
sobre el alumno en iiuncion tie su 11])1‘Cl1LiiZ21jC. Pero Santo Tomzis
utiiim [a palabrn (liseiplinn, y zlunque existnn 121s expresiones 121—
tinas [Irv/gnaw y dour/1’ (que (:1 utilim en otros npartudos tie su
texto), eseoge el l'ei‘mino disciplinu 1mm rel'erirse a in forma tie
ndquirir eonoeimientos 21 tl‘zlvés tie in nylltia tie olro. Debemos
aqni retomnr ios unfilisis tie Murron (1934), segnn ios ennies en in
tradition erisl’izmn disciplinu se zlplien [unto n In regiu, 211 metodo
y 21 los preceptos que es preciso aprender como :1 nqueiio que es
zl|)l‘CH(li(l() o I‘k‘(‘il)i£i() por ei (list‘ipnlo (pnlnlml empnrentada con
tlisciplina). Y es, en este (ultimo sentido one in empiea 'I‘omfis tie
Aquino: I21disciplinzlcomoactod ‘ uprentiei‘, es deeii‘, eomo paso
(16 la potencizl 211 ilCIU con la zlyutln (iL’i maestro.
Por eso 121 atecion tie ensefizlnxn (c/na’rc') tie] maestro no es
transmision tie conocimientos ni etiucneion, pero si ‘educeion’.
‘L’nsefiar es C(lllcil'. Y aunque cl maestro use sentiles, no son ellas
quienes Hevan 211 conocimiento; es [:1 :Iccion LiCl inteiecto agente
que actl’la sobre eiias para produeirio:
73
conocimientos posteriores. Ahora, aunque esas razones seminales
no se transformen en acto por una virtud creada, sin embargo su
poten cialidad puede ser conducida al acto por la accion de una vir-
tud creada. //6. El profesor lnl‘unde el conocimiento en el alumno
no en el sentido —numérico— de que el mismo conocimiento que
esta en el maestro pase al alumno, sino porque en este, debido a
la ensefianza, se produce pasando de la potencia al acto un cono—
cimiento semejantc al que hay en el maestro. (Tomas dc Aquino,
2004 [12544259], p. 34)
74
INSTRUCCION Y EDDCACION;
0 DEL GOBIERNO PEDAGOGICO DE TODOS
Y DE CADA UNO
Del mz's'mo 7720410 quc cl mar/do entcm 65‘ um! excucld para
[0510 0! gc’m’m bumzmo, defile cl L'omz'cnzo bay/a 61/271 dc [0x
lien/1pm; para [Odo cl gc‘m’m bumam), c'ada edad do w w'da
('3' mm male/:1, dado [a tuna 19mm cl .vcpula’o. YZI no basal,
par 1mm, rc/mlz'r can Sc‘m’ca: no hay ninguna edad que sea
dcm asizldo [21rd fa para 21 prendcr, xirzo qua [0 quc [my quc dccir
w:- lodm‘ [ax ca'adcx cxta’n dcxtz'fladax a aprcfldcr 32, [0x ”1137720.?
lz'mz'lcx 31m [maxim a] hombre para vz‘w‘r qua [mm arluclz'ar.
(Z( )M EN u ), I’ampvdz'a
75
que tal cosa acontezca, es un hecho relativamente reciente y hasta
curioso en la historia de la humanidad. C'Cémo y por qué aparecié
en la historia de Occidentc la necesidad dc ensefiar rode a todos
21 través dc un método unico y en un espacio cerrado y aislado
bajo la dircccién dc un maestro? Alcjéndonos de las pcrspectivas
centradas en cl progrcso de la humanidad y en la cvolucién lineal,
scparzindonos de una idea teleolégica de la historia, scria preci-
so reconoccr gut: in L’lltiples factorcs, cntre el mar y la ncccsidad,
llcvaron 21 ml estado de cosas. Algunos historiadorcs contempo-
rzincos dc la cducacién scfialan que cl movimicnto masivo dc es—
colarizacién dc'la publacién, movimicnto que dcspcgé a partir
dcl siglo XVIII bajo cl auspicio dc la expansién dcl pietismo y el
fpuritanismo, tuvo, sin cmbargo, su vcrdadcro inicio durantc los
siglos XVI y XVII (Melton, .1988; Hunter, 1998). Segun Hunter, el
surgimicnto dc csc movimicnto cstuvo intimamcntc I‘claciona-
do con 121 cxpansién dc lo quc Foucault llumé las “disciplinas”:
76
discip111121r1” y su extension, 111213 211121 11e111s monasterios y durantc
10$ sig111s [1101/1113 21 121 Reforma, 1121ci21 121$ distintas comunidadcs
1aic21s, como parte 11c1 proceso 11c c1‘isti2111iZ21ci13n iniciado en e1
$111111 XIV, 11211‘11C111211‘111c11tc c1111 1:1 movimicnto 11C 1115 Hermanos
de 121 V11121 (1111111111. Tcnicndo 1111 cucnta 11110 t211 proccso 11C dis—
C1p1111211'im1c11’111 11c 21111111111s scctorcs 119121 11111112111611 implico 111121
{11211131111111 21ci1111 11c121s costumbrcs, 111121 1111011321 y cxtcnsa 11111 ‘2111—
zacion 11c12 11111112111611 y 811 21111111111117.211‘11’111, 1211 proccso 11116110 scr
1C11111, 121111111611, como 1111 11111115511 11c 11c1121g11g1x21c11'111 soci211. A1111
dc 17111411213, y comocs :1112111‘A2111111‘11 1111 c21111111111 anterior, 1:1 11iscip1i-
11217 CD 131111211111 11c121vi11211‘1‘1811211121111111111-1121c11’1y so pct‘fccciono,
c1‘21 111121 1131111111 111‘1121g11g11‘21 1111c 1111111111121 111111121 sovc1'1112111 y cicrms
c1111111ci111111s 11211‘111‘111211'1’3 11c 1111111110. 312111111 c3121 i11c21, y sirviél1~
1111111111111111211121111(11131119112111(200(0511111‘1-12132111113 11011011111110,
sc11211211‘C: 1215 11111-213 111215 1411111‘1‘2111‘5 11111 11052111111111 111:1 proccso 111‘,
11111121g11g1l211‘11’111 7411511111111211‘1z;1c11111—~fi 11151211111111211‘11'111 111111111011
0111111115 51111115 XIV y XVII. 1111111151111110110111121121C1111sl’11’11c11111 11C
111 111111 51- 1111111121 1101111111111111‘ 111111 “5111111112111 11c 121 11115111311121” (1
50111-11211111113111211111:
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y 121 cficaciu 11c quic11121s somcrc” (1111111711111, 2000, p. 431
77
dcl pastorado cristiano entre los siglos XIV y XVII, y la aparicion
de .la “razon do Estado”2 en el siglo XVII. Un proccso dc orden
religioso y otro dc orden politico. A través dc las técnicas dis—
ciplinarias (aisladas en las instituciones monésticas durante la
Edad Media), 61 podcr pastoral regz'mcn— consiguio, cntre cl
Renacimicnto y cl siglo XVIII, expandirse en la poblacion bajo la
forma del adoctrinamiento, la escolarizacién y la moralizacion;
a partir dcl siglo XVII, y también gracias alas técnicas disciplina—
rias constitutivas de la polz'cz’cz,3 cl poder politico regnum~ dio
forma a la res publzca.
La principal consecuencia dc cstc acontccimiento es la con—
version dcl galacmamz'cmo en un asunto politico, pues hasta en—
tonccs cra cntcnclido como la Regain [mxz‘omlzkg cl régimcn cclc—
siastico quc dcsigna
78
«ion es comparable a la del timonel de la nave; persigue el honor. El
pastor del judeocristianismo, en cambio, no ejerce su poder sobre
un territorio, sino sobre un rebafio: refine individuos espareidos.
Sin el pastor el rebafio se dispersa; aquél debe abandonar el rebafio
para salir en busqueda dc la oveja perdida, debe dar su propia Vida
por la de cada una de sus ovcjas. (Castro, 2004, p. 266)
79
La creacion de estas comunidadcs dedicadas a la enscfianza de
la doctrina, a] decir de autores como Delumeau (1984), no solo es
cvidcncia dcl declive de la Vida monzistica sino también de la crisis
dc la Iglesia medieval frcnte a la cual se consolido y cxtcndié un
renovado sentimiento religioso, que se expreso en el movimiento
conocido como la Dcvotz'o Modcma, forma nueva dc cspiritua-
lidad que privilegiaba la meditacién personal en relacién con la
liturgia, y cuya obra insigne fue la Imz'tczcz'én dc Crz'xto, escrita por
Thomas Kempis entre 1420 y 1430, que, scgfin Dclumeau (1984),
fue la obra més leida del siglo XV.
Sobre este proceso, es preciso sefialar que la consolidacién y
expansion de la Iglesia por todo Occidente durante la Edad Me-
dia no significo una amplia cobertura dcl pastorado carolico; on
otras palabras, no significo una cristianizacion masivu dc la po—
blacion, quc al dccir de los historiadores como Dclumeau (1984)
y l luntcr (1998) fuc Lm fcnomcno rclativamcntc recientc. Desdc
lus pcrspcctivas dc cstos autorcs, los alcances dc la ’lglcsin down-
to la Edad Media fucron lmis bien moderados, y sus cnscfianzas,
zldcmz’ls dc limitadas, pasaron por la grillzl dcl sincrctismo popu—
lar; por tunto, luc solo a partir dcl siglo XVI cuando cl pastorado
cristiano alcanzo una fucrza inusimda en los proccsos dc Reforma
y (Iontrz1r1‘elbrm 21:
80
l’oucault (2006) analizé ese proceso como la “explosién del
I m )l)l€ma del gobierno”, en el que la disciplina, confinada hasta
i‘l IIODCCS en las instituciones monésticas, consiguic’) una expan—
mm excepcional gracias a un mecanismo llamado “parasitaje”,
vs «lecir, gracias al hecho de que para su extensién social, la dis—
riplina se introdujo y logi‘é dcsarrollarse en el interior dc otras
przicticas e instituciones, y asi colonizé otros espacios cada vez
unis amplios en la poblacién. For lo menos tres fueron los blan—
ms de 636 “parasitaje”: la juvcrirud estudiantil (y con ella los an—
Iiguos colegios), los pucblos clinguistados (particularrncnre los
«lc América) y, finalmentc, 103 in (laws ejércitos de la clasc obrera
(Foucault, 2005). Aunquc cn todos los casos estuvieron implica—
ilas actividadcs dc enscfianza, en el caso de la juventud y de los
pueblos conquistados las acciones educativas compromctidas en
su disciplinamicnto fucron mucho mils evidentcs.
Para los propésitos dc cstc texto es de particular interés la
colonizacién de 121 juvcm'ud estudiuntil5 que, hasta l‘inalcs del si—
glo XV e inicios dcl XVI, habia mantcnido cierta independencia
y aufonomia, pcro quc fue, poco a poco, colonizada en los cole—
gios dondc 5c inicié su proccso dc ‘inlimtilizacién’, a través dcl
disciplinamicnto y la moralizucién dc sus costumbres. Como luau
mostrado vurios 21ut()rcs,(‘.los colcgios iucdicvalcs heron muy
difercntcs dc aqucllas institucioncs quc conocié la modernidad.
80bit l2]C0l()l1l'/.2lk‘l(3l] (lc los iiulios, rcmilu zll trellmjo LlC Vm‘L‘lzl (I985), purLicu—
lurmcnic 11511 capilulo ‘5, lilulzulo Dr [or [/n/I'ax' u [m [)u/w'm, [in use cupirillo, lzl
investigzlnlom no solo mucstru lal actividud potlzlgégiczl y disciplinul'ial i‘czllizzulzl
en cl Nucvo Mumlo soln'c las polwlzlcioncs imligcnas, sino mmlwién, y unis impor-
mntc min, scfiulu, ycmlo cn cuntrzl dc los truclicionalcs trulmjos liistéricos do 111
cducacién, la ncccsiilalcl dc inlrmlucir [mos maliccs en la ideal dc quc 121 cscuclzl
modcrim aparccié cn his coorrlcnzulas dc ln Rcfbrma y la (Ionmirrclkn’nia. ci'm
c321 autoru: “l .. ,l en lo quc concicrnc a los puiscs curélicos, cs precise lmccr unu
scric dc muticcs, ya quc 121 cxtcnsiéil dc la cilucucién cn ulgunos dc 050$ listzldos,
y mils concrcmmcnrc en la [lspafiu Imperial (lc Carlos V, pm‘ cntunces avzmzacla
LlCl czltolicismo, no fuc simplcmcnrc unu réplicu dc los modelos protestantcs,
sino también una ruincorpomcién dc los modclos misioneros y, més concreta-
mcntc, dc aqucllos ensayados cn la Améi‘ica para la cristiunizacién dc los indios”
(Valera, 1983, p. 224).
Vei', por cjcmplo, los ya clzisicos tralmjos dc [5. Durkheim (2002 a) y Ph. Ariés
(1987).
81
Emergieron como basas de hospedajelde los estudiantes universi—
tarios que, a su vez, nada tienen que ver con los ‘escolares’ moder-
nos que frecuentaron los colegios de los siglos XVII en adelante.
Sc trataba de jévenes de diversas edades que Vivian solos en los
colegios (que, como dije, funcionaban més como lugar de hos—
pedaje que de ensefianza), algunos eon sus propios ayudantes o
criados, y asistian alas clases en las Facultades de Artes, donde
gozaban de plena autonomia. Sefiala Messer (1927) que, en 61 ca—
so de la Universidad de Bolofia, los propios estudiantes elegian
a1 rector y desde el siglo XIII se excluyé 121 posibilidad de escoger
a un profesor para ejerccr dicho cargo; dc tal forma que solo un
estudiante podria ser elegido rector. En 121 Universidad de Paris
105 profesores tenian mzis influen cia, pero 21 pesar de e110 e1. recto r
también era elegido por los estudiantes.
En las Ciudades eran reeonoeidos los estudiantcs por SL1 com-
portamiento tumultuoso y relajado, dentro y fuera de 121s clases.
Las perm anentes peleas y alborotos que oczlsionaban llevaron 21
his autoridades a tomar medidas especiales, como la prohibieion
del porte de armas en las aulas. Esos muchachos nada tienen que
ver con los disciplinados ehieos que habitaron las salas de clase e
in ternados de los siglos posteriores. Sobre este aspeeto, pregun»
tuba Durkheim si no serizl [a formu dc “internado integral” una
prolongaeion de la idea monaeal, una figural que se extendieru,
easi que por eontagio natural, de] dominio religioso hzleia e] do-
minio escolar. Como ejemplo, sefiala e1 sociologo que en el caso
franeés los colegios inieialmente denominados lympz'tz'oz —de los
euales existian dos modalidades: libres y de caridad, en donde
eran sostenidos, por medio de becas, Cierto nfimero de estudian—
tes pobres—, algunos de los cuales contaban con buenas bibliote—
cas y ‘repetidores’ o tutores particulares, fueron atrayendo alum-
nos de diversas capas sociales que pagaban su hospedaje, y de 6321
forma aumenté considerablemente la poblacién estudiantil, a
punto que también aumenté 61 personal de maestros encargados
de la disciplina de los alumnos y de los estudios. Las repeticio—
nes de lecciones, asi como las clases complementarias dentro de
la C353 56 volvieron, por tanto, més numerosas; 1a ensefianza alli
impartida asurnié una mayor importancia, y en lugar de esperar
por sus alumnos, 10$ maestros fueron a los colegios (hospedajes)
para impartir sus clases. DC 03121 forma,
7 También Dclumcau (1984) coincidc c011 c5121 [C815 cuando 501321121 quc cl Rena»
cimiento 21515116, globalmcntc, a1 dcclivc dc 121$ universidadcs y 211 ascenso do 105
colcgms: “L05 c01cgios pasaron a atracr 111121 masa dc j6vcncs quc 110 necesitaban
dc 111111 11111111101611 cstricmmcntc cspecialimda L11 época c1 eisica europca 1116, pm‘
10 tanto,111arcada 11¢: orma bastantc parmléjiczl, por c1 dcclive dc Ias universida-
des que, a pcsar dc algunas cxccpcioncs 111 dc Leiden, por ejemplo, fundada
cn 1575, quc Fue brillzlntc 61‘] 105 siglos XVII y XVIIlfi, solo recobraron esplcndor
y vitalidad en el ro1112111t1cisn1o" (131 72).
83
de centenas de colegios que se extenderén por el Viejo y Nuevo
Mundo en 1215 décadas siguientes. Al Colegio dc Mesina (1548)
en Sicilia, lo siguié el de Palermo (1549), y después e1 Colegio R0—
mano (1550), institucién Clave en la propagacién de la Compafiia,
en la medida en que estuvo destinado a la formacién de profeso—
res para los distintos colegios. Dos afios después fue fundado el
Colegio Germanico, y en 1585 “se contaban 15 colegios jesuitas
en Francia; por la misma epoca, habia 20 de ellos en Alemania
[. . .]. En total, 144 colegios jesuitas existian ya en 1579, y 245 en
1600” (Debesse; Mialaret, 1977, p. 216).
Segfin datos de 'Delumeau (1984), 103 jesuitas posefan un total
de 125 colegios en .1574, y pasaron a 521 en 1640, con eerca de
150.000 alumnus. El 3010 (Iolegio Romano tenia 2.000 alumnos
en 1580, y el de Douai, el mzis préspem de los Pal'ses Bajos, reu—
nia a inieios clel siglo XVII a 400 alumnos de humanidades, 600
ale lilosofl’a y 100 de teologl’a. Por su parte, y para el easo Frances,
Durkheim (2002a) 111eneiona2.000 estudiantes 111atriculados en
el (Jolegio LlC(llCl‘1U()n[ en el afio de 1628 y, para el momenta de
la expulsién de la ( )rclen ( l 763), 92 instituciones, algunas de ellas
con una poblaeién que oscilaba entre 1000 y 1.400 estmliantes,
como era el caso del Famoso ( Iolegio ale La I’leehe, clonde estudié
Descartes. Leonel l’ranca (1.952) totaliza 728 casas LlC ensefianza
de la ()rden (578 colegios y 150 seminarios) en el momenta de
su supresién por el Papa Clemente XIV, en 1773.
Pero este no fue solo un asunto ale camidad: en 1" rancia, pm
ejemplo, “todos los grandes hombres de los siglos XVII y XVIII
.fueron alumnos de los jesuitas” (Durkheim, 2002a [1938], p.
223). Su influencia en el campo educativo y en el medio intelec-
tual entre los siglos XVI y XVIII parece, entonees, .incuestionable.
{Cual fue la clave de su éxito? Sin duda, el método, desarrollado
durante décadas en diversos escenarios, y que fue sistematizado
en la conocidatz’o Sludz'orum, Sin embargo, en ese aspecto, an—
tes que grandes innovadores, los jesuitas fueron continuadores
de la tradicién medieval, particularmente del método de ense-
fianza propio de la Universidad de Paris, conoeido como modm
84
/u//'f5i€7/l$€.8 Segfin Gomes (1991), 105 grandes modclos medieva—
ln “s fueron Bolofia y Paris; dc ahi que SC pucda hablar de un mo—
1///.\' z'tczlz‘cus, mzis expositivo, mas catedrético, mils centrado en el
pmfesor, y un modm pdrzk‘z'cm‘c, més activo, mas centrado en 61
alumno y su actividad.
Gabriel Cordina Mir (citado en Games, 1991) caractcriza c1
modm parzirz'cm‘c por 10$ cuatro tépicos siguientes: “distrib ucién
(lo 103 alumnos en clascs; 1111a actividad constants de 103 alum—
nus en sus cjcrcicios cscolarcs; incentivos para 61 trabajo cscolar;
unién de 121 picdad y de las bucnas costumbrcs con 121$ letras” (p.
8). Pero e1 corazén (1c1 modm /mrz'xz‘(72.vc, su caractcristica ccn U211,
vra cl método quc 2111a 5c scguia, definido, principalmenre,
85
extendicron hasta el fin del siglo XV en 10$ Paises Bajos, Bélgica,
Alemania, Polonia, etc. Pero, como muestra Gomes, se trata de
una influencia mutua, pues también es posible decir que la Uni-
versidad de Paris influencié la pedagogia de 103 Hermanos de la
Vida en Cornfln:
86
asi como 121 aplicacion 111213 0 memos similar en Ingarcs geogréfica
y culturalmcntc tan distintos unos dc otros, solo fucron posiblcs
gracias 211 canicter jcrzirquico y 11 121 CStl‘iCt’d disciplina dc la Or—
dcn. Y C821 111C 121 fucntc de su éxito: una cstricta aunque ‘dulcd
discipliml quci11vo1ucr211121todos los actos cotidianos y21todos1os
11116111111115 do 103 colcgios, tunl‘o alumnos com o m aestros, La Rdlz'o
concede 1m Ingar i111portzu1tc, den [to L1c1 sistema, 21 121 vigilancia
como garantizl dcl c11111pli111icnl‘o (1c 1118 normas, pm‘tictflarlnentc
011 C1 C1180 do 1213 activinladcs (1c 10$ doccntcs, pucs 011111 61103 105
dii‘cctos rcsponsabks 11c] Funciomlmicmo cotidiano do 121 11121—
quinaria do cuscfizmm, cuyxls buses cum: (:1 pcrmancn tc cicrcicio
individual, 121 emulation y C] conlzlcro coniinuo y pcrsonzd ontrc
profbsor y 21111111110.
Soot/1n 1"1‘unc21 ( 1952), 111C1218C dc. Rol/li) c111,:111tcs quc todo, Lina
511121111: cjcrcicios individuzllcs (en los CllfllCS so dosmcnba c1 tra—
1111jo pcl‘muncmc 11c cscril'urzl) on 111 pcrspcclivn dc crczn‘ 1'1{11)il0$:
87
Era una gran revolucién en relacién con la disciplina practicada en
la Edad Media. El maestro de la Edad Media 56 dirigia a auditorios
extensos e impersonalcs, dentro dc los cuales cada individuo, es de—
cir, cada estudiantc, estaba pcrdido, aislado y, consecucntemente,
entregado a Si. Ora, la cducacio’n cs cscncialmente c0521 individual)
(Durkheim, 2002a [1938], p. 243)
88
l‘ifico puede definir, a1 mismo tiempo, los axiomas que necesita,
los elementos que utiliza, las estructuras proposicionales que son
para 61 legitimas y las transformaciones accptables dentro del edi—
ficio formal que constituye.
Sin embargo, una formacion discursiva, dice Foucault, no
atraviesa de un umbral a otro de manera sucesiva, como si pasa—
se por estadios naturales de maduracién ‘epistemologica’; no se
trata de una evolucion, pues cada formacion discursiva tiene su
orden singular. P01: cjemplo, cl umbral dc positividad de la Psico—
patologia es muy anterior a su umbral epistemologico localizado
en los inicios del siglo XIX; para el caso de la Biologia, su umbral
de cientificidad coincide con su umbral dc positividad, que no
puede confundirse con la positividad dc .la Historia Natural: esta
trataba de la clasificacion de los seres, mientras la primera trata
de las correlaciones especfficas de los diferentes organismos. Por
e1 contrario, la medicina experimental de Claude Bernal y, pos—
teriormente, la microbiologia dc Pasteur modificaron cl tipo de
cientificidad requerido por la anatomia y la fisiologfa patolégica,
pero la formacion discursiva de la medicina clinica, anterior a
ellas, no fue por ello descartada (Foucault, 1987).
Utilizando estas herramientas para pensar el saber pcdagégi—
co, Zuluaga (1999) localizo su umbral dc positividad durante los
siglos XVI y XVII, particularmcnte con la emergencia de la ‘ense-
fianza’ como objeto discursivo y practica de saber, primero con
Juan Luis Vives, y después, de forma mucho mas sistematizada,
con la Didactica de Comenio. Sobre este punto, en otro texto la
autora sefiala que:
89
km! dc dzls‘cursz'wdad para marcar esa transformacion que en el arte
de educar y en el saber pedagogico los historiadores han localizado
a partir del siglo XVI. Pot ejemplo, en su Evolucz'o’n Pcdagégz‘ca,
afirma Durkheim (2002 a) que el Renacimiento es el periodo de
la aparicion do 1213 grandes doctrinas pedagégicas, pues las elabo-
raciones existentes hasta entonces “eran e1 producto de un movi-
miento anénimo, impersonal, inconsciente dcl rumbo seguido y
de las causas que lo determinaban” (Durkheim, 2002a [193 8], p.
170). La mayoria de los historiadores de la educacién estaria de
acuerdo con esta apreciacion, hecho evidente en el lugar que dedi-
can a autores como Rabelais, Montaigne, Vives, Erasmo, Agricola,
Ramus, Bacon, Ratke, Comenio, pero no sucederia lo mismo si
preguntasemos por las posibles causas de tal hecho. Siguiendo la
linea de argumentacién escogida en este trabajo, habrfa que re-
conocer que tal ‘rcvolucion pedagogica’ tuvo sus condiciones dc
posibilidad en aquello que Foucault (2007) denomino la “crisis
del pastorado y la insurreccion de las conductas en el siglo XVI ”;
crisis que no significo la dcsaparicion o supresién del pastorado,
sino, por el contrario, su intensificacion, m ultiplicacion, prolifera-
cion. El siglo XVI, segun analiza Foucault, dio inicio a la era de las
conductas, de las direcciones, de las acciones dc g0/mlm772icnto
y, dentro de ellas, cobro una intensidad mayor un problema que
se encontraba en el punto de cruce de las difercntes Formas de
conduccién (cond uccion de si mismo y de la familia, conduccion
religiosa, conduccion publica bajo el control del gobierno):
90
macion anterior una clavc para analizar las practicas pedagogicas
desde la pcrspectiva del problema del gobcmczmz'mto do 1215 con~
(luctas, y es en csc sentido quc podemos considerar el problema
pcdagégico como la puerta dc entrada a la modernidad. Esa cla—
vc foucaultiana fue ensayada por primera vcz por Varela (1983),
para analizar las transformaciones educacionales en el caso dc la
lispafia de la Contrarreforma. Esta autora analizo cl dcsarrollo dc
Ias mfiltiplcs practicas dc adoctrinamicnto, ensefianza, crianza,
instruccion y cducacién que aparccicron en cl siglo XVI, como
parte del desplicguc dc otro arte de gobernar y como condicién
dc posibilidad dc aqucllo quc llamamOSW()demz'dcL
91
. Cionarlos de la admInlStracién local que asumieron c irradiaron
hast21 103 confines dcl prlnclpado el reconocimiento dc 1a autoridad
dcl Monarca. (Varela, 1983, p. 222. Cursivas del autor)
cas, por
.'. ),
igtensifica P Ctlcas educatwas y paddgogl
aex losiénde ré'
P r 55
su difuslon e f c10H Cada vez mayor, es que podcmos afir—
Otfo upo d6 organizacion social; csa
mar que 359121"l Bente £11lva que
' .
I c1' 21 'ae ucat d' , en la medlda en que, como mnguna
11 ‘ 50
Otra erl 1ah15t0f1' ,preten 10 Educar (enscnar, instruir, formal") dc
manera sistemflt}fa a EOdOS 10$ sores hulmmos como con dicion p21-
ra su umamzaaon y. para el crecxmlcnto, cnriquccimicn to y form-
lecimicflto de 1115 ITICIQUCSZ. Utlhzan do 1215 clabomciones dc Vurcla,
pero Concentranc 10 ml mImda cn 1215 mmsformacioncs ocurridas
) dd) 521 3i" PCdi lz‘JO_ glco,z intcn tm‘é 21 continuucion una
en el plum )ILma pulagoglco -
’ csbozudo por Foucault.
explofilclon dd pro
’ / ; y ‘
92
Sin embargo, a pesar de las novedades introducidas, el paso
del umbral tecnologico no significo una ruptura radical con la
tradicién medieval y de la antigiiedad; mucho menos su desapa-
ricion: el arte de educar que agrupé esqueméticamente en los dos
modos antiguos (e1 modo filosofico y el modo sofistico) que se
desarrollaron y transformaron lentamente en la paz’dcz‘a eristiana
medieval, no solo sirvio de base para la nueva disciplina (la didac—
tica), sino quc continué funcionando y mezclandose en las nuevas
précticas pedagogicas. Como diria Hunter (1998),; la pedagogia
pastoral esta en el corazon de la pedagogia liberals
De mancra esquematica, y con el propésito dc facilitar la com—
prension dc los trazos principales del paso del umbral tecnologico
de las artes dc educar entre cl Renacimiento y cl siglo XV I I, utiliza-
ré dos términos del vocabulario pedagogico de la época, que me
permitieron organixar la diversidad dc la produccion discursiva
en dos grandes tendencias: me rcl'iero a los vocablos madam c I'm-
tz'tulz'o. En general, las historias de la educacion y dc la pcdagogia
han establecido dos grandes tendencias cducacionalcs entre los
siglos XVI y XVII: la primera, denominada “concepcion discipli»
nar” de la cducacion, de corre racionalista, y cuya caracteristica
central es su énlitsis no en el contenido de .las disciplinas apron»
didas sino en el proceso de aprendizajc (Monroe, I970; Agazzi,
1977), deluido a quc tal proceso implicaba el desarrollo de las ca—
pacidades o facultadcs del cspiritu que servirian posteriormente
para cualquier ocupacion. En este sentido, se oponia educacion a
instruccion. La otra tendencia, denominada “concepcién realista”
de la educacion, afirma la necesidad de una preparacion menos
estéril y mas dirigida hacia la Vida practica; una enscfianza rica
en conocimientos coneretos sobre la naturaleza y la sociedad.
93
Monroe (1970) sefiala tres formas en esta concepcion realis—
ta: e1 realismo humanism (Rahelais, Milton), el realismo social
(Montaigne) y cl realismo sensorial (Mulcaster, Bacon, Ratke y
Comenio). En una perspectiva similar, Morando (1961) estable—
ce cuatro tipos de realismo pedagégico: el humanism (Erasmo,
Vives), el social (Montaigne, Campanella), cl cmpirista o natura—
lista (Bacon, Ratke, Comenio) y el disciplinar (Locke). A su vez,
Durkheim (20023 [1938]), centrado en el caso francés, sefiala dos
tendencias: una representada por Erasmo (la corrientc humanis—
ta), y otra por Rabelais (la corrienre enciclopédica o erudita). L213
diferencias que estahlecc Durkheim entre estas dos tendencias
pueden servir para marcar rambién las principalcs difcrcncias
entre los distintos cscritores de aquellos siglos; segun cse autor,
mientrus que para Rabclzlis la cicncia ocupa el lugar prepon deran—
te en la educacion (pucs cs 21 tmvés de la cicncia y solo 21 través de
ella que cl hombre puede llegar a realizar plcnzlmenrc su natura—
leza), para Erasmo son las letras clzisiczls 1215 quc dcbcn estar en el
centro do 121 vcrdzldcra educacion: cl, crudito rabclcsiano perms cl
sahio erasmiano; uno, (ormzldo en una cultum enciclopédica y 21p—
to para todas [as formas posibles de accion; orro, formudo en una
cultura litcrzlria como modelo dc Vld'd virtuoszl, elcgunre y pulida.
Aqui intentaré una via distintzl dc entradzl a csc pcriodo, a cse
momento de “revolucion pedagogica” quc sefizllan los historia—
dores clfisicos de la pedugogia y, siguiendo algunos conceptos que
considcro claves, agruparé lzls elahomciones del periodo en dos
grandes ten den cias ahiertzls en el saber pedagogico entre los siglos
XVI y XVII: la tendencia de la zflrtl’lul‘z'o y la ten dencia de la crudz'l‘zb.
INSTITUTIO: 0 DE LA ‘EDUCACION’
94
y robustez fisica, cuernos, escamas, pelos, ufias y veneno con
(lué defenderse, buscar su alimento y sostener sus crias. Pero al
hombre lo dejé fofo, desnudo, sin defensas. En compensacién,
lo doto de una mente capaz de aprender todas las disciplinas, asi:
“Cuanto menos apto es cada animal para las disciplinas, mejor
(lotado estzi de congenita destreza” (Erasmo,‘1956b [1529], p.
923). For (:80, piensa Erasmo, las habiles hormigas nada tienen
que aprender, nadie les ensefia a escoger los granos en el verano
ni a almacenarlos para el invierno; la naturaleza concedio a los
animales i rracionales mayor auxilio para sus funciones, pero solo
a uno de ellos lo hizo racional. y dejo la mayor parte de su forma-
cion a la crianza; de alii que: E/icaz rev 03‘! ”alum, .rca' bamc m'm‘l't
cfficacz'c or z'm/z'lu/z'o (Erasmi, 1329, p. 8): elicaz es la naturaleza,
pero la supera en eficacia la ‘educacion ’.
Coloco entre comillas la palabra ‘educacion’, pues el sentido
del término latin z'mlz'lul‘z'o que utiliza Erasmo no es totalmente
preciso para nosotros. El traductor de la edicion en castellano,
aqui citada, uriliza la palabra ‘instruccion’, y el tmductor brasilcro,
aunque use cc/ucczg'cio, aclara en nota a pie dc pagina que aquella
frase dice literalmente: “coisa eficaz é a natureza, porém a ins-
trugfio, por ser mais clicaz ainda vence—a” (Erasmo, s/d [1529],
p. 27). Siguiendo la definieion de la primera edicion clel Dz'clz'om
rzaz'rc dc’ Z 'Acadc’mz’c mg‘azlrc ( 1694),”) prefiero utilizar el termi—
no ‘educacion’, pues la palabra ‘instruccién’ estz’l mas ligada a la
‘ensefianza’, cntrenamiento y erudicion, y su signilicado solo sera
especificado entre finales del siglo XVII I y comienzos del siglo XIX
en las discusiones de los revolucionarios franceses sobre la dife—
rencia entre educacién e instruccion. Sin embargo, prel'iero tam—
bién ‘educacio’n’ por aquello que esté en juego en este término:
la aparicion de una nueva nocion en el horizonte conceptual del
" Vale la pena mencionar la importancia que para los humanisms do] cacimien»
to ruvo cl texto dc Quintiliano (35—95), lmlz'lzdz'r) Omlorc. en sus clzlboracioncs
pcdagégicas. Esa obra no es un simple manual dc retorica, sino un trataclo sobrc
la ‘l‘ormacion’ del orador. considerado no como un simple iniciado cn cl arte
de la retorica sino como un hombre dotado de instrumentos suf‘icientcs para
llevar Lina Vida rccta y honrada, para ser un ciudadano ideal, apto para asumir
la conduccion de los negocios piiblicos y particulares, capaz dc gobcrnar cinda-
dos por medio de sus sabios consejos y de administrar imparcialmcntc justicia
(Hamilton, 2001)
96
del principe” y los “nortes” o “espejos de casados”. Los specula
prz'nczpz'xlz corresponden a una antigua t'radicién clésica y medie-
val dc textos dc carécter politico, moral y educativo, destinados
21 establecer las virtudes necesarias para el oficio del fey, y son dc
especial interés para los propésitos de este trabajo por dos moti-
vos: de una part6, segl’m Varela (1983), por primera vcz en (-31 siglo
XVI aparecen, en cste tipo de libros, escritos dedicados de forma
cxclusiva y total a la formacién del principe en sus primeros afios,
tema quc solo era abordado dc manera parcial en los textos me—
dievales; de otra parte, tales escritos cnfatizan la importancia de
las ‘letras’ en la ‘institucién’ (crianza, constitucién, formacién) del
principc. Este Ultimo aspecto pcrmitc a Varela identificar una sig—
nificativa transform acién en la ‘institucién’ del principe cristiano:
' “Lu cxisrcncia dc Lm géncro dcnomimulo ‘cspcjo (lcl principc' parccc no lcvantzlr
dudas en los cstudiosos dc la litcruluru politicn medieval. Casi IOLlil lu criticzl sc
relieve 21 c503 cscritos Como un cucl'po unitau‘io, consl‘ilutivo dc lll] géncm Iitcrzr
rio, Aqucllos quc no ulilizan la cxprcsién ‘cspcjo dcl principc’ rccurrcn :1 otros
términos, como Irarado o I‘cgimicnto dc] principc, dc modu general sugcridos
por los til'ulos dc I213 ohms quc zumlizan. L05 cstudios son mmbién unzinimcs cn
sefialzu‘ cl siglo XIII Como cl momenta cn cl quc cl géncro so consolida, ganundn
su formam dclinitivo y alcanzando plcno dcsnrrollo en 105 t siglos siguicntcs.
Sin embargo, los quc sc dcdican a @521 literatura son poco precisos en lo quc di-
cen rcspccto 21 la caractcrizacién dcl géncroi Parecc que 21 todos lcs basta, para
dcfinirlo, cl hcchn dc quc 121$ obras sc dirijan a un principc 0 gobcrnantc, con
la inlcncién pcdagégica dc sistcmatizur, scgfm Lina pcrspcctiva momlizantc, cl
arte dc gobcmar” (Coelho, 2001. p. l). Sobrc cste génem litcmrio, ver: Senellart
(2006) y Bucscu (1996i
97
sanamiento dcl guerrero”, es decir, cl proceso mediante el cual se
Opel-6, en los inicios dc la modernidad, una reduccion progresiva
de la violencia, como resultado de la contcncién de 105 instin-
tos (posibilidad del individuo dc no reaccionar inmediatamcnte
segfm sus sentimicntos, sino dc controlarlos en funcién dc una
previsién a largo plazo) y dc la constitucién dcl monopolio de
la violencia por partc dcl Estado. En su nuac Ldtz'mc Excr—
cz'tatz'n (obra conocida como Dz'a’logox 50/976 [[1 cducclcz‘éfl), Vives
muestra la fucrza quc ticnc 1a tradicion de las armas dentro de
la noblcza, cuando en su dizilogo 24 (titulado “La cducacion”),
cl pcrsonzljc, Floxibulo, hombre culto y do superior educacion,
intcrpclzl 211 noble joven (11‘inl'b1‘21ntcs, quc Hega hasta él por su—
gercncia dc su padre:
98
rl sentido de esa ‘institucién’ por las letras, pues ahi esté la clave
1 mm 121 comprension del nuevo sentido de ese antiguo término del
\'( wabulario pedagégico. Erasmo, Vives y Montaigne coinciden en
In tritica a1 escolasticismo, al verbalismo gramatical retorico pura—
mcnte formal en que degenero el cstudio de las artes liberales al
linal de la Edad Media. Sobre ese asunto, Erasmo escribié un texto
(lue titulo Cz'ccmm'cmm, que es una critica mordaz al escolasticis~
mo y a .los vieios del formalismo filosofico y teologico medieval;
Montaigne dedico uno dc sus ensayos, titulado Dc [4 pcdcml‘crz’a, a
:xquel saber. pretensioso, superficial, de ornamento del maestro de
cscuela y profesor; y, finalmente, Vives escribio en su Dc dzis‘czp/z'm'r
( 1531) sobre la causa de la corrupcion de las artes y la necesidad
LlC retomar los clasicos para purgar los errores interpretativos fi—
jados en la tradicién LlC la autoridad. Se trata, entonces, de una
recuperacion de los clasicos latinos y griegos en el marco dc un
intento (l0 rcnovacion de la perspectiva religiosa cristiana, cuya
consecuencia Fundamental fuc el énfasis en la dimension moral y
formativa de esos autores. lin otras palabras, se podria decir que se
trata ale una relectura de los clasicos, en la cual Ia filosol‘i’a de la an-
tigiiedad -—lo qucl ladot (2006) llama “ejercicios espirituales”—
es reinterpretada dcsde la, también renovada;doctrina cristiana»
En su I’la/z do [iv/zzdz'm‘, por ejemplo, Erasmo dice que el co-
nocimiento es doble, dc las palabras y de las cosas, y aunque el
primero sea el de las palabras, el mas importante es Cl de las cosas.
Pero cl conocimiento de las cosas no es la observacion y el estu—
dio de la naturaleza, como se podria pensar: “casi toda la ciencia
de las cosas debe ir a buscarse en los autores griegos” (Erasmo,
1956a [1529], p. 446) 0, sea, en los textos de los autores clasicos;
de ahi la importan cia que ese autor atribuyo al aprendizaje de la
gramatica latina y griega:
99
El conocimiento de 1213 cosas esté, paradéjicamente, en las pa—
labras. Pero aquello que realmente importa en 6505 autores13 no
es tanto 1a ‘ciencia’ (1a erudicién) como la sabiduria (filosofia, en
cl sentido antiguo). La filosofia, dice Erasmo, “ensefia més en un
solo afio quc en treinta afios la experiencia mzis avisada” (Eras—
mo, 1956b [1529], p. 932), y sus lcccionos son mzis seguras que
aquellas dadas en los bancos do la cscuela, pues la filosofia no es
entcndida en el sentido de un saber abstracto, sino de 'un saber
haccr y obrar bien:
1 00
Sobre estc asunto, Hadot (1998) nos recuerda que en la Grecia
antigua y clasica 3‘0p significaba un saber~hacer, y el verdadero
saber—hacer es saber hacer e1 bien. En ese sentido, rap/103‘ y rap/92a,
saber y sabiduria, estaban estrechamente ligados. Con Sécrates
(a diferencia de los sofistas), la sabiduria no puede ser recibida,
pues debe ser obra del propio individuo, y la actividad filoséfi-
ca, e1 filosofar, no es —c0mo pretendian los sofistas— adquisi‘
eion de un saber 0 un saber—hacer, sino‘i“cuestionarse a si mismo
porque se tendra el sentimiento dc no ser lo que se deberia ser”
(Hadot, 1998, p. 42). De ahi que Montaigne diga: “Aunque pu-
diésemos ser eruditos con el saber de otro, por lo menoszsabios
solo podemos ser con nuestra propia sabiduria” (Montaigne,
2005a [1580], p. 13).
Con la oposicion cntre Jamaal (sabedor, erudito) y saga (sa—
bio), Montaigne trae de nuevo ai saber pedagogico la antigua d is~
cusién griega enti‘e filosofia y sofistica, cuestionan do 121 ped anteria
cxtendida por la ensefianza retorica y dialéctica de los colegios
y universidades de su época, y retomando la dimension ética de
la actividad filosofica. La pedanteria es el producto de esa ense-
nanza escolzistica que pretendc erigir hombres eruditos, letrados,
sabedores, pcro poco oeupados con la virtud, con la accion mo—
ral concreta, con su conducta; los ‘pedantes’, en el lenguaje de
su época, era una expresion injuriosa utilizada para hablar con
men osprecio de 105 in acstros de escueia y profcsores. Contrario a
csa ensefianza, Montaigne consideraba quc en la educacién de un
hijo, la filosofia “como formadora de los juicios y de las costun}
IH‘CS sera su principal lecciOn” (Montaigne, 2005a [1580], p. 85 ).
N0 obstante, Montaigne sefiala:
Es singular que en nuestro siglo las cosas sean dc tal forma, que la
filosofia, hasta para las personas inteiigcntes, sea un Hombre vano y
fantastico, que se considera de ningfin uso y de ningfin valor, tanto
por opinion como de hecho. (p. 73)
101
pestivo, un ()L/m'dc’r de su época, pero también en L111 creador,
ciertamcntc no por haber rccuperado el sentido de 121 filosofia 2111—
tigua, 51110 por haherlo c111plcado para 121 institucion (cducacién)
de 105 11ifios. Dcsdc Ia segunda mitad dcl siglo XVII, csta nocion
dc [17.1'lz'lulz'o scrzi nuevamcntc rctomada y desarrollada 21 través
de un 11 ucvo término en Cl vocabulario pcdzlgogico: education,
Museum/7, desarrollado por Locke y Rousseau.
102
ese orden— y, en otro 11ivc1, en su interior 60/11/6110}? [01' .s‘z'gnm quc
representan 1215 cows quc estzin cn Cl m undo. En 51111121, no so tr21t21,
para Vivcs, dc quc 121 razon apenas coloquc un ordcn cn 1215 cosas
quc cxisrcn, sino (1c quc 121 1211611 rcflcjc tanto cl ordcn de 1215 cosas
como 121s propias cosas quc cxistcn. Y es 5010 por c1 pcnsamicnto,
atrib to quc 61 VC comocxc1usivamcnte111111121110, quc cso cs posiblc.
A51, sc cstfi en Home dc 111121 cpistmnologia cscnci211 mentc humanis—
ta. (Vcigu—to, 1996, p. 238. (Lursivus 2101 autor)
.1 03
Sin embargo, la concepcion dc ensefianza como ‘educcién’,
es decir, como accién exterior que activa e1 entendimicnto para
sacar aquello que esta en 61 en potencia, no sufre modificacio-
ncs. También permanecc e1 valenciano en la tradicién medieval
cuando considcra c1 oido como el organo del aprender 0 de la
disciplina, en el sentido de Aristoteles, pues, aunquc reconozca
quc la vista es el principal de los sentidos, en la medida en que
ella nos manifiesta e1 mayor nfimero de especies y es aurora de la
investigacion y de la sabiduria:
El scntido dc] ofdo nos cnscfia nuevas cosas, mas elevadas y con
mayor rapidcz. Pucs en un ticmpo brevi’simo recibimos lo que con
Iargas dcmoras acarrco aquel que nos adoctrina [...]. Nada hay
mas L’itil quc aprcndcr muchas cosas ni mas faci] quc oirlas. (Vives,
I948b [1538], p. 1207)
104
tiplicidad en el sujcto que aprende, hasta entonces definido solo
genéricamente. Dice Vives taxativarnente: “En cada uno, antes
de ensefiarle, ha de examinarle e1 ingenio” (Vives, 194821 [1531],
p. 562). Y esta era una de las responsabilidades centrales del
maestro, pues segnn e1 tipo de ingenio seria, asi mismo, e1 tipo de
estudios; portal motivo, recomcndaba el filosofo que:
105
cn conjumo 11 511116515 111 que V1311. 01105 165 reducen 21 1111205 y es-
tudian p01 separado 0211121 uno de 01105; 6510 SC11211TJZI$Z£ZZZCZ£Z [. . .].
A1gu11115 11¢ cstos cstzin 1101211105 116 ingenio tan 1111111210511, que de
1111 5010 golpc 116 Vista abarcan 101111 1111ue110 quc 185 5612i preciso
para su empefio 1...]. E11 1111115, 121 11111'11ci11n dc121211‘11v11121d cs 1121110
breve y tiencn, 1uego 211 punto, 11011151112111 11c dcscansar, como 1115 de
temperamento célido. ('Vivcs, 194821 [1531111. 563)
106
cl médieo y compatriota suyo, Juan Huarte de San Juan14 y, un
siglo més tarde, el inglés J. Locke—,ls y 5010 fue explorada ha—
cia e1 final del siglo XIX con los desarrollos de la psicologia del
zxprendizaje de corte anglosajén y la psieopedagogia francofona,
como se analizarzi en el ultimo capitulo.
Huartc dc Sun‘luan escribio en 1579 Lu] lexto titulado It'xamm dc iiigmzz'm‘ pant
[ax cimciux, en el cuul desarrolla aim mils cl concepto de ingenio y la necesidzld
dc su inspection minuciosn para orientar la instruccion de 105 hijos segfm sus
capacidades.
Particuiarmcntc en sus libros Puma/mentor 3'0c [:1 mil/cam)" (1693) y La [0/1-
clzzcld del cmmdz‘mz'emo, obra postuma publieada en 1706.
107
cepcién de la ensefianza y el aprendizaje. La metodizacién que
habia vinculado ensefianza y aprendizaje en una forma causal y
tecnocrzitica es indescable:
108
Resulta, asi, que la pérdida o deciive del “mundo del cstudio”
no acontecio al final del Renacimiento; cse fue un acontecimien—
to muy anterior, Vinculado 211 propio declive dc] mundo antiguo.
Ahora, si fuesc posible hablar, antes del siglo XVII, de un privile—
gio del “aprendizaje” (Hamilton, 2000), seria en el sentido que
los términos docerc y dz'xczplz'fla tuvieron en 121 paz‘dez'a cristiana,
particularmente después dc Santo Tormis; es decir, como sefiala—
mos en el primer capitulo, en el scntido de cduccz'én 0 privilegio
de la accion interior del sujcto frcntc a la tarca de enscfianza del
maestro. Pero esta no parecc ser 1a perspectiva dc McClintock
ni la dc Hamilton. Entonces, podemos reconocer quc lo quc en
este libro he dcnominado como ei “modo sofistico” se impuso
sobre el “modo filosofico” o socrzitico —modo del estudio (en
los términos de McClintock) 0 del aprcndizaje (en los términos
de Hamilton)— y sc desarrollo durante toda la Edad Media a tra-
Vés de las llamadas artcs libcrales, particularmente bajo la forma
del minim (gramfitica, retorica y dialéctica), en las instituciones
dc ensefianza (escuclas monacalcs, parroquiales y catedralicias,
y postcriormcntc en los colcgios y universidadcs).
cL'InDurkheim (2002a [1938]), hubo por lo memos dos
gran dos momcntos on c] desarrollo dci trivia/72, que éi dcnominé
“edad dc 121 gramfitica” y “cdad do 121 logica” o dialéctica. En cl
primero, Ia gramética sc constituyo como 121 disciplina central en c1
lrz’vz‘um, on 121 mcdida quc fuc considerada como 121 base 0 funda-
mento do 1213 demés artcs, dcbido a 121 intima rclzicién cstabiccida
entire lenguajc y pcnsamicnto; rclacion que fusiono gramzitica y
logica: hablar bien cs pensar bien. Las reglas de Ias concordan—
cias gramaticalcs eran 121$ reglas de la correcta organizacion dc Ias
ideas.._Durante cste poriodo, quc se extiende entre los siglos 1X y
XI, la dialéctica no gozo de mucho favor, y era mirada con cierta
desconflanza por los padres de la Iglcsia, pues 1a verdadera fe no
necesitaba de dcmostraciones. Y la retorica, segfin algunos auto-
res, solamente tendria utilidad en cuestiones politicas o deberia
cstar sometida a los intereses de la religion; por lo tanto, qucdo
relegada también.
109
En el segundo momento, es deeir, a partir del siglo XII, “la
dialéctica tiende a asumir una importancia cada vez mayor”
(Durkheim, 200221 [1938], p. 72). Varios hechos contribuycron
en esa transformacién, entre los cuales, siguiendo a Durkheim,
podemos resaltar dos: 1) 1a Escuela de Paris, ligada a la Catcdral
de Notre—Dame, se fue con stituyendo en un polo de atraccién de
estudiantes de toda Europa, propiciando un inusitado estimulo
de la actividad intelectual a su alrededor; 2) la presencia en Paris
de Pedro Abelardo, teologo y filosofo de gran prestigio, contri—
buyo a la diFusion de la dialectical. Con la posterior creaeion de
los colegios y de las universidades y, con ellas, 1a reeuperacién de
la logica dc Aristételes, la dialéctica continuo ocupando un lugar
central, dentro de la formacion del lrz'w'um; de ahi, por cjcmplo,
que para Pedro de Espafia, segun W. ()ng:
110
Y esas disputas semanales no eran ciertamcntc las (micas: “Se dis-
puta durante la cena, cscribia Vives cn 1531, se disputa después de
la cena; sc disputa en pfiblico, en privado, en cualquicr lugar, en
todo momento". (Durkheim, 200221 [1938], p. 137)
1(\
“Quinl‘ilizmo rcprcscnté en su Célebre Im/z’lulz'o Ora/aria 121 rcmicncin ‘técnicu’
en la rcuirica. Sn [mull/[[0 se divide en 12 libros, y aunquc dos dc c1105 —el
primcm )1 cl filtimo~ tratan rcspcctivamente dc 1a educacién dc] jovcn y do his
condicioncs moralcs dc] orador, el grucso csté consagmdo a cstablccer minU<
ciosamente las regias de la rctérica [, . .]. La [mun/[1'0 no fue conocida durante
la Edad Media, pero, rcdcscubierta en el siglo XV por Giovanni Francesco Poi,-
gio Bracciolini, ejcrcié gran influencia durante el siglo XVI, y rcprcscnté una de
las dos grandes direcciones en 121 retérica —Ia otra fue in de Ciccrén” (Ferrater
Mora, 1965, T. H, p. 516).
112
l'ueron producidos y denominados, en inglés, 'commomplaccs
hooky. Segfm Hamilton, 105 aprcndices compilaban sus propios
mmmamplaars‘ b00121; inicialmente en latin y, después de 1520,
cada vez mas en sus lenguas vernaculas, Posteriormente, esa idea
(16 103 commomp/acar hooky personales llcgé a scr modclo para
imprimir libros dc tcxto, al punto que para la mitad del siglo XVI
habian tomado dos formas: “compilacioncs hechas por aprendi—
cos y com pilaciones hechas para aprendiccs” (Hamilton, 2001, p.
7). También fucron publicados los llamados florz'lcgz'a, que eran
coleccioncs dc fragmentos dc autores clésicos, paganos y cristia—
nos, publicados como tcxtos dc estudio. '7
Rodolfo Agricola ( 1442—1485), profcsor dc filosofia dc Heidel—
berg, contin 116 y profimdizo cl trabajo de Valla y, particularmcn—
tc, establecié una concxion directa entre dialéctica y enscfianza,
sefialando una difercncia entrc hablar convincentcmcntc y hablar
Claramcntc: este filtimo pertenecia a la provincia de la gramatica,
donde se (incontraban las palabras apropiadas, mientras quc cl
primcro pcrtenccia 211a dialéctica, que abarcaba la organizacion
del discurso (:11 formas particulates y para propositos particula~
res. Escribc I lamilton:
17 “El Malian/[m flora/17, por cicmplo, contienc ccrca de 6000 cxtractos dividi-
dos cn trcs scccioncs: Padres de la Iglesia, cscritos cclcsiasticos y autoridadcx
paganas, cada una listada en ordcn alfabético. Parccc quc a linalcs dc] siglo XV
lucron cl scmillcro dcl pcnsamiento del syllabus: El Aj’lltl/fi/A' fuc visto como una
especie de ‘mmo dc flores’, y en sus variantcs dcspués dc Gutenberg como una
tabla dc contenido" (Hamilton, 2001, p. 6).
113
Pero el punto culminante de 636 ‘didactismo’ fue el trabajo (16
Peter Ramus (15 15— 1572). Ong scfiala como una evidencia defini-
tiva dela apmximacién entre dialéctica y didéctica el comentario
de Ramus sobre un pasaje de Aristételes, donde él afirma quc las
palabras griegas dz'daskczlz’a kaz‘ mSc/bx‘zi pueden ser traducidas por
doctrim y dzlx‘czplz'lm:
Esc sentido concucrdu con 10$ anélisis que Marrou (1934) hi-
zo sobrc los mismos términos en la 'Patristica, lo cual mostraria
cl peso dc 121 trzldicién dc 1a pcdzlgogia cristiana o, como afirma
()nigy (1958, p. 165): “1:1 tiranfa quc 1a tradicién dc 121 didaictica 1min
vcrsitaria cjcrcié sobrc su mentc entrenada 21 12111121110111 c1 eisica”.
Tradicién quc marcé para 121 dialéctica esa doblc carga dc ensc—
fianza: como cualquier otro artc, cstc es cnscfianza (cn cl scntido
dc 61061727161 0 cnsefianzas) por el hccho dc scr artc, pcro, ademzis
dc eso, es c1 arte de 121 cnscfianza, es decir, 1a enscfianza (cloclrz‘ma)
de la cnscfianzzl 0 cl arte de cnscfiar 121$ ensefianzas. cén Ong,
10$ seguidores de Ramus continuaron y desarrollaron esta linca
dc pcnsamiento. Piscator, por ejemplo, afirmaba quc discursar
(dzlx‘ccre) significaba lo mismo que ensefiar (6106076): “De hecho,
el asunto entero de la expresién es ensefiar, al paso quc e1 asunto
de la razén es aprender: la dialéctica cs 61 arte de ambas cosas, dc
ensefiar y de aprender” (Ong, 1958, p. 161),
114
ro de cierta forma, con resultados, fécilmentc, dc modo sélido,
y con el triple propésito dc “conducir a la verdadera cultura, a
las bucnas costumbrcs, a una piedad mzis profunda” (Comenius,
2002 [1631], p. 13). Segfm otra version, su didéctica buscaba
cncaminar a “los alumnos hacia una verdadera instruccion, ha—
cia las buenas costumbrcs y hacia la piedad sincera” (Comenius,
2001[1631], p. 3). Pcro en la version original en latin, Comenio
utiliza las siguientes palabrasz Lz'lcmtumm 00mm, MOVCS waver,
Pz'etatcm z'mz'mam (Comcnii, 1657, Lcctorz'km p. 7). Mzis adelante,
en el capitulo IV, vuelvc sobre csos tres propositos, pero alli habla
de erudz'll'o, vim/15, rclz’gz'o, traducidas en las cdicion es portuguesa
y brasilcra como “instrugfio, virtude, rcligifio” (Comenius, 2001 ;
2002). Emdz'lz'o cs, en tonccs, Lz’lcrcltum 120mm, que en términos
contemporfineos scria instruccién, scgfin los traductorcs dc la
version portugucsa y brasilcm. El traductor dc la Editorial Porri’la
(version castellanzi) prefirio cl término ‘erudicion’, y yo estoy de
:lcuerdo con esa clcccion por varios motivos.
En primer lugar, cs necesario reconocer que tanto cl térmi-
no erudicion como cl término instruccién remiten a un cucrpo,
cfimulo o caudal dc conocimientos; sin embargo, El vocablo ins-
! ruccion ticnc otra accpcion: accién dc instruir, transmitir cono—
cimiento. Dc 2111i tendi‘izlmos, cnton ces, quc instruccion signified
Izlnto la accion como cl rcsultudo dc csa accion, hecho que liacc
(le él un término ambiguo. En scgumlo lugar, aunque cxistc la
m2 latina z'rzxt‘mcfio, «7771's, C Iomcnio prcl'irio utilizar las voccs cru—
J/lz'o, emclz’tz'omis‘, era/512271777, crudz'lm, ya sea porque fuescn mz’is
rorrientcs en Cl vocabulario dc su época, o por considerarlas mzis
lwrtinentes para sus propésitos. En tcrcer lugar, en cl vocabulario
[urdagégico la palabra ‘instruccion’ (z'mtmctz'on, Um'crrz'cbt) solo
Inc delimitada entre finales dcl siglo XVIII y comienzos del siglo
\‘ IX en el momento en quc se diferencia de ‘educacién’ (education,
nib/cation, crzz'c/mng), como mostraron los revolucionarios fran—
< uses en sus discusiones sobre la constitucién del aparato estatal
, li- instruccién pfiblica de la nueva repdblica.
Pero, C'qué es la erudicién? En el capirulo IV de la Dzdzz’ctz'ca
[\ I414/251, Comenio aclara que “el nombre de Emdz'cz'én comprende
115
el conocimiento de todas las cosas, artes y lenguas” (Comenio,
1994a [1631], p. 9); de ahi que erudicién implique enscfianza,
pucs solo pot medio de @1121 es posible poseerla. Es por eso que
Comenio creé su docmdz' arlz'ficz'um que es la didzictica: el arte
para conseguir 121 erudicién 0 conocimiento de todas las cosas,
las artes y las 1cnguas. Pero, gpor qué es necesario a todos una
tal erudicién? {For qué todos deben ser ensefiados y aprender e1
conocimiento de todas las cosas, las artes y las lenguas? Porque
somos criaturas racionalcs, dice Comenio, criuturas sefioras dc Ias
otras criaturas, y solo si conoccmos las causas dc todas 1215 cosas
podrcmos ostentar c1 titulo dc anima1cs racionalcs:
Scr dzzcfio y wfior dc [as mummy comzls‘te en podcr dz'xpoflor 516 0/14.?
conformc a xmfifla legz/tz'mm palm ul‘z'lz'zarlax €72 pmvccbo pro/)2?) [. . ,1,
no someterse a ninguna criatura, r11 aun a 121 propia came, sirvién-
dose generosamente de todas ellas, y no ignorar déndc, cuéndo,
116
de qué modo y hasta qué punto se debe prudentemente utilizar
cada cosa; dénde, cémo, de qué modo hay que condescender con
el cuerpo; dénde, cémo, dc qué modo y hasta qué punto se debs
servir a1 préjimo. E11 una palabra: poder moderar c011 prudcncia 105
movimicntos y acciones, tanto internas como externas, tanto pro—
pias como ajcnas. (Comcnio, 1994 a [1631, p. 9. Cursivas del autor)
117
que sus ideas de erudicién y de ensefianza se apartan del saber.
meramente libresco y de1a referencia 21121 autoridad como fuente
de eonoeimientoz “No se debe enscfiar nada por 121 mera aut0~
ridad, sino que todo debe exponerse mediante 121 demostracién
sensua1 y racional”, dice en otra parte (p. 87). Para conocer (1e—
bemos utilizar nuestms propios ojos, 10$ sentidos, pues 211 nacer
11212121 tenemos e11 nuestro cercbro, que es como 11021 t21b121 [21521
cm 121 cual 11212121 esté escrito, pero donde todo se puede cscribir.
E1 didacta moravo compara e1 cerebro y su Funcionamiento
con 121 new sobre 121 c11211 se puede imprimir un sello 0 se 1110121e21n
estatuillas: y “2131 eomo 121 cera es capaz de admitir toda c121se de
[301111215 y permite ser con Form 21d21 y tr21nsform21d21de1 mode que se
quiera, de igual manera n uestro entendimien to 211 recibi r 1215 111121—
genes de tod2 s 1215 cows recibe en 51’ c1121nt0 contiene e1 universo
entero" (p. 14). En el mismo capitu10 V de 121 Dz'dafc‘lz‘ca, compam
121 mente con 1m espejo que reproduce 121 i11121gen de todo objeto
que se 1e coloque en lirente, siempre quc 1121y21 1u7. y e1 objeto se
1121y21 colocado (1e man er21 21decu21d21. Sin embargo, no se tram dc
111121 concepcién propiamente sensuulism de1 eonocimienro. En
este punto, (lumenio pzlrece 2117111 permanecer en 121 concepcién
111edieV211,como se desprende de1 SigUiCDtCP21111111): “1\121d21,pues,
necesitael1101111)]‘et0m211‘ de1 exterior, sino que es precise [2m 3010
desarrollar 10 que encierra oculto en 51 mismo y sefi211211'e1211‘21men—
[e 121 inl‘ervencién de cada uno de sus elementos” (p. 12), pues,
segl’m 61, en el entendimien to 11 umano Dios deposité 1215 seminas
de [02105 105 conocimientos. De 21c11e1'do eon (5211(1021, 121 21ctiv1»
dud de ensefiar y, por [211110, 121 ensefianza y 121 erudicién, no era
121 introd 11cci6n 0121 colocacién dc 211go externo e11121 mente, sino
121 ‘ed uccién’, como en 121 paz'dcz'oz cristiana, de aquello que estaba
en el interior del entendimiento como potencia.
N0 obstantc, cuando Comenio utiliza 121 metzifora del jardi—
Hero, su idea de ensefianza parece apartarse de 121 perspectiva de
121 ‘educcién’ y aproximarse 21 1a concepcién de .121 ensefianza c0—
mo 121 accién de introducir algo del exterior hacia e1 interior del
alumno. Segl’m aquefla metéfora, en la ensefianza ——como en 1a
118
jardineria— c1 maestro —c0111o e1 jardincro— injerta 121$ yemas
de 105 conocimientos quc 111€g0 scrim desarroflados en C1 21111111110:
119
de las cosas es lo mismo que la presentacién de las imzigenes de
las cosas. Tcniendo en cuenta que era frecuente e] descuido de
presentar las cosas en las escuelas, hecho que dificultaba la ta—
rea de aprcnder, Comenio afirmaba haber encontrado un nuevo
rccurso: “Aqui presentamos un 11 ucvo rccurso para las cscuelas:
jLas imagenes y la nomenclatura de todas las cosas fundamenta—
les del mundo y de las acciones de la Vida! ” (p. 72), pues segfin
su perspectiva didzictica:
De esta forum, 121 imagen dc Ios ()bjctos ten dria el mismo Cfec-
to en la mcntc in fantil quc 1a propia prescntacién dc 10s objetos;
pm (:50, cnsefiar mediantc la imagcn dc las cosas no es difcrente
dc cnsefiar mediantc las cosas mismas.
En tcrccr lugar, para zllcanm r 121 crudicién era precise un méto—
do para enscfiar y aprcndcr; método quc debia gurantizar tanto [a
rapidcz como la eficacia en la enscfianza y en cl aprcn dizajc, pucs
la Vida cra corta y c1 conocimicnto muy amplio, En cl capitulo
XIX de su Dz’L/dcl'z'az, Comenio rcsponde a las objecioncs hcchas
sobrc las dificultadcs dc pretcn dcr cnsefiar. todo a todos. Dicc él
que dc no cncontrar cl modo abreviado, el trabajo de ensefianza
serial de gran magnitud y mucha dificultad; pcro gracias al arte
—su docendz'arz‘zficz'um— eso podra ser aliviado. Hasta entonces,
afirma el autor, las tareas escolares habian crrado, pucs no se te-
nian objetivos determinados ni metas fljas, ni se delineaban 105
caminos que deberian conducir rectamente a la meta; casi nunca
se ensefiaban las artes y las letras de forma enciclopédica sino frag—
mentada; tampoco se utilizaba un finico método sino variados y
Infiltiples; los maestros eran muchos y 650 ocasionaba confusién
120
en los alumnos; y, en fin, faltaba un método para ensefiar simul—
taneamente a todos los discipulos de la misma Clase.
De ahi que el arte de ensefiar que propone Comenio esté sus—
tentado en la existencia de un {mice método capaz dc garantizar
la ensefianza de todo y a tOd-OSZ se trata de un método a prueba de
maestros, pero también, a prueba de ingenios. Es interesante aqui
reiterar que para Vives el reconocimiento de las particularidades
del ingenio de cada alumno era parte central de la tarea del maes—
tro, pues cada uno tenia cierta tendencia, habilidad y capacidad
particular que el arte de ensefiar debia tener en cuenta. Aunque
Comenio también reconocc la existencia de una variedad de in—
genios, para 61 todos pueden ser ensefiados con un solo y Cmico
método, y eso por cuatro razoncs principales:
121
Por medio dc ese arte de enscfiar cada persona $211321 provccho car
Si indeciblc. Pcrsonas, tanto dcl scxo masculino como femcnino,
jévcncs y adultos, pucdcn 21prcndc1‘, laid] y )‘2’1pid21mcnte, todas 1215
virtudcs, los czilculos sutilcs, 121$ cancioncs artisticus y otras artcs li—
bcmlcs en lDllCllzlS lcnguas. // Aqucllos quc encaminan 21 sus hijos
21 los cstudios también gastan l0 minimo, porquc no dcscmbolsan
12111 altos costos para cl cstudio, pom consigucn mucho c011 Cl mi-
nimo dc dispendio. // Asf también ocurrc c011 aquellos 21 quicnes
lcs gusta cstudizu‘, porquc scrzin 21tcndid0s csplémlidunmntc y c011~
sigucn ulczmzar $11 objctivo, con auxilio dcl (3rg2u10 pfll)lic0 cn me-
1105 ticmpo y c011 muclm mcnos fatiga, y scrvir 21 I21 patria. (Rzltke,
2008 [16971633], p. 109)
I‘)
Aquf cs precise considerar quc Comenio 51: 100111121 en um linca cnciclopédica
LlCl pensamicnto que,seg1§m sefiala Alsted, {11c trazudu por Lull (1292). U110 dc los
mzis rcnombmdos rcpl‘esentantes dcl enciclopedisnm burmcoJ 011211111 l Iein rich
Alsted (1588-1638). cstablccia 111121 importantc rclacibn cntrc cl pcnsamicnto dc
Lull (autor dcl Tim-talus d0 7720110 convertcmlz' z'n/idvlix, 1292) y cl pcnszlmicrk
122
‘.:I| )er, de la sabiduria de Comenio, se diferencia profundamente
.lv la perspectiva expresada por Erasmo, Vives y Montaigne. Re-
‘ ordemos que para ellos sabiduria no es erudicién; la sabiduria se
.I] )roxima a la filosofia en el sentido antiguo griego; por el contra—
: n ), para Comenio la filosofia estzi mas cerca del conoeimiento de
lax disciplinas, de las artes. En El mufldo m z'ma’gcmtt escribio, en
vl apartado correspondiente a1 término P/Jz'loyopbz'a, lo Siguiente:
123
humanistas. Para Comenio, cl problema de la didactiea no es la
edueacion (z'mtz'tutz'o, institucion) sino la formaeion (formationc)
del hombre: su capitulo V1 de la Dz'dz/iclz'czz Magmz es titulado H0—
mz’nem, .rz' b07720 fic’rz' dC’bC’t, formarz' oportcre (“Conviene formar
al hombre si debe ser tal”); cl capitulo VJl afirma: Formationem
Homz'm'x cammodzlrsmc fierz' actatc prz'mcf: adcoc/vc ficrz', Izzlrz' [7526,
mm pone (“La formacién del hombre se hace ,muy facilmente en
la primera edad, y no puede hacerse sino en esta ” ); e1 capitulo VIII
se titula fuvmmtem 5‘1'mulfimmmdum, Scholzqvc 0pm are (“Es
preciso formar a la juventud conjuntamente en escuelas”). Y la
condieion para la formaeion dc] h omhre es la diseiplina, pero esta
no puede entenderse como la simple eoaecion sino que debemos
reeordar su sentido medieval, segfm el cual hace referencia al re—
sultado de la ensefianza de la doetrina. La disciplina, entonces,
es aquello que debe ser ensefiado y aprendido y es la condieion
para la Formaeion:
De aqui 5e deduce que no definio mal a] hombre el que Llijo que era
un Animal disabling/ale, pues verrlmlemmente no puede, en modo
alguno, formarse al hombre sin someterlo a diseiplina. ((Iomenio,
19943, p. 20)
124
vocabulario pedagogico de los siglos XVI y XVII. La ultima part6
« lv este capitulo estarzi dedicada a mostrar un acontecimiento re—
lm‘ionado con los anteriores: exploraré Como, en el paso de am-
I u )s umbralcs, SC constituye aquello que podriamos denominar el
modelo dc una “socicdad de la ensefianza”, es decir, una sociedad
rn la cual la practica de la ensefianza adquiere un nivel de impor—
Izmcia estratégica e11 cuanto herramienta para el gobcmczmz'mto
(Iv la poblacion y (:1 fortalccimicnto (lcl Estado.
El desplieguc dcl poder disciplinario dc las institu.cioncs rc-
li‘xgiosas hacia sectores cspccfficos dc la poblacion (la juvcntud
mludiantil, los pueblos conquistados y la Clase trabajadora, los
pubres), iniciado en los siglos XV y XVI (Foucault, 2005), hizo
part6, desdc cl siglo XV I l, (lcl proceso dc constitucion dc la razon
)1! ubcrnamcntal, cs dccir, dc aquclla mancra dcterminada dc pen—
-..u', razonar, calcular, que en su ticmpo sc dcnominé “politica”
( | "oucault, 2007). En otras palabras, podriamos decir quc a partil.‘
.IL -| siglo XVII la ensefianza dcja ale scr un asunto dc colcgios y uni—
\‘r ~rsidades, y sc convicrtc en un problcma politico, en un proble—
nm LlC ‘policia’. Pero csto rcquicrc una cxplicacion mas prccisa.
Tanto Senellart (2006) como Foucault (2006) coincidcn en
. 1: w el paso dcl Estado medieval hacia cl Estado modcrno 0, on
NI ms palabras, dcl arte medieval dc gobcrnar hacia la moderna
Ivmologia dc gobcrmmzzklmo, no signifi co una simple ‘laicizacion’
tl\‘l gobermlmz'cvzlo pastoral 0 dc! poder pastoral. Para Scncllart
1 '()()6, p. 220), “cl rc’gz'mcn ccdera lugar al ‘gobicrno’, ordenado
\.| no hacia la rcalizacion dc fines morales, sino hacia la simple
‘ «n uservacién del Estaclo. Scria Falso vcr en cl scgundo la simple
,. «'ularizacion del primero”. Dc acuerdo con Foucault (2006, p.
'- ’/ ), “no debcmos crcer quc el rey se transfotmé en el pastor dc
l- r. ('1 [crpos y la Vida, asi como el otro pastor, cl ministro espiritual,
. m «l pastor de las almas y la supervivencia”.
l .21 nueva razén gubernamental tiene caracteristicas propias y
~ unsl ituyé un acontecimiento que inauguré la modernidad. Pe—
w no so trata de una ruptura completa o radical; en eso también
A nnwiden Foucault y Senellart. Para el primero, las cosas no SC
I" u -« lcn comprender a la manera de un desplazamiento de una
125
sociedad dc soberanfa hacia una sociedad dc disciplina, pucs no
hay un abandono de las formzls anteriorcs que scrian suplanta—
das por c] nuevo artc dc gobcrnar: sc trata de 121 coexistcncia y
dc] énf‘asis 0 precmincncizl dc una sobre 121 otm, pero no dc 1a
dcsaparicién de una pm‘ 121 mm. Pam cl scgundo, antes quc una
sustitucién sfibita dc] artc dc gobcrnar pm 121 cicncia dcl Esrado,
sc tram dc una transformacién gradual:
126
Desdc cl siglo XVI! se empezara a llamar “policia” al conjunto de
los medios a través de 105 cuales se pueden incrementar las fuerzas
del Estado a la vez que se mantiene e1 buen orden de este Para de»
cirlo de otra manera, la policia serzi e] calcuio y la tecnica que van a
permitir establecer una relacion movil, pcro pese a todo estable y
controlable, entrc e] orden interior del Estado y el crecimiento de
sus fuerzas. (Foucauit, 2006, p. 357)
127
fiar en la Vida, ya sca rico o no, y ya quicra enriqucccrse o pretenda
simplcmcntc dclcitarsc. Sea como fucrc, dcbe dcjar scntado qué
quicrc haccr. Sc lo inscribira cntonccs en un rcgistro con la profe-
sion y cl modo dc Vida elcgidos, y la inscripcién se hara dc una vcz
y para siemprc. Quicnes por azar no quicran inscrilvirsc en ninguna
dc las rubricas cxistcntcs —omito scfialarlas—, quicncs no dcsccn
inscribirsc, no debcran scr contados en las filas dc los ciudadanos
y sc los considcrara, en cambio, “como la hey, dcl pueblo, truhancs
carcntcs dc honor”. (Foucault, 2006, p. 367)
128
para Comcnio, e1 Estado, dado que ese es el unico estalnen to capaz
dc garantizar tanto 1a simultaneidud de 1215 ucciones en1prendidas
eomo e1 ordenado dcsplazumiento de 121 masa esco1arizal11e, de 1111
11ive1a otro. (Narodowski, 2001, p, 93)
129
T211 cmprcsu, sobrc I21 c1111] solamcntc 121 211121 autoridud ticnc poder,
pcrl’cnccc 21 I05 dcrcclms gcncmlcs. Iisu [urea no cube 3 ninguna
persona p I‘ivzulzl, pucs csta no rccilvc I21 lucrza y cl podcr (Ic Dios y,
1151’, no dclac atrilmirsc cl (Icrccho LIC {Ina obru dc ml cnvcrgzlnlura.
3. {No LlCl)C un sobcruno prcocupzlrsc 211] n mils ale su gobicrno? //
I ,a (’dé/ié‘tlL‘fO/l (/c' (ma/(Jay, c/uv compo/v .w/o all .\'()/7('n1170, 1/0 #560111
c/(’ mmor [I/x/mr/m(rid, s/Im um! pum' m'c/za'a/ do .111 (go/7117710 c/ue
L/(‘IN’ cal/war. III ticnc cl podcr dc proporcionur Ios recursos finam
cicros, y (Ic cso sc (lcsprcmlc quc 1m sobcmno debt l‘cncr mayor
prcoc1|paci611 por dcsurrollzlr I215 cscuclzls quc porc1.lulquicrotra
c0311. I’ri/m'pul/m7/16, pun/11v lac/0 m gob/(7770 dope/Ida y nay/[M d6
[1/ mum/(I. (hula (Il, I21 cscuclzl z1scgum I11 pcrcnniclzul 11c] Ilsl‘udo.
[in lo (llIC rcspcctu 21 I11 juvmrml, cl gohicmo Llclwrzi promovcr
cscuclns por l‘ocIo cl pals y, [121m cso, (3| cs rcsponsablc (Iclzmlc dc
Dios tI mumlo. (Rall‘kc,2()()8 I 1612- 1633 I, p. [48, (2111‘5i\/ugmias)
130
sc convirtié cn cIcmcn t0 cInvc LICI nucvo podcr. En cstc scntido,
y cnmo I0 Ilnn scfinIndo nIgunos historindorcs dc, In cducncién
(McIton, 2002; Hunter, 1998), In cxpnnsi6n dc In cnscfinnzn y dc
In cscuc I‘uc un ncontccimicnto innugurndo cn Ios territm'ios re—
I'bl‘lnzqs, pcl'o quc Iucgo nIcnnzé, con cfcctos simiInrcs, CI Iado
cntéIico. cfin VnrcIn, porcjc1a0,cI jcsuitnllunn Bonifncio, en
su (Ibrzk/zkzni [Ill/(17' [ml/[1H1‘0, (Iccfn:
In/ ('z/z/u/mi/I (n 0/ ma} prizn‘f/m/ mum z/v /(/ pant/21, cI objcto Inns
inlercsnnlc do Ins sociuIzuII-s politicls, y c] qnc Iwn mcrccido todn
In nl’cncién (IQI()SIC§.’,ISI;I(I01‘CS. Sin cdncncinn no pucdcn Iicitnrse
Ios puebIos; cI vicio cumIirIn par tmIns pnrtcs; Ins Icycs, In rcIigién,
In pflI)Iicn scguridnd y In privn scrinn vioInLIns si no 50 procurnse
LICS£IC cl principio inspirnr n In juvcnl‘ud Ins snnns ideas y obligncio-
nos propins (I01 cristinno y (IcI \r'nsnIIo.2U ((Tnl‘sivns ml’ns)
N
I31
Instruccién general dc la poblacion: de los nifios, de los 16—
vcncs, dc los artesanos, de los pobres, on términos de Comenio,
de todos: “en general para todos es ncccsaria la cultural”, ya no
es solo un asunto de “105 que llan dc dominai‘ a otros como re—
yes 0 principcs, magistrados, pastorcs do 1213 Iglcsi as y doctorcs”;
también los “cstn’ipidos para corregir su natural estupidez”; los
inteligcntes, “porquc su entcndimicnto despierto, si no sc ocu—
pa cn cosas (Miles, buscara las infitilcs, curiosas y pctniciosas”;
los ricos, pucs sin sabiduria “gqué son sino puercos harms Lle
salvadoP”; y los polurcs sin intcligcncia clc las cosas, “gqué son
mas quc asnillos llcnos dc cargas? Del mismo modo, los sabditos
también (lclucn csl'ar ilustrados para saber prudentc y sabiamcnte
olxxlcccr a quicn manda; no obligados dc modo asnal, sino vo—
lunrariamcnrc por amor”. lncluso a las nifias cs pl‘CClSO instruir,
pucs “no cxistc ninguna razon por la cual cl scxo linucnino deba
scr cxcluiclo cn absoluto Llc los cstmlios cicntl’licos” ((Iomcnio,
199421 I I63 I I, p. 22).
Max alla (lc los colcgios y las univcrsicladcs, con (Iomcnio la
(liilaclica adquicrc una dimension mas amplia como “artc de
cnscfiar [(XlO a todos”: DAMN/cu Mug/m. I’cro cn cl dcsarrollo y
acogigla (lc csc nucvo artc, en cl marco dcl cnmsiasmo (linlactico
dcl momcnl‘o, csa didactica z/Iagmz solo scra una partc dc algo afin
mas amplio y magnifico. Sc trata dc una nucva forma dc pcnsar
cl mumlo y nucsrro paso por él: cn cuanto animalcs racionalcs,
animalcs ‘Llisciplinablcs’, clclwmos conoccr “las oln‘as ran gran-
(lcs quc Dios l1i'/.o y contini’ul lwacicmlo, y la lmllcza dc cllas”
((Iomcnio, 1992 I I657], p. 37) para podcr Ll‘dl‘ lcsiimonio valido
clc cllas y quc ninguno qucdc ignorantc dc sus privilcgios 0 sin
podcr gozar dc sus prerrogativas, “sumido en una Vida animal,
como las bestias" (p. 38). Few esta tarea dc conocer todo ya no
pucdc scr encomcndada cxclusivamcntc a la cscucla. Ya no bas-
tan ni la escucl a ni la Dz'da’c/2'c M(1gm]: si cl hombre cs un animal
disciplinable, cntonces cl mundo inismo debe ser como una gran
cscuela en dondc es necesario aprender a lo largo de toda la Vida.
A esa condicién humana y In undana Comenio la llamo sz/mlz’a.
Y 656 fue el nombre con Cl que titulo la cuarta parte de su obra
132
postuma, De rcrum bumanamm cmmdal‘z'c C(mmlz‘alm Cat/90—
//'(:cz —C0mu/ld general deem: do [a reforma, rarmumcz'én 0 Inc/om
[IV [as cows bzlimzmz.r——, en donde am plia, mas allé de la escuela
v Ia pucrz’cz‘cz, su propuesta didactica como necesidad genera] dc
vnsefiar todo, a todos, en todas las cosas y totalmente:
Del mismo modo que el mundo entero es una escucla para todo
cl género humano, rlcsde el comienzo hasta el fin de los tiempos,
para todo el genero humano, cada Cdlld de su Vida es unu escuela,
dcsde la cuna hasta el sepulcro. Ya no hasta, pot tanto, repetir con
Séneca: No [my Hilly/ml ('(ldcl c/z/c rm c/c'II/clxz'm/o [£1111l palm aprcmlcr,
sino que lo que hay que decir es: todas 121$ edadcs estan destinadas
a aprender, y los mismos limites son puestos al hombre para Vivir
y para estudiar. (Comenio, 1992 [1657], p. .105)
133
ctcrna” (Comenio, 1992 [1657], p. 311). Una pam‘wll quc
ahora envuelve ocho escuclas, que van dcsde 1a cuna hasta 1a se»
pu1tura: eseuela dc formacién prc—natal, escuela dc la infancia,
cseuela de la pucricia, escuela de la adolesceneia, escuela de 121
juvcmud, eseue1a de la edad adulta, escucla dc 1a vcjez y, final—
mente, cscuela de la muerte:
2‘ Con este término —u[11i7.ac10 para titular e1 capitu10 quinw (1c 1a Pam/mim—
(Iomcnio cnfatiza su concepeién (1612) Vida [errenu come 111121 escucla 0 conjuntn
dc ese11c1as consecutivas, destinadas a preparar para la Vida eterna en c1 reino de
105 cie1os.
134
La cscuela dc la infancia en la casa materna esta justificada en
el hecho de quc los nifios nacen ignorantcs y precisan, por tanto,
de instruccién en todas las cosas, Los objetivos de esta primera
instruccién deben ser: despcrrar las “ascuas divinas” escondidas
en el cuerpo del nifio; prescrvar para que la propia fuerza de la
naturalcza no sc desvfc hacia las cos-as vanas y pcrniciosas; en-
sefiar las cosas verdaderamente L'ltiles para esta y la Vida futura.
La escuela inl‘antil tiene como fines: desarrollar el sistema
motor, incluidos los ojos para leer y escribir, la lengua para pro-
nunciar rapidamcnte las cosas leidas y las manos para escrivbir y
(lisefiar; llenar los sentidos de objetos para poder adquirir e1. cono—
rimiento de las cosas dc [Odo cl universo; iniciar el uso de la razén
mediante los primeros clementos dc las arres, dc los rudimentos
llelas costumbres y los fimdamentos de la piedad. Para conseguir
{-51:05 objctivos, ( Zomenio establece seis clases con sus rcspeetivos
programas, compendiadas en un libro. Estas clascs son:
( Ionsegui r ordenar las nociones recogidas por los sentidos para una
ul ilizacién mas plena y mas Clara del raciocinio. Esto sc debc a que
la (lignidad del hombre esté por encima de la de los animales por
135
111 1117.611. P11r 11111111, 1111y 1111c cultivar diligcntcmcntc 111 1‘11z1'111 para
111111 11115 apartcmos 111 111113 11115111111 11c 111s 1111111111105 y nos accrquc—
111113 1‘112111111sc11111‘1111111(131111gc1cs. ((111111c11111, 1992 [1657], p. 248)
1,11 Ac1111c111111 11 csc110111 111: 121 juvcntud es: 1,) 1111 11111111111 per-
manentc 111* 1911111115; 2) 111111 1111111111111 111* 11111703 110 1111111 cspccie;
3) 1111 1111111 111‘ 31111111111121 111111110 31‘ [1111111121 C1111 cjcrcicios 3011113,
c11111‘1‘c1‘11s y 11111111111118. (111113111, 11811 v1‘z,11ctrcs chlscs 11cst1111111s:
l) Vanni/1w 11 511110515 11111101110511 1111 c1111111‘11111c11t11 11C 1113 1115215
311113111113, 1111c1cc1'11111cs y 111111 111; 2) I’d/1151121111111101111111111111111113
11111110111113 1111111 111111 11111111111111111111171111111311111111c11tc1051111111115
11111111'111‘1111111111111:1'1'121‘111-1'1111311111,111111111;’1s,1111‘11s;y 3) Pam’loz'mz'az
11 I’d/111/1/11'/1'///15//1'a/, 111111111: 31- 1111111711 111 11111111111611 11111111111 1111121
/)1///.1‘(1//}/ 1‘1111 V111111s y 11111111111213 1*.xp111111111111s; 111111111611 1:3 C1 1110-
11115111111111 1'x11n1111111‘ 11 1113 cs! 1111111111155 51111111 1118111111111‘11111111111111121
111311, y 1115 111‘11111111‘111113 11111 1113 111111153 sc 1111101111 111 111111111 11111111
1‘115111'1V1-11111s 111511111115 [11111111111113 11111-30105 11111111111111. 1111111111111‘
1111 111 I)/1/zi1://1:1/ Mug/111,111 115111 1151111111 1115 viz1jcs constituycn 1111116
111111111‘1111111: 111- 111 1111111111111’111, y 111111115 111111111 111111 11111‘1'11115111‘11111
1111111171 11111111111*1//1(11/1’////1/.'Z‘)‘
/\ 111 13311111121 11c 111 11111111 1111111111 1‘111‘1‘1‘5111111111111 11113 541111108125
111111111115 111111 1111111111 1111 1111:1111111111111111 y c111111c11x1111 11csc11gcrsu
11111111511111;1111111111113 11111ty1111sl'11111‘111'1 11c1‘1‘11111 111: $11 11111111311111; y
136
los que estan llegando 211 fin de su actividad en la Vida. Esta escuela
vs mas Iibre, pucs no estzi sujeta a libros ni a maestros; la p rofcsion
ma para cada uno su escuela, y cada uno se debe convertir en
maestro, libro y escue] a para proveer dc ejem p105 a su projimo.
Por illtimo estzi [a cscuela de la vejcz. cuya meta cs conseguir
que toda la Vida s ‘21 buena en la mcdida en que sea bueno su re—
mate. Asi, en esta cscuela se debe ensefiar a los ancianos a dis—
I'rutar de la Vida pasada, a obrar rectamente en lo que les resta dc
Vida y a rematar de forma honesta la Vida mortal para ingresar
:Ilegremcntc a la Vida eternal.
Hasta aqui solamenre he esbozado, de forma muy general,
vada una do 1215 cscuelas 21 [as cuales (:omcnio dcdica gran parte
de su Pam/walla, en donde sc del’alla cada una de sus clascs, los
programas a scguir, los libros adccuados a cada una, 121s metas y
luasta los métodos que se deben scguir para alcanzar los proposi—
Ins. Portal motivo, debc ser considerada como otra arte magma:
Arte magma, y en cuanto tal, es 511 tar '21 que todos aprendan,
l< rdo y totalmente. Y para que no quede duda de lo que esto sig-
nifica, Comenio aclara:
137
significarizl mm trier/cl 1’112/(2161677; csto es, 11211121 sobrc 1.11121 11 orra ma-
rcria, ta] co111ooc11rrc cn nacioncs 111 as dcsarroHadas, que ensefian
Llctcrlninadas cicncias, artcs,lcng11as y otras disciplinas. // 5. 'l'm/o
aqui significaria 1111a cultura universal, 11191111111110 1a c11211 sc procura
conscguir 10110 10 que CS posib1c para ascgurar c1 mayor csplcndor
11c1 11o111brc, imagcn (1c Dios. // 6. Esrc dcsco o aspiracion sc rc-
1111: en trcs cosas: cn p rimcr lugar, lo q 110 sc dcsca cs formar para 121
plcnitud 1111111111111, no a 1111 individuo 111 a pocos, 11i siquicra 2111111—
c11os, sino 21 rodos y cada 11no 11c 1os hombres, jovcncs y ancianos,
ricos y pobrcs, nobles y plcbcyos, varoncs o mujcrcs. Rcs11111icndo:
a c111111l'os 11aya11 nacido 11on1brcs, para (.1111: 10110 c1 géncro 111111111110,
11c c11111q11icrc¢1a11,con11icio11, scxo o nacionalidad.vcnga a scrcdu-
cado.// 7. Jin scgundo 11111211; sc desca 1111c [odos 111s hombres scan
cducados intcgramcnte. No cn 111111 111arcria, 111 Q11 1111as pocas cosas,
ni siquicra C11 11111c11as, sino cn l‘o1las aq11c11as quc pcr1L-ccionan 1a
naturalcxa 1111111211111, para que asi lodos scan rcctamcntc 1o1~111211los
c inrcgranwntc C(1llC2lt1OS y scpan rcconoccr 1o vcrdadcro y no so
11cic11 enganar por lo lialso; amar lo b11cno sin (Intjarsc sc1111cir por
lo malo; baccr lo que sc dcbc baccr y prcscrvarsc 11c 10 1111c sc 110110
cvirar; 1121111111‘ sabiamcnrc (1C 10111151as cosas, 111% 10110 y con todos,
sin lcncl‘ 11110 c111111111cccr jannis; por (111111111, saber acruar sicmprc
con prudcncia y no 1'c111crariamcntu con 121s cosas, con los 110m,
brcs y con Dios, y asi no aparlarsc jamas 11c1 objctivo 11c s11 liclici—
(1:111. // 8. Y 1111c cso sca 11cc11o 1111ivcrsaln1c111c. No para pompa y
brillo exterior, sino para 111cz111'/.11r 121 Vcrdad. Para baccr 1111c rodos
10s hombres scan conformcs, 10 111515 posib1c, a 121 inmgcn 11c Dios,
scgnn 111 um] 1:LIC]‘0]1 crcados; esto es, vcrdadcramcntc racionalcs
y sabios, vcrdadcranwntc acrivos y animosos, vcrdadcranwntc i11-
l‘cgl‘os y bonestos, vcrdadcramentc piadosos y sam'os, y, por tan to,
feliccs y bicnavcnturados ahora y sicmpre. (Conwnio, 1992 116571,
pp. 41—42)
1.21 palabrn décil cs dcrivada (Icl rérmino Iarfn doom quc signifi—
r:1 ‘haccr aprcndcr, cnscfizlr’ ([51110t & MciIIct, 1951). cLin cl
1 liccionario ctimolégico (Ic Roqucliort (J 82 9), Joni/c sc rcficrc 11 121
«'npacidad dc rccibir insrruccién, pcro mmbién 21 quicn cs dulcc
v obedicnrc 0 5c dcja gobcrnur; 610621221" cs Ia cualidad de volver
ilécil, sum 130 0 propio para scr instruido; también quicre dcci r
1 Iisposicién para I21 obediencia. lirasmo y Vives ya habian explora-
. Io cse conccpro en sus tcxtos. El flamenco, en su Dc’ [1mm 111112771
111‘ [z'bemlz‘lcr [17.1‘11'111077415', I1 2111121 scfiqdo quc:
" Iin un scnl'idu similar, (Ecrhilrd (2007) rccmmcc 1:11 In I’am/m/[zl L11111visi1'1n 111215
umpiizi quc ziquclIu propucslzl c011 I21 Uzi/tidied Mira/m, y sugicrc quc c521 nucva
visién cs Linn transform11Ci<in (Icl pcnsnmicnlo (Iirlzicrico cn pcnsmnicnm rug-«I21-
gégico, pucs I11 inlcncién «lc In Pam/whiz ”no em cI pcrnmncnlc incioramicnto
dc 121 diclaicticu, 1Ic Ia 111utr'iczi y dc 105 medias para 111141 cnscfizmzu clbclivu cn
Izls cscuclus 111’111Iicus", sino “I11 pmcum dc 1111 snbcr quc capacimra 11 105 Imm-
bres para conoccr Izls cums en $11 cscncia y en sus cuiicxinncs —y 1131' rcconoccr
1:1 formzi corrccm dc 111110 pzlm c011 cllas” (11,944) (1111110 mostruré mzis addunrc,
musidcm quc cl pcnsumicnro pcdzlgégico morIcrno 5010 so constituyc cunndo
»—-a partir dc Kant y, cspccizllmcntc, dc Ilcrbart— se \III‘ICUIIID I11 tradicién dc
I21 much/1'0 y (Ic I11 [/111/1‘1112'0 611 I21 férmnla dc Lma “educacién a través dc 121 ensc-
1‘12111711", dondc e1 conccpto gcrmfinicn dc [3111!n ocupé 1m Ingar central.
139
Apcnas cxistc disciplina para la cual cl hombre no nazca mas o
menos (locil, si so insistc en sus preceptos y en su practica [... l. //
Para csas pcqucficccs l'cl l1{1bi1'o dc bucnas obras en los 11ifios] tic—
nc (locilidatl mayor la calacl ticrna, quc por su propia naturalcza cs
llcxiblc para (ualquicr position, porquc toLlavia no c5121 alicctacla
por aqucllos vicios quc sc complacc on rcproducir si alguno sc lc
ponc Llclanl‘c I l. // Lise 2112111 11c 111in1cl'isn1o pucdc proporcionar
1a primcra conjctura (1c s11 ingcnio y (10 S11 (lOCllldl. 'l'an pronto
como cl l1on1brc nacc ticnc aptitud inmccliara para aprcmlcr mo—
ralillkl. Y lucgoquecomcn‘xarc a l1ablar, ya cs l1abil para aprcmlcr
lctras. 1,11 principal 11121311 consislu cn quc poscc Llocilinlad. (lirasmo,
19561) 1 15291,]1. 93(1)
."1
1,11 11111113.] porlnguusa 11c la DIX/11111111Mug/m, pl't‘pill'flklal por la l"1II1(laL‘ion Ca~
lousic (1111bc11kiair 11'2111111‘1: asi L‘l pasaju 111*(1111111‘1111) 1'11 Clicslion: “l’or isso, c
11510 sum razfio, algném (lcliniu 111101110111 11111 ‘animal ulucavcl', pois 11110 pode
tor11al=sc1101111111anfioscl‘quc ‘ ~mluquc". 1’01'511parlc‘lavcrsion casl‘cllana (de
la Editorial l’oi‘rLia) y la brasilcna ((10 Martins 1"onl'cs) coincidcn €11 cl cmpleo
(lc las palabras z/ii‘z'lp/[Imh/z' y L/I'rz‘fpll/m 1.1111: aqui sc consiLlcran mas apropiadas.
'l'cxlualmcnl‘c L~llas cliccn: “Dc aqui sc (lulucc quc 11o (lclinio 111111 al hombre cl
quc (lijo qnc cm 1111 AMI/ml c/I'A’d/zlf/m/flo, puts vcrnlanlcranmntc no pucde, en
111oLloz1lguno, lounarsc gl l1on1brc sin somctc-rlc a disciplina" ((10111cnio, 199411
[l63 11. p. 20). “ Por isso, c 1150 scm razfio. alguém 1161111111 (1 homcm como animal
140
un scntido 111515 2111111110 siguiendo 121 dcfinicién dc discipfina dc]
Diccionario dc 1311153011 (191 1)——, a differential de 105 otros 2111111121-
1638 611 108 cualcs 121 disciplina es para deformar su naturaleza, en
61110111b 121 disciplina es 121 con dicién para formar su carzictcr, y
2151 dcsarrollar su naturaleza; de otm pane, cs preciso cntender 121
‘disciplinabi1id21d’ C01110doc111d21d, cs dccir, como 1,21 c11211id21d de
ser d6ci1, 111121 capacidad para aprender y scr ensefiado vinculada
21 121 obedicncia y sumisién.
Estas precisioncs son particularnmntc i111portzlntcs c11121111cdi-
da en quc permitcn cstablcccr 121s particularidzldcs dc] proceso dc
constirucién dclindividuo1110dcr110,211quc C11 términos gc11c1‘211cs
podrianms c111cm1cr como 1111 1 10/720 call/(#92511: I’cro aunque po—
112111105 1121111211‘c1c1 individuo modcrno como un sujcto Cducab1c,
1-521 ‘cducabilidad’ no sicmprc 111C 111116111111121(10121111151113 1301711121;
1‘s decir, nocorl‘cspo1111c21 111121 1111511111 Form 21c11’111 discursiva ni 1'11c
1111151111111121 o 1103211‘1'011211121 21 truvés 112:1 111151110 11110 dc przicticas;
11c 2111i quc c1 21111111111 disciplinalflc (1c(10n1c1110 11(1scz1c1110111111'c
101111211116 11c 1 1c1‘11211't,2(’ 21u11quc 2111111115 pucdzm scr ontcndidos
(1)1110 Hail/0 a/uazbi/zlr.
Para 111111311113 (1111113 C(111tc111por'2111cos 121 112112111121 ‘disciplina'
111.-nde 21 scr 01111111111121 Q11 (1 sentido dc rude/.21, scveridad, 1111111»
111311; y 1211 vcx 1101 cso c1 112111112101 portugués 1121y21 "1111111121110 111
141
palabra ‘disdplinablc’ por ‘educablc’; pero dcbcmos rccordar
quc ( Iomcnio csta inmcrso en la tradicion dc Ia pazzlcz'a cristizma
y, como mostré cn c1 capitulo uno, Ia disciplina ocupo on cIIa un
Iugar central. 'I'ambién cs ncccsario mencionar Ia transfonnacion
introducida por Santo Tomas dc Aquino cn I21 conccpcion dc dis—
ciplina; t‘ansI‘ormacion quc podria dcscribirsc como CI paso dcl
rigor a la docilidad; cs dccir, cI paso dc una conccpcion ccntl‘ada
en la idea dc Ia Carnc corrupta quc ncccsita ser rcprimida (San
Agustin) hacia otra on Ia and so hacc énfilsis cn Ia “naturalcza
pcrlkmtiblc” (IcI hombrc y, por l'anl'o, on su docilidad; cs (Iccir, en
su capacidad para aprcndcr y scr cnscfizulo.
Sc tram dc una «Inlcilicacion do Ia (Iisciplina, (Ic Ia cuaI se
Imsca aIL-jar so carga ncgaliva y Ios cI'ccl'os aIIiL‘l‘ivos. Iis on cste
scnl‘ido quc (Iomcnio habIa (Ic una.x‘v/m/(t[ML/11x,“ (Io un {Hz/ver—
.m/[x [Hr/HAT)“ “()uc Ios hombres aprcndan [(o con placer" (Co—
mcnio, [992 | 1637 I, p. 155). Dcl1IL|lIL‘zIIIl‘I1)LtZ“NOSC castigue
con azolcs por causa (Io Ia cnscfianza; pucs si no SL‘ aprcndc no
cs culpa sino (IcI prcccptol‘. quc o no sabc, o no procura hacer
(locil aI (Iiscipulo" ((Iomcnio, |‘)‘)4a I I63] I, p. 80). Anos antes,
Ralkrya11:11)lscnaladoIamismaidcacnsusarliculos sobrc 10$
I‘umlanwnlos dc so arlc (It cnscfiar:
142
En Otto pasajc sobrc cl método para enscfiar, Ratkc insistc
trn este punto:
El intclccto dcl scr humano cs hecho asi: dcbc scr librc y activo
para todo lo quc dchc captar. 1d lo que hace sin alcgrfa y por
presién debilita su naturaleza, su sensibilidad, sus Fucrzas y no
guarda bicn. (p. 96)
143
Si 121 disciplina cs, finalmente, un autocontrol, estc 5010 puc—
dc scr alcanzudo como partc de un proceso (discipIinario) que,
a su vcz, ticnc sus bases on 121 sumision y121 obediencia, y cstas no
son simp1emcnte c1 Cfccto dc 1a rcprcsion o coercion de 105 21du1—
tos sino 121 condicion para quc el nifio aprcndn cl dominio dc Sf;
(:50 significa quc son condicién palm zllczlnzar cl autocontro1 y c1
autogobicrno. [in CI momento do obcdcccr 211, 21d ulto, c1 nifio no
solo and sometiéndosc; mmbién, y principahncnte, cstzi 21c1qui—
ricndo 1a 10rta1cza ncccsm‘iu para, Imis tzlrdc, gobcrnarsc, pues,
como afirma (Iomcnio, 1:1 foI'L'zI1cm “so adquicrc 211 dominnrnos 21
nosotros mismos” ((Iomcnio, 199421 1 16311, p. 129).
Foucault analiza csa rc1acion cntrc disciplina, docilidad, uti—
1idm1 y obcdicncia en varias pall‘l’cs dc su 1i1)ro Viz/[car y L‘Llj‘llfltll":
144
santes dc cstos autorcs para el presente unzilisis tienc que vcr con
las antinmnias identificadas por Melton en el funcionamicnto
de 121 “pcdagogia pictista” cn Prusia y Austria; antimomias quc
remitcn 21 aqucllo quc dcnominé 121 paradoja constitutiva dc 121
modernidud cducativa: scfiala Melton que 121 pedagogia pietista,
tanto on 105 territorios rcformados como en los catélicos que él
21112111221, 1156 y cvito simulténeamcnte la coercion 611121 bflsqueda
de garuntizar 121 ‘21L1todisciplinz1’ y autonomia de los individuos; cs
decir, busco 121 autonomia y 121 ‘2111t0coerci6n’ de los individuos,
a1 mismo ticmpo quc gurantizaba 511 control.
L21 concepcién pcdugégica dc August Hermann Franckc
(1663-1727), 1ider dcl movimicnl‘o dc reforma social on 108 terri—
torios gcrnifinicos dcl nortc c impulsor dc 121cducaci6n popular,
exprcsaba c121r21111cntc 121 clave dc] nucvo 21rtc dc cnscfiar:
145
[m] c] objcto dc csu pcdagogiu pastoral no fuc producir obrcros
docilcs o automutzls socialcs. [in lugar dc cs0, ta] como hemos visto,
[:c formar 121$ capacidades requcridas para quc 105 individuos so
com portascn como pcrsonas uuro—rcl'lcxivus que sc gobcrnascn :1 si
mismzls [...]. A]. criticzlr 121 pcdagogin por rl‘acusar on convertir 121$
disciplinas dc la Iibcrmd rcflcxivzl cn disciplinzls librcmcnrc rcflcxio-
nadzls (y 211 aspirar 21 c521 mcra por sf misma), la critica cducativa no
cousiguc comprcndcr quc lus cupucidadcs do 111 persona rcflcxiva
cmcrgcn solo dcspués dc quc los individuos lwyan sido iniciudos
cn 1213 urtcs do 121 auto-regulacion I'. . .1. Lin rcsumcn, 211 transmirir
Ins disciplinus (I ‘ 121 auroprcouIpucion él‘iczl y dcl tl‘zlbaio ético 21 la
Vida cotidizlml dc In poblzrcion Izlical (11' cr ‘ur lo quc Weber Hunmlm
un “zlscctismo secular"), I21pcdzlgogfacrisrizmal‘ucun mcdio por cl
CUilI granules soctorcs dc In polflncion curopcu comcnmron 21 Com-
portalrsc como pcrsonus rcflcxivus. (I lunl’cr, 1998, p. 83)
147
conmrcialcs, dinzisticos y territoriales; las revucltas campcsinas y
urbanas dc mediados dc esc siglo y 121 crisis financicra y dc articu—
los dc subsistencia quc z1fcct6 21 Ins naonamtfias hacia c1 final dcl
siglo XVII. En scgundo lugar, por mzoncs quc tiencn quc vcr con
Ins “estrucruras mcntlcs” c institucionalcs; en particular, Fou—
cauIt Imcc rcfcren Cia 211 problema dc Ia sobcmnia, a la finportan—
cia dc sus institucioncs y 21 I21 conccpci6n dc] cjcrcicio (Icl poder
conm cjcrcicio dc 121 sobcrauia. Es CI c.2150 (IeI mercantiIisum,3 que
1111111116 scfiala cl primer umm dc racionalidad c artc dc go—
bcrnzu: 0 I21 primcrzl racionalizacMn cIcI cjcrcicio c podcr como
przictica dc gn/Mivzzlnzz'w/z0, tienc como objcrivo cI podcrfo (Icl
sobcrano y sus instrumcnms, Icycs, ordcnanzus, rcglamcntos, cs
dccir, Ios mismos de Ia sobcmn 121. A81, cl mercantilisnm intenté
inscribir Ias posibilidadcs dc un artc mcdimdo (Ic gobcm 211‘ en la
cstrucrul‘a mental c institucional dc I11 sobcmnin (I "ouczullt, 2007).
PM 0110 I211I0, cl 21m:dcgobcrnzn‘cncIsigIo XVI _y XVII csnlvo
sujclo 21] modclo do 121 I‘lnniIia y, en csc scntido, $11 preocupacién
Inc comm IIHCCI‘ para quc cl gobcrnnnl‘c pudicsc gobcrnnr 1:] [is—
121110 on I11 11111111111111 precisn y Incl‘Icqszl como un padre gobicr—
112121311 IamiIizI; cn 011115 paIln‘zls, c6111m1pIiun‘I21 cumomiu ca
I11 miIizl 21I gobicrno (ICI Iismdo. Y 211111? cs prcciso I'ccordzlr quc cn
c521 époczl 121 cconomfa no hacia rcfcrcncizl 1101111 c0511 11111511II2'1de
Ia gestién (Ic I21 I‘11111I'Ii21 y 1Ic1czlsz1; dc 1111i quc cI 211‘1‘01Ic gobcmar
qucdn 1‘21 aprisionado entrc cI marco (ICI Ustado y (ICI sobcmno,
lorinIcs y Ins principcs, L-111'rc Izls ciunlnulcx inmcriulcs y CI unpcrzulur, cnlrc Ins
I Iztlyslmrgo y I21 (“[11151l I'I'ullccszl (KIIILIL‘IL I Iilgcmunn, I Icrgl, 2006).
I‘ll 11101'21111iI151110 quc Gnu-Igié (-11 I05 siglos XVI y XVII (n‘icnlt') l prmlllccién y
Ins circuilos Conwrciulcs scgl'm cl principin LIc quc, “primcm, cl IislzuIn debe
L‘lIl'IqucCL‘l‘SL‘ por I11 11c1m111I11ci1'111 11101111111111; Segundo, 51' 1Ic Ikvrl’nlcccr por el
crcci111ic1111>1lc I11 11011111111311; lcl‘ccm, LIL‘IX’ L‘slzll‘ y 111111111-ncrsc 1:11 1111 L’SLZILIO dc
compcl'cncizl pcrnmncnlc con [113 pmcncins cxtrnnjcms“ (Foucault, 2007, pp,
20-21). Dc cstu I01‘11111,cI murcuntiIismo so inscribc cn cl (Icszlrrollu (It: I215 condi-
ciuncs finnncicrus ncccsnrius 11] absolutismo: 111$ :11I1Iz111us y 105 impucslos directos
y no LIII'CCL'OS (sobrc CICUIISLIIDU) sirvcnparamnnrcncrcl1161111q :11Iministm-
cién cunlml, y para pugar Ins gastos (lc 121 (.Iortc. Sc 1121111 dc 111111 I'cgulucién quc
procum I11 Imjzl LIcl precio dc venta de 105 gmnos, dc] in grcso dc Ins cumpcsinos,
LICI costo dc compru para las pcrsonas, y (IcI salario (Kinder. l lilgcnnmn, Hcrgt,
200(3).
148
pot una part0, y entre la czlsa y cl padre de familial, por la otra:
Iyloqueo dc] arre dc gobcrnar quc solo hasta c1 siglo XVIII encom—
; raré 1213 condicioncs favorublcs para su desarrollo y cxpunsién,
run el surgimiento de la ‘poblacién’.
Antes dcl siglo XVIII, 1a poblacién era entendida dc dos formas
Ilifcrentcs: en primer lugar, en sentido negativo, como aquello
npuesto 211 publamicnto, es decir, al despoblamiento; asi, p0—
Macién significaba c] movimiento por mcdio del cual, después
Ilc algfin dcsustrc, guerra, cpidcmiu 0 escascz, un territorio era
nuevamcntc polflado. En scgundo lugzu; on semido positivo, la
poblacién cm entcndidzx coma um) dc 10$ (adores, uno dc los
wicmentos dcl podcrfo dc un sobcrano. Para quc cl soberuno
lucsc podcroso cm prccisn quc rcinasc en un rcrritorio cxtenso,
egue tuvicsc gramlcs rcsoms y, clam. ulm vasta poblacién quc 5c
vxpresabu cn lILImCI‘OS‘dS tropas, ciududcs dcnsumcntc pobladas
v mercado muy frccucntzldu
A parti r dc] siglo XVII, com 121 vigcncia dcl cumcralismo4 y dc]
mercantilisnm, la poblacién ”09,6 21 ser un elcmcnro fundamen-
izll, un clcmcnm quc condiciona 10$ otros, pucs es 121 poblzlcién
in que suminisrra los brums para 121 agricultum (gnranrizundo
In abundzlncia dc COSCClIzlS) y para 1218 nmnulfixctums (cvitando
{:1 neccsidud dc importacién); en fin, mano dc obra disponiblc
(we gm‘zmticc la cxistcnciu dc sularios bujos. En otms palabrus,
|:I poblacién como fucrza productiva, en cl sentido cstricto dc
149
121 expresién, 0121121 preocupacién del mercantilismo (Foucault,
2007).
E11 c1 $11110 XVIII 111s 13151110211215S i112111g111211011 111121 11011011 11t—
1‘c11tc dc 11011121C1011. M1c11t1'2ls 1121121 105 C2111101‘211ist21s y mercantilis—
MS 121 11011121111111 —1ul12121111c11t0 110 121 1111110121 e121 considerada
001110 cl 111111111110 21c 10$ 51111111103 y, 1101‘ [211110, cstos cst21112111 s11~
1112112103 21 111121 scric dc Icycs y 1‘cg121111c11t11s quc 21211112111 obedccer
111111111211111c11tc, 1121121 1113 11$i1’1c1'21121s, 121 11011121c11'111 dejé 11c scr 1111
conjunto 11c sujctos 21c 11c1‘cc110, 1111 conjunto dc 51111111105 quc
L1c1112111 01102111311021 21121 1411111112111 dc1 501101211111, y 1121511 21 11c115211‘sc
como “ 1111 conjunto (1c 111‘0ccsos quc cs mencstcr 1112111cjz1r 1311 $115
2151101103 11211111211cs y 2111211111110 01105” (I‘VOUCEIU11,2()()6, 11. 93 ). L21
11111112111011 21112lrcce, entonccs, c01110 1111scyc11110 111121 ‘11211'111‘2111112111’
1111c 011 21dc12111tc semi preciso tencr on 111011121 1121121 511 21110111211121
1111ccci011; 1101‘ 1211110, y21 1‘10 1111c11c scr 8011111111121 21 121 1111c11ic11c121,
1111cs c1121cs 1111 101011111110110 12111211111‘211c1211111c1111sc1111c<1c 021111-
11121111012100111030111011121111211‘cg121111c1110s, 11cm 51 i111‘1uyc11110 C11
1215 V211‘121111cs 11C 1215 1.1121109 11c11c1111c1 1,2111211111‘211111211111c121111111121ci1111
significu 2111c c1121 011cdccc 21 10ycs 1121111121123 y quc (25121 1211211101121-
1121 c1111 111121sc1‘ic 11c V211‘1'21111cs quc cs111cc150c0110cc1‘y 111211111111121r
1121121 11011c1 i11l‘c1‘vc11i1c11 c1121. (112111215 21 121 cstadistica (2111c 11215121
c111011ccs 112111121 1:11112‘1011211111 11c11110 dc 10$ 111211‘c11s 21211111111511'2111—
vos 11c 121 sober-1111121, cs 110111, 211 scrvicio 11C 1215 2111111111istmcioncs
111011211211112‘215) sc 1‘cc0110ccn Cl] 121 1101112121011 c1c1‘121s rcg111211‘i112121cs
111101213 sc112111 1110111218:
150
S11 11171111c1‘o (1c 111uc1'tos, su cantidad dc enlbrmos, 121 regularitlad 11c
sus accidcntcs. L21 cstz-ldfsticu 11111cstr21 asimismo quc 121 1101112121611
e11t1'21fi21 ofcctos propios do 511 agrcgucion y que csos fonémcnos son
irrccluctiblcs 21 los do 121 11111111121: sc 1111121 dc 121$ grandcs cpidcmius,
121s cxpansioncs enclémicas, 121 cspiml dcl tr21b21jo y 121 1111110721. 1421
cstadisticu mucstru 121112111213] quc) por sus desplazanucntos, $113 11121-
11cr21s 11c obr21r, su 21ctivid21d, 121 poblacién tienc efcctos cconémicos
espccflicos. (l’o11c:1ult,2006,p. 131)
151
131 gobicrno, 0 611 todo 62180 61 11011161110 (:11 6521 11116V21 razén guber—
n21m6111'211, cs 211110 (1116 111211111111121 1111616565. // Podclnos decir 111215
pl‘CC1SzlmCl‘ltCZ 105 intercscs 5011, 611 61 1011110, 61 IUCdiO 1101‘ 61 611211
61 z11011161110 lCdC 161161 111fl11j<1 501116 1011215 08218 605215 quc 1121121 61
50111031112111/1211103, 105 216103, 1213 1121121111215, 1215 11111167213, 105 recursos,
121 pl‘Op1Cd'JL1, 105 dCI‘CChOS, 612: // [. . .1 A 11211111 (216 121 11L16V21 razén
1111116111211116111211 —y 21111 65121 61 11111110 dc 11636111121116116 61111‘6121vicj21
y 12111116V21, 121 (16121 1212011 (16 Estado y 121 L1G 121 r21z011 (101 11161101 Es-
121110*, 611 10 succsivo, c1 g<11116r110 y21 110 116116 (1116 111tcrvcl111‘, y21
110 116116 111111110 (111‘CC120 S()1)I‘C 121s COS‘AS y 1215 11615011213 111 11116116 :6—
116110; 5010 65121 16111111113110, 111112121110 611 61 L1CI'CC110 y 121 1217.011 11211‘21
111tcrvc1111‘ 611 121 11161111121 611 11116 61 11116165, 105 11‘1ICI‘CSCS, 10$ jucgos
116 105 1111616365 11216611 21116 1211 0 611211 1111101111110 0 1211 0 611211 C082] 0
1211 0 611211 111611 0 1211 0 Cl|211 11111167121 0 11106630 16111121 616110 11116165
1121121 105 111111v111110s, 1121121 61 60111111110 116 C8108 0 11211‘21 103 1|]I'CI'CSCS
(1C [2110611211 1111111411110 611116111211105 21 105 1111616565 (10 101105, Cl'C. 131
11011161‘110501056 1|][CI‘C511 611 1051111616565. (1"0111‘211111,2()()7, p. (15)
“ S111)I‘C Cl go/Jvr/mmz’m/U 21 truvés (16 121 12111111121, vcr D01126101 (1998); 1121121 61 62150
11211116111211 (.16 (1010111111221, ver Nogucru (2003), 801116 121 601151111161011 (1C 121 11112111-
6121 (.1CSL1L‘ 1.11121 perspectiva similar 21 121 de 6316 1121112110, VCI‘: Nurodowski (1994);
Marin—D1212 (2009).
152
Como parte de csc proccso d6 desbloqueo del arm (16 gober—
1121r y de 121 emergencia de 121 po111acio11, Foucault (2006, 2007)
561121121 en sus cursos cmz'dzld, lcrrz'torz'n, [Jo/712162612 y Nacz'mz'c/z—
to dc [a biopolz’tz‘ca otros tres clementos que son esenciales para
la co111p1‘e11sié11 (101215 transformaciones CD (31 arte de cducar que
estudiaremos en 121 seccién siguiente. E1 primcro dc @1103 03121 re—
lacién entre 121 nueva conccpcion de poblacién y la nocién, tam—
bién nueva, L16 ‘Cspccic 11u111a1121’: se t1‘21t21 L161 paso (16121 anterior
nocién dc géncro 111111121110 21 121 de cspecic 1111111211121, 111011161110 C11
el cual 121 poblzlcién se incluyc 011 e] campo de 1215 otras especics
vivientes, 111o111c11to t21111bié11,c11 quc cl 1101111116 se presenta on $11
insercion biologica p1‘11110rdi211.7 130115211121 como especic 1111111211121,
1a humanidad 21p211‘ccc 111213 proxima de los otros sercs vivientcs
y, por 12mm, 05121 sometida 211215 11115111213 lcycs naturalcs quc rigcn
105 proccsos 11c c1‘cc1111ic11to y desnrrollo do 103 21111111211cs; proce—
sos quc, como vc1‘c111os, 11CV211‘011 21 repensar c1 p1‘oblc11121 dc 121
educacion. 151111011 (uutor en (:1 que Rousseau se apoya €11 varios
de sus tcxtos) cscribia:
[...1 c1 hombre cs, (:11 cfccto, la gran obm filtima de 121 creacion.
No c1cj21r2’1 dc babel“ quicn 1105 diga que 121 analogia parece demos—
11‘211‘ quc 121 cspccic 1111111211121 1121 scguido el 111151110 C21111i11o y data 1101
111151110 ticmpo (1111:1215 otr21$ cspccics, c 111c111so quc SC 111111111116 11c
m2111c1‘11 11111vcr3211; y quc Si 121 6110621 do 511 c1‘cz1cio11 cs posterior 21
121 dc 10$ 11111111211cs, 11211121 prucba quc c1 hombre 11o 1111y21 sufrido 211
11161103 1215 11115111213 Icycs dc 121 naturalcza, 1215 11113111215 211tcr21cioncs,
los 1111511105 cambios. (k111vcnc11'ct11os C1] que 121 cspccic 1111111211121 110
dificrc cscncialmcntc de 1215 otr21s cspccies por sus facultades cor—
por211cs, y quc en esc zlspecto su sucrte 1121 dc 11abcr sido poco 111215
0 11161103 121 1111311121 quc 121 de 1215 116111213; 111215 .{podemos dudar 21C21~
so dc que difcrimos prodigiOS21111c11tc dc 105 2111111121163 por c1 rayo
En s11 HIE/aria do [a xvxzm/z'dacl, 111cc Foucault quc zlqllcllo quc cstuvo ligado
211 (168211111110 (1C1 capitalismo CD 105 paiscs occi<|c11t211cs “111C 11111121 mcnos quc
121 entradu Llc 121 \111121 1:11 121 11istori21 *Lluicro decir 111 c1111‘21dz1 de los fcnomcnos
propios 11c 121 Vida dc 121 cspccic 1111m211121 CD 1.1 01111511 del saber y (161 podc1‘—, C11
cl campo 11c121stécnicaspoh’tic'ds“ (Foucault, 1985, p. 171).
153
divino quc plugo :1] Ser Sobcrano dcpararnos? (Buffon, citado en
Foucault, 2006, p. 10!)
154
universal que prcsentaria, 21 través del tiempo, una consumacion
gradual o variaciones cuantitativas 0, aun, amputaciones mz’ls o
menos graves: se tram de una particular relacién cntrc gobcr-
mm tcs y gobernados, en dondc la preictica gubernamcntal, antes
quc rcspctar 0 garantizar dcterminada libertad, precisa dc ella;
es decir, una przictica gubernzunental liberal cs consumidora dc
libertad, pues solo pucdc funcionar si hay, cfcctivamente, una
seric dc libertadcs: libertud dc mercado, libcrtnd dc] vcndedor y
dcl comprador, libermd dc discurso, libre cjercicio del derecho
a la propicdad, libertad dc cxpresion, etc. En este sentido, dice
Foucault quc la nucvu razon gubernamcntzll tienc ncccsidad dc
libertad y, por cso, cstzi obligada a producirlzl. La libertud es, en—
tonccs, un producto do 1213 nucvas praicticas gubernamcntalcs,
que podriumos llamar ‘libcrallcs’:
155
su emcrgcncia a fines dcl siglo XVII y su delimitacion ucontecié
cn 105 $133,103 XVIII y XIX. Varios autores corroboran csta asevera-
cion. René Hubert, en su Daniela dc) pedagogic general, afirma 10
Siguiente:
“ liducatio: Noi/I'r/R‘x‘im liducul rix. liducnrrix, pen. prod, Vcrlwzllc J‘ocm. gen. (Io-
lum. NmIrt'l'xxv. liducatio, Vcrlmlc. ( Iic. Nuz/I'r'fl/H'U. liz/nczll/oll. liDUCOcducis,
pen. prod. cduxi, cductmn, cduccrc, ’I‘I'n'rrm Mvm‘r 1mm: (Iolorcs cduccrc. (:21—
tul. Vim/Hirel/lcm‘xzlc'c/z'uwn‘cx' ('(mlc'mtv. [Ednccrc cirncaun \rini. P121111: ’l'z'rcrlvr)rx“
(listiunnc, 153241.453).
156
y, por lo tanto, conviene reservar solo a1 hombre esa “bella pala—
bra ” (Compayré, 1897, p. .10), pues los animales se adiestran y las
plantas se cultivan: “Solo el hombre es susceptible de edueacion
porque solo él es apto para gobernarse a Si mismo, para devenir
una persona moral” (p. '10).
Segfm Corominas (1954), en castellano la palabra ‘educacion’
data del siglo XVII, pues “hasta entonces se habia dicho siempre
crz'ar, que es la voz que emplea aim Cipr. [Cipriano] de Valera en
su traduccion de la Biblia, a finales del siglo XVI? alli donde Scio,
siglos antes, escribio coll/car? (p. 216). Cunha (1986) también
sefiala el siglo XVII como el momento de aparicion de la palabra
c’ducczgio en la Jengua portuguesa. Sin embargo, tal vex Fuese
en Some '1 77021g/v/r (,fonccrmz’ng Edm‘alz‘mz (1693) de john Locke
—escrira en un idioma vernaculo y no en latfn— e1 texto don de
se inauguro e1 término cducalzmz y, mas importante afin, donde
se establecicron sus Fundamentos. Debemos recordar, en este
Inomento, que a pesar de existir en latin los términos educazl'o
y eduaz/z'mzz'x, los humanistas como Vives, Erasmo y Montaigne
prefirieron usar otro término latino, z'mtz’tulz'o, en la elabo ‘acion
LIC sus discursos.
También es neccsario reconoccr que si e1 interés de Comenio
y de su Dic/a’c/[cu antes que por la z'mlz'z‘utz'o fue por la crzzdz'tz'o, 1a
cob/cation dc Locke no cs [21 transposicion a la lengua inglesa del
le'rmino latin coll/calm sino mas bicn una actualizacion vermicula
de la nocion dc z'zzrl'z'Z'ZI/[o elaborada por Ios humanistas dc] Re—
nacimiento. De esa [‘orma, considero quc en Locke hay un giro
r-Lignificativo que cambia e] sentido de la z'mlz’lzm'o y que constitu—
ye el nuevo sentido de la education: se trata dc] desplazamiento
«(e la voluntad hacia el entcndimiento, es decir, de la primacfa de
(os problem as gnoseologicos sobre los problemas morales. Has—
Ia Locke, los principios de la moral debian establecerse sobre el
anzilisis de la voluntad como aquella facultad que tiene e] mando
:-;obre nuestros aetos (Lorenzo, 1992), pero, a partir de Locke,
cl entendimiento y, por lo tanto, el conocimiento, ocuparzin el
lugar de privilegio:
157
El mcdio al que un hombre acude en (ultima instancia para diri-
gir sus actos cs su entendimienl‘o: porque, aunqnc al distinguir
las l‘iacultadcs de la mente, concedamos el mando supremo sobrc
nuesrros actos a la voluntad (como si fuese su agente), la verdad
cs, sin embargo, que el sujeto mismo (que es el verdadero agenl'e)
se decide a e321 0 aquclla accion voluntaria basandose en algt’ln co-
nocimiento previo, o apariencia de conocimiento, procedente del
enl’endimiento. (l ,ocke, I992 [ 1697], p. 3)
I... l en realidad, las ideasy las inn/[genes en las memes de los liom»
brcs son los poderes invisibles qnc consl'anlemenle los gobicrnan,
y aqnello a lo que todos en general otorgan una sumision inme
diaLa. [53, nor tanto, del mayor interés el enormc cuidado que de~
beriamos dedicar al enremlimiento para guiarlo correctamenl'e en
la blisqneda dcl conocimiento y en la elaboration de sus juicios.
(Locke, 1992 [[697], p. '3)
158
Con 121cre21cion del concepro dc entendimiento, Locke se zlpzlrta
(16121 antigua doctrina de 1215 facuhades del 21111121, pues considem
que 121 referenciu 21011215
1,. .. l 1121 engufiudo 21 muchos en 1:1 con hisa nocion de varios agentes
dislintos en nosotros, con sus provincias y autoridades, que coi
1112111112111, obedecen y ejecutan varias acciones, como muchos seres
(listintos. (Locke, [999 11690], p. 116)
159
Si no hay ideas 0 principios innatos, gtodo conocimiento
procede, entonces, de los sentidos? La dinémiea del conocer es
mas compleja y para comprenderla es preciso aclarar la propia
nocion de conocimiento clue propone e] 111630102 “me parece,
pues, que el conocimiento no es nada nuis que 121 percepcién de
121 conexion o acuerdo, o desacuerdo y rechazo, de c1121lquierz1de
nuestras ideas” (Locke, 1999 [1690], p. 211). A su vez, una idea
es cualquier cosa objeto de en tendimicnto, “eualquier c0521 que
pucde ser e11 tendida como lantasma, nocion, especie, o todo lo
que puede scr empleado per 121 inente pensante” (p. 33). Y si la
in ente es parecida a un papel en blanco desprovista de todos los
camcteres, {Como es abastecida? .{( Iomo adquiere los materiales
de 121 razon y del conocimiento?
Locke responde estas pi‘eguntas con una palabra: 111 “expe—
riencia", Por. ella entiende tanto la sensation como 121 reflexion:
existen, entonces, ideas de sensacion enando los sentidos llevan
21121111entclas distintas pcrccpciones de 1215 coszls segfin los diver-
sos medios por los cuales los objetos los i111presionan; e ideas de
rel‘lexion cuan do, por medio de sus operaciones, 121 propia meme
proporciona 1213 percepciones. Se pucde comprendel‘ como csos
concepros de ‘entendimiento’, ‘conocimiento’ y ‘experiencia’ 11e-
vuron 21 pensar en 121 educacion. En esa perspectiva, se podria 2111a—
1izar. 1a educacién comoexperienciao121cxperienciucomoeduca—
cion, en 121 medida en qu 7‘ ambas permiten conocer, es decir, 21m—
lms ofi'ecen ideas (de sensacion 0 de reflexion) al cnten dimiento.
Sin duda, Locke 1'11e un hombre del siglo XVII, pero 1a idea
de su arte de educar es como una puerra, como un 11111111111 en—
me la anterior z'm‘lz‘lzll'z'o de los humanisms del Renaeimiento y el
concepto de educacion que desarrollai‘a Rousseau 21 finales del
siglo XVIII. Su consideracién sobre la importancia del habito y
del control riguroso del cuei‘po y de las inclinaciones y deseos,
asi c01110 su preocupacion por el habito en la conducta del en—
tendimiento, lo ubican en la tradieién del siglo XVII y en lo que,
con Foucault (2007), podriamos denominar como el momento
de la gubernamentalidad disciplinar. Pero su rechazo de la psi—
cologia de las facultades del alma, del innatismo y, sobre todo, su
I60
mnsideracién del hombre como el verdadero agente (y no la vo-
luntad), su énfasis en el entendimienro y en la experiencia como
I] lente de conocimiento lo alejan de esa tradicion y lo colocan en
cl umbral de la nueva “gubernamentalidad liberal”.
No es casualidad que Locke se dedicara a escribir un texto
sobre el problema de la “conducta del entendimiento”, justo en
aquella época quc Foucault (2006) describe como la era de las
conductas, la era de las direcciones, la era dc los gobiernos. Se
Irata de 1111a forma particular, especifica e inédita de ‘conduccion’:
como conducir el entendimicnto, Como dirigir el en tendimiento
para conocer y para alcanzar la virtud. Sin embargo, la pregunta
sobre la eonducta'” o conduccion del entendimiento no es dil‘c—
rente de las preguntas sobre como conducirse a si mismo 0 c6—
mo con ducir a los hijos, pucs, como dice Locke, las ideas son los
poderes invisiblcs clue gobiernan a los hombres: “lbc myzkz'blc
powers l/m/ mm‘ZmzZ/y govern lbw-z” (Locke, 1992 [1697], p. 4).
Si las ideas gohiernan a los hombres es preciso cuidar de la ex—
periencia, ya que ella es la fuente de las ideas del entendimiento;
de ahi que el problema de la conduccién del entendimiento sea
un problema pedagogico.
Lorenzo (I992) menciona una polemica sobre el posible ca-
récter pedagogico de La amduclrz dc/ mtcndz'mz'mlo (1697) de
Locke. [in verdad, poco importa si cl pensador inglés tuvo pro-
pésitos pedagogicos en el momento de elaborar ese escrito 0 Si
fueron interescs gnoseologicos los que condujcron su escritura;
desde mi perspectiva en este trahajo, el problema de la conducta
del entendimiento (y, por tan to, de la conducta de sf mismo y de
los otros) es un tipico problcma del ‘arte de la cducacion’. En las
primeras pz’lginas de su texto, afirma Locke que supone en todos
los hombres las mismas capacidades naturales, y que las diferen—
Cias entre ellos, algunas veces bien marcadas, se deben a la dis—
161
tinta motivacion ofrecida a sus entendimientos en el momento
dc prepararlos para recopilar dates y proporcionar ideas, nocio—
nes y obscrvacioncs. En otras palabras, y como Io afirmé en sus
PcrLra/Izz'cn[for rokrc [a cducaczki/z, “de todos los hombres eon que
tI‘Opezamos, n ueve partes de diez son lo que son, buenos 0 11121105,
(ltiles o inL'Itiles, porla ed ucacion que han recibido” (Locke, 1986
[1693], p. 3 l ). En esa misma perspectiva, sefiala que nacemos con
facultades y capacidadcs para easi todo, pero solo e1 ejercicio dc
esas poteneialidadescs lo que nos da 121 habilidad y destreza y nos
conduce a la perl'eccion; y a eso lo llama Locke ‘habito’, potencia
central en la Comluccion del entendimiento:
162
Este aspecto de las ideas educacionales de Locke genero una
fuerte polémica entre algunos historiadores anglosajones sobre lo
que se denomino “la doctrina de la disciplina formal” en educa—
cién (Eby, 1976), es clecir, la doctrina segfin la cual el factor impor—
tante y determinante en la educacion es mas el proceso de apren—
der que la cosa aprendida. Como dice el historiador Monroe:
163
disposicion y 105 hébitos que lo capaciten para alcanzar cualquier
parte del conocimiento a que se ap1ique 0 pueda necesitar en e1
transcurso de su Vida. En palabras del 11165010, 61 objctivo de la
educacion no es “hacerles perfectos en algunas dc 1215 ciencias sino
abrir y preparar su mentc lo mejor posiblc para que scan capaces
dc cualquier cosa cuando so 10 propongan” (Locke, 1992 [1.697],
p. 87). 1 I Sc podria decir quc 121 cducacion dc Locke significa una
cconomia do 121 ensefianza (sobrc todo si 121 comparamos con la
didzictica comcniana quc p rctcn dia un método infaliblc para en-
scfiar todo a todos) sobrc 1211msc dc una ejcrcitacion do 121 mente:
coscfiar c1 minimo y cjcrcitarsc 211 lmiximo scrfa su for1nu121.z,Y
cso significnba mzis ztctividad dcl alumno y menos dcl maestro 0
prcccptor. Dc otro lado, 121cducacion, on 121 pcrspcctivu do 121 im-
li/zzlz'r) dc 105 humanistzls, tcm’a como blanco privilcgiado memos
1a crudicion quc 121virtur1. Dc 21111 quc c1 proceptor:
Es, pucs, 121virtud solamcntc, 121 (mica cosu difi’cil y cscncial on 121
cducncion, y no una atrcvida pcmlancia, o una habilidad para des—
164
envolversc. Todas Ias demz’ls consideraciones y cuaIirImIvs lIvIn'n
ccdcr y posponcrsc a esta. Estc cs CI bien sélido y substantial I [I n- «I
preceptor debe convertir on objeto de sus lecturas y dc sus u n 1w:
sacioncs, y la labor y CI artc do 121 educacién deben llenzlr (Ic l‘IIH vI
espiritu, y consagrarse a adquirirlo y no cesar hasta quc Ios jam n
sientan on @110 un verdadcro placer y coloquen en ello su luvr'zm
su gloria y su aIcgria. (p. 102)
In:
HACI/l UN/I NUIIVA R/IClON/IIJD/ID EDUC/I'I'lV/I
‘' [is necesario zlclzll‘éll' zlquf quc, cn semido cstricto, no es posiblc halvlnr dc unu
“pcdagogiu moclcrnzl", sino dc trcs Il'adicioncs pcdngogims modcrnus (Imncér
167
Coincido c011 Namdowski en (31 caréctcr transdiscursivo (16121111
dzictica co111c111211121, [6 pero, 5154111611110 511 perspectiva, 1111121 11116 con
cl Emilio SC constituye 11t10 “ paradigma tran51115cursiv11” 21 11211111
(161 111211, y mediantc 121 incorporacién de 121 t1‘ad1c11111 didiictia )
50 11652111011211‘1111 1215 1105 tradiciones 1101121116111C215 11111110111213. Sin
11111121, 121 Dz’dnicz‘z’ca Mag/m 1:5 121011121 111111121111c 11c la 11111211fticz1, 11610
21 11211111 11c 1215 el211101‘21c11111c5 11c 2111111105 11c121 t121111c11’111 gcrnu’mica
1:11 1115 11111105 (161 5111111 XIX 111101121121 integrada 1111111711 11c 121 P11451110-
142K? 11(31611C12111c121 Educacién. '7 Dc c5211111111121,121c1111C21c11111 y 5115
11115111101105 ~11 y21 1111511111 121 11150132111221 estuvicron C11 61 0011110
11c 1115 111511115115 11c1121g11g1c115 11c 121 1111111c1111112111 111111211.
Regrcsando 21 1215 1121121111215 110 R111155c2111 11211151111215 211 1111110
11c c5121 511111111, 110111111115 211111111211 1111c tenfa 12111111 11121111111 temfa
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01 1111111111 1111 5211111 11111121g11g1c11, c11y11 (1091311c 50 1121121 110111111].
1111121, 14111111111111y11111.1.11115'211111111111111'51‘1'111151111IyL-11111111111-52111'11111111111C1111ccljm
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112111, 1511111] (:1 1111111111111 111: 1215 1‘cg1215 1111c 111111111011, c1111 1'c511cc111 21 1111 (“Sturso
11211111. c5121111ccc1 11121115 51111 1115 c111111c12111115 L111c111>111111n c21121ctc1‘1z21r5c e11 é1¢0mo
\v'c1112111c1‘115 o 11115115n (1111111111111, 2007, 11. 53).
168
vamcnte a partir del desarrollo de las psicopcdagogias basadas
en la biologia y la psicologia experimental. En csc sentido, scra
preciso resaltar que la constitucién de un nucvo “régimcn dc ve—
ridiccién” no es asunto dc un autor 0 mm obra on particular; clla
implica un proccso anénimo que cnvuclvc (que crca) autorcs y
obras, los cuales fimcionan como sus superficics dc emergencia
y desarrollo dc los cnunciados quc pasan a ser considerados c0—
mo verdadcms 0 l:21lSOS en un tiempo determinado. El Emilio es
esa primera supcrficic dc cmcrgencia de los nuevos enunciados
0 rcglas de verdad para cl discurso pcdagégico moderno liberal
que, solo a inicios dcl siglo XX, funcionarai como un “'l‘égimcn de
veridiccién” propiamcntc dicho.
Es intercsantc también observar quc cse nucvo pcnsamicnto
aparecc justamcntc cn cl momcn to de la cxpansién dc los mcca-
nismos disciplinarios, cn cl momenta dc consolidacién dc la lla-
mada “socicdad disciplinaria” (l ioucault, 2001); dc tal forma quc
podri’amos dcci r que es en la opcracién dc los propios dispmitivos
disciplinarios, en su actualizacién, quc sc produccn nuevas dispo~
sicioncs saber/podcr. El funcionamicnto social dc los dispositivos,
cs decir, su actualizacién social‘ cstalulecc las condiciones dc po-
sibilidad para n ucvas disposicioncs y, por 030, 105 dispositivos no
son cstructuras Iijas o sélidas, sino “disposicioncs” quc cambian al
tiempo quc sc expander]. La translbrmacién cs inmancntc a cada
dispositivo. Asf, los “dispositivos dc soberania” en su cxpansién
social cstablccicron las condiciones para la aparicién dc los dis—
positivos disciplinarios, y la actualizacién dc cstos produjo, a su
vez, las condiciones para la organizacién, énfasis y predominio
de los “dispositivos dc seguridad”; por cso Foucault (2006) no
habla en términos dc substitucién o abandono de un dispositivo
por otro, sino dc én fasis y articulationcs infilriples y méviles 0 dc
superposiciones entrc unos y otros.
Para el caso que estamos analizando, veremos que la emer—
gencia de las tradicioncs pcdagégicas modernas no signified ni
cl olvido dc la didactica ni el desvanecimiento de las practicas
(lisciplinarias. For 61 contrario, una consecuencia de la aparicién
ilCl arte liberal dc gobernar (y dc educar, digo yo):
169
Es la formidable extension dc los proccdimicntos dc control, coac—
cion y coercion quc van a constituir la con [rapartida y cl con [rapcso
dc las libertaclcs. l lc insisticlo basl'anlc cn cl bccbo dc quc csas la-
mosas granules [écnicas disciplinarias quc so baccn cargo dcl com-
portamicnl‘o dc los individuos (liariamcntc y basLa cn cl nuis lino
dc los (lctallcs son cxactamcnl'c contemporancas, en su dcsarrollo,
en su explosion, en su discminacion a través dc la socicclad, dc la
cra dc la libcrraclcs. (Foucault, 2007, p. 87)
170
Y eso se debs 211 11ec11o de quc 611 1a educacion de E111i1io es—
ta desarrollado 1o fundamental de s11 pensamiento filos‘ofico (e1
contraro social, sus discursos sobre la desigualdad e11tre1os 11on1~
bres y sobre 1as artes y 121s ciencias, sobre 1a religion, 1a fai11i1ia,
1a infancia, 121 libertad y la 1:e1icic1z1d). Pero, {en que consiste esa
educacion (education)? {(311211 es la novedad dc: ese concepto?
E11 e1 i11icio de su libro, Rousseau sefiai a que 1a paIabra educa~
cion significaba antiguamentc alimento y estabare1acionada con
1a idea dc crianza; para sustentar esra afir111acion, cita una frase
de Varron: admit obr/c/rzk, (dz/cal zmtrz'x, z'm‘l‘z'z‘uz't pacdzlgogux,
claw! Whig/.1767” (Rousseau [17621, 1984, p. 5), cuya traduccion
mas precisa seria: “'l'i‘ae a 1112 1a partera, cria 1a nodi'iza, educa e1
ayo, e11sei1ae1 maestro 7’, pues all/cl! aqui significa ‘saca’, ‘extrae’;
cnlzwa/ ‘2111111e111‘a’, ‘crfa’; [Hy/17m] significa ‘instituye’, ‘educa’; y
a’oa'l ‘ensefia’ o ‘i11struye’. Como se puede apreciar, Rousseau,
a (1i1‘ierencia (1e 10s 111.1111ai1istas 111:1 Renacimiento y siguiendo 21
Locke, preiiere utilizar1.2111L1evapalabra en este caso la palabra
francesa 6:!!«21/[0/7— e11 lugar dc institucion para referirse a la
labor del ayo (/mc‘dagngm) quc diferencia de la del maestro (ma—
gz'r/UV). Y para evitar1a confusion reinante en su época, considera
necesario que e1 11ifio ten ga un solo guia o conductor, guia que él
112111121mayor/war“) (e11 espafiol, 11yo):20 “yo 11 amaré 1112315 bien ayo
[g()Z/I)(’l‘//(’/H‘1 que preceptor a1 maestro de esta ciencia, porque no
tanro es su oiieio insiruir como conducir. No (1C1)C dar precep-
tos, debe 1111cer que los 11a1le e1 21111111110” (p. 15). La educacion es
mas direccion y conduccion que instruccion o ensefianza y, en
ese sentido, e1 concepto estz’l mas proximo de 121s ideas de Locke
(y por 1111i, de 1a 177112211111) de 10s |111111anistas) que de la c'm/dz‘lz'o
(16 1a didzictica, pues para format al ‘11on111re’ no es neccsaria una
ensefianza de 1215 ciencias. E11 varias oportunidades a 10 1a1‘go (1C:
511. libro Rousseau ([1762], 1984) aclara este punto:
171
N0 SC trata dc cnscfiarlc las cicncias, sino dc inspi rarlc la aficién por
c11as, y dar1c métodos para quc las aprcnda cuando so dcscnvuelva
mcjor su aficion. 1 1c aqui’ cicrtamcntc c1 principio fundamcnrzd dc
roda bucna cducacion. (p. 1 18)
131 problcma do 1215 cicncias cs quc fucron crcadas por 103 Vi—
cios 11 um anos y no por sus virtudcs:
3‘ Lisle csci‘ito 11K: prcscntado por Rousseau :11 concurso abicrto por 1a Academia (1.-
l)iion sobrc 1a prcgunta dc si c1 rcsialflccimicnlo dc 1:15 zu‘tcs y 1215 cicncias 11211l
contribuido a mejorar 1215 costumbrcs. La rcspucsia dc Rousseau a csu pregunm
inc nugativa y con aqucl tcxto xgano c1 prcmio 01‘1‘CC1(10,
172
avaricia; la lisica, de una curiosiclad infantil; todas ellas, y la propia
moral, clel orgullo humano. Las cicncias y las artes cleben, por lo
tanto, su nacimiento a nucstros vicios. (p. 343)
.‘w'i vamos un poco mas lejos y retomamos las cosas desde su origen,
vercmos que lo que caracteriza ese nuevo a rte dc gobernar deal que
les hablé seria mas bien el naturalismo que el liberalismo, en la me»
tlida en que, en eliecto, la libertad aludida por los fisiécratas, por
Adam Smith, etc., es mucho mas la espontaneidad, la mecanica in—
ternal e intrinseca cle los procesos economicos que una libertacl ju—
I I'ilica reconocida como tall a los individuos. (Foucault, 2007, p. 81 l
173
La idea de la educacién natural cs justamcntc abrir paso a la
espontaneidad, permitir que la meczinica intcrna dcl individuo ac-
tuc librcmcntc, dcjar haccr, dejar dc intervenir para permitir quc
la naturalcza operc. La nucva razon cducativa que funda Rous—
seau precisé dc libertad, cs decir, solo podia funcionar si existl
libertad, neccsitaba de cllzl y, por tanto, tcnia quc producirla. Pcro
también ncccsité dc una naturalcza para Cl sujcto; cn csc scntido,
Cl Emilio no fuc solo cl csbozo 0 cl ‘descubrimicnto’ dc las lcycs
naturalcs dcl desarrollo del nifio, como creia Claparéde;22 fuc
cl disefio dc una nucva gramz’ltica cn cl discurso pedagogico, un
conjunto dc rcglas a partir dc 121$ cualcs sc produciriu una forma
dc discurso pedagogico particular, esn quc vcmos upzlrcccr Llcsde
finallcs clcl siglo XIX y quc ticne cxprcsion en la psicologia experi-
mental y en las psicopcdzlgogias {ram colon as. Tenemos, cntonccs,
liberlzld y naturalcza como los con ccptos unis generales y, ligados
a cllos, intcrés, crccimicnto, Llcsarrollo, madumcion y mcdio: to—
(lOS cl los conccptos LlCl nucvo lcngunjc quc, dcsdc cntonccs y lms—
ta hoy, pcrmancccn cn cl horizontc (lo 105 cliscursos pedagogicos.
Dc ol‘ro lzulo, utilizumlo los unz’llisis dc P. l lndor (2006b), sc
podria clminzu‘ cl naturalismo dc Rousseau como la cxprcsion
(lC unn actitucl offica franc 21 la natumlcm. [in SLI particular his—
toria soln‘c la nocion dc naturalczzl, cl lilosol'o liruncés l‘CzlllZzl un
scguimicnto dc las mctzifiwas construidas cn ()ccidcntc cn tomo
21 la Formula dc I lcrziclito Pbyxziv harp/civilian phi/(’1'—gcncmlmcn-
tc traducida por “la naturzllcza amzl ocultzlrsc”—, quc llcva 21 la
idea dc quc 121 naturalcza ticnc sccrctos, gual‘da sccrctos, oculta
sccrctos a los hombres; formula quc utilizadzl (lcsdc la antigucdad,
ucompafia toda la historia dcl pcnsam icnto occidental. Dclantc de
los sccretos dc la naturalcza Hzlclot scfizlla la cxistcncia dc, por lo
mcnos, dos actitudes: una quc scria la actitud SOCI‘titiC’d, cuya ca—
174
raeteristica es el rechazo de1 saber sobre la naturaleza, sea porquc
existen eosas que sobrepasan a1 hombre o q ue son inaccesibles 21
su pensamiento, sea porque no tiene importancia ninguna, pues
10 principal es la conducta moral y politiea. La otra actitud, pot
e1 contrario, considera que e1 hombre es capaz (1e develar 10$ se—
eretos de 121 naturaleza, y aqui habria al menos dos vias:
175
“actitud prometcican cuyo interés cs descubrir con astucia y V10-
1cncia 1os secretos de la natura1cza 0 105 sect‘ctos dc 103 (110565,
como hicicl‘a Prometco,
1.. . .71 quc scgfll] 11€S1(K10 robé a 105 dioscs cl sccrcto dcl 1'11c con
c1 1111 dc mcjorar 1a Vida (1c 105 hombres, y que, segun Esquilo y
Platon, [rajo a 1a humanidad 1os lvcncficios dc 121$ técnicas y (1C 121
civilizacion. (Hadot, 20061), p. 1 18)
No cs, pucs, con violcncia, sino con mclodfa, riuno y armonl’a que
()r1‘bo pcnctra los sccrctos dc 1a naturalcza. Micnl‘ras 1a actitud
promctcica cs inspiracla porla audacia, por1aull‘1osidad sin 11mi—
tcs, pol‘ 1a voluntad dc podcr y por la busquula dc 1a ulilidad, 1a
actitud orfica, por Cl conl'l'al‘io, cs inspirada por c1 11csinl'crés y pm
(:1 rcapcto al misrcrio. (p. 118)
176
desprovistos de arbolcs y plantas, dondc no seria probable que,
por ejemplo, un incendio consiguiesc lundirlo, mostrando asi a
los hombres Cl secreto fatal. Entonccs, sin duda, flue por causa de
un accidente, tal vez un volcan vomitando materias metalicas en
fusion, que el secreto se ofrecio a los hombres observadores que
después imitaron esa operacién de la naturaleza.
Asi, la “educacion negativa”23 de Rousseau se deriva de su
actitud orficaz como no conocemos la naturaleza infantil es me—
jor no bacer nada o, tal vez, hacer la {mica cosa cierta: observar
para conocer. ()bservar pacientemente. El Emilio es un libro de
observacion, el primer libro de observaeion dc la infancia. No
es un libro cientifieo ni pretendia serlo, pero con su actitud sin
pretensiones, con su admiracion por la naturaleza, con su aguda
contemplaeion, con su delicada observaeion de los “procedimien—
103 de la naturaleza”, Rousseau consigue que ella devele delante
«le sus ojos los secreros de la in I‘aneia: el proceso dc crecimienl’o,
Ias modificaciones en los intereses, las caracteristicas formas de
actuar en dil‘erentes momentos, el proeeso (l0 constitueion de la
razon Llesde el luncionamicnto de los sentidos, pasando por los
aentimienl‘os, para .llegar, finalmente, a la razon raeional (por opo-
aicion a la razon sensitiva de los primeros afios de la Vida in Fantil).
De ese inleres (le Rousseau por revelar los secretos de la natu~
mlcza bumana ——él mismo escribe: “El verdadero estudio nues»
no es el de la bumana condicion” (1984 [1762], p. 5%. aparece
la idea de la perfectibilidad como una de las dos caracteristicas
Ha otra es la libertad) que pcrmitirl’an diferenciar claramente al
hombre de los animales:
Pero aun cuando las dilicultades quc rodean todas esas cuestiones
dejascn por un instanrc dc causar discusion sobre la dilbrcncia entre
cl hombre y el animal, babrfa otra cualidad muy especffica que los
l’ues se l'rataba dc no ensefiar nada, cle perder el Liempo, LlC dcjarlo pasar: “(Me
:m‘everé u exponer aquf la regla mils grande, la mils importante, la mas (nil LlC
loda educucion? Pues no es el ganar l‘iempo, sino el perderlo” (Rousseau [.1762],
I984, p. 49,).
distinguiria y al respecto de la cual no lCLlC haber contestacion
—-es la fileultacl (le perfeccionarse, lacultaLl que, con el auxilio de
las circunstancias, (lesarrolla sucesivamente todas las otras y se en»
euentra, enl’re nosorros, tanl'o en la especie como en el imlividuo.
(Rousseau, 1978b [1755], p. 243)
ills verdad que antes de Rousseau, sea por la via (10 la z'lfl‘ll/utz'o,
sea por la via LlC la crack/2?), se creia en la posibilidad del mejo»
ramiento del ‘hombre’; sin embargo, 1a perfectibilidad implieo
una translormaeion en la propia naruraleza, tanro en el individuo
como en .121 especie. El hombre natural no es LlC la misma natu—
raleza que cl hombre social, pues la sociedad in sI’alo una especie
dc seguntla naturaleza y no es posible volver al esl’zulo primitivo.
Pero esa facultacl (1e pel‘kcl‘ibiliclzkl que separa al, hombre (1e los
aninmles l’iene, para e1 lilosol'lo ginebrino, un sentido paradéjico:
al tiempo que permitio la humanimcion y civilization, significo
[ambien el deterioro y (lepravacion LlC la espeeie. l‘ll hombre pri—
mitivo era bueno, tenia lo que neeesitaba y sus (leseos esraban
equilibrados con sus lluerxas, Lle [al llorma que era Felix. 14a socie—
Ll‘dLl, lorma que se opone a la naturaleza y que hie e1 resulraclo (le
la perllcctllfiliclacl humana, volvio malo al hombre, depravo su
inoeeneia y lielicidacl originarias clesequilibramlo la I‘elaeion en—
tre sus LlCSCOS y sus fuerzas, y lo eonvirtio, con el tiempo, en un
tirano L10 si mismo y de la propia naturaleza. Sin embargo, si las
desgraeias humanas tienen su origen en su laculmd ale perlbeeio—
namiento, rambien alli se eneuentra el secreto dc su redeneion.
La critiea (le Rousseau a la civilizaeion, a la razon y sus produc-
tos (las artes y l as cien eias) no es un intento de restablecer para la
humanirlad el reino del hombre primitivo, no es 121 busqueda de
un retorno del hombre salvaje ni e1 abandono del estado social:
es un intento de, siguiendo los procedimientos de la naruraleza,
devolver el hombre a1 estado de felicidad y libertad perdido con
la Civilizacién. Para eso, seria preciso el establecimiento de un
nuevo pacto social.
Sobre este punto debemos recordar que aunque Rousseau
se niegue a formar a Emilio en un oficio en particular, aunque
178
considere que la {mica prolvesion de él seria la de ser hombre,
Emilio deberzi ser un ciudadano. Primero hombre, pero después
eiudadano, es deeir, individuo respetuoso del pacto social, suje—
to dc un contrato social. La garantia efeetiva del mejoramienro
de la sociedad, la (mica posihilidad para reclimir, para regenerar
la humanidad es el establecimiento de un nuevo pacto social,
pero ese n uevo contrato solo podrzi funcionar sobre la base cle
una educacion fumlamenrada en la naturaleza. En ese sentido,
cl [5/712'11'0 no es solo un libro de educacion; cs también un texto
politieo que esta en la linea LlC la cziblz'ca de Platon. Digamos
que con el Jim/[1'0 cl saber pedagégico moderno traspasa su um~
hral politico, permaneeiendo como un saber especializado en el
gobcr/M/lz/cw/(1 cle si y (le los otros.
Volviemlo a la nocion (le perfectibilidad, habri’a aun dos as—
peetos que analizar: ella se con lilmle con la ‘eclucabilidad’, pues
cl hombre solo pudo perl'eecionarse cuando tuvo necesidacl LlC
cducacion, es (lecir, cuando necesito eomunicar a los otros sus
intenciones, sus pensamientos, y eso aeonrecio en el momento
en que preciso (lC otros y necesito vivir en eomunidad. Esa fa—
cult’zul dc ser educado hue lo que diferencio radicalmcnte a los
hombres rle los animales, “pues cl animal, por el eontrario, al
cabo ale algunos meses, es lo que semi por el resto de su Vida, y
su especie, al linal (le miles de afios, lo que era en el pl‘ineipio cle
ellos” (Rousseau “755], 1978b, p. 243). Se podrfa decir, enton-
ces, que esa ‘educabilidad’ permitié (y permite) el desarrollo de
la especie humana y del individuo humano, su transiormacion,
su progreso, pero también su decadencia. Gracias a esa facultad,
y por efecto de un largo y lento proceso, cl hombre abandono
su cstado primitivo y alczmzo la eivilizaeion, proceso que SC dio
en distintas ctapas sucesivas (londe los resulrados de una liueron
condicion para la siguiente.
En la explicacién de ese proceso, Rousseau introdujo un inte—
resante giro quc constituye una de .las caracteristicas centrales de
su pensamien to: 10$ fundamentos de ese desarrollo se encuentran
en las pasiones. Estas habian sido identificadas por los moralistas
como sefialcs de imperfeccién, dc inferioridad, de animalidad y,
179
por tanto, (Icsprcciadas y destinadas a ser sometidas y apcnas a
scr toIcradas como inevitablcs. Para Rousseau, por CI contltario,
cllas ocupan un lugar destacado:
I80
. I: u‘ Emilio nunca llcga a la dcgeneracién, Y esto sucede porquc,
: ‘lilierericia dc la humanidzld, cl proccso dc pcrkccionamicnto
.ll- limilio lm seguido la propia naturalcza: y 656 proccso cs justzx—
Im‘HtC Cl quc Rousseau llama “educacion natural”.
La especic humana sc dcsnaturalizé, se aparté de la naturalcza
\ onstituyé la civilizacion que degeneré su humanidad primitiva.
|":.«~ proccso quc tuvo como punto de inicio al hombre natural,
n u meme, ingenuo, quicn vivfa en pequefios grupos, sin lenguajc,
.m viviendu lija, y cuyos descos SC ajustabzm a sus capacidades,
'.« unctido cntcramcntc a la nutumlczzl, sjguio un largo camino en
vl que, poco 21 poco y sobrc la base dc, rcducidos instintos, cl hom—
lvrv desarrollo su 1117,61] y crco I21 socicdud con tmlns sus vcnl‘zljus,
ln‘ro también con rodzls las sccuclzls negativas quc llcvzlron a la
. specie a su dccarlcncizl (Rousseau, 1925 I 17551).
El nifio, como cl hombre prinurivo, partc solo dc sus limimdos
m:~;lintos, compamdos con los (lo los uninmlcs, y Vil poco a poco
.ln-surrollamlo su ruxon; pero por clccl'o (lc la corrupcion dc la
.« u‘iedad en la Cllzll lmbilzl y crccc, csc pcrlbccionumicnto scrzi cn
mllidad cl (amino dc su pcrrlicion. Solo un nifio como Emilio,
.ulx judo dc csu socicdad corrupl‘zl, crlucurlo (pcrlbcdomulo) scgun
hr; lcyes nzu'urzllcs, cs alccir, (lcjumlo opcmr lu propiu nuturalcxu,
.ulvanzard lzl \Icrclzulcra pcrliiccion posiblc 1mm un scr bumano.
‘ .z “no dice Rousseau, Emilio scrai, sobrc l‘oclo, zmtcs quc rodo, un
hombre, pcro su dcsl‘ino es la socicdad: Rousseau no pretendia
n-vrear un hombre primitivo, él sabia que Emilio no podria vivir
nniado, tenia quc mudu rar, casarse, formar parte de una sociedad,
lwro para llcgur a clla con éxito cm necesaria su educacion. N0
. unlquier cducuclon: Llnzl crlucacion fundamentada en la natura-
ir v.21, y 680 significa, principalmcntc, um cducucion ccntrada en
la. libertad y en sus inl‘crcses.
llasta zlqui mostré una primcra curacteristica dc la (um/m
musseauniana; es dccir, su carzicter natural 0 su consideracién
> i} - la naturuleza como lundamento. A continuacion pasaré a otro
rLIwCEO Clave: la libertnd. Ella cs Cl principio c instrumcnro, la
undicion, pero, al mismo tiempo, cl mcdio para su realizacion;
» i. - znhi que podamos nombrar la cducacion de Emilio como una
181
‘educacién libel-211’. (km ml calificativo no me cstoy rcfiricndo,
sin embargo, 21 um! cducuciéu [:umlamcntuda en los principios
dc zllguuzl ideologia liberal; tampoco quicro con c110 coloczlr la
cducacién roussczlunimm coma opucsta a un tipo dc ulucacién
quc podrfa scr considcmdzl como ‘conscrvadom’. Aquf cnticudo
por cducacién liberal uuu accién cducativzl on In cual 121 libertad se
convicrl'c cu uu asunl’o cstrutégico: solo scrfi posiblc cduczu‘ des—
(IC. 121 libcrl'zld y para la libcrnul. [in pulzlln'as dc Rousseau (1.984
1' I762], p. 29): “ 1 Cl cspfril‘u dc CSl‘zlS rcglus cs dcjur :1 10s uifios més
vcrdudcm libcrmd y mcnos impcriu, pcrmirirlcs quc hugzm més
por sf pl‘opios, y quc cxijzlu mcuos dc 10s dcunis”.
Vzlrizls coszls cstziu implicudus cu In zlurcrior afirmucién. Prime-
r0: cs ucccsario (l‘dl‘ libcrlzul, dcjzlr uctuur :1 10s uifios o dcjur actuar
In uzllurulcm cu lus uifios. [in cslc scut’ido, In libcrlzuL iuicialmen-
[’c, cs unu libcrlzld do movimiculo cu l'unciuu dcl crccimicnto y
(Ic In mzuiuruciuu dc. 10s ()I'guuus, clcumums l’undamculzllcs en el
|)l'()CCSO dc su dcsurmllu. lislc punm cs rccouocido cu muchos
dc, 10s cstudius subrc cl pcuszuuiculu (k: Rousseau, y constituyc
uu clcuwum ccul‘ml do I21 actividzld educativn [mm In primerzl
iul'uucizl, (lcscrim cu cl libm primcm (lcl NIH/[I'm Su objctivo es
cl [‘orlzllccimicu(o LIC' cucrpo, pucs solo uu cucrpo hwrlc puedc
ulxxlcm' all alum:
182
Respctad la infancia, y no os dcis prisa cu juzgarla ni para bicn ni
para ma! 1'. . .]. Dciad quc obrc largo ticmpo 1a Naturalcza, anrcs
dc mctcros a obrar en su lugar, no sea quc impidais I21 ciicacizl dc
sus opcracioncs. (Rousseau, I984 L1762i, p. 62)
" wide c1 principio dc toda accion en la voiuntad dc scr librc ll. . .Z].
i u- no c1 hombre cs librc en sus accioncs, y como tal animado por
mm susrancia inmatcrial [L .. I. Si cl hombre cs activo y librc, obra
nus y tardias son las instruccioncs dc 1a Naturalcza; [as dc los hombres son
‘ V winpre prcmaturas“ (Rousseau, 1984 [17621]). 154)‘
183
por sf propio; todo euanto libremente haee @5151 por fuera (lel siste-
ma ordenado por la Providcneia, y no puede ser imputado a esta.
(Rousseau, 1984 [1762], p. 211-212)
“Requiem: este modo ile proeeiler una pacieneia y una circunspeceion de que
.1
son eapaces poeos ,IH'JCSU'OS, y sin la cual nunca apremlera a juxgar el (liseipnlo.
Si cuamlo esLe, por eiemplo, se engafia acerca de la experieneia (lCl palo roio,
os dais prisa en sacar e| palo del agua para manifestarle sue]‘ror.21cus<)le desen-
gafiareis: pero, (:que le ensefiareis? Nada mas de lo que hubiera aprendiilo nor
si propio. 10h no es cso lo quc hay que hacer! Menos se traia ale ensefiarlc una
verdad, que de haeerle ver Como se ha de conducir para ilescubrirla siempre“
(Rousseau, 1984 [1762], p. 148).
184
cacion (Iéhil ni una educaeién escasa. For C] contrario, la educa—
eion liberal es una educacion intensiva, permanente, constante,
pues es una cducacién de la naturaleza, de los hombres y (le Ias
eosas.27 Es una edueacion que renuncia al gobierno direeto p21—
ra gobernzlr m [1s y (Ie forma permanente; en palabras del propio
Rousseau (I984 [1762], p. 73):
lin Ias educaciones que eon mas esmero se haeen, mangla eI maestro
y CI‘CC que clirige; y quien (IiI‘ige. en eleero, es el nifio I. I. 'I'omad
eI eamino opuesto eon vuestro alumno; crea cl que siempre es el
amo, y sedlo vos (le verdacl. No hay sujecion [an eomplela como
la que presenla Ia apariencia (Ie Ia lil)erl'111l, porque asiesl‘a cautiva
Ia voluniad misma I. I. Sin (hula no Llehe hacer mas (Ie lo quc cl
quiera; pero solo lo que quisiereis que haga. delve C'I querei‘.
[in ese senlirlo. Ia education liberal exige mas ll‘almjo (lel ayo
(o go/Hivr‘I/«Hr, eomo preleria Rousseau), pues el no solo dehe
estar presenle y aet‘uanLe en ro<lo|11omenlo, (Iesde eI naeimien—
1‘ol1asl'a Ia niadurex y el ingreso en la vi1la soeial sino. aclemas (le
eso, evilar que s11 presencia y accion sean muy evidenles. .28 I),ara
eso I11 edueacion de los hombres debe, en Io posil)le, ser suslilui-
(la por la edueacion de las eosas; heeho que nos Ileva haeia otro
LIC los aspectos dc esa educaeion liberal: el eonlrol (Iel ‘medio’.
/\si, cuando Rousseau nos invita 11 no haeer nada, esl‘o signiiica
186
no hacer nada direetamente y actuar mediante la manipulacion
del medio, que no es otra eosu que Lina forma de incitzu‘ la accion
do] nifio y de lus eosas sobre él: el arte de la edueaeion liberal es
el uric dc zicondicionar el medio para conducir la aceién de los
nifios. Rousseau dzl varios ejemplos de cse arte a lo largo de la
educacion dc Emilio. Al eomienzo se tram més de un aeompa—
fiamiento y (it una escasa intervencién, a la espcra de que scan
las propins eonsecuencias de las aeciones de Emilio las que sir—
van de leccion y oportunidad de aprender. Pei‘o con el pasar dcl
tiempo, con el crecimiento dc Emilio, la aecién del ayo se haee
cadu vex in {Is presente y exigcnte, ill punto (l6 que no basta dejzlr
que Ins propias acciones y sus consecuencias opcren sino que es
preciso crear situzlciones tales que sirvan eomo medio educativo.
Lin el I ,ibro Segundo, cl uyo de Emilio prepara las condiciones
para que su diseipulo aprendzl la nocion de ‘propiedzul’: parlien-
do del deseo de Emilio porquerercultivzu‘ una lme1‘ta,escoge un
terreno (conociendo que no es lmldio y pei‘tcnecc a un vecino) y
Libra la tierra para sembrm‘; Emilio, eniusizlsmmlo, lonm pose-
sion dc L1 hucrl‘a scmbmndo unzis balms; i‘odos los dials van para
regurlus y verlus germinur; el 11)“) le recuerda quc 1e pertenecen,
para ziumentzu‘ su entusizlsmo, pero un dial llega Emilio, regaldor
en memo, y descubre que. todas las hillMlS fuei'on arruncadas y to;
do el terreno esrzi revueho:
187
nar ni rcglamenmr, sino regular; ella opera mediante la libertad
de accion dcl sujeto en un medio que cstablcce sus limitcs y sus
posibilidades. For 630, la educacién liberal actua lBajo la forma
de unzl auto-regulacién do 121 conducta.
Digamos que mientras la disciplina y la reglamemacién son
exteriorcs y artificiales, la regulacién es interior (a1 sujeto y a la
relacion del sujcto con su medic) y natural. En Otras palabras,
para la cducucion liberal la rcglamentacién cs inutil) pues 5010 la
regulzlcion cs clicaz en la medida en que sc corresbonde con el
curso propio do lzls cosas, con su naturaleza,” La diSQiplina puede
crear sujctos olucdicntcs, pcro csa obediencia solo Semi aparcntc
0 relativa, micntms no sea lmzl obcdicncia 21121 probm naturalc—
221, um! sumision a las lcycs naturalcs y no a los dose“S dc otro (cl
maestro, por cjcmplo). Rousseau mucstra clammcnte est-a idea dc
regulucion CUzllKlO, 21 proposiro dc la cnmrgcncin do 1215 pzlsioncs
en la pubcrtaul, lzlnza la siguicntc rcglzl:
lislzl ulucucion nuluml cs intcrprclada pot Caruso (2005, pp. 46-47) como una
L1 Ischunm lwiopoll'l icu, quc so dilL‘I‘cnciu do In cnsefianza disciplinaria. Al rcspccto
(lice: “ [is cicrlo quc en los proccsos Llc discipl innmicnto do los CuerpOS se cncuen-
tm [In porlcr ‘cxlcrior‘, cl Cl lzll (lclm gurnmimr y vigilur cl cjercicig) y la repetition
(lk‘ rul inns (Io onlcn, rules Como lzl disposition {Infilltlul (lcl [icmpU y (lcl cspzlcio,
[21 conccntmrion y los LlCSill'l‘OllOS. Pcro In biopolfl’icn cstzi zlncludu on proccsos
qllc sc rlcsurrollun cn cl ‘inlcrior' (lcl sujclo. Lu mismu sc camctgrim ‘por [onmr
on cucnm lzl muumlczn (lc los proccsos on jucgoK Iislo cs, lu Momma” so 11170)“
on un subcr soln‘c los pl'occsos vilzllcs llL' [21s pcrsonus y prusupom. 1,4 cxisrcncia
dc los mismos on luncion (lc su clil'cccion y L‘omluccion [in cl c1150 do [as (“5%
plinus, cn cumbio‘ no sc uprccia csm cm‘nctcrislica fundamental dc considcmr
lzl nzll‘urzllczn dc los procesos ‘lxdos' 0, nl mcnos, Ins considcmcioncs solar-c 105
mismos no Llcrcrminan la logicu dc inlcrvcncion rlisciplinnrlm [ism intcrvcncion
luiopolil'icu, quc no vicne del ‘intcl'ior' dcl sujcto, pcro quc al mlsm0 tiempo 101ml
cn cucntu cstu ‘intcrioridzld‘, redhio on l2! ohm do I "oucaull lu dehominucion (lc
‘rcgulacion‘. En contraste con la cstmtcgiu dc control, la rcgulucmn rcprcscnm
unn mcionulirlad difcrcnciadzl dc la intcrvcncion dcl golficmo”.
189
de considerzlcién, aunque poco estudiados: Cl carzicter femenino
dc 121 primcra cducacién y .121 importancia dcl amor en la rclacién
cducariva.
Sobrc c] p rimcro, Cl] e1 prefacio de su Emilio Rousseau aclara
quc 121 ohm file comcnzada para agradar a una buena madre. Ya en
las primcms lincas dc] libro deja claro que se esté dirigiendo alas
m 21d rcs, c insta 21sus colegas a hablar especialmente alas mujeres
en [05 trurados sobrc cducacién, pues ellas, por su ‘naturaleza’,
por su propio intcrés, estzin meis involucradas con la educacién
dc 10$ hijos. E321 rccomcndacién serzi tomada muy scriam cnte por
Pcsmlozxi, quicn, como scfizlla Strcck (2004, p. 66):
Sc dcbc tenor en cucnta que entrc los dos cscrims Imis inworlant’cs dc Pcstzllozzi
estzin los libros Leonardo )1 Gw‘tmdz‘x (1781) y C6171!) Cur/rz/dzk‘ cm‘t'fid tl XIIX bi/m'
( [801 ).
- Sobrc cstc rcmu ver: Primer Congrcso Internacional sobre los Proccsos dc Fe—
minizacién dcl Mugistcrio (2001).
191
m uy Iimitada (21 dif‘erencia dc 10 quc acontccié an 105 paisgs (ran—
Céfonos y anglosajoncs). En scgundo
[11831.7 mi desconoumlcnto
dc I21 lcngua 211cman21 Iimité
Ia consulta dc textos sobrc: /c] tcma.
Sin embargo, no es posiblc dejar dc lado
mm aPTOXimflCKm 2} C?“
conccpto ccnl‘m] en la constitucién dcl pensamic
nm P§d380g1C0
moderno, y zumquc .la lcctura dc varios cstudios prod
uudos sobre
la trzldicién gennzinica en la filtima década
(116C110 qute muestra Cl
crecicntc inl‘erés cm 121 tcmética, tanto en América Lanna con?o en
la [Europa no germdnica y en el mundo anglosajén) no sustltuye
121 lecturu dirccm dc Ias fucntes; (31121
Si (116 de gm“ apoyo para (05
andlisis quc prescnto cn cstc trabzljo.35 “11 l'Cl‘CC
I‘ lugar, CS PrCC‘SO
scfizllzu' I21 inmosibilidzld dc abordnr
cl gran mimcl‘O dc uutorcs
(cnl‘rc cHos, } Inmlmldl’, I lcrdcr, Schcmllg
> I [Cf—E’CL Kant, } lcrbzlrt,
Pcsmlozxi, Friicbcl, Willnumn, Nam
rp, Dilthcy, Ct“) y dc tcxtos
producidox sobrc cl problcnm dc [21 ‘fiwmack’m’, u.ly.u.lcctum y
anz’llisis supcrzu'iazunpliamcme10$ [)I‘<>
l)(35i1'03 Y POSiblhd
adcs dc
esl‘zl invostigucién. Por L’llrimo, csl'fm 121$ dificu
lmdcs proplzls dd
significado dcl conccpro Hilda/«1;; y 8“ lrfldU
CCiéD‘ PUCS “9 SC tram
dc un conccpro daramcntc cimitado sino dc ClubOfaClO-HCS dc
divcrsos numrcs quc, dcsdc distintas
pCI‘SPCCtiV‘ls’ contrIbL‘IyC-
r011 a su construcci6n. (licscck (cildo €11
Ipfling, 1974’ P‘ 162)
afirmzl lo Siguicnrc:
\
‘5 lfn cstc scntido cs pruciso dcslzlczlr cspccizllmomc los
lmlmjos dc Llllh y ”0'"
ton-Kriigcr (2000), Klzlfki (2000), Ipluml ( I998), Vilunou (199821, l‘)98l>,20
01),
Gin/.0 (1998) y W/clucr (2006). Vulc 121 pcna mmbién Scfi‘dlzlflzll!71|)()l‘lz}l1lL‘ Con-
tribucién quc dcsdc varias décudus :llil'iiS ha I’L‘éllilzldo cl lnstitfl’lo
dc (101850111-
cién (Iicnu’ficu Tiibingcn/Madrid con In publicucién c1} verslmf Czlstcllzlllfl dc
la Roy/km Edmm‘m’n. Para C] czlsu colombiano, desmco cl [rzlbzljo dc! pl'ofcsor
Andrés Klaus Rungc sobrc 121 tradicién pcdagégica germunn (2007).
193
Pero, en la perspectiva quc aqui sc viene dcsarrollando, hubo
dos acontecimientos particularmcntc importantes y muy propios
del contexto germz’lnico dc cse pcriodo, que actuaron como con»
dicién dc posibilidad pa ra una tcoria dc la Bz’ldzmg: por una partc,
el movimicnto ‘camcral ista’ quc, iniciado en cl siglo XVI, llevé a
la constitucién, durante Cl siglo XVIII, dc las llamadas “Ciencias
del Estado” (IYumlszuzIH‘cnc/Mfl'c/z) y, por tanto, al movimiento
neo-humzmista dc final del siglo XVIII que se opuso tanto a la
concepcién mccanicism como a la utilitaria del hombre, concep—
cién prodominantc en la llustmcién y en las Ciencias del Estado.
El (lame ‘alismo fuc u 1'1 movimicnto propio dc los paiscs gen
ménicos, inicialmcntc rcfcrido 21 la rutilm dc las olicinas (en latin
6511715121 0 camfim) en las cualcs los cmplcados gubcmamcntales,
principalmcntc clc los dlcpartumcntos fisculcs, lmciun su tralmjo
(Guerrero, 1988). lluc unzl técnica y un saber solure lzl adminis—
tracién; su propésito or 21 aumcntzlr cl podcr (lcl Estaclo y, 211 mis-
mo ticmpo, cl biencstur dc la polulucién. Ilsa técnica y csc saber
constituycmn, en [05 p21 iscs gcrmzinicos, uml ‘cicncizl’ 0 conjunro
de Cicncias sobrc los asuntos (lcl L’stndo: cconomfa, administrw
cién, politica. Para su in 1plcm cn tacién y dcsm‘mllo, rules cicn cins
necesitumn Formar un amplio contingentc dc funcionarios pfl~
blicos para quicncs sc 2] bricron czitedras en las universidadcs dc
Halls y [Hunklurt quc, con (:1 tiempo, constituycron un cstricto
sistema dc [Tormacién con profesores especialistas, cxémenes y
pasantfas.”
195
Willmann (1948 [1822]) atribuyé a Lorenz von Stein (1815—
1890) —ee0nomista, soeiélogo, profesor dc la Universidad
de Kiel, pero sobre todo, especialista en (Iiencias del Estado
(Slc/cl/xzuz's‘xcvzcbczflm)— la lundaeién do 121 teoria de la [Mall/71g;
heeho que resulta interesante para nuestra pet'speetiva, pnes lo
que para Willmann eonstituye un reproche para la pedagogia y
los pedagogos, nos sirve para mostrar la estreeha vineulacién en—
tre el arte de gobernar y el arte de eduear (Format), Vimos antes
enmo la eclueaci6n de Emilio, aunque referida a un individuo y
desarrollacla sin los auspicios clel lislado, tenl’a un fin politico,
pues se proponl’a preparar a Emilio para ser un verdadero eiuda—
(lane, es (leeir, aquel individuo que aeepta voluntaria y conscien—
temente eumplir el eonlralo social. Por el eonn'ario, la Iii/(11mg
apareee ligada estreehamente a los asnntos propios del listado.
Pam Stein, por eiemplo‘ la regulaeién (le la Vida espiritual, segt’ln
(leterminzulos limil‘es y categorl’as, exigia la interveneién (lel Ills-1
rado, pues la ‘lormaeién‘ era el proceso (le proclueeién (le bienes
(lC la Vida espirilual.
lil punlo (le parlida LlC los analisis (le Stein era el coneepl‘o
(le p1‘()pie(la(l,el bien espiritual que esl‘alm e0nlkwmmlo pm' los
eonmlmienl'os y (lesn'ezas produeidos pm‘ el l'ralmjo esplril'ual y
la aplieacién eeonémica. La ()I'maeién (Iii/dung) es inieialmcnl‘e
un asunl’o clel inclividuo, se vincula a la personalidzul pem en la
medicla en que eada individuo neeesita para su propia lormacién
Lle la enlalxn‘acién (le ol‘ms, apareee la [Mali/Hg como elemento
orgzinieo LlC la vi<la social. Stein (listingue tres dominios (le la
‘lbrmaeién pl’ll)liea’: elemental, que correspomle a la eseuela
primaria; prol'esional, LllVldlLl‘d en culta, econémica y artfstiea; y
general, que comprende todo aquello que SC vineula con los dis—
tintos ramos profesionales y encuentra su érgano en la imprenra
y sus instituciones, en las academias, bibliotecas, eolcceiones,
teatros. De esta forma:
196
'd Ia coopcrucién activa dc 105 orros”, mientras que la teoria dc Ias
Ciencias econémico~21dministrativas [IS'laa/sz(,'z'.s‘.\'cm‘/.7a/lm_| se ocupa
dcl “aspecto y orden cxtremos y concretos de las rmnificacioncs,
(Sl‘gzmos e institucioncs de 121 formacién, gracias a los cualcs realize]
1&1 administracién de la actividud formutivu como 111121 misién dc 121
Comunidzld para con ella misnm”. (Willmunn, 1948 [1882], p. 63)
[‘31 verdzulcm Iin dcl hombre, o zlquello que es prescrito por 105 die—
hldos do In ruzén cternos e inmutublcs y no por vagos y transitorios
Pl‘incipios es 01 mils 211m y urmonioso deszlrrollo dc sus poderes
l‘zlru una complclzl y consistente totalidnd (citado en Westbury,
2000, p. 24)
197
En segundo lugar, la Bz'la’ung puede ser entendida como el
desarrollo del sujeto en el mundo objetivo universal; sin embar—
go, esto no delve ser entendido como una perspectiva meramen—
te subjetivista o individualism, pues para las teorias clasieas de
la Bi/a’n el sujeto logra alcanzar la racionalidad como parte de
un proceso de apropiacién y discusién critica de la cultura, que
no se reduce a un plan dc estudios sino que es una formacién no
conclusiva que abarca la totalidad de la Vida. En otras palabras,
si la eondicién de la formacién es la existencia de una cultura hu~
mana anterior, el eon cepto de Bz'lduflg privilegia las producciones
humanas, las ganancias eivilizatorias en la satisfaccién de las ne-
cesiclades, el conocimiento sobre la naturaleza y sobre el m undo
humano, las aeciones politicas, los sistemas de normas y aeeio—
ncs éticas, las form-as (le Vida social, los produetos estétieos, etc.
Aqui los coneeptos eentrales son lmmanidad, hombre, l1 umano,
mundo, objetividad, universal.
En iereer lugar, la Hilda/m impliea una relaeion ‘dialéctiea’
entre la imliviilualidacl y la coleetivialad; es deeir: la formacion
de la individualidml es la manera particular como se eoneretiza,
en eacla caso, la objetividad general (mundo, cultura); y tal con-
cretizaeion solo es posible mediante la apropiacion y cliscusion
critiea (le la oljjetividad general. Sin embargo, esto no signified
una limitaeion sino, por el contrario, la eondieion previa para el
desarrollo de la plenitud que en poteneia encierra, en cacla caso,
lo general. En otras palabras, la formaeién impliea una relacion
dialéetiea entre la eapaeidad dc autodeterminacién y un conteni—
do objetivo general previo. Ademas, es necesario entender aqui
la individualiilad no solo como relierida a un sujeto especifico: las
naciones, los pueblos y las culturas son consideradas —dentro
de las teorias elasicas de la ‘formaeion’— como ‘individualidmles
colectivas’, es deeir, como expresiones inconfundibles de humani—
dad posible dentro de un proceso histérico. De 21l la importan—
cia formativa de la filosofia de la historia (Herder, por ejemplo),
en Cuanto se preguntaba por los avances, limitaeiones y errores
dc esas distintas individualidades colectivas; dc ahi, también, la
idealizacién que los neo—humanistas alemanes hicicran de los
199
Segun los analisis de Klafki, el énfasis que durante Cl siglo XIX
tuvo csa dimension cognitiva constituye uno de los aspectos dc la
dccadcncia dcl concepto Bz'ldzmg, en la medida en quc borro el
valor (lc, por ejcmplo, la dimension estética, cuya amplia exten-
sion en las tcorias Clasicas abarco conccptos como: liormacion dc
la scnsibilidad (en el scntido dc pcrfcccionamiento de la facultad
scnsitiva) fren re a los fenomenos dc la n aturalcza y de la cxpresiOn
humana; dcsarrollo dc la facultad imaginativa o fantasia; (lesarro—
llo dcl gusto y dc la limultacl dc zqozo y juicio cstéti cos; capacidad
para cl jucgo y para la sociabiliclad. La Formacion cstética, en csc
scntido, no era cntcnclida como liormacion en la gran literatura,
I‘carro, musica o ai‘tcs plasticas, sino cn la iilea de una cstética de
lo cotidiano; cs (lccir:
“ l. . . .l la Iilosol‘ia kamiana para Schiller parccc carcccr (lc una conclusion: la (Iii/2'-
m LICK/{lick}; quc cslrcmccicra tmla la cstélica (.lc cnloncca, no logrzlria clcvarla a la
comlicion (lc (Inc/rind Llcl gusto lia cstélica kantiana parccc halmr pcrmancciclo
en una mcra ‘propcdéuiica’ a la mancra quc ‘prcparo los l‘umlamcntos'— a la
Icoria (lcl artc, y coincidicndo cn cstc punlo con loda la filosoliia postkanriana.
Schiller so proponc como Larca mmplv/m‘ clxz'ylwzm prcvisro poi‘ Kant“ (Suzuki,
2002, p. 8).
201
Ilsa Bildufig suponc 211 hombre como agcnte; 0, en otros tél=
11111103, suponc como su fundanmnto 121 actividad, 1a capacidad
do actuar (agcnci a) dcl ser hum ano. 5“ Por medio dcl cjcrcicio dcl
pcnsamiento, dc las acciones, dc la actividad cxtcma, 01 hombre
co111prendc sus operaciones racionalcs y 11am su voluntad 11111‘c
c independicnte. En c1 corazon de[ ser 111111121110 65121 su podcr in—
nato dc accién, quc sc manificstu mediantc diversas facu1tadcs
receptivas y activas en pcrmancnte intcraccion. SC trara dc 1111a
energia o 1:11crza I\’l‘t{//—— quc manticne unido c1 universo y quc
so 111 anificsta en cada scr como un dcsdoblamicnto, un pcrféccio—
namiento; de ahi que Bz‘ldzmg signifiquc formacion do 121s fucrzas
individualcs (Ipland, 1998). Pero, agrcga 1111111 (2000, p. 66) quc
para Humboldt:
1“ Un anzflisis sobrc 1:1 zlparicion (16 121 idea dc age/mil sc cncucnn‘u c1 Popkcwitz
(2009).
204
Por otro lado, 1a educacién de Rousseau aparece, en un pri—
mer momento, como opuesta a la civilizacion (esta rcpresenta la
corrupcion humana que debe ser superada mediante la educa—
Cion), pcro constituye, a su vez, la posibilidad de una redencion
del hombre civilizado, de tal forma que, de una u otra mane—
‘a, educacion y civilizacién aparecen vinculadas en sus analisis.
Por el eontrario, la Bz'ldzmg no hace referencia a la civilizacién
-—término propio de la cultura francéfona— sino a1 concepto de
cultura. En este sentido, las elaboraciones de Elias (1987, p. 58)
resultan clarificadoras:
205
que la educacion dc Emilio no tenga contenidos cspecificos; solo
la espontanea y p rogresiva relaeion entrc él y su medio determi-
narz’m aquello quc debe ser aprendido. Se trata, ademas, de una
edueacion eentrada en el individuo, pensada como un proceso
de natural desarrollo y crecimiento individual. Por el contrario,
la Hilda/m necesita contenidos, pues la formacion no puede scr
un aeto espontaneo; requiere i‘elierentes que no son la naturaleza
sino el mundo o la eultura.
Si para Rousseau la historia (ie la humaniclad tenia un papel
‘cdueativo’ en euanto servia de guia para el proceso de desarrollo
del nifio, para los teéricos de la Bz'ldzmg la liistol‘ia de la humani-
dad tcnia un papel ‘formativo’ en cuanto modo de ordenar y je—
rarquizar los ideales de la h umanidad presentes en los (lil‘bl‘CfitCS
momentos y eulturas. La filosofia (lC la historia (Kant, i Icrdcr,
} lumboldr) era como un intento (ie eonstruir la 1 listoi‘ia Univer—
sal eomo liisl‘oria formativa de la humanidacl (Ipland [998); la
historia de la humanirlad funciono como una liuerxa formzulora
(bf/dw/a’z' Kiri/l) (Weber, 2006).
La IS/[dm-ig es, enl'onees, liormackin mediante un contenido o
unos conlenicios parl'iculares, que son los propios procluctos eul—
tul‘ales ale los (liversos pueblos en la historia, y en eso se aproxima
a la ensefianza. Pero, como sefialu Willmann,
206
con @110, de 121 antigua didéctica. A finalcs del siglo XIX, Willmann
ya dzl cucntu de 656 zllcjamicntoz
207
CdlvlCaClél’I” (Marti11cz,Nogucra, Castro, 2003), proccso inaugu-
rado con la constitucién, en 1946, dc un organismo internacional
dc coopcracién técnica —~la Uncsco——, cuyo propésito general
fuc contribuir a la paz y la scguridad mundial, cstrcchando la cola—
lmracién entre las 11 acioncs a través dc la cducacién, ,Ia cicncia y la
cultura. A partir dc csc momcnm, y cada vcz mas, las discusioncs
cducacionalcs adquiricron un caractcr multinacional; y dado cl
papcl prepomlcrantc quc los Estados Unidos dc América [uvic-
1‘01] (:11 las décadas postcrim‘cs a la cunda Guerra Mundial, cl
discurso cclucacional dc corrc anglosajén sc dillmdié am pliamcn-
tc, cn dctrimcnto dc las tradicioncs l‘ran c6lona y, principalmcntc,
germanica, que incluso en su propio territorio rccibié rambién la
influencia de las teorias del curriculo y do la [CCUOlOgIzl cducativa
dc corte anglosajén (Lcnzcn, I996; \X/ull", 1999).
Tal pl‘occso dc nmmlialimcién —intcnsificado en la llamada
globalizacién neolibcral (luranlc [as L’Iltimas décadas LlCl siglo
XX t‘uvo como rcsullzuln una Icmlcncia a lml‘rar [as (lilcrcncias
conceptualcs prcscntcs cn cl campo dcl saber pcdagégico dcsdc
linalcs (lcl siglo XVIII, a favor (lC [In discurso I’m/ls 0 mcnos 110mm
génco, cxprcsaclo [my en los conccplos dc curriculo. “socicdacl
dc] aprcnclimjc", “aprcndizaic a lo Iargn dc la Vida”, “ulucacién
pcrmancntc” 0 “cglucacién por cmnpctcnciax”. Sin embargo, y (lc
Illancra paraddjica, csc mismo proccso dc glolmlizacién LlL‘l (lis—
curso cducacional ha posiluilitaclo cn la (ultima década, aunquc do
lorma marginal cn algunos cfrculos académicos, la l‘ccupcracién
dc la tradicién gcrnn’mica dc la Iii/dung, abriéndosc una posilfili—
dad dc qucln‘ar la lmmogcnciclzul y avanzar nucvamcntc lwacia la
pluralidacl cultural on C] pcnsamicnto pedagégico. Dc ahf la im—
portancia dc .marcar las difcrcncias cntrc conceptos, dc ta] forma
quc sea posiblc visibilizar la pluralidad dc scntidos involucrados
en el saber pedagégico moderno, por lo menos en cl memento de
su emergencia entre finales del siglo XVIII y comienzos dcl siglo XX.
Como nos recuerda Elias, los conceptos son producidos en
determinados contextos lingijisticos que marcan su sentido en
el momento en que se localizan dentro dc cicrtas tradiciones in—
tclectuales. Seria necesario realizar un [rabajo mas amplio en la
208
perspectiva dc identificar dc manera mzis precisa 1215 particulari—
dadcs dc] discurso pcdagégico entre cl Renacimiento y 121 Hus—
tmcion, prestando especial atencién a] significado quc tuvicron
los proccsos dc Reforma y Contrarreforma y 1215 especificidadcs
culturalcs dc 121$ comunidades .1ingiiisticas francéfona, germénica
y anglosajona. Por cl momento, me concentraré en los inicios del
siglo XIX, cuando gracias a 121 consolidacién de las lenguas vermi—
cu1as y 211 abandono del latin como lengua académica por excc1en—
c121, y sobrc 121 base de la aparicién y desarrollo de los conceptos
dc ‘cducacion’ (education, c’clucalz'on) y ‘formacion’ (Bz'ldung) se
constituycron 121$ trcs trzldiciones pcdagogicas europeas.
1‘11 con cop to dc tradicioncs intclcctualcs proccdc dcl campo dc
la sociologia y dc 105 cstudios compamdos en 1215 cicncias socia1es,
y on C1 cnso dc 10s cstudios sobrc 1.21 cducacién ha sido uti1izado
por investigadorcs como Schricwcr (1997) y Popkcwitz (2003),
aunquc dcsdc pcrspectivas distinras. Rctomando 121$ palabras
dc] sociologo 1"ricdrich 11. Tcnbruck, afirmzl Schricwcr quc 121$
cicncias socialcs:
E11 cste sentido, 121 Pil'dczgogzk 21 1a alcm 211m, 1215 .S‘cz‘cm‘z'civ ale ['éduwztzkm
a 121 firancesa, 105 Educational Studz‘cx 21121 ing1esa, no rcsponden, den—
tro de sus especificidadcs rcspectivas, nada meis que a una logical
intrinseca del fenémeno pedagégico, For 61 contrario, 1a institu-
209
cionalimcién dc mm L] otra variantc dc lzls Cicncizls pcdagégicas no
3010 cs cl rcsultudo dc una conjuncién (lC hechos institucionalcs,
coyumuras politico-sociulcs y traditioncs intclcctuulcs dilercntcs,
sino quc aclcmzis dc su dcsurrollo temporal cs cl producto dc sc—
lcccioncs cpistcmolégicas y LlC cxclusioncs intclccl'ualcs, qLIc mien-
trzls lllvorcc‘cn Llll‘dS (upcioncs L'céricns, impinlcn otms. (Schrimvcr,
2000, p. 233)
210
difcrcntcs dcntro do 0321 supucsta ‘pedagogia’. Pero, cabria aqui
preguntar: {son estas diferencias tan significativas, al punto dc
impcdirnos hablar do on mismo campo cultural (en los términos
dc Popkcwitz) o formacién discursiva (en los términos do Fou—
cault)? El asunto en cuestién puede parecer muy ortodoxo, sin
embargo, cs preciso considerar que estén en juego 611 CI anzilisis
particularidadcs (sociales, culturales, conceptuales) nada despre—
ciablcs, como intentaré mostrar més adelante.
En términos generales, es posible responder el interrogante
afirmando quc no so tram dc rcgiones discursivas independientes,
y quc las trcs tradicioncs conformarian un mismo “campo dis—
cursivo” —o trzlnsdiscursivo scgfin 216 mm Nnrodowski (2001 )—
quc poclrizlmos convcncionalmcn[c llamar “pcdagogiu moder—
nzl”. Pcro, en la pcrspcctiva dc cscnpar do 121 homogenizacion
impucstzl por csc proccso dc “mundinlimcion dc lzl cducacion”,
considcro pcrtincntc uml cxploracion dc lns particularidzldcs 0
dc la “trunsdiscursivillzld” dcl discurso pedagogico modcrno.
Digo cso, principulmcnte porquc hoy cl término ‘curriculo’ ha
cobrudo unu prcscncia mundial y una amplitud tal que con él so
proton do ulmrcnr no solo cl conjunto d6 las cuestiones relaciona—
das con 121$ actividndcs cscolares (pcdagégicas y de otros érdenes,.
por cjcmplo, cuumlo so lmbla dc “curriculo oculto”), sino tam—
bién cl conjunto (lo 133 cluboracioncs rclntivas al campo del saber
pedagogico on general (por cjcmplo, cuando sc lc cquipzu‘a con
cl término ‘pcdugogl’a’l.
[Cl problcma dc la pl‘ccmincncizl dcl curriculo es la cxtincion
dc la posibilidad dc cicrtzts prcguntas, cucstionamicntos, rcflcxio—
nos, discusioncs c invostigacioncs quc sc podrian desarrollar si
tomziscmos (3n scrio la cxistencia dc otras tradiciones intclectua—
lcs. Uno dc los asuntos mzis cvidentes en este scntido se rclacio-
na con n ucstras conccpcioncs sobre los procesos dc formacion
dc profcsorcs. En cl contexto latinoamcricano, p017 cjcmplo, la
precminencia dc los enfoques curricularCS ha reducido la forma—
cion didzictica de los profesores a una metodologia, en el mejor de
los casos. Igualmente ha acontecido con la formacién pedagogi-
ca, que se dispersé entre las ciencias de la educacion y la historia
211
dc 121$ ideas 0 modelos pedagégicos. Por tales motivos, insistir
en 121 existencia de tradiciones intclcctualcs en 61 campo dcl sa—
ber pedagégico moderno es una alternativa para rcconoccr una
scric dc herramicntas conccptuales que permitan pr0b1ematizar
C1 gobcwzamz'wzlo dc 10$ sujctos a través de 656 artc dc gobernar
que es la educacién.
De manera muy gcncra1 y tal vcz muy csquemz’ltica, sc p0—
(11‘121 caractcrizar cada 111121 dc 12-15 tradicioncs pcdagégicas de 121
siguicntc formal: en (:1 coruzén dc la tradicién anglosajona @3123 121
preocupacién por cl curriculo coma forma dc orgzlnizacién de 103
contenidos y de 1215 actividadcs de ensefianza y aprcndizajc; cn c1
centro de 121 tradicién germzinica csté c1 problcmzl dc 121 [Si/dung
0 formacién (diferente de la educacién y dc 121 instruccién) y, a
partir dc C1121, 121 difcrcnciacién entrc 121 pedagogl’a (intercszlda en
la cducacién cn gcncrzll) y la didfictica (ccntradu on 103 usunros
L1c121 Ibrmzlcién y ch 105 proccsos dc cnscfiar y 21p rcndcr); por 1’11»
timo, como distintivo L1C121 tradicién francélbna, cstzi c1 concep—
to dc ‘cducaciéu’ y 121c<1nstituci6m no dc una disciplinu sino (1c
varias cicncias r1c1z1cducuci6n (particularmcnto 11c 1:1 soci01ogl’u
y dc 111 psicologl) 21 finalcs dc] 319,10 XIX y comicnzos 11c1 XX, on
121 pcr‘spccl‘ivu dc 21132111111121 11m p] in problermiticu 1‘c1ativa 211 1cm3-
menu 11c 121 cducacién.
/\ pesar de @3213 mamas, cudzl tradicién no pucdc scr consi—
dcradzl como independicntc y funcionzmdo aisladzlmcntc 11c 1213
otrzls. En ccto, cllzls sc intcrccpmn produciendo significativos
intcrcambios; por cjcmplo, como nos 10 mucstran 121$ historias
de 121 educacién, cl movimicnto hcrbartiano tuvo gran influen—
cia, tanto 611105 parses francéfonos como C11 105 anglosajones (en
unos rmis quc en otros, claro), y 121 diferenciucién cntrc educa—
cién c instruccién Fuc asimilada en todas 121$ tradiciones. For su
parte, existieron (y existcn) versiones ang10saj0nas y germénicas
de sociologfas y psicologias de 111 educadén.
Algunos estudios més 0 memos recientes han dcstacado que
las tradiciones pedagégicas obedccen a particularcs condiciones
sociales, culturales, politicas y econémicas. La teoria curricular,
por ejemplo, pudo ser producida en el marco de 105 problemas
212
propuestos por la cucstién de la creacién y administracién cfi—
cicnte dc un sistema de cducacién elemental ale masas, en una
socieclad urbanizada, industrializada y desccntralizada, como es
cl c2150 dc .los Estados Unidos de América durante cl siglo XIX.
Por cl contrario, la consolidacién de la Dz'dactz'k. solo fue posible
en cl contexto de un mundo dc pequefias Ciudades poco indus-
trializadas y un sistema escolar centralizado, como Cl de la Prusia
del siglo XIX (Hopmann & Riquarts, 2000; Westbury, Hopmann,
Riquarts 2000). Pam a pesar de esas diferencias o particulari-
dadcs, cl clemento comfln que aparece intimamente ligado a la
constitucién de las [res traclicioncs es la creacién, en los difercntes
paiscs y con rinnos distintos y caractcristicas propias, dc aparatos
gubcrnamcntzllcs encargaclos dc la administracién e inspeccién
de la llamada “instruccién pL’lblica”. Sc trata (lC la cxpansién dc
la escolarizacién de la publacién, pcro ya no como un asunto dc
intcrés rcligioso 0 eclcsizistico sino, claramcntc, como un asunto
cada vcz mas rcivimlicado por cl llstado como dc su potcstad.
Dilthcy (1968) analizé csc proceso de estatjzacién de la enscfian-
za pflblica como la constitucién de un “Estado educador”, cuya
forma primcra rue ’Prusia:
W Sobrc las particularidmlcs dcl prccoz proccso dc cxl’cnsién LlC la cscucla pliblica
cn Prusia y Austria, vcr: Melton (2002).
Dc @5121 10111121 11111111210105 11111: 51 121 21112111111111 dc 121 1111121111121
cn c1 51,1110 XVII cstuvo 215011211121 21121 10115111011011 11c 111121 c511ccic
111: “ 511cic112111 11c 121 enscfi21nx21”,121 61116130111121, 11111211110 1115134111 X I X
11c 1215 [res 11211111101165 111*1121g1’1gi1‘215 11111110111215 115121121 111111112111101111‘
1111211121 21 121 1‘11115111111‘11’111 11c 1111 “ [351211111 1111112111111” 11, 5111111011110
121 1111021 11c 21112111515, 11c 111121 “511110112111 c11111‘21110121”, 121 1111111411121
1101 I21 1115121111‘211‘11’111 110 211121121105 05121121115 c111‘211‘g2111115 11c 121 91111-
121111111 0 1115111.1cc11’111 11111111121 como 1111-1115 11111121105 Cl] 121 1011511-
111111111 111‘ 105 1111111111115 1551211105 11211101111115. 11111111110111 111111121
11110 c511 111112111121 1121 51110 11211211121 2111111112111101110 C11 1215 11151011215 11c
121 01111121111111, 111C 111151211121 21q111'5cg11110110 1111111110 11111, 101112111110
1111351211121 121 13111110511111 de Popkewirz (2005), 111111111121 1111110 111121
“cartografia c011CC11111211”,1‘uy21 11101111511111 110115 111011111111Z21111215121
1211‘211101‘12211 1111‘1121111c1111: 1115 11152111011115 11c 1211121 111121 110 1215 1121111~
1101105; 1105111121121111’11112112111011111112110111111111211111112111101111111011
11c 105 1111121111115 2111101135 0 1‘11111‘11511112111115 111: 1211121 112111111011, 1121-
112110 11111‘ 5111111211121 1115111111‘11v05 11217111105 1121121 1511‘ 111110. 81: 1121121
111‘ 1111 1121112110 111215 1110110510, 21111111111‘ 111111211 1*.11 11115 11111111151105:
1115cfi211‘ 1111 111211121 1101111211 21 11211111 1111 21112111515 111* 1111 10111111100
111111111111121111‘21 11111111111211 1211121 111121 111‘ 1215 11211111101115, con 01 1110-
11051l0 111* 111151211211 121 11111111112111 1111 121111110 1111 52111121 11c1121g<1g110
111011010115111111112111112111y111011111‘11v1112111, 111111111111151121101211111221
11c 121 51111u05121 01115113111121 10115111111121 11111 121 11151111‘111141‘2111121 111:»
11211111111121 11c 111121 “1111112111034121 1110111211121”.
/\ 1111111111121111111, 1111112111" 121 12111011121113 11c 121 1121111111111 gc1'11121—
111111, 11111121111111 1115 21112111515 1:11 cl 11111111110 11013211111111; y on 121 101»
1111112111011 11c 121 111111111121 11101121 11011211101111‘21 111‘011121111011tc 1111111111121
1011 1115 11211121105 11c 17. ,1 111112111 ( 177(1— 1841). E11 50541111121, c1111211'é
21 1‘211111‘11‘112211 1215 1105 1011161111215 51g11ifi1‘2111V215 1111 121 10115111111101]
11c] 11c115211111c1110 pedagogico fraud/1101111, 1111c 11csc1111111121171111 cm
121 constitucién 11c 121 idea 111: 1111215 1:11:111‘1215 111: 121 C11 11cac11311. P111
1111111111, 2111111111116’ aIgunos textos de 2111111165 2111g1052110nes, 1111611—
121nd11 seguir .121 consolidacién 111:1 conccpto dc 61111161111277: y 116
mm 11211111111211 psimlogia educacional centrada en 61 concepto
dc aprendizaje (learning).
214
Eulucucion
Ham/mug
TL—W
liornlzlcion (luinlzulo
[Silt/mu; WWII/1g
l—‘l—l
Disciplinu Instruction
[ DIM/71071 Uln‘vrwct‘mng
217
diligcneia a su tarea. {Qué pueden hacer @1105? Se apropian de los
scntimien tos (lcl cdueando y, tom zindolo por ese lado, imp resionan
incesanremente 1a mentc del joven de tal modo que no consiguc
percibirse a SI misma. gCémo se puede entonccs formar un earac~
ter? (Herbart, 2003 [1806], p. 17. Cursivas del autor)43
Existe una versién cspafiola dela Per/{1mm}!general, lraducida pnr I4. Luzuriaga,
prologada porI. Ortega y Gasser y editada cn Madrid pm" Edieinnes de la Lee-
tura (sin Ireeha); sin embargo, he preferido utilizarla \Iersit’m purtuguesa, porque
uliliza el término ‘enscfianza’ en lugar de ‘insrruecién', pucs lo considero mas
préximo a Ia lfnea dc argumentaeién que desarrollo en esta investigacién.
221
T011011105, 2151, (1110 para 01 educador 011 121 0011001101011 d0 110t-
1121111101121512111121011110110110121111 un 5211101 511110r1'101211: 110110 110500r
111121 010110121 001110 001111101011 para 121 10211122101011 21110011211121 110 511
actividad 01111021110121. Y 0521 010110121 05, 11150111101110, 121 00112111011121.
E5121, 21 511 vcz, 11011011110 110 0tr215 1105 0101101215, 121 1110501121 111‘2ict1—
021 y 121 1151001011121: “aqu01121 11111051121 01 1111 110121 0111102101011; 05t21 01
0211111110,105 111011105 y 105 011501011105” (1101‘1121rt, 5/f11835], 11. 9).
13010 .110 05 511110101110 5010 0011 121 11011219011121: “121 13001210011121 05 121
010110121 11110 01 0111102111111‘ 1100051121 para 51 111151110. Sin 01111121000, (:1
[21111111011 110110 (1110 110500100110011111011t05 1111010 1101111112111 amm—
/7zz'czr” (11. 1(1), 05 010011.; 1100051121 00110001121 11011211100121 11211‘21 01150—
fiar, y 1100051121 00110001 121 010110121 (1110 V21 21 0115011211 0 00111111110211:
D0 0512110111121, 01 00111021110r110r1121rri2111o 50 1111010110121 2101 21111111110
1112105110110 050110121011 01 1100110 110 11000511211110 010110121, 110 00110-
0111110111‘05 50111105 y 111-0111111105, y 110 5010 110 1111 111010110 1101101211
1121121 11050111110fi211‘ 511 1211021 01111021110121.
801110 01500111111021511001‘0 1211012101011 1101210111102101011 y 110121
01150112111121011 121 1011112101011 1101 0211'210101‘— 1 101112111 05111111000 111121
0121121 11111010110121 011tr0 Ifrz/vbnug (0111102101011) y Unlorr/c/U (01150—
112111221), 21111111110 111121 110111101121051211'5011211111121(1012101121: “1)05010
y2100111105011000110011111210111102101011 5111 1210115011211141,2151001110y21
11015011” 111‘0v121111011r0, 11011011101105 011 05100501110,11110 110001101110
111121 01150112111721 11110 no 0111111110 51111111121110211110111’0” (2003 1 18()(1|,11.
16). 1111 0110 112152110 110 511 .1) 2121000121 «floral, 11100 501110 01 215111110:
222
Es por esta particular forma de relacionar educacién y ense—
fianza, expresada en su férmula “edu cacién a través dc 1a ensefian-
7,21”, que llerbart consigue vincular las dos tradicioncs del saber
pedagégico creadas en el Renacimien to: la z'm‘tz'lutz'o y la crudz'lz'o.
For 10 tanto, 1a cnsefianza ocupa un lugar destacado en la peda—
gogia de Herbart, en la medida en que sin ella e1 trabajo educa—
tivo no podria alcanzar su fin. En otras palabras, la ensefianza es
la clavc en la fornlacién del carzicter, y esto porque la enscfianza
determina en gran medida los contenidos mentales; entonces,
223
Cién cntre individuos. Ambas actividades ofrccen :11 individuo
un conjunto importante de representaciones a partir de 121s e1121~
les, y medizmtc un proceso (1e expansién, se V21 configurando e1
conocimicnto. Peru, segfln Herbart, esas dos fuentes iniciales no
son suficientes: es preciso que sean conmlementadas y, en cierta
medida, organizadzls y, 211111 111213, 21111 pliadns, mediante e1 proceso
de 121 cnscfianza. Solo 121 ensefianza puede articulal‘las de forma
coherentc y 211 mismo tiempo ampliar e1 “Circulo dc ideas” (re—
prcscnl‘zlciones; prcecpcioncs) del nifio sobl‘c 121 base de 105 datos
aportados pm: Ia cxpcricncia y 121 convivencia; dc 1211 manera se
constituyc en la fuente 111215 importante de todo conocimicnto.
Por otro lado, la ensefianza tienc como 11 n in medium 121 produc—
cién del “interés militiplc”, y como [in mediato, 121 virtud. Pew
para llevar a cabo su tarea, 121 ensefianm necesita, primcro, c101
“gobicrno dc 10$ nifios” y, posteriormcnte, de 121 “disciphna”,
pues micnl‘rns e1 gobicrno solo guruntiza e1 orden neccszlrio pzlnl
cl 110521110110 de 111 cnscfinnzzl, 121 L1iscip1inz1 21yudz1 21 disponcr c0-
rrecl‘amcnlc cl cspiritu dcl nifio palm quc pucda recibir 121 cnse»
fianm y I‘m‘mar cl carzicl'cr.
I'll primer capil‘ulo (1c. 121 I’m/ugogz’a gel/pm! iniein con el “gobicr—
no (1c Ins nifios”, sobrc c1 c1121] (lice l lerlmrl' (2003 [1806], p. 29):
224
b0 por inedios positivos, como la autoridad (representada en la
superioridad del adulto tanto en cspiritu y conocimiento, como
en cuerpo) yel amor (Herbart, s/f [1835]).
La disciplina, contrariamente al gobierno, tiene un Claro fin
educativo y esta en intima rclacion con la ensefianza. Su misién
es cuidar del cstado del espiritu del alumno para la ensefianza, es
decir, debe cuidar para que no haya interferencias en el espiritu
del nifio (imagcnes falaces o deseos inoportunos) en el momento
do recibir la ensefianza. Pero su fin es la formacién del carécter:
225
de nuestrus ciencias; en verdud, [as cienci'db‘ HO tienen quc VCF con
la umltiplicidad zlrmoniosa puesto que no distinguen [m‘fawlm 6/0
[at /)c11x‘()11a[zdzzd. (I Ierbzu‘t, 2003 [H306], P- 82- CUTSiV'dS (‘01 autor),
229
121 cnsefianza, aunque comparta con 6113 el horizon te dc la cultura,
sc'ln vimos particularmentc con los amilisis dc Willmann (1948
[1882]). Asi, la formacién seria una “cnsefi anza cducativa” 0 mm
“cducacién a través dc la cnsefianza”, y cstarfa cn cl ccnrro dc
121 pcdagogizl hcrbarriana, aim sin ocupar un apartado especifico
en sus dos textos principales. No olvidcmos quc llcrbart inau—
guru su BOJ‘é/HC/O para 2m cmzm do pcdagogz’a con cstu scntcncia:
“IE1 concepto fundamental dc la pcclagogiu c5121 lm‘mabilidml del
alumno” (l lcrbart, 1835, p. l). Dcsal‘ortunuclzuncntc la version
castclluna dc cstc tcxto (.llc1‘l)211‘t,s/lil71835])confundc cducacion
con Ibmnmién y trad ucc lu palabm allemzm 21 whisky/1&7] utilizada
pm: I lcrlmrt como ‘cducubilidzul’. Sc tram dc unu dilbrcnciu sutil,
pcro CllC pzll‘zl comprcndcr cl pcnszlmicnto pedagogico zllcmdn;
cl l‘él‘mino MMVIIHKK‘I’I cleriva dc [Sf/(hing, (lc zlln' quc sea mcjor [1‘21—
(lucirlzl como ‘lin‘lnabiliclzul’. Sobrc cstc conccpto (lice l lcrlxu'r:
230
seau la marca particular de la primera pedagogia moderna; marca
que a fines (lel siglo XIX es cuestionada duramente por la psicope—
dagogia fran (131301121 y 121 psicologia experimental anglosajona, las
males, sobre 121 base del concepto de ‘aprendizaje’, actualizarzin
la idea de la cducacién rousseauniana y su énfasis en el sujeto que
aprende, dando lugar a toda una “economia de la ensefianza” y
abriendo 2151121 posibilidad para una educacion permanente, a 10
largo de toda 121 Vida, es decir, abriendo las puertas a una “socie-
(lad del aprendizaje”.
231
H] M0772mm (3(1/7zpayrét11vo como 111105121 publicacién, cn 1789, con
121 firma (1C Gabriel Compayré, de 121 [1Z\‘[()rz'acrflica d1) [an/0617112515
1/0111 ('dz/cuc'lkifl (1/7 I‘M/76211, y sc cerré con los articulos “Educacién”
y “Pcdagogin” quc Durkheim publicé cn 1911 en cl Nuvvn Dz'ccz'o—
mm}; dc) [)a/ugogz’a, dirigido por FCl‘dinand Buisson. E1 scgundo
Mame/Zia 5c originé cn 1213 invcstigacioncs muchas dc cllas 211111
iniciadzls on 1115 (11611105111303 clcl siglo XIX— quc fucron disccando
cl cucrpo y c1 111mm 1c nifio, 11115111 construirlo cn 1111 actor social
1115111110 c individualmcnl‘c difcrcnciz1do. (Ramos do 0, 2003, p.
1 l3.(3111‘siv:1s (1C1 autor)
232
y religiosa (Gauthcrin, 1995; 2002). En los afios siguientes fueron
abicrtos otros cursos por impulso del Ministerio de la lnstruccion
Publica y dcntro do 1213 Facultades de Letras de Paris (1883), Lyon
(1884), Montpellier (1884) y Toulouse (1887).
El conjunro dc reformas iniciadas por los republicanos apun—
taba, fundamentalmente, a concretar los principios revoluciona—
rios dc rcchazo a la tradicion escolar dominada por los contenidos
rcligiosos y a favor de la universalizacién de la escuela, teniendo
como base una nucva ética civil o laica. Para Schriewer (1991), 656
proccso dc sccularizacion de la cnsofianza y la tentativa de consti—
tuir una moral. publica fundamentada en los principios laicos del
nucvo contrato social, marcaron profumlamcnte la constitucion
dc una cicncia dc la crlucucion y cstablccierou cl problcma dc la
moralidad como uno dc sus clcmcntos mzis importantcs; hccho
quc so pcrcibc on .121 prescncia do 0321 tcméticn en los trabajos dc
sus mzis dcstacados rcprcscntanrcs, como Marion (De la solz'cld—
rllc‘ moral, 1880), Buisson (La Rclz'gz'orl, lzl Momlc 1’! la Science cl
lozn‘c‘oo/llclv clam l’c‘rlz/calz'ofi amlam/yordl/w, .1900) y Durkheim
(L’c‘clmzz/zo/z morale, 1902, 1903).”
Dcsdc unzl pcrspcctiva mz’rs detallada, sc podria dccir que la
identificacion dcl problem moral (do la educacion moral) en el
ccntro do 1213 prcocupaciones de los republicanos trajo como con—
sccucncia la sobrevaloracion de la pedagogia; hecho que afecto
[auto 21 la (ilosofia como a la psicologia y, posteriorrnente, también
a 121 sociologia. En cl caso de la filosofi’a, podemos afirmar que a
través de la pcdagogfa varios filosofos (como Marion, Compayré
y Buisson) consiguicron un lugar dcstacado en tanto profesores
dc los nuevos cursos dc la cicncia dc la educacion, convertidos,
a su vcz, cn cspacios dc actualizacion de los problcmas filoséfi»
cos, dc acucrdo con las urgencias y necesidades republicanas del
235
privilegiada de emergencia del nuevo discurso sobre la Cien cia de
lac Llucacién cn Francia. En palabras de uno de sus cstudiosos:
l, . .] son ulgunos lurgos articulos LlC l lcn ri M21 rion” los L]LlC'dPillTl1‘
dc 1884 imponcn LlClNl‘O Llcl DI’cciozmr/o la idea y los primcms con—
tcnidos dc una pcdagogia ‘crudita’ metafisiczlmcntc dcpcndicntc
dc presupucstos cspiritualistas. (Dubois, 2007, p. 10)
236
Marion dcsarrolla su propuesta de una Ciencia dc: la ed ucacion
como parte de su curso dc Ciencia dc la Education crcado por
61 Ministerio de Instruccién Pfiblica en 1883, en la Facultad de
Lctras de Paris. Debido a] caracter de curso impuesto a la Facul—
tad, Marion tuvo que defender la nueva ciencia de la cducacion,
no solo frame a las otras disciplinas universitarias sino también
freme a los educadores profesionales, cuya formacién, hasta en—
tonces, no dependia de un sélido fundamento teérico. Para sa1~
var ese doble problema, Marion definio la pedagogia como una
ciencia y un arte, es dccir, como una ciencia préctica. En este
scntido, la pedagogl’a no era una ciencia exacta a la manera de
las matcmaticas 0, sea, un encadcnamicnto necesario de nociones
puras, aunque, como {as ciencias fisicas y naturalcs, cHa procura—
ba lcycs o rclacioncs con stantcs cn trc los fcnomcnos, y rclacioncs
dc causa y efccto, dc mancra difercntc do aqucllas, pucs dado su
objcto, “cl mas complejo dc todos los sercs”, no cspcraba leycs
quc pcrmiticscn previsioncs in ljaliblcs; debido a esa inccrtidum—
brc, la pedagogia qucdaba mas ccrca (16121 Familia dc las cicncias
moralcs (Marion, 1887, p. 2238):
237
10. Con csta intima Vinculacién de la pcdagogia con la psicologia,
buscaba Marion (como Compayré) desarrOUar una coneepcién
‘racional’ dc la Vida humana, sacando asi a la cdueaeién dc] cam—
po de la religién (Dubreucq, 2004).
Esta tendencia, denominada también Pedagogia liloséfiea 0
Filosofi’a Pedagégica (Dubois, 2007), se habia iniciado antes del
establecimiento dc 10$ cursos complementarios y de la pubfica-
Ci6n del Dz’cczkmarzb con 105 lrabajos (1e(}al)rie1 (Iompayré (1843—
1913) quien, a pesar de haber tradueido a1 franees 10$ texros de
103 positivistas ing1eses 1 [erbert Spencer (Edmulzhn: [Mellon/Hal,
Mum! um! Physical, 1861) y /\1exander 'Bain (Million/[bl] (LU/SCION-
a', 1879), permaneeié He] a sus principios espirirualistas. [in 1a
introduceién de su Hzirmrzk/ d(' [m c/(a‘lw'I/z/x (/0 [(1 (dz/Lucia») (’11
l 7721/7612! (1879), escribi’a:
238
e11 cl 11111110, cs 1111 111C211 que cada pedagogo c0111‘111 > 21 s11 11121110121
y que, 1011111 301121121 01 pcnsador inglés Alexander B21111, cxisten
en 121 1121111 mlcza 1111111211121 instintos 11121103 C011101’21C6161‘21, CI 01110,
121 21111111211121, 121 cnv111121, €111, por 10 111211 1111 so pUCdC 2111211111011211‘
121 11211111'2110Z21 21 31 1111311121 51110 11111:, por c1 1111111211111, cs 11cccs21ri11
051211110111 1111215 I‘cstriccioncs, 11111111 111111110110 Kant. (31111111110 c011
Rousseau cn 11110 12101111111c11’111 cs 111011111111 110121 11110112111, 111105 131
1101111110 1111 cs 1111 501 111111-11- y push/0, 511111111110 y 21ctiv0:
1,211‘11111'211‘11'1111102111211111011211210211111211172121xi11115111215111011111-121v1—
11.1121, 11: 1111121 5115 111141215 y. 111 12150 111' 11111151112111, 121 1111111111: Dc 1111
11101111g11111'r211,05011121111-12121111111'11121112111g1121|1111c12111110112111,pues
121 21111011112111 2111111111'11121 1101‘ 11 1112105110 11111‘ 521111‘ 11211111511 csl‘111121r y
0111111111111, 1011121111111121211111111211C011vcl11‘111111‘11101‘011 111218 111‘01‘111‘11C1a
11111‘ 21 121 1111117511311.(1112111101112152111101'1112111 111111121,111011115111tccsit211é1
113211121. ((1111111121y1‘é, [920 1 18971, 11. 24)
242
y estan muy cerca (1c @1121. // En la accion esta s11 razon de ser. A1
decir que es una teoria practica, trataba dc expresar esa nal'uralcza
eompnesta. (Durkheim, 20021) [19231, b, 37)
246
cstuvo intimamente vinculuda con la aparicion, 21 finalcs dcl siglo
XVIII, dc 121 poblacion como campo de realidad a partir dcl um] 56
abrio toda una scrie dc dominios dc objctos para saberes posibies
(Foucault, 2006).30 La cducacién fuc tanto uno dc esos fcnéme—
nos cspecfficos dc 1a poblacién como uno de esos nuevos objetos
dc saber, cuyo recorte permitié la constitucién de una “ciencia
dc 1a cducacién”, pero también fuc un objeto que contribuyé on
121 constitucion dc una “Cicncia de la sociedad”, 6111a medida en
quc {no cstablecida como su mecanismo de reproduccién.
En otrzls pzilabrus, diriamos que la ‘sociedad’ es una manera
do abordar 121 poluiacion, una formal dc cstablccer un recorte en
CH2] para conoccria y gobcrnzirla; y asi como para las poblacioncs
fucron csmblccidos mecanismos biologicos para su rcproduccion,
cn cl caso dc I215 socicdudcs in cduczlcion cum piio cl mismo papcl.
Era 121 cducacién, y solo c1121, in quc podia garantizar la sobrcvi—
vcncia dc 121 socicdad:
Sobrc cslc uspcclo zlclurzllm VouczlulL (2006, p. 107): “Un jucgo inccsantc cnl’rc
his lécnicus dc podcr y su oiujcro, rccorto poco a poco en lo real y Como cnmpo
do rczllidzld la polcién y sus [L'm'nncnos cspccificos. Y a partir de 1:1 constitu—
cion do In poluiucion como corrclzlto (16 his lécnicas dc podcr pudo constatarsc
In upcrlnru dc ioda unn scric dc dominios dc ol>jctos para subercs posiblcs. Y
a! cmnhim Como csos subcrcs rccorlzilmn sin (‘L‘Sill‘ nucvos objctos, I21 pubiucion
pudo consiituirsc, prolongzlrsc, inuntcncrsc Como corrciuto priviicgiudo dc los
mcczmisnms modernos dc podcr,
Dc uln’ cstn consccucncin: la tcmfilicu dcl hombre, :u tmvés dc his cicncius humanus
quc lo zlnulimn como scr vivicni’c. individuo quu trabujzi. sujcto habiantc, debc
comprcmlcrsc a partir (c surgimicnto do In polflucién como correlato dcl podcr
y objcto dc saber. Dcspués dc todo, cl hombre, mi como 5c 10 pcnso y definio u
puriir do his iiamzldas cicncius hummus dc] siglo XIX, y ml como lo hizo obicto
do so rcflcxién e1 humanismo dc csa misnm ccmuria, no es. en (lefinitiva, otm
cosn quc una figu r21 do In poblucion".
247
La educacién fue cse mecanismo de reproduccién dc la so-
ciedad en un doblc sentido: de una parte, cm 121 cducacién la que
transformaba 61 set “individual y antisocial que somos en 611110-
mento de nuestro nacimiento” (p. 83) en un ser apto para vivir en
comunidad; por otra parte, era a rravés de 121 cducacién quc 10$
productos de una generacién, en lugar dc borrarse y dcsaparecer
con su m uertc, se acum ulaban, se pasaban y se transformaban an
.121 siguicntc generacién
La fam osa definicién dc ed ucacién de Durkheim cs ilustrativa
en cste scntido:
248
posible que 1111 individuo descubra por Si 111131110121 ciencia, que
es un producto eminentemcnte social: 56 necesita aqui dc 121 21c—
cion del maestro para rransmitir la produccion quc 121 civilizacién
1121 demorado varios siglos cn producir y depurar. Se ratifica esa
importancia con Cl curso que Durkheim dedicc’) a 121 5212262161672
2711616612121! 672 [a C‘SCZIC’Zd prz'marz'a, en donde, interpretando cri—
ticamcnte 1215 claboraciones C16 Comenio y Pestalozzi, justifica
121 necesidad de constituir en la mente de los alumnos nociones
b2isicas 0 ‘categorias’ que serian como las herramientas del pen~
$21111iento logico. (101110 parte de 6835 reflexiones, estudio en ese
curso 121 ‘didzictica’ dc 211111111213 materias como 121 11121te1112itic21, 1a
fisica, 121 geografia y 121 historia (1321uco11nct, 2003).
Pcro 110 en todo se 211cjo Durkheim de sus c01eg21s do 121 ten—
dencia filosofica; como @1105, se ocupo [2111111ién 2101 213111110 21c 121
ed ucacion moral, 2111112111C21 partir dc su particular perspectivzl p21—
r21 entendcr 121 e21 11C21cion y 121 11101211. E1 curso con el cual 1112111111110
5113 clascs 011 121 80171101121 cstuvo dcdicudo 21 121 cducacion 11101211, y
justifico 0321 cleccion no solo 110111110 01121 ocupo un 111g21r destacado
en 1213 rcflexioncs 210105 pedagogos, sino porque cn 1215 condicio—
1105 111: S11 época 5c 11211211121 de 1111 asunto 21c particular urgcncia:
249
podrian ser objeto de delimitacion racional, y los componentes
dc una educacion moral racional eran, principalmentc, tres: cl
deber, el bien y la autonomia, que Durkheim expresaba como el
espiritu dc disciplina, la adhesion a grupos sociales y la autono—
mia de la vol u ntad.
Sobre el espiritu de (lisciplina, cl sociologo lrancés sefialaba
que toda moral implica cl seguimiento de un conjunto cle reglas
dc accion que predeterminan la conducta y que nos son impues—
tas; de ahi que la disciplina sea necesaria. No obstante, esta no
deberia ser entendida como una molestia 0 un ‘mal neccsario’,
piles ella tiene un papcl considerable en la formacion del carac—
ter y en la personalidad en general: se rrata de la aptitud dc do—
minarse, de inhibirse, de controlar nuesrras pasiones y (leseos c
imponerles una ley.
Sobre la adhesion a los grupos sociales, considera Durkheim
que, como toda moral implica una inclinacion hacia algo (life-
rente dc sf mismo, cs necesario quc cl imlivicluo moral se sienta
solidario de un grupo cspccilico; (lc zllll que la primera [area de
la eclucacion moral consista en relacionar al nifio con la sociedad
que lo circumla inmccliatamenl'e, cs decir, con su familia; pero
(lobido a que no en todas las sociedades en que participa cl hom—
bre [iene el mismo valor, la educacién moral (lCl)C estar (lirigida
lmcia aquella que clisl‘i‘ut‘a de una auténtica primacia sobre todas
las dermis: la sociedad politica, la patria. Y es la escuela cl (mico
mcnlio moral donde cl nifio puede apremler mctodicamente a
conocerla y amarla, “y eso es, precisamentc, aquello que conliere
hoy en dia una importancia primordial al papel de la escucla en
la fornmcién moral. del pais” (p. 86).
Finalmente, sobre la autonomia dc la voluntacl, scfiala Cl so—
ciologo que ese componentc de la moralidad constituye la ca—
racteristica diferencial de la moral laica, porquc no tiene lugar
logicamente, en una moral religiosa: se trata de la “inteligencia
de la moral”, es decir, la comprension racional del sentido de la
necesidad de las rcglas, (16 ml forma que scan as umidas de manera
voluntaria y libre. Asi, los hechos morales deben scr considerados
como racionales 0, sea, deben ser consideraclos como fenémenos
250
Una terccra y filtima perspectivva mcncionada por Tcrigi es
aquella quc considcra quc el curriculo se origina como herramien—
tzl pcdagégica do 121 sociedad industrial; posicion defendida por
el investigador moxicano Diaz Barriga (1992). Pam cste autor c1
curriculo SC origino en los Estados Unidos dc 1:1 postgucrra; como
destaca Terigi (1996), para el autor, “curriculum no es cualquier
prescripcion sobre los conrcnidos dc la cnscfianza”, pues no sc
reduce a la formulacion o 211 incremento dcl orden y la secucn~
ciacién de contenidos; 6] curriculum cs:
254
sentidos cspecificos del término se orienta en la perspectiva de
entender el curriculum como “ prescripcion acerca de la ensefian—
za, y mas especificamente de los contenidos de ensefianza” (pl
171), pues a pesar de la enorme disparidad de definiciones de
curriculum, esa comprensién esté presente en buena parte de las
conceptualizaciones de los teéricos del campo. En un sentido mas
concreto, la idea de la prescripcién sobre la ensefianza se entien~
dc, segfin los analisis de Hamilton, como “una Cierta secuencia,
un determinado orden, que produce el curriculum entendido
como plan dc estudios” (Terigi, 1996, p. 171). De ahi que esta
autora, al contrario de Hamilton (1992), considere que antes de
la aparicion del término en la Universidad de Glasgow, la Ratio
Stuclim'ur/z de los jcsuitas incorporaba ya unas prescl‘i pci ones so—
brc los contcnidos a SCI‘ enscfiados, basados en esa perspectiva
de secuencia y orden; por eso, “Lina historia del curriculum que
comiencc apcnas en Glasgow, dejaria la Ratio Sluclioruiri lucra”
(Tcrigi, [996,11 I67).
Contin uando la luisqucda dc los sen tidos del curriculum, Teri-
gi mcnciona, como otro momento importante para su historia, la
constitucion de los Esl‘ados n acionales europeos, la nueva catego-
ria LlC ciudadano y los csfuerzos de las administraciones estatales
por dcfinir una institucién educativa especifica (la escuela). En
particular, sefiala Como la constitucién de la “escuela nacional”
estuvo intimamente Vinculada a la definicién de planes educati—
vos nacion ales y, particularmente, destaca el caso francés del In—
formc mlarc la orgum'ziiciéu dc lu Imfrucciriri Publica presentado
por Condorcet a la Asamblea Naeional Legislativa en abril de
1792. Tal informe “contiene una propuesta de graduacién de la
ensefianza, una prevision de destinatarios y docentes para cada
grado dc instruceién, y una indicacién expresa de los contenidos
a ensefiar en cada uno” (p. 172); por tal motivo forman parte de
la historia del curriculo, sobre todo, porque
255
dc la época—, aportan a la idea de un plan general para todas 121$
cscuclas, caracteristicas de la Ratio, lapreocupacién cstatal por una
politica dc ensefianza que incluya la regulacién de 105 contcnidos,
siendo su aparicién sobre un formato legal un elfecto impm‘tzmtc
dc su carz’lcter pfiblico. (Terigi, 1996, p. 172)
256
cspecificamente identificaria 121 pctspectiva curricular no es la
prescripcion dc los con tcnidos dc ensefianza 51110121 con sideracién
«la la ensefianza como un conjunto dc actividades o cxpcrien cias
nrganizadas segun [as actividades y cxpcriencias quc SC cspcra
11csar1‘o1lcn 10$ nifios en su Vida adulta. Esta no es una caracte-
ristica com partida ni con la didéctica germénica ni con la ciencia
(10 la educacion francofona. Se trata de una perspectiva anc1ada
en el utilitarismo y el pragmatismo de procedencia anglosajona.
Para comprender mejor csas especificidades discursivas, me
upoyo aqui cn 1213 dos tcndencias que Foucault (2007) encuentra
en 10 (4110112111121 121 gubernamcntalidad entrc fines del siglo XVlIl
c inicios dc1 XIX; sc. 1111121 dc dos caminos para delimitar 121 forma
de gobcmmxzimlo liberal, paracolocar1imitcs 211a przictica dc go—
bema/mm/o; dos vias quc no son cxcluycntcs ni contradictorias
ni incompatiblcs; solo heterogéncns; c1 ‘cmnino roussczluniano’
o ‘revolucionzu‘io’, quc partc (1C1 dcrccho publico; y c1 ‘camino
radicaI’ articulado cscncizllmcntc con 121 nucva cconomia do 121
razén dc. gobcmzu: El primero consistc cn:
259
descanso (Spencer, 1860). La educacion ideal seria la prepara—
cion completa para la posesién de todas esas actividades, pero,
en i‘ezllidad, solo seré posible mantener un grado razonable de
preparacién para cada una de ellas. Segtin esm logica,
1...] son estas ideas generales con las que tenemos que discutir un
curriculum: division de toda la Vida en acl’ividades de generos dire—
rentes y de importancia crecientc; e1 valor de Cadzl orden de hechos,
scgfm los tipos de actividad intrinsecn, cnsi intrinseca o convencio»
mil; doble influencizl de ellas en cuzlnto conocimiento y disciplina.
(Spencer, 1860, p. 19. (Iursivzis del autor)
261
Pero es preciso desta ‘ar aqui que 61 11116165 por 10$ 21112111513
de Hamilton es menos por su bL’Isqueda (161 origen 11e1 término
currmtlum que por su 631111110 11 e 1215 condicioncs culturales para
su utilizacién. 5113 13511111105 30 Inuestran relevantes para este tra—
11aj0 e11 111 11161111121 e11 que establecen C61110 1as c0n111c1011es 11e1a
radicién angléfona posibilitaron 1a incorporacién de1 término
curriculum a SL1 vocabulario educativo, micntras que para otras
tradieiones c1 término n0 fue significativo. Digo ‘término’, pues su
senti1101nicia1 11111150 so 1111* 11e1in1itan110, particularmente, 11 partir
de1 trabajo 116 Spencer, y se desarr0111'1 y 111011111111 segnn 121$ pos-
teriores perspectivas de Thorndike, Bobbitt y Tyler, entre 011113.
(1011 Spencer$2 aparece, entonces, por primera vez, 1111a 11e—
finicién 11121 61171727111072, que va 111215 211121 11e 1a 110111311 11c plan 11e
estudios 0 de ensefianza, para a11arca1‘ e1 3111111110 111151110 111: 1a
educaeién e01110 practica organizada ‘racionahnente’ sobre el
principio 11c 1a 111111112111. De 11111 que, 111110 121 consideracién 11e
1111c el 1111 11c 1a edueaeién es “prepararnos para 1a v111a comple—
ta” (Spencer, 1886 [ 18601, p. 17), 1a pregunta eseneial 11e11e ser:
“geémo se 11e1)e viv11‘P”:
$11 (1886) c111110 en 1a espafi01u (1983) 11e1 texto 11c Spencer, 11111171111" 111111 y 111111,
y 11 propio original (186(1), e11 e1 intento de ser 10 111115~ Iiel 110511111- :1 1:1 versidn
ing1esa. Vale la pena sefia1arqueni 1a versién porlugnesa 111 1aespafi111a111111xan
e1 término curriculum que Spencer 115a cerca de 11iex veces e11 511 Lexro 111-1141111111
Ambas traducciones 11111122111 expresiones como “e11111-111‘10n 12111011111”. “11111161011
racional”, “sistema <11: educacién rucional”, “sistema de educaefio", “111150 11c
estudos”. Como se puedc percibir, las 1'1‘1111111‘1‘1011es 51111 an l'eriores a 111 1161111121
111: 1990, que parecc ser C1 memento de la ‘exp1osi1’1n’ 11e1 currieulo sefialado
por Terigi (1996); con scguridad, 51 Cl 1111111 3e reeditase y revisase 110.11, 110 serial
necesar10 traducir C1 término curriculum 111:1 11rigina1 y 11115121 se comprenderia
111ej0r e1 pensamienm 111: Spencer.
262
tica, pues antes quc dc ‘crudicion’ y, por lo tanto, de un énfasis
en la cnsefianza, se trata dc una rccurrencia a la capacidad dc ac—
tuar (agencia) y a la posibilidad de a utorregulacién dcl sujeto quc
apmzdc. Aqui scré fiicil identificar los trazos rousscaunianos 0,
mcjor deberia decir, los trazos ‘lilwcrales’ de su educacién. Y pa ‘a
(380 ,cs fitil rctomar en cxtenso los propios argumentos dc Spen—
264
Después de esta detallada defensa do 121 zuitorregulacion, del
[czz'rrcz-faz'rc, de la no intervcncion de la cducacion liberal 0, en los
términos dc Fernandez Enguita (1983), después de esa muestra
de lo que el utilitarismo y el liberalismo ticnen quc decir sobrc
la cducacién, gqué sentido tiene pensar en la elaboracion de un
plan racional (curriculum) cuya pretension cs, justamente, diri—
gir la cducacién? Spencer no i gnora esa aparente contradiccion:
265
meme aparece en cl momento de la consolidacion de los dispo—
sitivos disciplinarios. En este sentido, tenemos que comp render
el curriculum como una version del g()/7cr'/umz[c/zlo disciplinar en
tiempos del go/wrrmmz'mlo libe ‘21l; unzl especie de acomodacion,
de adaptaeion de meeanismos disciplinares de direccion, control,
intervencion, para funeionzlr dentro de una estrategia (loud *la
autorregulacion (de los individuos, de las poblaeiones), donde
los “inecanismos regulmlorcs” (Foucault, 2000) comenzaron a
volverse hcgemon icos.
ljsos elementos fundamentules del curriculurrr que 21 parecen —
ml. vex por primera ver. formulados en el texto de Spencer van
a ser desarrollzulos en los inicios del siglo XX, principalmentc en
el contexto nortemnericano, por ltOl'CS como Franklin Bobbitt
y Edward Thorndike, entre muchos orros, constituyemlo lo que
Kliebard (2004) llama “cumpo del eurrieulo”.“ (Iomo mi interes
no es describir o zlnalimr en prolumlidzul cstu manilestaciOn de
la tradicion pedagogieu unglosajona, sino sefiular sus trams [11218
representativos, 21 continuacion presento, de iornm muy general,
las concepciones (le esos dos. ltOl'L‘S en la perspectiva (le mOSl'l‘zll‘
lzl permunenciu y, clzlro, zllgunzls de 1215 modific-(leiones generales
que ueontecieron en el coneepto dc curricula/u.
(1213i sesentzl ufios después ale Spencer, el norteznnericzlno I".
Bobbitt, en su libro '1 7w Curriculum ( 1 9 l 8), (lelinia este filtimo 2131':
266
Como en el caso de Spencer, no se trata de conocimientos o
Inaterias, sino de cosas que se deben hacer y ‘experimentar’, ex-
periencias que deben tener 105 nifios y jovenes para dcsarrollar
sus propias habilidades para hacer las cosas que 105 ad ultos de—
ben hacer. Y ese curriculum puede ser de dos maneras: una clase
de experiencias, directas 0 indirectas, dirigidas al desarrollo de
habilidades en el individuo; o una seric de experiencias cons—
cientemente dirigidas a1 entrenamiento que la escuela usa para
complctar y pcrfcccionar dicho desarrollo. En cualquiera de 105
dos casos, lo importante es el énfasis en las actividades y en el en—
[rcnamiento o experimentacion de las actividades propias de la
Vida adulta. De ahf que:
267
DE LA ENSENANZA Y LA EDUCACION
HACIA EL APRENDIZAJE
269
dices permanentcs”; y esto solo era posiblc Siguiendo las huellas
que nos .llevarfan hacia atrz-is, hasta las superficics dc emcrgcncia
do n uestros propios conceptos.
Dcspués dc cste extenso rccorrido se podn’a dccir, entonccs,
quc si la modernidad se inzluguré en los Siglos XVI y XVII como una
“socicdad dc la enscfianza”, hoy estamos ante la consolidacion dc
Ulla “sociedad dc zlprendizujc”; y tendriamos, 2151’, un gran giro:
dcl énfasis inicial en la cnscfianza y la instruccion hacia cl énfasis
en cl uprcmlizajc; y, simultzincamcntc, dc .la didactica hacia las
tcorias dcl zlprcndizajc.
Asi, si 105 conccptos dc doctrim y dzis‘czp/z'mz gobcrnaron 121$
rcl’lexioncs pcdagégicas LlLll‘2111EC 121 Iidad MCLll’d; Si la z'mlz‘tu/z'o y
121 c‘rZ/clz'lz'o dominaron cl pcnsamicnto pcdagégico dc Ios siglos
XVI y XVII; si «dz/caa'mi y Halo/1mg prcvzllccicron cntrc fines dcl si-
glo XVI II y dul'zmtc cl siglo XIX, cl conccpto (lc aprcndizujc scrzi cl
conccpto prcpomlcrantc durzmtc lax scgunda mirad dcl siglo XX
y, scgfin purccc, los inicios (lCl siglo XXI. Sc tram dc un conccpto
inédito dc origcn zlnglosajon (en su significzulo), 1'ntimzlmcntc 2150-
ciudo a los dcsurrollos do In biologiu y dc las tcorfas cvolucionistzls
dcl siglo XIX. SL1 impornmciu cn cl (lcsarrollo clcl pcnsnmicnto y
lus przicl'jcus pcdugogiuls dummc cl (Ilrimo mcdio siglo 5c pucdc
aprcciar en cl crccimicnto y la expansion dc lzts “annulus psico—
logizts (lcl uprcndizujc, en los Llcszu'rollos dcl campo (lcl curricu—
lo, on 121 difusion mundiul dc la tccnologia instruccional y dc la
tccnologia cducativa durantc las décadus (lc I960 y 1970, en lzls
elaborucioms sobrc cl aprcndizajc 21 lo largo dc toda 121 Vida, en
la idea dcl aprcndix pcrmancntc o vitalicio, on 111 “socicclad dc
zlprcndizzljc”, y cn 1215 mzis rccicntcs produccioncs y discusioncs
sobre el abordaje o la cducacién por competcn cias.
Su fortaleza cstzi asociada 211a discminacion y expansion dc la
gubernamentalidad liberal y ncolibcral (Foucault, 2007), es de—
cir, dc csas formas econémicas dc gobcmamz'cm‘o de la poblacion
(de todos y de cada uno) quc funcionan bajo cl principio dc go—
bcrnar menos para gobernar mils y SC: fundamentan en las ideas
dc libertad, interés, agenda y autorregulacion dc 10$ individuos.
Podriamos decir que Cl aprendizaje es hoy la forma de ejcrcicio
270
instrumentalista,3 como el mismo Dewey 1a llama. Contraria a
6521 perspectiva, 1a teoria clzisiczl del interés separaba e1 agente
dc1 objeto y partia del supuesto de que era posible volver las co-
sas interesantes, dc tal forma que pudiesen ser aprendidas por el
individuo. Pero Dewey aclara que 121$ cosas no pueden ser mzis
interesantes de lo que son 0, mejor dicho, 1215 c0535 no son intere—
szmtes por si mimas. E1 interés tiene que ver con la relacién entre
un agente y un Objeto; 1301‘ 10 tanto, 10 que es interesante no es
121 (50821, $1110 121 relacién, la actividud que vincula agen te y Objeto.
Por eso, cuando en la teoria clzisica dc] interés se pensab-A en tor-
nar 211gunz1 c0521 interesante, lo que acontecfu realmente era que
se l‘CCLlI‘l‘l a 211gunu otm c0321 quc 1e gustaba ul nifio, c011 121 espe-
1‘2lnzu dc excitaflo para asi conseguir que asimilase aquello que
em inicialmentc rcpulsivo 0 indiferente.
Dewey explica esto scfialamdo 121 existencizl de dos cualidades
dc excitucién o placer. Una es 121 quc acompafia 21 121 actividad y
sicmpre significu 1m desarmllo pleno de1111dividuo,pues se tram
de un aspecto subjetivo y consciente dc 111121 energizl en ejercicio.
()1'1‘21 es aquella quc nacc del conmcto com 103 objetos, 1igada 21103
cstimulos de 105 objetos, c011 nuestm rcccptividzld:
Sobre cslc aspecm (lice |Cl1y(1‘)76, I“ 53 ”7): “Dewey 112156 sus principios y przic-
liens cdueuciomfles cn 1:1 [coriu pl‘;l}..{ll'lzil1(izl dc 1:1 cvolucién de 121 meme y del c0—
nocimicnm. Dc acucrdo can 111 11ip<3tcsis dc 111 cvoluuién biolégicu, sustcntabn
que 111 111mm: y 111 inlcligcncin wolucimmron 11(11111211111111c1'z1 purunmntenatum1.
1511115 evulucionumn debidn 11 1215 zlclividndes (1L’ 111s organismos 1111111211105, 211
cnconlmr 1115 divcrsas siluuciuncs praicticus y sociuk‘s ([e 121 \'1(11L 1,05 hombres
111eg0 descubl'iel'on que percibir 10$ (111111115,guzlrdzlrlos en 121 memuriu y ratio»
cinar sabre c1103 2111111c111'111111 c<111siclerz1l>1cmenlc c1 poder dc contmlar objctos y
situationcs. E1 emplco L1C1OS poderes mentallcs en amexién con 1:1szlctividz1dcs
Conumes dc 1:1 existencia col‘idiunzl 11‘2l resultadns quc, dc 01111 10111121, no po»
driam 1121bc1' sido 115111r11ct1111dos. 1,11 mentc es> por decirlo 1151, 111121 herramienta
0111511'1Imenm cxtrcmadmnente cficicme; :1 tralvés c1e 311 L130, cl hombre sc c1cvé
1101‘ encimu (1e Lodas 1115 (113111515 criarums”.
277
fialar el momento de aparicién y algunas de las caractcristicas dc
csc nuevo concepto ——tal V62 61 mas importantc en los discursos
pcdagégicos y educativos contemporaneos.
Hasta aquf hemos visto cémo un conj unto dc conceptos pcrtc—
necientes al horizonte del saber pedagogico, conceptos rclativos a
la educacion (en scntido general) dclhombre,fi1€r0n producidos
y utilizados para establecer y marcar (lifcrencias entre la condition
humana y la condicién animal. Asi, aunquc los animalcs, por cl
hccho dc ser domesticablcs y adicstrablcs, poscan Cicrta dispo-
sicion para ser formados —como scfialaba Hcrbart cuando lcs
rcconocia Cicrta ‘formabiliclad’ (bz'lcls'cmzkcz'l)——, scria pl‘cciso re—
conoccr que los proccsos ‘aprcndcr’ y ‘cnscfiar’ dc los scrcs h uma-
nos tienen una dignidad propia dc SL1 superioridad sobrc cl resto
de los sores vivicntcs. Sin mnbargo, los (lcsarrollos dc la biologia
en Cl siglo XIX colocaron csc mismo ‘l1omlwc’,cn cl plano general
dc la cvolucion dc [as cspccics, al lado do [05 otros animalcs con
los cualcs compartia. aun a pcsar do so gran Llilbl‘L’ncizl marcada
por la civilixacion, los mismos proccsos vitalcs y llasta un amplio
conj unto dc caractcrfsticas anatomicas y comportamcntalcs. Un
nucvo conccpto dc aprcndixaic cs producido cn csas nucvas con~
dicioncs discursivas, quc no solo cquipara hombre y animal, sino
quc lumlamcnta cl analisis dcl aprcndizajc lmmano en cl cstudio
del aprcmlizajc animal.
I’Llcron los cxpcrimcntos (lcl nortcamcricano Edward Thorn—
dike ( [874—1949) solute la intcligcncia animal los quc pcrmiticron
la construccion dc csc nucvo concepto. A pa rl‘ir dc analisis dc la~
boratorio sobl‘c cl comportamicnto dc algunos animales dclantc
dc dctcrminadas situaciones-problema, él consiguio cstablecer
las dos leyes fundamentales por las cualcs sc rige cualquier tipo
de aprendizaje: “la ley del efecto” y “la lcy de la disposicion”.
Los experimentos iniciales de Thorndike consisticron en colo—
car gatos hambrientos presos en una caja, con un mccanismo es-
condido que se ponia en accién. mediante un picaportc que el ani-
mal debia ‘manipular’ para conseguir salir de la caja y conscguir
una racién de alimento. En los primeros ensayos, las conductas
de los felinos eran variadas y desordenadas (patadas, mordidas,
280
ataques); pero en los sucesivos intentos, las conductas desorde-
nadas era reducidas, y el tiempo de reaceién utilizado para salir
de la caja disminuia notablemente en la medida en que el animal
conseguia eliminar las respuestas incorrectas. Asi, el aprendizaje
fue entendido, fundamentalmente, como la reaccion de un or—
ganismo frente a una situacion problematica particular; de ahi la
consideracion de que “aprender es reaccionar; lo que aprendemos
son reacciones” (Thorndike, 1936 [1929], p. 116).
Esa consideracion expresa claramente la perspective! cienn’fica
asumida por Thorndike, segfln la cual se debian evitar referencias
cxplicativas de orden metafisico, como era el caso de las tradi~
cionales explicaciones que bablaban de la existencia de faculta~
des mentales y supuestos proccsos interiores, como representzr
ciones, ideas e intenciones. En su perspectiva, solo eran validos
los comportamientos observables y la interpretaeion objetiva de
ellos. Dc esra forma, le dio cl n ombrc dc amexz'onz's‘zno a su teoria:
el aprendizaje acontece a partir de la conexion entre una accidn
(reaccion) dcterminada y su consecuencia positiva o favorable:
281
El individuo ticnde a repetir y aprcndcr dc prisa las reaeciones que
son acompafiadas o seguidas de un efecto satislitctorio; y tiende a
no rcpetir, y por lo tanto, a no aprender, las reacciones que son
acompafiadas 0 seguidas de un desagradable estado de eosas. Tal
asercion constituye la Ley del Elieeto, el prin eipio fundamental del
aprendizaje. (Thorndike, 1936 [1929], p. [05)
282
El aprendizaje se refiere, basicamente, a comportamientos,
aecioncs 0 reacciones frente a determinadas situaciones estimu—
lantes que desencadenan la conducta; en ese sentido, implica
actividad, “agenda”:
283
sea quebrado, como cuando huimos de un potencial peligro; por
ejemplo, cuando apartamos una avispa antes de scr picados por
cIIa (Claparéde, 2007 [1931]).
La Icy c interés es subsidiaria de la Icy dc Ia ncccsidad: un
intcrés cs aqueIIo que nos importa en un momcn to dado, aqucllo
quc ticnc var de accién porque responde a un a ncccsidad: “ toda
conducta csté dictada por un interés. Es dccir, Loda accion con—
sistc en aIcanzar eI fin quc nos importa en un momento determi-
nado” (Claparédc, 2007 [1931]). En cI111ismoscntid<ulcDcwcy,
cl. interés no dcpcndc finicamcntc dc Ia ncccsidad ni dc] objcl'o:
cs (:1 objclo cn rcIacion con Ia ncccsidad y, en 05c scn rido, rctoma
cI suizo Ia propia cl‘imologfu (IcI término, cs (Iccir, cI inl‘crés como
aqucIIo quc csrzi ‘cnn‘c’ (aqucllo quc csta on cI mcdio, z'I/i'cruc'xc).
ct’m csl’a Ifnca dc argumcnIncion7 torIa conducta dc aprcndi—
7.;l 5c comprcmlc como un inl‘cnlo dc mantcncr o conscguir un
oquilibrio on Ia act‘ivirlad mental; L‘I aprcmlizajc cm Iigado a una
ncccsidad c implica un inrcrés, hccho quc (Icl‘crmina y comliciona
In rural C(Iucal iva: cI nifio aprcndc pol‘quc noccsil‘a aprcndcr, por-
quc cxisl’cn una ncccsidad y un inlcrés quc cs ncccsario sal‘isl‘accr,
y no por scr somclirlo a un proccso progralnado do cnscfianza o
inslruccion. SoIo 3c aprcndc vcrrIaLIcl‘amcnl'c como rcsuItzq (IL‘,
Ia propia acdon y (M intcrés propio.
(Iomo sc pucdo pcrcibir, 3c Irata do una pcrspccliva bicn di—
lbrcntc dc Ia l‘col‘ia do I Icrbart sobrc cl inl‘crés: si on In pcdagogfa
herbanianacI intcrés 111(III‘IpICOILI mulliplicidad (IcI intcrés cra cI
[in inmcdiato (Ic Ia cnscfianza, para csra nucva l‘orma dc mirar Ia
pcdagogfa, cI intcrés so voIvio medio, mccanismo o disposicion
favorabIc para cI apl‘cndizajc. Los fundanlcntos éticos y filoso—
ficos csgrimidos por Hcrbart ya no son vaIidos, puts Ia nucva
psicoIogfa “funcionalista” (Dewey, CIapaec), por sus Vinculos
con Ia biologia, so rcconoce como verdadcramente cicntifica y,
por tanto, Icgitima para orientar en adeIante Ios procesos y rc~
flexiones pedagégicas.
Bajo Ia cobertura dc Ia biologia, esta psicologia cobré ta] pres-
tigio quc para Claparéde Ia pedagogia paso a ser una especie de
psicologia aplicada, una paidotccm’a. For 650 también Ia critica a
284
prendido y sentido. Ademeis, ese esfuerzo nunca degenerate/1 en tra—
bajo forzado o fatiga nervioszl perjudicial y vana, pmque c1 interés
10 inspira enteramente, pore/1M mmrlm “ya” 31’ vii/regal, [Odo (7!, a [a
activz'dad. (Dewey, 1971 [19] 3.], p. 69. Cursivas del autor)
Al’lx’liNlflX/Wi Y lil)ll(,'/l(,'l()N
286
En ese sentido, lzl Cilucacién es tanto el pr0ceso de cambiar
121 naturaleza humzma para “Ilcvar al hombre a relaciones mas
armoniosas con su medic” (p. 6), come 61 PFOQQSO dc
cambiar ei
mundo con el propésito de armonizarlo con la ‘11
aturaieza huma—
“21,- Aqui destaca Thorndike la agenda human?“ esa
voluntad
del
animal humano que se rehfisa a set dominadg p0r cl ambiente y
procura, durante la mayor part6 dc 5” Vldl‘l’ 211tei'
arlo en funcién
de sus HCCCSidades' Por tales motivos
, la Cducilcién debé ir mzis
allzi dc 10$ métodos dc cnscfiar 21 Ice]; cscribi r y COH tar:
287
sino en relacién con su significacién biolégica, es dccir, cn rela—
cién con su papel, su utilidad para la accién del individuo: “La
cducacién funcional es aquella quc toma 1a nocarzklacl dc] nifio, su
in lcrés por alcanzar un fin, como palanca para la actividad quc sc
dcsca dcspcrtar en él (Claparéde, 2007 [[931], p.41). En cuanm
funcional es una educacién, digamoslo asi, interesada, pues cs
cvidcntc quc no se trata solo del dcsarrollo de las potencialidadcs
nal‘uralcs, sino dc una utilizacién dc las ncccsidadcs dcl indivi duo
cn {uncién dc alcanzar fines cxtcriorcs a nil, fines considerados
pcrl‘incnrcs por cl cducador 0 par la socicdad 011 general:
288
Tal plasticidad, tal capaeidad dc aprendcr de las experien-
cias significa, en filtima instancia, I21 posibilidad de aprender 21
aprcnder:
290
generaciones anteriorcs en favor de 1213 nucvas cxpcriencias do
1215 iévenes generaciones, ni tampoco significaba c] rcchazo dc 121
zlutoridud externa en beneficio do 121 autonomiu dcl nifio o dcl
jovcn. lividentemente, se trataba dc un ubandono dc 121 vicja cdu—'
czlcién, pcro no un abandono do 121 p mpizl idea dc uluczu‘. Como
on c] 0450 dc Rousseau, 121 ‘Cducacién libcrul’ no cs un dcjar huccr
o dcjzu' desarrollar, sino un acompafiamicnto 0 dircccién —im|i~
rccl‘a, Clzll‘0—~ dc] proccso dc (lcsnrmlln. Antes quc. un abandono,
sc ll‘zllzl dc unu lnmlilicacién en la dinz’lmiczl dc. lus fucrzus, quc
gnmnlicc nn gobicrno mzis pcrmuncnl‘c y cxlcndido.
N0 obstanlc, 121 iclca dc quc lodzl zlulénlicu cducncinn sc cl‘bc—
mu [)01'[lXpL‘I‘iL‘nCizl nosignilimqnclodzlslzls cxpcricm‘ias son
ulncul ivus: “nna cxpcl‘icnciu cs unli-L‘dnczll'ivn cunndo Iicnc por
clbclo (ICICIICI‘ n pcrlurlmr cl (lcszn'mllo dc ulteriorcs cxpcricn—
this“ (I )cwcy,2()()() I I958 I, p. 22); I0 qucsignilicu quc [:1 experim—
Ciu L‘tlllculivzl implim mm “conlilnlinlnd”, [11 posilwilidud ([053,c-
mr nncvus cxlwricncius, en fin, crccimicnm. Asi, In ulumcinn cs
cnlvndidu conm un (lcsurmllo “denim, pory [mm In L‘xpcricm‘izl”
(p. 20). 'I'mlu L‘k'l'i<‘l)(‘i:l incluyc [In clumcnlo pzlsivo y olm :u‘livo,
(‘mnbinzulus (It mantra particular. [in scnmlo pzlsivo, nnu cxpc—
ricncial signifim suI‘rirn pmlu‘cr, conm cunndn cxlwrimcnt:nnos
align y sul'l'imos o lmdccclnos [as COIISL‘CIICIICiZIS. |.:I cxpcricncia
us, L‘nlont‘c‘s, nn zlsnnlmlclivoy pnsivu, nn cnsnyoqucsulmncnnu
lranlslkn‘lnilciGII cnyus comccucncins sunlilnos (Iv In] llmnn quc
lulnhién nosol ms 50mm 1 runsl'm‘lnmlos (It zllgnnn munvm, como
(unsurucncizl (lo lal :lccidn (IQ mmbinrcl media cn quc actualnos.
l‘ls cn csln‘StnIidnnnw 121cxpcricnciaus un uprcndimjc: cnalldo
uprcndcmos ulgo cs porquc pusumos pm~ nnu cxpcricncizn, y si p11-
saunas por unu cxpcricnciu vcnlzulcm, aprcmlcmos nlgunzl C0811.
I‘ll principio (IL: “continuidud” L‘S cslnblucitlu cmno cl princi—
pio fundamental para considcmr unu cxpcricncia como educa—
livn. 'l'oda cxpcricncizl rccog * zllgo dc las cxpcricncius pasadas y
modifica de algl’m modo la cuulidud dc 1215 cxpcricncias futuras;
p01‘ cso se confunde experiencia CdUCfltil con zlprcndizajd y con
crccimiento o dcsarrollo. E1 segundo principio para dcfinir una
cxperiencia como propiamentc educativa es identificado per
292
(é'
(,uzmdo SC dict Llllk‘ Ins condicioncs objctivus son Ins quc pucdc rc-
WIMP] S‘duuulorm cnriomlc.11:11'111‘2111111‘11l'c,quesucapacidadpzlru
111ll111r ‘1 l lit/Cl’illncntc en la cxpcriuncia (lc lns Llcmds y, p(1rtz1nl’(1,cn
I“ ulucu C19” quc “Stos recibcn,1c imponcn cl dchcr dc Llctcrminar
"qf'd 1m “Hm”‘1Uk‘111tcr21ctuar2’1 con lus capacidadcs y necesidadcs
cxrslcnrcs c” [05 e11$Cfiz111d0$ para crcar 11ml cxpericncia valiosa.
(”L-Why, 2000 11%“ l-7- 49)
,
293
zaje, por 01 10111121110, es una conducta adaptativa 1101 organismo
sin 1a cual no 130111121 v1v11‘. E1 aprendizaje no 1011111c 01150112111221,
1011111010 110 121 accién 1101 01142111151110 501110 01 11101110 0n 11111011311
110 11021 11'215101111211‘1011 011 511 111011121 conductu y 011 01 11101110. Es
010110 11110 01 11101110 011 11011110 01 111d1v111110 v1v0 11101121, 110 2110111121
11121110121, 12-1 21001011 11110110v211‘2'1 211 2111101111122110; p010 1101121y 2111111 111121
01150fi2111x21 51110 1111 “05111111110” 11110 1105111111121 0, 1110101, 11110 110110
011 2101:1011 01 111002111151110 1101 2111101111172110.
1,221 1:01‘111111211‘11’111 110 1111215 10y05 110.1 2111101111172110 1101011010 1215
110511111111211105 110 121 00111111001611 110 121 001111110121 110 105 0111211115»
11105; 10 11110 11111010 110011, 011 11111111215, 11110 50 1111101110111211011 1215
110511111111211105 110 511 go/ocmm/m1/111) y, 1101‘ 1211110, 1121121 01 02150 1111-
11121110,121511051111111121111-5 110 5110111102111011,1011112101011 y 01150112111121.
13010 211111105 11100150 11001111110 01 21171‘C11111Z2I1C, 011 1211110 10111121 110
go/m'N/(I/I/I'c’H/n 1101 111111v111110, 511411111021 111121 1112111 000110111121 110 121
01150112111121; 011 150 501111110, 151 21111‘01111122110 50 1115121121011 111 11121100
110 10 11110 150110211111 1101101111111) 01 gn/avrlnl/l/[c71/0 111101211 0 121 1.111—
1101‘11211111‘1111111112111111101211:111121010110111121110 1101110111015 11011131111
00111111211 11101105 1121121 140110111211 111215. 151 2111101111172110 0001101111221
121211‘11v1112111 1101‘1150112111721 y 21011121 50111111 01 111151110 111111011110 11110
111v1~1110 110115502111 11211721 511 01111021011311: “(10115111012111 10 11111110102
11110 121121 vcx 11011015 1110110110110 10 11110 01 1121 110 211110111101: 21 1'1 10
10021 1105021110, 1111121021110,11211121110;21v051101101'1021511 2110211110, 1121101
0011 111211121 11110 1121x021 0510 1111500, y 1.121110111011105 1121121 11110 10 521115-
1211421 (1 17021 I984, 11. 125)“);1)1000111011105011215 110 5115 1121121111215:
296
nologia politica liberal y los desarrollos correspondientes de una
nueva ciencia, la biologia, posibilitarian lo que Not (2000) de-
nomina cl redescubrimiento experimental de las intuiciones de
Rousseau y, con e110, e1 inicio de una significativa trans formacion
en el pensamiento y las précticas pedagogicas, que llevarian del
énfasis en los procesos de ensefianza y en 121 labor, del maestro y el
método, hacia la preocupacion por el aprcndizaje y los p rocesos
de creeimiento y desarrollo del sujcto que aprende.
{Como entender este desplazamiento? Dicho dc otra manem:
gqué ha motivado esta economia de la cnsefianzah valga decir,
gqué ha Ilevzldo a instaurar como principio dc la ensefianza e1
mayor rcndimiento con el 111enoresfuerzo? La teoria hCl‘b’dl‘tizl-
nu planteaba e1 problcma en términos Iilosoficos, psicologicos y
ol‘icos; en sus amilisis privilegiubu 121 instruccion, e] maestro y la
formacion (lel carficl‘cr; su psicologizl derivzlbzl dirccmmente de
una Iilosofia. Los n uevos plantezlmicnms, por el contrurio, ven e1
problema dcsdc um] optica difcrentc: la cicncia positivzl; privile-
gizm, zlsf, 211 nifio (dc unzl part0, como agente, como organismo;
y, de om], como objeto de saber), 31 aprendizaje (en tanto objeti»
v0 dc Ia cnscfianza y la educacion) y a la nueva psicologia, ahora
despojuda de toda “metafisica” y ligada a la ciencia a través de
sus cstrechos vinculos con la biologia. Para esta nueva mirada
son mzis (miles, entonces, las intuiciones de Rousseau que las es—
pceulucioncs do I [erbnrt 0 Pestalozzi. Aquel, a1 insistir en la par—
ticnlm‘idnd de la in fancia posibilita la constitucién del nifio como
objcto de saber, como objeto cmpirico que es necesario conocer.
I lerbart, por el contrario, espcculabu con las posibilidades éticas
y cstéticas de la instruccion.
Dc otro lado, 1a irrupcion de la biologia y las teorias evolu-
cionistas colocan a1 nifio como centro dc atencion; y, junto con
él, los procesos de crecimicnto, desarrollo y construccion del co—
nocimiento. Desde esta nueva mirada no es posible entender la
ensenanza ni como representacion ni como transmision del cono—
cimiento; este no se puede dar; tiene que ser construido median—
te 1a actividad del sujeto. La “escuela activa” concentra en este
punto sus criticas a la “escuela tradicional” (en donde se ubica 1a
297
se supone que el “dejar hater” 11211121 ,lugzlr a1 descubrimiento de
10 natural 611 61 11160; pero 10 11211111211 aparccc 0 5c 1103211101121 611
1111 ambiente manipulado dc 111211112121 muy p1‘c1‘1321. Siguicndo 121
1111113113313 116: Varela y Alvarez-U112; (1995), (11112111103 que 10 1111c
21111 3c 111130 en escena fue 121 aparicién 116 111121 1111CV21 101711121 11c
cjcrcicio 11c1 p011€f1 el “psicopoder”, entendido como 21111111121
10111121 116 podcr 1111c 313 propone producir e11 103 111111v111uos 1111
“0111611 interior”, Cl] 121 pcrspcctiva dc c3121111c1‘c1,‘ 111c1‘2111is1111)3 11c
autocontrol, 11c 2111101‘0211‘1‘1011, 111* 1211 1.0111121 quc SC garantice 111111
economl’u 110 11011111: c1111 c3103 1111311103 autorcs, 211 psicopodcr
correspondc (:1 21113.11 11c 1213 pc11z1g0g1’213 1131c011’1g11‘213 quc 111111111121—
221112111 z11213pe1111gogiz13 111311111111211‘1113, 1110111213 11c 1216110111 c12131C21.
L213 11101111131213 11c Dcc1‘01y, M11111c33011, (1121112111111) y Dcwcy 3c
111111‘2111 111‘1111'0 11c 1-31213 pc1121g0g1213 [13110101111113 c11y21 C211‘21ct1-1‘1’3—
111‘2. 11121311111101‘121111111113 311 1.1111112111111110 cn 11112111c1‘3p1‘c1‘iv21p31c0—
10111121 111111:1011211 0 “111111‘101121113121”, 1121121121 111211 10 11111101‘1211111‘ cs
121 11ctc1‘111111211‘11’111 11111 1.1111111111211111111110 111* 111 11111111 11112111t11 21111113
111111311 0311111111121. 1)c3111‘ c31111~111101111c,1‘1 1‘01101111111‘1110 301111 cl
111111‘10112111111‘1110 111‘ 121 11111111: 111112111111 31* 1‘0111‘111111c 1011 11 11101110
1‘11311112111011111212111111211101111111211113 1‘01101‘111111‘11103211111‘01‘1530 c1111
1‘2111v0 111' 1111103 y 1115213. 1,0 11111‘ 21111111103 |1311<3111g1)3, 111111111113 y
p1‘11z1g0g03 1‘11113111c1‘211‘1111 101110 121 11211111311711 111: 121 1111:11tc 1111122111111
1111‘, 11,11 (1111111113,1‘1 1‘11311112111011153113 1110111213 1‘0111‘1‘p1‘1011cs 211111121-
11213211211*11111‘211‘11’1111111121 111121111121.
1121 111111 1111 111115112111 11111 111110 1‘0113111‘11y0 1111 213111110 111111211
1111c 31: 111130 1111 11121111121 101110 1121111’ 11111 11c3plicguc 11c c321 1101*s
11011112111111 (amber/1471”}77/0 11011211103310. M011tc3301'1 3013211211121 1111c
111111211 211 111110 11111 c111‘1cr1‘0 y 11 secucstro 21 11111111211314 31110 some-
11110 11111712103c11c121 t1‘211111‘1011211 cm 11 11cbc1‘ 111213 grandc y urgentc
1111 121 11111111111011. [\1101'21 111cm, 121 11176112111 110 11w c11tc1111i11a 101110
1111 11cj211‘ 11211111; 1111 ltzzls‘xczflzz’rc, pues 131 111131) 110 sc 11c32111‘1111211121
3010; c121 11ccc3211‘10 1111 ambiente particular, 1111 conjunto 11c expe—
riencias 11116 3010 C1 adulto podia propisiar. Decia Dewey (1936
[1902]), a propésito:
3 ()4
La educacién en la sociedad postcapitalista tiene que saturar 21 toda
la sociedad y a las organizaciones que dan empleo: las empresas,
Ins oficinas del gobicrno, las entidades sin énimo de lucro, deben
convertirse en instituciones de aprendizaje y ensefianza, y las es“
cuelas tienen que trabajar en asociacién con los empleaclores y las
organizationes que dan empleo. (Drucker, 2004, p. 270)
H),
independientemente del momento que se considere como punto
limite para csc ingreso.
Por 10 tanto, era preciso rcpensar 105 sistemas dc cnscfianza:
en 121 c ‘21 cientifico—tccnolégica, 1a gran movilidad de 103 conoci—
micntos y 121 pcrmancnte aparicién dc innovaciones exigcn una
mayor atcncién 21 la adaptacién do 108 programas dc estudio y 111121
menor dedicacién 211 211nu1cenan1icnto y distribucién dcl saber 21117
quirido. 1301~ otro lado, 121 cnormc corricntc dc informacién quc
circula por10s medias masivos dc com unicacién 1121cvidcnciz1do
[unto 121 debilidad dc cicrtas 101111213 dc instruccién y1.z1fort2110xz1
dc otms, como 121 importancizl dcl 2111101111121ctisn10. 2111111c11t1111c10
c1 valor morgzldo :1 1215 21cti111<1cs activus y conscientcs para 121 2111»
quisicién (1c conocimicnl’os. 1’01‘1'211 motivo:
L21 (Iomisién scfiulu 1111111 1111 puso historian c1 puso 11c] pri-
vilcgio do 111 inslruccién y 11c 111 cnscfizmxu 11111121 cl amendixuic.
1,21 cnscfizmm devicnc cducuciGn y 1111121 vcz 111213 aprcndimjc. [in
011215 palaln‘as, C11 121 sucicdzld contcmpon'mca 051111111ocurricndo
“ 111111 mutacién dcl proccso dc aprondizzljc (learning) quc ticndc
21 prcdominar sobrc c1 proccso dc enscfianzu (leach/7g) ” (1’21111‘c,
1973, p. 205). E521 precmincncia marca, a 311 vex, 11112111‘21115101‘11121—
cién en 121 conccpcién dc 111 cducacién:
308
Su llegada solo seré concebible al término de un proceso de c0m«
penetracion Intima de la educacion y el tejido social, politico y
econémico, en las Células familiares, en la Vida civica. hnplica que
los medios de instruirse, de formarse, de cultivarsc a su propia
conveniencia pueden scr colocados en todas las circunstancias a
la libre disposicién clc cada ciudadano, dc tal modo quc cl sujcto
se encuentre e11 relacién con su propia cducacion en una posicién
fundamentalmcnte difcrentc: la rcsponsabilidnd substituyendo la
obligacion. (Faure, 1973, p. 243)
309
sf misma y Como se estzi transformando; 2) como una sociedad
que necesita cambiar la Forma dc aprender; 3) como una socie»
dad en la cual todos sus miembros son aprendices; y 4) como
una sociedad que aprende para cambiar democraticamente las
condiciones del aprendizaje (Ransom, 1998). En general, la idea
de una sociedad del aprendizaje implica un dominio o espacio
pL’llflico que funciona como “la arena para el aprendizaje. plilflico
en diversos escenarios” (Ranson, 1998, p. 10) que. son diferentes
de la escuela; escenarios considerados como “organimciones dc
aprcndizaje”, caracterizadas porque sus componentes (ranto in—
dividuos como organizaciones) aprenden a aprender.
Iil nuevo ciudzulano habitanl‘e (le esas ciudades del aprendi—
zaje es el “aprendiz pcrmanente” 0, en rérminos (le Popkewitz
(2009), el “cosmopolita inacabado” all/r/I'II/irln'z/ (f()_\‘///0/2()[/1
1mg; es deeir, aquel individuo cuyas caracteristicas son Ia res~
ponsabilidad personal y la aul’ogesrion de los propios riesgos y LlCl
(lcsrino,111mlianleuna permanente maximizacion y correcl'a upli—
cacion de la razon y de la racionalidad. lil cosmopolita inaeabado
es un “solutionzulor dc problcmas”, eapaz (le elaborar calculos
y juicios sobre determinados principios, disefiar conclusiones y
proponer rectificaciones; es un sujeto aclaptado a un mundo en
constante cambio y translormacion. Yo prefiero llamar a ese suje—
to (a esa n ueva forma de subjetivacion) cl [7011/0 (113170111123; un [WI/r)
aprendiz pernlanente, (lefinido por su condicion de ser apren-
(liy, a lo largo de su Vida o, mejor, on [701720 que para ser [a] delve
aprender permanentemente, un box/m “plastieo” (Dewey hacia
rel‘vel‘encia a la capaeidad de aprendizaje como pZLLr/I'ci/y), capaz
de ser moldeado o modelado, capaz dc mudar o alterar su for—
ma. No L111 individuo Flexible 0 elastico, pues no tiene una formal
previa definida, sino que adquiere una forma segr’m sus relacio-
nes con un m undo también mévil, en constante transformacion
Dela ensefianza y la instruccién hacia Cl aprcndizaje: ese pa—
reee haber sido el paso 0 giro del siglo XIX hacia el siglo XX; por
lo memos es eso lo que parece haber ocurrido con cl gran énfasis
puesto por los discursos pedagégicos en el concepto de apren-
dizaje. Sin embargo, hablar de mudanza de énfasis significa la
310
por la z'mtz‘z‘u/z'o, por cjemplo. Los neo—humanistas alemancs de la
Bz'ldwzg se consideraban 10s continuadores de la Gracia Clzisica.
Hoy, frentc 211 innovacionismo contemporénco, en la excitacion
p0 ‘ 1a invcncién, por la novcdad, por lo inédito, en (:1 abandono
u olvido dc] pasado en funcion de un prescntismo clccrbado,
cstamos actualizando viejos p roblcmus y, como partc dc esc p ro-
ccso, inventamos nuevas prcguntzis, construimos n ucvos scntidos.
Podria decirsc, cntonccs, quc los discursos conrcmporzineos
sobrc cl advcnimicnto dc unu “socicdzid dcl ziprcndizajc” y dc
un “uprendiz pcrmzlncnl‘c o vitzilicio” no son tan rccicntcs como
crccn sus promotorcs, pcro cicrmmcntc no sc rcmontan direc—
tamentc a] sucfio dc Plaiton. i’ucron posiblcs dcbido 21 1a cons~
truccion dc] conccpto dc aprvm/[zqfi’ cnrrc finziics dc] sigio XIX
y comicnzos dc] XX. Allzi cstz’l su novcdud. Sin embargo, como
prcl‘cmli mostrnr on cstc libro, no file unzi id ‘11 cmnpictiuncnlc
inédila. Sin 121 “cducucion liberal” dc Rousseau no hubrizi sido
posibic, como tampoco sin in alum/1km dc Locke, sin inf/1377711110
dc los liuinunisms dc] cucimicnlo y sin in utopia pnmpédiczi
ubicrm por ( Iomcnio. [in (in, comprcndcr nucsrro prescntc cdu-
cat‘ivo, comprcndcr I21 pcdugogia y in criucucion hoy, rcquicrc llnél
mimdzi dc pcrspccl ivu historian 0, en l‘érminos mais precisos, nos
L‘xigc cmprcndcl‘ unzl arqucogcncuiogia, cs dccir, un unziiisis do
ios discursos (0 dc lzls prdcticas discursivais, sus condicioncs dc
posibiiidud, sus rcglus dc formucion, sus objctos, sus conccptos)
y un undiisis dc his prficriczls pedagogicas y sus articulacioncs,
Iormus dc liuncionamicnto, dircccion y dcsplazmnicntos en los
distintos disposirivos.I [El primer ripo dc unzflisis CStzi cnlbcado
haciu In cictcrminacion dc los cortcs, las rupturas, los limitcs dc 121s
formacioncs discursivzis, pucs 121 permancncia dc ios discursos, dc
los objctos dc saber, dc los conceptos, cs mz’ls iimitada compara-
316
RousseauJean Jacques. (1978c) [1749], “Discurso que alcangou
o prémio da Academia de Dijon, em 1750, sobre a seguinte
questfio, proposta pela mesma Academia: o restabelecimento
das ciéncias e das artes tera contribuido para aprimorar os
costumes?” En: 03 1767150510765“. 8210 Paulo: Abril Cultural, pp.
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