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ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

ÁREA DE
HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Ministro de Educación
José Antonio Chang Escobedo
Viceministro de Gestión Pedagógica
Idel Vexler Talledo
Viceministro de Gestión Institucional
Víctor Raúl Díaz Chávez
Secretario General
Asabedo Fernández Carretero
Directora General de Educación Básica Regular
Miriam Ponce Vértiz
Directora de Educación Secundaria
Graciela Nora Díaz Dueñas

Orientaciones para el Trabajo Pedagógico del © Ministerio de Educación


Área de Historia, Geografía y Economía Calle Del Comercio s/n, San Borja
Teléfono: 615-5800
Web: www.minedu.gob.pe
Elaboración del documento
Oscar Emiliano Palomino Flores DISTRIBUCIÓN GRATUITA
Derechos reservados
Revisión pedagógica
Angelo Moyorik Valderrama Zavala Primera edición: 2010
Tiraje: 28 045 ejemplares
Corrección de estilo
Revisión preliminar: Jesús Hilarión Reynalte Espinoza Impreso en:
Revisión final: José Luis Carrillo Mendoza Corporación Gráfica Navarrete S.A.
Carretera Central 759 Km 2 Santa Anita - Lima 43
Diseño y diagramación RUC: 20347258611
Rosa Segura Llanos
Hecho el Depósito Legal en la
Fotografías Biblioteca Nacional del Perú
Archivo de la Dirección de Educación Secundaria Nro. 2010-13010
Cortesía: Superintendencia de Banca, Seguros y AFP
Presentación
El presente documento es de carácter técnico-pedagógico y está dirigido a docentes del área de
Historia, Geografía y Economía; tiene como propósito hacerles llegar los lineamientos, orientaciones
y herramientas para desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje en esta importante área
curricular.
Las formas de abordar el desenvolvimiento pedagógico del área pueden ser estructuradas des-
de diferentes perspectivas, dependiendo de la preparación profesional, la visión del entorno, los
materiales y herramientas disponibles, el apoyo de la tecnología y otras causas. Generalmente, el
elemento principal presente en la propuesta pedagógica del profesor es su experiencia, que ha
sido modelada por su formación, su visión y su práctica pedagógica. Los recursos técnicos, que
van en el presente documento, así como otros que provienen de fuentes diversas, constituyen
referentes para que el docente pueda contar con la mayor información especializada y enrique-
cer el manejo pedagógico del área de Historia, Geografía y Economía.
Se presentan, en primer lugar, los Fundamentos y Enfoque del Área, a fin de caracterizarla en los
términos de explicar sus bases pedagógicas y su importancia en la formación del estudiante, así
como los modos de hacer y pensar la intervención del área en la tarea de alcanzar los objetivos
de la Educación Secundaria. De esta manera se ofrecen orientaciones para la Programación Cu-
rricular del Área, proponiendo recursos para identificar contextos, definir intenciones educativas,
anticipar resultados, establecer prioridades, prever oportunidades, organizar los conocimientos,
prever tiempos, anticipar eventos de medición, así como para evaluar el proceso, los avances y
logros. A continuación se presentan orientaciones para la Enseñanza y Aprendizaje en el Área
donde se plantean alternativas y modelos de intervención, manejo de las interacciones, movi-
lización de las estimulaciones, administración de las oportunidades, los ritmos y los estilos de
aprendizaje. Las Orientaciones para el Uso de los Recursos Educativos en el Área merecen un
apartado especial, considerando el potencial que entrañan los materiales reales y virtuales en
el proceso del desarrollo de las capacidades y competencias. En este acápite se siguen de cerca
los avances en materia de innovación tecnológica y los adelantos científicos que se manifiestan
en el realismo de los espacios como, por ejemplo, las nuevas técnicas para dimensionar los
escenarios de la Tierra y el Universo. Finalmente, las Orientaciones para la Evaluación de los
aprendizajes comprenden acciones pedagógicas previstas para conocer el grado de desarrollo
de competencias, conocimientos y actitudes.

3
Índice
Capítulo I:
FUNDAMENTOS Y ENFOQUE DEL ÁREA .......................................................................... 5
1. Ideas p reliminares ......................................................................................................... 5
2. Fundamentos y enfoque del área .................................................................................. 6
3. Propósitos del área ....................................................................................................... 10
4. Organización curricular del área ................................................................................... 12
5. Relación del área con los propósitos de la EBR al 2021 y
con otras áreas curriculares ......................................................................................... 19

Capítulo II:
ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR ............................................. 27
1. Condiciones previas para la programación ................................................................... 27
2. La programación anual ................................................................................................. 39
3. La unidad didáctica ........................................................................................................ 42
4. La sesión de aprendizaje .............................................................................................. 48

Capítulo III:
ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE ......................................... 51
1. Aspectos generales sobre el aprendizaje ..................................................................... 51
2. Estrategias de enseñanza y aprendizaje en el área ..................................................... 52
3. El uso de recursos educativos en el área .................................................................... 61

Capítulo IV:
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES.................................. 75
1. El objeto de la evaluación en el área ............................................................................ 76
2. Los criterios e indicadores para la evaluación en el área ............................................. 77
3. La Matriz de Evaluación ................................................................................................. 80
4. Técnicas e instrumentos de evaluación ........................................................................ 88

Anexos ................................................................................................................................. 92
Bibliografía ......................................................................................................................... 96

4
CAPÍTULO I
FUNDAMENTOS Y
ENFOQUE DEL ÁREA

1. Ideas preliminares
¿Por qué el área de Historia, Geografía y Economía forma parte del currículo de Educación
Secundaria?

El área de Historia, Geografía y Economía tiene como finalidad la construcción de la identidad social
y cultural de adolescentes y jóvenes y el desarrollo de competencias vinculadas a la ubicación y
contextualización de los procesos humanos en el tiempo histórico y en el espacio geográfico, así
como su representación.
Comprender el mundo social del cual formamos parte es una exigencia vital y permanente. Perte-
necemos a una estructura social dinámica, de infinitas relaciones vinculantes: leyes sociales, patro-
nes de comportamiento, normas de actuación, reglas de reciprocidad, modelos de dependencia,
esquemas de convivencia, pautas de observancia y otras, que relacionan la organización social, a
la cual pertenecemos, con otras organizaciones con diferentes fines y complejidad, conformando
un tejido social de cambios y permanencias que, finalmente, impactan en la actuación personal del
día a día.
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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

La construcción de la identidad nacional y cultural está relacionada con un conjunto de aprendi-


zajes, por medio de los cuales la persona forja su concepción del tiempo y del espacio, a partir
del análisis de su propia realidad. Esta percepción puede darse interrelacionando el presente, el
pasado y el futuro de la realidad social y humana, reconociendo su identidad dentro de la riqueza
pluricultural y multinacional y aplicando su capacidad reflexiva, crítica y autocrítica para participar
en el mejoramiento de la calidad de vida y el desarrollo económico.
El área permite a los estudiantes desarrollar competencias, capacidades, conocimientos y actitudes
relacionados con el sentido de continuidad y de ruptura, así como saber de dónde proceden, si-
tuarse en el mundo de hoy y proyectarse constructivamente en el futuro, a partir del conocimiento
acerca de las interacciones e interdependencias sociales, ecológicas y geográficas que ocurren en
el contexto familiar, local, nacional, americano y mundial. En este marco, el estudiante va asumiendo,
progresivamente, un rol protagónico en su propia historia, participando de cambios y transforma-
ciones, conjugando los valores culturales de su origen y procedencia y los referentes morales que
orientan su vida y sus actitudes; en suma, participando responsablemente en las interacciones
sociales que se dan en su entorno social.
Parte importante del enfoque del área es el énfasis en los principios pedagógicos para educar
en la verdad y la justicia (centralidad en la persona y aprendizaje significativo), que permitan la
construcción de un estilo de convivencia democrática sustentada en valores éticos y democráticos,
compartidos tanto por docentes como por estudiantes.
El área de Historia, Geografía y Economía enfatiza el aprendizaje de la Historia del Perú para va-
lorar la creatividad de los peruanos y, de esta forma, consolidar el sentimiento de pertenencia al
Perú. En este sentido, cobra importancia el análisis y la evaluación del legado cultural, artístico,
social, económico y de diversa índole que los peruanos, individual y colectivamente, han aportado
a nuestro rico patrimonio cultural. Muestras de este legado son las diversas lenguas, las formas de
organización social, el control de los pisos ecológicos y los sistemas de producción, las cosmovi-
siones, las creencias y prácticas religiosas, la literatura, entre otras, que constituyen conocimientos
esenciales del área.

2. Fundamentos y enfoque del área


La Historia es la ciencia que estudia la vida del ser humano como ser social a través del tiempo y en
diferentes espacios, abarcándolo en todos sus aspectos. Su estudio es fundamental, porque los seres
humanos somos productos de ella, y el reconocimiento de sus procesos y la valoración crítica de estos
nos permite comprender el presente y proyectarnos hacia un mundo mejor.
La Geografía aborda tanto el medio físico como la relación de los seres humanos con ese medio, es
decir, los rasgos propiamente geográficos como el clima, los suelos, las formas de relieve, el agua o
las formaciones vegetales, junto con los elementos que estudia la geografía humana, como son las
entidades de población, las diferentes culturas, las redes de comunicación y otras modificaciones
realizadas por el ser humano en el entorno físico.
6
ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

La Economía tiene como objeto de estudio el sistema económico,


compuesto por los fenómenos de producción y distribución de
bienes y servicios; este, a su vez, es un subsistema del sistema
social, donde los subsistemas interactúan entre sí. Se hace refe-
rencia al sistema económico como dimensión del sistema social,
reconociendo una estrecha vinculación entre lo económico y las
demás dimensiones de la sociedad (política, cultural, institucional,
etc.). Estas relaciones son tan estrechas que es imposible sepa-
rar los problemas económicos sin desvirtuar la naturaleza misma
de los fenómenos sociales. Solo para los fines analíticos, cada
ciencia social “aísla” los problemas que le son específicos

El enfoque sociocultural
En el marco del enfoque sociocultural (L. Vigotsky), se considera al individuo como el resultado del
proceso histórico y social. De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es, ante todo, un ser
cultural, y esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes. El
punto central de esta distinción está en que el individuo no se relaciona únicamente en forma directa
con su ambiente, sino también a través de la interacción con los demás individuos. Podría decirse que
somos porque los demás son. En cierto sentido, somos lo que los demás son.
Los aprendizajes del área de Historia, Geografía y Economía, en el marco de las Ciencias Sociales,
nos acercan al funcionamiento del mundo social. Proporcionan horizontes de sentido y finalidad
a nuestra acción en el mundo, en un mundo que es hoy globalizado y a la vez localizado. Habién-
dose convertido la Tierra en un territorio conocido y cercano, el conocimiento de las relaciones
entre sus habitantes y culturas se hace necesario, lo mismo que el reconocimiento de las culturas
locales fuertes y genuinas: toda sociedad se sabe con valores propios, con cosmovisión auténtica,
con esperanzas y desafíos en perspectiva de legitimación. Nuestro devenir no solo depende de la
información genética, sino también de la información cultural. Las ciencias sociales nos explican el
contexto de la cultura en la cual nos desarrollamos; pero, además, nos muestran la multiplicidad de
culturas que están presentes en la diversidad de los paisajes de nuestro planeta.
Por otra parte, asumimos que el devenir humano es un proceso integral que puede ser aborda-
do en su unidad y multiplicidad del tiempo y del espacio. Concordantes con que la realidad, por
sí misma, no es disciplinaria ni interdisciplinaria, es el conocimiento de la realidad lo que exige
tanto los abordajes disciplinarios como interdisciplinarios. Los procesos históricos, geográficos
y económicos, interconectados entre sí por la naturaleza de los propios conocimientos, son
abordados en tanto campos culturales que contextualizan la vida de las sociedades. La interdis-
ciplinariedad permite superar el tratamiento inconexo y fragmentado de la realidad.
El enfoque de procesos
El conjunto de relaciones entre las organizaciones humanas se manifiesta en los procesos sociales,
entendiendo estos como conjuntos de acciones o actividades sistematizadas que se realizan o tie-
nen lugar con un fin. Los procesos sociales se presentan interrelacionados e interdependientes, se
desenvuelven en un escenario y en un tiempo: en un espacio geográfico y en un momento dado del
desarrollo de la humanidad, de manera que los procesos sociales, en su movimiento incontenible,
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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

pueden ser estudiados por las ciencias sociales: la Historia, la Geografía, la Economía, la Antropología,
la Sociología, la Etnología, la Psicología, siempre en la perspectiva del análisis interdisciplinario. Se
aplica el concepto interdisciplinariedad al enfoque de la enseñanza y aprendizaje de la Historia, Geo-
grafía y Economía, en los términos de la propuesta de Piaget1.
La enseñanza y aprendizaje de los procesos históricos, geográficos y sociales potencia el pensamien-
to crítico, la cultura investigativa de los procesos sociales y las capacidades de observación, análisis,
síntesis, evaluación y representación del medio natural y humano. El pensamiento crítico, entendido
como la actividad disciplinada de evaluar los argumentos o proposiciones, permite elaborar juicios
que puedan guiar el desarrollo de las concepciones y de la acción.
El enfoque intercultural
Este enfoque plantea la necesidad de reconocer la legitimidad de la totalidad de grupos huma-
nos, elaborando actividades de enseñanza y aprendizaje que superen la discriminación, como
base para poder desarrollar un modelo de convivencia social adecuado. Se busca tener una
visión dinámica de la diversidad cultural, que propone y practica la convivencia entre distintas
culturas que coexisten en un mismo espacio sociogeográfico, partiendo del mutuo respeto por
las diferentes formaciones culturales, eliminando los prejuicios y estereotipos generados en re-
lación con otros grupos humanos, cambiando la mentalidad según la cual unas culturas son su-
periores a otras y reconociendo que nuestros valores no son los únicos. El enfoque intercultural
resalta la importancia de la comunicación y el intercambio entre formas culturales diversas. Un
enfoque intercultural asume que la atención a la diversidad cultural involucra a toda la sociedad.
Se busca incorporar una nueva perspectiva que comprende a todas las dimensiones y a los
participantes de los procesos sociales
El eje fundamental de los cambios curriculares por introducir, para educar en el enfoque intercultu-
ral, debe ser el fortalecimiento de la identidad nacional. La diversidad cultural es una oportunidad,
al permitir el enriquecimiento mutuo. En ese sentido se plantea que: “Todo grupo humano es
diverso culturalmente y que puede ser descrito en atención a sus características culturales, a sus
diferentes formas de estar, ver y construir el mundo, la realidad y sus relaciones con los demás”2.
El Diseño Curricular Nacional (DCN) asume el enfoque intercultural como orientación de los
procesos pedagógicos que toma en cuenta la diversidad humana, cultural y lingüística, y que se
manifiesta en las competencias consideradas en los tres niveles educativos y en las diferentes
áreas curriculares, teniendo en cuenta diversos contextos sociolingüísticos. El área de Historia,
Geografía y Economía asume como tarea el fomento del conocimiento y respeto por los diversos
grupos culturales de nuestro país y del mundo, así como el reconocimiento de la necesidad
de convertir el contacto entre las culturas en una oportunidad para aprender y aportar desde
nuestras particularidades. Como docentes, debemos llegar a la práctica educativa fomentando
el diálogo intercultural, reconociendo el dinamismo y la permanente evolución de cada cultura.
En ese sentido, el área propone, con mayor acento y complejidad, la enseñanza y aprendizaje
de los procesos históricos, geográficos y económicos en el ámbito de las ciencias sociales, te-
niendo en consideración que la multiplicación del conocimiento en cada ciencia social no permite
resolver el proceso de aprendizaje de los estudiantes por simple agregación de conocimientos.

1 PIAGET, 1978.
2 AGUADO, 2003: 85.

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ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

Por esta razón, se hace necesario construir un cuerpo de conocimientos factible de ser enseña-
do y aprendido, a través de las ciencias sociales, que permita incorporar el conocimiento social
científico. Las materias del área de Historia, Geografía y Economía no son excluyentes de las
otras ciencias sociales, sino que, por el contrario, aglutinan los contenidos más significativos del
amplio espectro de conocimientos que nos ofrecen las diversas ciencias dedicadas al estudio de
los hechos y procesos sociales.
Como se observa en el siguiente diagrama, los propósitos básicos del área de Historia, Geogra-
fía y Economía se orientan al sentido práctico, reflexivo y vital, para acceder al conocimiento de
los procesos históricos, geográficos y económicos siguiendo un enfoque reflexivo y crítico, pero
a la vez proyectivo, en busca de imaginativas formas de ordenamiento social, concordantes con
un nuevo proyecto de sociedad y un proyecto de vida personal.

Propósitos del área de Historia, Geografía y Economía

Propiciar aprendizajes Propiciar la construcción


orientados al desarrollo de una sociedad que
humano integral, en el marco sostenga la igualdad social
de una socialización crítica, con respeto
constructiva y transformadora. por la diversidad cultural.

Propósitos básicos
del área de Historia,
Geografía y Economía
Promover la construcción
Favorecer situaciones de contextos críticos que
de aprendizaje interdisciplinar contribuyan a la investigación,
de los procesos históricos, el análisis, el debate,
geográficos y económicos el posicionamiento,
a fin de abordar la realidad el consenso y el aporte
social en su plena autenticidad. constructivo.

Diferencias entre un enfoque por asignaturas y otro por áreas


Un área curricular está estructurada por una o varias asignaturas. Una asignatura se caracteriza
por poseer un cuerpo propio de conceptos, principios, teorías, métodos y procedimientos que
facilitan la construcción y el aprendizaje de ese conocimiento. En el siguiente cuadro se precisan
las diferencias entre los dos enfoques: por asignaturas y por áreas. Mientras que el primero
plantea los conocimientos bajo una visión vertical y rígida, el segundo nos permite articular los
conocimientos del área con otras áreas, ejerciendo la interdisciplinariedad, proceso que multi-
plica las posibilidades de lograr aprendizajes significativos y desarrollar una formación integral
en los estudiantes.
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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Diferencias entre un enfoque por asignaturas y otro por área

ASIGNATURA ÁREA
HISTORIA HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA
● Énfasis en la memorización de fechas, personajes y hechos. ● Reflexión y comprensión de procesos históricos.
● Ajena y lejana. Los “hechos históricos” aparecen desco- ● Conectada con la vida cotidiana personal y social.
nectados de la realidad cotidiana. ● Desarrolla sentimiento de pertenencia.
● Discursivamente “nacional”, básicamente una historia mi- ● Historia local y regional que contribuyen a la construcción
litar y de gobernantes. de la nación.
● Historia Universal, de América Latina y del Perú separa- ● Historia del Perú, de América Latina y del mundo conecta-
das, sin integración alguna. das con sentido.
● Historia solo del pasado. ● Noción de tiempo que se construye al vincular el pasado,
● Basada únicamente en el texto escolar. el presente y el futuro.
● Desconectada de su espacio. ● Motiva al estudiante a manejar y elaborar fuentes, ade-
● Parcelada en el tiempo, en etapas sin conexión. más de los textos de aula y biblioteca.
● No actualizada con las nuevas investigaciones. ● Vinculada a su ambiente.
● Con visión de continuidad en los procesos y análisis de
cambios y permanencias.
GEOGRAFÍA ● Vinculada con el mundo académico y la investigación.

● Descriptiva. ● Propicia la ejecución de procesos como la percepción,


● Solo física, no vinculada al desarrollo humano. observación, descripción y análisis.
● Memorista y rutinaria. ● Enfatiza el factor humano, la identificación y satisfacción
● Circunscrita a los elementos físicos del espacio. de necesidades humanas para un desarrollo humano
sostenible.
● Prioriza el desarrollo de capacidades para el manejo de
instrumentos y herramientas cartográficas.
● Vinculada a la economía y a propuestas para el desarrollo
ECONOMÍA humano sostenible del país.

● Descripción del proceso económico. ● Vinculada al desarrollo humano sostenible.


● Teorías no actualizadas y desconectadas de la cotidianidad. ● Abierta y contextualizada; incorpora manejo de nuevos
● Desvinculada de los procesos económicos y de la vida conceptos y perspectivas económicas.
cotidiana. ● Vinculada a la vida cotidiana, al desarrollo regional, na-
cional y mundial.

3. Propósitos del área


La finalidad del área es lograr aprendizajes (competencias, capacidades, conocimientos y actitu-
des) que permitan la construcción y consolidación de la identidad social y cultural de los estudian-
tes. Estos aprendizajes están vinculados a la ubicación, contextualización y representación de los
procesos humanos y sociales en el tiempo y espacio, así como a la promoción del desarrollo econó-
mico sostenido, local y nacional. Esta vinculación se refiere, sobre todo, a la relación de los apren-
dizajes del área con el desarrollo humano integral, asumiendo el desarrollo como la satisfacción
de las necesidades humanas en la generación de niveles de autodependencia y en la articulación
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ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

orgánica de los seres humanos con la naturaleza y la tecnología, de los procesos globales con los
comportamientos locales, de lo personal con lo social, de la planificación con la autonomía y de la
sociedad civil con el Estado.
Los aprendizajes del área se ordenan a través de dos organizadores de conocimientos: Historia del
Perú en el contexto mundial y Espacio geográfico, sociedad y economía, que consisten en bloques
de contenidos de aprendizaje que provienen de las disciplinas sociales y humanas. Cada organiza-
dor de conocimientos, a su vez, presenta contenidos básicos y enfatiza determinadas disciplinas.
Los organizadores de conocimientos pueden ser articulados de diversas maneras en la práctica
educativa, al tiempo de formular las unidades didácticas.
Los conocimientos básicos responden a problemas de interés, a necesidades de aprendizaje de la
adolescencia y a los aspectos de las diferentes disciplinas que integran el área, relacionados con
el desarrollo integral de cada estudiante y de la sociedad. Los procesos sociales se articulan sobre
la base de los procesos históricos, pero se debe precisar que la historia sirve como eje articulador
y no hegemónico; lo contrario significaría una limitación en la comprensión del concepto histórico y
en la ubicación del proceso en el tiempo histórico.

Las Ciencias Sociales usan la comparación como método de comprobación


El rol protagónico, pero no hegemónico, de la historia en relación con las otras ciencias sociales
explica por qué es en el ámbito de la historia donde se plantea la comparación. Este proceso se ex-
tiende, en mayor grado, a comparaciones de procesos sociales en la historia contemporánea, que
son más próximos que los periodos históricos anteriores. La comparación histórica se caracteriza
por establecer una relación espacio-temporal específica entre dos o más fenómenos históricos o
sociales, estableciendo sus semejanzas y diferencias. En el desarrollo del área, la comparación
nos va a permitir plantear actividades pedagógicas, a través de un manejo equilibrado de los
elementos en contraste que no desvíe la comparación a una visión parcializada o ambivalente, así
como dar una mirada sobre otra sociedad, otra población u otra parte del mundo. La comparación
con grupos humanos diferentes puede servir para desarrollar el interés por la propia identidad,
teniendo en cuenta que una elección compartida no responde solo a criterios científicos3.

3 KOCKA, 2002: 57.

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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

4. Organización curricular del área


El área de Historia, Geografía y Economía está organizada en competencias, capacidades, conoci-
mientos y actitudes.

Competencias del área


Las competencias del área son logros de aprendizaje que deben alcanzarse en cada ciclo de
estudios.

CICLO VI CICLO VII

Maneja información relevante sobre pro- Maneja información relevante sobre proce-
cesos históricos, geográficos y económicos sos históricos, geográficos y económicos del
MANEJO DE del Perú, América y el Mundo, desde las Perú, América y el Mundo hasta la actualidad,
INFORMACIÓN primeras sociedades hasta el siglo XVI, co- comunicándola en ejercicio de su libertad y
municándola, en ejercicio de su libertad y autonomía.
autonomía.
Comprende categorías temporales y de re- Comprende categorías temporales y de repre-
presentación espacial sobre los procesos sentación espacial sobre procesos históricos,
históricos, geográficos y económicos en el geográficos y económicos, acontecidos en el
COMPRENSIÓN Perú, América y el Mundo, desde las pri- Perú, América y el Mundo hasta la actualidad,
ESPACIO–TEMPORAL meras sociedades hasta el siglo XVI, apre- valorando la diversidad natural y sociocultu-
ciando la diversidad natural y sociocultural, ral, tomando conciencia de su rol protagónico
tomando conciencia de su rol protagónico en la sociedad.
en la sociedad.
Formula puntos de vista personales y po- Formula puntos de vista personales y posi-
siciones éticas sobre procesos históricos, ciones éticas sobre procesos históricos, geo-
geográficos y económicos del Perú, América gráficos y económicos del Perú, América y el
JUICIO CRÍTICO y el Mundo, desde las primeras sociedades Mundo hasta la actualidad, proponiendo ideas
hasta el siglo XVI, proponiendo ideas y de- y desarrollando acciones para el cuidado y
sarrollando acciones para el cuidado y pre- preservación del ambiente, el patrimonio cul-
servación del ambiente, el patrimonio cultu- tural y la identidad social y cultural del Perú.
ral y la identidad social y cultural del Perú.

Manejo de Información
Implica la competencia de seleccionar, organizar, analizar, interpretar y evaluar críticamente la
información, así como sustentarla a través de una narrativa lógica y comunicarla con coheren-
cia y rigor. En el contexto actual, caracterizado por el acceso a gran cantidad de datos e infor-
maciones, el estudiante debe desarrollar, en el ámbito de la institución educativa, capacidades
que le permitan procesarlos críticamente y transformarlos en conocimientos. Esta competencia,
por tener un carácter transversal, es abordada por todas las áreas, con el fin de desarrollar el
análisis crítico de la información, asumiendo que el conocimiento social está sujeto a diversas
interpretaciones y a constante indagación a partir de nuevas interrogantes. Los contenidos se
12
ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

articulan y son congruentes con el enfoque, al integrar el conocimiento de las sociedades en sus
múltiples dimensiones: política, económica, social y cultural.

Comprensión Espacio-Temporal
Implica la competencia de reconocer, analizar y explicar los procesos físicos y humanos, tenien-
do como referente al espacio y al tiempo, a fin de lograr su representación como secuencias y
procesos.
Lo importante es que los estudiantes comprendan, de manera significativa, los diversos proce-
sos históricos, y que logren establecer relaciones con la historia regional, nacional y mundial. Se
requiere, entonces, que desarrollen su capacidad de memoria comprensiva. En este sentido, los
datos (fechas, nombres, conflictos) serán abordados solo como puntos de partida en el análisis
histórico, lo que, a su vez, permitirá consolidar un marco histórico al conjugar:
● El establecimiento de relaciones multicausales, de manera reflexiva.
● El desarrollo de la capacidad de empatía histórica.

Juicio Crítico
Implica el razonamiento cuestionador, autónomo y comprometi-
do sobre diversos temas y realidades, desde el propio horizonte
de interés y comprensión, superando una observación pasiva
y efectuando, por el contrario, una apreciación cuestionadora
y examinadora de la realidad. Se busca que los estudiantes,
a través de un tipo de discurso (oral o escrito), defiendan un
punto de vista, una afirmación, una idea, una creencia, etc., so-
bre la base de otras ideas, creencias o afirmaciones. El intento
de defender, sustentar, justificar o explicar es el eje central del
discurso argumentativo. Para llevar a cabo la defensa de un
punto de vista, se parte de otros que se estiman aceptables (o
al menos plausibles) desde cierta perspectiva.

El desarrollo de estas competencias de área debe permitir:


● Superar una enseñanza vertical, frontal, memorista, desconectada de los intereses, necesi-
dades y del contexto sociocultural de los estudiantes, así como desarticulada de diferentes
saberes que provienen de las ciencias sociales y humanas.
● Establecer articulaciones con el nivel de Educación Primaria.
● Formar personas con capacidad para asumir sus responsabilidades, ejercer sus derechos
individuales y sociales y para resolver conflictos en forma pacífica.
● Desarrollar las capacidades de cada estudiante para vivir en democracia y apostar por el
desarrollo humano en el Perú y su presente, así como para identificar y asumir sus raíces y
reconocer las condiciones y posibilidades que su medio natural y social le ofrecen para su
desarrollo futuro.
● Aportar al desarrollo integral, como persona que vive en sociedad, y promover que cada
estudiante elabore su proyecto de vida y de país.
● Propiciar que cada estudiante interprete, participe y transforme, creativa y autónomamente,
su realidad personal y social.
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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Organización de las capacidades


Las capacidades constituyen los aprendizajes que son necesarios lograr en un grado, durante
un periodo de un año escolar, las cuales se han organizado por cada competencia y para cada
uno de los grados de estudio. Por ejemplo, en el siguiente cuadro se vinculan las capacidades
con los grados de estudio.

PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO


MANEJO DE INFORMACIÓN
● Identifica información sobre los procesos de Historia, Geografía y Economía previamente seleccionados, planteán-
dose primeras interrogantes.
● Analiza información sobre los procesos de Historia, Geografía y Economía identificados.
● Juzga y evalúa las fuentes de información sobre los hechos, fenómenos, procesos de Historia, Geografía y Econo-
mía analizados, para inferir hipótesis.
● Comunica información sobre los procesos de Historia, Geografía y Economía evaluados, construyendo el argumento.

COMPRENSIÓN ESPACIO–TEMPORAL
● Localiza en el espacio y orienta en el tiempo cronológico las principales características del geosistema, ecosiste-
ma, el relieve, la geografía y los recursos, a nivel local, nacional y mundial.
● Discrimina y analiza la distribución espacial y las secuencias cronológicas, en torno a los hechos y procesos pre-
sentados.
● Interpreta la duración, causas y consecuencias de los cambios y permanencias, suscitados en el periodo, etapa,
etc., estudiado.
● Infiere hipótesis explicativas sobre los hechos, fenómenos, procesos históricos, geográficos y económicos ana-
lizados.
● Juzga la presentación progresiva de simultaneidades, similitudes y diferencias, encontradas en torno a los proce-
sos estudiados.
● Evalúa la duración, los ritmos de aceleración, estancamiento y retroceso presentados en los cambios y perma-
nencias durante el desarrollo de los hechos y procesos estudiados.
● Representa e interpreta gráficamente los hechos y procesos históricos, geográficos y económicos, a través del
empleo de códigos, métodos, técnicas e instrumentos.

JUICIO CRÍTICO
● Argumenta criterios propios, posiciones éticas, so- ● Asume actitudes positivas frente a la problemática
bre los procesos de Historia, Geografía y Economía. observada en los procesos de Historia, Geografía y
Economía.
● Propone alternativas de solución frente a la proble- ● Juzga las características del contexto que propiciaron
mática encontrada en el análisis de los procesos de la distribución del espacio en el ámbito mundial.
Historia, Geografía y Economía.
● Formula puntos de vista y valora mejoras de la calidad de vida frente a la problemática encontrada en el análisis
de los procesos de Historia, Geografía y Economía.

Para poder plantear nuestras estrategias de aprendizaje de las competencias, capacidades, cono-
cimientos y actitudes, debemos tener claro que el uso de los términos competencia y capacidad es
una consecuencia de superar una enseñanza que, en la mayoría de los casos, se ha reducido al
aprendizaje memorístico de los conocimientos (Zabala y Arnau, 2007).
14
ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

El desarrollo de las capacidades está correlacionado con los grados de estudio en lo que concierne
al progreso de los logros de aprendizaje. Los niños que transitan de la Educación Primaria a la
Secundaria evidencian un nivel de desarrollo de sus capacidades menor que los adolescentes que
culminan los estudios de Secundaria. Esas diferencias se encuentran en los grados de complejidad
de las capacidades y en la extensión y profundidad de los conocimientos que van asociados. Por
este motivo, resulta necesario que el docente evalúe el grado de desarrollo en que se encuentran
los aprendizajes relacionados con el manejo de información, la comprensión espacio-temporal y el
juicio crítico de los estudiantes que ingresan al primer grado de Educación Secundaria, para diseñar
sus estrategias de intervención.
Los aprendizajes de los procesos sociales exigen la concurrencia de los tres tipos de capacidades.
El manejo de la información es prerrequisito para comprender las relaciones entre los grupos hu-
manos y los escenarios donde se desenvuelven. Asimismo, no es posible formular juicios valederos
sin previamente conocer una realidad determinada y haberla comprendido a la luz de su trama
espacio-temporal.
En consecuencia, los aprendizajes de las capacidades del área deben seguir un enfoque de pro-
greso, en cuanto a que, en los primeros grados, es conveniente desarrollar estrategias para el
aprendizaje de las capacidades básicas, elementales, de menor complejidad, asociadas a conoci-
mientos inmediatos, vivenciales, del entorno. Y en la medida en que se evidencien los aprendizajes
correspondientes, avanzar progresivamente en la complejidad de las capacidades y la extensión y
profundidad de los conocimientos.
Por esta razón, en el DCN encontramos para el primer grado capacidades como Identifica infor-
mación… (Manejo de información), Localiza en el espacio y el tiempo… (Comprensión espacio-
temporal) y Argumenta criterios propios… (Juicio crítico), asociadas a la historia personal y fa-
miliar del estudiante. Para quinto grado, encontramos capacidades como Analiza las fuentes de
información… (Manejo de información), Interpreta los cambios y permanencias… (Comprensión
espacio-temporal) y Formula propuestas… (Juicio crítico), asociadas también a la historia personal
y familiar del estudiante.
Esta gradualidad se debe traducir adecuadamente en la conformación de las Unidades Didácticas
y las Sesiones de Aprendizaje, sin perder de vista los estilos de aprendizaje de los estudiantes y el
nivel de desarrollo social de su entorno.

Organización de los conocimientos


Los conocimientos del área se hallan estructurados en dos organizadores: Historia del Perú
en el contexto mundial y Espacio geográfico, sociedad y economía. Cada organizador presenta
conocimientos básicos, cuya articulación se realiza de manera secuencial. La articulación es una
estrategia metodológica que permite al estudiante extrapolar, relacionar, comparar y analizar
situaciones y problemas sociales, con el apoyo de los conocimientos de la Historia, la Geografía y
la Economía, además de otras ciencias sociales, como la Antropología, la Arqueología, la Socio-
logía, la Demografía, etc. Es una herramienta didáctica, de competencia del docente, mediante la
cual se trata de generar un aprendizaje integral, en el sentido de ampliar los esquemas sociales
al campo del conocimiento científico, técnico y cultural, que faciliten la comprensión de la realidad
y la solución de sus problemas.
15
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Organización de conocimientos por grado de estudio

PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO


HISTORIA DEL PERÚ EN EL CONTEXTO MUNDIAL
Historia Procesos culturales El mundo de la Edad Siglo XIX: inicios de la Segunda mitad del
en el Perú y América Moderna vida republicana en siglo XX en el mundo
en los siglos XV y XVI el Perú
Historia personal Europa feudal y Perú y América Sociedad y liberalismo Segunda mitad del
Primeras sociedades capitalismo mercantil colonial siglo XX en el Perú y
América
Culturas antiguas de Perú y América: siglo América Latina y
Oriente XVI el Perú hasta la
Reconstrucción
Nacional
Civilizaciones clásicas República El Perú y América en
de Occidente Aristocrática las últimas décadas

PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO


ESPACIO GEOGRÁFICO, SOCIEDAD Y ECONOMÍA
Espacio geográfico Ecosistemas. Activida- Ecosistemas. Conser- Cambios del clima. Conservación de los
y economía. Perú: des económicas vación del espacio Protección del ecosistemas
relieve y recursos ambiente
Dinámica poblacional Satisfacción de nece- Población en el mun- Sectores productivos. Geografía y activida-
sidades básicas do. Migraciones Descentralización des económicas
Necesidades, recur- Empresa. Mercado. La banca. Modelos de Ventajas Fronteras. Tratados
sos y producción Desarrollo económico desarrollo económico comparativas. internacionales
Mercado internacional
Desarrollo cultural en Orden colonial en Europa, América y el Siglo XX: el Perú y el
América, la Amazonía el Perú: cambios y Perú hasta inicios del Mundo
y los Andes hasta el permanencias siglo XVIII
siglo XV

El cuadro anterior muestra la organización de los conocimientos que se desarrollarán en los gra-
dos de 1º a 5º de Educación Secundaria. La distribución responde a un orden cronológico y a una
presentación del espacio centro-periferia.
Los procesos históricos siguen una línea de tiempo y sus correlatos espaciales parten de la locali-
dad y del escenario vivencial del estudiante, y se proyectan hacia territorios cada vez más extensos,
siguiendo el principio de localización geográfica.
Los procesos geográficos siguen, asimismo, una exposición progresiva de complejidad de los
conocimientos, considerando, primero, la localización, con necesario soporte cartográfico, para
continuar, luego del reconocimiento descriptivo, con el análisis de la comprensión, interpretación,
valoración, comparación y explicación del espacio.
16
ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

Los procesos económicos se presentan en una progresión de complejidad, considerando los re-
cursos y su potencialidad, la diversidad del paisaje, sus pisos y ecosistemas, las posibilidades del
desarrollo regional y nacional, las ventajas comparativas y su impacto en el mercado nacional e
internacional, para culminar con el protagonismo de la producción nacional y sus desafíos en el
mercado internacional, visionando un fortalecimiento continuo.
El rol de la economía, en función de la satisfacción de las necesidades básicas de la población, se
muestra en la gradualidad de 1º a 5º, valorando, primero, el entorno: su diversidad y potencialidad.
Y en este análisis se asocia la capacidad de la generación de empresa y empleo en el espacio inme-
diato: local y regional. De la visión del mercado doméstico se transita hacia el reconocimiento de las
posibilidades de desarrollo regional y nacional, teniendo en cuenta la plataforma legal del proceso
de descentralización del Estado y el consecuente empoderamiento de la población.

Historia del Perú en el contexto mundial


El organizador Historia del Perú en el contexto mundial promueve que cada estudiante vincule
su vida cotidiana con el proceso regional, nacional, latinoamericano y mundial. El manejo de los
principales procesos históricos permitirá que cada estudiante desarrolle su conciencia histórica
y encuentre sentido a las múltiples relaciones entre el pasado, el presente y el futuro, al abordar
procesos históricos y al comprender sus cambios y permanencias, con la finalidad de que cada
adolescente se reconozca y asuma ser un sujeto protagonista de su propia historia y del proce-
so histórico local y nacional, en el contexto latinoamericano y mundial.
Para lograrlo es imprescindible el manejo de fuentes y de evidencias, de un riguroso proceso de
análisis y de una sólida cronología. Se trata de superar la tradicional repetición de datos, fechas,
guerras y nombres sin significado para la vida de cada estudiante. También se promoverá el
desarrollo de la capacidad de identificación, valoración, conservación y defensa del patrimonio
histórico peruano.
Se propiciará una actitud reflexiva que permita la recuperación e incorporación del legado cul-
tural que recibimos de quienes nos antecedieron, es decir, mentalidad, territorio, lengua, arte,
tecnología y formas de organización social. Estos elementos de aportes relevantes a nuestras
condiciones deberían considerarse como recursos para el desarrollo personal y colectivo.
La historia peruana y mundial permite articular el presente con el pasado y con el futuro, lo
que brinda perspectiva a los estudiantes para comprender mejor su sociedad y participar en la
solución de sus problemas, a la vez que les permite establecer vinculaciones con los bloques
temáticos del organizador de conocimientos Espacio geográfico, sociedad y economía.
El organizador Historia del Perú en el contexto mundial comprende aprendizajes ordenados en
una secuencia cronológica de procesos de corta duración, que culmina con un análisis de los
principales problemas peruanos, latinoamericanos y mundiales desde la perspectiva del siglo
XX, al analizar procesos de larga duración.

Espacio geográfico, sociedad y economía


La sociedad no es una abstracción; por definición, está relacionada con la naturaleza o con el espa-
cio donde se desenvuelve. La noción de espacio es definida como la entidad física que está sujeta
a procesos intrínsecos a ella misma, pero a la vez interactuando con los grupos humanos a través
del tiempo. El espacio es, de esta manera, el soporte necesario para la existencia de la sociedad.
17
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Es necesario recalcar que espacio y sociedad, entendidos como conceptos y como realidades, son
indisolubles, y en ello radica la articulación al interior de este organizador.
El organizador Espacio geográfico, sociedad y economía posibilita la comprensión de las interre-
laciones entre la población y el espacio, el desarrollo de una conciencia ambiental y capacidades
para la gestión de riesgo, así como la formación de una visión de futuro acerca de las alterna-
tivas de desarrollo en diversos contextos. Asimismo, en los diferentes grados, se fortalece la
capacidad de investigación en niveles de complejidad apropiados para los estudiantes.
Este organizador ordena los aprendizajes con relación al conocimiento cartográfico, interre-
laciones espacio-población y aspectos sobre calidad de vida, gestión de riesgo y desarrollo
desde lo local, pasando por lo nacional y lo mundial hasta lograr una síntesis en cuarto y quinto
grados. Al trabajar elementos de economía y geografía relativos a aspectos de la actualidad,
este organizador permite articular dichos aspectos con temas sobre historia del siglo XX, que
se trabajan desde el organizador Historia del Perú en el contexto mundial. De esta manera, se
pueden interrelacionar aspectos como, por ejemplo, la evolución de los ecosistemas, con el uso
del suelo y la distribución poblacional. Este organizador permite, también, conectar el quehacer
de los estudiantes con temas de economía local, regional, nacional y mundial.
Los estudiantes deben asumir el compromiso de participar en el desarrollo humano de su
medio. Esto exige la necesidad de construir aprendizajes basados en sus experiencias previas,
dar relevancia a su entorno inmediato, y relacionar la organización espacial y el manejo de los
recursos con las actividades económicas, desde una perspectiva histórica.

Organización de los conocimientos básicos del área


En este proceso debemos tener presentes los bloques, la diversificación, la contextualización
y la significatividad de los conocimientos básicos del área. Los contenidos básicos deben ser
contextualizados a cada realidad. En el caso del área de Historia, Geografía y Economía, la sig-
nificatividad está relacionada con la edad y el medio en que viven los estudiantes, por cuanto los
aprendizajes que proponen se van complejizando.

En el siguiente cuadro se pueden apreciar los orga-


nizadores de conocimientos del área en relación con
conceptos sociales del saber humano que funcionan
como conocimientos globales, los cuales deben ser
articulados para poder manejarlos en su profundidad
y extensión. Cada concepto social científico constituye
un sistema de relaciones en el que interviene y se pre-
senta en toda su amplitud y complejidad. La organi-
zación de conocimientos reconstruye estas relaciones
para acercarse al proceso de enseñanza y aprendi-
zaje. El organizador tiene la suficiente amplitud para
contener esos conocimientos (tiempo, espacio, aspec-
tos sociales, económicos, políticos, etc.), a partir de
lo cual se pueden ir ordenando, a su vez, los nuevos
conocimientos que los estudiantes van adquiriendo.
18
ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

ORGANIZADORES DE CONOCIMIENTOS
HISTORIA DEL PERÚ EN ESPACIO GEOGRÁFICO,
EL CONTEXTO MUNDIAL SOCIEDAD Y ECONOMÍA
● Orientación temporal ● Orientación espacial
● Local-Regional-Nacional-Americano-Mundial ● Calidad ambiental
● Cronología-Periodización ● Determinismo-Posibilismo
CONOCIMIENTOS GLOBALES

● Diacronía-Sincronía ● Calidad de vida


● Simultaneidad-Sucesión ● Comunidad-Individualidad
● Identidad: Personal-Social ● Ocupación del espacio local y regional
● Estructura-Coyuntura ● Aspectos demográficos locales y regionales
● Cambios-Conflictos-Permanencias ● Aspectos socioculturales locales y regionales
● Tradición-Modernidad ● Relación sociedad-ambiente
● Suceso-Contexto ● Poder-Dependencia
● Pasado-Presente-Futuro ● Progreso-Regresión
● Proceso Histórico ● Desarrollo y economía
● Relativismo-Complejidad ● Centro-Periferia
● Desarrollo: lineal-cíclico ● Inclusión-Exclusión
● Nivel de vida

5. Relación del área con


los propósitos de la EBRa l2 021
y con otras áreas curriculares
5.1 Relación del área con los propósitos de la EBR al 2021
A. Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad demo-
crática, intercultural y ética en el Perú.
El objetivo principal del área es la formación de la identidad personal y social. Este proceso es
un requisito indispensable para que el estudiante establezca relaciones y reconozca su rol en la
realidad. En un contexto como el actual, se hace necesario que los estudiantes asuman elementos
que les permitan reconocer al Perú como un país pluricultural, multiétnico y plurilingüe, forjado en
un proceso histórico y milenario que deben tomar como una oportunidad social y cultural, en una
propuesta de reconocimiento y respeto entre todos los peruanos. En este punto, la intercultura-
lidad es entendida como un proceso interactivo entre las culturas y grupos sociales que contiene
nuestra sociedad. Los logros de este proceso se pueden apreciar a través de la comprensión de
la realidad social, actual e histórica que permita a los estudiantes desenvolverse socialmente y
entender los rasgos de pluralidad de la sociedad actual. A partir de estos elementos, es posible un
acercamiento crítico a diferentes realidades sociales, actuales o históricas, y se puede elaborar y
asimilar críticamente opiniones y argumentaciones sobre otras realidades sociales e históricas, así
como crear sentimientos comunes que favorezcan la convivencia.
19
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

B. Dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los peruanos.
En un contexto como el nuestro, al interior de una sociedad con una amplia diversidad cultural y
sociolingüística, el dominio del idioma castellano se hace imprescindible como vehículo de trans-
misión de la identidad. El uso de fuentes históricas es requisito fundamental en el área tanto
para el análisis de fuentes escritas como para la comprensión de la historia oral, que descansan
en la continua comunicación de ideas y conocimientos de generación en generación. El dominio
del idioma castellano permite, a su vez, la expresión y comprensión oral de hechos y procesos
histórico-literarios: mitos, leyendas, fábulas, reseñas, ensayos y otros elementos sociocultura-
les, lo cual posibilita la producción de textos, como ensayos, monografías, etc.
El proceso continuo de comunicación adecuada permite lograr habilidades para utilizar diferen-
tes formas del discurso, narración, exposición y argumentación, así como la adquisición de un
vocabulario específico en el aprendizaje del área. En la actualidad, es una necesidad que el estu-
diante pueda expresar de manera clara y ordenada, oralmente o por escrito, sus pensamientos,
emociones, vivencias y opiniones.
C. Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y práctica.
En nuestra sociedad, en la que se aprecia un conjunto de idiomas y familias lingüísticas, la
difusión de las lenguas oriundas de nuestro país permite el reconocimiento de los pueblos
indígenas como agentes activos, respetando su identidad y su cultura. De ahí la importancia de
la instrucción en lengua materna durante la primera infancia y los primeros años de la ense-
ñanza primaria. En el nivel secundario, un aspecto que se desarrolla en el área es el registro
de la historia oral, para lo cual es necesario que reconozcan el valor histórico de acceder a la
tradición y cultura de los pueblos en sus lenguas de origen. En ese sentido, es una necesidad el
conocimiento, por parte de los estudiantes, de un vocabulario básico que forme parte del len-
guaje habitual, para la expresión y comprensión oral de hechos y procesos histórico-literarios:
mitos, leyendas, fábulas, reseñas, ensayos, y de otros elementos socioculturales. Este proceso
conduce a la preservación de la identidad cultural y es un elemento a través del cual se aporta
al desarrollo social.
D. Conocimiento del inglés como lengua internacional.
El desarrollo de nuestra sociedad se ha visto conmovido por enormes transformaciones que han
sacudido el mundo contemporáneo, como, por ejemplo, la industrialización, el desarrollo científico
y tecnológico, el auge del turismo, la aparición de nuevos medios de comunicación, las migracio-
nes, etc. Todas estas transformaciones han generado en nuestra realidad, cambios lingüísticos
de grandes dimensiones, en los cuales se expresan un conjunto de maneras de comunicarse que
tienen nuevos registros al interior de la comunicación. En el mundo globalizado se hace necesario
el conocimiento del idioma inglés para poder acceder a un enorme conjunto de informaciones y
conocimientos. Las fuentes de información escritas en dicho idioma abarcan casi todas las áreas
del conocimiento y desarrollo humanos, por lo que es importante la expresión y comprensión oral y
escrita de elementos socioculturales en el idioma inglés, lo cual posibilita el acceso al conocimiento
actualizado en el campo de las ciencias sociales, a nivel nacional y mundial.
E. Desarrollo del pensamiento matemático y de la cultura científica y tecnológica para com-
prender y actuar en el mundo.
Para poder desarrollarse en una sociedad que requiere de conocimientos que se van renovando
constantemente y en la cual el manejo de elementos lógico-matemáticos tiene un papel fundamen-
20
ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

tal en la vida cotidiana, se hace necesario el conocimiento cabal de la dimensión matemática del
espacio y el tiempo, en el cual se establecen procesos de progresión y pertenencia (antecedente
y consecuente), así como el estudio de probabilidades. Estos procesos se expresan a través de la
elaboración de líneas de tiempo y el manejo de la recta numérica, el estudio de los movimientos po-
blacionales, la elaboración de gráficos estadísticos, representación de las secuencias cronológicas
y espaciales, coordenadas geográficas, así como mediante el uso de los símbolos para la conexión
de datos estadísticos, económicos, de interpretación y representación.
F. Comprensión y valoración del medio geográfico, la historia, el presente y el futuro de la
humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crítico.
La comprensión de la realidad histórica y social del mundo, su evolución, sus logros y sus pro-
blemas van a servir para que el estudiante pueda ejercer su ciudadanía activa e integradora,
que exige el conocimiento y comprensión de valores en los que se asientan los Estados y socie-
dades democráticas. De esta manera, podrá adquirir habilidades para participar plenamente en
la vida cívica y ser capaz de construir, aceptar y practicar normas de convivencia acordes con los
valores democráticos: ejercitar derechos y deberes y defender las libertades civiles. El estudio
de la historia y la geografía permite alcanzar esta capacidad con cierta facilidad, a través de la
exploración de la historia familiar, así como de la observación de los patrones socioculturales
que son parte de su realidad. Este proceso, a su vez, le permite el desarrollo de la capacidad
de empatía (ponerse en el lugar del otro), mediante la comprensión de las acciones humanas
y el ejercicio del diálogo constructivo, para expresar las propias ideas y escuchar y respetar las
opiniones de los demás.
G. Comprensión del medio natural y su diversidad, así como desarrollo de una conciencia
ambiental orientada a la gestión de riesgos y el uso racional de los recursos naturales, en
el marco de una moderna ciudadanía.
El uso responsable de los recursos naturales, el cuidado del ambiente, el consumo racional y
responsable y la protección de la salud individual y colectiva son elementos clave de la calidad
de vida de las personas. Suponen el desarrollo y aplicación del pensamiento científico-técnico
para interpretar la información que se recibe y para predecir y tomar decisiones con iniciativa
y autonomía personales, en un mundo en el que los avances científicos y tecnológicos ejercen
una influencia decisiva en la vida personal y social de los individuos y en su interacción con el
ambiente. Desde el área de Historia, Geografía y Economía, se puede abordar la relación entre el
avance tecnológico en la sociedad contemporánea y el aprovechamiento del ambiente, teniendo
en cuenta las oportunidades y amenazas que encontramos en nuestra realidad, tales como la
biodiversidad en el Perú y el calentamiento global, respectivamente.
H. Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora, como parte de la
construcción del proyecto de vida de todo ciudadano.
Valorar la importancia del trabajo en el desarrollo histórico de los grupos humanos es esencial
en los procesos pedagógicos del área. El objetivo es estimular en los jóvenes el espíritu empren-
dedor en un marco de iniciativa, libertad, responsabilidad y riesgo. El área orienta al desarrollo
de iniciativas de planificación y ejecución, así como a la toma de decisiones, comparar los objeti-
vos previstos con los alcanzados y extraer conclusiones. En este proceso, los estudiantes elabo-
ran diagnósticos de oportunidades laborales, como una forma de conocimiento de la sociedad,
que les sirva de base para la formulación de proyectos o perfiles empresariales. Los principios

21
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

pedagógicos de autonomía e iniciativa personal implican la capacidad de imaginar, emprender,


desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza,
responsabilidad y sentido crítico.
I. Desarrollo corporal y conservación de la salud física y mental.
Mediante el estudio histórico, podemos conocer y entender mejor el campo de la educación física
y el desarrollo psicomotriz. La historia nos permite entender aquellos factores que han influido
en el desarrollo y adaptación de la educación física y los deportes a través de las diferentes
épocas de la evolución humana, hasta la sociedad contemporánea. La educación física se vuelve
un resultado directo de los eventos sociales de la humanidad, lo cual le ha dado forma. Resulta
importante para el conocimiento del área comprender el desarrollo de las características corpo-
rales, psicológicas y sociales del ser humano, en su interacción con el medio ambiente, así como
la orientación espacio-temporal que el ser humano va construyendo, de lo individual a lo social.
Los procesos de espacialidad y temporalidad van asociados al desarrollo corporal del ser huma-
no. Otro elemento de importancia para el desarrollo integral del estudiante es la revalorización
de los juegos tradicionales, como elementos culturales que expresan nuestra identidad
J. Desarrollo de la creatividad, innovación, apreciación y expresión a través de las artes, las
humanidades y las ciencias.
El arte, como construcción y expresión humana, es parte esencial de la persona. En el desarrollo
integral de los estudiantes, es una necesidad fortalecer la sensibilidad y la creatividad artística
como medio para construir la identidad personal y sociocultural del estudiante. Para poder
concretar este proceso, es necesario proyectar a través del área la importancia del arte a partir
de la evolución de las expresiones artísticas que sirven como testimonio y registro de su época.
En este sentido, el proceso ayuda a comprender la caracterización de estilos, artistas u objetos
que forman parte del patrimonio cultural, para lo cual se debe desarrollar en el estudiante las
destrezas de observación y de comprensión de aquellos elementos técnicos imprescindibles
para el análisis, las habilidades perceptivas y de sensibilización, así como el conocimiento e
interpretación de lenguajes icónicos, simbólicos y de representación, en especial el lenguaje de
la imagen.
De este modo, el área se vincula con la expresión artística a partir de conocer, comprender, apreciar
y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas y utilizarlas como fuentes de
enriquecimiento personal, valorando su protección y conservación como patrimonio de la sociedad.
Incorpora el conocimiento básico de las principales técnicas y recursos de los diferentes lenguajes
artísticos, así como de las diferentes obras y manifestaciones más destacadas del patrimonio cultu-
ral, que permitirán identificar las relaciones entre la sociedad y los artistas.
K. Dominio de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC).
El desarrollo de las comunicaciones en el umbral del siglo XXI dio un giro tremendo en la forma de
vida de los habitantes del mundo, en especial en la población adolescente y joven, que en nuestra
sociedad existe en mayor proporción. El tener oportunidades para conocer y aprovechar los medios
de comunicación y trasmisión de conocimientos se logra a través de la valoración del avance de
los medios de comunicación como vehículos de cultura y el buen uso de la tecnología contemporá-
nea. El estudiante debe estar en capacidad de manejar de manera óptima los medios tecnológicos
que se encuentran en la sociedad contemporánea. Este proceso le permitirá adquirir destrezas
relacionadas con la búsqueda, obtención, tratamiento y comprensión de información procedente
22
ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

de fuentes escritas, gráficas o audiovisuales, obteni-


das mediante el uso adecuado de las tecnologías de
la información y la comunicación. El estudiante puede,
de esta manera, lograr el establecimiento de criterios
y objetivos pertinentes para la selección de la informa-
ción proporcionada por diversas fuentes y distinguir
los aspectos relevantes de la información.

Relación del área con las diversas ciencias sociales


Las disciplinas del área son parte fundamental de las
ciencias sociales, teniendo en consideración que la his-
toria, la geografía y la economía tienen, como objeto in-
tegral de estudio, la totalidad de un contexto (espacio,
sistema o colectivo) social, político, económico, cultural,
etc., dentro del cual se desarrolla el ser humano en re-
lación con su entorno. En ese sentido, el área está orientada a desarrollar en los estudiantes las
capacidades que les permitan afrontar las diversas condiciones que se les presenten en su vida diaria,
presente y futura. Estas situaciones de vida se producen en situaciones naturales pero que no son
experimentales, es decir, resultan imposibles de reproducir a voluntad de sus protagonistas.
La naturaleza compleja de estas situaciones no puede ser resuelta desde la perspectiva de una sola
disciplina, sea esta la historia, la geografía o la economía. Surge, en consecuencia, la necesidad de
nutrirse de los aportes de las diferentes disciplinas que integran el área, como son la demografía, la
psicología, la sociología, la antropología, la arqueología y la filosofía, entre otras. Dentro del aprendi-
zaje de las ciencias sociales, todas estas disciplinas se convierten en ciencias complementarias entre
sí. Esto no implica la integración de las disciplinas científicas, puesto que ello supondría fusionarlas en
un nuevo cuerpo de conocimientos científicos con sus propios métodos de estudio y bases epistemo-
lógicas.

5.2 Relación del área de Historia, Geografía y Economía con otras


áreas del DCN
Se pueden establecer relaciones con todas las áreas. En el DCN se presenta el cuadro donde se plan-
tean algunos temas que permiten la articulación entre áreas.
Algunos ejemplos de coordinación con otras áreas son:
Matemática
● Dimensión matemática del espacio y el tiempo.
● La elaboración de líneas de tiempo y el manejo de la recta numérica.
● El estudio de los movimientos poblacionales, la elaboración de gráficos estadísticos sobre
estos y el estudio de probabilidades.
● Representación de las secuencias cronológicas y espaciales.
● Representación de coordenadas geográficas.
● Uso de símbolos para la conexión de datos estadísticos económicos (interpretación y repre-
sentación).
● Operaciones básicas con magnitudes, porcentajes y proporciones.

23
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

● Uso de escalas numéricas y gráficas.


● Sistemas de referencia o reconocimiento de formas geométricas.
● Desarrollo de criterios de medición.
● Codificación numérica de informaciones y su representación gráfica.
● Lectura de escalas en mapas/cartas y la elaboración de sistemas de coordenadas.
● Representación cuantitativa de las consecuencias sociales de los fenómenos naturales y sus
magnitudes.
Comunicación
● Búsqueda, selección, recopilación y procesamiento de información.
● Desarrollo de diálogo respetando a los interlocutores.
● Generación de ideas y construcción de estructura de los conocimientos adquiridos.
● Capacidad de dar coherencia y cohesión al discurso y a las propias acciones desarrolladas
en su proceso educativo.
● Valoración de la diversidad cultural y la diversidad sociolingüística.
● Uso de fuentes históricas y análisis de fuentes escritas.
● Comprensión de textos y fuentes de información.
● Producción de textos (ensayos, monografías, etc.).
● Desarrollo de la historia oral.
● Expresión y comprensión oral de hechos y procesos histórico-literarios: mitos, leyendas,
fábulas, reseñas, ensayos y otros elementos socioculturales.
Ciencia, Tecnología y Ambiente
● Percepción y conocimiento del espacio físico en el que se desarrolla la actividad humana.
● Comprensión del espacio en el que tienen lugar los hechos sociales y la propia vida del estudiante.
● Procedimientos de orientación, localización, observación e interpretación de los espacios y
paisajes, reales o representados.
● Conocimiento de la interacción hombre-medio y la organización del territorio resultante.
● Análisis de la acción de los seres humanos en la utilización del espacio y de sus recursos.
● Desarrollo de habilidades para asegurar la protección y el aprovechamiento del ambiente.
● Observación y estudio de los fenómenos naturales y sus consecuencias sociales.
● Descripción de los ecosistemas, en relación con la calidad de vida y la salud.
● Promoción y preservación del desarrollo sostenible.
● Valoración de la planificación familiar.
● Manejo sostenible de los recursos naturales.

Educación para el Trabajo


● Diagnóstico de oportunidades laborales.
● Formulación de proyectos o perfiles empresariales.
● Conocimiento de los recursos locales y regionales.
● Desarrollo de una visión estratégica de los problemas.
● Saber prever y adaptarse a los cambios que se producen.
● Aplicación de razonamientos de distinto tipo.
● Búsqueda de explicaciones multicausales.
● Predicción de efectos laborales de los fenómenos sociales.
● Desarrollo de Gestión Empresarial.
● Actitud emprendedora, asumiendo roles que las personas desempeñan en las empresas.
24
ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

● Ejecución de proyectos elementales de comercialización.


● Conocimiento de nociones de formalización de la empresa.
● Aprovechamiento de los recursos naturales y su relación con el mercado laboral.
● Evaluación de las diferencias competitivas y opciones laborales.
● Desarrollo de actividades económicas y módulos de especialización laboral.
Inglés
● Expresión y comprensión oral y escrita de elementos socioculturales: aspecto social, econó-
mico, geográfico, político, en los ámbitos nacional y mundial.
● Identificación y comunicación de referencias temporales y espaciales (formación de países,
corrientes de pensamiento, etc.).
● Literatura especializada en Economía, en lengua anglosajona.
● Manejo del idioma inglés con fines de promoción del turismo.
● Dominio de un lenguaje técnico que permita vínculos con el comercio internacional.

Persona, Familia y Relaciones Humanas


● Valoración de la historia familiar y su vínculo con la comunidad.
● Ejercicio de un rol constructivo del adolescente en la familia y la comunidad.
● Conocimiento de los patrones socioculturales que influyen en los cambios psicoafectivos en
los adolescentes.
● Desarrollo de habilidades sociales vinculadas a la identidad cultural.
● Construcción del proyecto de vida y rol en el desarrollo social.
● Práctica de los valores familiares y la responsabilidad social.

Formación Ciudadana y Cívica


● Formación de la identidad en relación con la interculturalidad y diversidad cultural en la familia.
● Formación de un juicio crítico y ético, que permita tomar decisiones tras un proceso de re-
flexión y ser capaz de justificarlas con argumentos.
● Desarrollo de habilidades sociales para la resolución de conflictos.
● Conocimiento de la vida y valoración de la obra de los héroes civiles, militares y personajes
ilustres de nuestra sociedad.
● Participación activa en el Sistema de Defensa Civil y el Sistema de Defensa Nacional.
● Defensa del patrimonio nacional e histórico.
● Defensa de los derechos humanos y práctica de la responsabilidad social empresarial.
● Responsabilidad tributaria y buen uso del presupuesto público.

Educación Religiosa
● Comprender la dimensión sustancial de la persona humana.
● Reconocer el rol de las creencias religiosas a lo largo de la historia, como fuente de hechos
sociales y culturales de importancia capital para el desarrollo de la humanidad misma.
● Ejercicio de una cultura de tolerancia y respeto profundo a quienes sustentan y practican
otras creencias religiosas.
● Conocimiento básico de las religiones en el mundo, sus orígenes, fundadores, historia, sím-
bolos, libros sagrados y ubicaciones geográficas.
● Ejercicio de prácticas de solidaridad y moral en la comunidad.
● Destacar la obra de las órdenes religiosas y el proceso de evangelización.
● Valoración de la importancia de la religión en la construcción de la identidad cultural.

25
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Arte
● Apreciación del proceso de evolución de las expresiones artísticas, como elementos de difu-
sión de la identidad cultural.
● Construcción de espacios de producción artística, que promuevan la inventiva, la exploración
y la socialización.
● Conocimiento acerca del desarrollo evolutivo del niño y de las etapas de expresión.
● Cultivo de la creatividad e innovación.
● Estudio del folclore: costeño, andino y selvático, y de la elaboración de instrumentos musica-
les peruanos de origen prehispánico.
● Fomento del gusto y criterio estético, basados en la armonía.
● Valoración del desarrollo del arte en el proceso de mestizaje.

Educación Física
● Desarrollo de las posibilidades expresivas del cuerpo y el movimiento.
● Reconocimiento de las relaciones entre el cuerpo, el espacio y el tiempo.
● Valoración de los juegos tradicionales de la comunidad, el Perú y el mundo.
● Desarrollo de las actividades físicas en el medio natural.
● Comprensión del proceso de desarrollo de las características corporales, psicológicas y
sociales del ser humano, en su interacción con el ambiente.
● Orientación espacio-temporal de lo individual a lo social.
● Conocimiento de la espacialidad, temporalidad y desarrollo corporal.
● Revalorización de los juegos tradicionales como elementos culturales que expresan nuestra
identidad.

26
CAPÍTULO II
ORIENTACIONES PARA
LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR

1. Condiciones previas
para la programación
El Diseño Curricular Nacional se caracteriza por ser abierto, flexible y diversificable. Al proceso de
ajuste, adecuación, complementación y enriquecimiento del DCN para atender a la diversidad exis-
tente en cada aula, se le denomina diversificación curricular. Para la realización de este proceso,
se debe tener en cuenta el DCN elaborado por el Ministerio de Educación, que, para ser aplicado
a cada realidad, debe ser enriquecido y adecuado a las condiciones reales de cada institución
educativa en el contexto en que se da y, en especial, a las necesidades de aprendizaje de los es-
tudiantes, tanto como a las necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad. En el proceso
de diversificación curricular se consideran niveles, interdependientes entre sí, que se enriquecen y
fortalecen mutuamente.

27
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Diversificación curricular

Proceso mediante el cual la comunidad educativa adecúa y


contextualiza el Diseño Curricular Nacional

Las necesidades, demandas y La realidad social, cultural, lingüística,


características de los estudiantes. económico-productiva y geográfica de
cada región del país.

Para diversificar capacidades, conocimientos y actitudes, se analizan: el DCN, los Lineamientos Re-
gionales, las Orientaciones Locales, la demanda educativa (necesidades, oportunidades e intereses
de aprendizaje) y otros documentos relacionados con la política educativa nacional.
● Se incorpora o completa aquello que no está considerado en el DCN y que responde a la deman-
da educativa de la institución.
● Se desagrega, adecúa o contextualiza aquello que está comprendido en el DCN y que responde
a la demanda educativa de la institución.
● Se diversifican las capacidades, conocimientos y actitudes.
En el marco del Proyecto Educativo Institucional y, específicamente, como parte de la propuesta peda-
gógica, se construye el Proyecto Curricular Institucional, que se convierte, por lo tanto, en el principal
instrumento de gestión pedagógica que orienta y norma toda la práctica educativa de la institución.
Contiene la demanda educativa, los Programas Curriculares Diversificados, las orientaciones metodo-
lógicas, de evaluación y de tutoría. A partir de los programas curriculares diversificados, se elaboran
las programaciones curriculares anuales y las unidades didácticas, para cada área y grado de estu-
dios. Las sesiones de aprendizaje se programan a partir de las unidades didácticas.
La programación curricular anual, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje constituyen
la planificación que corresponde al desarrollo del currículo, es decir, a la fase en la cual se plani-
fican las acciones educativas que han de concretarse en los espacios pedagógicos de enseñanza
y aprendizaje. Estas son tareas que deben ser realizadas particularmente por cada docente de
área y grado, considerando las características de los estudiantes a su cargo y el contexto en el que
desarrolla su trabajo pedagógico.
Es en el nivel de la institución educativa donde el equipo directivo de cada plantel, el colectivo do-
cente y representantes de los estudiantes y padres de familia elaboran, en primer lugar, el Proyecto
Curricular Institucional (PCI), que contiene, entre otros elementos, el Diseño Curricular Diversificado
28
ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

del área de Historia, Geografía y Economía. El PCI concreta la intencionalidad y las aspiraciones
específicas de cada institución educativa. Los docentes del área de Historia, Geografía y Economía,
a su vez, realizan la programación anual, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje
respectivas del área. En este proceso, debemos asumir como docentes que no se debe elaborar la
Programación Anual al margen del PCI.

Precisiones sobre la demanda educativa en el área


Esta labor consiste en identificar y priorizar, en el diagnóstico del PCI, aquellos problemas, oportuni-
dades e intereses que pueden ser abordados desde la interacción con los estudiantes en el proceso
de enseñanza y aprendizaje. Esto significa encontrar problemas que pueden atenderse o encontrar
soluciones o atenuar su impacto desde el aula, así como intereses y oportunidades factibles de de-
sarrollarse y servir de motivación permanente para los aprendizajes. Además, debemos tomar en
cuenta el calendario conmemorativo de la comunidad educativa, a fin de identificar los acontecimientos
relevantes que pueden servir de elementos motivadores para desarrollar aprendizajes que vinculen
a la institución educativa con la vida cotidiana, dando como resultado la identificación de los temas
transversales propios de cada institución. Como consecuencia de este análisis, se identifica también la
demanda educativa, es decir, las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.
La demanda educativa se expresa en un amplio y diverso campo de necesidades y expectativas
de la comunidad educativa. Responde a las preguntas: ¿qué espera la comunidad educativa de
los aprendizajes de la institución educativa?, ¿qué se espera que aprendan los estudiantes?, ¿qué
aprendizajes que se propone desarrollar la institución educativa son necesarios para los estudian-
tes? Precisar la demanda significa buscar articulación entre lo que la comunidad educativa espera
que aprendan sus estudiantes y lo que la institución educativa se propone enseñar.
Al respecto, presentamos a continuación algunas consideraciones:
a. Si tomamos los resultados de las evaluaciones de los aprendizajes, podemos encontrar
desniveles del aprendizaje de los estudiantes en cuanto a capacidades, conocimientos y
actitudes. Una muestra, de los desempeños de los diferentes grados y secciones, nos puede
estar indicando las debilidades y las fortalezas en el desarrollo de los aprendizajes de las
diferentes áreas curriculares: la caída en los rendimientos académicos en unas, el alza en
los resultados de otras y la estabilidad de los logros en un bloque de ellas. Esta apreciación
define requerimientos o demandas en cuanto a la necesidad de alcanzar mejores resultados
en las áreas donde los rendimientos no registran avances o se comprueban retrocesos.
En este mismo ámbito de exigencias de la comunidad educativa, se encuentran los logros forma-
tivos que en los estudiantes esperan ver los padres de familia. Los padres están atentos a las
actitudes que muestran sus hijos en el seno familiar y en su desenvolvimiento social. Perciben si
la experiencia escolar se plasma en comportamientos axiológicos deseables de respeto, orden,
laboriosidad, iniciativa, solidaridad, responsabilidad. Si estas conductas no se manifiestan en cre-
cimiento, los padres exigen a la institución educativa el fortalecimiento formativo para sus hijos.
Estas demandas dan origen a los temas transversales y, asimismo, a la determinación de los
valores que se desarrollarán en las aulas. También, al fortalecimiento de las sesiones de tutoría.
b. La demanda educativa considera también las necesidades y problemas que surgen del análisis de
los factores y escenarios que intervienen en los procesos pedagógicos, en cuyo desenvolvimiento,
como resultado del diagnóstico, es posible evaluar la congruencia de los métodos, técnicas y
29
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

herramientas que se están utilizando y los grados de mediación del docente (en el ámbito rural,
la mediación docente requiere mayor potencia debido al carácter generalmente retraído del estu-
diante). Del mismo modo, es posible evaluar la frecuencia de las interacciones docente-estudiante
y estudiante-estudiante, así como los grados de participación, a fin de realizar los ajustes nece-
sarios para encaminar la acción docente de manera adecuada. Asimismo, es posible sopesar la
aplicación y el manejo de los recursos y materiales educativos, su calidad y pertinencia.
c. Una de las exigencias siempre presentes, en el nivel de comunidad educativa institucional,
es el conocimiento cabal de los estudiantes, cuya diversidad se presenta en los estilos
de aprendizaje, origen cultural, así como en el sentido y relevancia que se atribuye a los
aprendizajes (en el nivel, según su proyecto de vida, unos orientan sus aprendizajes con
miras a proseguir estudios superiores, otros para insertarse en la producción, algunos para
alcanzar ambos propósitos). Otro aspecto por tener en consideración es el carácter socio-
cultural de las familias (en familias con mayor nivel de escolaridad, las demandas son más
exigentes).
d. Otro espacio que presenta demandas educativas en la institución escolar es el que se rela-
ciona con la vinculación necesaria entre las capacidades, los conocimientos y las actitudes
que se proyectan en el DCN y el entorno. Los aprendizajes son más accesibles para los estu-
diantes cuando se contextualiza el currículo en función de sus vivencias. Los procesos histó-
ricos tienen mayor significancia para el desarrollo de la capacidad de comprensión espacio-
temporal cuando se incorporan procesos y escenarios con relevancia histórica, acontecidos
en la localidad o región. Los fenómenos y procesos geográficos que ocurren en el paisaje
inmediato facilitan el desarrollo de la capacidad de manejo de información. El juicio crítico se
construye con más auspicio cuando se convoca opiniones sobre sucesos testimoniales.

Diversificación curricular

Proyecto Educativo Institucional (PEI)

Propuesta Pedagógica Diseño Curricular Nacional


INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Proyecto Curricular Institucional (PCI)

Programación Anual (PA) Proyecto Educativo Nacional/


Lineamientos de
política educativa/
Unidades Didácticas Proyecto Educativo Regional

Sesiones

30
ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

Diversificación de las capacidades


Si asumimos que la diversificación es un proceso por el cual buscamos desarrollar la pertinencia
de los contenidos curriculares en relación con el contexto de las instituciones educativas, es indis-
pensable señalar que este proceso implica enfocar, de manera creativa, las actividades técnico-
pedagógicas en función del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Las capacidades, tal y como se encuentran formuladas en el DCN, deben ser diversificadas antes
de ser incorporadas en la Programación Anual. Este aspecto es fundamental, por parte y arte del
docente, para poder contextualizar las capacidades que se plantean en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, lo cual implica desarrollar procesos cognitivos a partir de actividades concretas, uti-
lizando elementos que permitan a los estudiantes desarrollar las capacidades del área de manera
significativa.
Para realizar el proceso de diversificación de las capacidades, debemos tener en cuenta que las
capacidades se contextualizan en función de la demanda educativa.
Por ejemplo, desagregar una capacidad:
1. Capacidad:
Formula puntos de vista frente a las perspectivas presentadas por el Perú ante el comercio
internacional y en el marco de las exportaciones y las importaciones.
2. Capacidades más concretas:
● Identifica información acerca de los recursos naturales, fuerza de trabajo, capital, conoci-
mientos tecnológicos, inversiones, legislación e infraestructura, en el marco del comercio
internacional.
● Compara las ventajas y desventajas de los procesos de exportación e importación.
● Clasifica los procesos del comercio internacional y las perspectivas nacionales y regionales.
● Plantea las características de los procesos de crecimiento y desarrollo humano.

“Formular” es una capacidad que permite establecer relaciones entre dos o más elementos para
obtener resultados, nuevas construcciones o solucionar problemas. Esta capacidad se debe des-
agregar en otras capacidades más concretas, las cuales pueden ser: identificar, comparar, clasificar
y plantear.
Cada una de estas capacidades desagregadas comprende un proceso mediante el cual se van
generando operaciones en las estructuras mentales, que van a permitir alcanzar y manejar la
capacidad desagregada.
Una capacidad que tiene un proceso similar a “Formular” es “Plantear”.
Contextualizar capacidades significa hacerlas pertinentes al escenario concreto donde está localiza-
da la institución educativa: realidad sociocultural y geográfica, local y regional. Asimismo, significa
adecuarlas a las necesidades y características de los estudiantes. El proceso de contextualización
implica adecuación y enriquecimiento y se concreta en el Proyecto Curricular Institucional.
Las capacidades del área de Historia, Geografía y Economía, que se encuentran previstas en el DCN,
se desarrollan sobre la base de las necesidades y características de los estudiantes, la práctica
social del entorno, las experiencias históricas locales, el paisaje geográfico del medio y las interac-
ciones económicas que se desenvuelven en él.
31
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Tomemos como ejemplo la siguiente capacidad de Manejo de información, que forma parte del
Cartel de Capacidades del área de Historia, Geografía y Economía, primer grado, para ser desarro-
llada en una institución educativa del ámbito rural de la UGEL de Llamellín, capital de la provincia de
Antonio Raimondi, de la región Ancash:

Analiza información relevante sobre las potencialidades del relieve, la geografía, los recursos, la sociedad y su relación
con el desarrollo de los recursos y actividades productivas locales y regionales.

a. En primer término, se comprueba que el aprendizaje de la capacidad ANALIZA implica la apli-


cación de otras capacidades de menor complejidad: SELECCIONA y RELACIONA, de tal forma
que no es factible abordar su aprendizaje directamente. Es necesario que el estudiante ma-
nifieste las capacidades de localizar, discriminar, antes de que pueda desarrollar la capacidad
de ANALIZAR.
En consecuencia, la capacidad formulada en el recuadro anterior, para facilitar su aprendizaje,
requiere necesariamente de su desagregación.
b. Se debe tener en cuenta, además, que la temática hace referencia a conocimientos de tres
aspectos: geográficos, sociales y económicos.
c. Luego, se considera que se trata de estudiantes con diversos estilos y ritmos de apren-
dizaje.
d. A continuación, se analiza la influencia e impacto que dichos factores tienen en el desarrollo
de la localidad de Llamellín, la región Ancash y el Perú. Recordemos que el estudio de las po-
tencialidades del relieve, la geografía, los recursos y la sociedad son fundamentales para el
desarrollo de los grupos humanos que habitan los territorios de Llamellín y la región Ancash.
En tal sentido, se hace necesario el conocimiento de dichos factores y su relación con el de-
sarrollo de los recursos y actividades productivas locales y regionales, así como su impacto
en el Perú.
En consecuencia, los conocimientos que están comprendidos en la capacidad anotada incluyen
aspectos históricos y geográficos, el conocimiento de las tradiciones, costumbres y las activida-
des productivas en Llamellín, ciudad cuya creación se remonta a la época de la independencia,
habiéndose incorporado al mercado interno de la región Ancash y al mercado interno nacional
con moderada presencia.
Con las referencias anteriores, puedo efectuar la siguiente contextualización de capacidades:

SELECCIONA o discrimina información relevante sobre las potencialidades del relieve, la


geografía, los recursos y la sociedad de la provincia de Llamellín y la región Ancash.

RELACIONA o interrelaciona las potencialidades del relieve, la geografía, los recursos y la


sociedad con el desarrollo de los recursos y actividades productivas locales y regionales
de la provincia de Llamellín y la región Ancash.

32
ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

Diversificación de los conocimientos


Articulación de los conocimientos básicos del área
A continuación, sugerimos una secuencia de pasos para programar las articulaciones:
1) Seleccionar un tema o problema de la realidad, para la programación del área.
Este será el título de la unidad didáctica que se quiere realizar. Cuando se articulan los
conocimientos, debe buscarse elementos o temas articuladores que permitan trabajarlos
de manera significativa. Lo importante es no forzar la articulación; lo más recomendable es
que los docentes del área trabajen en equipo, al comienzo del año, para elaborar el plantea-
miento de articulación general y específico. Para definir el planteamiento, tomarán en cuenta
las necesidades de la localidad y las de aprendizaje de sus estudiantes. Luego se definirán
los proyectos por ser trabajados durante el año. Los temas elegidos pueden integrar como
mínimo dos conocimientos de los dos organizadores. Un problema de la realidad se puede
analizar al tener en cuenta los siguientes factores:
● Las diferentes explicaciones o soluciones que se dieron en distintas épocas
● El tipo de sociedad
● Los recursos con que se contaba
● Las condiciones económicas
● El régimen político
● La mentalidad
● Las creencias religiosas, etc.
2) Elegir los aprendizajes que el proyecto propiciará.
Los aprendizajes pueden ser tomados de las capacidades y los conocimientos. Los aprendi-
zajes pueden escogerse:
● Tomando como referencia un organizador de conocimientos y, a partir de éste, articular
los demás.
● Tomando los aprendizajes de diferentes organizadores de conocimientos, siempre que
tengan relación con el tema o problema de la realidad escogido como título del proyecto
y, sobre todo, que no se fuerce la lógica histórica.
3) Diseñar las actividades que deberán tomarse en cuenta de manera prioritaria: capaci-
dades y actitudes por ser desarrolladas en cada organizador de conocimientos.
Esto significa programar los conocimientos relacionados y elegir cuáles son las técnicas y
las actividades más adecuadas para desarrollar dichos aprendizajes. Para todos los casos,
se tomará en cuenta, al inicio de las actividades, el nivel de desarrollo de capacidades de los
estudiantes del grado.
Debido a la complejidad que implica seleccionar y secuenciar el conocimiento social en ge-
neral, se deben tener en consideración la dimensión temporal y la contextualización de los
conocimientos. La finalidad es que los estudiantes adquieran capacidades que se hallan
implicadas en los procesos de razonamiento y solución de problemas de contenido social y
que pueden desarrollarse a partir de la adquisición de conocimientos históricos, geográficos
y económicos. Estos procesos se expresarían en un mayor grado de organización y estruc-
turación de la información que incorporan los estudiantes, considerando sus condiciones
pedagógicas y psicológicas, de acuerdo con su desarrollo evolutivo.
33
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

En el proceso de diversificación de los conocimientos,


se debe tener en cuenta que el saber social es relativo,
es decir, que los contenidos del área, y por extensión
los saberes de Historia, Geografía y Economía, deben
contextualizarse, tanto en el tiempo como en el espacio
y, además, en el contexto de la cultura a la que per-
tenece el ámbito educativo. Para que los estudiantes
aprendan eficazmente, es necesario tener en cuenta
cuál es su contexto cultural. El estudiante logra inte-
riorizar los conocimientos sociales cuando ha diferen-
ciado el saber pedagógico de los saberes previos y
ha creado una estructura mental capaz de procesar
e internalizar dichos conocimientos. Existen, además,
otras consideraciones:
● Algunos conocimientos se contextualizan en función de la demanda educativa.
● En otros casos, se incorporan conocimientos en función de la demanda educativa.
Es necesario precisar que los conocimientos del área de Historia, Geografía y Economía se
caracterizan por lo siguiente:
● Los conocimientos se diversifican y se afina y perfecciona su comprensión.
● El tratamiento de los problemas se aborda en un nivel más elevado de abstracción y
generalización.
● Los procedimientos de investigación y análisis se incrementan y complejizan.
● Los marcos de espacios y tiempos se analizan a diversas escalas.
● Las actitudes y los valores relacionados con la realidad humana se consolidan y enriquecen.

En los mismos términos en los que nos referimos a la contextualización de capacidades en


páginas anteriores, contextualizar conocimientos significa hacerlos pertinentes al escenario
concreto donde está localizada la institución educativa: realidad sociocultural y geográfica,
local y regional. Asimismo, significa adecuarlos a las necesidades y características de los
estudiantes, en un proceso de contextualización, adecuación y enriquecimiento que se con-
creta en el Proyecto Curricular Institucional.
Tomemos como ejemplo la siguiente capacidad de Manejo de Información que también forma
parte del Cartel de Capacidades del área de Historia, Geografía y Economía, primer grado,
para ser desarrollada en una institución educativa del ámbito rural de la UGEL de Llamellín:

Identifica información sobre los procesos históricos, geográficos y económicos desde el desarrollo de las primeras
sociedades del Perú y América hasta el siglo XV.

a. En primer término, comprobamos que la capacidad enunciada encierra conocimientos


extensos y complejos, de tal forma que no es factible abordar su aprendizaje directa-
mente. En consecuencia, es necesaria su desagregación.
b. Luego, consideremos que se trata de estudiantes del primer grado y de un ámbito
rural y con diversos estilos de aprendizaje.
34
ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

c. A continuación, debemos tener en cuenta los procesos históricos, geográficos y eco-


nómicos que se presentan en su medio:
● Llamellín es una ciudad de antigua creación, cuyos primeros pobladores se es-
tablecieron en el lugar hace más de quinientos años. Esta capital de provincia se
encuentra cerca del río Marañón. Uno de los personajes históricos de la localidad
es Narciso Domínguez Jaimes, capitán de las guerrillas y montoneras y héroe de la
guerra de Independencia.
● La mayor extensión de su territorio corresponde a la región Quechua. Clima tem-
plado y seco con lluvias de invierno, entre los meses de noviembre hasta abril, y
seco durante el resto del año.
● Su actividad económica principal es la agricultura del trigo. Tiene mayor comunica-
ción comercial con la región Huánuco.
Con las referencias anteriores, puedo efectuar la siguiente contextualización de conoci-
mientos:

Identifica información sobre los procesos históricos, geográficos y económicos


desde el desarrollo de las primeras sociedades del distrito de Llamellín, de la
provincia Antonio Raimondi, en la región Ancash, hasta el siglo XV.

Identifica información sobre los procesos históricos, geográficos y económicos


desde el desarrollo de las primeras sociedades del Perú hasta el siglo XV.

Identifica información sobre los procesos históricos, geográficos y económicos


desde el desarrollo de las primeras sociedades de América hasta el siglo XV.

Diversificación de las actitudes


Actitudes ante el área
Las actitudes son disposiciones internas que se sitúan en el ámbito de lo personal, siendo
tendencias individuales que llevan a reaccionar de una determinada manera ante factores del
entorno, personas, hechos y situaciones.
En el campo pedagógico, las actitudes son indicadores de los valores que posee un individuo.
Estos valores se encuentran explícita o implícitamente presentes en todo el proceso educativo.
En el área de Historia, Geografía y Economía, las actitudes son propósitos que contribuyen a
la construcción de la identidad social y cultural de los estudiantes y consolidan su formación
integral. Este proceso involucra a su entorno educativo y, en ese sentido, se orienta al desarro-
llo de actitudes vinculadas con su rol protagónico y autónomo en grupo y en sociedad, con la
valoración de la diversidad natural y con el cuidado y preservación del ambiente.
35
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

En cuanto a las actitudes, lo que se desarrollará y fortalecerá en el quehacer cotidiano será,


especialmente, el clima emocional del aula y de la institución educativa, que ha de permitir, a su
vez, la construcción de aprendizajes relativos a valores, normas y actitudes:
● Valora los logros alcanzados por los peruanos en la historia del Perú en el contexto
mundial.
● Valora su pertenencia a una comunidad local, regional y nacional.
● Promueve la defensa del patrimonio local, regional y nacional.
● Valora la diversidad cultural existente en su localidad, región, país y el mundo.
● Promueve la conservación del ambiente.
● Valora los aprendizajes desarrollados en el área como parte de su proceso formal.
La actitud se define como una predisposición aprendida para responder consistentemente de
una manera favorable o desfavorable respecto de un objeto o sus símbolos4. En ese sentido,
para elaborar los programas curriculares diversificados para el área y grado, se toma como
base lo establecido en los carteles de capacidades, conocimientos y actitudes expresados en
el DCN, considerando que estos elementos curriculares constituyen los aprendizajes previstos
para todo el país.
Las actitudes no son innatas, sino que se adquieren: se aprenden, se modifican y se maduran;
son educables, como los valores. Las actitudes son adquiridas de forma duradera y previamente
a la acción concreta. Las actitudes se fundamentan en los valores, o, si se quiere, los valores
se expresan, se concretan y se alcanzan en el desarrollo de las actitudes.
Las actitudes no pueden aislarse del entorno sociocultural, ni tampoco se desvinculan de la
percepción e interpretación personal que tiene el estudiante acerca de los valores. Las actitudes
se desarrollan a partir del plano personal y se expresan en el proceso de socialización.
El estudiante, por estar ubicado en una determinada sociedad, está constantemente influido por
la cultura, y la institución educativa no es el único ni el más reconocido espacio de interacción
del estudiante.
El desarrollo óptimo y competitivo que se espera de los estudiantes tiene bases en las pro-
puestas de las ciencias y en las modernas concepciones pedagógicas. Se debe tener en consi-
deración que vivimos en una sociedad heterogénea, por lo que es una necesidad identificar las
características socioculturales de los estudiantes y los procesos locales de desarrollo.
En ese sentido, en nuestra realidad educativa, la articulación entre sistema educativo y sociedad
es mucho más compleja. Un conjunto de factores influye en el sistema educativo: el rápido in-
cremento de los conocimientos, la diversidad de formas de entender el mundo, los avances tec-
nológicos y los medios de comunicación. De esta manera, surgen nuevos requerimientos para
la formación de un ciudadano en capacidad de ejercer sus deberes y derechos en democracia;
así como se producen cambios significativos en la estructura familiar y el sistema educativo
incorpora a nuevos sectores de la población que antes estaban excluidos.
De igual manera, en el contexto educativo es necesario establecer normas de comportamiento,
teniendo en cuenta los valores que se obtienen de la demanda educativa y las acciones peda-

4 DAMIAN, 2006.

36
ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

gógicas que fundamentan su utilidad. Se hace necesario presentar a los estudiantes las normas
que deben respetar, haciendo que tomen conciencia de los valores en los que se fundamentan.
Teniendo en consideración la matriz de la demanda educativa, se obtienen los valores que re-
quiere trabajar la institución educativa. Se debe considerar que en el DCN se consignan valores
que responden a la problemática nacional y, en función de estos, se deben formular las respec-
tivas actitudes en los programas curriculares de cada área.
Las actitudes pueden ser de dos tipos: actitudes ante el área y actitudes referidas al cumplimien-
to de las normas (comportamiento). Ambos tipos se evalúan mediante sus manifestaciones ob-
servables o indicadores. Estos indicadores se formulan en función de los valores que desarrolla
la institución educativa.
● Las actitudes ante el área están relacionadas con la voluntad para aprender y vencer las
dificultades. Por ellas nos superamos cada vez más. Influyen directamente en el desarrollo
de las capacidades. Ejemplo:
Se esfuerza por conseguir el

Muestra empeño al realizar

INDICADORES
Consulta frecuentemente.

Organiza y lidera el equipo.


Se esfuerza por superar
Toma la inciativa en las

Presenta sus tareas.

Hace más de lo que


Participa en forma

Planifica sus tareas.

VALORACIÓN
permanente.

sus errores.
actividades.

se le pide.
la tarea.
logro.

ESTUDIANTES

● Las actitudes referidas a las normas se relacionan con el cumplimiento de las normas de
convivencia, mejoran nuestras relaciones con los demás. Se vinculan con los afectos, la cor-
tesía, la honradez. Ejemplo:

INDICADORES
Ayuda a sus compañeros.

Demuestra aseo personal.


Respeta la propiedad

Emplea vocabulario

institución educativa.
Cuida el patrimonio

Mantiene el orden.
Es cortés con sus

Permanece en la
Llega a la hora

VALORACIÓN
institucional.

Respeta las
diferencias.
adecuado.
docentes.
indicada.

ajena.

ESTUDIANTES

37
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Todos los elementos anteriores, capacidades, conocimientos y actitudes diversificados, se orga-


nizan en un Programa Curricular Diversificado, por área y por grado. La presentación final del
Programa Curricular Diversificado podría quedar de la siguiente manera:
Esquema sugerido:

Programa Curricular Diversificado del área de Historia, Geografía y Economía

PRIMER GRADO DE SECUNDARIA

Fundamentación del área


Describir la finalidad del área, el enfoque, sus fundamentos y la forma como se va a trabajar pedagógicamente
en la institución educativa. Igualmente, cómo el área contribuye a atender la problemática o los temas trans-
versales de la institución.

Los temas transversales y valores


Se plantean un conjunto de respuestas a los problemas coyunturales de trascendencia que afectan a la so-
ciedad y que demandan a la educación una atención prioritaria y permanente. Los temas transversales se
plasman, fundamentalmente, en valores y actitudes.

Cartel de competencias
Se consideran las establecidas en el área de Historia, Geografía y Economía del DCN.

Cartel diversificado de capacidades, conocimientos y actitudes


Para diversificar capacidades, conocimientos y actitudes, se analizan: el DCN, los Lineamientos Regionales, las
Orientaciones Locales, la demanda educativa (necesidades, oportunidades e intereses de aprendizaje) y otros
documentos relacionados con la política educativa nacional.
● Se incorpora o completa aquello que no está considerado en el DCN y que responde a la demanda educa-

tiva de la institución.
● Se desagrega, adecúa o contextualiza aquello que está comprendido en el DCN y que responde a la de-

manda educativa de la institución.


● Se diversifican las capacidades, conocimientos y actitudes:

- Capacidades: incorporar otras, desagregarlas, adecuarlas.


- Conocimientos: incorporar otros, contextualizarlos, desagregarlos.
- Actitudes: incorporar otras, adecuarlas.

Lineamientos generales para la metodología, evaluación y tutoría


Los lineamientos son pautas generales y comunes de cómo trabajarán y actuarán los docentes durante el
proceso de aprendizaje, o qué actitud se tendrá ante ciertos comportamientos de los estudiantes, con el fin
de presentar una imagen organizada, ordenada y con objetivos comunes de grupo.

38
ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

2. La programación anual
La programación curricular anual consiste en prever y organizar aquellos elementos que se deben
considerar en la programación de unidades didácticas. Sus principales elementos son: las compe-
tencias de ciclo, los temas transversales y valores, las unidades didácticas distribuidas en el tiempo,
las estrategias generales del área y la evaluación.
Esto implica tomar decisiones sobre cuántas unidades se va a trabajar durante el año lectivo, cómo
se generan las unidades, qué tipo de unidades se van a programar y desarrollar, cuáles son los
principales elementos que se van a considerar en su estructura, etc.
Para elaborar la programación anual se considera como insumos los siguientes elementos: los
temas transversales; el cartel de valores y actitudes; el cartel diversificado de capacidades, cono-
cimientos y actitudes; las características de los estudiantes y del contexto; el tiempo disponible; el
calendario de la comunidad, y los recursos educativos de la institución.

Principales elementos de la programación curricular anual


1.1 Datos generales
En los cuales se consigna la UGEL a la que pertenece la institución educativa, el nombre de la
institución educativa, el área curricular, el grado y sección, nombres y apellidos del profesor
responsable, el tiempo en horas semanales, el nivel y modalidad y, por último, el año lectivo.
1.2 Presentación del área
En esta parte se describe cómo se desarrolla el área de Historia, Geografía y Economía, la
finalidad del área para el grado y el desarrollo de los valores y actitudes.
1.3 Competencias del ciclo
Se consideran las competencias del área curricular contenidas en el Proyecto Curricular Insti-
tucional y que son las mismas del DCN.
1.4 Los temas transversales y valores
Se plantean de acuerdo con la demanda educativa y sus características específicas relaciona-
das con el área, y luego se formulan los valores y actitudes.
1.5 Organización de las Unidades Didácticas
Luego de generar las unidades didácticas, se seleccionan las capacidades y conocimientos en
función de la unidad generada, con el objetivo de organizarlas en el tiempo.
1.6 Estrategias generales del área
En esta parte se muestra la secuencia de diferentes situaciones de aprendizaje que se produ-
cirán durante la actividad.
1.7 Orientaciones para la evaluación
En este espacio se describen los indicadores que hacen operativos los criterios de evaluación, por
lo cual los instrumentos deben ser los más apropiados al desarrollar la actividad formativa.
1.8. Referencias bibliográficas
Se registran las fuentes bibliográficas consultadas para la elaboración de la programación
anual.
39
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

De este modo, hemos delineado y organizado, de manera general, los principales elementos de
nuestro trabajo curricular en la institución educativa. Esta planificación es de largo alcance y cons-
tituye el marco a partir del cual se realiza la programación de corto alcance, conocida como pro-
gramación de unidades didácticas, en la cual se especifican los elementos que la conforman.
A continuación presentamos un ejemplo de la programación anual:

Programación Curricular Anual

1. Datos generales
1.1 UGEL: Nº 001-Llamellín-DRE-ANCASH
1.2 INSTITUCIÓN EDUCATIVA: Nº 001 Llamellín
1.3 ÁREA: Historia, Geografía y Economía
1.4 GRADOS Y SECCIONES: 1º
1.6 PROFESOR RESPONSABLE: (escribir nombre y apellidos)
1.7 TIEMPO: 3 horas semanales
1.8 NIVEL Y MODALIDAD: Secundaria. EBR
1.9 AÑO LECTIVO: 2010
2. Presentación
El área de Historia, Geografía y Economía, en el primer grado, desarrolla capacidades, conocimientos y actitu-
des con la finalidad de que los estudiantes logren las competencias del VI Ciclo, previstas en el DCN. Además,
tiene como finalidad que el adolescente construya su identidad social y cultural, a través de la introducción y
entrenamiento para el desarrollo de competencias y habilidades espacio-temporales, que ayudan al estudian-
te a ubicarse mejor en su contexto, fomentando que reconozca su identidad dentro de su riqueza pluricultural
y multinacional, al mismo tiempo que se ejercita en el desarrollo de su capacidad reflexiva, crítica y autocrítica.
El área busca desarrollar, en los estudiantes, valores que orienten su vida y la expresión auténtica de actitudes para
participar responsablemente en las diversas interacciones sociales que se dan en la sociedad. El área comprende tres
competencias con sus respectivas capacidades que serán desarrolladas de manera articulada en cada trimestre.
3. Competencias de ciclo

COMPETENCIAS DEL VI CICLO


MANEJO DE Maneja información relevante sobre procesos históricos, geográficos y económicos del Perú,
INFORMACIÓN América y el Mundo, desde las primeras sociedades hasta el siglo XVI, comunicándola, en ejer-
cicio de su libertad y autonomía.
COMPRENSIÓN Comprende categorías temporales y de representación espacial, sobre los procesos históricos,
ESPACIO–TEMPORAL geográficos y económicos en el Perú, América y el Mundo, desde las primeras sociedades
hasta el siglo XVI, apreciando la diversidad natural y sociocultural, tomando conciencia de su
rol protagónico en la sociedad.
JUICIO CRÍTICO Formula puntos de vista personales y posiciones éticas sobre procesos históricos, geográficos
y económicos del Perú, América y el Mundo, desde las primeras sociedades hasta el siglo XVI,
proponiendo ideas y desarrollando acciones para el cuidado y preservación del ambiente, el
patrimonio cultural y la identidad social y cultural del Perú.

40
ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

4. Organización de las Unidades Didácticas

CRONOGRAMA
Nº TÍTULO DE LA UNIDAD TIPO DE UNIDAD TIEMPO TRIMESTRES
I II III
1 “Construyendo mi historia personal, familiar y local, re- Unidad de 20 h
fuerzo mi identidad y el conocimiento histórico” aprendizaje
2 “Reconozco mi espacio geográfico. Valoro el aporte Unidad de 19 h
de las civilizaciones antiguas de Oriente y el rol de aprendizaje
la mujer en la historia del Perú”
3 “Valoro el patrimonio cultural, al identificar y reconocer Unidad de 20 h
la riqueza de la diversidad multicultural de mi país” aprendizaje
4 “Valorando el proceso de desarrollo de los prime- Unidad de 19 h
ros pobladores en América y el Perú, reconozco el aprendizaje
aporte valioso del surgimiento de la cultura andina
y occidental”
5 “Identificando la dinámica poblacional y sus efectos Unidad de 21 h
socioculturales, presento propuestas de mejora en aprendizaje
la calidad de vida de mi localidad”
6 “Valorando el desarrollo cultural en América, la Unidad de 21 h
Amazonía y los Andes, reconozco los recursos y aprendizaje
actividades productivas locales y regionales”

5. Estrategias generales del área


Las estrategias metodológicas que serán usadas en las sesiones serán diversas, y se las aplicarán oportunamen-
te de acuerdo con la pertinencia de las actividades que se realizarán para desarrollar las capacidades y actitudes;
además, se deben tomar en cuenta las características de los estudiantes, los materiales y espacios disponibles.
● Técnicas: Organizadores visuales como mapas mentales, conceptuales, semánticos; diagramas radiales,

líneas de tiempo, cuadros de doble entrada; fichaje, resumen, subrayado, etc.


● Materiales y recursos: Textos, separatas, videos, mapas, pizarra, software educativo, proyector multimedia,

ecran, Internet, revistas y periódicos, fólderes, cuadernos y lapiceros, papelógrafos, fichas, cinta adhesiva,
maquetas, planos, croquis, etc.
6. Orientaciones para la evaluación
● La evaluación será permanente, integral y diferenciada, respetando los estilos de aprendizaje de los estudiantes.

● La evaluación se realizará durante todo el proceso para regular la enseñanza y el aprendizaje.

● Los calificativos se originan a partir de los indicadores.

● La evaluación se realizará por cada competencia de área.

● Se utilizará la heteroevaluación, autoevaluación y la coevaluación con carácter formativo.

● Se utilizarán instrumentos de evaluación variados de acuerdo con cada uno de los diversos indicadores de

evaluación propuestos, tales como pruebas objetivas, pruebas de desarrollo, pruebas tipo ensayo, listas
de cotejo, fichas de observación, y algunos de ellos serán los mismos trabajos de los estudiantes.

41
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

7. Referencias bibliográficas
PARA EL ESTUDIANTE
● Ministerio de Educación: Ciencias Sociales – 1 grado
O

PARA EL DOCENTE
● KAUFFMAN DOIG, Federico Historia general del Perú. Tomo I
● LUMBRERAS, Guillermo Origen de la civilización en el Perú
● PEÑAHERRERA DEL ÁGUILA Geografía general del Perú
● SECCO ELLAURI Los tiempos antiguos y Edad Media
● SILVA SANTISTEBAN, Fernando Historia del Perú. Tomo I
● TAMAYO HERRERA, José Nuevo Compendio de la Historia del Perú
● VILLANUEVA SOTOMAYOR, Julio Geografía, “Una Ciencia Cautivadora”
● MED CC.SS. Manual del Docente
● Enciclopedia El Comercio Gran Historia del Perú
● EDITORIAL LEXUS Historia Universal

Director (a) Profesor (a)

3. La unidad didáctica
Las unidades didácticas constituyen un conjunto organizado,
secuenciado y con sentido lógico, de capacidades, conocimien-
tos y actitudes, que corresponden a un espacio pedagógico
de aprendizaje relativamente completo. La duración de una
unidad didáctica es variable y responde a la complejidad de
las capacidades y conocimientos seleccionados y a los ritmos
de aprendizaje de los estudiantes. De la unidad didáctica, se
genera un conjunto organizado y secuenciado de sesiones de
aprendizaje.

De acuerdo con lo señalado en la programación anual, se tie-


nen dos opciones: cuando las unidades se han organizado en
un esquema simplificado, la tarea consiste en explicitar los ele-
mentos de las unidades (capacidades, conocimientos, actitu-
des, actividades) y distribuirlos en el tiempo; en cambio, cuan-
do las unidades se han organizado en un esquema descriptivo,
simplemente se toman las unidades didácticas tal cual están y
luego se organizan sus elementos en el tiempo asignado.

42
ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

Centro de Recursos

GUÍAS
Programa Curricular Anual
OTP

TEXTOS
UNIDAD Características de
MANUALES los estudiantes
DIDÁCTICA
MATERIALES
MANIPULATIVOS
Condiciones del
MÓDULOS DE espacio educativo
COMPRENSIÓN LECTORA

Las unidades didácticas se pueden generar a partir de las siguientes fuentes:


● Temas transversales (surgen de la problemática de la I.E. y de su contexto). A partir de un tema
transversal priorizado en la institución educativa, se puede generar un proyecto de aprendizaje
o una unidad de aprendizaje.
● Intereses y oportunidades de aprendizaje (surgen del diagnóstico de la I.E.). La identificación de
los intereses y oportunidades de aprendizaje puede generar un módulo de aprendizaje o una
unidad de aprendizaje.
● Conocimientos y capacidades. La organización de conocimientos y capacidades de naturaleza
similar, en bloques que tengan sentido lógico y que se puedan desarrollar pedagógicamente,
genera unidades de aprendizaje o proyectos de aprendizaje.
● Los docentes pueden utilizar otras fuentes para generar sus unidades didácticas.

A partir de estas u otras fuentes se procede a organizar las unidades didácticas; para ello se to-
man los carteles diversificados de capacidades, conocimientos y actitudes. Luego se propone un
título sugestivo para la unidad, el cual debe dar una idea general de las intenciones pedagógicas. A
continuación, las unidades se distribuyen entre los diferentes periodos, para lo cual sugerimos dos
posibles formas:

1) El cuadro que se presenta a continuación representa un esquema simplificado en el que se


organizan y distribuyen las unidades didácticas que se ha decidido programar a lo largo del año
escolar. Se indica el número de la unidad, el título de las unidades, el tipo de unidad, su relación
con otras áreas y el tiempo de duración.
43
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO


TIPO DE RELACIÓN CON OTRAS
DE TÍTULO DE LA UNIDAD TIEMPO
UNIDAD ÁREAS
UNIDAD
I “Construyendo mi historia personal, familiar y Unidad de Comunicación. 20 h
local, refuerzo mi identidad y el conocimiento aprendizaje Formación Ciudadana y Cívica.
histórico” Persona, Familia y Relaciones
Humanas.
II “Reconozco mi espacio geográfico. Valoro el Unidad de Ciencia, Tecnología y Ambiente. 19 h
aporte de las civilizaciones antiguas de Orien- aprendizaje Educación para el Trabajo.
te y el rol de la mujer en la historia del Perú”
III “Valoro el patrimonio cultural, al identificar y Unidad de Formación Ciudadana y Cívica. 20 h
reconocer la riqueza de la diversidad multi- aprendizaje Arte.
cultural de mi país”

2) El formato que se muestra a continuación representa un esquema en el que se especifican y


describen cada uno de los elementos que conforman la unidad didáctica. Se asigna el título de
la unidad y se especifican sus demás elementos; luego se organizan y distribuyen a lo largo del
año escolar, de acuerdo con el tiempo que se ha decidido utilizar en cada una.

TÍTULO TEMAS
DE LA COMPETENCIAS CAPACIDADES CONOCIMIENTOS TRANSVERSALES/
UNIDAD VALORES
MANEJO DE Identifica información re- Transformación en Valora su pertenen-
Transformaciones demográficas y económicas en América

● ● ●
Latina según regiones, en la segunda mitad del siglo XX

INFORMACIÓN levante. América Latina: migra- cia a una comuni-


● Analiza la información. ciones, movilización dad local, regional y
● Evalúa las fuentes y la in- social y cultura popular. nacional.
formación.
● Comunica describiendo y
explicando.
COMPRENSIÓN ● Localiza en el espacio y ● Regímenes civiles y ● Promueve la defen-
ESPACIO- ubica en el tiempo. militares. Populismos. sa del patrimonio
TEMPORAL ● Interpreta causas y con- Desarrollo y crecimiento local, regional y
secuencias. económico. nacional.
● Analiza comparativamen-
te, con regresiones y pro-
gresiones.
● Evalúa cambios y permanen-
cias, formula inferencias.
● Argumenta criterios propios ● Sociedad, política y ● Valora la diversidad
frente a las consecuencias. economía: movimientos cultural existente en
● Formula posiciones éticas sociales y políticos; re- su localidad, región,
JUICIO CRÍTICO en torno a situaciones. formas y revoluciones. país y el mundo.
● Propone alternativas de ● Crisis económica, social
solución adecuadas. y política en los ochen-
● Formula propuestas para ta en América Latina.
el mejoramiento de cali-
dad de vida.

44
ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

ACTITUDES ANTE EL ÁREA ACTITUDES REFERIDAS A LAS NORMAS


● Tiene disposición y confianza en sí mismo. ● Cuida el patrimonio institucional.
● Tiene voluntad y automotivación para el logro de sus metas. ● Llega a la hora indicada.
● Tiene disposición para trabajar cooperativamente. ● Es cortés en su trato.
● Contribuye con el orden y la higiene.
● Muestra tolerancia ante opiniones diversas.

En la unidad didáctica se presentan los logros de aprendizaje en forma organizada y secuenciada.


En algunas áreas, será necesario desagregar las capacidades cuando estas estén expresadas de
manera genérica. Los conocimientos se explicitan en una columna aparte, pues delimitan el alcance
de una capacidad expresada en forma genérica. Las actividades se deben presentar en una secuen-
cia lógica, según las capacidades y conocimientos.
Los procedimientos para elaborar la unidad didáctica son los siguientes:
1. Seleccionar los aprendizajes que lograrán los estudiantes, propuestos en la unidad didáctica.
2. Proponer las actividades que permitirán el logro de los aprendizajes previstos.
3. Asignar el tiempo que durará cada actividad.
4. Formular los indicadores para evaluar los aprendizajes.
5. Proponer los instrumentos de evaluación, de ser el caso.
En el DCN encontramos capacidades complejas que, para su tratamiento pedagógico, requieren ser
desagregadas.

Unidad de aprendizaje

“Construyendo mi historia personal, familiar y local,


refuerzo mi identidad y el conocimiento histórico”
1. DATOS GENERALES:
● Grado: Primero.
● Áreas con las que se relaciona: Comunicación; Formación Ciudadana y Cívica; Persona, Familia y Relaciones
Humanas.
2. JUSTIFICACIÓN: En la Unidad Didáctica N° 1, del primer grado de Secundaria, se promueve en el estudiante el
reforzamiento de su identidad social y cultural, partiendo de la construcción de su historia personal, familiar y
local, a través de la introducción y empleo de estrategias de aprendizaje para el desarrollo de competencias
y habilidades espacio-temporales, que le ayuden a ubicarse mejor en su contexto, reconociendo su identidad
dentro de su riqueza pluricultural y multinacional.
3. TEMAS TRANSVERSALES: Educación para la identidad local y la interculturalidad.
4. VALORES
● Responsabilidad.
● Identidad.

45
46
5. ORGANIZACIÓN DE LA UNIDAD

CAPACIDADES CONOCIMIENTOS ACTIVIDADES/ ESTRATEGIAS TIEMPO


Manejo de información HISTORIA DEL PERÚ EN EL CONTEXTO ● Se proporciona conceptos previos acerca de Historia, Historio- 2h
● Identifica información sobre los hechos y MUNDIAL grafía y las fuentes de la historia, a través del uso de mapas
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
ORIENTACIONES PARA

procesos presentados en la historia per- Historia conceptuales, diagramas radiales y la revisión de fuentes de
sonal, familiar y su relación con la historia ● Historia e Historiografía. Fuentes de la
información, aplicándose el método histórico.
local, regional y del país. ● Se precisan conceptos en torno al tiempo cronológico y tiempo 2h
historia.
● Analiza información relevante sobre el re-
● Tiempo cronológico y tiempo histórico.
histórico, a través de la explicación de las técnicas y procedi-
lieve, la geografía. ● Hecho, procesos, coyunturas y acon-
mientos sobre su representación, mediante las líneas de tiempo
● Comunica información sobre las migraciones.
tecimientos históricos. verticales y horizontales y ejercicios de aplicación.
● Se procesa información en torno a la diferenciación entre hecho, 2h
Comprensión espacio-temporal Historia personal, familiar y del Perú
● Localiza, en el espacio y el tiempo, las prin-
procesos, coyunturas y acontecimientos históricos, desarrollando
● Historia personal, familiar y su relación cuadros cronológicos y ejercicios aplicativos.
cipales características del geosistema. con la historia local, regional y del país. ● Se elabora un mapa semántico y un breve ensayo escrito, en 2h
● Representa e interpreta gráficamente los pro-
● Vida cotidiana en la historia peruana. torno a la historia personal y familiar, relacionándola con su his-
cesos históricos, geográficos y económicos.
● Analiza las características de la ciencia
toria local, regional y del país.
ESPACIO GEOGRÁFICO, SOCIEDAD Y ● Conversación en torno a aspectos de la vida cotidiana en la historia 2h
histórica y el conocimiento histórico. ECONOMÍA
● Analiza la distribución espacial, en torno a
peruana, a través de la participación y organización de grupos de
los hechos y procesos de la historia per- Calidad ambiental trabajo cooperativo y la elaboración de un collage.
● Promueve el proceso de identificación y localización, analizando en 4h
sonal, familiar y su relación con la historia ● Geografía. Geosistema. Espacio geo-
local, regional y del país. gráfico. el espacio geográfico las principales características geográficas del
● Representación del espacio geográfico.
geosistema, a través del empleo de gráficos, mapas, tarjetas ilustra-
Juicio crítico Cartografía: instrumentos, técnicas y tivas y material audiovisual pertinente.
● Argumenta criterios propios, en torno al ● Representa e interpreta gráficamente los procesos geográficos 2h
procedimientos de representación de la
rol que cumple la mujer en la vida cotidia- orientación y localización geográfica. a través del uso de instrumentos, técnicas y procedimientos de
na, según el devenir de la historia. representación de la orientación y localización geográfica, como
● Formula puntos de vista en torno a los Calidad de vida mapas, planos, croquis y proyecciones, e interpretando infor-
hechos y procesos históricos más signifi- ● Migraciones. mación relevante a través del uso del método histórico.
cativos de su vida familiar, local, regional, Desarrollo y Economía ● Identificación y análisis de los procesos de migración, a través 2h
nacional y mundial. ● Nociones de Economía. de la revisión e interpretación de cuadros estadísticos (básicos)
y la elaboración y desarrollo de una encuesta en el aula y la 2h
institución educativa.
ACTITUDES ANTE EL ÁREA
● Valora su pertenencia a una comunidad local, regional y nacional. ● Aprecia las manifestaciones culturales y artísticas locales, regionales o nacionales.
● Valora la diversidad cultural existente en su localidad, región, país y el mundo. ● Es perseverante en la ejecución de las tareas.
PORCEN-
CRITERIOS CAPACIDADES INDICADORES TAJE ÍTEMS PTJE. INSTRUMENTOS
MANEJO DE ● Identifica información sobre los hechos y pro- ● Identifica información sobre los hechos y pro- 30 3 6 Lista de
INFORMACIÓN cesos presentados en la historia personal, fa- cesos presentados en la historia personal, fa- cotejo/
miliar y su relación con la historia local, regio- miliar, a través de la elaboración de un breve Prueba de
nal y del país. ensayo. desarrollo
● Analiza información relevante sobre las principa- ● Analiza información relevante sobre las ca- 40 4 8
les características geográficas del geosistema. racterísticas del geosistema, a través de la
elaboración de un mapa conceptual.
● Comunica información relevante sobre el pro- ● Comunica información sobre el proceso de 30 3 6
ceso de las migraciones. las migraciones, a través de la interpreta-
ción de un cuadro estadístico.
COMPRENSIÓN ● Localiza, en el espacio geográfico y el tiempo, ● Localiza, en el espacio geográfico y el tiempo, las 30 3 6 Lista de
ESPACIO- las principales características del geosistema. principales características geográficas del geosis- cotejo/
TEMPORAL tema, a través del uso del planisferio de Peters Prueba de
y/o la elaboración de una línea de tiempo. desarrollo
● Analiza las características de la ciencia históri- ● Analiza los hechos, procesos y el conocimien- 30 3 6
ca y el conocimiento histórico. to histórico, elaborando adecuadamente una
línea de tiempo horizontal y/o vertical.
● Representa e interpreta gráficamente los pro- ● Representa e interpreta los procesos histó- 40 4 8
cesos históricos y geográficos. ricos y geográficos, elaborando e interpre-
tando un mapa físico.
JUICIO CRÍTICO ● Argumenta con criterios propios, en torno al ● Argumenta y expone sus ideas y pensamien- 50 5 10 Lista de
rol que cumple la mujer en la vida cotidiana, tos de forma objetiva y autónoma, en torno al cotejo
según el devenir de la historia. rol que cumple la mujer en la vida cotidiana.
● Formula puntos de vista en torno a los hechos y ● Formula puntos de vista de forma crítica y 50 5 10
procesos históricos más significativos de su vida pertinente, en torno a las experiencias sig-
familiar, local, regional, nacional y mundial. nificativas de su vida cotidiana.
ACTITUD ● Valora su pertenencia a una comunidad local, Lista de
ANTE EL ÁREA regional y nacional. cotejo
● Valora la diversidad cultural existente en su loca-
lidad, región, país y el mundo.
● Aprecia las manifestaciones culturales y artísti-
cas locales, regionales o nacionales.
● Es perseverante en la ejecución de las tareas.
ACTITUD REFERIDA A LAS NORMAS
ÁREA DE HISTORIA,

● Respeta la diversidad cultural en el aula y en la I.E. ● Respeta el patrimonio cultural, natural, local y regional.
● Cumple con los acuerdos y normas de convivencia. ● Muestra disposición cooperativa y democrática.
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

47
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

4. La sesión de aprendizaje
La sesión de aprendizaje se desprende de la unidad didáctica respectiva, de manera que el número
de ellas depende de las capacidades, los conocimientos y las actitudes, así como del conjunto de
actividades que han sido consideradas en la unidad. Sus elementos son:
I. APRENDIZAJES ESPERADOS. Implica el desarrollo de un conjunto de conocimientos,
capacidades y actitudes, los cuales no necesariamente están redactados en una sola
oración.
II. SECUENCIA DIDÁCTICA. Comprende el conjunto de actividades de aprendizaje previstas para
desarrollar los aprendizajes de la sesión. En cada secuencia se va incluyendo los materiales
que se utilizarán y el tiempo destinado para cada actividad. Se verifica el detalle de estrategias
cognitivas y metacognitivas, las que se plantean en función de los procesos cognitivos de la
capacidad y los procesos propios de cada organizador.
III. EVALUACIÓN. Donde se aprecian los indicadores de la evaluación de capacidades y, a la vez, de
la actitud ante el área.

CAPACIDADES Es el logro de aprendizaje que se espera alcancen


(Aprendizaje esperado) los estudiantes en la sesión.

Está formada por un conjunto de actividades que permiten


la mediación de los aprendizajes.

Se diseña en términos de actividades de aprendizaje


SECUENCIA DIDÁCTICA seleccionadas y secuenciadas en función de los procesos
(Estrategias de cognitivos o motores de la capacidad específica que
aprendizaje) se pretende desarrollar.

Los procesos pedagógicos son recurrentes y no tienen


categoría de momentos fijos.

Está formada por los criterios, indicadores y, de ser el caso,


instrumentos, que permitan recoger información y tomar
EVALUACIÓN decisiones que aseguren el logro de los aprendizajes.
(Indicadores)
En algunas ocasiones genera una calificación, en otras no.

48
ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

Ejemplo de una sesión de aprendizaje:

1. Aprendizajes esperados (capacidades, conocimientos y actitudes)


● Identifica información sobre los conceptos de Historia e Historiografía y la clasificación de las fuentes de la historia.
● Representa e interpreta gráficamente los procesos históricos en torno a Historia e Historiografía y a la
clasificación de las fuentes de la historia.
2. Secuencia didáctica

● El docente hace un recuento de algunos conceptos que, en su época de estudiante, existían sobre la ● 10 minutos
historia. Luego invita a los estudiantes a participar en una lluvia de ideas, colocando en la pizarra las
ideas proporcionadas por ellos, ayudando a precisar las ideas principales en torno al tema; además,
dibuja los esquemas de una línea de tiempo, vertical y horizontal, y pregunta a los estudiantes: ¿dónde
hemos visto estas figuras?, ¿se recuerdan en el grado de 5o. y 6o. de primaria?, ¿de qué se trata?
● El docente solicita a los estudiantes que realicen la lectura en voz alta de su libro Enfoques de 1o ● 20 minutos
grado y revisen desde la página 8 hasta la 11, donde se explicita lo siguiente:
• Diferenciación conceptual entre la Historia y la Historiografía.
• Clasificación de las fuentes de la historia.
● El docente observa el proceso de lectura de los estudiantes y los apoya a partir de las dificultades y de
sus saberes previos, promoviendo el diálogo y las precisiones sobre los conceptos más relevantes.
● Observan la demostración del profesor sobre la aplicación de la técnica y procedimientos del mapa ● 15 minutos
conceptual y las líneas de tiempo paralelas: horizontal o vertical, para precisar las definiciones acer-
ca de historia e historiografía, la clasificación de las fuentes de la historia y para representar la
secuencia de los hechos y procesos históricos más significativos.
● Los estudiantes, individualmente, elaboran un mapa conceptual, tomando en consideración los pro- ● 15 minutos
cedimientos de la técnica y precisando las definiciones acerca de historia e historiografía y la clasifi-
cación de las fuentes de la historia.

49
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

● Los estudiantes se organizan en equipos de trabajo y elaboran líneas de tiempo paralelas:


horizontal o vertical, a través de las cuales representan e interpretan (tomando en cuenta los ● 20 minutos
procedimientos de la técnica) cuatro hechos históricos más significativos, presentados en la
Historia del Perú e Historia Universal.
● El docente apoya y asesora a cada equipo de trabajo, a partir de sus dificultades y saberes
previos.
● Los estudiantes reflexionan a partir de sus dificultades y saberes previos sobre la forma cómo
han procesado y representado la información: ¿hemos planteado en forma adecuada los con-
ceptos esperados sobre Historia e Historiografía y las fuentes de la historia, en el desarrollo de ● 10 minutos
las actividades de aprendizaje?, ¿hemos sido tolerantes con la equivocación de algunos otros?,
¿sentimos que hoy hemos aprendido algo nuevo?

3. Evaluación

CRITERIO DE CAPACIDAD INDICADORES INSTRUMENTOS


EVALUACIÓN
Manejo de ● Identifica información sobre los he- ● Organiza información sobre los Lista de cotejo
información chos y procesos presentados en la conceptos de Historia e Historio-
historia personal, familiar y su rela- grafía y las fuentes de la historia en
ción con la historia local, regional y un mapa conceptual.
del país.
● Representa e interpreta gráficamen- ● Ubica gráficamente cuatro hechos Guía de evaluación
Comprensión te los procesos históricos y geográ- históricos más significativos de la de una línea de
espacio-temporal ficos. Historia del Perú e Historia Universal, tiempo
haciendo uso de líneas de tiempo.
● Valora su pertenencia a una comu- Lista de cotejo
ACTITUD ANTE EL ÁREA nidad local, regional y nacional.
● Es perseverante en la ejecución de
las tareas.

50
CAPÍTULO III
ORIENTACIONES PARA
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

http://huacho.info/blogs/index.php/bandurria?blog=9&cat=170&page=1&paged=2
1. Aspectos generales
sobre el aprendizaje
El aprendizaje es un cambio en la disposición o capacidad humana, que se presenta de manera más
o menos permanente y que puede significar una mayor capacidad para cierto tipo de desempeño
o actividad. También puede ser una nueva disposición del tipo llamado actitud, valor o interés. Este
cambio debe ser diferenciable del tipo de cambio atribuible al crecimiento biológico.
Por esta razón, al hablar de aprendizajes significativos, la pedagogía actual nos señala que aprendi-
zajes son aquellos que resultan de la interacción entre los conocimientos previos que una persona
tiene sobre algo y la información nueva que recibe, con los que construye un nuevo conocimiento
o profundiza los ya existentes. Estos permiten que los estudiantes logren aprendizajes con mayor
profundidad y progresivamente más complejos.
En el caso del aprendizaje de la Historia, Geografía y Economía, este proceso implica desarrollar la
capacidad de procesar información a medida que el estudiante va reconstruyendo el conocimiento
creado por la sociedad a lo largo del tiempo. En este proceso es vital que el conocimiento implicado
sea significativo, de manera que el conocimiento nuevo se integre en las estructuras mentales de
51
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

quien aprende y adquiere significado. El proceso de aprendizaje significativo depende del nivel de
desarrollo evolutivo de los estudiantes y de sus conocimientos previos.
Tanto el nivel de desarrollo evolutivo como el de madurez personal determinan los intereses de los
estudiantes, los cuales a su vez influyen en la voluntad y en la disposición para iniciar un aprendizaje
y para lograrlo con éxito. En tal sentido, es indispensable generar en el estudiante aprendizajes
ligados a sus expectativas e intereses vocacionales.
El docente, por tanto, debe generar un ambiente afectivo que estimule el aprendizaje, debe des-
pertar el interés y motivar permanentemente porque se aprende mejor cuando el estudiante está
interesado y dispuesto a aprender.
El aprendizaje interrelaciona los nuevos conocimientos con lo que ya conocemos; por ello, la
calidad y la cantidad de los aprendizajes dependen de los conocimientos previos del estudiante.
Para el proceso de enseñanza y aprendizaje, los conocimientos previos adquieren considerable
importancia porque a partir de ellos y sobre ellos el estudiante construirá el nuevo conoci-
miento en sus estructuras mentales. Es posible fijar el conocimiento que se va adquiriendo,
aplicándolo a problemas o situaciones en proporción a las capacidades y posibilidades de los
estudiantes. La aplicación de los aprendizajes para la resolución de problemas debe reflejar
una mayor adecuación y eficacia en las cuestiones como resultado de un mayor dominio de los
conocimientos y de la práctica. El aprendizaje continúa mediante la modificación constructiva
de los esquemas de conocimiento.

2. Estrategias de enseñanza y
aprendizaje en el área
2.1 Estrategias para el desarrollo del manejo de información
El manejo de información se desarrolla por medio del manejo de criterios para ubicar, seleccionar,
organizar, analizar, interpretar y evaluar las fuentes de información, para lograr que en una narra-
tiva lógica y sustentada se comunique con coherencia y rigor la información procesada.

La observación
Se define como la percepción sensorial del objeto, del hecho o del fenómeno geográfico por
estudiar. Puede ser de dos clases: directa e indirecta.
● La observación directa. Es la percepción sensorial que tiene cada estudiante en el mismo
espacio geográfico motivo de estudio. Se le denomina el laboratorio de geografía, en el cual
se percibe no solo a través de la vista, sino mediante todos los sentidos. En una salida se
pueden experimentar las variaciones climáticas, los efectos fisiológicos por los cambios de
altitud; apreciar las características de las vías de transportes; observar las diferencias de re-
52
ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

lieve, las características productivas de los suelos, las actividades económicas, la vestimenta,
vivienda, comidas, bebidas, costumbres, etc. Algo importante es lograr el intercambio de
opiniones entre los estudiantes y la población del espacio geográfico visitado.

VENTAJAS
● Permite consolidar los aprendizajes por haber sido vivenciales.
● Interrelaciona los diferentes elementos que constituyen el ecosistema de los lugares y su incidencia en la vida
económica, social y cultural de las poblaciones visitadas.
● Logra la integración de los estudiantes.

DESVENTAJAS
● Si las visitas se realizan a zonas alejadas, supone costos de movilidad que, muchas veces, no están al alcance de
todos los estudiantes.
● Surgimiento de inesperados problemas de salud que se manifiestan en algunos estudiantes con motivo de la
visita.

● La observación indirecta. Es la percepción sensorial de la realidad geográfica a partir de


representaciones de ella, mediante la utilización de materiales como láminas, paisajes, foto-
grafía simple y aérea, diapositivas, cine, televisión, videos, multimedia, etc. Esta actividad se
realiza en el aula o en la institución educativa.

VENTAJA
● Este tipo de observación evita el desplazamiento a espacios geográficos de difícil acceso o que demanden
gastos. De esta manera, cada estudiante se traslada imaginariamente a realidades tan diversas y lejanas que
físicamente resultaría imposible conocer. En una sesión de aprendizaje se pueden observar diferentes espacios
del Perú, de América o del mundo.

DESVENTAJA
● Esta técnica tiene como desventaja que, cuando se observan los espacios, no necesariamente son imágenes que
corresponden a la actualidad, lo que se convierte en una presentación pasada. Sin embargo, el material se usará
para comparar el mismo espacio en tiempos diferentes y analizar la acción humana sobre el medio.

La Literatura
No se puede estudiar a fondo una época sin conocer su expresión literaria. Aparte de otras con-
sideraciones, el volumen de información directa que la Literatura proporciona es un instrumento
de inapreciable valor a quien se pregunta por la Historia. La Literatura ayudará a comprender
mucho mejor el contexto histórico en que fue escrita determinada obra de teatro, novela, relato
de viajes, etc.
Gracias a ella tenemos un contacto y referencias insustituibles sobre toda una variedad de
información (valores y mentalidad; costumbres e ideología; pensamiento religioso, filosófico,
artístico, etc.) correspondiente a una época y sociedad.
Se debería familiarizar al estudiante con las principales obras literarias de los periodos his-
tóricos y sus autores más importantes. A modo de orientación, a continuación se exponen
53
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

algunas ideas que pueden ser útiles para seleccionar lecturas correspondientes a cualquier
periodo histórico:
● Relatos de viajes. Hay numerosos autores de narraciones de viajes, desde los primeros
cronistas de la Conquista hasta los republicanos; ellos realizan observaciones sobre la geo-
grafía del lugar, las costumbres, fiestas, religiosidad, mentalidades, etc. que, además de ser
lecturas entretenidas, constituyen una fuente de historia insustituible. Estas observaciones,
de otro modo, se hubieran perdido. Sin embargo, los viajeros extranjeros escriben a partir
de los valores propios de su país o sociedad, por lo que destacan aquello que les parece
diferente u original del país que visitan y pormenorizan aquello que no entienden desde su
mundo cultural.

● Memorias y biografías. A pesar de la parcialidad propia de las memorias, estas constituyen


una fuente para abordar protagonistas o participantes en diversos acontecimientos. Por
ellas se conocen opiniones e informaciones sobre los aspectos más diversos del acontecer
histórico; además, poseen una inmediatez y, en ocasiones, apasionamiento, que no desme-
rece en absoluto su interés. Al contrario, en todo caso, les confieren mayor viveza y obligan
a quien las lee a un manejo crítico de estas fuentes (seleccionar y leer alguna memoria o
biografía que tenga relación con la época que se trabaja).

La biografía sirve esencialmente para conocer el contexto en el cual vivió un determinado


personaje. Las biografías escritas por coetáneos, es decir, por escritores que vivieron con-
temporáneamente con el personaje biografiado, tienen alguna limitación porque, en muchas
ocasiones, son obras de encargo o de oficio destinadas a la glorificación de la figura. A pesar
de esto, son obras interesantes para quienes deseen especializarse en un periodo histórico
concreto. Las biografías escritas por historiadores, largo tiempo después de fallecido el
personaje, tienen la ventaja, sobre las anteriores, del distanciamiento histórico.

La entrevista
Para su ejecución, los estudiantes deben realizar los siguientes pasos:
● Seleccionar el tema motivo de la entrevista: ¿Qué?
● Decidir el objetivo de la entrevista: ¿Para qué?
● Seleccionar a las personas que serán entrevistadas: ¿Quiénes?
● Organizar equipos para realizar las entrevistas: ¿Cómo?
● Determinar el lugar donde se llevará a cabo la entrevista: ¿Dónde?

Al interior de cada grupo deben organizarse para:


● Elaborar las preguntas.
● Concertar la fecha y hora de la entrevista.
● Registrar o grabar las preguntas y respuestas.
● Ordenar y clasificar las respuestas.
● Elaborar conclusiones.
● Exponer la información obtenida sobre la base de las entrevistas.
● Evaluar el procedimiento y la información obtenida.
● Elaborar conclusiones en conjunto.
● Presentar las conclusiones.

54
ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

El trabajo de indagación
Consiste en presentar una serie de materiales a los estu-
diantes, para que los procesen siguiendo las indicaciones
de cada docente, con los cuales se trata de enfrentarlos a
situaciones nuevas, motivadoras y problemáticas en las que
utilizarán técnicas y procedimientos de manera consistente.
Las técnicas didácticas que se pueden utilizar son muy va-
riadas: investigaciones simples, dramatizaciones, debates,
visitas y excursiones de trabajo, estudios de caso, resolu-
ción de problemas simulados o reales, juegos de simulación
en general, etc. Se trata, en suma, de presentar situaciones
más o menos problemáticas (de acuerdo con la edad), en
las que, basándose en la información, reflexionen y ofrezcan
posibles soluciones.
El empleo de estrategias de indagación conduce a la realización de actividades relacionadas
con el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. La lógica es que ubican a cada
estudiante ante situaciones que le permiten reflexionar y poner en juego sus ideas, conceptos,
valores y formas de explicar las situaciones en cuestión. Estas estrategias son, asimismo, muy
útiles para el desarrollo y la adquisición de hábitos, actitudes, valores y, a la vez, fomentan la
tolerancia con las opiniones ajenas.

La investigación bibliográfica
Esta es una actividad fundamental para el desarrollo de los aprendizajes en las ciencias socia-
les. Cuando un estudiante realiza una investigación, acudirá a una bibliografía pertinente para
conocer los planteamientos desarrollados por los especialistas sobre la materia; así accederá a
los avances de la investigación académica y alimentará su propia curiosidad científica.
Para realizar cualquier investigación bibliográfica, es importante que los estudiantes lleven a
cabo los pasos siguientes:
● Selección del tema:
■ De acuerdo con intereses, posibilidades y necesidades.

■ Localización de la información: buscar información en libros, diccionarios, revistas, perió-

dicos y otras fuentes escritas.


■ Encontrar información en Internet, procesarla y presentarla.

● Elaboración de fichas:
■ Anotar la fuente (autor y título) y la página.

■ Transcribir las citas textuales entre comillas.

■ Escribir, en uno de los márgenes superiores, el tema general de la nota para poder cla-

sificar las fichas.


● Análisis de las fuentes de información:
■ Distinguir lo más de lo menos importante.
■ Distinguir hechos de opiniones.

■ Comparar la información obtenida en fuentes diferentes.

55
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

● Organización de las ideas:


■ Elegir un criterio de organización: cronológico, temático, etc.

■ Elaborar un esquema.

■ Ordenar las notas según el esquema.

● Elaboración del informe:


■ Introducción: la definición y la importancia del tema.

■ Los capítulos con títulos y subtítulos.

● Orientaciones para el aprendizaje:


■ Las conclusiones acerca del tema investigado.

■ Los gráficos, las tablas, los cuadros, etc.

■ La bibliografía consultada.

■ Es importante considerar en la presentación del trabajo final: limpieza, tipo de letra,

márgenes, compaginación, orden, puntualidad, etc.

Los trabajos en biblioteca


Ponen a cada estudiante en contacto con la investigación y le son útiles para complementar los
resultados obtenidos a través de otros trabajos. Esta tarea incentiva la capacidad de lectura
comprensiva sobre diversos temas y promueve la curiosidad científica. Son partes de esta me-
todología:
● Selección del tema y búsqueda de la bibliografía en los ficheros.
● Precisión de las preguntas, cuyas respuestas se encontrarán en las fuentes documentales.
● Estudio de los capítulos donde se halla la información solicitada.
● Fichaje de la información requerida.
● Aplicación de la información obtenida en el procesamiento de otros temas.

2.2 Estrategias para el desarrollo


de la comprensión espacio-temporal

El uso de la estadística
Mediante el uso de esta técnica, es posible cuantificar
y graficar diferentes fenómenos sociales, geográficos,
económicos, históricos, etc. Consiste en el procesa-
miento de resultados cuantitativos y su interpretación
cualitativa correspondiente.
A través de esta metodología, se abordan múlti-
ples aspectos como, por ejemplo, la evolución del
crecimiento poblacional, así como el volumen de
producción de las actividades económicas en el
ámbito local, regional, nacional e internacional;
también se distinguen los diferentes componen-
56
ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

tes de su ecosistema por rangos de temperatura, precipitaciones, nubosidad, migracio-


nes, etc.
La utilización de los datos estadísticos permite a cada estudiante realizar un análisis crítico y
comparativo de los diversos fenómenos que forman parte del estudio de las ciencias sociales y
humanas, por lo que se convierte en una herramienta indispensable para trabajos dinámicos y
rigurosos.

Los proyectos de investigación


Son los estudios o trabajos que, adecuados a su edad, los estudiantes llevan a cabo. La diferen-
cia más clara con otras técnicas didácticas de indagación radica en:
● La amplitud de la tarea, que incluye desde la delimitación del problema, la formulación de
conjeturas y la toma de datos, hasta la presentación y evaluación de resultados.
● Los proyectos de investigación cumplen una función educativa importante cuya principal
finalidad es encontrar la máxima eficacia en actividades de transformación del medio. Para
esto se programan acciones que permitan el uso óptimo de los recursos de su comunidad,
a fin de promover actitudes orientadas hacia el desarrollo humano sostenible.
● Promueven el hábito de afrontar y resolver determinados problemas con relativa autonomía,
así como de formular preguntas propias o adquirir experiencia en la búsqueda y consulta
autónoma de información y documentación, con la finalidad de resolver problemas.
● Permiten una experiencia valiosa al poner al estudiante en contacto con el trabajo de especia-
listas en Historia, Geografía, Derecho, Antropología, Sociología, etc. Esto le permitirá un mejor
conocimiento de la naturaleza del conocimiento científico y de las características profesionales
del trabajo de cada uno de los especialistas consultados.
Para la realización de los proyectos de investigación se deben elegir temas asequibles, en los
que sea evidente el carácter escolar del trabajo, sin pretensiones de otro tipo. Por esta razón,
los temas que mejor se prestan en el caso de una investigación histórica serían, a título de ejem-
plo, la evolución de la propia institución educativa, la creación de una fábrica local, las transfor-
maciones tecnológicas en el campo o en la ciudad, la evolución de una calle en los últimos veinte
o cincuenta años, la biografía de algún personaje de interés local, etc. Lo importante es definir
el tema, de tal forma que sea posible su adecuada realización.
Forman parte de esta metodología los siguientes aspectos:
● Elaboración del diagnóstico.
● Programación de las tareas por efectuarse, incluyendo las de evaluación.
● Implementación y ejecución del proyecto.
● Evaluación y monitoreo de los resultados.
● Elaboración del informe (sistematización de experiencias).

Este tipo de proyectos, para su realización, puede coordinarse con el área de Ciencia, Tecnolo-
gía y Ambiente o con Educación para el Trabajo.

57
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

La consulta a expertos
A través de esta metodología, se trata de aprovechar al máximo la presencia, en la comunidad,
de especialistas –profesionales o no– en determinadas áreas temáticas. La consulta se extiende
también a personas que, por su experiencia, han acumulado conocimientos muy importantes,
como los artesanos, campesinos u otros que, siendo fuente de sabiduría, puedan cooperar con
el trabajo escolar. Se utilizan como instrumentos las entrevistas o algunas de las técnicas de
dinámica grupal, como conferencias, foros, paneles, etc.

En síntesis, consiste en:


● Obtener información sobre personas especialistas de la
comunidad, que puedan contribuir a profundizar los co-
nocimientos adquiridos sobre determinados temas.
● Consultar con dichos expertos sobre la posibilidad de
realizar alguna actividad destinada a ampliar y profundi-
zar los conocimientos desarrollados.
● Una vez obtenida la aceptación, organizar la actividad
http://concursoeducared.org.pe

acordada.
● Realizar la actividad de acuerdo con lo programado, con
el registro adecuado de la información.
● Revisar y analizar la información obtenida.
● Elaborar y presentar el informe.

El descubrimiento inductivo
Tiene su base en una concepción epistemológica que sustenta lo siguiente: que todo aprendi-
zaje comienza con el tratamiento de casos concretos con la participación directa del estudiante,
donde el docente actúa como mediador y promotor del conocimiento. Se pueden así realizar
estudios tanto de los hechos sucedidos en el medio local como de la arquitectura de sus igle-
sias, de los restos arqueológicos, de sus costumbres, de las casas, de los monumentos, de las
fuentes iconográficas, etc.

El comentario de texto
Es una de las estrategias que se puede utilizar con
frecuencia. Posibilita desarrollar hábitos y capacidad
de crítica histórica, sobre la base de los comentarios
y estilos de trabajo que se vayan formando en los es-
tudiantes. El comentario de texto relaciona el conoci-
miento con la capacidad crítica y deductiva, que re-
quiere de una práctica constante. Para una adecuada
lectura y comentario de los textos, es necesario seguir
las técnicas de lectura como el fichaje, el subrayado,
las anotaciones y la utilización del diccionario para ve-
rificar términos nuevos, etc.
58
ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

2.3 Estrategias para el desarrollo del juicio crítico


El juicio crítico permite que los estudiantes desarrollen la capacidad de análisis y discusión
necesaria, para tomar decisiones personales y colectivas que contribuyan al mejoramiento
de su desempeño en la sociedad. A través de esta habilidad se busca que los estudiantes
aprendan a considerar y asumir su entorno social como un ambiente propicio para el ejercicio
de actitudes sociales.
Las diferentes posturas que existen en torno a diversos problemas exigen que los estudiantes exa-
minen sus propios supuestos y desarrollen su autoconciencia, para que puedan discernir lo bueno
de lo malo, y así enfrentar la presión ejercida en los diversos ámbitos de la sociedad. El juicio crítico
es una herramienta de protección para los adolescentes, en la medida en que desarrollan una pos-
tura personal sobre los acontecimientos y están en mejores condiciones de ejercer su libertad y su
capacidad de autonomía. Es importante recordar que los estudiantes necesitan de acompañamien-
to cuando rompen y construyen sus formas de mirar el mundo. Por ello, la función del maestro será
de apoyo y ayuda para que los estudiantes puedan construir nuevas estructuras de pensamiento,
posturas personales e iniciar el uso del juicio crítico.

Los sociodramas
Es una técnica que permite abordar diversos temas a partir de la representación de un hecho
de la vida cotidiana relacionado con la materia. Comprende los siguientes pasos:
● Preparación: Los estudiantes se organizan en grupos, seleccionan la situación que será
representada y preparan la representación de un hecho de la vida diaria, y se distribuyen
los roles y responsabilidades que cada uno asumirá. En el caso de formación ciudadana,
por ejemplo: maltrato físico o moral, discriminación, consumo de sustancias nocivas para la
salud, corrupción, etc.
● Representación: Cada grupo realiza su representación mientras sus compañeros observan.
● Análisis e interpretación de lo observado: Después de la representación de cada situa-
ción, se hace un análisis y debate a partir de preguntas como las siguientes:
¿Qué hemos observado? ¿Qué hechos han sido representados? ¿Son casos que se dan con
frecuencia? ¿Dónde? ¿Qué acciones y comportamientos positivos han sido representados?
¿Qué acciones negativas?, etc. A partir de las respuestas se identifican las causas y las
consecuencias de cada caso relatado.
● Elaboración de conclusiones: Después del debate, análisis e interpretación de los he-
chos representados, se formulan en conjunto algunas conclusiones respecto del tema
tratado.

Los estudios de caso


Los estudios de caso o hechos y situaciones concretas son particularmente útiles para
abordar el aprendizaje de los procedimientos agrupados en torno a la causalidad múlti-
ple. Se trata de generar el hábito, en cada estudiante, de plantearse adecuadamente las
preguntas y la explicación de los hechos humanos y sociales; de tomar en consideración
tanto las circunstancias generales, los fenómenos colectivos como las actuaciones de los
individuos; de aprender que, aunque parezcan similares, no existen dos hechos o situacio-
59
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

nes idénticas, sino que, en cada caso, siempre tienen que considerarse las circunstancias
particulares del proceso histórico.

La escenificación de roles
Esta técnica consiste en representar, escénicamente, situaciones diversas de la vida coti-
diana, con el propósito de dar información y generar un debate, despertar mayor interés
en la problemática abordada y adquirir mayor comprensión e integración entre los partici-
pantes del grupo.
Para llevarla a cabo, se forman dos grupos: uno que representará la obra y otro que ob-
servará la representación. El propósito deseado se logrará tanto en el grupo que participa
como observador, como con el que representa los roles. Los actores transmiten al grupo
la vivencia del hecho, como si se diera en la realidad. Los estudiantes comprenden de
manera directa y vivencial una situación o acontecimiento y están en condiciones de “po-
nerse” en el lugar de quien vive la experiencia. La representación debe ser espontánea, los
participantes deben actuar libremente, sin libreto y con naturalidad, a partir de un tema o
situación dada. La situación que se va a representar puede ser elegida de antemano por el
profesor, por los mismos estudiantes, o llegar entre ambos a acordar un tema. Se indicará
con claridad el propósito de la representación, la “situación“ que ha de representarse, así
como todos los aspectos que se consideren pertinentes para comprender mejor el caso.
De acuerdo con el propósito, se elige a los estudiantes que representarán los diferentes
personajes. El escenario también se adecuará a las características de la situación, con los
elementos con los que se cuente en el aula, para lo cual será necesaria una breve descrip-
ción del lugar donde se llevó a cabo la experiencia.
El desarrollo de la escenificación comprende dos etapas definidas: la representación escé-
nica y, luego, el comentario y la discusión o el debate.

● La representación escénica. Uno de los integrantes del


grupo puede explicar brevemente el papel que va a de-
sempeñar cada uno de los personajes, y luego se inicia
la escenificación. Cada personaje debe representar, de
la forma más realista, su papel. Si la escena se hubiera
planificado previamente y las características de los per-
sonajes ya están definidas, quien interprete se adecuará
a ellas. La duración de la obra no será mayor de quince
minutos.
● El comentario y debate. Finalizada la representación se
procede a la etapa del comentario y del debate. El docente
o un coordinador será quien haga las veces de moderador.
Se invita a quienes participaron y observaron para que
expresen sus opiniones, ideas y sentimientos. En general,
se trata de promover un nivel de debate que permita llegar
a conclusiones positivas sobre el tema tratado. La etapa
de discusión o debate es la más importante en la técnica
del juego de roles.
60
ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

3. El uso de recursos educativos


en l ereaá
3.1 El uso de las fuentes documentales en la enseñanza
de la Historia, Geografía y Economía
En el proceso de enseñanza y aprendizaje, la transmisión adecuada de conocimientos permite la
construcción del aprendizaje significativo. En este proceso, uno de los recursos que debe emplear-
se es el manejo de fuentes documentales.
La lejanía de los hechos origina que la reconstrucción a distancia desprovea a los sucesos de la
emoción directa. Solo a través de sus actores puede el estudiante internalizar el hecho social y
comprender las actitudes tal como fueron planteadas en su momento.
El estudiante va a leer versiones parciales de ciertos hechos. El autor está tan cerca de ellos y tan
comprometido con lo que narra, que forzosamente se ha de mostrar parcial, aunque haga todo lo
posible por ser ecuánime y objetivo. Por esta razón, es necesario contrastar este testimonio con
otros para tener una idea general del evento. La falta de objetividad del autor no resta importancia
al testimonio inmediato y directo que, por su condición, nos transmite una serie de valores, detalles
e impresiones que en vano buscaríamos en el mejor y más sereno científico social u observador
que se haya alejado del hecho. El uso adecuado de las fuentes documentales permitirá una mayor
comprensión, conocimiento directo y una mejor visión de los procesos sociales.
Las fuentes históricas se dividen en escritas, orales y monumentales. En la actualidad han surgido
las fuentes informáticas, que nos ofrecen la posibilidad de tener una vasta cantidad de testimonios
de diversa índole.
Las fuentes documentales en la enseñanza de la historia representan la evidencia científica que las
ciencias sociales requieren para su comprensión. Este conocimiento científico permite la integración
de la investigación histórica y la investigación de la sociedad contemporánea, haciendo que los co-
nocimientos del proceso de la sociedad se apliquen a la realidad concreta del estudiante. Permite,
además, innovar metodologías para la investigación de las ciencias complementarias de la historia y
la transmisión de conocimientos de un área a otra, así como estudiar los procesos sociales como una
continuidad, superando la idea de pasado, presente y futuro en la que se había mantenido a la historia.
A través de las fuentes documentales, es posible analizar una diversidad de fenómenos económicos,
políticos, sociales y culturales que el estudiante no puede encontrar de manera evidente y directa en
los resúmenes o manuales de historia.
Documentos como las crónicas de los soldados españoles al llegar al Tahuantinsuyo, la capitula-
ción de Ayacucho, el testimonio de sobrevivientes de los campos de concentración, los relatos de
los combatientes de la guerra con Chile, las cartas de Ricardo Palma a Nicolás de Piérola, entre
otros, acercan al estudiante a la historia y a las ciencias sociales. A través de estos documen-
tos podemos conocer a los actores y tener una idea de sus ideas, sentimientos y valores. Per-
miten, además, otras actividades transversales: lectura dirigida, capacidad de reflexión, análisis,
abstracción, comprensión de lectura, giros lingüísticos, formas de comunicación, etc. También
permiten aplicar metodologías y técnicas de estudio, como son el debate y la exposición.
61
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

El manejo de las fuentes documentales requiere el


conocimiento cabal del docente y exige tener una vas-
ta cultura, no solo histórica sino general, ya que la
lectura de las fuentes, por experiencia, origina que
los estudiantes planteen, además, una serie de inte-
rrogantes que el docente debe estar en capacidad de
resolver. La selección de los documentos que se van
a leer en el aula debe darse teniendo en cuenta el
nivel de comprensión del estudiante, la naturaleza del
tema, el tiempo, el objetivo del debate, las ideas cen-
trales que se desprenden del documento, así como la
objetividad e interés del autor. La historia del mundo
es dilatada e inmensa y es preciso reducirla a ciertos
límites; debemos tener en cuenta que la lectura de
estas fuentes va dirigida a estudiantes que tienen un
determinado nivel de conocimiento y comprensión.

Ejemplo:

Lectura: El cerco incaico al Cusco

Las vivencias personales del cronista español Pedro Pizarro (Toledo, 1514-Perú, 1571) se reflejan, de
manera dramática, en su relato del cerco a la ciudad del Cusco por Manco Inca y la muerte de los jefes
principales de cada ejército: Juan Pizarro por el ejército español y Titu Cusi Huallpa por el ejército incaico;
este último pasó a la tradición popular con el nombre de Cahuide. Como soldado y cronista, y primo de
Francisco Pizarro, su testimonio refleja la mentalidad de un conquistador y participante activo en la defen-
sa del Cusco y en las luchas entre los conquistadores.

“Con la llegada de Juan Pizarro y los que con él íbamos a caballo, la otra albarrada y puerta se ganó, y entramos
hasta un patio que se hace en la fortaleza. Pues de un terrado grande que había a un lado del patio nos daban
tantas pedradas y flechazos, que no nos podíamos valer, y a esta causa Juan Pizarro aguijó, con algunos de los
que se apearon hacia el terrado que digo, que era bajo, para hacer subir a algunos españoles en él y que echasen
los indios de allí, y estando batallando con ellos para subir, Juan Pizarro se descuidó de cubrirse la cabeza con
la adarga, y con las muchas pedradas que tiraban, le acertaron una en la cabeza que le quebraron los cascos,
y donde a quince días murió de esta pedrada, y así herido estuvo forcejeando con los indios y españoles hasta
que se ganó este terrado, y ganando le bajaron al Cuzco por un camino agro que bajaba de una puerta falsa de
esta fortaleza hasta el Cuzco, a dar junto a las casas donde Hernando Pizarro vivía, porque los indios de guerra
que estaban en este camino corto y agro -como digo- lo desampararon después que los españoles entraron en
el patio de la fortaleza y tomaron este terrado, y por aquí bajaron a Juan Pizarro a la posada, que era la misma
de su hermano Hernando Pizarro.

62
ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

Pues sabido por Hernando Pizarro el de-


sastre de su hermano y en el estado que
la toma de la fortaleza quedaba, subió
luego él a ella por este camino breve que
tengo dicho, por donde su hermano bajó,
dejando a Gabriel de Rojas en el Cuzco.
Llegado, pues, Hernando Pizarro, que ya
amaneció, estuvimos todo este día y otro
peleando con los indios que estaban re-
cogidos en los dos cubos altos, que estos
no se podían ganar sino eran por sed,
aguardando a que se les acabase el agua
poca o ninguna, a causa de que la tenían
en el patio y no tuvieron tiempo para pro-
veerse de ella por entender que nos les
pudiéramos ganar la fortaleza, y así fue
que estuvimos aquí dos o tres días, hasta que la sed les fatigó y a esta causa empezaron a desmayar y des-
peñarse de las paredes más altas, unos por huir y otros por matarse, y otros se rendían. De esta manera se
ganó el cubo primero.
Llegados al otro, tenían un orejón por capitán, tan valeroso, que cierto se pudiera escribir de él lo que de algu-
nos romanos. Este orejón traía una adarga en el brazo y una espada en la mano y una porra en la mano de la
adarga y un morrión en la cabeza. Estas armas las había tomado este de los españoles que habían muerto en
los caminos, y otras muchas que los indios tenían en su poder. Andaba pues este orejón como un león (que a
lo que dijeron se llamaba Titu Cusi Huallpa) de una parte a otra en lo alto del cubo, estorbando a los españoles
que querían subir con escalas y matando los indios que se les rendían, que cierto entiendo mató más de treinta
que se rendían y descolgaban del cubo abajo, dándoles con la porra que traía en las cabezas, que se las hacia
pedazos. Pues avisándole los suyos que subía algún español por alguna parte, aguijaba él como un león con la
espada en la mano y embrazada la adarga. Visto esto, Hernando Pizarro mandó poner tres o cuatro escalas,
para que mientras acudiese a una parte, subiesen por las otras, porque los indios que este orejón tenía consigo
estaban ya rendidos y desmayados, y él solo era el que peleaba; y mandó Hernando Pizarro a los españoles que
subían que no matasen a este capitán orejón, sino que se le tomase a vida, jurándose no matarle si lo había vivo.
Pues subiendo a una los españoles por otras escalas, ganaron este cubo, porque dos o tres partes, ganaron las
alturas que el capitán defendía.
Visto este orejón que le habían ganado el fuerte, arrojando las armas se tapó la cabeza y el rostro con la manta
que ellos traen por capa y se arrojó del cubo abajo, que había más de cincuenta estados y así se hizo pedazos.
A Hernando Pizarro le pesó mucho de no tomarle la vida.”

Fuente: Relación del descubrimiento y conquista de los reinos del Perú. Lima: Pontificia
Universidad Católica del Perú. 2ª. edición, 1986, pp. 131-133.

63
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

VOCABULARIO
● Adarga: Escudo de cuero de forma ovalada.
● Albarrada: Cerca o valla de tierra para impedir la entrada en un espacio.
● Estado: Antigua unidad de longitud.
● Morrión: Casco o yelmo de hierro.
● Terrado: Terraza.

LUEGO DE LA LECTURA, EL DOCENTE PUEDE PROPONER A LOS ESTUDIANTES LA SIGUIENTE ACTIVIDAD

De acuerdo con la lectura, contesta las siguientes preguntas:


● ¿Qué situación describe la lectura?
● ¿Cuál crees que fue la actitud de los indígenas en el cerco a la ciudad del Cusco?
● ¿Qué consecuencias tenía para los españoles la caída de la ciudad del Cusco en poder del ejército de
Manco Inca?
● ¿Por qué es reconocida la actitud del jefe incaico Titu Cusi Huallpa?
● ¿Qué opinas de los hechos referidos en la lectura?

Análisis de imagen
La imagen constituye una herramienta de trabajo y re-
creación de espacios y periodos históricos. En el desa-
rrollo de las actividades pedagógicas es muy importan-
te la representación de carácter visual. La idea es que
el estudiante vaya descubriendo la historia detrás de
una imagen, como instrumento de recuperación de la
memoria y expresión de una identidad. Este procedi-
miento también se debe realizar en grupo.
Para extraer información histórica al analizar una ima-
gen, se plantean los siguientes pasos:
1. Identificar el tipo de imagen (pintura, fotografía,
cartel, caricatura) y los datos básicos del autor,
tema, lugar, fecha, características técnicas (color,
tamaño).
2. Describir las escenas de los diferentes planos (de
los más próximos a los más lejanos).
3. Explicar el significado de la escena, situarla en el
contexto histórico de la época.
64
ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

Ejemplo:

Aprendizaje esperado: “Impacto de las actividades económicas


durante la Colonia en las familias indígenas”.

Observa atentamente la siguiente imagen:

La imagen corresponde a la obra Nueva cróni-


ca y buen gobierno del cronista indígena Felipe
Huamán Poma de Ayala (¿1534?-1615). Esta
obra fue escrita durante el proceso de conquista
del Perú. Es una carta, de gran extensión, escri-
ta al rey Felipe III, que denuncia los excesos de
algunas autoridades españolas. Los dibujos, en
la obra, son símbolos que refuerzan la intención
del autor por relatar los hechos que describe de
la conquista y la colonia. Estas imágenes no solo
ilustran el texto, sino que le agregan significado.
Se presentan acompañadas de frases explicati-
vas con la finalidad de orientar al lector.

De acuerdo con lo que aprecias en la imagen, desarrolla lo siguiente:


● Describe la imagen en su forma general e indica los elementos que te llamen la atención.
● ¿Qué situación muestra la imagen?
● ¿Cuál crees que fue la forma de trabajo de los indígenas en las minas?
● ¿Qué consecuencias tenía para la familia indígena el trabajo en las minas?
● ¿Por qué un artista dibujaría esta forma de trabajo?
● ¿Qué representa esta imagen dentro del contexto histórico de la Colonia?

65
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Audio
El registro sonoro de documentos permite conservar o res-
catar la memoria histórica de un pueblo. En la memoria co-
lectiva están impresos hechos, discursos, llamamientos, cuya
transmisión es posible gracias a la ayuda del registro sonoro
y audiovisual. En este sentido, los archivos de diversas emi-
soras de radio, instituciones públicas y privadas, etc., son
una fuente de documentación histórica imprescindible.
A partir de la práctica de este recurso, podemos abordar
con los estudiantes la grabación de nuestros propios do-
cumentos, como un archivo sonoro que permita la recupe-
http://www.abelalva.edu.pe/

ración y conservación de testimonios de hechos históricos


vividos por los habitantes de un lugar, y a través de los
cuales se puedan analizar los cambios sociales, políticos,
culturales, etc., de nuestro entorno.
Otra posibilidad de utilización del registro sonoro es la grabación de programas de radio
(informativos, reportajes sobre la actualidad), para hacer un estudio crítico comparativo
de los contenidos de las diferentes emisiones y posibilitar debates que incidan, entre otras
cuestiones, en el análisis de la estructura, financiación, línea editorial, etc., de los medios de
comunicación social.
Se pueden realizar, de una forma fácil, una serie de actividades, entre las que destaca-
remos la grabación de paisajes sonoros urbanos y rurales, que pongan de manifiesto las
diferencias entre las formas de vida condicionadas por el hábitat; la grabación de acon-
tecimientos históricos actuales, en directo o a través de los medios, y organizar debates
para su análisis; registrar declaraciones de personalidades del mundo de la política, la
sociedad, la educación, etc., de manera que podamos construir en nuestra institución
educativa un pequeño archivo sonoro que nos permita la integración de diversos aspectos
de la realidad en el currículo del área.

Video-fórum
La proyección de películas o documentales es un potente medio de comunicación y de co-
nocimiento social. En ese sentido, el uso del video-fórum busca fomentar el espíritu crítico,
para generar elementos de discusión que deben ser planteados, y motivar a la reflexión de los
estudiantes con el fin de despertar una actitud de análisis de los datos que se ofrecen desde
la proyección de la imagen. Esta técnica permite el desarrollo de las competencias del área y
alcanza su mayor aplicación en la construcción del juicio crítico.
La metodología consiste en proyectar una película o documental cuya temática nos permita
motivar, reforzar o esclarecer algunos conocimientos que se han desarrollado en la sesión de
aprendizaje. En el caso, por ejemplo, de que la temática se centre en aspectos relacionados
con la persecución a los judíos en Europa durante la Segunda Guerra Mundial, el objetivo será
dar a conocer y sensibilizar a los jóvenes sobre las diversas expresiones de segregación y el
peligro de las ideas totalitarias, limitaciones actuales para construir una sociedad equitativa
y solidaria. Para ello, seleccionamos una película que haga referencia a dicha temática de
66
ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

una manera directa. En esta selección, el docente debe tener mucho criterio para elegir una
película adecuada a la edad y desarrollo psicosocial, haciendo una valoración previa de la
cinta con la que se va a trabajar.
Para el aprovechamiento óptimo de esta técnica, se sugiere seguir los siguientes pasos:
● El docente, luego de observar previamente la película o documental
en su integridad, selecciona momentos de interés de la película, para
evitar cualquier escena que pueda herir la susceptibilidad o carezca
de contenido educativo. Además, debe tener en cuenta las limitacio-
nes de horario. La proyección de la película o documental no reem-
plaza a la clase.
● De ser necesario, el docente puede editar algunas secuencias de la
película o documental. Solo en casos excepcionales la película o do-
cumental puede observarse en su totalidad.
● El docente presenta el tema y establece preguntas al inicio de la exhibición
de la película o documental para motivar el debate entre los estudiantes,
centrándose en aspectos concretos de los pasajes que serán vistos.
● Durante la proyección, se puede utilizar la posibilidad de hacer una pau-
sa, para permitir una intervención que el docente considere pertinente.
Esta intervención debe ser precisa, para no distraer al estudiante.
● Al finalizar la proyección, cada estudiante expone su opinión y se buscan las posibles
respuestas a las preguntas propuestas. El docente debe motivar a la reflexión con un
conjunto de preguntas ya elaboradas y a la formulación de otras posibles preguntas
que se originen en el grupo.
● El docente plantea, como actividades de extensión, la formulación de una ficha temática y
de preguntas para desarrollar en grupo, elaborar unas conclusiones finales y redactar un
resumen. Las preguntas que se plantean pueden ser, por ejemplo:

PELÍCULA TEMÁTICA CONTEXTO


● La lista de Schindler (Spielberg, 1993) ● Genocidio de grupos étnicos. ● La Segunda Guerra
● Racismo. Mundial

PREGUNTAS OPINIONES
● ¿Cuál es la primera impresión que te produce
la película?
● ¿Cuál es la situación que se muestra en la
película?
● ¿Cuál es la escena que más te llamó la aten-
ción? ¿Por qué?
● ¿Qué preguntas puedes plantear a partir de
lo que hemos visto?

67
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

3.2 Materiales de soporte distribuidos por el


Ministerio de Educación a las instituciones educativas para el
aprendizaje del área de Historia, Geografía y Economía
El Ministerio de Educación distribuye gratuitamente a las ins-
tituciones educativas públicas del país una variedad de mate-
riales educativos, con la finalidad de fortalecer los procesos
pedagógicos y contribuir con el mejoramiento de la calidad
educativa y el aprendizaje del área de Historia, Geografía y
Economía.
Los materiales educativos ofrecidos son recursos para el
aprendizaje que responden a las características de los estu-
diantes, según el nivel educativo en el que se encuentran. Su
estructura y diseño permiten al estudiante el despliegue de
sus potencialidades, la superación de dificultades y el logro de
aprendizajes significativos.
A continuación se presentan los materiales referidos a esta
área distribuidos por el Ministerio de Educación. Cada uno de
ellos contiene una descripción detallada de sus características
en relación con el desarrollo de las capacidades, conocimien-
tos y actitudes, en el marco del Diseño Curricular Nacional de
Educación Básica Regular.

1. Textos
El tratamiento de los contenidos y las actividades en los textos para estudiantes facilita el de-
sarrollo de las competencias del área: Manejo de información, Comprensión espacio-temporal
y Juicio crítico. El desarrollo de los contenidos y actividades articula los conocimientos del área:
Historia del Perú en el contexto mundial y Espacio geográfico, sociedad y economía.
68
ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

El manual para el docente es un documento técnico-pedagógico que brinda orientaciones meto-


dológicas sobre el uso del texto del estudiante, para desarrollar las capacidades, conocimientos
y actitudes en el área. El manual brinda orientaciones metodológicas para el tratamiento de los
contenidos y actividades encaminadas a facilitar el desarrollo de las competencias del área, así
como de las actitudes relacionadas con diversas interacciones que se dan en la sociedad. De
esta manera, facilita el desempeño docente en el desarrollo de los procesos pedagógicos que
transcurren en las sesiones de aprendizaje.

MANUAL DE CIENCIAS SOCIALES PARA DOCENTES


GRADO TEXTO
● PRIMERO ● “Ciencias Sociales 1 Secundaria”. Editorial Santillana. Edición 2008. Manual del
docente.
● SEGUNDO ● “Ciencias Sociales 2 Secundaria”. Editorial Santillana. Edición 2008. Manual del
docente.
● TERCERO ● “Ciencias Sociales 3 Secundaria”. Editorial Santillana. Edición 2008. Manual del
docente.
● CUARTO ● “Ciencias Sociales 4 Secundaria”. Editorial Santillana. Edición 2008. Manual del
docente.
● QUINTO ● “Ciencias Sociales 5 Secundaria”. Editorial Santillana. Edición 2008. Manual del
docente.

69
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

TEXTO DE CIENCIAS SOCIALES PARA ESTUDIANTES


GRADO TEXTO
● PRIMERO ● “Ciencias Sociales 1 Secundaria”. Editorial Santillana. Edición 2008.
● SEGUNDO ● “Ciencias Sociales 2 Secundaria”. Editorial Santillana. Edición 2008.
● TERCERO ● “Ciencias Sociales 3 Secundaria”. Editorial Santillana. Edición 2008.
● CUARTO ● “Ciencias Sociales 4 Secundaria”. Editorial Santillana. Edición 2008.
● QUINTO ● “Ciencias Sociales 5 Secundaria”. Editorial Santillana. Edición 2008.

2. Fascículos
Los fascículos y fichas son parte de los Módulos de Biblioteca de Educación Secundaria y están
dirigidos a estudiantes y docentes. Constituyen materiales que buscan profundizar en temas de
interés y actualidad. Su tratamiento didáctico permite promover el desarrollo propuesto en el
Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular. En este sentido, están orientados
a desarrollar el aprendizaje autónomo, mediante una serie de estrategias y técnicas creativas,
fáciles de poner en práctica; y, a la vez, invitan al trabajo grupal y participativo de docentes y
estudiantes.
70
ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

3. Fuentes de consulta que se encuentran en el Centro de Recursos de la institución


educativa(Biblioteca)
La Biblioteca está compuesta por libros de consulta, obras de referencia, obras literarias y libros
de lectura en inglés, que permiten ampliar la información sobre los contenidos de las diferentes
áreas curriculares. El Módulo de Biblioteca entregado a las instituciones educativas contiene
una variedad de títulos. A continuación se presentan algunos de ellos.

FASCÍCULOS DE CIENCIAS SOCIALES PARA DOCENTES


GRADO TEXTO
● Serie 1 ● Fascículo 1 Articulación de los contenidos del área de Ciencias Sociales en 1° y
Metodología para 2° de Secundaria
la enseñanza de las ● Fascículo 2 El agro: desde la Colonia hasta la época republicana
Ciencias Sociales
● Fascículo 3 Evaluación en Ciencias Sociales

71
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

FASCÍCULOS DE CIENCIAS SOCIALES PARA ESTUDIANTES

GRADO TEXTO
● Serie 1 ● Fascículo 1 El agro: época prehispánica
Agro y tecnología en ● Fascículo 2 El agro: desde la Colonia hasta la época republicana
la historia del Perú
● Fascículo 3 El agro: hoy
● Serie 2 ● Fascículo 1 La Constitución en la historia del Perú
Estado y sociedad en ● Fascículo 2 La democracia en el Perú
el Perú
● Fascículo 3 El proceso de descentralización
● Serie 3 ● Fascículo 1 Formación de los estados-nación
Integración regional
● Fascículo 2 Bloques y principales problemas para la integración en el s. XIX
en la historia perua-
na y latinoamericana ● Fascículo 3 La integración latinoamericana y sus retos
● Serie 4 ● Fascículo 1 La economía peruana desde la Colonia hasta el siglo XX
Economía peruana: ● Fascículo 2 La economía peruana en el siglo XX
evolución y desafíos
● Fascículo 3 Desafíos a la economía peruana en el siglo XXI
● Serie 5 ● Fascículo 1 La mujer durante el periodo prehispánico y virreinal
La mujer en la histo- ● Fascículo 2 La mujer en el s. XX
ria peruana
● Fascículo 3 La mujer en el s. XXI
● Serie 6 ● Fascículo 1 Etnias y movimientos migratorios en el Perú
Interculturalidad ● Fascículo 2 Discriminación y exclusión en el Perú
● Fascículo 3 Diversidad cultural: un reto
● Fascículo 4 Culturas amazónicas
● HISTORIA ● La cultura de paz
● GEOGRAFÍA ● Reducción de desastres. Viviendo en armonía con la naturaleza
● ECONOMÍA ● Economía para todos (texto y guía)
● HISTORIA/ ● La historia del Perú siglo XX según prensa escrita
GEOGRAFÍA ● Biografías. Los personajes peruanos y sus obras
● Compendio histórico del Perú
● Historia de América en los siglos XIX y XX
● Antología histórica - Historia Universal
● GEOGRAFÍA ● Atlas geográfico, físico y político del Perú
● Atlas geográfico, físico y político del mundo
● HISTORIA ● Atlas de Historia Universal contemporánea
● Enciclopedia del Perú
● Enciclopedia histórica del Perú (4 tomos)

72
ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

4. El Planisferio de Peters
El Planisferio de Peters es una nueva propuesta cartográfica que emana de la objetividad cien-
tífica con la aplicación de mejorados procedimientos de proyección y representación gráfica de
los mapas. Lo innovador de la propuesta reside en su singular concepción: dando un gran salto
hacia delante, se integra en el proceso de evolución general de la humanidad, caracterizado por
la revolución técnica y el fin de la influencia europea en esta materia.
Arno Peters (1916-2002), a través de su sistema de proyección basado en un desarrollo
cilíndrico, ha logrado plasmar mejor la realidad territorial del planeta. Representa fidedigna y
proporcionalmente las extensiones territoriales del planeta, y no tiende a centrar la represen-
tación del mundo en un determinado país o continente. De ahí su gran importancia para una
real observación de las superficies territoriales. Por ello su sistema de proyección ha sido adop-
tado por diferentes organizaciones como proyección oficial.
La visualización de la representación gráfica de la Tierra no solo implica el desarrollo de las
capacidades de comprensión espacio-temporal, sino, también, de capacidades que fomentan el
adecuado manejo de información y el juicio crítico.

Dentro de Calidad ambiental se trata el tema Representaciones gráficas.


Se puede orientar al estudiante para que utilice el mapa con el fin de localizar el Meridiano Base (Com-
prensión espacio-temporal).
Al localizar el Meridiano Base, nota que pasa por Greenwich-Inglaterra (Manejo de información).
La información tomada del mapa permite identificar características del contexto que le conduzcan a emitir
juicios sobre la decisión de ubicar el Meridiano Base en la ciudad de Greenwich (Juicio crítico).

73
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Este nuevo mapa del mundo da cuenta de que aquellos que diseñaban las cartas geográficas
tenían una idea del mundo más apropiada a sus intereses que a la realidad. Y hay que tener
en cuenta que cuando se diseña la geografía de un lugar se está haciendo lo mismo. En este
nuevo planisferio realizado por Peters se comienza por respetar la línea del Ecuador, que se traza
exactamente en el lugar céntrico del planisferio, es decir, donde debe estar. Ubicada en su verdadero
lugar la línea del Ecuador, las dimensiones de Europa disminuyen de una manera drástica, quedando
como una muy pequeña porción de territorio. Sin embargo, es mucho más real en relación con el
resto de los continentes. El propio Peters explica que, según la proyección tradicional, Groenlandia,
situada en el Hemisferio Norte, aparece casi tan grande como América del Sur cuando, en realidad,
esta presenta una superficie 17 veces mayor.

74
CAPÍTULO IV
ORIENTACIONES PARA LA
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

http://www2.congreso.gob.pe/I_Fotografias/2009/090902_14.jpg
Asumimos que la evaluación es el proceso de obtención de información y de su uso para formular
juicios que, a su vez, se utilizarán para tomar decisiones.

Evaluación de los aprendizajes

Es un proceso mediante el cual se observa, recoge y analiza información


del proceso de aprendizaje del estudiante.
CON EL PROPÓSITO DE ORIENTADOS A LA
REFLEXIONAR Y EMITIR JUICIOS DE VALOR TOMA DE DECISIONES

PARA

FORTALECER REGULAR LOS PROCESOS DE REAJUSTAR LA


AL ESTUDIANTE LA ACCIÓN PEDAGÓGICA METODOLOGÍA
● Saberes previos ● Planificación / programación ● Estrategias de enseñanza /
● Motivación ● Ejecución aprendizaje
● Estrategias de aprendizaje/ ● Evaluación ● Medios y materiales
metacognición ● Monitoreo ● Tiempo
QUE PERMITAN QUE PERMITAN QUE PERMITAN

EL LOGRO DE LAS CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES

75
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

1. El objeto de la evaluación en el área


Evaluamos el logro de sus aprendizajes: el grado de desarrollo de competencias, capacidades,
conocimientos y actitudes.
El estudiante, cuando ingresa a las aulas en el inicio del año escolar, muestra un nivel de desarro-
llo de sus competencias para el manejo de la información, la comprensión espacio-temporal y la
emisión de juicio crítico en torno a los procesos históricos, geográficos y económicos (un nivel de
entrada expresada en una línea base); un grado de desarrollo en el dominio de los conocimientos
relacionados con la Historia, la Geografía, la Economía y las ciencias sociales en general, y de
las habilidades para aplicar dichos conocimientos, así como un escalón de progreso en cuanto a
comprender los procesos sociales en su tiempo y su espacio. Y, también, un determinado nivel de
desarrollo de sus capacidades para formular juicios, argumentar puntos de vista, emitir opinión
propia y proponer salidas alternativas a situaciones problemáticas.
El proceso de enseñanza y aprendizaje, que se desarrolla con la mediación del docente, la aplica-
ción de estrategias adecuadas, así como el apoyo de recursos y materiales educativos tangibles
e intangibles, eleva gradualmente los niveles de desarrollo de las competencias y las capacidades
de los estudiantes. La evaluación sirve para descubrir y revelar en qué medida se producen esos
progresos.
Al lado del desarrollo de las competencias y las capacidades, se va midiendo el acervo -cada
vez mayor y de mejor calidad- de los conocimientos sobre los procesos históricos, geográficos y
económicos. Porque el crecimiento de las competencias y capacidades exige la concurrencia de
conocimientos cada vez más amplios y complejos: el juicio crítico de los estudiantes de quinto grado
registra un grado superior con respecto a los estudiantes de cuarto, de tercero, de segundo, de
primero. Asimismo, el acervo de la información que manejan, comparativamente, es más extenso,
más versátil, más completo.
La formación integral del estudiante, objetivo central de la Educa-
ción Secundaria, está presente también en la evaluación del área.
Se evalúa los progresos de conducta personal en los escenarios de
aprendizaje y en la interacción docente-estudiante. El involucramien-
to del educando en los aprendizajes del área, las relaciones interper-
sonales estudiante-estudiante, docente-estudiante, que se suscitan
en el devenir de los procesos pedagógicos, son valorados en tanto
expresan niveles de progreso en las intenciones de aprendizaje y la
construcción ética de la personalidad del estudiante.
La evaluación de las competencias, las capacidades y los conoci-
mientos se completa con la evaluación de las actitudes. Las com-
petencias se evalúan mediante las capacidades, conocimientos y
actitudes, de los cuales se generan los indicadores pertinentes
para cada criterio de evaluación.
Las actitudes ante el área están vinculadas con las predisposi-
ciones del estudiante para actuar positiva o negativamente en

76
ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

relación con los aprendizajes del área. Siendo, por su propia naturaleza, un área que requiere de
actividades de aprendizaje en alto grado interactivas, los escenarios pedagógicos de Historia, Geo-
grafía y Economía se prestan para desarrollar actitudes de tolerancia, respeto por las ideas ajenas,
solidaridad en los trabajos en equipo, responsabilidad del trabajo compartido, coherencia entre lo
que se argumenta y lo que se practica, perseverancia en la búsqueda de fuentes primarias, nobleza
para reconocer el liderazgo e iniciativa para proponer soluciones creativas a problemas subsisten-
tes. Las actitudes ante el área también se relacionan con la voluntad para aprender más y mejor,
venciendo las dificultades y los temores, manteniendo vivo el aliento, y oponiendo la confianza y la
seguridad ante la incertidumbre. Por ellas nos superamos cada vez más y logramos mejores niveles
de aprendizaje.
Los indicadores de las actitudes ante el área son las manifestaciones observables de tales actitu-
des. Algunos ejemplos:
a) Escucha atentamente, sin interrumpir.
b) Expresa sus ideas sin agredir a los demás.
c) Se esfuerza por conseguir el logro.
d) Toma la iniciativa en el trabajo.
Durante las actividades que se desarrollan en el escenario pedagógico: el aula, el museo, el campo, la
sala de exhibición de videos, etc., durante el desenvolvimiento de los procesos pedagógicos, es posible
observar las manifestaciones actitudinales de los estudiantes: una presentación grupal sobre un tema
predeterminado, las interacciones personales en un equipo de estudio, las participaciones durante las
sesiones, la presentación oportuna de una tarea, la prolijidad en el informe, etc.

2. Los criterios e indicadores


para la evaluación en el área
La evaluación de los aprendizajes se realiza mediante criterios e indicadores. Los criterios cons-
tituyen las unidades de recojo de información y de comunicación de resultados a los estudiantes
y familias. Los criterios de evaluación se originan en las competencias y actitudes de cada área
curricular.
Los criterios de evaluación para el área de Historia, Geografía y Economía son los siguientes:
a) Manejo de información
b) Comprensión espacio-temporal
c) Juicio crítico
d) Actitud ante el área
Existe una necesaria articulación de los cuatro criterios. El manejo de información garantiza el
dominio cada vez más completo de las fuentes y los datos y sus interrelaciones. Estos saberes
77
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

constituyen las bases para comprender e interpretar el desenvolvimiento de los procesos sociales.
Ambos factores constituyen premisas para la formulación de juicios de valor de los procesos histó-
ricos, geográficos y económicos.
La medición del crecimiento y calidad de los aprendizajes del área no se limita a apreciar por se-
parado el progreso de los niveles de desarrollo de las capacidades y conocimientos, sino que es
capaz de evidenciar cuánto el estudiante ha logrado consolidar su identidad cultural y social y se
muestra como un ciudadano del mundo, conocedor, comprensivo y con propuesta para construir y
alcanzar una sociedad mejor.
En las evaluaciones del área, en la medida en que esas evaluaciones fortalecen los aprendizajes,
se sigue un escalonamiento directamente proporcional, al igual que los aprendizajes, de menor a
mayor amplitud y complejidad. Así, en los primeros grados el mayor énfasis se orienta a fortalecer
el manejo de información y la comprensión espacio-temporal, con menos fuerza en la formación del
juicio crítico. En los últimos grados, con el soporte de los procesos metacognitivos, se potencia el
desarrollo del juicio crítico.

¿Cómo evaluamos a los estudiantes?


Los indicadores son los indicios o señales que hacen observable el aprendizaje del estudiante.
En el caso de las competencias, los indicadores deben explicitar la tarea o producto que el es-
tudiante debe realizar para demostrar que logró el aprendizaje.
Tomemos algunos ejemplos de indicadores.
● Manejo de información
- Identifica información sobre el rol de la mujer en la historia del Perú.
- Analiza información relevante sobre los pueblos originarios nativos.
● Comprensión espacio-temporal
- Infiere explicaciones sobre influencias de Grecia y Roma en la cultura peruana.
- Interpreta causas y consecuencias de los grupos inmigrantes en el Perú.
● Juicio crítico
- Argumenta criterios propios en torno al proceso de descentralización en el Perú.
- Formula puntos de vista respecto de los aportes culturales de las sociedades prehispánicas.
78
ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

Operativización de la evaluación

CAPACIDAD

CRITERIO DE CAPACIDAD INDICADORES


EVALUACIÓN REACTIVOS

CAPACIDAD

● Unidad de recojo de ● Logro de ● Evidencias ● Tareas que se ejecutan


información aprendizaje observables del para evidenciar el
aprendizaje aprendizaje

Formulación de indicadores

✬ El indicador es una señal, signo o conducta observable, que evidencia los apren-
¿QUÉ ES?
dizajes de los estudiantes.

¿CÓMO SE FORMULA? ✬ A partir de las capacidades establecidas en la Unidad Didáctica.

Ejemplo:

Criterio de evaluación: Juicio crítico

CAPACIDAD INDICADORES
● Argumenta criterios propios ● Identifica los elementos relevantes que sustentan la importancia de la diversidad
en torno a la importancia de de tradiciones y costumbres en nuestro país.
la diversidad de tradiciones y
costumbres en nuestro país. ● Emite juicio personal consistente sobre la importancia que para la convivencia
social tiene la diversidad de tradiciones y costumbres en nuestro país.

79
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

3. La Matriz de Evaluación
Para facilitar la evaluación de los aprendizajes se elabora una Matriz de Evaluación, que se
representa mediante un cuadro de doble entrada con los siguientes elementos: criterio de
evaluación, capacidad por evaluar, indicadores, ítems, puntaje e instrumento de evaluación.
Precisiones sobre la Matriz de Evaluación
1. Es una herramienta para planificar la evaluación. En un cuadro de doble entrada, permite
prever los elementos del proceso de evaluación, determinar las capacidades e indicadores
y proyectar el instrumento más adecuado y con la mejor opción para recoger información
sobre el estado de desarrollo de los aprendizajes. Asimismo, estima el peso relativo de cada
indicador, en función de la relevancia de la respuesta que se espera de parte del estudiante;
determina el puntaje correlativo al peso, y, finalmente, define la cantidad de ítems o reactivos
que correspondan a cada indicador.
2. Se debe tener un acertado criterio para determinar el número de ítems. Si bien la lógica nos
indica que a mayor complejidad de la capacidad corresponden más indicadores y a mayor
complejidad del indicador corresponden más ítems o reactivos, el número de los ítems no
debe ser tan grande, que el proceso de evaluación resulte tedioso, ni tan limitado, que no
garantice la validez de la evaluación.
3. Se deben tener en cuenta los indicadores que han sido previstos para ser evaluados, pues
podrían aparecer otros indicadores no establecidos que no serán evaluados durante este
proceso. Se deben especificar los ítems o reactivos que serán evaluados en el respectivo
instrumento de evaluación. Los ítems deben ser elaborados a partir de los procesos cog-
nitivos.
4. Permite dar explicaciones sobre los resultados del aprendizaje y el porqué de los calificativos
de los estudiantes. Los indicadores tienen la función de eva-
luar y calificar los aprendizajes más relevantes de la unidad
didáctica.
5. Se elabora por unidad didáctica. Por separado para cada cri-
terio de evaluación o integrando los criterios de evaluación
en una sola matriz de evaluación. La decisión que toma el
docente depende de la complejidad o amplitud de las capa-
cidades y conocimientos por evaluar.
6. Se construye a partir de los indicadores planteados en la
unidad didáctica. El elemento clave de la matriz está consti-
tuido por los indicadores.

80
ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

Veamos el ejemplo de una matriz, elaborada para un criterio de evaluación.

Criterio: Comprensión espacio-temporal

Pautas para elaborar la Matriz de Evaluación

1 TOMAR LAS CAPACIDADES E INDICADORES DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

2 DETERMINAR EL TIPO DE INSTRUMENTO

DETERMINAR EL PESO (si se opta por la matriz de único instrumento)


3
DETERMINAR EL PUNTAJE
4
DETERMINAR EL NÚMERO DE REACTIVOS
5

1. Las capacidades e indicadores se seleccionan de la unidad didáctica como resultado del


proceso de diversificación, realizado de acuerdo con el contexto educativo.

CAPACIDADES INDICADORES PESO PTJE. ÍTEMS INSTRUMENTO


● Localiza, en el espacio y ● Identifica las etapas de desarrollo
en el tiempo, la cultura de la cultura Chavín y su ámbito
Chavín. de influencia.
● Representa los lugares principa-
les en el proceso de desarrollo
de la cultura Chavín.

● Explica la influencia de la ● Analiza los rasgos más importan-


cultura Tiahuanaco en la tes de la cultura Tiahuanaco.
cultura Inca. ● Identifica, en la cultura Inca, ele-
mentos de la cultura Tiahuanaco.
● Infiere las causas de la influencia
de la cultura Tiahuanaco en la
cultura Inca.

LAS CAPACIDADES E
INDICADORES SON TOMADOS
DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

81
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

2. A partir de los indicadores seleccionados, se determina el tipo de instrumento que se


considera más pertinente para aplicar.

CAPACIDADES INDICADORES PESO PTJE. ÍTEMS INSTRUMENTO


● Localiza, en el espacio y ● Identifica las etapas de desarrollo ● Infograma
en el tiempo, la cultura de la cultura Chavín y su ámbito
Chavín. de influencia.
● Representa los lugares principa- ● Línea
les en el proceso de desarrollo de tiempo
de la cultura Chavín. DETERMINAR
● Explica la influencia de la ● Analiza los rasgos más importan- EL ● Cuadro de
cultura Tiahuanaco en la tes de la cultura Tiahuanaco. INSTRUMENTO doble entrada
cultura Inca. Identifica, en la cultura Inca, ele- POR UTILIZAR

● Listado
mentos de la cultura Tiahuanaco.
● Infiere las causas de la influencia ● Prueba de
de la cultura Tiahuanaco en la desarrollo
cultura Inca.

3. Se asigna el peso a cada indicador considerando la complejidad, con lo cual el instru-


mento debe reflejar el 100% del resultado.

CAPACIDADES INDICADORES PESO PTJE. ÍTEMS INSTRUMENTO


● Localiza, en el espacio y ● Identifica las etapas de desarrollo 10%
en el tiempo, la cultura de la cultura Chavín y su ámbito ● Infograma
Chavín. de influencia.
● Representa los lugares principa- 20%
les en el proceso de desarrollo ● Línea de tiempo
de la cultura Chavín.

● Explica la influencia de la ● Analiza los rasgos más importan- 20% ● Cuadro de


cultura Tiahuanaco en la tes de la cultura Tiahuanaco. doble entrada
cultura Inca. Identifica, en la cultura Inca, ele- 20%

● Listado
mentos de la cultura Tiahuanaco.
● Infiere las causas de la influencia 30% ● Prueba de
de la cultura Tiahuanaco en la desarrollo
cultura Inca.

SE ASIGNAN
PESOS CONSIDERANDO
LOS INDICADORES
DE MAYOR
RELEVANCIA

82
ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

4. Una vez asignados los pesos, por regla de tres simple se obtiene el puntaje que corres-
ponde a la totalidad de los ítems.

CAPACIDADES INDICADORES PESO PTJE. ÍTEMS INSTRUMENTO


● Localiza, en el espacio y ● Identifica las etapas de desarrollo
en el tiempo, la cultura de la cultura Chavín y su ámbito 10% 2 ● Infograma
Chavín. de influencia.
● Representa los lugares principa-
les en el proceso de desarrollo 20% 4 ● Línea de tiempo
de la cultura Chavín.

● Explica la influencia de la ● Analiza los rasgos más importan- ● Cuadro de


cultura Tiahuanaco en la tes de la cultura Tiahuanaco. 20% 4 doble entrada
cultura Inca. Identifica, en la cultura Inca, ele-

20% 4 ● Listado
mentos de la cultura Tiahuanaco.
● Infiere las causas de la influencia Prueba de
de la cultura Tiahuanaco en la 30% 6 ●
desarrollo
cultura Inca.

EL PUNTAJE SE OBTIENE POR REGLA DE TRES SIMPLE


A PARTIR DE LOS PESOS ASIGNADOS

5. La cantidad de ítems se determina por la complejidad de las capacidades y conocimientos por


evaluar. El número de ítems debe ser el más apropiado para dar objetividad a la evaluación.

CAPACIDADES INDICADORES PESO PTJE. ÍTEMS INSTRUMENTO


● Localiza, en el espacio y ● Identifica las etapas de desarrollo 10% 2 1
en el tiempo, la cultura de la cultura Chavín y su ámbito ● Infograma
Chavín. de influencia.
● Representa los lugares principa- 20% 4 2
les en el proceso de desarrollo ● Línea de tiempo
de la cultura Chavín.

Explica la influencia de la Analiza los rasgos más importan- 4 2 ● Cuadro de


● ●
20% doble entrada
cultura Tiahuanaco en la tes de la cultura Tiahuanaco.
cultura Inca. Identifica, en la cultura Inca, ele-

20% 4 2 ● Listado
mentos de la cultura Tiahuanaco.
● Infiere las causas de la influencia 30% 6 3 ● Prueba de
de la cultura Tiahuanaco en la desarrollo
cultura Inca.

LA CANTIDAD DE ÍTEMS O REACTIVOS SE DETERMINA POR LA


COMPLEJIDAD DE LAS CAPACIDADES Y CONOCIMIENTOS POR EVALUAR

83
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

CAPACIDADES INDICADORES PESO PTJE. ÍTEMS INSTRUMENTO


● Localiza, en el espacio y ● Identifica las etapas de desarrollo
en el tiempo, la cultura de la cultura Chavín y su ámbito 10% 2 1(2) * ● Infograma
Chavín. de influencia.
● Representa los lugares principa-
les en el proceso de desarrollo 20% 4 2(2)* ● Línea de tiempo
de la cultura Chavín.

● Explica la influencia de la ● Analiza los rasgos más importan- ● Cuadro de


cultura Tiahuanaco en la tes de la cultura Tiahuanaco. 20% 4 2(2)* doble entrada
cultura Inca. Identifica, en la cultura Inca, ele-

4 2(2)* ● Listado
mentos de la cultura Tiahuanaco. 20%
● Infiere las causas de la influencia Prueba de
de la cultura Tiahuanaco en la 30% 6 3(2)* ●
desarrollo
cultura Inca.
* Puntaje para cada ítem.

Ejemplo:

● CAPACIDAD: Explica la influencia de la cultura Tiahuanaco en la cultura Inca.


● INDICADOR: Analiza los rasgos más importantes de la cultura Tiahuanaco.
● ÍTEMS:
1) Observa la siguiente cerámica, señala y describe los
rasgos principales que representa. (2 puntos)

http://elprofelopez.files.wordpress.com/2009/05/tiahuanaco1.jpg

2) Completa el siguiente cuadro de doble entrada. (2 puntos)

ELEMENTO BÁSICO CARACTERÍSTICAS


● Cultura
● Periodo histórico
● Culturas contemporáneas
● Uso

84
ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

Evaluación de actitudes

● Algunas ideas sobre las actitudes


■ Son predisposiciones para actuar en forma favorable o desfavorable ante un estímulo
determinado.
■ Manifiestan el desarrollo de uno o más valores.

■ Para los fines de desarrollo y evaluación, distinguimos dos tipos: actitudes ante el área y

actitudes referidas al cumplimiento de las normas (comportamiento).


■ Ambos tipos de actitudes se evalúan mediante sus manifestaciones observables (se re-

conocen como indicadores).


■ Los indicadores de actitudes se formulan en función de los valores que desarrolla la I.E.

Tipos de actitudes en el currículo

Relacionadas con la voluntad


de aprender y vencer las
ACTITUDES dificultades. Por ellas nos
ANTE EL ÁREA superamos cada vez más.
Influyen directamente en el
desarrollo de las capacidades.
VALORES DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Relacionadas con el
ACTITUDES cumplimiento de las normas
REFERIDAS A LAS de convivencia. Se vinculan
NORMAS con los afectos, la cor tesía y
la honradez.

INDICADORES
ACTITUDES Instrumentos de
ANTE EL ÁREA evaluación
VALORES DE LA INDICADORES
INSTITUCIÓN EDUCATIVA

INDICADORES
ACTITUDES
REFERIDAS A LAS Instrumentos de
NORMAS evaluación
INDICADORES

85
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Procedimiento para formular indicadores de actitudes:


1. Se selecciona la actitud que será motivo de evaluación.
2. Se identifican las manifestaciones observables que caracterizan tal actitud.
3. Las manifestaciones observables constituyen los indicadores de las actitudes.

Ejemplo:

ACTITUD INDICADORES
● Valora los logros alcanzados ● Se identifica con los avances y triunfos de la comunidad.
por los peruanos en la ● Muestra respeto por los símbolos patrios.
historia del Perú en el ● Muestra interés por los temas sociales en el país.
contexto mundial.
● Valora su pertenencia a una ● Plantea propuestas para resolver conflictos de la comunidad.
comunidad local, regional y ● Participa en las actividades representativas de la comunidad.
nacional.
● Promueve la defensa del ● Propone soluciones a los problemas que se le presentan.
patrimonio local, regional y ● Promueve actividades en beneficio de su comunidad.
nacional. ● Cuida el patrimonio institucional.
● Valora la diversidad cultural ● Respeta las diferentes manifestaciones culturales de su localidad.
existente en su localidad, ● Conserva el uso de su lengua materna.
región, país y el mundo. ● Respeta los puntos de vista diferentes.
● Promueve la conservación ● Participa con sus compañeros en actividades de preservación y cuidado
del ambiente. del ambiente en la comunidad.
● Muestra disposición y responsabilidad para conservar el medio ambiente.
● Contribuye con el orden y la higiene en el aula y en la institución edu-
cativa.
● Valora los aprendizajes ● Tiene disposición para trabajar cooperativamente.
desarrollados en el área ● Muestra disposición democrática.
como parte de su proceso
formal.

Sugerencias generales:
El docente del área tiene la libertad para formular sus propios indicadores, de acuerdo con la
naturaleza de los aprendizajes que trabajará.
En un área fundamentalmente formativa, como lo es la de Historia, Geografía y Economía, la
evaluación de actitudes cobra importancia especial. En este sentido, se considera importante
tener presentes las siguientes recomendaciones:
● El equipo de docentes puede tener expectativas de logro con respecto a determinadas acti-
tudes que, incluso, pueden durar todo el año escolar o varios años.
● Los equipos docentes deberán ponerse de acuerdo acerca de qué quieren lograr en cada
grado.
● Deben elaborarse instrumentos específicos para cada grado, ya que lo importante es deter-
minar qué actitud vamos a desarrollar y especificar los pasos que vamos logrando.
86
ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

● Si, por ejemplo, evaluamos la actitud de respeto por las normas de convivencia, deberemos
tener presente que:
■ Primer grado, los estudiantes respetan a sus compañeros de clase.

■ Segundo grado, respetan, además de sus compañeros, a las personas adultas y el grado

de relación que tienen con los docentes.


■ Tercer grado, puede avanzarse hacia algo complejo, como la actitud de ofrecer disculpas

y la reconciliación.
■ Cuarto y quinto grados, la actitud firme de exigir respeto hacia sí mismo y hacia los

demás.
El aprendizaje de actitudes no es trabajo de una sola área; es, por excelencia, un trabajo inter-
áreas y, ciertamente, requiere una actitud coherente entre el discurso y la práctica de parte de
docentes y administrativos, tanto en el aula como en la institución educativa.
A su vez, las funciones de la evaluación para el área de Historia, Geografía y Economía deben
estar determinadas de la siguiente forma:
● Ayudar a los estudiantes a darse cuenta de cómo deben mejorar para desarrollar sus capa-
cidades, conocimientos y actitudes.
● Permitirles obtener una satisfacción personal por los aprendizajes que están logrando.
● Proveerles una base para las decisiones subsiguientes sobre lo que aprenden; para cuáles
recursos están preparados, qué tratamiento necesitan para mejorar sus aprendizajes, etc.
● Permitirles discernir sobre el procedimiento y los métodos adecuados que les convenga
seguir para desarrollar sus aprendizajes.
● Permitirles realizar una retroalimentación permanente de sus aprendizajes, de manera gra-
dual e integral.
87
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

4. Técnicas e instrumentos
de valuación
e
Procedimientos de evaluación
Los procedimientos de evaluación son las vías o medios a través de los cuales se recoge la informa-
ción referente al proceso de aprendizaje. Están constituidos por el conjunto de técnicas mediante
las cuales se aplican determinados instrumentos de evaluación. Estos últimos nos permiten percibir
el nivel de desarrollo de los aprendizajes por parte de los estudiantes.

Los procedimientos que se utilicen para la evaluación en cien-


cias sociales pueden ser variados, entre los cuales sugerimos:
la redacción de textos (ensayos, monografías), la intervención
oral, la observación sistemática, las entrevistas, la discusión
grupal y el debate, entre otros.
● La observación sistemática
Es la observación del desempeño de los estudiantes de ma-
nera personal o en grupo, y de los resultados conseguidos.
Permite evaluar en el tiempo el proceso de aprendizaje.
● La exposición
Consiste en la presentación oral de un tema de investigación.
Permite evaluar aspectos como la capacidad de argumenta-
ción y de síntesis.
● El debate o discusión de grupo
Permite evaluar varios aspectos, tales como la capacidad de
argumentación, análisis, síntesis, empatía de los alumnos,
etc. Se desarrolla cuando cada estudiante presenta y de-
fiende, ante sus pares, su punto de vista sobre algún asunto
polémico.

Los procedimientos requieren de instrumentos, los cuales tienen que ser elaborados en forma
coherente con ellos.

Instrumentos de evaluación
Los instrumentos de evaluación se construyen a partir de los indicadores de evaluación que se
proponen en los documentos pedagógicos. A continuación mostramos algunos de los instrumentos
de evaluación más apropiados para el área:

88
ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

Pregunta de ensayo
Ejemplo:

● Analice el mensaje de la siguiente frase expresada por Albert Einstein: “No tengo la menor idea de cómo
se luchará la tercera guerra mundial, pero estoy seguro de que la cuarta guerra mundial la pelearemos
con piedras y palos.”

Pregunta de respuesta restringida


Ejemplo:

● Señale dos lugares ubicados por Cristóbal Colón en cada uno de sus viajes
1° viaje
2° viaje
3° viaje
4° viaje

Pregunta de una elección múltiple


Para elaborar las preguntas de elección múltiple se necesita tiempo y destreza. Lo recomenda-
ble es que las alternativas de respuestas sean de tres a cinco, pues, de lo contrario, o se hace
muy fácil o muy difícil la elección.
Ejemplo:

● Fueron etnias que se unieron a los conquistadores españoles durante el tercer viaje de Pizarro:
a Wari y Chanca
b Huanca y Chachapoyas
c Lupaca y Salinar
d Chanca y Salinar
e Huanca y Wari

89
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Ítem de apareamiento
Ejemplo:

● Relacione ambas columnas escribiendo en el paréntesis la letra que identifica a la alternativa correcta:
Conocimiento: Pueblos originarios

a Colombia ( ) guaraníes
b Chile ( ) aimaras
c Paraguay ( ) chibchas
d México ( ) mapuches
e Bolivia ( ) aztecas

Ítem de respuesta alterna


Ejemplo:

● Escribe ”V” dentro del paréntesis si la proposición es verdadera y “F” si la proposición es falsa.

a El virrey Blasco Núnez de Vela pactó con Manco Inca ( )


b Manco Inca murió asesinado por los españoles ( )
c Francisco Pizarro fue amigo de Manco Inca ( )
d Manco Inca fue hijo de Huayna Capac ( )

Recomendaciones generales
para la aplicación de las pruebas

● Ordene los ítems de la prueba, de manera que no cueste


trabajo leerlos.
● Agrupe los ítems que tengan el mismo formato: verdadero
– falso, de elección múltiple o apareamiento.
● Dentro de cada tipo de ítem, agrupe los ítems que traten del
mismo contenido.
● Ordene los ítems de manera que se pase de lo más fácil a lo
más difícil.
● Redacte un conjunto de instrucciones específicas para cada
tipo de ítems.
● Procure que un ítem no proporcione indicaciones como para
responder otro ítem.

90
ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

● Procure que las respuestas se distribuyan de manera esencialmente fortuita.


● Si las dos columnas difieren por la extensión de los enunciados, los estudiantes deben elegir las
respuestas en la columna que lleve la menor carga de lectura.
● Use para cada columna un encabezado que describa adecuadamente su contenido; un encabe-
zado descriptivo ayuda al estudiante a entender la tarea que se propone.
● Disponga de opciones de respuesta en un orden lógico, si es que existe.
● Especifique en las instrucciones cuáles son las bases del apareamiento y si las opciones de
respuesta pueden emplearse más de una vez.
● Procure que la dificultad de lectura y el nivel de vocabulario del ítem de la prueba sean lo más
simples posibles.
● Asegúrese de que cada ítem trate de un aspecto importante del área y no de trivialidades.
● Asegúrese de que cada ítem sea independiente. La respuesta de un ítem no debe ser condición
para resolver el siguiente ítem.

91
ANEXOS
Anexo 1
Educación Financiera y Económica
en l ealón
S e dlase*
C
En cada país del mundo, las personas pasan la mayor parte de su vida, personal y profesional,
tomando decisiones críticas de carácter económico y financiero, con fines personales, familiares,
laborales y comunitarios. Estas decisiones incluyen temas tales como la selección de una carrera, si
emigrar para encontrar un trabajo mejor, cómo disponer de los recursos para poder ahorrar para
el futuro, cómo responder a cambios drásticos en la situación económica de su propio país, cómo
establecer una relación bancaria, cómo financiar una casa o un pequeño negocio haciendo uso
eficaz del crédito… y así la lista continúa.
¿Cuántas veces durante la semana pasada ha tomado usted decisiones considerando los costos
adicionales y beneficios de las diferentes opciones disponibles? Esto sucede cada vez que usted
decide qué opción de transporte utilizar, qué cultivos plantar, en qué vecindario vivir, cómo pasar
y utilizar su tiempo libre, qué y qué no puede ofrecer a sus niños, qué comprar en la tienda y qué
enseñar en el salón de clases. Efectivamente, es dificultoso imaginarse alguna decisión tomada
recientemente que no requiera algún conocimiento económico y financiero.
Es probable que las habilidades de lectura, escritura, matemática y ciencias que se utilizan en la
vida cotidiana hayan sido inicialmente desarrolladas y después adquiridas en la escuela primaria y
secundaria. Los procesos académicos enfatizan éstas y otras materias claves que indudablemente son
importantes para mejorar el bienestar de las personas en una sociedad. ¿Entonces, por qué a me-
nudo la educación financiera y económica no es parte de la lista de temas requeridos y esenciales de
conocimiento y comprensión antes de graduarse de la escuela secundaria? ¿Será que los estudiantes
escolares no tienen la habilidad para comprender las complejas relaciones económicas y financieras,
las cuales enfrentarán a lo largo de su vida? La respuesta a esta pregunta es un absoluto ¡No!
Cuando la enseñanza a los estudiantes escolares es impartida por docentes bien capacitados,
utilizando atractivos materiales académicos, todos los niños están en capacidad de aprender por
lo menos los conceptos económicos y financieros básicos tales como invertir en uno mismo, el uso
eficaz del crédito, la importancia de ahorrar, habilidades para mantener un presupuesto y admi-
nistración efectiva del dinero, la eficiencia de establecer relaciones bancarias y la creación de su
propio trabajo.
Los estudiantes escolares son capaces de asimilar conceptos económicos más amplios que son
particularmente relevantes en el mundo de hoy, incluyendo la comprensión de la globalización, in-

* http://www.educoas.org/portal/es/tema/tinteres/temaint51.aspx?culture=es&navid=1

92
ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

flación, comercio y el impacto de las fluctuaciones en la economía global. La capacitación personal,


cívica y profesional a través de una educación mejorada sobre economía y finanzas es una forma
clave para que los estudiantes de comunidades marginadas puedan disfrutar de los beneficios de
la inclusión económica y financiera.
Los buenos hábitos desarrollados antes de la universidad son practicados a lo largo de la vida de
una persona y aquellos formados en economía levantan la escala de la comprensión económica y
financiera.
Entonces, dado que mucho, si no casi todo el aprendizaje comienza y termina en la etapa pre-
universitaria ¿qué se necesita para que las autoridades educativas se den cuenta de que la capaci-
tación en temas de economía y finanzas es tan importante como las otras materias escolares?
¿Se necesitan regulaciones políticas? ¿Mejoras en el desarrollo profesional de los maestros? ¿Me-
jor calidad de los materiales educativos que capten la atención de los estudiantes? ¿Mejores formas
de medir el rendimiento académico? ¿Qué será necesario para hacer que la educación en economía
y finanzas tome su merecido lugar entre las demás materias de matemática, lectura, escritura y las
ciencias en el currículo escolar?

Richard A. MacDonald, PhD


Editor Invitado
Asesor Principal del Programa de Desarrollo
Consejo Nacional sobre Educación Económica y
Departamento de Ciencias Económicas
St. Cloud State University

93
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Anexo 2
El tiempo histórico*
“Ciencia de los hombres”, hemos dicho. La frase es demasiado vaga todavía. Hay que agregar:
“de los hombres en el tiempo”. El historiador piensa no sólo lo “humano”. La atmósfera en que su
pensamiento respira naturalmente es la categoría de la duración.
Es difícil, sin duda, imaginar que una ciencia, sea la que fuere, pueda hacer abstracción del tiempo.
Sin embargo, para muchas ciencias que, por convención, dividen el tiempo en fragmentos artificial-
mente homogéneos, éste apenas representa algo más que una medida. Por el contrario, el tiempo
de la historia, realidad concreta y viva abandonada a su impulso irreversible, es el plasma mismo en
que se bañan los fenómenos y algo así como el lugar de su inteligibilidad. El número de segundos,
de años o de siglos que exige un cuerpo radioactivo para convertirse en otros cuerpos, es un dato
fundamental de la atomística. Pero que esta o aquella de sus metamorfosis haya ocurrido hace mil
años, ayer u hoy, o que deba producirse mañana, es una consideración que interesa sin duda al
geólogo, porque la geología es a su manera una disciplina histórica, mas deja al físico perfectamen-
te impávido. En cambio, a ningún historiador le bastará comprobar que César necesitó ocho años
para conquistar la Galia; que Lutero necesitó quince años para que del novicio ortodoxo de Erfurt
saliera el reformador de Wittemberg. Le interesa mucho más señalar el lugar exacto que ocupa la
conquista de la Galia en la cronología de las vicisitudes de las sociedades europeas; y sin negar
en modo alguno lo que haya podido contener de eterno una crisis del alma como la del hermano
Martín, no creerá haber rendido cuenta exacta de ella más que después de fijado con precisión su
momento en la curva de los destinos simultáneos del hombre que fue su héroe y de la civilizaci6n
que tuvo por clima.
Ahora bien, este tiempo verdadero es, por su propia naturaleza, un continuo. Es también cambio
perpetuo. De la antítesis de estos dos atributos provienen los grandes problemas de la investiga-
ción histórica. Este, antes que otro alguno, pues pone en tela de juicio hasta la razón de nuestros
trabajos. Consideremos dos periodos sucesivos demarcados en el suceder ininterrumpido de los
tiempos. ¿En qué medida el lazo que establece entre ellos el flujo de la duración es mayor o menor
que las diferencias nacidas de la propia duración? ¿Habrá que considerar el conocimiento del pe-
riodo más antiguo como necesario o superfluo para el conocimiento del más reciente?

* Apología para la Historia o el oficio de historiador


Marc Bloch. Brillante historiador francés, y fundador de la escuela historiográfica de los Annales. Miembro de la resistencia francesa, fue fusilado por los
nazis en 1944. Mexico, D.F.: Fondo de Cultura Económica, 2001, pp. 58-59.

94
ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

Anexo 3
[…]4. Entonces para qué aprender historia
en el Perú*
¿Qué nos enseña la objetividad histórica? A reconocer las terribles consecuencias de la conquista;
la inutilidad del sistema colonial para las sociedades ocupadas; los grandes beneficios que nos pu-
dieron aportar la ciencia, la técnica y la cultura occidentales si no hubieran llegado en condiciones
coloniales; la ineficacia del sistema republicano del siglo XIX y el nacimiento, recién en los años 20
del siglo pasado, de una nación moderna que se preocupa por las mayorías y se plantea el proble-
ma de la opinión pública, el consenso, la ciudadanía de las poblaciones indígenas, la modernización
racional del país, las libertades políticas, la igualdad social y la fraternidad humana. La historia del
Perú, entre 1532 y 1920, ha sido una sucesión de esquemas políticos y económicos irracionales,
en función de pequeñas élites sociales y al servicio de metrópolis extranjeras. En los últimos 72
años se han desatado nuevas fuerzas sociales y políticas que demandan que todos los peruanos,
liquidando todas las trabas ancestrales, sean ciudadanos a carta cabal.
Pero es necesario advertir que la nueva historia peruana, aquella escrita en los últimos 30 años,
a pesar de acercarnos con mayor realismo a lo que realmente sucedió, desgraciadamente, está
muy comprometida y debilitada por los puntos de vista de clase y de interpretaciones. Esto
es inevitable y es mejor que sea así. El discurso histórico, para que sea eficaz tiene que estar
impregnado de su época, de los condicionamientos sociales y de la circunstancia personal del
historiador. Como nos dice Raymond Aron, no hay historias definitivas, “cada sociedad tiene su
historia y la reescribe en la medida en que ella misma cambia. El pasado no está definitivamen-
te fijado más que cuando ya no tiene porvenir” (1984: 19). Sin embargo, la comprensión de
nuestro pasado, hoy, en el Perú actual, nos permite avizorar el futuro, no para domesticarlo ni
manipularlo o someterlo a pronóstico diletantista, sino para comprometernos mejor con él. Hay
una hermosa frase de E. H. Carr, a quien he citado quizá demasiado, al respecto: “El historiador
del pasado no puede acercarse a la objetividad más que en la medida en que se aproxima a la
comprensión del futuro” (1967: 167). No es, en absoluto, una expresión demagógica. Creo que
lo que he dicho, en este subcapítulo, de alguna manera, velada o explícita, es una lectura de la
evolución futura de la historia peruana.

Manuel Burga. (1993). “Para qué aprender historia en el Perú”. En La historia y los historiadores, pp. 58–59.
*http://sisbib.unmsm.edu.pe/BibVirtual/Libros/historia/historia_historiadores/contenido.htm

95
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BLOCH, Marc (1952). Introducción a la historia. México, D.F.: Fondo de Cultura Económica.
BRAUDEL, Fernand (1968). La historia y las ciencias sociales. Madrid: Alianza Editorial.
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DAMIÁN CASAS, Luis (2006). Evaluación de capacidades y valores. Santiago de Chile: Arrayán
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FEBVRE, Lucien (1970). Combates por la historia. Barcelona: Ariel.
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MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ (2008). Diseño Curricular Nacional. Lima: MINEDU.
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PIAGET, Jean (1978). La equilibración de las estructuras cognoscitivas. Madrid: Editorial Siglo XXI.
TREPAT, Cristòfol-A. (1999). Procedimientos en historia: un punto de vista didáctico. Barcelona:
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VARIOS AUTORES (1997). Materiales curriculares de Ciencias Sociales. Barcelona: Tiempo Editorial
Vicens Vives.
ZABALA, Antoni y ARNAU, Laia (2007). Cómo aprender y enseñar competencias. 11 IDEAS CLAVE.
Barcelona: Editorial Graó.

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