Transversalidade e Interdisciplinaridade

Dra. Lenise Aparecida Martins Garcia

Com a interdisciplinaridade questiona-se essa segmentação dos diferentes campos de conhecimento.
Buscam-se, por isso, os possíveis pontos de convergência entre as várias áreas e a sua abordagem
conjunta, propiciando uma relação epistemológica entre as disciplinas. Com ela aproximamo-nos com
mais propriedade dos fenômenos naturais e sociais, que são normalmente complexos e irredutíveis ao
conhecimento obtido quando são estudados por meio de uma única disciplina

A transversalidade e a interdisciplinaridade são modos de se trabalhar o conhecimento que buscam uma

reintegração de aspectos que ficaram isolados uns dos outros pelo tratamento disciplinar.

Há temas cujo estudo exige uma abordagem particularmente ampla e diversificada. Alguns deles foram
inseridos nos parâmetros curriculares nacionais, que os denomina Temas Transversais e os caracteriza
como temas que "tratam de processos que estão sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas
comunidades, pelas famílias, pelos alunos e educadores em seu cotidiano. São debatidos em diferentes
espaços sociais, em busca de soluções e de alternativas, confrontando posicionamentos diversos tanto
em relação a intervenção no âmbito social mais amplo quanto a atuação pessoal. São questões urgentes
que interrogam sobre a vida humana, sobre a realidade que está sendo construída e que demandam
transformações macrossociais e também de atitudes pessoais, exigindo, portanto, ensino e aprendizagem
de conteúdos relativos a essas duas dimensões".

Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental prevêem seis Temas Transversais a serem
trabalhados durante todo o processo de ensino / aprendizagem: ética, meio ambiente, saúde, trabalho e
consumo, orientação sexual e pluralidade cultural.

Considera-se a transversalidade como o modo adequado para o tratamento destes temas. Eles não
devem constituir uma disciplina, mas permear toda a prática educativa: uma abordagem "transversal",
perpassando as disciplinas.

Um modo particularmente eficiente de se elaborar os programas de ensino é fazer dos temas transversais
um eixo unificador, em torno do qual organizam-se as disciplinas. Todas se voltam para eles como para
um centro, estruturando os seus próprios conteúdos sob o prisma dos temas transversais. As disciplinas
passam, então, a girar sobre esse eixo.

Os temas transversais devem estar presentes de modo "curricular" e não "extra-curricular" - o que não
quer dizer que precisem ser aprisionados nas chamadas "grades curriculares".

Muitas escolas estão abrindo "espaços", "momentos" para tratar os temas transversais, com palestras,
"Semanas do Meio Ambiente" e correlatos. Sem dúvida já é um avanço, se considerarmos que essas
questões muitas vezes encontravam-se ausentes. Mas essas atividades perdem muito da sua eficácia se
não estiverem presentes ao longo do ano, em reflexões e atitudes permanentes.

O desenvolvimento dos temas transversais leva em geral a um maior compromisso por parte dos alunos.
AUAD, D. Educar meninas e meninos: relações de gênero na escola. São Paulo: Contexto, 2006.

Uma educação voltada para emancipação intelectual, que se propõe ser inclusiva, a partir do
entendimento das diferenças e do direito à igualdade de oportunidades. Uma prática pedagógica em
todos os níveis de ensino, pois pode nos auxiliar a minimizar a desigualdade, a partir do momento que
aprendemos a entender e atender as diferenças, em especial as relações de gênero.

Auad divide sua obra em dez capítulos temáticos:

1. Qual educação queremos para meninos e meninas? - a autora aborda igualdade e diferença versus
desigualdade, nos mostrando que os seres humanos devem ser educados e não adestrados, sendo assim
a escola pode ser um espaço de “aprendizado da separação” ou “importante instância de emancipação e
mudança”, dependendo somente de como os professores e professoras lidam com as diferenças, ao
mesmo tempo em que valorizam a relevância de oportunidades iguais para meninos e meninas.

2. Os óculos que uso para olhar a realidade – a autora nos coloca o gênero como categoria de
análise, contemplando os leitores e leitoras com uma discussão sobre o conceito de gênero, ressaltando
que as relações de gênero devem ser entendidas como socialmente construídas, quebrando paradigmas
quanto às posições historicamente definidas para homens e mulheres na sociedade, como natural.
Utiliza-se vários autores e autoras especializadas nesse assunto, entre eles a francesa Christine Delphy
que “afirma ser o gênero um produto social que constrói o sexo.” Para Delphy não é o gênero que é
construído sobre a base da diferença do sexo biológico. Em vez disso, o sexo biológico é socialmente
construído ao se tornar um dado pertinente, e, portanto, uma categoria percebida, por causa da
existência do gên gênero. Assim, o gênero cria a percepção do sexo anatômico. A diferença entre homens
e mulheres é um fato anatômico que não teria nenhuma significação em si mesmo, não fossem os
arranjos de gênero vigentes. O fato de reconhecer a diferença — e hierarquizá-la, transformando-a em
desigualdade — é um ato social.

3. No meio do caminho tinha uma escola. Tinha uma escola no meio do caminho – Auad nos
apresenta o universo da pesquisa, isto é, uma escola pública da cidade de São Paulo, onde ela esteve
durante quatro anos, especificamente investigando “relações de gênero e educação escolar”, junto as
segunda, terceira e quarta séries do ensino fundamental.

4. Quem vai sentar na fileira dos quietinhos? – a autora nos fala de disciplina e rendimento na sala
de aula e como estereótipos construídos pela sociedade estão presentes na escola e provocam
separação, submissão e poder, colocando os meninos, conseqüentemente os homens sempre como
rebeldes e as meninas, também as mulheres, na posição de inseguras e frágeis. Não devemos criar
padrões para meninos, meninas, jovens, homens, mulheres, idosos, idosas, sejam esses deficientes ou
não. A autora bem lembra nesse capítulo que “são as diferenças entre as pessoas que fazem do mundo
um lugar cada vez mais divertido para se viver”.
5. Nos dois próximos capítulos que se seguem – Até as meninas estão matracas hoje! e E Ela é a
menina que brinca com a gente – a autora, a partir de observações do cotidiano da Escola do Caminho,
nos fala do uso da fala por parte de meninos e meninas e as possíveis interações com a professora, além
do aprendizado da separação nas brincadeiras e jogos no pátio, mostrando que as ações de grupos de
meninas e de meninos são condicionadas aos arranjos de gêneros socialmente construídos e que,
continuam sendo desiguais nessas segregadas realidades. Ela nos contempla com relatos de diversas
atividades, sendo algumas exclusivas das meninas, outras exclusivas de meninos, algumas mistas sem
predominância de reforço de desigualdade entre o masculino e feminino e outras mistas com
predominância de reforço de desigualdade entre o masculino e feminino.

6. Nos últimos capítulos (Misturar é o bastante para mudar? - Será que sempre foi assim? - E agora?
Juntos ou separados? e Da escola mista à co-educação) a autora nos transporta a um momento de
reflexão sobre a origem do debate e da prática da escola mista no aspecto internacional e nacional e nos
estimula a pensar para além dela, que somente coloca meninos e meninas no mesmo espaço, sem alterar
as relações de gênero, mantendo a hegemonia masculina quanto a dominação e o poder, enquanto o
feminino fica às margens das relações e da apropriação dos grandes espaços na Escola. Chama atenção de
professores e professoras compromissados com a transformação social, que a co-educação é o caminho
para efetivamente garantir o direito à igualdade respeitando as diferenças. Nas palavras da autora “trata-
se de uma política educacional, que prevê um conjunto de medidas e ações a serem implementadas nos
sistemas de ensino, nas unidades escolares, nos afazeres das salas de aula e nos jogos e nas brincadeiras
dos pátios”.

No que se refere especificamente à educação escolar, são muitas as pesquisas e publicações que
afirmam, com propriedade, que a escola é um espaço pautado pelas relações de gênero e, portanto, pelas
desigualdades entre o masculino e o feminino. Revela-se, assim, que a consideração da categoria gênero
pode potencializar a percepção dessas desigualdades como construções sociais, tanto na escola quanto
nas demais instituições sociais. Ao se considerar a categoria gênero, é possível colocar em causa as
tradicionais assertivas sobre o que é “natural”, no sentido do que é inato e instintivo, para cada um dos
sexos.

7. Recorte: “E os meninos faziam a maioria das atividades com os meninos também. A mistura
parecia mais possível de ocorrer a partir de meninas ou meninos que individualmente se colocassem e
impusessem nos grupos do sexo oposto ao seu, o que propiciava a inclusão desta criança, isoladamente,
pelo grupo. Nesse sentido, pude observar, ao longo da maioria dos recreios, apenas uma menina da
quarta série brincando junto com os meninos. Embora ela fosse identificada por eles como uma “menina
que brinca com a gente”, durante as brincadeiras, ela era tratada como apenas mais um membro do
grupo, sem diferenciações pelo fato de ser menina. Ela andava na fila dos meninos para entrar e sair da
classe, assumindo o lugar oposto ao seu na divisão das filas. Vale notar que as filas eram divididas em “fila
dos meninos” e “fila das meninas”. Perguntei para a menina porque ela andava naquela fila e ela não
respondeu, apenas sorriu. Sua expressão, não sei ao certo, era em tom de vergonha e/ou “marotice”,
como quem sabe que está fazendo algo inesperado (quase errado) e parecia gostar disso. No final de um
dos recreios, perguntei por que ela brincava com os meninos e ela respondeu que gostava de “correr
bastante”. A maioria das meninas, de fato, não se ocupava no recreio com brincadeiras que as fizessem
correr muito. Quanto à menina que eu observava mais particularmente, ela muitas vezes voltava para a
sala suada e vermelha, demonstrando extrema satisfação em seu estado ofegante. Na sala de aula, ela se
sentava com as meninas, respeitando a divisão esquematizada anteriormente. Parecia ser aluna
concentrada e fazia as lições conforme as expectativas da professora, sem problemas de disciplina. Vale
notar que essa menina da quarta série era aceita e incluída tanto nos grupos de meninas quanto nos de
meninos e, embora preferisse brincar de futebol ou corrida com estes, era também bem aceita por suas
colegas e, por vezes, lanchava com elas. Cumpre destacar que a popularidade da qual a referida menina
gozava era muito diferente da quase rejeição sofrida por um menino que usualmente não brincava com
os demais dinâmica que se estabelecia no entorno da singular menina da quarta série, pude notar e
classificar algumas situações de pátio, na hora do recreio. Tais situações foram por mim agrupadas em
quatro categorias: atividades exclusivas das meninas; atividades exclusivas dos meninos; atividades
mistas sem predominante reforço de polaridade e hierarquia entre o masculino e o feminino; atividades
com claro reforço de polaridade e hierarquia entre o masculino e o feminino.”

A pressão dos colegas de turma tem papel significativo nas construções infantis sobre o masculino e o
feminino. Os meninos pressionam especialmente uns aos outros quando estimulados a adotarem atitudes
e movimentos relacionados ao feminino.

O Problema é que esse modelo reproduz a cultura do domínio machista.