.

"
\ '
 Los alumnos aprenden en la medida en que están orientados. La orien-
tación es una condición imprescindible para comprender. Las estrategias
de orientación de la atención (o de la comprensión, como también se les
llama) tienen -como su nombre lo indica- la finalidad de llamar la aten-
ción de los escolares sobre lo que se aprende, cómo se aprende, y los resul-
tados o logros por alcanzar, para conseguir que en cada uno se estructure
su conocimiento.
La atención es un proceso psicológico básico que consiste en la excita-
ción óptima de los órganos sensoriales hacia determinados estímulos, al mis-
mo tiempo que se inhiben hacia los estímulos restantes que coinciden en
espacio y tiempo. En otras palabras, la atención consiste en enfocar aspec-
tos de la realidad por lo llamativo o importante que éstos resultan para la
satisfacción de necesidades y expectativas.
Los estudiosos han establecido diferentes tipos de atención. De esos
tipos nos interesa la atención activa e intencionada, es decir, aquélla en la
que el sujeto que aprende concentrará su mente en determinado objeto de
conocimiento, de forma voluntaria y motivado por la situación de apren-
dizaje organizada por el maestro.
La duración de la atención, es decir, el lapso durante el cual un sujeto
se puede someter a una experiencia de aprendizaje de forma activa y cons-
ciente, varía según la edad y, entre otras cosas, el entrenamiento.
En la actividad docente que se realiza en el salón de clases se entrena
o debiera entrenarse la concentración de la atención. El maestro debe estar
consciente de la función decisiva que desempeña la concentración de la
atención en el proceso de aprendizaje y, lo que es más importante, de la
responsabilidad que él tiene en el desarrollo de la misma ep. sus alumnos.
Debe conocer que hay estudiantes que, por razones ajenas a su volun-
tad, presentan problemas de atención y les resulta difícil concentrarse.
Para atender a estos niños y a otros con distintas diferencias individuales,
1 docente debe tener In pr cpnrac ión adecuada.

85
86 Cap. 6. Estrategias didácticas del momento O
El docente orienta la atención cuando le presenta a los alumnos el ob-
jetivo o propósito por el cual se desarrolla en clase un tema. También cuan-
do, de manera precisa y de forma verbal y/o escrita (o bien, mediante un
recurso visual), da las instrucciones para realizar una tarea, o cuando recuer-
da cada cierto tiempo qué se está estudiando y qué se espera que aprendan.
Las estrategias didácticas de la orientación de la atención promueven,
poco a poco, el compromiso de los alumnos en su aprendizaje, en la medi-
da en que éstos hacen suyo el objetivo, se exploran sus expectativas y se
va comprobando, en la práctica, que se logran y rebasan; y, más aún, en la
medida en que, con la explicación del maestro y de los puntos de vista, cri-
terios y opiniones de los otros colegas alumnos, estructuran lógicamente
el conocimiento.
La orientación es condición necesaria, aunque no suficiente, para que el
alumno aprenda. En la medida en que el maestro tenga distintas estrategias
para guiar al grupo tanto en la confrontación directa del alumno con el con-
tenido de enseñanza (interactividad), como para el intercambio con otros so-
bre el tema en cuestión (interacciones), en esa misma medida el aprendiz par-
ticipará de forma activa y motivada en la construcción de su conocimiento.
LA MINILECCIÓN
La estrategia de orientación de la atención por excelencia es la lección
(del latín lectium, que quiere decir "lectura") o conferencia. Como antece-
dentes podemos citar las pláticas de los grandes filósofos de la antigüedad
y, de forma destacada, las lecciones que ofrecían los sofistas.
En el medioevo, época en la que se carecía de textos (por lo menos en
cantidades suficientes como para que cada estudiante adquiriera por sí mis-
mo la información que necesitaba), la lección o conferencia se impuso como
la forma de organizar y desarrollar el proceso de enseñanza.
Con el desarrollo de la soeiedad, de la ciencia y de la técnica, se esta-
blece la escuela como institución social para la formación de las nuevas ge-
neraciones y se introducen en la enseñanza otras formas de organización,
así como el empleo de cada vez más recursos para lograr una mayor parti-
cipación por parte de los alumnos.
El aprendizaje cooperativo plantea, como un momento-estrategia muy
importante de la clase, la exposición del maestro sobre el tema que traba-
jan los alumnos. Ahora bien, la duración de esta conferencia -o mejor
dicho, miniconferencia o minilección- es breve (de 10 a 15 % del tiempo to-
tal de la clase) y su posición en la estructura de la clase es posterior a otros
momentos, por ejemplo: el de activación, el de procesamiento de la infor-
mación o el de interdependencia social positiva.
La minilección es una exposición secuencial y lógica del contenido de
enseñanza realizada por el maestro y mediante la cual se dirige la activi-
dad cognitiva de los alumnos hacia los aspectos relevantes que pueden ser
La minilección 87
precisados mediante el empleo del pizarrón, hojas de rotafolio o acetatos
de retroproyector, o bien, mediante su presentación enPower Point . Esta ex-
posición se puede realizar también por medio del planteamiento de proble-
mas a los cuales se les da solución con la intervención de los alumnos.
La minilección del maestro debe estar al nivel del alumno e integrada
al desarrollo del tema de manera tal que el grupo la reciba como una ayuda
más porque le orienta cognitivamente.
Es el momento de la lógica durante el cual los alumnos, al escuchar y
tomar apuntes, comprenden con mayor profundidad lo que están apren-
diendo y se les facilita la estructuración del conocimiento en construcción,
además de abrirles nuevas causas de búsqueda y confrontación sobre el tema.
La minilección, en el contexto de la clase de aprendizaje cooperativo, exi-
ge además, como prerrequisito, un nivel de conocimiento que se lo brindan
otros momentos y estrategias didácticas de lección.
Las minilecciones por parte del maestro permiten, entre otras cosas:
• Introducir a los alumnos en un tema; su posición en la estructura de
la clase es al inicio.
• Precisar conceptos, principios o teorías que se están trabajando en
clase, lo que se realiza posteriormente al momento del procesamien-
to de PI (procesamiento de la información) o del momento I ( in-
terdependencia social) . .
• Relacionar ideas de la clase con otras desarrolladas en temas anteriores.
• Familiarizar a los alumnos con el vocabulario de la ciencia, precisan-
do y ampliándolo.
• Ejemplificar.
• Ilustrar con imágenes.
• . Orientar cómo continuar con el estudio del tema (estudio indepen-
diente-tarea), por lo regular, al finalizar la clase.
Toda minilección debe poseer:
• Una breve introducción en la que se retoma lo ya conocido que guar-
da relación con el contenido de la clase.
• Un desarrollo donde se exponga la idea central del tema que ayuda-
rá al alumno a comprender el asunto.
• Un cierre donde se exponen algunas conclusiones, o bien, ideas esen-
ciales que deben quedar muy precisas. En este o en otro momento, a
criterio del maestro se debe hacer referencia a libros, artículos o direc-
ciones electrónicas donde se puede buscar más información.
La preparación de este momento de orientación de la átención o de la
comprensión mediante la estrategia de la minilección es muy exigente para
el maestro pues en muy poco tiempo debe presentar una síntesis del tema;
retomando lo qu e se ha traba jado en clases, debe precisar lo fundam ental
88 Cap. 6. Estrategias didácticas del momento O
y motivar al alumno a seguir aprendiendo. Recordemos que el propósito no
es demostrar q'ue el maestro sabe mucho, sino hacer que el estudiante sien-
ta interés por continuar aprendiendo.
Resumen 89
llamar la atención sobre el tema. No se debe abusar de ellos; no deben ser
muchos, ni siempre debe hacerse uso de este recurso, pero cada cierto tiem-
po surten efecto. Un valor agregado se obtiene cuando se le recomienda pre-
viamente a un grupo de alumnos su elaboración.

EL SISTEMA DE SEÑALES
RESUMEN
Una señal es un gesto que se emplea para recordar o advertir algo. Es,
por su origen, portadora de la información semántica que equivale a lo que En resumen, se orienta la atención y se logra la comprensión de los alum-
representa o indica. nos cuando:
Un recurso muy valioso del aprendizaje cooperativo para la orienta-
ción de los alumnos en clase es el sistema de señales, esto es, un conjunto • Se dan instrucciones breves y concisas acerca de las tareas que van a
de gestos a los cuales alumnos y profesor, convencionalmente, le dan un realizarse en clase.
significado para la autorregulación del comportamiento de los miembros de • Se pide a un alumno que parafrasee la orientación o consigna dada por
un grupo. Por ejemplo, el grupo se pone de acuerdo y elige una señal para el maestro para la realización de una tarea en el salón, individual o
solicitar silencio total en el salón o, bien, para indicar que el equipo ya ter- por equipo.
minó la tarea orientada. • Se escribe en el pizarrón, se muestra en una hoja de rotafolio o se pro-
Las señales deben ser simples y de fácil comprensión e incorporación yecta en un acetato el título o subtítulo del asunto que se está apren-
por parte de los alumnos, además de no ser muchas, sino sólo las indispen- diendo.
sables para lograr una autorregulación grupal. • Se recuerda al grupo, cada cierto tiempo y de manera diferente, qué
La aplicación de un sistema de señales en clase demuestra lo intere- se quiere lograr con el estudio del tema.
sante que resulta a los alumnos esta práctica de solicitar silencio, felicitar • Se expone brevemente (lección) el tema que se está trabajando en
al compañero que expuso, pedir ayuda del maes~ro, etc., mediante gestos clase retomando lo tratado, precisando detalles, conceptualizando,
cuyo significado todos comprenden y hacen suyo su mensaje. ampliando, ejemplificando, etcétera.
En el proceso en el que se pone en marcha el acuerdo sobre las señales • Se emplean señales que para el grupo tienen determinada acepción
que el grupo hará suyas se recomienda que se ilustre cada señal (dibuján- y que autorregulan el comportamiento de los participantes en pos del
dola en el pizarrón), así como ensayarla. Contemple la ejecución pidiendo logro de los objetivos de aprendizaje.
al alumno que la propuso que se coloque frente a la clase, y solicite a los de-
más que la ejerciten hasta que todos la realicen bien.
Como hemos dicho, las señales no deben ser muchas (no más de cin-
co) y todas deben referirse a aspectos vitales de la convivencia grupal, de
modo que se facilite el desarrollo de la lección.
El sistema de señales adoptado debe estar vigente durante un periodo
largo, por ejemplo, durante el semestre o el curso escolar. Las señales no de-
ben cambiarse con frecuencia ni innecesariamente. No obstante, una señal
que ha demostrado no funcionar o no ser de la utilidad que se esperaba, de
un semestre a otro debe ser sustituida, siempre con el consenso del grupo.
Al solicitar a los alumnos "inventar" señales necesarias para el buen fun-
cionamiento de la clase, orientaremos la atención del grupo en una dirección
determinada.

LOS PERIFÉRICOS
Los llamados "periféricos" son carteles elaborados con mensajes cortos
y atractivos visualmente, que se colocan en distintos puntos del salón para
\
\_
 ' \ .'

Las vías para conocer la realidad son fundamentalmente dos: la sensorial

(o sensoperceptual, como también se le conoce) y la racional. No son inde-
pendientes la una de la otra, ni excluyentes. Sin duda, los órganos de los sen-
tidos permiten conocer, pero no son suficientes, pues se necesita además de
los procesos y operaciones mentales para comprender la realidad, tanto la rea-
lidad externa (el entorno en que nos desenvolvemos, la naturaleza y la socie-
dad) como la interna (nuestra propia realidad) .
Entre una y otra vía, la sensorial y la racional, se da una unidad dialéc-
tica, es decir, dinámica, donde se expresa una lucha de contrarios entre los
elementos que solos, independientes, no tienen razón de ser y que en sus
interrelaciones y vínculos permiten, en sucesivas aproximaciones, conocer
la realidad.
El entorno, cualquiera que éste sea, es portador de un sinnúmero de es-
tímulos de diferente naturaleza que impactan a la persona humana por la
información que éstos le aportan y, sin duda, por las necesidades que poseemos.
A partir de los planteamientos de Norbert Wiener (1894-1964), uno de
los creadores de la cibernética (1948), ciencia de los sistemas autorregula-
dos y controlados, se desarrolló la teoría de los sistemas y con ello se divul-
gó el modelo cibernético con sus tres componentes básicos: entrada al sis-
tema, procesos del sistema y salida del sistema.
La psicología hace suyo este modelo de aplicación universal y reflexiona
sobre el proceso de conocimiento humano a partir del mismo, surgiendo uno
de los enfoques más fuertes de la psicología contemporánea y del movimien-
to cognitivo en particular: el del procesamiento de la información.
El procesamiento de la información consiste en la secuencia de ac-
ciones ininterrumpidas que permiten al sujeto captar y seleccionar estímu-
los de diferentes tipos (entrada al sistema), procesarlos según necesidades
'e intereses (procesos del sistema) , para dar respuestas a los mismos (salida
del sistema).

93
94 Una estrategia básica: tomar apuntes 95
Procesamos la información de manera continua, frecuentemente sin
un nivel de conciencia tal que nos permita realmente darnos cuenta de lo
que hacemos y de cómo lo hacemos.
La actividad escolar predominantemente intelectual exige del alumno
procesar la información de manera consciente.
El momento PI, de procesamiento de la información, es aquel momento
de una clase de aprendizaje cooperativo en el que los alumnos, guiados por el
maestro y empleando determinadas estrategias que el docente orienta, proce-
........... san de forma activa, independiente y creadora, un contenido de enseñanza .
~

\'\'S El momento del procesamiento de la información puede ser individual

~ (cada alumno en solitario), en equipo, o bien, primero solos (cada uno lo
suyo) y más tarde con la participación de otro o de otros.
~ Este momento y las estrategias que durante el mismo se emplean tie-
nen la finalidad de que el estudiante se apropie de la lógica del contenido
de aprendizaje.
El destacado constructivista italiano Renzo Tittone plantea la existen-
cia de dos tipos de relaciones en toda clase: la que se da entre el alumno y el
o
u objeto de conocimiento, de tipo lógico-epistemológico (es decir, una relación
·¡::
'<li de conocimientos), y la que se da entre el maestro y el alumno, de tipo so-
E
Q¡ cioafectiva, de comunicación.
.D
·o El maestro, en su papel de mediador, debe crear situaciones de apren-
o dizaje que posibiliten no tan sólo las interrelaciones entre los alumnos
a:; para aprender, sino también la interactividad o confrontación del sujeto
~----------
-o
o que aprende con el objeto de conocimiento; es éste, precisamente, el mo-
:E mento PI, de procesamiento de la información .
.....
"e UNA ESTRATEGIA BÁSICA:
~ 1~ TOMAR APUNTES
~
·~
Tomar apuntes forma parte de las estrategias de trabajo intelectual que
capacitan al alumno para comprender mejor, significativamente, la infor-
~
o mación que se procesa. Ya sea en el aula, en la práctica de laboratorio o de
campo, en la visita dirigida, en la observación de un video o una en teleclase,
11 o bien, en una audioconferencia, escribir notas en un cuaderno o en una
\'\'S
~
• computadora portátil es materializar nuestro pensamiento de un instante y
lugar determinados.
~ Tomar apuntes o notas es un ejercicio intelectual muy provechoso para
~ t\'S el desarrollo de los procesos y operaciones mentales.
e "'\'S
Ul s: Pensemos por unos minutos qué implica tomar notas; por ejemplo:

~
cu
• Prestar atención a lo que se escucha, se lee, o se obse,rva o nos viene
a la mente .
...J • Disponerse a escribir lo que nos resulta más importante de lo que
escuchamos, leemos, observamos, o lo que se nos ocurre en un mo-
mento clctcrrni nnclo.
96 Cap. 7. Estrategias didácticas del momento PI
Pero entre prestar atención y escribir al respecto se da un conjunto de
procesos psíqt1icos, como el análisis, la síntesis, la generalización y la abs-
tracción, que posibilitan, empleando cada quien su modo peculiar de expre-
sión escrita, resumir lo que se pretende almacenar en la memoria.
De escuchar, observar o leer, a tomar notas, se da un proceso de trans-
ferencia de la percepción sobre el objeto en cuestión, de forma tal que lo
que se escribe deja de ser del expositor o del autor del libro, para convertir-
se en algo muy personal del que toma apuntes, que lo expresa muy ligado
a sus sentimientos y emociones.
Para tomar apuntes hay que realizar una síntesis crítica y creativa de
aproximadamente 130 palabras por minuto, mientras que - según ciertos
estudios- sólo es posible registrar por escrito de 25 a 35 palabras cortas; por
ello resulta difícil - por no decir imposible- captar todo lo que alguien dice. De
ahí las dos condiciones básicas para tomar notas: organización y selección.
Tomar apuntes es una habilidad de tipo cognitivo-manual que, como
otras tantas, se desarrolla con la práctica a partir de orientaciones y de
contar con una estrategia.
Tomar notas implica, entre otras cosas:
• Escuchar activamente.
• Ignorar los distractores.
• Pensar constructivamente.
• Aplazar el juicio crítico.
• Mantener la atención.
La utilidad de los apuntes es múltiple porque:
• Mejora la atención.
• Incrementa el recuerdo.
• Registra lo más importante.
• Organiza y ejercita procesos y operaciones del pensamiento.
• Enriquece el vocabulario.
• Ejercita la escritura y la ortografía .
• Constituye un registro visual al cual se puede volver para recordar-
lo, completarlo con nuevas ideas, valorarlo bajo nuevas condiciones,
etcétera.
Los maestros debemos estimular en los alumnos, desde los primeros
grados, la práctica de tomar apuntes. Para ello es necesario:
• Plantearles que tengan su cuaderno de notas siempre disponible.
• Recordarles o señalarles momentos en los que tomar apuntes es im-
portante.
• Aquello que nos interesa que tomen apuntes, exponerlo con un én-
fasis y un ritmo que facilite captar lo esencial.
• Repetir lo mismo de forma abreviada, hasta es tar seguros de que to-
dos registraron la idea.
Una estrategia básica: t ornar apuntes 97
• Escribir en el pizarrón el término nuevo o de dudosa ortografía.
• Dar sugerencias de cómo tomar apuntes, por ejemplo:
- Registrar la fecha.
- Escribir títulos y subtítulos.
- Recoger palabras y frases importantes.
- Subrayar expresiones.
- Numerar aspectos tratados.
- Emplear abreviaturas y símbolos fácilmente identificables.
- Dejar margen izquierdo.
- Dejar espacios para, posteriormente, preguntar datos.
El sistema TAKE es una sencilla y buena estrategia para tomar apun-
tes que le podemos sugerir a nuestros alumnos: su nombre es un acrósti-
co formado por las primeras letras de una sugerencia en idioma inglés:
Take, A nswer, Key y Examine.
La let ra T significa "tener claro el ob jetivo y el tema". Cada actividad
tiene un propósito que el alumno debe percibir con precisión y escribirlo.
Significa también identificar el tema o asunto de la clase y registrarlo.
La segunda letra del acróstico con que se identifica el sistema, la A, se re-
fiere a esto: "si tienes alguna pregunta, hazla". Esto significa estimular al alum-
no a participar, a comunicar la duda o inquietud que pueda surgir en el trans-
curso de la clase o aquella que él se hace para, más tarde, buscar su respuesta.
La tercera letra, la K, se relaciona con "las palabras, ideas o puntos cla-
ve del contenido". Ya que es imposible escribirlo todo, es recomendable em-
plear algunas abreviaturas y escribir sólo lo que resulta más interesante.
La cuarta letra es la E, y se refiere a "examinar las notas". Pasado cier-
to tiempo (no muy largo) hay que reexaminar los apuntes que escribimos
y, si tenemos tiempo, pasarlos en limpio y enriquecerlos rectificando algu-
nas palabras incompletas o erróneas, si se detectan.
Con todo lo anterior, debemos tener presente que existen diferentes
vías para captar información y también para procesarla.
Vías para "captar" información
• Contacto directo con la naturaleza y la sociedad.
• Comunicación personal verbal o "no verbal".
- Individual.
- Colectiva.
• Comunicación escrita y gráfica.
• Comunicación audiovisual.
Vías para "expresar" la información
• Lenguaje corporal.
• Lenguaje hahlndo, vc1 l1nl.
98 Cap. 7. Estrategias didácticas del momento PI 99

• Lenguaje gráfico. EL SISTEMA JAVI1

• Lenguaje visual.
• Lenguaje plástico. El sistema JAVI es un conjunto de estrategias para ayudar a los alum-
• Lenguaje musical. nos a procesar la información. Están agrupadas desde las más elementales
• Lenguaje simbólico. a las más complejas; de aquellas que permiten desarrollar el pensamiento
activo, pasando por las que estimulan el pensamiento independiente, hasta
las que permiten tener un pensamiento creativo. Es decir, desde aquellas es-
RESUMIR trategias que permiten la entrada al sistema, porque ayudan a localizar y
a seleccionar datos, a las que posibilitan el procesamiento propiamente
Resumir es, primordialmente, el proceso de reducir una gran cantidad
dicho de la información-o sea, decodificar datos, procesarlos y almacenar-
de información a una o pocas oraciones. El resumen puede ser textual (re-
los- , hasta estrategias que permiten expresar de forma creativa las salidas
sumen textual) o usando nuestras propias palabras (paráfrasis).
del proceso, su comunicación, aplicación e innovación.
Pasos: El sistema JAVI contribuye al desarrollo de la autonomía cognoscitiva
1. Seleccionar la información relevante y significativa. del alumno, ya que le da las herramientas necesarias para relacionarse con
2. Referirse a ella mediante términos o frases breves. el contenido de aprendizaje y apropiarse de él, al captar la lógica del obje-
3. Hacer generalizaciones que comprendan grandes bloques de infor- to en su estructura mental.
mación. Recordemos que la lógica está en el objeto de conocimiento y que ésta
se hace nuestra mediante la actividad y la comunicación, en nuestras es-
tructuras o esquemas mentales. Para ese tránsito se necesitan herramien-
CONFECCIONAR UNA FICHA DE TRABAJO tas, así como una labor de mediación del docente.
Desde la perspectiva anterior el maestro crea situaciones de aprendi-
Las fichas son instrumentos del trabajo intelectual que permiten pro- zaje para el momento PI en las que, empleando las estrategias JAVI, se da
cesar información y plasmar en un escrito los datos más significativos de las una interactividad fructífera y exitosa entre el aprendiz y el tema, lo que
fuentes de consulta. Existen distintos tipos de fichas, por ejemplo la biblio- redunda, poco a poco, en una motivación intrínseca por aprender dado
gráfica y la de trabajo, también llamada de contenido (véase a continuación) . que el alumno comprende lo que estudia y lo logra empleando los dos cere-
bros (el derecho y el izquierdo), lo que facilita la construcción de un apren-
dizaje significativo.
(20 cm de ancho) (12. 5 cm de alto) La extensión del contenido que se va a procesar en clase no debe exce-
1. Autor.
der a la posibilidad promedio del grupo para efectuar dicho procesamiento
2. Título del libro. de la información en el tiempo dedicado a este momento. El momento PI
3. Editorial, país y año. ocupa, aproximadamente, de 25 a 30 % del tiempo total de la lección. Ten-
4. Página del libro (número). gamos presente que la clase se compone de varios momentos y que cada
5. Referencia textual entre comillas (párrafo seleccionado del libro). uno contribuye a lograr el objetivo de la lección.
6. Temática (expresada en forma general). El docente deberá emplear el sistema JAVI de manera gradual, como
gradual es el procesamiento de la información. Pero siempre, en cada mo-
mento PI de la clase, el maestro debe recordar dar al grupo de alumnos las
siguientes orientaciones generales:

1. Pasar revista a toda la información que se va a procesar.

7. Comentario personal. 2. Precisar de qué se habla, sobre qué trata el tema.
3. Pensar qué ya sabe el grupo al respecto y con qué p~ro tema ya es-
tudiado se relaciona.

1En este caso el nomh1t· dt· 1•r.11· sistema no es ningún acróstico, sino simplemente la forma
como quise nomhr;11 .d r11np1 111 u d1· 1·:ain1ci:11o1s ele mi au tor(a .
100 Cap. 7. Estrategias didácticas del momento PI
4. Fijar límites de procesamiento: desde dónde, hasta dónde, por uni-
dad de tlempo.
6. Cumplir paso a paso las orientaciones.
A continuación se describe el conjunto de acciones que constituyen el
sistema JAVI para la construcción del conocimiento.
1. Subraya los términos y palabras importantes que encuentres; enu-
méralas en tu cuaderno y, al pasarlas, conviértelas en tu forma de redacción;
dale un orden acorde con tu lógica y forma de pensar: cuál debe ir primero,
cuál después, y así sucesivamente.
2. Subraya los términos y palabras importantes que encuentres; busca
en un diccionario las palabras cuyo significado no conoces; enumera los
términos que consideras significativos; haz acotaciones al margen: notas,
comentarios, impresiones personales.
3. Encuentra las definiciones de los conceptos del tema y subráyalos;
cópialos en tu cuaderno; subraya el determinante, es decir, el término que
da sentido o es la esencia de la definición del concepto (por ejemplo, en la
definición de conejo: "el conejo es un animal mamífero que ... ", subraya la
palabra animal) .
4. Establece relaciones entre los siguientes elementos, y luego expresa por
escrito, en un párrafo de no más de 30 palabras, la relación que encontraste:
a) Entre palabras.
b) Entre ideas.
c) Entre conceptos.
5. Confecciona uno o varios cuadros sinópticos de la información pro-
cesada (tantos como te resulte posible y te sean útiles) .
6. Redacta afirmaciones positivas, en tiempo presente, mediante ora-
ciones cortas y precisas que reflejen tu posición (creencia, actitud, valoración,
etc.) del tema que estás procesando. (Redacta la mayor cantidad posible, pero
siempre lo que consideres más importante del tema que estás procesando.)
7. Elabora preguntas que puedas contestar, ya que las respuestas están
en el texto (recuerda "las felices comadres preguntonas", esto es, en qué con-
siste, por qué, para qué, cómo, cuándo, dónde); también elabora preguntas cu-
yas respuestas no estén en el texto, ni puedas contestar (hazlo siempre en
forma precisa, breve y circunscribiendo las preguntas al fenómeno, situación
o hecho de la lección).
8. Reduce a 30 palabras, aproximadamente, la información procesada.
Sé ~reve y preciso. Puedes hacerlo:
a) Textualmente (síntesis).
b) Con tus propias palabras, pero siendo fiel al texto (presentación re-
sumida).
e) Interpretando lo procesado (paráfrasis) .
El sistema Javi 101
9. Establece analogías o metáforas (relaciones de posibles semejanzas de lo
que estudias, con algo conocido) entre dos o más hechos, problemas, asuntos,
etc., sobre la información que estás procesando y algún conocimiento previo.
10. Expresa con imágenes lo más significativo del contenido: diseña
un esquema, haz una representación gráfica y simbólica que manifieste y
resuma tu posición con respecto a la información procesada. ·
11. Diseña un organizador de ideas (visualizador gráfico) de la infor-
mación procesada; después, muéstralo y explícalo a tus compañeros.
12. Cámbiale el título al tema, y también a los tópicos y subtópicos.
Trata de que sean breves, que se ajusten a lo tratado, pero sugerentes y dis-
tintos a los que tiene el texto.
13. Confecciona una nueva tabla de contenido del material, toman~
do como punto de referencia los tópicos y subtópicos puestos por el autor ·
pero con otras denominaciones escritas, suprimiendo unos y/o agregando
otros tópicos. Relaciona las partes y subpartes con un orden que sea más
significativo para ti.
14. Escribe predicciones (suposiciones, conjeturas, algo que ha de
suceder si . .. ), al menos una sobre cada unidad de información (capítulo,
tema, subtema) procesada . "Si
entonces ~~~~--~~~
J7
15. Piensa en los extremos y escribe en dos columnas los siguientes as-
pectos acerca de la información procesada, o bien otro par de categorías
contrarias:
a) Positivo-negativo.
b) Funcional-no funcional.
e)'[entajas-desventajas.
d) Util-inútil.
e) Correcto-incorrecto.
16. Adopta un punto de vista personal sobre la información procesa-
da. Piensa primero y escribe después. Trata de ser preciso, claro y abierto:
"En mi opinión personal. .. "
17. Haz una breve historia, cuento breve, ligero y ameno (escrito o grá-
fico) sobre la información procesada; luego, preséntala a tus compañeros.
18. Reflexiona sobre lo siguiente, escribe tus respuestas y luego comen-
ta con tus compañeros tus reflexiones.
a) ¿Qué sabías antes sobre el tema que estás procesando?
b) ¿Qué aprendiste?
c) ¿cómo lo aprendiste?
• Pasos, secuencias.
• Aciertos.
• Dificultades.
102 Cap. 7. Estrategias didácticas del momento PI Afirmar-preguntar 103
• Errores. La pregunta qué está dirigida a la esencia del fenómeno, en qué con-
• Rect:ificaciones. siste o quién es, si se trata de una persona.
La pregunta por qué busca conocer las causas, fundamentos o justifica-
d) 7Cómo te sentiste procesando la información? ciones.
La pregunta para qué nos da las consecuencias, la utilidad, el beneficio.
19. Haz un inventario de lo aprendido. Relaciona: La pregunta cómo indaga sobre el procedimiento, las etapas del proce-
so, lo que hay que hacer.
a) Conocimiento (hechos, conceptos, teorías, leyes, principios, víncu-
Las preguntas cuándo y dónde ubican al objeto de estudio en el tiempo y
los, secuencias, procedimientos, modelos).
en el espacio.
b) Habilidades. A cualquier tema se le puede aplicar esta estrategia; por ejemplo, se pue-
c) Actitudes y valores. de orientar a los alumnos a leer y a encontrar la respuesta a las cinco co-
20. 7Para qué te sirve lo aprendido?; 7en qué lo puedes aplicar, cómo, madres en el texto que procesan, o bien, un equipo procesa la información
dónde y cuándo lo emplearías? 7A qué te compromete este nuevo saber? para dar la respuesta a una de las comadres y al final, en el momento de
Imagínate una situación donde puedas aplicar lo estudiado hoy. Comenta interdependencia social, unos retroalimentan a los otros hasta completar
tus respuestas con tus compañeros. cada grupo las respuestas a las cinco comadres.
21. Piensa primero, contesta después: 7cómo le comunicarías a otra Según los expertos, todos tenemos una comadre favorita, aquella que,
persona que no ha procesado esta información, lo aquí expresado? si no la contestamos, no llegamos a comprender significativamente el con-
22. Reflexiona y contesta: 7cómo puedes perfeccionar, hacer cada vez tenido de aprendizaje. Debemos pensar y precisar cuál de estas cinco pre-
mejor, el procesamiento de la información realizada? Plantéate medidas guntas fundamentales deciden nuestro nivel de comprensión, más aún, el
posibles de cumplir. orden que les damos a ellas es diferente en cada persona y manifiesta una
23. Constata la diferencia y después precisa por escrito, o gráficamen- lógica propia.
te, la ganancia o saldo: La estrategia de las cinco felices comadres contribuye, sin duda, a des-
arrollar el pensamiento lógico de los alumnos.
a) 70ué pensabas, creías o conocías? 7Cuáles eran tus criterios, tus pun-
tos de vista, antes de comenzar a procesar esta información?
b) ¿y cuáles son ahora?, después de terminar de procesarla. AFIRMAR-PREGUNTAR
24. Subraya los términos y palabras clave que encuentres; busca en tu Afirmar-preguntar consiste en redactar, a partir de lo que aparece en
diccionario las palabras cuyo significado no conoces; enumera los términos un texto, afirmaciones y preguntas cuyas respuestas no aparecen en el tex-
que consideres significativos; haz acotaciones al margen: notas, comenta- to que se procesa; es una estrategia de procesamiento de la información
rios, impresiones; visualiza lo aprendido. que, al igual que otras, puede tener un primer momento de trabajo indivi-
dual y otro de trabajo en equipo. Se debe orientar a redactar primero las afir-
maciones y después las preguntas. Es recomendable que sean de cinco a ocho
LAS CINCO FELICES COMADRES afirmaciones y preguntas. Al final, en el momento de reflexión, se debe in-
Las comadres son personas preguntonas y, por extensión, aquí las consi- dagar qué fue más fácil hacer: las afirmaciones o las preguntas.
deramos como las preguntas lógicas fundamentales que permiten conocer la El resultado de esta estrategia, cuando se aplica en equipo, se presta
realidad: qué es, o bien en qué consiste, por qué, para qué, cómo, cuándo y dónde . para confeccionar hojas de rotafolio (con las afirmaciones en una y las pre-
guntas en otra), así como para aplicar la técnica Expo, consistente en colo-
car los carteles en las paredes del salón y jugar a la "Visita a una sala de ex-
Comadres Categorías filosóficas posición", donde un guía, seleccionado por cada equipo, presenta al resto
Oué -+ Esencia del grupo sus afirmaciones y preguntas. Los carteles por equipo deben es-
Por qué -+ Causa tar identificados con el nombre y el logo del mismo. Las preguntas para las
Para qué -+ Trascendencia cuales los equipos no tienen respuestas pueden ser objeto de otro momen-
Cómo -+ Modalidad to en el que, entre todos y con la mediación docente, busquen su acla-
Cuándo y dónde -+ Espacio/t1cmpo ración.
104
Afirmar-preguntar ,·· -~·- ·· · , ~,
Todos sostenemos un "diálogo interior" en nuestra mente, la cual está
constantemente ocupada hablándose a sí misma, comentando sobre todo
lo que nos rodea, hacemos, conocemos, sentimos, etc. Aquello que nos de-
cimos a nosotros mismos es la base sobre la cual se forman nuestros
conocimientos e influye en nuestra percepción y sentimientos.
Afirmar significa "hacer firme". Una afirmación es un pensamiento
fuerte, pero positivo sobre algo que es así y no de otra forma. Es una forma
de aseverar que existe lo que se imagina y piensa, lo que se conoce y siente
sobre algo.
Una afirmación puede ser cualquier idea positiva, general o especí-
fica, ya sea escrita, verbal, cantada, en silencio, en voz alta o recitada.
Pero siempre:
• Hecha en tiempo presente, no en futuro ni en pasado.
• De manera positiva.
• Clara, precisa y lo más corta posible, pero con un profundo sen-
tir.
• Que refleje la posición de la persona, sus creencias y valores.
Tarea: Esi:ribir tantas afirmaciones como sea posible sobre el área,
tema o asunto de la clase.
Preguntar significa interrogar, cuestionar, poner en evidencia una
contradicción, un déficit, una necesidad, una duda ... Toda pregunta
busca la causa de una situación, hecho o acontecimiento, o la relación
entre variables (preferentemente dos), o bien, indaga sobre procedi-
mientos o la trascendencia de algo, pero también sobre la esencia, es decir,
el aspecto sustantivo de ese "algo". La pregunta siempre debe:
• Plantearse con claridad.
• Ser precisa y concisa.
• Circunscribirse a un fenómeno, situación o hecho.
Tarea: Escribir tantas preguntas como sea posible sobre el tema, área o
asunto de la clase.
HACER OSOS
Esta estrategia de procesamiento de la información llama la atención
a los alumnos por su nombre y les agrada porque con ella logran cumplir
satisfactoriamente la tarea desde la primera oportunidad.
En esencia, "hacer osos" es redactar a partir de un texto que se lee yana-
lizar oraciones significativas originales.
Se trata de hacer oraciones cortas, breves, redactadas en tiempo presen-
te, con todos y cada uno de los componentes de un cnuncindo Lfpico¡ son
Definic ión operativa de conceptos 105
también oraciones significativas porque recogen lo más importante para el
· 1 autor de ellas (o sea, el alumno), que es lo que percibe como trascendente
en el texto; y son asimismo originales, ya que se expresan en el vocabulario
propio del alumno y no del autor del material que se procesa.
Confeccionar un oso implica que el estudiante lea, escriba, redacte, haga
análisis, síntesis, abstracción, generalización, seleccione información y tome
decisiones.
El número de osos que se le solicite a los alumnos varía de acuerdo
con la extensión del texto y con el tiempo disponible del momento PI de
esa clase. En general, se pueden solicitar de dos a tres osos por página.
Esta estrategia puede realizarse de manera individual o en equipo, o pri-
mero individualmente y después en equipo.
Al momento PI por lo general le sigue el momento de interdependen-
cia social positiva, en el cual los alumnos le comunican sus osos al grupo
y comentan sobre ellos.
DEFINICIÓN OPERATIVA DE CONCEPTOS
El concepto es una forma básica del pensamiento humano que expresa
los caracteres generales y esenciales de las cosas y fenómenos de la realidad.
El concepto se obtiene por la generalización que se hace de un sinnú-
mero de hechos aislados, haciéndose abstracción de lo secundario, de las pro-
piedades no esenciales y priorizando los caracteres fundamentales .
La noción, como también se le llama al concepto que tenemos de algo,
es una manifestación en nuestra mente de ese elemento de la realidad y
como parte de la misma es dinámica y evoluciona de acuerdo con el tiem-
po. De ahí que las formas de expresar los conceptos también cambien.
De diversas maneras se puede definir un concepto. El modo que suge-
rimos nos ha demostrado, en la práctica educativa, su eficacia. Lo impor-
tante es que los alumnos cuenten con una estrategia que les permita, a
partir de su comprensión del objeto de la definición y con su propio voca-
bulario, expresar científicamente la noción, o al menos con lógica.
Para definir un concepto debemos orientar los siguientes pasos :
1. Precisar el determinante.
2. Enumerar los atributos.
3. Expresar el complemento.
PRECISAR EL DETERMINANTE
Precisar el determinante significa ubicar el concepto objeto de definición
en una categoría más general que lo contiene o abarca. El determinante
responde a Ja pregunta t¡11é c.~. Es un término que identifica la esencia de la no-
106 Cap. 7. Estrategias didácticas del momento PI
ción que expresamos. Hay conceptos que admiten más de un determinante,
y todos los podemos considerar como correctos. Por ejemplo, si queremos
definir perro, podemos plantear que éste es un animal; así, animal es uno de
los posibles determinantes del concepto perro. Pero también podemos plan-
tear las categorías ser vivo, mamífero o cuadrúpedo, pues el perro es un animal,
el perro es un ser vivo, el perro es un mamífero y el perro es un cuadrúpedo.
Se recomienda hacer una lluvia de ideas sobre los posibles determinan-
tes del objeto de definición y después seleccionar al que consideremos como
el más adecuado según el referente conceptual en que nos movemos.
ENUMERAR LOS ATRIBUTOS
Enumerar los atributos significa hacer una lista de los rasgos distinti-
vos, cualidades o propiedades que caracterizan al objeto que tratamos de
definir, los cuales responden a las preguntas cómo es, y qué lo hace ser como
es y no otra cosa. Por ejemplo, si definimos mesa, podemos decir: la mesa es
un mueble; mueble es el determinante. Pero ese determinante lo tienen to-
dos los demás muebles: la silla es un mueble, un librero es un mueble, et-
cétera.
Los atributos son componentes en la expresión de un concepto que nos
permiten distinguir conceptos cercanos que comparten un mismo determi-
nante:
• La mesa es un mueble que tiene cuatro patas y una superficie plana
sobre ellas.
• La silla es un mueble que tiene cuatro patas, sentadera y respaldo.
Los atributos nos especifican la noción que tenemos de algo. Cuantos
más atributos enumeremos sobre el concepto, mejor lo definiremos; claro
está que primero hacemos la lista y de ella seleccionamos las característi-
cas más distintivas.
EXPRESAR EL COMPLEMENTO
Expresar el complemento quiere decir explicar la utilidad, la importan-
cia, o bien, las funciones del objeto que definiremos. El complemento res-
ponde a las preguntas por qué y para qué. Si es importante precisar un buen
determinante y ser capaz de seleccionar los mejores atributos, también lo
es plantear el complemento. Por ejemplo: la silla es un mueble que posee
cuatro patas, una sentadera y respaldo y sirve para sentarse.
Esta estrategia de definición de conceptos aplicada reiteradas veces (pri-
mero en equipos pequeños y después individualmente) le da a los alumnos
un procedimiento lógico fácil de incorporar para expresar correctamente su
Visualización educativa 107
noción sobre diversos objetos de la realidad y, por extensión, una forma de
pensar con rigor y exactitud.
Al comienzo de la aplicación de esta estrategia se recomienda que en
la definición del concepto se destaquen sus partes constitutivas: determi-
nante, atributos y complemento. Cuando ya no omitan ninguno de ellos
es innecesario subrayarlos.
Con la debida reiteración y entrenamiento, los alumnos se apropiarán
de esta estrategia. Entonces será bueno pedirles que expresen el concepto
verbalmente sin previamente escribir su definición.
CONSTRUIR UN GLOSARIO
Cada tema, capítulo, asignatura o disciplina tiene un conjunto de con-
ceptos que le son propios y que constituyen su vocabulario. Muchas veces éste
aparece como un glosario que forma parte del libro de texto, o bien, el docente
lo proporciona a sus alumnos. Una mejor práctica resulta que, en equipo, los
alumnos construyan (durante el curso o al final del mismo) el glosario de la
asignatura; un requisito para ello es que el grupo sea capaz de seleccionar los
términos clave y domine la estrategia de definición de conceptos.
Los pasos para la construcción del glosario son:
1. Seleccionar los términos.
2. Distribuir los términos entre los integrantes del o de los equipos.
3. Definir cada término. Hacer tantas aproximaciones como sea nece-
sario hasta lograr una definición que, por consenso del equipo, sea la
más correcta.
4. Ordenar los términos definidos por riguroso orden alfabético.
5. Establecer la relación entre los términos indicando, después de la de-
finición dada, con cuál o cuáles se relaciona.
VISUALIZACIÓN EDUCATIVA
Visualizar significa ver una imagen mentalmente al cerrar los ojos, o bien,
pensar en algo, imaginar que se está mirando o tener la impresión de que se
siente. La visualización se da en forma natural; es una capacidad en potencia
que todos poseemos y que, cuanto más la practiquemos, más se nos facilitará.
La visualización educativa es una estrategia que implica desarrollar la
imaginación, es decir, la habilidad de crear, o repasar una idea o imagen men-
tal al dedicarse un tiempo especialmente a esto y con una finalidad educa-
tiva determinada. De ahí el carácter activo y también proactivo de los ejer-
cicios de visualización educativa.
Es un modo de com unicar o interrelacionar nuestra mente con nuestro
cuerpo. Es el proceso etc íormación de imágenes realizada conscientemente
108 Cap. 7. Estrategias didácticas del momento PI 109
y la trasmisión de éstas al cuerpo como señales y órdenes. Es, además, una
técnica para desarrollar la creatividad. Se considera un medio pedagógico útil
' ".::"~ " . . '" ' . . ' ~ 7.1. Cúatro gamas de frecuencms.
.. " ._ '•"; ~- ~ . :1
, ~~ . ; ;
para profundizar en un tema, que se caracteriza por su forma de expresión
no convencional y enfoque proactivo de aprender la realidad. Cuatro estados de conciencia
Entre otras razones, la visualización de lo aprendido permite:
Onda Frecuencia Estado
• Enriquecer los conocimientos y experiencias en proceso de adquisición.
• Reafirmar lo que aprendemos y hacerlo mucho mejor. Beta (14/22 C)/S Vigilia.
Alfa (7/14 C)/S Dominio del subconsciente, relajación.
• Hacer consciente lo que está en proceso de incorporación mediante
Meditación, creación-concentración profunda.
el aprendizaje. Theta (417 C)/S Insensibilidad al dolor.
• Obtener más experiencia vital. Delta (0.35/3.5 C)/S Sueño profundo.
• Ser más abiertos al cambio, incorporando otras vías de obtención de
información.
• Crecer y desarrollarse.
• Auspiciar la creatividad, siendo capaces de expresarla de diferentes ma- Visualizar es una experiencia de aprendizaje siempre útil, pero su ver-
neras: gráfica, dramática, escrita, mediante posturas y esculturas, mí- dadero significado está donde el maestro emplea métodos activos y viven-
mica, lo que "vivimos", etcétera. ciales y sabe crear una atmósfera fraternal, participativa y de apertura a
nuevos modos de crecer, estimulando las potencialidades del desarrollo.
Existen muchas maneras de realizar la visualización. Depende del ob-
jetivo, la situación de aprendizaje, la forma de organización de la enseñan-
za y de otros factores, pero en general exige:
La visualización requiere:
1. Tener el deseo de enriquecer nuestros conocimientos y experiencias
• Pensar en tiempo presente, incluir tantos detalles como sea posible, esforzarse
y, para ello, abrirse a nuevas formas de adquisición y procesamien- en crear algo nuevo y fresco.
to de la información. • Hacerlo de forma positiva y alentadora (afirmaciones).
2. Dedicar un tiempo para practicar y vivenciar individual o grupalmen- • Asumir lo que "está pasando" en usted.
te el repaso mental de los aspectos modales tratados. • No es necesario entender cómo pasa; sólo basta con sentirlo como propio,
3. Crear un ambiente tranquilo, silencioso, de respeto mutuo y a la creer en ello. Suspenda todas sus dudas y titubeos en ese momento.
actividad.
4. Relajarse. Para ello es necesario ponerse en una posición cómoda, ya A través de la repetición, o la práctica, se incorpora la estrategia, la cual se
hace cada vez más fácil, se adapta a las condiciones propias y permite cada vez
sea sentado o acostado, pero manteniendo la columna vertebral de- obtener mejores resultados: encontrar imágenes más creativas que se convier-
recha y bien balanceada. Cerrar los ojos. Relajar el cuerpo, empezar ten en adelantos para la acción, la solución de problemas, etcétera.
por los dedos de los pies y subir poco a poco hasta el cuero cabelludo.
Relajar cada músculo, respirar profunda y lentamente desde el estó-
mago, contando muy despacio en retroceso del 10 al 1.
5. Seguir las instrucciones del maestro.
6. Dar rienda suelta a la imaginación. Mantener la idea o imagen en la VISUALIZACIÓN GRÁFICA
mente.
La visualización gráfica constituye un medio y no un fin en sí mismo.
Cuando el cuerpo y la mente están totalmente relajados, el patrón de No es un dibujo, ni se persigue una obra artísticamente terminada. Es una
ondas cerebrales se vuelve más lento (nivel alfa), mientras que el nivel co- variante más, entre otras, de visualización educativa. .
mún de conciencia es el nivel beta. Consiste en un ejercicio de estimulación del pensamiento lateral, es de-
Está comprobado que el nivel alfa constituye un estado de conciencia cir, creativo, mediante el cual se expresan gráficamente -según lo concibe
saludable, debido a su efecto relajador sobre la mente y el cuerpo, muy fa - y percibe el autor· los elementos y la relación entre elementos.
vorable para la creación (véase cuadro 7.1). Expresar grMicn11H·11t (' un problema ayuda considerablemente a pe-
110 Cap. 7. Estrategias didácticas del momento PI
netrar en su esen_cia, a adueñarse de él y dominarlo. A tomar conciencia de
las partes, sus componentes y relaciones.
La "visualización gráfica" se justifica como medio de expresión del pen-
samiento, entre otras razones, porque las ideas que presenta son:
• Concretas.
• Definidas.
• Visibles.
• De fácil comprensión.
• Portadoras de mucha información ("vale más una imagen que mil pa-
labras").
La visualización gráfica es útil para:
• Demostrar que existe una vía más de expresión del pensamiento.
• Subrayar la multiplicidad de enfoques y soluciones a una misma
tarea.
• Destacar las variables implicadas en el problema que se soluciona.
• Conocer y comprender mejor el problema, en su esencia.
• Superar ideas arquetípicas y supuestos muy generalizados.
Para realizar una visualización gráfica el maestro deberá orientar un
tema, el mismo para todos los miembros del grupo, y no dar información
adicional alguna: "Hágalo como mejor crea conveniente."
Se puede hacer:
• En hojas de formato corriente.
• En blanco y negro o en color.
Todos y cada uno de los alumnos trabajan en su visualización gráfica.
No se permiten comentarios adicionales ni intercambios y aquí también
se cumple con las orientaciones de las sesiones de lluvia de ideas, principal-
mente con el principio de juicio diferido.
Durante el ejercicio individual se evita (prohíbe) enjuiciar y valorar los
resultados, no se corrige ni se señala nada, con el fin de estimular una acti-
tud mental creativa que sirva de marco a la expresión de ideas diferentes
y con diversidad de aplicaciones; también debe evitarse crear la impresión
de que se trata de clases de dibujo. Se procura tomar conciencia de que el
objetivo es la práctica del pensamiento lateral, es decir, el desarrollo del ce-
rebro derecho; el que todos trabajen sobre una misma idea facilita la pos-
terior comparación y análisis de los resultados, así como los comentarios
que se deseen hacer.
N final del primer momento, los trabajos se exhiben en una pizarra o
mural. Los miembros del grupo los observan e inLercamhian criterios entre
ellos al respecLo. En el segundo momento, ele v11lorntió11 1 se debe :
Los mapas 111
1. Destacar la variedad de soluciones presentadas.
2. Describir cada una.
3. Pedir explicaciones adicionales sobre ciertos aspectos en algunos tra-
bajos.
4. Resistir la tentación de:
• Criticar errores, deficiencias.
• Juzgar la calidad.
• Presentar una solución como mejor.
5. Buscar los elementos (variables) comunes.
Lo importante no es evaluar los trabajos individuales, sino compararlos
entre sí, tomando de cada uno aspectos significativos. Se puede valorar el
trabajo en su totalidad o una variable específica componente del mismo y
presente en todos ellos o en casi todos.
Se pueden también precisar las variables presentes. Hacer una relación
visible para todos constituye una buena forma de hacer explícitos los ele-
mentos que aportó cada uno a partir de sus conocimientos, experiencias,
intereses y forma de ver y hacer las cosas.
Esta estrategia resulta útil siempre que se quiera profundizar en un pro-
blema, encontrar sus variables, componentes .. . y expresar de otra manera
un problema.
LOS MAPAS
Como parte del concepto de visualización gráfica tenemos el de los
organizadores de ideas, visualizadores gráficos o simplemente mapas. Son
recursos para expresar gráficamente una noción, sus elementos componentes
y la relación entre las ideas que la conforman o, en el mejor de los casos,
sacar las ideas que tenemos adentro.
Existe una diversidad muy grande de organizadores o mapas: los que
son más profundos para expresar determinados contenidos, y aquéllos más
apropiados para otro tipo de contenido. Es bueno, al inicio, darle a los alum-
nos el visualizador más apropiado para su empleo; con el tiempo ellos podrán
seleccionar un tipo, o bien, construir uno propio. También es recomendable
que los alumnos cooperen unos con otros al principio en el empleo y la cons-
trucción del organizador, para más tarde hacerlo individualmente.
Los mapas son recursos didácticos para hacer visible (visualizar) lo apren-
dido (comprendido). Son una representación gráfica explíc;ita de los con-
ceptos, y la percepción que tenemos de sus relaciones. Las justificaciones
pueden ser múltiples, pero entre las importantes está la necesidad que to-
dos Lenemos de orp,11ni zar en nuestra mente lo que se aprende, para así
poder comp1c11clc1 I() clt' ll1í\1Wr11 significativa .
112 Cap. ?. Estrategias didácticas del momento PI 113
Los tipos de mapas más divulgados son los conceptuales, surgidos a
partir de la teoría del aprendizaje significativo de D. Ausubel (orientados
por J. Novak en su libro Aprendiendo a aprender), y los mapas mentales, a par-
tir de las teorías del aprendizaje irradiante de Tony Buzan, desarrollados
en su libro sobre mapas mentales.
Los mapas permiten representar gráficamente y de manera resumida
los componentes de un todo, sus relaciones, orden, jerarquías, etc. Pueden
elaborarse individualmente o en equipo, pero su realización siempre impli-
ca, entre otros pasos, seleccionar la información relevante haciendo abs-
tracción de lo secundario, y expresarla gráficamente.
Los mapas son excelentes herramientas para procesar información y
comprenderla significativamente, ya que nos obligan a trabajar con todo
el cerebro: el izquierdo, que se ocupa de lo lógico y secuencial, y el dere-
cho, que se hace cargo de lo espacial. ~
~
En Estados Unidos de América Joseph Novak y un grupo de colabora- •:i
s:
dores plantearon, a partir de la teoría del aprendizaje significativo de Da- :¡;
s:
vid Ausubel, la propuesta de mapas conceptuales, la cual postula en su libro "'~
<
ti o2
Aprender a aprender; por su parte, en Inglaterra, partiendo de su propia teo-
ría del aprendizaje irradiante, Tony Buzan y su hermano plantearon la <11
¡¡:: a..
propuesta de los mapas mentales, lo que muy bien se desarrolla en su obra ..'!"!
<IJ
u
El libro de los mapas mentales. e
"'
""<:I
,Q
o
u
Entre las concepciones de mapas conceptuales, de Novak, y mapas men- ¡,¿
tales, de Buzan, hay coincidencias y también diferencias: ambos, como ya
..., o
a..
""<:I

planteamos, son visualizadores gráficos que permiten expresar y comprender .Q

.... ~
mejor lo que se aprende o, bien, lo que se hace. Pero su empleo, su utilidad, es ~
·¡;s, C'i
diferente. <11
2: ~
Los mapas conceptuales son muy valiosos para lograr un entrenamien- ,·
<11 2
::; :::>
to del pensamiento lógico, mientras que los mapas mentales son más del
pensamiento lateral.
...,
<11
!f
s:
Para la confección de un mapa conceptual se requiere tener la habili- "'
IS)
.$!
dad de localizar los conceptos clave o ideas esenciales del texto que se pro- <11
:;¡

cesa y establecer relaciones entre ellos; más aún, relaciones jerárquicas de t.

inclusión, del concepto más general al más específico. "'s:o
<.:l

<.:l
Si es importante confeccionar un mapa conceptual, más importante IS)
<11
es mostrarlo y explicarlo a otros compañeros. Recordemos que aprender es <>._
<11
E
negociar significados (negociación semiótica) y eso se facilita al referirnos IS)
o
a la visualización que realizamos de las relaciones entre las ideas. ,-'
ISl"
La utilidad de los mapas es grande. Ante todo, constituyen una estra- ~
µ
tegia para procesar la información y comprenderla significativamente da- o
»
das las relaciones que permiten establecer. -~
Por su parte, los mapas mentales también son útiles para tomar apun- ss:
tes, como paso previo a la elaboración de un artículo, ponencia, ensayo, com- o
<"
prender más lo que se lee, etcétera. ~
z
A los maestros, los mapas confeccionados por los alu mnos nos ayu- w
::>
lL
dan a explorar y evaluar el nivel de comprensión de (~s t o:; snh1r un asunto
114
Música en el aula 115
determinado. Por extensión, existen los mapas emocionales, como proce-
-· vi'
Q¡
dimientos que ayudan al desarrollo intelectual, dada la unidad entre lo
.D cognitivo y lo afectivo. Aprender a construir mapas emocionales implica
Q
que cada cual se responsabilice de su propia inteligencia emocional usan-
'ºQ¡ do las habilidades del pensamiento.
"'
e La realización de mapas emocionales estimula el funcionamiento del
o
·o córtex (corteza) al relacionar emociones con conceptos. Al inicio los mapas
oe
son herramientas externas; con el entrenamiento y la habilidad que se
-º"'o logra llegan a convertirse en mecanismos que permiten la comprensión y
canalización de los sentimientos, ya que al confeccionarse se orienta la
~ concentración de la atención para buscar la información relacionada con
e
Q¡ una emoción y sus repercusiones.
E Sin duda, los mapas emocionales permiten externar y graficar una rea-
o·o lidad emocional. Desarrollar emociones positivas estimula el desarrollo hu-
Q¡
Q_ mano integral y nos puede ayudar a controlar sentimientos negativos. Si
"'Q¡ bien en la concepción de los mapas conceptuales o de los mentales el em-
>- pleo del color y la música desempeñan una función importante, en los
o mapas emocionales estos elementos desempeñan una función fundamen-
-o
e tal por su influencia en la expresión de los sentimientos.
:J
E
<.Q
(J) o
92 E MÚSICA EN EL AULA
o
<.)
e
Q¡
:~
2 "'
!Y El aprendizaje cooperativo hace uso de la música de dos maneras dis-
os::: Q_
tintas:
~ N
::i
Q¡
.e
u
' ., 1. Apoyo a las estrategias de activación del tipo brain gymn.
"'
-¡¡;
e
+>
.,
s::: 'º
V'I 2. Soporte individual a las acciones mentales del procesamiento de la
E Q información.
:J
"'"'
<>... o
_J

"'
E Q¡
:J
La elección de la música no tiene que ver con gustos personales, ni con
"'
.2 Cí el éxito del momento; no es simple música de fondo . Debe ser música que
.,,"' a:; provoque un estado psicofísico de concentración relajada y que permita
¡: e lograr, en la aplicación de las estrategias de activación, los movimientos cor-
~ o
iLl u"' porales con más agrado, y en las estrategias de procesamiento de la infor-
i::
0Q
<-.D mación, una concentración tal que facilite la comprensión.
"'
N eQ¡ QI
:::l ..... Tanto en uno como en otro momento, la presencia de la música es se-
E~
<[\
»
s::: ñal de silencio y concentración total en la actividad que se realiza. Con el
o"'
"'.,,.,,"'
Q
o..Q
o Q¡
~-o
tiempo, tan pronto se escucha la música se deja de hablar o de compartir
con los demás .
A partir de los estudios del búlgaro George Lozanov, iniciador en la dé-
i e? "'
~"'
~~ cada de los setenta de los métodos sugestopedia para aprender (que más
a tarde se conocieron como superaprendizaje y hoy han devenido en aprendi-
~
UJ
:::>
u.. ¡¡: ~"'o zaje acelerado), se sugiere música instrumental que produzca un nivel alfa
en la actividad clfr t 1icn co 1tical.
116
MÉTODO DEL CASO
El método del caso tiene dos variantes fundamentales en educación: una
es como técnica de investigación, y la otra como estrategia didáctica.
En ambas variantes, aunque existen diferencias notorias por la finalidad
de cada una, el caso es siempre un acontecimiento singular e indica, por ser
tal, algo no previsto por leyes y principios generales de la ciencia; es preci-
samente esto último lo que justifica el análisis de una situación particular a
partir de una teoría científica. El caso tiene un valor epistemológico como
instrumento de construcción personal y social del conocimiento.
El antecedente más remoto del estudio de casos lo encontramos en la
medicina, en el llamado método clínico, más tarde transferido a las cien-
cias humanas: la psicología y la pedagogía, entre otras.
En el ámbito de la educación - y más aún de la didáctica- el estudio de caso
(del latín casus, suceso, acontecimiento) consiste en el análisis de una situación
real a manera de "experiencia simulada" que tiene la finalidad de que los suje-
tos que reflexionan al respecto sean capaces de analizar, a partir de éstas, otras
situaciones reales propias o ajenas a la "experiencia real" de quien las discute.
El "método del caso", también llamado estudio del caso, es una estra-
tegia de aprendizaje activo que tiene un primer momento de actividad
individual y otro de trabajo en un pequeño equipo.
El caso es un informe escrito, breve y conciso, sobre una situación
"real" cercana a nosotros, que despierta interés y provoca reflexión por
estar redactado en forma de situación problema y que se debe examinar
con cierta premura.
El "caso" descrito no aporta soluciones ni agrega información. En otras
palabras, no es una estrategia de aprendizaje de conocimiento declarativo
(información) . Es un instrumento para el desarrollo de habilidades de análisis
y reflexión, así como de toma de posición frente a una situación planteada.
Un caso bien "descrito" puede llevar a los educandos a una profunda
reflexión al identificarse con la situación planteada en su conjunto o parte
de ella, o bien con alguno de los personajes que intervienen en la misma,
todo lo cual estimula no tan sólo una comprensión reflexiva, sino también
el desarrollo de una actitud proactiva fundamentada en argumentos.
De esta manera se desarrolla una toma de conciencia (metacognición)
sobre un tema objeto de estudio, pero además se estimula la posible aplicación
práctica de lo analizado a una situación cercana y propia (transferencia).
El método del caso es una estrategia que "incrementa la capacidad de
acción" a partir de la reflexión individual y grupal. Escuchar otros puntos
de vista, argumentaciones y posiciones, contribuye sin duda a una actua-
ción más certera cuando nos enfrentamos a situaciones similares.
El método del caso tiene, entre otras ventajas, las siguientes:
• Propiciar la lectura crítica .
• Confrontar con situaciones problemas "nuevos".
Método del caso 117
• Dar la oportunidad de la reflexión individual y grupal.
• Permitir la reflexión en grupo, escuchar y enriquecernos con otros.
• Propiciar el diálogo y la discusión grupal.
• Desarrollar la capacidad de acción.
• Entrenar en la toma de decisiones.
Si bien es cierto que el método/estudio del caso se asocia directamente
con la capacidad de decisión, su valor pedagógico está en la reflexión que pro-
voca (enseñar a pensar) y en su potencialidad para educar en valores.
Además de ser un instrumento eficaz de enseñar a pensar, el método
del caso es una formidable vía para la educación en valores, ya que la opi-
nión personal sobre un aspecto o sobre el total de la situación objeto de aná-
lisis refleja actitudes, valores y sentimientos de quien la aporta, los cuales
pueden corregirse con los argumentos, ejemplos y vivencias aportadas por
el resto de los compañeros.
Ahora bien, el método del caso "funciona" cuando se selecciona como
estrategia en virtud de determinados objetivos de enseñanza, fundamen-
talmente de contenidos procesales, ya sea del desarrollo de habilidades, o
bien al inducir el desenvolvimiento de actitudes y valores, todo lo cual im-
plica, por supuesto, el que los educandos posean un marco teórico de refe-
rencia que les permita dar juicios de valor fundamentados científica-
mente.
El método del caso posibilita la aplicación de otras estrategias específi-
cas, como pueden ser las propuestas por E. de Bono: "Positivo, Negativo e
Interesante" (PNI), "Otros puntos de vista", "Variables" y "Consecuencias".
Entre otras razones, el éxito del método del caso está dado por:
• La calidad del caso, su redacción, su cercanía con la vida real.
• La selección del momento de aplicación en un sistema de acciones
didácticas del desarrollo de un tema.
• La orientación didáctica que dé el maestro (la metodología que va a
emplearsé) .
• Como parte del punto anterior, la discusión que se logre.
Aunque hay varias metodologías en relación con el método del caso,
frecuentemente se sugiere:
• Leer el caso en silencio, individualmente.
• Enumerar los hechos, es decir, los elementos factuales que aparecen
en el mismo, sin interpretación alguna.
• Enumerar el o los problemas (o situaciones problema) que el escrito
describe. ·
• Dialogar y discutir con otros.
118
VALORACIÓN CRÍTICA

Es el proceso mediante el cual se construye un juicio de valor personal

sobre algo o alguien. Para la obtención de ese juicio de valor es necesario
tener presente:

• El contexto: tiempo y espacio.

• El propósito, manifiesto y/o latente.
• La orientación/concepción teórica. E~ ~
•. ti
Y además: .~

• Destacar elementos (positivos y negativos). r@fl

• Contrastar en relación con la posición tomada sobre algo conocido.
• Destacar lo "rescatable", posible de emplear.

Las características de una buena valoración crítica son:

• Ponderación/equilibrio.

- Destacar lo positivo y lo negativo.

• Contextualización.
• Ubicar en el tiempo y en el espacio.

RESUMEN

En resumen, el momento de procesamiento de la información, el mo-

mento PI, es aquél en el cual el alumno (preferentemente de modo indivi-
dual, aunque también puede ser en un grupo pequeño) se confronta con el
contenido de la enseñanza, para lo cual requiere estrategias que le permi-
tan una construcción significativa de lo que aprende y que esto le propicie
su desarrollo, no tan sólo por el conocimiento que adquiere, sino también
por las habilidades que desarrolla y por la actitud proactiva que tal activi-
dad demanda del alumno. Todo ello es educación para toda la vida.
 Juan Amós Comenio (1592-1670), destacado educador y pedagogo na-
cido en Moravia (actualmente República Checa), escribió en 1632 su obra
Didáctica magna, en cuyo prólogo define a la didáctica como la ciencia que
permite "enseñar todo a todos" . En ésta y en otras de sus tantas obras Co-
menio, gestor y desarrollador de la didáctica, hace reiteradas referencias a
una función de todo buen docente: la recapitulación.
Desde entonces, en las más diversas fuentes educativas se hace alusión
a la recapitulación como una función didáctica que debe cumplirse en el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje.
Recapitular equivale a recordar, repasar, volver sobre lo tratado, preci-
sar lo expuesto, recuperar lo tocado. Desde el punto de vista didáctico re-
capitular consiste en exponer de forma sintética, sumaria y ordenada, lo
que se ha expresado con anterioridad.
La recapitulación es la función didáctica que activa los procesos psico-
lógicos superiores que posibilitan el repaso de lo ya "visto", enriqueciéndo-
lo y ampliándolo, lo que favorece su integración a la estructura cognosciti-
va del sujeto.
La recapitulación contrarresta el olvido que, como fenómeno natural,
actúa borrando adquisiciones y vivencias del proceso de aprendizaje.
El olvido está íntimamente relacionado con el proceso psíquico de la
memoria. La memoria es la capacidad para evocar lo aprendido; por el con-
trario, el olvido es la incapacidad de recordar total o parcialmente lo alma-
cenado en la memoria. Ambos se dan como una unidad dialéctica de con-
trarios en la que la retención de lo aprendido es mayor en la medida en que
se realiza en clase la recapitulación de lo que se aprende, y al revés.
La recapitulación se justifica, entre otras razones, porqúe lo que no se
recuerda o ejercita se debilita con el tiempo y puede llegar a perderse total-
mente, y además porque se deben reforzar los mecanismos de motivación
para próximos nprcndizn jcs.

121
122 Cap. 8. Estrategias didácticas del momento R
A diferencia de lo planteado por la didáctica tradicional, el aprendiza-
je cooperativo estipula que, más que el maestro, el que debe recapitular es
el alumno. Por supuesto que el docente debe, como parte de la planeación
de su clase, contemplar el o los momentos de recapitulación necesarios;
más aún, debe seleccionar la estrategia más adecuada y organizar la situa-
ción de aprendizaje que permita desarrollarla como parte importante de la
lección.
La situación de aprendizaje organizada para recapitular puede ser indi-
vidual (en la que cada alumno retome lo que está aprendiendo) o por equi-
po, en cualquier modalidad (dúos, tríos, cuartetos o grupos base), o bien, en
un primer momento puede ser individual y en otro posterior, colectiva.
Según el aprendizaje cooperativo, el momento de la recapitulación debe
ser múltiple en una lección y se justifica al inicio, durante la clase y al final
de la misma, de acuerdo - entre otros factores- con el tema, su posición en
el programa y con el objetivo de enseñanza.
Dado el carácter de sistema de una clase, el momento de recapitular
tiene puntos de contacto con el de orientación de la atención y con el mo-
mento de reflexión. Sin duda alguna, determinadas estrategias para orien-
tar la atención de los alumnos en clase cumplen con la función de recapi-
tulación, al menos parcialmente. También las estrategias para el desarrollo
de la metacognición, del sentido y significado y la transferencia (SSMn
propias del momento de reflexión, permiten la recapitulación de lo que se
está aprendiendo.
Recordemos que en la didáctica, al igual que en otras áreas del conoci-
miento, establecemos convencionalmente aspectos que conforman el obje-
to de estudio; lo denominamos para reconocerlo y comprenderlo y actuar
consecuentemente pero, en sí, forman parte de una unidad en desarrollo.
La lección es un proceso continuo que tiene un inicio y un final y en
su desarrollo ocurren múltiples momentos interrelacionados que implican
la actividad y la comunicación de los comprometidos en él.
Con lo anterior se justifican los vínculos entre los momentos de una
clase, entre ellos el de recapitulación, así como el de orientación de la aten-
ción y el de reflexión (SSMT) .
EXPONER Y PREGUNTAR
Una posible estrategia para recapitular consiste en hacer una breve ex-
posición de lo que se está aprendiendo, de forma tal que se recuerde lo tra-
tado, buscando vincular los nuevos elementos con los que ya se poseen
para la sistematización del conocimiento; preferentemente, tal exposición
la debe realizar un alumno, o bien, un equipo seleccionado para ello.
La exposición recapitulativa se diferencia de la minilección (del momen-
to de orientación de la atención) en que la primera va dirigida a recuperar lo
más significativo de la clase, mientras que el rrorósit o íundamental de la
Exponer y preguntar 123
segunda es que el profesor le presente al alumno un marco de referencia que
le permita estructurar el conocimiento.
Otra estrategia "clásica" de la recapitulación es la pregunta que sobre
el tema el profesor hace a sus alumnos, ya sea al inicio, durante el desarro-
llo o al final de la clase.
Las preguntas son un recurso metodológico que facilita la comunica-
ción docente-alumno, que se da -entre otros factores- por la retroalimen-
tación y el refuerzo que produce.
Cuando la pregunta se emplea como estrategia de recapitulación, más
que una pregunta debe ser un sistema de preguntas elaboradas con ante-
rioridad por el maestro como parte de la planeación de su clase. En ningu-
na circunstancia se justifica la improvisación aunque, a partir de seleccionar
una u otra para su empleo, es válida su recreación según las condiciones.
Las preguntas, como estrategia del momento R, se deben distinguir de
algunos otros tipos de cuestionamiento realizados para otros propósitos.
Las preguntas para recapitular buscan recuperar lo que se está apren-
diendo; algunas, las primeras, pueden ser tan abiertas como podamos. Por
ejemplo: "¿Qué hemos estudiado hoy?", "¿Qué aprendiste?" Pero otras de-
ben interrogar para precisar lo que se debe aprender.
La capacidad para preguntar con acierto se ha denominado "arte de pre-
guntar". Algunos docentes tienen, de modo natural, esa facilidad. Preguntar
es una competencia profesional posible de desarrollar con el entrenamiento
adecuado. No es fácil, es cierto, pero es necesaria para enseñar.
Estamos hablando de recapitulación y, por tanto, las preguntas que nos
interesan son aquellas que nos permiten estimular en los alumnos el recuer-
do y, más aún, la asociación de ideas y la sistematización del conocimiento.
Pero, como sabemos, hay preguntas que nos permiten en clase cumplir con
muchas otras funciones didácticas. Recordemos que el método socrático, y
por ende todo aquel modelo didáctico inspirado en Sócrates, convierte a la
pregunta en el recurso didáctico por excelencia en el desarrollo de la lección.
Algunas sugerencias en re1ación con
1
;l arté ~pre~~; ··~il
1. Seleccionar las preguntas previamente.
2. Plantear al grupo cada pregunta; dar un breve tiempo (segundos) y esperar
la disposición de algún alumno para responder.
3. Solicitar la respuesta; si se considera necesario se repite la pregunta.
4. Exponerla con claridad y entonación adecuada.
5. Solicitar la respuesta de un alumno que nos dé muestra de estar en condi-
ciones de responder.
6. De no darse la respuesta acertada debemos encontrar siémpre algo que
podamos retomar de la respuesta que nos da el alumno.
7. En ningún momento debemos poner en evidencia la ignorancia de algún alumno.
124 Cap. 8. Estrategias didácticas del momento R
La pregunta no debe sorprender al educando, pues no se trata de con-
vertirla en un mecanismo de coerción o de represión.
OTRAS ESTRATEGIAS DE RECAPITULACIÓN
Al igual que todo proceso de aprendizaje, el momento Res más eficaz
cuando lo eminentemente intelectual, objeto del aprendizaje, se vincula con
algo afectivo. De ahí que debamos emplear estrategias que expresen la unidad
de lo cognitivo y lo afectivo; por ejemplo, al finalizar la clase podemos pedir
a los alumnos que en una hoja de su cuaderno dibujen su corazón, en grande,
y que en él escriban que se llevan en el corazón lo estudiado ese día.
Algunas de las estrategias que podemos emplear para recapitular la cla-
se anterior o la clase que termina son:
1. Recordar y escribir, o bien, decir algo importante, posible de apli-
car, o para profundizar.
2. Hacer un resumen oral de lo escrito acerca de la clase.
3. Enumerar los temas tratados en la sesión de ese día o del anterior,
ya sea con el cuaderno abierto, o bien, sin acudir al cuaderno.
4. Escribir todo lo que se aprendió sobre el tema.
5. Escribir, sin "levantar" el lápiz del papel.
6. Escribir con la mano izquierda, o derecha (si es zurdo), con el fin de
que el alumno, al tratar de anotar algo con la mano no entrenada,
se detenga a pensar sobre lo que va a escribir.
7. Elaborar el texto de un correo electrónico para enviar a una perso-
na conocida.
8. Expresar con un dibujo, una frase, un movimiento corporal, un sím-
bolo o gestos, lo aprendido en clase.
9. Completar frases como: "Me voy con la satisfacción de ... ", "Y
con la duda de . .. "
10. Dibujar en tu mente y escribir qué piensas sobre el tema estudia-
do, o algunos de sus tópicos en particular.
11. Dibujar una moneda y escribir en una de sus caras lo aprendido y
en la otra lo posible de aplicar de inmediato.
12. Realizar un "chat presencial" (o sea, conversación entre colegas so-
bre el tema o un tópico del mismo) .
Los ejercicios de recapitulación son breves. En promedio tienen una du-
ración de tres a cinco minutos, no más, y deben "sorprender" al alumno
por su variedad, ser distintos en cada oportunidad, aunque es válido repe-
tir algunos, aquellos que más gusten o mejores resultados demuestren te-
ner en cuanto a la recuperación dinámica de lo aprendido.
La recapitulación es una reiteración que el maestro induce (para que
el alumno la realice en forma individual y en cqt1ipo) ron In intención de fi-
Inventario de lo aprendido en clase 125
jar en la memoria, de manera comprensiva, lo que se está aprendiendo. Es o
debe ser una repetición distinta, con un marcado interés en lo lúdico.
El aprendizaje es un proceso y, como tal, consta de etapas que se dan en
el tiempo, donde éstas se suceden unas tras otras. Las primeras fases son
condiciones necesarias para las siguientes, y así sucesivamente. La recapitu-
lación ayuda a que estas etapas del proceso de aprendizaje se den sucesiva-
mente y en complejidad creciente. En otras palabras, que se relacionen unas
con otras al establecerse vínculos esenciales entre ellas, permitiendo una me-
jor comprensión y, poco a poco, la sistematización de lo que se está apren-
diendo.
Según el nivel escolar hay que recapitular cada cierto tiempo. En gene-
ral se plantea la necesidad de un breve repaso cada 10 minutos. La forma
en que se realiza depende de muchos factores, entre los cuales se encuen-
tran el objetivo de enseñanza, la naturaleza del contenido de aprendizaje,
las condiciones de trabajo, el entrenamiento de los alumnos en un tipo de-
terminado de ejercicios, etcétera.
Otras formas de realizar el repaso de lo aprendido es mediante:
• Sopa de letras.
• Crucigramas.
• Rompecabezas.
Cuando los alumnos regresan de un periodo de vacaciones, o bien, de un
fin de semana "largo", es válido hacer una recapitulación más prolongada,
de modo tal que se retome lo necesario para continuar, además de ir con-
formando una base de conocimientos en acción que facilite la construc-
ción del conocimiento.
INVENTARIO DE LO APRENDIDO
EN CLASE
Cada cierto tiempo (al término de una unidad, al mes de clases o al fi-
nal del semestre, curso, etc.), se puede realizar un inventario de lo aprendi-
do. Hay que orientar a los alumnos a hacerlo, primero individualmente
(¿qué tengo, qué he aprendido ... ?). Deben enumerar, mediante enuncia-
dos cortos, las adquisiciones que, después, compartirán con sus compañe-
ros en el salón.
Otra forma de realizar esta estrategia es siguiendo el formato que se
muestra enseguida.
126
Del ------------------------------ al --------------------------------- del año
He aprendido: --------------

y también: - ----------------------------------------------------------------------------------

Otro formato posible de inventario es aquél en el que el alumno enu-

mera conocimientos, habilidades, actitudes y valores . ,, Para ello puede
seguir, por ejemplo, las siguientes instrucciones:

1. Revisar los apuntes.

2. Repasar los materiales entregados.
3. Reflexionar sobre lo aprendido y la forma en que nos lo hemos apro-
piado.
4. Auxiliándose en los puntos siguientes, responder a la pregunta, "¿qué
aprendí en este periodo?":

• Relacionar conocimientos aprendidos (conceptos, teorías, mode-

los, principios e ideas esenciales).
• Revisar habilidades inducidas para su desarrollo.
• Repasar actitudes y valores en los que hemos insistido.
• Hacer una lista de interrogantes, dudas e inquietudes (relaciona-
das con el tema) surgidas al concluir el taller.

5. Entregar en un documento (de dos a tres cuartillas de extensión) el

resultado de esta evaluación.

RESUMEN
El momento o los momentos R de una lección son aquéllos en que se
cumple la función didáctica de la recapitulación. En el aprendizaje coopera-
tivo el repaso tiene un significado muy especial por el papel protagónico del
alumno en su realización, y porque se efectúa de modo tal que favorece el
aprendizaje y el desarrollo de los procesos de sentido y significado, metacog-
nición y transferencia de lo que aprende.
 Todos los momentos de una clase aportan experiencias de aprendiza-
je tanto a los alumnos como a los maestros. El momento E, dedicado a la
evaluación, no es una excepción.
Evaluar es dar un juicio de valor sobre algo o alguien. Constantemente
estamos evaluando --de manera consciente o no- todo lo que nos rodea, e in-
cluso también lo hacemos sobre nosotros mismos: cómo nos sentimos, cómo
lucimos, etcétera.
Si bien es muy cierto que en la vida diaria evaluamos todo de manera
continua (a veces sin darnos cuenta, sin tomar conciencia plena de ello)
también lo es que en la actividad escolar hay que realizar la evaluación de
forma consciente.
En educación todo se evalúa y hay que hacerlo continuamente y con
rigor. Por ejemplo, distintas instituciones internacionales como la UNESCO,
la CEPAL y el Banco Mundial (por sólo mencionar algunas), cada cierto
tiempo acostumbran hacer la evaluación de la educación de un país, esta-
do o región mediante indicadores como la alfabetización, la permanencia
escolar, etc. Los propios gobiernos evalúan su acción educativa.
Otro tipo de evaluación educativa es, por ejemplo, aquella cuyo obje-
to de valoración es la institución escolar como un todo. Para ello se consi-
deran indicadores como la relación docente-alumnos, el número de edu-
candos por grupo, la cantidad de equipo de cómputo por alumno, y otros
indicadores seleccionados según la institución que evalúa y el propósito de
la evaluación.
Un tipo más de evaluación educativa es aquélla en donde se evalúan
el currículo escolar, al docente, al alumno como persona y, por supuesto,
su aprendizaje.
La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes en el proceso de en-
señanza es de suma importancia. En ella lo que se valora es lo que los alum-
nos aprenden y cómo lo hnccn.

129
no Cap. 9. Estrategias didácticas del momento E
Desde la perspectiva del aprendizaje cooperativo, el aprendizaje se con-
cibe como un proceso de elaboración conjunta en el cual todos los participan-
tes se asumen como parte activa y responsable y cooperan unos con otros
dentro del grupo.
El aprendizaje es un proceso y no una actividad puntual final ; es una
serie de acciones del ser humano orientadas hacia determinadas metas que
involucran a la totalidad de la persona y que le permiten adquirir conoci-
mientos, habilidades, actitudes y valores y, por tanto, estimulan su desarro-
llo y autorrealización.
La evaluación es recuperación de los aprendizajes y, a su vez, un mo-
mento de aprendizaje por sí mismo. Es la valoración que se realiza con el
fin de determinar qué aprendizajes se lograron, cómo se obtuvieron, qué fa-
voreció su logro, y cuáles no se consiguieron y por qué.
Pensar que la evaluación de los aprendizajes es la aplicación de un exa-
men -y, por extensión, su calificación- es un reduccionismo. Es simplifi-
car algo complejo a uno o varios de sus componentes que probablemente no
sean los fundamentales.
Evaluar el aprendizaje de los alumnos es mucho más que la medición
que se pretende con un examen y que se expresa mediante una califica-
ción que permite acreditar ante la sociedad que un alumno aprendió lo ne-
cesario en un grado o nivel.
Desde la perspectiva del aprendizaje cooperativo la evaluación tiene,
como toda moneda, dos caras: una predominantemente académica e indi-
vidual, y la otra social y grupal. En unidad dialéctica es como se da inte-
gralmente el desarrollo humano.
La evaluación académica del aprendizaje cooperativo hace suyo lo me-
jor de las experiencias de evaluación del rendimiento escolar que recomien-
da, entre otros aspectos:
• Trabajar con el enfoque de evaluación continua que, como su nombre lo
indica, implica una evaluación en todo momento del proceso de apren-
dizaje-enseñanza, en el cual el examen final no se contempla, o bien, su
valor porcentual en la calificación final no es significativo. Por supuesto,
lo anterior exige contar de antemano con diferentes instrumentos y
estrategias de evaluación, tanto para la valoración académica como para
la evaluación social, de manera tal que podamos recolectar suficientes
evidencias sobre el aprendizaje y la formación de los alumnos.
• Evaluar no sólo conocimientos (información) sino también habili-
dades, así como actitudes y valores.
• Emplear distintos tipos de preguntas, abiertas o de ensayo, de dife-
rentes clases, según el proceso mental que exigen. Por ejemplo, pre-
guntas abiertas de generalización, de aplicación, y no tan solo de
reproducción (memoria) del conocimiento, así como preguntas ob-
jetivas de diferentes formas - de completar, de opc.ión m(i!Liplc, de corre-
lacionar o relacionar, o blen, de vcrclt1clc10 (sf) o r,.11~;0 (no) .
Estrategias didácticas 131
• Emplear diferentes instrumentos y estrategias para recabar evidenci11:;
de aprendizaje en cuanto a la evaluación académica o individual. Apli
car pruebas con libro abierto, pruebas de redacción, trabajos de invc:;
tigación, ensayos y, por supuesto, pruebas con base en preguntas.
• Emplear recursos que permitan la evaluación de las habilidades CJll<'
nos proponemos desarrollar en nuestros alumnos, como las esrn ln:;
valorativas y listas de control (check list) y los archivos anecdóticos.
Debemos tener presente que, además de las habilidades predomina11
temente manuales o psicomotoras, nos interesan las habilidades intelect ll ,'1
les, también conocidas como cognoscitivas o mentales.
En el aprendizaje cooperativo cobra un significado especial el desario
llo de habilidades sociales o socioafectivas. Cada uno de estos tipos cJe híl
bilidades requiere instrumentos diferentes para su constatación, regist 10
de su nivel de desarrollo y forma de calificación.
Lo antes planteado implica :
• Decidir cómo resolver la evaluación de las actitudes y valores, ccrca 1H l:i
a las habilidades socioafectivas pero bien delimitados conceptut1! 111rn
te. En tal sentido, la observación, los registros anecdóticos, el ditílog< ,,
la entrevista, así como la resolución de casos, entre otros, ayud;u 1 "
emitir un juicio de valor.
• Confeccionar los instrumentos de evaluación en el momento el<' pl.1
neación de las clases, teniendo muy presentes los objetivos t r;11;1< I< 1!.
y trabajados en clase y, más aún, considerando cómo se logra1<n1, <"
decir, la metodología empleada.
• Elaborar y aplicar los instrumentos de evaluación de acucrd<l <<l ll el
planteamiento de la docimología o ciencia de la medición y <'v,il11 ¡1
ción educativa.
Además de todo lo anterior, que es objeto de la evaluación t1cndc·11111 .1,
hay que tener muy presente la evaluación del trabajo en equipo CO<lp1·1o1
tivo, no como un componente más, sino como parte integrante de líl 1111 ,
neda; es decir, hay que considerar la evaluación de los aprendizajes.
La mayoría de los procedimientos e instrumentos que se incluyl'11 <:ll
el cuadro 9.1, adaptación del original de Miguel Fernández ( 1 99~) y
Patricia Pérez (1997), son bien conocidos por los docentes o al rnc1m:; :;u11
fáciles de consultar. Por esta razón, en este trabajo no nos detencl1l'l1\()~; <'11
describirlos, además de que no es objeto de este tema el prof uncJi z;u <'11 l<J:.
elementos relacionados con la puesta en práctica de la evaluación . 1:1uli¡1·
tivo es abrir opciones para una efectiva y eficaz incórporación ele !:11·v.1
luación en el plnn dicl,1.ct irn.
 l)]
132
UN "NUEVO" RECURSO PARA
EVALUAR: EL PORTAFOLIO
La carpeta o portafolio educativo es un contenedor de documentos qt11•
Procedimientos e instrumentos proporciona evidencias del aprendizaje de los alumnos. No es un sirnpl1·
de evaluación Conceptos Procedimientos Actitudes álbum o colección de trabajos, es más que eso: es un proceso de recopiln
ción, selección, organización e integración de evidencias dado un objet 1vn
Observación sistemática: preestablecido, aunque también es un resultado cuando éste se termina y
• Escalas de observación se pone a consideración de otros, fundamentalmente del maestro.
• listas de control A A Peculiaridades de un portafolio:
• Registro anecdótico
• Diarios de clase 1. Es personal.
Análisis de las producciones de los alumnos: 2. Tiene una finalidad educativa previamente establecida en rclac1011
con el curso, asignatura, tema o experiencia de aprendizaj e cictt•r
A
• Monografías minada.
A
• Resúmenes 3. Es integrativo, pues contempla evidencias de aprendizaje relaciona
A
• Trabajos de aplicación
* das entre sí y con la finalidad educativa preestablecida.
• Cuaderno de clase
• Cuadernos de campo A * A 4. Se emplean diversas fuentes en su confección.
• Resolución de ejercicios y problemas A * A 5. Debe permitir la reflexión.
A A
• Textos escritos
* A El elemento fundamental del portafolio son las evidencias que el nlurn
• Producciones orales * A
• Producciones plásticas o musicales A * no selecciona y presenta en él de manera organizada.
A * A
• Producciones motrices Existen varios tipos de evidencias¡ entre ellas tenemos:
• Investigaciones A * *
• Juegos de simulación y dramáticos A
• Las constancias, también llamadas "artefactos", que son los l 1nl>1q111
Intercambios orales con los alumnos: producidos en clase.
A • Las reproducciones, que son los documentos realizados por el all11111111
• Diálogo relacionados con los temas aprendidos en clase pero que no cu1 H1 Li
• Entrevista A
• Asamblea A tuyen trabajos de clase, aunque lo enriquecen.
• Puestas en común * A • Los atestados, es decir, documentos preparados por otras pcrsonn11 1 q111
avalan el trabajo del alumno; pueden ser comentarios de su 11irit:Mt 1111
Pruebas específicas: otro(s) docente(s), compañeros de salón, o bien, de otras pcrso11an wl.1
• Objetivas A A cionadas con el proceso formativo del alumno.
A A • Las producciones, documentos que son preparados especfficamcnl t: 1>ru·n
• Abiertas
A
• Interpretación de datos darle forma y sentido al portafolio.
A
• Exposición de un tema
• Resolución de problemas La estructura del portafolio consta de:
• Pruebas de capacidad motriz A

Cuestionarios: A A • Portada con los elementos de identificación personal.

• Explicación del objetivo del portafolio.
Grabaciones en magnetófonos o video y • Presentación de evidencias con su debido encabezamiento y con 1111
análisis posterior A
A * ordenamiento que responda a un criterio dete.rminado.
Observador externo
• Reflexión escrita.
El signo • indica que es muy adecuado para este tipo de contenidos.
El signo A indica que permite también evaluar dichos contenidos. l a calificnc i611 dt· 1111 prn t aíolio exige precisar, previamente, lrni 11ic l1t ;11lt 1
res de calidnd. fai t11,1y111 l.11 ..1 ,1 <it•tt•1minar el valor numdtico o la cxp1t•:Jt(1 11 111/11
134 Cap. 9. Estrategias didácticas del momento E
adecuada de la es.cala que se emplee. Se pueden tener presentes las siguientes
preguntas, cuyas respuestas pueden ponderarse en tres posiciones: 1, poco;
2, algo; 3, mucho.
1. ¿se ajusta al objetivo planteado y expresado?
2. ¿cada documento está correctamente presentado y muestra su corres-
pondiente encabezamiento, es decir, título, introducción, breve expli-
cación y reflexión?
3. Los distintos documentos presentados, de diferentes tipos y natura-
leza, ¿evidencian su aprendizaje?, ¿se relacionan entre sí?, ¿manifies-
tan una progresión en el proceso de aprendizaje del alumno?
4. ¿El educando emplea documentos de diferentes tipos y naturaleza
para evidenciar su aprendizaje?
5. ¿se patentizan el proceso y los resultados del aprendizaje?
6. ¿Es suficiente o ha de profundizar en algún aspecto?
7. ¿Tiene el portafolio buena presentación?
EL DIARIO DEL EQUIPO
Otra estrategia es el diario del trabajo en equipo en el que, además de
registrarse -con la precisión de un informe- fecha, tarea, miembros y funcio-
nes de los integrantes del equipo, se anota el proceso: las actividades rea-
lizadas y el resultado, así como la evaluación de las contribuciones de cada
uno de los participantes realizadas por ellos mismos. Estos diarios o expe-
dientes pueden ser un componente del sistema general de evaluación, de-
dicándose a ellos un porcentaje de la calificación final.
LA CALIFICACIÓN COMPARTIDA
La calificación compartida es otra estrategia empleada para evaluar el
trabajo en equipo cooperativo. Recordemos que calificar es asignar un nú-
mero de una escala, que bien puede ser del 2 al 10, donde este último (el
10) es la calificación mayor; o bien, una escala de tres letras (A, B, C), don-
de la primera (la A) es la máxima calificación. Otra variante de lo anterior
es una escala de expresiones como excelente, muy bien, bien, regular y deftáente.
En la calificación compartida, los miembros del equipo establecen, se-
gún su opinión y de forma consensada, la calificación que se merecen (jus-
tificando la misma), que por supuesto será común para todos.
Lo anterior se perfecciona cuando el maestro previamente establece
indicadores mínimos que se deben tener presentes y que, en lo fundamen-
tal, guían a los miembros del grupo a reflexionar y a evaluar procesos y
resultados de su actividad en equipo.
135
REFLEXIÓN GRUPAL
La reflexión grupal consiste en dedicar un momento, cada cierto tiem
po al finalizar la sesión de trabajo, a que el grupo en su conjunto "piense
en voz alta", es decir, exprese cuáles fueron las condiciones que favorecie
ron o que interfirieron en el cumplimiento de la tarea o en la consecución
de los objetivos de la clase, con el fin de que cada quien tome las medidas
pertinentes para facilitar, en el futuro, el aprendizaje grupal.
La evaluación del funcionamiento de los equipos estables (llamados
también homogéneos) es conveniente hacerla cada cierto tiempo. Los equi
pos estables son aquéllos con identidad propia: nombre, lema, logotipo y,
por supuesto, con normas de comportamiento grupal. Valorar el grado de
cumplimiento de cada miembro del equipo a partir de las reglas de actua
ción que, por consenso, ell.os establecieron es un extraordinario recurso de
evaluación.
NORMAS SOCIALES PARA EL TRABAJO
EN EL EQUIPO COOPERATIVO
Las normas, o reglas, como también se les conocen, son enunciados que
expresan lo que se debe hacer y cumplir en un equipo¡ son el acuerdo cnt rt·
las personas que constituyen el grupo, posible de realizar, comprendido por
todos y de obligatorio cumplimiento.
Las normas constituyen elementos imprescindibles para regular la co n
vivencia armónica. Saber establecerlas, o contribuir a hacerlo, compn.·11
derlas y respetarlas, permite en lo personal y colectivo ser más eficientc:i,
creativos, y enaltece a todos los implicados.
Las normas o reglas se refieren a lo que se debe hacer y cómo hace rlo,
expresan obligatoriedad y su formación incluye siempre la palabra de/Ji· .
Ejemplo de normas:
• Todos debemos respetar lo ajeno.
• Los niños deben observar las orientaciones de sus padres .
En el proceso de determinación de las normas ayuda a:
• Oue cada miembro del grupo reflexione y piense al respecto prevr it
mente.
• Traba jar en conjunto sobre el aspecto escogido.
• Expresar - o, mejor aún, fundamentar- la razón que justificn plari
tear una regla. ·
Plantear norrnns l'S ll n cjcr cicio mental que incide de ma nern cxt ríH H tl r•
rlill"Íll en el cles11 11olln pt·r::nri¡d y social. El trabajo prev.io ele cnclíl 111i1·111i>ro
136 Cap. 9. Estrategias didácticas del momento E Normas sociales para el trabajo 137
del grupo ayuda a una mejor determinación de las normas, así como a inte- La clave distintiva de la evaluación en el aprendizaje cooperativo t 'H
riorizarlas y a estar eFJ. mejores condiciones de cumplirlas posteriormente. propiciar la participación del alumno al evaluarse a sí mismo y a sus com
Es conveniente establecer normas cuando: pañeros de un equipo de trabajo. Es decir, involucrar a los alumnos en la
evaluación del aprendizaje. Enseñarlos a evaluar a partir del establecimicll
• Se trabaja o participa en grupos. to de criterios apropiados y de emitir información acerca de los procesos y
• Es necesario ordenar o regular la participación, el uso o tenencia de productos del aprendizaje mediante recursos o instrumentos.
algo. Las estrategias de autoevaluación y de evaluación de los integran tes
• Se requieren rendimientos eficientes. del equipo y del grupo en su conjunto, así como aquellas que propician 1
reflexión sobre las experiencias de aprendizaje, son formas idóneas de va l
Las normas permiten: ración en verdaderas situaciones de trabajo.

1. Cumplir con lo establecido mutuamente.

2. Evitar malentendidos, confusiones, disgustos y contratiempos. La siguiente es una lista de control para un buen trabajo en equipo :
3. Facilitar la convivencia, la armonía y el orden. • ?Sabemos quiénes somos?
4. Organizar la vida, el trabajo, la comunidad. • ?Conocemos nuestros nombres?
5 Emplear óptimamente el tiempo y los recursos. • ?Recordamos el nombre del equipo?
6. Disfrutar y divertirse. • ¿y las funciones que debemos cumplir cada uno?
7 Regular la interacción entre los individuos, los grupos y la socie- • ?De cuánto tiempo disponemos?
dad; en otras palabras, entre las personas. • ?Con qué tiempo contamos?
• ?Controlamos bien el empleo del tiempo? ?Qué debemos hacer primero? ?Ou
8. Respetarnos mutuamente.
más tarde? ?Qué después?.. . ?Cuánto tiempo ocuparemos para cada acción
• ?Cuál es el resultado esperado para la tarea?
En un sencillo modelo o tabla de doble entrada, como el que muestra • ?Cuál es la estrategia (los pasos) que vamos a seguir?
enseguida, es posible hacer la autoevaluación y la valoración grupal de las
normas sociales del equipo; para ello, se recoge la información donde apa-
recen en una columna los integrantes del equipo, y en la otra las reglas de
actuación establecida. Previamente, el maestro deberá plantear las cate-
gorías que van a emplearse para la evaluación. Cada equipo realiza su eva-
luación de forma autónoma (guiado por su coordinador), con la ayuda del Me llamo - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
relator y, por supuesto, de los restantes componentes del grupo, el anima-· Hoy es Mi equipo es •
dor y el verificador.
Ylo integramos -

Miembros del
--- ---- Autoevaluación Sf N11
Nombres l. iHe cumplido con la función que se me ha asignado?
equipo
2. iHe escuchado atentamente a mis compañeros mientras participan?
1 3. iHe esperado mi turno para participar?
:.: 4. iHe animado a los otros a cumplir con sus funciones y con las normas?
Normas del 5. iHe expuesto mis ideas y trabajo al equipo?
!:
equipo 6. iHe preguntado a los demás por sus ideas?
7. iHe compartido con los demás matetiales y equipos?
¡ 8. iHe ayudado a mis compañeros de equipo?
9. iHe pedido ayuda al equipo cuando la necesito?
1 10. iHe felicitado a algún compañero por sus idea5 y trabajo en equipo?

i Comentarios:
Ft lENTI! : A parrlr dt' llll;I lch·;¡ dt• s Sd1w;111 z y Mind Pollishukc, Cr<'UtillRnw (/11/dt ('///t'I !'.1111)
! mom, lnwin Puhlhhh1~, T11111111 0, e .111.1d.1, 1990.
~··-,'2'''""':: · ~;- ..
ns
RESUMEN
En resumen, en el aprendizaje cooperativo la evaluación de los aprendi-
zajes del alumno se enfoca desde una perspectiva de evaluación continua.
El examen final individual y escrito no se contempla, o bien, su valor por-
centual en la escala de calificaciones es muy reducido y, en todo caso, tal exa-
men tiene la finalidad de la generalización e integración del conocimiento que
poco a poco se fue construyendo.
En el aprendizaje cooperativo la evaluación abarca el juicio de valor tan-
~
to del rendimiento individual (evaluación académica) del alumno, como del
desarrollo de las habilidades sociales para el trabajo en equipo cooperativo 'IVl~~~@líl@~.
(evaluación social y grupal), de cada alumno y de su equipo. Esta última
forma de evaluación incluye la autovaloración que cada estudiante hace so-
bre su proceso de aprendizaje y sobre los resultados obtenidos, así como la
evaluación que uno y otros hacen respecto de los integrantes del equipo y
del grupo a partir de las normas establecidas.
Se consideran valiosas dos técnicas que adquieren especial importan-
cia al realizar procesos evaluativos en el marco del enfoque construc-
tivista: la técnica del portafolio y la de los mapas conceptuales.
 El aprendizaje cooperativo es también conocido como aprendizaje en-
tre colegas por la importancia que se le da, en la tarea de aprender, a la fun-
ción de las relaciones interpersonales entre los miembros de un grupo.
Una de las principales diferencias entre el aprendizaje cooperativo y el
aprendizaje grupal radica, precisamente, en la interdependencia que fo-
menta entre los integrantes de una clase.
Desde el punto de vista del grado de relaciones de las personas entre sí
para resolver una tarea, tomar una decisión, acometer un proyecto, son
tres las posibles posiciones:

1. Dependencia.
2. Independencia.
3. Interdependencia.

Dependencia

El alumno necesita siempre y en todo momento de otra persona para

efectuar la tarea. Si no recibe ayuda no es capaz de realizarla. El nivel de
desarrollo cognoscitivo y también de su voluntad no le permite pensar por
sí mismo, al menos no en el nivel de exigencia que la actividad demanda.

Independencia

El alumno tiene el nivel de desarrollo de los procesos cognoscitivos y

volitivos que le permite afrontar por sí mismo y con éxito la tarea asigna-
da; más aún, disfruta su realización y el resultado que obtiene, lo que no
significa que para llegar a realizarla independientemente no requiera una pe-
queña ayud a.
La educación y Ja enseñanza, tanto en el hogar como en la escuela, de-
ben orientarse p1cl'isnmc ntc n la independencia cognitiva y afectiva que le

141
142 Cap. 10. Estrategias didácticas del momento 1
permita al niño, adolescente y joven ser competente en diferentes condi-
ciones de realización.
Pero la sociedad contemporánea - por una parte-y la propia naturale-
za humana, plantean la necesidad de las relaciones entre las personas para
crecer, ser felices y trascender.
Interdependencia
El alumno, debido a su convivencia con otros, tanto en su familia como
en la escuela y en otros grupos, desarrolla la necesidad del intercambio con
coetáneos y con personas mayores a él. Estas relaciones constituyen la con-
dición y la fuente de su crecimiento.
Somos seres con necesidades, pero también de aportaciones, y en ese
dar y recibir recíproco está la base de la construcción del conocimiento y
también de la personalidad.
Durante su desarrollo ontogenético el ser humano debe moverse de po-
siciones de dependencia a relaciones de interdependencia, teniendo estas
últimas como premisa, por supuesto, el que sea lo suficientemente inde-
pendiente como para hacerle frente a una situación determinada.
Debido a su estrategia de enseñanza, el aprendizaje cooperativo aumen-
ta la actividad de los alumnos en clase y además (y es esto probablemente
lo más importante) diversifica la forma en que ellos participan, favorecien-
do el desarrollo de los cerebros izquierdo y derecho (que, como sabemos, son
el sustrato neurofisiológico de los distintos procesos y funciones psicológi-
cas) de manera tal que se puede lograr un desarrollo personal integral.
Por su forma de organizar el proceso de enseñanza, la escuela tradicio-
nal sólo - o casi solamente- influye en el desarrollo del hemisferio cerebral
izquierdo, base del pensamiento lógico. Sin embargo, pese a la gran impor-
tancia de éste, las exigencias sociales contemporáneas y la necesidad de lo-
grar un desarrollo integral como persona humana demandan el desarrollo
del otro hemisferio: e: derecho.
Como ya lo dijimos en un capítulo precedente (cap. 2), Robert Sperry
mostró evidencias sobre el trabajo especializado que cada hemisferio cere-
bral realiza, por lo que a partir de sus investigaciones se habla de cerebros
derecho e izquierdo.
Investigaciones posteriores han demostrado cómo las distintas estrate-
gias de enseñanza del aprendizaje cooperativo influyen en uno u otro, 6 en
ambos cerebros a la vez.
Más tarde, Norbert Berrman planteó la existencia de cuatro cerebros
y de este descubrimiento se deriva toda una serie de implicaciones educa-
tivas en cuanto a la necesidad de emplear diferentes estrategias de enseñan-
za, no tan sólo para lograr un aprendizaje más activo, dinámico y más
agradable (lo cual es legítimo), sino también para proporcionar un desarro-
llo integral de los educandos.
la interdependencia social positiva es la relación qu e se es tablece en-
Desarrollo de habilidades sociales 143
tre los alumnos de un grupo para compartir procesos y resultados de su
actividad escolar, lo que no significa de manera alguna que en todo mo
mento de la clase permanezcan trabajando en equipo. la relación de inter
dependencia, tan favorable para el desarrollo infantil, no debe inhibir el des
arrollo de la independencia de todo sujeto que aprende.
la interdependencia supone un buen nivel de desarrollo de la indepen
ciencia de los miembros del equipo y es precisamente ésta la que hace que el
intercambio y la cooperación aporten, en lo individual y en lo grupal, ma
yor crecimiento y también satisfacción. Sin embargo, ello exige que los alum -
nos desarrollen habilidades sociales que lo faciliten y hagan posible.
DESARROLLO DE HABILIDADES
SOCIALES (SCORE) 1
Durante muchas generaciones, tanto en el aula como en el área labo
ral, a las personas se les instigaba para que compartieran entre ellas o pnrn
que trabajaran en privado, pues se pensaba que la cooperación y el trahn
jo en equipo se generarían de forma espontánea.
Ahora se piensa exactamente lo contrario: que las habilidades para coo
perar en equipo no pueden dejarse a la casualidad, sino que tienen que aprv11
derse a partir de estrategias que las favorezcan y de su práctica constante.
Existe una gran diferencia entre hacer que los estudiantes trabajen t•11
grupo y estructurar un método cooperativo. lo último requiere que el m.w s
tro enseñe a sus alumnos las habilidades interpersonales específicas para CJlll'
puedan ser elementos apartadores al grupo, y a la vez receptores de los ck
mentas que el grupo les puede ofrecer.
Estas habilidades no sólo los prepararán para el aprendizaje cooperati vo,
sino que también les servirán para toda su vida: para construir una fanid1 11
más estable, cursar una carrera más exitosa, etc. Fundamentalmente, tocio
eso y más proviene de cooperar dentro de una comunidad de aprendizaje.
la metodología SCORE, de S. Vernon y colaboradores, provee los p1()
cedimientos para desarrollar un conjunto de cinco habilidades sociales c¡111·
se consideran fundamentales para que se pueda dar el aprendizaj e coo pc1 11
tivo en grupo y, por ende, construir una comunidad de aprendiza je.
Por definición, una comunidad es un grupo de personas que al rclac irn1111
se comparten algo. Si esto ocurre en forma constante se generan o rcf ut'l li \11
conductas sociales específicas que constituyen aprendizajes tan valiosos o 111 fi11
que las razones que generaron la reunión y el trabajo en equipo.
Sin embargo, saber compartir ideas no es algo natural¡ tampoco t' t: lo
(mico qu e se requiere para establecer una comunidad de a prenc.li zaw, ll< ' l<>
las habilidades qu e propu so S. Vernon son fundamentales.
1
1l Suc Vt• 111o n, jo;i11 11 S1 h1 1111.i l·1·1, Donn l 1). Ded hlc1, lite Saw Sbl/' f•'' e "'•'/ '011111•1• < :1.•11¡ 1.. ,
h lw P111 t•1p11111•s, l·ll A 1•1 11:1
144 Cap. 10. Estrategias didácticas del momento 1
Esas cinco habilidades, llamadas SCORE por sus siglas en inglés, son:
1. S (Share), que se refiere a saber compartir ideas.
2. C (Cumpliment), comunicar bien los elogios.
3. O (Offer), ofrecer ayuda y motivación . .
4. R (Recommend), recomendar cambios.
5. E (Exercise), ejercer un buen autocontrol.
Veamos en seguida a lo que se refiere cada habilidad.
Saber compartir
• Comunicar lo que se sabe: ideas, puntos de vista, criterios.
• Comunicar lo que se piensa, lo que se cree, lo que se siente.
• Escuchar, oír con atención, pensar en lo que se está diciendo.
• · Mirar a la persona que habla o a las que se les habla.
• Responder con la mirada, con gestos y movimientos corporales, o ver-
balmente.
• Hablar con tonos de expresión adecuados y apacibles.
Comunicar elogios
• Expresar lo que nos agrada sobre lo que escuchamos, vemos, etcétera.
• Participar con voz agradable y expresión facial apacible.
• Mirar a la(s) persona(s) .
• Hablar con tonos y expresión adecuados y apacibles.
• Agradecer, cuando se nos hace un elogio, con palabras, con una sonrisa
o con un movimiento corporal adecuado.
Ofrecer ayuda y motivación
• Expresar confianza.
• Enseñar a alguien que no sabe hacer algo, cómo hacerlo.
• Hacer algo para el beneficio de otros, ya que éstos no saben o no pueden
hacerlo.
• Mirar a la(s) persona(s).
• Hablar con tono y expresión, pensar en lo que se está diciendo.
• Aceptar en forma amable la respuesta a la ayuda ofrecida.
Recomendar cambios
• Ayudar a otro(s) a realizar su tarea.
• Sugerir algo que pueda mejorar o perfeccionar lo que se está haciendo.
• Argumentar por qué está bien o mal.
• Indicar cómo podría mejorar.
• Hablar con tonos y expresión adec uados y apacibles.
Desarrollo de habilidades sociales 145
• Escuchar, oír con atención, pensar en lo que se está planteando.
• Aceptar o negar en forma amable la recomendación.
Ejercitar el control
• Saber esperar.
• Recopilar la información necesaria antes de dar una respuesta.
• Expresar nuestras emociones, criterios, puntos de vista, etc., de forma
natural.
• Aceptar sugerencias, recomendaciones y ayuda.
• Hacer lo que mejor conviene a todos, en todo momento, independien-
temente de nuestros gustos, preferencias o criterios.
EL CONSENSO
El consenso es un compromiso con la implementación de una deci
sión tomada por un equipo que consideró y discutió los puntos y las ideas
pertinentes alrededor de un problema en busca Q.e una solución creativa.
Es una decisión o un resultado que refleja los puntos de vista de todos los
integrantes de un grupo, aceptada por todos, aunque sus ideas no sean idén
ticas, pero con el sentimiento de que cada uno tuvo oportunidad de ser es
cuchado y de convencer al grupo.
El consenso no significa que las personas tienen que estar 100 % de
acuerdo, pues llegar a un acuerdo por unanimidad es casi imposible. Sin
embargo, consenso sí significa que existe 100 % de compromiso con las dcCI
siones. El compromiso con las decisiones se logra por medio de un diálogo
abierto (comunicación) y de una participación activa (actividad) entre 10!1
miembros de un equipo.
Se tiene consenso cuando cada persona en un equipo puede decir qu e
tiene la oportunidad de hablar, ha hablado y ha sido escuchada con sincc rl
dad. Por tanto, cada persona ha podido persuadir al grupo sobre su mancrn
de pensar, de sentir o actuar, o quizá no lo ha persuadido pero tuvo la opor
tunidad de hacerlo y ser tenido en cuenta. De todas formas la decisión cl(·I
equipo es aceptada, posiblemente con algunas reservas, pero siempre con el
compromiso hacia la decisión, la ejecución y la implantación de la mism11.
Algunas sugerencias para lograr el consenso son:
1. Pedir opiniones y puntos de vista.
2. Solicitar la discusión abierta.
3. Examinar los puntos de vista de todos los integrantes.
4. Rescatar las coincidencias.
5. Resumir las principales posiciones.
Pedir precisión y más argumento.
Evitar el votnr, hncc r promedios o negociaciones es pcc inlcs.
8. Concluir In d('t 111 1ó n . ¿cuál es, por qu é?
146 147

Proponga soluciones Comprenda que tanto su interés como el de la otra persona pueden
Cuadro 10.1. lCómo lograr el consenso?* ~
...., • .. .. · -' 1 alternativas hallar satisfacción con más de una solución. Se necesita imaginación
para saber qué se tiene y qué le hace falta o desea la otra persona. Y
también cómo saber aprovecharlo, y a la inversa. Amenudo ello
Sugerencia Comentarios implica numerosos tipos de planteamientos tales como: "¿y si
tratamos con...?" o "¿Qué tal si probamos con ... ?" lance muchos
Sea directo Actúe en lugar de reaccionar. Sea portador de problemas, pero globos y déjelos flotar por si pueden ayudar a llegar a un acuerdo.
también de soluciones. Sea franco en cuanto a sus intereses y
necesidades. *A panir de una idea de M. Calderón (Academia internacional para el aprendi1.aje cooperativo).

Sea cortés Para mejorar la comunicación son útiles las observaciones

preliminares del tipo:

• Permítame sugerir que ... UNA ESTRATEGIA BÁSICA: EL CUCHICHEO

Evite la polémica
Tenga en cuenta las
limitaciones de la lógica
Precise lo que necesita y
expréselo
Reitere con firmeza las
expectativas
No se justifique
Evite molestar
_ mejor y última oferta", tienden a molestar al interlocutor sin dejar
· otra opción más que pelear y huir. Mantenga el enfoque centrado
• Me gustaóa proponer. ..
• Lo que me gustaóa proponer aquí es .. .
Las polémicas durante las negociaciones diluyen el proceso e
impiden que se encuentre el buen camino para la búsqueda y
consolidación de un consenso. Recuerde que las discusiones son
emotivas y casi nunca pueden zanjarse mediante la lógica y la
realidad de los datos.
No confíe todo a la lógica y a la razón; ensaye esta actitud:
• Lo que le parezca razonable a la otra persona es razonable para
mí.
El intercambio de declaraciones de intención es fundamental para el
proceso. La comprensión de las percepciones de los demás es vital.
Si no sabe lo que quiere no podrá solicitarlo. Ysi no lo pide,
seguramente no se lo darán. Nadie es capaz de leer su mente, ni
usted puede leer la mente de los demás. la firme expresión de las
necesidades, intereses y compromiso que pudieran ofrecerse, hace
progresar la negociación.
Declare una y otra vez las expectativas, deseos y necesidades y no
permita que su interlocutor se vaya por la tangente, ni deje que sus
argumentos den paso a argumentos negativos. Vaya creando un
terreno común y que le facilite un argumento positivo.
Con demasiada frecuencia las justificaciones parecen excusas o
evasivas. En vez de justificarse defensivamente, formule
oportunamente afirmaciones firmes y respaldadas por datos.
Expresiones como: "Es así y no de otra manera", "Cualquiera
puede entenderlo", "Siempre se ha hecho de esta manera", "Es mi
en el asunto y no en la personalidad.
Y EL ENTRENAMIENTO PREVIO
El desarrollo de la interdependencia social debe ser gradual. De ahí que
en un grupo de alumnos una de las estrategias que se deben emplear al ini
cio del curso sea el cuchicheo entre dos, con el compañero más próximo ff ·
sicamente que, por lo regular, también es el más cercano socialmente.
Más tarde los alumnos pueden practicar el cuchicheo con otra perso11a
de diferente sexo, distante de su posición en el salón, con ésta o aqu ella rn
racterística, etcétera.
Ese breve intercambio con otro en no más de dos o tres minutos sobre u11
asunto objeto de aprendizaje, constituye un entrenamiento necesario parn el
desarrollo de las habilidades sociales que requiere el trabajo en equipo.
Cuando el maestro observa que hay disposición para compartir con ot mn
y fluidez en el contacto interpersonal entre los que cuchichean, se puede e<>
menzar a formar binas de trabajo seleccionando a los alumnos al azar¡ s<ilo
cuando hayan intercambiado lo suficiente los miembros de la clase unos ro11
otros, se pasa a conformar los equipos bases u homogéneos de cuatro o cirn <,
miembros, cuando más.
El trabajo en equipo requiere desarrollar habilidades sociales que pem 1i tn11
una interdependencia realmente positiva, constructiva, entre los intcgrtrnt ('il
de un grupo, y esto solamente se logra cuando desde el inicio del curso se drn11
fican las cargas del intercambio social, lo que por supuesto lleva tiempo.
Algunos maestros se quejan de que el aprendizaje cooperativo 110 lt·n
resulta, de que "ponen" a sus alumnos a trabajar en equipo pero que no t 1a
bajan cooperativamente, lo cual es lógico, si no ha habido un entrennm11 ·11
to dosificado previamente.
Los educandos necesitan conocerse, llamarse por su nombre, eslnr f1 e11·
t e a fre nte, mirarse a la cara, a los ojos, compartir un tema, deci rse algll,
"p robarse" en la actividad y en la comunicación, desarrollar un conjunt o clt•
il ahilidades de relaciones interpersonales indispensables para traba ja 1 j1111t 0:1 1
rninpartir y cooperar.
El SCORE res um e un conjunto de habilidades que, de desa 11 oll :11 lw1
lll:; alu mnos, fnc il itn1fi 11 el t rn hnjo coo perativo.
148
ESTRATEG~ASQUE FACILITAN LA
INTERDEPENDENCIA SOCIAL
LA ENSEÑANZA RECÍPROCA
Numerosas estrategias de enseñanza del aprendizaje cooperativo pro-
pician de forma significativa la interdependencia social positiva; por ejem-
plo, la enseñanza recíproca, conocida en algunas fuentes como "tú y yo".
La paternidad de esta estrategia se la disputan varios autores; la única
certeza es que ésta es muy popular y muy efectiva.
La enseñanza recíproca hace suyo el principio de que no hay mejor maes-
tro de un niño que otro niño; es decir, que un alumno, independientemente de
su edad, es el mejor maestro de otro alumno.
La estrategia tú y yo consiste, como lo indica su nombre, en que dos
alumnos (una bina) seleccionados preferentemente al azar, se sientan jun-
tos, con las sillas encontradas, de forma tal que el hombro derecho de uno
de ellos coincida con el hombro derecho del otro (o bien, izquierdo con iz-
quierdo) . La disposición encontrada de los miembros del dúo favorece el
intercambio para, por ejemplo, procesar la información de un texto.
Se recomienda orientar a los alumnos a procesar la información de un
contenido de la siguiente forma : previamente acuerden la distribución de
la lectura orientada, quién inicia y hasta qué lugar del texto lee; también
acuerdan que primero uno lee y el otro escucha, y que el que escucha des-
pués lee y enseña, y así sucesivamente hasta terminar el texto.
Como complemento de lo anterior se puede pedir a los alumnos que
subrayen o hagan acotaciones escritas mientras leen y escuchan, y solici-
tar al final éstas. Si el objetivo se justifica y el tiempo lo permite puede ha-
ber una segunda vuelta de intercambio, formando nuevas binas en las que
uno y otro integrante jugarán alternándose, a criterio del maestro.
LA PLENARIA
Para el aprendizaje cooperativo la plenaria es una puesta en común en
la que uno de los integrantes, en representación del equipo de dos, tres o
cuatro integrantes, seleccionados al azar, pasa al frente y ante el grupo ex-
pone procesos y resultados de su trabajo en equipo.
La tarea realizada por el equipo se pone a consideración de los restan-
tes compañeros, que al concluir hacen preguntas, comentarios y, en suma,
valoran el proceso y los resultados de sus pares. Si el tiempo lo permite pue-
den exponer todos los equipos, o bien, algunos seleccionados al azar.
El maestro y los alumnos deben establecer, por consenso, las normas de
la plenaria antes del inicio de la actividad, y el primero, orientar, con la flexi-
bilidad posible, los aspectos que los equipos deberán destacar y que se ten-
drán en cuenta al final, en la autoevaluación y en la valoración grupal.
Estrategias que facilitan la independencia social 149
Una de las variantes de la plenaria es el intercambio interequipo, que con-
siste en presentar el proceso y el resultado de su trabajo a otro equipo y eva-
luarlo a partir de los indicadores acordados. Al igual que en otros casos, si el·
objetivo de enseñanza lo justifica y hay tiempo, puede orientarse el inter
cambio posterior entre otros equipos.
LA GALERÍA
Esta estrategia de interdependencia social positiva -también conocida
como EXPO o Exhibit- consiste en colocar en diversos sitios del salón los
resultados del trabajo de los equipos e invitar a todo el grupo a que visite
la muestra, para reflexionar sobre su contenido y la contribución de cada
equipo.
ASESORÍA ACADÉMICA ENTRE ALUMNOS (AAA)
La gran diversidad humana de un grupo escolar, expresada en distin-
tos estilos y ritmos de aprendizaje y en la necesidad de la atención a las di
ferencias individuales, justifica, entre otras razones, esta estrategia, en la cual
un alumno avanzado en una materia o tema asesora a otro que por distin
tas causas lo requiera.
La asesoría académica entre alumnos (o "triple A") es una de las estra-
tegias didácticas que el maestro puede emplear para satisfacer necesidades
educativas específicas puestas en evidencia en el proceso de aprendizaj
enseñanza de un grupo escolar, a partir del criterio rector del aprendiza¡
cooperativo según el cual no hay mejor maestro de un niño que otro niño.
La asesoría académica entre alumnos es la acción intencional, sistemá
tica por un periodo, de un escolar que asume la función de asesor, con otro
que requiere ayuda en el estudio de un tópico en particular. ·
La estrategia AAA se puede emplear:
1. En clase, dedicando parte del tiempo del desarrollo de la lección 11
que un alumno sea maestro de otro alumno. ·
2. En tiempo extraclase, como parte de la tarea para la casa.
Algunas condiciones imprescindibles que deben tomarse en considera
ción son:
• Las parejas se establecen a partir del criterio del maestro.
• Debe estar justificada la constitución de la bina, en la cual uno de sus
integrantes se muestra capaz en el tópico y el otro necesita ayuda.
• El periodo de trabajo debe ser breve. Una vez solucionado el problema,
superada la diferencia, comprendido el asun.to, se deshace el equipo.
150 Cap. 10. Estrategias didácticas del momento 1 Estrategias que facilitan la independencia social
• Debe evitarse que una pareja tenga los mismos integrantes y, según
las circunstancias, tratar de que en alguna ocasión el asesor sea ase-
sorado. Cada uno de los miembros de la pareja debe tener muy clara
la función que le corresponda: asesor, uno; ser asesorado, otro.
• Deben también precisarse las funciones de uno y de otro en aras de
establecer una buena comunicación entre ambos y que el que recibe
ayuda logre aprender bien, lo que justifica el empleo de esta estrate-
gia didáctica.
• Debe estimularse la postura de sencillez, apertura y afecto entre los
miembros del equipo, reconociendo al final de la sesión el trabajo de
cada uno.
La función básica que ha de cumplirse con esta estrategia es la ayuda
de un compañero a otro en un asunto delimitado, preciso y acotado en el
tiempo, mediante la cooperación "entre iguales".
Entre las ventajas del empleo de esta estrategia están:
• Resolver algunos de los problemas de aprendizaje-enseñanza.
• Mejorar las relaciones interpersonales entre los alumnos de un grupo.
• Fomentar la participación activa entre los alumnos del grupo.
• Favorecer el intercambio entre iguales, de ideas, actitudes y senti-
mientos.
• Estimular el desarrollo de actitudes y valores, como la responsabili-
dad y el compromiso por el aprendizaje de uno y de los demás, así
como la cooperación entre pares.
MÉTODO DEL CONTRATO
En la educación contemporánea el método del contrato tiene varios
antecedentes, entre los cuales vale la pena mencionar ante todo el Plan
Dalton y a su creadora, Helen Parkhurst (1887-1959), destacada pedagoga
estadounidense que, al igual que lo hizo en Italia María Montessori (1870-
1952), desarrolló (en la pequeña ciudad de Dalton, en el estado de Massa-
chusetts, Estados Unidos de América) un modelo de enseñanza individuali-
zada, dando así respuesta a la "atención simultánea de muchos alumnos
de ocho grados distintos, para que los mantuvieran ocupados simultánea-
mente, con independencia y según su propio ritmo".
El Plan Dalton, como se le conoce a la propuesta educativa de Parkhurst,
surge a comienzos del siglo XX (para ser más precisos en 1904) en el contexto
educativo del movimiento renovador de la Escuela Nueva.
Su aporte consiste en cambiar la unidad de organización del proceso
de enseñanza (curso escolar, semestre, clase) por un contrato anual que com
prende tareas mensuales y unidades diarias que, en suma, abarcan todo el
contenido del aprendizaje oficial.
151
Otro antecedente es el sistema Winnetka, el cual es un método de en
señanza también individualizado que tomó el nombre del suburbio de Cbi
cago donde se puso en práctica por primera vez, en 1915, bajo la iniciativn
de C. Wolsey Washburne. Este método consistía, a grandes rasgos, en sub
dividir el programa mínimo y esencial del conocimiento en unidades de tra
bajo que se suceden, cuya dificultad va in crescendo de acuerdo con la edad
mental del alumno. Pero, a diferencia del Plan Dalton, este sistema con
templa la aplicación de una prueba inmediatamente después de conclui1
las unidades de tiempo fijadas y, según sean estos resultados, la participa
ción obligatoria en actividades de desarrollo encaminadas al desenvolví
miento de actitudes sociales por parte de los alumnos.
Otro antecedente digno de tomar en consideración con respecto al
método de contratos es el movimiento de educación personalizada, muy ex
tendido en su aplicación en las décadas de los setenta y ocheta, y cuya fi
nalidad es, como sabemos, atender el proceso y el resultado del perfeccio
namiento propio de cada persona.
La educación personalizada incluye, pues, la enseñanza individualiza
da, pero también el desarrollo de la capacidad social del hombre y, poi
ende, el trabajo de ayuda recíproca con otros.
El método del contrato, si bien tiene entre sus antecedentes al movi
miento de la Escuela Nueva (en particular el Plan Dalton y el movimiento
de educación personalizada, por ejemplo, la metodología de Pierre Faurc),
bajo las nuevas influencias pedagógicas de los paradigmas cognitivo, soci
cultural y constructivista, es una forma flexible de organizar el proceso el<'
aprendizaje-enseñanza en su totalidad o de algunos de sus temas, consiste11
Le en programarle al estudiante, con su consentimiento, actividades que 11·
permitan lograr determinados objetivos.
Desde esta perspectiva, el contrato es un documento formal que CC)J1 °
tiene orientaciones y sugerencias en cuanto a actividades por realizar t•11
unidades de tiempo determinadas, con la precisión de las condiciones y d1·
los productos de aprendizaje por mostrar.
El contrato es una guía-programa de los pasos que se van a dar, las íll '
t 1vidades por realizar y, lo que es más importante, los plazos en que se da
1,f o los resultados.
El método del contrato tiene tres momentos importantes:
• El primero es el momento previo, en el cual el maestro orienta a los
alumnos en el método del contrato y negocia con ellos el término
del mismo: actividades por realizar y resultados que se van a mos
Lrar en unidades de tiempo.
• El segundo es el momento del cumplimiento o del desarrollo del co11
trato por parte de los alumnos e incluye los encuéritros con el maestro
ada cierto tiempo, según lo estipulado en el propio contrato. En cs tíl
etnpa el maestro controla el cumplimiento de lo establecido, orienta11-
do su con l in unci(rn o rccLi íi cnción.
152 Cap. 10. Estrategias didácticas del momento 1 153
• El tercer momento es aquél en el que el alumno, en una sesión dedi- Preparación
cada a ello,.presenta los resultados de su actividad de aprendizaje a
su maestro y a otros colegas. 1. Finalidad: preparar la entrevista.
2. Aspectos:
El contrato, una vez elaborado y negociado con el profesor, se firma
en sesión formal con la presencia y rúbrica de ambos y de un testigo. Cada • Precisión del objetivo.
uno de los implicados en el proceso de aprendizaje-enseñanza conserva • Confección de las preguntas o lista de puntos o aspectos por tratar.
copias del documento, sirviendo de guía de acción de la tarea que se va a • Selección del lugar (íntimo y cómodo) y el momento.
realizar y del objetivo por lograr.
Ahora bien, no todo contenido de enseñanza es idóneo para ser des- Inicio o raport
arrollado mediante el método del contrato. Un requisito esencial es aquel
que alude a que el contenido de aprendizaje sea potencialmente factible 1. Finalidad: crear un clima de amabilidad.
de ser mostrado mediante productos tangibles. 2. Aspectos:
El método del contrato se caracteriza, entre otras cosas, por:
• Saludo.
• Dar la libertad necesaria para la ejecución de una tarea de aprendizaje. • Sentarse frente a frente .
• Individualizar la enseñanza. • Comentario breve al inicio sobre "algo intrascendente" (por ej emplo,
• Desarrollar la responsabilidad y el compromiso. el clima) .
• Respetar ritmos y estilos de aprendizaje. • Actitud cordial de respeto y escucha.
• Propiciar un trabajo colaborativo a partir de las tareas que se realizan.
Desarrollo
El método del contrato tiene sus raíces en los intentos por individua-
lizar y, mejor aún, personalizar la educación, lo cual constituye hoy día un 1. Finalidad: obtener la información que se requiere.
recurso didáctico flexible en su aplicación, pero exigente en cuanto a la par- 2. Aspectos:
ticipación activa e intencionada de los alumnos hacia el logro de un apren-
dizaje que favorece su autonomía cognitiva. • Realizar las preguntas, una a una.
El método del contrato puede ser útil para responsabilizar al estudiante • Escuchar atentamente dando muestras de capacidad y empatía.
con un compromiso que tiene consigo mismo y, mediante medidas educati- • Tomar apuntes, frontal o discretamente, en un cuaderno.
vas, inducirlo a cumplirlo de forma satisfactoria y en el tiempo establecido. • Evitar interrumpir.
En el marco de la concepción del aprendizaje cooperativo este método puede • Hablar poco.
constituir una estrategia muy importante, tanto para procesar información,
como para intensificar la interdependencia social positiva entre los miembros Cierre
de un grupo y propiciar en ellos el desarrollo de las habilidades sociales para
el trabajo en equipo. 1. Finalidad: escribir un informe.
Una variante de esta estrategia es el método del proyecto. 2. Aspectos:

• Datos generales sobre la información obtenida.

ENTREVISTA A UN EXPERTO
• Registrar datos, hechos e información significativa.
• Comentarios propios o conclusiones.
La entrevista es una estrategia que consiste en que dos personas que
tienen algo en común conversen con una intención determinada. Una de
Otras estrategias más divulgadas del momento I son la mesa rcdo11d;1
esas personas, el experto, tiene y está dispuesto a dar información. La otra y el simposio.
hará preguntas mediante las cuales obtendrá la información que necesita
y busca. La entrevista es de calidad cuando hay "algo en común" y en ella
se logra una comunicación horizontal entre los participantes. Los momen-
tos de la entrevista son: preparación, inicio, desarrollo y cierre.
154
MESA REDONDA

la mesa redonda consiste en una discusión entre varias personas sobre

un mismo tema. Previamente se plantean las preguntas, para que los equi-
pos trabajen en la búsqueda y en el consenso de su respuesta.
Se selecciona un moderador de alguno de los equipos para presentar a los
participantes y al tema, formular las preguntas, dar la palabra, controlar el
tiempo, resumir lo más importante y, por supuesto, dar las gracias al final.
Esta estrategia es muy útil cuando los miembros de la mesa tienen
diferentes criterios sobre el tema.
Algunas de las consideraciones que se deben tener presente son:

• El tema seleccionado debe ser discutible.

• A disposición de los integrantes, éstos deberán sentarse en semicírculo. @'
@ ~ai act~~~~
• la opinión de los participantes debe ser breve y resumida.
@

SIMPOSIO

El simposio consiste en una exposición por parte de diferentes perso-

nas que se complementan entre sí al abordar distintos aspectos de un mis-
mo tema. Como parte de la preparación, el docente distribuye entre los
equipos los aspectos del tema que se tratarán en el simposio. Momentos
antes, se selecciona al representante del equipo que presentará el punto de
vista de este último a todo el grupo.
El éxito de esta estrategia radica en procesar los aspectos del tema de
modo tal que la información que cada miembro del simposio aporte se com-
plemente entre sí, y el conjunto permita tener la visión global del mismo.
Entre las posibles formas de distribuir el tema en partes para que los equi-
pos trabajen y posteriormente lo presenten, está dividirlo:
• De acuerdo con sus elementos componentes.
• Buscando distintos puntos de vista acerca del tema.
• Considerando diferentes soluciones y sus posibles consecuencias en
relación con un problema.

RESUMEN
En resumen, el momento I ofrece la oportunidad de intercambio entre
los integrantes de los distintos equipos y del grupo en su totalidad sobre
un tema procesado con anterioridad, individualmente o en equipo. Con-
tribuye a una mejor comprensión del contenido, ampliándolo, enriquecién-
dolo, dando nuevos y más puntos de vista sobre el mismo y, lo que es más
importante, provocando la sinergia necesaria para el crecimiento y el des-
arrollo de los alumnos.
 No puede concebirse la vida humana sin pensamiento, sin sentimien-
to y sin actuación. Pensar, sentir y actuar constituyen una unidad dinámi-
ca que le permite al hombre su desenvolvimiento pleno. Cualquier intento
de sobrevalorar uno sobre otros conduce a una interpretación limitada, re-
duccionista y, por tanto, incompleta de la dimensión humana.
En la multifacética relación que establece el hombre con su ambiente
aparece la actividad cognoscitiva humana: aquella que le permite conocer
los objetos y fenómenos de la realidad .
Los procesos sensorial (sensaciones) y, sobre su base, perceptual (per-
cepciones), constituyen el eslabón elemental del nivel cognoscitivo. Otros
procesos psicológicos que le permiten al hombre conocer son la memoria
y la atención, pero el proceso más complejo dentro de este nivel es el pen-
samiento.
No obstante, la complejidad y extraordinaria capacidad refleja y po-
tencialidad adaptativa del pensamiento posee grandes vínculos con la base
fisiológica de la sensopercepción y, por tanto, con el cerebro.
El pensamiento constituye el conocimiento mediato de la realidad, a di-
ferencia del dato inmediato y directo que nos ofrece la actividad sensoper-
ceptual. El pensamiento nos permite conocer los nexos esenciales de los
objetos y sus características, mediante las operaciones en extremo complejas
que comúnmente se agrupan bajo la definición de razonamiento. De aquí
se desprende que el pensamiento requiere un tiempo (corto) necesario para
poner en movimiento estas operaciones racionales y, en consecuencia, sea
un proceso mediato.
Por medio del pensamiento generamos ideas, las relacionamos, defini-
mos conceptos, formulamos teorías, descubrimos leyes, inventamos pro-
cedimientos y tenemos representaciones mentales propias de los fenóme-
nos de la realidad ob jetiva y subjetiva.
También idc nt ificnmos y solucionamos problemas, ya sea mediante pro-

157
158 Cap. 11. Ec,trategiac, didácticac, del momento SSMT
cedimiento~ estrictamente pautados, es decir, muy estructurados (méto-
dos algorítmiws), o totalmente creativos (métodos heurísticos), y por esta
última vía se producen nuevas y muy diversas formas de satisfacer las siem-
pre crecientes necesidades humanas en consonancia con el momento y la
situación económica, social, tecnológica, científica y artística.
La tecnología de las computadoras, surgidas "a imagen y semejanza de
nuestra mente", ahora contribuye a esclarecer el proceso y los resultados
de nuestros pensamientos y los medios y fines, los contenidos y formas de
pensamiento activo, independiente, crítico y creador, es decir, lo esencial-
mente humano.
El pensamiento se diferencia de la memoria por la naturaleza de la ima-
gen con la cual trabaja. La imagen némica es una representación provocada
por la sensopercepción que actuó sobre el sujeto; es una evocación, una
huella del estímulo. Por su parte, la imagen del objeto lograda por el pensar
no requiere la presencia directa de éste.
En el pensamiento hay "búsqueda mental" -imagen conceptual- y
esta búsqueda la propician las llamadas operaciones racionales. Sin embar-
go, estas diferencias no excluyen la utilización del dato directo e indirecto
(sensopercepción) o del dato evocado (memoria) en el proceso del pensa-
miento.
La conciencia es el producto de la integración funcional de la activi-
dad cortical -y de lo "interno" en general- con los elementos externos
socializados; y precisamente en el desarrollo de la psique del intelecto, res-
ponde a modificaciones propiciadas por agentes externos, sociales, que trans-
forman el vínculo interno-externo.
Al hombre le es consustancial el pensar y también el actuar. Piensa para
actuar. Actúa porque piensa. El pensamiento y la actuación constituyen una
unidad dialéctica matizada por los sentimientos y por otros muchos factores.
Pero el pensamiento tiene un valor extraordinario sin demeritar el aporte de
los sentimientos y de la actuación.
Pensar es una actividad compleja y, por tanto, no equivale a inacción.
Por el contrario: es todo acción. Algo más que la mera reacción ante una si-
tuación. No se reduce a la discusión o crítica, incluye lo emocional, lo subje-
tivo y propio de la dimensión humana.
Hay quienes plantean que :
1. El pensamiento surge de manera espontánea, y por tanto hay que
esperar que las ideas aparezcan, o bien, actuar directamente sin pen-
sar previamente (el pensamiento acompaña a la acción).
2. El pensamiento es el resultado de un proceso natural, pero que exi-
ge ponerse a pensar de forma deliberada, con método y técnica, en-
trenamiento y práctica, consciente y sistemáticamente.
Ninguna de las dos posiciones suprime la situación ante la cual hay
que reaccionar y dar respuesta rápida, es decir, el "pensamiento reactivo",
Ec,trategiac, para el dec,arrollo 159
como se le suele llamar. Los que optan por la primera alternativa, los es
pontaneístas, dejan al azar, a la casualidad, el proceso y el resultado ck l
pensar, o bien, siguen de una u otra forma el pensamiento de los demás y
se convierten, quiéranlo o no, en "copistas" del pensar ajeno.
La segunda propuesta constituye un enfoque optimista, proactivo, cons ·
tructivo de la realidad del hombre, del grupo y la sociedad.
El momento SSMT de una clase de aprendizaje cooperativo es, preci
samente, el dedicado a la toma de conciencia para aprender, convencido dt'
que el aprendizaje es la vía para el desarrollo humano, siempre y cuando se
reflexione sobre los procesos y resultados de nuestro quehacer cotidiano.
Ahora bien, para que se dé un conocimiento personal y de los que nos
rodean, se requiere una reflexión, y esto se logra de modo intencionado me
<liante ejercicios que promuevan un pensamiento que haga posible que,
tanto la información que se recibe como el tipo de respuesta que se oh
tiene, pasen por una reflexión personal y colectiva.
Por su naturaleza y su finalidad de entrenar nuestros pensamientos y
sentimientos, este momento debe permear a todos los momentos resu111
tes de la clase. Su valor independiente se justifica en ciertos y determinn
dos objetivos, pero debe estar presente en el momento de activación, en t'i
de procesamiento de la información, en el de interdependencia social pcn:1
tiva, en el de recapitulación, en el de evaluación y en el de orientación dt·
la atención.
La reflexión equivale a detenerse a pensar, es tomar conciencia sohl('
algo de la realidad que nos circunda, pero también de nuestra propia n.'.fl l1
dad, y se da en los tres tiempos: el antes, el ahora y el después: ?qué hin'.,
cómo lo hice, cómo me sentí? ?Oué estoy haciendo?, ?cómo lo estoy H'édi ·
zando? ?Qué voy a hacer?, ?cómo, para qué y por qué?
La psicología de los últimos años ha aportado, entre otros conceptrn:,
tres categorías muy vinculadas con la reflexión, que son: sentido y sig111
ficado (SS), metacognición (M) y transferencia CD. De ahí que al mom¡·11
to de reflexión se le conozca también como el momento SSMT.
Las estrategias de este momento de reflexión en una clase de aprcnd1
zaje cooperativo son de tres tipos:
1. Estrategias para el desarrollo del sentido y significado.
2. Estrategias para el desarrollo de la metacognición.
3. Estrategias para el desarrollo de la transferencia.
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO
DEL SENTIDO Y SIGNIFICADO
El aprendizaje es un proceso muy personal, como lo son los pens<lm11 ·11
tos y sentimientos de todo ser humano aunque están condicionados son11 I
mente por el modo dl' vicln y por la educación que recibe cada uno.
160 Cap. 11. Estrategias didácticas del momento SSMT
El ap~endizaje depende, en gran medida, de la capacidad del sujeto que
aprende de encontrarle sentido y significado al objeto de conocimiento.
Aunque en algunas obras podamos encontrar la definición por separa-
do de los términos sentido y significado, gozando de independencia cada uno
de ellos, en la mayoría de las fuentes aparecen como una unidad: sentido y
significado, como dos caras de una moneda, como una misma cosa.
Se entiende por sentido y signift.cado la capacidad personal de relacionar
"algo " y a su vez un todo con alguna vivencia, una sentida experiencia an-
terior o conocimiento previo. Es ubicar a ese "algo " en un marco de referen-
cia propio que ya se tiene e incorporarlo a una red muy personal de conoci-
mientos, vivencias y experiencias. · 1. Precisar qué se está aprendiendo. Cuál es la finalidad que se persig ue,
En general podemos decir que encontrarle un sentido y significado a
algo - por ejemplo a una palabra, a un relato, a un concepto, a un evento
e, incluso, a la vida misma- es relacionarlo con otras cosas de nuestra pro-
pia experiencia vital y que, por tanto, nos resulta cercano y muy nuestro.
Es un proceso consistente en establecer conexiones entre lo desconocido
con lo ya aprendido. De ahí que sea, por su naturaleza, autoconstructivo.
El sentido y significado que le damos a las cosas depende del contexto
social y cultural en que nos desenvolvemos, así como del desarrollo del
lenguaje.
El aprendizaje escolar es un proceso de búsqueda y establecimiento de
nuevos sentidos y significados a los distintos contenidos de enseñanza, y
la comprensión de todo lo que nos rodea.
El éxito del aprendizaje está determinado en gran medida por la capa-
cidad que tenemos de asociar lo nuevo para nosotros en un momento
determinado con alguna experiencia anterior, de incorporar lo confuso, lo ex-
traño, lo ajeno y hasta lo misterioso a un esquema muy propio de vivencias
y experiencias y, por tanto, hacerlo nuestro en un medio sociocultural.
Poco a poco y como es de suponer cada vez tenemos más vivencias, ex-
periencias y conocimientos previos, lo que facilita el proceso de construc-
ción de sentido y significado de lo que se aprende.
La construcción del sentido y significado es:
• Ubicarlo en un contexto, un medio, en tiempo y espacio.
• Establecer vínculos en lo que se tiene y lo que se trata de aprender,
lo que se sabe y lo que se quiere saber.
• Hallarle uso, empleo.
• Encontrarlo importante.
• Sentir que es trascendente.
Las estrategias de enseñanza del sentido y significado crean las condicio-
nes para que el educando desarrolle esa capacidad potencial de encontrarle un
lugar a lo que aprende, en su esquema mental. El sentido y significado no
puede ser trasmitido, ni otorgado por otro (ni siquiera por nuestros padres, o
nuestro mejor amigo); debe ser construido por uno mismo, aunque no nece-
Estrategias para el desarrollo 161
sariamente solo. En compañía de otros, cooperando uno con los demás y cllon
conmigo, en comunidad de aprendizaje, la construcción de sentido y sigrnf1
cado se facilita.
Por su propia naturaleza reitera tiva y recurrente, las estrategias de se11
tido y significado permiten establecer los vínculos con lo que ya se posee,
y siempre se tiene algo, lo que constituye el punto de partida de la con:;
trucción de sentido y significado .
En gen eral, las estrategias para el desarrollo del sen tido y significad()
insisten en :
con qué otros temas y experiencias puede relacionarse. l as resp u<•s
tas a éstas y a otras preguntas similares hacen que el alumno log1t•
comprender el obj etivo de la clase, de la actividad, de la tarea .. . y
las condiciones de realización . Todo lo anterior contribuye a que.: lt·
atribuya sentido y significado.
2. Motivar e interesar en la realización de la actividad. Para saber cuál t'!l
el sentido y significado de lo que se aprende n o basta con tener cla
ro el objetivo. Es imprescindible que, además, nos llame la atenci6 11
de una u otra m anera, que se le encuentre cierta utilidad para la jus
tificación de determinadas necesidades e intereses. Esto se puede 111
<lucir en la form a de presentación del tema, en las relaciones que :a·
establecen con otras experiencias, etcétera.
3. In volucrarnos en la realización de la tarea . En la medida en que el sti¡ 1•
to que aprende participa en la resolución de un problema, la h(1sq111
da de una respuesta, la toma de decisiones, es decir, se invol ut 1,1 111
esa misma medida crece su motivación, se interesa y con cll () 1 11n-i
prende mejor, entre otras cosas porque en la práctica le encut·1111.i 11
sentido y significado a lo que hace. la actividad de aprenc.l 1z,q1 110
sólo debe percibirse como posible de realizarse con esfuerzo, si 1ic > 1 1111
bién con probabilidad de éxito.
Para facilitar a los alumnos encontrarle el sentido y significadu 11 /, '
que se aprende se sugiere, entre otras cosas:
• Partir de lo que el alumno ya sabe.
• Hacerlo participar, tenerlo en cuenta, escuchar sus opiniones.
• Destacar lo positivo de sus aportaciones.
• Plantear retos o desafíos a su alcance.
• Propiciar la ayuda necesaria.
De acuerdo con algunas investigaciones, un requ'isito básico para n¡111 ·11
1 bes encontrarle sentido y significado a lo que se aprende.
162
EJERCICIOS P~RA EL DESARROLLO
DEL SENTIDO Y EL SIGNIFICADO
• ¿Qué sabes sobre .. .?
• ¿cómo se relaciona el tema de hoy con tu experiencia cotidiana?
• ¿con qué cuentas para aprender el tema de hoy? ¿Qué sabes ya al res-
pecto?
• ¿cuán útil te puede resultar saber sobre ... ?
• ¿En qué puedes emplear el conocimiento de este tema? ¿Dónde y cuán-
do podrías emplearlo?
• ¿con qué otros conocimientos y experiencias personales se relaciona este
tema?
• ¿Qué te sugiere el nombre del tema que vamos a estudiar?
• ¿cómo te percibes en relación con el aprendizaje de este tema?
• Construye una imagen visual sobre lo que te sugiere el tema de hoy.
• Enumera todo lo que sabes sobre el tema de hoy.
• Enumera lo que quieras saber sobre el tema de hoy.
Dada la interrelación funcional entre los momentos de una clase, de lo
que se trata es de enfocar desde la perspectiva de la reflexión, de hallarle sen-
tido y significado a lo que se aprende, en todos los momentos de la lección.
El momento A, de activación, puede permitirnos (si se realiza teniendo
en cuenta este enfoque dinámico) encontrarle el sentido y el significado al
objeto de conocimiento. El momento E, de evaluación, es también propicio
para, en una espiral de desarrollo, encontrarle aún más el sentido y el sig-
nificado al tema. Lo anterior también puede ocurrir (sólo es cosa de tenerlo
presente) en el momento R, de recapitulación, y en el momento O, de orien-
tación de la atención.
De esa forma todos y cada uno de los momentos de la clase, y no tan
sólo el de reflexión, contribuyen a ese esfuerzo personal del alumno por des-
cubrir el sentido y el significado de lo que está aprendiendo. Todo lo que
hacemos al respecto nunca está de más; al contrario, el sentido que pode-
mos atribuirle al aprendizaje es requisito indispensable para la atribución
de significados que caracterizan al aprendizaje significativo y es lo que
mueve a aprender, a vencer obstáculos, a sentirnos bien porque promueve
el desarrollo personal.
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO
DE LA METACOGNICIÓN
L. S. Vygotsky, en sus estudios de la década de los veinte y principios
de los treinta, subrayó la importancia de la función de la conciencia en el
aprendizaje y en el desarrollo humano; más tarde, sus colaboradores conti-
nuaron profundizando en el plano teórico lo que él planteó al respecto. Sin
Estrategias para el desarrollo de la rnetacognición 163
embargo, no fue sino hasta la década de los sesenta cuando J. H. Flavell
introdujo el concepto de metacognición en el sentido de toma de concien
cia sobre lo que se aprende.
El prefijo meta equivale a "más allá" y el término cognición, a conoc1
miento, por lo que literalmente metacognición significa "más allá delco
nocimiento" . Algunos autores prefieren hablar de metaconocimiento.
De diversas formas se ha definido el término metacognición; por ejem
plo: "pensar sobre el pensamiento"; 11toma de conciencia de qué se hact',
se piensa, cómo se hace, cómo se piensa"; "saber qué hacer y saber có1no
y cuándo hacer las cosas"; "habilidad para saber lo que sabemos y lo qu('
ignoramos"; "habilidad para seleccionar y poner en práctica una estrategia
que nos permita obtener la información que necesitamos para realizar u na
tarea o actividad"; "estar conscientes de nuestros pasos y estrategias duran
te la solución de un problema", etcétera.
En uno de sus artículos más divulgados, "Mediando la metacognición "
(1984), aparecido en la revista Educational Leadership, Arthur Costa propu
so el siguiente ejercicio para vivenciar la metacognición:
11
• Intente resolver mentalmente el siguiente problema: ¿cuánto es la
mitad de dos más dos?"
• "¿Se oyó usted hablándose a sí mismo? ¿Tuvo que decidir si debci fa
sacar primero la mitad del primer 2, o si debemos sumar los dos M1
meros 2 antes?"
• "Si usted se percató de que mantuvo una conversación dentro d(' ::11
cerebro y si tuvo que evaluar sus propios procesos de su toma de d1·
cisiones y de solución de problemas, entonces usted experimentn l.1
metacognición."
Tres son, según J. H. Flavell, las variables del proceso metacognll ivn
1. Variables personales, es decir, aquellas que tienen que ver con t'l :: 11
jeto que aprende, sus intereses, gustos, preferencias y neces iclacl1·:,,
pero sobre todo con sus estilos y ritmos de aprendizaje, su ma1H·1.1
peculiar de estructurar el conocimiento.
2. Variables de la tarea. Dada la naturaleza del contenido de apH'1Hl1
za je cada tarea exige una manera peculiar de realizarse. El modo <11 ·
enfrentar una actividad dependerá también, en gran medida, del t 11H1
de tarea.
3. Variables de cada estrategia. Muy relacionada con las dos vé\ 1iali l1 •1:
anteriores, ésta llama la atención sobre la secuencia de paso!-> qui· i:t·
deben seguir para la correcta solución de un problema o sit u<ll 1c"11:,
por supuesto, y como ya se apuntó, teniendo en cuen~l..:-1''': 111
que aprende y la naturaleza del objeto de conocimJR.rrru.
Pese a que hah lnmos ele mctacognición o metaconocin1il'nto, no tl1·lw
1nos limitar es te rn 1H <'pl!l 11 1 aspcno eminentemente intckTt111d, y11 q111·
164 Cap. 11. Estrategias didácticas del momento SSMT
abarca tai:nbién el socioafectivo. De ahí que a la reflexión "qué hice" o "cómo
lo hice", se le deba añadir "cómo me sentí", "cómo estuve", etc. Recorde-
mos que existe una unidad entre lo cognitivo y lo afectivo del desarrollo
humano, según se puso en evidencia desde los estudios de L. S. Vygotsky y,
más tarde, de sus discípulos y seguidores representantes del paradigma so-
ciocultural.
Es necesario observar además que, dada la flexibilidad del pensamien-
to, los procesos metacognitivos se dan en tres momentos; pese a que fre-
cuentemente se ejemplifique e insista en el tiempo pasado ("qué hice y cómo
lo realicé") también equivale a proyección del pensar ("qué voy a realizar y
cómo") y a monitorear el proceso del pensamiento ("?qué estoy haciendo?,
?cómo lo estoy realizando?, ?cómo me siento?", etc.).
Probablemente, el control metacognitivo más complejo y que indica el
más alto nivel de desarrollo de la metacognición personal es aquel que tiene
que ver con el monitoreo de lo que estoy haciendo, cómo lo estoy realizan-
do, cómo me siento, qué debo rectificar, mejorar o cambiar, etcétera.
EJERCICIOS PARA EL DESARROLLO
DE LA METACOGNICIÓN
Parafrasear
1. Solicitar a los alumnos que, inmediatamente después de dar la orienta-
ción de un ejercicio, tarea o actividad, expresen con sus palabras qué se
va a hacer, cómo, para qué, etc.; escucharlos con atención y, si el alum-
no voluntario o seleccionado no parafrasea correctamente la consigna
dada, pedir a otro que lo haga, hasta que nos percatemos de que el gru-
po ha tomado conciencia del contenido y del sentido de la orientación.
2. Expresar con nuestras propias palabras la respuesta de un alumno a nues-
tra pregunta, o bien, a algunas de sus dudas o comentarios; es decir, refle-
jar hacia los alumnos sus propias ideas. Esto es también parafrasear.
3. Orientar a los educandos a parafrasear lo leído, ya sea mentalmente, por
escrito, o bien, verbalmente.
Recapitular lo hecho
1. Solicitar a los alumnos que, ya sea por escrito, mental o verbalmente,
contesten algunas de las siguientes preguntas:
• ?Qué hicimos?
• ?Cómo lo hicimos?
• ?Cómo me sentí?
• Si vuelvo a realizar la tarea, ?qué cambiaría?, ?qué no haría?, y, ?q ué
debo hacer, en cambio~
Estrategias didácticas de la metacognición 16')
2. Reflexionar con sentido metacognitivo induciendo a pensar sobre 111:.
procesos que nos permitieron aprender un contenido determinado y 1H1
nos conformamos con simplemente recuperar, repasar o retomar lo co1111
ciclo en clase.
Proyectar el pensamiento
1. Al inicio de un tema solicitar a los alumnos realizar predicciones. l'llr
ejemplo, si vamos a ver un video cuyo título es "El poder de una visión",
preguntarles: "?Oué te sugiere ese título?, ?de qué crees que trate ?, ¿por
qué piensas así?"
2. Dado un ejercicio, problema u orientación de una tarea por realizar, pccl11
les que individualmente o en equipo (o primero solos y después en equipo:;
pequeños) y ya sea mentalmente, por escrito o verbalmente, se planteen
los pasos que van a seguir para realizarla. El formato que se presenta Cl1Sl'
guida puede ayudar a precisar acciones, antes, durante y después. Para cvn
luar lo realizado se plantean diferentes variables, alternativas, consecuc11
cias, etcétera.
Orientación: Escribe los pasos que vas a seguir en el estudio de este tema
Cuantos más detalles, mejor.
Para aprender bien esto debo ...
Antes:
Durante:
Después:
Inventariar
l. Hacer un inventario de qué se relaciona con el tema .
2. Hacer un inventario de qué aprendí con el desarrollo de la(s) clase(s) S()
bre el tema.
8. Obtener un saldo, un antes y un después al comparar los dos invc11 t .i
rios (el anterior al desarrollo del tema en clase y el posterior a la mismíl)
'1 . Reflexionar qué hacer para seguir conociendo y profundizando sohr(' d
tema.
166 Estrategias didácticas de la metacognición 167
Comparar y tomar conciencia de lo que se va a realizar, cómo y sobre los resultado!:
que van a obtenerse.
a
1. Orientar los alumnos a contrastar el objetivo planteado al inicio del lo anterior adquiere mayor significado cuando se trabaja en equipo,
tema con el aprendizaje realizado. pues permite consensar modos de actuación grupal en pos del objetivo poi
2. "?Qué sabías antes y qué sabes ahora?, ?cómo lo aprendiste?" Pasos, di- lograr. Por ejemplo, podemos emplear el formato de planeación del traba
ficultades, aciertos, errores. jo en equipo que aquí se presenta.
• Hoy es: __ --------·--- ____.:_ _________________________________________.__
Pensar primero, pensar durante y pensar después
• El nombre del equipo es: ____ -·----·-----------------------------------------------
1. Al inicio de una actividad de aprendizaje, orientar, preguntarse, pregun-
tar al grupo o al equipo: • Los integrantes somos: ------------------------------
• La tarea consiste en:
• ?Qué voy a hacer. . .?
• ¿Por qué lo hago ? • El tiempo asignado es: --------·----------------------------------------------
• ¿Para qué lo hago?
• ?Cómo lo voy a realizar?: pasos, estrategias, etcétera. • Lo que se espera de nosotros es: ----------------
• ?Con cuánto tiempo cuento? • Las responsabilidades individuales son: ·------ ------------------------
• ?Qué recursos y condiciones requiero?
• ?Cómo me siento ante esta tarea ? - El coordinador es:
----------·-------- --- ------------ ---
- El animador es:
2. Durante la realización de la actividad, hacemos una pausa y nos pregun- -------- ·-----------
tamos: - El relator es:

• ?Qué estoy haciendo? - El verificador es:

• ?Cómo lo estoy realizando ?
• ?Está dándome (o dándonos) resultados ? • Los materiales que se van a emplear son: ____________ _
• ?Qué no funciona? • La estrategia que seguimos (qué primero, qué después, qué más tarde) ('H
• ?Debo (o debemos) introducir algún cambio?
• ?Cuál? ?Por qué?
• ?Obtendré el resultado esperado? ?Por esta vía? ?Qué medidas debo ?Ya estamos listos? iAdelante!
tomar?

3. Después de concluir se requiere la reflexión en lo individual y en equipo:

Informar acerca de lo realizado y aprendido

• ?Qué hice? Informar qué se realizó, cómo y cuál fue el aprendizaje obtc111CI() o1 y 11
• ?Cómo lo hice? da a interiorizar procesos y resultados. Puede hacerse individualnwr 111 • 11 1 1
• ?Cómo me sentí? equipo. El formato que se presenta enseguida puede usarse para i11l111111,1
• ?Qué resultó y qué no ? lo realizado por el grupo cooperativo.
• Si tuviera que hacerlo de nuevo, ?cómo lo haría?
l. Hoy es: ·---------
• ?Qué grado de satisfacción tengo con el proceso? ¿y con los resul
tados? 2. La tarea realizada fue:

Plantear el trabajo que se va a realizar 3. Cumplimos la tarea de la siguiente manera:

4. Aprendimos lo siguiente:
Orientar la planificación de lo que se va a hacer, ya sea en forma inc.li
vidual o en equipo. Pedir al alumno precisar por escrito el plan de ayuda, 5. Lo aprendido lo podemos aplicar en:
168
Llevar un diario de actividades
1. Registrar lo que hacemos, cómo lo hacemos, qué resultados obtenemos,
etc., en un cuaderno o carpeta individual o en equipo (en este último
caso la responsabilidad es del relator o secretario, pero con el concurso de
todos los del grupo se puede tener una memoria visual de las activida-
des) . La mayor utilidad de esta memoria es la reflexión, que puede estimu-
lar en el alumno y en el equipo la sensación de cambio progresivo que
perciben .al hacer un análisis retrospectivo.
2. Una variante del diario puede ser la agenda de trabajo personal o del
equipo.
Rondas de reflexión
1. Las rondas de reflexión constituyen momentos dedicados a que los alum-
nos de un grupo base aprendan de las experiencias de los otros miembros
de su equipo.
2. Sentados en círculo los cuatro integrantes del equipo base dedican un
tiempo a la socialización interpersonal, o bien, a la solución de una si-
tuación o problema.
3. Las rondas de socialización resaltan los procesos y las conductas exitosas
de cada componente del equipo y de éste en su conjunto. Las rondas de
socialización permiten, entre otras cosas, tomar conciencia sobre:
• El significado social del éxito.
• El disfrute de la tarea por su propia causa y consecuencia.
• La importancia de la trascendencia.
4. Las rondas de reflexión pueden dedicarse, por ejemplo:
• Al análisis de los éxitos logrados por el equipo en un tiempo determi-
nado.
• A intercambiar elogios con los compañeros del equipo.
• A conversar sobre sus virtudes: la mayor virtud de cada uno.
• A expresar gustos y preferencias.
5. Las rondas de socialización permiten que los integrantes del equipo se
conozcan cada vez más y se cohesionen entre sí, dada la comprensión
que se genera entre ellos.
6. Otro tipo de ronda de reflexión es aquella que se dedica a pensar sobre
situaciones divergentes y difíciles; se le llama ronda de análisis de pro-
blemas: qué hacer, cómo abordar ésta u otra situación, qué hacer para
resolver tal o cual asunto, cómo hacerlo, cuáles serán las consecuencias,
etcétera.
169
Autovaloración reflexiva
Inducir a los alumnos a la autorreflexión y, por tanto, a la autovalora
ción, estimula los procesos metacognitivos que, sumado al efecto de otras
estrategias de este tipo, lleva a un continuo pensar sobre el pensamiento,
a un monitoreo constante de qué se hace, cómo y por qué, pero también
de los estados de ánimo y de los sentimientos que permean todas nuestras
acciones.
Ejercido de metacogniclón
Procesa tu propio pensamiento para realizar una tarea.
Las siguientes preguntas nos pueden ayudar a inducir
la exploración que nos hace cada vez más conscientes y,
por tanto, nos ayuda al despliegue de nuestras potenciali-
dades:
1. ¿Qué información necesito? ¿cómo puedo obtener-
la?
2. ¿Hacia dónde se dirige mi razonamiento? ¿cuáles son
las implicaciones de lo que acabo de decir o hacer?
3. ¿Estoy pensando en un nivel profundo o superficial
sobre este problema?
4. ¿He analizado el problema desde diferentes puntos
de vista o perspectivas? ¿Estoy claro sobre mis pun-
tos de vista y limitaciones?
5. ¿Qué cosas estoy asumiendo? ¿Cómo justifico lo que
estoy pensando o planteando?
6. ¿Qué conceptos vienen a mi mente? ¿Cuán claras y
precisas son mis palabras e imágenes?
7. ¿Qué estoy tratando de hacer? ¿Por qué?
Respecto de tu estado de ánimo y sentimientos:
1. ¿En qué momento me sentí más a gusto?
2. ¿En qué momento me sentí más alejado, desconecta
do, fuera del grupo?
3. ¿Qué me sorprendió más durante la , sesión, etc.?
¿Qué ideas, emociones, etcétera?
170 Estrategias para el desarrollo de la transferencia 171

Hagamos una pausa para ... 3. Conocimiento de la tarea:

1. Repetir, tal cual, lo que estamos leyendo o haciendo. • Investiga, infórmate y pregunta con qué tipo de prueba o cuesLio
nario se te va a examinar, tiempo que tendrás disponible, conteniclo:1
2. Parafrasear.
3. Desarrollar una imagen visual al respecto. por evaluar, etc. Infórmate sobre las definiciones y conceptos básie< >:¡
y los temas que deberás estudiar para el examen.
Interrumpir para . .. 4. Desarrollo de las estrategias:

1. Repetir: • Conoce cómo estudiar y enfrentar los diferentes tipos de exámenc::

• Para uno mismo y en silencio.
• En voz alta .
• Por escrito.
2. Resumir.
3. Desarrollar una imagen visual (cerrar los ojos).
4. Dibujar en la mente una imagen relacionada con lo que estamos apren-
diendo.
Metacognición: preparación para un examen
Pedir a los alumnos que piensen en su preparación para el último exa-
men. Después, a medida que identifiquen los componentes metacogniti-
vos, solicitarles que elaboren las acciones que serían apropiadas en cada ca-
tegoría cognitiva para su preparación en el próximo examen.
Sugerencias
1. Establecimiento de metas. Planear:
• Decide qué cantidad de tiempo necesitarías para estudiar y cuándo
lo dispondrías en tu horario semanal.
• Establece una meta para estudiar una cierta cantidad de tiempo dia-
riamente hasta el día del examen y preocúpate cada día por lograr tu
meta.
2. Conocimiento de ti mismo:
• Conoce, observa, controla e investiga cuáles son los momentos del día
más efectivos para estudiar y los momentos en los cuales eres más pro-
ductivo(a).
• Reconoce tus estilos de aprendizaje y cómo te puedes beneficiar de
ellos para optimizar tu tiempo de estudio.
• Confecciona un tarjetero donde anotes todas las definiciones y L(.'1
minos básicos que se van a evaluar, así como tu glosario y las a pi irn
ciones de cada concepto.
5. Monitoreo de la estrategia:
• Durante las sesiones de estudio selecciona y confecciona pregunt':u1
posibles de evaluar en el examen.
• Predice el contenido del cuestionario ayudándote con los comcn t o1
rios del profesor, los objetivos de la lección, tus resúmenes, apuntes ('11
clase, etcétera.
• Cuando hayas estudiado un concepto, cierra el libro y escribe un b1t •v t ~
resumen para comprobar si entendiste lo estudiado anteriormente.
6. Seguimiento de la estrategia:
• Basado en tu meta de estudiar cierta cantidad de tiempo diario o st·111 n
nalmente, prepara tu calendario y planea una hora libre o de desrn111 111
cada día para dedicarte a realizar otras tareas o simplementt· ;1 c1, .. ,
cansar.
• Asegúrate de tener disponibles y organizadas todas tus noLéls ele · 1 lti
ses cuando vayas a estudiar.
• Descansa lo suficiente y relájate la noche anterior al examc11 . 1'111 1•,¡1
positivo.
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO
DE LA TRANSFERENCIA
La transferencia es la acción y efecto de transferir, es decir, pasél r ck 111 1
lugar a otro. Mover algo de un medio a otro contexto. Es extrapolé11, gt·111 ·
ralizar o aplicar en otro entorno un asunto visto, captado, aprendido aq11I
Las estrategias de transferencia son aquellas que estimulan de 1w111t ·1o1
explícita que el alumno le encuentre utilidad o empleo a lo qu e se i1 p1 ('llil1 '
en clase.
172 Cap. 11. Estrategias didácticas del momento SSMT
La transferencia que el alumno sea capaz de hacer permite que el apren-
dizaje sea realmente significativo.
No es fácil medir, al menos no directamente, la transferencia de lo apren-
dido: sólo lo podemos hacer indirectamente mediante las aplicaciones rea-
lizadas, las asociaciones en las respuestas, el empleo de lo aprendido en
situaciones dadas, e.tcétera.
La transferencia es una capacidad potencial que todos tenemos de bus-
carle uso a lo que adquirimos y es la base de la creatividad, es decir, tomar
distintos elementos de diferentes fuentes y colocarlos todos en un entorno
propio, en un orden o con una estructura determinada.
D . N. Perkins distingue dos tipos de transferencia:
1. De baja significación cognitiva, que es aquélla consistente en la
aparición rápida de una respuesta, casi automática, ante situaciones
similares.
2. De alta significación cognitiva, la cual depende de la reflexión deli-
berada en la que, a lo originado en un contexto, se le encuentra apli-
cación en otro diferente, lo que obliga a proyectar el pensamiento o
bien a pensar hacia atrás en el tiempo.
EJERCICIOS PARA EL DESARROLLO
DE LA TRANSFERENCIA
1. ¿Para qué te sirve lo tratado hoy en clase? (responder mentalmente, por
escrito, o bien, verbalmente) :
• En tu propia vida.
• Para los demás.
• Para la sociedad.
2. ¿cómo podrías "hacer uso" de lo aprendido?
• De manera inmediata.
• En el futuro .
• En el pasado, si lo hubieras sabido.
3. ¿cómo puedes relacionar lo aprendido hoy con otros temas o conte-
nidos? ¿con qué lo asocias?
4. Imagínate una situación donde puedas aplicar lo estudiado hoy. Pien-
sa primero y luego disponte a exponer lo que se te ocurrió.
5. ¿A qué te compromete este nuevo aprendizaje?
6. ·En el futuro, ¿qué quisieras aprender al respecto? Y, ¿cómo lo harías ?
173
m Carta mental ·-.- "- --,,-, ~ - --~ .:- ----,,
Una carta es un instrumento que nos permite comunicarnos con una per-
sona ausente.
• Sentado cómodamente, cierra los ojos.
• Redacta en tu mente una carta a un amigo o amiga. Recuerda incluir
todos los elementos de una carta: fecha, destinatario, saludo inicial,
texto, despedida, posdata.
• Expón el máximo de detalles posibles.
7. ¿Qué fue lo útil y qué lo irrelevante de lo que se dijo, hizo, etcétern •:
8. A lo aprendido, ¿qué le puedes añadir, aportar, etcétera?
9. De todo lo estudiado selecciona algo importante, algo que puede::
aplicar y algo para profundizar (IAP).
10. Da sugerencias a otros sobre derivaciones prácticas de lo aprendido l'l1
las clases o en el desarrollo de la unidad.
11. Despolariza tu pensamiento (PNI) .
PNI 1
?En qué consiste?
El PNI, es decir, "lo positivo, lo negativo, lo interesante", es una estrat1·¡ ,111 1
fácil y rápida de practicar que consiste en plantear el mayor número de 1d1·,1-.
polares que uno pueda generar sobre un evento, acontecimiento, o algo q111· tor
piensa o se observa. Esta estrategia llama la atención sobre la coexislt·1111.1
querámoslo o no, de lo bueno, lo malo, e incluso lo "curioso", en todo lo l'" 1
tente.
¿Por qué valorar todos los aspectos?
Evaluar correctamente exige más de un criterio. No tan sólo el primero q111·
nos salta a la mente, por costumbre, impresión o emoción, etc. Lo importantt·
es el valor de la idea en sí misma. Pero además es necesario buscar el equilibJJo
de las variables consideradas. Todas tienen algo positivo y todas algo negauvo
fambién debemos considerar que en todas existe "lo curioso". Por ello debc11101;
clcspolari zilr la evaluación y darle al pensamiento extensión, flexibilidad.
174
PNI (Continuación)
La mayoría de nosotros, ante una situación problemática frecuentemente:
• Emitimos un juicio o tomamos una decisión "sin permiso ".
Acatamos una idea, la primera que nos surgió de pronto, y esa idea la
manifestamos y es la que "fundamenta" nuestra decisión.
• Sólo pensamos en un tipo de ideas y no nos fijamos en todos los aspec-
tos buenos y malos, así como en lo interesante que una idea puede
encerrar.
• Al evaluar algo (cosa que hacemos conscientemente o no) nuestra pri-
mera reacción es emocional. Evaluamos desde un ángulo optimista o
desde otro pesimista, excluyendo uno al otro. Nos atrincheramos. No
vemos la otra cara de la moneda. Tendemos a irnos a los extremos. Nos
olvidamos de que todo fenómeno, hecho, objeto, proceso, acción, con-
ducta, problema, situación o idea poseen:
- Aspectos positivos, buenos, favorables, aceptables, agradables, ventajo-
sos, bonitos.
- Aspectos negativos, malos, desfavorables, inaceptables, desagrada-
bles, desventajosos.
- Pero, además, aspectos que despiertan la curiosidad, el interés, la in-
terrogación, la reflexión, la inquietud ...
El ejercicio PNI sirve para:
• Contrarrestar las limitaciones del pensar cotidiano, generalmente centra-
do en uno o en pocos aspectos de la situación que enfrentamos (pola-
rización del pensamiento).
• Pensar de una manera más amplia, analítica, teniendo en cuenta los
extremos.
• Desarrollar una actitud reflexiva y crítica.
• Plantear preguntas y dudas.
Evitar la impulsividad, no aceptar de pronto y sin meditar una acción,
conducta, objeto.
• Lograr un equilibrio en nuestros juicios valorativos y, por tanto, tomar
decisiones fundamentadas .
7Cómo aplicar la estrategia PNI?
• Piensa primero en todo lo positivo y trata de generar el máximo de
ideas.
• Después piensa en todos los aspectos negativos que puedas encontrar al
hecho, fenómeno o situación que confrontas o sobre el cual piensas.
Esfuérzate en pensar el mayor número de ideas que lo hacen malo,
desagradable, inaceptable, feo.
• Luego piensa qué despierta tu curiosidad al res pecto¡ preguntas, dudas.
175
Hazlo individualmente y piensa primero, sin escribir. Cuando escribas,
redacta cada idea de la manera más concreta, breve y precisa que puedas.
Esta estrategia se puede realizar en grupo, donde cada cual aporta orde-
nadamente sus ideas. Primero siempre las positivas, luego las negativas,
más tarde las interesantes.
Trabajar en pequeños grupos permite el intercambio y tiene un valor
sinérgico en la producción de ideas.
La estrategia PNI es útil siempre, como un medio para despolarizar
nuestro pensamiento y, con ello, la evaluación que hacemos acerca de los
diferentes objetos y actos de nuestra vida personal, profesional y social.
Valorar todos los aspectos y despolarizar nuestro pensamiento per-
mite una mejor transferencia de lo aprendido.
Plan de acción "·· 1
Lo que se aprende, se aprende mejor cuando se aplica . Piensa y reflexiona
sobre cómo puedes implementar algo de lo aprendido en tu práctica personal
o profesional diaria.
¿Qué quiero aplicar?
¿Por qué y para qué?
¿cómo lo voy a aplicar?
?Cuándo?
¿Dónde?
Investigaciones realizadas demuestran que los niños, adolescentes y
jóvenes más inteligentes, creativos y talentosos (y todos tienen la ca pa¡ 1
dad potencial de serlo) tienen más desarrollados los procesos de senudo y
significado, metacognición y transferencia. Pero esto no es casual.
El desenvolvimiento de las potencialidades de nuestros alumnos, clt· ::11
inteligencia, creatividad y talento requiere, sin duda, el empleo en clast• (11 •
estrategias para el desarrollo del sentido y significado, de la metacogn iCll 111
y de la transferencia.
Lo anterior si bien no es simple, tampoco es difícil; basta, ante tc)(lo,
con tener conceptualmente claro en qué consisten estas categorías cienl r
ficas y su trascendencia, enfocar nuestras relaciones maestro-alumno e in
ducir, mediante orientaciones y ejemplos positivos, las de alumno-alu mno,
~ inclu so las relaciones alumno-maestro, desde esta perspectiva. Debemos
aprovechar las oportunidades que nos brinda cada momento de la clase¡
por ejem plo, no es lo m ismo una simple recapitulación que intenta rec u
perar lo aprendido (resultados), qu e un momento R con enfoque metacog
ll ili vo (?qu e aprend iste?, ¿cómo te sen tiste?). Y, por supuesto, es nect•
 Cap. 11. Estrategias didácticas del momento SSMT
176
sario emplear.estrategias específicas para su incremento y dedicar, cuando
el objetivo y el cóntenido de enseñanza lo exigen, un momento particular
de reflexión para ello.
Con frecuencia una estrategia para el desarrollo de la transferencia per-
mite, a la vez, desarrollar el sentido y significado, o bien, la metacognición, y
esto no es casual; entre estos tres procesos psicológicos (separados didáctica-
mente para su estudio y comprensión a profundidad) se da una relación fun-
cional dialéctica en la que el desarrollo de uno permite el desenvolvimiento
del otro, convirtiéndose uno en condición y fuente de los otros, y viceversa.
Algunas sugerencias prácticas para trabajar el sentido y significado, la
metacognición y la transferencia son:
1. Precisa lo que deben aprender tus alumnos en cada actividad docente.
2. Da a conocer a tus alumnos lo que esperas de ellos en cada momento.
3. No restrinjas lo que se enseña (contenido de enseñanza) a conoci-
mientos/información; contempla también habilidades, actitudes y
valores.
4. Hazte de un amplio repertorio de estrategias (técnicas, ejercicios),
para desarrollar sentido-significado, metacognición y transferencia, y
empléalas según el tema, los objetivos, etcétera.
5. Emplea estrategias que permitan al alumno saber qué hacer, cómo
y cuándo, así como darse cuenta de qué ha aprendido y cómo logró
aprenderlo.
A partir de tus conocimientos y experiencias, 7qué otras sugerencias
pueden plantearse?
Escríbelas en una hoja aparte.
RESUMEN
El momento de reflexión de una clase, desde el enfoque SSMT (es de-
cir, del sentido y significado, la metacognición y la transferencia) puede ser
múltiple, ya que debe permear toda la clase, todos sus momentos y activi-
dades, haciendo que en cada uno de ellos se desarrolle el pensamiento, los
sentimientos y la voluntad del alumno para que .construya su conoci-
miento no para un examen, sino para toda la vida, dada la incidencia de
este aprendizaje en su desarrollo personal.
Lo anterior no suprime en algunas clases un momento de reflexión so-
bre procesos y resultados en el nivel de equipos, o bien, del grupo en su to-
talidad.
IA. m~n@nt ~@
OO~@lu~ij@~
A partir de la concepción constructivista, mejor aún, del constructi
vismo social y de la didáctica del aprendizaje cooperativo, las estrategias
de enseñanza son herramientas de mediación.
La mediación es un proceso de dirección no frontal de la participación
de los alumnos en el proceso de aprendizaje-enseñanza, y de la actividad
cognitiva y afectiva de cada uno de los educandos.
La función del maestro deja de ser la de un mero trasmisor de infor
mación (o de un coordinador del grupo, o bien, un simple facilitador de po
tencialidades), para convertirse -con una intención en mente que tras
dende el aquí y el ahora- en un mediador entre el sujeto que aprende y el
contenido de enseñanza.
Lo anterior no está reñido, por supuesto, con las funciones de expone1
de manera lógica, durante cierto tiempo, un tema, coordinar al grupo o fa
cilitar el potencial de aprendizaje, aspectos que el concepto de mediació 11
asume como parte de sí mismo.
La mediación es la ayuda que el alumno requiere en un momen to
dado de su proceso de aprendizaje para lograr un nivel de avance y cm 1
miento como persona y sujeto de la educación. De ahí que el proceso de·
aprender no sea una finalidad en sí misma, sino un medio para el auspicio
del potencial humano.
El proceso de mediación pedagógica que se realiza en el salón de clasc:i
requiere herramientas que hagan posible esa ayuda y que promuevan el
desarrollo, es decir, un movimiento en el alumno, de:
• No saber, a saber.
• No ser capaz de hacerlo, a realizarlo sólo bien.
• No ser, a ser.
Las estrategias de enseñanza son aquellas herramientas que permiten
mediar entre el educando y el contenido de aprendizaje y que, por el ti r
171