Sunteți pe pagina 1din 6

Dezvoltarea profesională

Nelu VICOL
(Republica Moldova)

NEVOIA DE COMPENSAŢIE ÎN DEZVOLTAREA


PERSONALĂ ŞI PROFESIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE
Inteligenţa comportă un rol decisiv în procesele adaptive ale personalităţii, iar
actul inteligenţei rezidă în gruparea acestora identificându-se ca o formă de echilibru
spre care tind procesele de cunoaştere, de percepţie, de motricitate, de dezvoltare, de
socializare şi de competenţă sau de performanţă, de solidaritate, de fidelitate profesi-
onală faţă de valorile permanente.
Cuvinte-cheie: nevoie de compensaţie în dezvoltare personală şi profesională, in-
teligenţă emoţională, cultură emoţională, limbaj, adaptare profesională, mediu şcolar
liber, valori ale educaţiei.
Emoţiile au un rol important pentru mo- află elevul, văzând în el un real şi valoros
dul cum gândim şi cum ne comportăm. Ele partener în comunicarea didactică şi socială,
sunt alcătuite dintr-o componentă subiectivă care conduc la dezvoltarea proximă a fiecărui
(cum experimentăm un sentiment, o senzaţie), elev, printr-o tratare diferenţiată [9, p.4-5]. În
o componentă fiziologică (cum reacţionează acest context, atât societatea, dar şi sistemul
corpurile noastre la sentimente, la senzaţii) şi o educaţional, trebuie să ajute profesorul să
componentă expresivă (cum ne comportăm ca dezvolte o înţelegere a responsabilităţii şi
răspuns la un sentiment, la o senzaţie). Fiecare libertăţii profesionale pe care o are pentru a
dintre aceste componente îşi are rolul specific angaja fiecare elev într-un proces de învăţare
în funcţia şi scopul răspunsurilor noastre emo- cu semnificaţie personală. Aici, un rol esenţial
ţionale. Emoţiile servesc nevoilor personale îl are şi partea afectivă a educaţiei care este
şi profesionale şi au un rol adaptativ în viețile tot atât de importantă ca şi partea cognitivă.
noastre, motivându-ne să acționăm rapid și Aşadar, profesorul trebuie să abordeze un ma-
să luăm decizii care vor maximaliza șansele nagement eficient al clasei construit pe limbaj
de succes. Dar cum experimentează cadrele pedagogic/educaţional şi pe experienţe de
didactice emoţiile ca nevoie de compensaţie viaţă şi gândire liberă care să le aducă elevilor
în dezvoltarea lor personală şi profesională? satisfacţie, aici limbajul fiind acţiune corobo-
Răspunsurile le explicităm mai jos. rat cu afectivitatea, încadrat în prezentul afec-
Dezbaterile iniţiate în 2007 de Comisia tiv ca perimetru al comportamentului personal
Europeană privind îmbunătăţirea calităţii şi profesional, şi această acţiune se desfăşoară
formării cadrelor didactice în ţara respecti- în prezent, preluând moştenirea trecutului şi
vă, în particular, şi în Uniunea Europeană, în proiecţia viitorului; limbajul se manifestă ca
general, s-au axat pe ideea că în activitatea un act conştient în analiza şi proiectarea dez-
sa profesorul este implicat în conştientiza- voltării personale şi profesionale, iar aceas-
rea relaţia dintre educaţie (pedagogie) şi ta înseamnă că el este contaminat de trăire
provocările şi vibraţiile vieţii / ale lumii. psihică, deci şi de afectivitate. Gh. Schwartz
Conştientizarea acestei relaţii, credem, menţionează că afectivitatea este remarcată nu
trebuie să fie fundamentată pe construirea doar prin limbajul verbal, dat fiind faptul că
mediului şcolar liber [1] în centrul căruia se pe cât creşte adaptabilitatea la mediul social şi

58 Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei


Nelu VICOL. Nevoia de compensaţie în dezvoltarea personală şi profesională a cadrelor didactice

profesional, omul caută să îşi mascheze sen- a gândirii”), semnifică facultatea de a înţe-
timentele cu ajutorul cuvintelor prin auto- lege, aptitudinea de a sesiza raporturi, ca-
cenzură la convenţiile exprimării publice pacitatea individului de a se adapta la îm-
[11, p. 142]. În activitatea profesională este prejurări noi, de a sesiza relaţiile esenţiale
sesizabilă şi aşa-numita „spirală vicioasă” şi de a găsi o ieşire dintr-o anumită situaţie,
identificată în legea transferului afectiv şi de a rezolva probleme noi; nivelul mental
contagiune, dat fiind faptul că afectivitatea global, al gândirii, atins într-un anumit sta-
influenţează puternic limbajul profesional; diu al dezvoltării sau în acelaşi stadiu, vari-
însuşirea curentă de a influenţa starea de aţiile interindividuale ale nivelului mintal.
afectivitate prin limbaj o au şi cutumele di- Inteligenţa se opune adaptării instinctive
urne, care pot să se consume pe un ton de şi comportamentului învăţat, mai mult sau
exaltare, pe un ton optimist, de încântare, de mai puţin automatizat. Se pot distinge varii
jelanii sau pe un ton neutru. Această stare de tipuri de inteligenţă:
afectivitate este condiţionată de cuvintele a) abstractă sau conceptuală, ea fiind
care aduc în atenţie necazuri reale sau imagi- caracterizată prin capacitatea de a înţelege
nare în dezvoltarea personală şi profesională şi de a restructura materialul verbal-logic şi
şi dispoziţia nu are cum să nu fie influenţată. simbolic, de a rezolva probleme abstracte;
Noi am încercat să identificăm în contextul b) practică - capacitatea de a face faţă
celor două întrebări retorice două dimensi- unor situaţii concrete şi de a găsi soluţii în
uni: una care se caracterizează prin anumite manipularea obiectelor;
carenţe, depăşiri, „închideri”, şi alta care ofe- c) socială - competenţa de a înţelege
ră deschideri, libertăţi, valori şi oportunităţi esenţa relaţiilor sociale dintre oameni şi de
(vezi Figura 1) [12]. a rezolva probleme de origine socială.
Din componentele acestor dimensiuni Nu există „o” inteligenţă, ci diverse forme
se desprinde inteligenţa personală a profe- de inteligenţă; scopul „orientării profesionale”
sorului ancorată pe inteligenţa emoţională este desoperirea inteligenţei proprii fiecăruia,
şi inteligenţa culturală cu afinitate electivă spre a-i permite „să reuşească” într-o specia-
a unor variabile/amprente, dat fiind faptul litate, iar „reuşita” este o dovadă generală a
că partea afectivă a educaţiei se sprijină pe inteligenţei. Dezvoltarea inteligenţei la copil
relaţia profesor-elev [9, p. 28-34], aceasta este legată de dezvoltarea limbajului. Oricine
având un rol decisiv în eficienţa învăţării. îşi poate dezvolta inteligenţa, cultivându-se şi
Anume emoţia implică o relaţionare cre- învăţând să judece şi să raţioneze [4, p. 157].
ativă cu stările de teamă, durere, dorinţă, Adaptabilitatea sau readaptabilitatea per-
succes. Emoţia depinde de modul în care soanei se identifică în orice conduită, fie că
profesorul analizează şi evaluează o anumi- este vorba de un proces ori de un act desfăşurat
tă situaţie şi inteligenţa gestionării emoţiilor în condiţii şi în circumstanţe exterioare, fie de
determină nivelul inteligenţei emoţionale şi unul interiorizat în gândirea individului, care,
pe cel al realizării personale şi profesionale. după cum menţionează Jean Piaget, acţionează
Inteligenţa comportă un rol decisiv în atunci când echilibrul dintre mediu şi organism
procesele adaptive ale personalităţii, iar ac- este rupt pentru moment, iar acţiunea tinde să
tul ei rezidă în gruparea acestora identifi- restabilească acest echilibru, adică tocmai să
cându-se ca o formă de echilibru spre care readapteze organismul. Astfel se întrevede con-
tind procesele de cunoaştere, de percepţie, duita persoanei care semnifică un caz/o esenţă
de motricitate, de dezvoltare, de socializa- particulară de schimb între lumea exterioară şi
re şi de competenţă sau de performanţă, de subiectul însuşi. Trebuie să înţelegem, aşadar,
solidaritate, de fidelitate profesională faţă conduita în termeni de schimburi funcţionale
de valorile permanente. În interpretare te- presupune două aspecte interdependente, şi
oretică, inteligenţă (lat. intelligentia „age- anume - unul de ordin afectiv şi altul de ordin
rime la minte, deşteptăciune, pătrundere cognitiv (de cunoaştere).

UNIVERS PEDAGOGIC NO 1 (45) 2 0 1 5 59


Dezvoltarea profesională

Aceste schimburi funcţionale dintre unele dintre cele mai frecvente abordări teore-
afectivitate şi cunoaştere sunt polarizate tice ale inteligenţei se referă la modelele: psi-
afectiv între: homotric, factorial, genetic, ecologic, modelul
• „acţiunea primară” ce semnifică relaţia triarhic. Însă începutul anilor ’80 a generat o
dintre subiect (persoană) şi obiect (inteli- nouă adoptare denumită teoria inteligenţilor
genţa, percepţia etc.) şi multiple, fiind un model alternativ de o altă ori-
• „acţiunea secundară” - reacţia subiectu- entare şi vizualizare asupra dezvoltării şi mă-
lui (a persoanei) faţă de acţiunea sa proprie; surării inteligenţei [2], care este „o capacitate
această reacţie declanşează sentimentele computaţională”, o capacitate de a procesa un
elementare şi rezidă în reglări ale acţiunii anumit tip de informaţie sau aptitudinea de a re-
primare interioare disponibile (atitudinea). zolva un anumit tip de probleme pe baza unor
Reglările respective determină efectiv ener- operaţii sau a unui set de operaţii identificabile,
getica ori economia internă a conduitei. care descrie mai bine competenţa cognitivă (de
Un rol aparte îl au şi reglările ce cunoaştere umană) în termenii unui set de ca-
dirijează finalitatea sau valorile conduitei pacităţi, talente sau aptitudini meritate..., şi toţi
caracterizând schimbul energetic sau eco- indivizii normali posedă fiecare dintre aceste
nomic cu mediul exterior. Astfel, sentimen- aptitudini într-o oarecare măsură, iar diferenţa
tele conferă conduitei un anumit scop, iar dintre aceştia este dată de proporţia aptitudini-
inteligenţa îi oferă mijloacele sau tehnica lor şi natura combinării lor [5, p. 14].
(a şti să faci). De aceea, fiecare conduită Inteligenţa are mai multe faţete specifi-
a individului presupune un anume aspect ce [10] responsabile pentru atingerea unor
energetic sau afectiv şi un anume aspect performanţe în activitatea profesională. În
structural sau cognitiv. În acest context toa- chestionarul propus cadrelor didactice preu-
te sentimentele individului reprezintă fie niversitare asupra configurării unor agregări
reglări ale energiilor interioare [numite şi sau structuri integratoare în dezvoltarea per-
sentimente fundamentale (P. Janet), şi „inte- sonală şi profesională prin afinitatea electi-
rese” (Claparède)], fie reglări ale schimbu- vă a variabilelor, răspunsurile celor 200 de
rilor de energie cu exteriorul [valori diverse pedagogi au fost următoarele: deschidere –
reale sau fiduciare (E.S.Russel), valori in- 12, vivacitate intelectivă – 10, cultură profe-
terindividuale ori sociale (voinţa, morala)]. sională – 20, emotivitate / afectivitate – 30,
Viaţa afectivă şi viaţa cognitivă sunt insepa- libertate profesională – 28, expansivitate – 5,
rabile, însă având trăsături distinctive; aceasta forţa supraeului – 3, sensibilitate – 8, spirit
înseamnă că nu putem raţiona sau gândi fără ipotetic – 4, empatie – 10, pragmatism – 10,
a încerca sau a sesiza anumite sentimente şi sociabilitate – 10, calm / inchietudine – 3, in-
nu poate exista afectivitate fără un minimum dependenţă – 15, tact pedagogic – 9, control /
de cogniţie/de înţelegere sau discriminare. De echilibru emoţional – 7, ataşament şcolar - 5,
aici, actul de inteligenţă presupune o anumită fidelitate profesională – 4, entuziasm profesi-
reglare energetică internă (voinţă, efort, inte- onal – 4, imagine profesională – 3.
res, tehnică, pricepere etc.) şi o anumită reglare Aşadar, aceste răspunsuri au evidenţiat anu-
energetică externă (valoarea soluţiilor identifi- mite faţete specifice inteligenţei verbale (însuşi-
cate şi obiectele la care se aplică această identi- rea noţiunilor teoretice şi practice), inteligenţei
ficare). Or, inteligenţa nu este altceva decât un spaţiale (elaborarea unor strategii de acţiune),
termen generic desemnând formele superioare inteligenţei numerice (calcularea unui necesar
de organizare sau de echilibru ale structurărilor de materiale şi utilizarea judicioasă a resurselor),
cognitive [8, p. 8], procesul agregării, al con- inteligenţei generale de învăţare (acumularea cu-
figurării structurilor integratoare în dezvoltarea noştinţelor, informaţiei şi operarea cu acestea),
cognitiv-evolutivă şi a profilului cognitiv-per- inteligenţei manageriale sau organizatorice (sur-
sonologic [7] prin afinitate electivă a anumitor prinderea detaliilor, acurateţea în compararea,
variabile. Astfel, în literatura de specialitate evaluarea şi aprecierea unor produse, programe,
60 Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Nelu VICOL. Nevoia de compensaţie în dezvoltarea personală şi profesională a cadrelor didactice

planuri, organizarea, planificarea şi desfăşurarea - „centrare” a gândirii în funcţie de ac-


activităţilor). Ele constituie şi anumite „grupări” tivitatea proprie: gândirea este fenomenistă
operatorii (coordonate algoritmizatoare) ale inte- la dispoziţia influenţelor experienţei pro-
ligenţei emoţionale în activitatea profesională a prii, ea este reacţia inteligenţei la acest nivel
cadrelor didactice pe care le descriem mai jos: (nivelul cognitiv al inteligenţei);
I. Sociatatea: ansamblul raporturilor/in- - centrism intelectual: afect de coor-
teracţiunilor indivizilor (un tot coerent). donare, raporturi sociale de cooperare sau
II. Acţiunea vieţii sociale: fiinţa uma- logica profesională fiind un ansamblu de
nă este obiect al unor presiuni sociale. stări de conştiinţă profesională, sentimente
Viaţa socială este transformatoare prin intelectuale, conduită profesională ce sunt
limbaj (semne lingvistice şi nonlingvisti- caracterizate prin obligativitate ca morală a
ce), prin conţinut al schimbărilor (valori gândirii (reguli, norme comune);
intelectuale), prin reguli impuse gândirii 4. Gândirea/Reflecţia pedagogică: impe-
(norme colective pre-logice sau logice). rative ipotetice şi imperative morale/cate-
III. Fiinţa umană: unitatea de referinţă – gorice semnificând:
individul modificat prin raporturile sociale - schimbul intelectual şi de cooperare;
sau gestaltiste – sistem static de raporturi, - gruparea operatorie: coordonare de ope-
prin relaţii între indivizi – ţesătură continuă raţii, de acţiuni accesibile prin cooperare (co-
a acţiunii generaţiilor, prin tipuri de relaţii ordonare între acţiuni, idei, gândire). Există
în acţiune, prin sistem sincron de echilibru. grupări operatorii concrete şi formale (intuiţia
IV. Factori sociali ai dezvoltării perso- profesională se grupează în mod operatorial şi
nale/intelectuale prin transformarea struc- presupune o reciprocitate interindividuală);
turii individuale, prin sistemul de semne - prezenţa „grupării” raportului cu alţii şi
construit, aceasta semnificând: a) modifi- cu alte lucruri (ego şi alter/altri): expunerea
carea gândirii; b) oportunitatea valorilor; c) faţă de sugestiile şi constrângerile exercitate
imperativul obligaţiilor. de cei din jur cărora individul se acomodea-
V. Ordinea evolutivă a fiinţei umane în ză deseori fără critică din cauză că nu este
baza tipurilor de relaţii în acţiune, tipurilor de conştient de caracterul personal al punctului
interacţiune, legilor de succesiune, acestea său de vedere (imită un model crezând că ini-
semnificând, condiţionând şi facilitând achi- ţiativa îi aparţine (o acomodare imperativă),
ziţiile dobândite de inteligenţă în funcţie de atribuie altora ideile ce îi sunt proprii.
experienţă prin varii modalităţi de asimilare Toate acestea ar trebui să identifice „sta-
şi de acomodare/de confirmare şi de confor- rea de revărsare”, „starea de flux”, nevoia de
mitate ce reglează aceste achiziţii. compensaţie a profesorului în construirea
VI. Socializarea inteligenţei emoţionale mediului şcolar liber în baza coordonate-
personale şi profesionale: lor afective şi cognitive. Aşadar, profesorul
1. Influenţe sociale multiple: semne, valori trebuie să abordeze un management eficient
şi reguli ale vieţii sociale (semne-semnale, va- al clasei construit pe experienţe de viaţă
lori-bunuri, reguli obligatorii ale conştiinţei); şi gândire liberă care să le aducă elevilor
2. Influenţe intelectuale circumstanţia- satisfacţie, el, devenind astfel un profesor
le, acestea fiind asimilate în anumit mod umanist. Aceste „experienţe” se întrevăd în
şi reduse la punctul de vedere personal şi anumite agregări sau structuri integratoare
profesional; în dezvoltarea profesională prin afinitatea
3. Limbajul: nivel operatoriu al inteligenţei: electivă a variabilelor. În răspunsurile celor
- centrare intuitivă – decentrare operato- 200 de respondenţi ai chestionarului ele au
rie; primat conştient/inconştient; fost următoarele:

UNIVERS PEDAGOGIC NO 1 (45) 2 0 1 5 61


Dezvoltarea profesională

Figura 1.

VII. Imaginea profesională a cadrului etc.; emoţiile servesc un rol adaptativ în viețile
didactic în conştiinţa sa pedagogică: noastre motivându-ne să acționăm rapid;
1. În activitatea sa profesorul este implicat c) emoţiile ne ajută să decidem: emoțiile au
să conştientizeze relaţia dintre educaţie o influență majoră asupra deciziilor luate, de la
(pedagogie) şi provocările, şi vibraţiile vieţii lucrurile simple (de ex., ceea ce vom hotărî să
/ ale lumii. Din componentele variabilelor se servim la micul dejun) la  altele, mai complexe
desprinde inteligenţa personală a profesoru- (de ex., ce candidați susţinem la  alegerile politi-
lui ancorată pe inteligenţa emoţională şi in- ce); chiar și în situațiile când credem că deciziile
teligenţa culturală cu afinitate electivă a unor noastre sunt ghidate doar de logică și coerență,
amprente, dat fiind faptul că partea afectivă a emoțiile joacă un rol cheie; inteligenţa emoţiona-
educaţiei se sprijină pe relaţia profesor-elev. lă, sau capacitatea de a înțelege și de a gestiona
Anume emoţia implică o relaţionare creativă emoţiile, s-a dovedit a juca un rol important în
cu stările de teamă, durere, dorinţă, succes. luarea deciziilor;
2. Emoţia depinde de modul în care profe- d) emoţiile permit oamenilor să se înţeleagă
sorul analizează şi evaluează o anumită situaţie între ei: atunci când interacționăm cu alte per-
şi faptul cât de inteligent ne gestionăm emoţiile soane este important să le dăm indicii pentru
determină nivelul inteligenţei emoţionale şi pe a-i ajuta să înțeleagă cum ne simţim. Aceste
acel al realizării personale şi profesionale. Astfel, indicii ar putea implica exprimarea emoțională
a) emoţiile ne motivează să acţionăm: stările prin limbajul corpului, de exemplu, prin diver-
de anxietate provocate de luarea unor decizii im- se expresii faciale asociate cu emoţiile specifi-
portante sau de rezolvarea unor situaţii dificile în ce pe care le simţim; în alte cazuri, am putea
motivează de a iniţia acţiuni pentru a obţine rezul- spune direct cum ne simţim; când le spunem
tate pozitive sau în a minimaliza probabilitatea de prietenilor sau membrilor familiei că ne simţim
a simți emoții negative. De asemenea, am putea fericiţi, trişti, entuziasmaţi sau speriaţi  le ofe-
să căutăm activităţi  sociale sau hobby-uri care ne rim informații importante pentru ca ei să ştie ce
oferă un sentiment de fericire, mulţumire şi entu- atitudine vor aborda; la fel cum propriile noas-
ziasm. Pe de altă parte, am putea evita situații care tre emoţii oferă informații valoroase celorlalţi,
ar putea duce la plictiseală, tristețe, sau anxietate; expresiile emoționale ale celor din jur ne oferă
b) emoţiile ne ajută se supravieţuim, să o multitudine de informații sociale.
evităm pericole: ele sunt adaptări care permit 3. Inteligenţa comportă un rol decisiv în
oamenilor să se orienteze în contextul surselor procesele adaptive ale personalităţii, iar ac-
irităţii, fobiei, eschivării, pericolului, anxietăţii tul inteligenţei rezidă în gruparea acestora,
62 Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Nelu VICOL. Nevoia de compensaţie în dezvoltarea personală şi profesională a cadrelor didactice

identificându-se ca o formă de echilibru spre reale” şi realităţile globalizării, şi se cen-


care tind procesele de cunoaştere, de percepţie, trează pe un domeniu specific, şi anume pe
de motricitate, de dezvoltare, de socializare şi de circumstanţele interculturale [6], ea fiind
competenţă sau de performanţă, de solidaritate, astfel o formă specifică de inteligenţă con-
de fidelitate profesională faţă de valorile per- ceptualizată sub forma unui model cvadri-
manente. Astfel se întrevede conduita persoanei dimensional: culturală motivaţională; cul-
care semnifică un caz/o esenţă particulară de turală metacognitivă; culturală cognitivă;
schimb între lumea exterioară şi subiectul însuşi. culturală comportamentală.
Trebuie să înţelegem, aşadar, conduita în ter- Concluzionăm că sunt sesizabile relaţiile ce
meni de schimburi funcţionale presupune două se identifică între activitatea profesională şi in-
aspecte interdependente, şi anume unul de ordin teligenţa emoţională: cadrele didactice care îşi
afectiv şi altul de ordin cognitiv (de cunoaştere). folosesc în mod constructiv emoţiile îndeplinesc
4. Inteligenţa culturală sau inteligenţa eficient sarcinile profesionale şi au relaţii satis-
culturii profesionale [3] este un construct făcătoare cu partenerii de activitate. Inteligenţa
multidimensional pentru care se pot pro- emoţională semnifică axa directoare a dinamicii
pune diferite poziţionări ale componente- factorilor explicativi şi determinativi în configu-
lor acesteia în organizarea fiinţei umane. rarea unor structuri integratoare în dezvoltarea
Aceasta recunoaşte problemele „lumii personală şi profesională a cadrelor didactice.
R eferinţe b ibliogr af ic e
1. Albu G., Introducerea într-o pedagogie a libertăţii. Despre libertatea copilului şi
autoritatea adultului. Iaşi: Polirom, 1998;
2. Andrieş A., Testarea psihologică. Aptitudini şi inteligenţă. Bucureşti: Editura Fun-
daţia, „România de mâine”, 2007;
3. Cojocaru-Borozan M., Teoria culturii emoţionale. Chişinău: Tipografia UPS Ion
Creangă, 2010;
4. Didier J., Dicţionar de filosofie. Bucureşti: Univers enciclopedic gold, 2009;
5. Gardner H., Inteligenţe multiple. Bucureşti: Editura Sigma, 2006;
6. Ghizdăreanu E., Inteligenţa culturală şi inteligenţa emoţională: implicaţii în per-
formanţa profesională. În: Revista de psihologie, nr.2, vol.60, p.141-150, Bucureşti: Edi-
tura Academiei Române, 2014;
7. Mălăiaşi N.Gh., Preliminarii metodologice la abordarea unui profil cognitiv-per-
sonologic. În: Revista de Psihologie, nr. 1, vol. 60, p. 69-78, Bucureşti: Editura Acade-
miei Române, 2014;
8. Piaget J., Psihologia inteligenţei. Chişinău: Cartier polivalent, 2008;
9. Popa C.M., O şcoală orientată spre elev. Bucureşti: Aramis Point, 2009;
10. Prisăcaru A., Evaluarea faţetelor inteligenţei şi caracteristicile psihometrice ale
instrumentelor specifice de evaluare. În: Revista de Psihologie, nr. 3, vol. 59, p. 187-198,
Bucureşti: Editura Academiei Române, 2013;
11. Schwartz Gh., Limbajul individului om, liber şi sănătos. Deva: EMIA, 2005;
12. Vicol N., O perspectivă a educaţiei umanistice: implicaţiile inteligenţei emoţio-
nale în activitatea profesională a cadrelor didactice. În: Culegerea Eficientizarea învă-
ţământului-vector al politicilor educaţionale moderne. Partea II (coord. şt.: Pogolşa L.,
Bucun N.), p. 341-347, Chişinău: Tipografia Cavaioli, 2014.

Recenzent: Aliona AFANAS,


doctor, IŞE

UNIVERS PEDAGOGIC NO 1 (45) 2 0 1 5 63

S-ar putea să vă placă și