Sunteți pe pagina 1din 31

PREDAREA

CONCEPTUALIZARE;
RELAŢIA STILURI DE PREDARE –
STILURI DE ÎNVĂŢARE
Obiective vizate:
definirea conceptului de predare;
compararea diverselor accepţiuni ale conceptului de predare;
analiza predării ca activitate de organizare şi conducere a
situaţiilor de învăţare

Structura tematică:

1. Conceptul de predare – accepţiuni ale predării


2. Predarea ca activitate de organizare şi conducere a situaţiilor
de învăţare
3. Funcţiile predării
Răspundeţi la următoarele întrebări:

a) Cum aţi defini predarea? Oferiţi perspectiva dumneavoastră


personală şi nu o definiţie preluată din manualele de specialitate.

b) Ce înţelegeţi prin sintagma predare eficientă?

c) Care consideraţi că este rolul elevilor în predare?

Reflectaţi asupra răspunsurilor pe care le-aţi oferit şi daţi 3


exemple despre modul în care consideraţi că aceste perspective
personale vă vor influenţa predarea de zi cu zi.
1. ACCEPŢIUNI ALE PREDĂRII
Predarea ca transmitere sau prezentare de cunoştinţe sau tehnici
de acţiune
Predarea ca act de comunicare
Predarea ca dirijare a învăţării
Predarea ca ofertă de experienţe educaţionale
Predarea ca interacţiune comportamentală
Predarea ca gestiune a învăţării (abordare managerială)

Aplicaţie:
Identificaţi o serie de implicaţii ale acestor accepţiuni, având în
vedere: rolul profesorului, rolul elevului, conţinutul învăţării,
strategiile utilizate.
2. PREDAREA CA ACTIVITATE DE CONSTRUCŢIE A
SITUAŢIILOR DE ÎNVĂŢARE
Situaţia de învăţare – context, conjunctură creată de cadrul didactic, pentru a
determina schimbări în comportamentul elevului în conformitate cu obiectivele
educaţionale propuse.
– într-o situaţie de învăţare, elevul este confruntat cu o serie de sarcini: receptarea
unei explicaţii, efectuarea unor observaţii, rezolvarea unor probleme, testarea unor
ipoteze etc.
Situaţia de învăţare – caracteristici:
- relevanţă – să reprezinte calea optimă pentru atingerea obiectivelor propuse, să
genereze experienţe de învăţare relevante.
- semnificaţie – să fie semnificativă pentru elevi, reprezentativă pentru sfera lor de
preocupări, nevoi şi interese.

→ Situaţia-problemă – “calea regală a învăţării” (Minder, 2011) corespunde


demersurilor naturale pe care le efectuează individul în situaţiile de învăţare
spontană
- obstacol în calea învăţării care trebuie depăşit prin activarea cunoştinţelor şi
reprezentărilor anterioare; transformarea acestora duce la soluţionarea problemei.
Aplicaţie – vizionare film (secvenţe didactice)

..\..\FACULTATE\LICENTA_FPSE\TMI\Cursuri\Constructivism_
lectii_secvente.mov

Evaluaţi situaţiile de învăţare prezentate din perspectiva


caracteristicilor de relevanţă şi semnificaţie.
CONSTRUCŢIA PREDĂRII ÎN FUNCŢIE DE STILUL DE
ÎNVĂŢARE PE CARE VREM SA-L STIMULĂM
Învățare de profunzime – niveluri graduale de procesare (Bloom)
Cunoaștere (abilitatea de Sarcini de memorare, reproducere, recunoaștere
recunoaştere, reproducere a a informaţiilor
cunoştinţelor)
Înţelegere (surprinderea Sarcini: să explice cunoştinţele noi, să le
semnificaţiei materialului) clasifice, să le descrie, să le reformuleze, să
exemplifice
Aplicare (utilizarea cunoştinţelor să rezolve o sarcină nouă, o problemă după ce li
în contexte noi) s-a arătat cum trebuie aceasta rezolvată.
Analiză (considerarea elementelor să cerceteze acelaşi fenomen, situaţie,
separat, descompunere în părţile experiment, studiu de caz din perspective
componente şi explicarea relaţiilor diferite; să spargă întregul în părţile componente
dintre acestea. şi să le analizeze în amănunt.
Sinteză (creaţie, design, invenţie) Sarcini: să rezolve o problemă fără a li se preciza
demersul complet de urmat în realizarea acelei
sarcini; elaborarea unui raport, eseu, construirea
unei strategii, ipoteze, idei noi.
Evaluare (judecată, evaluare Sarcini: apreciere argumentată, evaluare critică a
critică) unei teorii, situații etc.; autoevaluare
Reflecție:
Stimulăm învățarea de profunzime prin practicile noastre
didactice - cum?
EFICIENTIZAREA PREDĂRII PRIN ACŢIUNI DE
“ECOLOGIZARE” A EI
Aplicaţie:
Identificaţi câteva modalităţi de “ecologizare” a predării.

De ce o nouă ecologie a predării?


complexitatea crescândă a lumii contemporane

restructurarea sistemului de valori

creşterea gradului de uzură a informaţiilor

accelerarea ritmului vieţii, stresul

mobilitatea vieţii sociale şi profesionale, evoluţia pieţei muncii

“demisia epistemologiei” (Rorty, 1998) (pierderea treptată a


standardelor, orientărilor, criteriilor raţionale)
CE AR PRESUPUNE O PREDARE “ECOLOGICĂ”?

...
practicarea unei pedagogii constructiviste, metacognitive şi
interactive
atitudine responsabilă, deschisă, dinamică, reflexivă şi
autoreflexivă interogativă, activă, interactivă şi proactivă,
atitudine transdisciplinară
disponibilitate şi curaj
colaborare, inovaţie, toleranţă
gândire de tip holistic
competenţe transdisciplinare
3. FUNCŢII/ ROLURI/ ACŢIUNI ALE PROFESORULUI ÎN
ACTIVITATEA DE PREDARE

Comentaţi afirmaţia:
“Predarea are o mulţime de funcţii care nu se limitează la ceea ce se
întâmplă în clasa de elevi, ci se extind la ceea ce se petrece înainte şi
după ceea ce se realizează aici.”
2. FUNCŢII/ ROLURI/ ACŢIUNI ALE PROFESORULUI ÎN
ACTIVITATEA DE PREDARE

Activitate pe grupuri:
Pe baza experienţei anterioare, identificaţi acţiunile pe care le
face profesorul:
Înainte de predare
În timpul predării
După predare
1. Înainte de predare
delimitarea şi precizarea obiectivelor pedagogice
analiza psihopedagogică a resurselor umane implicate
inventarul, selecţia şi analiza resurselor materiale necesare
definirea strategiei didactice optime activităţii respective
operaţionalizarea competenţelor specifice, deduse din competenţele generale
prelucrarea didactică a conţinuturilor în raport cu obiectivele vizate şi
particularităţile psihopedagogice ale elevilor cu care se lucrează
identificarea de noi surse de informare pentru elevi care să fie valorificate în
timpul şi după predare
preluarea, adaptarea sau elaborarea unor materiale didactice
proiectarea scenariului didactic prin ierarhizarea, ordonarea, corelarea şi
articularea fiecărui obiectiv şi a tuturor obiectivelor lecţiei cu activităţile,
conţinuturile, metodele, mijloacele didactice şi formele de organizare,
scenariul încadrabil într-un interval de timp şi spaţiu pedagogic concret;
elaborarea unui instrument de evaluare a proiectului, care să permită
formularea unor predicţii asupra valorii şi eficienţei acestuia şi a unor
restructurări, optimizări.
2. În timpul predării
captarea atenţiei şi motivarea pentru lecţie a elevilor prin crearea unor “conflicte
cognitive”;
anunţarea şi motivarea obiectivelor/ capacităţilor vizate;
stabilirea şi programarea activităţilor şi a sarcinilor de lucru pentru fiecare obiectiv
şi, respectiv, pentru fiecare elev/ grup de elevi;
organizarea şi orientarea activităţilor şi a situaţiilor de învăţare pentru fiecare
obiectiv şi pentru fiecare elev/ grup de elevi, în care să se uzeze de anumite
conţinuturi, metode şi mijloace didactice;
prezentarea informaţiilor prelucrate pedagogic sau asigurarea şi conectarea elevilor
la diverse surse de informare şi asistarea acestora în timpul acestei activităţi;
organizarea de activităţi didactice în care să se opereze cu informaţiile achiziţionate
pentru a stimula, exersa şi dezvolta capacităţile/ competenţele vizate;
urmărirea şi evaluarea realizării treptate a sarcinilor şi a progreselor elevilor sau
grupurilor de elevi;
încurajarea elevilor în timpul activităţii şi “deblocarea” pedagogică a celor care
întâmpină dificultăţi;
programarea unor feedback-uri parţiale şi a unor momente de autoevaluare.
3. După predare
administrarea unor activităţi/ probe de măsurare a achiziţiilor elevilor;
efectuarea unei analize/ evaluări asupra rezultatelor elevilor, din perspectiva
obiectivelor/ capacităţilor vizate;
stabilirea, în forma temelor de casă, a activităţilor care vor consolida
achiziţiile din clasă;
autoevaluarea propriei activităţi în funcţie de care se vor stabili măsurile de
optimizare a activităţii viitoare.
6. STILUL DIDACTIC – COMPONENTĂ ESENŢIALĂ A
ACTULUI PREDĂRII

Patru concepţii/ paradigme în determinarea stilului didactic:

1. Abordarea idiografică – care afirmă că stilul este o construcţie sau un


produs al personalităţii profesorului (origine personalistă);

2. Abordarea nomotetică – care afirmă că stilul provine din specificul


activităţii de predare, fiind expresia conduitei didactice întemeiate pe
norme pedagogice interiorizate şi personalizate;

3. Abordarea situaţională – care acordă un rol determinant contextului


de instruire;

4. Abordarea idiotetică – propune ipoteza triplei determinări a stilului,


ca sinteză sau îmbinare originală a celor trei variabile cauzale
enumerate mai sus.
a. Abordarea idiografică - “Stilul este omul însuşi”

Etimologie < gr., idios = propriu, specific

Reprezentanţi: G.W. Allport, D.P. Ausubel, B.O. Smith, Ryans

Concepţie: stilul didactic îşi are originea în structura psihologică a


personalităţii profesorului, ca structură unică şi irepetabilă, este o
reflecţie a acelor caracteristici personale care au un impact direct şi
decisiv asupra conduitei didactice, un semn al identităţii sale.
Personalitatea profesorului îşi pune amprenta asupra întregii sale
activităţi didactice, tipul de personalitate este răspunzător pentru
reuşita sa profesională. Stilul ţine, deci, de o „schemă personală”,
este produsul unei ecuaţii personale, un produs voit, căutat, elaborat
sau o formă naturală de manifestare spontană.
a. Abordarea idiografică - “Stilul este omul însuşi”
Reflecţie:
Dacă stilul este omul, înseamnă că există atâtea stiluri câţi profesori există.
Stilul devine atunci tot ceea ce o persoană face şi, în consecinţă, nimic din ceea
ce înseamnă stil nu poate fi studiat într-o manieră sistematică.
Propuneţi modalităţi de soluţionare a acestei dileme.

Caracteristici – cheie, cu rol major în definirea stilului didactic


nevrotismul (fluctuaţii ale dinamicii generale ale sistemului nervos);
extraversia (căldura, afectivitatea, sensibilitatea la stările emoţionale şi la
nevoile copilului, entuziasm pentru ceea ce întreprinde, optimism);
agreabilitatea (încredere, sinceritate, altruism, bunăvoinţă, modestie);
deschidere (spre fantezie, imaginaţie constructivă, receptivitate la nou,
libertate de acţiune);
conştiinciozitate (competenţă, ordine, simţ al datoriei);
aptitudini cognitive (inteligenţă, intuiţie, gândire divergentă, creativitate).

Reflecţie:
Selectaţi o caracteristică de personalitate definitorie în conturarea stilului didactic
şi exemplificaţi modul în care aceasta influenţează procesul de formare a elevilor.
b. Abordarea nomotetică - “Devenim ceea ce facem”

Etimologie: < gr., nomotetis = promulgarea legii


Reprezentanţi: Schelter, Mosston, Tieger
Concepţie: responsabil pentru generarea stilului este modul efectiv de acţiune,
conştient ales, criteriile şi normele pe care acesta se întemeiază.
- Adevărata sursă de constituire a stilului este conduita didactică, o
conduită care, prin specificitatea şi subiectivitatea ei este condiţionată
de sistemul de reprezentări şi de norme preexistente în conştiinţa celui
care predă, acestea acţionând ca nişte inductori ai comportamentelor
didactice.
- Stilul didactic este modelat de anumite prescripţii pedagogice (reguli,
norme, principii didactice) sau de un set de valori pedagogice
interiorizate şi personalizate (obiectivate într-o filosofie sau concepţie
pedagogică).
b. Abordarea nomotetică - “Devenim ceea ce facem”
Reflecţie:
1. Profesorii sunt mult mai eficienţi în predare dacă prezintă conţinutul cu
entuziasm.
2. Învăţarea este mult mai productivă dacă se produce prin cooperare.
3. Învăţarea este mult mai eficientă dacă presupune acţiune (studenţii învaţă
făcând).
4. Profesorii trebuie să deţină controlul absolut asupra a ceea ce se întâmplă în
clasă.
5. Şi profesorii pot învăţa de la studenţii lor.
6. Educaţia este un proces ce continuă pe parcursul întregii vieţi
7. Valorile care guvernează o anumită disciplină trebuie discutate în clasă.
8. Tehnologia modernă este o modalitate eficientă de motivare a studenţilor.
9. Dacă îi dai unui student un deget, îţi va lua toată mâna.
10.Studenţii învaţă mult mai bine dacă le sunt recompensate eforturile de învăţare.
11.Studenţii învaţă mult mai bine să gândească critic dacă utilizăm studii de caz.
12.Majoritatea studenţilor ar putea învăţa foarte bine chiar dacă nu ar asista la
prelegeri.
b. Abordarea nomotetică - “Devenim ceea ce facem”

Explicaţi maniera în care funcţionează aceste reprezentări în contextul


concret al activităţii didactice.

Exemplu:
Aserţiunea:
Studenţii învaţă mult mai bine dacă le sunt recompensate eforturile
de învăţare.
Modul de funcţionare:
Un profesor poate utiliza un sistem de puncte pe care să le acorde
fiecărei sarcini realizate de studenţi. Nota finală va reprezenta o
însumare a tuturor punctelor acumulate pe parcursul semestrului.
c. Abordarea situaţională –
“Stilul este expresia contextului”

Concepţie:
- determinant pentru stilul didactic este contextul în care acţionează
cadrul didactic.
- conduita didactică nu poate fi privită în afara sistemului de interrelaţii
personale ce se stabilesc între participanţii la aceeaşi acţiune comună.
Specificul contextului, în special ambianţa psihosocială impun o serie de
opţiuni şi diferenţieri, o serie de construcţii specifice care îşi pun
amprenta asupra dezvoltării unui anumit mod de a gândi şi acţiona din
punct de vedere pedagogic.
d. Abordarea idiotetică - S = f (P x N x M)

Reprezentanţi: E. Weber, Getzels, D. Potolea, I. Cerghit,


Concepţie: sursele stilului se află deopotrivă în structura personalităţii
(subiectivitatea profesorului), în realitatea obiectivă (activitatea
didactică propriu-zisă) şi în contextul în care evoluează actul predării.
- Stilul didactic ar fi un rezultat al integrării şi maximalizării
raportului dintre caracteristicile de personalitate ale profesorului,
cerinţele conduitei didactice şi particularităţile situaţionale;
- stilul ar fi produsul combinării optimale şi valorificării originale ale
acestor trei dimensiuni decisive (Cerghit, 2002).
- Configuraţia stilului didactic (S) este percepută în funcţie de
personalitate (P), normativitate personalizată (N) şi mediu (M) şi poate
fi redată în formula: S = f (P x N x M)
7. Tipologii ale stilurilor didactice (S. Cristea)

Stilul autoritar:
caracterizat de controlul total al activităţii de către profesor, care îşi impune
punctul de vedere în tot ceea ce face, menţinând elevii ca executanţi, fără
iniţiativă, fără puncte de vedere
profesorul îşi asumă o responsabilitate totală şi în ce să se predea şi cum să se
predea, în ceea ce să se înveţe, de ce să se înveţe şi cum să se înveţe.
Menţinând o anumită distanţă de grup, el are dreptul să laude sau să critice, să
recompenseze, sau să sancţioneze.
Aceste atitudini accentuează rolul educatorului în defavoarea educatului,
dezechilibrând relaţia şi blocând canalele feed-back-ului extern, care pot avea
ca scop chiar autoperfecţionarea activităţii profesorului
6. Tipologii ale stilurilor didactice (S. Cristea)

Stilul democratic:

profesorul pregăteşte activităţile implicând elevii sau ţinând cont de


opinia lor
este foarte preocupat de continua perfecţionare şi informare cu ceea
ce este nou în domeniu
este deschis spre schimbare în funcţie de feed-backul primit
încearcă metode noi şi adaptează conţinuturile pentru a fi cât mai
accesibile şi cât mai practice
cultivă respectul reciproc
implică elevii în luarea deciziilor
oferă elevilor mai multe alternative încurajând luarea de decizii
fac cunoscute planurile activităţii şi criteriile de evaluare
încurajează participarea tuturor elevilor după posibilităţile
individuale
6. Tipologii ale stilurilor didactice (S. Cristea)

Stilul permisiv (laissez-faire):


opusul celui autoritar, dezechilibrează şi el corelaţia dintre subiectul
şi obiectul educaţiei în defavoarea educatului, blocând canalele de
conexiune inversă internă, necesare pentru perfecţionarea activităţii
elevilor.
Profesorii care uzează de un asemenea stil se remarcă prin roluri
pasive, prin indiferenţă sau minimalizarea fenomenelor importante
în procesul instruirii; preocupaţi de aparenţe şi tentaţi să afişeze o
atitudine prietenoasă; slab preocupaţi de predare şi evaluare; evită
orice evaluare a ideilor şi conduitelor; lasă în seama elevilor
iniţiativele din dorinţa de a nu se implica
Nivelul scăzut al exigenţelor şi aspiraţiilor pedagogice ale predării,
lăsarea procesului didactic să meargă de la sine nu pot avea decât
rezultate scăzute la învăţătură şi în conduită
7. Valenţe formative ale stilului didactic

1. Stilurile de predare diferite induc comportamente variate în


învăţare şi contribuie la modelarea stilurilor de învăţare, la
dezvoltarea unor tehnici de muncă intelectuală la elevi/
studenţi.
2. Manifestarea unei varietăţi de stiluri didactice poate avea ca
efect o apreciere mai justă a valorii profesionale a
dascălului şi a calităţii actului de predare.
7. Valenţe formative ale stilului didactic

3. Expunerea la o largă varietate de stiluri didactice, are efect de modelare a


conduitei elevilor; modele de abordare a activităţii pedagogice legate de:

- modalitatea de manifestare a originalităţii în activitatea didactică;


- selectarea şi utilizarea unor strategii didactice;
- modalităţi eficiente de interacţiune şi relaţionare cu clasa de elevi
- modalităţi eficiente de raportare la particularităţile de vârstă şi individuale
(nevoi de învăţare, trăsături de personalitate etc.) ale elevilor;
- soluţii comportamentale adecvate în raport cu situaţiil diverse pe care le
presupune activitatea didactică;
- posibilităţi de a introduce variaţie în activitate şi a-i imprima un caracter activ
sau interactiv;
- sugestii de prevenire şi diminuare a riscului de uniformizare şi standardizare în
activitatea didactică;
- modalităţi de transpunere personalizată, în practică a unui sistem de valori şi
principii de natură pedagogică;
CONCLUZII

Predarea a devenit activitatea de proiectare, organizare şi conducere a


situaţiilor de învăţare
• Un stil educaţional nu este bun, eficient prin el însuşi, ci prin raportare
la o serie de situaţii concrete;
• Nu putem spune că există un stil educaţional general valabil pentru
toate situaţiile didactice;
• Alegerea variantei optime presupune din partea profesorului o serie de
capacităţi legate de: analiza corectă a situaţiei, imaginarea mai multor
alternative de acţiune, anticiparea consecinţelor lor pozitive sau
negative.