Dezvoltarea profesională

Nelu VICOL
(Republica Moldova)

NEVOIA DE COMPENSAŢIE ÎN DEZVOLTAREA

PERSONALĂ ŞI PROFESIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE
Inteligenţa comportă un rol decisiv în procesele adaptive ale personalităţii, iar
actul inteligenţei rezidă în gruparea acestora identificându-se ca o formă de echilibru
spre care tind procesele de cunoaştere, de percepţie, de motricitate, de dezvoltare, de
socializare şi de competenţă sau de performanţă, de solidaritate, de fidelitate profesi-
onală faţă de valorile permanente.
Cuvinte-cheie: nevoie de compensaţie în dezvoltare personală şi profesională, in-
teligenţă emoţională, cultură emoţională, limbaj, adaptare profesională, mediu şcolar
liber, valori ale educaţiei.
Emoţiile au un rol important pentru mo- află elevul, văzând în el un real şi valoros
dul cum gândim şi cum ne comportăm. Ele partener în comunicarea didactică şi socială,
sunt alcătuite dintr-o componentă subiectivă care conduc la dezvoltarea proximă a fiecărui
(cum experimentăm un sentiment, o senzaţie), elev, printr-o tratare diferenţiată [9, p.4-5]. În
o componentă fiziologică (cum reacţionează acest context, atât societatea, dar şi sistemul
corpurile noastre la sentimente, la senzaţii) şi o educaţional, trebuie să ajute profesorul să
componentă expresivă (cum ne comportăm ca dezvolte o înţelegere a responsabilităţii şi
răspuns la un sentiment, la o senzaţie). Fiecare libertăţii profesionale pe care o are pentru a
dintre aceste componente îşi are rolul specific angaja fiecare elev într-un proces de învăţare
în funcţia şi scopul răspunsurilor noastre emo- cu semnificaţie personală. Aici, un rol esenţial
ţionale. Emoţiile servesc nevoilor personale îl are şi partea afectivă a educaţiei care este
şi profesionale şi au un rol adaptativ în viețile tot atât de importantă ca şi partea cognitivă.
noastre, motivându-ne să acționăm rapid și Aşadar, profesorul trebuie să abordeze un ma-
să luăm decizii care vor maximaliza șansele nagement eficient al clasei construit pe limbaj
de succes. Dar cum experimentează cadrele pedagogic/educaţional şi pe experienţe de
didactice emoţiile ca nevoie de compensaţie viaţă şi gândire liberă care să le aducă elevilor
în dezvoltarea lor personală şi profesională? satisfacţie, aici limbajul fiind acţiune corobo-
Răspunsurile le explicităm mai jos. rat cu afectivitatea, încadrat în prezentul afec-
Dezbaterile iniţiate în 2007 de Comisia tiv ca perimetru al comportamentului personal
Europeană privind îmbunătăţirea calităţii şi profesional, şi această acţiune se desfăşoară
formării cadrelor didactice în ţara respecti- în prezent, preluând moştenirea trecutului şi
vă, în particular, şi în Uniunea Europeană, în proiecţia viitorului; limbajul se manifestă ca
general, s-au axat pe ideea că în activitatea un act conştient în analiza şi proiectarea dez-
sa profesorul este implicat în conştientiza- voltării personale şi profesionale, iar aceas-
rea relaţia dintre educaţie (pedagogie) şi ta înseamnă că el este contaminat de trăire
provocările şi vibraţiile vieţii / ale lumii. psihică, deci şi de afectivitate. Gh. Schwartz
Conştientizarea acestei relaţii, credem, menţionează că afectivitatea este remarcată nu
trebuie să fie fundamentată pe construirea doar prin limbajul verbal, dat fiind faptul că
mediului şcolar liber [1] în centrul căruia se pe cât creşte adaptabilitatea la mediul social şi

58 Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Nelu VICOL. Nevoia de compensaţie în dezvoltarea personală şi profesională a cadrelor didactice
profesional, omul caută să îşi mascheze sen-
timentele cu ajutorul cuvintelor prin auto-
cenzură la convenţiile exprimării publice
[11, p. 142]. În activitatea profesională este
sesizabilă şi aşa-numita „spirală vicioasă”
identificată în legea transferului afectiv şi
contagiune, dat fiind faptul că afectivitatea
influenţează puternic limbajul profesional;
însuşirea curentă de a influenţa starea de
afectivitate prin limbaj o au şi cutumele di-
urne, care pot să se consume pe un ton de
exaltare, pe un ton optimist, de încântare, de
jelanii sau pe un ton neutru. Această stare de
afectivitate este condiţionată de cuvintele
care aduc în atenţie necazuri reale sau imagi-
nare în dezvoltarea personală şi profesională
şi dispoziţia nu are cum să nu fie influenţată.
Noi am încercat să identificăm în contextul
celor două întrebări retorice două dimensi-
uni: una care se caracterizează prin anumite
carenţe, depăşiri, „închideri”, şi alta care ofe-
ră deschideri, libertăţi, valori şi oportunităţi
(vezi Figura 1) [12].
Din componentele acestor dimensiuni
se desprinde inteligenţa personală a profe-
sorului ancorată pe inteligenţa emoţională
şi inteligenţa culturală cu afinitate electivă
a unor variabile/amprente, dat fiind faptul
că partea afectivă a educaţiei se sprijină pe
relaţia profesor-elev [9, p. 28-34], aceasta
având un rol decisiv în eficienţa învăţării.
Anume emoţia implică o relaţionare cre-
ativă cu stările de teamă, durere, dorinţă,
succes. Emoţia depinde de modul în care
profesorul analizează şi evaluează o anumi-
tă situaţie şi inteligenţa gestionării emoţiilor
determină nivelul inteligenţei emoţionale şi
pe cel al realizării personale şi profesionale.
Inteligenţa comportă un rol decisiv în
procesele adaptive ale personalităţii, iar ac-
tul ei rezidă în gruparea acestora identifi-
cându-se ca o formă de echilibru spre care
tind procesele de cunoaştere, de percepţie,
de motricitate, de dezvoltare, de socializa-
re şi de competenţă sau de performanţă, de
solidaritate, de fidelitate profesională faţă
de valorile permanente. În interpretare te-
oretică, inteligenţă (lat. intelligentia „age-
rime la minte, deşteptăciune, pătrundere
UNIVERS PEDAGOGIC NO 1 (45) 2 0 1 5
a gândirii”), semnifică facultatea de a înţe-
lege, aptitudinea de a sesiza raporturi, ca-
pacitatea individului de a se adapta la îm-
prejurări noi, de a sesiza relaţiile esenţiale
şi de a găsi o ieşire dintr-o anumită situaţie,
de a rezolva probleme noi; nivelul mental
global, al gândirii, atins într-un anumit sta-
diu al dezvoltării sau în acelaşi stadiu, vari-
aţiile interindividuale ale nivelului mintal.
Inteligenţa se opune adaptării instinctive
şi comportamentului învăţat, mai mult sau
mai puţin automatizat. Se pot distinge varii
tipuri de inteligenţă:
a) abstractă sau conceptuală, ea fiind
caracterizată prin capacitatea de a înţelege
şi de a restructura materialul verbal-logic şi
simbolic, de a rezolva probleme abstracte;
b) practică - capacitatea de a face faţă
unor situaţii concrete şi de a găsi soluţii în
manipularea obiectelor;
c) socială - competenţa de a înţelege
esenţa relaţiilor sociale dintre oameni şi de
a rezolva probleme de origine socială.
Nu există „o” inteligenţă, ci diverse forme
de inteligenţă; scopul „orientării profesionale”
este desoperirea inteligenţei proprii fiecăruia,
spre a-i permite „să reuşească” într-o specia-
litate, iar „reuşita” este o dovadă generală a
inteligenţei. Dezvoltarea inteligenţei la copil
este legată de dezvoltarea limbajului. Oricine
îşi poate dezvolta inteligenţa, cultivându-se şi
învăţând să judece şi să raţioneze [4, p. 157].
Adaptabilitatea sau readaptabilitatea per-
soanei se identifică în orice conduită, fie că
este vorba de un proces ori de un act desfăşurat
în condiţii şi în circumstanţe exterioare, fie de
unul interiorizat în gândirea individului, care,
după cum menţionează Jean Piaget, acţionează
atunci când echilibrul dintre mediu şi organism
este rupt pentru moment, iar acţiunea tinde să
restabilească acest echilibru, adică tocmai să
readapteze organismul. Astfel se întrevede con-
duita persoanei care semnifică un caz/o esenţă
particulară de schimb între lumea exterioară şi
subiectul însuşi. Trebuie să înţelegem, aşadar,
conduita în termeni de schimburi funcţionale
presupune două aspecte interdependente, şi
anume - unul de ordin afectiv şi altul de ordin
cognitiv (de cunoaştere).
59
 Dezvoltarea profesională
Aceste schimburi funcţionale dintre
afectivitate şi cunoaştere sunt polarizate
afectiv între:
• „acţiunea primară” ce semnifică relaţia
dintre subiect (persoană) şi obiect (inteli-
genţa, percepţia etc.) şi
• „acţiunea secundară” - reacţia subiectu-
lui (a persoanei) faţă de acţiunea sa proprie;
această reacţie declanşează sentimentele
elementare şi rezidă în reglări ale acţiunii
primare interioare disponibile (atitudinea).
Reglările respective determină efectiv ener-
getica ori economia internă a conduitei.
Un rol aparte îl au şi reglările ce
dirijează finalitatea sau valorile conduitei
caracterizând schimbul energetic sau eco-
nomic cu mediul exterior. Astfel, sentimen-
tele conferă conduitei un anumit scop, iar
inteligenţa îi oferă mijloacele sau tehnica
(a şti să faci). De aceea, fiecare conduită
a individului presupune un anume aspect
energetic sau afectiv şi un anume aspect
structural sau cognitiv. În acest context toa-
te sentimentele individului reprezintă fie
reglări ale energiilor interioare [numite şi
sentimente fundamentale (P. Janet), şi „inte-
rese” (Claparède)], fie reglări ale schimbu-
rilor de energie cu exteriorul [valori diverse
reale sau fiduciare (E.S.Russel), valori in-
terindividuale ori sociale (voinţa, morala)].
Viaţa afectivă şi viaţa cognitivă sunt insepa-
rabile, însă având trăsături distinctive; aceasta
înseamnă că nu putem raţiona sau gândi fără
a încerca sau a sesiza anumite sentimente şi
nu poate exista afectivitate fără un minimum
de cogniţie/de înţelegere sau discriminare. De
aici, actul de inteligenţă presupune o anumită
reglare energetică internă (voinţă, efort, inte-
res, tehnică, pricepere etc.) şi o anumită reglare
energetică externă (valoarea soluţiilor identifi-
cate şi obiectele la care se aplică această identi-
ficare). Or, inteligenţa nu este altceva decât un
termen generic desemnând formele superioare
de organizare sau de echilibru ale structurărilor
cognitive [8, p. 8], procesul agregării, al con-
figurării structurilor integratoare în dezvoltarea
cognitiv-evolutivă şi a profilului cognitiv-per-
sonologic [7] prin afinitate electivă a anumitor
variabile. Astfel, în literatura de specialitate
60
unele dintre cele mai frecvente abordări teore-
tice ale inteligenţei se referă la modelele: psi-
homotric, factorial, genetic, ecologic, modelul
triarhic. Însă începutul anilor ’80 a generat o
nouă adoptare denumită teoria inteligenţilor
multiple, fiind un model alternativ de o altă ori-
entare şi vizualizare asupra dezvoltării şi mă-
surării inteligenţei [2], care este „o capacitate
computaţională”, o capacitate de a procesa un
anumit tip de informaţie sau aptitudinea de a re-
zolva un anumit tip de probleme pe baza unor
operaţii sau a unui set de operaţii identificabile,
care descrie mai bine competenţa cognitivă (de
cunoaştere umană) în termenii unui set de ca-
pacităţi, talente sau aptitudini meritate..., şi toţi
indivizii normali posedă fiecare dintre aceste
aptitudini într-o oarecare măsură, iar diferenţa
dintre aceştia este dată de proporţia aptitudini-
lor şi natura combinării lor [5, p. 14].
Inteligenţa are mai multe faţete specifi-
ce [10] responsabile pentru atingerea unor
performanţe în activitatea profesională. În
chestionarul propus cadrelor didactice preu-
niversitare asupra configurării unor agregări
sau structuri integratoare în dezvoltarea per-
sonală şi profesională prin afinitatea electi-
vă a variabilelor, răspunsurile celor 200 de
pedagogi au fost următoarele: deschidere –
12, vivacitate intelectivă – 10, cultură profe-
sională – 20, emotivitate / afectivitate – 30,
libertate profesională – 28, expansivitate – 5,
forţa supraeului – 3, sensibilitate – 8, spirit
ipotetic – 4, empatie – 10, pragmatism – 10,
sociabilitate – 10, calm / inchietudine – 3, in-
dependenţă – 15, tact pedagogic – 9, control /
echilibru emoţional – 7, ataşament şcolar - 5,
fidelitate profesională – 4, entuziasm profesi-
onal – 4, imagine profesională – 3.
Aşadar, aceste răspunsuri au evidenţiat anu-
mite faţete specifice inteligenţei verbale (însuşi-
rea noţiunilor teoretice şi practice), inteligenţei
spaţiale (elaborarea unor strategii de acţiune),
inteligenţei numerice (calcularea unui necesar
de materiale şi utilizarea judicioasă a resurselor),
inteligenţei generale de învăţare (acumularea cu-
noştinţelor, informaţiei şi operarea cu acestea),
inteligenţei manageriale sau organizatorice (sur-
prinderea detaliilor, acurateţea în compararea,
evaluarea şi aprecierea unor produse, programe,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Nelu VICOL. Nevoia de compensaţie în dezvoltarea personală şi profesională a cadrelor didactice
planuri, organizarea, planificarea şi desfăşurarea
activităţilor). Ele constituie şi anumite „grupări”
operatorii (coordonate algoritmizatoare) ale inte-
ligenţei emoţionale în activitatea profesională a
cadrelor didactice pe care le descriem mai jos:
I. Sociatatea: ansamblul raporturilor/in-
teracţiunilor indivizilor (un tot coerent).
II. Acţiunea vieţii sociale: fiinţa uma-
nă este obiect al unor presiuni sociale.
Viaţa socială este transformatoare prin
limbaj (semne lingvistice şi nonlingvisti-
ce), prin conţinut al schimbărilor (valori
intelectuale), prin reguli impuse gândirii
(norme colective pre-logice sau logice).
III. Fiinţa umană: unitatea de referinţă –
individul modificat prin raporturile sociale
sau gestaltiste – sistem static de raporturi,
prin relaţii între indivizi – ţesătură continuă
a acţiunii generaţiilor, prin tipuri de relaţii
în acţiune, prin sistem sincron de echilibru.
IV. Factori sociali ai dezvoltării perso-
nale/intelectuale prin transformarea struc-
turii individuale, prin sistemul de semne
construit, aceasta semnificând: a) modifi-
carea gândirii; b) oportunitatea valorilor; c)
imperativul obligaţiilor.
V. Ordinea evolutivă a fiinţei umane în
baza tipurilor de relaţii în acţiune, tipurilor de
interacţiune, legilor de succesiune, acestea
semnificând, condiţionând şi facilitând achi-
ziţiile dobândite de inteligenţă în funcţie de
experienţă prin varii modalităţi de asimilare
şi de acomodare/de confirmare şi de confor-
mitate ce reglează aceste achiziţii.
VI. Socializarea inteligenţei emoţionale
personale şi profesionale:
1. Influenţe sociale multiple: semne, valori
şi reguli ale vieţii sociale (semne-semnale, va-
lori-bunuri, reguli obligatorii ale conştiinţei);
2. Influenţe intelectuale circumstanţia-
le, acestea fiind asimilate în anumit mod
şi reduse la punctul de vedere personal şi
profesional;
3. Limbajul: nivel operatoriu al inteligenţei:
- centrare intuitivă – decentrare operato-
rie; primat conştient/inconştient;
UNIVERS PEDAGOGIC NO 1 (45) 2 0 1 5
- „centrare” a gândirii în funcţie de ac-
tivitatea proprie: gândirea este fenomenistă
la dispoziţia influenţelor experienţei pro-
prii, ea este reacţia inteligenţei la acest nivel
(nivelul cognitiv al inteligenţei);
- centrism intelectual: afect de coor-
donare, raporturi sociale de cooperare sau
logica profesională fiind un ansamblu de
stări de conştiinţă profesională, sentimente
intelectuale, conduită profesională ce sunt
caracterizate prin obligativitate ca morală a
gândirii (reguli, norme comune);
4. Gândirea/Reflecţia pedagogică: impe-
rative ipotetice şi imperative morale/cate-
gorice semnificând:
- schimbul intelectual şi de cooperare;
- gruparea operatorie: coordonare de ope-
raţii, de acţiuni accesibile prin cooperare (co-
ordonare între acţiuni, idei, gândire). Există
grupări operatorii concrete şi formale (intuiţia
profesională se grupează în mod operatorial şi
presupune o reciprocitate interindividuală);
- prezenţa „grupării” raportului cu alţii şi
cu alte lucruri (ego şi alter/altri): expunerea
faţă de sugestiile şi constrângerile exercitate
de cei din jur cărora individul se acomodea-
ză deseori fără critică din cauză că nu este
conştient de caracterul personal al punctului
său de vedere (imită un model crezând că ini-
ţiativa îi aparţine (o acomodare imperativă),
atribuie altora ideile ce îi sunt proprii.
Toate acestea ar trebui să identifice „sta-
rea de revărsare”, „starea de flux”, nevoia de
compensaţie a profesorului în construirea
mediului şcolar liber în baza coordonate-
lor afective şi cognitive. Aşadar, profesorul
trebuie să abordeze un management eficient
al clasei construit pe experienţe de viaţă
şi gândire liberă care să le aducă elevilor
satisfacţie, el, devenind astfel un profesor
umanist. Aceste „experienţe” se întrevăd în
anumite agregări sau structuri integratoare
în dezvoltarea profesională prin afinitatea
electivă a variabilelor. În răspunsurile celor
200 de respondenţi ai chestionarului ele au
fost următoarele:
61
 Dezvoltarea profesională
Figura 1.
VII. Imaginea profesională a cadrului
didactic în conştiinţa sa pedagogică:
1. În activitatea sa profesorul este implicat
să conştientizeze relaţia dintre educaţie
(pedagogie) şi provocările, şi vibraţiile vieţii
/ ale lumii. Din componentele variabilelor se
desprinde inteligenţa personală a profesoru-
lui ancorată pe inteligenţa emoţională şi in-
teligenţa culturală cu afinitate electivă a unor
amprente, dat fiind faptul că partea afectivă a
educaţiei se sprijină pe relaţia profesor-elev.
Anume emoţia implică o relaţionare creativă
cu stările de teamă, durere, dorinţă, succes.
2. Emoţia depinde de modul în care profe-
sorul analizează şi evaluează o anumită situaţie
şi faptul cât de inteligent ne gestionăm emoţiile
determină nivelul inteligenţei emoţionale şi pe
acel al realizării personale şi profesionale. Astfel,
a) emoţiile ne motivează să acţionăm: stările
de anxietate provocate de luarea unor decizii im-
portante sau de rezolvarea unor situaţii dificile în
motivează de a iniţia acţiuni pentru a obţine rezul-
tate pozitive sau în a minimaliza probabilitatea de
a simți emoții negative. De asemenea, am putea
să căutăm activităţi  sociale sau hobby-uri care ne
oferă un sentiment de fericire, mulţumire şi entu-
ziasm. Pe de altă parte, am putea evita situații care
ar putea duce la plictiseală, tristețe, sau anxietate;
b) emoţiile ne ajută se supravieţuim, să
evităm pericole: ele sunt adaptări care permit
oamenilor să se orienteze în contextul surselor
irităţii, fobiei, eschivării, pericolului, anxietăţii
62
etc.; emoţiile servesc un rol adaptativ în viețile
noastre motivându-ne să acționăm rapid;
c) emoţiile ne ajută să decidem: emoțiile au
o influență majoră asupra deciziilor luate, de la
lucrurile simple (de ex., ceea ce vom hotărî să
servim la micul dejun) la  altele, mai complexe
(de ex., ce candidați susţinem la  alegerile politi-
ce); chiar și în situațiile când credem că deciziile
noastre sunt ghidate doar de logică și coerență,
emoțiile joacă un rol cheie; inteligenţa emoţiona-
lă, sau capacitatea de a înțelege și de a gestiona
emoţiile, s-a dovedit a juca un rol important în
luarea deciziilor;
d) emoţiile permit oamenilor să se înţeleagă
între ei: atunci când interacționăm cu alte per-
soane este important să le dăm indicii pentru
a-i ajuta să înțeleagă cum ne simţim. Aceste
indicii ar putea implica exprimarea emoțională
prin limbajul corpului, de exemplu, prin diver-
se expresii faciale asociate cu emoţiile specifi-
ce pe care le simţim; în alte cazuri, am putea
spune direct cum ne simţim; când le spunem
prietenilor sau membrilor familiei că ne simţim
fericiţi, trişti, entuziasmaţi sau speriaţi  le ofe-
rim informații importante pentru ca ei să ştie ce
atitudine vor aborda; la fel cum propriile noas-
tre emoţii oferă informații valoroase celorlalţi,
expresiile emoționale ale celor din jur ne oferă
o multitudine de informații sociale.
3. Inteligenţa comportă un rol decisiv în
procesele adaptive ale personalităţii, iar ac-
tul inteligenţei rezidă în gruparea acestora,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Nelu VICOL. Nevoia de compensaţie în dezvoltarea personală şi profesională a cadrelor didactice

identificându-se ca o formă de echilibru spre reale” şi realităţile globalizării, şi se cen-

care tind procesele de cunoaştere, de percepţie, trează pe un domeniu specific, şi anume pe
de motricitate, de dezvoltare, de socializare şi de circumstanţele interculturale [6], ea fiind
competenţă sau de performanţă, de solidaritate, astfel o formă specifică de inteligenţă con-
de fidelitate profesională faţă de valorile per- ceptualizată sub forma unui model cvadri-
manente. Astfel se întrevede conduita persoanei dimensional: culturală motivaţională; cul-
care semnifică un caz/o esenţă particulară de turală metacognitivă; culturală cognitivă;
schimb între lumea exterioară şi subiectul însuşi. culturală comportamentală.
Trebuie să înţelegem, aşadar, conduita în ter- Concluzionăm că sunt sesizabile relaţiile ce
meni de schimburi funcţionale presupune două se identifică între activitatea profesională şi in-
aspecte interdependente, şi anume unul de ordin teligenţa emoţională: cadrele didactice care îşi
afectiv şi altul de ordin cognitiv (de cunoaştere). folosesc în mod constructiv emoţiile îndeplinesc
4. Inteligenţa culturală sau inteligenţa eficient sarcinile profesionale şi au relaţii satis-
culturii profesionale [3] este un construct făcătoare cu partenerii de activitate. Inteligenţa
multidimensional pentru care se pot pro- emoţională semnifică axa directoare a dinamicii
pune diferite poziţionări ale componente- factorilor explicativi şi determinativi în configu-
lor acesteia în organizarea fiinţei umane. rarea unor structuri integratoare în dezvoltarea
Aceasta recunoaşte problemele „lumii personală şi profesională a cadrelor didactice.
R eferinţe b ibliogr af ic e
1. Albu G., Introducerea într-o pedagogie a libertăţii. Despre libertatea copilului şi
autoritatea adultului. Iaşi: Polirom, 1998;
2. Andrieş A., Testarea psihologică. Aptitudini şi inteligenţă. Bucureşti: Editura Fun-
daţia, „România de mâine”, 2007;
3. Cojocaru-Borozan M., Teoria culturii emoţionale. Chişinău: Tipografia UPS Ion
Creangă, 2010;
4. Didier J., Dicţionar de filosofie. Bucureşti: Univers enciclopedic gold, 2009;
5. Gardner H., Inteligenţe multiple. Bucureşti: Editura Sigma, 2006;
6. Ghizdăreanu E., Inteligenţa culturală şi inteligenţa emoţională: implicaţii în per-
formanţa profesională. În: Revista de psihologie, nr.2, vol.60, p.141-150, Bucureşti: Edi-
tura Academiei Române, 2014;
7. Mălăiaşi N.Gh., Preliminarii metodologice la abordarea unui profil cognitiv-per-
sonologic. În: Revista de Psihologie, nr. 1, vol. 60, p. 69-78, Bucureşti: Editura Acade-
miei Române, 2014;
8. Piaget J., Psihologia inteligenţei. Chişinău: Cartier polivalent, 2008;
9. Popa C.M., O şcoală orientată spre elev. Bucureşti: Aramis Point, 2009;
10. Prisăcaru A., Evaluarea faţetelor inteligenţei şi caracteristicile psihometrice ale
instrumentelor specifice de evaluare. În: Revista de Psihologie, nr. 3, vol. 59, p. 187-198,
Bucureşti: Editura Academiei Române, 2013;
11. Schwartz Gh., Limbajul individului om, liber şi sănătos. Deva: EMIA, 2005;
12. Vicol N., O perspectivă a educaţiei umanistice: implicaţiile inteligenţei emoţio-
nale în activitatea profesională a cadrelor didactice. În: Culegerea Eficientizarea învă-
ţământului-vector al politicilor educaţionale moderne. Partea II (coord. şt.: Pogolşa L.,
Bucun N.), p. 341-347, Chişinău: Tipografia Cavaioli, 2014.

Recenzent: Aliona AFANAS,

doctor, IŞE

UNIVERS PEDAGOGIC NO 1 (45) 2 0 1 5 63