9

Por falta de informação ou omissão de pais, de educadores e do poder público, milhares de

crianças ainda vivem escondidas em casa ou isoladas em instituições especializadas – situação
que priva as crianças com ou sem deficiência de conviver com a diversidade.
(CAVALCANTE, 2005, p. 40)
 10

1 INTRODUÇÃO

Este estudo aborda o tema, A Preparação do Professor do Ensino Básico para a

Inclusão de Alunos Portadores de Necessidades Educacionais Especiais na Escola

Regular, o mesmo está relacionado ao interesse das pesquisadoras em conhecer mais

sobre educação especial, o fator inclusão, e analisar até que ponto os professores do

Ensino Básico estão preparados para a inclusão de alunos com necessidades

educacionais especiais na escola regular.

Este estudo fez um breve histórico da educação especial de uma forma

panorâmica; analisou até que ponto os professores do ensino básico estão preparados

para a inclusão de alunos com necessidades educacionais na escola regular; abordou a

importância da preparação dos professores do ensino básico para o processo de

inclusão do aluno especial na escola regular; investigou os primeiros estudos realizados

sobre educação especial; relacionou as propostas da lei, seus objetivos e metas

referentes à educação especial; explicitou o conceito de educação inclusiva e a quem

se destina; traçou um paralelo entre o real e o ideal da inclusão no Brasil; enfatizou a

preparação do professor e sua importância para uma educação inclusiva.

O estudo deste tema é pertinente pelo fato de observar-se que no universo

educacional, muitas leis que garantem os direitos e benefícios no processo de inclusão

de alunos especiais nas escolas regulares só acontecem na teoria.

O interesse pelo mesmo está relacionado à suposta falta de preparação dos

profissionais de educação do ensino básico para o processo de inclusão educacional

 11

desses alunos, afinal, de nada adianta dizer que os alunos portadores de necessidades

educacionais especiais estão sendo incluídos na escola normal se os professores não

estão realmente preparados para recebê-los, e mais, se essa preparação propagada

pelo governo e pelas escolas, como também pelos professores é superficial ou se

realmente atende as necessidades dos alunos especiais.

A elaboração deste ocorreu através de um levantamento bibliográfico e de uma

pesquisa de campo feita através de um questionário com professores do ensino básico

de escola pública e particular da região com o objetivo de detectar a realidade da

preparação do professor enfatizando também a visão dos mesmos sobre a inclusão nos

PNEE’s na sala de aula regular. A abordagem será feita de forma quantitativa com o

propósito de colher informações objetivas da representação da realidade em destaque

o com abordagem descritivo-dedutiva, devido a natureza deste estudo. Faz-se também

uma entrevista com o Coordenador Pedagógico e Educacional da secretária de

Educação de Cachoeira e Coordenadora Pedagógica do estado.

O presente estudo está centrado nas idéias dos seguintes autores: Mittler (2003),

Carneiro (1998), Fonseca (1995), Mazzotta (1993) e outros.

Na 2º seção faz-se uma abordagem do histórico da educação especial de uma

forma global, na visão de alguns autores citando iniciativas de âmbito internacional que

marcaram a história da educação especial. Em seguida as autoras direcionam para o

Brasil, com suas primeiras instituições destinadas ao atendimento de crianças com

alguma deficiência.

A 3° seção trata-se de forma resumida os primeiros estudos sobre educação

especial no contexto mundial destacando o surgimento das primeiras escolas públicas

 12

destinadas aos PNEE’s, o método montessoriano, o braile trazendo também uma breve

retrospectiva sobre os avanços da educação especial.

Na 4° seção descreve-se a legislação educacional com suas mudanças no

decorrer da história legal em relação aos PNEE’s e o PNE(Plano Nacional de

Educação) mostrando como e em quanto tempo essas mudanças devem ocorrer

segundo consta nos em seus artigos, objetivos e metas.

Faz-se ainda na 5° seção uma abordagem do conceito do é educação inclusiva

na visão de vários autores e quem são os alunos destinados a mesma bem como suas

características peculiares.

A 6º seção enfatiza a preparação do professor da escola regular e sua

importância no contexto da educação inclusiva em relação aos PNEE’s. Para

enriquecer ainda mais este capítulo, as autoras expõem em gráficos os resultados da

pesquisa realizada com professores de escolas regulares do município de Cachoeira e

Capoeiruçu.

Nas considerações finais, última seção, as autoras colocam suas conclusões

sobre o tema abordado neste estudo.

 13

Inclusão é a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e
compartilhar com pessoas diferentes de nós. (CAVALCANTE, 2005, p.24)
 14

2 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Para compreender o processo da educação especial, é necessário rever sua

história. Conforme Fonseca (1995), Mazzotta (2001), Libaneo, Oliveira, Toschi (2003) e

outros, é necessário uma retrospectiva para uma melhor compreensão do tema.

Ao longo da história da humanidade, o tratamento com as crianças deficientes

sofreu muitas mudanças. Na sociedade espartana, os bebês deficientes ou deformados

eram mortos. Já na Idade Média, a deficiência era relacionada às crenças

sobrenaturais, demoníacas e supersticiosas. Nos séc. XVI e XVII a deficiência estava

ligada à mitologia, o espiritismo e a bruxaria e isso levou as pessoas portadoras de

determinada deficiência a julgamentos morais, perseguições, encarcerações etc.

Fonseca (1995) comenta que, a revolução francesa trouxe uma visão mais

humanista da deficiência; entretanto somente no séc. XIX é que se iniciam os primeiros

estudos científicos. Mais especificamente a Deficiência Mental. O autor acima cita que

nesse período destacam-se alguns estudiosos, como: Esquirol, Down, Galton e os

neuropsicologos, Pavlov, Sechenov e Luria. Todos estes ajudaram na compreensão do

funcionamento do cérebro e dos transtornos relacionados.

Já Libânio, Oliveira e Toschi (2003), dividem o histórico da Educação Especial

em quatro estágios de desenvolvimento, relacionados às atitudes sociais dos seus

períodos. O primeiro é chamado de Era Pré-cristã, neste período os deficientes eram

maltratados ou negligenciados. Já o segundo período é considerado como período do

cristianismo, no qual havia um compadecimento e superproteção. O terceiro período é

 15

entre os séc. XVIII e XIX em que foram criadas instituições para proporcionar uma

educação diferenciada para os deficientes, hoje conhecidos como PNEE’s ( Portadores

de Necessidades Educacionais Especiais). Porém é no quarto estágio que se buscou

uma aceitação e integração dos mesmos na sociedade através de estudos mais

aprofundados, e surgimento de entidades para atendimento específico aos PNEE’s.

2.1 VISÃO GLOBAL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Como pode-se observar ouve um grande progresso no tocante a EE (Educação

Especial) porém existem alguns países que não acompanharam este progresso.

Fonseca (1995) cita Portugal como um exemplo onde a Educação Especial ainda é

muito precária sendo que um dos principais fatores é a falta de um serviço de saúde

adequado e ligado aos serviços de educação.

Sem essa relação recíproca, a EE refletirá sempre um mosaico discrepante e

humilhante, que nos coloca muito abaixo dos países europeus.
Os orçamentos para a EE devem aumentar e ser canalizados para a aplicação
dos conhecimentos médicos e para a investigação interdisciplinar. Outros
orçamentos devem canalizar-se para equipar o país com escolas e centros de
recursos educacionais a serem construídos perto das escolas normais já
existentes. ( FONSECA, 1995, p.21 )

Fonseca, comenta que existe uma estimativa de que em cada 100 cidadãos

portugueses, um é deficiente. Já no Brasil 10% da população tem necessidades

educacionais especiais e mais da metade desses casos pode ser evitada com

assistência médica adequada.

 16

O MEC, apresenta programas que tem contribuído de forma eficaz para o

progresso da educação especial no âmbito nacional e internacional, entre eles

destacam-se:

Programa de ação mundial para pessoas com deficiência;

Aprovado em 1982, na Assembléia Geral das Nações Unidas.

Medidas: prevenção, reabilitação e equilibração de oportunidade. Propostas:

Participação de portadores de deficiência nas decisões; A ação comunitária; A formação

pessoal para prevenção e detecção precoce;informação e educação do público

segundo as necessidades locais sobre os direitos dos PNEE’s.

Normas Uniformes sobre a Linguagem e Oportunidades para a Pessoa Portadora

de Deficiência

Aprovadas em 20 de dezembro de 1993, em Assembléia Geral das Nações

Unidas, pela resolução nº 48/96, as normas resultaram das experiências adquiridas no

decorrer da chamada década das Nações Unidas para Pessoas Portadoras de

Deficiência. Normas uniformes:

- Revisam os conceitos de incapacidade e deficiência á luz da evolução das

experiências da década das Nações Unidas.

- Reutilizam os três preceitos adotados no programa de ação mundial para a

Pessoa Portadora de Deficiência que são a prevenção, reabilitação e

conquista de igualdade de oportunidades.

 17

Declaração Mundial sobre Educação para Todos

Aprovada na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em março de

1990. Globalmente esta declaração trata dos seguintes pontos:

(Art.3º ) Todo portador de deficiência pode ser considerado cidadão comum, podendo a

educação ser acessada de forma universal.

(Art.4º) Todo portador de necessidades educacionais especiais deve ser considerado

parte integrante do sistema educativo independente do tipo de deficiência que obtenha.

( Art.6º) Provisão abrangente e coordenada de serviços e assistência em nutrição,

cuidados médicos e apoio físico e emocional.

(Art.7º) Estabelecer alianças e articulações com todos os sub-setores ligados à

educação.

Para que estes objetivos fossem alcançados foi produzido um Plano de Ação

para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem, com o objetivo de ser um

guia para os governos e organismos internacionais e a todos os envolvidos com a meta

da Educação para Todos.

Declaração de Salamanca de Princípios, Política e Prática para as Necessidades

Educativas Especiais.

Foi elaborada logo após a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais

Especiais: Acesso e qualidade, promovida pelo governo da Espanha e pela Unesco em

Junho de 1994.

Focos principais da estrutura de ação:

- Novo pensar em educação especial,

 18

- Orientações para a ação em nível nacional:

- Política e Organização,

- Fatores Relativos à Escola,

- Recrutamento e Treinamento de Educadores,

- Serviços Externos de Apoio,

- Áreas Prioritárias;

- Perspectivas Comunitárias,

- Requerimentos Relativos a Recursos,

- Princípio de igualdade;

- Adoção de medidas paralelas e completamente ás educacionais;

- Inclusão das crianças com deficiência nos planos nacionais;

- Especial atenção às necessidades de criança com deficiências graves ou

múltiplas;

- Consideração da linguagem de sinais de comunicação dos surdos;

- Reabilitação baseada entre os responsáveis pelo ensino e os responsáveis

pela saúde e assistência social de organizações governamentais ou não.

Todos estes documentos foram resultados de estudos e movimentos sociais que

aconteceram em âmbito mundial mostrando a necessidade de uma nova visão em

relação aos PNEE’s numa perspectiva integral.

 19

2.2 EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL

Mazzotta diz que os estudos realizados na Europa estimularam alguns brasileiros

a tomarem iniciativas referentes aos atendimentos das crianças com alguma

deficiência, no séc. XIX. Porém só no séc. XX é que a inclusão entra na política

educacional brasileira.

Dentro da história da E. E no Brasil. Mazzotta faz uma divisão em dois períodos,

são eles: de 1854 a 1956 e de 1957 a 1993.

Em 1854 a 1956 ocorreram iniciativas oficiais e particulares isoladas e o outro as

iniciativas oficiais no âmbito nacional. A primeira providência tomada dentro do Brasil,

foi por D. Pedro II através de um Decreto Imperial nº 1.428 no qual fundou no Rio de

Janeiro, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Este Instituto mudou de nome várias

vezes chegando a ser chamado de Instituto Benjamin Constant (IBC). Em 6 de julho de

1957 o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, fundado por D. Pedro II tornou-se Instituto

Nacional de Educação de Surdos – INES.

O surgimento desses institutos, ligados ao governo, abriu espaço para a

discussão da educação das crianças com deficiência no 1º Congresso de Instrução

Pública, em 1883. “Entre os temas do referido congresso figurava a sugestão de

currículo e formação de professores para cegos e surdos”.(MAZZOTTA, 2001, p. 30)

Todos esses indicadores foram de fundamental importância para os deficientes

hoje chamados de PNEE’s. Os mesmos receberam atendimentos individualizados

nestes institutos o que despertou o interesse de estudos mais detalhados para atender

de forma mais efetiva as necessidades não só físicas e psicológicas, mas também

 20

educacionais. Por volta de 1950, já haviam mais de 40 estabelecimentos de ensino

regular espalhados pelo Brasil que atendiam de alguma forma crianças deficientes.

Mazzotta especifica a criação de instituições de acordo com as deficiências.

Em relação a deficiência visual o Instituto Benjamim Constant ( IBC ) editou a

primeira revista em braile, chamada, Revista Brasileira para Cegos; instalou uma

imprensa em braile; em conjunto com a Fundação Getúlio Vargas – RJ promoveu um

Curso de Especialização, na verdade foi o primeiro na área de didática para cegos e

entre 1951 a 1973 a fundação assinou convênio com o Instituto Nacional de Estudos

Pedagógicos – INEP com o objetivo de preparar melhor os professores.

O Instituto de Cegos Padre Chico é uma escola em regime de internato,

destinada a crianças cegas em idade escolar, criada em 1928, em SP, administrada por

uma irmandade religiosa que a partir de 1930 teve ajuda financeira do governo. O

primeiro prof. a atuar neste Instituto foi Mauro Montagna aposentado pelo IBC e

também cego. A leitura em braile era gerida pelo prof. Alfredo Chatagner.

Uma importante iniciativa tomada por Doria de Gouvêa Nowill, foi a criação da

Fundação para o Livro do Cego no Brasil – FLCB em 1946 em SP. Esta criação veio

atender não só a suas necessidades mas a de muitos outros como ela.

[...]Doria de Gouvêa Nowill, professora de deficientes visuais que ficara cega

aos dezessete anos de idade. Contando com a colaboração de Adelaide Reis
de Magalhães e com o apoio de autoridades públicas do Estado de SP e da
comunidade em geral [...] (MAZZOTTA, 1996, p. 34)

Essa fundação tinha como objetivo a produção e distribuição de livros em braile.

sem interesse de crescimento financeiro. Depois esta fundação recebeu o nome de

fundação Doria Nowill para Cegos.

 21

No tocante a deficiência auditiva fundou-se o Instituto Santa Terezinha no ano de

1929, em Campinas, por iniciativa de duas freiras que fizeram um curso na França para

a formação de professores destinados ao ensino de crianças surdas. Em 1933 este

Instituto foi mudado para a cidade de São Paulo.

Até o ano de 1970 funcionou em regime de internato para meninas

portadoras de deficiência auditiva. Em 1970 deixou de ser internato feminino
e passou a funcionar em regime de externato para meninos e meninas. Na
mesma ocasião, iniciou o trabalho de integração de alunos deficientes
auditivos no ensino regular. (MAZZOTTA, 1996, p. 35)

Houve ainda o surgimento de uma escola muito importante e Escola Municipal de

Educação Infantil e de 1º Grau para Deficientes Auditivos Helen Keller, anteriormente

chamada de I Núcleo Educacional para crianças Surdas, essa escola foi instituída em

1951. Esta escola impulsionou o surgimento de mais escolas do mesmo tipo no âmbito

municipal.

O Instituto Educacional São Paulo (IESP) teve sua criação em outubro de 1954.

O mais interessante nesse instituto é que os professores eram os próprios pais de

alunos que não tinham especialização, eles possuíam apenas o curso Normal.

Em 12 junho de 1969 o Instituto foi doado a Fundação São Paulo, entidade

mantenedora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUCSP. A
partir daí, além de atender crianças com deficiência auditiva em regime escolar,
passou a atender, em regime de clínica, crianças e adultos com distúrbios de
comunicação. (MAZZOTTA, 1996, p. 37).

Com o tempo este Instituto se tornou um dos mais importantes Centros

Educacionais especializados em pesquisa e ensino de deficientes da

audiocomunicação e fonoaldiologia.

Os Atendimentos aos deficientes de acordo com as suas respectivas

necessidades deram-se inicialmente com os deficientes físicos pela da Santa Casa de

 22

Misericórdia de São Paulo este,possuía classes “escolares”, chamadas de classes

hospitalares, ou seja, cada professor tinha sua classe e fazia o seu planejamento

referente ao aluno. Tinha também o Lar- Escola São Francisco, fundado em 1950,

sempre foi conveniada à Secretaria da Educação do Estado e a partir de 1964 à Escola

Paulista de Medicina, a adoção pelo mesmo, tornou seu Instituto de Reabilitação em

nível universitário, beneficiando-se assim na manutenção do seu quadro docente pela

Escola Paulista. Este Lar era voltado aos Portadores de Paralisia Cerebral e com

problemas ortopédicos, mantendo convênio com órgãos públicos, privados, nacionais e

internacionais.

Para os Deficientes Mentais tem-se o Instituto Pestalozzi de Canoas, fundado

em 1926 por dois professores inspirados na teoria de Henrique Pestalozzi; a Sociedade

Pestalozzi de Minas Gerais, criada pelo então secretário de Educação de São Paulo,

Dr. Noraldino de Lima com a participação ativa da profª. Helena Antipoff e também de

alunas da Escola de Aperfeiçoamento de Professores Primários, os mesmos eram

pagos pelo estado; a Sociedade Pestalozzi do Estado do Rio de Janeiro que tinha sua

fundamentação psico-pedagógica baseada nas idéias de Helena Antipoff, é uma

instituição particular sem fins lucrativos, sendo pioneira em criar Oficinas Pedagógicas

para os deficientes mentais no Brasil, mantendo convênio com os órgãos públicos.

A Sociedade Pestalozzi de São Paulo foi fundada em 1952, sem fins lucrativos

fundou o primeiro Curso Intensivo de Especialização de Professores direcionado aos

deficientes mentais. Em 1953 foi criada a Escola de Pais com convênio firmado com o

governo federal podendo assim iniciar a formação de uma biblioteca.

 23

Também a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais - APAE do Rio de Janeiro

que esta foi a primeira a ser fundada, mostrando às autoridades do Executivo e

Legislativo a importância que deve ser dada a esse assunto e como resposta votaram

então algumas leis. A criação desta APAE impulsionou o surgimento de outras APAE’s

em todo o Brasil.

No período de 1957 à 1953 ocorreram iniciativas oficiais no âmbito nacional

como por exemplo o atendimento educacional aos PNEE’s que se efetivou a nível

nacionalmente, pelo governo federal com a criação de Campanhas voltadas

especificamente para este fim, como:

Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro(CESB);

Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes da Visão;

Campanha Nacional de Educação de Cegos – CNEC; Campanha Nacional de

Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais – CADEME.

Com a criação do CENESP – Centro Nacional de Educação Especial, foi instinto

as Campanhas Nacionais de Educação de Cegos e de Reabilitação de Deficientes

Mentais. Na terceira diretoria deste Centro o mesmo foi transformado em Secretaria de

Educação Especial – SESPE.

A estrutura da SESPE passou a ter as seguintes unidades: Subsecretaria de

Educação e Aprimoramento da Educação Especial (Coordenadoria de Estudos,
Pesquisas e Inovações e Coordenadoria de Aperfeiçoamento e Atualização),
Subsecretaria de Articulação e Apoio à Educação Especial (Coordenadoria de
Apoio às Instituições e Entidades Particulares), Coordenadoria de
Planejamento e Orçamento e Divisão de Serviços Administrativos. O Instituto
Benjamim Constant e o Instituto Nacional de Educação de Surdos
permaneceram como órgãos autônomos, vinculados à SESPE para efeito de
supervisão ministerial. (MAZZOTTA, 1996, p. 58).
 24

Em 1990 o Ministério da Educação através da Secretaria Nacional de Educação

Básica – SENEB, que foi extinta, depois o Ministério da Educação incorporou o

Departamento de Educação Supletiva e Especial – SEESP voltou a funcionar, como

órgão vinculado ao Ministério da Educação e do Desporto.

 25

O atendimento educacional especializado é apenas um complemento da escolarização e não um

substituto.( ROSA, 2005, ,p.43)
 26

3 PRIMEIROS ESTUDOS SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL

Com os primeiros estudos realizados na área da saúde mental, séc. XIX, convém

destacar os estudos paralelos de Binet e Simon sobre o conceito da idade mental e

Freud, com o nascimento da psicanálise. Estes estudos contribuíram muito para a

compreensão da educação especial. Segundo Mazzotta, (2001), foi na Europa que

surgiram os primeiros movimentos de atendimento aos deficientes, transparecendo

assim mudanças de valores na sociedade, com determinadas medidas educacionais,

que acabaram por se expandir por várias partes do mundo, como E.U.A, Canadá e

outros países incluindo o Brasil.

Mazzotta destaca alguns nomes que foram dados ao atendimento educacional

aos portadores de deficiência. São eles: Pedagogia de Anormais, Pedagogia

Teratológica, Pedagogia Curativa ou Terapêutica, Pedagogia de Assistência Social e

Pedagogia Emendativa. Todas essas denominações para se referir a uma pedagogia

direcionada aos PNEE’s, demonstra a visão de assistência somente à essas crianças.

Mazzotta faz uma retrospectiva sobre os avanços da E.E ( Educação Especial )

começando com Jean-Paul Bonet com a primeira obra impressa sobre a educação de

deficientes, intutulada: Redação das Letras e Arte de Ensinar os Mudos a Falar, em

1620 na França; a primeira instituição especializada na educação de surdos-mudos foi

fundada por Charles M. Eppée em 1770, em Paris. Ele escreveu várias obras

relacionadas ao tema, como por exemplo, A Verdadeira Maneira de Instruir os Surdo-

Mudos, publicada em 1776, com seus estudos conseguiu influenciar outros a realizarem

um trabalho parecido, como o inglês, Thomas Braidwood e o alemão Samuel Heinecke.

 27

Valentin Haüy se destaca no atendimento aos deficientes visuais, fundando em Paris o

Institute Nationale des Jeunes Aveugles ( Instituto Nacional dos Jovens Cegos), em

1784. Foi um aluno deste instituto, chamado, Louis Braille (1809-1852) que criou o

braile, que é um código de escrita e leitura utilizado pelos cegos. Hoje já existe

símbolos específicos para a música, matemática, química e física, sendo assim

chamado de Sistema Braile

[...] Lous Brile [...] fez uma adaptação do código militar de comunicação
noturna (écriture nocturne), criado por Barbier, para as necessidades dos
cegos. De início, tal adaptação foi denominada de sonografia e, mais tarde, de
braile. Até hoje não foi encontrado outro meio, de leitura e escrita, mais
eficiente e útil para uso das pessoas cegas. Baseado em seis pontos salientes
na cédula braile, este “código” possibilita sessenta e três combinações.
(MAZZOTTA, 2001, p. 19)

A possibilidade de educar um deficiente mental teve início com o médico Jean

Marc Itard (1774-1838) que teve continuidade até os dias de Maria Montessori ( 1870-

1956), esta foi uma educadora e médica de importante destaque na educação

especial.

[...] aprimorou os processos de Itard e Seguin, desenvolvendo um programa

de treinamento para crianças retardadas mentais nos internatos de Roma.
Suas técnicas para o ensino de retardados mentais foram experimentadas
em vários países da Europa e da Ásia. Montessori enfatizou a “auto-
educação” pelo uso de materiais didáticos que incluíram, dentre outros,
blocos, encaixes, recortes, objetos coloridos e letras em relevo. Definiu dez
regras de educação que parecia considerar adequadas tanto a crianças
normais em idade pré-escolar, como a crianças treináveis, em idade escolar.
(MAZZOTTA, 2001, p. 22.)

Montessori criou dez regras referentes à importância do tratamento com as

crianças no âmbito educacional e comportamental. São elas:

– As crianças devem ser tratadas como crianças;

– A criança não deve ser forçada a aprender. Ela aprende o que é do seu interesse;
 28

– O ambiente deve ser estimulante ou preparado para atender a principal atividade da

criança que é brincar;

– O que as crianças mais amam são a organização (regra nº4), o silêncio (regra nº6),

e a repetição (regra nº8).

– As crianças devem ser livres para escolher o material que querem utilizar em cada

momento, de acordo com a sua vontade, ou seja, necessita de materiais diversificados.

– Para as crianças a melhor coisa a fazer é trabalhar e não brincar.

– As crianças têm suas próprias opiniões e pontos de vista, [...] “não podemos esperar

que façam exatamente o que mandamos.” (MAZZOTTA, 2001, p. 22)

– O ambiente no qual a criança esta inserida é a melhor forma que a mesma utiliza para

crescer integralmente, fazendo assim o inverso dos adultos.

Há ainda Alice Descoeudres (1928), belga que criou uma forma de orientação

educativa através de uma proposta curricular enfatizando a realização de atividades

individuais e em grupo, cujo foco principal seriam as deficiências sensoriais e

cognitivas; sugere ainda como local apropriado para a realização desta proposta um

ambiente natural.

Na deficiência física, destaca-se no ano de 1832, em Munique, Alemanha “uma

obra eficaz para a educação de deficientes físicos, com a fundação de “uma instituição

encarregada de educar os coxos, os manetas, os paralíticos [...]” (MAZZOTTA. 2001, p.

20)

A primeira escola pública para surdos a surgir foi a American School, nos

Estados Unidos, pelo Reverendo Thomas H. Gallaudet em 1817. Em 1848, foi a vez do
 29

Canadá, com a Institution Catholique dês Sourds-Muets, para apenas meninos, em

Montreal.

Em 1784, na França foi fundada a primeira escola para cegos. Em 1829, foi

iniciado em Massachusetts, o New England Asylum for the Blind. Neste mesmo período

foi fundada em Nova York o New York Institute for the Education of the Blind, uma

escola para cegos e a primeira escola para cegos sustentada pelo Estado foi a “Ohio

School for the Blind, fundada em 1837. Este fato foi bastante importante, pois despertou

a sociedade para a obrigação do Estado para com a educação dos portadores de

deficiência”. (MAZZOTTA, 2001, p. 23.)

A preocupação com a educação dos PNEE’s vai além do despertar da sociedade

ou da obrigação do estado, o próprio governo despertou para este assunto e tomou

determinadas atitudes em termo de leis e parâmetros para “garantir” uma melhor

qualidade de ensino aos PNEE’s como: A criação da Secretaria de Educação Especial,

a dedicação de um item dentro do PNE para educação especial, um parágrafo inteiro

na LDB 9.394/96 tratando exclusivamente dos direitos entre outros dos PNEE’s e por

fim, projetos de inclusão social e educacional. Pode-se dizer que se tem progredido,

porém a passos muito lentos, o discurso é muito veemente, mas e na prática, como se

encontra esta inclusão hoje? Ao que parece, não está correspondendo às expectativas.
 30

Dez anos depois da assinatura de Salamanca, que garante aos portadores de necessidades
educacionais especiais o direito de freqüentar o ensino regular, ainda é pequeno o número de escolas
brasileiras em condições de acolher esses alunos. De acordo com o senso escolar 2003, apenas 28,8%
dos estudantes com necessidades especiais estão matriculados no ensino regular. (ROSA, 2005, p. 33)
 31

4 A LEGISLAÇÃO E A EDUCAÇÃO ESPECIAL

Segundo consta na Constituição Federal de 1988 (art. 205 e 208) e também na

LDB de 1996 (art. 58, § 3º), a oferta de educação especial é dever do estado. “A oferta

de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero

a seis anos, durante a educação infantil”( LDB,.Art. 58,§ 3º. p.142). “Parágrafo Ùnico. O

poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos

educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino

independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo”. ( LDB. ART.60,

p.148)

Não se pode deixar de notar o progresso das Leis 4.024/61 e 5.692/71 em

relação à Nova LDB 9.394/96. A Lei 4.024/61, dedicou apenas um inciso, a 5.692/71

um artigo sobre esse tema ( art.9º ) e de forma muito concisa, o que na época provocou

muita polêmica e suscitou muitas críticas dos estudiosos da área. No entanto a partir

dele, muitas normas foram editadas e experiências foram desenvolvidas pelos sistemas

de ensino, como resultado disso, a nova LDB 9.394/96, dedicou um capítulo trazendo

muitas novidades como temas que antes só eram tratados em Decretos, Portarias ou

Normas. A seguir ver-se-ão algumas dessas mudanças que tem contribuído de forma

eficaz para o progresso da educação especial no âmbito nacional e internacional.

A inclusão de crianças com necessidades especiais em escolas regulares é uma

tendência mundial. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996 prevê a inclusão, mas os
 32

números do último Censo Escolar, realizado pelo MEC, mostram que a realidade é

diferente na prática, pois 99.178 crianças com necessidades especiais estão hoje em

escolas regulares, enquanto 294.852 estão em escolas especializadas, como as

Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae) e os Institutos Pestalozzi.

Tanto a Constituição como a LDB falam em atender essas crianças ‘preferencialmente’

nas escolas regulares, sem especificar que tipo.

A educação especial para efeitos da lei, é uma das modalidades da educação

básica oferecida na rede regular de ensino, para educandos com necessidades

especiais. É um dever constitucional e deve ser iniciado com crianças na faixa etária de

0 a 6 anos ou seja, desde a educação infantil ao ensino médio.

Segundo Carneiro (1998) a nova LDB prevê o recurso a classes, escolas ou

serviços especializados quando não for possível a integração nas classes comuns para

os casos especiais dos PNEE’s graves.

O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços

especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos,
não for possível sua integração nas classes comuns do ensino regular (LDB.
ART. 58, § 2º,p.142)

Os sistemas de ensino devem assegurar organização pedagógica adequada

para atender as necessidades específicas, terminalidade específica para os que não

alcançarem o nível normal para o ensino e aceleração aos superdotados para que

possam concluir em menos tempo o programa escolar. Aos educandos com PNEE’s

prevê ainda currículos, métodos, técnicas e recursos educativos que atendam as suas

necessidades educativas.
 33

Professores especializados em educação especial com formação adequada em

nível médio, nos cursos de graduação e pós-graduação lato-senso, bem como os

professores da rede regular de ensinos aptos para assegurar a inclusão dos educandos

em salas regulares.

A nova LDB também favorece a educação especial para o trabalho e igualdade

de acesso aos programas sociais disponíveis no ensino regular visando a integração

dos alunos a sociedade. Para isso, estabelece normas para que instituições privadas

sem fins lucrativos também recebam apoio do Ministério da Educação e do governo

local estabelecendo porém, que, em qualquer caso, a alternativa preferencial será a

ampliação do atendimento na própria rede regular de ensino. As conquistas da

educação especial vão além da nova LDB, se deram também mediante a estudos na

área, movimentos sociais que resultaram em documentos especiais que se

preocuparam em tratar com eficiência, da educação dos PNEE’s. Não resta dúvida que

a Lei hoje garante aos PNEE’s algo de grande valor que é direito de todos, a educação

de forma igualitária.

4.1 UMA VISÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL SEGUNDO O PNE

A lei diz que é dever do estado proporcionar uma educação de inclusão para as

crianças com necessidades educacionais especiais. Porém, será que as escolas estão

devidamente preparadas, seja na área física ou pedagógica? Os professores estão

conscientes desta responsabilidade? Segundo o PNE, não.

 34

O PNE enfatiza a importância da descoberta dos problemas que podem

determinar uma criança como PNEE’s pois, muitos dos problemas conhecidos

poderiam ser atenuados com os programas de atendimento sendo isso de

responsabilidade do poder público.

É importante ressaltar que a integração dos alunos com PNEE’s nas classes
comuns, recomendada pela legislação brasileira, é perfeitamente possível na
grande maioria dos casos, desde que haja uma adequação, formação de
professores para o ensino fundamental e a sensibilização da comunidade
escolar. Quando a integração total não for possível, há que se proceder a
integração parcial efetivada por meio das classes especiais onde o educando
com necessidades educativas especiais receba atendimento especializado.
Neste caso é preciso contar com professores especializados e material
pedagógico adequado. (PNE,2005,p.56 )

As crianças com necessidades educacionais especiais precisam não só de

profissionais de educação bem preparados mas também, da área de saúde, psicologia

e de diferentes opções do poder público, e para os indivíduos de baixa renda o apoio

dos ministérios da saúde e da previdência, órgãos oficiais e entidades não

governamentais. A partir disso o PNE adotou alguns objetivos e metas relativas a essa

modalidade de educação.

4.1.1 Objetivos e Metas do PNE para Educação Especial

Organizar, em todos os municípios e em parceria com as áreas de saúde e

assistência, programas destinados a ampliar a oferta da estimulação precoce (interação

educativa adequada) para as crianças com necessidades educacionais especiais, em

instituições especializadas ou regulares de educação infantil, especialmente creches.

 35

Generalizar, em cinco anos, como parte dos programas de formação em serviço, a

oferta de cursos sobre o atendimento básico a educandos especiais, para os

professores em exercício na educação infantil e no ensino fundamental, utilizando

inclusive a TV Escola e outros programas de educação a distância.

Garantir a generalização, em cinco anos, da aplicação de testes de acuidade

visual e auditiva em todas as instituições de educação infantil e do ensino fundamental,

em parceria com a área de saúde, de forma a detectar problemas e oferecer apoio

adequado às crianças especiais. Nos primeiros cinco anos de vigência deste plano,

redimensionar conforme as necessidades da clientela, incrementando, se necessário,

as classes especiais, salas de recursos e outras alternativas pedagógicas

recomendadas, de forma a favorecer e apoiar a integração dos educandos com

necessidades especiais em classes comuns, fornecendo-lhes o apoio adicional de que

precisam.

Generalizar, em dez anos, o atendimento dos alunos com necessidades

especiais na educação infantil e no ensino fundamental, inclusive através de consórcios

entre municípios, quando necessário, provendo, nestes casos, o transporte escolar.

Implantar, em até quatro anos, em cada unidade da Federação, em parceria com as

áreas de saúde, assistência social, trabalho e com as organizações da sociedade civil,

pelo menos um centro especializado, destinado ao atendimento de pessoas com severa

dificuldade de desenvolvimento. Ampliar, até o final da década, o número desses

centros, de sorte que as diferentes regiões de cada Estado contem com seus serviços.

Tornar disponíveis, dentro de cinco anos, livros didáticos falados, em braille e em

 36

caracteres ampliados, para todos os alunos cegos e para os de visão subnormal do

ensino fundamental.

Estabelecer, em cinco anos, em parceria com as áreas de assistência social e

cultura e com organizações não-governamentais, redes municipais ou intermunicipais

para tornar disponíveis aos alunos cegos e aos de visão sub-normal livros de literatura

falados, em braille e em caracteres ampliados, programas para equipar, em cinco anos,

as escolas de educação básica e, em dez anos, as de educação superior que atendam

educandos surdos e aos de visão sub-normal, com aparelhos de amplificação sonora e

outros equipamentos que facilitem a aprendizagem, atendendo-se, prioritariamente, as

classes especiais e salas de recursos.

Implantar, em cinco anos, e generalizar em dez anos, o ensino da Língua

Brasileira de Sinais para os alunos surdos e, sempre que possível, para seus familiares

e para o pessoal da unidade escolar, mediante um programa de formação de monitores,

em parceria com organizações não-governamentais. Adaptar, em cinco anos, os

prédios escolares existentes para o recebimento de alunos com necessidades especiais

estabelecer nos padrões mínimos de infraestrutura das escolas, exigências neste

sentido. Definir, indicadores básicos de qualidade para o funcionamento de instituições

de educação especial, públicas e privadas, e generalizar, progressivamente, sua

observância. Ampliar o fornecimento e uso de equipamentos de informática como apoio

à aprendizagem do educando com necessidades especiais, inclusive através de

parceria com organizações da sociedade civil voltadas para esse tipo de atendimento.

Assegurar, durante a década, transporte escolar com as adaptações necessárias

aos alunos que apresentem dificuldade de locomoção, inclusão, no projeto pedagógico

 37

das unidades escolares, do atendimento às necessidades educacionais especiais de

seus alunos, definindo os recursos disponíveis e oferecendo formação em serviço aos

professores em exercício. Articular as ações de educação especial e estabelecer

mecanismos de cooperação com a política de educação para o trabalho, em parceria

com organizações governamentais e não-governamentais, para o desenvolvimento de

programas de qualificação profissional para alunos especiais, promovendo sua

colocação no mercado de trabalho.

Definir condições para a terminalidade para os educandos que não puderem

atingir níveis ulteriores de ensino. Estabelecer cooperação com as áreas de saúde,

previdência e assistência social para, no prazo de dez anos, tornar disponíveis órteses

e próteses para todos os educandos com deficiências, assim como atendimentos

especializados de saúde, quando for o caso. Incluir nos currículos de formação de

professores, nos níveis médio e superior, conteúdos e disciplinas específicas para a

capacitação ao atendimento dos alunos especiais. Incluir ou ampliar, especialmente nas

universidades públicas, habilitação específica,em níveis de graduação e pós

-graduação, para formar pessoal especializado em educação especial, garantindo, em

cinco anos, pelo menos um curso desse tipo em cada unidade da Federação.

Introduzir, dentro de três anos a contar da vigência deste plano, conteúdos

disciplinares referentes aos educandos com necessidades especiais nos cursos que

formam profissionais em áreas relevantes para o atendimento dessas necessidades,

como Medicina, Enfermagem e Arquitetura, entre outras. Incentivar, durante a década, a

realização de estudos e pesquisas, especialmente pelas instituições de ensino superior,

sobre as diversas áreas relacionadas aos alunos que apresentam necessidades

 38

especiais para a aprendizagem. Aumentar os recursos destinados à educação especial,

a fim de atingir, em dez anos, o mínimo equivalente a 5% dos recursos vinculados à

manutenção e desenvolvimento do ensino, contando, para tanto, com as parcerias com

as áreas de saúde, assistência social, trabalho e previdência.

No prazo de três anos a contar da vigência deste plano, organizar e pôr em

funcionamento em todos os sistemas de ensino um setor responsável pela educação

especial, bem como pela administração dos recursos orçamentários específicos para o

atendimento dessa modalidade, que possa atuar em parceria com os setores de saúde,

assistência social, trabalho e previdência e com as organizações da sociedade civil.

Estabelecer um sistema de informações completas e fidedignas sobre a população a

ser atendida pela educação especial, a serem coletadas pelo censo educacional e

pelos censos populacionais.

Implantar gradativamente, a partir do primeiro ano deste plano, programas de

atendimento aos alunos com altas habilidades nas áreas artística, intelectual ou

psicomotora. Assegurar a continuidade do apoio técnico e financeiro às instituições

privadas sem fim lucrativo com atuação exclusiva em educação especial, que realizem

atendimento de qualidade, atestado em avaliação conduzida pelo respectivo sistema de

ensino. Observar, no que diz respeito a essa modalidade de ensino, as metas

pertinentes estabelecidas nos capítulos referentes aos níveis de ensino, à formação de

professores e ao financiamento e gestão.

Os objetivos e as metas deste plano somente poderão ser alcançados se ele

for concebido e acolhido como Plano de Estado, mais do que Plano de
Governo e, por isso, assumido como um compromisso da sociedade para
consigo mesma. Sua aprovação pelo Congresso Nacional, num contexto de
 39

expressiva participação social, o acompanhamento e a avaliação pelas

instituições governamentais e da sociedade civil e a conseqüente cobrança das
metas nele propostas, são fatores decisivos para que a educação produza a
grande mudança, no panorama do desenvolvimento, da inclusão social, da
produção científica e tecnológica e da cidadania do povo brasileiro. (PNE, p.98)

Nota-se que o PNE serve para confirmação daquilo que a LDB coloca como

direito dos PNEE’s, ele descreve quando e como devem ser colocadas em prática as

propostas da lei sem perder de vista que para isso acontecer é preciso um pouco mais

que discurso; é preciso condições adequadas para uma ação efetiva e não utópica.
40
 41

Incluir significa oferecer educação de qualidade para todos. (CAVALCANTE, 2005, ,p.42)

5 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: O QUE È E A QUEM SE DESTINA?

A educação inclusiva não se refere ao simples fato de que o aluno PNEE's deve

ser trabalhado na escola regular e sim numa integração do mesmo a sociedade através

do desenvolvimento de atividades nas diversas áreas, seja de saúde educação entre

outros. Incluir a criança com NEEs ( necessidades educacionais especiais) na sala de

aula não significa simplesmente colocar mais uma cadeira é preciso que hajam

mudanças efetivas em relação a questões físicas, pedagógicas, sociais e emocionais

tanto nas escolas como nos indivíduos ditos normais. A integração escolar tem sido

conceituada como um processo de educar-ensinar juntas, crianças especiais com

crianças ditas normais, seja por uma parte ou totalidade do tempo de permanência na

escola. Este conceito está centrado nas aptidões dos alunos que devem ser preparados

para integração no ambiente regular.

Crianças com habilidade abaixo da média são muito mal servidas por nosso
sistema educacional. Aquele que é menos capaz academicamente continua a
sofrer as conseqüências de quaisquer que sejam os problemas agudos ou
crônicos que afetam o sistema educacional. (MITTLER, 2003. p.23)

É importante salientar que este processo envolve uma reforma e reestruturação

das escolas como todo, tendo como objetivo maior assegurar que todos alunos tenham

aceso a todas as oportunidades educacionais e sociais que são oferecidas pela escola.

A inclusão refere-se ao acesso, ingresso e permanência desse alunos especiais na

escola regular como educandos de sucesso e não como meros números de matrículas
 42

ou como mais um na sala de aula regular, sua presença deve ser integrada com os

demais colegas, participando e vivendo a experiência de pertencer de verdade como

indivíduo participante. [...] a inclusão também é processo, implicando em dinamismo,

mudanças de atitudes e muitas reflexões em torno de sua operacionalização, na

escola[...] ( CARVALHO, 2003.p.160) Segundo, Sassaki (1998) existem algumas

características importantes que a educação inclusiva deve ter são elas: um senso de

pertencer - filosofia e visão de que todas as crianças pertencem à escola e à

comunidade e de que podem aprender juntos; liderança - o diretor envolver-se

ativamente com a escola toda no provimento de estratégias; padrão de excelência - os

altos resultados educacionais refletem as necessidades individuais dos

alunos,colaboração e cooperação - envolvimento de alunos em estratégias de apoio

mútuo (ensino de iguais, sistema de companheiro, aprendizado cooperativo, ensino em

equipe, co-ensino, equipe de assistência aluno-professor etc.); novos papéis o

responsabilidades- os professores falam menos e assessoram mais, psicólogos atuam

mais junto aos professores nas saias de aula, todo o pessoal da escola faz parte do

processo de aprendizagem, parceria com os pais - os pais são parceiros igualmente

essenciais na educação de seus filhos; acessibilidade - todos os ambientes físicos são

tornados acessíveis e, quando necessário, é oferecida tecnologia assistiva; ambientes

flexíveis de aprendizagem - espera-se que os alunos se promovam de acordo com o

estilo e ritmo individual de aprendizagem e não de uma única maneira para todos;

estratégias baseadas em pesquisas- aprendizado cooperativo, adaptação curricular,

ensino de iguais, instrução direta, ensino recíproco, treinamento em habilidades sociais,

instrução assistida por computador, treinamento em habilidades de estudar etc.

 43

Para que aconteça a inclusão nas escolas deve-se trabalhar o ideal da inclusão

de todos no contexto onde a integração deve ocorrer para que não se corra o risco de

prejudica-la e contribuir ainda mais com os preconceitos em torno dos PNEE’s.

Uma escola comum só se torna inclusiva depois que se reestruturou para

atender à diversidade do novo alunado em termos de necessidades
especiais (não só as decorrentes de deficiência física, mental, visual, auditiva
ou múltipla, como também aquelas resultantes de outras condições atípicas),
em termos de estilos e habilidades de aprendizagem dos alunos e em todos
os outros requisitos do princípio da inclusão[...] (Sassaki, 2005.p.2)

Mas, quem são os alunos que devem fazer parte da educação inclusiva e quais

são as suas características? Segundo a Secretaria de Educação Especial são aqueles

que precisam da utilização de recursos pedagógicos e metodologias específicas. São

eles:

Deficientes visuais: portadores de cegueira ou visão subnormal. As deficiências

visuais estão classificadas em dois grupos principais: cegos e crianças com visão

parcial ou reduzida. “Em termos educacionais, crianças com visão parcial são as que

empregam o braile, e crianças com visão parcial são aquelas que usam material

impresso”. ( KIRK ; GALLAGUER apud BATERMAN, 2002.p.181)

Deficiência auditiva: Ausência de audição que pode ser proveniente de origem

congênita ou adquirida.Uma pessoa surda é aquela que possui uma audição tão falha

que ( geralmente de 70 decibéis ou mais) que não consegue entender, sem ou com a

utilização de um aparelho auditivo. Já uma pessoa com audição reduzida é aquela cuja

audição é tão deficiente ( geralmente entre 35 e 69 decibéis) que dificulta, mas não
 44

impede,a compreensão da fala sem ou com a utilização de um aparelho auditivo,

através do ouvido.

Deficiência física: debilidade na habilidade motora. Segundo KIRK; GALLAGUER

(2002) refere-se a uma variedade de condições não sensoriais que afetam o bem-estar

da criança e que podem criar problemas de educação especial em torno da mobilidade,

vitalidade física e auto-imagem.

Deficiência mental: portadores de subnormalidade intelectual e comportamento

adaptador. A deficiência mental refe-se ainda ao “funcionamento intelectual geral

significativamente abaixo da média, que coexiste com falhas de comportamento

adaptador e se manifesta durante o período de desenvolvimento”.(KIRK; GALLAGUER

apud GROSSMAN, 2002.p.120).

Deficiências múltiplas: debilidade mental. Enquadram-se neste caso os autistas,

crianças que tem mais de uma deficiência. “Definem-se ainda da seguinte forma: Todos

os indivíduos que têm uma deficiência mental moderada, grave e profunda; que tem

distúrbios emocionais graves e profundos; e os que possuem uma deficiência mental

moderada e profunda que tem pelo menos mais uma deficiência (isto é, deficiência

auditiva, visual, paralisia, etc.) acrescenta-se ainda a este grupo crianças que tem

problemas sensoriais múltiplos, como as crianças surdas-segas”. (KIRK; GALLAGUER

apud SNELL, 2002.p.412)

Superdotados: Crianças que manifestam capacidades excepcionais em diversas

áreas, incluindo capacidade intelectual, aptidão na parte acadêmica, pensamento

 45

criativo, capacidade de liderança e habilidade nas artes, são identificadas por pessoal

profissionalmente qualificado como as que, em virtude de suas capacidades notáveis,

conseguem um desempenho elevado. São crianças que exigem programas

educacionais diferenciados e serviços além dos normalmente oferecidos pelo programa

regular para contribuir para si mesmas e para sociedade. Entre essas crianças de

desempenho elevado estão as que as que demonstram desempenho e/ou capacidade

potencial em qualquer das seguintes áreas: Capacidade intelectual, aptidão acadêmica

específica; pensamento criativo ou produtivo, capacidade de liderança, artes visuais e

de representação. (KIRK; GALLAGUER apud MARLAND, 2002.p.66)

O deficiente é uma pessoa com direitos. Existe, sente, pensa e cria. Tem uma
limitação corporal ou mental que pode afetar aspectos de comportamento;
aspectos estes muitas vezes atípicos, uns fortes e adaptativos, outros fracos e
pouco funcionais, que lhe dão um perfil intra-individual peculiar. Possui
igualmente discrepâncias no desenvolvimento biopsicossocial, ao mesmo
tempo que aspira a uma relação de verdade e de autenticidade e não a uma
relação de coexistência conformista e irresponsável. O deficiente pode não ver,
mas não tem dificuldades em orientar-se ou fazer música. Não ouve, mas
escreve poesia [...] (FONSECA,1995, p. 9)

Todos esses casos podem perfeitamente ser trabalhados, apenas é preciso que

haja amor, dedicação, preparação física e pedagógica e maior interesse por parte de

gestores e educadores para que haja uma educação inclusiva verdadeiramente

funcional.
 46

A escola precisa atender qualquer aluno que não se encaixa no modelo ideal. CAVALCANTE (
2005,p.43)
 47

6 INCLUSÃO: REAL X IDEAL

A Constituição Federal estabelece o direito dos PNEE’s receberem atendimento

preferencial na rede regular de ensino salvos os casos de excepcionalidade em que as

necessidades do educando exigem outras formas mais específicas de atendimento.

“Art. 28: O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: III –

Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino” (CONSTITUIÇÃO FEDERAL, 2004, p.

123).

A Organização Mundial de Saúde estima que em torno de 10% da população tem

necessidades especiais de diversas ordens – visuais, auditivas, físicas, mentais,

múltiplas, distúrbio de conduto e também superdotação ou altas habilidades. Segundo o

PNE – Educação Especial (em anexo), se esta afirmativa se aplicar também no Brasil,

ter-se-à cerca de 15 milhões de pessoas com necessidades especiais. Diante destas

declarações, como está a educação especial brasileira?.

Com base nos registros da Secretaria de Educação Especial, nota-se que o

número de alunos PNEE’s matriculados em escolas regulares na rede pública em 2004,

é de 186.547 e na rede privada é de 8.823. Classificando por modalidade, corresponde

a 109. 596 na Educação Infantil, 365.359 no Ensino Fundamental e 8.381 no Ensino

Médio. Em relação às condições de infra-estrutura das escolas públicas, percebe-se

que dentre 174.894, apenas 8.414 possuem sanitários adequados e 6.357 possuem

dependências e vias para os PNEE’s. Quanto a parte pedagógica, o número de escolas

com classe comum que conta com apoio pedagógico específico em 2004 corresponde
 48

a 3.236 na rede estadual, 7.261 na rede municipal e 713 na rede privada; em contra

partida o número de escolas com classe comum sem apoio pedagógico corresponde à

19.550 nas redes: estadual , municipal e privada. O que se percebe é uma disparidade

gigantesca entre disposição e condições para atendimento dos PNEE’s nas redes de

ensino do país.

A educação inclusiva representa um passo muito concreto e manejável que

pode ser dado em nosso sistemas escolares para assegurar que todos os
estudantes começem a aprender que o ‘pertencer’ é um direito, não um status
privilegiado que deva ser conquistado. (CASTRO E FREITAS apud SASSAKI,
1997, p. 123)

Os números da inclusão só não são maiores porque as escolas da rede pública

não têm estrutura para receber as crianças. Segundo o secretário de Educação de

Itatibaia, Salim Andraus Júnior, para que a inclusão possa ser realizada, não basta

apenas colocar a criança dentro da escola, é preciso que todo o sistema esteja

preparado para isso, fisicamente e pedagogicamente. “Os professores precisam ser

capacitados, e a estrutura da escola como banheiros adaptados, rampas, elevadores,

carteiras especiais e até o transporte desses alunos faz parte do processo de inclusão,

e isso custa caro”, explica o secretário. Além disso, destaca que em alguns municípios

são criados Centros de Educação Especial que na verdade não cumprem o real

objetivo da inclusão.

Pensar na inclusão dos alunos com necessidade educacionais especiais nas

classes regulares sem lhes oferecer ajuda e apoio, bem como a seus
professores e familiares, parece o mesmo que inseri-los seja como número de
matrícula, seja como mais uma carteira na sala de aula. Dizendo de outro
modo, pensar na inclusão sem que haja a integração psicossocial e
pedagógica entre todos os alunos é uma forma requintada e perversa, embora
habilmente mascarada, de segregação e de exclusão, apesar de estarem
juntos, fisicamente e apenas. ( CARVALHO, 2003.P.171)
 49

Os resultados deste processo virão em longo prazo, pois o preconceito de

professores, pais de alunos e funcionários de toda a escola ainda existe. Salim acredita

ainda que alguns tipos de deficiências exigem uma atenção mais focada, o que é mais

difícil numa classe cheia de alunos. Por isso ele defende que nesses casos o

atendimento seja diferente, para que a criança possa desenvolver toda a sua

capacidade.

Um tópico abordado por Mittler(2003) é o papel do Coordenador de

Necessidades Especiais, tendo como propósito auxiliar os professores da rede regular

de ensino no trabalho educacional às crianças com algum tipo de necessidade

educacional especial e a todas as outras; além das adaptações necessárias na sala de

aula e no currículo. É exatamente isso que a LDB propõem quando coloca que as

escolas devem ter acesso a uma equipe de apoio especializada o que contribui para o

um processo de inclusão ideal. “A inclusão, quando feita de forma adequada,

representa uma etapa vencida no desenvolvimento da criança ou adolescente com

necessidades especiais” ( ANDRAUS, 2005)

Além da interação com outras crianças, que exclui o isolamento ao qual muitos

deficientes acabam sendo submetidos, a participação na vida social aumenta a auto-

estima.

Com a educação inclusiva, os professores da classe comum do ensino regular,

a escola regular, passam a ter um “novo alunado”. “alunos especiais”, “pessoas
com deficiências”, “pessoas com necessidades educativas especiais”,
estudantes! Estudantes que começam a freqüentar a ‘pertencer’, às escolas da
sua comunidade, onde seus irmãos, primos e vizinhos estudam. (CASTRO;
FREITAS apud SASSAKI, 1997, p. 123)
 50

É preciso preparar todos os professores para atender a todos os alunos a fim de

corresponder às expectativas de uma educação ideal.

[...] eles (professores) também têm o direito de esperar apoio e oportunidades

para seu desenvolvimento profissional nesse caminho, da mesma maneira que
os pais e mães têm o direito de esperar que suas crianças sejam ensinadas
por professores cuja capacitação preparou-os para ensinar a todas elas.
(MITTLER,2003, p. 183)

Dentro desta perspectiva entre o ideal e o real é preciso que o professor, como

peça fundamental no processo de ensino-aprendizagem, tenha por propósito a

necessidade da construção e ampliação de suas habilidades aliadas as suas

experiências para atender de forma concreta as perspectivas da educação inclusiva,

que é o ensino a todas as crianças independentemente de suas semelhanças e/ou

diferenças.
 51

A inclusão cresce a cada dia, com ela, o desafio de garantir uma educação de qualidade para todos. Na
escola inclusiva, os alunos aprendem a conviver com a diferença e se tornam cidadãos solidários. Para
que isso se torne realidade em cada sala de aula, sua participação, professor, é essencial.
(CAVALCANTE 2005 ,p.40)
 52

7 A PREPARAÇÃO DO PROFESSOR E A EDUCAÇÃO ESPECIAL

Sabe-se que, em geral todo ser humano teme a mudanças; não é muito diferente

no âmbito educacional. Na questão da inclusão dos PNEE’s nota-se uma ambigüidade,

de um lado pais otimistas por seus filhos especiais estarem em escolas regulares e por

outro lado os professores preocupados por não terem formação adequada para recebê-

los. [...] Com a Lei da inclusão, essas e outras diferenças, sobre as quais já antes, nós

professores, não sabíamos nada, pois sempre foi um saber específico do campo

clínico, agora, de uma hora pra outra, devemos sabê-las? ( BRAUNER, 2005,p.10 ) A

inclusão ainda é uma novidade assustadora para muitos professores. A tendência é que

os mesmos se refugiem num paradoxo, baseando-se em propostas idealistas que

dificilmente se efetuam na prática, com isso se angustiam pelo fato de saber que é tão

pouco o que ele pode fazer quando a responsabilidade é de todos. Por isso se faz

necessária a sua preparação.

7.1 A IMPORTÂNCIA DA PREPARAÇÃO DO PROFESSOR

Tratando-se da responsabilidade fundamental dos educadores, referendamo-nos

na questão profissional em relação ao contexto atual. A medida que os professores

tornam-se profissionais da educação, e o processo de conscientização de uma

sociedade democrática acontece onde a educação deve ser acessível a todos, e fez a

escola reestruturar-se, seus educadores tiveram seu posicionamento voltado para uma

educação inclusiva.
 53

Segundo Santos (2005, p.6 ) é preciso não só conhecer algumas dificuldades

educativas dos PNEE’s mas, direcionar o olhar para uma compreensão da diversidade

oportunizando a aprendizagem de seus estudantes e respeitando suas necessidades,

constitui o cerne de sua formação. A formação do professor precisa estar em consenso

com a necessidade da perspectiva educacional atual de inclusão. Porém, do que

adianta ter-se projetos especiais, um parágrafo inteiro dedicado aos direitos dos

PNEE’s, criar-se uma secretaria de educação especial, quando o docente a atuar não

está preparado para receber estes alunos nas classes regulares?!, Como foi

apresentada no capítulo 6 a disparidade entre professores gabaritados e não

gabaritados para isso em relação a grande demanda de alunos, é discrepante. [...] pode

parecer cruel, mas é verdade que um professor incompetente ou mal preparado para a

tarefa, acarretará a criança retardada mental, maior mal que a ausência de recursos de

educação especial. ( MAZOTTA, 1993. p.46)

O art.8º parágrafo I da resolução CNE/CEB número 2 diz que as escolas da rede

regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns

professores capacitados e especializados respectivamente, para o atendimento às

necessidades educacionais dos alunos. Sabe-se que isso dificilmente acontece. A LDB

coloca que as escolas devem contar com professores qualificados em seus diversos

níveis, seja magistério; curso superior de pedagogia ou pós-graduação.Muitas escolas

não se preocupam em investir nesta preparação do professor e igualmente diversas

faculdades de pedagogia não incentivam estudos nesta área pela mesma ter um

enfoque em gestão e não em educação especial.

 54

Objetivando a contextualização da teoria com a prática foi realizado uma

pesquisa de campo com professores de classes regulares dos seguintes

estabelecimentos de ensino: Escola Rural de Capoeiruçu, Colégio Estadual Antônio

Joaquim Correia, Escola Dr. Augusto Público e Colégio da Faculdade Adventista da

Bahia. São estes os resultados:

Gráfico 1

Formação Docente

29% 29%

Magistério
Superior Completo
Superior Incompleto

42%

Fonte: Questionário – Questão 1

A formação destes profissionais caracteriza-se pela qualificação ou habilitação

específicas, obtidas por meio de cursos de pedagogia ou de outras alternativas
de formação agenciadas por instituições especializadas. Nestes cursos, estágios
ou capacitação profissional, esses especialistas aprenderam a lidar com
métodos, técnicas, diagnósticos e outras questões centradas na especificidade
de uma determinada deficiência, o que delimita suas possibilidades de atuação.
( SÁ, 2002.p.1 )
 55

A necessidade da inclusão dos PNEE’s nas escolas regulares é óbvia, mas da

mesma forma também faz-se necessária uma preparação dos professores para

isso,seja através da formação acadêmica ou capacitação realizada através da formação

contínua.

A capacitação efetiva de docentes para atuar nessa perspectiva inclusiva que

vise o desenvolvimento autônomo, tem como finalidade levar esses profissionais
a uma constante reflexão sobre sua prática pedagógica, onde a avaliação e re-
avaliação, bem como os questionamentos, são permanentes, afim de que
possam rever esta prática e compartilhar experiências e novas idéias com seus
colegas, pondo fim na prática individualista da formação e do exercício
profissional. (FREITAS, CASTRO, 2005, p. 60

A lei coloca que a educação é direito de todos e impõe essa inclusão de forma

abusiva. Segundo as declarações dos professores, a maioria deles não se sentem

preparados para receber estes alunos, há uma necessidade de se desenvolver

habilidades muito mais além de simples conhecimentos teóricos; a prática é

indispensável e isto não é vivenciado no curso superior de pedagogia. Colocam ainda a

falta de uma equipe de apoio especializada como: psicólogo, fonoaudiólogo,

profissional da área de educação especial entre outros; afinal, é isso que a lei diz que

garante mas na prática nota-se que não é bem assim que funciona.

Prosseguindo com a análise dos dados, consta no próximo gráfico a confirmação

do que esta sendo abordado em relação ao pensamento dos professores no tocante a

inclusão inclusiva.
 56

Gráfico 2

Fonte: Questionário – Questão 7

Este gráfico evidencia cada palavra dita pelos professores, e sua opinião quanto

as suas condições profissionais para receber os alunos PNEE’s em suas classes

regulares de ensino.

Para a educação, o sujeito com deficiência é um "aluno especial", cujas

necessidades específicas demandam recursos, equipamentos e níveis de
especialização definidos de acordo com a condição física, sensorial ou mental.
No âmbito da saúde, o mesmo aluno é tratado como "paciente", sujeito a
intervenções tardias e de cunho curativo, enquanto no campo da assistência
social ele é um "beneficiário" desprovido de recursos essenciais à sua
sobrevivência e sujeito a formas de concessão de benefícios temporários ou
permanentes de caráter restritivo[...] (SÁ, 202.p.3)
 57

Os professores abordam ainda que a iniciativa do governo é boa só em

determinados pontos, como a interação social, a quebra de preconceitos e a empatia

mas, existem alguns pontos que dificultam. Além da falta de preparo existem poucas

iniciativas efetivas e práticas por parte das entidades governamentais bem como das

instituições educacionais no preparo de seu corpo docente assim como mostra o gráfico

a seguir:

Gráfico 3

Iniciativa das Escolas

Fonte: Questionário – Questão 8

29%
[...] O que se observa, nestes setores, são ações isoladas e simbólicas ao lado
Nenhuma entre
de um conjunto de leis, projetos e iniciativas insipientes e desarticuladas
as diversas instâncias do poder público. Em todos os casos, percebemos uma
concepção de sujeito fragmentado, incompleto sem a necessária Cursos incorporação
das múltiplas dimensões da vida humana[...] (SÁ, 202.p3)
0% Socialização

71%
 58

A maioria dos professores entrevistados acreditam ser importante a inclusão

porém muito difícil devido as condições precárias tanto na parte pedagógica quanto

física como mostra o gráfico seguinte:

Gráfico 4

Opinião dos professores sobre a inclusão dos

PNEE's
Na verdade a formação de qualquer educador deve ser rica o bastante para
permitir Uma aguda consciência da realidade em que irá atuar, uma
fundamentação teórica que permita uma ação coerente, além de uma satisfatória
instrumentalização técnica que permita uma ação eficaz (...) Sua concretização
implica abrangência nos níveis atitudinal, crítico-contextual, cognitivo e
instrumental. ( SAVIANI, apud MAZOTTA, 1993;40)
21%
Partindo desses pressupostos pergunta-se, de que forma o professor pode
0% Importante
preparar-se e ser preparado para receber os PNEE’s nas classes regulares uma vez
Desnecessário
Inviável

79%
 59

que aparentemente lhes faltam subsídios? È preciso que toda a comunidade escolar

viabilize esta preparação, seja no âmbito administrativo ou mesmo no investimento

pessoal, o que não se pode admitir é que a mesma não aconteça. Todo esforço da

parte do professor deveria ser envidado para maximizar sua atuação, já que é natural

de todo docente querer explorar o máximo de seus alunos.

Falar do papel do professor implica, por um lado abordar aspectos que estão
além da relação ensino-aprendizagem, pois implica falar da escola no contexto
da sociedade contemporânea, com suas desigualdades e contradições. Por
outro lado, implica não subestimar as relações cotidianas de sala de aula, as
quais o professor tem a responsabilidade específica. Responsabilidade esta de
possibilitar a apreensão do saber sistematizado pelo seu aluno. Essa posição
pode possibilitar a superação de possíveis características que sua herança
biológica o marcou. (KASSAR, 2004, p. 85)

As mudanças dos processos educativas se consolidam na construção de novas

percepções de quem produz a prática pedagógica. Pra que isso aconteça é preciso que

o professor tenha acesso ao conhecimento pois, o mesmo permite uma abertura para

visão de mundo no contexto da inclusão dos PNEE’s e que esse crescimento seja visto

de forma contínua e jamais acabada. Para KASSAR,(2004) o professor, como

protagonista de sua história, ao reconhecer-se como tal, pode traçar caminhos que

possibilitem mudanças fundamentais em sua ação pedagógica. O acesso ao

conhecimento é fundamental para o aluno e professor enfim para o ser humano, por

isso a importância de possibilitar uma educação de qualidade de forma holística

fundamentada no amor, no compromisso e na dedicação pois, a mesma é um direito de

todos independente de suas diferenças e/ou semelhanças.

 60

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com este estudo as autoras concluíram que as crianças PNEE’s sempre estiveram

presente na história da humanidade o que se pode observar é que a exclusão sempre

ocorreu. Tudo isso visto de uma forma global, chegando ao Brasil o qual não é diferente

dos outros países no tocante a este assunto. Mas estudos nessa área sempre foram

feitos instigando assim as autoridades a perceberem a relevância que há deste tema

para a valorização desses indivíduos. Pode-se perceber a presença da educação

especial em vários documentos legais e em leis; como a Constituição Federal que

assegura a Educação para Todos; o progresso nas leis de Diretrizes e Bases de

Educação; as Declarações Universais como a de Salamanca, e outros.

O que mais ficou evidente através deste estudo é que os cursos de Pedagogia

deveriam ter uma carga horária maior das disciplinas referentes a educação especial na

grade curricular complementar. As escolas podem e devem investir em cursos através

de formação continuada ou incentivar os professores a participarem de seminários e

cursos específicos pertinentes ao assunto. Percebe-se ainda que é de estrema

importância ter-se a presença de uma coordenação especial na escola como também a

necessidade do professor estar preparado para receber estes alunos nas classes

regulares pois de nada adiantaria a inclusão dos mesmos nas escolas regulares se não

há condições físicas, e principalmente pedagógicas. Sabemos que a lei garante certos

direitos que em sua maioria estão apenas no papel, a mesma apresenta um ideal que

está muito longe da realidade atual.

 61

Com base nos questionários aplicados nas entrevistas feitas com professores das

escolas citadas anteriormente verifica-se esta verdade, muitos professores não estão

preparados, não há equipes especializadas para apoiar o trabalho do professor, como

consta nos dados da educação especial do Brasil retirados da Secretaria de Educação

Especial a maioria das escolas não tem apoio pedagógico nenhum. Ou seja, as escolas

regulares que tem PNEE’s, tem contado com a boa vontade e dedicação de seus

professores, isso é importante, porém, isso não é o suficiente para o bom

desenvolvimento acadêmico do aluno PNEE.

É preciso realmente que haja nas escolas uma equipe de apoio especializada em

educação especial, condições físicas adequadas, gestores preocupados e interessados

em preparar seus professores para receber estes alunos especiais e por fim

professores realmente preparados para recebê-los em sala de aula com tudo que eles

merecem e tem direito para se desenvolverem academicamente e socialmente, diz-se

socialmente porque como sabe-se a escola tem um papel fundamental na sociedade

como agente transformador. Já é tempo de dar aos PNEE’s muito mais que piedade,

atenção especial, cuidados especiais, olhares caridosos e companheirismo é preciso

dar-lhes o verdadeiro sentido de cidadania, impulsionada por uma práxis de

transformação que viabilize o que lhe é de uma educação de qualidade.

 62

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ANEXO