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Manuscrito Maloca Chagra Río y Selva

Data · December 2015

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2 authors, including:

Widman Said Valbuena

University of Caldas
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 MALOCA, CHAGRA, RÍO Y SELVA.
ESCUELA DE LA GENTE DEL AGUA

Propuesta Curricular etnoeducativa de desarrollo, de Ciencias Naturales

y Tecnología, en grado 2º, para la comunidad indígena de Santa Isabel

(Caño Comeña. Zona Pirá-Paraná. Vaupés).

Tal vez esto sea más

significativo, o así quisiera
creerlo, es el manuscrito sin
corrección de estilo, el archivo
no se abría desde 2004.

Así pensaba hace una

década!!!

Para un amigo compañero en

esta aventura de pensar!!!

Gracias Maquile!
 Ana Valentina Castro Huertas

Widman Said Valbuena Buitrago

MALOCA, CHAGRA, RÍO Y SELVA:

ESCUELA DE LA GENTE DEL AGUA

Propuesta Curricular etnoeducativa de desarrollo, de Ciencias Naturales y

Tecnología, en grado 2º, para la comunidad indígena de Santa Isabel (Caño

Comeña. Zona Pirá-Paraná. Vaupés).

 DEDICATORIA

Esta propuesta está dedicada a la “Gente del Agua”,

y en general a todas las comunidades indígenas del país,

que continúan luchando por sobrevivir como

culturas únicas.

A la motivación, el apoyo, la fuerza, el amor,

Y el deseo de cambiar las cosas... Para ti Martha.

 AGRADECIMIENTOS

Este trabajo no hubiera sido posible sin la participación, entrega y colaboración de la

Comunidad Indígena de Santa Isabel (Vaupés), los docentes y estudiantes del

Internado Rural de Santa Isabel; quienes nos acogieron, acompañaron y se

convirtieron en nuestros maestros.

Agradecemos la gestión y respaldo de la Secretaría de Educación del Vaupés, la

Fundación Gaia, la Asociación de Autoridades Indígenas del Pirá Paraná –ACAIPI- y

los docentes del Internado Departamental de Piedra Ñi (Zona Pirá. Vaupés).

Damos un agradecimiento especial a: Walter Ordóñez, docente del Vaupés; Nancy

Hernández, ex-gobernadora del departamento, Orlando Ladino, docente asesor

externo; Diego Becerra director y amigo; Maximiliano García y Ricardo Rodríguez

docentes de la zona del Pirá Paraná; a nuestros familiares y amigos por su apoyo

incondicional y aportes al trabajo.

Finalmente agradecemos a los patrocinadores del VI Premio Nacional de

Educación, a la Fundación Radke para el desarrollo de la Universidad Pedagógica

Nacional y a la Universidad Pedagógica Nacional por la gestión en la publicación y

edición de este documento.

0
 TABLA DE CONTENIDO

1. INTRODUCCIÓN.
2. ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE? ............................................................................ 1
Justificación ................................................................................................................. 1
3. EDUCACIÓN: ¿SOLUCIÓN O PROBLEMA? ..................................................... 5
Planteamiento del Problema ........................................................................................ 5
4. ¿QUÉ ES LO QUE SE BUSCA?........................................................................... 10
4.1 OBJETIVO GENERAL: .................................................................................... 10
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS: ........................................................................... 10
5. CAPÍTULO 1 .......................................................................................................... 11
ETNOEDUCACIÓN ¿PARA QUIÉN? ..................................................................... 11
5.1. ¿DESDE DÓNDE SE MIRA? ........................................................................... 11
5.2. ETNOEDUCACIÓN ES… ................................................................................ 19
6. CAPÍTULO 2 .......................................................................................................... 26
EDUCAR: ¿PARA QUÉ? .......................................................................................... 26
6.1. ETNOEDUCACIÓN Y DESARROLLO: ....................................................... 26
6.2. ¿QUIÉNES SOMOS EN EL PROBLEMA? ................................................... 29
7. CAPÍTULO 3 .......................................................................................................... 35
ENTRE LA TIZA Y EL RÍO ..................................................................................... 35
7.1. ¿QUÉ PASA EN EL INTERNADO? ............................................................... 35
7.2. ALGUNAS ACTIVIDADES FUERA DE LO COMÚN: ............................... 42
7.3. HABLANDO NOS ENTENDEMOS:............................................................... 46
7.4. ¿QUIÉN ES QUIÉN?......................................................................................... 49
7.5. MÁS ALLÁ DE LO VERIFICABLE: ............................................................. 54
7.6. LA CÁSCARA DE PLÁSTICO........................................................................ 62
8. CAPÍTULO 4 .......................................................................................................... 66
MALOCA, CHAGRA, RÍO Y SELVA ....................................................................... 66
PROPUESTA CURRICULAR................................................................................... 66
1
8.1. CUANDO DE ARTICULAR SE TRATA ....................................................... 66
8.2. ¿QUÉ SE BUSCA?............................................................................................. 68
8.3. ¿CON QUIÉNES SE VA A TRABAJAR? ...................................................... 68
8.4. EL CURRÍCULO: MUCHO MÁS QUE LETRA .......................................... 70
8.4.1.El problema de la representación: .............................................................. 71
8.4.2 Construyendo el camino:............................................................................ 73
8.4.3. El Significado de aprender: ....................................................................... 75
8.4.3.1. Aprendizaje significativo desde la selva: ............................................... 76
8.4.3.2. Construyendo los significados de la cultura: ......................................... 80
8.6. PROYECTO PEDAGÓGICO: LA GENTE DEL AGUA ........................... 103
8.7. EJES ARTICULADORES: ¿Dónde y en qué momento aprender? ............ 105
8.8. EJES CONCEPTUALES: ¿Qué vamos a estudiar? ..................................... 113
8.8.1. Etnociencia, naturaleza y comunidad ...................................................... 114
8.8.2. Etnotecnología y comunicación. ............................................................. 121
8.9. ¿CÓMO SE PROPONE HACERLO?. .......................................................... 131
8.10. ¿CÓMO SE EVALÚA EL PROCESO? ...................................................... 136
9. SI ES POSIBLE CONCLUIR... .......................................................................... 141
10. “DEL DICHO AL HECHO HAY MUCHO TRECHO” .................................. 143
Proyecciones ............................................................................................................. 143
11. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................ 144
11.1. OTROS DOCUMENTOS: ............................................................................ 148
12. ANEXOS. ............................................................................................................ 154

2
 1. INTRODUCCIÓN

La educación en el país, ha respondido a la influencia de cambios sociales, políticos

y culturales; que han determinado, los fines, objetivos, metodologías, estrategias

evaluativas, etc., de la educación y la forma en que ésta, influye en las

transformaciones de los grupos humanos.

La educación para comunidades indígenas, de igual forma, ha sufrido gran cantidad

de transformaciones que influyen en forma importante en el rumbo que han tomado

éstos pueblos y en el futuro que construirán; presentándose, después de la

colonización, dos momentos importantes. El primero constituye el manejo de la

educación a cargo de la iglesia católica, y posteriormente, el papel del Estado,

asumiendo, una parte de ésta educación.

Así, la iglesia católica, motivada por el principio “bondadoso” de “civilizar” a los

indígenas y darles a conocer el evangelio, asume la formación en gran parte del

país. La educación fue utilizada como instrumento para que, en nombre de Dios, se

llegara a éstas poblaciones, se construyeran iglesias, impusieran un Dios, un

idioma, unas creencias, unas explicaciones, un vestido, el concepto mismo de

comunidad; desconociendo el saber y conocimiento indígena, su concepción del

mundo, de la vida, de su entorno, de sí mismo, tal como ellos lo manifiestan.

3
Bajo éstos principios, y justificados desde la cobertura y la necesidad de “ayudar” a

los indígenas, por cuanto según los misioneros, estaban desnutridos, sucios, sin

ropa, y además eran ignorantes y no conocían la ley de Dios; se crean los

internados como centros educativos en donde el principio fundamental, es

“contrarrestar la nefasta influencia familiar en los niños” (VASCO. 1978)

Los niños eran obligados en forma violenta a salir de sus casas y asistir a la

escuela, interviniendo incluso las autoridades, para garantizar que ellos no se

escaparan. (VASCO. 1978)

De ésta forma, la organización en comunidades, responde al interés de los

misioneros de controlar, aún más, a los indígenas. Básicamente, el estar “todos

unidos” permite garantizar obras para el internado, que por cierto, es el centro de la

comunidad; facilitar la realización de celebraciones y culto católico; tener un mayor

dominio sobre las tierras de los indígenas, creando relaciones que no existían y

manipulando a las autoridades tradicionales para sus propósitos. (VASCO. 1978)

Los internados, han fomentado el abandono de las formas tradicionales de

educación, así como el desconocimiento de sus contenidos y métodos; generando

una dinámica orientada a la integración a la sociedad nacional, es decir, a la

vinculación a la sociedad mayoritaria, en la medida en que todos somos “iguales”.

Este principio, es el que ha hecho funcionar la educación en comunidades

indígenas, formando a los indígenas como los blancos que de hecho no son.

4
En la actualidad, como resultado de las luchas indigenistas, o quizá por un cambio

de estrategia orientado por el mismo principio integracionista, se presenta un

segundo momento para la educación en comunidades indígenas, y es cuando el

Estado, y en nombre suyo, las Secretarías de Educación Departamentales asumen

algunos de éstos internados; presentándose, sin embargo, que los contenidos,

metodologías y los fines mismos de la educación, no corresponden a una

construcción de las comunidades, sino a los planteamientos del Ministerio de

Educación Nacional, que poco o nada, tienen que ver con lo que realmente quiere y

necesita la gente. (BONFIL BATALLA. 1985)

La etnoeducación entendida como el proceso social permanente de reflexión y

construcción colectiva, orientado al fortalecimiento de la autonomía de los pueblos

indígenas, en el marco de la interculturalidad, constituye el principio del Ministerio de

Educación en sus planteamientos, proyectos y políticas para educación indígena.

(MEN. 1987)

En sus políticas, reconoce además, el valor de la diversidad étnica, y el papel de la

educación como medio para conocer, reconocer y defender ésta riqueza,

promoviendo la autonomía, la autodeterminación y el desarrollo de las comunidades

indígenas, bajo los principios de respeto a la diferencia, convivencia y mutuo

enriquecimiento. (Ley 115. 1994)

Según esta postura, los procesos etnoeducativos se caracterizan por ser flexibles

entendiendo, que los diferentes elementos del componente educativo, en cada una

de las comunidades, deben responder a particularidades culturales, sociales,

5
ambientales, entre otras, que poseen cada uno de los grupos étnicos. Por tanto, su

estructura debe permitir modificaciones y cambios durante los diferentes procesos

por los que atraviesa la comunidad. Interculturales, es decir, que parten del

conocimiento y reconocimiento de las tradiciones, la historia, el idioma, entre otros

elementos culturales, que lleven al establecimiento de relaciones con otras culturas,

bajo principios de respeto y valoración, en aras de su articulación mutua.

Participativos, por cuanto, los procesos educativos, deben posibilitar y garantizar la

vinculación de todos los miembros de la comunidad, en la toma de decisiones que

les afecten, y en general, en todos aquellos aspectos que les inquieten. De igual

forma, deben tomar en cuenta las necesidades, intereses y expectativas propias del

grupo étnico, de tal forma, que no resulte en imposiciones ni obligaciones hechas

por agentes externos, haciendo que se constituya en una responsabilidad y

compromiso colectivo. Permanentes, entendiendo que la etnoeducación debe

convertirse en aquel proceso de aprendizaje continuo, que todos los seres humanos

desarrollan durante toda su vida. De ésta forma, la comunidad y sus miembros,

deben fomentar situaciones educativas a partir de sus prácticas sociales cotidianas,

y no solo delegar esta función a la escuela. Bilingües, durante el proceso de

enseñanza – aprendizaje, se debe dar prioridad a la lengua materna, como

elemento fundamental en el pensamiento y en la cosmovisión indígena, sin

desconocer la importancia de aprender otros idiomas que la comunidad considere

necesarios, y como dijimos anteriormente trasmitiendo y transformando los sentidos

y significados del grupo. Sistemáticos, teniendo una estructura organizada que de

cuenta de todos los componentes del currículo, sin olvidar su carácter flexible.

(MEN. 1987)

6
Sin embargo, se presentan incoherencias entre lo que se plantea, y la realidad en

las comunidades, por cuanto los contenidos, métodos, espacios y tiempos, no

responden a una construcción colectiva con los indígenas, sino que por el contrario,

son elementos que se aplican sin evaluar su pertinencia e impacto social, cultural e

incluso ambiental, tal como se explicará más adelante.

La mayoría de los pueblos indígenas del país, y concretamente, las comunidades

del Pirá-Paraná (Vaupés), han venido cambiando en el tiempo, la historia y las

relaciones que establecen con otros grupos. Durante estos procesos, muchos

aspectos se han transformado, manteniendo, sin embargo, elementos culturales

propios, es decir, que continúan presentes en las comunidades, a pesar de todos los

procesos por lo que han pasado y las nuevas realidades a las que se enfrentan.

Estos elementos son importantes en su construcción de identidad, por cuanto los

representan, y explican el sentido y significado de pertenencia a un colectivo.

En ésta construcción, la educación ha jugado un papel importante, y por ello, no ha

escapado al cambio. Con elementos propios, ajenos, en su mayoría producto de la

imposición de otros agentes, y apropiados de otras culturas; modificó incluso sus

fines y objetivos en cada una de las comunidades.

Tradicionalmente, la educación para los indígenas del Pirá, de acuerdo a lo

referenciado por la Asociación de Capitanes Indígenas del Pirá, -ACAIPI- (2000), y

algunos miembros de éstas comunidades, se basa en la relación con su entorno,

generando explicaciones a los fenómenos en términos de respeto y convivencia. Su

7
centro es la maloca, como representación del sistema de creencias, saberes y

conocimientos de la etnia.

Cuenta un sabedor de la comunidad de San Miguel del Pirá: “Las comunidades

indígenas del Pirá contamos con un sistema educativo organizado, con unos

propósitos específicos que lo convierten en el más adecuado para aprender a vivir

con la gente y la selva. La educación era una conversación entre los padres y los

hijos. La educación no está escrita en un libro para nosotros, sino es de estar

viviendo, hablando y mirando a los padres.” (Ver Fig. 1)

Fig 1: Aprendiendo
junto a los adultos.

De ésta manera, se prepara a los niños para convivir con los elementos de su

entorno y establecer relaciones con otros grupos distintos. Cada persona es una

parte importante de la comunidad por cuanto cada uno maneja un saber específico,

determinado por sus antepasados y por lo que el payé ve durante el nacimiento del

niño, todas estas “señas” dicen que va a ser en la vida: “No todos podemos ser

payé, bayá o maloquero porque eso va de acuerdo con lo que dice el payé o hé”

(ACAIPI.2000)

8
Existen diferencias entre la educación de un niño o una niña, no por el sentido

convencional de “discriminación de género”, sino por el contrario, con el sentido de

integrar el saber desde la diferencia, en este caso, un saber específico para mujeres

y hombres, permite que la familia y la maloca sean bien manejadas, porque cada

uno tiene ciertas responsabilidades, si todos realizaran todo, habrían conflictos y

desorden. (ACAIPI. 2000)

Este sistema educativo respondía a lo que requerían y buscaban los pueblos

indígenas, hasta el momento en que se tuvo contacto con los colonos,

aproximadamente entre los años 30 y 60s. El interés de estos hombres, era el de

explotar el caucho y las pieles de animales (los famosos tigrilleros), utilizando en

forma violenta a los indígenas de la región como mano de obra barata. Rufino

Marín, uno de los viejos de la comunidad, fue esclavo de los caucheros y cuenta: “...

entraron los colonos por la cabecera del Río Pirá... venían recorriendo de maloca en

maloca, sacando a los hombres haciendo cadenas con ellos amarrados por el

cuello. Empezó la esclavitud, obligaban a trabajar sin descanso, maltrataban y

violaban a mujeres sin ningún respeto por nada. Así, los viejos de la maloca fueron

obligados a vivir lejos del Río Pirá, en los caños, entre el monte y los moscos, a

donde no llegaban los colonos. Estuve en Carurú (Alto Vaupés). Yo no entendía

nada ni de lengua ni de lo que estaba pasando, me comunicaba por señas para

cumplir órdenes de trabajo, así muchos viejos”.

La llegada de los caucheros fue difícil; muchas malocas quedaron en manos de un

solo adulto. La organización tradicional, celebraciones, rituales y educación se

9
fragmentaron, evidenciando su impacto, en la actualidad, cuando los jóvenes

desconocen muchas de las explicaciones, actividades y en general, elementos

importantes para su etnia.

En el año de 1960 cuando, el negocio del caucho y de las pieles ha decaído y ya no

ofrece la rentabilidad de antes, llegan los misioneros católicos acompañados por

indígenas de la región como traductores, convenciendo a los indígenas de la

necesidad de crear poblados y comunidades que les permitiera organizarse, unirse

y defenderse de los colonos, necesidad que no era real, sino que respondía a

intereses particulares de la misión católica. De igual forma, tenían la misión de

“civilizar” y enseñar el evangelio, asumiéndolas como necesidades, que ellos, en

nombre de Dios, debían ayudar a suplir. “Cuando llegaron los misioneros a algunas

malocas era tanto nuestro temor por los colonos que lo recibíamos pero cuando se

levantaban ya no encontraba a nadie. Nos convencieron regalando cosas, ropa,

linternas, herramientas y otros, los mismos indígenas ayudaban a convencer a

otros” (ACAIPI, 2000).

Se conforman comunidades, agrupando a los indígenas entorno a “instituciones”

que les permitieran tener un mayor control, tales como la iglesia y la escuela. “...

Llegan los profesores y construyen la escuela. La educación fue impuesta, se

sacaban a los niños de las malocas y los llevaban hacia la escuela obligatoriamente.

En muchas ocasiones los niños se escapaban y se escondían para esquivar la

educación escolar. En la escuela existían castigos, trabajos duros, poca comida,

reglamento rígido, incluido el rejo“. (ACAIPI, 2000) (Ver Fig. 2)

10
 Fig. 2: Iniciación de
clases en una
“escuela indígena”.

Con la implementación de los internados a grandes distancias, se separan los niños

a edades muy tempranas de sus familias, ocasionando fragmentación,

desarticulación familiar y en consecuencia, cambios drásticos en la construcción de

identidad como miembros de un colectivo. A partir de la separación de los niños de

sus familias, se genera una ruptura en la formación tradicional como indígena, que

parte de la interacción con su entorno, escuchando a los viejos, observando y

haciendo, pasando ahora a una educación, cuyos principios niegan lo indígena.

(ACAIPI. 2000)

La comunidad indígena de Santa Isabel, constituye una de las comunidades del

Pirá-Paraná que ha pasado por todos estos procesos, en una dinámica de

transformación y cambio, pero también de conservación y rescate, de sus elementos

culturales, más aún, cuando cuenta con uno de los cinco internados de la zona del

Pirá, a cargo de la Secretaría de Educación del Vaupés.

En términos generales, ésta comunidad, está constituida por 20 familias del

subgrupo ide masa (la gente del agua), de la etnia macuna, perteneciente a la

11
familia lingüística Tucano oriental. La mayoría de los miembros de este grupo étnico

vive a lo largo del Caño Comeña y de sus afluentes, algunos también viven en la

región del río bajo Pira Paraná y el Apaporis. (Ver Fig. 3)

12
 Fig 3: Mapa de
la Zona del
Pirá-Paraná.

La mayoría de los grupos indígenas de ésta región utilizan un término general para

referirse a los macuna y éste es Wujana. Es un término derogatorio que significa

“los asesinos”, con mucha razón los macuna nunca usan esta palabra para referirse

así mismos, sino el nombre del subgrupo al que pertenecen. (Smothermon, 1993).

Actualmente quedan por lo menos seis subgrupos distintos entre los macuna, estos

son: Emoa masa, Ide masa, Roea masa, Suroa masa, Taboti Jejea masa y Yiba

13
masa. Puesto que se considera que los ide y taboti jejea tienen una ascendencia

diferente a la de los Emoa, Roea, Suroa y Yiba, se les trata como grupos sociales

distintos. Con base a este fundamento los ide y taboti jejea se casan con miembros

de los otros grupos y viceversa.

A pesar de que la mayoría de los miembros de la comunidad de Santa Isabel

pertenecen al subgrupo ide- masa o “gente del agua” (Ver Fig.4), por la existencia

del internado, se encuentran estudiantes de otros subgrupos como yiba-masa y

emoa-masa, pero todos pertenecientes a misma etnia. Por tanto, existe la influencia

de otros sistemas de creencias y explicaciones desde otros grupos, que hacen de la

escuela un espacio muy rico en diversidad, que desafortunadamente tiende más a

homogenizarse, ya que el tipo de formación que ofrece el internado, no responde ni

se enriquece de las explicaciones y conocimientos de otros grupos, sino que es un

solo tipo de formación para todos.(Ver Fig.4)

Fig.4: La gente del

agua.

El subgrupo ide-masa constituye uno de los más representativos de la etnia

macuna, por su número de integrantes, sin embargo, en los últimos años, este

14
número ha descendido. Santa Isabel del Pirá, constituye una de las comunidades en

las que se encuentran aún muchas prácticas y actividades tradicionales, con

respecto a otras comunidades de la zona, en donde la influencia de otras culturas es

mucho más notoria.

El internado de la comunidad de Santa Isabel a cargo de la Secretaría de Educación

Departamental, fue fundado en 1995 y ofrece educación básica primaria (Ver Fig 5).

En el 2002, contaba con 68 estudiantes con edades entre 4 a 19 años. Posee tres

docentes encargados de 5 cursos, todos egresados de la normal de Mitú; dos de

ellos indígenas de otros grupos étnicos (Tucano), y solo uno de ellos perteneciente

a la comunidad.

Fig. 5

15
El Internado Rural de Santa Isabel y la mayoría de los internados de la zona del

Pirá-Paraná, a pesar de estar a cargo de la Secretaría de Educación Departamental

y no del Vicariato Apostólico, de igual forma, no ha generado procesos de

construcción colectiva con los miembros de ésta comunidad, sino que se limita a la

aplicación de modelos que propone el Ministerio de Educación a nivel nacional, sin

realizar ajustes que permitan responder a las particularidades sociales, culturales y

ambientales que ésta posee.

Así, todos estos procesos, han generado una dinámica distinta para las

comunidades. Los niños y jóvenes desconocen su origen, su historia, las actividades

y labores tradicionales; no siendo formados para ser indígenas, sino para que se

“integren” falsamente a la sociedad mayoritaria; no siendo indígena pero tampoco

siendo blanco.

El ejercicio del poder de las culturas no indígenas sobre las indígenas crearon, entre

otras, la necesidad de aprender el castellano y las matemáticas, como puente para

obtener algunos conocimientos que permitieran acceder a herramientas, vestidos y

otros objetos, que solo podían conseguirse a través de la interacción con el “blanco”.

Así, se le asigna a la educación una nueva misión y se crean nuevas formas de

poder dentro de las comunidades, generando, además, la necesidad de otros

maestros y otros espacios educativos.

La escuela asume otro tipo de responsabilidades diferentes a las formativas,

supliendo deberes correspondientes a la familia, generando necesidades y

dependencias que no existían.

16
Por ello, se vive “entre la tiza y el río”, entre lo ajeno y lo propio, que en una relación

poco equitativa ha llevado a que las comunidades no hayan tenido la opción de

opinar y dirigir los procesos de cambio de su legitimidad histórica, su memoria

cultural y su identidad como miembros de la etnia macuna.

Durante el segundo semestre del 2002, se realizó una práctica pedagógica en el

Internado Rural de Santa Isabel, que nos permitió una aproximación a la realidad

educativa que se presentaba en la comunidad, y en cierta medida, evidenciar el

papel que ha jugado el internado, en las transformaciones que ha sufrido la

comunidad.

Durante ésta experiencia, nos desempeñamos como docentes en los grados de

segundo y cuarto de básica primaria y paralelamente, empleamos la observación

participante, para construir un contexto general del grupo, y concretamente, para

acercarnos a los procesos formativos que se desarrollaban en la comunidad.

En un inicio nos centramos en el trabajo de aula, registrando en un diario de campo

elementos relacionados con los contenidos, la metodología empleada, la actitud del

docente y de los estudiantes, etc. Sin embargo, notamos que existía otra

“información”, una que se encontraba en el diario convivir con los estudiantes, los

docentes indígenas y la comunidad, la cual, cabe agregar, fue muy “permeable” con

nosotros, es decir, nos dio acceso a muchos espacios que generalmente no están

permitidos, en especial para los no indígenas.

17
De igual forma, el hecho de que el equipo estuviera conformado por un hombre y

una mujer, nos permitió tener una mirada más holística, por cuanto por género,

accedimos a ciertos espacios a los cuales el otro no podía, por ejemplo, espacios de

chagra y cocina destinados para mujeres, y de cacería y pesca para hombres. (Ver

Fig. 6)

18
 Fig. 6:
Participación
observante!

En los informes iniciales de la práctica pedagógica únicamente se hizo referencia al

trabajo de aula, analizándolo desde paradigmas conceptuales que nos permitieron

evidenciar ciertos elementos, pero nos cegó frente a otros.

De esta manera, al retomar todos aquellos registros de campo formales, e

informales (llevábamos un diario de campo personal), los registros fotográficos,

algunos videos de la zona, documentos y memorias de los Encuentros de las

comunidades indígenas del Pirá Paraná en las comunidades de Santa Miguel y

Piedra Ñi, los registros de nuestra participación en uno de esos encuentros,

nuestros recuerdos, nuestras sensaciones, etc., nos permitieron evidenciar una

problemática, y aportar a una posible solución.6

19
 2. ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE?
Justificación

Las comunidades indígenas y afro-colombianas, han sufrido grandes

transformaciones a través del tiempo, producto de las relaciones con otras culturas y

de las nuevas realidades con las que se ha enfrentado. Entre ellas, la influencia de

la cultura mayoritaria en éstas comunidades, ha generado una dinámica de

cambios, a una velocidad, que ha hecho que su asimilación y comprensión sea

limitada, y que por ello, la participación y toma de decisiones frente a estos

procesos, se encuentre a cargo de algunos representantes, pero no de todos los

integrantes de éstos pueblos.

A pesar, de que Colombia se reconoce, como un país diverso y rico culturalmente

(Art. 7. Constitución Nacional. 1991), las políticas que se han planteado no son

coherentes con este principio, por cuanto en la práctica, las comunidades no tienen

una participación real en su ejecución, aplicación y validación; y por ello, han influido

significativamente, en la pérdida parcial de la memoria cultural1, el sentido de

pertenencia y el no reconocimiento de los indígenas, por gran parte de la nación.

La educación ha jugado un papel sumamente influyente en el desarrollo de éstos

procesos, por cuanto, a pesar de manejar como principio la necesidad de respetar y

1
Al hablar de “pérdida parcial de la memoria cultura”, se hace referencia a las transformaciones en los
sentidos y significados de la historia de estos grupos, manteniendo sin embargo, algunos elementos
1
enriquecerse de la diferencia, lo que llega a las comunidades indígenas son planes

y programas educativos que no se ajustan a la realidad social, cultural, ni al entorno

mismo de los estudiantes, siendo elaborados por personas del interior que

desconocen las condiciones de vida y la cotidianidad de cada uno de los grupos.

Por ello, se presentan rupturas entre la escuela y la comunidad, entre los diferentes

agentes que influyen, de una u otra forma en la educación de los más jóvenes de las

comunidades, porque no existe un diálogo de saberes, un intercambio real en

términos de respeto, que permita la construcción de la educación que quiere y

necesita la gente.

Por otro lado, esta falta de articulación entre todos los factores educativos que

confluyen en las comunidades, ha influido en que la persona que es formada por la

escuela, desconozca las explicaciones y significados de su etnia, y además, el

conocimiento que maneja de los no indígenas, carezca de sentido, por cuanto no se

ajusta a su realidad. Este hecho, ha tenido un impacto importante en los procesos

de cambio de las comunidades, ya que los grupos se están quedando sin historia,

los jóvenes no saben a donde pertenecen, no existe respeto por la selva y el

entorno, entre otros elementos que a largo plazo, tendrán consecuencias serias en

la sobrevivencia de estos grupos.

El Vaupés se constituye, como ya vimos, en uno de los departamentos del país, en

donde se manifiesta complejamente, la diversidad cultural y étnica, y donde los

procesos educativos son particulares y no ajustables a políticas educativas

culturales significativos, que les permite reconocerse, y tener una base en la construcción de su
2
homogéneas, en donde es necesario repensar la escuela, para que se constituya en

un espacio que aporte a la construcción de identidad como indígena, y no por el

contrario, continúe siendo un instrumento que fomente la ”integración” a la sociedad

mayoritaria, por cuanto, forma a todos los niños del país, bajo los mismos

parámetros, desconociendo el reconocimiento a la diversidad étnica y cultural , que

tiene la etnoeducación como principio fundamental.

El trabajo realizado en la Comunidad de Santa Isabel nos permitió aproximarnos al

papel del internado en todos estos procesos de cambio, por los cuales ha pasado la

comunidad. En términos generales, se evidenció, por un lado, que la escuela no

está respondiendo a los intereses y necesidades de la comunidad, por cuanto no se

ha constituido en un espacio de intercambio y enriquecimiento de los diferentes

agentes educativos, sino que reproducen los planteamientos del Ministerio de

Educación y de la Secretaría de Educación Departamental, sin una mirada crítica. Y

por otro, que los procesos formativos, desarrollados en la escuela o en otros

espacios, influyen directamente en la construcción de identidad como indígena, y

sus implicaciones en el manejo de su comunidad, de su cultura y de su entorno.

Por ello, es necesario que se generen propuestas educativas innovadoras que

valoren éstos elementos, y que en coherencia con la realidad educativa de la

Comunidad de Santa Isabel, articulen los diferentes tipos de saberes presentes,

proyectados al fortalecimiento de la capacidad de decisión de los miembros de la

comunidad, frente a los elementos culturales, y en general, sobre aquellos aspectos

que les afectan.

identidad.
3
Solo en la medida en que los indígenas decidan y sean responsables de sus

procesos de cambio, sin desconocer el aporte de otras culturas, se logrará

garantizar un mejoramiento de las condiciones de vida de los miembros de la

comunidad, por cuanto lo que quiere, necesita y aspira la gente será definido por

ellos, y no por otros agentes externos; aportando al fortalecimiento de las relaciones

en equidad y mutuo enriquecimiento entre los pueblos.

4
 3. EDUCACIÓN: ¿SOLUCIÓN O PROBLEMA?
Planteamiento del Problema

Durante el desarrollo de la práctica pedagógica y la participación en el Encuentro de

Comunidades Indígenas del Río Pirá-Paraná (Noviembre. 2002), se evidenció que

las autoridades tradicionales, las mujeres y en general, los miembros de estas

comunidades manifiestan preocupación por el tipo de educación que están

recibiendo sus niños, y el impacto que ésta tiene en la supervivencia de éstos

grupos. Raymundo Valencia, uno de los sabedores decía: “Cuando no existían las

escuelas el medio ambiente se protegía de una manera adecuada, porque los

jóvenes no conocían otro tipo de educación fuera del núcleo familiar. Razón por la

cual se dice que los jóvenes que han pasado por la escuela ya no respetan esas

reglas quizá porque desde estos espacios no se les introduce en el tema”.

Las mujeres de igual forma plantean: “Por la pereza de los y las jóvenes estudiantes

cuando regresan a sus casas en vacaciones, ya no quieren realizar actividades

domésticas de ningún tipo”

Sin embargo, también se ha evidenciado que para solucionar las nuevas

problemáticas que han surgido por la interacción con otras culturas, las nuevas

relaciones con el entorno, etc., las opciones desde lo tradicional, es decir, desde el

saber indígena únicamente, no responden en forma adecuada a las nuevas

realidades: ”Los tradicionales de las diferentes comunidades no se ponen de

5
acuerdo... unos dicen que aquí se puede tumbar y otros que no, incluso hay

comunidades que están encima de sitios sagrados” (Juan Buitrago, comunidad de

San Miguel). Por otro lado, los mismos indígenas han venido reconociendo la

importancia de replantear su papel en estos procesos “...Los indígenas somos

envidiosos, si uno conoce una mata que va a curar enfermedad, no dice nada. Uno

debe hablar con la gente. Míreme a mí, mi abuelo era danzador bueno y yo no

pregunté ni hablé... el se murió y yo no aprendí nada, ni nadie” (Docente indígena

de la comunidad San Miguel).

La educación en estas comunidades, y concretamente, en la Comunidad de Santa

Isabel, corresponde a una “amalgama”, a una mezcla de elementos propios, que se

han mantenido luego de todos los procesos de cambio, y de nuevos elementos

producto de las relaciones con otras culturas, siendo en la actualidad muy difícil

establecer si son endógenos o exógenos con límites realmente claros. La

interacción con otras culturas, en especial con la occidental2, en términos de

inequidad, tal como lo hemos referenciado con anterioridad, ha generado otras

problemáticas, donde, ni la educación ofrecida en la escuela, ni la educación

tradicional (si es posible establecer límites), ni otros elementos educativos, en forma

separada e independiente (como ya notamos que no trabajan), sean capaces de

responder a las necesidades, intereses y aspiraciones de las comunidades.

2
Con el término “occidental” queremos hacer referencia a aquellos elementos que provienen de la
cultura mayoritaria y que, como hemos visto, han jugado un papel importante en los procesos de
cambio de las comunidades indígenas.
6
De ésta manera, se ha evidenciado la necesidad de articular la gran mayoría de los

elementos educativos que confluyen en la comunidad de Santa Isabel, que permita

apuntar, en forma integral, a lo que quiere y necesita su gente.

La articulación, de acuerdo a lo planteado por algunos miembros de la comunidad,

no ha sido posible, por un lado, porque, a pesar de que diferentes culturas

interactúan, en forma cotidiana y permanente, existe desconocimiento de los

significados, explicaciones, necesidades, e intereses, que poseen cada una de ellas,

lo que hace que no se construyan elementos en forma colectiva, y se apunte a

intereses comunes que fortalezcan las relaciones, en términos de respeto.

De igual forma, la participación de la comunidad en la construcción e

implementación de los planes y programas educativos, es limitada, y por ello, no se

ha tenido en cuenta el tipo de persona que ellos quieren formar: “un indígena que

conozca su cultura, pero que sepa manejar también lo de los blancos” (Emilio

Valencia. Comunidad de Santa Isabel).

Por otro lado, a pesar de que en algunas escuelas se han realizado esfuerzos

independientes por articular, estos son limitados y han perdido el sentido de la

articulación, generando espacios de vinculación parcial de la comunidad y la

escuela en espacios académicos cortos, no relacionados con los contenidos y

metodologías trabajadas por los estudiantes y de poca importancia académica para

7
el internado, tales como la asignación de una hora para la narración o para actos

culturales “tradicionales”3 con la presencia de la comunidad. (Ver Fig.7)

Fig. 7: Danza
tradicional en el
espacio escolar

Estos espacios, a pesar de aportar a la vinculación de la comunidad con los

procesos formativos de la escuela, no son gestores de cambios mucho más

importantes, presentándose además, muy poca participación de los docentes y por

tanto, es limitado el intercambio y la discusión sobre qué y cómo, deben aprender

los niños de la comunidad de Santa Isabel.

Solo en la medida en que exista un compromiso compartido por lograr un

articulación real entre culturas, y finalmente entre aquellos agentes, que tengan que

ver con los procesos formativos que se dan en la comunidad, en cuanto se fomente

el conocimiento de las explicaciones y significados propios, por aquellos que no

pertenecen a la comunidad, pero que igual, influyen en ella, en términos de respeto,

y de igual forma, cuando los miembros de la comunidad conozcan elementos de

3
Consideramos que la realización de celebraciones o actividades propias, sin tener en cuenta el sentido
y significado de éstas para el grupo, y además en espacios y tiempos en los que tradicionalmente, no se
8
otras culturas, se aportará, a la conformación de espacios en donde se construyan

conocimientos y saberes integrales, con aportes desde diferentes perspectivas,

enriquecidos con aportes conceptuales, didácticos, metodológicos, epistemológicos,

entre otros, de todos los agentes vinculados con estos procesos, redimensionando

la escuela como un espacio con sentido para los indígenas y realmente “propio”4

Por ello, es importante pensar ¿en qué forma se podrían articular los diferentes

elementos educativos que confluyen actualmente en la comunidad de Santa Isabel

del Pirá?, de tal forma que se establezcan nuevas relaciones entre éstos elementos

educativos, en coherencia con la realidad de la comunidad.

realizan, como en la escuela y como “actos culturales” aislados de lo académico, no se pueden

denominar realmente tradicionales.
4
En éste aparte, podría pensarse que lo “propio” no existiría, por cuanto hace referencia a aquello
construido en forma colectiva, con el aporte de otros desde la diferencia. Sin embargo, consideramos
que si ésta construcción tiene sentido para el grupo es posible denominarlo como algo propio.
9
 4. ¿QUÉ ES LO QUE SE BUSCA?

Buscando diferentes mecanismos en que se podrían articular los distintos elementos

educativos que se pueden evidenciar en la comunidad de Santa Isabel, y asumiendo

una postura crítica frente a la posición de la escuela en estos procesos,

consideramos que una forma de aportar a la construcción de soluciones frente a

ésta problemática, lo constituyen los siguientes objetivos:

4.1 OBJETIVO GENERAL:

Diseñar una Propuesta Curricular Etnoeducativa para la enseñanza de las

Ciencias Naturales y la Tecnología en grado segundo de básica primaria, para la

comunidad de Santa Isabel. (Caño comeña-Zona del Pirá- Vaupés)

4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

 Definir las particularidades de los procesos educativos que se desarrollan en

las áreas de Ciencias Naturales y Tecnología e Informática en el Internado.

 Determinar algunas aplicaciones y usos de éstas áreas en la comunidad.

 Identificar los sentidos y significados que pueden tener éstas áreas para los

miembros de ésta comunidad

 Identificar algunos roles que asumen diferentes agentes en la construcción

de la problemática educativa del internado.

10
 5. CAPÍTULO 1
ETNOEDUCACIÓN ¿PARA QUIÉN?

“La educación de nosotros los indígenas es

viendo, escuchando y haciendo, los blancos
aprenden escribiendo... Mucho de esto se puede
unir o articular con lo propuesto por la escuela, en
la búsqueda de los caminos para la educación
que hoy se necesita.”

(ACAIPI, c, 2000)

5.1. ¿DESDE DÓNDE SE MIRA?

El hombre es un ser inquisitivo y curioso, y en respuesta a esa naturaleza, siempre

ha querido explicarse los fenómenos que ocurren a su alrededor. Su entorno e

incluso, él mismo, se han convertido en su objeto de estudio.

En el estudio del hombre como ser social, cultural y político, durante años se

aplicaron los mismos modelos que se utilizaban para el estudio de fenómenos

naturales. Solo con el tiempo se han establecido parámetros específicos, más no

absolutos, para el estudio de esta rama de la ciencia tan particular. El paradigma

positivista, ha influenciado en gran medida las formas de trabajo e incluso los

conceptos trabajados por las ciencias humanas.

De ésta manera, los conceptos de cultura e identidad cultural, han sido objeto de

grandes debates por los académicos, existiendo variaciones entre cada uno de

ellos, pero que en general, se ubican en dos corrientes de pensamiento

fundamentales o se encuentran entre ellas.

11
Una de ellas corresponde al paradigma clásico, que se encuentra sumamente

influenciado por el positivismo. Este paradigma se fundamenta en el principio de que

la cultura es el conjunto de elementos, características y rasgos esenciales de un

grupo humano, entre ellas: la organización, la producción, la cultura material, etc. De

tal forma, que es una entidad homogénea y estática, que no se transforma en el

tiempo. (ROSALDO, 1998)

En este paradigma se concibe la cultura como una obra de arte, es decir, como algo

terminado e inmodificable, denominando esta propiedad como monumentalismo,

planteando, que la verdad se encuentra en la descripción “objetiva y veraz”, que

surge de la relación entre investigador- objeto de estudio, es decir, el “nativo” tan

solo como su fuente de información, denominando esta postura como objetivismo; y

por último, utilizando las descripciones “inocentes” para el beneficio del sistema

dominante –imperialismo-. (ROSALDO, 1998)

De ésta manera, en coherencia con su concepción de cultura y a la influencia del

positivismo, pretende explicar la cultura a través de patrones culturales, de

características homogéneas que, supuestamente, se ajustan al comportamiento de

todos los miembros de un grupo; y de límites culturales, entendiendo las culturas

como entidades cerradas, aisladas, inalterables y ajenas, por supuesto, al

investigador. (ROSALDO, 1998)

La identidad cultural, de igual forma, se concibe como aquellas características y

rasgos compartidos estáticos e inmodificables, que legitiman a los individuos como

miembros de un grupo humano, es decir, que la pertenencia a un grupo, esta

12
definida por una historia y un origen común. Esta postura frente a la cultura y la

identidad cultural ha sido utilizada por algunos grupos, en las luchas de

reivindicación de las minorías étnicas, por cuanto les permite, legitimarse como

grupo diferente y único. (HALL, 1999)

Por otro lado, a partir de los años 60s, surge una nueva corriente de pensamiento

en Antropología, que concibe la cultura y la identidad en forma distinta. Esta visión,

considera, al contrario del paradigma clásico, que la cultura da sentido y significado

a la conducta humana de acuerdo a cierto grupo, explicando y representando la

cotidianidad del mismo, siendo ésta, heterogénea y cambiante, por ser producto de

procesos históricos y políticos, que la mantienen en una dinámica constante.

(ROSALDO, 1998)

Los elementos que explicaban la cultura desde el paradigma clásico, son revisados,

y por el contrario se plantea, que existe “una fuerza o profundidad cultural”

(ROSALDO, 1998), que posee cada acto o comportamiento de un miembro de un

grupo, es decir, que todo acto, tiene un sentido y un significado detrás de él, que lo

valida y lo legitima como propio de una cultura; y que por tanto es eso lo que deben

buscar los investigadores sociales.

Se reevalúan en la investigación social, términos y pretensiones de objetividad,

veracidad, neutralidad e imparcialidad, ya que la interacción entre dos sujetos, con

una historia, un contexto y unas concepciones distintas, en donde además, uno de

ellos (el investigador) tiene mayor reconocimiento y valoración con respecto al otro

(el indígena), hace que se generen relaciones en términos de poder, lo que

13
finalmente impide que alguno de esos principios, antes tan anhelados, sean

posibles.

Desde esta perspectiva, la educación juega un papel fundamental en la construcción

de la cultura de un pueblo, por cuanto es un proceso aprendido, es decir, que

requiere de un proceso de enseñanza-aprendizaje y no está dado por los genes y es

heredado.

El concepto de identidad cultural también fue reevaluado tomando sin embargo,

diferentes matices. La identidad, vista como un proceso dinámico de “reajuste,

selección y reinterpretación de atributos de pertenencia y diferenciación”, que son

producto de las relaciones entre la identidad individual y la identidad colectiva, de tal

forma, que conforma una mezcla, un “collage” de significados que están en conflicto

permanente como producto de ésta interacción, y que por tanto, se dan en relación

con otros, en la continua construcción y como producto de la negociación y

reinvención permanente. (CHAVES, 1998)

Por otro lado, se reevalúa el concepto de identidad cultural, por cuanto este término

puede mostrar que la identidad es un proceso estático y terminado, y se plantea por

el contrario, que debería hablarse de “culturas identitarias en proceso”, lo que

permite evidenciar el carácter dinámico de ésta. Las culturas identitarias, se

sustentan en términos de diferenciación y legitimación que hacen que la identidad

se construya en dos procesos paralelos: “la imaginación reproductora y la

imaginación creadora”, es decir, que a pesar de, que la identidad se encuentra

14
modificándose constantemente, se reproducen elementos pasados, que el grupo

considere pertinentes a la nueva realidad. (AGIER, 1999)

Stuart Hall (1999), plantea, que la identidad cultural constituye el conjunto de

similitudes y diferencias que dan significado y explican lo que “es” un individuo, de

tal forma que se pregunta: ¿en qué nos hemos convertido?, como resultado de las

transformaciones en el tiempo, la historia y la interacción con otros grupos

culturalmente distintos. Esto permite, según Hall, que se tome un “posicionamiento

en la realidad” frente a otros diferentes. La identidad cultural, por tanto, tiene sentido

y existe en relación con otros.

Ante los mecanismos de opresión que ejercieron los colonizadores, las luchas

indigenistas en América Latina se caracterizaron, por enfatizar, básicamente en tres

aspectos: uno de ellos fue la resistencia, tratando de conservar y reafirmar su

tradición frente al desconocimiento y subvaloración impuesta por los colonos,

posteriormente y como respuesta a la utilización de su propia lengua por parte de

los colonos, los indígenas adoptan entonces la apropiación de un conjunto de

elementos culturales que les permitieran establecer otro tipo de relaciones entre

ellos y la sociedad mayoritaria; por último, y paralelo a éstos procesos, se presenta

la innovación, como aquellos elementos culturales construidos frente a unas

nuevas realidades, a partir de su historia y las diferentes relaciones con otros

grupos. (BONFIL BATALLA, 1985). Estos hechos, forman parte fundamental de la

construcción de identidad cultural de los grupos étnicos, por cuanto aportan

elementos desde los diferentes procesos políticos e históricos por los que han

pasado éstas comunidades

15
Por ello, para este trabajo y teniendo un sentido ecléctico, se ha asumido una

postura frente a estos conceptos que nos permita interpretar los aspectos culturales

de la comunidad de Santa Isabel. El concepto de cultura se orienta hacia el conjunto

de sentidos y significados que representan y explican la cotidianidad y la conducta

de un grupo; que se construye a partir de procesos históricos y políticos que la

hacen un proceso, heterogéneo y cambiante, en donde sin embargo, permanecen

elementos propios fundamentales, que hacen de los procesos educativos

mecanismos básicos de construcción cultural.

La identidad cultural, no puede reducirse al origen y la historia compartida de los

pueblos, aún cuando constituyen una parte fundamental de su construcción, por

cuanto en ésta época, luego de la gran cantidad de cambios y transformaciones,

nadie tendría o construiría identidad como miembro de un colectivo. Por tanto, la

“identidad cultural en proceso”, constituye el conjunto de significados que se

articulan en puntos críticos de similitudes, pero también de diferencias, entre los

sujetos, de tal forma que les permita ser actores críticos en la realidad.

En estos procesos de construcción de identidad, se media entre lo propio,

construido gracias a la resistencia ofrecida por los pueblos, y evidenciado en la

conservación de lo autónomo, es decir en lo que ellos han construido y legitimado,

y lo apropiado, evidenciado en aquellos elementos que cada grupo retoma de otras

culturas y lo hace suyo.

16
De igual forma, existen elementos impuestos por agentes externos a las

comunidades, como las diferentes instituciones, que buscan legitimar modelos

ajenos a éstas. Lo enajenado, de igual forma es un factor influyente, por cuanto

extrae la riqueza, material e intelectual de cualquier otra sociedad, muchas veces

bajo la idea de la “exploración” académica, exploración que resulta en explotación

de los diferentes recursos.

La innovación, se convierte entonces, en la forma de reafirmar lo autónomo en

contraste con lo apropiado, para buscar rescatar algunos elementos enajenados por

medio de la utilización de estrategias propias, e incluso algunas que en algún

momento fueron impuestas, construyendo de ésta manera, identidad cultural, tal

como veremos más adelante.

Al construir identidad cultural, se dan dos procesos paralelos y permanentes, uno de

ellos dirigido a un proceso reproductivo, es decir, de volver sobre la historia y los

elementos culturales propios del grupo, que permita comprenderlos, evaluarlos y

retomarlos, de acuerdo a su pertinencia. El otro, constituye un proceso creativo, por

cuanto esos elementos esenciales se están modificando constantemente y se están

reinventando de acuerdo a las nuevas necesidades e intereses de los grupos

(AGIER, 1999). Por otro lado, en ésta construcción siempre se está mediando entre

la identidad individual de cada uno de los miembros del grupo y la identidad

colectiva, de tal forma que la pregunta que propone Stuart Hall, ¿en qué nos hemos

convertido?, constituye el conflicto que hace que la identidad sea una entidad

compleja, preguntándose además: ¿Quiénes somos?, ¿Quiénes seremos?, no sin

retomar en forma previa ¿Quiénes fuimos?.

17
Es importante tomar posición o, validando la analogía que realiza Renato Rosaldo,

en que lugar se va a ubicar para mirar la cultura; si en la cultura vista como un

museo, en donde las piezas no cambian en el tiempo y se mantienen “quietas” para

ser observadas por los investigadores; y la cultura vista como una venta de garaje,

en donde se encuentran muchas cosas distintas, en estados diferentes y que

además, es mucho más accesible al investigador por cuanto establece una relación

mucho más cercana.

La gran mayoría de investigadores que han trabajado en el Vaupés y en la

Amazonía en general, se instalaron en diferentes comunidades indígenas, y bajo la

luz de los principios clásicos de cultura, sacaron información que les permitiera

entender a estos grupos aislados y diferentes, a través de la interpretación del

investigador, con pretensiones de objetividad.

A pesar de la influencia que han tenido las diferentes personas que han trabajado

en éstas comunidades (docentes, investigadores, etc.), ha diferencia de la gran

mayoría de las minorías étnicas, que han empleado el concepto clásico de cultura

para justificar y sustentar las diferentes luchas de reivindicación indígena, las

comunidades del Pirá Paraná, no sin manifestar la pérdida de los elementos propios

luego de la interacción con los blancos “(...) el conocimiento que tenían los

tradicionales se ha venido perdiendo y nos estamos transformando hacia el mundo

que nos colocaron los no indígenas. Es como si nosotros estuviéramos espantando

a la gente de nuestro territorio, se alejan los jóvenes de los viejos, la juventud se

niega y ya no está de acuerdo, no da importancia a lo de nosotros, entonces los

18
viejos, los pensadores van perdiendo el control, el respeto”. (ACAIPI, c, 2000). De

igual forma, plantean la importancia de articular los diferentes elementos culturales

que confluyen en sus comunidades, y la importancia de generar espacios de mutuo

enriquecimiento: “(...) hubo un cambio parcial de los rezos y curaciones con la

entrada del no indígena, (...) las curaciones se tuvieron que adaptar porque el He

(pensador) no quiere al blanco, pero el manejo cambió un poquito para relacionarse

con el mundo del no indígena” (ACAIPI, c, 2000)

5.2. ETNOEDUCACIÓN ES…

La educación asume un rol fundamental en la construcción de cultura e identidad de

los pueblos por cuanto, se evidencia que estas construcciones humanas no son

procesos que se heredan, sino que por el contrario son procesos que se aprenden.

Por tanto, se requiere de procesos de enseñanza-aprendizaje, que promuevan y

garanticen la construcción de sentido y significado frente a lo que se “es” como

miembro de un colectivo, en una realidad y en medio de unas relaciones

particulares, no estáticas.

La educación, al igual que la cultura y la identidad cultural en proceso, se haya en

una dinámica constante, reorientándose en la medida en que los pueblos cambian;

asumiendo roles distintos, pero significativos para cada uno de estos grupos. Por

esta misma razón, es que la concepción de cultura y de identidad que se tenga,

determina, la concepción de educación, sus proyecciones y la forma como se

orientan sus procesos. Por ello, el cambio en los conceptos de cultura e identidad

19
cultural, han motivado de igual forma, un cambio en la visión, fines y objetivos de la

educación en comunidades indígenas.

Andre Cauty (2002) plantea que en respuesta a estos cambios, se han desarrollado

diferentes modelos o fines educativos en las escuelas para educación indígena, que

en forma significativa, representan los procesos por los cuales ha pasado la

educación en la comunidad de Santa Isabel. En primer lugar se encuentra la

educación de pueblos soberanos culturalmente unificados, donde la cultura A

enseña sus propios conocimientos a niños de la cultura A, como se puede ver en las

comunidades indígenas del Pira cuando cuentan su modelo educativo antes de la

evangelización “La educación era una conversación entre los padres y los hijos. La

educación no está escrita en un libro para nosotros, sino es de estar viviendo,

hablando y mirando a los padres”. (Ver Fig. 8)

Fig. 8: Ensayando
es que se aprende.

La educación colonial misionera, donde una cultura B5 enseña a niños de la cultura

A, sin que los adultos de la cultura A, controlen el proceso, por ejemplo, la

5
Cualquier otra construcción social fuera de las comunidades.
20
educación en la zona con la entrada de los misioneros, entrada que estuvo

precedida por la de los colonos, y se cuenta así: “En el año de 1960 llega el padre

Manuel Elorza acompañado por dos tukanos y un nativo del Río Pirá, su interés era

el de organizar poblados para que de esta forma los indígenas pudieran vivir unidos,

más organizados y defenderse del colono. También para poder enseñar a todos el

evangelio. Cuando llegó a algunas malocas era tanto nuestro temor por los colonos

que lo recibíamos pero cuando se levantaba ya no encontraba a nadie. Nos

convenció regalando cosas, ropa, linternas, herramientas y otros, los mismos

indígenas ayudaban a convencer a otros (...) Posteriormente llegan los profesores y

construyen la escuela. La educación fue impuesta, se sacaban a los niños de las

malocas y llevaban hacia la escuela”. (ACAIPI, c, 2000)

La llamada educación bilingüe intercultural, donde los conocimientos de la cultura B,

son enseñados a niños de la cultura A, estos procesos controlados por los adultos

de la cultura A, sin embargo, este control no es completo, por cuanto solo toma

decisiones sobre ciertos aspectos educativos, siendo únicamente importante la

lengua de la cultura A como mecanismo de comunicación.

La educación bilingüe intercultural, constituye el modelo predominante en las

comunidades indígenas que cuentan con escuelas a cargo del Estado. Este modelo

educativo a pesar de estar orientado por los principios de la etnoeducación,

planteados por el Ministerio de Educación, presenta limitaciones en su aplicación,

por cuanto, la determinación de los procesos formativos que se dan en las

comunidades no cuenta con la participación real de los indígenas.

21
Por ultimo, se propone un nuevo tipo de etnoeducación, que se plantea en una

interacción de dos culturas A y B para niños de la cultura A y controlada por los

adultos de esta cultura. En donde se construyan saberes colectivos, determinados

por las comunidades mismas, siendo ésta, la proyección de la educación en

comunidades indígenas.

La comunidades indígenas y afro-colombianas en su lucha por construir identidad

sobre su territorio, manifiestan la necesidad de generar procesos educativos

coherentes con sus realidades, ya que es a través de la educación que es posible la

construcción de memoria histórica y por ende de un futuro para ellas. (MEN, 1987)

En Colombia desde hace unas décadas, se empezó a tomar conciencia de esta

problemática social, gracias a las luchas de reivindicación que han sostenido desde

hace más de quinientos años los pueblos indígenas del país. El estado colombiano,

más aún, después de la reforma constitucional de 1991, tiene en cuenta, la postura

de las diferentes comunidades indígenas, siendo entonces, cuando se fortalece

políticamente, el concepto de etnoeducación, aunque desde mucho tiempo antes se

estuvieran trabajando elementos, en el monte, en los campos, en la selva, y con

poca trascendencia, en la academia, que han nutrido ésta construcción.

La etnoeducación, ha sido centro de diferentes debates acerca de su concepto y

aplicación. Además de la postura planteada por el Estado, la etnoeducación, puede

ser entendida como un proceso de socialización, donde se pretende incorporar al

individuo a su grupo social, a través de la trasmisión y aprendizaje de la cultura, por

tanto, se caracteriza por ser permanente, con un carácter de reciprocidad entre

22
estudiante y maestro, que involucra a todos los actores del mundo social y cultural

del individuo, en donde la lúdica, asume un papel fundamental en el desarrollo del

niño. Plantea además, que ésta se “lograría”, en el momento en que se des-

institucionalice la educación en las comunidades, y por el contrario se vincule el

contexto y cotidianidad de ellas, como procesos formativos. (PÉREZ, 2002)

En este planteamiento, nos es posible reconocer elementos que nutren de manera

significativa la construcción del concepto, tales como la visión del proceso de

enseñanza-aprendizaje como recíproco y no unidireccional, es decir, en donde

todos los actores enseñan y aprenden, y donde es importante la participación de

todos los individuos en un mismo contexto, como se expresa en el PEI de la zona

del Pirá- Paraná, cuando se dice que es necesario “que juntemos los dos caminos”,

sin embargo aquí no se cambia la concepción de que la etnoeducación debe ser

solo una construcción de y para las comunidades.

Otra concepción nace del problema de entender el bilingüismo como sinónimo de

etnoeducación; aunque es claro que el lenguaje de cada grupo indígena es

primordial en su proceso educativo, este no constituye la totalidad de la

etnoeducación, solo es una de sus tantas características, como lo expone

claramente William García Bravo (2002), quien entiende ésta como, el proceso

social y mental activo, que busca interiorizar significados culturales a través de la

interacción con la naturaleza y la sociedad, por tanto no es sólo bilingüismo porque

aún cuando el lenguaje representa y es un elemento cultural fundamental, la

adquisición de palabras como símbolos no garantiza que se esté adquiriendo el

significado de estos símbolos, es decir que solo se utiliza el idioma nativo para

23
seguir enseñando lo mismo y de la misma forma, no olvidemos que esta fue una de

las estrategias utilizadas por los colonizadores españoles para obtener beneficios.

En la Comunidad de Santa Isabel, nos fue posible notar, que existe una postura de

la etnoeducación, que probablemente es producto de la influencia de agentes

distintos a los miembros de la comunidad. Para la gran mayoría, y

fundamentalmente por aquellos que definen los procesos que se desarrollan en la

escuela (docentes, padres de familia, capitán, etc.), se limita a que en la escuela se

emplee la lengua materna, pero también se enseñe el castellano, que se realicen

danzas o actividades “tradicionales” en algunos espacios escolares, a manera de

presentación, pero que no trabajan en el significado que ellas tienen para la

comunidad, o la asignación de horas escolares para que algún miembro de la

comunidad trabaje con los estudiantes, pero en la que no existe un dialogo de

saberes distintos, ni la participación de los docentes.

Teniendo en cuenta la postura que asumimos frente a los conceptos de cultura e

identidad cultural en proceso previamente, y respondiendo al papel de la

etnoeducación en su construcción, entendemos la etnoeducación como un proceso

social, permanente y contextualizado, comprometido con la comprensión y

transformación de la realidad social, permitiendo la creación colectiva de sentido y

significado, es decir de la cultura, vinculando lo propio, ajeno y alternativo, en el

marco de la interculturalidad, entendida ésta en términos de mutuo aprendizaje con

equidad y respeto, construida por y para toda la nación, más allá del bilingüismo.

24
Entendida así, la etnoeducación rompe las barreras que implicaban únicamente a

las comunidades indígenas, comprometiendo a toda la nación en su construcción y

desarrollo. Por tanto, a diferencia de lo que propone el Estado, esta postura, hace

de la etnoeducación un elemento fundamental en la construcción de identidad como

miembros de un país. (Ver Fig. 9)

Fig. 9:
Etnoeducación:
¿Para quién?

25
 6. CAPÍTULO 2
EDUCAR: ¿PARA QUÉ?
“Queremos ver a nuestros hijos contentos, realizados,
que se sientan orgullosos de ser indígenas, que se
defiendan en el mundo blanco y en el propio”
(ACAIPI, c, 2000)
"Todo lo que le ocurra a la Tierra le ocurrirá a los hijos
de la Tierra. El hombre no tejió la trama de la vida; es
un hilo de ella. Lo que hace con la trama se lo hace a
sí mismo" (Jefe Indio Seattle, 1854 )

6.1. ETNOEDUCACIÓN Y DESARROLLO:

Los procesos educativos, se orientan en términos generales, al desarrollo de las

naciones, siendo fundamental, el sentido y significado de desarrollo, por cuanto,

este determinará la proyección de la educación, y finalmente, el para qué se

enseña.

Aga Khan Sadruddin (2002), plantea que el modelo actual de desarrollo, orientado al

crecimiento económico sin medida, presenta cinco elementos fundamentales, que le

restan validez y legitimidad, como un proceso que aporte al fortalecimiento de lo

humano:

 El conflicto entre una visión netamente comercial vs. una visión

medioambiental, social y cultural

 La “utilización sustentable”, como un “uso racional”, ocultando prácticas

realmente depredadoras del medio.

 Corrupción por parte de entidades internacionales como OCDE

(Organización para la cooperación y el desarrollo), obteniendo ventajas o

26
 contratos en el comercio de especies vivas o elementos derivados de los

huesos de animales.

 La idea de “el que paga fija las reglas”, argumentando que los males del

planeta se pueden resolver gracias a las “virtudes” de soluciones basadas en

el mercado.

 La idea de este tipo desarrollo, trae consigo la idea de consumo sustentable,

donde actualmente se ve que el crecimiento actual con una mayor

aceleración, hace no solo que se consuma lo mismo sino que además se

haga con mayor frecuencia.

Este tipo de aspectos, han originado una preocupación global frente al impacto que

genera éste tipo de desarrollo, en donde, sin embargo, no se han realizado acciones

contundentes frente a la degradación de los ecosistemas y la situación social,

cultural y económica que ésta acarrea.

De igual forma, las políticas educativas nacionales, se enmarcan dentro de

principios orientados por este sistema mundial, que dirige los procesos de

formación, hacia la uniformidad de los pueblos y la visión de desarrollo como

sinónimo de crecimiento sin medida. Esto ha hecho que la escuela se haya

constituido en un instrumento para reproducir y garantizar estos principios.

Por ello, el que los indígenas, asistan a la escuela, con frecuencia, no garantiza la

construcción de procesos de desarrollo distintos, y por el contrario, ha venido

fomentando la exclusión de las comunidades en la toma de decisiones, así como la

pérdida gradual de la memoria cultural. Esto finalmente hace más vulnerables a los

27
grupos étnicos y a su ambiente ecológico en el mundo moderno actual, por cuanto

el desconocimiento, los limita en las acciones y posicionamiento frente a ésta

realidad.

Siendo concientes de ésta problemática, se ha planteado una nueva perspectiva de

desarrollo, que permita una relación más equilibrada entre la gente y su entorno. El

desarrollo humano sostenible, constituye un tipo de desarrollo, que se ajusta a las

perspectivas actuales de las comunidades indígenas, y que no solo genera

crecimiento económico, sino distribuye su beneficio equitativamente, que propugna

por la equidad de género, que más que destruir regenera el medio ambiente, más

que discriminar empodera a la gente, basándose en la diferencia y en la diversidad

como fuente de riqueza. Este desarrollo da prioridad a los pobres ampliando sus

oportunidades y permite su participación en las decisiones que les afectan. (SALAS,

199-). Estos elementos a los que apunta el desarrollo humano sostenible, deben ser

entendidos dentro del contexto particular de las comunidades, de tal forma, que no

se cambie el sentido real de éstos aspectos.

Ahora bien, para que exista un verdadero desarrollo humano sostenible, que le sirva

tanto a las comunidades como a la totalidad de la nación, la etnoeducación debe

asumir compromisos en el fortalecimiento de la capacidad de decisión de los

miembros de la comunidad, buscando que los individuos se hagan participes de sus

procesos.

De igual forma, los procesos formativos, deben orientarse a redimensionar el

desarrollo, evidenciando el papel que éste tiene en la definición de las condiciones

28
de vida, por cuanto, el imaginario que exista sobre desarrollo, define en gran medida

las necesidades, intereses y aspiraciones de las comunidades, y las decisiones que

se tomen frente a estos aspectos.

Las comunidades indígenas de la zona del Pira, incluyendo a la comunidad Santa

Isabel, manifiestan que es muy importante, que al momento de hablar de la calidad

de vida, se tenga en cuenta, la cultura, la sociedad, el medio ambiente y la

educación entre otras, como lo considera Juan Buitrago, medico tradicional de la

comunidad San Miguel “me siento contento porque estoy aprendiendo y espero de

los jóvenes que estén haciendo lo mismo, participando en estos tipos de talleres (...)

Mejorar la calidad de vida de la gente en cuanto al manejo del medio ambiente (...),

Permitir la convivencia pacífica entre gente de la sociedad no indígena. Permitir a la

futura generación mejor entendimiento entre la sociedad propia y la ajena”, porque

la labor de la escuela es “formar líderes críticos con capacidad de negociar con las

diferentes instituciones (...), de una manera responsable bajo los principios de

autonomía, flexibilidad, interculturalidad y solidaridad”; es decir, “construir nuestra

casa con unas bases lo bastantemente fuertes, de manera que en cualquier

momento podamos realizarle ajustes o remodelarla, mejorando gradualmente la

calidad de vida de nosotros, sus habitantes, sin perder la tradición”.

6.2. ¿QUIÉNES SOMOS EN EL PROBLEMA?

La aplicación de políticas educativas, orientadas a la formación de estudiantes

“híbridos”, que median entre la relatividad indígena y foránea, ha hecho que la

escuela se limite a reproducir modelos, conceptos, métodos, explicaciones, etc., que

29
no representan lo que los indígenas buscan, sin asumir una postura crítica y

comprometida frente a esta realidad.

Es necesario que la etnoeducación sea pensada y recreada de acuerdo con las

nuevas realidades, necesidades, sueños y expectativas que tienen las

comunidades, manteniéndose en una dinámica permanente, en donde se involucren

todos los agentes que influyen, de una u otra forma, en los procesos formativos que

se dan en las comunidades, en éste caso, en Santa Isabel.

Es importante aclarar que los agentes que participan en los procesos educativos, en

la comunidad de Santa Isabel, no sólo se reducen a los docentes, a los

supervisores, y de acuerdo a lo anteriormente expuesto, a los miembros de la

comunidad; existen otros entes que, sin estar relacionados directamente con la

escuela, influyen en la formación de los miembros más jóvenes de la comunidad y

determinan los procesos administrativos y de gestión con lo occidental.

Es el caso de la Fundación GAIA, una ONG financiada con recursos del exterior,

que lleva bastante tiempo trabajando en ésta zona como asesora de los procesos

que se desarrollan en las comunidades, a partir de la gestión de ACAIPI. Estos

asesores, venidos del interior en su mayoría, han influido en la orientación de los

procesos de cambio de las comunidades, no sólo porque dirigen y organizan las

reuniones, en donde se plantean problemas y soluciones particulares, y se definen

tareas que como miembros de las comunidades del Pirá- Paraná, deben realizar;

sino por la forma en que llevan a cabo su recorrido por el río, mediante intercambios

con los indígenas para obtener productos que necesitan para su viaje, como fariña,

30
pescado, casabe, entre otros, a cambio de anzuelos, jabones, sal, etc., generando

un grado de dependencia frente a lo que ellos traen.

La seccional de salud, y en nombre suyo, los diferentes profesionales que realizan

el recorrido por la zona constituyen otro factor influyente. Ellos realizan jornadas

reducidas a la atención básica y urgencias que puedan presentarse mientras se

encuentran en cada comunidad, tiempo que puede variar entre 3 y 15 días, de

acuerdo con el número de habitantes de cada lugar. Sin embargo, este trabajo no se

destina al intercambio de saberes frente al manejo de enfermedades desde

diferentes alternativas de pensamiento, debido probablemente al poco tiempo que

permanecen en las comunidades y a la falta de propuestas orientadas a este fin. La

médica que visitó la comunidad de Santa Isabel, durante nuestra práctica, por

ejemplo, le pidió al Payé de la comunidad, que debía dejar de mambear (mascar

coca) porque esto le estaba afectando la tensión arterial, sin embargo, ella no tuvo

en cuenta el significado que tiene el mambe, en la realización de actividades

tradicionales, y más aún, si se es payé, en la comunicación con los dueños de los

sitios sagrados y los espíritus. Este hecho, nos permite evidenciar, que en

ocasiones estos procesos no reconocen lo diferente como un aporte más al saber

personal, sino que por el contrario es algo que no merece ser tenido en cuenta. Por

otro lado, el promotor de salud de cada comunidad, que aunque es indígena, es

instruido en el manejo de enfermedades de acuerdo con la cultura occidental,

también es determinante en la comunidad, más aún, cuando éste cargo, le permite

“privilegios” que en general, los demás no tienen, como gasolina, radiofonía,

medicamentos, etc.

31
La iglesia, que realiza varios recorridos por las comunidades, efectuando la

celebración de misas, en las cuales, cabe anotar, participan todos los niños del

internado. Existe un “párroco” para toda la zona del Pirá Paraná, que se ubica

principalmente en la comunidad de Piedra Ñi y que asiste a las comunidades

aproximadamente cuatro veces al año, sin embargo, todas las comunidades tienen

una iglesia, que sólo se utiliza cuando él las visita. El manejo de la fe y de la religión

en las comunidades, puede ser el agente que más influye en los cambios culturales

que se han y se continúan dando en esta zona.

De igual forma, las diferentes personas que llevan artefactos foráneos a las

comunidades con el fin de comercializarlos o sencillamente porque son de su uso

personal (jabones, velas, pilas, alimentos en paquetes, gaseosas en latas, etc.), han

determinado la transformación de las necesidades e intereses que ahora posee la

comunidad, y que genera dependencias sobre elementos ajenos que les traen los

“blancos”, utilizados sin evaluar su impacto. (Ver Fig. 10)

Fig.10: Influencia
occidental en la
comunidad.

32
De ésta manera, se evidencia, como los procesos formativos, son influenciados por

diferentes actores, que han generado una realidad particular para ésta comunidad,

realidad que no ha sido tenida en cuenta por los agentes estatales al momento de

realizar propuestas educativas, en coherencia con la zona y con las nuevas

perspectivas de desarrollo que se pretenden, es decir, no se está educando para la

vida sino para el sistema.

Todos estos agentes, son influyentes a nivel formativo por cuanto manejan

explicaciones, conceptos, etc, que determinan la significatividad de lo que aprenden

los niños y que deben orientarse de igual forma a lo que la comunidad requiere,

proyectado a la construcción de una identidad en proceso, que refleje estas nuevas

realidades.

De igual forma, es necesario replantear la visión de la escuela y de la educación

misma, por cuanto los contenidos y métodos empleados, constituyen la

reproducción de modelos planteados por el Ministerio de Educación Nacional y las

Secretarías, que pueden funcionar en otros espacios educativos, con otros

estudiantes, con otras realidades, pero que en Santa Isabel, carecen de sentido por

cuanto, ni siquiera conocen los elementos que tengan que ver con su entorno y con

su forma de vida.

En un esfuerzo, por trabajar las particularidades educativas en los espacios rurales,

el Ministerio, realizó una “propuesta” de plan de estudios, denominada Escuela

Nueva, que tiene en cuenta, algunos elementos como la huerta, la cría de animales,

33
y el trabajo en las fincas; sin embargo, estas propuestas han llegado a la comunidad

de Santa Isabel, y son aplicadas, sin tener en cuenta la poca o nula relación que

tienen con la realidad y cotidianidad de ésta comunidad.

34
 7. CAPÍTULO 3
ENTRE LA TIZA Y EL RÍO
“El que conoce la realidad de su medio está
capacitado para manejar cosas de otras culturas,
solo de ésta manera, se identificará como
indígena, lo cual le da derechos y garantías”.

Juan Buitrago, médico tradicional. Comunidad de

San Miguel, Pirá-Paraná (Vaupés)

7.1. ¿QUÉ PASA EN EL INTERNADO?

En este aparte queremos mostrar algunos elementos que se presentaron durante el

trabajo de aula, sobre todo en el espacio de las áreas de Ciencias Naturales y

Tecnología, y algunos elementos cotidianos en el internado.

El Internado para la Comunidad de Santa Isabel, constituye el espacio central,

donde además de tener canchas para jugar, se garantiza que allí llegan alimentos e

implementos occidentales que envía la Secretaría de Educación Departamental

A través del internado, es posible suplir muchas “necesidades” como comida, jabón,

fósforos, velas, etc., siendo, además, el lugar donde se reúne toda la comunidad.

Por tanto, la influencia que posee el internado en la cotidianidad de los miembros de

la comunidad es grande, generando nuevas relaciones de poder, ya que quien

administra estos recursos (docentes), poseen voz y voto en las reuniones

comunitarias y determinan muchas de las acciones de la comunidad.

35
Generalmente “las clases se inician con una oración en español y una canción de la

Virgen María. Una alumna es quien inicia la dinámica, con la oración y la canción, se

pide los útiles y la tarea, se repasa la tarea dejada”.

La estructura de las clases se ve influenciada por los modelos tradicionales de

educación convencional. Estos elementos contienen una enorme “carga” emocional,

conceptual y social, etc., que muestran aún la imposición de elementos ajenos a las

comunidades.

La concepción del conocimiento podría enmarcarse en una corriente conductista, el

docente escribe y dicta, luego espera que los estudiantes contesten lo que él dicto.

Probablemente se considera que el poseedor del conocimiento es el docente y que

el estudiante es quien debe “recibirlo”. El docente es quien valida el conocimiento en

términos de correcto e incorrecto. (Ver Fig. 11)

Fig. 11: Docente

del Internado con
sus estudiantes.

36
Los contenidos desarrollados por el docente van de acuerdo a lo propuesto por el

Ministerio de Educación Nacional para el grado, sin embargo, no se realizan ajustes

que generen innovación hacia lo etnoeducativo o que respondan a la realidad de la

Comunidad Indígena de Santa Isabel. Incluso, se emplean ejemplos que no son

cercanos a los estudiantes, cuando en el entorno podrían encontrarse referentes

más significativos.

Se muestra la prioridad que tienen ciertas áreas del conocimiento para el docente, lo

que determina el desarrollo de las clases de Ciencias Naturales y Tecnología, y la

actitud frente a ellas. Esto puede explicarse, porque probablemente existe el

imaginario, de que en la medida en que se manejen las áreas de matemáticas y

español, las relaciones con el “blanco” serán en términos más equitativos.

La significatividad del aprendizaje se ve influenciada por la cotidianidad, por

aquellos elementos que ellos conocen, a partir de los cuales es posible desarrollar

conceptos de diferentes áreas del conocimiento. Se refleja un valor utilitario de la

naturaleza, que podría motivarlos a aprender ciertas cosas con respecto a otras.

Por otro lado, el área de tecnología e informática en la comunidad de Santa Isabel

adquiere varios matices de interpretación, inicialmente el área esta dentro del plan

de estudios, pero solo como un requisito, pues no se encontró el plan de estudios o

una propuesta para el área, ni por parte de la Secretaria de Educación del Vaupés ni

por parte de la institución. A pesar de esto cada alumno posee unos logros en el

área, ejecutados por diferentes profesores en momentos también diferentes, estos

logros se caracterizan inicialmente por no ser coherentes con lo expresado por los

37
alumnos y el profesor titular, no responden a la realidad de cada alumno, no son

homogéneos sino más bien adquieren un sentido particular, se trata sin embargo de

relacionar al alumno con su entorno “tecnológico”, por lo menos en lo expresado por

estos logros para el área.

Fig. 12:
Aprendiendo
fuera del
aula.

La concepción del conocimiento tecnológico inicialmente se deriva del profesor, esto

cuando se encuentra dentro del aula, pero al estar en otro entorno, la validez de

este conocimiento se ve reflejada en la actitud de los alumnos durante el trabajo

practico, sin embargo no se tiene clara la diferencia entre lo natural, artificial,

autóctono, foráneo y su influencia en el medio y en la comunidad.

Fig. 13:
Interactuando con
el agua
38
Los métodos de enseñanza empleados se manifiestan claramente en éste

fragmento de un clase registrada: “El profesor los lleva junto a un árbol y les

muestra una semilla, y les pregunta: ¿Cómo se llama?, ellos responden a coro

“inaya”. Les explica que ésta crecerá y será un árbol, (...) el profesor dice que las

plantas no se desplazan a diferencia de ellos, les explica sobre las dormilonas y

plantas insectívoras, pero los niños se encuentran dispersos y lo escuchan mientras

escarban la tierra, juegan o se suben a los palos. El profesor les pregunta ¿por qué

las plantas no se desplazan a buscar su alimento?. Los niños dicen “porque no

tienen pies”... El dice que adentro las plantas tienen su alimento, que producen su

propio alimento. Y pregunta: ¿Las plantas producen su propio...? esperando que

ellos completen. Ellos dicen: ¡tierra, agua!. Al preguntarles nuevamente lo que

acaba de explicar. Nadie contesta, él les dice y ellos repiten. Él dice: ¡Muy bien!. (...)

El profesor escribe en el tablero: ¿Se mueven las plantas?, y hace un dibujo de una

planta y escribe en el tablero un texto. Hace mucho calor. Los niños están callados y

copian lo que escribe el profesor. El profesor no habla. Solo lee y escribe sus

apuntes en el tablero. Mira que todos estén copiando, ya han pasado 20 minutos.

Su letra es pequeña y el texto, aunque es sencillo, contiene palabras que pueden no

ser comprendidas por los estudiantes. Algunos niños ya terminaron de copiar.

Dicen: ¡Listo!. El profesor no contesta nada, y le escribe en el cuaderno a una niña

lo que todos copiaron. Algunos niños junto a mi, cantan y se levantan pues ya

terminaron y el profesor no dice nada. El profesor les pregunta: ¿Qué dije en el

bosque?. Solo dos niños dicen: “sobre las plantas”, “que las plantas no caminan”.

Entonces pregunta las partes de las plantas. Nadie responde. Le pregunta las partes

de las plantas en un dibujo, y la mayoría contestan a coro: raíz, tallo,... una vez se

señala ésta parte en el gráfico. El profesor deja una pregunta de tarea ¿Por qué las

39
plantas no necesitan desplazarse para conseguir su alimento? Y dice: háganla

después de la tarea de matemáticas. Los niños se molestan y hablan en macuna,

pero en voz baja”.

En el momento en el que docente utiliza los recursos del medio, los niños se

muestran motivados, sin embargo, la relación entre la teoría manejada y el entorno,

es insuficiente para tener claridad (articulación teoría-práctica). Para el docente es

muy importante la toma de apuntes en el cuaderno, quizá porque considera que en

la medida en que se registra, se conoce. Aunque utiliza el entorno, para explicar

algunos elementos, podrían ampliarse las posibilidades, incluso vinculando a la

comunidad en el desarrollo de ciertas temáticas.

En tecnología, no es clara una metodología del área pues no se pudo observar una

clase específicamente de tecnología e informática por parte de los demás

profesores. Es de suma importancia para el desarrollo del área, el entorno, el

conjunto de saberes y conocimientos “tradicionales” pertenecientes a su cultura

material, y la influencia de diferentes artefactos, objetos y materiales extranjeros

encontrados dentro de la comunidad.

La mayoría de las actividades fuera del aula apuntan a labores tradicionales o

deportes, notando que los niños presentaban mayor disposición y liderazgo en ellas.

Esto podría explicarse desde la cercanía y familiaridad que tienen con éstas

actividades, y la significatividad que poseen dentro de su quehacer diario.

40
Se evidenció el impacto que tienen las actividades prácticas frente a las que se

limitan a lo teórico. Los niños se muestran mucho más activos y dispuestos,

probablemente reflejando la forma en que les enseñan sus padres las labores

tradicionales, que siendo práctica, se vincula en mayor medida con ellos.

(Ver Fig. 14)

Fig. 14: Ampliando

las fronteras del
salón.

La evaluación e informe académico son en castellano y poseen una presentación en

forma de matriz, con letras pequeñas y como generalmente son “llenados” por los

maestros en manuscrito, en ocasiones no son de fácil lectura. De igual forma, en

ellas se encuentran “ciertas letras” con las que solo los niños están familiarizados

(E, excelente, S, sobresaliente, A, aceptable, etc). Por ello es probable que estos

informes no sean claros ni significativos para los padres de familia. La mayoría de

ellos no hablan castellano y esperan al final de la entrega de calificaciones para

preguntarle a cada docente como “va” su niño. En la reunión se traduce gran parte

de lo que se dice para que todos entendamos. (Ver Fig. 15)

41
 Fig. 15: Clausura del
año escolar.

Para el docente es importante el trabajo extra-clase y la participación, por tanto tiene

en cuenta este aspecto en la evaluación. Se presenta incoherencia entre los logros

aprobados por los estudiantes y lo que ellos realmente saben.

7.2. ALGUNAS ACTIVIDADES FUERA DE LO COMÚN:

Estos elementos se evidenciaron durante actividades extraordinarias, tanto al

interior del Internado Rural de Santa Isabel (reuniones, cierres de periodos,

actividades culturales o deportivas, etc.) como en la Comunidad (Cachiris,

Dabucuris, otras celebraciones o reuniones).

En el internado, se presentan jornadas deportivas, que son importantes para la

integración entre la comunidad y la escuela, sin embargo, en la reunión de

autoridades tradicionales, las mujeres planteaban que: “(...) los niños dedican

demasiado tiempo a los deportes y no realizan las labores de la casa (pescar, traer

42
leña, cargar agua, trabajar en chagra, etc.), lo que valida la importancia de vincular

los diferentes elementos formativos que se encuentran en la comunidad, orientados

hacia lo que la gente requiere.

El área de deportes es muy importante para la comunidad educativa del internado, y

el que se realice en forma paralela por todos lo grados les permite integrarse e

interactuar entre los estudiantes. Se realizan competencias de atletismo y partidos

de fútbol y baloncesto, y se recurre al río, generalmente al final de la clase, debido al

clima y al agotamiento de los niños. Se evidencia un gran disfrute de las actividades

en el agua, lo que puede explicarse desde la proximidad que siempre han tenido

con el río y el origen mítico de la etnia macuna.

Fig. 16: Celebración

de un Dabucurí

En las reuniones de evaluación participaron, además de los docentes, el capitán,

como representante de las autoridades indígenas, el representante de los padres de

familia y dos representantes de los estudiantes. Lo que podría indicar, que existe

una preocupación por la formación de los niños de la comunidad, y ellos se vinculan,

informándose sobre los resultados que presentan los docentes. Se hablan de los

43
casos especiales, en cuanto a niños con mal comportamiento o bajo rendimiento

académico, el capitán y el representante de padres se comprometen a hablar con la

familia.

Los padres de familia, con excepción del representante de padres, desconocen

como “van” los niños hasta la entrega de notas. En el momento de traducir del

macuna al español y viceversa, notamos que solo se traducían ciertos elementos

referidos en mayor medida al comportamiento y no al desempeño académico. Esto

podría explicarse quizá porque los imaginarios de “bien educado”, están dados aún

por el comportamiento de acuerdo a unas normas establecidas, en éste caso por la

escuela.

Es común la vinculación de las fiestas tradicionales con los eventos importantes de

la escuela, presentándose una fusión de elementos tradicionales con occidentales6,

no muy pertinente en ocasiones. Sin embargo, constituye un mecanismo de

participación en el quehacer educativo, así como permite reforzar el sentido de

pertenencia de la comunidad frente al internado.(Ver Fig. 17)

Fig. 17: Integración

Comunidad- Escuela
en una fiesta
tradicional

6
Lo occidental hace referencia a aquellos elementos culturales pertenecientes a la sociedad mayoritaria
44
En ocasiones algunas actividades organizadas por el internado, la misión y otros,

atentan contra la forma de vida y acuerdos de convivencia establecidos por las

comunidades, por cuanto en estos espacios confluyen demasiados elementos sin

ningún control, como alcohol, cigarrillos, etc., generando eventos incluso violentos.

Este elemento debe evaluarse con respecto a las consecuencias que a largo plazo

pueden presentarse, tanto a nivel de relaciones entre los miembros de la comunidad

como la permanencia de elementos propios de la cultura macuna.

Para la comunidad de Santa Isabel, el internado constituye un espacio importante,

por ello procuran que esté bien arreglado. Durante el trabajo comunitario se refleja

la división de trabajo por género, tradicional en la etnia. (Ver Fig.18)

Fig. 18: Trabajo

Comunitario para
el arreglo del
Internado.

45
7.3. HABLANDO NOS ENTENDEMOS:

Aquí pretendemos mostrar algunas expresiones significativas para nosotros, por

cuanto dieron sentido a muchos comportamientos de diferentes miembros de la

comunidad.

Existe una visión del “blanco” que se manifiesta, no solo en las expresiones

verbales, sino en el comportamiento frente a los no indígenas. Consideran que el

blanco es perezoso, pues él no está “adaptado” para vivir en la selva, no sabe

caminar rápido, no madruga ni trabaja con el machete, no tumba chagra y es algo

torpe para las actividades físicas, como nadar, correr, saltar, etc. Sin embargo, ellos

no hacen una crítica real a ésta situación, y probablemente consideran que “es así”

y no se puede cambiar. Por ejemplo, el comentario de uno de los estudiantes

durante el turno de disciplina de uno de los practicantes: “Los blancos son

perezosos, no madrugan...”

La influencia de lo que llega de otras culturas es muy fuerte, y se evidencia en

mayor medida, en los miembros jóvenes de la comunidad, tal como el uso de

adornos, ropa y elementos, como grabadoras, relojes, etc., o la poca participación

en las actividades tradicionales. Es importante, que se generen espacios donde la

comunidad observe estos elementos en forma crítica, y determine en que términos

se establecen éstas relaciones.

La lengua es indiscutiblemente un elemento muy importante en la identidad como

indígena macuna, y ellos, aunque saben castellano, hablan constantemente en

46
macuna. Sin embargo, ellos hablan en lengua cuándo no desean que el profesor no

indígena o que los demás docentes (ellos aún cuando son indígenas, no conocen la

lengua macuna), se enteren de lo que están diciendo, para explicarse elementos

entre ellos, e incluso, para decirse las respuestas durante pruebas escritas y orales.

Por ésta razón, es importante generar una propuesta, que tenga en cuenta éste

aspecto y que genere formas de evaluación más significativas para los estudiantes.

La mayoría de los miembros de la comunidad, e incluso entre comunidades

distantes, pertenecen a la misma familia, siendo primos, tíos, hermanos, etc., unos

con otros; haciendo que las relaciones entre ellos sean más sólidas y que todos se

conozcan entre sí. (Ver Fig.19)

Fig. 19:
Fortaleciendo los
lazos familiares

Los gestos y posturas de algunos indígenas, nos permitieron acceder a mucha

información. Con ellos nos manifestaron sus estados de ánimo, lo que opinan de

algo e incluso, nos mostraron elementos que les afectan con respecto a los que no.

Los niños son muy “gestuales”, y en general es posible conocer muchos elementos

47
de ellos, a través de lo que hacen con su cuerpo. (Ver Fig. 20). La escuela, en toda

su estructura –tanto física como conceptual-, no tiene en cuenta estos elementos,

evaluando y obligando a que realicen cosas en las que ellos no se sienten cómodos,

tales como las formaciones al inicio de clases, o el permanecer tanto tiempo en un

pupitre, sentados y quietos.

Fig. 20: Más

que palabras.

Las representaciones gráficas generalmente apuntan a su cotidianidad, plasmando

con gran detalle las características de su comunidad y las labores tradicionales por

género. Se representan a ellos mismos como adultos, lo que puede mostrar lo que

esperan ser cuando sean “grandes” y se podrían evidenciar ciertas características

físicas de los hombres y mujeres de la comunidad (hombres con brazos y piernas

fuertes, mujeres con pechos grandes y cuerpo robusto). Sin embargo, quizá por la

influencia occidental, los niños prefieren copiar los dibujos de textos escolares,

probablemente considerando que le va a gustar más al docente.

48
7.4. ¿QUIÉN ES QUIÉN?

El rol del estudiante, responde lamentablemente a todo un conjunto de procesos al

interior de la escuela, donde el niño no se siente responsable de su proceso de

aprendizaje, y espera que el docente le diga y apruebe lo que hace. Se siente ajeno

al conocimiento, pues no le representa opciones en la solución de problemas de su

cotidianidad, y probablemente, visiona al “buen estudiante” como aquel que

obedece al docente y realiza lo que él le pida. Este hecho se manifiesta en la

mayoría de los registros de aula, presentándose como una problemática

fundamental y la cual, entre otros elementos, motiva la construcción de ésta

propuesta.

El internado solo cuenta con 3 docentes de planta, así que en una sola aula se

agrupan los grados 2° y 3°, 4° y 5°. En grado primero se decidió no realizar ninguna

fusión, ya que los niños aún no manejan el castellano y ésta es la “prioridad” en éste

grado. El hecho de que se manejen dos cursos en una sola aula, influye

enormemente en la dinámica, contenidos y actitud en clase, debido a que el docente

debe dedicar tiempo al desarrollo de clase de ambos cursos, lo que limita el

seguimiento del proceso de cada uno de los niños.

Hay dos docentes indígenas de otra etnia (Tucano) y un solo docente de la

comunidad. Todos los docentes son egresados de la Normal de Mitú, lo que podría

explicar muchas de las prácticas que se evidencian, por cuanto fueron formados en

ellas.

49
Los docentes del Internado, aunque no son macunas, son indígenas que pertenecen

a otros grupos (Tucano), y por tanto, conocen las labores tradicionales del indígena.

Los docentes con frecuencia organizaban jornadas de pesca para complementar la

comida del internado, de igual forma las esposas de los docentes atienden la chagra

escolar y dirigen todo el proceso de preparación de alimentos tradicionales,

generalmente de yuca.

El docente se visiona como una persona con mucha información, y que ésta la debe

“dar” a los estudiantes, considera que la memoria es la capacidad fundamental y

valida el saber en términos de bien y mal, correcto e incorrecto, notando por ejemplo

que los docentes dependen en gran medida de los textos escolares que envía la

Secretaria de Educación, y que los “dictan” a sus alumnos. Esto probablemente

responde al modelo educativo que recibió durante su formación como bachiller en la

Normal, la cual, aun cuando pretende formar docentes indígenas, no forma en lo

etnoeducativo.

El docente posee un nivel de poder importante en la comunidad, por cuanto

administra los recursos de la Secretaria y esto le permite asumir un nuevo rol en la

toma de decisiones de la comunidad y en la viabilidad de las propuestas realizadas

por ellos.

A pesar de que el Internado ha constituido un elemento de cambio fundamental, en

el hecho mismo de agrupar en la formación a hombres y mujeres, se evidencia aún

la influencia de los roles de género, incluso con la practicante, que se supone ajena

50
a la comunidad. En la clase de educación física, por ejemplo, les fue asignado un

turno de clase a cada uno de los docentes, excepto a la docente practicante.

La influencia de los roles de la comunidad, especialmente aquellos que tienen que

ver con los de género, se evidencian constantemente en el quehacer educativo,

reflejándose incluso en el trato y relaciones con los no indígenas. Este elemento es

fundamental en el momento de construir cualquier propuesta etnoeducativa, ya que

la distinción de roles podría garantizar o no el éxito de lo que se pretenda hacer.

Entre el docente y el estudiante las relaciones son respetuosas estando mediadas

sin embargo, por el carácter de poder que tiene el docente, con quien se es mucho

más cortés. No se evidenció una marcada diferencia entre el trato con los docentes

indígenas con respecto a los no indígenas. Las relaciones entre los estudiantes y

docentes, están influenciadas por la permisividad. Por tanto, se dan ciertos

favoritismos por aquellos docentes que permiten hacer algunas cosas con respecto

a los que no. Este elemento, no es muy diferente de lo que se presenta en otras

escuelas del país, teniendo en cuenta el nivel y edades en los que se encuentran los

estudiantes.

Fig. 21: Cuando de

interculturalidad se
trata.

51
El docente, es una figura muy influyente en la comunidad de Santa Isabel y por ello

se le tiene en cuenta en la mayoría de las decisiones de la comunidad. Se le pide

ayuda con comida, medicamentos y otros implementos cuando se requiere. Aún

cuando el promotor de salud, pudiera proveerlos de medicamentos, ellos prefieren

acudir a los docentes, explicándose quizá, porque las relaciones que el promotor

establece con la comunidad no son en términos de equidad, ya que él

perteneciendo a la etnia macuna tiene privilegios que ellos no. El comportamiento

de la mayoría de los miembros de la comunidad es de suma amabilidad e incluso,

cuidado y protección hacia nosotros. (Ver Fig. 22)

Fig. 22: Excursión

por la selva con el
Internado.

Las relaciones de los alumnos con la comunidad están mediadas por lo establecido

tradicionalmente entre ellos, es decir, que el niño, cumple con algunas de las

celebraciones y reglamentos tradicionales. Cuando el internado presenta

dificultades en su actividad, la comunidad colabora y genera soluciones, aportando

con lo que puedan. Sin embargo, en ocasiones, la comunidad espera que los

docentes y el internado en general, garanticen todo para los niños y se molestan

cuando algo impide que esto se dé.

52
 Fig. 23: Grupo del grado
cuarto, en donde se
muestran la diferencia de
edades entre ellos

La diferencia de edades entre los estudiantes, incluso al interior de un curso,

determina en gran medida la calidad en las relaciones que establecen entre ellos.

En general se agrupan de acuerdo a sus edades y en el desarrollo de las

actividades escolares, es difícil apuntar a un interés común por parte de todos los

alumnos de un curso. La presión de grupo se da en forma muy marcada y se

evidenció hacia aquellos estudiantes que no rinden académicamente “igual” a la

mayoría, o que son físicamente diferentes. (Ver Fig. 23)

Las relaciones entre docentes, son en términos de solidaridad y apoyo. Siempre se

colaboran unos a otros y casi nunca se evalúa el trabajo del colega, probablemente

porque consideran que es una falta de cortesía. Con el docente no indígena,

siempre se manifestó la tendencia a la protección, debido quizá a la visión del

“blanco” como no apto para vivir en la selva.

53
7.5. MÁS ALLÁ DE LO VERIFICABLE:

“El matafrío es como la boa, posee un tejido igual a sus escamas, ajusta y aprieta

para consumir su alimento, así funciona un matafrío, apretando la masa de yuca

para sacarle el veneno...” (Capitán Comunidad de Piedra Ñi)

La explicación anterior, evidencia como la comunidad indígena de Santa Isabel, ha

establecido relaciones con su entorno, que no solo les permite suplir sus

necesidades fundamentales, sino que además posibilita la construcción de

discursos explicativos del mundo y de sí mismos, como miembros de un colectivo,

del que forma parte la naturaleza.

En su construcción de identidad como grupo étnico, todo éste acervo de

conocimientos se ha venido transformando, con las nuevas realidades a las que se

enfrentan los indígenas, conservando sin embargo, elementos propios.

La visión de Ciencia desde occidente, como una de las tantas formas que existen

para explicarse el mundo y sus fenómenos, ha influido en forma importante en las

comunidades por cuanto, por un lado, el asumir que la única forma válida de

conocer es a través de la Ciencia, la cual, posee ciertas características que la

reconocen y limitan su campo de acción, hacen que “lo estudiable” y los objetos de

estudio sean replanteados. La base de la ciencia esta dada en pruebas físicas y

materiales que la validen, por tanto, no es posible que ella estudie fenómenos

metafísicos o no demostrables desde lo empírico. De igual forma, sus objetivos son

los de causalizar, sistematizar, pronosticar, predecir, verificar empíricamente,

54
reproducir estas verificaciones y abreviar la explicación de los fenómenos, de tal

forma que pueda generar leyes, teorías o postulados, sin pretender la verdad

absoluta, sino que se estructuran en términos de probabilidad.

El científico debe manejar los principios de objetividad e imparcialidad, ya que los

resultados deben ser ajenos a él, es decir, que su “humanidad” no debe influenciar

lo que observa o manipula para obtener respuestas “ciertas”.

La tecnología se ha fundamentado, en la utilización de estos conocimientos

científicos y empíricos para alcanzar un resultado práctico que responda a las

necesidades humanas, que se transforman en forma constante. Por tanto, una

construcción tecnológica puede representarse en un producto, un proceso de

fabricación, una técnica, un servicio, una metodología, etc. Por los múltiples

conocimientos que emplea, posee varias ramas que se orientan por ciertos

conocimientos o ciertas necesidades específicas.

Estas concepciones de ciencia y tecnología desde la cultura occidental, han venido

siendo aplicadas y enseñadas en las escuelas, queriendo equiparar, o mejor,

imponer, una forma de construir conocimiento que nosotros consideramos válida,

pero que en el mundo indígena, es limitada y no refleja el verdadero significado que

estos fenómenos poseen para ellos.

Por esta razón, desde hace algún tiempo, se ha venido pensando en la forma en

que se pueden denominar y definir el conjunto de conocimientos y saberes que son

55
construidos por las comunidades indígenas, en una forma distinta a la planteada

desde occidente.

En ésta búsqueda, surge la etnobiología, como una rama de la antropología, que

pretende estudiar aquellos conocimientos sobre el entorno y los organismos, que

poseen los indígenas, generando diferentes líneas de trabajo específicas, que

corresponden a las que se trabajan en occidente, tales como la etnoornitología (con

aves), la etnoentomología (con insectos), la etnoherpentología (con anfibios y

reptiles), etc. (VAN DER HAMMEN y RODRÍGUEZ, 1997)

Sin embargo, esta manejaba el mismo paradigma positivista occidental, que tiende,

como ya lo vimos con las diferentes áreas resultantes, a fragmentar el conocimiento

y no buscar relaciones, fuera de lo empírico y racional, entre las perspectivas de

estudio. (VAN DER HAMMEN y RODRÍGUEZ, 1997)

Se plantea entonces, que la etnociencia es el sistema de conocimientos de una

cultura, que relaciona conocimientos y saberes con prácticas, de tal forma que se da

una interacción continua e integral entre la naturaleza y la sociedad. Por ello, su

estrecha relación con la etnoeducación, puesto que son los procesos de enseñanza-

aprendizaje, los que garantizan la construcción de conocimientos significativos.

Teniendo en cuenta además, que la forma en que los miembros de una comunidad

indígena construyen conocimiento, es distinta a la nuestra. (SANABRIA y

HERNÁNDEZ, 1997)

56
Sin embargo, en busca de la integralidad, se ha propuesto replantear el término de

etnociencia, de tal forma que se convierta en un elemento significativo para las

comunidades indígenas, porque representa sus conocimientos y saberes, y no

porque constituyen una interpretación, desde otros ojos, de algo que les pertenece.

Se plantea, por ejemplo, que el término etnociencia sea modificado y que se hable

de etnoecología, por cuanto este se constituiría en un espacio de análisis integral,

en donde a través de una visión holística, se estudian las relaciones que existen

entre la sociedad y la naturaleza. (VAN DER HAMMEN y RODRÍGUEZ, 1997)

En forma de aclaración, consideramos que de acuerdo a la explicación de éste autor

sobre las relaciones entre lo biofísico y lo sociocultural, debería hablarse entonces

de etnoambiente, por cuanto el término ecología limita la participación del hombre

en estas relaciones, mientras que el término ambiente, muy usado en este tiempo,

pretende trabajar desde esta interacción.

A pesar de existir trabajos serios frente a las diferentes concepciones, métodos y

sentidos de la tecnología en diferentes comunidades indígenas, estos son

sumamente específicos, y no han permitido estructurar, aún, una postura académica

concreta, frente a la tecnología indígena y sus implicaciones para un grupo humano.

Es muy difícil lograr que los indígenas hallen sentido a conocimientos y prácticas

que no son coherentes con la forma en que ellos construyen saber y los términos en

que establecen su validez. Siendo fundamental entender la forma en que se concibe

57
el conocimiento en ciencias naturales y tecnología, por parte de las comunidades

indígenas debido a la orientación de éste documento.

Por ello, concebimos la etnociencia, como el sistema de conocimientos y saberes de

una cultura, que incluye todas aquellas explicaciones propias, no necesariamente

corroborables en forma física y material. De tal forma que se fundamentaría en la

interacción entre la naturaleza y la comunidad, que la crean y le dan sentido.

La construcción de conocimientos y explicaciones, debe contar por tanto, con el

aporte desde la diferencia, de todos los actores que participan en los procesos

formativos de la comunidad, teniendo en cuenta algunos elementos fundamentales

que caracterizan la construcción de conocimiento en las comunidades indígenas y

las particularidades de cada una de las mismas.

Por un lado se encuentra el entorno, como eje para todo proceso cognitivo, con el

que se interactúa en forma constante, en una relación de mutua reciprocidad y

aporte a la construcción de “comunidad”. El conocimiento se valida en la medida en

que es aplicable a la realidad, es decir, se pone en práctica sobre el entorno mismo.

Fig. 24: El saber

cerca de casa.

58
El conocimiento para las comunidades indígenas está enmarcado por criterios de

organización social, e incluso, definidos por elementos supranaturales7, ya que

desde el nacimiento se define la actividad y rol que va a desempeñar en la

comunidad. Por tanto, hay una especialización en el saber, que permite que todos

aporten desde la diferencia a un colectivo. De la misma forma, el rol de género,

determina el tipo de conocimiento que se construye, respondiendo a una visión de

integralidad, el saber es diferente para hombres y mujeres, y se construye en

procesos distintos.

Se da importancia al saber cotidiano, al saber cazar, pescar, caminar por la selva,

sobrevivir en ella, que le permita construir saberes aplicables a la realidad inmediata

y la cotidianidad. En esta construcción, participan todos los integrantes del entorno

social y cultural, del niño, que a través de la oralidad, garantizan la permanencia de

este acervo en la comunidad, en donde también juegan un papel fundamental, otros

“miembros” de la comunidad, tales como los organismos y elementos del entorno

(plantas sagradas, plumas, sustancias de origen natural, etc.) (Ver Fig. 25)

Fig. 25: La
naturaleza también
es un maestro

7
Término empleado por VAN DER HAMMEN, M. y RODRÍGUEZ, C. 1997.

59
Consideramos de importancia, asumir también, una postura frente a la tecnología en

comunidades indígenas, por cuanto notamos que este elemento, aporta

significativamente a los sentidos y significados que una cultura construye frente a su

realidad, su entorno y sí misma. De tal forma, nos atrevemos a plantear la

necesidad de hablar de etnotecnología, como el conjunto de conocimientos y

saberes aplicados, desde diferentes perspectivas culturales, y como producto de los

procesos de construcción de etnociencia y etnoeducación, que se evidencia en la

solución de necesidades, entre las que se incluye la representación, legitimación y

diferenciación como cultura. (Ver Fig. 26)

Fig. 26: Cazando

significados…

La etnotecnología posee dos características, la primera es que proporciona

soluciones prácticas a las necesidades humanas, de allí su estrecha relación. La

segunda proviene de la concepción de que “el saber es poder” y empodera a la

gente influyendo jerárquicamente en las culturas, atribuyendo a aquellos que la

poseen cierto prestigio frente a otros.

60
En la comunidad indígena de Santa Isabel, es posible encontrar una “mixtura”

tecnológica, por cuanto no es posible categorizar los elementos tecnológicos que se

encuentran en la comunidad, claramente entre tradicionales y ajenos, siendo por

ello un espacio muy rico en materiales, procesos, técnicas, relaciones, medios de

información, significados, etc., (Ver Fig. 27), que nutridos desde los cambios y

relaciones con otros, justifican la necesidad de realizar un trabajo serio desde la

escuela y la enseñanza de la tecnología, que aporte en la construcción real de saber

y conciencia tecnológica. (Ver anexo 4)

Fig. 27.: Etnotecnología:

Integrando para una
solución

Etnoeducación, etnociencia y “etnotecnología”, establecen relaciones de constante

enriquecimiento y retroalimentación, que las involucran cada vez más una con las

otras, teniendo implicaciones en el cambio y transformación de los significados que

poseen los grupos humanos y en las relaciones que éstos establecen con su

entorno.

61
7.6. LA CÁSCARA DE PLÁSTICO

El manejo de residuos para la comunidad de Santa Isabel, no constituía un

problema, por cuanto todos los elementos residuales, en su mayoría, orgánicos,

eran regresados al medio en donde, las condiciones del entorno amazónico, hacen

que su descomposición se dé a gran velocidad. Sin embargo, con la presencia del

internado y la visita de entidades ajenas a la comunidad, se ha incrementado el

ingreso de plásticos, latas y otros materiales, que constituyen empaques de

alimentos, recubrimientos de productos de limpieza, etc., y que son de difícil

degradación. Además, al igual que las pepas o cáscaras de los frutos, son arrojadas

en cualquier sitio, sin que exista una conciencia diferente frente al tipo de material,

pues siempre se ha realizado de ésta manera. Las “cáscaras de plástico”, se han

convertido en una problemática que amenaza con contaminar las fuentes de agua y

los suelos, constituyéndose en una situación ambiental y de salud pública que debe

trabajarse.

El hecho mismo de ingresar nuevas especies y variedades de plantas y animales,

con el objetivo de “mejorar” la alimentación de los indígenas, no solo han fomentado

desequilibrio en los ecosistemas, sino que ha modificado, en forma drástica, las

relaciones, roles y organización dentro de las comunidades. “Con la razón de

nuestra supuesta desnutrición y falta de medicinas, el blanco ha traído cosas que

nosotros no necesitábamos, y eso ha hecho que ahora nada sea lo mismo”

(Integrante de la Comunidad de Santa Isabel).

62
Algunos artefactos, tales como la escopeta, el machete, la sierra eléctrica, entre

otros, han “simplificado” las labores tradicionales, alterando la distribución de los

tiempos para éstas actividades y el espacio educativo que éstas representaban, ya

que el hecho de que puedan realizarse en menos tiempo, ha reducido la interacción

con los más jóvenes. (GROS, 1991) (Ver Fig. 28)

Fig. 28. Ciencia

sin conciencia.

Pero lo más preocupante, es que se han venido utilizando estos conocimientos y

artefactos, sin reconocer su impacto a corto y largo plazo, frente al entorno y a la

comunidad, modificando incluso, el significado de establecer relaciones respetuosas

con la naturaleza y de respetar espacios sagrados importantes para la etnia.

De ésta manera, la ciencia y la tecnología, crean efectos que van más allá de la

comprensión de los fenómenos y su uso para la satisfacción de necesidades

humanas, porque como es evidente, en ocasiones las explicaciones y necesidades

no son las mismas para todos, y su uso, puede tener implicaciones serias en la

supervivencia de ciertas comunidades.

63
Independiente del efecto sobre el entorno, que la utilización inconsciente de

conocimientos, saberes, prácticas y artefactos, que han sido concebidos por otros,

en realidades diferentes y para necesidades distintas, puede acarrear; es

importante, tener en cuenta, de igual forma, el impacto que este tipo de elementos

puede tener frente a los sentidos y significados que posee un grupo y el “control”

responsable de éstos.

Es indispensable, construir conocimientos y saberes integrales, que permitan

evaluar el impacto en varios aspectos y niveles, de la representación y uso de éstos

por la comunidad. De tal forma, que así como se evidencian y caracterizan estos

problemas que no existían, se evalúe el aporte que cada uno de los autores puede

hacer, en la construcción de soluciones alternativas.

La etnociencia y la etnotecnología juegan entonces un papel fundamental, por

cuanto se constituyen en el espacio para construir problemáticas legítimas, con la

participación de todos los actores de estos procesos, y se plantean estrategias de

solución, desde diferentes perspectivas, que permitan contribuir en forma

significativa al mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad. (Ver Fig. 29)

Fig. 29:
Construyendo saber
en forma colectiva

64
Es entonces cuando se valida el papel y relación de la etnoeducación, como gestora

de estos procesos tendientes a replantear el papel de la escuela, la comunidad y

otros factores, en la formación de jóvenes conocedores y comprometidos con estas

problemáticas nuevas que posee su comunidad, para generar un dialogo de saberes

entre la diferencia.

El trabajo en etnociencia, etnotecnología y etnoeducación, no debe entonces, ser

visionado desde el paradigma, incluso, para algunos indígenas, algo discriminatorio,

de que estas ramas del saber se limitan a lo que los indígenas producen, como si se

trataran, tal como lo mencionamos con anterioridad, de entidades aisladas y

estáticas; sino por el contrario, debe permitir que se manifieste en forma

transparente y consciente, ese ¿en quienes nos hemos convertido?, que desde la

interculturalidad y lo distinto, permita evidenciar problemas, caracterizarlos, calcular

su impacto, y generar propuestas de solución.

65
 8. CAPÍTULO 4
MALOCA, CHAGRA, RÍO Y SELVA
PROPUESTA CURRICULAR
“La educación de nosotros los indígenas es
viendo, escuchando y haciendo, los blancos
aprenden escribiendo(...) Mucho de esto se puede
unir o articular con lo propuesto por la escuela, en
la búsqueda de los caminos para la educación
que hoy se necesita” (ACAIPI, c, 2000)

8.1. CUANDO DE ARTICULAR SE TRATA

La educación en la comunidad de Santa Isabel, como hemos visto, es el resultado

de muchos procesos de cambio y de relaciones distintas, en diferentes términos. Se

han modificado sus intereses, sueños y necesidades, requiriendo que se dé

respuesta a ellos. Por esta razón, las autoridades, mujeres y hombres, sienten y

manifiestan preocupación por la formación de sus niños y jóvenes, por una escuela,

que continua reproduciendo modelos ajenos a su comunidad, imponiendo

contenidos y métodos que no responden al contexto y a las expectativas de persona

que poseen, es decir, “un individuo capaz de desenvolverse con eficiencia en la

selva y en el mundo blanco”.

Es necesario que la escuela reinvente su papel dentro de la comunidad de Santa

Isabel, de tal forma, que se convierta en un espacio propio y representativo de ella,

que sea producto de una construcción colectiva, en términos de respeto y tolerancia.

Por ello, consideramos, que una forma de aportar a esta construcción, es a través

de una propuesta curricular que posea ciertas características, construidas

66
básicamente a partir del análisis del trabajo de campo realizado en el Internado de

la comunidad.

Pensando en que una propuesta curricular se presenta como una posibilidad para

articular las diferentes formas de entender, percibir y sentir el mundo, y en que se

constituya en un punto de convergencia de distintas formas de conocer y de

aprender; es indispensable, aclarar, que esta propuesta rompe los límites de la

escuela y de aula, vinculando a la comunidad y siendo realmente una propuesta

para y con ella.

Las áreas de Ciencias Naturales y de Tecnología son vistas de otra manera, por

cuanto asumen un rol distinto para la Comunidad de Santa Isabel, en donde no

pueden limitarse a los resultados de la ciencia y de la tecnología occidental, no

pueden reducirse a la memorización de “leyes” sin sentido para ellos. Sino que

deben vincular otros elementos, espacios, personas, etc., que garanticen una

verdadera significatividad de lo que aprenden los estudiantes.

De tal forma, que esta propuesta, no es un “trabajo” terminado, sino que por el

contrario, pretende ser un punto de partida que permita la vinculación de otras áreas

del conocimiento, otros actores de la región, etc., que enriquezcan el proceso y lo

validen como una opción alternativa para la educación “coherente” de las

comunidades indígenas.

67
8.2. ¿QUÉ SE BUSCA?

Como objetivo general de este trabajo, se encuentra el estructurar la Propuesta

Curricular con ciertas características, que permita articular los diferentes elementos

educativos que confluyen en la comunidad de Santa Isabel, de tal forma que se

aporte a la solución de la problemática planteada con anterioridad.

Por ello, es indispensable que se reconozcan las características y principios que

desde diferentes perspectivas, se han propuesto para los procesos etnoeducativos,

vinculando de manera especial lo que propone la comunidad.

Es importante entender la etnoeducación, como un proceso permanente e integral,

que no se fragmenta, sino que a través del aporte de diferentes actores del proceso,

desde la diferencia, construye conocimiento colectivo y significativo.

De tal forma, que por medio de una estructura curricular general, sea posible

orientar y reinventar los procesos de enseñanza-aprendizaje que se vienen

desarrollando en el Internado Rural de Santa Isabel, hacia la articulación y la

respuesta a las nuevas necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad.

8.3. ¿CON QUIÉNES SE VA A TRABAJAR?

Está Propuesta Curricular está dirigida a los estudiantes de grado segundo de

básica primaria del Internado Rural de Santa Isabel del Pirá, pertenecientes a la

68
etnia macuna y en su mayoría, miembros del subgrupo ide-masá –gente del agua-.

(Ver Fig. 30)

Los estudiantes se encuentran entre las edades de 8 a 14 años de edad

aproximadamente, y poseen características muy particulares, con respecto a otros

niños del país, por ello, para la elección de éste grado se tuvieron en cuenta las

siguientes consideraciones:

 Como hemos visto, dentro de la educación tradicional indígena, la formación

corresponde al rol de hombre o mujer dentro de la comunidad, de acuerdo con lo

que se aprende en la familia, por lo tanto se debe diferenciar en los contenidos,

los espacios y las actividades, los saberes requeridos para niños y para niñas.

Fig. 30: Para

y con ellos

 El paso de la maloca a la escuela provoca un impacto en su normal dinámica de

vida; por tanto se decidió iniciar la propuesta con grado segundo donde los

alumnos ya se han “adaptado”, al ritmo de trabajo del internado, manteniendo,

sin embargo, el referente de la educación con la familia.

69
 El idioma, es una variable a tener en cuenta, ya que ésta propuesta fue escrita

en castellano, y para lograr darla a conocer a la comunidad, era necesario

dirigirla en inicio a un grupo que manejara la lengua macuna y el castellano, para

viabilizar el trabajo, por ello, no se consideró conveniente iniciar la propuesta en

grado primero. Es necesario, que se vinculen otras áreas del conocimiento,

como el lenguaje, que complementen e integren la construcción de ésta

propuesta, y que permitan hacerla extensible a ese grado en el futuro.

 Dirigir la propuesta a grado segundo permite por un lado disminuir el impacto

que provoca cualquier cambio, y por otro, extenderla a los demás grados,

teniendo una base para poder alcanzar a largo plazo la finalidad del trabajo, es

decir la articulación de los elementos educativos de la comunidad.

 De una u otra forma, ésta propuesta curricular no se encuentra dirigida

únicamente al grado segundo de primaria del Internado Rural de Santa Isabel,

sino que también se orienta hacia toda la comunidad, por cuanto es una

construcción colectiva que requiere de la participación de varios agentes.

8.4. EL CURRÍCULO: MUCHO MÁS QUE LETRA

Consideramos que la educación es un proceso social permanente, de reproducción,

construcción y transformación, que se puede dar en cualquier contexto, y que está

constituido por diferentes elementos construidos por cada grupo humano.

70
La educación agrupa paralelamente, procesos de reproducción y procesos de

producción; que se encuentran enmarcados en la cultura, los valores, la cultura

material, los saberes, las costumbres, y demás elementos que, por un lado, en los

procesos de reproducción, se considere, deban ser trasmitidos y enseñados

generación tras generación; y por otro lado, partiendo de estos mismos elementos,

se modifiquen por medio de una continua reflexión con el fin de mejorar o adaptar

las condiciones para garantizar la existencia del grupo de forma cíclica, –procesos

de producción-, buscando el crecimiento individual proyectado al colectivo.

(LUDGREN, 1992)

8.4.1.El problema de la representación:

Los procesos de reproducción y producción, que constituyen la praxis educativa, se

deben presentar en forma paralela y por tanto en el mismo contexto, de lo contrario,

se presenta una ruptura entre estos dos elementos, originando lo que se conoce

como el problema de la representación8, pues al darse en contextos separados, se

debe por todos los medios tratar de “representar”, con diferentes modelos, lo que

anteriormente se proporcionaba en el proceso social permanente, es decir, en la

cotidianidad del individuo en relación con sus semejantes.

Con el fin de poder trabajar este problema surgen dos elementos nuevos, la

sistematización, que pretende “virtualizar”, con diferentes modelos en forma escrita

o gráfica, todos los elementos de los procesos de reproducción, tratando de imitar

estos en un contexto diferente; contexto que es el segundo elemento, y que se

evidencia, por medio de la institucionalización de la educación, en ese otro espacio

71
conocido actualmente como la escuela y todas sus derivaciones (colegio, internado,

universidad, academia, etc.), para las comunidades indígenas de la zona, se

convirtió en uno de los focos de problemas sociales, culturales y ecológicos que

afrontan actualmente, como lo expresa Raimundo Valencia, diciendo: “Cuando no

existían las escuelas, el medio ambiente se protegía de una manera adecuada,

porque los jóvenes de ese entonces no conocían otro tipo de educación fuera del

núcleo familiar. Razón por la cual se dice que los jóvenes que han pasado por la

escuela ya no respetan esas reglas, quizá, por que desde esos espacios no se le

introduce este tema”; también expresado en el plan de vida de la zona donde se

cuenta que “cuando hablamos de los desordenes en el manejo del territorio y de los

recursos, hablamos de educación”.

La sistematización y la institucionalización, constituyen, en la actualidad, uno de los

ejes de investigación pedagógica más importantes, por cuanto se proyectan a la

posibilidad de aproximar de nuevo los procesos formativos a mismo contexto, como

lo entienden actualmente los grupos indígenas de la zona del Pirá-Paraná, cuando

dicen que ”lo que toca es buscar la manera de juntar lo de nosotros, porque hace

mucho tiempo viene solo la idea del blanco” y además donde se busca, por distintos

medios, que se articulen los diferentes tipos de conocimiento, manifestado en el PEI

zonal donde se expresa que ”existen pensamientos, conocimientos y saberes que

han orientado nuestra educación tradicional (...) mucho de esto se puede unir o

articular con lo propuesto por la escuela”. (Ver Fig. 31)

8
Concepto planteado por LUDGREN, P. En Teoría del Currículo y Escolarización.
72
 Fig. 31. La alfarería
vincula diferentes
saberes

8.4.2 Construyendo el camino:

La pedagogía busca estudiar el problema expuesto con anterioridad, reinventando

continuamente elementos que intervienen en los procesos formativos, entre ellos el

currículo, entendido de diferentes formas.

Etimológicamente, la palabra “Curriculum” significa “camino”, significado que es muy

adecuado con lo que los indígenas macuna manifiestan, al decir, que muchos de

sus conocimientos se pueden articular a la escuela, “en la búsqueda de los caminos

para la educación que hoy se necesita” (ACAIPI, c, 2000), pero que en los procesos

que se han desarrollado en la escuela, poca relación tienen con esta concepción.

El currículo, puede ser entendido como una guía para los profesores, como el

conjunto de elementos que organizan la labor educativa (plan de estudios), como

aquel que da significado a las experiencias docentes, o como lo expone Lundgren

(1997), “el conjunto de principios que regulan, los métodos, la selección y

73
organización de los diferentes elementos, que sistematizados buscan dar solución al

problema de la representación de los procesos de reproducción”.

Por ello, en su estructura se vinculan teoría y práctica. La teoría expresada por

medio de la sistematización de un conjunto de principios que regulan los métodos

(metodologías, estrategias didácticas y evaluativas), la selección de contenidos,

fines y objetivos que orientan el trabajo educativo, y la organización de los

conocimientos y destrezas que se consideren necesarios para cristalizar tal práctica,

donde permanentemente se debe reflexionar sobre la praxis docente, (LUNDGREN,

1997). Por ello el currículo, se concibe como mucho más que letra en el papel; es

tanto la construcción del camino, como el andar por el mismo, y requiere del

compromiso de todos los actores del procesó educativo.

La labor educativa se constituye entonces, en el producto de la interacción entre el

mantener elementos esenciales de la cultura y transformar estos mismos de

acuerdo con lo que la comunidad requiere; siendo la reflexión sobre la práctica

misma, quien evidencie y permita trabajar estos elementos, en una dinámica

continua.

Para que la labor educativa en la escuela efectivamente se pueda acercar a los

procesos de reproducción y producción en un mismo contexto se requiere que lo

aprendido posea un valor altamente significativo para el individuo, este problema de

la significatividad del conocimiento se expone claramente desde la teoría del

aprendizaje significativo.

74
Dentro de la comunidad de Santa Isabel, se maneja una idea muy relacionada al

concepto de currículo que se plantea en éste documento, pues el querer que la

escuela articule los diferentes elementos educativos presentes en el contexto del

estudiante, no es más que, buscar que los diferentes elementos del proceso, se den

en un mismo contexto, o por lo menos que sean más próximos entre sí, o tal como

lo propone Andrea Pérez (2002), se busca casi una “des-institucionalización” de la

educación.

8.4.3. El Significado de aprender:

La significatividad es representada por las comunidades indígenas en diferentes

formas; cuando se evidencia como, en la medida en que el saber y el conocimiento

son utilizados de forma práctica, adquieren validez y significatividad, como lo

expresa el tradicional Lorenzo López, cuando dice que “está manejando el medio

ambiente desde las curaciones”; o cuando, se utiliza el conocimiento del entorno

natural para producir elementos materiales como la fabricación del “balay”,

tejiéndolo de la misma forma que lo hacen las arañas con sus telarañas, o el

extenso conocimiento de las plantas para curar, cazar o construir.

Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de

conducta, producto de una perspectiva conductista que orientaba la labor educativa;

sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá

de un simple cambio de conducta y se dirige hacia un cambio en el significado de

la experiencia. (AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1983). El ser humano, en su

complejidad, no solo piensa sino también siente, y únicamente cuando se

75
consideran en conjunto estas características, se capacita al individuo para

enriquecer el significado de su experiencia.

Los profesores y la forma en que enseñan; la estructura de los conocimientos que

conforman el currículo y el modo en que éste se produce; así como el entramado

social en el que se desarrolla el proceso educativo, son consideraciones que se

deben tener en cuenta en éste proceso.

8.4.3.1. Aprendizaje significativo desde la selva:

Ausubel (1983) plantea, que el aprendizaje del alumno depende de la estructura

cognitiva9 previa que se relaciona con la nueva información. En el proceso de

orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva

del alumno, las experiencias y conocimientos provenientes de su continua relación

con sus semejantes y la naturaleza, su territorio, su entorno; que intervienen en su

aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. ”El factor más importante

que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y

enséñese consecuentemente”.

La característica más importante del aprendizaje significativo es que produce una

interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las

nuevas informaciones, no es una simple asociación; de tal modo que éstas

adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no

9
Se entiende por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos e ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, así como su organización.
76
arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de toda

la estructura cognitiva. (AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1983)

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, almacena la

información de forma arbitraria, sin interactuar con conocimientos pre – existentes.

El material de aprendizaje debe relacionarse de manera congruente y sustancial (no

al pie de la letra), con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la

misma que debe poseer "significado lógico", es decir, ser relacionable de forma

intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan

disponibles en la estructura cognitiva del alumno, procedentes de los sentidos y

significados que maneja, es decir de su cultura.

La disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una

actitud para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento, es

sumamente importante para el éxito del proceso educativo, como se puede observar

en los alumnos, cuando se pasa del aprendizaje en el aula: “Los alumnos reciben

las instrucciones; el aula se encuentra en absoluto silencio, y los alumnos

desarrollan el ejercicio propuesto por el profesor”, al trabajo de campo en diferentes

espacios, o cuando el trabajo educativo se acerca más a las actividades que

cotidianamente realizan, que en su mayoría son de carácter práctico y no tan

teórico. (Ver Fig. 32)

77
 Fig.32.Un espacio
con significado.

Si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de

aprendizaje como sus resultados serán mecánicos, como se puede notar en lo

expresado en el registro de campo, “(...) se resuelve el ejercicio preguntando al

grupo, hasta dar con la respuesta correcta o por lo menos la que espera el

profesor“.

Por otra parte, si el material no es potencialmente significativo, y no es relacionable

con su estructura cognitiva, no importa cuanta disposición para aprender presente el

estudiante, ésta no será suficiente para garantizar un aprendizaje con sentido para

él.

El paso del trabajo exclusivo en el aula y únicamente en forma teórica, a otros

espacios, donde se puede trabajar desde lo que el alumno tradicionalmente a

adquirido en su comunidad, puede aportar una mayor significatividad en el proceso

78
de aprendizaje, puesto que éste, involucra la modificación y evolución de la nueva

información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.

Es importante resaltar la importancia que tiene la memoria en el aprendizaje

significativo, y no confundirlo con el aprendizaje memorístico; por cuanto el hecho

de que el estudiante encuentre significado a lo que aprende, quiere decir que está

haciendo uso de su memoria, relacionando la nueva información con algo que ya

posee en su estructura cognitiva, es decir esta nutriendo su memoria. Todos

sabemos que es más fácil recordar algo que tenga significado dentro de nuestro

contexto cotidiano, y en este sentido podemos decir que se esta promoviendo una

memoria a largo plazo.

Dentro de las comunidades indígenas del Pirá, notamos que es de suma

importancia la memoria, pues es ésta, la que les permite reproducir su proceso

educativo, a través de la oralidad, garantizando la supervivencia de cada grupo.

Pero esto no quiere decir, que los indígenas aprendan sus labores, historia,

tradición, etc., de un modo memorístico, sino por el contrario, es un aprendizaje

significativo, con un uso excelente de la memoria a largo plazo.

Para la comunidad indígena de Santa Isabel es claro que los contenidos, fines,

metodología y demás elementos que conforman el currículo en su estructura y

práctica, adquieren valor significativo, cuando éstos se parecen más a los que

tradicionalmente se han utilizado, porque para ellos “La educación era una

conversación entre los padres y los hijos. La educación no está escrita en un libro

79
para nosotros, sino es de estar viviendo, hablando y mirando a los padres”. (ACAIPI,

c, 2000).

8.4.3.2. Construyendo los significados de la cultura:

El constructivismo sostiene que el conocimiento no es copia fiel de la realidad, sino

una construcción del ser humano. Miguel Moya (2002) plantea, que la concepción

constructivista del aprendizaje se sustenta en la idea de que la finalidad de la

educación es promover los procesos de crecimiento cultural y personal del alumno,

notando como ésta finalidad resulta coherente con las discusiones sobre cultura,

identidad y etnoeducación desarrolladas con anterioridad.

Uno de los enfoques constructivistas es el pensar y actuar sobre contenidos

significativos y contextuales. El aprendizaje ocurre solo si se relacionan de manera

no arbitraria y sustancial, la nueva información con los conocimientos y experiencias

previas; unido a una disposición de aprender significativamente (motivación y

actitud). El aprendizaje permanente abarca la educación en la escuela, pero se

dirige también a aprender en otros contextos más allá del aula en una apertura a las

fases y momentos de la vida. (MOYA, 2002). (Ver Fig. 33)

80
 Fig. 33: En
interacción con el
conocimiento.

En general, la corriente constructivista, nos proporciona herramientas para encontrar

el punto de unión y articulación que se necesita en una propuesta etnoeducativa,

que vincule el conocimiento, saber y cotidianidad de la comunidad indígena de

Santa Isabel, con la forma de entender, interpretar y transformar otras culturas. De

tal forma, que la posibilidad de que las personas encuentren significatividad en lo

que se aprende en la escuela, porque está más próximo a su quehacer cotidiano,

puede servir como elemento en la construcción de su identidad étnica en proceso.

Teniendo clara la importancia de promover el aprendizaje significativo dentro de la

comunidad, para poder alcanzar a largo plazo, el objetivo primordial, que es articular

el conocimiento que confluye actualmente dentro del grupo, es importante tener en

cuenta ciertas consideraciones al momento de diseñar una propuesta que posibilite

tal objetivo. Dentro de esas características, consideramos de suma importancia, la

81
integración de los conocimientos de las diferentes áreas en torno a la problemática

del internado, tal como se expone a continueación. (Ver planteamiento del

problema)

8.4.4. Integración curricular: una combinación apropiada:

Un diseño curricular fragmentado desde muy temprana edad, en áreas del

conocimiento con muy poca o ninguna relación, como sucede en la zona del Pirá,

refleja un conocimiento recortado en sus aspectos químicos, físicos, geográficos,

históricos, biológicos, sociológicos, culturales, etc., presentándolo como una

realidad indiscutible y opacando casi todos los demás elementos que conciernen al

currículo. Los contenidos de cada área por lo general no se muestran como

relevantes en el contexto particular de cada individuo, separando además lo

cotidiano de lo escolar.

“Las representaciones holísticas, bien estructuradas y dinámicas”, (VASCO,

BERMÚDEZ y otros, 1999), no hacen parte de los conocimientos de las personas y

por el contrario, lo que se puede encontrar en dichas representaciones es que son

totalidades aisladas, pasivas y estáticas, conformadas por elementos yuxtapuestos

y con escasa relación entre sí, tal como se pudo observar dentro del Internado Rural

de Santa Isabel, donde se instruye bajo este paradigma, “El profesor les pregunta

¿por qué las plantas no se desplazan a buscar su alimento?. Los niños dicen:

porque no tienen pies. Él dice que adentro las plantas tienen su alimento, que

producen su propio alimento. Y pregunta: ¿Las plantas producen su propio...?,

esperando que ellos completen. Ellos dicen: ¡Tierra, agua!. Al preguntarles

82
nuevamente lo que acaba de explicar. Nadie contesta... él les dice y ellos repiten. El

dice: Muy bien!” (Diario de campo, 2002). Podemos notar claramente que la

información recibida por los estudiantes, no se hace significativa a pesar de estar en

un contexto diferente al aula, pues no se integra esta nueva información con otra, y

esto dificulta en el estudiante la relación cognitiva para construir su propio concepto

o noción.

Si lo que busca la educación es que las personas puedan utilizar sus conocimientos

para comprender y transformar su realidad, al tiempo que interactúa con ella de

forma integral, responsable y autónoma, el proceso formativo debe procurar la

construcción progresiva de modelos mentales significativos que el individuo utilice

para conformar su mundo pleno de sentido. (VASCO, BERMUDEZ y otros, 1999)

La enseñanza orientada por estrategias de integración permite dirigir los

conocimientos de las áreas desde diferentes puntos de vista hacia la solución de

una necesidad o hacia la comprensión de un problema o fenómeno común, dentro

de cada comunidad educativa.

La integración de diferentes disciplinas en una propuesta curricular, no tendrá mayor

significatividad si no se vinculan éstos conocimientos académicos con los saberes

cotidianos que poseen los estudiantes y la comunidad. Es importante tener en

cuenta, que éstos saberes son los que les permiten a las personas, y en especial a

los estudiantes, entender el mundo que los rodea, y que por más que el profesor

trate de evitarlo, ellos van a asimilar los conocimientos disciplinares ofrecidos por la

escuela, a esas concepciones alternativas que ya traen, deformándolas para que se

83
ajusten a ellas, y no viceversa; encontrando aquí una conexión en lo que expone el

aprendizaje significativo y la integración curricular.

Por tanto, solamente si los conocimientos disciplinares se articulan, integran,

confrontan y relacionan con los saberes cotidianos, podrán contribuir a una mejor

comprensión y a una reorientación de la acción de las personas. (Ver Fig. 34)

Fig. 34: Haciendo

ciencia desde lo
cotidiano

Por ende una propuesta curricular debe adoptar estrategias integradoras, que

relacionen no solo las áreas en torno a ciertos conocimientos sino que además esos

conocimientos, se conecten de forma significativa con la cotidianidad del alumno, la

comunidad y la escuela.

Dentro de la estrategias integradoras que propone Carlos Vasco (1999), se decidió

hacer una sinergia entre la integración por tema y la integración en torno a un tópico

generador como modalidades integradoras de la propuesta, a continuación se

explicara cada una y su pertinencia dentro de la propuesta.

84
La primera modalidad consiste en escoger un tema10 que es de competencia de

múltiples disciplinas o áreas de conocimiento. La idea es que cada docente lo

trabaje con un conjunto de contenidos que apunten a la comprensión del tema,

desde su área especifica. La integración tomando como eje conductor, un tema

común, da el primer paso para empezar a reunir a los profesores, donde se

propone, discute, y argumenta para llegar a acuerdos y establecer perfiles comunes

de trabajo. Este tipo de integración, como lo expresa Vasco, descubre el terreno

ideal para iniciarse en las preguntas, problemas, ventajas, dificultades, frustraciones

y satisfacciones que genera la práctica de la integración curricular.

Por otro lado, la integración alrededor a un tópico generador, a diferencia de la

integración por tema que es únicamente multidisciplinaria, y no interdisciplinaria,

consiste en formular un problema teórico fuerte11, que puede ser común en varias

disciplinas, y que debe ser solucionado por todas ellas o común a diversos campos

del conocimiento con saberes y procedimientos que se articulan entre sí.

Cada profesor debe entonces precisar en que puede aportar al tratamiento del

tópico12, en forma de preguntas fuertes y fundamentales que permitan profundizar

en cada área, pero que contribuyan a dilucidar el problema planteado en el tópico;

constituyéndose en los hilos conductores del área, esto es, que sean preguntas que

10
Para esta propuesta se decidió que el tema mas conveniente a trabajar por todas las áreas seria “el
origen de las cosas”, representado en un eje conceptual titulado ide-jino.
11
“Un problema teórico es aquel que plantea un desequilibrio cognitivo, bien sea por ausencia de
modelos mentales para entender o explicar la situación planteada, o bien sea por que los modelos
mentales que se activan entran en contradicción con tal situación.” VASCO, C. Y OTROS. (1999) El
saber tiene sentido. Una propuesta de integración curricular.
12
Este tipo de integración se pretende trabajar por medio de un proyecto pedagógico donde el tópico
generador será la gente del agua.
85
se requieren a lo largo de todo el proceso educativo, constituyendo los ejes

alrededor de los cuales se construyen y organizan los contenidos.

Luego se procede a la construcción del guión pedagógico, donde se presentan las

actividades, las personas involucradas, el tiempo y los recursos que se necesitan

para llevar a la práctica la unidad integradora en torno al tópico.

El valor de tal estrategia de integración es que básicamente consiste en una

modalidad de trabajo interdisciplinario, en la que se abordan problemas teóricos

fuertes desde diversas disciplinas y perspectivas, y donde cada una mantiene la

diferencia como disciplina.

Es claro entonces, la importancia de integrar los conocimientos, buscando el

aprendizaje significativo en los estudiantes, para poder dar “solución” al problema de

la representación de los procesos de reproducción, y de este modo propiciar la

articulación de los diferentes tipos de conocimientos, en una propuesta curricular

etnoeducativa, en constante transformación.

Buscando dar sentido y significado a lo planteado por la escuela, y además tratando

de articular el conocimiento convergente en la comunidad, es decir, tratando de

construir procesos educativos desde el contexto, es importante resaltar el papel

formativo de los espacios de conocimiento construidos desde la “tradicionalidad” y

cotidianidad de los indígenas de la comunidad de Santa Isabel.

86
8.5. CUANDO EL INDÍGENA NO DICE NADA:

Cuando el indígena no dice nada es porque no estamos atentos al sonido del río y

del motor que ellos detectan con casi 15 minutos de anticipación. Cuando no habla

es porque en su maloca, en la selva, en la chagra, sobre él, tiene lo que cree, lo que

siente, lo que lo explica y le da sentido a su vida y a su comunidad. (Ver Fig. 35)

Fig. 35: Cuando el

indígena no dice
nada. (Venancio
Valencia)

Tradicionalmente, “la estructura del gobierno tradicional se centraba en la maloca. El

gobierno es el ~Kubu (Payé) que orienta a los oradores, danzadores y curadores del

mundo y a la gente que estamos viviendo, (...) esto siempre lo hacen en los bailes y

cada tarde y noche de la vida. La maloca es el mundo, el territorio, la escuela, la

salud. El cuida la salud de la gente y maneja al mundo y a la gente. (ACAIPI, c,

2000)

87
La organización social está encabezada por el payé, quien además de ser el médico

tradicional, es el mediador entre los espíritus y la comunidad. Es él, quien

determina la dietas, rezos y curaciones, que se deben hacer en cada una de las

actividades, reza a los niños recién nacidos asignándoles su profesión dentro de la

comunidad (payé, cazador, pescador, danzador, maloquero, etc.), decide la

utilización de ciertos lugares para cazar, pescar o sembrar, prevee lo que va a

suceder a través de rituales con mambe o tabaco, entre otras funciones. El payé, es

una figura muy importante dentro de la comunidad, y se forma desde niño para ésta

“profesión”.

“Para nosotros los indígenas los ~kubua son los poseedores de los conocimientos

que permiten que todo lo que existe en nuestro mundo se mantenga a través del

tiempo. El papel de los ~kubua es de curar y prevenir al mundo y a las

enfermedades de acuerdo con sus especialidades. Estas curaciones dependen de

la época o tiempo dados desde el origen por los ayawa (creadores del mundo).

Estos calendarios ecológicos culturales señalaban los momentos en que se debían

hacer los rituales, los cuales eran iniciados por los grupos mayores y después si por

los demás grupos menores.” (ACAIPI, c, 2000)

Posteriormente, se encuentra el capitán. Éste cargo o nombre, surgió durante la

misión católica y se refería a cada uno de los hombres que dirigían una familia. En

la actualidad, el capitán es elegido por todos los miembros de la comunidad, y es el

encargado de gestionar elementos para la comunidad con entidades fuera de ella.

88
La Comunidad cuenta además con una junta de acción comunal, creada por la

influencia de las misiones católicas, la cual tiene una junta directiva conformada por

miembros de la comunidad, elegidos por voto democrático. Sin embargo, su

influencia es muy reducida.

La Comunidad de Santa Isabel, cuenta con una Unidad Básica de Prevención, la

cual es dirigida por un indígena de la comunidad, capacitado para una atención

básica. A pesar de que ésta es de las pocas U.B.P., que cuenta con un promotor de

salud de la zona, las personas, poco recurren a él, y si lo hacen, ha de ser porque

se encuentran muy enfermas. En ésta comunidad, aún tiene prioridad el payé en la

atención de los enfermos.

El cargo de promotor, otorga cierto grado de importancia en la organización de la

comunidad, ya que él está encargado del único medio de comunicación de Santa

Isabel, la radiofonía, así como de otros elementos, tales como gasolina,

medicamentos, un bote, planta eléctrica, etc.

Durante el trabajo desarrollado en la Comunidad de Santa Isabel, notamos que uno

de los aspectos tenidos en cuenta para legitimar la importancia de un espacio, lo

constituye la posibilidad de que en éste se dé “transmisión” de conocimientos. Es

decir que independiente, de la labor que en ella se desempeñe, el hecho de que

éste tenga un papel en la formación de los jóvenes de la comunidad lo valida como

fundamental para ella. Podríamos decir, entonces, que para los miembros de la

comunidad, es importante legitimar la escuela como propia, de tal forma que definan

sus rumbos.

89
8.5.1. La escuela de la gente del agua:

Los miembros del grupo ide-masa (Ver Fig.36), son descendientes de Ide-jino, que

se traduce como agua-güio: “Nosotros nos originamos de nuestro abuelo el güio. Él

vive en una isla que se encuentra en el medio Apaporis, en una maloca tradicional

llamada manuitara. En el principio, el güio puso huevos, pero un animalito parecido

a una lombriz se comió todos los huevos, menos uno, el último. Por tanto nacimos

del último huevo, y por eso no somos mayores que nadie, sino todos somos iguales,

los menores. Nuestro nombre deriva de éste origen: el agua”. (Adaptación de los

estudiantes de grado segundo. Narración hecha por Dagoberto Nuñez.) El

significado del origen de la gente del agua, se manifiesta en el respeto que tienen

por los “güios” o anacondas y el porque no las cazan ni matan como sí ocurre con

otros tipos de serpientes. De igual forma, la importancia que tiene el río dentro de

las explicaciones y concepción como grupo étnico distinto de otros.

Se evidenciaron muchos “espacios de conocimiento”, sin embargo, solo

mencionaremos los que consideramos más pertinentes.

Fig. 36: Los nietos

de Ide-jino.
90
“La maloca representa y reproduce el orden de nuestro mundo y como tal, se

constituye en el lugar donde se recrean nuestras historias sagradas, ceremonias y

rituales; fortalecemos nuestras relaciones de identidad y pertenencia. Son núcleos

socio-políticos alrededor de los cuales se piensa y maneja el territorio y, por lo tanto,

son la unidad espacial fundamental del ordenamiento territorial indígena bajo la

orientación del maloquero y nuestros pensadores”. (ACAIPI, c, 2000)

Tradicionalmente las comunidades del Vaupés habitaban en grandes casas

plurifamiliares que congregaban unidades de cada uno de los clanes existentes,

posteriormente de patrilinajes y en la actualidad, hay una tendencia a la habitación

de familias nucleares. (Ver Fig. 37)

La “Maloca”, es la denominación en lengua Gueral o Ñeengatú para la casa o

habitación tradicional del nordeste amazónico. Una maloca es una estructura

arquitectónica cuyo principio modular son cuatro (4) pares de estantillos, formado

por cerchas y columnas amarradas a vigas que son la base de su estructura.

Fig. 37: La
Maloca: nuestro
mundo.

91
La estructura de la maloca es concebida como un microcosmos y su espacio es una

representación del mundo indígena. La maloca reproduce el orden del cosmos y de

la vida, y como tal, constituye el lugar donde se recrean los actos más importantes

para la etnia, a través de la narración, los cantos, la danza, los ritos y ceremonias,

las cuales se realizan en éste espacio. De ésta manera, la maloca es el epicentro de

la organización social, por cuanto es en ella en donde confluyen las actividades

culturales, económicas y sociales del grupo, entorno a ella se concentra y organiza

la actividad y la vida del clan.

El espacio de la maloca está organizado de tal forma, que da cuenta de la

cosmovisión que tiene cada una de las etnias. En los macuna, la parte anterior de la

maloca, corresponde a los hombres y en ésta zona se realiza la preparación del

mambe (polvo de coca) que es una actividad masculina. La parte posterior

corresponde a las mujeres y niños, y se dispone para la preparación de los

alimentos y para las habitaciones, que realmente son una especie de bodegas.

Existen dos entradas, una anterior y una posterior, cada una destinada para la

entrada de hombres y mujeres según corresponda. (Ver Fig. 38)

Fig. 38: Organización interna

de la maloca. Tomado de la
explicación del docente
Maximiliano García.

92
El centro de la maloca es un lugar muy importante, puesto que está destinado para

los hombres de más algo rango en la comunidad, al momento de “mambear”

(mascar coca) o en una ceremonia, allí se ubican: el payé, danzadores, maloqueros,

y en ocasiones el capitán.

En las malocas, la cocina es un espacio femenino y por esto, está ubicada en la

parte de atrás y posee su propia entrada. Las mujeres y niños, también consumen

los alimentos allí, ésta tendencia se presenta incluso en el internado, en donde solo

la maestra practicante tomaba los alimentos en el comedor. La cocina es un espacio

muy rico culturalmente, en donde se comparten saberes, convirtiéndose en un

espacio educativo por excelencia.

La Chagra es el principal espacio de la economía de subsistencia indígena. Se basa

en la agricultura migratoria de tala y quema. Éstas se ubican en zonas de bosque

cercanas a los asentamientos humanos. Cada familia tiene de una a tres chagras

con áreas que oscilan entre 0.5 y 1.5 hectáreas y tiene un periodo de producción de

1 a 3 años. El número y tamaño de las chagras por familia dependen del número de

personas que la componen, de las características del suelo y del número de mujeres

que puedan hacerse cargo de ellas; la duración de la producción depende en gran

medida del trabajo de las mujeres, quienes hacen mantenimiento y limpieza

continua de las chagras.

Los productos de las chagras se utilizan para la alimentación, tintes y venenos. Se

cultivan la yuca brava (Manihot sculenta), coca (Erythroxilum coca), ñame

(Dioscorea sp.), batata (Ipomoea batatas), caña de azúcar (Saccharum sp.), uva

93
(Pouroma cecropiifolia), lulo (Solanum sp.), plátano (Musa sp:), pupuña (Bactris

gasipaes), piña (Ananas cosmosus), entre otros.

La chagra constituye un lugar en donde el rol de género, las labores tradicionales, la

producción de alimentos y los ritos y curaciones, se conjugan de manera especial,

para generar un espacio muy rico en conocimientos, saberes e interacción entre los

miembros de la comunidad, en especial entre las mujeres. (Ver Fig. 39)

Fig. 39: Trabajo en la

chagra del internado

Esta actividad aunque es principalmente femenina, cuenta con el aporte de los

hombres, quienes son quienes tumban y queman el terreno para iniciar el cultivo.

Anteriormente, el espacio de la chagra, era donde se tenían relaciones sexuales y

nacían los niños, según lo mencionado por algunas mujeres de la comunidad. Esto

era cuando la maloca era multifamiliar. Ahora que las viviendas son unifamiliares, el

significado de la chagra es diferente.

94
A pesar de esto, este espacio es muy importante para las mujeres, ya que es allí

donde se encuentran, hablan, enseñan a sus hijas a trabajar, y en general,

establecen vínculos fuertes con las demás mujeres de la comunidad, además de

constituir la base de su alimentación.

Por otro lado, al interior de la chagra se establecen constantemente una relación de

enseñanza-aprendizaje, que maneja claramente sus contenidos, metodología, y

estrategias evaluativas. De acuerdo al trabajo que se desempeñe en la chagra, que

saque correctamente la yuca y siembre nuevamente la “semilla” en forma adecuada,

que realice la curación en cada uno de los momentos de cultivo, la actitud con que

realiza el trabajo, son algunos de los aspectos que determinan la capacidad de una

mujer para manejar una maloca y una familia. La comunidad de Santa Isabel no

almacena alimentos y diariamente deben conseguir los alimentos que van a

consumir. (Ver Fig. 40)

Fig. 40: La Chagra:

Un espacio
académico
importante.

95
Esto determina enormemente la dinámica, tanto de la comunidad como de la

institución, por cuanto constantemente se encuentran pescando, cazando o

trayendo yuca; actividades en las que también participan los estudiantes del

internado, los niños pescan en el puerto antes y después de ingresar a clases, y la

niñas más grandes, van a la chagra del internado, incluso en horario de clases. (Ver

Fig. 41)

Fig. 41: La chagra:

Un espacio no
aprovechado

Tanto los cultivos como la recolección se realiza con la previa curación realizada por

el payé para evitar enfermedades. Estas, al igual que la caza y la pesca, están

limitadas a ciertas áreas no sagradas.

La preparación de los alimentos es una actividad exclusiva de las mujeres, quienes

siempre están acompañadas de niñas entre los 7 y 19 años, que ayudan a la vez

que aprenden los oficios diarios. La cocción y preparación de los alimentos

tradicionales es una labor sumamente dispendiosa y requiere de unas técnicas

96
especiales, bastante trabajo y tiempo. Básicamente, luego de extraer la yuca,

alimento base, se debe raspar, rallar, escurrir, sacar el almidón y cocinar.

Otro de los espacios más importantes, es el Río, que para la comunidad de Santa

Isabel del Pirá (Caño Comeña, Vaupés), constituye un espacio que provee

alimentos; y les sirve como medio de transporte inmediato para largos recorridos;

les provee el líquido esencial para el consumo, el baño, etc., siendo además un

lugar de encuentro, donde a través del juego, se reconocen como sujetos. El

subgrupo predominante en Santa Isabel es el “Idé-Masa” que significa “gente del

agua”, lo que valida aún más la importancia de éste espacio como recurso para

aprender y enseñar. (Ver Fig. 42)

Fig. 42: Mucho más

que agua.

La caza y la pesca, son dos actividades primordiales en la comunidad, ya que de su

realización depende la complementación alimenticia de los integrantes de la maloca.

97
La variedad y cantidad de presas están determinadas por la época del año y en su

ejecución se utilizan elementos tecnológicos autóctonos y foráneos (tales como

cerbatana, escopeta, anzuelos, toldillos, entre otros).

A los niños se les enseña las técnicas y usos de las herramientas desde

aproximadamente los 6 a 7 años, siento una actividad primordialmente masculina,

aunque algunas mujeres participan en ocasiones.

Es importante señalar, que la caza y pesca, no se realizan en cualquier lado, sino

existen sitios sagrados donde no se permiten estas actividades. Actualmente, se

están alterando estas restricciones, y se caza y pesca utilizando toldillos o barbasco

(veneno de una planta) en forma indiscriminada y sin ningún control, teniendo

graves consecuencias para los ecosistemas.

Por otro lado, se encuentra la selva como el entorno inmediato de la comunidad, de

la cual los indígenas, “obtienen” alimentos, materiales para la construcción y

elaboración de elementos, venenos y medicamentos; y además a través de ella, se

da explicación a muchos de los elementos esenciales para la comunidad de Santa

Isabel. (Ver Fig. 43)

Fig. 43: Océano Verde.

98
Este espacio, se constituye entonces, en un elemento formativo fundamental, ya

que allí, no solo se manejan conocimientos técnicos, o de manejo, sino todo un

acervo de saberes, entre los que se encuentran las relaciones con los “dueños de

los sitios”, a los cuales se les debe pedir permiso antes de tumbar chagra, cazar o

“pepiar” (recoger semillas y frutos), las explicaciones del origen de éstos sitios, el

manejo adecuado de los recursos, etc.

Este tipo de formación solo se da interactuando con la selva, caminando en ella, y

por ello, la mayoría de los niños del internado, aunque manejan ciertos elementos

“técnicos”, nos referimos a cortar madera, bajar pepas, reconocer algunas plantas

que les sirven de alimento, etc., desconocen las explicaciones, los sitios sagrados,

las restricciones de uso, las plantas curativas, los venenos, entre otros elementos

que le darían mayor significado a lo que aprenden como miembros de la comunidad.

“Los ayawa nos dejaron el territorio ordenado, tanto fue así que a cada grupo étnico

se nos dio el respectivo territorio y por lo tanto, la forma de administrarlo tanto en lo

humano como en lo ambiental. Esto implica tener conocimiento, tener el saber. El

saber significa tener la capacidad de manejar el mundo desde otra dimensión para

así obtener el bienestar de la naturaleza y de la humanidad, y esto también significa

tener una relación con los seres de la naturaleza. Fue así que todos los seres y

especies de la naturaleza recibieron un nombre. También a cada grupo étnico se le

dio un territorio y se le dio una función para cada uno de acuerdo con su categoría,

tanto para sus mayores como para sus menores, lo que motivó a mantener el

bienestar de la población.” (ACAIPI, c, 2000).

99
De igual forma, han establecido diferentes sitios sagrados, cada uno de los cuales

posee un dueño, el cual, en caso de irrespetar este sitio, con la cacería, la pesca, la

tumba de chagra, etc., cobra con enfermedades o la muerte.

El territorio, adquiere un valor incalculable para las comunidades indígenas de la

zona del Pirá Paraná, ya que sus explicaciones y significados del mundo, se

encuentran hiladas en relación con un espacio y un tiempo que les dan sentido, y

que legitima lo que son y lo que creen. Este hecho, se manifiesta en la creación del

calendario ecológico cultural, pues en este se determinan las diferentes actividades

productivas, rituales, cuidados y curaciones de acuerdo a la época del año,

permitiendo la regulación de las relaciones entre los seres humanos y la naturaleza.

(Ver anexo 3).

Este calendario es en gran parte el elemento que se retoma para lograr articular el

trabajo en la escuela, con la cotidianidad de los indígenas macunas, recopilada en

éste.

Dentro de las características que posee esta propuesta, está la de integrar las áreas

en torno a una problemática específica, la cual consideramos, debe ser la

construcción de la identidad étnica en proceso, con el interrogante de ¿en quién nos

hemos convertido?, y para lo cual proponemos orientar el trabajo desde un proyecto

pedagógico.

100
En la figura 44 se muestra la estructura de la propuesta, sus diferentes

componentes y la labor que cumple cada componente en la propuesta, los cuales se

explicarán a continuación.

101
Figura 44: Diseño
estructura
curricular

102
8.6. PROYECTO PEDAGÓGICO: LA GENTE DEL AGUA

“(...) El conocimiento que tenían los tradicionales se ha venido perdiendo y nos

estamos transformando hacia el mundo que nos colocaron los no indígenas. Es

como si nosotros estuviéramos espantando a la gente de nuestro territorio, se alejan

los jóvenes de los viejos, la juventud se niega y ya no está de acuerdo, no da

importancia a lo de nosotros, entonces los viejos, los pensadores van perdiendo el

control, el respeto y de esa manera las relaciones en las comunidades, con el

territorio y sus recursos se van deteriorando”. (ACAIPI, c, 2000)

La “gente del agua”, se convierte en la posibilidad de pensar desde diferentes

perspectivas y con la participación de todos los actores de los procesos educativos,

a la Comunidad de Santa Isabel y cada uno de sus miembros. Por ello, pretende

construir respuestas colectivas e integrales, frente a la pregunta ¿en quiénes nos

hemos convertido?, que les proporcione a los más jóvenes y a otros actores, el

significado de ser parte de este grupo, constituyéndose así, en el tópico integrador

de las áreas.

Este proyecto pedagógico orientado a la integración de diferentes tipos de

conocimiento que permitan la construcción de una identidad legítima, se fundamenta

en los principios y características de la etnoeducación, posibilitando no solo la

integración de diferentes disciplinas entorno a un tópico generador específico, sino

la articulación de los conocimientos y saberes tradicionales con otro tipo de

103
conocimientos, que permitan la construcción de conceptos integrados y

significativos.

Es necesario generar diferentes ejes articuladores, conceptuales, contenidos,

actividades, metodologías y estrategias evaluativas, que den cuenta de éstos

elementos y que, a pesar de conservar la autonomía disciplinar, se vinculen en una

propuesta colectiva, bajo los parámetros de interdisciplinariedad y

transdisciplinariedad.

Como objetivo general de éste proyecto, se tiene la integración de diferentes tipos

de conocimientos que permitan la construcción de una identidad cultural en proceso,

integral y legítima, como miembro de la gente del agua.

Por ello, se deben reconocer los conocimientos y saberes “tradicionales” o propios

de la etnia macuna, que se deriven desde las diferentes áreas, y paralelamente

fomentar la integración de las diferentes áreas del conocimiento, (para ésta

propuesta Ciencias naturales y educación ambiental y Tecnología e informática), en

torno a este tópico generador, sin desconocer la autonomía disciplinar, propiciando

la construcción de conceptos integrados y significativos dentro de las disciplinas

vinculadas.

De tal forma que, se fortalezca la capacidad de decisión que posee este grupo

frente a la construcción de su identidad cultural en proceso, determinando su forma

de vida y proyección.

104
8.7. EJES ARTICULADORES: ¿Dónde y en qué momento aprender?

Se considera eje articulador a aquel componente que permite articular los

conocimientos y labores tradicionales, que se desarrollan durante las diferentes

épocas del año (calendario ecológico) en ciertos eventos y espacios seleccionados

como los más significativos, con otro tipo de conocimientos que influyen en los

procesos formativos de la comunidad.

Cada eje articulador esta compuesto a su vez por dos elementos, uno de carácter

temporal y otro de carácter espacial. La parte temporal esta determinada por las

épocas del año correspondientes al calendario ecológico cultural de los indígenas

del Pirá-Paraná, que son acordes al calendario académico de la escuela, es decir

entre febrero y noviembre, estas épocas son las siguientes:

Figura.45:¡Para
articular en el
tiempo!

 Verano del umari ( febrero- marzo)

 Invierno Kioti-okó (marzo-mayo)

 Invierno wihai (mayo- julio)

 Invierno fuerte (julio-agosto)

 Verano del gusano (agosto-septiembre)

 Verano sodisá-kibá (septiembre- octubre)

 Verano de la Guama (noviembre)

105
La parte espacial, o lo que nosotros denominamos, espacios académicos, también

hacen parte del calendario ecológico, sin embargo, para esta propuesta, y teniendo

en cuenta el perfil de la población hacia quien se dirige, se realizó una selección de

cuatro espacios, teniendo en cuenta los siguientes parámetros:

 Edad: Los niños hacia los que se dirige la propuesta se encuentran

aproximadamente en las edades de 7 a 14 años; lo que determina en gran

medida su rol en la comunidad. Los espacios elegidos corresponden a

aquellos en los que los niños tienen participación directa en diferentes

momentos del año.

 Espacios de conocimiento: Los espacios seleccionados corresponden a

lugares donde tradicionalmente, se han construido los conocimientos y

saberes de la etnia macuna. De igual forma, constituyen los sitios más

significativos para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la cultura.

 Accesibilidad: Los sitios elegidos son de fácil acceso y forman parte del

entorno del internado, lo que permite articular las actividades con el trabajo

en el aula.

Los entornos (espacios académicos) son:

Fig. 46:
Extendiendo
fronteras

106
 Maloca: Como se manifestó anteriormente, la maloca constituye el centro de la

organización indígena, reproduciendo y concretizando el orden cosmogónico

que posee la etnia. De ésta manera, consideramos fundamental vincular el

quehacer de la escuela con la maloca, generando un verdadero trabajo

educativo integrado.

 Río: Todas las comunidades indígenas de la zona, tienen sus asentamientos

cerca de un río o un caño afluente, en el cual, a lo largo de su curso se ubican

los principales sitios sagrados para cada etnia. En particular, para la comunidad

de Santa Isabel, donde la mayoría pertenece al subgrupo Ide-masá (Gente del

agua), el río adquiere un valor agregado, desde la concepción que se tienen

como grupo.

 Chagra: La chagra constituye, como vimos, un lugar en donde el rol de género,

las labores tradicionales, la producción de alimentos, los ritos y curaciones, se

conjugan de manera especial, para generar un espacio muy rico en

conocimientos, saberes e interacción entre los miembros de la comunidad, en

especial entre las mujeres.

 Selva: Constituye el entorno general e inmediato de la comunidad de Santa

Isabel. Ella provee de muchos elementos a los indígenas, desde alimento y

protección, hasta conocimiento y sentido de pertenencia. Por tanto, es un

espacio de conocimiento importante para trabajar.

La figura 47, constituye una matriz, donde se muestran los ejes articuladores

(épocas de calendario y espacios académicos seleccionados), con cada una de las

actividades que realiza la comunidad. De tal forma que se muestran las actividades

posibles a utilizar para la construcción de conceptos, según el criterio del docente.

107
La pretensión de este documento no es la de imponer actividades, sino mostrar

posibilidades de trabajo, teniendo en cuenta el quehacer en la cotidianidad de los

miembros de la comunidad de Santa Isabel.

108
 Figura 47. Matriz operativa de la propuesta curricular

Época Entornos (Espacios académicos) y Actividades Ejes conceptuales, contenidos y diseño de actividad
tradicionales
1 2 Maloca 3 Chagra 4 Río 5 Selva Ciencias Naturales y Educación Ambiental Tecnología e informática
Verano del -Dabucurí de -Mantenimiento y Pesca con Cacería de babillas, 6 Eje conceptual 7 Actividad propuesta 8 Eje conceptual 9 Actividad propuesta
Umarí pescado limpieza. Los trampas paujiles, pavas, Idejino, el abuelo guio: La aproximación a estos contenidos, Idejino, el abuelo guio: Durante la práctica de la cacería,
-Protección niños acompañan lapas, dantas y Contenidos: se realizará a través de la narración Contenidos: se identificará el origen de cada
contra el ataque a sus madres. venados -El dabucurí de pescado de éstas historias a cargo del payé u Origen de los instrumentos y uno de los implementos de caza.
de animales -Protección de -El origen de algunos otro miembro de la comunidad que las trampas utilizados en la caza Si son tradicionales, se
peligrosos cultivos contra los animales que cazamos conozca. Posteriormente se analizará aproximará a los estudiantes a
gusanos. la celebración, luego de asistir a ella. través de la narración de éstas
Recolección de historias por parte de una persona
frutos. de la comunidad que las
conozca.
Procesos Biológicos: Se propone realizar una actividad de Diseño: Durante la actividad de pesca se
Contenidos: observación de los organismos de Contenidos: aproximará a los estudiantes a los
Seres vivos en términos de: caza, de tal forma que permita -Procesos de diseño procesos de diseño de las
se alimentan y respiran desarrollar el contenido. Se propone al trampas utilizadas, contando con
acompañamiento de un miembro de la el apoyo de algún miembro de la
comunidad que esté rezado para la comunidad que conozca ésta
cacería. Ubicación: Selva labor.
Procesos químicos y físicos El docente tiene la posibilidad de Comunicación y manejo de Exploración del manejo de la
pertinentes trabajar estos ejes conceptuales, información: información oral durante la
teniendo en cuenta la actividades y Contenidos: celebración del Dabucurí.
entornos planteados para esta época. -Información oral Para la información sensorial se
-Información sensorial propone una salida a la chagra y
posterior trabajo con barro.
Invierno| -Época peligrosa. Mantenimiento y Pesca con -Recolección de Idejino, el abuelo guio: El docente tiene la posibilidad de Idejino, el abuelo guio: En la maloca por medio de relatos
Kioko okó -Los hombres limpieza. No se trampas hormigas -El origen del hé bukú trabajar estos ejes conceptuales, Contenidos: se investigara el origen y la forma
hacen cestería lleva a los niños. comestibles. -Origen de los canastos teniendo en cuenta la actividades y Origen y forma de los objetos de los diferentes elementos
-El Kubu cura el -Cacería (material y proceso) entornos planteados para esta época. rituales utilizados en el yurupari
mundo y las -Recolección de
enfermedades. ranas y mojojoi Procesos Biológicos Recolección de hormigas, ranas y Diseño: Aprovechando la actividad de
-Se muestra el he (gusano -Cambios durante el tiempo mojojoy (gusano comestible), en Contenidos: cestería se acercara a los niños a
(Yuruparí) a los comestible) de vida compañía de un miembro de la Procesos de manufactura los procesos de manufactura que
niños y adultos -Estructuras externas y sus comunidad que conozca ésta práctica. se observa durante la fabricación
que no lo hayan funciones de diferentes objetos.
visto. Procesos Químicos y El docente tiene la posibilidad de Los demás ejes conceptuales El docente tiene la posibilidad de
-Dietas Físicos trabajar estos ejes conceptuales, que se consideren pertinentes trabajar estos ejes conceptuales,
especiales para teniendo en cuenta la actividades y teniendo en cuenta la actividades
aquellos que van entornos planteados para esta época y entornos planteados para esta
a ver Yuruparí época.

109
Invierno -Curación de -Recolección de -recolección de -Recolección de Idejino, el abuelo guio: El docente tiene la posibilidad de Idejino, el abuelo guio: Investigar el origen de los
Wihai cosechas. yuca, ají y demás lombrices. frutos. -Dabucurí de canagucho y trabajar estos ejes conceptuales, Origen y forma de los elementos utilizados en las
-El Kubu cura el plantas en -Pesca con vara y -Tumba de árboles asahí teniendo en cuenta la actividades y instrumentos usados en la diferentes actividades de
mundo de cosecha potrillo (niños para chagra -Baile del mochilero y entornos planteados para esta época. chagra recolección, limpieza y quema de
enfermedades y -Limpieza y mayores de 8 Cacería de danta, siringa la chagra
de la mordida de quema de la años curados lapa, paujil, etc. -Origen e importancia de la
la culebra. maleza. para pescar) serpiente
-Curación de los -Tumba de Procesos Biológicos: Visita y recolección de frutos en Energía: Durante la pesca en el río se
estudiantes, para árboles para Contenidos: cosecha. Identificación de Contenidos: evidenciará el uso de la fuerza, el
tumba, para hacer chagra. -Cambios durante el tiempo características durante el ciclo de vida Energía, fuerza y movimiento moviendo como acción de la
quema, etc. de vida en una planta. misma y la relación que posee
-Dabucuri de con la energía
canangucho y Procesos Químicos: Visita y recolección de frutos en Función: Durante las actividades en la
asahi con Contenidos: cosecha en la chagra. Contenidos: chagra en esta época se acerca a
yuruparí -Cambios en los objetos del -Uso y manipulación los alumnos según su rol a las
Baile del entorno que sean Elaboración de alimentos tradicionales -Técnica labores tradicionales procurando
mochilero y baile perceptibles con yuca (casabe, manicuera, mingao, el entendimiento del buen uso y
siringa. -Características de los fariña, etc) manipulación de los elementos.
objetos antes, durante y Investigar y observar las
después de un proceso diferentes técnicas utilizadas en la
tumba de chagra, generando la
noción de técnica.
Procesos Físicos El docente tiene la posibilidad de Comunicación y manejo de Por medio de diferentes
trabajar estos ejes conceptuales, información: diagramas, figuras o dibujos
teniendo en cuenta la actividades y -Información gráfica interpretar las actividades que se
entornos planteados para esta época. realizan en la maloca durante la
época
Invierno -El Kubu cura el -Recolección de Escasea la Escasea la comida. Idejino, el abuelo guio: Con el apoyo de una de las Idejino el abuelo guio: Observar la importancia que tiene
fuerte mundo de yuca y demás comida. La pesca La caza es muy Contenidos: autoridades tradicionales, conocer el -Río y hombre el río para la comunidad en
Fin de enfermedades y plantas es muy difícil, difícil. -Origen del río origen de éstos elementos. cuanto fuente de alimentación y
invierno de la mordida de - Trabajos pesca con trampa Origen de la lluvia y el Reconociendo su importancia para la agua, además de medio de
la culebra. cotidianos de la - Barbasqueo en trueno etnia. transporte y su relación con el ser
-Curación de los chagra. Los niños caños por parte humano.
estudiantes, para acompañan a sus de las mujeres Procesos Químicos: Análisis del río y sus cambios durante Energía: Durante la tumba y quema de
tumba, para madres Contenidos: ésta época Energía y tipos de energía chagra, se observará diferentes
quema, etc. -Cambios en la materia tipos de energía, la importancia y
la influencia en la comunidad.
Procesos Físicos: Actividad de una tormenta que permita Todos los demás ejes El docente tiene la posibilidad de
Contenidos: la identificación de diferentes conceptuales que se trabajar estos ejes conceptuales,
El sonido se propaga elementos físicos, biológicos, y consideren pertinentes. teniendo en cuenta la actividades
químicos y entornos planteados para esta
época.

110
Verano del -Época muy -Recolección de Pesca con trampa Quema y siembra Idejino el abuelo guio: Asistencia y análisis de la celebración Idejino el abuelo guio: Reconocer el origen de las
Gusano peligrosa frutos en cosecha (Subienda de chagras. Contenidos: con la ayuda del payè o autoridad Contenidos: diferentes técnicas utilizadas en
-El kubú cura y demás trabajos peces) -Cacería de -Dabucurí de tapurú tradicional disponible. De tal forma -Origen de las técnicas de los oficios propios de la chagra
todas las épocas propios de la gallinetas y pavas -Curación de los sueños que se conozca la importancia y recolección, quema y siembra
antes del verano chagra con trampas y mecanismos de estas ceremonias.
del umari cerbatana, se
-Dabucurí de utilizan perros.
tapurú curación
de chicha para el
dabucurí.
-Curación de
sueños.

Procesos Biológicos: Caracterización de organismos Diseño: La pesca con trampa permite

Contenidos: acuáticos en una jornada de pesca Contenidos: evidenciar el por que de la forma
Estructuras externas y sus -Forma de estos elementos según su uso
funciones y tradicion.
Procesos Físicos: Análisis del movimiento de un potrillo Energía: Durante la curación de la chicha
Contenidos: (embarcación tradicional) durante una Contenidos: para el dabucuri se evidenciara la
-Cambios en el movimiento jornada de pesca -Transformación de energía transformación de la energia para
de un cuerpo obtención de las diferentes clases
-Fuerza en términos de de chicha.
halar y empujar
-El sonido se propaga
Verano -Curación del Mantenimiento y -Pesca y -Tumba y roza de Idejino el abuelo guio: Con la contribución de las autoridades Idejino, el abuelo guio: En la maloca es preciso identificar
barbasco para limpieza de la barbasqueo de árboles para Contenidos: tradicionales o de algún miembro de la Contenidos: el origen de las sustancias más
que el agua no chagra. caños. chagra. -Origen del barbasco comunidad conocer la historia e Origen de algunas sustancias usadas por la etnia, en contraste
quede -Se vigila que los -Cacería con -Origen de la chagra importancia de éstos elementos con otras sustancias ajenas que
envenenada. niños no toquen trampas se encuentran en su entorno.
-Curación de agua con Procesos Biológicos: Identificación de los efectos del Diseño: Las actividades de la selva en
lagos y caños barbasco. Contenidos barbasco en la aplicación de ésta Contenidos: esta época permite acercar a los
como criaderos Relaciones con el hábitat técnica de pesca. -Materiales alumnos a diferentes tipos de
de peces. (Hombre-ecosistema) materiales, sus características
macroscópicas y su procedencia.
Verano de -Dabucurí de -Recolección de Pesca con todos Quema y siembra Idejino el abuelo guio: Asistir a la celebración con un previo Idejino el abuelo guio: Durante el dabucuri, identificar le
la guama guama. Se frutos en los instrumentos. de chagras Contenidos: conocimiento de su origen e Contenidos: hé como instrumento ceremonial
muestra hé cosecha. (Abundancia de -Cacería con -Dabucurí de la guama importancia, dado por el payé. Origen del hé como haciendo un paralelo con otros
especial para -Cacería de los peces y camarón) trampas y con otros -El hé de frutas Actividad conjunta con las madres y instrumento ceremonial instrumentos, y de este modo
frutas, a los animales que implementos. -Características de la mujeres de la comunidad donde a clasificarlo como tecnológico o no.
muchachos por llegan a la chagra través del trabajo de la chagra se
primera vez. chagra. conozca su origen, importancia y
Curación especial -Mantenimiento y dinámica dentro de la comunidad

111
de todo el mundo. limpieza de la Procesos Biológicos:
chagra. Contenidos:
-Relaciones con el hábitat:
Organismo – ambiente
Hombres y mujeres macuna
– Ambiente
Procesos químicos y físicos
-Quema y siembra de chagra Comunicación y manejo de Por medio de la escritura recopilar
-Recolección de lombrices para la información: gran parte de la información del
pesca. Contenidos área que se trabajo durante todo
-Acompañamiento en una jornada de Información escrita el año, para poder sistematizar y
cacería. evaluar todo el proceso,
contribuyendo de esta forma al
control cultural en la comunidad
El docente tiene la posibilidad de Función: Durante la pesca se puede
trabajar estos ejes conceptuales, Contenidos: evidenciar diferentes tipos de
teniendo en cuenta la actividades y Utilidad artefactos autóctonos y foráneos,
entornos planteados para esta época. es pertinente aprovechar esto
para contrastar la utilidad de los
diferentes elementos en relación
con el tiempo de duración y uso
112
El trabajo del docente consiste entonces, en ubicar en la matriz un eje articulador,

es decir una época (columna 1), y un espacio académico (columnas 2-5), para

enterarse de las actividades cotidianas que la comunidad realiza en estos espacios

y tiempos; procede luego a proponer los contenidos de cada eje conceptual de las

áreas (columnas 6 y 8), que considere se pueden trabajar o articular con las

actividades de la comunidad, por último se debe proponer una actividad académica,

que vincule tanto el conocimiento de la etnia, como el que se puede derivar de las

diferentes áreas (columnas 7 y 9 ).

8.8. EJES CONCEPTUALES: ¿Qué vamos a estudiar?

Se considera eje conceptual, el componente que organiza los contenidos a trabajar,

y orienta la construcción de conceptos básicos de las diferentes disciplinas, en éste

caso, Etnociencia, naturaleza y comunidad y Etnotecnología y comunicación. Cada

eje conceptual y los contenidos que lo componen, fueron seleccionados, teniendo

en cuenta lo que se considera básico para el estudio de cada área, desde la cultura

occidental, sin embargo cabe aclarar que estos no son los únicos, pues la

comunidad será la encargada de enriquecer o replantear estos como mejor

considere.

Fig. 48:¡Nuestro
aporte!.

113
Sin embargo, esto no significa que los componentes de las áreas, estén separados

realmente, siendo imposible establecer límites claros entre ellos. Por tanto, la

pretensión al generar estos ejes conceptuales no es la de separar o desvincular un

área de otra, por el contrario, considerando importante la interdisciplinariedad y la

transdisciplinariedad, se plantea esta organización solo con un carácter didáctico y

con el fín de facilitar su comprensión.

En la figura 47(matriz), se plantean unos ejes conceptuales por área, que pueden o

no, ser desarrollados en cierta época de año. Constituyen una propuesta teniendo

en cuenta las actividades cotidianas de los miembros de la comunidad, sus

creencias de acuerdo a la época y la pertinencia de los contenidos con los objetivos

de la propuesta, y del proyecto pedagógico “La Gente del Agua”.

Sin embargo, tal como se dijo anteriormente, el docente puede trabajar los ejes

conceptuales y contenidos en la época y espacio que el considere pertinente, e

incluso modificar la actividad misma, sin olvidar los objetivos de la propuesta

curricular, del proyecto pedagógico y el contexto de la comunidad de Santa Isabel.

8.8.1. Etnociencia, naturaleza y comunidad

El área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental, debe fomentar en el

estudiante el desarrollo de pensamiento científico, que le permita reconocerse como

indígena y construir explicaciones integrales del mundo; vinculando los procesos

físicos, químicos, y biológicos con los procesos culturales y su influencia; de tal

manera, que le proporcione una concepción de sí mismo y de las relaciones que

114
establece con su comunidad y con su entorno, en términos de equidad, respeto y

protección, garantizando así un mejoramiento de las condiciones de vida.

El Área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental, adquiere para la comunidad

de Santa Isabel un sentido y un valor diferente con respecto a otras escuelas del

país. La pretensión del área va mucho más allá del desarrollar una actitud científica

y formar en las tres ciencias que estructuran ésta área: física, química y biología,

sino que debe vincular la cultura y tradiciones de la étnia macuna en beneficio de la

comunidad y del ambiente con el que interactúan, por ello consideramos que el

nombre de Etnociencia, naturaleza y comunidad es mucho más significativo y

responde a un sentido propio para la comunidad.

Por tanto, debe darse prioridad al significado y sentido indígena de lo vivo, las

explicaciones tradicionales a los fenómenos naturales y a las diferentes relaciones

que ellos establecen con su entorno, y la relación que estos conocimientos tienen

con la etnotecnología, garantizando de ésta manera, un aprendizaje dotado de

sentido y un aporte real al desarrollo de la comunidad.

En grado segundo, esta área de trabajo, debe permitir la construcción de conceptos

integrados de su entorno en interacción con su comunidad, a través de la

identificación y caracterización de relaciones entre los organismos y el medio, de tal

forma que se valoren los aportes que dan, desde diferentes perspectivas, los

docentes, las autoridades tradicionales, médicos tradicionales y occidentales, etc.

115
De tal forma que permita a los estudiantes:

 Identificar algunas relaciones que establecen los organismos con su entorno, las

cuales determinan ciertas características y comportamientos; teniendo en cuenta

el significado de éstas relaciones para la comunidad.

 Caracterizar el entorno a través de la identificación de diferentes tipos de

sustancias; sus estructuras, cambios y representatividad para la Comunidad de

Santa Isabel.

 Identificar la fuerza como elemento influyente y responsable de la estructura y

transformación de la materia, reconociéndolo en actividades cotidianas

 Fortalecer en los estudiantes la visión de integralidad con su entorno, de tal

forma, que se generen actitudes de valoración, respeto y protección del

ecosistema del que forman parte. (sentido comunitario)

Es importante señalar que los ejes conceptuales propuestos tienen en cuenta lo

planteado por el Ministerio de Educación Nacional, en sus Lineamientos

Curriculares para el Área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental, en el grado

segundo de básica primaria, realizando algunos ajustes en sus contenidos y

anexando un eje conceptual nuevo, que se considera pertinente para el Internado

Rural de Santa Isabel.

Los ejes conceptuales para el área de Etnociencia, naturaleza y comunidad son:

116
 1. ide-jino, el abuelo güio:

Para la etnia macuna, ide jino fué quien dió origen a toda la etnia, Por tanto, es de

suma importancia tenerlo en cuenta para representar “el origen” de los conceptos y

elementos claves, desde diferentes perspectivas. Se considera entonces este, como

un eje conceptual común para todas las áreas del currículo en la comunidad de

Santa Isabel, siendo este elemento aquel que nos permite integrar las áreas en

torno a un tema común (¡el origen de las cosas!).

Fig.49: ¡El origen del

conocimiento¡

Dentro de los que se propone trabajar:

 Origen de algunos seres vivos que nos son útiles (lapas, dantas, yuca, etc.)

Objetivo: Determinar el origen de ciertos organismos que se emplean como

alimento, en ritos y celebraciones, tanto desde las explicaciones míticas como

desde otras perspectivas.

 Origen de algunos fenómenos de nuestro entorno (Trueno, clima, lluvia, etc.)

Objetivo: Determinar el origen de diferentes fenómenos naturales desde diferentes

perspectivas, que fortalezca su conceptualización y caracterización.

117
 Origen de la maloca, la chagra, la selva y el río

Objetivo: Establecer el origen de estos espacios de conocimiento como punto de

partida para reconocer su importancia y validez.

 Origen de algunas celebraciones importantes para la comunidad y su relación

con el entorno.

Objetivo: Determinar el origen de celebraciones “tradicionales” y otras que han

surgido, y su impacto en el entorno y en las relaciones de la comunidad.

2. Eje -Procesos Biológicos:

Los procesos biológicos constituyen un área fundamental de estudio en las Ciencias

Naturales y Educación Ambiental. En el grado segundo, van dirigidas a la

interacción de los estudiantes con su entorno; identificando y caracterizando los

organismos que les rodean, y observando paralelamente las relaciones que éstos

establecen con su medio y con otros organismos, de tal forma que les permita

construir un marco general, desde su cotidianidad, de los seres vivos y sus

relaciones.

Para la comunidad de Santa Isabel, este eje conceptual, constituye un elemento

fundamental dentro de su quehacer como indígenas, ya que, su continua interacción

e interdependencia con los organismos de la selva amazónica, constituyen un

elemento rico en conocimientos que es indispensable comenzar a trabajar desde

este nivel de formación.

118
Como contenidos del área se proponen:

 Seres vivos en términos de se alimentan y respiran

Objetivo: Identificar los seres vivos que se encuentra en el entorno, estableciendo

características generales que nos permiten diferenciarlos de aquellos que no tienen

vida.

 Cambios durante el tiempo de vida

Objetivo: Identificar algunos cambios que presentan algunos organismos del

entorno, durante su ciclo vital.

 Estructuras externas y sus funciones

Objetivo: Evidenciar las estructuras externas y macroscópicas, de tal forma que

permitan al estudiante determinar la funcionalidad que poseen para el organismo.

 Relaciones con el hábitat

Objetivos:-Identificar y analizar algunas relaciones que establecen los organismos

con su entorno y con otros organismos.

-Identificar las relaciones que establece el hombre con su entorno, tanto en la

cultura occidental como en la etnia macuna, de tal forma que le permita a los

estudiantes establecer problemáticas propias y generar posibles soluciones.

3. Eje Procesos Químicos:

Con el objetivo de realizar una construcción integral de conceptos en Ciencias

Naturales y Educación ambiental, es indispensable analizar los procesos químicos

que se dan en el entorno de los estudiantes, de tal forma que les permita evidenciar

119
las características de los seres que los rodean y comprender su influencia en un

sistema vivo.

La pretensión de éste eje conceptual es que los estudiantes, a través de la

observación y caracterización, logren identificar características macroscópicas de

los elementos de su entorno, de tal forma que evidencien procesos de cambio en

ellos, tanto a través del tiempo como durante la aplicación de variables que los

modifiquen.

Como contenidos del área se proponen:

 Cambios en los objetos del entorno que sean perceptibles

Objetivo: Identificar cambios en algunos objetos (organismos y/o objetos inertes)

que sean perceptibles a nuestros sentidos.

 Características de los objetos antes, durante y después de un proceso

Objetivo: Establecer las características de los objetos con y sin la aplicación de

algún proceso natural o artificial, que permita establecer explicaciones frente al

cambio en ellos.

4. Eje Procesos Físicos:

Para el grado segundo los procesos físicos se centran en el estudio de algunas

situaciones en el espacio y el tiempo, y la construcción del concepto de fuerza, a

través de su identificación y análisis en las actividades cotidianas de los estudiantes.

120
Constituye un eje fundamental por cuanto complementa sustancialmente el trabajo

en los demás ejes conceptuales, aportando, desde su disciplina, elementos que nos

permiten comprender en mayor medida los organismos, los ecosistemas y las

relaciones que se establecen en los diferentes sistemas que nos rodean.

Como contenidos del área se proponen:

 El sonido se propaga

Objetivo: Evidenciar algunas características del sonido durante un evento natural, y

durante la aplicación de ésta propiedad en una actividad tradicional.

 Cambios en el movimiento de un cuerpo

Objetivo: Aproximar a los estudiantes a los conceptos de dirección y velocidad, de

tal forma que se posibilite la formulación de hipótesis frente a las posibles causas y

explicaciones del cambio en el movimiento de un cuerpo.

 Fuerza en términos de halar y empujar

Objetivo: Aproximar al estudiante al concepto de fuerza a través del análisis de una

actividad tradicional en donde la “fuerza” tiene un papel fundamental

8.8.2. Etnotecnología y comunicación.

La educación en tecnología e informática es producto de la necesidad en la calidad

de educación que requiere el país, por tanto se dispone como área fundamental y

obligatoria en la ley 115; sin embargo no se le a dado la dimensión que merece, y

por tanto los estándares, ejes y demás elementos que requiere para su ejecución

con calidad están en discusión y construcción.

121
Los docentes directamente relacionados con el área, son aquellos que enriquecerán

con propuestas innovadoras, aquellos elementos para construir el área de

tecnología e informática en el país, como un conglomerado de conceptos

interdisciplinarios que aporten a la solución de necesidades. Para esta propuesta se

consideró conveniente cambiar el nombre del área, por “etno-tecnología y

comunicación”, no como un área nueva y diferente a la propuesta por el Ministerio

de Educación, sino como un espacio enriquecido con los conocimientos y saberes

indígenas, y como una estrategia que le permita a la comunidad, familiarizarse más

con esta disciplina.

Por tanto, el objetivo general del área es el de proporcionar elementos teórico-

prácticos que promuevan el interés en el conocimiento de la tecnología, de forma

que se aporte a la articulación de las diferentes formas de conocimiento por parte de

la comunidad, desde la educación en tecnología e informática, (Etnotecnología y

comunicación).

De tal forma que permita:

 Potenciar la investigación de la cultura material de la etnia macuna, en la

comunidad, desde los sentidos y significados que la han hecho posible.

 Evidenciar en la comunidad, la influencia e impacto que tiene la tecnología

foránea en su diario vivir, a través de su estudio teórico y práctico.

 Proporcionar elementos de juicio para promover el uso responsable de las

diferentes tecnologías que confluyen actualmente en la comunidad.

122
 Para grado segundo, el objetivo general es el de aportar a los estudiantes un

panorama inicial de la tecnología (principios, sentidos, significados, etc.), su

procedencia (propia, ajena, apropiada e impuesta), su obtención y uso.

Objetivos específicos.

 Diferenciar entre lo natural y lo artificial., ¿qué es?

 Diferenciar entre tecnología autóctona, foránea y apropiada., ¿de dónde

es? y ¿por qué?

 Aproximar a los estudiantes a los materiales, procesos de manufactura,

obtención de materia prima, principios, obtención y manejo de

información y demás, elementos propios del conocimiento tecnológico.

¿Cómo se hace?

 Propiciar el uso responsable de la tecnología dentro del entorno

operante, estudiando las relaciones tecnología-cultura, tecnología-

sociedad y tecnología-ambiente. ¿Para qué?

La tecnología en la comunidad de Santa Isabel adquiere diferentes matices, debido

a la convergencia de los conocimientos tradicionales de la etnia, con artefactos y

sistemas ajenos, de los cuales aún cuando poco se conoce, se encuentran en su

entorno. En correspondencia con las necesidades observadas, y teniendo en cuenta

algunas propuestas para la enseñanza de la tecnología en el país, se proponen los

siguientes ejes conceptuales y sus contenidos:

123
 1. Eje Ide jino, el abuelo guio:

Como se expresó anteriormente para la etnia macuna, ide jino fué quien dió origen a

toda la etnia, Por tanto, consideramos de suma importancia tenerlo en cuenta para

representar “el origen” de los conceptos y elementos claves, tanto desde lo

tradicional como desde lo disciplinar, se considera entonces este un eje conceptual

común para todas las áreas del currículo en la comunidad de Santa Isabel, siendo

este elemento aquel que nos permite integrar las áreas en torno a un tema común

(¡el origen de las cosas!).

Como contenidos se proponen:

 Los instrumentos y trampas utilizados en la caza

Objetivo: Explorar la importancia de estos artefactos dentro de la comunidad, desde

el origen y explicación tradicional, y el papel que juegan en el sistema social de la

etnia.

 Forma de los objetos rituales

Objetivo: Interpretar del significado que para el grupo tienen dichos objetos desde el

análisis de sus formas.

 Los instrumentos usados en la chagra

Objetivo: Explorar las diferentes técnicas, según los elementos utilizados en la

agricultura tradicional, identificando el rol de género en este espacio, y el impacto

social de esta práctica.

124
 Río y hombre

Objetivo: Observar la importancia que tiene el río en la concepción de la tecnología

tradicional, desde la relación del hombre con el medio.

 Recolección, quema y siembra

Objetivo: Identificar las necesidades que llevaron tradicionalmente a la construcción

de estas técnicas, a través del trabajo de campo.

 Las sustancias

Objetivo: Identificar las diferentes sustancias, su obtención e importancia en las

labores tradicionales.

 El hé como instrumento ceremonial.

Objetivo: Explorar el sentido y significado, y por tanto, la importancia en el ámbito

social y cultural que para la etnia, poseen ciertos elementos utilizados en las fiestas

tradicionales.

2. Eje Diseño:

Este eje es fundamental, por cuanto permite en los estudiantes estructurar una

concepción de tecnología que se vea reflejada en los elementos que fabrican. En la

etnia macuna, la cosmovisión y concepción del mundo, así como las relaciones que

establece con su entorno, determinan en gran medida los procesos de diseño que

desarrollan en la fabricación de diferentes elementos tradicionales.

Objetivo del eje: Articular los procesos de diseño y las herramientas conceptuales,

que poseen las diferentes culturas que intervienen en la comunidad de Santa Isabel,

125
procurando motivar en los estudiantes la aplicación de estos elementos en la

solución de necesidades.

Se proponen como contenidos:

 Proceso de diseño ¿qué es diseñar?, ¿cómo se diseña?.

Objetivo del contenido: Acercar al alumno a los diferentes procesos de

diseño desde la concepción indígena y la concepción “occidental”.

 Forma ¿por qué las dimensiones?, ¿qué es el contorno?

Objetivo del contenido: Interpretar el sentido de las diferentes formas del objeto

indígena y los artefactos foráneos existentes en la comunidad.

 Materiales ¿por qué con eso?

Objetivo del contenido: Aproximar a los alumnos al conocimiento de diferentes tipos

de materiales, sus propiedades, obtención y procedencia.

 Procesos de manufactura ¿cómo se hace?

Objetivo del contenido: Aproximar a los estudiantes a los procesos de manufactura y

obtención de materia prima, propios y ajenos a su cultura.

3. Eje Energía

El desarrollo tecnológico de un grupo humano, está dado en gran medida por el

conocimiento que tenga acerca de la energía, su transformación y utilidad, de tal

forma, que este componente es fundamental para la enseñanza del área de etno-

tecnología y comunicación. En la comunidad de Santa Isabel se utilizan diferentes

126
elementos de origen autóctono y foráneo que transforman la energía de diferentes

formas, y que han venido siendo utilizados sin conocer sus implicaciones para el

medio y para la comunidad, siendo importante desde éste eje, trabajar estos

elementos.

Objetivo del eje: Construir el concepto de energía a través de su caracterización e

influencia en el proceso de producción de tecnología y en la vida cotidiana.

Como contenidos del eje se proponen:

 Energía y tipos de energía ¿qué es la energía? ¿Para qué sirve?

Objetivo del contenido: Identificar las diferentes fuentes y clases de energía con las

cuales interactúa la comunidad, su influencia en el medio y la importancia para las

actividades cotidianas.

 Transformación de energía ¿cómo se utiliza la energía?,

Objetivo del contenido: Reconocer las propiedades de la energía y las

consecuencias en la transformación de la misma.

 Energía, fuerza y movimiento ¿qué hace que las cosas se muevan?

Objetivo del contenido: Acercarse al concepto de fuerza, su influencia en el entorno

y su relación con la energía.

4. Eje Comunicación y manejo de información

La informática se concibe como aquella disciplina que propicia el manejo de la

información para construir conocimiento, es decir, que relaciona, interpreta y teoriza

127
la información recibida de diferentes fuentes, en donde juega un papel fundamental

la comunicación en este proceso. Por ello denominarla de esta forma dentro de la

propuesta contribuye a la familiarización con la temática, por cuanto al interior de la

comunidad de Santa Isabel, podemos encontrar diferentes tipos de comunicación,

que son de suma importancia en el momento de enseñar a los niños las labores,

historia y demás conceptos tradicionales; es entonces, por medio de la

comunicación, que se trasmiten los valores, sentidos y significados de la etnia, los

reafirma como personas y como indígenas, a la vez que permite a la comunidad

entrar en contacto con información externa, en una relación más equitativa.

La informática adquiere su valor fundamental, en la medida en que se realice un

manejo adecuado de la información tradicional y la externa, permitiendo orientar

este eje hacia un conocimiento holístico de la tecnología que fomente la toma de

decisiones sobre su entorno.

Objetivo del eje: Reconocer y explorar diferentes fuentes de información para

promover la comunicación de la cultura macuna con otras culturas, fortaleciendo el

conocimiento tecnológico en términos de respeto por lo diferente y por el ambiente.

Se proponen como contenidos del eje:

 Información oral ¿por qué escuchar a los viejos?

Objetivo del contenido: Reconocer la importancia de la tradición oral en la cultura

macuna y la relación que puede tener con la concepción de tecnología.

 Información escrita ¿para qué la letra?

Objetivo del contenido: Aproximación y reconocimiento de esta fuente de

información que permita fortalecer su uso por la comunidad.

128
 Información gráfica ¿qué nos dicen los dibujos?

Objetivo del contenido: Apropiarse de esta herramienta comunicativa para dar

explicación a los conceptos de la tecnología.

 Información sensorial ¿cómo nos comunicamos con la selva?

Objetivo del contenido: Explorar las posibilidades, que nos brinda el cuerpo en

relación con el entorno, para la obtención de información.

5. Eje Función

La función es aquella categoría que da sentido a los objetos producidos por el

hombre; retomando saberes, explicaciones, tradiciones, conocimientos, usos, y

artefactos, para organizarlos en un sistema lógico. La función tiene la capacidad de

transformar la finalidad inicial de un artefacto dependiendo de cada cultura.

En la comunidad de Santa Isabel, la función está determinada, por el rol de género,

la ubicación dentro del entorno, la frecuencia de uso, la producción y tiempo de

duración del objeto,entre otros elementos. Cuando un objeto diferente a los

producidos por la etnia, entra en la comunidad se tiende a su utilización de acuerdo

a la información que se obtenga del artefacto, evidenciando que en ocasiones se

modifica su función inicial y no se establecen las implicaciones que su uso tiene

para la etnia y para el entorno.

129
Objetivo del eje: Promover la formación de usuarios responsables, dentro de la

comunidad, a través del conocimiento, el uso, la manipulación y mantenimiento de

los diferente artefactos autóctonos y foráneos.

Como contenidos del eje se proponen:

 Uso y manipulación: ¿Para qué se hacen las cosas?

Objetivo del contenido: Mostrar la importancia del buen uso y manipulación de la

tecnología con la cual se interactúa.

 Técnica ¿Cómo se hacen las cosas?

Objetivo del contenido: Depurar las técnicas usadas en las diferentes labores

(propias y apropiadas) según el rol de género que se encuentra en la comunidad y

otras labores apropiadas por la cultura.

 Utilidad ¿Qué importancia tienen las cosas?

Objetivo del contenido: Construir un concepto de utilidad de los objetos para el ser

humano, en relación con el tiempo de uso frente al tiempo de duración del objeto.

130
8.9. ¿CÓMO SE PROPONE HACERLO?.

La metodología permite la materialización de los objetivos y propuestas, y por tanto,

debe responder a ellos en forma coherente. Solo en la medida en que se

transforman las ideas para concretarlas y aplicarlas, en la medida en que son

tangibles, es posible establecer el éxito de un proyecto. El pensar en los elementos

necesarios para su ejecución, constituye por tanto un paso fundamental.

Fig. 5: Ensayando es
que se aprende

En la comunidad de Santa Isabel, se evidenció, la ausencia de propuestas

metodológicas que respondieran a la realidad del estudiante, a su cotidianidad, a

sus intereses y necesidades. Por tanto, la escuela se ha constituido en uno de los

factores decisivos para la desintegración cultural; al imponer ritmos, tiempos,

conocimientos y valores que alteran profundamente las pautas de socialización,

limitando el sentido de pertenencia y de identidad en los miembros del grupo.

Para esta propuesta curricular, los métodos de trabajo pretenden responder

inicialmente a las características y principios de la etnoeducación, así como a la

realidad cultural, social y educativa de la comunidad de Santa Isabel, de tal forma,

que posibilite en los estudiantes la construcción de conocimientos realmente

significativos.

131
La metodología propuesta, se enmarca en lo planteado por Gil y Martinez (1987), en

la construcción de programas-guía de actividades, como principio de la enseñanza-

aprendizaje por investigación dirigida, orientándose sin embargo, a aquellas

actividades cotidianas y tradicionales en la comunidad de Santa Isabel.

De ésta forma, se propone que el docente, conciente de su importante papel en los

procesos de enseñanza-aprendizaje, enfrente a sus estudiantes a problemas o

situaciones que, a través de su orientación, permitan la formulación de preguntas,

hipótesis y posibles soluciones desde ellos mismos.

Se pretende que el estudiante, a través de la realización ordenada de ciertas

actividades, previamente planeadas por el docente y de la socialización o puesta en

común de lo vivenciado, las preguntas que surgieron, las dificultades que se

presentaron, los elementos conceptuales trabajados, entre otros aspectos; se

aproxime al trabajo etnocientífico y etnotecnológico, y construya conceptos del área,

no a través de la memorización de conocimiento ya elaborado, sino a través del

trabajo organizado del docente y el estudiante.

El docente juega un papel fundamental en éste proceso, por cuanto es él, quien

piensa, selecciona, planea, organiza, orienta y replantea las actividades para los

estudiantes.

Las actividades propuestas deben ser lógicas y contextualizadas, tanto con la

realidad del estudiante como con los conceptos que se pretenden desarrollar; de tal

forma que se medie entre:evitar la improvisación en el trabajo, y que el programa-

132
guía no se convierta en una camisa de fuerza para el docente y para los

estudiantes. Por tal motivo, las actividades tradicionales sugeridas en esta

propuesta, están sujetas a modificaciones dadas por el interés de los estudiantes, la

pertinencia de una actividad en el trabajo de ciertos conceptos, la disposición de la

comunidad, entre otros elementos que el docente ha de tener en cuenta en la

planeación de una actividad.

Las actividades pedagógicas propuestas, son producto de la articulación de las

actividades tradicionales que se realizan en épocas y espacios específicos,

planteadas en el Calendario ecológico de las comunidades indígenas del Pirá

Paraná, los ejes conceptuales y contenidos para cada una de las áreas.

Las actividades presentadas en la matriz (anexo 2), corresponden a propuestas

flexibles, las cuales apuntan a unos contenidos específicos que se consideran los

más pertinentes para el objetivo del proyecto pedagógico, y para la época y

espacios de uso referenciados; sin embargo, no constituyen una camisa de fuerza

para el docente que considere modificarlas, teniendo en cuenta los aspectos

importantes de cada época y los objetivos del área.

En el planeamiento y desarrollo de las actividades, es necesario tener en cuenta los

siguientes aspectos:

 Conceptos a desarrollar

 Objetivos de la actividad

 Tiempo y espacio

 Recursos (didácticos, humanos, etc.)

133
  Organización del trabajo de aula y el trabajo de campo.

 Disponibilidad de los recursos

 Metodología

 Evaluación (Integral y permanente)

De la misma manera, debe contar con tres partes o momentos básicos, de tal forma

que permita una mayor organización y seguimiento del proceso, enmarcándose

dentro de una metodología de enseñanza- aprendizaje por investigación dirigida:

 Actividades de iniciación: Constituyen una aproximación a la temática, a

través de la sensibilización, que permita acercar a los estudiantes a los

conceptos a desarrollar y conocer los interrogantes que surgen desde ellos,

seleccionando aquellos más significativos. Considerando que la formulación

de preguntas, no es un proceso sencillo, y que requiere de todo un trabajo a

nivel formativo, es posible que los niños en un inicio, no planteen preguntas,

y si lo hacen, estas no contribuyan realmente al concepto a desarrollar, por

tanto, es recomendable entonces, que el docente seleccione una pregunta

que les permita trabajar. Dentro de éstas actividades encontramos: Salidas

de campo, narración, lectura de documentos, proyección de películas, entre

otras.

 Actividades de desarrollo: Durante esta etapa, se realiza la construcción y

manejo de conceptos, familiarizando a los estudiantes con el trabajo

científico y tecnológico, entendiéndose éste, como aquel que desarrolla

habilidades y competencias en ciencia y tecnología, y en general, que le

134
 permita al estudiante, generar posibles respuestas tanto desde lo científico,

como desde lo tradicional. Dentro de estas actividades encontramos: salidas

de campo, elaboración de relatos, análisis de situaciones, relaciones ciencia-

sociedad, manejo de variables en un sistema, entre otras.

 Actividades de acabado: Son aquellas actividades que concluyen el trabajo

realizado, retomando las ideas principales de los conceptos trabajados; de

tal forma que permita evaluar todo el proceso. Dentro de éstas actividades

se encuentran: Relatos, síntesis, aplicación práctica, mapas conceptuales,

entre otras.

En la figura podemos encontrar un ejemplo de actividad académica, construyendo lo

que llama Carlos Vasco (1999), el guión pedagógico:

Recuadro 1: Ejemplo de actividad:

 Nombre de la actividad: Recolección de hormigas, ranas y mojojoy (animales

comestibles)
 Area: Etnociencia, naturaleza y comunidad
 Eje conceptual: Procesos Biológicos
 Contenidos: - Cambios durante el tiempo de vida
- Estructuras externas y sus funciones
 Tiempo y espacio: Invierno de Kiokó okó en los alrededores del internado.(Selva)
 Recursos: Se propone contar con la asesoría y acompañamiento de una persona
que conozca la labor de recolección. Utensilios tradicionales empleados en esta
labor.

Actividades de iniciación: Organización de una charla con un miembro de la comunidad que

conozca la labor de recolección de estos organismos, de tal forma que se aproxime a los
estudiantes a esta práctica, el origen de éstos organismos según la etnia macuna y la
importancia que éstos tienen en la alimentación de la comunidad. Se recomienda que esta
aproximación se realice en lengua materna, con posterior traducción al castellano.

Actividades de desarrollo: -Recolección de hormigas, ranas y mojojoy.

-Caracterización de la zona de recolección (relación organismo- ambiente)
-Caracterización de los organismos encontrados
-Observación de las diferentes etapas durante el ciclo vital de estos organismos.

135
-Identificación de estructuras externas y planteamiento de posibles funciones para el
organismo.

Actividades de acabado: Realización de dibujos y relatos de lo que observaron en la salida.

Evaluación final de la actividad

Es importante que la evaluación sea realmente integral y permanente, de tal forma que
permita determinar el éxito de la actividad en cuanto a la significatividad de lo aprendido.

Ejemplo de actividad 2
 Nombre de la actividad: Cestería
 Area: Etnotecnología y comunicación.
 Eje conceptual: Diseño
 Contenidos: - Procesos de manufactura
 Tiempo y espacio: Invierno de Kiokó okó en la maloca.
 Recursos: Se propone contar con la asesoría y acompañamiento de una persona
que conozca la labor de cestería. Herramientas tradicionales empleadas en ésta
labor.

Actividades de iniciación: -Organización de una actividad de campo, con un miembro de la

comunidad que conozca la labor de tejido, de tal forma que se aproxime a los estudiantes a
esta práctica. Se recomienda que esta aproximación se realice en lengua materna, con
posterior traducción al castellano.

Actividades de desarrollo: -Realización de objetos tejidos en diferentes fibras por parte de los
niños (varones) del grado segundo.
-Observación, en la maloca del uso tradicional de los objetos tejidos (canastos, balay,
matafrio, escoba, etc) por parte de las niñas del grado.

Actividades de acabado: Exposición de los trabajos y de la investigación realizada por todos

los alumnos del grado.

Es importante que la evaluación sea realmente integral y permanente, de tal forma que
permita determinar el éxito de la actividad en cuanto a la significatividad de lo aprendido.

8.10. ¿CÓMO SE EVALÚA EL PROCESO?

Fig. 51: Aquí vamos

de nuevo

Con el ánimo de mejorar la calidad de educación en las comunidades indígenas, las

principales organizaciones indígenas plantearon al Ministerio de Educación

Nacional, la necesidad de definir unos criterios diferentes para la evaluación en

comunidades indígenas que garantizaran el respeto a sus culturas, a las

136
particularidades de sus procesos educativos y el derecho a la diversidad. Como

respuesta a la solicitud de los indígenas, el Ministerio expidió la Circular 51 de

agosto de 1999, en la que señalaba que la evaluación en las comunidades

indígenas se debía realizar en forma concertada y de acuerdo con la especificidad

de sus procesos.

La evaluación en estas comunidades no está circunscrita simplemente al

cumplimiento de unas tareas puntuales, sino que es un proceso de construcción en

el que la comunidad participa con el maestro, en actividades que incluyen tanto la

definición del sentido de la educación a través del Plan de Vida y el marco para la

construcción de los Proyectos Educativos Institucionales.

La evaluación de la educación en pueblos indígenas se inscribe, por tanto, en una

mirada mucho más amplia, que debe contemplar no solo los diversos aspectos de la

labor docente sino que, por ser la educación indígena un proceso altamente

participativo y de construcción conjunta, su evaluación debe contemplar también la

acción de la comunidad y de los entes administrativos que inciden directamente en

ella. Esta perspectiva permitirá mirar también el impacto que produce la educación

en la calidad de vida de la comunidad, en la construcción de su proyecto político, en

el ejercicio de la autonomía y en la construcción de su futuro como pueblos

indígenas.

En la comunidad indígena de Santa Isabel, no se presentan mecanismos de

evaluación que realmente den cuenta de los conocimientos aprendidos por los

137
estudiantes, ni responden a la realidad educativa de la zona. La evaluación no es

integral ni permanente, y no se vincula a la comunidad en este proceso.

La estrategia evaluativa sugerida en esta propuesta curricular, se fundamenta en lo

planteado por Aristizabal, Lozano y Ortiz (2002), en donde se proponen cuatro

dimensiones, definidas por los pueblos indígenas como fundamentales en la

construcción de su identidad:

 Territorio: Es la fuente de la cultura y de la vida. El territorio es un espacio

codificado, pleno de significado en el que se inscriben las relaciones sociales

y espirituales del grupo, es donde se encuentra su historia, presente y futuro.

El reconocimiento del territorio implica un amplio entendimiento de los

lugares sagrados, su historia y su manejo apropiado, procurando entonces el

desarrollo de la etnia dentro del mismo.

 Autonomía: Atiende a un contexto histórico, político y social, y es un

concepto integral propio de cada grupo, es una construcción permanente del

individuo y la comunidad. Autonomía significa conocerse a sí mismo, en

contraste con otro para aprender desde la diferencia y desarrollarse como

individuo, aportando así al desarrollo de la comunidad.

 Lengua y Pensamiento: El lenguaje es una de las formas de expresión del

pensamiento y la cosmovisión de los pueblos indígenas. La riqueza de la

tradición oral constituye un patrimonio irremplazable, pues en ella se centra

la pedagogía tradicional. El lenguaje se constituye entonces en la forma de

transmitir su cultura, articulándola con las demás culturas, a través de otras

formas de comunicación.

138
  Sentido Comunitario: En el pensamiento indígena, el hombre forma parte de

un conjunto y totalidad que trasciende su vida individual y cuya conservación

solo es posible si se garantiza la existencia de otros seres. Lo comunitario es

entendido como la relación del hombre con la naturaleza en equilibrio y del

individuo con un colectivo, que le da sentido y proyección a su vida.

La educación, es entendida por los pueblos indígenas colombianos como el

fortalecimiento de la identidad en contextos interculturales, y debe tener como

referentes fundamentales estos ejes o dimensiones. Sin embargo, esto debe

hacerse en el marco de la interculturalidad, entendida como un diálogo de saberes,

en donde cada una de las partes implicadas en el diálogo reconoce que su

interlocutor tiene algo que aportar. En este caso, el diálogo entre estas debe partir

de la base de que las culturas indígenas tienen mucho que aportar a la sociedad

actual, así como las culturas no indígenas pueden contribuir al enriquecimiento de

las culturas indígenas.

De esta manera, la evaluación debe considerar estas cuatro dimensiones, reflejadas

en cada uno de los logros e indicadores de logros de cada contenido, generando

así, una alternativa que permite vincular lo tradicional con lo externo. Así mismo,

esta debe realizarse en forma integral y permanente, para que realmente de cuenta

del proceso formativo que desarrolla cada estudiante, teniendo como soportes la

heteroevaluación, la coevaluación y autoevaluación, fomentando la participación de

la comunidad en éste proceso y teniendo en cuenta el rol de cada alumno desde lo

tradicional.

139
De igual forma es indispensable tener en cuenta en el momento de evaluar, los roles

de género que se desarrollan en la comunidad y la actividad para la que haya sido

curado(a) la niña o niño, ya que solo de ésta forma, se dará cuenta de un proceso

coherente con la realidad de los estudiantes.

Se propone entonces, evaluar el proceso y no “calificar” al estudiante, esto muestra

que todos los elementos y actores responsables de la formación de los niños son

susceptibles de ser evaluados, buscando en la evaluación no solo las dificultades,

sino también convertir este momento en un espacio de discusión con el animo de

repensar el proceso y proponer soluciones y cambios; donde el alumno adquiere el

papel de indicador de la labor educativa del docente, la comunidad, el estado y

demás factores influyentes en su formación.

140
 9. SI ES POSIBLE CONCLUIR...

1. Los procesos formativos en la Comunidad de Santa Isabel, son producto de las

relaciones que se establecen con diferentes agentes, que de una u otra forma,

han influido en la formación de los más jóvenes.

2. El saber en Ciencias Naturales y Tecnología se nutre a partir de diferentes

elementos culturales que confluyen en la comunidad de Santa Isabel; sin

embargo, en el espacio escolar, no se ha tenido en cuenta toda esta gama de

significados, que pueden ampliar el panorama de acción de estas áreas. De

igual forma, se evidencian incoherencias entre lo que se aprende, cómo se

aprende y el para qué se aprende, que plantea la escuela en contraste con la

realidad de la comunidad.

3. El conocimiento y uso de las explicaciones desde las ciencias naturales y la

tecnología, retroalimentadas desde múltiples agentes culturales, generan

impacto en los significados construidos por la etnia, estableciendo nuevas

relaciones entre los miembros de la comunidad de Santa Isabel, y entre ellos y

su entorno.

Por tanto, el trabajo en éstas áreas se valida en la medida en que se reconoce su

papel en la construcción de identidad cultural en proceso de los miembros de ésta

comunidad, y finalmente en la construcción de nación.

141
4. Una propuesta curricular etnoeducativa, orientada a la integración de las áreas y

la articulación de conocimientos y saberes, se ajusta mucho más al perfil de

indígena que se quiere formar, como respuesta a los cambios que ha sufrido la

comunidad, aportando en la formación integral de individuos conocedores de su

cultura y capaces de relacionarse con otros en términos de equidad y respeto a

la diferencia, por cuanto lo que aprenden tiene sentido. Este tipo de propuestas,

deben reorientarse continuamente, ajustándose a las nuevas realidades que se

presenten.

142
 10. “DEL DICHO AL HECHO HAY MUCHO TRECHO”
Proyecciones

Para la aplicación de esta propuesta curricular es necesario tener en cuenta:

 El perfil del docente debe ajustarse al contexto, necesidades y realidad de la

Comunidad de Santa Isabel, de tal forma que haya coherencia entre lo

propuesto y el quehacer docente.

 Para garantizar, de cierto modo, la ejecución de la propuesta, es necesario

extender a los demás grados y áreas, todos los elementos del currículo, en el

Internado Rural de Santa Isabel.

 Para la vinculación de otras áreas de conocimiento a ésta propuesta, es

necesario realizar un estudio etnográfico previo, en la comunidad, que permita

evidenciar los elementos culturales que se relacionan con cada área.

 Esta propuesta fue diseñada para la comunidad de Santa Isabel, respondiendo a

características particulares de ella, pero puede ajustarse a otras comunidades

de la zona, realizando el estudio etnográfico correspondiente y permanente.

 Es importante que para aplicar la propuesta se cuente con el aval y respaldo de

las autoridades indígenas de la Comunidad, vinculando a todos sus miembros

en el desarrollo de ésta.

 Esta propuesta debe tener una evaluación integral y permanente que permita

realizar los ajustes, cambios y modificaciones pertinentes.

143
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Cali, De Montes, Ríos y Ciudades: Territorios e identidades de la gente

negra en Colombia, Ecofondo, Fundación Natura, Bogotá. 1999.

153
 12. ANEXOS.

Anexo 1:

Esta institución fue creada en 1995 y posee la siguiente planta física:

1. Maloca donde descansan loa niños internos. Los niños “guindan” o

“cuelgan” sus hamacas y allí duermen. Construida en madera y techo

de palma.

2. Construcción de madera y teja de zinc. Corresponde la habitación de

un maestro y su familia, la biblioteca y almacén y la habitación de otro

maestro solo.

3. Maloca donde descansan las niñas internas. Esta construida en

bareque (mezcla de arcilla y madera) y techo de palma. También se

encuentra allí el almacén de alimentos.

4. Maloca que corresponde a la cocina y a la sala de profesores. Está

construida en madera y techo de palma. También es el comedor de

los maestros.

5. Cancha de baloncesto y micro-fútbol. Elaborada en concreto y

canchas de acero de reciente construcción.

6. Cancha en arena pisada de micro-fútbol

7. Cancha en arena pisada de voleyball

8. Construcción correspondiente al salón de grado cuarto y la habitación

de un profesor. Elaborada en madera y techo de zinc.

154
9. Construcción correspondiente al salón de grado cuarto y habitación de

docentes. Elaborada en madera y techo de zinc.

10. Maloca correspondiente al salón de grado primero elaborada en

bareque y techo de palma.

11. Maloca correspondiente al salón de grado tercero elaborada en

bareque y techo de palma.

12. Cancha de fútbol con césped nativo y portería en madera.

13 Maloca en construcción. Elaborada en madera y techo de palma,

corresponde al salón de grado quinto y próximamente será la sala de

profesores y el comedor de los niños

155
Anexo 2:

Duración13 Actividad
Primer periodo Revisión bibliográfica y diseño de la propuesta de
académico 2002 práctica pedagógica en el departamento del Vaupés.
1 mes Fase Diagnóstica.
Revisión de documentos y observación de diferentes
procesos educativos en la institución.
4 meses Fase de intervención.
Durante el período escolar, se desarrollaron las
clases, aplicando paralelamente ciertos instrumentos
de la investigación etnográfica
Primer semestre Análisis y diseño de la propuesta curricular.
académico del 2003

13
La organización de este cronograma, estuvo sujeto a modificaciones según correspondió.

156
Anexo 3:

ESPACIOS DE USO Y ACTIVIDADES

NOMBRE DE LA
ÉPOCA
Invierno (finales de mayo Monte Bravo
y comienzos de julio Plantas: Cosecha de mirití (canangucho) y asahí.
Animales: Atraídos por la cosecha de mirití y asahí llegan
los animales para alimentarse junto con sus crías,
especialmente dantas, lapas, pavas, paujiles, loros y
garzas.
Personas: Mujeres y hombres adultos llevan a cabo
recolección de frutos en cosecha (utilizan canastos-
recipientes tejidos en fibra vegetal-); hombres adultos
llevan a cabo pesca, cacería y tumba de árboles y
chagras (utilizan potrillo-embarcación tradicional de
madera tallada-, remos, diferentes tipos de anzuelos, turí-
fibra vegetal combustible para generar luz-, zagalla-
herramienta en forma de tenedor para pescar-,
cerbatana-instrumento tubular para disparar dardos-,
arco y flecha, hacha).
Los niños menores de diez años se quedan con la mamá
o la hermana. Los niños mayores de diez años
acompañan a los padres en la recolección. Para la
cacería y la pesca depende de la curiosidad del niño,
quien se va acompañar al papá o al tío.
A los catorce años el papá le exige al muchacho cazar y
pescar
Rastrojo
Se encuentran los pájaros que habitan en el rastrojo pero
no comen estos frutos en cosecha.
Tamba de rastrojo por parte de los hombres, niños hasta
de siete años juegan.
Ríos – Caños
Recolección de los hombres para la pesca. Los niños
mayores de ocho años reconocen las varas de pesca y
ya necesitan su propio potrillo para practicar la pesca
cerca. A los catorce años se van lejos, a pescar. La
práctica del niño depende dela especialidad para la que
haya sido curado (pesca o caza). El juego es una
realidad para el futuro.

157
 Chagra
Las mujeres recogen yuca, ají y demás plantas en
cosecha; limpian y queman la maleza, pilan ají. (Utilizan
canastos y un pilón -sistema conformado por un tronco
ahuecado y un mortero en madera)
Los niños acompañan a sus madres
Orilla del río.
Recolección de lombrices para pescar en esta época y
para alimentar y guardar para el verano
Rituales
Dabucuri de canangucho y asahi con hé (se hacen para
prevenir enfermedades).
Los ide masa hacen baile del mochilero y baile de siringa.
El kumú mira por medio de su pensamiento cuál época
es la adecuada para que los niños vean hé por primera
vez. El ya tiene candidatos que han ofrecido sus familias.
Desde esa época deben cumplir dieta y reglamentos
tradicionales. (Se utilizan sustancias rituales como polvo
de coca, rape –polvo de tabaco-, yajé –extracto de un
bejuco-, carayurú –tinte-, además de un sin número de
implementos ornamentales especialmente elaborados de
plumas y huesos de animales).
Invierno fuerte, fin de Monte Bravo
invierno. (comienza a Al escasear la comida, la pesca y cacería es muy difícil,
bajar el río. Mediados se buscan otras fuentes de alimentación. Las mujeres
de julio a comienzos de recolectan manibara (hormigas), abriendo su nido,
agosto) sacándolas y tapando bien el recipiente para
conservarlas; mientras tanto los niños pequeños se
quedan en la casa, y los niños mayores se van a cazar y
a pescar, salen a rebuscar con sus papás.
Rastrojo
No desarrollan ninguna actividad
Ríos Caños
Con trampas. Barbasqueo de caños pequeños por parte
de las mujeres (veneno que se aplica al agua para
envenenar los peces) los niños que saben hacer trampas
pescan.(Las trampas generalmente son tejidos de fibra
vegetal con una estructura en madera)
Chagra
Recolección de yuca y demás plantas en cosecha.
Trabajos cotidianos de la chagra. Los niños acompañan a
sus madres.
Orilla de río
Si el rebalse es grande se pesca en este.
Rituales
No hay ninguno

158
Verano del gusano Monte Bravo
(medianos de agosto, Quema y siembra de chagras. Cacería con perros,
mediados de recolección de gusanos comestibles por parte de adultos
septiembre) y niños.
Rastrojo
Quema y siembra de chagras, cacería de gallinetas y
pavos con trampas y cerbatana por parte de los jóvenes
que saben manejarla. Las trampas se revisan dos veces
al día.
Ríos – Caños
Pesca, los niños pescan en el remanso con trampas.
Pescan sardinas con trampas
Chagra
Recolección de frutos en cosecha y demás trabajos
propios de la chagra
Orilla del río
Pesca de día y de noche, se puede utilizar flecha o vara.
En la noche se alumbra turí o linterna.
Rituales
En el alto Comeña se realiza Dabucuri de tapurú
Verano (medianos de Monte Bravo
septiembre a finales de Las mujeres rozan (desyerban con machete) y los
octubre hombres tumban para hacer chagras. Los niños cazan
con trampas.
Rastrojo
Hay posibilidades de tumbar para hacer chagra pequeña.
Cacería con trampas
Ríos – Caños
Pesca y barbasqueo de caños. Las familias van a las
playas. Pescan y barbasquean caños. Los hermanos(as)
mayores deben vigilar que los pequeños no toquen el
agua con barbasco.
Chagra
Mantenimiento y limpieza de la chagra
Orilla del río
Pesca familiar en las playas, cacería.
Rituales
Curación de barbasco para que el agua no quede
envenenada. Curación de lagos y caños como criaderos
de peces.
Verano de la Guama Monte Bravo
(noviembre) Quema de chagras, cacería con trampas por parte de
niños mayores.
Rastrojo
Quema y siembra de chagras
Ríos – Caños
Pesca

159
 Chagra
Recolección de frutos en cosecha con los niños, cacería,
mantenimiento y limpieza dela chagra
Orilla del Río
Cacería
Rituales
Dabucuri de guama. Se muestran hé (yurupari) a los
muchachos por primera vez los ide masa muestra hé
especial para frutas
Verano del Chontaduro Monte Bravo
(Diciembre y enero) Recolección de frutos, cacería. Los niños acompañan a
los mayores en esas actividades
Rastrojo
Cacería. Los niños mayores practican cacería con
trampas
Ríos - Caños
Pesca y barbasqueo de caños con curación para
Dabucuri. Los niños ayudan a recolectar el pescado
Chagra
Recolección de frutos en cosecha con los niños.
Mantenimiento y limpieza de la chagra.
Orilla del río
Cacería
Rituales
Los ide masa celebran el baile del muñeco cada dos
años. En el año intermedio hacen solo baile con carrizo
(instrumento musical de viento conformado por una fila
de caramillos). Los eduria celebran Dabucuri de pescado
Verano del umari Monte Bravo
(febrero comienzos de Recolección de frutos, cacería. Los niños revisan las
marzo) trampas.
Rastrojo
Nada
Ríos – Caños
Pesca con trampas
Chagra
Mantenimiento y limpieza de la chagra. Los niños
acompañan a sus madres.
Orilla del río
Cacería, los niños juegan en las playas
Rituales
Dabucuri de pescado.
Invierno (mediados de Monte Bravo
marzo a mediados de Recolección de hormigas, caza en restingas, recolección
mayo) de ranas y mojojoy (gusano comestible). Presencia del
tucán de invierno y vicoco (tipo de ave) de invierno. Hay
mucho zancudo y tábano
Rastrojo
Nada

160
 Ríos – Caños
Pesca con trampa

Chagra
Mantenimiento y limpieza de la chagra. No se llevan a
los niños
Orilla del río
Nada
Rituales
Para los idea masa es una época de hé viejo.

161

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