Diddctioa. GeneralDIDACTICA GENERAL. La prictica de la ensefianza en Educacién Infantil, Primaria y Secundaria No esté permitida a reproduccisn total 0 parcial de este ib, ni su tratamiento informatica, ni le ransmision de ninguna forma © por cualquier medio, ya sea . Peinvipios en la formaci6n para la innovacién. : nas estrategias innovadoras de formacién docente... itada de estudio....... sion, demoeracia y educacién.. gia, cultura y diversidad xiii 279 219 279 280 281 283 284 287 287 289 289 201 291 293 295 296 299 302 304 304 306 307 3ul 3 312 312 314 317 320 320 321 324 325 326 330 331 331 333 333 334 334eg ee fea 1.3. Btica y escuela inclusiva....ssso 339 2. La didactica de la escuela inclusiva.. 341 2.1. Barreras politicas (leyes y normativas contradictorias) .. 342 2.2. Barreras culturales: la permanente actitud de clasificar y establecer normas discriminatorias entre el alumnado (ctiquetaje) . 343 2.3, Barreras didcticas (enseftanza-aprendizaje)... 346 2.3.1. La competitividad en las aulas frente al trabajo cooperativo y solidario, Cuando el aula no es considerada una comunidad de convivencia y de aprendizaj 346 2.3.2. Del curriculum basado en disciplinas y en el libro de texto a un curriculum basado en situaciones problematicas, Un modo de trabajar en el aula por proyectos son.» 347 2.3.3. De la organizacién espacio- temporal clasica a una organiza. cién de acuerdo a la actividad a realizar 350 2344, La necesaria re-profesionalizacién del profesorado para la com- prensién de la diversidad. Del profesor como técnico-racional al profesor como investigador.. 352 2.35. La escuela publica y el aprender participando entre familias profesorado. De las escuelas antidemocriticas a las escuclas democraticas neers 353 3. Algunas pistas para seguir trabajando... 354 Bibliogratfa citada...... 356 Bibliografia de estudio. 358 Actividade: 358 Capitulo 18. Ser profesor hoy. La investigacién como base de la ensefianza (Joaquin Paredes)... 363 Oe 363 1. El docente en su contexto, 364 2. La préetica cotidiana del docente.. 364 2.1. El peligro de las certidumbres.... 365 22. La autonomia docente y el deseo de educar. 367 2.3. Desarrollo profesional... a6) 3. La formacién inicial, la introduccidn a la docencia y la formacién perma nente. oa 368 4. ,Qué hay de nuevo en el perfil de los docentes virtuales que corresponde @ los docentes de hoy?, . oe 370 Conelusiones wn 372 Bibliograffa citada.... 372 Bibliografia de estudio. 373 Actividades... 374 Iniciales de autores... 377 Glosario. . 379Didactica de la educacién en valores SeBASTIAN SANCHEZ FERNANDEZ Sniversidad de Granada. Campus de Melilla «Como neurocientifico no dejaré de mencionar la necesidad de potenciar las Investigaciones sobre la biologéa de la violet a, pero, en cualquier caso, lo que mas necesitamos es una nueva pedagogia social que nos haga huir de las emociones ne- gativassustituyéndolas por otras positivas incompatible. ‘Una educacién temprana y permanente, basada en la presencia de valores posi tivos y universales, como la solidaridad, la toleranciay el respeto, deberia ser uno de Jos mayores antidotes de la conducta violenta» Tayscio Moaabo, El Pats Salud, 14 de abril de 2007, p. 16. INTRODUCCION En este capitulo abordamos un tema de actualidad educativa, especialmente en las sociedades emocriticas, que en ocasiones puede llevar a revisar los fundamentos de las mismas, ya que sNucar en valores implica debatir, discutir y, en tltima instancia, optar por los valores sobre 2s que educar a la ciudadanfa, especialmente a los mas jévenes. Después de una breve ex- icacién sobre qué son los valores y por qué razones es necesario incluirlos como conteni- o educativo, veremos la presencia de los valores en nuestro Sistema Educativo, para pasar 2 situarnos ante las decisiones didécticas fundamentales que hay que tomar para educar en lores: determinar y comunicar qué valores queremos que nuestros estudiantes aprendan y zara qué, y establecer cémo queremos ensefiarlos y evaluarlos, 1, IMPORTANCIA Y NECESIDAD DE LA EDUCACION EN VALORES Los valores constituyen un conjunto de principios con los que nos identificamos y nos com- Prometemos como fuente de inspiracién de nuestra manera de comportarnos. Baséndonos, més © menos conscientemente en ellos, vamos formando la ideologia y fundamentando {a conducta. Nos sirven, por tanto, para ir constituyendo y modificando nuestras actitu: des, asf como para establecer normas sobre nuestro comportamiento y para juzgar el de los demés, Como es facil de deducir, los valores tienen un fuerte componente social que les hace nndicionar profunda y decisivamente nuestras relaciones con las demas personas, asf como on los contextos fisicos, sociales y culturales en los que nos movemos. Podemos hablar de 6162 _Didéctica General valores predominantemente sociales, como la justicia y 1a paz; de valores medioambientales, como la conservacisn y fomento de la biodiversidad. En 4mbitos més cercanos, nos identi- ficamos fécilmente con un valor como la amistad o la bondad. Cada uno de nosotros tiene una serie de valores en los que se basa para relacionarse consigo mismo, con los demas y con el entorno que le rodea, En Ta construccisn y en el mantenimiento o modificacién de estos valores resulta fundamental el hecho de que los com- partamos 0 que discrepemos sobre ellos, especialmente, en los ambitos mas cercanos: la familia, los amigos y demas grupos de iguales, y los centros escolares. En muchas ocasiones surgen desacuerdos entre personas de los diferentes grupos e ins- tituciones sobre algunos de los valores que supuestamente comparten, Estos conflictos de valores pueden desembocar en crisis mas 0 menos duraderas que pueden conllevar al replan- teamiento de Jos valores comunes, con a eliminacién de algunos y la asunei6n de otros nuevos. También existen unos valores, tales como la bondad, la paz o la justicia, que por su importancia global para la Humanidad suelen asumirse, a pesar de las crisis, como univer- sales, En cambio, otros no siempre son (0 no han sido) aceptados por todos los grupos, co- Tectivos y sociedades, por lo que es habitual que cada grupo ¢ incluso cada persona pueda asumir su propia escala de valores, en las que haya algunos comunes y otros diferentes. E incluso pueda darse el caso de que lo que supone un valor para unos, pueda ser un contra- valor para otros. En educacién, especialmente en los paises democréticos avanzados, debemos intentar encontrar valores que puedan ser compartidos por todos, 0 al menos por la mayor parte po- sible, de los componentes de las comunidades educativas, entendidas en 1a concepeién am- plia del término: compuestas por el profesorado, los estudiantes, las familias, las asociacio- nes ¢ instituciones del entorno. Para lograrlo se acostumbra a proponer valores efvicos que constituyan una especie de comtin denominador, recurriendo a fuentes documentales e ins- titucionales que nos ofrezcan este tipo de valores ampliamente compartidos, como la Decla- -acién Universal de los Derechos Humanos de 1948 y las Constituciones de los respectivos paises y estados Por tanto, dada su importancia en la formacién de cada persona y por su fuerte influen- cia en los comportamientos de todos nosotros, fos valores son fundamentales en cualquier planteamiento educativo que elaboremos y, por supuesto, en toda préctica docente que rea- licemos. No obstante, hemos de reconocer que no toda la comunidad educativa, especial- mente algunos sectores del profesorado, suele compartir esta apreciacién, argumentando que Ja educacién en general, y particularmente los valores, deben impartirse en las familias, de- jando para las escuelas e institutos la enseftanza de los contenidos de las éreas de conoci- miento y las disciplinas académicas. En mi opinién, se parte de un concepto errdnco y par- cial de la educacién, apoyado ademds en un falso dilema en Ia practica, el de oponer educacién a ensefianza, Sabemos que tedricamente estos dos términos hacen referencia a actividades y procesos diferentes pero compatibles (la educacién, mas a la formacién en valores y la ensefianza, més a la transmisiGn de conocimientos); en cambio, en la préctica, el planteamiento dicots- mico no es real, ya que no se puede enseflar nada sin que voluntaria o involuntariamente se eduque o se mal eduque. ¥ tampoco se puede educar sin (ransmitir conocimientos sobre ios valores, habitos 0 actitudes que se quieren inculcar o modificar, Desde el momento de la entrada en un espacio escolar, sea el aula 0 el centro, un docente esté emitiendo mensajes més 0 menos explicitos que se convierten en contenidos formadores o malformadores para los estudiantes. Del mismo modo, una buena educacién en valores, por ejemplo en Cultura de Paz, es imposible de Hevar a cabo sin dominar y manejar cientifica y pedagdgicamenteDidactica de la educacién en valores. 63 conceptos como la paz —en sus acepciones més relevantes: negativa, positive, imperfecta—, Jos confiictos, la violencia, la convivencia, las relaciones interculturales, etc Por ofto lado, tambign existen posiciones contrarias, sobre todo procedentes de algunas familias, que piensan que toda la tarea educativa es responsabilidad de los centros escolares, tal y como se recoge en un reciente trabajo sobre las posibilidades de educar en valores en las familias (Carrillo, 2007). Paradéjicamente, 1a sociedad culpa, en muchos casos, a las instituciones educativas de que no eduquen en valores, como la convivencia y la paz, sobre todo cuando surgen situaciones de violencia e intolerancia, pero lo que realmente no les perdonarfa, sin decitlo, es que no se ensefien los contenidos que favorecen el éxito académi- £0. Todos conocemos casos de alunos gue no pueden promocionar de curso, especialmen- te en las etapas donde las calificaciones condicionan el avance en la escolaridad, como en el Bachillerato para acceder a la Universidad, por no dominar determinados temas —a veces, incluso uno s6lo—. En cambio, no son tan frecuentes tas situaciones en las que en uno de estos cursos se impida la promocién de un alumno por tener y manifestar, incluso reiterada- mente, comportamientos racistas o violentos. No estarfa mal conocer la opiniGn de esos sectors de las familias que referiamos al principio del parrafo sobre la posibilidad de que sus hijos no pudieran presentarse a las Pruebas de Acceso a la Universidad por haber man festado reiteradamente durante su escolarizacién basar su conducta en valores contrarios a Ja convivencia. 2. LOS VALORES EN EL SISTEMA EDUCATIVO Como hemos visto, toda prictica educativa lleva implcita la formacién en valores. Lo que focure es que no siempre se hacen piblicos los valores que se quieren fomentar en las ins- tituciones escolares ni cémo se va a desarrollar esa educacién en valores. En un sistema educativo de un pais democrético es imprescindible esta explicitacién para que los valores Sean conocidos y debatidos por todos los sectores de las comunidades educativas, con fa finalidad de intentar llegar a acuerdos basicos sobre su scleccién y su tratamiento educativo. ‘Veamos lo més representativo del caso espafiol 2.1. Precedentes recientes En Espaaa, fue la Ley Orgdnica 1/1990 de Ondenacidn General del Sistema Educativo (LOGSE), la que recogié expresamente la educacion en valores como una tarea encomen- Gada al sistema educativo, incorporéndolos en sus desarrollos legales de manera explicita y concreta como un tipo de contenido, el actitudinal. Ademds se hicieron propuestas de tratar miento educativo especifico dentro del concepto de ees transversales, al que volveremos después con més detalle. ‘Dentro de los propios documentos publicados por el Ministerio de Educacién y Ciencia de aquella 6poca (MEC, 1992 y 1993), se incluyen los valores dentro de los contenidos ac titudinales, junto a las normas y actitudes, en todas las dreas de contenidos de cada una de las etapas: Educacién Infantil, Educacién Primaria y Educacién Secundaria, tanto en la Obli- gatoria como en el Bachillerato, Isualmente se insiste en el tratamiento transversal de la Sducacién en valores, que se concreta en los siguientes temas: La Educacién Moral y Civica; Ya Educacién para la Paz; la Educacién para la Igualdad de Oportunidades de ambos sexos; —64 Didactica General la Educacién Ambiental; la Educacién para la Salud, la Educacién Sexual y la Educacién Vial; y la Educacién del Consumidor (MEC, 1993). 2.2. Situacién actual Retomando y ampliando aquellas propuestas, la reciente Ley Orgdnica 2/2006 de Educacién (LOE) recoge expresamente la edueacién en valores, ademés de en el predmbulo, en gran parte del articulado. En los principios inspiradores, se sefialan la libertad personal, la res ponsabilidad, la ciudadania democrética, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el res- peto y la justicia; y entre los fines, la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en comin, la cohesién social, la cooperacién y solidaridad entre los pueblos, ast como la ad- quisicién de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente. En el desarrollo normativo de esta Ley, nos encontramos con explicitaciones de valores para cada una de las etapas del Sistema Educativo, tal y como hemos analizado en un estu- dio reciente a propésito de la Cultura de Paz (Sanchez, 2007a). Para el segundo ciclo de Ta Educacién Infantil (3-6 alos) se habla de convivencia y relacién social. En Educacién Pri- maria (6-12), de convivencia, ciudadanta y respeto de los derechos humanos, ast como de actitud contraria a ta violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexis- tas, valores que son tratados especialmente dentro de la competencia social y ciudadana, presente en todas las dreas curriculares de la etupa, que incluyen objetivos y contenidos re- lacionados con la educacién en valores. En Educacién Secundaria Obligatoria (12-16), nos encontramos con referencias expresas a los siguientes valores: responsabilidad, respeto a los demds, tolerancia, cooperacién y so- lidaridad entre las personas y grupos, los derechos humanos, la ciudadanta democritica, ast como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacificamente los conflictos. Partiendo de estos valores, en la competencia social y cindadana se insiste en 1a importancia de la construccidn progresiva de un sistema personal de valores, mediante la reflexidn critica y el didlogo, basada en valores universales como los. de la Declaracién Universal de Derechos Humanos. En las catorce materias de esta etapa se recogen referencias especificas a la educacién en valores, sobre todo en sus abjetives y con- tenidos, encontréndose la mayor presencia en Educacién para la Ciudadanfa, tanto en su ver- siGn de Educacién para la Ciudadanfa y los Derechos Humanos de los tres primeros cursos, como en la Educacién Etico-Civica de Cuarto. Igualmente resultan especialmente interesantes. Jas referencias que aparecen en la materia de Historia y cultura de las religiones. En esta breve revisién podemos observar dos caracteristicas de la presencia de los valo- res ent el Sistema Educativo Espaiiol que se pueden extrapolar a ottos sistemas educativos. Por un lado, se aprecia la busqueda de valores respaldados por grandes consensos sociales, politicos y educativos: se habla de valores dificilmente rechazables por los diferentes grupos implicados e interesados en la educacidn, aunque cada uno tenga después sus matices a la hora de reflejarlos en las propuestas curriculares concretas. Por otro, aparece un aumento del niimero de valores recogidos en cada una de las etapas a medida que se asciende en la esco- laridad: se observan referencias valiosas, pero escasas y muy generales, en la Educacién Infantil, que se van ampliando significativamente en la Edueacién Primaria, para llegar a una explicitacién mds variada y minuciosa en la Educacin Secundaria Obligatoria. Todo ello como consecuencia de las caracteristicas especificas de cada ctapa y por la preocupacién creciente en los ambitos sociales, politicos y educativos por la ausencia de valores realmen- te educativos entre las generaciones més j6venes, sobre todo en la adolescencia. E \Didactica de la educacién en valores = 65. 3. TRATAMIENTO DIDACTICO DE LOS VALORES Para que cualquier conocimiento se convierta en objeto de tratamiento en los procesos didéc- ticos, es decir, para que pueda ensefiarse y aprenderse, resulta imprescindible que realicemos una serie de actuaciones que nos leven a organizarlo y ponerlo en condiciones adecuadas para ese tratamiento. En el caso de la educaci6n en valores, hay que determinar para qué consideramos importante tal o cual valor, concretiindolo en forma de objetivos, de competen- cias bésicas 0 en cualquier otro formato; también debemos especificar qué valores queremos que nuestros estudiantes aprendan, generalmente expresados en términos de contenidos En estrecha relacién con Jos objetivos y los contenidos, nos tenemos que plantear emo vamos a procurar ensefiar los valores que hayamos seleccionado para que nuestros estudian- tes los aprendan, buscando la metodologta, las actividades y los recursos més apropiados para facilitar y consolidar los aprendizajes. Por ultimo, es necesario que establezcamos tam- bign cémo y con qué vamos a evaluar los aprendizajes de los valores por el alumnado, asf como los factores y condiciones que han influido en el mismo. En el tema que nos ocupa, es importante plantear y aclarar el propio concepto de edu- cacién del que partimos. Toda accién educativa debe intentar desarrollar positivamente las capacidades de los seres humanos, para que sean capaces de convivir en un inacabado juego de interacciones de derechos y obligaciones, Esta concepcién bastante generalizada de la educacién supone que podamos distinguir claramente que, por ejemplo, no es 1o mismo educar que adocttinar o adiesirar; ya que, aunque existan algunas coincidencias en Jas actua- cones concretas que se deriven de estos conceptos, en estos dos tiltimos casos se desprecia, como minimo, uno de los derechos fundamentales de toda persona: el derecho a la libertad de pensamiento y, consecuentemente, se impide el desarrollo de la capacidad critica, en es- pecial si ésta va dirigida hacia las mismas propuestas que se producen en el proceso de adoctrinamiento 0 adiestramiento. Otra caracteristica de los fenémenos educativos que viene bien recordar cuando aborda- mos la edueacién en valores, es su rentabilidad. La educacién, en términos generales, es una actividad humana que por sus caracteristicas tiene una escasa rentabilidad a corto plazo, ‘mientras que, por contra, resulta de gran efectividad a largo plazo. Por ello, las politicas que van a regir las practicas educativas de alcance deberfan pactarse, incluyendo los valores co- munes fundamentals, entre las fuerzas politicas, sociales y educativas mds allé de la dura- cién del tiempo en que gobieme alguna de ellas. También es facil caer en el error de menospreciar la educacién en sus vertientes mas pro- fundas, como la educacién en valores, que resultan basicas para, por ejemplo, prevenir y evitar desde reacciones xendfobas y racistas a accidentes de trafic, frente a otros aspectos mas ins- trumentales ¢ inmediatos, relacionados con la adquisicién de determinados conceptos instru- mentales 0 herramientas bésicas para el éxito académico, Como resulta evidente no se trata de contraponer unos contenidos a otros, puesto que ambos son fundamentales, pero en el caso de tener que optar por unos frente a los otros, la observacién de la préctica educativa real nos dice ue los contenidos de las materias eldsicas se anteponen a los relacionados con valores. 3.1. Qué valores ensefar y para qué hacerlo En los apartados anteriores ya han ido apareciendo de forma mas 0 menos directa algunos valores que se nos ofrecen como objeto de tratamiento didéctico. Desde los documentos oficiales que hemos revisado brevemente a los mismos ejemplos citados, nos encontramos66 Didactica General con propuestas de valores que podrfamos considerar como adecuados para ser contenidos educativos. En cualquier caso, siempre es conveniente explicitar los valores de nuestras pro- puestas didacticas, asf como lo que pretendemos con su aprendizaje, Estamos hablando de los valores como contenido didéctico (qué valores) y como intencionalidad (para qué), se concrete ésta en términos de objetivos o de competencias, Empezando con el para qué, los objetivos suclen expresarse en infinitivo, haciendo re- ferencia a las capacidades que pretendemos que adquieran o desarrollen los estudiantes. En nuestro caso, se trataria de especificar la finalidad de los aprendizajes sobre los valores que determinemos. Por ejemplo, conocerlos, apreciarlos y criticarlos, En el caso de las compe- tencias, que suelen expresarse en formatos més flexibles, el propio concepto implica un mayor dinamismo y amplitud, Como sefialan Zabala y Arnau (2007: 42), al plantearnos la ensefianza de competencias, 1o que estamos intentando es facilitar la capacidad de transterir unos aprendizajes, que generalmente se han presentado descontextualizados, a situaciones cercanas a la realidad. La competencia social y la convivencia pueden servirnos de ejemplo para aglutinar una serie de valores, como la solidaridad, la libertad y la ciudadania, y facili- tar su adquisicién, dominio y desarrollo, Respecto a qué valores elegir como contenido didéctico, una referencia adecuada la constituyen siempre en las sociedades democraticas las grandes normas consensuadas para la convivencia social, como las Constituciones o las Cartas y Declaraciones Internacionales. En un plano mas cercano y como ocurre con otros tipos de contenido, la legislacion edu iva, en cualquiera de sus rangos, desde las leyes orgdnicas a las resoluciones especial zadas, acostumbra a sefialar, de forma més 0 menos explicita, los valores sobre los que se pretende educar a los estudiantes. En paginas anteriores hemos revisado lo més significati- vo de nuestra legislacién estatal, resaltando las aportaciones especificas para nuestro tema. tra fuente de informacién para la determinacién de los valores de nuestras propuestas educativas 1a constituyen los numerosos autores que los incluyen, mas 0 menos explicita- mente, en sus investigaciones y sus ensayos, Podemos utilizar como referencia los que se- fialan Seijo y otras autoras en sus investigaciones para desarrollar habilidades sociocognitivas en alumnos de Educacién Primaria (Seijo y otras, 2005a: 81-82) y de Educacién Secundaria (Seijo y otras, 2005b: 75-76). Para la actividad ranking de valores, sefalan los siguientes: la amistad, la belleza, la bondad, la educacién, 1a familia, la igualdad, la justicia, la paz, el respeto, la riqueza econémica, la riqueza intercultural, la salud, ta responsabilidad, la to- lerancia y la verdad, Por su parte, en un reciente trabajo sobre las competencias para la convivencia y las relaciones sociales (Ortega, 2007: 34-35), esta autora propone como valo- res en la formacién ciudadana para la prevencidn de conduetas de maltrato entre iguales, la solidaridad, la libertad, la responsabilidad, la justicia, la equidad y el respeto hacia las personas y los bienes. También podemos encontrar propuestas o sugerencias de valores y contravalores en dis- cursos y contextos de menor estructura institucional y académica pero no por ello de menor influencia social, especialmente en grupos de jovenes y adolescentes, como pueden ser los mensajes publicitarios y los que aparecen en los medios de comunicacién de masas y por medio de las teenologias de la informacién y la comunicacion, especialmente Internet y las cadenas de televisiGn, En sociedades abiertas, avanzadas y democraticas, cada grupo y cada persona tiene derecho a expresar cuales son sus valores y los demas tienen e! mismo derecho a compantirlos o a rebatirlos. En cambio, ese derecho no significa que todos los valores de todos los grupos tengan que ser automaticamente aceptados como valores educativos, como contenidos de la educaciénDidactica de la educacién en valores. 67 Los conflictos entre valores, mas o menos latentes, pero bastante Iégicos en las socieda- des plurales, sobre todo caracterizadas por la diversidad étnica y cultural, deben abordarse con grandes dosis de respeto a la diferencia y distinguiendo claramente entre el derecho de cada comunidad y grupo étnico a tener sus propios valores como referencia derecho que debe ser defendido por toda la ciudadanfa, sea cual sea su grupo de pertenencia— y la ne- cesidad de que los valores como contenido educativo de unas instituciones escolares demo- craticas, deben ser valores consensuados y compartidos, a la vez. que cargados de importan- tes componentes formativos para la ciudadania y la convivencia en la diversidad. Por tanto, en la seleccién y determinacién de los procesos didacticos de la educacién en valores es conveniente que utilicemos fuentes y referencias que generen el mayor consenso posible para poder ser incorporados como contenido educativo, huyendo tanto de propuestas etnocentris- tas como de excesivos relativismos culturales. 3.2. Cémo ensefiar para educar en valores Los valores forman parte de esos contenidos que, para decirlo de una forma répida, mas que censefiarse se aprenden. {Qué significa esto?; en primer lugar, que cualquier situacién puede convertirse en un contexto educativo para el aprendizaje de los valores 0 los contravalores. ‘Como vefamos al hablar de la educacién y la ensefianza, no es necesario que exista una pla- nificacién metodoldgica de Jos valores que pretendemos que aprendan los estudiantes para que los adquieran 0 para que los rechacen. El comportamiento de cada miembro de la co- munidad educativa, desde las familias al profesorado, pasando por los grupos de compaiieros y los equipos directivos, supone una referencia para incorporar o desechar maneras de hacer las cosas y de ver la realidad. Supone esto que, como los valores se pueden adquirir en cualquier contexto, no hay que hacer nada para organizar su ensefianza? En absoluto, la pri- mera tarea que hemos de asumir ya la hemos tratado: seleccionar qué valores queremos ‘ensefiar, y en estrecha relacién con ella, debemos establecer también cémo queremos ense- fiarlos para la formacisn de nuestro alumnado, aunque admitamos que se pueden aprender de manera informal y no-formal Precisamente, la busqueda de la compatibilidad entre las dos vias de tratemiento didéc- tico de la educacién en valores —una basada en fa planificacién sistemétice y otra en los aprendizajes informales— llev6, entre otros motivos, a la propuesta de los ees transversales como forma de incorporacidn de la educaci6n en valores al curriculum escolar. Se trata de unir el tratamiento didactico de aspectos de alta relevancia social y educativa, como la paz, el medio ambiente, la salud, la igualdad de oportunidades entre los sexos, e] consumo, las relaciones interculturales, etc., con la creacién de ambientes favorables para su aprendizaje espontineo. El debate sobre la via més adecuada para el tratamiento curricular de este tipo de contenidos ha adquirido una intensidad reciente en Espafia con la asignatura de Educacién para a Ciudadania'’. ‘Como he analizado en un trabajo reciente a propésito de la Interculturalidad y 1a Cultu- ra de Puz (Sanchez, 2007b: 407-409), ante las dificultades para la inclusién explicita de estas teméticas como areas curriculares especificas, ya que la lista completa de éstas haria que fuesen dificilmente abordables en la préctica —tanto por sobrecarga horaria como por la imposibilidad real de sustituir a las éreas mds cldsicas—, se ha optado por esta via de la ' Véase el tratamiento que se hace de este tema en la seccién tema del mes de Cuadernos de Peda- gogia n° 366, coordinado por L. M. Cifuentes y L. Gémez Llorente.68 Didactic General transversalidad, consistente en el tratamiento educativo de estos contenidos a medida que se van desarrollando los temas de las diferentes dreas, a la vez que se procura su consideracién explicita en el funcionamiento de los centros y en su cultura institucional Como ya sefialébamos, esta opcién deja en manos del profesorado la casi total respon- sabilidad de la inclusién de estos contenidos en el curriculum. Profesorado que, ademas de no sentirse preparado en estos temas, se ve presionado por ta comunidad educativa para que no deje de tratar las dreas curricutares clisicas, por lo que, salvo en casos excepcionales y en las efemérides correspondientes, la «transversalidad» se convierte en la préctica en «tan- gencialidad». Es decir, en lugar de que estos contenidos, fundamentales para la educacién de cualquier ciudadano, impregnen ef curriculum, come era la intencién original de la trans- versalidad, lo tocan esporddicamente: bien cuando los acontecimientos sociales sean espe- cialmente graves (violencia juvenil, de género, deterioro ambiental, problemas graves de convivencia intercultural...), bien en las efemérides correspondientes (el Dia escolar de la no violencia y Ia paz, el Dia mundial del medio ambiente, ete.) Parsce, por tanto, Iégico que para lograr un desarrollo de ta educacién en valores en la préctica, con ciertas garantias de calidad y de éxito, intentemos buscar una propuesta inte- gradora de estas dos vias, con el fin de evitar que estos contenidos se queden sélo en el JAmbito de la declaraci6n de buenos principios educativos o de las conmemoraciones. Hemos de comenzar por integrar en la practica aquellos contenidos presentes en las éreas curriculares que estén relacionados con los valores. A favor tenemos, de entrada, su impor- tancia educativa generalmente admitida, reforzada por su presencia explicita, como hemos visto, en los documentos oficiales sobre el curriculum. a partir de aqui, habria que plantear- se las estrategias metodolégicas y organizativas que permitiesen el aprendizaje de estos contenidos La metodologfa didéctica con 1a que vayamos a desarrollar la educacién en valores en la prdctica adquicre, evidentemente, una especial relevancia, puesto que, una vez. estableci- dos los contenidos, es necesario que las estrategias y actividades para ensefiarlos sean con- gruentes con las caracteristicas de éstos y faciliten su aprendizaje por los estudiantes. Veamos algunas recomendaciones que nos ayuden a situar adecuadamente las propuestas para de rrollar actividades diddcticas coneretas. Es necesario empezar por la creaci6n en los espacios educativos de un ambiente y una cultura escolar favorables a la adquisicisn y al desarrolto en los centros y en las aulas de los valores que hayamos acordado como contenido?. Por ejemplo, si uno de esos valores es ta paz, hay establecer mecanismos de didlogo y negociacién con otros agentes formativos —fa- milias, medios de comunicacién ¢ instituciones y asociaciones cercanas— con el fin de lle- gar a establecer consensos para la creacién de un clima escolar que facilite vivir experiencias acificas en los centros y fuera de ellos*, Para ello va a ser decisiva la implicacién de dichos agentes de las comunidades educativas en todo el proceso de didlogo, negociacién y estable- cimiento de valores y normas de convivencia. En este sentido, supone una valiosa aportacién * Una experiencia vatiosa en este sentido, desarrollada en un contexto social desfavorecido, la cons- tituye el Instituto de Educacién Secundaria «Fernando de los Rfos» de Fuente Vaqueros (Granada), re- cogida en Lopez Ocana y Zafra (2003). ° Una interesante referencia la constituyen, por ejemplo, los mas de 1,800 centros andaluces de primaria y secundaria que conforman la Red! «Escuela, Espacio de Pac» (Consejerta de Educacién de la Junta de Andalucia, 2007), como consecuencia del desarrollo de una medida recogida en el Plan Andaluz de Educacién para ta Cultura de Paz y Noviolencia (Consejeria de Educacién y Ciencia de la Junta de Andatucfa, 2001; www.juntadeandalucia.es/educacion/convivencia), boneDidéctica de la educacién en valores 69 la recopilacién de una seleccién de experiencias sobre convivencia escolar recientemente publicada por el Ministerio de Educacién y Ciencia (MBC, 2007). En cuanto al desarrollo metodolégico de los valores, tenemos que intentar la implicacién conjunta de todas las facetas de la personalidad de nuestros alumnos en los procesos didéc- ticos, combinando equilibradamente Ios componentes conceptuales, comportamentales y afectivos. Hay que superar la costumbre de primar en la préctica educativa los contenidos en Jos que predominan los componentes conceptuales frente a los demas, evitando que la prio- rizacién no suponga un olvido en la prictica de los demas contenides, lo que implicaria ejar de lado una de las caracteristicas fundamentales de toda accidn educativa: favorever el desarrollo integral de todo el ser humano. Es recomendable también situar las practicas educativas de los velores en relacién di- recta con los entornos y contextos préximos, lo que no supone olvidar perspectivas globale: ‘Si afladimos al ejemplo de la paz el del respeto y valoracién de 1a diversidad, tenemos que eostumbrar a nuestros alumnos (y también nosotros mismos) a saber identificar y valorar las situaciones de convivencia pacffica entre personas de cualquier etnia, de resolucién no violenta de los conflictos, de compafierismo y colaboracién que se producen préximas a nosotros, para que constituyan un grupo de contenidos indispensables para Ja educacion en valores, a la par que una fuente importante de posibles estrategias metodol6gicas para apli- carlas on ef aula, Del mismo modo, es indispensable que desarrollemos experiencias edu- cativas que ayuden a la superacién de visiones etnocentristas de la realidad, que suelen hacer dificil la captacién de los planteamientos educativos de los valores. ‘Coherentemente con estas recomendaciones, debemos utilizar métodos y enicas didiic- ticas apropiadas para la ensefianca y el aprendizaje de los valores, La comunicacién uni reecional del profesor hacia el alumno como método dominante es poco recomendable para desarrollar estos contenidos educativamente. Los estudiantes, sobre todo en determinadas edadles, més que conceptos, aprenden métodos yy estilos de trabajo, y muy especialmente formas de comportarse: por tanto, la principal accién docente debe ser la ereacién de las situaciones en las que los valores se puedan vivir y aprender. Para ello, resultan especial- mente recomendables las récnicas participativas y de aprendizaje cooperativo (Diaz Aguado, 2003; Sanchez y Lopez, 1997). En el mismo sentido, es conveniente la incorporacién de recursos didacticos motivadores y atractivos para los alunos, que no les leven a asociar los aprendizajes de los valores co? experiencias aburridas y poco gratificantes. Es recomendable la utilizacin, por ejemplo, del mundo de la imagen y las Teenologias de la Informacién y la Comunicacién, evitando el abuso de las clases exclusivamente expositivas. En cuanto a métodos y téenicas didicticas concretas, ya hemos citado algunos de ellos en los apartados anteriores, como el ranking de valores. Un método clisico de la educacion ‘on valores lo constituyen las discusiones y los debates acerca de los dilemas morales, sobre Tos que podemos encontrar fundamentacidn y casos en Martinez y Puig (1991: 45-57); MEC (1993: 34-36); Cid y otras (2001: 59-60), y muy recientemente en la interesante pagina web de la Universidad danesa de Konstanz, Otro tipo de actividades se recogen en Cid y otras (2001: 58-64), asf como en Martine7.y Puig (1991: 31-170). Entre ellas destacan: EI auto- Conocimiento y (a clarifcacién de valores, el role-playing, los didlogos sobre un texto, la comprension critica, (os procedimientos de la neutralidad activa, las habilidades sociales » comunicativas, fa resolucién de conflictos, los juegos de simulacidn, la autorregulacién, la prosocialidad, [a toma de conciencia de las habilidades para el didlogo. ‘Resumiendo, en la educacién en valores tenemos que procurar, junto con Ta ereaci6n de ambientes educativos favorables, establecer situaciones didécticas que posibiliten aprendiza-70 Didactica General jes que integren el maximo posible de capacidades de nuestros alumnos, para lo que es im- prescindible preparar una gama de técnicas y actividades que incluya charlas expositivas, trabajos de grupo, dramatizaciones de situaciones diferentes a las mAs conocidas por los alumnos, visualizaciones de imagenes significativas, discusiones, debates en pequefios y gran- des grupos, dislogos, negociaciones, resoluciones de conflictos reales y simulados, etc. asf ‘como aprovechar todas las posibilidades que nos ofrece la utilizacién educativa de las TIC. 3.3. Cémo evaluar los valores La evaluacisn de los valores implica la bésqueda de un equilibrio entre la importancia edu- cativa que le demos a estos contenidos en los procesos didécticos y el peso real que después va a tener en la evaluacién y calificacién de su aprendizaje por nuestros alurnnos. Probable- mente con mds claridad que en otras temiticas de la educacién, en el caso que nos ocupa, la evaluaciGn debe hacerse extensiva a todos los components del curriculum, No se trata sélo de calificar a los alumnos, sino de darle sentido formativo y optimizador de todo el proceso ‘educativo, afectando a todos los dmbitos, estamentos y agentes implicados en el mismo. Para fomentar, por ejemplo, la Cultura de Paz en los centros escolares resulta fundamen- tal favorecer y valorar positivamente comportamientos solidarios y cooperativos entre los alumnos que, en muchos casos, son contradictorios con las practicas evaluadoras habituales, en las que se prima, por ejemplo, la competicidn y el individualismo frente a la colaboracién, ‘Ademis, trabajar educativamente los valores implica la busqueda de estrategias para mejorar las condiciones de Jas relaciones entre los seres humanos y, sin duda, los escenarios eduea- tivos constituyen un marco privilegiado para ello, En consecuencia, todos los afectados por Jos procesos educativos —y no sélo los alumnos— deben ser objeto de evaluacién, con el fin de detectar claves que permitan mejorarlos. Mas que en ningtin otro caso, debemos esta- blecer con claridad y dar a conocer los criterios en los que se va a basar la evaluacién, asf ‘como los momentos, instrumentos y procedimientos que se van a utilizar, Dar a conocer las reglas del juego de la evaluacién resulta decisivo para que se establezca un clima de confian- za entre todos los implicados en los procesos evaluadores Las técnicas e instrumentos de evaluacién que utilicemos deben enfocarse hacia el cono- cimiento y mejora de los procesos didécticos, por lo que el propio desarrollo de las activida- des que vayamos realizando se convierten en el objeto fundamental de la evaluacién y el comportamiento de los estudiantes en las mismas, siendo un indicador clave para observar, comprender y valorar sus aprendizajes sobre valores, asf como la influencia de los agentes educativos y los contextos didécticos en su formacién, Por tanto, las téenicas e instrumentos de observaci6n nos pueden resultar de especial utilidad. Igualmente los andlisis de documen- 10s, informes, narraciones y discursos elaborados por los agentes educativos (el centro edu- cativo, el protesorado, las familias y la comunidad educativa y social) y por los propios estu- diantes pueden constituir una fuente decisiva de informacién para poder convertir los procesos evaluadores en escenarios educativos para el aprendizaje de experiencias sobre valores. CONCLUSIONES Partiendo de la importancia que para las sociedades actuales tiene la educacin en valores y después de repasar su presencia cn nuestro Sistema Educativo y plantearnos cules son las decisiones diddcticas mas importantes que tenemos que tomar cuando nos planteamos unDidactica de la educacién en valores, 77 proceso formativo sobre valores, resulta evidente su complejidad pedagégica y social, por lo que ninguna sociedad y, consecuentemente, ningtin sistema educativo, puede renunciar a la educacién en valores efvicos —lo més compartidos que sea posible—, favorecedores de la convivencia entre personas y grupos. Como consecuencia de Ia dificultad y complejidad de la formacién en valores, deben implicarse en ella, junto con las instituciones escolares, las familias, 1as organizaciones ¢ instituciones sociales, asi como los medios de comunica- ‘én, especialmente por medio de las nuevas tecnologias de la informacién y comunicacién. BIBLIOGRAFIA CITADA Carrillo, 1. (2007). Es posible educar en valores en familia? Barcelona: Grad. Cid, X. M.; Dapfa, M2 D,; Heras, P. y Pay, M. (2001). Valores transversales en la pr Madrid: Sintesis Cifuentes, C. M., y Gémez Llorente, L. (Coords.) (2007). «Educacién para la Ciudadanta», Cuadernos de Pedagogia, 366, 52-79. Consejerfa de Educacidn y Ciencia de la Junta de Andalucfa (2001). Plan Andaluz de Edueacién para 1a Cultura de Paz y Noviolencia. Sevilla: Consejerta de Educaci6n y Ciencia, Consejerfa de Educacién de la Junta de Andalucfa (2007). Red andalwca: «Escuela: Espacio de Paz» 2006-2008. Sevitla: Consejerfa de Educacion. Diaz Aguado, Me J. (2003). Educacién Intercultural y Aprendicaje Cooperative. Madrid: Pirdmide, Léper Ocaiis, A. M." y Zafra, M. (2003). La atencién a la diversidad en la E.S.0. Barcelona: Oc- tacdro. Martinez, Ma. y Puig, J. M. (Coords.) (1991). La educacién moral, Perspectivas de futuro y técnicas de srabajo. Barcelona: Gra6. MEC (1992). Materiales para la Reforma, Madrid: Secretaria de Estado de Educacién, MEC (1993), Temas transversales y Educacisn en valores. Madrid: Secretaria de Estado de Edueacisn. MEC (2007). Buenas précticas de convivencia. Premios 2006. Madrid: Secretaria General Técnica. Ortega, R. (2007), «Competencias para ta convivencia y las relaciones sociales». Cuadernos de Peda- sgogta, 370, 32-35. Sanchez, S, y Loper, MC. (1997). «Educacién para la paz. en contextos multicullurales», En M2 J. ‘Cano y FA. Muiioz (Eds.), Hacia un Mediterréneo pacifico. Granada: Universidad de Granada, pp. 87-102. Sanchez, S, (2007a). «Cultura de Paz y politica educativa, Anilisis de la presencia de los contenidos de Ta Cultura de Paz en las iniciativas politicas educativas espaftolas», Publicaciones, 37, 27-62. Sanche2, S, (2007b). «Interculturalidad y Cultura de Paz. Tmplicaciones educativas». En R. Roig (Dit.) Investigar el Cambio Curricular en el Espacio Europeo de Educacién Superioc Alcoy: Marfil, pp. 399-416, Seijo, D.; Novo, M.; Arce, R.; Farifia, F. y Mesa, M.* C, (2005a). Prevencidn de comportamientos dis- ‘ruptivos en contestos escolares: Programa de intervencién basado en el entrenanienio de habili- dades sociocognitivas. Guia de actividades para Educacién Primaria. Granada: Grupo Editorial Universitario y MEC. Seijo, D.: Novo, M.; Arce, Ru Fatiiia, Fy Mesa, M.* C, (2005b). Prevencién de comportamientos disruptivos en contextos escolares: Programa de intervencién basado en el entrenamiento de ha- bilidades sociocognitivas. Guta de actividades para Educacién Secundaria Obligatoria. Granada: Grupo Editorial Universitario y MEC. Universidad de Konstanz (Dinamarca). «Psicologia de la moral y democracia en la ensefianza y el en- trenamiento a educadoresm, (En Jinea) www.uni-konstanz.defag-moral/ (Consulta: 11 de octubre de 2007), Zabala, A. y Arnau, L. (2007). «La ensefianza de las competencias». Aula de Innoveeién Educativa, 161, 40-46, tica educativa.72 Didactica General BIBLIOGRAFIA DE ESTUDIO ‘Alanfs, L., y Ruiz, J. (2006), «Una propuesta para trabajar ef racismo y la xenofobia desde una pers- peetiva intercultural en E.S.O.». Aula de Innovacién Educativa, 150, 83-95, Bolivar, A. (2007). Educacién para la Ciudadania: algo mais que una asignatura. Barcelona: Gra6. Elzo, J. (2006). «Los valores de Ia adolescencia». Cuademos de Pedagogta, 459, 18-23, Martin, X., y Puig, J. M. (2007). Las siete comperencias bdsicas para educar en valores. Barcelona: Grad. Revilla, F. (2006), Educacién y ciudadania: valores para una sociedad democrética. Madrid: Biblio- teca Nueva. ACTIVIDADES PRESENCIALES Gran grupo 1. Visionado, andlisis y valoracién de alguna pelicula de importante contenido educativo en valores (por ejemplo Ser y tener, Hoy empieza todo, El club de Jos poetas muertos, La lengua de las mariposas...). 2. Elaboracién de un ranking de los valores compartidos y no compartidos por el grupo, que puedan ser considerados como contenidos educativos. Serninarios 1, Anilisis y valoracién de la informacién recogida en las actividades no pre- senciales. 2. Identificacién de los valores explicitos e implicitos en la normativa educativa (Leyes y Decretos) de diferentes ambitos (internacional, estatal, autonémico, regional, municipal). Valoracién del grado de presencia de estos valores en las practicas educativas. NO PRESENCIALES 1. Anélisis de diferentes mensajes publicitarios para detectar y valorar los valo- res implicitos y explicitos en ellos. 2. Recogida de informacién sobre los valores compartidos y no compartidos por los grupos de amigos habituales. 3, Entrevista a representantes de Asociaciones de Madres y Padres para recabar informacién sobre la importancia que le dan a la educacién en valores de sus hijos y sobre su implicacion en ella. 4, Entrevistas a una péquefia muestra del profesorado de centros piiblicos, de centros concertados y:de centros privades para recoger informacién sobre jos. valores que intentan que sus alumnos aprendan.La metodologia didactica y las actividades de ensefianza-aprendizaje como componentes del disefio/desarrollo del curriculum Debido a sus caracterfsticas, el presente capitulo se desglosa en tres, dedicados a la Educa- cién Infantil, Primaria y Secundaria, respectivamente: + Capitulo 7a. Aprender desde adentro. Una didéctica de la cotidianidad en Educa cidn Infantil (M.* Carmen Dicz Navarro). + Capitulo 7b. Metodotogfa didéctica: el curriculum en el aula de Educacién Prima~ ria (Francisco J. Pozuelos Estrada). + Capitulo Je. Metodologia didéctica en EducaciGn Secundaria: una perspectiva des- ica General (Agustin de la Herrén), 107108 —_Didactica General Capitulo 7a. APRENDER DESDE ADENTRO. UNA DIDACTICA DE LA COTIDIANIDAD EN EDUCACION INFANTIL M.? Carmen Diez NAVARRO Escuela Infantil Aire bre de Alicante/Alacant «eNo, la escuela no sélo les offeeta una evasidn de la vida de farniia. En la cla- se del seflor Bemard por lo menos, la escucla alimentaba en ellos un hambre mis ‘esencial para cl nifio que para el hombre, que es el hambre de descubrit. En las otras Clases les ensefiaban sin duda muchas cosas, pero un poco como se ceba a un ganso. [Les presentaban un alimento ya preparado rogéndoles que tuvieran a bien tragarlo, En la clase del sefior Bernard sentian que existian y que eran objeto de la més alta consideracisn: s¢ los juzgaba dizaos de descubrir ef mundo.» Auer Camus (1999 INTRODUCCION. EL BRILLO DE LA COTIDIANIDAD Se puede aprender didactica de muchas maneras. Observando cmo aprenden los nifios, mirando cémo ensefian los maestros, leyendo los textos de los pedagogos que han creado sus teorfas entremezclando las précticas y los suefios. También a partir de nuestras propias intuiciones, de nuestros pensamientos, de nuestros deseos, del trabajo en equipo, ¢ incluso, de la jectura de algdin manual. Pero dificilmente se podré aprender didactica si no hay un acercamiento conereto y real a los nifios. Digo esto porque me preocupa que alguien piense que el estudio del manual puede sustituir el contacto directo con los nifios. O que si aprende las ideas que se desgranen aqui, ya va a saber cémo ensefiar a sus alumnos esto o fo otto. Pues no, ni las mejores pala- bras, ni los més claros ejemplos, ni las mas estudiadas planificaciones nos harén saber qui hes son nuestros alumnos, y qué necesitan, qué desean, 0 qué piden de nosotros... Hard falta mirarlos uno a uno, escucharlos y tratar de comprenderlos para poder adecuar nuestros modos a los suyos, para poder entender sus lenguajes, para poder entrar en sus particulares circuitos expresivos. En estas paginas en las que esbozaré algunas ideas para una posible didactica en Educa- cién Infantil, quisiera hablar de lo que, a mi modo de ver, ocurre en la escuela de los més pequefios y del papel fundamental que tienen en nuestra tarea los vinculos, 1a comunicacién, el acompafiamiento, la contencidn y el afecto. Quisiera hablar con claridad, desde mi expe- riencia y mi reflexién. Quisiera hablar teniendo en cuenta «el piso de abajo» afectivo de los que estamos implicados en la relacién educativa. Y quisiera hablar no sdlo con mi propia ‘voz, sino haciendo presentes las voces de los nifios con los que he compartido tiempos, aprendizajes y carifios. Tntentaré nombrar los Ienguajes con los que el nifio nos habla de sf mismo, sus modos de aprender y, aunque sea muy brevemente, algunos de los potentes y creativos pensamien- tos de los que podemos nutrirnos, apoyarnos y profundizar. Contaré, en fin, un poco de to que se vive y se siente en la brillante cotidianidad de nuestras escuelas, esas pequeflas-gran- des didacticas que vemos y disfrutamos en la Educacién Infantil.La metodolagia didéctica y las actividades de ensefianza-aprendizaje como componentes... 109 1. DE CAMBIOS Y COINCIDENCIAS Me gustan las coincidencias, los hechos que se juntan, se mezclan, se ensamblan, se repitea Ver que Pablo se sienta en el mismo lugar en el que se sent6 su padre ayer tarde en la rcunién. Que lz madre de Maria me Hama por teléfono en cl instante justo en el que yo iba a lamar- Ja a ella, Que vienen ocho nifios a clase vestidos de color naranja. Que se les cae un dieate al mismo tiempo a dos amigos intimos. O que una maiiana, y sin ponerse de acuerdo, Alva- 70 me trae una manzana y Mateo una naranja, a modo de carifiosos presentes. ‘Me tomo estas pequefias coincidencias como guifios de la cotidianidad, como bromas, como curiosidades, como entretenimientos. Y suelo comentarlas con los nifios (y con los mayores), ademds de utilizarlas para refrnos, para contar, o para hacer «ambiente». Cuando pasa el tiempo, digo que mis alumnos se van fijando a su vez en cualquier pequefia coinci- dencia, en cualquier parecido o diferencia notorias, en cualquier repeticisn. Y en fin, en esas conexiones a las que los he ido aficionando, Es como si se hubjeran vuelto cazadores de curiosidades. Siempre rastreando lo que ven a su alrededor, siempre alerta y a punto para seffalas, para comentar y para divertirse a base de los pequefios sucesos cotidianos que nos caen cerca. neel —Fijate, Javier ha venido muy pelado y se ha puesto al lado de Lota, que es Ta que pelo més largo de todo el colegio. —En esta mesa nos hemos sentado todos les que tenemos la P en nuestros nombres. —Hoy me toca ser «el primerito» y encima traigo zapatillas nuevas. —Todas las chicas menos una levamos coletas. Por eso me ha gustado lo que ha pasado hoy cuando les lefa a mis alumnos las diferen- tes épocas que fue recorriendo el pintor Mondrian en su evolucién. Al hablar de! proceso de cambio del artista, uno de los nifios ha comentado que é1 también habfa cambiado mucio, porque el afio pasado gritaba y molestaba a los demas y ahora ya no Jo hace. A partir de ahi todo el mundo se ha puesto a nombrar sus multiples cambios. Y es cuando he visto que el juego que tanto nos entretiene de buscar coincidencias, nos ha habituado a observar a los demés y a observarnos también a nosotros mismos, —Yo he cambiado en leer, que antes no sabia —Yo en guardar mAs los juguetes y en no «rabiarle> tanto a mi hermana. —Yo en desayunar sin tardar. —Por lo menos yo he cambiado en no estar tan «pegada» a la televisién. —Antes yo era muy bestia en sallar en las camas. =Y en escupimos y en orar por todo. Si, peto he cambiado. —Yo antes pegaba y armaba Ifo. Yo mando un poco menos. —Yo tenia mucha verguenza de todo y ahora tengo poca. —Antes se me escapaba el pis a veces y ahora ya no. Yo antes Horaba si venfa mi mamé a contar algo a la clase y ahora no Lloro. —Yo he cambiado en pelearme con mi hermano, ahora le pego menos que antes. —Yo antes no hablaba casi y ahora sf que hablo. —Anies no hacia caso al hacer los trabajos y hacia Jo que me daba la gana y ahora no, —Antes yo no chillaba y ahora chillo, y eso me vale para defenderme. —Yo he cambiado en no ser tan bajito.110 idactica General =A inj antes me refifan por grtar, ahora ya no grito tanto, De la lechuga he cambiado tam- bign. ¥ de moverme mucho en las sillas y cuando me decfas: calma, no podia pararme y ahora sf que puedo. —Yo ya como pescado. Yo algunas veces le pegaba a mi madre y ahora ya no, Yo he cambiado porque en vez de defenderme pegando, ahora «esquiva». —Yo ya no me pongo a Ilorar si pierdo. —Yo Ya duermo en mi cama sin querer pasarme a la de mi madre todos los dias. —Yo ya no lloro porque mi papa viva en otra casa, Ojala los maestros pudiéramos ponernos también en tesitura de cambio de vez en cuan- do. Ojala pudiéramos dejar a un lado el intento de ensefiar de arriba a abajo y a troche y moche. Ojalé pudiéramos acompafiar a los nifios, conocerlos, escucharlos y aprender con ellos sobre todo aquello que les interesa. Ojala pudiéramos ponernos como objetivo avivar- les esas ganas de saber con las que se viene al mundo. Ojalé pudigramos dejar de pensarnos como seres «objetivos» y «profesionales»... y dedicarnos a entablar vinculos de auténtica relacién con cada nifio y con cada familia, porque es desde ahi precisamente desde donde se empieza a aprender con placer y con implicacién. (Del Diario de clase de «l.os Elefantes», curso 2006/2007.) Hace unos meses vino un alumno de Magisterio de Educacién Infantil a hacer sus préc- ticas en la escuela. Lo presenté a los nifios diciendo que venia a «aprender a ser maestro» y les pedi que le dijeran qué hace falta saber, segtin ellos, para ser maestro. Estos fueron sus ‘comentarios —Para ser maestro hace falta saber de letras. Y saberse los nombres de los niflos y sus caras. —Cuidar bien a sus nitios Tener juguetes en su clase —Usar las pizarras y los ordenadores, —Reiir. —Ensefiar a pintar y a hacer mimeros, —Hacer poesias. —Hablar con Tos padres de Jo que hacen Ios hijos. —Bailar, cantar y hacer teatro, —Ensefiar a votar, —Decir que no haya peleas y que es mejor discutir las cosas, —Contar muchos cuentos, Hacer trabajos y talleres. —Animar a los nifios triste. —Relajar a los nifios para que se ealmen, —Mirar a los nifios cuando juegan —Hablar con ellos, Es decir: saberes, placeres, cereania, cuidado, normas, comunicacién... Necesidades del cuerpo y del alma. Ni més ni menos. A mf sus palabras me recordaron la descripeién que hacfa Tagore de un joven maestro: Satir Sandra Rabin, «.. con él, los muchachos no se sintieron nunca sujetos a un determinado aprendizaje, sino que pareefan tener entrada en todo, En primavera, cuando los Arboles de sal estaban Ienos de flor, Satir se iba al bosque y allf les recitaba, frenético de emocién, sus poemas favoritos. Nunca sintié 1a menor desconfianza de la capacidad de los muchachos y les hablaba y lefa de cualquier cesp apen naceLa metodologia didéctica y las actividades de ensefianza-aprendizaje como componentes. mW asunto en el que estuviesen interesados. Su anhelo era despertarles el entendimiento y siempre tenfa éxito. Su ensefianza era personal y él mismo la fuente de ella, y asi estaba hecha de la materia de la vida.» Creo que en cl mundo de la educacién hacen falta cambios. Y nos corresponde empezar a gestarlos, en vez de dedicarnos a repetir lo que ya hay, 0 a esconder la cabeza debajo del hombro. Tenemos que scguir inventando maneras de estar en la escuela, maneras de enscfiar, maneras de aprender. Tenemos que intentar vivir nuestro dia a dfa con ilusin de algo nuevo. ‘Tenemos que seguir apasiondndonos con nuestro buen oficio de maestros. Tenemos que aventurarnos a vivir una escuela creativa, abierta, amable. Esa escuela en la que quisiéramos estar... si fuéramos pequefios otra vez. 2. LOS HILOS DEL ENTRAMADO EDUCATIVO El entramado educative empieza desde muy temprano. Antes de nacer un nifio ya hay unas ilusiones puestas en él, una opcién hacia el modo en que ser educado, un surco, un hueco, un cobijo lleno de afecto, de ley, de cultura, de recibimiento, de historia, Y cuando el nino Mega, se ponen en accidn todos los mecanismos familiares y sociales que van a apadrinarlo para que pueda ser incluido en el lugar y momento hist6rico que le ha tocado vivir. Porque Tas necesidades del niflo pequefio son grandes y movilizadoras. El desvalimiento con el que viene al mundo apremia y convoca a que sus figuras familiares se dediquen en cuerpo y alma aestablecer los vinculos y costumbres de crianza que iran estructurando su psiquismo, a la vez que irdn invitandole a crecer y desarrollarse en todos los sentidos. Para lograr crecer y desarrollarse saludablemente el nifio necesitard encontrar un efect yo modo de comunicarse con el mundo exterior. Sus tanteos, alentados desde afuera y urgi- dos desde adentro, empezardn desde el mismo momento en que nace y se Hlevardin a cabo a partir de todos los canales expresivos posibles. De hecho, el nifio pequefio nos habla de sf mismo con los lenguajes que conoce mejor. Con su cuerpo, con sus movimientos, con sus juegos, con sus lagrimas, con sus enfermedades, con sus sonrisas. ‘Cuando nace es sobre todo su Hanto el que dice por é1. Su piel, su boca, su digestién, o las desobedientes burbujas de aire que le pasean las tripas. Después son sus expresivos ojos Jos que nos cuentan cémo se siente. Su suefio, su hambre, sus repentinas risas. Mas adelan- te empieza a gorjear como si fuera un pajarillo y sus balbuceos acompafian los giros de su cuello y de sus manos, el chuparse el dedo gordo del pie, «los cinco lobitos», 0 las , decfa Luis amenazador. «Yo prefiero los coco- drilos», sugeria Carlos. «A nosotras nos gustan los patitos», comentabun Adriana y Angela. ‘Se impone una votacién, que gana la pantera de las nieves por diecisie:e votos. Y empiezan las propuestas para el nuevo proyecto de trabajo:114 Didéctica General —Podrfamos buscar fotos o dibujos de panteras. —Yo tengo un libro de animales con dos clases de panteras: la negra y la blanca, lo voy a tract, El gato de mi abuela es como una pantera, le diré que me lo deje, Io ponemos en una sila y nos lo copiamos. —Quiero hacer leones y panteras con cartulina, pero que estén en una selva —He inventado una poesia: «la pantera rosa no es negra, pero es hermosa. Algo parecido ocurris con los dinosautios, el coraz6n, los monstruos, el esqueleto, fos be- bes, las fotocopias. las miiquinas, el espacio, las piedras preciosas, el presumir, las mariposas, AMrica, los indios, los esearabajos... Explicar todas estas vivencias aquf no ser posible, pero sf ue vale la pena destacar el hilo principal de este modo de concebir la marcha educativa: quiero saber algo. Lo busco en las fuentes adecuadas. Lo colecciono, recopilo y ordeno. Lo voy apren- iendo poco a poco. Esto lo hiego con mis amigos, con mis maestros, con mi familia. Y como me gusts, seguird.» (Del Diario de clase «Los delfines», Curso 2004/2005.) Una propuesta didéctica coherente con los planteamientos anteriormente dichos podria articularse: * Encuadrando la tarea diaria en un clima de relaciones rico y flexible, pero con unas normas claras y estables, que proporcionen contencién y seguridad. * Caminando de lo més sensorial a lo mds simbolico, primero a través de los objetos, después de las palabras, 1os dibujos, los cédigos, las normas, la cultura, + Revistiendo las clases con bellas imagenes: dibujos, fotografias, cuadros, Kiminas de arte... Con rincones de juego, con lugares para las cosas de cada niffo, con posibilida- des de cambio, con colecciones varias, con disfraces, con espejos, con materiales para el teatro, el baile, las marionetas, los experiments, * Poniendo la naturaleza al alcance de los nifios: colecciones de piedras, conch colas, plumas, cuidado de plantas, pajaros, peces, abservacién de insectos, ver el mar, algin rio o lago, cuevas, montafas. * Organizando los tiempos y los espacios de manera flexible para que se presten a incluir Jo que vaya surgiendo, o lo que los nifios propongan o aporten + Permitiendo la exploracién, las propuestas, la autonomia, la libre eleccisn, En los ta- Heres, en los temas de los proyectos de trabajo, en la eleccién de los sitio * Ofreciendo, sugiriendo y rodeando de estimulos a los nifios. Desde misicas a palabras, Desde papeles, cartulinas, pizarras, pinturas y demas elementos propios del material escolar, a juguetes de todo tipo. Desde telus, pafiuclos, cajas, aros, pelotas, cor tuucciones..., a los ricos y creativos materiales de desecho. Desde libros, revistas, cuentos..., @ videos, ordenadores, méquinas de escribir, de fotografiar, de calcar, de gtabar.. * Favoreciendo la libre expresién y la creatividad, por un lado mediante el acercamien- to a manifestaciones culturales y artisticas, y por otro mediante la produccién de tra- bajos plasticos, gréficos, musicales, literarios... * ¥ estando disponibles para cada nifio, cada subgrupo de nifos, el grupo-clase, y cada familia, creando costumbre de hablar y escuchar, lo que posibilitard que se den tanto los intereambios, como los aprendizajes. «Cada aito ¢s una novedad esto de «enseiiar» a leer y escribir. Sobre todo porque més que luna ensefanza, es un acompafiamiento, un adentrarnos juntos en la busqueda de las palabras que hos tienen préicticamente invadidos. Y ademés porque més que leer y escribir, lo que hacemosLa metodotoaia didéctice y as actividades de ensefianza-aprendizaje como componentes... 115 ¢s jugar a acercarnos a los significados y a las formas, encontraries sentido y dar satisfacci6n a los descos de los nifios de entender y dominar: ‘Las maneras de ahora no son «las de siempre, Difieren de aquellas de Ja eme con la a ma. Difieren de la obligatoriedad y la rigidez. Difieren del aprender 2 golpe de pito. Diferen de ir de ulo ficil» a «lo dificil». Y difieren... sencillamente porque To que hacen es justamente lo con- trario: que 1os nifos infieran, © sea, que saquen conclusiones a partir de lo sabido. Que confir- men hipétesis. Que generalicen. Que descubran. Este curso en mi clase las primeras letras a las que nos hemos aproximado han sido curio~ samente las tltimas del abecedario: ta X, la ¥ y la Z. Pero no por «dar la contra», ni por hacer Slarde de «ir al revés», sino porque ast ha ocurrido. En la biblioteca de la clase habfa una X de madera haciendo de sujeta-libros. A Angelle interes desde el principio y nos ense6 a ponernos wren X», levantando los brazos y abriendo brazos y piernas. Después Paula se dio cuenta de que fl tachar algo se hace una X, y por atimo el tiranosaurio rex nos hizo estimar atin més esta ‘exttafa letra, La Y griega vino por Yago, un compaitero de la clase vecina. Los de su aula reco~ tian por el patio ramitas en forma de Y griega y decian: «es la letra de Yago>. Asi que lo hice Snir a que nas presentara su letra, Aproveché la ocasién para decirles que cor esa letra se es Cribia una palabra muy importante, «que nos servia todos»: «YO», Aprendieran a reconocerla y a escribitla y desde entonces la ponen en todas partes. ¥ Ia Z leg6 a partir de un poema que ies gusta mucho: ZU, ZU, ZU, AZU, AZU, que a esta nifia la mimas ws. ZU, ZU, ZU, AZU, 'AZU, que a esta nifia la besas (6, ZU, ZU, ZU, AZU, AZU, que a esta nif ta quieres 1. No sé que letra les interesart después. Y esta especie de sorpresa es lo que a mf mis me atrae del invento de aprender significativamente.» (Del Diario de clase de «Las Jrafas», curso 2005/2006.) 4, ESTRENAR ESCUELA Entre Jos multiples preparativos de erianza también esta la escuela, institucién que ahora recibe a los nifios desde cortas edades, y que ha tenido que integrar un nuevo papel de cobi- jo y apego, que ha venido a aftadirse a las funciones de socializacién, instrucci6n y morma- iizacién que durante affos ha tenido encomendadas. Marta Mata hablaba de lograr una escuela de calidad para estos nifios, La firmeza y la temura con la que ella luchaba por hacer presente el derecho a que tuvieran una edueacion decuada y acorde a sus necesidades, nos tiene que animar a implicarnos y a movilizarnos 3 favor de intentar acercarnos en nuestra tarea a sus propuestas de modelo educativo. Para lograrlo sera fundamental conseguir en las escuelas infantiles un ambiente que sea un eje rico y vertebrador. Un ambiente de vatoracidn, de seguridad, de acogida, dle aprendi- zaje, de cuidados. Un ambiente donde se dé una unidad de criterios en los adultos, notoria pura los nifios, y una unidad de criterios con las familias que se vaya construyendo poco a poco. Porque salir del sistema vincular primario y propio, e integrarse en otro grupo mis am- plio, formalizado y «ajeno>, supone para los nifios pequefios todo un riesgo y un desequill- brio, que puede resolverse en crisis, o en aventura. Asi que procurar una entrada tranquila a ia escuela infantil, sera uno de los primeros objetivos a lograr por parte del equipo de macs- ros que esté al cargo. El hilo familiar habré de anudarse con el nuevo hilo de una institucién que se plantea acompafar al nifo en su camino de aprendizaje, socializacién y desarrollo, por tanto habré {que poner el acento en que el paso de la casa a la escuela sea lo mas fluido y amable, en due no se contravengan los cimientos que dan seguridad al niflo y en que su camino hacia otros Vineulos sea suficientemente bueno para é1, Serd preciso, pues, aunar los esfuerzos y prepa116 Didéctica General rar cuidadosamente los espacios, horarios, materiales y estrategias de relacién y funciona- miento para esta primera época de tantas emociones. Lo mas importante sera preparar el recibimiento afectivo, es decir, inventar un vinculo para conectar con cada uno de los nitios y dedicarse a estarles cerca de manera disponible. Sélo asf confiarén y podrén ir transfiriendo una parte de sus afectos en la persona del maes- {o, sdlo asf se sentirin seguros y tranquilos, s6lo asf se acomodardn al nuevo lugar, a la nueva comida, a las nuevas voces, a la presencia de otros. Pensemos que en esta etapa educativa el nifio tiene por delante grandes tarcas, que hemos de considerar por su relevancia y por los procesos que desplegarin. Ha de aprender a cami- nar, a comer con autonomia, a controlar esfinteres, a hablar, a estar con los demas nifios, a tolerar las pequefias frustraciones cotidianas, a expresar lo que siente, a caprar lo que sienten os demés, a distinguir realidad y fantasfa, a ir forjando su identidad, a aprender a aprender. Y todo esto inmerso en un momento evolutivo caracterizado por el narcisismo, fa busqueda de placer a ultranza, el deseo innato de saber... ¥ por una gran energia, impulso a Ta accién, a la exploracisn, al movimiento y al deseo de ser auténomos. Para facilitar el tiempo de adaptacin habremos de preparar las clases para que estén cémodas, bonitas, con lugares bien provistos de materiales interesantes y variados. Pondre~ ‘mos a mano juguetes, cubos, palas, arena, agua y naturaleza. Tambign habré mésica, cuentos, poemas, disfraces. Los nifios podrdn moverse, hablar, jugar, pintar, construir... Haremos para ellos teatros que serin elegidos, bien por ser de fos mas conocides por los nifios, bien por reflejar en su tematica las ansiedades de pérdida y separacién que suelen invadir a los nifos, Recorreremos la escuela para presentar a los nifios cada una de las estancias, cada una de las personas adultas que forman parte del equipo de trabajo, cada rincén. Y, en fin, nos es- forzaremos por darles un lugar fisicamente confortable y emocionalmente seguro, en cl que se sientan incluidos. Sera importante celebrar unas entrevistas con cada familia para que los padres expliquen a las maestras los procesos vividos por su hijo. Cémo fue su desarrollo, eémo esté en la actualidad, c6mo come, cémo duerme, qué cosas le gustan o le disgustan, Cémo estén ex- plicdndole su proxima incorporacién a la escuela. Cémo lo viven ellos 'Y ademiés de estas entrevistas individuales convendré también hacer encuentros en gru- po con los padres de los alumnos que van a incorporarse a la escuela para hablar con ellos de los sentimientos que Irecuentemente invaden a los nifios en ese trance y las actitudes que suelen adoptar como reaccién, Se suelen sentir solos, perdidos, asustados, inseguros, enfa- dados, tristes, 0 mostrarse llorosos, quejones, nerviosos, excitables... y pueden tener pesadi- as, ponerse enfermos, negarse a comer, a hablar, a caminar... En estos encuentros los padres pueden poner palabras a sus propios micdos, dudas, a sus sentimientos y, en fin, a la costosa claboraciGn que supone separarse de sus nifios. Las maes- tras comentamos también cOmo nos sentimos. Por un lado expectantes, inguictas y nerviosas, por otro tranquilas ante la seguridad que da contar con un equipo de compafieros, con expe- riencias anteriores y con una preparacién cuidadosa de todos los detalles para lograr una buena acogica en estas primeras semanas. Lo que observamos es que cuando los nifios ven a sus padres ilusionados y seguros con respecto a su ingreso al colegio, cuando notan que conffan en que se podrén adaptar bien, lo hacen con més facilidad. Si no, les es mas costoso, porque el mensaje implicito que les Ile- ga es algo asi: «entiendo que no quieras ir a la escuela, tienes ra76n, estés mejor con nosotros en casa». ‘También sera necesario organizar el modo de que los padres puedan estar los primeros dias con los nifios en la escuela y estar disponibles para llevarselos a casa sin que leguen aLa metodologta didadctica y las actividades de enseftanza-aprendizaje como componentes... 117 ansarse, 0 preocuparse en exceso. O sea, que hagan horarios mas cortos, que se incorporen. aula poco a poco... Y ademés tendré que estar prevista la manera de comunicarse con las =imilias en este tiempo. Con notas breves, con un grafico en Ja puerta de la clase, con un cua- Zero, La manera concrela seré algo a crear por cada maestro, por cada equipo, por cada co- sctiv Lo que es preciso tener en cuenta es que el inicio de la escolarizacién es un tiempo cru- “al para la percepeién que el nifio tendré de la escuela en lo sucesivo y que este esfuerzo de Séaptacién es mds intenso y conmovedor cuando hablamos de los nifios menores de tres afios ; mds Tigero cuando hablamos de los nifios entre los tres y los seis. Conseguir entender sus ciedos y acompaiarles en este tiempo de arriesgadas novedades, les ayudard y sentari las *ases para un estar en la escuela alegre y saludable. 5, ALGUNOS SOPORTES TEORICOS Poniendo nombres propios a los planteamientos didécticos que he intentado sintetizar, po- Jinja decir que habria que intentar, como proponia Piaget, una diddctica «constructivay y significativa, Una didéctica que proyecte investigaciones partiendo de la experiencia, y con ayuda del pensamiento y las emociones, como sugeria Dewey. O, como planteaba De- croly, una didéetica globalizada de la observacién y Ia experimentacién. Una didéctica Je los procedimientos y cercana al punto de desarrollo préximo de cada nifio, como decfa Vigotsky. Una didéctica cooperativa, del trabajo y de la libre expresién, al modo de Freinet. Una 4idéctica respetuosa de los ritmos del nifio, de su sensorialidad y sus «momentos sensibles», ‘somo decfa Marfa Montessori, Una didéetica de la confianza y la tarea colectiva y solidaria, como practicaba Don Milani en Barbiana, Una didéctica abierta, estética y creativa, como sugerfa Loris Malaguzzi. Una didéctica de la palabra transmitida a ritmo de balanceo y de connotaciones afectivas, como decia Bruner. Una diddctica con sus «andamiajes estructuran- res», como decia Bronfenbrenner, ‘Una didactica del didlogo, de la conciencia critica y de la alfabetizacién como modo de liberacién y crecimiento personal y social, como decia Freire, Una ca de la escucha y la imaginacién, como decia Rodari, Una diddctica del respeto a Ta cultura del niffo, del rraigo y de la defensa de una escuela publica de calidad para todos, como decfa y practica- ba Marta Mata. Una didéctica de la calle, la inclusién y la comunicacién con el entorno, como dice Tonucei. Una didactica que considere al grupo-clase como un sistema de relacio- nes y de cambios, como dice Morin. Una didéctica de la seguridad emocional, de ta calma, a implicacién y el apasionamiento, como dice Viceng Arnaiz. Una didactica que deje entrar en la escuela al «piso de abajo», ademfs del «de arriba, ¥y que incluya en su cotidianidad: Ia cercania, el afecto y las relaciones, como decimos al- gunos... 6. gMICRODIDACTICA? He hablado aquf de una didactica que intenta lograr una escuela saludable y alegre, Una didactica cotidiana, artesanal, afectiva, «acompafante». Una didéctica que supondré para el nifio y para el maestro crear, sofiar, aprender ¥ dis- ‘frutar en Ta escuela desde bien adentro.118 —_ Didactica General Es la didactica que conozco mejor, la que me hace seguir deseando ser maestra, la que agin pareciendo una «microdidéctica», para mi es la didactica que mas brillo tiene, la més importante BIBLIOGRAFIA CITADA Altimir, D. (2006). Com escoltar els infants? Barcelona: Rosa Sensat. Bassedas, E.; Huguet, T., y Sole, I. (2006). Aprender y ensetar en educacién infantil, Barcelona Gra6, Camus, A. (1994). El primer hombre. Barcelona: Tusquets, Diez Navarro, M. C, (1995). La oreja verde de la escuela: trabajo por proyectos y vida cotidiana en la escuela infantil. Madrid: De la Torte Diez Navarro, M. C. (1996). Proyectando otra escuela. Madrid: De la Torre. Diez Navarro, M. C. (1999). Un diaria de clase no del todo pedagégico. Madrid: De la Torre y A. M Rosa Sensat. Diez Navarro, M. C. (2000). Coleccionando momentos. Barcelona: Octaedro/Rosa Sensat. Navarro, M. C. (2002). El piso de abajo de la escuela, Barcelona: Editorial Grab. Diez, Navarro, M. C. (2003). Poestas por alegrias: apuntes paéticos para maestros en prosa, Barcelona: Octaedro/Rosa Sensat Gomez, C. (2004), Atando sentimientos con palabras. Reflexiones y préctica educativa sobre los sen- timientos. Mot6n: Publicaciones Mcep. Huguet, T. (2006). Aprendre junts a l'aula. Una proposta inclusiva. Barcelona: Gras. Iglesias, M. A. (2006). Maestros de la Repiiblica. Madrid: La Esfera de los Libros Jean, G. (1996). La poesta en ia escuela, Hacia una escuela de ta poesta. Madrid: De la Torte, Majem, T,, y Odena, P. (2004), Descubrir jugando. Barcelona: Octaedro/Rosa Sensat. Mata, J. (2004). Cémo mirar a la luna. Conjesiones a una maestra sobre la formacién del lector. Bar- ccolona: Gra6, Palou, S. (2004). Sentir y crecer Barcelona: Grad, Ramirez, A. L. (2008). Asfes fa vida. Valencia: Dislogo infantil, Ritscher, P, (2002), ¢Qué haremos cuando seamos pequeftos? Barcelona: Octaedro/Rosa Sensat. Ritscher, P. (2006), El jardin de los secretos. Organizar y vivir los espacios exteriores en las escuelas Barcelona: Octaedro/Rosa Sensat. Sol, 1. (1994), Estrategias de leetura. Barcelona: ICE UB. Teberosky, A. (1993). Aprendiendo a escribir Barcelona: ICE UB. Tolchinsky, L. (1993). Aprendizaje det lenguaje escrito, Barcelona: Anthropos. Santos Guerra, M. A. (2006), Arqueologta de los sentimientos, Buenos Aires: Bonum, Escola El Mattinet. (2007). Fniramados. Barcelona: Gra6. BIBLIOGRAFIA DE ESTUDIO Amaiz, V. (2005). Dia a dia. Fl oficio de erecer Barcelona: Gra6. Betielheim, B., y Zelan, K. (1983). Aprender a leer, Barcelona: Grijalbo. Bronfenbrenner, U, (2002). La ecologia det desarrollo humano. Barcelona: Paid6s. Bruner, J. (1990). EU habla del niio, Aprendiendo a utilicar el lenguaje. Barcelona: Padé Femeiro, E., y Tebcrosky, A. (1991). Los sistemas de escritura en el desarrollo del nif, Madrid: Si- glo XXE Freud, A. (1984), Iniroduccién al psicoandlisis para educadores. Barcelona: Paid6: Hoyuelos, A. (2004), La ética en ef pensamiento y obra pedagdgica de Loris Malagnzzi. Barcelona Octaedro/Rosa SensatLa metodologta didéctica y las actividades de ensefianza-aprendizaje como componentes... "mibemén, F. [Coord.] (1999). La educacién en el siglo xxi, Barcelona: Gra6. Himénez, F. (1996). Freinet en Espafia, La revista Colaboracién. Barcelona: EUB. Michefena, M. (2006). Saber y no saber Curiosidad Sexual Infantil. Madrid: Sintesis, Moreno, M. (1983). La pedagogia operatoria, Barcelona: Laia. Piaget, J. (2001). La representacién del mundo en el nifio. Madrid: Morata. cuola Di Barbiana. (1998). Carta a una maestra. Boadilla del Monte: PPC. Standing, E. (1980), La revolucién Montessori en la educacién. Madrid: Siglo XX1. Tonucci, F. et. al. (1993). A los tres aflos se investiga. Madrid: Hogar del Libro. 119 Trilla, J. [Coord.}. (2001). El legado pedagégico del siglo xx para la escuela del siglo xx, Barcelona: Gra. ACTIVIDADES PRESENCIALES Gran grupo 1. «Video forum». Ver la pelicula Hoy empieza todo, de Tavernier. Debate pos- terior. Recordar la entrada a la escuela de los participantes. Analizar el argu- mento de la pelicula, Comparar con la situacién.escolar aqui. Las funciones de maestro, del director, de la familia, de las instituciones educativas. Las opciones metodolégicas que aparecen en la pelicula... Lectura del libro Asi es la vida, de Ana Luisa Rarnirez, y puesta en comin. 2. «La oreja verde de la escuela», Leer y comentar el capitulo de Beatriz True- a del libro La Oreja verde de la escuela, paginas 21 a la 39. (Lectura en voz alta, 0 en grupos.) Plantearse cmo hacer que sean flexibles las etapas que ella nombra para los proyectos de trabajo. Diferenciar a grandes rasgos: unidades didacticas y proyectos de trabajo. Explicitar las dudas decada gru- po, e intentar resoiverias entre todos. Hablar sobre la dialéctica: Programa- Cién previa/Proyecto de trabajo. Preparacién/Improvisaci6n. Y sobre las. po- sibilidades concretas de armonizaci6n. Seminarios 1. «El piso de abajo». Lectura de las paginas 19, 20, 21 y 22 del libro £1 piso de abajo de Ia escuela. Reparto a los grupos de articulos, sobre temas afecti- vos, para su lectura y andlisis. Podrian ser: Tarjeta amarilla a Ruth y Ana, ¢Demasiado presumidas?, Lo bueno y io malo de ser quienes somos, Puro amor... Puesta en comin en la que cada grupo resumird a los demés el articulo tra: bajado, expondrd sus ideas principales y comentaré las conclusiones sobre el trabajo afectivo propuesto en cada uno de ellos. Averiguar el posible «piso. de abajo» de estos proyectos: «El miedo», «Los dinosaurios», «Los leones», «Antes todos éramos bebés», «Egipto», «Los lobos», «Lo que hay dentro del cuerpo», «Los idiomas», Las mariposas», «Los perros», «El corazon, ). BIBLIOGRAFIA CITADA Apple, M. W., y Beane, J. A. (1997). Escuelas democraticas. Madrid: Morata. Beane, J. A. (2005). La integracién del curriculum. Madrid: Morata. Bolivar, A. (1999). Como mejorar los centros educativos. Madrid: Sintesis Botomis, G., y Webb, L. D. (1998). Connecting the curriculum to «real life». Breaking Ranks: Making i happen, Reston, VA: National Association of Secondary Schools Principals. Cafal, P; Pozuelos, F.J..y Travé, G. (2005). Proyecto Curricular Investigando Nuestro Mundo (6-12). Descripcién general y fundamentos, Sevilla: Diada Editora.132 Didactica General Clark, Ch., y Peterson, P. (1990). «Procesos de pensamiento de los docente». En M. C. Wittrock. La investigacién de la enseftanza II. Barcelona: Paidés, Coll, C. y Rochera, M+ J. (1992). «Estructuracién y organizacién de la ensefianza: las secuencias de aprendizaje». En C. Coll: J. Palacios y A. Marchesi (Comp.), Desarrollo psicoldgico y educa- cin, I, Madrid: Alianza Editorial Doyle, W. (1977), «Learning the classroom environment: an ecological analysis». Journal af Teacher Education. Vol. 28. 6, 51-55. Doyle. W. (1990). «Classroom knowledge as a found: 91, 3, 347-360. Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad, Madsid: Morata, Hemandez, F, y Ventura, M. (1992). La organizaciOn del currfculun por proyectos de trabajo. Barce- lona: GRAO-ICE Barcelona, Gimeno, J. (1992). «Ambitos de disefio», En J. Gimeno y A. 1, Pérez Gomez, Comprender y transfor mar la enseftanca, Madrid: Morata, Marchesi, A., y Martin, E. (1998), Calidad de la enseftanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza Editorial. Pozuelos, F. J. (2004). «Las carpetas de trabajo: una herramienta para compartir la evaluaci6n en el aula». Cooperacién Educativa, Kikiriki, 71/72, 37-45. ‘Tann, C. S. (1990), Diserio y desarmlto de unidades diddcticas en la Escuela Primaria, Madvid: Morata, ‘Travé, G. (2002). «Mas allé de las paredes del aula: salidas de investigacin escolar». Cooperacién Educativa, Kikiriké, 71/72, 43-46. ion for teaching». Teacher College Record. Val, BIBLIOGRAFIA DE ESTUDIO Beane, J. A. (2005). La integracién del curriculum, Madtid: Morata, Caftal, P: Pozuelos, E. J.. y Travé, G. (2005), Proyecto Curricular Investigando Nuestro Mundo 6/12. Descripcién General y Fundamentos. Sevilla: Diada Cafal, P. (Coord.) (1997), «la ensenanza primaria, hoy». Investigacién en la Escuela, 31, monogr fico. Poruelos, FJ. (2007). Trabajo por proyectos en el aula: descripcién, investigacién y experiencias. Sevilla: Publicaciones MCEP. Pozuelos, F. J. (2005). «La investigacién escolar salta a la Red. TIC y desarrollo del currfculum». Co- operacion Educativa. Kikirikt, 79, monogréfico. Short, K. et al. (1999). El aprendicaje a través de la indagacién, Barcelona: Gedisa Editorial Torres, J. (1994). Globalizacién e interdisciplinariedad: ef curriculwn integrado. Madrid: Morata, ACTIVIDADES PRESENCIALES 1. Realizad en grupo una tabla que sistematice las fases y tareas que abordan fos docentes cuando planifican una propuesta de aula (unidad didéctica, proyecto, etc.). 2... Confeccionad una trama conceptual que organice las ideas més importantes aparecidas en este capitulo. Primero se trabajaré individualmente y, seguida- mente, se llevaraa cabo en el-aula con una participacién colectiva.La metodologia didéctica y las actividades de ensefianza-aprendizaje como componente: 133 NO. PRESENCIALES: 1. Buscad, en una revista de divulgacién pedagégica, alguna experiencia. que resulte interesante. Una Vez seleccionada analizadia en funcién de los plan- teamientos expuestos en este capitulo. Para empezar se pueden organizar los datos mas representativos en una tabla y, a continuacién, se pasa a su comentario y justificacién. Elaborad una presentacién en PowerPoint con las ideas més significativas de este capitulo, Se expondrd en puiblico.134 © Didactica Generat Capitulo 7c. METODOLOGIA DIDACTICA EN EDUCACION SECUNDARIA: UNA PERSPECTIVA DESDE LA DIDACTICA GENERAL AGUSTIN DE LA HERRAN Universidad Autonoma de Madrid ‘La didéctica no es uns manera de hacer. Es unt manera de darse.» Bit E, GoyzAtez Jowisez INTRODUCCION «Remoce tras remoce, las reformas educativas suelen dejar por hacer la reforma de la edue cacin» (De la Herrén, 2003, p. 142). Quizé por eso la Enseianza Secundaria (Obligatoria ¥ Bachillerato) cambia poco sus modos de ensefiar. Pérez Gémer (2007) lo observe al w Presar que: «De manera generalizacia, la ensefianza que se da en la ESO! es puramente ac démica y homogénea» (p. 25). Lo més habitual es que los alumnos comprendan s6lo para la Superacién de los exiimenes. Pero la sociedad precisa de algo més que de «conocedores» Necesita jOvenes con una formacién diferente que les lleva a ser, a la vez, personas compe: tentes ¥ maduras, que sepan autodiseiplinarse, razonar, dialogar, organizarse, cooperat, ima. Binal, comprometerse, autorregularse, etc. Un origen de esta posibilidad tiene algo que ver con la metodologia de ensefanza. 1, EL PROFESOR DE SECUNDARIA Y LA METODOLOGIA DIDACTICA 1.1. Metodologia, seguridad didactica y desarrollo Personal y profesional del docente Uno de los factores de buen desarrollo didactico en un aula es la seguridad profesional del profesor. Esta puede estar apoyada on varios elementos, Y quiza los mas recurrentes sean el dominio de los contenidos y 1a metodologia didéctica. Cuando un profesor ha interiorizado Hos contenidos de enseftanza y ha previsto eémo va a desarrollarlos en su clase, puede au. toevaluarse con mayor serenidad fo que hace y comunica, Esa serenidad puede ayudarle a comunicar mejor y a mejorar como docente. Serd captada también por sus alumnos, podra inerementat su autoridad didéetica, permitira la iberacién espontanea de afectos y ello po- sibilitaré en mayor medida un desarrollo rico y disfrutado de la comunicacién education También ocurre al revés: una mejor formacién metodolégica puede incrementar el conoe micnto y la seguridad didfctica del docente, su interés por la ensefianza, su bienestar en el aula, su interés investigador, colaborativo y, en definitiva, su desarrollo profesional y perso- * Ensefianza Secundaria Obligatoria,La metodologia didactic y las actividades de ensefianza-aprendizaje como componentes... 135. +21. Entonces, el alumno aprende no sélo lo que se le quiere comunicar, sino «metodologfa>: +9 ue se practica, no lo que se predica», suele decir Fernéndez Pérez. Y esto es sobre todo > que se recuerda. 1.2. Algunas dificultades y posibilidades de evolucion metodoldgica del docente Que dificulta el avance en la propia metodologia en este nivel educativo? Se pueden distin- uir razones: @) Desde un referente informativo, no son muchas las fuentes (textos, formadores) les sobre metodologia en este nivel. La confianza en la Didactica General para res- ponder a esta necesidad est mas prejuzgada que difundida, 4) Desde un punto de vista circunstancial, otras cuestiones més relacionadas con la «supervivencia» copan las prioridades de muchos docentes con un nivel de desarro- Ilo profesional condicionado por razones externas o internas. 6) El cambio metodolégico no es una cuestién objetal 0 periférica: no se trabaja con ‘odjetos, sino con uno mismo. Por ello: 1) Cada docente que se forma ha de redescu- brir la «historia de Ia innovacisn didéctica», No hacerlo es un sinsentido evolutivo ‘que no se da en otros ambitos profesionales. 2) La (auto)formacién incluye un tra- bajo personal que afecta a inercias propias y al «ego docente» (De la Herrén y Gonzalez, 2002). Induce a sospechar que Ia habitual forma de proceder no es la me~ jor posible. Esta inaudita resistencia no es tan diferente a la de algunos padres y ‘madres por formarse, 0 la que algunos conductores «teactivos> experimentan desde la «proteccién defensiva> de su automévil, s6lo que aqui lo que se conduce son alumnos y proyectos. Esta dificultad formativa esta relacionada con el infantilismo adulto y cierta inmadurez profesional. Proponemos analizar estos dos apoyos intimos para una evolucién metodolégica: a) Aprender a mirar al alumno por encima de a nosotros mismos. Si educar es formar para ser mejores personas y menos ignorantes, es preciso que el cultivo empiece por cl propio educador. Volver al centro es el camino més corto, Del cambio interior depende cualquier cambio exterior. La evolucisn personal y profesional centrada en la conciencia docente es la fuente més fiable de la metodologia. Desde estas premi- sas se comprende mejor que: «La didéetica no es una manera de hacer, es una ma- nera de darse» (Gonzalez Jiménez, 2006, comunicacién personal b) Toda actuacién docente y todo docenie incluye en su acervo elementos valiosos. El comicnzo de un proceso formative puede partir de un reconocimiento objetivo y maduro de sus fortalezas y debilidades, Pero un desarrollo didactico que permanez~ ca cn ellas esta condenado a la reiteracién y al estancamiento. El sentido comin apunta a que hay que desempeorarse (soltar lastres) y mejorar (incorporar recur- sos), pero no sdlo a propésito de los cambios asociados al centro, a reformas edu- cativas 0 al progreso social, sino por la naturaleza y sentido de la profesién. El quehacer didactico no consiste sélo en actuar «hacia afuera». Tiene mucho que ver con el cultivo («cultura», en el sentido griego) personal orientado a liberarse de la136 Didéctica General vieja piel para rejuvenecer aprovechando, por qué no, los cambios externos. La habitual formacién del profesorado no profundiza lo suficiente y deja importantes reas sin indagar (De la Herran, 1999). Quiz por eso no se estudia la «mala préc- tica» y no se favorece este ciclo intimo de muerte-vida, Pero hemos trabajado con cientos de profesores innovadores a los que estas cosas no les han sonado extrafias. No es diferente al proceso de la nutricién (incorporacién-eliminacién) o a la «me- todologia del corazén» (sfstole-didstole). Quiz dirfa Comenio que es conforme a Ja naturaleza, 2. CONSIDERACIONES EPISTEMOLOGICAS Y DOCENTES 2.1. Metodologia didac y Didacticas Especit La verdad es que al ocuparse de la metodologia diddctica, la Didactica General se ha cen- trado més en la Educacién Infantil, Primaria y Universitaria, y algo menos en la Secundaria, quiz porque se ha interpretado que era un campo de las Didéeticas Espe, timos esta asociacién, ¢ intentaremos expresar por qué. Cuando de lo que se trata es de me- todologia y actividades, la Didactica General ha de entenderse como una «didactica versatil», © sea, Valida para la ensefianza de la mayor parte de las asignaturas, Esto, lejos de significar «poco respeto por los contenidos curriculares» (Monereo, 2005, adaptado), atiende a la evi- dencia pedagégica de su polivalencia. De hecho, son propuestas multivalentes las més apli- cadas por cualquier docente en su Ambito especffico, con las necesarias adecuaciones. Es observacién se constata al revisar manuales de Diddcticas Espeefficas, en los que su especi- ficidad no se distingue tanto en lo metodolégico como en aspectos curriculares. Pese a ello, parece existit un prurito aprioristico por la diferencia més centrado en la «epistemologta» que en la ensefianza, Un ejemplo: «Y es evidente que si las disciplinas se diferencian entre sf por tener su propio objeto, contenido y método, en las actividades de Ia enseftanza y del aprendizaje los contenidos deben tener un papel relevante y los métodos de ensefianza tener en cuenta las caracteristicas propias del campo del saber» (Sobejano, 2003, p. 22). En con- clusién, percibimos que en Educacién Secundaria existe, para cada disciplina, un estrato amplio de propuestas metodol6gicas versatiles, del que se ocupa la Didéctica General, y otro singular, que es desarrollado por las diversas Diddcticas Espectticas. Entre ambos se contes- ta bien a la pregunta: «jCémo ensefiar?». 2.2. Ventajas de un enfoque metodoldgico basado en la Didactica General La Didéctica General, como didéctica polivalente, se ha de considerar fuente cientéfica prin- cipal de la metodologfa que puede desarrollarse en las diferentes asignaturas desde miiltiples propuestas. De este modo, la comunicacién didéctica permitiré acceder, desde un rico y co- herente repertorio técnico, a ventajas diddcticas (véase Cuadro 7.1).La metodologia didéctca y las actividades de enseRanze-aprendizaje como componentes... 137 CUADRO 7.1. Ventajas de un enfoque metodolégico basado en la Didactica General Ventaja didactica Significados compartidos Coherencia diacrénica Coherencia sineronica Enriquecimiento de unidades didacticas Mejora de la mot fofmativa Individuafizacién de la censefianza y orientaciGn didsctica ‘Mejora de la interpretacin metodolgica del alumno ‘Mejora de la evaluacién Posibilidad de compartir una noci6n enriquecida de -«rendimiento académico» Ineidencia en el desarrollo profesional y personal del docente | ekg Quizé Ja ventaja instrumental més importante pueda ser el favorecer la creaci6n de significados comunes, que permitan pasar dela declaracién de intenciones a a accién formativa mediante aplicaciones conexas. ‘Al dar continuidad a modos de hacer de etapas anteriores (Infantil y Primaria) y posteriores (Terciaria y Universitaris®), pueden ser buenas fibras transversales que refuercen la cinteretapan. Esta posibilidad hace que la metodologia didéctica sea un contenido pedagégico de proyecto educativo de centro de primera magnitud. Por el hecho de oftecer formatos comimnes dé enseftanza para equipos didgctices y departamentos diferentes, esta comparticién puede favorecer sv coordinacién metodolégica, posibilitando un estilo y congruencia positivos para la construccién cooperativa de los proyectos didécticos de ctapa, ciclo, la programacién de aula o de unidades didécticas. Las miltiples propuestas metodol6gicas pueden enriquecer el disefio y desarrollo de las unidades didacticas convencionales, complementéndolas 6 formando parte de ellas. En cualquier caso, habran de programarse. Al ser variadas, podrin atender competencias diversas y resultar les para a ensehanza Puede sorprender agradablemente a los alumnos, estimular su motivacién por el aprendizaje formativo de los contenidos de enseflanza, posiblitar tuna comunicacién didéctica mds interesante, completa y exigente, Puede favorecer Ia individualizacién de Ja ensenanza, la calidad de 1a comunicacién profesor-alumaos y una formaciéa més compleja y completa, mas allé de la instruccisn, Puede contribuir a que se interprete mejor la gestalt metodologica ofrecida por el centro o por los profesores. Se puede inerementar el cardcter continuo y formativo de la evaluaci6n ¥ propiciar que los procesos de auto y coevaluacién ocupen ui lugar més relevante, natural y no forzado en los procesos de ta comunicacién educativa. Puede contribuir 2 a complejidad del concepto tradicional de rendimiento académico, por lo que puede aportar desde ta formacién y Por atender competencias que a través del «método convencionaby apenas serian cultivables, En Ja medida en que fa ensefianza es una actividad bésica del. profesorado, puede ofrecer posibilidades de desarrollar la profesion de ‘modo més atractivo, offeciendo més pero también cosechanda mucho més. Y puede coadyuvar a procesos de colaboracién, innovacién, cambio 'y mejora acordes con un mejor desarrollo personal y profesional de los ‘docentes, motivadores para la formacion de todos. ® Ante el desperiar pedagdgico de la universidad (europea, latinoamericana, anglosajona... se corre el riasgo de que la Secundaria se quede, desde la perspectiva que traiamos, didécticamente aislada,138 Didactica General 3. CONCEPTOS FUNCIONALES PARA EL DIALOGO: METODOLOGIA, METODO, TECNICA, ACTIVIDAD Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS La metodologia define el modo de desarrollar la prictica diaria. Responde a ta pregunta « Hay quien utiliza, indiferentemente, téenica » método para este significado, Por ejemplo, para De la ‘Torre (1993), el método es la organizacién y sccuenciacién de la accién para aleanzar una meta (p. 287). Nosotros, como Freinet (1999), preferimios la voz més abierta de técnicas al término método, para evitar con- notaciones de ciere139 La metodologia didéctica y las actividades de ensefianza-aprendizaje como componentes, “ezueyasua ap se21U291 ‘OuMInTE PP, “Ve wand souada pena ae smewed || amomas [| “em sees cutee a sot, sem, eo sown smote “ated 2 9 conn caaapRT oF renpenpa ofegen 2 "ued 210991 “LL ‘VZNVNASNG Sq SVOINOBL seanysodya. s¥o1uD9, “|140 Didactica General Proponemos unas analogias: 1) Analogia del palacio: Si los nigtodos fuesen las grandes secciones de un palacio, las tScnicas podrian ser sus pasillos y estancias, y las actividades sus zonas y su decoraci6n. 2) Analojga del arbol: Sila enscfianza fuese un drbol, los métodas podrian ser sus grandes divisiones, Jas iéenicas podrian asimilarse a sus ramas menores, y las actividades a las hojas y a las flores, unas nacigndo de ramas y alguna directamente del tronco y de las grandes ramas. 3) Analogia del viaje ‘carretera: Si los métodos fuesen autopistas, las técnicas serian las salidas de esas vias, y ls actividades: las estaciones de servicios, las pistas de frenada, los vericuetos, las paradas, las vistas, las conversacio. nes, las experiencias sensibles.. 4. PRINCIPIOS DIDACTICOS PARA LA ENSENANZA SECUNDARIA 4.1. Aproximacién conceptual y sentido pedagégico Los principios diddcticos tienen mucho que ver con el contexto social y ético en que s idean, consenstian, desarrollan y evatian. Tienen un cardcter bastante estable, envejecen poco. Coneetan y adecuan las cualidades de la mejor ensefianza realizada en el pasado con Ja deseable en el futuro, trayendo nuevas necesidades, otras situaciones y mas complejidad. Por eso su rejuvenecimiento se orienta a la redefinicisn ¢ inclusién de ottos principios, des- de Ja sensibilidad, la apertura y el conocimiento, Enlazan los fines de la educacién con la comunicacién didéctica, y ahorman a todos los niveles educativos entre sf. Pueden conside- rarse guias para la calidad, el compromiso y la autoexigencia pedagdgica en la que se im- plican todos los procesos educativos que se desarrollan en el centro docente y la etapa de referencia, y no s6lo en la comunicacién didactica, Son eausa y consecuencia de una cultu- ray un clima de centro determinados que sale y entra de las aulas por dsmosis, cohesionan- do y definiendo el estilo pedagdgico real del centro, el nivel y/o el aula. Cobran mayor sentido cuando se proyectan en y desde un curriculum (semi)abierto, cuando la ensefianza €s auténoma, y la institucién es democratica, colaborativa y se orienta a la innovacién y al desarrollo profesional y personal de los docentes. Se suelen coneretar por etapas, Requieren conciencia (comprensién clara), voluntad, compromiso y trabajo sostenido por parte de los docentes implicados. Pueden conceptuarse como: 1) Bases metodoldgicas de la ensefanz: compartidas por los miembros de un equipo docente en un contexto determinado. 2) Orien- taciones diddcticas, ingredientes 0 caracteristicas pretendidas de la ensefanza en un con- texto definido, capaces de mejorar las relaciones interpersonales, los aprendizajes formati vos, la adquisicién de competencias, etc. Asi, se habla de merodologia activa, significativa, transdisciptinar, etc., en fancién de las cuales se planifica y desarrolla. 3) Posibles criterios de evaluacién de la enseftanza-aprendizaje on todo su continuo de concrecién: desde la pla- nificacién hasta la experiencia didactica, pasando por métodos, tenicas y actividades didéc- ticas, Los principios didécticos sostienen la ensefianza, Son las vigas de la casa. Los métodos y las técnicas didicticas podrian ser las traviesas. Unas técnicas aplicadas sin orienta didéctiea pueden ser incoherentes, y unas intenciones sin realizacién pueden indicar una diddctica inmadura. Asi, métodos y técnicas de ensefianza quedan ahormados por principios diddcticos y se desarrollan con actividades didacticas,La metodologia didéctica y las actividades de ensefianza-aprendizaje como componentes... 141 4.2. Principios didacticos para debate Partiendo de una metodologta basada en la formacién del profesorado y el respeto didactico, presentamos un «sistema de principios diddcticos» que pueden ser debatidos por los equipos docentes. Unos seran obvios y otros complejos, unos aplicables y otros de horionte. Pero todos pretenden ser acordes con la naturaleza social, reflexiva y utdpica de la préctica didéc- ica. Se propone dialogar sobre cada uno de ellos, con la mirada puesta en su posible inclu- ion en el proyecto pedagdgico de la etapa. Coneretamente, en dos scntidos: qué se entien- de por ellos, y cémo levarse a la préctica para enriquecer la comunicacién educativa a) Principios relativos a condiciones de ensefianza 1. Principio de sentimiento, afecto y razén. Todos necesitamos dar y recibir afecto, respeto y consideracién, y sobre ese substrato las responsabilidades se realizan me- jor. El sentimiento y el afecto son ya formas de conocimiento que sctéan como cau- sas y consecuencias de mas y mejor conocimiento, Si sentimos mal (sin empatia, egocéntricamente, de forma interesada o desde prejuicios), ¢c6mo podemos imaginar que podamos pensar bien? 2. Principio de autoridad docente. La autoridad (admiracién, ascendencia, influen- cia...) se cultiva, se obtiene, no se impone. No la tiene un profesor por sero. Como ha dicho Carbé (2000), el docente tiene poder, pero la autoridad ta da el alumno, La experiencia nos informa de que el poder puede vencer inmediatamente, pero a la larga no convence. La autoridad docente convence gradualmente, a medida que el alumno le reconoce como referente o lider fiable, por su conocimiento del qué y el cémo ensefiar, incluidas sus dimensiones afectiva, instructiva, orientadora, étiea y evaluativa. La presencia de una autoridad docente suficiente es una necesidad di- dictica de profesores y de alumnos, Su existencia hace mas grata la ensefianza pre- sencial y el aprendizaje no presencial —incluido el estudio—, permite exigir més al alumno y actéa como prevencién de indisciplina. La autoridad del profesor incluye afecto y reconocimiento, luego es una forma de practicar la cervanfa, 3. Principio de autodisciplina escolar. Sin ella no es posible la comunicacién didéeti- ca. La autodisciplina es consecuencia del orden, voluntad (esfuerzo, renuncia, em- pelio o afin de superacidn) y compromiso derivado de la motivacién de los alumnos en las actividades didécticas, Existen muchos modos de favorecerla, aunque su nivel de desarrollo en cada alumno pueda estar relacionado con su historia personal, su educacién familiar, vinculos con otros sistemas de referencia, pertenencia 0 expec- tativa, etc, Desde un punto de vista didéctico, la conceptuamos como un referente a aprender y conquistar, no como un logro que se deba tener, teniendo en cuenta las caracteristicas personales de los alumnos. 4) Principios relativos a intenciones de ensefianza 1. Principio de clima social del aula, La vida en el aula se desarrolla sobre un clima social que queda bien descrito por el signo (mas © menos positivo) y por su carac- teristica orientadora (por ejemplo, el interés, la ansiedad, la apatfa, la inclusiGn, la eficacia, la cooperacién, el emprendimiento, la iniciativa, a autonomia, la creativi dad-innovacién, el tedio, etc.). Resulta del clima social del centro, el respeto didac-142 Didactica General tico del docente, su cercania ¢ implicacién en el grupo y sus procesos, su ética y su fiabilidad, la motivacién didgctica, el empleo de la asertividad en el dfa a dia, el rit mo didéctico, la cohesién, la satisfaccién, la eficacia del trabajo, la convergencia de autoestimas individuales y colectivas, la variedad y la coherencia metodolégicas, el ritmo de ensefianza fiable y sensible al aprendizaje, los agrupamientos flexibles, la ‘organizacién del ambiente fisico, ete. Se mantiene y nutre ademas con elementos concretos, como ¢] empleo de los nombres de los alumnos y del «nosotros» para referirse al grupo, la comunicacién de expectativas positivas, la definicién de la re- Jacidn y de la metodologfa (en clase y en tutorfas), la atencidn a lo que les preocupa, la disponibilidad y la ayuda, la comunicacién con las familias, [a evitacion de com- portamientos egocéntricos, etiquetas, prejuicios, etc Principio de aprendizaje formativo, més alld del aprendizaje significativo y relevan- te, Se asume acriticamente que se debe pretender un aprendizaje significative y re- levante, entendiendo por tal el que el alumno realiza desde las capacidades disponi- bles, relacionando el contenido nuevo can lo que ya sabe, haciendo desde sf mismo, actuando desde una educacién arménica (emocional, cognoscitiva, social...) para la vida, mas alld de lo escolar, etc, El objetivo de esta pretensiGn es la funcionalidad, la aplicaci6n y el aprender por sf mismo para realimentar Jo anterior. Este plantea- miento no es incorrecto, pero nos parece incompleto. Es como saber colocar ladrillos bien cementados, sin preguntarse: «,qué estamos haciendo?» 0 «;qué estamos cons- truyendo?». Desde nuestro punto de vista, el objetivo de la Didaetica no es séto el aprendizaje significativo y relevante. No lo ha sido nunca. El objetivo de la Didée- tica es la formacién de la persona, en funcién de la cual si caben aprendizajes rele- vantes. Esta diferencia es esencial, porque sin la formacién como anhelo didfctico Jo construido puede no tener nada que ver con la educacién. En efecto, nos parcce esencial revisar el tradicional principio de significatividad. El aprendizaje significa- tivo no tiene norte, como tampoco fo tienen constructos como Ia motivacién, la creatividad o la autoestima, Por ello no todo aprendizaje significativo se traduce en formaci6n, y muchos pueden ser deformativos (De la Herran y Gonzalez, 2002, pp. 282, 283, adaptado). En funcién de la formacién con frecuencia es preciso des- aprender y reaprender muchas cosas. El aprendizaje formativo, que implica una in- teriorizacién creativa y la evolucién de la persona, apunta més alld de la actividad mental y del aprendizaje significativo 0 relevante. Principio de personalizacién, atencidn a ta diversidad e inclusidn. La ensefnza se ha de adecuar a las caracteristicas de cada alumno, de modo que cada uno sea —y se sienta— atendido personalmente. Una adaptacién didéctica en el marco de grupo es acorde con la educacién en todos los dmbitos de la vida, personal, familiar, social y profesional, desde la percepcién de la diversidad como valor saludable de norma- lidad social. Desde esta realidad caben todos los alumnos, cada cual con sus pecu- liaridades y precisamente por ello, de modo que la percepcién de su «diferencia» (por ejemplo, en capacidad, aspecto fisico, sexo, religién, colectivo étnico, orienta- (on sexual, edad, pertenencia a un grupo social vulnerable, etc.) slo es la expresion de un acto egocéntrico. Por tanto, no ha de vivirse como un problema, sino como una caracteristica de convivencia plural, una oportunidad para el respeto, el conoci- miento mutuo, la cooperacién y la formacién de todos como ciudadanos y aprendices abiertos y flexibles. Este principio anima a persuadir a los alumnos sobre la necesi- dad de componer una ciudadanfa compuesta por colectivos mAs sensibles y maduros ¥ menos narcisistas.La metodologia didactica y las actividades de ensefianza-aprendizaje como componentes.... 143 4, Principio de educacién con y de la familia. Dependiendo de la madurez y adaptacién del alumno, este principio puede incluir una relaciGn de diferente nivel de profundi- dad: «informacion a», «coordinacién con», «participacién den 0 «formacién de» la familia. De ellos el més complejo y fértil es el tiltimo, que justifica a los demés. Verifica que el camino ms corto en educacién es la linea curva, y que esta curvatu- ra pasa por la familia y por los medios de comunicacién. Refiriéndonos aqui a la primera, requiere de los tutores una preparaciGn pedagdgica adecuada, y de los pa- dres una receptividad por su formacién como educadores. Este principio diddctico tiene mucho que ver con cl trabajo autoformativo de los padres o tutores, incluyendo gue: «El tnico modo de educar bien es que el que eduque funcione bien. |...] Este ¢s cl mayor regalo, el mayor bien que uno puede hacer y dar a sus hijos. [...] ya po- demos estudiar toda la pedagogia que queramos, que nuestra educacién sera refiejo de cémo estamos funcionando y no de lo que hemos leido» (Blay, 2006, p. 52). Se trata de crear un frente educative comtin familia-escuela, asumir, desde la humildad y la unidad, que la educacidn es una tarea compartida, conocer y aprovechar lo que ambas aportan, trabajar las discrepancias, aprender de los errores. c) Principios relativos a la orientacién didactica del alumno 1. Principio de motivacién formativa. La motivacién activa y orienta los comporta- mientos. Esti muy relacionada con la disposicién, comprendida como sintesis entre ganas ¢ interés, Es causa de actuacién individual y colectiva, y puede serlo de au- toorientacién, implicacién y compromiso. Es inaccesible directamente desde el ex- terior, aunque se pueda influir en ella. Por tanto, a un alumno no se le puede motivar, si por ello se entiende actuar desde lo que le mueve: va a responder a causas y de- cisiones propias, Por esto, no hay alumnos desmotivados. Lo que suele ocurrir es que Ta motivaciGn manifestada puede no ser la que creemos deseable. Con todo, se pue- de educar fa morivacién del alumno, «se le podré acompatiar al borde del rio, pero no beber por él» (aforismo japonés). El docente desarrolla su aceién educativa sobre una tension dialéctica tendida entre los motivos de los alumnos y su intento de edu- carlos. Para ayudar a ello puede tener muy en cuenta los intereses de los alumnos. Decfa Garefa Hoz (1988) que cuando un alumno mostraba interés por determinada materia 0 actividad, el problema de su motivacidn estaba resuelto. El problema es ayudarle a llegar hasta ahf, Se puede recurrir a decenas de «técnicas de motivacién» contrastadas (por ejemplo, De la Herrin, 1999), relacionables con Ja metodologia didactica, desde las que se puede investigar e innovar. Quiere esto decir que la mo- tivaciGn no es silo una condicion de acceso al proceso formativo: puede actualizar- se en todo momento y desde luego més alld del aprendizaje concreto que se esté Tlevando a cabo. La motivacién formativa va més alld de la motivacién por el apren- dizaje significativo. liplica movimiento interior hacia la mejora personal y del en- tomo desde el conocimiento, que tiende a activar y orientar los comportamientos, en los mejores casos, al crecimiento personal («superarmen, «maduram, «educar mi razén», «percibir mi responsabilidad actual y para un desarrollo profesional’ futuro», + Se trata de aproximar lo antes posible lo profesional a la formacién, comprendiéndolo como fuente de :motivacién y de insercisn social, que favorece el conocimiento de la sociedad que compone desde el ejercicio ide sus profesiones y potencia ef necesario proceso de identidad (social y profesional) del alumno.144 Didactica General autoevaluarse, etc.) y/o la mejora social («cooperar», «combatir injusticias», «respe- tar los derechos de las minorias», «evolucionap», ete.). Define un proceso de equa bracidn constructiva. No son pocos los alumnos con motivaciones maduras. Scré preciso no taponarles. «La buena didéctica es aquella que deja que el pensamiento del otro no se interrumpa y le permite, sin notarlo, ir tomando buena direc (Tierno Galvan). Principio de estudio y de pensamiento propio. Estudiar es ejercitar fa comprensién para acceder al conocimiento. Comiprender no es soto interpretar en primera instan- cia y olvidarse, Al sistema neuronal no le basta una sola vez para aprender. La com prensién implica esfuerzo adquisitivo, repeticisn y ejercicio, para que se cree una ruta neuroldgica suficiente que pueda asimilarse a conocimiento, La repeticién no ha de ser una prictica ingrata o rancia. De hecho tendemos a repetir lo que nos agrada. El estudio tiene como objetivo basico el afianzamiento comprensivo, que al conse- guirse produce satisfaccién, seguridad, autoconfianza, maduracién de lo aprendido & incrementa la seguridad en la capacidad de razonar. Se podria asociar a «calidad del conocimiento», Lo anterior se favorece desde una motivacién adecuada, el conoci- miento y prictica de «técnicas de estudio» facilitadoras y la costumbre que otorga una rutina yoluntaria, educable desde el primer afio de edad, y que puede beneficiar ‘a olfos procesos complejos, incluides la creatividad y la conciencia. Dijo Einstein: «Nunca consideres el estudio como una obligacisn, sino como una oportunidad para penctrar en el bello y maravilloso mundo del conocimiento». Si admitimos que: «la persona no es mas que lo que la educaci6n hace de ella» (Kant), que «somos lo que conocemos» (Gonzalez) © que «resultamos de nuestra interiorizacién creativa», cl estudio puede experimentarse como «camino para el cultivo personal desde ef cono- cimiento cuyo fin social es contribuir a una sociedad més liicida y madura». Dicho inversamente: donde no hay estudio prevalece la ignorancia (bien como desconoci- miento, bien como ilusién de conocimiento), que a veces se expresa como estupidez. Quien no estudia bien algo, no sabe de ello y no puede desembocar en una ignoran- cia lticida basada en «saber lo que desconoce». Quienes ignoran, pueden pensar que saber es creer conocer. esta identificaciGn abocan muchos modelos en los medios. La escuela esti bastante sola en esta lucha por la honestidad. Su esperanza de antes y de mafiana sigue dependiendo del estudio, que se puede orientar a tres dmbitos relevantes para la formacién: la comprensidn, la creatividad y el autoconocimiento. La ensefianza deberia integrarlos. Principio de trabajo en equipo, cooperacién y autonomia. El trabajo en equipo, la cooperacion en funcién de una meta comtin y su desarrollo desde 1a autonoméa del alumno son buenos contrapuntos de! trabajo y el estudio individuales. La autonomia del alumno tiene mas sentido didéctico si se asienta en un conocimiento previo ne- cesario o se encamina a él, Las diversas téenicas de ensefianza han de pretender el desarrollo de actitudes y procedimientos desde los que cabe acceder al aprendizaje de conceptos, asf como a otras competencias relevantes, como la autoorganizacién, Ia iniciativa, el liderazgo, la resolucisn de problemas, la superacién de las dificult des y la resiliencia, el aprendizaje de los exroces, 1a investigacién reflexiva, la auto- exigencia y la biisqueda de calidad de lo elaborado, la creciente capacitacisn y au- tonomia, Ia autorregulaci6n y autoevaluacién responsable, la capacidad de relacién © de conocimiento, etc. Principio de autoevaluacion continua y formadora,

S-ar putea să vă placă și

• It Ends with Us: A Novel

  

  De la Everand

  It Ends with Us: A Novel

  Colleen Hoover

  Evaluare: 4.5 din 5 stele

  4.5/5 (5753)
• The Subtle Art of Not Giving a F*ck: A Counterintuitive Approach to Living a Good Life

  

  De la Everand

  The Subtle Art of Not Giving a F*ck: A Counterintuitive Approach to Living a Good Life

  Mark Manson

  Evaluare: 4 din 5 stele

  4/5 (5794)
• The 7 Habits of Highly Effective People

  

  De la Everand

  The 7 Habits of Highly Effective People

  Stephen R. Covey

  Evaluare: 4 din 5 stele

  4/5 (353)
• • Reviste
  • Podcast-uri
  • Partitură
• The Perfect Marriage: A Completely Gripping Psychological Suspense

  

  De la Everand

  The Perfect Marriage: A Completely Gripping Psychological Suspense

  Jeneva Rose

  Evaluare: 4 din 5 stele

  4/5 (1107)
• The Art of War: A New Translation

  

  De la Everand

  The Art of War: A New Translation

  Sun Tzu

  Evaluare: 4 din 5 stele

  4/5 (3044)
• Orgullo y prejuicio: Clásicos de la literatura

  

  De la Everand

  Orgullo y prejuicio: Clásicos de la literatura

  Jane Austen

  Evaluare: 4.5 din 5 stele

  4.5/5 (20517)
• The Subtle Art of Not Giving a F*ck: A Counterintuitive Approach to Living a Good Life

  

  De la Everand

  The Subtle Art of Not Giving a F*ck: A Counterintuitive Approach to Living a Good Life

  Mark Manson

  Evaluare: 4.5 din 5 stele

  4.5/5 (20018)
• Pride and Prejudice: Bestsellers and famous Books

  

  De la Everand

  Pride and Prejudice: Bestsellers and famous Books

  Jane Austen

  Evaluare: 4.5 din 5 stele

  4.5/5 (19653)
• The Handmaid's Tale

  

  De la Everand

  The Handmaid's Tale

  Margaret Atwood

  Evaluare: 4 din 5 stele

  4/5 (13186)
• To Kill a Mockingbird \ Matar a un ruiseñor (Spanish edition)

  

  De la Everand

  To Kill a Mockingbird \ Matar a un ruiseñor (Spanish edition)

  Harper Lee

  Evaluare: 4.5 din 5 stele

  4.5/5 (22902)
• The Hobbit

  

  De la Everand

  The Hobbit

  J.R.R. Tolkien

  Evaluare: 4.5 din 5 stele

  4.5/5 (25134)
• Art of War: The Definitive Interpretation of Sun Tzu's Classic Book of Strategy

  

  De la Everand

  Art of War: The Definitive Interpretation of Sun Tzu's Classic Book of Strategy

  Stephen F. Kaufman

  Evaluare: 4 din 5 stele

  4/5 (3321)
• Never Split the Difference: Negotiating As If Your Life Depended On It

  

  De la Everand

  Never Split the Difference: Negotiating As If Your Life Depended On It

  Chris Voss

  Evaluare: 4.5 din 5 stele

  4.5/5 (3275)
• Good Omens: A Full Cast Production

  

  De la Everand

  Good Omens: A Full Cast Production

  Neil Gaiman

  Evaluare: 4.5 din 5 stele

  4.5/5 (10905)
• And Then There Were None

  

  De la Everand

  And Then There Were None

  Agatha Christie

  Evaluare: 4.5 din 5 stele

  4.5/5 (8934)
• The Hobbit

  

  De la Everand

  The Hobbit

  J.R.R. Tolkien

  Evaluare: 4.5 din 5 stele

  4.5/5 (24585)
• Freakonomics Rev Ed

  

  De la Everand

  Freakonomics Rev Ed

  Steven D. Levitt

  Evaluare: 4 din 5 stele

  4/5 (7848)
• The 7 Habits of Highly Effective People: The Infographics Edition

  

  De la Everand

  The 7 Habits of Highly Effective People: The Infographics Edition

  Stephen R Covey

  Evaluare: 4 din 5 stele

  4/5 (2475)
• American Gods: The Tenth Anniversary Edition

  

  De la Everand

  American Gods: The Tenth Anniversary Edition

  Neil Gaiman

  Evaluare: 4 din 5 stele

  4/5 (12945)
• Habit 1 Be Proactive: The Habit of Choice

  

  De la Everand

  Habit 1 Be Proactive: The Habit of Choice

  Stephen R. Covey

  Evaluare: 4 din 5 stele

  4/5 (2556)
• Matar a un ruisenor (To Kill a Mockingbird - Spanish Edition)

  

  De la Everand

  Matar a un ruisenor (To Kill a Mockingbird - Spanish Edition)

  Harper Lee

  Evaluare: 4.5 din 5 stele

  4.5/5 (23003)
• American Gods [TV Tie-In]: A Novel

  

  De la Everand

  American Gods [TV Tie-In]: A Novel

  Neil Gaiman

  Evaluare: 4 din 5 stele

  4/5 (12520)
• The 7 Habits of Highly Effective People

  

  De la Everand

  The 7 Habits of Highly Effective People

  Stephen R. Covey

  Evaluare: 4 din 5 stele

  4/5 (2566)
• Habit 3 Put First Things First: The Habit of Integrity and Execution

  

  De la Everand

  Habit 3 Put First Things First: The Habit of Integrity and Execution

  Stephen R. Covey

  Evaluare: 4 din 5 stele

  4/5 (2507)
• Amiga, lávate esa cara: Deja de creer mentiras sobre quién eres para que te conviertas en quien deberías ser

  

  De la Everand

  Amiga, lávate esa cara: Deja de creer mentiras sobre quién eres para que te conviertas en quien deberías ser

  Rachel Hollis

  Evaluare: 4 din 5 stele

  4/5 (681)
• Habit 6 Synergize: The Habit of Creative Cooperation

  

  De la Everand

  Habit 6 Synergize: The Habit of Creative Cooperation

  Stephen R. Covey

  Evaluare: 4 din 5 stele

  4/5 (2499)
• Good Omens

  

  De la Everand

  Good Omens

  Neil Gaiman

  Evaluare: 4.5 din 5 stele

  4.5/5 (12010)