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Maestría en Estudios Amerindios y Educación Bilingüe

Monserrat Acuña Murillo

ELABORACIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO PARA LA ENSEÑANZA DEL


INGLÉS EN AULAS CON ADOLESCENTES HABLANTES DE HÑÄHÑÚ

I. ANTECEDENTES

El aprendizaje de una lengua extranjera o una segunda lengua, en comunidades


culturalmente diversas, encarna una serie de desafíos que invitan a reflexionar en
torno a las prácticas pedagógicas actuales. Esto se debe a que los materiales
usados al interior del aula no responden a las condiciones particulares de los
actores de estas poblaciones. Las escuelas no tienen en cuenta la lengua, la cultura
y las experiencias previas de las minorías étnicas, convirtiendo al estudiante, cuyo
saber cultural es desconocido por el docente y la institución, en un ser invisible.
Tal como dice Tove Skutnabb-Kangas “el desarrollo de la educación para
muchos pueblos indígenas y para las minorías étnicas […] ha seguido un curso
similar en muchos países [...] A menudo comenzó con indiferencia. Las minorías no
fueron formalmente educadas o, si lo fueron, no se hicieron concesiones en relación
con la lengua o la cultura. (Skutnabb-Kangas, 2012, pág. 319)1 Con eso en mente y
considerando que el propósito es diseñar material didáctico para la enseñanza del
inglés a adolescentes hablantes de hñähñú, se vuelve necesario plantear las
siguientes preguntas: ¿Cómo aprovechar el acervo cultural de los adolescentes para
construir una práctica pedagógica que permita procesos comunicativos significativos
en inglés? ¿Cómo lograr que estos estudiantes reconozcan la importancia del
idioma inglés en su vida académica a pesar de la existencia de limitaciones
tecnológicas y didácticas en su contexto? ¿Cómo modificar el acercamiento que se
hace a la lengua inglesa? ¿Cómo incorporar la identidad y la comunidad al proceso
de aprendizaje? ¿Cómo lograr un acercamiento entre todos los integrantes del
grupo en un contexto multilingüe?
Como antecedentes a esta investigación, es posible encontrar que se han
dado respuestas a esos cuestionamientos en otros contextos multilingües a través
de diferentes investigaciones. Encontré dos trabajos que me parecieron sumamente
importantes. El primero se llama “Etnoenglish: Trenzando Palabras, Historias y

1 Traducción mía del original: The development of education for many indigenous people and for ethnic
minorities (hereafter: minority education) has followed a similar course in many countries […] It often started with
indifference. Minorities were not formally educated or, if they were, no concessions were made in relation to
language or culture

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Proyectos de vida del Pueblo Zenú” (Raba Ramírez & Arrieta Carrascal, 2012). En
esta investigación se planteó una propuesta para trabajar la enseñanza del inglés,
pues las políticas educativas colombianas son poco funcionales en comunidades
culturalmente diversas, como los pueblos indígenas. A lo largo de esta investigación
se sigue un estudio etnográfico en la Institución Educativa Indígena San Antonio
Abad, donde la enseñanza del inglés resultaba escasamente significativa debido a
que los estudiantes mostraban poco interés para aprender esta lengua. Los
resultados del estudio permitieron integrar los elementos identitarios de la
comunidad a los procesos de enseñanza y aprendizaje de esta lengua. Se encontró
que el elemento cohesionador de la comunidad era el proceso de trenzado de la
caña, eso posibilitó la implementación de estrategias de enseñanza denominadas
Etnoenglish basadas en los discursos e interacciones relacionados con las
actividades artesanales del trenzado, mejorando los niveles de motivación y el
aprendizaje del idioma inglés.
El segundo es “Práxica Docente Crítica de la Enseñanza del Inglés a Infantes
Indígenas de México” (López-Gopar, 2013), donde se discute la práxica docente
crítica de los estudiantes-docentes del proyecto de investigación etnográfica e
investigación-acción, realizado con niños de nivel primaria en una comunidad
indígena de Oaxaca. La metodología está basada en los postulados teóricos de
Freire y se presentan los tres temas que emergieron del análisis de su práxica: (1)
respeto por las prácticas comunitarias indígenas; (2) práxica docente basada en la
vida y el contexto de los niños; y (3) creación de autores de textos de identidad en la
práxica docente.
Por otro lado, me parece importante la discusión sobre los contenidos que
comúnmente son usados en el aula de inglés. Durante mi ejercicio de la docencia
del inglés y de la literatura en lengua inglesa se hizo patente el machismo, el
racismo y el eurocentrismo del canon de esta lengua. El cual, en su mayoría, está
integrado por obras escritas por hombres blancos heterosexuales. Ese hecho me
condujo a la tarea de integrar dentro de mis programas lecturas que, aunque
oficialmente no formaban parte del canon, ofrecían una perspectiva interesante, a
veces invisibilizada u olvidada por las obras hegemónicas. A lo largo de esa

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búsqueda encontré obras escritas por los autores nativos de Norteamérica2


contemporáneos, así como antologías que recopilan los cantos y narraciones
tradicionales de esas naciones.
En los programas centrados en la docencia del inglés, es raro encontrar
unidades dedicadas a las escrituras de las llamadas Naciones Primeras. Es aún
más raro, si no imposible, que se dedique un espacio al estudio de la literatura
escrita por nativos en la época contemporánea. Sin embargo, si seguimos la
afirmación de que una lengua crea una literatura única, estas escrituras, resultado
del movimiento literario llamado Renacimiento Nativo, forman parte de la literatura
escrita en inglés y son susceptibles de ser usados como herramientas de
aprendizaje al interior del aula. Esos textos podrían dar luz en torno a la
problemática de replantear una enseñanza del inglés desde una mirada distinta.
La intención principal de este proyecto es crear tres cuadernillos con lecturas
y ejercicios para la enseñanza del inglés, que usen como lengua vehículo el hñähñú.
Como material de lectura se incorporarán en los cuadernillos adaptaciones y textos
de escritores pertenecientes a la tradición de los distintos pueblos nativos del
territorio de Norteamérica, con el objetivo de cambiar las narraciones desde las
cuales se aborda la enseñanza del inglés. Además, se pretende que incluyan
ejercicios que incorporen la lengua, la cultura y las experiencias de los adolescentes
hablantes de hñähñú que utilicen los cuadernillos. De modo que este material
didáctico permita que los alumnos conozcan esas culturas y, al mismo tiempo,
incorporen en su proceso de aprendizaje del inglés las prácticas valoradas en su
propia comunidad.

II. JUSTIFICACIÓN
a. Sobre la pertinencia de la enseñanza del inglés a adolescentes
hablantes de hñähñú
La enseñanza del idioma inglés ha incrementado a nivel mundial. Muchos países
han comenzado a enseñarlo como parte de la educación básica, debido a los
discursos oficiales de los gobiernos que conectan a esa lengua con el desarrollo

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El uso del término nativo comenzó a usarse en la Academia canadiense durante los 90. El concepto
fue acuñado con la intención de reemplazar el término american indian. Lo usaré a lo largo del texto para
referirme a los escritores que pertenecen al movimiento literario Renacimiento Nativo, por ser el concepto
usado por Joy Harjo en la antología Reinventing the enemy’s language, (Harjo & Bird, 1997) así como por Janet
McAdams (2011, págs. 7-12) en el prólogo de la antología En esa roja nación de sangre. Es importante señalar
que dicho término es usado con mesura y especificando que es un concepto que se impone desde la otredad.

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económico y social. Este fenómeno también se replica en Latinoamérica, sin


embargo, en México presenta sus propias particularidades La presencia del inglés
en la sociedad y escuelas mexicanas ha sido un tema de controversia. Por un lado,
existen puntos de vista nacionalistas, usualmente desde la educación pública, que
defienden al español como la opción para generar lazos de solidaridad que permiten
resistir la penetración del inglés y la colonización cultural del vecino del norte. Por
otro lado, existe un sector de la clase media y alta que envía a sus hijos a escuelas
privadas bilingües (inglés-español), para que aprendan inglés desde una edad
temprana, hasta el final de su educación.
A pesar de la resistencia que ha encontrado el inglés en México y debido a
los discursos oficiales que afirman que es sinónimo de progreso, éste ha llegado a
las escuelas primarias públicas de México. En el 2008 el gobierno federal decidió
traer la lengua de Estados Unidos a todos los salones de quinto y sexto de primaria,
a través de Inglés Enciclomedia, un programa de computación interactivo3. También
es sabido que, a partir de la nueva Reforma Educativa llevada a cabo en el 2017, se
estableció que esa lengua formará parte del currículo de la educación básica y
estará presente en los objetivos del área de comunicación y lenguaje.
Dentro de las discusiones del lugar que debe ocupar el idioma inglés en la
sociedad y las escuelas mexicanas, los docentes se han olvidado de las personas
indígenas y de sus lenguas. Por ejemplo, en las Orientaciones para la enseñanza de
inglés en el Bachillerato General se afirma que enseñar inglés es “dar la posibilidad
a las y los estudiantes de comunicarse en una segunda lengua, con personas dentro
y fuera del país; brindarles herramientas necesarias para el conocimiento y el
desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas básicas” (Dirección General de
Bachillerato, 2010-2013). Sin embargo, al interior de esas orientaciones, no se
plantean estrategias para la enseñanza del inglés en espacios multilingües ni para
las minorías lingüísticas.
Más de 60 idiomas indígenas han sobrevivido por más de 500 años, 300
años de colonización española y 200 años del México independiente. Siendo este
último periodo el más letal, pues, tal como afirma la lingüista mixe Yasnaya:
Ahora sólo el seis por ciento de los mexicanos hablamos una lengua
indígena. Es decir, lo que los españoles no pudieron erradicar en 300 años,

3 Este programa ha sido fuertemente criticado debido a que sus materiales no reflejan la realidad de la

mayoría de las y los niños mexicanos, sobre todo la realidad y los idiomas de las personas indígenas de México
quienes sufren la mayor discriminación en el país.

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en menos de 200 nosotros lo redujimos al seis por ciento. Ahí se ve quién ha


implementado la política para la desaparición de las lenguas: el estado,
claramente, bajo la ideología de que un país debe tener la misma lengua.
(Águilar, 2016)

El discurso oficial ha enfatizado la necesidad del español como lengua nacional


unificadora, al mismo tiempo que ha planteado que las lenguas y las culturas
indígenas significan un impedimento para esa unificación. Debido a esta postura, las
lenguas indígenas han luchado para sobrevivir tanto en contextos rurales como
urbanos, a los cuales muchas personas han emigrado desde 1940.
La Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI)
estimó que en 2010 la población de mexicanos indígenas era de 14 millones, de los
cuales dos millones residían en el extranjero. Esta cifra correspondía
aproximadamente al 18% del total de la población mexicana migrante en EUA. El
principal reto para muchos de estos migrantes es que no hablan español ni
inglés, lo cual dificulta su acceso a trabajos, servicios de salud, contacto con
autoridades y representación en las cortes. (Delano, 2014)
Es, entonces, a través de la migración, ya sea de personas indígenas a
contextos urbanos de México y principalmente de los Estados Unidos de América, o
el retorno de migrantes indígenas a sus comunidades, que las personas indígenas
de México empiezan a tener contacto con el idioma inglés. En ese encuentro, los
migrantes que hablan una lengua indígena y desconocen el idioma hegemónico se
ven sometidos a actos discriminatorios y a presiones asimilacionistas que potencian
el abandono de su lengua materna en favor del inglés. Estas prácticas incluyen
discriminación lingüística, como el uso del inglés para el interrogatorio de posibles
inmigrantes ilegales en la frontera.
Sumado a este panorama se encuentran los discursos oficiales que lo
posicionan como una lengua de mayor prestigio que el español y que las lenguas
indígenas. Como resultado, muchos padres y madres indígenas desean que sus
hijos aprendan el idioma inglés. El problema es que, en general, cuando se trata de
recibir clases de inglés, éstas se imparten en español. Así, no es de extrañar que
algunos indígenas prefieran que sus hijos abandonen su propia lengua. (Terborg &
Velázquez Vilchis, 2005).
En este contexto, donde el aprendizaje del idioma se vuelve no sólo un tema
de clase y etnia, sino de supervivencia, es necesario crear herramientas que

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permitan que los hablantes de lenguas indígenas puedan aprenderlo a través de


una pedagogía que contrarreste la falta de pertinencia de los programas de inglés
que actualmente ofrece el gobierno. Es menester enseñar el inglés desde una
perspectiva crítica, que permita utilizar el aula de inglés también en favor de las
lenguas y las personas indígenas de México.
Un ejercicio docente que se cuestione la supremacía dada al inglés sobre
otras lenguas y trate de revertir la discriminación sufrida por las lenguas y culturas
indígenas. Esta pedagogía parte de la lengua indígena misma e implica la
apropiación del inglés por parte de los estudiantes. Por eso mismo se utilizarán
textos que no se usan comúnmente en las aulas, textos pertenecientes a la literatura
del Renacimiento Nativo, autores que, como dice Lee Maracle (1996), han estado
reclamando al inglés lo que es suyo y han usado esa lengua como vehículo para
difundir sus culturas.
Para esta pedagogía es necesario que las teorías sean sujetas al territorio en
donde se están aplicando y se reinventen. Es necesario que al interior del aula las
injusticias y la discriminación sean enfrentadas y se cuestione la superioridad de
otras lenguas sobre otras. Es necesario reconocer que los saberes de la comunidad
son válidos y, sobre todo, que los participantes se sientan y sean reconocidos como
personas inteligentes y talentosas.
El hecho de recrear prácticas multilingües e indígenas en el salón de clases
va en contra de los discursos que posicionan al inglés como lengua superior. Es en
esta práctica en la que me gustaría inscribir el proyecto que propongo, ya que
considero que ofrecer materiales educativos para el aprendizaje del inglés,
materiales que no impongan al español como lengua vehículo y que presenten las
prácticas de la comunidad como válidos en los salones de clases, puede ser
también una práctica emancipatoria.
b. Sobre la pertinencia de utilizar textos de escritores nativos de
Norteamérica contemporáneos
Reinventing enemy’s language. Contemporary native women’s writings of
North America es una antología publicada en 1997 que estuvo a cargo de Joy Harjo
y Gloria Bird, que agrupa a una cantidad importante de escritoras nativas
contemporáneas de muchas naciones distintas. Dentro del prólogo, Joy Harjo afirma
que:

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Hablar, a cualquier costo, es empoderase más que victimizarse por la


destrucción. En nuestras culturas tribales el poder de la lengua para sanar,
regenerar y crear es entendido. Esta lengua del colonizador, que a veces
usurpó nuestras propias lenguas tribales o las disminuyó, ahora devuelve
emblemas de nuestras culturas, nuestros propios diseños: abalorios, plumas
si lo deseas. Hemos transformado estas lenguas enemigas. (Harjo, 1997). 4

Aunque los poetas nativos habían estado escribiendo y publicando poemas durante
décadas, fue cuando Cuando N. Scott Momaday (Kiowa) ganó el Premio Pullitzer
con su novela Casa hecha del alba que se inauguró una nueva era para los
escritores indígenas de Estados Unidos. A ese periodo se le conoce como
Renacimiento Nativos. Se trata de un auge en la publicación y lectura de las voces
poéticas de los indios americanos, este periodo es un momento significativo para los
pueblos nativos de Norteamérica, porque permitió evidenciar que, aunque estaban
en vías de desaparición, no estaban vencidos.
A pesar de que la mayoría de los escritores nativos estadounidenses de
entonces y de ahora se identifican con una cultura particular, la construcción de una
comunidad panindígena fue posible gracias al usó el inglés como lengua franca. La
adopción de este idioma fue con un fuerte sentido calibanesco: usaron el idioma del
colonizador para vuscar su descolonización. Después de la obra de Momaday, a
principios de los 80, figuras importantes como Lance Henson (Cheyenne / Oglala
Sioux) y Maurice Kenny (Mohawk) publicaron algunos poemas, mientras que los
escritores más jóvenes comenzaron a publicar sus primeros libros. Por ejemplo,
Leslie Marmon Silko (Acoma Pueblo) publicó libros fundamentales para el
movimiento, al igual que varias colecciones canónicas de poesía india americana.
Entre los textos de poesía destacan la escritura de Meskwaki Ray A. Young, el
poeta Osage Carter Revard, Louise Erdrich (Ojibwe), Simon Ortiz (Acoma Pueblo) y
la poeta y música Mvskoke (Creek) Joy Harjo.
Ahora bien, ¿por qué es pertinente usar textos de escritores pertenecientes al
movimiento del Renacimiento Nativo para enseñar inglés? Como dice la cita
anterior, este movimiento se apropió de la lengua del conquistador. Algunos de los
trabajos más interesantes en la poesía estadounidense contemporánea están
siendo realizados por escritores indios americanos. Y, sin embargo, en las
conversaciones en curso sobre diversidad e inclusión en la producción literaria de

4 La traducción es mía

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los Estados Unidos, especialmente en poesía, el trabajo de los nativos americanos a


menudo es hecho a un lado. Esto es inexplicable e inaceptable. Su trabajo es
valioso, en primer lugar, porque permite abrir grietas en el discurso hegemónico del
conquistador, al ofrecer los puntos de vista de las naciones nativo-americanas.
Para el escritor perteneciente al Pueblo Acoma, Simón J. Ortiz, es importante
la inclusión de la literatura nativo-americana de Norteamérica en los programas de
inglés por tres razones principales: 5
1. El saber cultural indígena es una parte esencial de la comunidad cultural
del mundo estadounidense actual.
2. La tierra, la cultura y la comunidad son intrínsecamente los elementos
vinculantes de la conexión cultural general con el paisaje natural del medio
ambiente y el mundo en general.
3. El poder de la voz indígena proviene de la conexión cultural con el mundo.
La literatura de los nativos americanos es una expresión de esa conexión.
(Simon J. Ortiz en White-Kaulaity, 2006, pág. 8)

El uso de la literatura de los indígenas de Norteaméricana es un medio para ayudar


a los estudiantes a pensar, a hacer preguntas y dar sentido al mundo. Los
profesores pueden encontrar y seleccionar textos diversos con elementos literarios y
sociales apropiados para cumplir con los estándares requeridos para la enseñanza
de ese idioma. Es un acercamiento desde una narrativa completamente diferente a
la usual y que se opone al canon de la literatura en lengua inglesa, integrado, por
ejemplo, por autores como el nacionalista Walt Whiltman.
Jerome Rothenberg (2010) en su texto Declaración de intenciones, el cual
apareció en el primer número de Alcheringa, una revista académica etnopoética,
arguye en favor de lo que él llama la poesía y sobre la pertinencia de lectura una
serie de razones. Entre las más relevantes, con todo lo cuestionable que puede ser
la teoría de Rothenberg, encuentro dos: 1)El hecho de que su estudio estimulará a
que los etnólogos y lingüistas realicen trabajos en los que presenten esta poesía
como valiosa en sí misma y no, simplemente, como datos etnográficos. 2)
Considerar dentro del aula estas literatura ayuda a combatir el genocidio cultural en
todas sus manifestaciones. (pág. 146)

5 Traducción mía, del original: 1. Indigenous cultural knowledge is an essential part of the cultural
community of the present American world. 2. Land, culture, and community are intrinsically the binding elements of
overall cultural connection to the natural landscape of the environment and the world as a whole. 3. The power of
the Indigenous voice comes from the cultural connection to the world. Native American literature is an expression
of that connection.”

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En el entendido de que una lengua no es solamente un recurso usado para


comunicarnos, sino que es un receptáculo de la historia y el marcador más
importante de la identidad de una cultura, estudiar inglés desde la perspectiva que
ofrecen los textos del Nuevo Renacimiento Nativoamericano, permite observar de
manera diferente este idioma ya que, la existencia misma de esas escrituras,
cuestiona la idea de EUA como nación homogénea y pone en duda la supremacía
del inglés sobre otros idiomas. Además, de que estudiar estas literaturas al interior
del aula significa también el reconocimiento de esas culturas y sus literaturas como
valiosas.

III. OBJETIVOS
Objetivo general:
● Contribuir a la creación de una pedagogía del inglés para los hablantes de
hñähñú desde una perspectiva multilingüe y crítica que haga uso de la
literatura del Renacimiento Nativo.
Objetivos específicos:
● Leer y seleccionar, para el contenido de los cuadernillo, textos del
Renacimiento Nativo.
● Elaborar un cuadernillo y su guía de apoyo como material didáctica para la
docencia del inglés en un aula con estudiantes hablantes de hñähñú.
● Diseñar materiales didácticos como ejercicios, flashcards, listas de
vocabulario, listas de verbos, tarjetas de conversación.
● Someter a prueba el material didáctico en dos grupos focales.
● Evaluar y analizar los resultados de ese trabajo
● Elaborar tres cuadernillos y sus materiales didácticos (ejercicios, flashcards,
audios) compuestos de selecciones de textos nativo-americanos y una guía
que use como lengua vehículo el hñähñú, para ser usados en aulas de
enseñanza del inglés con adolescentes de 14-15 años hablantes de hñähñú.

IV. METODOLOGÍA
El proyecto comprende el desarrollo de 3 cuadernillos que correspondan a los
niveles A1, A2 Y B1, así como el material de apoyo necesario, el cual incluye
flashcards, ejercicios, tarjetas de conversación, audios y una guía que use como
lengua vehículo el hñähñú para la enseñanza del inglés a estudiantes de 15 años
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hablantes de hñähñú. Estos cuadernillos se presentarán como material educativo


complementario, para ser usado en la asignatura de inglés, donde el énfasis se
encuentre en al aprendizaje a través de temas de la cultura local, incorporando
prácticas multilingües y haciendo uso de los textos del Renacimiento Nativo.
La primera discusión versa sobre la naturaleza de los cuadernillos y el
material didáctico de apoyo, así como la metodología y pedagogía en la que se
incriben. Para comenzar, es importante mencionar que, en el contexto del aula, los
medios y recursos didácticos usados por los profesores y alumnos para la
enseñanza y aprendizaje son sumamente importantes porque condicionan la
eficacia del programa didáctico y el aprendizaje que experimentan los alumnos.
El material didáctico desempeña un papel crucial pues aproxima al alumnado
a la realidad de lo que se quiere enseñar; motiva el aprendizaje Cuando el material
cumple es empleado de forma adecuada facilita el aprendizaje de conceptos, el
desarrollo de procedimientos y la formación de actitudes y valores, relacionados con
lo que se enseña y se aprende; representa e ilustra, de forma intuitiva, lo que se
explica verbalmente para facilitar su enseñanza y aprendizaje. Además de que
contribuye a una mejor fijación del aprendizaje. (Madrid, 2001, pág. 214)
Cuando se diseñan materiales hay una serie de elementos que deben ser
tomados en cuenta. A propósito de ello, Breen y Candlin (1987) ofrecen una guía
bastante útil y completa. Su marco de referencia y aspectos clave incluye las
siguientes categorías (1987, págs. 14-28):
1. Los objetivos y contenidos del material curricular.
1. Tareas que proponen para el aprendizaje.
2. Exigencias de los materiales al profesor que los lleve a cabo.
3. Variedad de recursos y materiales didácticos.
4. Adecuación de los materiales para el aprendizaje del inglés.
5. Adecuación de los materiales para generar los procesos de aprendizaje
deseado.
Para que la enseñanza del inglés se cumpla, se busca que el material didáctico
creado se enfoque en la generación de un aprendizaje autónomo y por
descubrimiento, en el que el estudiante sea partícipe en la construcción de los
aprendizajes y que integre también actividades aprendizaje cooperativo. Los
materiales deberán cumplir el propósito de proporcionar conocimientos teóricos con

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sentido de provisionalidad y relatividad y con una actitud abierta y crítica a


modificaciones y desarrollos posteriores.
El material debe de introducir los nuevos conocimientos de forma significativa
y relacionar constantemente la teoría con la práctica. Este enfoque de los materiales
tiene su origen en las teorías cognitivas y en el constructivismo. Estas teorías ratan
de propiciar un aprendizaje significativo relacionado con los conocimientos nuevos
que el alumno ya posee en su red cognitiva. Se basa en estrategias de enseñanza y
aprendizaje de tipo “intralingüístico”, vivencial e implícitas para desarrollar el
conocimiento declarativo y procedimental del alumnado (Stern, 1992).
Por eso es necesario que los conocimientos estén vinculados a las prácticas
de la comunidad donde residen los estudiantes e incorpore prácticas multilingües de
su lengua materna al aula. A propósito de eso, se vuelve clave citar lo que plantean
Richards y Rodgers (2003), quienes afirman que:
“el verdadero aprendizaje ocurre cuando el contenido lingüístico se entrega
de forma significativa y contextualizada con énfasis en la adquisición de
información. En otras palabras, las personas aprenden una segunda lengua
de manera más exitosa cuando la información que ellos adquieren es
percibida como interesante, útil, y apunta a un objetivo deseado”. (pág. 207)

Los materiales deberán contar con un enfoque intercultural en que se tome en


cuenta, tanto la cultura de los países que hablen la lengua (y que en este caso
serán de escritores nativos), como la cultura del estudiante (que sería la cultura
hñähñú). El enfoque intercultural incluye del mismo modo la comparación de la
lengua y cultura de estudio y la lengua del alumno, invitando a adoptar una actitud
crítica y respetuosa hacia las culturas que se estudian. El propósito último consiste
en desarrollar una competencia intercultural y comunicativa que permita al
estudiante actuar como mediador y que al interior del aula se haga patente que
todas las lenguas y culturas involucradas son igualmente inestimables. (Risager,
2001, págs. 243-252).
Sobre las partes que integran el proyecto, se señala que el desarrollo de éste
se integrará en 5 etapas:
Etapa Meta Tarea
1era Selección de los textos Lectura de obras escritas por
autores pertenecientes al
Renacimiento Nativo.
Lectura de bibliografía
concerniente a pedagogía del

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enseñanza del inglés.


Selección de los textos según el
nivel de cada cuadernillo.
2da Elaboración del material didáctico Elaboración de los ejercicios.
Elaboración del material
didáctico de apoyo.
Elaboración de la guía en
hñähñú con ayuda de un nativo
hablante de la lengua.
Elaboración del cuadernillo.
3era Aplicación del material en grupos focales Aplicación del material didáctico
a un grupo focal.
Aplicación de otro material que
no tenga las consideraciones
del elaborado en el proyecto a
un segundo grupo focal.
4ta Evaluación del material Evaluación de los resultados e
ambos grupos focales.
Análisis comparativo de los
materiales.
5ta Retroalimentación Discusión con los estudiantes
de los grupos focales.
Comentarios y observaciones
sobre el material didáctico.
Conclusiones.

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