Secretaria da Educação do Estado da Bahia

SEE-BA
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA
Edital de Abertura de Inscrições – SAEB/02/2017, de 09 de Novembro de 2017

NB036-2017
 DADOS DA OBRA

Título da obra: Secretaria da Educação do Estado da Bahia - SEE-BA

Cargo: Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA

(Baseado no Edital de Abertura de Inscrições – SAEB/02/2017, de 09 de Novembro de 2017)

• Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos

• Noções de Igualdade Racial e de Gênero
• Conhecimentos Específicos

Professora
Silvana Guimarães

Produção Editorial/Revisão
Elaine Cristina
Igor de Oliveira
Camila Lopes
Suelen Domenica Pereira

Capa
Joel Ferreira dos Santos

Editoração Eletrônica
Marlene Moreno

Gerente de Projetos
Bruno Fernandes
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 SUMÁRIO

Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos

As diferentes correntes do pensamento pedagógico brasileiro e as implicações na organização do sistema de educação

brasileiro....................................................................................................................................................................................................................... 01
A didática e o processo de ensino/aprendizagem: planejamento, estratégias, metodologias e avaliação da aprendiza-
gem................................................................................................................................................................................................................................ 06
A sala de aula como espaço de aprendizagem. .......................................................................................................................................... 17
As teorias do currículo. .......................................................................................................................................................................................... 19
Os conhecimentos socioemocionais no currículo escolar. ...................................................................................................................... 30
Aspectos legais e políticos da organização da educação brasileira. ................................................................................................... 36
Políticas educacionais para a educação básica: as diretrizes curriculares nacionais. .................................................................... 44
A Interdisciplinaridade e a contextualização no Ensino Médio. ............................................................................................................ 46
Os fundamentos de uma escola inclusiva. .................................................................................................................................................... 48
Convenção da ONU sobre direitos das pessoas com deficiência. ....................................................................................................... 51
Educação para as relações étnico-raciais. ...................................................................................................................................................... 65
Decreto federal nº 65.810, de 8 de dezembro de 1969 (promulga a Convenção Internacional sobre a Eliminação de
todas as Formas de Discriminação Racial). O Decreto federal nº 4.738, de 12 de junho de 2003 (reitera a Convenção
Internacional sobre a Eliminação de todas as Formas de Discriminação Racial)............................................................................. 69
Educação e trabalho: o trabalho como princípio educativo. .................................................................................................................. 75
Ação da escola, protagonismo juvenil. ........................................................................................................................................................... 78
A Lei estadual nº 13.559, de 11 de maio de 2016: o Plano Estadual de Educação. ...................................................................... 81
A avaliação da Educação Básica. ....................................................................................................................................................................... 98
As licenciaturas interdisciplinares como paradigma atual da formação docente. .......................................................................105
Os movimentos de aproximação entre a educação básica e educação superior na Bahia no momento presente: contexto
do Decreto estadual nº 16.718, de 11 de maio de 2016. ......................................................................................................................108
O paradigma da supralegalidade como norma constitucional para os tratados dos direitos humanos: sua importância
para os sistemas de educação e para a cultura escolar. .........................................................................................................................112
Legislação educacional: principais marcos regulatórios da Educação Básica: a) A LDB – Lei federal nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 e Lei federal nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017 que converte a MP 746 em alterações na LDB; a
Lei federal nº 11.494, 20 de junho de 2007 e as demais normativas legais sobre o FUNDEB; ...............................................115
b) as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica do Conselho Nacional de Educação – DCNs (para a edu-
cação infantil, para a educação de jovens e adultos, para o ensino fundamental, para o ensino médio, para a educação
profissional, para a educação do campo, para a educação especial, para a educação das relações étnico-raciais, para a
educação quilombola, para a educação escolar indígena, para o ensino fundamental de 9 anos), a Resolução CNE/CEB
nº. 4/2010. ................................................................................................................................................................................................................126
Constituição Federal. ............................................................................................................................................................................................188
Documentos orientadores da Secretaria da Educação do Estado da Bahia: Portaria SEC nº. 6.562/2016 (que dispõe
sobre a sistemática de avaliação do ensino e da aprendizagem das unidades escolares da Rede Estadual de Ensino, em
todas as etapas da Educação Básica e suas modalidades); Portaria SEC/BA nº 1.128/2010 (que institui a Reorganização
Curricular das Escolas da Educação Básica da Rede Pública Estadual) Lei estadual nº 8.261, 29 de maio de 2002, que
dispõe sobre o Estatuto do Magistério Público do Ensino Fundamental e Médio do Estado da Bahia e dá outras pro-
vidências............................................................................................................................................................................................................... 189
O planejamento da Jornada Pedagógica anual da rede pública estadual: função e resultados.............................................203
 SUMÁRIO

Noções de Igualdade Racial e de Gênero

Constituição da República Federativa do Brasil (art. 1°, 3°, 4° e 5°). ................................................................................................... 01

Constituição do Estado da Bahia, (Cap. XXIII “Do Negro”). ..................................................................................................................... 23
Lei federal n° 12.288, de 20 de julho de 2010 (Estatuto da Igualdade Racial). ............................................................................... 24
Lei federal nº 7.716, de 5 de janeiro de 1989 (Define os crimes resultantes de preconceito de raça ou de cor) e Lei federal
n° 9.459, de 13 de maio de 1997 (Tipificação dos crimes resultantes de preconceito de raça ou de cor)........................... 30
Decreto federal n° 65.810, de 08 de dezembro de 1969 (Convenção internacional sobre a eliminação de todas as formas
de discriminação racial). ....................................................................................................................................................................................... 32
Decreto federal n° 4.377, de 13 de setembro de 2002 (Convenção sobre a eliminação de todas as formas de discrimina-
ção contra a mulher). ............................................................................................................................................................................................. 38
Lei federal nº 11.340, de 7 de agosto de 2006 (Lei Maria da Penha). ................................................................................................. 44
Código Penal Brasileiro (art. 140). ..................................................................................................................................................................... 49
Lei federal n° 9.455, de 7 de abril de 1997 (Crime de Tortura). ............................................................................................................. 50
Lei federal n° 2.889, de 1º de outubro de 1956 (Define e pune o Crime de Genocídio). ........................................................... 50
Lei federal nº 7.437, de 20 de dezembro de 1985 (Lei Caó). .................................................................................................................. 51
Lei estadual n° 10.549, de 28 de dezembro de 2006 (Secretaria de Promoção da Igualdade Racial); alterada pela Lei
estadual n° 12.212, de 04 de maio de 2011. ................................................................................................................................................. 51
Lei federal nº 10.678, de 23 de maio de 2003, com as alterações da Lei federal nº 13.341, de 29 de setembro de 2016
(Referente à Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial da Presidência da República)................................... 77

Conhecimentos Específicos

O Projeto Político Pedagógico: o marco para a autonomia da unidade escolar, sua construção coletiva e sua implemen-
tação na escola.......................................................................................................................................................................................................... 01
O Projeto Político Pedagógico como diretriz para o planejamento da organização e do desenvolvimento do currículo
escolar: planos de ensino, aulas, reconfigurações das ações e avaliação cíclica do executado. .............................................. 06
O Projeto Político Pedagógico como guia para a participação, gestão colegiada e ambiente das representações da de-
mocracia escolar........................................................................................................................................................................................................ 14
O Projeto Político Pedagógico como dispositivo institucional a favor interação, integração e (re)invenção das práticas
pedagógicas............................................................................................................................................................................................................... 19
O Projeto Político Pedagógico à luz da LDB vigente: estratégia convergente para a cultura organizacional de uma escola
que se preocupa com a finalidade dos saberes no cotidiano da vida dos estudantes e nos seus grupos de interação
social.............................................................................................................................................................................................................................. 22
Implicações da interdisciplinaridade no processo de ensino e aprendizagem e na formação dos profissionais: dilemas,
desafios e perspectivas........................................................................................................................................................................................... 24
A interdisciplinaridade e a perspectiva de um novo paradigma para o trabalho docente em sala de aula......................... 32
A interdisciplinaridade e seu foco para a organização de conteúdos em áreas de conhecimento......................................... 35
A interdisciplinaridade e a interação entre conhecimentos: a comunicação entre saberes escolares. ................................. 40
A interdisciplinaridade como estratégia pedagógica para a renovação da didática..................................................................... 41
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

As diferentes correntes do pensamento pedagógico brasileiro e as implicações na organização do sistema de educação

brasileiro....................................................................................................................................................................................................................... 01
A didática e o processo de ensino/aprendizagem: planejamento, estratégias, metodologias e avaliação da aprendiza-
gem................................................................................................................................................................................................................................ 06
A sala de aula como espaço de aprendizagem. .......................................................................................................................................... 17
As teorias do currículo. .......................................................................................................................................................................................... 19
Os conhecimentos socioemocionais no currículo escolar. ...................................................................................................................... 30
Aspectos legais e políticos da organização da educação brasileira. ................................................................................................... 36
Políticas educacionais para a educação básica: as diretrizes curriculares nacionais. .................................................................... 44
A Interdisciplinaridade e a contextualização no Ensino Médio. ............................................................................................................ 46
Os fundamentos de uma escola inclusiva. .................................................................................................................................................... 48
Convenção da ONU sobre direitos das pessoas com deficiência. ....................................................................................................... 51
Educação para as relações étnico-raciais. ...................................................................................................................................................... 65
Decreto federal nº 65.810, de 8 de dezembro de 1969 (promulga a Convenção Internacional sobre a Eliminação de todas
as Formas de Discriminação Racial). O Decreto federal nº 4.738, de 12 de junho de 2003 (reitera a Convenção Interna-
cional sobre a Eliminação de todas as Formas de Discriminação Racial)........................................................................................... 69
Educação e trabalho: o trabalho como princípio educativo. .................................................................................................................. 75
Ação da escola, protagonismo juvenil. ........................................................................................................................................................... 78
A Lei estadual nº 13.559, de 11 de maio de 2016: o Plano Estadual de Educação. ...................................................................... 81
A avaliação da Educação Básica. ....................................................................................................................................................................... 98
As licenciaturas interdisciplinares como paradigma atual da formação docente. .......................................................................105
Os movimentos de aproximação entre a educação básica e educação superior na Bahia no momento presente: contexto
do Decreto estadual nº 16.718, de 11 de maio de 2016. ......................................................................................................................108
O paradigma da supralegalidade como norma constitucional para os tratados dos direitos humanos: sua importância
para os sistemas de educação e para a cultura escolar. .........................................................................................................................112
Legislação educacional: principais marcos regulatórios da Educação Básica: a) A LDB – Lei federal nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 e Lei federal nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017 que converte a MP 746 em alterações na LDB; a
Lei federal nº 11.494, 20 de junho de 2007 e as demais normativas legais sobre o FUNDEB; ...............................................115
b) as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica do Conselho Nacional de Educação – DCNs (para a edu-
cação infantil, para a educação de jovens e adultos, para o ensino fundamental, para o ensino médio, para a educação
profissional, para a educação do campo, para a educação especial, para a educação das relações étnico-raciais, para a
educação quilombola, para a educação escolar indígena, para o ensino fundamental de 9 anos), a Resolução CNE/CEB
nº. 4/2010. ................................................................................................................................................................................................................126
Constituição Federal. ............................................................................................................................................................................................188
Documentos orientadores da Secretaria da Educação do Estado da Bahia: Portaria SEC nº. 6.562/2016 (que dispõe
sobre a sistemática de avaliação do ensino e da aprendizagem das unidades escolares da Rede Estadual de Ensino, em
todas as etapas da Educação Básica e suas modalidades); Portaria SEC/BA nº 1.128/2010 (que institui a Reorganização
Curricular das Escolas da Educação Básica da Rede Pública Estadual) Lei estadual nº 8.261, 29 de maio de 2002, que
dispõe sobre o Estatuto do Magistério Público do Ensino Fundamental e Médio do Estado da Bahia e dá outras provi-
dências.................................................................................................................................................................................................................. 189
O planejamento da Jornada Pedagógica anual da rede pública estadual: função e resultados.............................................203
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
PROF. SILVANA GUIMARÃES FERREIRA
Bacharel em Direito Especialização em Gestão Empre-
sarial e Gestão de Projetos; Consultora Empresarial e Coor-
denadora de Projetos Empresária; Palestrante (área De-
senvolvimento Pessoal / Atendimento e Vendas / Relações
Comportamentais)
AS DIFERENTES CORRENTES DO PENSAMENTO
PEDAGÓGICO BRASILEIRO E AS IMPLICAÇÕES
NA ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA DE
EDUCAÇÃO BRASILEIRO.
O ofício de professor deve consagrar temas como a
prática educativa, a profissionalização docente, o trabalho
em equipe, projetos, autonomia e responsabilidades cres-
centes, pedagogias diferenciadas, e propostas concretas.
O autor toma como referencial de competência adotado
em Genebra, 1996, para uma formação continua. O pro-
fessor deve dominar saberes a ser ensinado, ser capaz de
dar aulas, de administrar uma turma e de avaliar. Ressalta
a urgência de novas competências, devido às transforma-
ções sociais existentes. As tecnologias mudam o trabalho,
a comunicação, a vida cotidiana e mesmo o pensamento.
A prática docência tem que refletir sobre o mundo. Os pro-
fessores são os intelectuais e mediadores, interpretes ati-
vos da cultura, dos valores e do saber em transformação.
Se não se perceberem como depositários da tradição ou
percursos do futuro, não serão desempenhar esse papel
por si mesmos. O currículo deve ser orientado para se de-
signar competências, a capacidade de mobilizar diversos
recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações,
etc.) para enfrentar, solucionar uma serie de situações. Dez
domínios de competências reconhecidas como prioritárias
na formação contínua das professoras e dos professores do
ensino fundamental.
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
- Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos
a serem ensinados e sua tradução em objetivos de apren-
dizagem: nos estágios de planejamento didático, da analise
posterior e da avaliação.
- Trabalhar a partir das representações dos alunos: con-
siderando o conhecimento do aluno, colocando-se no lu-
gar do aprendiz, utilizando se de uma competência didáti-
ca para dialogar com ele e fazer com que suas concepções
se aproxime dos conhecimentos científicos;
- Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à apren-
dizagem: usando de uma situação-problema ara transpo-
sição didática, considerando o erro, como ferramenta para
o ensino.
- Construir e planejar dispositivos e sequências didá-
ticas;
- Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em
projetos de conhecimento.
2. Administrar a progressão das aprendizagens.
- Conceber e administrar situações-problema ajusta-
das ao nível e as possibilidades dos alunos: em torno da
resolução de um obstáculo pela classe, propiciando refle-
xões, desafios, intelectuais, conflitos sociocognitivos;
- Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do en-
sino: dominar a formação do ciclo de aprendizagem, as
fases do conhecimento e do desenvolvimento intelectual
da criança e do adolescente, além do sentimento de res-
ponsabilidade do professor pleno conjunto da formação
do ensino fundamental;
- Estabelecer laços com as teorias subjacentes às ativi-
dades de aprendizagens;
- Observar e avaliar os alunos em situações de apren-
dizagens;
- Fazer balanços periódicos de competências e tomar
decisões de progressão;
- Rumar a ciclos de aprendizagem: interagir grupos de
alunos e dispositivos de ensino-aprendizagem.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferen-
ciação.
- Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma
turma, com o propósito de grupos de necessidades, de
projetos e não de homogeneidade;
- Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais
vasto, organizar para facilitar a cooperação e a geração de
grupos utilidades;
- Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos por-
tadores de grandes dificuldades, sem todavia transforma-
se num psicoterapeuta;
- Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas
formas simples de ensino mútuo, provocando aprendiza-
gens através de ações coletivas, criando uma cultura de
cooperação através de atitudes e da reflexão sobre a ex-
periência.
4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu
trabalho.
- Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação
com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver
na criança a capacidade de auto avaliação. O professor
deve ter em mente o que é ensinar, reforçar a decisão de
aprender, estimular o desejo de saber, instituindo um con-
selho de alunos e negociar regras e contratos;
- Oferecer atividades opcionais de formação, à la carte;
- Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno,
valorizando-os e reforçando-os a incitar o aluno a realizar
projetos pessoais, sem retornar isso um pré-requisito.
5. Trabalhar em equipe.
- Elaborar um projeto de equipe, representações co-
muns;
- Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões;
- Formar e renovar uma equipe pedagógica;
- Enfrentar e analisar em conjunto situações comple-
xas, práticas e problemas profissionais.
- Administrar crises ou conflitos interpessoais.
1
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
6. Participar da administração da escola.
- Elaborar, negociar um projeto da instituição;
- Administrar os recursos da escola;
- Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus par-
ceiros (serviços para escolares, bairro, associações de pais,
professores de línguas e cultura de origem);
- Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a par-
ticipação dos alunos.
7. Informar e envolver os pais.
- Dirigir reuniões de informação e de debate;
- Fazer entrevistas;
- Envolver os pais na construção dos saberes.
8. Utilizar novas tecnologias.
As novas tecnologias da informação e da comunicação
transformam as maneiras de se comunicar, de trabalhar, de
decidir e de pensar. O professor predica usar editores de
textos, explorando didáticas e programas com objetivos
educacionais.
- Discutir a questão da informática na escola;
- Utilizar editores de texto;
- Explorar as potencialidades didáticas dos programas
em relação aos objetivos do ensino;
- Comunicar-se à distância por meio da telemática;
- Utilizar as ferramentas multimídia no ensino.
Assim, quanto à oitava competência de Perrenoud, que
trabalhos nessa pesquisa, a Informática na Educação, nos
fez perceber que cada vez mais precisamos do computa-
dor, porque estamos na era da informatização e por isso
é primordial que nós profissionais da educação estejamos
modernizados e acompanhando essa tendência, visto que
assim como um simples pagamento no banco, utilizamos o
computador , para estarmos atualizados necessitamos ob-
ter mais esta competência para se fazer uma docência de
qualidade.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
- Prevenir a violência na escola e fora dela;
- Lutar contra os preconceitos e as discriminações se-
xuais, étnicas e sociais;
- Participar da criação de regras de vida comum refe-
rente á disciplina na escola, às sanções e à apreciação da
conduta;
- Analisar a relação pedagógica, a autoridade, a comu-
nicação em aula;
- Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidarie-
dade e o sentimento de justiça.
10. Administrar sua própria formação contínua.
- Saber explicitar as próprias práticas;
- Estabelecer seu próprio balanço de competência e seu
programa pessoa de formação contínua;
- Negociar um projeto de formação comum com os co-
legas (equipe, escola, rede);
- Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de
ensino ou do sistema educativo;
- Acolher a formação dos colegas e participar dela.
2
Conclusão: Contribuir para o debate sobe a sua profissio-
nalização, com responsabilidade numa formação continua.1
Sabe-se que a prática escolar está sujeita a condicio-
nantes de ordem sociopolítica que implicam diferentes
concepções de homem e de sociedade e, consequente-
mente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola e
da aprendizagem, inter alia. Assim, justifica-se o presente
estudo, tendo em vista que o modo como os professores
realizam o seu trabalho na escola tem a ver com esses pres-
supostos teóricos, explícita ou implicitamente.
 
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS
Segundo LIBÂNEO (1990), a pedagogia liberal sustenta
a ideia de que a escola tem por função preparar os indi-
víduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo
com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indiví-
duo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na
sociedade de classe, através do desenvolvimento da cul-
tura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural,
as diferenças entre as classes sociais não são consideradas,
pois, embora a escola passe a difundir a ideia de igualdade
de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de
condições.
TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL
Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tra-
dicional se caracteriza por acentuar o ensino humanístico,
de cultura geral. De acordo com essa escola tradicional, o
aluno é educado para atingir sua plena realização através
de seu próprio esforço. Sendo assim, as diferenças de clas-
se social não são consideradas e toda a prática escolar não
tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno.
Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a ideia de
que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para
o espírito da criança é acompanhada de outra: a de que a
capacidade de assimilação da criança é idêntica à do adul-
to, sem levar em conta as características próprias de cada
idade. A criança é vista, assim, como um adulto em minia-
tura, apenas menos desenvolvida.
No ensino da língua portuguesa, parte-se da concep-
ção que considera a linguagem como expressão do pensa-
mento. Os seguidores dessa corrente linguística, em razão
disso, preocupam-se com a organização lógica do pensa-
mento, o que presume a necessidade de regras do bem
falar e do bem escrever. Segundo essa concepção de lin-
guagem, a Gramática Tradicional ou Normativa se constitui
no núcleo dessa visão do ensino da língua, pois vê nessa
gramática uma perspectiva de normatização linguística,
tomando como modelo de norma culta as obras dos nos-
sos grandes escritores clássicos. Portanto, saber gramática,
teoria gramatical, é a garantia de se chegar ao domínio da
língua oral ou escrita.
1 Fonte:
Perrenoud, Philippe. 10 Novas Competências para Ensinar.
Porto Alegre: ARTMED, 2000. Reimpressão 2008
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o ensi-
no da gramática pela gramática, com ênfase nos exercícios
repetitivos e de recapitulação da matéria, exigindo uma
atitude receptiva e mecânica do aluno. Os conteúdos são
organizados pelo professor, numa sequencia lógica, e a ava-
liação é realizada através de provas escritas e exercícios de
casa.
TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA
Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a tendên-
cia liberal renovada (ou pragmatista) acentua o sentido da
cultura como desenvolvimento das aptidões individuais.
A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para
assumir seu papel na sociedade, adaptando as necessidades
do educando ao meio social, por isso ela deve imitar a vida.
Se, na tendência liberal tradicional, a atividade pedagógica
estava centrada no professor, na escola renovada progres-
sivista, defende-se a ideia de “aprender fazendo”, portanto
centrada no aluno, valorizando as tentativas experimentais,
a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social,
etc, levando em conta os interesses do aluno.
Como pressupostos de aprendizagem, aprender se tor-
na uma atividade de descoberta, é uma autoaprendizagem,
sendo o ambiente apenas um meio estimulador. Só é retido
aquilo que se incorpora à atividade do aluno, através da
descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a
estrutura cognitiva para ser empregado em novas situações.
É a tomada de consciência, segundo Piaget.
No ensino da língua, essas ideias escolanovistas não
trouxeram maiores consequências, pois esbarraram na prá-
tica da tendência liberal tradicional.
TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA
Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na for-
mação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preo-
cupada com os problemas psicológicos do que com os
pedagógicos ou sociais. Todo o esforço deve visar a uma
mudança dentro do indivíduo, ou seja, a uma adequação
pessoal às solicitações do ambiente.
Aprender é modificar suas próprias percepções. Ape-
nas se aprende o que estiver significativamente relacionado
com essas percepções. A retenção se dá pela relevância do
aprendido em relação ao “eu”, o que torna a avaliação esco-
lar sem sentido, privilegiando-se a auto-avaliação. Trata-se
de um ensino centrado no aluno, sendo o professor apenas
um facilitador. No ensino da língua, tal como ocorreu com
a corrente pragmatista, as ideias da escola renovada não-
diretiva, embora muito difundidas, encontraram, também,
uma barreira na prática da tendência liberal tradicional.
TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA
A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da
ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se
diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega
a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecno-
logia comportamental. Seu interesse principal é, portanto,
produzir indivíduos “competentes” para o mercado de tra-
balho, não se preocupando com as mudanças sociais.
Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada
na teoria de aprendizagem S-R, vê o aluno como depositá-
rio passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados
na mente através de associações. Skinner foi o expoente
principal dessa corrente psicológica, também conhecida
como behaviorista. Segundo RICHTER (2000), a visão beha-
viorista acredita que adquirimos uma língua por meio de
imitação e formação de hábitos, por isso a ênfase na repe-
tição, nos drills, na instrução programada, para que o aluno
forme “hábitos” do uso correto da linguagem.
A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que
implantou a escola tecnicista no Brasil, preponderaram as
influências do estruturalismo linguístico e a concepção de
linguagem como instrumento de comunicação. A língua –
como diz TRAVAGLIA (1998) – é vista como um código, ou
seja, um conjunto de signos que se combinam segundo re-
gras e que é capaz de transmitir uma mensagem, informa-
ções de um emissor a um receptor. Portanto, para os estru-
turalistas, saber a língua é, sobretudo, dominar o código.
No ensino da Língua Portuguesa, segundo essa con-
cepção de linguagem, o trabalho com as estruturas lin-
guísticas, separadas do homem no seu contexto social, é
visto como possibilidade de desenvolver a expressão oral e
escrita. A tendência tecnicista é, de certa forma, uma mo-
dernização da escola tradicional e, apesar das contribui-
ções teóricas do estruturalismo, não conseguiu superar os
equívocos apresentados pelo ensino da língua centrado na
gramática normativa. Em parte, esses problemas ocorreram
devido às dificuldades de o professor assimilar as novas
teorias sobre o ensino da língua materna.
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS
Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as
tendências que, partindo de uma análise crítica das realida-
des sociais, sustentam implicitamente as finalidades socio-
políticas da educação.
TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA
As tendências progressistas libertadoras e libertárias
têm, em comum, a defesa da autogestão pedagógica e o
antiautoritarismo. A escola libertadora, também conhecida
como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educação à
luta e organização de classe do oprimido. Segundo GA-
DOTTI (1988), Paulo Freire não considera o papel informati-
vo, o ato de conhecimento na relação educativa, mas insis-
te que o conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto
deste, não se elabora uma nova teoria do conhecimento e
se os oprimidos não podem adquirir uma nova estrutura
do conhecimento que lhes permita reelaborar e reordenar
seus próprios conhecimentos e apropriar-se de outros.
Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes,
o saber mais importante para o oprimido é a descoberta
da sua situação de oprimido, a condição para se libertar da
exploração política e econômica, através da elaboração da
consciência crítica passo a passo com sua organização de
classe. Por isso, a pedagogia libertadora ultrapassa os limi-
tes da pedagogia, situando-se também no campo da eco-
nomia, da política e das ciências sociais, conforme Gadotti.
3
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora
deve decorrer da codificação de uma situação-problema que
será analisada criticamente, envolvendo o exercício da abs-
tração, pelo qual se procura alcançar, por meio de represen-
tações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos. Assim,
como afirma Libâneo, aprender é um ato de conhecimento
da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo edu-
cando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica
dessa realidade. Portanto o conhecimento que o educando
transfere representa uma resposta à situação de opressão a
que se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crí-
tica.
No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista, sinte-
tiza sua ideia de dialogismo: “Eu vou ao texto carinhosamente.
De modo geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira e con-
vido o autor, não importa qual, a travar um diálogo comigo”.
TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA
A escola progressista libertária parte do pressuposto de
que somente o vivido pelo educando é incorporado e utiliza-
do em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá
relevância se for possível seu uso prático. A ênfase na apren-
dizagem informal via grupo, e a negação de toda forma de
repressão, visam a favorecer o desenvolvimento de pessoas
mais livres. No ensino da língua, procura valorizar o texto pro-
duzido pelo aluno, além da negociação de sentidos na leitura.
TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO-SOCIAL DOS CON-
TEÚDOS
Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-social
dos conteúdos, diferentemente da libertadora e libertária,
acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as
realidades sociais. A atuação da escola consiste na preparação
do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecen-
do-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos
e da socialização, para uma participação organizada e ativa na
democratização da sociedade.
Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o prin-
cípio da aprendizagem significativa, partindo do que o alu-
no já sabe. A transferência da aprendizagem só se realiza no
momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão
parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora.
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PÓS-LDB 9.394/96
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de
n.º 9.394/96, revalorizam-se as ideias de Piaget, Vygotsky e
Wallon. Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é
o fato de serem interacionistas, porque concebem o conhe-
cimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito
e um objeto. De acordo com Aranha (1998), o conhecimento
não está, então, no sujeito, como queriam os inatistas, nem no
objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interação
entre ambos.
Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa
perspectiva interacionista, a leitura como processo permite a
possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula. O
processo de leitura, portanto, não é centrado no texto, as-
cendente, bottom-up, como queriam os empiristas, nem no
4
receptor, descendente, top-down, segundo os inatistas, mas
ascendente/descendente, ou seja, a partir de uma negociação
de sentido entre enunciador e receptor. Assim, nessa aborda-
gem interacionista, o receptor é retirado da sua condição de
mero objeto do sentido do texto, de alguém que estava ali
para decifrá-lo, decodificá-lo, como ocorria, tradicionalmen-
te, no ensino da leitura.
As ideias desses psicólogos interacionistas vêm ao
encontro da concepção que considera a linguagem como
forma de atuação sobre o homem e o mundo e das moder-
nas teorias sobre os estudos do texto, como a Linguística
Textual, a Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa
e a Pragmática, entre outros.
De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Li-
bâneo, deduz-se que as tendências pedagógicas liberais,
ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se de-
clararem neutras, nunca assumiram compromisso com as
transformações da sociedade, embora, na prática, procu-
rassem legitimar a ordem econômica e social do sistema
capitalista. No ensino da língua, predominaram os méto-
dos de base ora empirista, ora inatista, com ensino da gra-
mática tradicional, ou sob algumas as influências teóricas
do estruturalismo e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71,
da Reforma do Ensino.
Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposi-
ção às liberais, têm em comum a análise crítica do sistema
capitalista. De base empirista (Paulo Freire se proclamava
um deles) e marxista (com as ideias de Gramsci), essas ten-
dências, no ensino da língua, valorizam o texto produzido
pelo aluno, a partir do seu conhecimento de mundo, assim
como a possibilidade de negociação de sentido na leitura.
A partir da LDB 9.394/96, principalmente com as difu-
sões das idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa pers-
pectiva sócio-histórica, essas teorias buscam uma aproxi-
mação com modernas correntes do ensino da língua que
consideram a linguagem como forma de atuação sobre o
homem e o mundo, ou seja, como processo de interação
verbal, que constitui a sua realidade fundamental.
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS BRASILEIRAS
As tendências pedagógicas brasileiras foram muito in-
fluenciadas pelo momento cultural e político da sociedade,
pois foram levadas à luz graças aos movimentos sociais e
filosóficos. Essas formaram a prática pedagógica do país.
Os professores Saviani (1997) e Libâneo (1990) pro-
põem a reflexão sobre as tendências pedagógicas. Mos-
trando que as principais tendências pedagógicas usadas
na educação brasileira se dividem em duas grandes linhas
de pensamento pedagógico. Elas são: Tendências Liberais e
Tendências Progressistas.
Os professores devem estudar e se apropriar dessas
tendências, que servem de apoio para a sua prática peda-
gógica. Não se deve usar uma delas de forma isolada em
toda a sua docência. Mas, deve-se procurar analisar cada
uma e ver a que melhor convém ao seu desempenho aca-
dêmico, com maior eficiência e qualidade de atuação. De
acordo com cada nova situação que surge, usa-se a ten-
dência mais adequada. E observa-se que hoje, na prática
docente, há uma mistura dessas tendências.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Deste modo, seguem as explicações das características
de cada uma dessas formas de ensino. Porém, ao analisá
-las, deve-se ter em mente que uma tendência não substitui
totalmente a anterior, mas ambas conviveram e convivem
com a prática escolar.
Tendências Liberais - Liberal não tem a ver com algo
aberto ou democrático, mas com uma instigação da so-
ciedade capitalista ou sociedade de classes, que sustenta a
ideia de que o aluno deve ser preparado para papéis sociais
de acordo com as suas aptidões, aprendendo a viver em
harmonia com as normas desse tipo de sociedade, tendo
uma cultura individual.
Tradicional - Foi a primeira a ser instituída no Brasil por
motivos históricos. Nesta tendência o professor é a figura
central e o aluno é um receptor passivo dos conhecimen-
tos considerados como verdades absolutas. Há repetição de
exercícios com exigência de memorização.
Renovadora Progressiva - Por razões de recomposição
da hegemonia da burguesia, esta foi a próxima tendência
a aparecer no cenário da educação brasileira. Caracteriza-
se por centralizar no aluno, considerado como ser ativo e
curioso. Dispõe da ideia que ele “só irá aprender fazendo”,
valorizam-se as tentativas experimentais, a pesquisa, a des-
coberta, o estudo do meio natural e social. Aprender se tor-
na uma atividade de descoberta, é uma autoaprendizagem.
O professor é um facilitador.
Renovadora não diretiva (Escola Nova) – Anísio Teixeira foi
o grande pioneiro da Escola Nova no Brasil. É um método cen-
trado no aluno. A escola tem o papel de formadora de atitudes,
preocupando-se mais com a parte psicológica do que com a
social ou pedagógica. E para aprender tem que estar significa-
tivamente ligado com suas percepções, modificando-as.
Tecnicista – Skinner foi o expoente principal dessa cor-
rente psicológica, também conhecida como behaviorista.
Neste método de ensino o aluno é visto como depositário
passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na
mente através de associações. O professor é quem deposi-
ta os conhecimentos, pois ele é visto como um especialista
na aplicação de manuais; sendo sua prática extremamente
controlada. Articula-se diretamente com o sistema produ-
tivo, com o objetivo de aperfeiçoar a ordem social vigente,
que é o capitalismo, formando mão de obra especializada
para o mercado de trabalho.
Tendências Progressistas - Partem de uma análise crítica
das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalida-
des sociopolíticas da educação e é uma tendência que con-
diz com as ideias implantadas pelo capitalismo. O desenvol-
vimento e popularização da análise marxista da sociedade
possibilitou o desenvolvimento da tendência progressista,
que se ramifica em três correntes:
Libertadora – Também conhecida como a pedagogia
de Paulo Freire, essa tendência vincula a educação à luta e
organização de classe do oprimido. Onde, para esse, o sa-
ber mais importante é a de que ele é oprimido, ou seja, ter
uma consciência da realidade em que vive. Além da busca
pela transformação social, a condição de se libertar através
da elaboração da consciência crítica passo a passo com sua
organização de classe. Centraliza-se na discussão de temas
sociais e políticos; o professor coordena atividades e atua
juntamente com os alunos.
Libertária – Procura a transformação da personalidade
num sentido libertário e autogestionário. Parte do pressu-
posto de que somente o vivido pelo educando é incorpo-
rado e utilizado em situações novas, por isso o saber siste-
matizado só terá relevância se for possível seu uso prático.
Enfoca a livre expressão, o contexto cultural, a educação
estética. Os conteúdos, apesar de disponibilizados, não são
exigidos pelos alunos e o professor é tido como um conse-
lheiro à disposição do aluno.
“Crítico-social dos conteúdos” ou “Histórico-Crítica”
- Tendência que apareceu no Brasil nos fins dos anos 70,
acentua a prioridade de focar os conteúdos no seu con-
fronto com as realidades sociais, é necessário enfatizar o
conhecimento histórico. Prepara o aluno para o mundo
adulto, com participação organizada e ativa na democra-
tização da sociedade; por meio da aquisição de conteúdos
e da socialização. É o mediador entre conteúdos e alunos.
O ensino/aprendizagem tem como centro o aluno. Os co-
nhecimentos são construídos pela experiência pessoal e
subjetiva.
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB 9.394/96), ideias como de Piaget, Vygotsky e Wallon
foram muito difundidas, tendo uma perspectiva sócio-his-
tórica e são interacionistas, isto é, acreditam que o conhe-
cimento se dá pela interação entre o sujeito e um objeto.
Alguns dos principais expoentes da história educacio-
nal nacional e internacional debruçaram-se sobre a ques-
tão das tendências pedagógicas. Autores como Paulo Frei-
re, Luckesi, Libâneo, Saviani e Gadotti, entre outros não me-
nos importantes, dedicaram grande parte de suas vidas a
estudos que pudessem contribuir para o avanço da Educa-
ção, desenvolvendo teorias para nortear as práticas peda-
gógicas, objetivando melhorar a qualidade do ensino que é
aplicado nas escolas. Essa é a função das tendências peda-
gógicas no universo educacional. O que se pretende neste
trabalho é justamente trazer à tona essa questão, erguendo
a bandeira das tendências pedagógicas contemporâneas,
buscando, assim, contribuir para uma melhor assimilação
delas por parte de alguns professores de escolas públicas.
A relação entre as tendências pedagógicas e a prática
docente
As tendências pedagógicas são de extrema relevân-
cia para a Educação, principalmente as mais recentes, pois
contribuem para a condução de um trabalho docente mais
consciente, baseado nas demandas atuais da clientela em
questão. O conhecimento dessas tendências e perspectivas
de ensino por parte dos professores é fundamental para a
realização de uma prática docente realmente significativa,
que tenha algum sentido para o aluno, pois tais tendên-
cias objetivam nortear o trabalho do educador, ajudando-o
a responder a questões sobre as quais deve se estruturar
todo o processo de ensino, tais como: o que ensinar? Para
quem? Como? Para quê? Por quê?
E para que a prática pedagógica em sala de aula alcan-
ce seus objetivos, o professor deve ter as respostas para
essas questões, pois, como defende Luckesi (1994), “a Pe-
dagogia não pode ser bem entendida e praticada na escola
sem que se tenha alguma clareza do seu significado. Isso
nada mais é do que buscar o sentido da prática docente”.
5
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Essas tendências pedagógicas, formuladas ao longo dos
tempos por diversos teóricos que se debruçaram sobre o
tema, foram concebidas com base nas visões desses pensa-
dores em relação ao contexto histórico das sociedades em
que estavam inseridos, além de suas concepções de homem
e de mundo, tendo como principal objetivo nortear o tra-
balho docente, modelando-o a partir das necessidades de
ensino observadas no âmbito social em que viviam.
Sendo assim, o conhecimento dessas correntes peda-
gógicas por parte dos professores, principalmente as mais
recentes, torna-se de extrema relevância, visto que possibili-
tam ao educador um aprofundamento maior sobre os pres-
supostos e variáveis do processo de ensino-aprendizagem,
abrindo-lhe um leque de possibilidades de direcionamento
do seu trabalho a partir de suas convicções pessoais, profis-
sionais, políticas e sociais, contribuindo para a produção de
uma prática docente estruturada, significativa, esclarecedora
e, principalmente, interessante para os educandos.
A escola precisa ser reencantada, precisa encontrar moti-
vos para que o aluno vá para os bancos escolares com satis-
fação, alegria. Existem escolas esperançosas, com gente ani-
mada, mas existe um mal-estar geral na maioria delas. Não
acredito que isso seja trágico. Essa insatisfação deve ser apro-
veitada para dar um salto. Se o mal-estar for trabalhado, ele
permite avanços. Se for aceito como fatalidade, ele torna a
escola um peso morto na história, que arrasta as pessoas e as
impede de sonhar, pensar e criar (Moacir Gadotti, em entre-
vista para a revista Nova Escola, edição de novembro/2000).
Desse modo, creio que seja essencial que todos os profes-
sores tenham um conhecimento mais aprofundado das tendên-
cias pedagógicas, pois elas foram concebidas para nortear as
práticas pedagógicas. O educador deve conhecê-las, principal-
mente as mais recentes, ainda que seja para negá-las, mas de
forma crítica e consciente, ou, quem sabe, para utilizar os pon-
tos positivos observados em cada uma delas para construir uma
base pedagógica própria, mas com coerência e propriedade.
Afinal, como já defendia Snyders (1974), é possível “pen-
sar que se pode abrir um caminho a uma pedagogia atual;
que venha fazer a síntese do tradicional e do moderno: sín-
tese e não confusão”. O importante é que se busque tirar a
venda dos olhos para enxergar, literalmente, o alunado e as-
sim poder dar um sentido político e social ao trabalho que
está sendo realizado, pois, como afirma Libâneo, aprender é
um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da si-
tuação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta
de uma aproximação crítica dessa realidade, o que está em
consonância com o que diz Saviani (1991): a Pedagogia Críti-
ca implica a clareza dos determinantes sociais da educação, a
compreensão do grau em que as contradições da sociedade
marcam a educação e, consequentemente, como é preciso se
posicionar diante dessas contradições e desenredar a educa-
ção das visões ambíguas para perceber claramente qual é a
direção que cabe imprimir à questão educacional.
Para Luckesi (1994), a “Pedagogia se delineia a partir de
uma posição filosófica definida”. Em seu livro Filosofia da
Educação, o autor discorre sobre a relação existente entre
a Pedagogia e a Filosofia e busca clarificar as perspectivas
das relações entre educação e sociedade. No seu trabalho,
Luckesi apresenta três tendências filosóficas responsáveis por
interpretar a função da educação na sociedade: a Educação
6
Redentora, a Educação Reprodutora e a Educação Transfor-
madora da sociedade. A primeira é otimista, acredita que a
educação pode exercer domínio sobre a sociedade (peda-
gogias liberais). A segunda é pessimista, percebe a educa-
ção como sendo apenas reprodutora de um modelo social
vigente, enquanto a terceira tendência assume uma postura
crítica com relação às duas anteriores, indo de encontro tanto
ao “otimismo ilusório” quanto ao “pessimismo imobilizador”
(Pedagogias Progressivistas).
Em consonância com estas leituras filosóficas sobre as re-
lações entre educação e sociedade, Libâneo (1985), ao realizar
uma abordagem das tendências pedagógicas, organiza as di-
ferentes pedagogias em dois grupos: Pedagogia Liberal e Pe-
dagogia Progressivista. A Pedagogia Liberal é apresentada nas
formas Tradicional; Renovada Progressivista; Renovada Não
diretiva; e Tecnicista. A Pedagogia Progressivista é subdividida
em Libertadora; Libertária; e Crítico-social dos Conteúdos. 2
A DIDÁTICA E O PROCESSO DE ENSINO/
APRENDIZAGEM: PLANEJAMENTO,
ESTRATÉGIAS, METODOLOGIAS E AVALIAÇÃO
DA APRENDIZAGEM.
À primeira vista, a definição do que é ensino e aprendizagem
parece ser simples, mas existem profundas diferenças entre epis-
temologias das abordagens da psicologia e da pedagogia. Desde
o século 19 suas definições tem sofrido muitas alterações e de
fato, tem se dado ênfase as teorias baseadas em evidencias como
o Behaviorismo seguido pelo  Construtivismo e o Cognitivismo.
A luz do Behaviorismo Radical podemos dizer que to-
dos os fenômenos humanos podem e devem ser entendi-
dos como comportamentos, portanto, processos de ensino e
aprendizagem também devem ser vistos como uma série de
comportamentos que entrelaçados, geram uma consequência
especifica que pode ser compreendida como a modelagem de
novos repertórios comportamentais pelo educador em dire-
ção ao aluno que o absorve em forma de aprendizagem.
Dentro da psicologia de forma geral, existem diversas teo-
rias e formas de se entender o processo de ensino e apren-
dizagem. Basicamente as explicações se devem mais a epis-
temologia da escola psicológica que a quer definir do que a
leis gerais e amplas de entendimento aceitas por uma classe
de profissionais, seja da psicologia, seja da pedagogia. Skinner
define aprendizagem em seu artigo Are the Theories of Lear-
ning Necessary? (1950) como uma mudança na probabilidade
de uma resposta especifica. Diferentemente de algumas es-
colas da psicologia, Skinner não apenas considera o aparelho
biológico do estudante, mas também considera que além do
aparato biológico (Variável Filogenética), existe um ambiente
externo ao organismo que em determinadas condições, sejam
elas planejadas ou não, ajudam ou atrapalham na instalação
de novos repertórios e mudança nas taxas de resposta emiti-
das ( Variável Ontogenética e Variável Cultural ). Skinner então
chamou a interação entre a variável filogenética, ontogenética
e cultural de Níveis de Seleção do Comportamento.
2 Texto adaptado de Delcio Barros da Silva
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A noção de interação constante entre organismo e
ambiente está presente na obra de Skinner fazendo com
que a sua teoria de aprendizagem se torne essencialmente
interacionista e não ambientalista, e derruba criticas que
apenas é baseada em eventos observáveis e com a noção
de homem que apenas responde passivamente a estímu-
los como erroneamente tem se pregado em clara confu-
são entre a Teoria Behaviorista Metodológica de J. B. Wat-
son (1878-1958) e o Behaviorismo Radical de B. F. Skinner
(1904-1990).
A abordagem Skineriana como citado por HUBNER
(pág. 48) defende a escola como instituição facilitadora do
ensino, pois para existir comportamento é necessário uma
interação entre organismo e ambiente e dessa interação
certos repertórios vão ser selecionados pelas suas conse-
quências. Para que haja uma maior eficiência na transmis-
são de repertórios comportamentais, a escola pode fazer
a modelagem dos mesmos sem que seja essencialmente
necessária a seleção por consequências, tornando o ensino
mais rápido e efetivo.
O ensino é importante do ponto de vista cultural, pois
o educador passa o conhecimento que já aprendeu e que
foi passado de individuo para individuo historicamente de
alguém que em algum momento não foi ensinado, portan-
to não precisando mais sofrer as limitações e dificuldades
enfrentadas pelo primeiro organismo a ter seu repertório
selecionado. O processo de transmissão de conhecimento
já não depende mais da tentativa e erro e da seleção por
consequências, potencializando, portanto a instalação de
repertórios comportamentais. Skinner diz que ensinar é o
ato de facilitar a aprendizagem, no sentido de que quem
é ensinado aprende mais rapidamente do que quem não
é (1972, p. 4). Segundo HÜBNER, (1998) as contingências
predominantes nas escolas, de acordo com a perspectiva
comportamental (ou behaviorista) vêm afastando o aluno
da sala de aula, no sentido de punir muito mais do que re-
forçar positivamente o que o aluno faz na direção do saber.
Essas contingências predominantes como nos diz
HUBNER (1998) se referem a praticas de punição com bai-
xa frequência de uso de reforçadores positivos na pratica
dos educadores. Tal uso indiscriminado de punição causa
como efeito colateral uma evasão escolar cada vez mais
alta com notável aversão ao ambiente escolar com alunos
se utilizando de frases como “aprender é pouco legal, as
aulas são chatas, os colegas não gostam de aprender etc…”
como apontam CALDAS, 2000 e HÜBNER, 1998. A Análise
do Comportamento apoiada pela sua filosofia da ciência
conhecida como behaviorismo Radical tem em seu corpo
de conhecimento estratégias de ensino poderosas que po-
dem de fato contribuir com o processo de aprendizagem.
Um dos maiores expoentes da psicologia da apren-
dizagem, Fred Keller propõe um ensino individualizado
defendendo com isso que problemas comumente vistos
dentro das escolas como a coerção e a punição sejam mi-
nimizados ou mesmo sanados. No contexto educacional, o
controle aversivo pode desencadear tentativas de buscar
alivio ou escapar desses estímulos que causam sofrimento
(Skinner, 1990; Sidman, 1995; Oliveira, 1998). O contra con-
trole aparece na tentativa de evitar e eliminar a estimula-
ção aversiva e o comportamento de não aprender aparece,
seja por fuga-esquiva, seja por agressão direta ao profes-
sor. Para Skinner o professor é o responsável pelo ensino
de repertórios comportamentais de forma mais rápida, efi-
ciente e que se não for por modelagem direta, de certo
não seriam aprendidos de outra forma. Segundo a aborda-
gem comportamental o método mais eficiente de ensino
é simplesmente arranjar contingências de reforço para o
comportamento de aprender. Segundo os defensores des-
sa abordagem, o que falta nas escolas é o reforço positivo.
Criando-se condições mais favoráveis de ensino ba-
seadas em reforço positivo e não em coerção, a tendência
é que o processo de aprendizagem se torne mais efetivo
por parte do aluno e mais prazeroso do ponto de vista do
educador criando então um ambiente propicio para o pro-
cesso ensino-aprendizagem adequado. Segundo Skinner (
citado por Milhollan & Forisha; 1972) o papel principal da
escola seria de acelerar o processo de transmissão de co-
nhecimento modelando grande quantidade de respostas
colocando o comportamento de aprender sobre numero-
sos controles de estímulos. O educador baseado em uma
estratégia comportamental tem a sua disposição ferramen-
tas importantes capazes de aumentar a probabilidade do
comportamento de aprender arranjando contingências
adequadas ao ensino.
A análise do comportamento tem estabelecido leis ge-
rais do comportamento que podem ser utilizadas a favor
do educador como os procedimentos de reforçamento, os
estudos sobre controle coercitivo, procedimento e efeitos
colaterais da punição, controle de estímulos, equivalência,
análise de contingências entre outros procedimentos fa-
cilitadores do processo de ensino-aprendizagem. Alguns
educadores têm como forma de ensinar um método de
passar conhecimento e esperam que com isso os alunos o
absorvam sem considerar que cada organismo é diferente
e portanto precisa de ritmos, espaços, estratégias e tem-
pos diferentes para aprender. Tal método que basicamente
força o individuo a decorar aquilo que lhe é passado não
é uma estratégia de ensino inteligente já que não é basea-
da em reforçamento positivo e sim em controle aversivo.  E
como nos diz SIDMAN (1995), a coerção gera estados de
contra controle e de fuga esquiva além de estimular res-
postas alternativas as esperadas.
Skinner brilhantemente fecha a questão de forçar o es-
tudante a aprender por métodos coercitivos quando diz:
“Você não pode impor felicidade. Você em ultima instancia,
não pode impor coisa alguma. Nós não usamos a força!
Tudo que precisamos é de uma engenharia comportamen-
tal adequada. (Skinner, 1948, p149)”3
Nas palavras do educador Paulo Freire, não existe en-
sino sem aprendizagem. Para ele e para vários educadores
contemporâneos, educar alguém é um processo dialógi-
co, um intercâmbio constante. Nessa relação educador e
educando trocam de papeis o tempo inteiro: o educando
aprende ao passo que ensina seu educador e o educador
ensina e aprende com seu estudante.
3 www.psicologiaeciencia.com.br – Texto adaptado de
Marcelo C. Souza
7
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Ainda para Freire, no processo pedagógico, alunos e
professores devem assumir seus papeis conscientemente
– não são apenas sujeitos do “ensinar” e do “aprender”, e
sim, seres humanos com histórias e trajetórias únicas. Para
o educador, no processo de ensino-aprendizagem é pre-
ciso reconhecer o Outro (professor e aluno) em toda sua
complexidade, em suas esferas biológicas, sociais, culturais,
afetivas, linguísticas entre outras.
O ensino-aprendizagem promove o diálogo entre o
conteúdo curricular (formal) e os conteúdos únicos (vivên-
cias, história, individualidade) tanto do professor quanto do
estudante.4
Didática é considerada como arte e ciência do ensi-
no, o objetivo deste artigo é analisar o processo didático
educativo e suas contribuições positivas para um melhor
desempenho no processo de ensino-aprendizagem. Como
arte a didática não objetiva apenas o conhecimento por
conhecimento, mas procura aplicar os seus próprios prin-
cípios com a finalidade de desenvolver no individuo as ha-
bilidades cognoscitivas, tornando-os críticos e reflexivos,
desenvolvendo assim um pensamento independente.
Nesse Artigo abordamos esse assunto acerca das vi-
sões de Libâneo (1994), destacando as relações e os pro-
cessos didáticos de ensino e aprendizagem, o caráter edu-
cativo e crítico desse processo de ensino, levando em con-
sideração o trabalho docente além da organização da aula
e seus componentes didáticos do processo educacional
tais como objetivos, conteúdos, métodos, meios de ensi-
no e avaliação. Concluímos o nosso trabalho ressaltando a
importância da didática no processo educativo de ensino e
aprendizagem.
1.0 PROCESSOS DIDÁTICOS BÁSICOS, ENSINO E
APRENDIZAGEM.
A Didática é o principal ramo de estudo da pedagogia,
pois ela situa-se num conjunto de conhecimentos pedagó-
gicos, investiga os fundamentos, as condições e os modos
de realização da instrução e do ensino, portanto é consi-
derada a ciência de ensinar. Nesse contexto, o professor
tem como papel principal garantir uma relação didática
entre ensino e aprendizagem através da arte de ensinar,
pois ambos fazem parte de um mesmo processo. Segundo
Libâneo (1994), o professor tem o dever de planejar, dirigir
e controlar esse processo de ensino, bem como estimular
as atividades e competências próprias do aluno para a sua
aprendizagem.
A condição do processo de ensino requer uma clara
e segura compreensão do processo de aprendizagem, ou
seja, deseja entender como as pessoas aprendem e quais
as condições que influenciam para esse aprendizado. Sen-
do assim Libâneo (1994) ressalta que podemos distinguir
a aprendizagem em dois tipos: aprendizagem casual e a
aprendizagem organizada.
a.      Aprendizagem casual: É quase sempre espontâ-
nea, surge naturalmente da interação entre as pessoas com
o ambiente em que vivem, ou seja, através da convivência
social, observação de objetos e acontecimentos.
4 www.educacaointegral.com.br
8
b.      Aprendizagem organizada: É aquela que tem por
finalidade específica aprender determinados conhecimen-
tos, habilidades e normas de convivência social. Este tipo de
aprendizagem é transmitido pela escola, que é uma orga-
nização intencional, planejada e sistemática, as finalidades
e condições da aprendizagem escolar é tarefa específica do
ensino (LIBÂNEO, 1994. Pág. 82).
Esses tipos de aprendizagem tem grande relevância na
assimilação ativa dos indivíduos, favorecendo um conheci-
mento a partir das circunstâncias vivenciadas pelo mesmo.
O processo de assimilação de determinados conheci-
mentos, habilidades, percepção e reflexão é desenvolvido
por meios atitudinais, motivacionais e intelectuais do aluno,
sendo o professor o principal orientador desse processo de
assimilação ativa, é através disso que se pode adquirir um
melhor entendimento, favorecendo um desenvolvimento
cognitivo.
Através do ensino podemos compreender o ato de
aprender que é o ato no qual assimilamos mentalmente os
fatos e as relações da natureza e da sociedade. Esse proces-
so de assimilação de conhecimentos é resultado da refle-
xão proporcionada pela percepção prático-sensorial e pelas
ações mentais que caracterizam o pensamento (Libâneo,
1994). Entendida como fundamental no processo de ensino
a assimilação ativa desenvolve no individuo a capacidade de
lógica e raciocínio, facilitando o processo de aprendizagem
do aluno.
Sempre estamos aprendendo, seja de maneira sistemá-
tica ou de forma espontânea, teoricamente podemos dizer
que há dois níveis de aprendizagem humana: o reflexo e o
cognitivo. O nível reflexo refere-se às nossas sensações pelas
quais desenvolvemos processos de observação e percepção
das coisas e nossas ações físicas no ambiente. Este tipo de
aprendizagem é responsável pela formação de hábitos sen-
sório motor (Libâneo, 1994).
O nível cognitivo refere-se à aprendizagem de determi-
nados conhecimentos e operações mentais, caracterizada
pela apreensão consciente, compreensão e generalização das
propriedades e relações essenciais da realidade, bem como
pela aquisição de modos de ação e aplicação referentes a es-
sas propriedades e relações (Libâneo, 1994). De acordo com
esse contexto podemos despertar uma aprendizagem autô-
noma, seja no meio escolar ou no ambiente em que estamos.
Pelo meio cognitivo, os indivíduos aprendem tanto pelo
contato com as coisas no ambiente, como pelas palavras que
designam das coisas e dos fenômenos do ambiente. Portan-
to as palavras são importantes condições de aprendizagem,
pois através delas são formados conceitos pelos quais pode-
mos pensar.
O ensino é o principal meio de progresso intelectual
dos alunos, através dele é possível adquirir conhecimentos
e habilidades individuais e coletivas. Por meio do ensino, o
professor transmite os conteúdos de forma que os alunos as-
similem esse conhecimento, auxiliando no desenvolvimento
intelectual, reflexivo e crítico.
Por meio do processo de ensino o professor pode al-
cançar seu objetivo de aprendizagem, essa atividade de en-
sino está ligada à vida social mais ampla, chamada de prática
social, portanto o papel fundamental do ensino é mediar à
relação entre indivíduos, escola e sociedade.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
1.1 O CARÁTER EDUCATIVO DO PROCESSO DE ENSINO
E O ENSINO CRÍTICO.
De acordo com Libâneo (1994), o processo de ensino,
ao mesmo tempo em que realiza as tarefas da instrução de
crianças e jovens, também é um processo educacional.
No desempenho de sua profissão, o professor deve ter
em mente a formação da personalidade dos alunos, não
apenas no aspecto intelectual, como também nos aspectos
morais, afetivos e físicos. Como resultado do trabalho esco-
lar, os alunos vão formando o senso de observação, a ca-
pacidade de exame objetivo e crítico de fatos e fenômenos
da natureza e das relações sociais, habilidades de expressão
verbal e escrita. A unidade instrução-educação se reflete, as-
sim, na formação de atitudes e convicções frente à realidade,
no transcorrer do processo de ensino.
O processo de ensino deve estimular o desejo e o gosto
pelo estudo, mostrando assim a importância do conheci-
mento para a vida e o trabalho, (LIBÂNEO, 1994).
Nesse processo o professor deve criar situações que es-
timule o indivíduo a pensar, analisar e relacionar os aspectos
estudados com a realidade que vive. Essa realização cons-
ciente das tarefas de ensino e aprendizagem é uma fonte de
convicções, princípios e ações que irão relacionar as práticas
educativas dos alunos, propondo situações reais que faça
com que os individuo reflita e analise de acordo com sua
realidade (TAVARES, 2011).
Entretanto o caráter educativo está relacionado aos ob-
jetivos do ensino crítico e é realizado dentro do processo de
ensino. È através desse processo que acontece a formação
da consciência crítica dos indivíduos, fazendo-os pensar in-
dependentemente, por isso o ensino crítico, chamado as-
sim por implicar diretamente nos objetivos sócio-políticos e
pedagógicos, também os conteúdos, métodos escolhidos e
organizados mediante determinada postura frente ao con-
texto das relações sociais vigentes da prática social, (LIBÂ-
NEO, 1994).
È através desse ensino crítico que os processos mentais
são desenvolvidos, formando assim uma atitude intelectual.
Nesse contexto os conteúdos deixam de serem apenas ma-
térias, e passam então a ser transmitidos pelo professor aos
seus alunos formando assim um pensamento independente,
para que esses indivíduos busquem resolver os problemas
postos pela sociedade de uma maneira criativa e reflexiva.
1.2 A DIDÁTICA E O TRABALHO DOCENTE
Como vimos anteriormente à didática estuda o processo
de ensino no seu conjunto, no qual os objetivos, conteúdos
fazem parte, de modo a criar condições que garantam uma
aprendizagem significativa dos alunos. Ela ajuda o professor
na direção, orientação das tarefas do ensino e da aprendi-
zagem, dando a ele uma segurança profissional. Segundo
Libâneo (1994), o trabalho docente também chamado de
atividade pedagógica tem como objetivos primordiais:
• Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e du-
radouro possível dos conhecimentos científicos;
• Criar as condições e os meios para que os alunos
desenvolvam capacidades e habilidades intelectuais de
modo que dominem métodos de estudo e de trabalho inte-
lectual visando a sua autonomia no processo de aprendiza-
gem e independência de pensamento;
• Orientar as tarefas de ensino para objetivo educa-
tivo de formação da personalidade, isto é, ajudar os alunos
a escolherem um caminho na vida, a terem atitudes e con-
vicções que norteiem suas opções diante dos problemas e
situações da vida real (LIBÂNEO, 1994, Pág. 71).
Além dos objetivos da disciplina e dos conteúdos, é fun-
damental que o professor tenha clareza das finalidades que
ele tem em mente, a atividade docente tem a ver diretamen-
te com “para que educar”, pois a educação se realiza numa
sociedade que é formada por grupos sociais que tem uma
visão diferente das finalidades educativas.
Para Libâneo (1994), a didática trata dos objetivos, con-
dições e meios de realização do processo de ensino, ligando
meios pedagógico-didáticos a objetivos sócio-políticos. Não
há técnica pedagógica sem uma concepção de homem e
de sociedade, sem uma competência técnica para realiza-la
educacionalmente, portanto o ensino deve ser planejado e
ter propósitos claros sobre suas finalidades, preparando os
alunos para viverem em sociedade.
É papel de o professor planejar a aula, selecionar, or-
ganizar os conteúdos de ensino, programar atividades, criar
condições favoráveis de estudo dentro da sala de aula, es-
timular a curiosidade e criatividade dos alunos, ou seja, o
professor dirige as atividades de aprendizagem dos alunos a
fim de que estes se tornem sujeitos ativos da própria apren-
dizagem.
Entretanto é necessário que haja uma interação mútua
entre docentes e discentes, pois não há ensino se os alunos
não desenvolverem suas capacidades e habilidades mentais.
Podemos dizer que o processo didático se baseia no
conjunto de atividades do professor e dos alunos, sob a
direção do professor, para que haja uma assimilação ativa
de conhecimentos e desenvolvimento das habilidades dos
alunos. Como diz Libâneo (1994), é necessário para o plane-
jamento de ensino que o professor compreenda as relações
entre educação escolar, os objetivos pedagógicos e tenha
um domínio seguro dos conteúdos ao qual ele leciona, sen-
do assim capaz de conhecer os programas oficiais e adequá
-los ás necessidades reais da escola e de seus alunos.
Um professor que aspira ter uma boa didática necessita
aprender a cada dia como lidar com a subjetividade do alu-
no, sua linguagem, suas percepções e sua prática de ensino.
Sem essas condições o professor será incapaz de elaborar
problemas, desafios, perguntas relacionadas com os conteú-
dos, pois essas são as condições para que haja uma aprendi-
zagem significativa. No entanto para que o professor atinja
efetivamente seus objetivos, é preciso que ele saiba realizar
vários processos didáticos coordenados entre si, tais como
o planejamento, a direção do ensino da aprendizagem e da
avaliação (LIBÂNEO, 1994).
1.3 A ORGANIZAÇÃO DA AULA E SEUS COMPONENTES
DIDÁTICOS DO PROCESSO EDUCACIONAL
A aula é a forma predominante pela qual é organizado
o processo de ensino e aprendizagem. É o meio pelo qual o
professor transmite aos seus alunos conhecimentos adquiri-
do no seu processo de formação, experiências de vida, con-
teúdos específicos para a superação de dificuldades e meios
para a construção de seu próprio conhecimento, nesse sen-
tido sendo protagonista de sua formação humana e escolar.
9
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
É ainda o espaço de interação entre o professor e o indi-
víduo em formação constituindo um espaço de troca mútua.
A aula é o ambiente propício para se pensar, criar, desenvolver
e aprimorar conhecimentos, habilidades, atitudes e conceitos,
é também onde surgem os questionamentos, indagações e
respostas, em uma busca ativa pelo esclarecimento e entendi-
mento acerca desses questionamentos e investigações.
Por intermédio de um conjunto de métodos, o educa-
dor busca melhor transmitir os conteúdos, ensinamentos e
conhecimentos de uma disciplina, utilizando-se dos recursos
disponíveis e das habilidades que possui para infundir no
aluno o desejo pelo saber.
Deve-se ainda compreender a aula como um conjunto
de meios e condições por meio das quais o professor orienta,
guia e fornece estímulos ao processo de ensino em função
da atividade própria dos alunos, ou seja, da assimilação e
desenvolvimento de habilidades naturais do aluno na apren-
dizagem educacional. Sendo a aula um lugar privilegiado da
vida pedagógica refere-se às dimensões do processo didáti-
co preparado pelo professor e por seus alunos.
Aula é toda situação didática na qual se põem objetivos,
conhecimentos, problemas, desafios com fins instrutivos e
formativos, que incitam as crianças e jovens a aprender (LI-
BÂNEO, 1994- Pág.178). Cada aula é única, pois ela possui
seus próprios objetivos e métodos que devem ir de acordo
com a necessidade observada no educando.
A aula é norteada por uma série de componentes, que
vão conduzir o processo didático facilitando tanto o de-
senvolvimento das atividades educacionais pelo educador
como a compreensão e entendimento pelos indivíduos em
formação; ela deve, pois, ter uma estruturação e organiza-
ção, afim de que sejam alcançados os objetivos do ensino.
Ao preparar uma aula o professor deve estar atento às
quais interesses e necessidades almeja atender, o que pre-
tende com a aula, quais seus objetivos e o que é de caráter
urgente naquele momento. A organização e estruturação di-
dática da aula têm por finalidade proporcionar um trabalho
mais significativo e bem elaborado para a transmissão dos
conteúdos. O estabelecimento desses caminhos proporcio-
na ao professor um maior controle do processo e aos alunos
uma orientação mais eficaz, que vá de acordo com previsto.
As indicações das etapas para o desenvolvimento da aula,
não significa que todas elas devam seguir um cronograma rígi-
do (LIBÂNEO, 1994-Pág. 179), pois isso depende dos objetivos,
conteúdos da disciplina, recursos disponíveis e das característi-
cas dos alunos e de cada aluno e situações didáticas especificas.
Dentro da organização da aula destacaremos agora seus
Componentes Didáticos, que são também abordados em
alguns trabalhos como elementos estruturantes do ensino
didático. São eles: os objetivos (gerais e específicos), os con-
teúdos, os métodos, os meios e as avaliações.   conhecimento  histórico, cientifico, cultural acerca do mundo
1.3.1 OBJETIVOS
São metas que se deseja alcançar, para isso usa-se de di-
versos meios para se chegar ao esperado. Os objetivos edu-
cacionais expressam propósitos definidos, pois o professor
quando vai ministrar a aula já vai com os objetivos definidos.
Eles têm por finalidade, preparar o docente para determinar
o que se requer com o processo de ensino, isto é prepará
-lo para estabelecer quais as metas a serem alcançadas, eles
constituem uma ação intencional e sistemática.
10
Os objetivos são exigências que requerem do professor
um posicionamento reflexivo, que o leve a questionamentos
sobre a sua própria prática, sobre os conteúdos os materiais
e os métodos pelos quais as práticas educativas se concreti-
zam. Ao elaborar um plano de aula, por exemplo, o profes-
sor deve levar em conta muitos questionamentos acerca dos
objetivos que aspira, como O que? Para que? Como? E Para
quem ensinar?, e isso só irá melhorar didaticamente as suas
ações no planejamento da aula. 
Não há prática educativa sem objetivos; uma vez que es-
tes integram o ponto de partida, as premissas gerais para o
processo pedagógico (LIBÂNEO, 1994- pág.122). Os objetivos
são um guia para orientar a prática educativa sem os quais
não haveria uma lógica para orientar o processo educativo.
Para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça
de modo mais organizado faz-se necessário, classificar os
objetivos de acordo com os seus propósitos e abrangência,
se são mais amplos, denominados objetivos gerais e se são
destinados a determinados fins com relação aos alunos, cha-
mados de objetivos específicos.
a.      Objetivos Gerais: exprimem propósitos mais amplos
acerca do papel da escola e do ensino diante das exigências
postas pela realidade social e diante do desenvolvimento da
personalidade dos alunos (LIBANÊO, 1994- pág. 121). Por isso
ele também afirma que os objetivos educacionais transcen-
dem o espaço da sala de aula atuando na capacitação do in-
divíduo para as lutas sociais de transformação da sociedade,
e isso fica claro, uma vez que os objetivos têm por fim formar
cidadãos que venham a atender os anseios da coletividade.
b.      Objetivos Específicos: compreendem as intencio-
nalidades específicas para a disciplina, os caminhos traçados
para que se possa alcançar o maior entendimento, desen-
volvimento de habilidades por parte dos alunos que só se
concretizam no decorrer do processo de transmissão e assi-
milação dos estudos propostos pelas disciplinas de ensino e
aprendizagem. Expressam as expectativas do professor sobre
o que deseja obter dos alunos no decorrer do processo de
ensino. Têm sempre um caráter pedagógico, porque explici-
tam a direção a ser estabelecida ao trabalho escolar, em tor-
no de um programa de formação. (TAVARES, 2001- Pág. 66).
1.3.2 CONTEÚDOS
Os conteúdos de ensino são constituídos por um con-
junto de conhecimentos. É a forma pela qual, o professor ex-
põem os saberes de uma disciplina para ser trabalhado por
ele e pelos seus alunos. Esses saberes são advindos do con-
junto social formado pela cultura, a ciência, a técnica e a arte.
Constituem ainda o elemento de mediação no processo de
ensino, pois permitem ao discente através da assimilação o
e possibilitam ainda a construção de convicções e conceitos.
O professor, na sala de aula, utiliza-se dos conteúdos da
matéria para ajudar os alunos a desenvolverem competên-
cias e habilidades de observar a realidade, perceber as pro-
priedades e características do objeto de estudo, estabelecer
relações entre um conhecimento e outro, adquirir métodos
de raciocínio, capacidade de pensar por si próprios, fazer
comparações entre fatos e acontecimentos, formar concei-
tos para lidar com eles no dia-a-dia de modo que sejam
instrumentos mentais para aplicá-los em situações da vida
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
prática (LIBÂNEO 2001, pág. 09). Neste contexto pretende-
se que os conteúdos aplicados pelo professor tenham como
fundamento não só a transmissão das informações de uma
disciplina, mas que esses conteúdos apresentem relação com
a realidade dos discentes e que sirvam para que os mesmos
possam enfrentar os desafios impostos pela vida cotidiana.
Estes devem também proporcionar o desenvolvimento das
capacidades intelectuais e cognitivas do aluno, que o levem
ao desenvolvimento critico e reflexivo acerca da sociedade
que integram.
Os conteúdos de ensino devem ser vistos como uma
relação entre os seus componentes, matéria, ensino e o co-
nhecimento que cada aluno já traz consigo. Pois não basta
apenas a seleção e organização lógica dos conteúdos para
transmiti-los. Antes os conteúdos devem incluir elementos da
vivência prática dos alunos para torná-los mais significativos,
mais vivos, mais vitais, de modo que eles possam assimilá-los
de forma ativa e consciente (LIBÂNEO, 1994 pág. 128). Ao
proferir estas palavras, o autor aponta para um elemento de
fundamental importância na preparação da aula, a contextua-
lização dos conteúdos.
a.      Contextualização dos conteúdos
A contextualização consiste em trazer para dentro da sala
de aula questões presentes no dia a dia do aluno e que vão
contribuir para melhorar o processo de ensino e aprendiza-
gem do mesmo. Valorizando desta forma o contexto social
em que ele está inserido e proporcionando a reflexão sobre o
meio em que se encontra, levando-o a agir como construtor e
transformador deste. Então, pois, ao selecionar e organizar os
conteúdos de ensino de uma aula o professor deve levar em
consideração a realidade vivenciada pelos alunos.
b.      A relação professor-aluno no processo de ensino e
aprendizagem:
O professor no processo de ensino é o mediador entre
o indivíduo em formação e os conhecimentos prévios de
uma matéria. Tem como função planejar, orientar a direção
dos conteúdos, visando à assimilação constante pelos alunos
e o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades. É
uma ação conjunta em que o educador é o promotor, que
faz questionamentos, propõem problemas, instiga, faz desa-
fios nas atividades e o educando é o receptor ativo e atuante,
que através de suas ações responde ao proposto produzindo
assim conhecimentos. O papel do professor é levar o aluno a
desenvolver sua autonomia de pensamento.      controle em relação ao rendimento escolar.
1.3.3 MÉTODOS DE ENSINO
Métodos de ensino são as formas que o professor organi-
za as suas atividades de ensino e de seus alunos com a finali-
dade de atingir objetivos do trabalho docente em relação aos
conteúdos específicos que serão aplicados. Os métodos de
ensino regulam as formas de interação entre ensino e apren-
dizagem, professor e os alunos, na qual os resultados obtidos
é assimilação consciente de conhecimentos e desenvolvimen-
to das capacidades cognoscitivas e operativas dos alunos.
Segundo Libâneo (1994) a escolha e organização os mé-
todos de ensino devem corresponder à necessária unidade
objetivos-conteúdos-métodos e formas de organização do
ensino e as condições concretas das situações didáticas. Os
métodos de ensino dependem das ações imediatas em sala
de aula, dos conteúdos específicos, de métodos peculiares de
cada disciplina e assimilação, além disso, esses métodos im-
plica o conhecimento das características dos alunos quanto à
capacidade de assimilação de conteúdos conforme a idade e
o nível de desenvolvimento mental e físico e suas característi-
cas socioculturais e individuais.
A relação objetivo-conteúdo-método procuram mostrar
que essas unidades constituem a linhagem fundamental de
compreensão do processo didático: os objetivos, explicitan-
do os propósitos pedagógicos intencionais e planejados de
instrução e educação dos alunos, para a participação na vida
social; os conteúdos, constituindo a base informativa con-
creta para alcançar os objetivos e determinar os métodos; os
métodos, formando a totalidade dos passos, formas didáti-
cas e meios organizativos do ensino que viabilizam a assimi-
lação dos conteúdos, e assim, o atingimento dos objetivos.
No trabalho docente, os professores selecionam e orga-
nizam seus métodos e procedimentos didáticos de acordo
com cada matéria. Dessa forma destacamos os principais
métodos de ensino utilizado pelo professor em sala de aula:
método de exposição pelo professor, método de trabalho
independente, método de elaboração conjunta, método de
trabalho em grupo. Nestes métodos, os conhecimentos, ha-
bilidades e tarefas são apresentados, explicadas e demons-
tradas pelo professor, além dos trabalhos planejados indivi-
duais, a elaboração conjunta de atividades entre professores
e alunos visando à obtenção de novos conhecimentos e os
trabalhos em grupo. Dessa maneira designamos todos os
meios e recursos matérias utilizados pelo professor e pelos
alunos para organização e condução metódica do processo
de ensino e aprendizagem (LIBÂNEO, 1994 Pág. 173).
1.3.4 AVALIAÇÃO ESCOLAR
A avaliação escolar é uma tarefa didática necessária
para o trabalho docente, que deve ser acompanhado pas-
so a passo no processo de ensino e aprendizagem. Através
da mesma, os resultados vão sendo obtidos no decorrer do
trabalho em conjunto entre professores e alunos, a fim de
constatar progressos, dificuldades e orientá-los em seus tra-
balhos para as correções necessárias. Libâneo (1994).
A avaliação escolar é uma tarefa complexa que não se
resume à realização de provas e atribuição de notas, ela
cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de
A função pedagógico-didática refere-se ao papel da
avaliação no cumprimento dos objetivos gerais e especí-
ficos da educação escolar. Ao comprovar os resultados do
processo de ensino, evidencia ou não o atendimento das fi-
nalidades sociais do ensino, de preparação dos alunos para
enfrentar as exigências da sociedade e inseri-los ao meio so-
cial. Ao mesmo tempo, favorece uma atitude mais responsá-
vel do aluno em relação ao estudo, assumindo-o como um
dever social. Já a função de diagnóstico permite identificar
progressos e dificuldades dos alunos e a atuação do profes-
sor que, por sua vez, determinam modificações do processo
de ensino para melhor cumprir as exigências dos objetivos.
A função do controle se refere aos meios e a frequência das
verificações e de qualificação dos resultados escolares, pos-
sibilitando o diagnóstico das situações didáticas (LIBÂNEO,
1994).
11
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
No entanto a avaliação na pratica escolar nas escolas
tem sido bastante criticada sobre tudo por reduzir-se à sua
função de controle, mediante a qual se faz uma classificação
quantitativa dos alunos relativa às notas que obtiveram nas
provas. Os professores não tem conseguido usar os proce-
dimentos de avaliação que sem dúvida, implicam o levanta-
mento de dados por meio de testes, trabalhos escritos etc.
Em relação aos objetivos, funções e papel da avaliação na
melhoria das atividades escolares e educativas, tem-se ve-
rificado na pratica escolar alguns equívocos. (LIBÂNEO, Pág.
198- 1994).
O mais comum é tomar a avaliação unicamente como
o ato de aplicar provas, atribuir notas e classificar os alunos.
O professor reduz a avaliação à cobrança daquilo que o alu-
no memorizou e usa a nota somente como instrumento de
controle. Tal ideia é descabida, primeiro porque a atribuição
de notas visa apenas o controle formal, com objetivo clas-
sificatório e não educativo; segundo porque o que impor-
ta é o veredito do professor sobre o grau de adequação e
conformidade do aluno ao conteúdo que transmite. Outro
equívoco é utilizar a avaliação como recompensa aos bons
alunos e punição para os desinteressados, além disso, os
professores confiam demais em seu olho clínico, dispensam
verificações parciais no decorrer das aulas e aqueles que re-
jeitam as medidas quantitativas de aprendizagem em favor
de dados qualitativos (LIBÂNEO, 1994).
O entendimento correto da avaliação consiste em con-
siderar a relação mútua entre os aspectos quantitativos e
qualitativos. A escola cumpre uma função determinada so-
cialmente, a de introduzir as crianças, jovens e adultos no
mundo da cultura e do trabalho, tal objetivo não surge es-
pontaneamente na experiência das crianças, jovens e adul-
tos, mas supõe as perspectivas traçadas pela sociedade e
controle por parte do professor. Por outro lado, a relação pe-
dagógica requer a independência entre influências externas
e condições internas do aluno, pois nesse contexto o profes-
sor deve organizar o ensino objetivando o desenvolvimento
autônomo e independente do aluno (LIBÂNEO, 1994).
1.4 A PROFISSÃO DOCENTE E SUA REPERCUSSÃO SO-
CIAL
Segundo Libâneo (1994) o trabalho docente é a parte
integrante do processo educativo mais global pelo qual os
membros da sociedade são preparados para a participação
da vida social. Com essas palavras Libâneo deixa bem claro
o importante e essencial papel do professor na inserção e
construção social de cada individuo em formação. O edu-
cador deve ter como principal e fundamental compromisso
com a sociedade formar alunos que se tornem cidadãos ati-
vos, críticos, reflexivos e participativos na vida social.
O docente no processo de ensino e aprendizagem é a
ponte de mediação entre o aluno em formação e o meio
social no qual está inserido; uma vez que ele vai através de
instruções, conteúdos e métodos orientar aos seus alunos a
viver socialmente.    Sendo a educação um fenômeno social
necessário à existência e funcionamento de toda a socieda-
de, exige-se a todo instante do professor as competências
técnicas e teóricas para a transmissão desses conhecimentos
que são essenciais para a manutenção e progresso social.
12
O processo educacional, notadamente os objetivos,
conteúdos do ensino e o trabalho do professor são regidos
por uma série de exigências da sociedade, ao passo que a
sociedade reclama da educação a adequação de todos os
componentes do ensino aos seus anseios e necessidades.
Porém a prática educativa não se restringe as exigências da
vida em sociedade, mas também ao processo de promo-
ver aos indivíduos os saberes e experiências culturais que
o tornem aptos a atuar no meio social e transformá-lo em
função das necessidades econômicas, sociais e políticas da
coletividade (LIBÂNEO, 1994 pág.17). O professor deve for-
mar para a emancipação, reflexão, criticidade e atuação so-
cial do indivíduo e não para a submissão ou o comodismo.
Os diversos conceitos de avaliação
No sistema educacional, a avaliação é usada para a co-
leta de informação, necessária aos diversos componentes
do sistema (os responsáveis pela determinação das políti-
cas educacionais; os diretores de escolas; os professores; os
alunos) em sua tomada de decisões.
A avaliação educacional pode ser considerada como
um dos temas que, ao serem abordados, sempre requerem
um exercício de “olhar para o passado” para entender o que
reserva o futuro. “Enfim, terá de ser o instrumento do re-
conhecimento dos caminhos percorridos e da identificação
dos caminhos a serem perseguidos” (Luckesi, 1995, p. 43).
Começou-se a falar na avaliação aplicada à educação
com Tyler (1949), considerado como o pai da avaliação
educacional. Ele a encara como a comparação constante
entre os resultados dos alunos, ou o seu desempenho e
objetivos, previamente definidos. A avaliação é, assim com-
preendida, o processo de determinação da extensão com
que os objetivos educacionais se realizam.
Outros autores - Bloom, Hastings e Madaus (1971) -
também relacionam a avaliação com a verificação de ob-
jetivos educacionais. Em função da finalidade da avaliação,
consideram três tipos de avaliação: uma preparação inicial
para a aprendizagem, uma verificação da existência de di-
ficuldades por parte do aluno durante a aprendizagem e o
controle sobre se os alunos atingiram os objetivos fixados
previamente. Os tipos de avaliação referidos representam,
respectivamente, a avaliação diagnóstica, a avaliação for-
mativa e a avaliação certificativa.
Também Noizet e Caverni (1985) e Cardinet (1993) se
referem à avaliação como um processo de verificação de
objetivos, em que a produção escolar dos alunos é compa-
rada a um modelo. Para o último autor, o processo de ava-
liação contribui para a eficácia do ensino, porque consiste
na observação e interpretação dos seus efeitos. No limite,
permite orientar as decisões necessárias ao bom funciona-
mento da escola.
De Ketele (1993) referencia, também, a avaliação ao
processo de verificação de objetivos previamente defini-
dos. Segundo este autor, é no próprio processo de ensino
-aprendizagem que surge a avaliação, funcionando como
um mecanismo que verifica se os objetivos pretendidos são
efetivamente atingidos.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Atribuindo à descrição do processo um papel impor-
tante na avaliação, Stufflebeam (1985) refere que é preciso,
primeiro, identificar as necessidades educacionais e só de-
pois elaborar programas de avaliação centrados no proces-
so educativo, para que seja possível aperfeiçoar este pro-
cesso. O modelo C.I.P.P., sugerido por este autor, procura
definir a avaliação como um processo racional onde existe
um contexto (C), uma entrada ou input (I), um processo (P)
e um produto (P). A informação recolhida com a avaliação
permite aos agentes educativos reunirem dados para to-
marem decisões, subsequentemente.
Comparar a avaliação a um sistema de comunicação é
a perspectiva apresentada por outros autores, como Cardi-
net (1993), que considera a avaliação como um sistema de
comunicação entre professores e alunos, por meio de um
processo sistemático de coleta de informação.
Para além da verificação de objetivos, Scriven (1967)
considera que na avaliação há uma descrição com um jul-
gamento, ou seja, são apreciados os objetivos de ensino.
Este autor foi o primeiro a definir os conceitos de avaliação
formativa e somativa, que serão abordados mais adiante.
Perrenoud (1978, 1982), por seu lado, considera que a
avaliação participa na gênese da desigualdade existente ao
nível da aprendizagem e do êxito dos alunos. Segundo ele,
avaliação escolar, na sua forma corrente, é uma avaliação
de referência normativa. A função reprodutora da escola,
para o autor, concretiza-se através de práticas avaliativas
de referência normativa que reproduzem as desigualdades
sociais.
Entende-se, hoje, que a avaliação é uma atividade sub-
jetiva, envolvendo mais do que medir, a atribuição de um
valor de acordo com critérios que envolvem diversos pro-
blemas técnicos e éticos.
Características e funções  da avaliação
A avaliação caracteriza-se de acordo com vários aspec-
tos:
Quanto à forma pode ser: (i) escrita, com respostas cur-
tas (as que requerem a marcação de alternativas de respos-
tas) ou discursivas (aquelas em que os alunos constroem
e redigem uma resposta); (ii) oral; (iii) por observação e
anotações sobre o objeto; (iv) por análise documental; (v)
por monitoramento do objeto de estudo, estando ele sob
influência da inserção ou retirada de um fator ambiental.
Quanto às funções:
De acordo com a sua finalidade, pode-se identificar os
seguintes tipos de avaliação:
• somativa - realizada em uma única oportunidade,
relativa aos processos ocorridos num período de tempo
passado; por isso também é uma avaliação final, cujas fun-
ções se destinam a verificar se os objetivos inicialmente es-
tabelecidos são os resultados alcançados ao término de um
processo, sendo que sua aplicação está geralmente voltada
para a certificação, promoção ou seleção;
• formativa - é contínua pois se realiza ao longo de
todo o processo educacional e tem como finalidade permi-
tir o acompanhamento e análise dos pontos fortes e fracos
desse processo, para que se possa aperfeiçoá-lo quando
ainda estiver ocorrendo.
• diagnóstica  - é inicial, quando aplicada no início
do processo que se quer avaliar, tendo, por exemplo, a fun-
ção de identificar o estágio de aprendizagem ou desen-
volvimento em que os alunos se encontram, esclarecendo
aquilo que eles já detêm dos pré-requisitos necessários ao
ingresso numa nova etapa de ensino. Também pode ocor-
rer num momento durante o processo de ensino e apren-
dizagem quando, por exemplo, buscam-se as causas do
fracasso que possa ocorrer na aprendizagem.
Quanto a quem avalia: de acordo com quem a realiza,
existem três tipos de avaliação: a autoavaliação, a heteroa-
valiação e a avaliação mista ou coavaliação:
Autoavaliação: neste caso, quem emite o juízo de valor
sobre o que é examinado é o próprio objeto da avaliação,
ou seja, o avaliador é o próprio avaliado.
A autoavaliação tem um enorme potencial formativo e
permite que as pessoas e as organizações conheçam suas
potencialidades e limitações, além de permitir a reflexão
sobre a própria realidade, que é um passo essencial no pro-
cesso de sua transformação.
Por exemplo, a autoavaliação docente é um bom ponto
de partida para a melhora dos processos de ensino-apren-
dizagem; a avaliação da aprendizagem pelos próprios alu-
nos permite que eles descubram seus erros, o que gera
mais facilmente o conflito cognitivo necessário para toda
aprendizagem.
A heteroavaliação: ao contrário da autoavaliação, a he-
teroavaliação é realizada por uma outra pessoa ou por uma
equipe. Pode ser executada, por exemplo, pelo professor
ao avaliar seus alunos, pelo diretor de uma escola ao avaliar
o trabalho docente, por uma Secretaria Municipal ou Esta-
dual de Educação ou mesmo pelo Ministério da Educação,
ao avaliarem escolas ou redes. 
É muito útil para conhecimento de aspectos do proces-
so com os quais os avaliadores e os avaliados estão muito
envolvidos, pois o avaliador lança um olhar externo sobre o
objeto da avaliação, podendo assim contribuir com visões
diferentes das do avaliado sobre a função da educação, os
padrões de desempenho desejável e os métodos de ava-
liação.
Como exemplo de heteroavaliações podem ser citadas
as avaliações feitas pelos professores em sala de aula, os
vestibulares, as avaliações dos sistemas nacionais de edu-
cação ou as de programas educacionais, entre outras.
A coavaliação: neste processo participam tanto agentes
externos (como os gestores e financiadores) quanto aque-
les que executam quotidianamente a educação formal. Este
tipo de avaliação possibilita a formulação de diferentes
pontos de vista sobre a valoração do objeto avaliado e o
contraste de resultados.
A avaliação dos sistemas de ensino, por exemplo, deve
se basear também na avaliação das escolas por si próprias.
Neste caso, além de ser avaliada por agentes externos, cada
escola deve se autoavaliar em função de seus programas,
projetos, materiais pedagógicos, recursos, professores,
gestão, pessoal de apoio, alunos e infraestrutura.  “A avalia-
ção deve passar de um discurso de descrição e julgamento
para um discurso de diálogo”  (Nevo, 1988).  Toda a comu-
nidade da escola deve ser preparada para poder combinar
os produtos das heteroavaliações e autoavaliações.
13
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Principais características da avaliação e seus focos intra e extraescolares

Principais Avaliação com foco em objetos di- Avaliação com foco em objetos dimensionais
características mensionais no âmbito da escola em âmbitos extraescolares
Na maioria das vezes é aplicada na forma de tes-
Geralmente realizada por meio de tes-
Quanto à tes escritos e questionários socioeconômicos, mas
tes escritos ou orais, podendo ser utiliza-
forma também pode ser realizada de outras formas, como
das outras formas
a investigação documental
Geralmente a função somativa tem sido
enfatizada, mas acredita-se que o ideal é a
Quanto à Pode apresentar quaisquer funções inclusive reu-
aplicação das outras duas funções (diag-
função nindo as duas ou as três numa única avaliação
nóstica e formativa) em complementação
a esta
Quanto à
Pode-se concretizar como autoavalia- Assim como a avaliação no âmbito escolar, pode
relação sujeito-
ção, heteroavaliação ou coavaliação apresentar as três relações entre sujeito e objeto
-objeto
Quanto ao
Os processos e resultados das ações de Os processos e resultados da educação enquan-
foco de inte-
ensino-aprendizagem to fenômeno social
resse
Investiga e atende aos interesses da O universo que investiga e os interesses a que
Quanto à
comunicade escolar imediata (pais, alunos, atende amiúde são muito extensos, voltando-se
amplitude/ex-
diretores, professores, corpo de funcioná- para a sociedade como um todo ou para parcelas
tensão
rios da escola) da mesma

Os diversos tipos de avaliação educacional

O mais tradicional objeto da avaliação educacional é o aluno, que, durante todo o ano escolar, é avaliado por seus
professores. No entanto, os focos de interesse da avaliação são cada vez mais diversificados, tornando mais frequentes e
mesmo comuns, no cotidiano da sociedade, as referências à avaliação de cursos, de escolas, de instituições, de professores,
de diretores, de rendimento dos alunos, de desempenho dos sistemas de ensino, de materiais didáticos, de currículos, de
experiências e inovações educacionais, etc. Considerando o desenvolvimento e a produção acadêmica da área, é possível
afirmar que quase todos os aspectos da educação e também fatores a ela relacionados são passíveis de se tornar objeto
de avaliação.
A existência deste leque tão grande de interesses e possibilidades na área da avaliação educacional torna imprescindí-
vel, em qualquer projeto de avaliação, a delimitação e a definição precisa do objeto a ser avaliado. A precisão e qualidade
da resposta à pergunta o que avaliar definem o nível e a abrangência da avaliação, assim como os indicadores a serem
considerados, os dados a serem coletados e como todas as informações serão analisadas.
 Assim, o processo de avaliação pode abranger o sistema educacional de um país, ou uma rede de ensino, ou um grupo
de escolas, ou uma escola, ou uma turma de alunos, ou até mesmo um único aluno.    
 O entendimento de que todo processo educacional é composto por diferentes aspectos e sofre influências de fatores
externos a ele faz com que os projetos de avaliação sejam abrangentes e tenham diversos objetos de interesse, para os
quais existem instrumentos específicos de avaliação, como por exemplo: a aprendizagem dos alunos, os condicionantes
socioeconômicos e culturais dos alunos, o perfil do professorado, a prática docente, as condições de funcionamento das
escolas, as características da gestão escolar e o clima organizacional, entre outros.
Por isso, é tendência atual da avaliação educacional o desenvolvimento de projetos que buscam articular, compatibili-
zar e utilizar distintos modelos, ferramentas e instrumentos, de modo a melhor apreender os multifacetados aspectos do
processo educacional, objeto da avaliação.5
Avaliação da Aprendizagem
A avaliação é parte integrante do processo ensino/aprendizagem e ganhou na atualidade espaço muito amplo nos
processos de ensino. Requer preparo técnico e grande capacidade de observação dos profissionais envolvidos.
 Segundo Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem, no novo paradigma, é um processo mediador na construção
do currículo e se encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos.
Na avaliação da aprendizagem, o professor não deve permitir que os resultados das provas periódicas, geralmente de
caráter classificatório, sejam supervalorizados em detrimento de suas observações diárias, de caráter diagnóstico.
5 Fonte: www.educacaopublica.rj.gov.br – Por Maria Cândida Trigo

14
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O professor, que trabalha numa dinâmica interativa, tem
noção, ao longo de todo o ano, da participação e produti-
vidade de cada aluno. É preciso deixar claro que a prova é
somente uma formalidade do sistema escolar. Como, em ge-
ral, a avaliação formal é datada e obrigatória, devem-se ter
inúmeros cuidados em sua elaboração e aplicação.  terísticas no campo da Psicologia, sendo que as duas primeiras
A avaliação, tal como concebida e vivenciada na maioria
das escolas brasileiras, tem se constituído no principal meca-
nismo de sustentação da lógica de organização do trabalho
escolar e, portanto, legitimador do fracasso, ocupando mes-
mo o papel central nas relações que estabelecem entre si os
profissionais da educação, alunos e pais.  e independente face à classificação. De âmbito mais vasto e
Os métodos de avaliação ocupam sem duvida espaço re-
levantes no conjunto das práticas pedagógicas aplicadas ao
processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto,
não se resume à mecânica do conceito formal e estatístico;
não é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à decisão de
avanço ou retenção em determinadas disciplinas.  jeto está a decorrer em direção à meta, se alguns pararam por
Para Oliveira (2003), devem representar as avaliações
aqueles instrumentos imprescindíveis à verificação do apren-
dizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo
que forneçam subsídios ao trabalho docente, direcionando o
esforço empreendido no processo de ensino e aprendizagem
de forma a contemplar a melhor abordagem pedagógica e
o mais pertinente método didático adequado à disciplina –
mas não somente -, à medida que consideram, igualmente,
o contexto sócio-político no qual o grupo está inserido e as
condições individuais do aluno, sempre que possível.
A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de
decisão e a melhoria da qualidade de ensino, informando as
ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações
constantes.
Origem da avaliação
Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir va-
lor e mérito ao objeto em estudo. Portanto, avaliar é atribuir
um juízo de valor sobre a propriedade de um processo para a
aferição da qualidade do seu resultado, porém, a compreen-
são do processo de avaliação do processo ensino/aprendi-
zagem tem sido pautada pela lógica da mensuração, isto é,
associa-se o ato de avaliar ao de “medir” os conhecimentos
adquiridos pelos alunos. 
A avaliação tem sido estudada desde o início do século
XX, porém, segundo Caro apud Goldberg & Souza (1982),
desde 1897 existem registros dos relatos de J. M. Rice sobre
uma pesquisa avaliativa utilizada para estabelecer a relação
entre o tempo de treinamento e o rendimento em ortografia,
revelando que uma grande ênfase em exercícios não levava
necessariamente a um melhor rendimento.
As duas primeiras décadas deste século, de acordo com
Borba & Ferri (1997), foram marcadas pelo desenvolvimento
de testes padronizados para medir as habilidades e aptidões
dos alunos e influenciados, principalmente nos Estados Uni-
dos, pelos estudos de Robert Thorndike.
Nessa época, as pesquisas avaliativas voltavam-se parti-
cularmente para a mensuração de mudanças do comporta-
mento humano. Caro apud Goldberg & Souza (1982) aponta
várias destas pesquisas realizadas nos anos 20 para medir
efeitos de programas de diversas áreas sobre o comporta-
mento das pessoas.
 Eram realizados experimentos relativos à produtividade e
à moral dos operários, à eficácia de programas de saúde pú-
blica, à influência de programas experimentais universitários
sobre a personalidade e atitudes dos alunos, etc. 
A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e carac-
décadas do século XX foram marcadas pelo desenvolvimento
de testes padronizados para medir as habilidades e aptidões
dos alunos.
A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos
meios que emprega, formativa na intenção que lhe preside
conteúdo mais rico, a avaliação constitui uma operação indis-
pensável em qualquer sistema escolar.
Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem,
um caminho a seguir entre um ponto de partida e um ponto
de chegada, naturalmente que é necessário verificar se o tra-
não saber o caminho ou por terem enveredado por um desvio
errado.
É essa informação, sobre o progresso de grupos e de cada
um dos seus membros, que a avaliação tenta recolher e que é
necessária a professores e alunos.
A avaliação descreve que conhecimentos, atitudes ou ap-
tidões que os alunos adquiriram, ou seja, que objetivos do en-
sino já atingiram num determinado ponto de percurso e que
dificuldades estão a revelar relativamente a outros.
Esta informação é necessária ao professor para procurar
meios e estratégias que possam ajudar os alunos a resolver
essas dificuldades e é necessária aos alunos para se aperce-
berem delas (não podem os alunos identificar claramente as
suas próprias dificuldades num campo que desconhecem) e
tentarem ultrapassá-las com a ajuda do professor e com o pró-
prio esforço. Por isso, a avaliação tem uma intenção formativa.
A avaliação proporciona também o apoio a um processo a
decorrer, contribuindo para a obtenção de produtos ou resul-
tados de aprendizagem.
As avaliações a que o professor procede enquadram-se
em três grandes tipos: avaliação diagnostica, formativa e so-
mativa.
Evolução da avaliação
A partir do início do século XX, a avaliação vem atraves-
sando pelo menos quatro gerações, conforme Guba e Lincoln,
apud Firme (1994). São elas: mensuração, descritiva, julgamen-
to e negociação.
– Mensuração – não distinguia avaliação e medida. Nessa
fase, era preocupação dos estudiosos a elaboração de instru-
mentos ou testes para verificação do rendimento escolar. O
papel do avaliador era, então, eminentemente técnico e, neste
sentido, testes e exames eram indispensáveis na classificação
de alunos para se determinar seu progresso.
– Descritiva – essa geração surgiu em busca de melhor en-
tendimento do objetivo da avaliação. Conforme os estudiosos,
a geração anterior só oferecia informações sobre o aluno.
 Precisavam ser obtidos dados em função dos objetivos
por parte dos alunos envolvidos nos programas escolares,
sendo necessário descrever o que seria sucesso ou dificuldade
com relação aos objetivos estabelecidos.
15
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Neste sentido o avaliador estava muito mais concentrado
em descrever padrões e critérios. Foi nessa fase que surgiu o
termo “avaliação educacional”.  para um estudo sistemático dos conteúdos.
– Julgamento – a terceira geração questionava os testes
padronizados e o reducionismo da noção simplista de ava-
liação como sinônimo de medida; tinha como preocupação
maior o julgamento.
 Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz, in-
corporando, contudo, o que se havia preservado de funda-
mental das gerações anteriores, em termos de mensuração
e descrição.
 Assim, o julgamento passou a ser elemento crucial do
processo avaliativo, pois não só importava medir e descrever,
era preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimensões do
objeto, inclusive sobre os próprios objetivos.  possibilitar correção e recuperação.
– Negociação – nesta geração, a avaliação é um proces-
so interativo, negociado, que se fundamenta num paradigma
construtivista. Para Guba e Lincoln apud Firme (1994) é uma
forma responsiva de enfocar e um modo construtivista de fazer.
A avaliação é responsiva porque, diferentemente das
alternativas anteriores que partem inicialmente de variáveis,
objetivos, tipos de decisão e outros, ela se situa e desenvolve
a partir de preocupações, proposições ou controvérsias em
relação ao objetivo da avaliação, seja ele um programa, pro-
jeto, curso ou outro foco de atenção. Ela é construtivista em
substituição ao modelo científico, que tem caracterizado, de
um modo geral, as avaliações mais prestigiadas neste século.
Neste sentido, Souza (1993) diz que a finalidade da ava-
liação, de acordo com a quarta geração, é fornecer, sobre o
processo pedagógico, informações que permitam aos agen-
tes escolares decidir sobre as intervenções e redirecionamen-
tos que se fizerem necessários em face do projeto educativo,
definido coletivamente, e comprometido com a garantia da
aprendizagem do aluno. Converte-se, então, em um instru-
mento referencial e de apoio às definições de natureza peda-
gógica, administrativa e estrutural, que se concretiza por meio
de relações partilhadas e cooperativas.  Na visão de Miras e Solé (1996, p. 375), os objetivos da
Funções do processo avaliativo  são de “um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma si-
As funções da avaliação são: de diagnóstico, de verifica-
ção e de apreciação.
– Função diagnóstica - A primeira abordagem, de acor-
do com Miras e Solé (1996, p. 381), contemplada pela avalia-
ção diagnóstica (ou inicial), é a que proporciona informações
acerca das capacidades do aluno antes de iniciar um processo
de ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom, Hastings
e Madaus (1975), busca a determinação da presença ou au-
sência de habilidades e pré-requisitos, bem como a identifi-
cação das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem.  pode ser considerada como um método de adquirir e proces-
A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do
aluno face a novas aprendizagens que lhe vão ser propostas
e a aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no
sentido de obviar as dificuldades futuras e, em certos casos,
de resolver situações presentes.  cativos e as metas educacionais, um processo para determi-
– Função formativa - A segunda função á a avaliação for-
mativa que, conforme Haydt (1995, p. 17), permite constatar
se os alunos estão, de fato, atingindo os objetivos pretendi-
dos, verificando a compatibilidade entre tais objetivos e os
resultados efetivamente alcançados durante o desenvolvi-
mento das atividades propostas.
 Representa o principal meio através do qual o estudante
passa a conhecer seus erros e acertos, assim, maior estímulo
 Outro aspecto destacado pela autora é o da orientação
fornecida por este tipo de avaliação, tanto ao estudo do alu-
no como ao trabalho do professor, principalmente através de
mecanismos de feedback.
 Estes mecanismos permitem que o professor detecte e
identifique deficiências na forma de ensinar, possibilitando re-
formulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoa-lo.
Para Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação for-
mativa visa informar o professor e o aluno sobre o rendimen-
to da aprendizagem no decorrer das atividades escolares e
a localização das deficiências na organização do ensino para
A avaliação formativa pretende determinar a posição do
aluno ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de
identificar dificuldades e de lhes dar solução. 
– Função somativa – Tem como objetivo, segundo Miras
e Solé (1996, p. 378) determinar o grau de domínio do aluno
em uma área de aprendizagem, o que permite outorgar uma
qualificação que, por sua vez, pode ser utilizada como um si-
nal de credibilidade da aprendizagem realizada.
Pode ser chamada também de função creditativa. Tam-
bém tem o propósito de classificar os alunos ao final de um
período de aprendizagem, de acordo com os níveis de apro-
veitamento.
A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso rea-
lizado pelo aluno no final de uma unidade de aprendizagem,
no sentido de aferir resultados já colhidos por avaliações do
tipo formativa e obter indicadores que permitem aperfeiçoar
o processo de ensino. Corresponde a um balanço final, a uma
visão de conjunto relativamente a um todo sobre o qual, até
aí, só haviam sido feitos juízos parcelares. 
Objetivos da avaliação 
avaliação são traçados em torno de duas possibilidades: emis-
tuação ou um objeto, em função de distintos critérios”, e “ob-
tenção de informações úteis para tomar alguma decisão”.
 Para Nérici (1977), a avaliação é uma etapa de um proce-
dimento maior que incluiria uma verificação prévia. A avalia-
ção, para este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação,
julgamento ou valorização do que o educando revelou ter
aprendido durante um período de estudo ou de desenvolvi-
mento do processo ensino/aprendizagem.
 Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação
sar evidências necessárias para melhorar o ensino e a apren-
dizagem, incluindo uma grande variedade de evidências que
vão além do exame usual de ‘papel e lápis’.
  É ainda um auxílio para classificar os objetivos signifi-
nar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos
modos desejados, um sistema de controle da qualidade, pelo
qual pode ser determinada etapa por etapa do processo en-
sino/aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em
caso negativo, que mudança devem ser feitas para garantir
sua efetividade. 

16
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Modelo tradicional de avaliação versus modelo mais
adequado
Gadotti (1990) diz que a avaliação é essencial à edu-
cação, inerente e indissociável enquanto concebida como
problematização, questionamento, reflexão, sobre a ação.
Entende-se que a avaliação não pode morrer. Ela se faz
necessária para que possamos refletir questionar e trans-
formar nossas ações.
O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada
histórica, sendo que seus fantasmas ainda se apresentam
como forma de controle e de autoritarismo por diversas
gerações. Acreditar em um processo avaliativo mais eficaz
é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica
de auxiliar e melhorar o ensino/aprendizagem.  Com este artigo podemos perceber o importante papel
A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), é cru-
cial para a concretização do projeto educacional. É ela que
sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam.
A avaliação da aprendizagem como processo constru-
tivo de um novo fazer  de ensino. Através dos componentes que constituem o pro-
O processo de conquista do conhecimento pelo alu-
no ainda não está refletido na avaliação. Para Wachowicz
& Romanowski (2002), embora historicamente a questão
tenha evoluído muito, pois trabalha a realidade, a prática
mais comum na maioria das instituições de ensino ainda é
um registro em forma de nota, procedimento este que não
tem as condições necessárias para revelar o processo de
aprendizagem, tratando-se apenas de uma contabilização
dos resultados.
Quando se registra, em forma de nota, o resultado ob-
tido pelo aluno, fragmenta-se o processo de avaliação e in-
troduz-se uma burocratização que leva à perda do sentido
do processo e da dinâmica da aprendizagem.
Se a avaliação tem sido reconhecida como uma função
diretiva, ou seja, tem a capacidade de estabelecer a direção
do processo de aprendizagem, oriunda esta capacidade de
sua característica pragmática, a fragmentação e a burocra-
tização acima mencionadas levam à perda da dinamicidade
do processo.
Os dados registrados são formais e não representam
a realidade da aprendizagem, embora apresentem conse-
qüências importantes para a vida pessoal dos alunos, para
a organização da instituição escolar e para a profissionali-
zação do professor.
Uma descrição da avaliação e da aprendizagem pode-
ria revelar todos os fatos que aconteceram na sala de aula.
Se fosse instituída, a descrição (e não a prescrição) seria
uma fonte de dados da realidade, desde que não houvesse
uma vinculação prescrita com os resultados.
A isenção advinda da necessidade de analisar a apren-
dizagem (e não julgá-la) levaria o professor e os alunos a
constatarem o que realmente ocorreu durante o processo:
se o professor e os alunos tivessem espaço para revelar os
fatos tais como eles realmente ocorreram, a avaliação seria
real, principalmente discutida coletivamente.
No entanto, a prática das instituições não encontrou
uma forma de agir que tornasse possível essa isenção: as
prescrições suplantam as descrições e os pré-julgamentos
impedem as observações.
A consequência mais grave é que essa arrogância não per-
mite o aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendiza-
gem. E este é o grande dilema da avaliação da aprendizagem.
O entendimento da avaliação, como sendo a medida dos
ganhos da aprendizagem pelo aluno, vem sofrendo denúncias
há décadas, desde que as teorias da educação escolar recolo-
caram a questão no âmbito da cognição.
Pretende-se uma mudança da avaliação de resultados
para uma avaliação de processo, indicando a possibilidade de
realizar-se na prática pela descrição e não pela prescrição da
aprendizagem. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
que a didática desempenha no processo de ensino e aprendi-
zagem. Como vimos ela proporciona os meios, as condições
pelos quais a prática educacional se concretiza. Ela orienta o
trabalho do professor fazendo-o significativo para que possa
guiar de forma competente, expressiva e coerente as práticas
cesso de ensino, visa propiciar os meios para a atividade pró-
pria de cada aluno, busca ainda formá-los para serem indiví-
duos críticos, reflexivos capazes de desenvolverem habilidades
e capacidades intelectuais.6
A SALA DE AULA COMO ESPAÇO DE
APRENDIZAGEM.
Quando entendida na perspectiva do senso comum,
a relação ensino-aprendizagem é linear; assim, quando há
ensino, deve necessariamente haver aprendizagem.
Ao inverso, quando não houve aprendizagem, não
houve ensino. Desse modo, o ensino é subordinado à
aprendizagem. Essa subordinação é expressa em concep-
ções que compreendem o professor como facilitador da
aprendizagem, ou ainda como mediador do conhecimento.
Aqui a proposta é discutir referências teóricas e me-
todológicas que possam revelar uma concepção não linear
da relação em foco, bem como criticar as concepções de
professor facilitador e professor mediador.
A mediação no campo educacional é geralmente con-
siderada como o produto de uma relação entre dois termos
distintos que, por meio dela podem ser homogeneizados.
Essa homogeneização elimina a diferença entre eles e, por
conseguinte, a possibilidade de conflito entre ambos. Por-
tanto, quando se compreende a mediação como o resul-
tado, como um produto, a necessária relação entre dois
termos se reduz à sua soma, o que resulta na sua anulação
mútua, levando-os ao equilíbrio. Essa ideia concebe a me-
diação como o resultado da aproximação entre dois termos
que, embora distintos no início, quando totalmente sepa-
rados, tendem a igualar-se à medida que se aproximam um
do outro.
6 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br - Eliei-
de Pereira dos Santos/Isleide Carvalho Batista/Mayane Leite da
Silva Souza
17
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Em estudos desse contexto discute-se o conceito de
mediação local, indicando que mediar implica solucionar
conflitos por meio de ações educativas. Assim, a mediação
restringe-se a uma ação pragmática, circunscrita a uma si-
tuação de conflito. Este entendimento da mediação não é
muito distante daquele em que ela é compreendida na si-
tuação da sala de aula.
A mediação na sala de aula é também pragmática, pois
pretende que o aluno aprenda de modo imediato. Nos dois
casos, em que mediar é agir de modo pragmático, todo con-
flito pode ser “solucionado”, e o aluno pode “aprender”.
Para compreendermos a mediação na sala de aula, é
preciso, em primeiro lugar, estabelecermos que o estudan-
te está sempre no plano do imediato, e o professor está,
ou deveria estar, no plano do mediato. Assim, entre eles se
estabelece uma mediação que visa, como já o dissemos, a
superação do imediato no mediato. Em outras palavras, o
estudante deve superar a sua compreensão imediata e as-
cender a outra que é mediata. E isso só pode ocorrer pela
ação do professor que medeia com o aluno, estabelecendo
com ele uma tensão que implica negar o seu cotidiano. Por
outro lado, o aluno tentará trazer o professor para o cotidia-
no vivido por ele, aluno, negando, assim, o conhecimento
veiculado pelo professor. Nessa luta de contrários – profes-
sor e aluno, conhecimento sistematizado
pela humanidade e experiência cotidiana – é que se dá a
mediação; e ela ocorre nos dois sentidos, tanto do professor
para o aluno quanto do a É uma luta de contrários.
Esse modo de compreender a mediação não aceita a
ideia do professor mediador do conhecimento, tampouco a
noção de professor facilitador da aprendizagem.
Essas duas acepções são equivocadas, porque, em pri-
meiro lugar, o professor não é o único mediador, pois o alu-
no também medeia, e, em segundo lugar, a mediação não se
estabelece com o conhecimento e sim entre o aluno e o pro-
fessor. Trata-se de uma automediação no segundo sentido
atribuído por Mészáros; ou seja, a mediação entre o homem
e os outros homens: aluno para o professor. Em outros ter-
mos, a mediação, na escola, é um processo que ocorre a sala
de aula e promove a superação do imediato no mediato por
meio de uma tensão dialética entre pólos opostos.
A relação entre o homem e a natureza é ‘automediado-
ra’ num duplo sentido.
Primeiro, porque é a natureza que propicia a mediação
entre si mesma e o homem; segundo, porque a própria ativi-
dade mediadora é apenas um atributo do homem, localiza-
do numa parte específica da natureza. Assim,
na atividade produtiva, sob o primeiro desses dois as-
pectos ontológicos a natureza faz a mediação entre si mes-
ma e a natureza; e, sob o segundo aspecto ontológico - em
virtude do fato de ser a atividade produtiva inerentemente
social - o homem faz a mediação ente si mesmo e os demais
homens. (Mészáros, 1981, p.77-78)
Sendo a mediação na sala de aula uma automediação,
não podemos abrir mão da relação direta entre professor e
aluno. Desse modo, não podemos substituí-la por falsos me-
diadores, como por exemplo, a exibição de filmes quando a
temática não corresponde àquela tratada pelo professor, ou
a execução aleatório de atividades de ensino. Os professores
18
que se utilizam com frequência desses recursos nutrem a
esperança de que essas práticas sejam capazes de estabele-
cer mediações que eles, os professores, talvez não se sintam
seguros para desenvolver. Alguns professores precisam ser
lembrados de que sala de aula não é sala de cinema nem
oficina de terapia ocupacional.
Os professores que se utilizam desses artifícios o fazem
muitas vezes no intuito de facilitar a aprendizagem; porém,
sendo a relação entre o ensino e a aprendizagem uma luta
de contrários, não há como facilitá-la. Ao inverso, o profes-
sor deve dificultar a vida cotidiana do aluno inserindo nela o
conhecimento, e, dessa forma, negando-a. Pois, na vida coti-
diana não há conhecimento e sim experiência. Desse modo,
não há como facilitar o que é difícil. Aprender é difícil.
será sempre necessário que ela [criança] se fatigue a
fim de aprender e que se obrigue a privações e limitações
de movimento físico isto é que se submeta a um tirocínio
psicofísico. Deve-se convencer a muita gente que o estudo
é também um trabalho e muito fatigante com um tirocínio
particular próprio, não só muscular-nervoso mas intelectual:
é um processo de
adaptação, é um hábito adquirido com esforço, aborre-
cimento e mesmo sofrimento. (Gramsci, 1985, p. 89)
Como assinala Gramsci, a aprendizagem depende do
esforço pessoal de cada estudante. É claro que o professor
sempre poderá intervir, de modo direto, neste processo, au-
xiliando o aluno. Ele deve esforçar-se para que os estudantes
aprendam, mas não pode minimizar nem esconder as difi-
culdades inerentes à aprendizagem.
Quando se compreende a relação ensino-aprendizagem
na sala de aula como mediação, o ensino e aprendizagem
são opostos entre si e se relacionam por meio de uma tensão
dialética. Desse modo, esses termos, apesar de negarem-se
mutuamente, se completam, mas, como já o dissemos, essa
unidade não se estabelece de modo linear.
Neste artigo, conceituaremos primeiro o ensino e, pela
sua negação, conceituaremos aprendizagem. Sabemos da
dificuldade de conceituar esses dois termos, pois de modo
geral os estudiosos da área de educação e os professores,
talvez por influência das pedagogias contemporâneas, não
o fazem; pois preocupam-se quase exclusivamente com
o “como ensinar”, ou mais precisamente como facilitar a
aprendizagem dos alunos.
A ideia principal que informa o nosso conceito de ensino
é a de que ele expressa a relação que o professor estabe-
lece com o conhecimento produzido e sistematizado pela
humanidade. Assim, o ensino constitui-se de três atividades
distintas a serem desenvolvidas pelo professor.
A primeira consiste em, diante de um tema, selecionar o
que deve ser apresentado aos alunos; por exemplo, no tema
“Revolução Francesa”, próprio da História, selecionar o que é
mais importante ensinar aos alunos da 5ª série (nomenclatu-
ra brasileira). Já o professor do 1º ano do Ensino Médio deve
defrontar-se com a mesma pergunta; a mesma situação se
coloca ao professor universitário encarregado de abordá-lo.
Dessa forma, o docente deve preocupar-se em compatibilizar
a seleção do conhecimento a ser ensinado com a possibilida-
de de aprendizagem dos alunos. Nos dias de hoje, é bastante
comum que a seleção seja abrangente; e isso pode levar os
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
professores a apresentarem aos seus alunos informações su-
pérfluas, que, quando confundidas com conhecimento, não
lhes permitem fazer as sínteses necessárias para a superação
do cotidiano, produzindo neles uma “erudição balofa” que
pode ao contrário encerrá-los na vida cotidiana. Esse equívo-
co ocorre, por exemplo, quando o professor de História, ao
abordar a Revolução francesa, preocupa-se com detalhes da
vida privada de Maria Antonieta ou com a moda ditada por
Luís XV. Ainda exemplificando, o mesmo pode ocorrer com
o professor de Literatura que expõe aos alunos os períodos
literários e seus principais expoentes sem apresentar as rela-
ções entre os autores, bem como entre os períodos literários,
ocultando assim a historicidade inerente à literatura.
A erudição balofa pode também estar presente nas dis-
ciplinas ligadas às ciências naturais; ela tem levado os pro-
fessores a acreditar que quanto maior a quantidade de infor-
mações mais os alunos sabem.
A segunda atividade desenvolvida pelo professor é a
organização, ou seja, diante da seleção feita a partir de um
tema é preciso organizar esta seleção para apresentá-la aos
alunos. Desde o momento em que fazemos a seleção já não
podemos falar mais em temas; devemos preocupar-nos com
os conceitos que os constituem. Agora o que o professor
deve fazer é organizar os conceitos e as relações entre eles.
Esse processo, de acordo com Lefebvre (1983), implica dois
movimentos: a retrospecção e a prospecção.
A retrospecção permite que o estudante compreenda o
processo de formação e desenvolvimento do conceito abor-
dado e a prospecção possibilita o entendimento do esta-
do atual do conceito a partir das relações que o conceito
estudado estabelece com outros, tanto com aqueles que o
corroboram quanto com os que a ele se opõem. A pros-
pecção do conceito permite o estabelecimento de relações
interdisciplinares, a que temos chamado de interdisciplinari-
dade conceitual para distingui-la daquela que é corrente na
escola, a interdisciplinaridade temática. Não podemos ensi-
nar por meio do tema, devemos fazê-lo por meio do con-
ceito. Evitamos o uso da expressão conteúdo de ensino em
virtude da sua imprecisão. Quando a organização do ensino
é baseada nos processos de retrospecção e prospecção de
conceitos, o fundamental são as relações que se estabele-
cem nos dois processos. No primeiro, elas dizem respeito ao
desenvolvimento do conceito, à oposição entre a sua origem
e o estado atual, no segundo, elas tratam dos vínculos entre
conceitos. Assim, podemos afirmar que ensinar é fazer rela-
ções. Por isso, ensinar é tão difícil quanto aprender.
A terceira tarefa do professor é transmitir aos alunos
aquilo que foi previamente selecionado e organizado. Dessa
forma, a transmissão é a única etapa do processo de ensi-
no que ocorre efetivamente na sala de aula. Em que pese o
preconceito sobre a palavra transmissão, não abrimos mão
dela, porque é isso o que o professor faz na sala de aula. É
na transmissão do conhecimento que ocorrem as mediações
entre professores e alunos.
Se o ensino é a relação que o professor estabelece com
o conhecimento, a aprendizagem ao contrário é a relação
que o estudante estabelece com o conhecimento e, portan-
to, é nela que a mediação se efetiva: pela superação do ime-
diato no mediato.
Não é possível discutir a aprendizagem como fizemos com
o ensino, porque ela é de cunho singular e, dessa forma, ocorre
de modo diverso em cada estudante. A discussão da aprendiza-
gem na perspectiva deste texto, ou seja, em oposição ao ensino,
ainda deve ser elaborada e, certamente, não poderá sê-lo pela
psicologia, mas sim pela filosofia. A única possibilidade, ainda
que remota no âmbito da psicologia, estaria no desenvolvimen-
to do pensamento de Vigotski, desde que compreendido numa
perspectiva filosófica, pois a psicologia como ciência tem por
objeto o comportamento, e aprender não é o mesmo que com-
portar-se, em que pese o esforço das pedagogias contemporâ-
neas em desenvolver esta associação. Do nosso ponto de vista,
o que a psicologia, no seu estado atual, pode fazer é controlar a
aprendizagem, o que é diferente de compreendê-la.
Quando a relação ensino-aprendizagem é tomada na
perspectiva da mediação no seu sentido original, ao mes-
mo tempo em que não há uma relação direta entre ensino
e aprendizagem, não há também uma desvinculação desses
dois processos. Ou seja, para haver aprendizagem, necessaria-
mente deve haver ensino.
Porém, eles não ocorrem de modo simultâneo. Dessa for-
ma, o professor pode desenvolver o ensino – selecionar, orga-
nizar e transmitir o conhecimento – e o aluno pode não apren-
der. Para que o aluno aprenda, ele precisa desenvolver sua sín-
tese singular do conhecimento transmitido, e isso se dá pelo
confronto, por meio da negação mútua, desse conhecimento
com a vida cotidiana do aluno. Como cada aluno tem um co-
tidiano, e o conhecimento é aprendido por meio da síntese
já explicitada, o conhecimento não pode ser aprendido igual-
mente por todos os alunos, embora aquele transmitido pelo
professor seja único. Assim, a relação ensino-aprendizagem
na perspectiva aqui apresentada expressa o vínculo dialético
entre unidade e diversidade. Por isso, o conhecimento trans-
mitido pelo professor pode ser uno e aquele aprendido pelo
aluno pode ser diverso. A unidade e a diversidade são opostos
que se completam, ou e é próprio do humano.
Fonte: Revista Lusófona de Educação
Texto adaptado de José Luís Vieira de Almeida e Teresa
Maria Grubisich
AS TEORIAS DO CURRÍCULO.
Na busca da constituição do conhecimento, outro ter-
mo a ser levado em consideração é o currículo, palavra de
origem latina currere, que se refere à carreira, a um percur-
so, que deve ser realizado.
A escola está e não está em crise, ela reproduz a ideo-
logia do capital, e ao mesmo tempo oferece condições
de emancipação humana. Podendo assim, conservar ou
reproduzir, e é nesta contradição que é preciso analisar o
currículo da escola, pois, ele deve refletir as mais diversas
formas de cultura.
Segundo Saviani (1984) “o currículo deve expressar um
caminho pelo qual teoricamente todos deveriam percorrer
rumo ao projeto social, passando a ser entendido como
forma de contestação do poder”.
19
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Um sistema escolar é complexo, frequentado por mui-
tos alunos e, portanto, deve organizar-se. O que se deve en-
tão ensinar já que o currículo também é uma seleção limita-
da da cultura? Com certeza um currículo que compreenda
um projeto de vida, socializado e cultural, com um conjunto
de objetivos de aprendizagem selecionados que possam
dar lugar à criação de experiências, para que nele se operem
as oportunidades, que se privilegiem conhecimentos neces-
sários para entender o mundo e os problemas reais e que
mobilize o aluno para o entendimento e a participação na
vida social. Sendo pertinente formar um aluno crítico, refle-
xivo e participativo das tomadas de decisões da sociedade,
que não sejam apenas cidadãos, mas que saibam praticar
e exercer sua cidadania ativa conectada com seus direitos
e deveres.
A produção do conhecimento deve ser o resultado da
relação entre o homem e as relações sociais, através da ati-
vidade humana, ou seja, o trabalho como práxis humana e
produtiva.
Para Saviani (1981) “é preciso privilegiar a relação entre
o que precisa ser conhecido e o caminho que precisa ser tri-
lhado para conhecer, ou seja, entre conteúdo e método, na
perspectiva da construção da autonomia intelectual e ética”.
Hoje, há um consenso entre educadores de que o
“aprender” é o papel mais importante de toda e qualquer
instituição educacional. E que nesta linha, o compromisso
político do professor apoiada pela equipe e direção se exi-
gem mutuamente e se interpenetram, não sendo mais pos-
sível dissociar uma da outra.
Para Sacristán (2.000): organizar currículo e programas
de conteúdo é contribuir na formação das novas gerações
da humanidade com possibilidades de traçar caminhos pos-
síveis para superar dificuldades. E, que nós cidadãos partici-
pantes deste processo, professores pedagogos e gestores,
consigamos construir outra escola, onde todos possam ser
sujeitos de suas próprias histórias e parceiros na construção
de uma sociedade mais democrática e mais humana.
Sob este ponto de vista o currículo caracteriza-se por
uma estratégia de abordagem do objeto, que é o aluno.
Estratégia esta que significa um modo de observar, de pen-
sar e de agir do educador sobre o alunado, construindo a
partir das teorias que suportam a formação profissional do
educador como sobre a sua experiência, sistema de valores,
ideologia e estilo pessoa.
As atividades didáticas devem ser planejadas de acordo
com os níveis de ensino da língua escrita: sistema de escrita,
leitura e produção de textos escritos e uso social da língua
escrita. A diversidade de atividades pedagógicas propostas
em sala de aula precisa se apresentar para as crianças de
modo organizado e coeso. Isso pode ser garantido se forem
observados dois critérios didáticos: a sequência das ativida-
des e a integração entre elas.
A sequência das atividades garante que as ações de
aprendizagem sejam contínuas, ou seja, que partam conse-
cutivamente umas das outras, permitindo o aprofundamen-
to e a ampliação do conhecimento dos alunos. A integração
diz respeito ao relacionamento entre as ações pedagógicas,
visando dar unidade às temáticas abordadas em sala de
aula e à exploração de determinados recursos pedagógicos
e materiais escritos.
20
O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui
tanto a previsão das atividades em termos de organização
e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a
sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensi-
no. O planejamento é um meio para programar as ações
docentes, mas é também um momento de pesquisa e re-
flexão intimamente ligado à avaliação. Há três modalidades
de planejamento, articulados entre si o plano da escola, o
plano de ensino e o plano de aulas.
A importância do planejamento escolar
O planejamento é um processo de racionalização, orga-
nização e coordenação da ação docente, articulando a ativi-
dade escolar e a problemática do contexto social. A escola,
os professores e alunos são integrantes da dinâmica das
relações sociais; tudo o que acontece no meio escolar está
atravessado por influências econômicas, políticas e culturais
que caracterizam a sociedade de classe. Isso significa que
os elementos do planejamento escolar - objetivos-conteú-
dos-métodos – estão recheados de implicações sociais, têm
um significado genuinamente político. Por essa razão o pla-
nejamento, é uma atividade de reflexão a cerca das nossas
opções e ações; se não pensarmos didaticamente sobre o
rumo que devemos dar ao nosso trabalho, ficaremos entre-
gues aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes
da sociedade.
O planejamento tem assim as seguintes funções:
a) Explicar os princípios, diretrizes e procedimentos do
trabalho docente que as segurem a articulação entre as ta-
refas da escola e as exigências do contexto social e do pro-
cesso de participação democrática.
b) Expressar os vínculos entre o posicionamento filosó-
fico, político-pedagógico e profissional e as ações efetivas
que o professor irá realizar na sala de aula, através de objeti-
vos, conteúdos, métodos e formas organizativas de ensino.
c) Assegurar a racionalização, organização e coordena-
ção do trabalho docente, de modo que a previsão das ações
docentes possibilite ao professor a realização de um ensino
de qualidade e evite a improvisação e a rotina.
d) Prever objetivos, conteúdos e métodos a partir de
consideração das exigências postas pela realidade social, do
nível de preparo e das condições sócio-culturais e indivi-
duais dos alunos.
e) Assegurar a unidade e a coerência do trabalho do-
cente, uma vez que torna possível inter-relacionar, num pla-
no, os elementos que compõem o processo de ensino: os
objetivos (para que ensinar), os conteúdos (o que ensinar),
os alunos e suas possibilidades (a quem ensinar), os méto-
dos e técnicas (como ensinar) e avaliação que intimamente
relacionada aos demais.
f) Atualizar os conteúdos do plano sempre que for pre-
ciso, aperfeiçoando-o em relação aos progressos feitos no
campo dos conhecimentos, adequando-os às condições de
aprendizagens dos alunos, aos métodos, técnicas e recursos
de ensino que vão sendo incorporados nas experiências do
cotidiano.
g) Facilitar a preparação das aulas: selecionar o material
didático em tempo hábil, saber que tarefas professor e alu-
nos devem executar. Replanejar o trabalho frente a novas
situações que aparecem no decorrer das aulas.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Para que os planos sejam efetivamente instrumentos para
a ação, devem ser como guia de orientação e devem apre-
sentar ordem sequencial, objetividade, coerência, flexibilidade.
O plano é um guia para orientar o professor em suas
ações educativas
O plano é um guia de orientação, pois nele são estabeleci-
das as diretrizes e os meios de realização do trabalho docente.
Sua função é orientar a prática partindo da exigência da pró-
pria prática.
O plano deve ter uma ordem sequencial, progressiva. Para
alcançar os objetivos, são necessários vários passos, de modo
que a ação docente obedeça a uma sequência lógica.
Por objetividade entendemos a correspondência do plano
com a realidade que se vai aplicar. Não adianta fazer previsões
fora das possibilidades humanas e materiais da escola, fora das
possibilidades dos alunos.
Deve haver coerência entre os objetivos gerais, objetivos
específicos, os conteúdos, métodos e avaliação. Coerência é
relação que deve existir entre as ideias e a prática.
O plano deve ter flexibilidade no decorrer do ano letivo,
o professor está sempre organizando e reorganizando o seu
trabalho. Como já dissemos o plano é um guia e não uma de-
cisão inflexível.
Existem pelo menos três níveis de planos: o plano da esco-
la, o plano de ensino, o plano de aula.
O plano da escola é um documento mais global; expres-
sa orientações gerais que sintetizam, de um lado, as ligações
da escola com o sistema escolar mais amplo e, de outro, as
ligações do projeto pedagógico da escola com os planos de
ensino propriamente ditos.
O plano de ensino (ou plano de unidade) é a previsão dos
objetivos e tarefas do trabalho docente para o ano ou semes-
tre; é um documento mais elaborado, dividido por unidades
sequenciais, no qual aparecem objetivos específicos, conteú-
dos e desenvolvimento metodológicos.
O plano de aula é a previsão do desenvolvimento do con-
teúdo para uma aula ou conjunto de aulas e tem um caráter
específico.
O plano de aula é um detalhamento do plano de ensino.
As unidades e subunidades (tópicos) que foram previstas em li-
nhas gerais são agora especificadas e sistematizadas para uma
situação didática real. A preparação de aulas é uma tarefa indis-
pensável e, assim como o plano de ensino, deve resultar em um
documento escrito que servirá não só para orientar ações do
professor como também para possibilitar constantes revisões e
aprimoramentos de ano para ano. Em todas as profissões o apri-
moramento profissional depende da acumulação de experiên-
cias conjugando a prática e reflexão criteriosa sobre ela, tendo
em vista uma prática constantemente transformada para melhor.
Na elaboração de um plano de aula, deve-se levar em
consideração, em primeiro lugar, que a aula é um período de
tempo variável. Dificilmente completamos em uma só aula o
desenvolvimento de uma unidade ou tópico de unidade, pois
o processo de ensino e aprendizagem se compõe de uma se-
quência articulada de fases: preparação e apresentação de ob-
jetivos, conteúdos e tarefas; desenvolvimento da mataria nova;
consolidação (fixação, exercícios, recapitulação, sistematiza-
ção); aplicação, avaliação. Isso significa que devemos planejar
não uma aula, mas um conjunto de aulas.
Na preparação de aulas, o professor deve reler os obje-
tivos gerais da matéria e a sequência de conteúdos do plano
de ensino. Não pode esquecer que cada tópico novo é uma
continuidade do anterior; é necessário assim, considerar o
nível de preparação inicial dos alunos para a matéria nova.
Deve, também, tomar o tópico da unidade a ser de-
senvolvido e desdobrá-lo numa sequência lógica, na forma
de conceitos, problemas, ideias. Trata-se de organizar um
conjunto de noções básicas em torno de uma ideia central,
formando um todo significativo que possibilite ao aluno
percepção clara e coordenada do assunto em questão. Ao
mesmo tempo em que são listadas as noções, conceitos,
ideias e problemas, é feita a previsão do tempo necessário.
A previsão do tempo, nesta fase, ainda não é definitiva, pois
poderá ser alterada no momento de detalhar o desenvolvi-
mento metodológico da aula.
Em relação a cada tópico, o professor redigirá um ou
mais objetivos específicos, tendo em conta os resultados es-
perados na assimilação de conhecimentos e habilidades (fa-
tos, conceitos, ideias, relações, métodos e técnicas de estu-
do, princípios e atitudes etc.) estabelecer os objetivos é uma
tarefa tão importante que deles vão depender os métodos e
procedimentos de transmissão e assimilação dos conteúdos
e as várias formas de avaliação (parciais e finais).
O desenvolvimento metodológico será desdobrado nos
seguintes itens, para cada assunto novo: preparação e intro-
dução do assunto; desenvolvimento e estudo ativo do as-
sunto; sistematização e aplicação; tarefas de casa. Em cada
um desses itens são indicados os métodos, procedimentos e
materiais didáticos, isto é, o que o professor e alunos farão
para alcançar os objetivos.
Em cada um dos itens mencionados, o professor deve
prever formas de verificação do rendimento dos alunos. Pre-
cisa lembrar que a avaliação é feita no início (o que o aluno
sabe antes do desenvolvimento da matéria nova), durante e
no final de uma unidade didática. A avaliação deve conjugar
várias formas de verificação, podendo ser informal, para fins
de diagnóstico e acompanhamento do progresso dos alu-
nos, formal para fins de atribuição de notas ou conceitos.
Os momentos didáticos do desenvolvimento metodoló-
gico não são rígidos. Cada momento terá duração de tempo
de acordo com o conteúdo, com o nível de assimilação dos
alunos. Às vezes ocupar-se-á mais tempo com a exposição
oral da matéria, em outras, com o estudo da matéria. Outras
vezes, ainda, tempo maior pode ser dedicado a exercício de
fixação e consolidação. Por exemplo, pode acontecer que
os alunos dominem perfeitamente os conhecimentos e ha-
bilidades necessárias para enfrentar a matéria nova; nesse
caso, a preparação e introdução do tema pode ser mais bre-
ve. Entretanto, se os alunos não dispõem de pré-requisitos
bem consolidados, a decisão do professor deve ser outra,
gastando-se mais tempo para garantir uma base inicial de
preparo através da recapitulação, pré-testes de sondagem
e exercícios.
O desenvolvimento metodológico pode se destacar
aulas com finalidades específicas: aula de exposição oral da
matéria, aula de discussão ou trabalho em grupo, aula de
estudo dirigido individual, aula de demonstração prática ou
estudo do meio, aula de exercícios, aula de recapitulação,
aula de verificação para avaliação.
21
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O professor consciencioso deverá fazer uma avalia-
ção da própria aula. Sabemos que o êxito dos alunos não
depende unicamente do professor e do seu método de
trabalho, pois a situação docente envolve muitos fatores
de natureza social, psicológica, o clima geral da dinâmi-
ca da escola etc. Entretanto, o trabalho docente tem um
peso significativo ao proporcionar condições efetivas para
o êxito escolar dos alunos. Ao fazer a avaliação das aulas,
convém ainda levantar questões como estas: Os objetivos e
conteúdos foram adequados à turma? O tempo de duração
da aula foi adequado? Os métodos e técnicas de ensino
foram variados e oportunos em suscitar a atividade mental
e prática dos alunos? Foram feitas verificações de aprendi-
zagem no decorrer das aulas (informais e formais)? O re-
lacionamento professor-aluno foi satisfatório? Houve uma
organização segura das atividades, de modo ter garantido
um clima de trabalho favorável? Os alunos realmente con-
solidaram a aprendizagem da matéria, num grau suficiente
para introduzir matéria nova? Foram propiciadas tarefas de
estudo ativo e independente dos alunos?
A escola sendo lugar propício para trabalhar com o
conhecimento, tem em suas funções levar o aluno à com-
preensão da realidade para através do conhecimento atuar
de forma a contribuir para que haja mudança. Aí surge uma
questão a ser respondida. Que realidade se defende na es-
cola? Como afirma Kuenzer “Toda forma de conhecer uma
realidade, para nela intervir, pressupõe uma determinada
concepção desta realidade”. Para conhecer a realidade faz-
se necessário planejamento. De uma maneira geral, po-
de-se dizer que o ato de planejar suas ações acompanha o
homem desde o início de sua existência, pois a história dele
é resultado do presente e do passado, ou seja, ao procurar
satisfazer suas necessidades o homem produziu diferentes
relações, dentre elas, as educativas.
De uma maneira simplificada pode-se dizer que o pla-
nejamento educacional possui dois aspectos. O primeiro
refere-se ao planejamento estrutural. Ele é burocrático e
explica as ações que a educação faz. É produzido em ga-
binetes, pelas secretarias: federal, estadual e municipal.
Trata principalmente dos recursos financeiros. Com relação
ao porquê dessa característica do planejamento Calazans
afirma que, nas últimas décadas ele possui um caráter au-
toritário e manipulador. O outro caráter explica o peda-
gógico, ou seja, planeja as ações que vão “desembocar”
na sala de aula, na prática do professor e do aluno. Tendo
como pressuposto que só ocorre a mudança de uma de-
terminada situação quando ao planejar se tem certeza de
onde quer chegar, deve-se se ter claro que o ato do plane-
jamento educacional é muito sério e exige compromisso, é
um ato de intervenção técnica e política, não podendo ser
visto como uma simples rotina. Planejar, também, implica
conhecer limitações e possibilidades.
É possível visualizar na atual realidade do professor do
Ensino Fundamental que as denominadas semanas de pla-
nejamento escolar que ocorrem no início de cada ano leti-
vo, nada mais têm sido além de um momento de preencher
formulários para serem arquivados na gaveta do diretor ou
de um intermediário do processo pedagógico, como coor-
denador ou o supervisor. Além do mais sendo realizado an-
22
tes do início das aulas essa atitude traz algumas reflexões:
se uma boa prática implica um grau de conhecimento da
realidade que ela vai transformar e também das exigências
às quais ela precisa responder, como planejar antes de co-
nhecer a turma em que se vai atuar? Até que ponto o pla-
nejamento deve «amarrar» o fazer em sala de aula? Como
deve ser: diário, semanário, mensal, bimestral ou anual?
Quando e como deve ser feito? Quais as possibilidades e
os limites de sua realização? Inúmeras questões como es-
tas permeiam o dia-a-dia do professor e o coloca em dúvi-
da sobre como deve realmente ocorrer o planejamento na
escola. Infelizmente, entre outros motivos, a sua formação
não permite refletir sobre tais indagações e por isso acaba
fazendo uso do tão famoso «formulário», argumentando
resumidamente que está cumprindo com seu dever.
A partir de Fusari, é preciso dizer que o “formulário”
utilizado pelos professores para registro do planejamen-
to foi criado pela Divisão de Assistência Pedagógica, em
julho de 1970, no Estado de São Paulo, à luz do behavio-
rismo americano, onde em um programa de treinamento
de professores criam-se os elementos objetivos, conteúdo,
estratégias e avaliação para garantir um ensino eficiente
e eficaz. Para Fusari, a competência em sala é algo muito
mais importante do que apenas saber fazer um bom plano,
pois quando se fala em plano de ensino, automaticamen-
te vem em mente a estrutura do documento da Divisão
de Assistência Pedagógica. “Este foi o modelo elaborado e
implantado em todas as escolas brasileiras e é este modelo
que os professores rejeitam e que os técnicos de supervi-
são, na maioria dos casos, valorizam” (1984).
Ao adotar o “formulário” de 1970, importado de fora,
assumia-se a ideia implícita de produtividade, de eficiência
e de eficácia do ensino para dar conta da necessidade da
produção da sociedade. Porém, o que se percebia inclusive
os próprios especialistas, é que o que constava na teoria
do plano não representava a realidade prática do profes-
sor. O aluno acabava sendo privado do conteúdo, pois as
metodologias ativas de ensino acabavam impedindo que
o professor tivesse segurança em dar o conteúdo. O fato é
que numa sociedade o planejamento da educação é esta-
belecido a partir das regras e relações, herdando as formas,
os fins, as capacidades e os domínios do modelo do capital
monopolista do Estado.
O Estado assumindo o papel de agente interventor,
normalizador da ordem, em suas políticas educacionais
tenta mascarar os sistemas de relações sociais que dividem
a sociedade, por isso a centralidade da educação traz con-
sigo que o planejamento deve ser proposto pelo Estado.
Desta maneira, pode-se dizer que há certa confusão no
que diz respeito à explicação das formas de planejar. Na
realidade o que os professores desenvolvem como “pla-
nejamento” acaba seguindo certo “ritual”. Inicialmente o
professor recebe os conteúdos para desenvolver o planeja-
mento. Tais conteúdos fazem parte dos documentos onde
consta o plano de curso contendo as propostas de educa-
ção que o Estado necessita e impõe. Como por exemplo,
pode-se citar os Parâmetros Curriculares Nacionais que são
tidos como um referencial e mesmo não tendo força de Lei,
constituem um currículo que é seguido pelos professores.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Ao aprofundar sobre o conceito do que significa plane-
jar na escola encontra-se que o planejamento é “um con-
junto de ações coordenadas visando atingir os resultados
previstos de forma mais eficiente e econômica” (LUCKESI,
1992). Este conceito, porém, está articulado à teoria da
Administração Científica representada por Taylor e Fayol.
Essa teoria é decorrente da necessidade de organização
do trabalho na sociedade capitalista, com a intenção de
racionalizar o trabalho, aumentando então a produção de
excedente. Taylor (americano) desenvolveu a chamada es-
cola da administração científica preocupada em aumentar
a eficiência da indústria, por meio, inicialmente da raciona-
lização do trabalho operário, ou seja, quanto mais repetida
fosse a tarefa do operário, mais eficaz seria o seu resultado.
Fayol (europeu) desenvolveu a chamada teoria clássica,
preocupada em aumentar a eficiência da aplicação de prin-
cípios gerais da administração em bases científicas. Essas
teorias influenciaram também a educação já que na socie-
dade capitalista o objetivo da escola é reparar o indivíduo
para atuar e adaptar-se a ela, contribuindo para sua con-
solidação, como bem explica Zanardini: sob este ponto de
vista “administrativo Capitalista”, a escola é concebida como
uma organização formal como outra qualquer, desvinculada
do contexto social e de sua especificidade, isto porque os
eficientes princípios, métodos e técnicas que promovem a
evolução e produtividade na empresa devem estar presen-
tes também na escola. A organização do trabalho escolar a
partir da ótica capitalista enfatiza aspectos burocráticos, e
como tal, prioriza a formalidade, o profissionalismo, a im-
pessoalidade, a hierarquia e a especialização (1998).
Percebe-se que ainda mesmo hoje essa teoria acom-
panha a intenção do Estado. A maneira através da qual as
secretarias propõem o planejamento na escola, está articu-
lada com os interesses da classe dominante, mesmo que o
Estado afirme o caráter de neutralidade na continuidade do
trabalho, esses interesses estão claros.
Lukesi conceitua o planejamento como “a atividade in-
tencional pela qual se projetam fins e se estabelecem meios
para atingi-los. É uma ação ideologicamente comprometi-
da não possui caráter de neutralidade” (1992). Por isso o
planejamento será um ato ao mesmo tempo político-social,
científico e técnico.
Ao realizar o planejamento na escola não basta que o
professor apenas esteja atento aos meios, faz-se necessário
também os fins, os objetivos da educação. Uma das formas
de estar atento é percebido no plano de aula. Fusari afirma
que o preparo das aulas é um encontro curricular, no qual,
ano a ano, vai-se tecendo a rede do currículo escolar pro-
posto para determinada faixa etária, modalidade ou grau
de ensino (1992). Nessa visão, a aula deve ser concebida
como um momento curricular importante, no qual o edu-
cador faz a mediação competente e crítica entre os alunos
e os conteúdos do ensino, sempre procurando direcionar a
ação docente para a aprendizagem do aluno.
Fusari apresenta uma distinção entre plano e planeja-
mento. Para ele planejamento - é o processo que envolve
a atuação concreta dos educadores no cotidiano do seu
trabalho pedagógico, envolvendo todas as suas ações e si-
tuações, o tempo todo, envolvendo a permanente interação
entre os educadores e entre os próprios educandos (1989
p. 10). Enquanto que o plano de ensino é um momento
de documentação do processo educacional escolar como
um todo. É, pois, um documento elaborado pelo docente,
contendo suas propostas de trabalho, numa área e/ou dis-
ciplina específica.
O plano de ensino é mais abrangente do que aquilo
que está registrado no planejamento do professor. Nesse
entendimento, planejamento e plano se complementam
e se interpenetram no processo da prática docente. Um
profissional da Educação bem preparado supera eventuais
limites do seu plano, a partir das reflexões vivenciadas. Um
bom plano não transforma, em si, a realidade da sala de
aula, pois ele depende da competência e do compromisso
social do docente. Se um bom plano necessita de compro-
misso técnico e político, como é possível medir como tais
aspectos ocorrem? Que caminho pode levar a essa percep-
ção? Partindo do pressuposto que a metodologia deve ser
entendida enquanto caminho ou meio que professores e
alunos devem percorrer para atingir o objetivo colocado
no processo de ensino - aprendizagem e que as realida-
des em sala de aula são dinâmicas, pode-se afirmar que
ela não deve ser um conjunto sequencial de procedimen-
tos engessados. Mas, sim enquanto uma prática dinâmica
flexível que pode ser revista e reorientada de forma que
garanta a qualidade do ensino. Neste sentido Rays afirma
que “a atividade metódica - se em correspondência com o
objetivo almejado - faz com que o homem se relacione de
forma mais adequada com o mundo da natureza e com o
mundo da cultura” (1991). Dessa maneira, é possível afir-
mar que “um método de ensino torna-se concreto quando
o mesmo se converte em método de aprendizagem”. Desta
forma, não se pode esquecer que o método de ensino tem
que considerar em seus determinantes não só a realidade
vital da escola (representada principalmente pelas figuras
do educador e do educando), mas, também a realidade só-
cio-cultural em que está inserida.
Pode-se dizer que sendo o ensino um processo dialé-
tico, seu movimento essência estará no ideário político -
pedagógico que se operará em suas contradições internas
e externas. Como afirma Frigotto, no processo dialético
de conhecimento da realidade, o que importa fundamen-
talmente não é a crítica pela crítica, o conhecimento pelo
conhecimento, mas a crítica e o conhecimento crítico para
uma prática que altere e transforme a realidade anterior no
plano do conhecimento e no plano histórico-social (1987).
Desta maneira, o conhecimento deve ser o instrumento
que contribuirá para que o indivíduo possa se inserir na so-
ciedade e ao mesmo tempo interferir nela para que tenha
melhores condições de sobrevivência.
Na história do planejamento de ensino é possível ver
que o processo da educação se condiciona por suas con-
tradições objetivas e subjetivas. Esse condicionamento re-
presenta o vetor principal do processo de ensino de apren-
dizagem que conduz à unidade da teoria e da prática peda-
gógica. A contradição é, sem dúvida, o elemento gerador
que leva a ação didática a proporcionar a assimilação crítica
e criativa do conhecimento e a produção de conhecimen-
tos em situações didáticas específicas e às manifestações
de fenômenos de natureza diversa.
23
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Um aspecto importante a ser lembrado é que o profes-
sor não pode perder de vista que a escolha das metodolo-
gias está articulada aos princípios e finalidades da educação
por ele preconizada. Tal procedimento é importante, visto
que as metodologias possuem fundamentação político filo-
sófica, portanto não se constitui um elemento neutro.
Enfim, não se pode esquecer que a escola necessita de-
senvolver o seu trabalho pedagógico, em longo prazo, com
objetivos a serem atingidos no bimestre, semestre ou no ano
letivo. Mesmo que isto seja difícil num país em que não se
tem clareza política e econômica do que vai ocorrer ama-
nhã, este argumento não pode ser utilizado para que a es-
cola planeje somente para o dia seguinte. Para compreender
como ocorre o plano de ensino faz-se necessário entendê
-lo desde o momento em que é determinado pelas políticas
educacionais até chegar à sala de aula.
O caminho que se desenvolve na ação do planejamento
começa no plano de curso (planejamento macro), advindo
na maioria das vezes pronto dos próprios órgãos que coor-
denam o trabalho nos estados, municípios e chega a esco-
la onde são elaborados os planos de ensino. A partir dele
o professor conclui e organiza seu plano de aula sem uma
maior pesquisa sobre os conteúdos necessários para a série
que irá atuar. Pode-se perceber que o planejamento é um
elemento que necessita de muita discussão, pois, sendo ini-
ciado de maneira para não dar certo, o ato do planejamento
já começa de forma inadequada. Como superação dessas
dicotomias alguns teóricos apontam o planejamento coleti-
vo ou participativo. Entende-se que existe na escola o Pro-
jeto Político - Pedagógico e que este sendo construído de
forma coletiva, todas as ações da escola também deveriam
ser, por isso, o planejamento do trabalho deve fazer parte
da concepção da escola. Diante da pesquisa sobre o que
é planejar surge uma pergunta que precisa ser respondida:
Afinal se o planejamento é necessário como deve ocorrer?
É preciso conhecer a realidade do aluno, ou seja, não deve
acontecer uma semana pedagógica de planejamento e sim
de estudo e de avaliação do Projeto Político - Pedagógico
da escola, para que todos os envolvidos no processo escolar
possam participar. Veiga (1995), afirma que o Projeto Polí-
tico - Pedagógico (PPP) não pode ser visto como um mero
documento que é exigido pelas secretarias, uma burocracia.
Tem que ser construído coletivamente. É uma necessidade
e ao mesmo tempo um desafio para a escola. Enquanto co-
letivo, o PPP pressupõe superar a fragmentação, buscar o
trabalho articulado, exigindo assim um esforço político do
conjunto da comunidade escolar. É um planejamento que
busca unificar a direção dos envolvidos na escola. É político,
porque nele está inserida uma intencionalidade e é peda-
gógico porque estabelece caminho para que a escola atinja
seu objetivo para garantir o compromisso com a democra-
tização da mesma.
Ao planejar o PPP a escola deveria expressar o método
que realiza suas ações. Na prática, é possível perceber que
a questão do método é algo que traz muita discussão, pois
ainda se acredita ou se proclama que para resolver adequa-
damente os problemas de sala de aula, é necessário detectar
a ausência do método de ensino no trabalho do professor.
Visto desta maneira o método não representa a concepção
24
de Educação do professor, mas, apenas o rol de atividades
que o mesmo desenvolve. Propõe-se que o método orga-
nizatório pode encaminhar satisfatoriamente a “montagem”
da escola como local de transmissão do saber. Para esclare-
cer a diferença entre as concepções sobre o método Veiga
afirma: a metodologia que se faz coletiva e solidariamente é
diferente daquela que é determinada a priori, de cima para
baixo, a respeito de como devem ser realizadas as atividades
em sala de aula (1995).
A pergunta que muitos professores ainda fazem é qual
método seguir ao se propor à prática o planejamento? Há
um discurso preconizado entre os professores de que “o
melhor método é não seguir nenhum ou analisar todos e
extrair deles o que é mais interessante” afirma-se que a “re-
ceita correta” é a experiência do professor. Na verdade esse
pensamento traz como pano de fundo uma desculpa para
não se explicar qual concepção de educação que embasa o
trabalho pedagógico.
A insegurança acaba dando margem para que o ensino
ocorra na forma tradicional. Será que o tradicional garan-
te a aprendizagem? Que tipo de aprendizagem atinge-se?
Nessa visão é comum se ouvir que “professor é aquele que
ensina e não aquele que se preocupa com o método”. Tais
atitudes expressam que há certa confusão do que seja en-
sinar. O método enquanto concepção vai caracterizar a prá-
tica pedagógica, pois, não é o conteúdo do conhecimento
que fará isso, mas o meio pelo qual este conhecimento é
transmitido, que vai reelaborá-lo, transformando-o em sa-
ber conservador ou progressista.
Neste sentido, Fusari chama a prática do planejamen-
to de “ecletismo pedagógico” porque é possível identificar
num professor cujo discurso é marcadamente progressista,
comportamentos bastante conservadores no trato com os
conteúdos do ensino e na própria interação com os alunos.
Não há, assim uma correspondência necessária entre dis-
curso e prática pedagógica (1993).
Há autores que afirmam ter uma diferença entre o mé-
todo científico da apreensão da realidade e o método de
ensino pelo qual a população escolar se apropria do co-
nhecimento então produzido. Por outro lado, esses autores
complementam que em ambos os métodos, há uma base
comum, porque tratam do método do pensamento. Na ma-
neira pela qual ocorre a obtenção do saber enquanto objeto
de apropriação por parte da população escolar e da não
transmissão por parte dos professores, levanta por sua vez a
questão educacional, de como se realiza sua apropriação na
escola. O “como” tido como a questão do método. Segundo
Álvaro Vieira Pinto “as regras do método indicam ainda o
modo segundo o qual se deve operar experimentalmente
sobre o mundo com o propósito de investigá-lo e desentra-
nhar dele seus conteúdos inteligíveis” (1985).
O espaço onde ocorre o desenrolar dos conteúdos sis-
tematizados é a sala de aula, Wachowicz faz uma reflexão
sobre esse espaço e diz que mesmo sendo o lugar ao qual
jamais chegou o interesse efetivo da maioria dos políticos
e administradores, é ao mesmo tempo o suporte para que
ocorra a educação. Por isso a sala de aula, apesar das interfe-
rências da política administrativa e educacional, bem como
da situação histórico- social do país, ainda pode ser um es-
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
paço que possui “a fascinação das coisas vitais” (1995). Por
isso, para dar conta de tornar o conhecimento socializado, o
método didático tem que se tornar necessário, como aque-
le capaz de fazer o aluno ler criticamente a prática social na
qual vive. Não se pode esquecer que esse processo não se
realiza individualmente, nem mesmo numa relação a dois,
entre professor e aluno, mas é um processo coletivo pelo
qual um grupo de pessoas se depara com o conhecimento
e no qual não se perde a perspectiva individual.
Com relação ao trabalho coletivo Fusari esclarece que
o trabalho coletivo exige educadores que tenham pontos
de partida (princípios) e pontos de chegada (objetivos)
comuns (1993). Neste sentido, Falkembach, demonstra
a possibilidade do coletivo chegar ao objetivo alcançado
quando o planejamento participativo torna-se instrumento
teórico-prático capaz de facilitar a convergência entre o re-
fletir e o agir, no espaço escolar (1995).
As grandes perguntas que se deve responder ao discu-
tir o planejamento é o quê, para quê, para quem e o como
deve ocorrer o trabalho pedagógico na escola? Se hoje o
caráter redentor da escola não é mais visto como único e
verdadeiro é porque se acredita que deva existir uma forma
de planejar o ensino sem que seja reproduzida a situação
imposta pelo poder dominante. Nessa perspectiva aponta-
da, um grupo de professores do qual faço parte, procurou
encontrar um meio concreto para que os objetivos propos-
tos pela escola fossem alcançados. Uma maneira de realizar
o planejamento de forma mais coerente com a realidade
dos professores. Não se trata de mais um ecletismo peda-
gógico, mas, uma tentativa de se desenvolver o coletivo na
escola. Cabe lembrar que a “quebra” de paradigmas cau-
sa um certo desconforto entre os professores. É mais fácil
desacreditar do novo do que desconstruir a imagem do
velho, do tradicional. Esse está sendo um dos desafios a ser
enfrentado na prática que se propõe a fazer.
Até o momento descobriu-se que há a certeza de que
a forma que orientava a elaboração do planejamento não
condizia com a concepção que se tinha da educação e este
foi o motivo que levou o grupo a estudar uma maneira
diferente de expressar seu planejamento. Durante a nova
prática surgiram questionamentos sobre o objetivo do tra-
balho, onde se queria chegar com tal prática. Entre as res-
postas está a mais importante: o resgate do conteúdo na
escola. Temos procurado perceber quais são efetivamente
os conteúdos necessários a cada série, pesquisado biblio-
grafias que abordam os conteúdos, para que os mesmos
ficassem claros para os professores sistematizado num do-
cumento o que foi planejado.
O diálogo, análise e estudo constante embasam a prá-
tica e muitos entraves já foram enfrentados: a resistência
ao novo, a falta de formação sobre qual a concepção de
educação que se procura defender na escola e a dificulda-
de no registro escrito, enquanto instrumento que expressa
o pensamento e a realidade humana. As conquistas aos
poucos estão aparecendo, porém este trabalho ainda não
foi concluído, seus resultados poderão ser sistematizados
futuramente, já que ao desenvolvê-lo está sendo questio-
nada e reelaborada a especificidade da escola enquanto
local privilegiado de obtenção do conhecimento. Para que
os objetivos sejam alcançados Fusari afirma que a relação
da especificidade da escola com competência técnica e o
compromisso político do educador poderá contribuir para
que o planejamento participativo ocorra. As questões que
permeiam o planejamento de ensino não se esgotam aqui,
já que a escola está diretamente ligada com a própria his-
tória do ser humano e este faz parte do movimento da rea-
lidade que é dinâmica e sofre constantes transformações.
As relações educativas, que ocorrem no ambiente escolar,
são diversas e ao mesmo tempo com permanente constru-
ção e reconstrução. Por isso, um relato de uma experiência
é limitado, tendo em vista a dinâmica do processo histórico.
No entanto, as certezas construídas no trabalho coletivo, o
comprometimento, a clareza da concepção da escola pode-
rão fazer uma prática estar voltada ao compromisso político
e a competência técnica dos envolvidos nessa realidade. Esta
última entendida não como um “dom” e muito menos como
neutra, mas construída e inserida num tempo e num espaço.
É necessário questionar não só “o que” do saber a ser ensi-
nado na escola, mas também “o como” se pretende ensinar,
pois, a pergunta que deve ser respondida é como se ensina
bem? Quem pode afirmar sobre as prioridades de uma escola
no que se refere à aprendizagem dos alunos? Planejar implica
preocupar-se com a aprendizagem, com a obtenção do co-
nhecimento e como ninguém pode dar o que não tem, como
ajudar alguém para “conhecer” sem se ter o conhecimento?
O domínio do conteúdo é a base sólida que vai determi-
nar se o trabalho é coletivo ou não. Desta maneira, o planeja-
mento implica discutir a questão como diz Pinto, 1984, “sobre
o conteúdo e a forma” da educação. O conteúdo entendido
como o conjunto de conhecimentos que são transmitidos
pelo professor ao aluno, ou seja, os conhecimentos organiza-
dos e distribuídos em forma de disciplina curricular. A forma
insere os procedimentos ou técnicas de ensino, é ela que de-
fine a concepção que um determinado trabalho pedagógico
assume. É através da forma que se percebe na postura de um
professor em que é fundamentada a concepção de homem,
de educação e de sociedade que se pretende trabalhar. A for-
ma e o conteúdo estão inter-relacionados, um depende do
outro, por isso na relação conteúdo forma, ao conteúdo cabe
o papel determinante, porém essa determinação não é ab-
soluta.
Apesar de alguns teóricos como Fusari afirmarem que o
professor possui domínio do conteúdo que ensina e que mes-
mo pautado em técnicas e métodos através da metodologia
do professor é possível perceber qual é o conteúdo ensinado,
na prática dos professores é possível detectar que é justamen-
te aí que está o grande problema.
A sociedade mudou, as condições econômicas mudaram
e estão mudando constantemente, porém, os conteúdos que
o professor domina continuam sendo os mesmos que foram
determinados há uma década, ligados ao Currículo. Os PCNs
contribuíram para que a confusão ficasse ainda pior e em
consequência o professor continua sem saber o que e como
planejar sua ação pedagógica. Embora com limites, tenha
conseguido desvelar a forma como vem sendo elaborado o
planejamento nas séries iniciais do Ensino Fundamental, nota-
se ainda que a construção de um planejamento que garanta
o conhecimento acumulado ao longo da história da humani-
dade depende, entre outros, também do nosso compromisso
25
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
político e de nossa competência técnica. O que se pretende
dizer é que a educação de um povo é determinada pelas ne-
cessidades decorrentes da forma pela qual ele está organiza-
do para produzir os meios de vida de que necessita. Por isso,
pode - se afirmar que o que se ensina, o como se ensina, o
espaço onde se ensina e os objetivos do ensino são determi-
nados historicamente nas relações sociais e econômicas.
Em tempos modernos um outro aspecto referente à cur-
rículo se destaca: a questão da interdisciplinaridade, e tem
como objetivo principal mostrar que em função da rapidez
das mudanças em todos os setores da sociedade atual (cien-
tífico, tecnológico, cultural ou econômico), faz-se necessário
analisar e repensar o atual modelo de currículo escolar. Os
estudos apontam para um currículo multidisciplinar atual,
onde permanece um modelo fragmentado, em que há justa-
posição de disciplinas diversas, sem relação aparente entre si.
Enquanto que no novo modelo curricular, de base interdisci-
plinar, o mundo não é visto de forma fragmentada. As infor-
mações, as percepções e os conceitos compõem uma signifi-
cação total, completa. A intenção de analisar o atual currículo
escolar, faz-se no primeiro momento, no sentido de reorien-
ta-lo rumo à nova proposta, pois, quanto mais se acelera a
produção do saber humano mais se faz necessário garantir
que não se perca a visão do todo. E, num segundo momen-
to, questiona-se que no processo multidisciplinar, presente
na escola, desconsidera–se as características e necessidades
do desenvolvimento cognitivo do aluno, dificultando essa
percepção do todo. A interdisciplinaridade é apontada nos
estudos como sendo uma nova concepção de ensino e de
currículo, baseados na interdependência entre os diversos
ramos do conhecimento, a interação e a comunicação exis-
tentes entre as disciplinas, levando-se a um conhecimento
harmônico e significativo. São levantadas algumas concep-
ções e reflexões sobre a prática interdisciplinar, evidencian-
do-se que a mesma, em seu sentido estrito, corresponde a
uma interseção estrutural da diversidade de conhecimentos
ensinados, observando-se também o papel do educador,
seu envolvimento e formação. Esse texto propõe que, por
via da ação pedagógica através da interdisciplinaridade, haja
a construção de uma escola participativa, norteada por um
Projeto educacional centrado na intencionalidade definida
com base nos objetivos a serem alcançados pelos sujeitos
educandos. E que tem como propósito a formação do sujeito
social apoiada na mudança de atitude, procedimentos e pos-
tura por parte dos educadores.
A explanação sobre o Currículo em tempos modernos -
a questão da interdisciplinaridade -aponta para as diversas
compreensões e argumentações acerca do currículo, definin-
do-o como instrumento de compreensão do mundo, inse-
rindo-o como construção social, uma prática que revela seu
compromisso com os indivíduos, a história, a sociedade e a
cultura. Avançando nesse sentido de superar uma visão es-
treita de currículo, são propostas algumas temáticas que nos
parecem pertinentes para contribuir com uma atitude ressig-
nificadora da escola, no sentido de romper grades curricu-
lares, à busca de uma identidade social que expresse as ne-
cessidades de nossa época apontando para a importância de
uma escola à altura de seu tempo, trazendo para si a respon-
sabilidade de investigar as questões postas pela sociedade.
26
Diante das mudanças visíveis nas sociedades contempo-
râneas levanta-se razões para que se busque uma transfor-
mação curricular, diante dos paradigmas que privilegiam o
desenvolvimento de novas competências.
Em termos de mudanças, destaca-se a necessidade de
encaminhar pela via da ação pedagógica, uma recuperação
do sentido de totalidade, ou seja, um currículo multidiscipli-
nar com visão fragmentada e deformada do mundo, para
um currículo interdisciplinar onde as informações, percep-
ções e conceitos compõem uma totalidade.
Assim, são levantadas algumas concepções e reflexões
sobre a prática interdisciplinar, trazendo à tona possíveis
metodologias para o desenvolvimento da mesma, procuran-
do-se caracterizar a atitude interdisciplinar, questionando os
obstáculos e possibilidades para a sua aplicação.
Uma possibilidade de resposta à questão da interdisci-
plinaridade, consiste em explicitar a necessidade de inter-
dependência entre os diversos campos de conhecimento,
apontando algumas características fundamentais para que
ocorra uma verdadeira transformação curricular, a qual en-
volve, desde mudanças de atitude, novas metodologias e
procedimentos, passando pelos grandes agentes da mudan-
ça : os educadores.
I – Currículo: perspectivas atuais
À medida que o currículo transformou-se em objeto de
estudos e críticas mais aprofundados, alguns aspectos im-
portantes da relação escola/sociedade adquiriram relevo.
Passou-se a compreender o caráter eminentemente político
da ação da escola, os vínculos entre educação, currículo e
sociedade em suas dimensões históricas por natureza e, por-
tanto, contraditórias; a educação e a escola como processo
que viabilizam interesses sociais de grupos hegemônicos.
O currículo se define hoje como instrumento de com-
preensão do mundo. Basta um breve estudo sobre o que
tem sido escrito a respeito deste termo para se perceber que
existem diferentes maneiras de compreendê-lo.
De uma concepção tecnicista e reducionista de currícu-
lo – associada comumente a listagens de conteúdos tidos
como universais e indispensáveis para serem ensinados nas
diferentes disciplinas – até a sua percepção como prática so-
cial cotidiana que produz significados e dá sentido ao mun-
do, existe uma distância semântica enorme, tradutora de
diferentes olhares e perspectivas sobre a temática curricular.
O currículo está associado à técnica, ao planejamento
do que deve ser ensinado, às inúmeras diretrizes e docu-
mentos oficiais, ou pensá-lo a partir da ampliação do campo
conceptual e articulá-lo a outros conceitos com a cultura,
representação, poder ou identidade, são posturas e escolhas
cujas implicações políticas e pedagógicas são bem diferen-
tes.(silva, 1995, p.18 )
Tanto as técnicas, como o planejamento, as diretrizes e
documentos oficiais ligados ao currículo traduzem a própria
compreensão do significado de escola e das relações que
esta instituição estabelece com a sociedade, na qual está in-
serida.
Segundo o mesmo autor, as tendências mais atuais do
campo do currículo são no sentido de privilegiar a inserção
deste termo em uma rede conceptual mais ampla e com-
plexa sem, no entanto, perder de vista a especificidade do
espaço no qual ele é pensado e produzido.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O conhecimento esse produzido num espaço social
com funções sociais formativas e normativas, precisa ser
devidamente considerado. Assumir a não neutralidade dos
conteúdos escolares e suas implicações político-pedagógi-
cas e culturais não autoriza, no entanto, cair em um relati-
vismo radical que permite afirmar que qualquer saber ou
valor ético-cultural pode e deve ser ensinado nas escolas. (
moreira,1995, p. 28)
Não se trata de negar a necessidade de selecionar os
conteúdos escolares, mas sim de explicitar os critérios desta
seleção de forma consciente e em sintonia com o projeto
de escola e de sociedade no qual se acredita e pelo qual
se luta. A experiência escolar deve encaminhar para uma
compreensão crítica e construtiva da realidade, ou seja, o
conhecimento só faz sentido , em última instância, quando
contribui para a transformação da sociedade.
Nesse sentido Coll ( 2003, p. 45),afirma que enquan-
to projeto, o currículo é um guia para os encarregados de
seu desenvolvimento, um instrumento útil para orientar a
prática pedagógica, uma ajuda para o professor.” Sendo
assim cabe interrogar-nos sobre as funções que ele deve
desempenhar. Baseado nessas funções, não pode limitar-se
a enunciar uma série de intenções, princípios e orientações
gerais que sejam de escassa ou nula ajuda para os professo-
res. O currículo deve levar em conta as condições reais nas
quais o projeto vai ser realizado, situando-se justamente
entre as intenções, princípios, orientações gerais, a prática
pedagógica e a sociedade que ele irá atender. A partir dessa
compreensão, pode-se dizer que o currículo imprime uma
identidade à escola e aos que dela participam. Permite, ain-
da perceber que o conhecimento trabalhado no ambiente
escolar extrapola os limites de seus muros, uma vez que
impulsiona o movimento dialético de (re) criação de um
conhecimento escolar para a sociedade , mediante a ação
dos que compartilham a vida escolar, apropriando –se dos
conhecimentos sociais.
Nesta perspectiva, o currículo tem necessidade de en-
caminhar, através da ação pedagógica, uma recuperação do
sentido de totalidade, ou seja, um todo estruturado, no qual
fatos de qualquer natureza possam ser racionalmente com-
preendidos. Entram em questão os processos de inovação
curricular como a interdisciplinaridade e a contextualização.
Discutir o currículo é, portanto, debater uma perspec-
tiva de mundo, de sociedade e de ser humano. Um debate
que não se reduz a uma visão tradicional de mudanças de
conteúdos escolares. Sacristán (2000, p.26 ) remete à impor-
tante reflexão de que “o currículo já é por si o resultado de
decisões que obedecem a fatores determinantes diversos:
culturais, econômicos políticos e pedagógicos .” Nessa visão
sua realização posterior ocorre em um contexto prático no
qual se realizam tipos de práticas pedagógicas muito diver-
sas sendo estas a condensação da função social e cultural
da instituição escolar.
Isso significa, compreender que o currículo escolar tra-
duz marcas impressas de uma cultura nem sempre visíveis,
mas que estão latentes nas relações sociais de uma época.
Por tudo isso, currículo é ação, é trajetória, é caminho
que se constitui para cada grupo, em cada realidade escolar,
de forma diferenciada. É, portanto, um processo dinâmico,
mutante , sujeito a inúmeras influências.
O currículo é utilizado por diferentes sociedades tanto
para desenvolver os processos de conservação, transforma-
ção e renovação dos conhecimentos historicamente acumu-
lados como, para socializar as crianças e os jovens segundo
valores tidos como desejáveis.( moreira, 2005,p. 11 )
Pode-se afirmar que o currículo é formado não só pelas
oportunidades, no sentido de ampliar sua visão de mundo.
Sob esta perspectiva, ele é sempre uma construção social,
uma prática que revela seu compromisso com os indivíduos,
a história, a sociedade e a cultura.
Não é preciso ir longe para saber que as experiências es-
colares mudam as pessoas e que as pessoas são capazes de
mudar o mundo. O currículo escolar se constitui e se institui
no conflitante campo de debates que intenciona compreen-
der os diversos “fazeres” e “pensares” que repercutem no
interior da escola. Os estudos curriculares representam um
poderoso artefato para o movimento de observação, refle-
xão e intervenção na dinâmica escolar.
A exigência interdisciplinar que a educação indica reves-
te-se sobretudo de aspectos pluridisciplinares e transdisci-
plinares que permitirão novas formas de cooperação, prin-
cipalmente o caminho no sentido de um policompetência.
(fazenda,2003 p.12 )
É notório que a maioria das sociedades contemporâ-
neas está passando por rápidas mudanças que representam
um grande desafio, sob vários perspectivas. Surge, no mun-
do do trabalho, um novo paradigma que privilegia o desen-
volvimento de competências ligadas ao raciocínio lógico,
à capacidade de iniciativa, de cooperação e de autonomia.
Nesse aspecto a LDB em seu Art. 22, norteia que a educação
básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental
e ensino médio tem por finalidades desenvolver o educan-
do, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir
no trabalho e em estudos posteriores.
Sendo assim, a educação torna-se base fundamental do
desenvolvimento econômico emergente. Mudam-se as rela-
ções sociais, as de trabalho, e a educação precisa ser trans-
formada. Diante das novas exigências da sociedade moder-
na, a ação educativa precisa ser redimensionada dentro do
cenário político-econômico e do próprio discurso educa-
cional, pois ambos repercutem na organização do trabalho
escolar.
II – Interdisciplinaridade – concepções e reflexões sobre
a prática
Percebe-se então, que o conceito de interdisciplinarida-
de vem se desenvolvendo também nas ciências da educa-
ção. A interdisciplinaridade é uma forma de pensar. Piaget
sustentava que a interdisciplinaridade seria uma forma de se
chegar a transdisciplinaridade, etapa que não ficaria na in-
teração e reciprocidade entre as ciências, mas alcançaria um
estágio onde não haveria mais fronteiras entre as disciplinas.
A interdisciplinaridade surgiu no final do século passa-
do, pela necessidade de dar uma resposta à fragmentação
causada por uma epistemologia de cunho positivista. As
ciências haviam se dividido em muitas disciplinas e a inter-
disciplinaridade restabelecia, pelo menos, um diálogo entre
elas, embora não resgatasse ainda a unidade e a totalidade
do saber.( fazenda,2003,p.110 )
27
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
No Brasil, vários educadores têm se interessado pelo
tema, principalmente a partir das colocações de Hilton Ja-
piassu em Interdisciplinaridade e categoria do saber, sem
contudo ocorrer o aprofundamento e a abrangência que
um estudo dessa natureza requer.
De acordo com os PCNs ( Parâmetros Curriculares Na-
cionais ), fica mais claro quando se considera o fato tri-
vial de que todo conhecimento mantém um diálogo per-
manente com outros conhecimentos, que podem ser de
questionamento, de confirmação, de complementação, de
negação, de ampliação, de iluminação de aspectos não dis-
tinguidos.
A interdisciplinaridade visa garantir a construção de
um conhecimento globalizante, rompendo as fronteiras
das disciplinas. Para isso, integrar conteúdos não seria sufi-
ciente. Seria preciso uma atitude e postura intersdisciplinar.
Atitude de busca, envolvimento, compromisso, reciproci-
dade diante do conhecimento interdisciplinar.
Normalmente, professores e educadores em geral ex-
pressam sua compreensão a partir de uma leitura imediata
e linear do próprio termo interdisciplinaridade, reduzindo
-o a uma prática de cruzamento de disciplinas, ou melhor,
de partes dos conteúdos disciplinares, que eventualmente
ofereçam pontos de contato nas atividades letivas. (casci-
no, 2000, p. 67 )
Segundo o mesmo autor, nesse caso, tem–se que as
práticas ditas interdisciplinares aconteçam, geralmente,
com professores cujas disciplinas possuem a priori afini-
dades, ou que “coincidam” na organização dos horários de
aulas, facilitando a “integração” das mesmas disciplinas.
A imagem de “encontro” de partes do conteúdo que
se “parecem” revela a existência de uma representação da
interdisciplinaridade bastante precária. Integrar matérias
e / ou conteúdos aos pares, aos trios de “matéria”, como
geralmente ocorre nas escolas, indica a precariedade da
reflexão sobre esse conceito-chave para a reconstrução da
ideia de educação.
A ação interdisciplinar deverá estabelecer a relação do
“ser-no-outro”, aí estaria o ponto de partida para o proces-
so interdisciplinar, a construção de dialogar estruturados
nas diferenças, abraçando a riqueza derivada da diversida-
de.
As novas posições de educação requererão a conju-
gação de outros esquemas teórico-didáticos que poderão
eventualmente contribuir para as construções interdiscipli-
nares, baseadas em superações, reformulações, no olhar
atento, na magia das práticas.
Nesse sentido, as aprendizagens do conhecer, do fazer
e do ser conduziriam a uma proposta de aprendizagem em
convivência com situações novas, onde a produção do co-
nhecimento superaria o acúmulo de informações.
A interdisciplinaridade supõe três condições elementa-
res: trabalhar em um mesmo objeto de pesquisa, combinar
as linhas metodológicas, definindo uma problemática co-
mum, e recorrer a conceitos teóricos transversais, estraté-
gias científicas, trazendo informações úteis à compreensão
dos problemas estudados, ou seja, trabalhar com base em
projetos. ( silva, 2005, p.27 )
28
Entende-se que no campo de um projeto, o educador
poderá articular seu projeto pessoal, existencial, ao projeto
global da sociedade na qual se encontra. O projeto viabiliza
a instauração de um universo de relações sociais onde se
desenvolvem as condições da cidadania e da democracia,
entendidas como dois referenciais dos seres humanos numa
realidade histórica.
Nos projetos educacionais a interdisciplinaridade se ba-
seia em alguns princípios como a noção de tempo, a relação
direta e pessoal com a aquisição do saber, o projeto de vida,
o significado do conteúdo e nas metodologias de trabalho.
III – Interdisciplinaridade – obstáculos e possibilidades
Fazenda ( 1999, p. 17 ),diz que “ o que caracteriza a ati-
tude interdisciplinar é a ousadia da busca, da pesquisa : é
a transformação da insegurança num exercício do pensar ,
num construir”.
Segundo a mesma autora, várias barreiras de ordem
material, pessoal, institucional poderão ser transpostas pelo
desejo de inovar, de criar, de ir além para superar barreiras e
dificuldades institucionais e pessoais. A solidão que caracte-
riza o pensar interdisciplinar pode diluir-se na troca, no diá-
logo, no aceitar o pensar do outro.
Partindo da constatação de que no ensino, os conheci-
mentos são organizados em função das disciplinas, e de que
estas são um meio cômodo de dividir os conhecimentos e
partes sobre as quais são organizadas experiências de ensino
e pesquisa, corre–se o risco de certas disciplinas ocuparem o
centro, posicionando-se frente às demais para assegurar seu
lugar na instituição escolar e a manutenção de seu poder.
Para superar esse obstáculo, a instituição não poderia refor-
çar o capitalismo epistemológico de determinadas discipli-
nas, pois ao permitir isso estaria bloqueando a possibilidade
de comunicação com o restante do espaço mental, portanto
limitando sua própria possibilidade de crescer.
Certos educadores, entretanto, vêm utilizando–se desse
termo sem pensar no seu significado mais profundo se refe-
rindo ao fato de que, quando o projeto existe os educadores
que irão executá-lo muitas vezes desconhecem o real signi-
ficado do mesmo, ou seja, são movimentos de “cima para
baixo”. (fazenda, 1999, p.30 )
O desconhecimento, o não envolvimento acarreta nos
educadores certo medo de perder prestígio, medo de ver
seu saber dividido entre outros e medo de perder seu lugar
na instituição. Uma das formas de superar essa situação seria
uma redefinição das diretrizes centrais da instituição, envol-
vendo os educadores na proposta de interdisciplinaridade,
prestigiando seu trabalho e valorizando-o.
O obstáculo seguinte estaria na metodologia de traba-
lho, na escolha das etapas a serem atingidas, nas condições
de trabalho dos componentes da equipe, o estabelecimento
de regras iniciais e na redefinição da proposta a cada etapa
vencida.
Outro obstáculo refere-se a uma questão maior: for-
mação do educador. A resposta a ela é um somatório de
questões:
Fazenda ( 2003, p.174 ) , diz” a formação passa sempre
pela mobilização de vários tipos de saber: saberes de uma
prática reflexiva, saberes de uma teoria especializada, sabe-
res de uma militância pedagógica .”
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Poderá o educador engajar-se num trabalho interdis-
ciplinar, sendo sua formação fragmentada? Existem condi-
ções para o educador entender como o aluno aprende, se
não lhe foi reservado espaço para perceber como ocorre
sua própria aprendizagem? Que condições terá para trocar
com outras disciplinas, se ainda não dominou o conteúdo
específico da sua ? Poderá entender, esperar, dizer, criar e
imaginar se não foi educado para isso? Buscará a transfor-
mação social se ainda não iniciou o processo de transfor-
mação pessoal?
Os estudos apontam que somente na troca, numa ati-
tude conjunta entre educadores e educandos, visando um
conhecer maior e melhor, que a interdisciplinaridade no
ensino ocorrerá como meio de conseguir uma melhor for-
mação geral, como meio de atingir uma formação de pes-
quisadores e pesquisa, como condição para uma educação
perenemente, como superação da dicotomia ensino/pes-
quisa e como forma de compreender e modificar o mundo.
Saviani ( 2003, p. 53 ),argumenta que” a interdisciplina-
ridade é, acima de tudo processo de co-participação, diá-
logo, que caracterizam a integração não apenas das disci-
plinas mas de todos os envolvidos no processo educativo.”
No entanto, se o objetivo dessa troca for apenas in-
tegração dos conteúdos e dos programas das disciplinas,
sem um questionamento de problemas relativos a clientela,
à comunidade, aos recursos humanos, materiais e tecnoló-
gicos, visando uma mudança social, a interdisciplinaridade
pode resultar apenas numa rotulação para velhos proble-
mas.
A ação pedagógica, através da interdisciplinaridade,
aponta para a construção de uma escola participativa e de-
cisiva na formação do sujeito social.
Uma interdisciplinaridade no ensino com vistas a no-
vos questionamentos e buscas supõe uma mudança de
atitude no compreender e entender o conhecimento, uma
troca em que todos saem ganhando: alunos, professores e
a própria instituição.
Ao analisar o atual modelo de currículo e evidenciar
uma nova proposta sobre o mesmo é preciso considerar
que um dos grandes problemas da transformação curricu-
lar é o fato da escola ser uma das instituições sociais resis-
tentes a mudanças.
É evidente, através dos estudos, que modelo multidis-
ciplinar presente na escola, ainda hoje, desconsidera as ca-
racterísticas e necessidades do desenvolvimento cognitivo
do aluno, dificultando a percepção da inteireza do saber e
do ser humano, impossibilitando a visão da totalidade.
Quando se coloca a questão da interdisciplinaridade,
pensa-se logo num processo integrador, articulado, or-
gânico, de tal modo que, em que pesem as diferenças de
formas, de meios, as atividades desenvolvidas levam ao
mesmo fim. Sempre uma articulação entre a totalidade e
unidade. (fazenda, 2003, p.42 ).
Quanto mais se acelera a produção do saber, mais se
faz necessário garantir que não se perca a visão do todo.
Mas, na prática, o que vemos acontecer é a simples coor-
denação de matérias, garantindo-se assim, a integração
vertical.
O novo modelo curricular, de base interdisciplinar exige
uma nova visão de escola criativa, ousada e com um nova
concepção onde não haja divisão do divisão do saber.
Num currículo multidisciplinar os alunos recebem infor-
mações incompletas e têm uma visão fragmentada e defor-
mada do mundo. Num currículo interdisciplinar as informa-
ções, as percepções e os conceitos compõem uma totalidade
de significação completa e o mundo já não é visto como um
quebra-cabeça desmontado.
A ideia de um currículo interdisciplinar, mesmo sendo
muito sido discutida, com a introdução dos PCNs ( Parâme-
tros Curriculares Nacionais ), ainda não alcançou a sala de
aula ou o contexto escolar, de um modo geral. Há uma con-
fusão em relação ao que seja a interdisciplinaridade. Ela ainda
é vista apenas como a integração das disciplinas de conteúdo
escolar e não como a superação dessas fronteiras através da
criação de uma equipe interdisciplinar, em que as atitudes
dos membros, ainda que representando sua respectiva área
de conhecimento, colabore para o enriquecimento do grupo.
Avançar para um currículo interdisciplinar significa co-
meçar a pensar interdisciplinarmente, isto é, ver o todo, não
pela simples somatória de que tudo sempre está em tudo,
tudo repercute em tudo, permitindo que o pensamento
ocorra com base no diálogo entre as diversas áreas do saber.
Enquanto instituição social, a escola é sempre orientada
pelo tipo de homem que deseja formar. Portanto, o século
XXI exige um novo modelo de escola, pois fragmentando-se
o conhecimento, fragmenta-se o próprio homem ( o aluno e
o professor ) , que ficam então fragilizados e são facilmente
dominados.
A rapidez das mudanças em todos os setores da socieda-
de atual, o acúmulo de conhecimentos, as novas exigências
do mercado de trabalho, têm apontado para a necessidade
de uma revisão didático-pedagógica no processo de educa-
ção escolar.
Essa nova concepção de ensino e de currículo, baseada
na interdependência entre os diversos campos do conhe-
cimento, deve realmente superar o modelo fragmentado e
compartimentado da estrutura curricular fundamentada no
isolamento dos conteúdos.
Considerar as razões psicopedagógicas, pensar o conhe-
cimento e o currículo como uma rede de significações e a
escola como lugar não apenas de transmissão do saber, mas
também de sua construção coletiva é de suma importância.
Conclui-se que o grande passo rumo à nova proposta é
a mudança do paradigma de escola e da postura dos profes-
sores. A função da escola já não é integrar as novas gerações
ao tipo de sociedade pré-existente, mas tem como objetivo
oferecera o educando uma ideia integrada da vida e das rela-
ções dos seres vivos entre si e a natureza, pois o mundo não
está dividido em física, química ou biologia.
É preciso rever o funcionamento da escola não só quanto
a conteúdos, metodologias e atividades, mas quanto à ma-
neira de tratar o aluno e comportamentos que deve estimu-
lar: auto expressão, auto valorização, co-responsabilidade,
curiosidade e autonomia na construção do conhecimento.
Entre outros, somados a uma administração e metodologia
participativa.
29
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
É necessário que se dê atenção ao estágio em que o
corpo docente de uma escola se encontra, em relação ao
processo interdisciplinar, e motiva-lo a expressar e discutir
em conjunto os problemas principais do ensino e seus es-
forços, sob a ótica da elaboração globalizadora do conheci-
mento. (luck, 1994, p.34 )
Uma prática interdisciplinar exige mudanças de atitude,
procedimento, postura por parte dos educadores, dentre
elas: historicizar e contextualizar os conteúdos, valorizar o
trabalho em parceria, desenvolver a atitude de busca, pes-
quisa, trabalhar com pedagogia de projetos, definir base
teórica, dinamizar a coordenação de área e resgatar o sen-
tido humano, o mais profundo e significativo eixo da in-
terdisciplinaridade – perguntando-se a todo momento em
que tal conteúdo contribui para que os alunos se tornem
mais humanos,/–se, assim, a proposta da interdisciplinari-
dade. Porém, não se pode ignorar sobre as atuais condições
dos trabalhadores da educação e suas preocupações com
as questões comuns do cotidiano escolar.7
Teorias do Currículo
O currículo escolar abrange as experiências de apren-
dizagens implementadas pelas instituições escolares e que
deverão ser vivenciadas pelos estudantes. Nele estão conti-
dos os conteúdos que deverão ser abordados no processo
de ensino-aprendizagem e a metodologia utilizada para os
diferentes níveis de ensino.
Ele deve contribuir para construção da identidade dos
alunos na medida em que ressalta a individualidade e o
contexto social que estão inseridos. Além de ensinar um
determinado assunto, deve aguçar as potencialidades e a
criticidade dos alunos.
Nessa perspectiva, a função da teoria curricular é com-
preender e descrever fenômenos da prática curricular. É
através da teoria que teremos a compreensão do objeto e
intenções de um determinado grupo social. Temos como
teorias do currículo:
• Teorias tradicionais: ela tem como objetivo princi-
pal preparar para aquisição de habilidades intelectuais atra-
vés de práticas de memorização. Esse tipo de currículo teve
origem nos Estados Unidos e tem como base a tendência
conservadora, baseada nos princípios de Taylor, esse que
igualava o sistema educacional ao modelo organizacional e
administrativo das empresas.
• Teorias críticas: argumenta que não existe uma teo-
ria neutra, já que toda teoria está baseada nas relações de
poder. Isso está implícito nas disciplinas e conteúdos que
reproduzem a desigualdade social que fazem com que mui-
tos alunos saem da escola antes mesmo de aprender as ha-
bilidades das classes dominantes. Percebe o currículo como
um campo que prega a liberdade e um espaço cultural e
social de lutas.
• Teorias pós-críticas: nessa perspectiva o currículo
é tido como algo que produz uma relação de gêneros, pois
predomina a cultura patriarcal. Essa teoria critica a desvalo-
rização do desenvolvimento cultural e histórico de alguns
grupos étnicos e os conceitos da modernidade, como razão
7 Fonte: www.webartigos.com – Por Vera Nilse Pe-
reira
30
e ciência. Outra perspectiva desse currículo é a fundamen-
tação no pós-estruturalismo que acredita que o conheci-
mento é algo incerto e indeterminado. Questiona também
o conceito de verdade, já que leva em consideração o pro-
cesso pelo qual algo se tornou verdade.
É por causa dessa divergência entre as teorias curricu-
lares que a escola deve procurar discutir qual currículo ela
quer adotar para se chegar ao objetivo desejado. Essa esco-
lha deve ser pensada a partir da concepção do seu Projeto
Politico Pedagógico, esse que deve fundamentar a prática
teórica da instituição e as inquietudes dos alunos.8
OS CONHECIMENTOS SOCIOEMOCIONAIS NO
CURRÍCULO ESCOLAR.
Uma revista informativa brasileira, no mês de abril de
2015, apresentou uma entrevista com James Heckman, Prê-
mio Nobel de Economia no ano de 2001. Entretanto, diferen-
temente do que se possa imaginar, as páginas jornalísticas
não traziam elementos vinculados à área estritamente econô-
mica, mas ampliavam seu campo de intervenção para pensar
a educação das crianças de nosso País. Heckman (2015)3, na
referida entrevista, assumia como um de seus posicionamen-
tos que “tentar sedimentar num adolescente o conhecimento
que deveria ter sido apresentado a ele dez anos antes custa
mais e é menos eficiente”. Mais que evidenciar um conjunto
de pressupostos para pensar as políticas de escolarização, a
partir do engendramento de uma matriz econômica, a entre-
vista com o professor da Universidade de Chicago enuncia
uma racionalidade política contemporânea que posiciona a
educação escolar como objeto de intervenção governamen-
tal, equacionada enquanto um investimento econômico.
Todavia, o referido texto não é uma elaboração ocasional.
Em uma significativa trama governamental, são inúmeros os
institutos, organizações não governamentais, agências mul-
tilaterais, atores políticos e grupos educacionais que operam
na difusão desses princípios. (SHORE; WRIGHT, 1997; PENN,
2002; BALL, 2014). Evidencia-se, em nosso tempo, uma difu-
são de modelos de currículos socioemocionais que tomam a
infância como alvo privilegiado para o investimento econô-
mico. Mais uma vez recorrendo a Heckman (2015), as próprias
famílias passam a ser reposicionadas no interior dessa lógica
política. Em suas palavras, “elas indicam que qualquer tipo
de intervenção que consiga despertar o interesse dos pais
e fazê-los estimular, desde cedo, o aprendizado cognitivo e
emocional dos filhos tem excelente custo-benefício”. Pensar a
escolarização em termos de investimentos econômicos sobre
a vida nos inquieta, do ponto de vista investigativo.
Ao colocarmos em exame os regimes de implementação
das políticas curriculares em curso em determinadas regiões
de nosso país, imediatamente encontraremos a proliferação
de uma nova gramática formativa. (NASCIMENTO, 2013). No-
ções como competências socioemocionais, habilidades do
século XXI, paradigma holístico, currículo socioemocional e
abordagem transversal tornaram-se recorrentes nos debates
educacionais mobilizados pelos diferentes sistemas de ensi-
8 Fonte: www.infoescola.com
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
no, especialmente no período em que estivemos envolvidos
nas questões atinentes à base nacional comum curricular.
Que racionalidades governamentais operam na implemen-
tação dessas políticas de currículo? Quais sentidos de co-
nhecimento escolar e formação humana são engendrados
no interior dessa trama discursiva? Como as propostas cur-
riculares são ressignificadas no contexto das competências
socioemocionais?
Com essas interrogações, organizamos o presente artigo
em três seções. Na primeira, produzimos um breve diagnós-
tico das possíveis articulações entre infância, escolarização e
neoliberalismo, valendo-nos de uma abordagem pluralista
para o estudo das políticas educacionais. (TELLO; MAINAR-
DES, 2015). A seguir, na segunda seção, exploramos alguns
desdobramentos subjetivos da teorização contemporânea
nomeada como Big Five, inspiradora das atuais reformas
com ênfase nas competências socioemocionais. Por fim, a
partir da implementação de uma experiência colocada em
ação no Rio de Janeiro, analisamos a promoção de currículos
socioemocionais centrados nas competências no século XXI.
Infância, escolarização e neoliberalismo: um diagnóstico
Pesquisas internacionais de longo prazo sobre progra-
mas de educação para crianças pobres insistem em evi-
denciar que intervenções precoces são eficientes, porque
aumentam significativamente os resultados em avaliações
de larga escala e a probabilidade de que o estudante com-
plete o ciclo educacional básico. Além disso, tais programas
são apontados como promotores da redução da retenção
escolar, do tempo de permanência dos estudantes em clas-
ses especiais, da criminalidade, das taxas de natalidade e da
delinquência entre os jovens. (CUNHA et al., 2005). Pesqui-
sadores como James Heckman. (CUNHA; HECKMAN, 2011;
HECKMAN, 2006, 2008), anteriormente referido, defendem
a eficiência econômica da Educação Infantil e a importância
de programas de educação da primeira infância como solu-
ção dos diversos problemas de ordem econômica, política
e social que afetam os países em desenvolvimento. Desse
modo, a inclusão da população infantil de baixa renda em
programas de educação, conforme Fumagalli (2010), visa
assegurar as condições básicas de sobrevivência dos indi-
víduos e, ao mesmo tempo, incluí-los no jogo do mercado,
gerenciando e minimizando os riscos que aqueles cobertos
por tais políticas representam para si mesmos, para os ou-
tros e para o Estado.
De acordo com Penn (2002), os preceitos de interpre-
tação e de práticas modeladas para crianças nos Estados
Unidos são divulgados de forma indiscriminada como per-
feitamente legítimos para o mundo majoritário (subdesen-
volvido do Sul, do Terceiro Mundo). Para a referida autora, os
pesquisadores alegam que a única evidência e experiência
válida provém dos Estados Unidos, pois defendem a ideia de
que ninguém mais testou os pressupostos relativos à primei-
ra infância com a mesma intensidade que eles – desconside-
rando que outros países possam não considerar válida ou
necessária a operacionalização de programas de interven-
ção precoce para justificar gastos com crianças pequenas.
Fundamentada na confluência dos estudos da neurociência
e da economia que tomam como parâmetro um mode-
lo universal de desenvolvimento humano, os argumentos
apresentados nos estudos dos economistas estão dissemi-
nando-se através dos documentos produzidos pelo Banco
Mundial e tornando-se referência para o planejamento e a
operacionalização de políticas de Educação Infantil em di-
versos países. Todavia, conforme Moss (2011), o que chama
a atenção é o fato de que, nos Estados Unidos, país no qual
emergiram os estudos de intervenção precoce4, na década
de 1960, as taxas de pobreza entre as crianças estavam 22%
mais altas em 2010 do que em 1965, quando se iniciaram os
programas citados pelos pesquisadores.
Nas análises econômicas, de acordo com Esping-An-
dersen (2007), a infância que está à margem das condições
de vida consideradas produtivas pelo Estado neoliberal
é considerada um risco social que demanda intervenção,
acompanhamento e avaliação. Por esse motivo, as crianças
oriundas de famílias de baixa renda têm sido vistas como
capital humano a ser desenvolvido em termos de conheci-
mentos específicos, habilidades e destrezas.
Corroborando o argumento, Nascimento (2013) des-
taca que os analistas econômicos têm defendido o inves-
timento em Educação Infantil como promotor de vanta-
gens para as classes de baixa renda, devido à ampliação
do tempo que as famílias têm, enquanto os filhos estão
na escola, para se dedicarem ao trabalho e gerarem renda.
Desse modo, é possível observar, por meio das políticas de
escolarização contemporâneas, que os investimentos em
capital humano infantil estão se efetivando predominante-
mente por meio da educação da criança desde a mais tenra
idade, tendo em vista a preparação de indivíduos capaci-
tados para uma atividade laboral futura. (LUPTON, 1999).
O argumento central utilizado de modo recorrente pe-
los pesquisadores é que uma educação de qualidade pos-
sibilita a formação de pessoas mais eficientes economica-
mente, pois tem efeitos diretos sobre fatores socioeconô-
micos, como o aumento de emprego, renda e escolaridade
e a redução de riscos, como o número de gestações inde-
sejadas, de atitudes violentas, dentre outros aspectos que
trazem prejuízos ao desenvolvimento dos países. As contri-
buições decorrentes do investimento educacional realiza-
do, conforme Heckman (2006, 2008) e Cunha e Heckman
(2011), aumentam indefectivelmente a renda nacional, a
redução dos níveis de pobreza e a menor necessidade de
programas sociais compensatórios.
Desse modo, a partir de uma formalização cada vez
maior das políticas para a educação no Brasil, em 2001 foi
aprovado o primeiro Plano Nacional de Educação (PNE),
para o período de 2001 a 2010, previsto na Constituição
Federal. (BRASIL, 1988). O primeiro PNE previu a ampliação
do atendimento da Educação Infantil e a extensão da esco-
laridade obrigatória para crianças de 6 anos de idade. Em
2006, as crianças de 6 anos de idade foram transferidas da
Educação Infantil para o Ensino Fundamental, uma vez que
a Lei nº 11.114, de 16 de maio de 2005, instituiu o início
da obrigatoriedade do Ensino Fundamental aos 6 anos. A
ampliação do Ensino Fundamental de oito para nove anos
de duração, de acordo com Correa (2011), ocasionou mu-
danças no currículo da pré-escola e, em muitos casos, uma
intensificação precoce do processo de escolarização das
crianças na Educação Infantil.
31
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Argumentando na mesma linha analítica, Moss (2011)
destaca que o modelo de prontidão para a escola está im-
plicado em uma lógica que define a educação das crianças
como estratégia de retorno econômico. Conforme o autor,
tal modelo não é recente, mas tem acentuado os argumen-
tos de pesquisadores da área da economia sobre a impor-
tância do investimento na pequena infância. Isso porque o
saber decorrente da expertise econômica possibilita ado-
tar, no campo da intervenção governamental, técnicas e
estratégias que objetivam governar os homens e as coisas.
(FOUCAULT, 2008).
Além disso, no que diz respeito à preocupação com a
preparação das crianças para o Ensino Fundamental e, de
modo correlato, para as avaliações em larga escala (Provi-
nha Brasil, Prova Brasil, dentre outros) comumente utiliza-
das em nosso país, temos também evidenciado a contrata-
ção de sistemas privados de ensino por redes educacionais
públicas e a adoção de apostilas para o trabalho pedagógi-
co das diferentes etapas da Educação Básica. Esse trabalho
pedagógico apostilado, segundo Nascimento (2012), não
atende às proposições das Diretrizes Curriculares Nacio-
nais, caracterizando-se fundamentalmente como “curso
preparatório” para as etapas posteriores da escolarização.
A Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de
2009, tornou obrigatória a matrícula de crianças de 4 e 5
anos, o que também foi modificado na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação pela Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013.
Nesse sentido, a Emenda Constitucional aponta para uma
ruptura da Educação Infantil entre 0 e 3 anos e 4 e 5 anos, o
que causa um impacto negativo na oferta de atendimento
às crianças menores. Conforme Rosemberg (2010), o aten-
dimento de 0 a 3 anos no Brasil é muito deficitário, e, com
a emenda, corre-se o risco de que esse déficit seja amplia-
do através de conveniamentos, terceirizações e incentivo
ao desenvolvimento de programas de ação familiar. Outro
ponto de grande impacto a ser considerado é a probabili-
dade de escolarização precoce das crianças de 4 e 5 anos, a
partir do aumento do número de crianças por sala de aula
para garantir o atendimento e a antecipação do currículo
desenvolvido no Ensino Fundamental.
Reafirmando a obrigatoriedade da Educação Infantil a
partir dos 4 anos de idade, o novo PNE (2011-2020), em
sua primeira meta, apresenta o propósito de universaliza-
ção do ensino escolar da população de 4 e 5 anos até 2016
e a ampliação do atendimento das crianças de até 3 anos,
de forma a cobrir 50% dessa população. Além disso, vale
mencionar que o novo PNE apresenta como uma das estra-
tégias da Meta 1 “[...] avaliar a Educação Infantil com base
em instrumentos nacionais, a fim de aferir a infraestrutura
física, o quadro de pessoal e os recursos pedagógicos e
de acessibilidade empregados na creche e na pré-escola”.
(CORREA, 2011, p. 107).
Tal estratégia, de acordo com Nascimento (2013), gerou
várias controvérsias, pois serviu de justificativa para a Se-
cretaria de Assuntos Estratégicos (SAE), órgão diretamente
vinculado à Presidência da República, aplicar uma avaliação
de larga escala (ASQ-3) na cidade do Rio de Janeiro, tendo
em vista a aferição do desenvolvimento das crianças e a
qualidade dos serviços prestados por instituições públicas
de Educação Infantil5.
32
Esse instrumento tomou como padrão normativo de
excelência de desenvolvimento a classe média branca esta-
dunidense. Os resultados da avaliação realizada apontaram
que 26% das crianças cariocas submetidas aos testes se en-
contram em desvantagem em relação aos seus pares estadu-
nidenses. No site da SAE, ainda, foi apresentado um ranking
das creches que obtiveram os “melhores” resultados em ter-
mos de desenvolvimento das crianças.
Sem dúvida alguma, tratou-se de uma interpretação eco-
nomicista da educação, baseada em parâmetros produzidos
no contexto estadunidense do que seja uma Educação Infantil
de qualidade, a qual, devido à crítica dos pesquisadores do
campo da Educação Infantil no Brasil, não foi levada adiante
enquanto política de avaliação das crianças. Esses parâmetros
são criticados por Penn (2002) e Moss (2011) quando afirmam
que os Estados Unidos dispõem de um dos mais desiguais
e injustos sistemas de Educação Infantil do mundo. Corro-
borando o argumento apresentado, Shore e Wright (1997)
indicam, por meio de suas pesquisas, quais pressupostos e
práticas neoliberais estão sendo reportados para os países em
desenvolvimento, a partir da implantação de modos particu-
lares de governar. As autoras destacam ainda que, frente à
existência dos problemas sociais contemporâneos, as políticas
introduzem formas particulares de definir e de solucionar os
problemas sociais. Do ponto de vista dos investimentos sub-
jetivos, como evidenciaremos na próxima seção, constatamos
uma ênfase nas teorizações nomeadas como Big Five.
Big Five: novos investimentos subjetivos
Do ponto de vista da fabricação das subjetividades con-
temporâneas, para ampliar as formas de abordagem das
racionalidades governamentais que, em nossa perspectiva,
operam em rede e das possibilidades de capitalização de
vida através da inovação, importa trazer as contribuições de
Miller e Rose (2012). Seria conveniente pensarmos nos mo-
dos pelos quais as questões da inscrição e do cálculo se tor-
nam tecnologias de governo.
Com a emergência da estatística, no decorrer do sé-
culo XVIII, passamos a representar de diferentes formas os
objetos a serem governados. A estatística foi considerada o
conhecimento das forças e dos recursos que caracterizavam
o Estado, como, por exemplo, conhecimento da população
(número de indivíduos, de mortos, de nascidos), estimativa
da riqueza dos indivíduos, das diferentes categorias de in-
divíduos, das riquezas que o Estado possuía, entre outros
aspectos que passaram a ser o conteúdo essencial do saber
do soberano. (SENRA, 2005). As questões relativas à saúde,
à longevidade, à educação e à capacidade produtiva da po-
pulação, enquanto coletivo a ser administrado, passaram a
ser uma preocupação do Estado. A partir de então, o Estado
passou a focar sua atenção na população, através da defi-
nição de objetivos a serem alcançados e da proposição de
ações que visavam potencializar as ações produtivas, identifi-
cando os problemas e minimizando-os por intervenções que
buscavam a organização dos indivíduos de modo mais eficaz
(LUPTON, 1999). A primeira estratégia vinculou-se à elabo-
ração de “dispositivos de inscrição”. (MILLER; ROSE, 2012, p.
84). Mediante a operacionalização desses dispositivos, as in-
formações sobre a população passaram a ser traduzidas em
debates e diagnósticos, tornando as realidades comparáveis.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Miller e Rose (2012, p. 85) assinalam que as formas de
inscrição da realidade passaram a se constituir como “centros
de cálculo”. Isso porque as informações inscritas em determi-
nadas racionalidades governamentais adquirem intensa po-
tencialidade quando calculadas. No caso deste artigo, esse
sentido político atribuído à inscrição e ao cálculo possibilita
pensar como uma racionalidade específica do nosso tempo
– o investimento no desenvolvimento de competências so-
cioemocionais – organiza determinadas formas de conduzir
as condutas dos sujeitos e das populações, possibilitando o
planejamento de estratégias relativas à gestão de fatores de
risco que podem ser desencadeados pela falta de investi-
mento em tal campo. Essas estratégias, conforme apresen-
taremos posteriormente, são planejadas sob a justificativa de
que o risco social de “produzir” cidadãos que não tenham
competências socioemocionais desenvolvidas, além de gerar
altos custos para o país, torna uma parcela da população de-
pendente da tutela do Estado para resolver seus problemas.
Como destacaremos nos documentos a serem analisa-
dos, a educação é significada nas análises dos experts do
campo da economia como um espaço de intervenção que
deve ser conhecido e administrado por meio de programas
governamentais, como é o caso da proposição de currículos
socioemocionais. Isso porque é o caráter calculável da po-
pulação que passa pela escola que enseja a possibilidade de
intervenções cada vez mais precisas, dirigidas à miríade de
problemas que afetam a vida das crianças e jovens. Isso ocor-
re, conforme O’Malley (1996), Lupton (1999) e Bujes (2010),
porque a noção de risco e as práticas dela derivadas estão
associadas à sociedade de segurança, a qual permite inserir
determinados fenômenos dentro de uma série de aconteci-
mentos prováveis.
Pode-se depreender, então, que os dispositivos de ins-
crição se tornaram o terreno comum das formas contempo-
râneas de racionalidade política, orientando, de acordo com
Foucault (2008), Miller e Rose (2012), as tarefas dos gover-
nantes em termos de supervisão e maximização calculada
das forças da sociedade a partir do processo de escolarização
de crianças e jovens. Além disso, é evidente o imperativo de
que sejam inventados indivíduos, desde a infância, com mais
habilidades e flexibilidade para mudanças, de forma que
possam se tornar adultos produtivos, participantes do jogo
do consumo e empreendedores de si mesmos. (LÓPEZ-RUIZ,
2007; GADELHA, 2009).
A partir do argumento apresentado, é evidente que
a população escolar pobre se torna o centro das ações de
governo, implicando investimentos que buscam priorizar
esforços em direção a racionalidades de governamento da
conduta das crianças e das pessoas envolvidas com sua edu-
cação. Nessas bases, a tarefa do governo, prescrita pelos eco-
nomistas, é estruturar estratégias que potencializem o de-
senvolvimento de competências socioemocionais em crian-
ças e jovens, reduzindo riscos futuros. Para tanto, as análises
dos economistas partem de pressupostos universais sobre o
desenvolvimento socioemocional de crianças e jovens, cons-
truindo suas argumentações a partir de um modelo “padrão”
definido pela expertise psicológica. (SMOLKA et al., 2015). É a
partir desse modelo que são propostos programas curricula-
res baseados no Big Five, tendo em vista o desenvolvimento
de competências socioemocionais.
As teorizações centradas nos modelos do Big Five apon-
tam um conjunto de cinco grandes fatores que, enquanto
traços de personalidade, podem ser medidos cientificamen-
te, em especial em seu potencial para as organizações. De
acordo com Fruyt (2014), em atividade desenvolvida pelo
Instituto Ayrton Senna, a referida teorização apresenta sig-
nificativos impactos para a escolarização contemporânea,
sobretudo ao enfatizar questões como a amabilidade, a ex-
troversão, a estabilidade emocional, a conscienciosidade e a
abertura a mudanças. No limite, segundo o psicólogo, além
de intensificar a busca por resultados educacionais futuros,
a teoria do Big Five permite um ensino mais personalizado.
De fato, o Big Five é exatamente sobre isso. Ele propor-
ciona uma descrição do indivíduo nas características que
diferenciam uma criança/jovem de seus pares e cria, então,
a possibilidade de alinhar o ambiente de aprendizagem de
acordo com a individualidade, proporcionando por isso um
ensino melhor. Por exemplo, considerando dois alunos com
diferenças no cruzamento entre Abertura e Conscienciosida-
de: Manuela é menos criativa, mas metódica e comprometi-
da, enquanto Luis gosta de criar e experimentar coisas, mas
tem dificuldade de se manter um planejamento. Ambos irão
aprender de formas muito diferentes e os professores de-
verão oferecer um suporte diferente a cada um: o professor
de Manuela terá que usar tempo extra para elaborar uma
tarefa pré-estruturada de aprendizagem para ela, enquanto
Luis vai preferir uma atividade mais aberta, mas que exigirá
de seu professor um acompanhamento mais intenso sobre
seu progresso. (FRUYT, 2014, p. 1).
Os investimentos econômicos na escolarização asso-
ciados às emergentes demandas por personalização dos
percursos formativos caracterizam as políticas curriculares
examinadas neste artigo. Como podemos diferenciar os per-
cursos formativos dos estudantes? Que possibilidades de in-
tervenção subjetiva se derivam dessa grade de intervenção
pedagógica? Quais sentidos de formação humana emergem
dos investimentos econômicos mobilizados em tais políti-
cas? Que resultados se fazem possíveis das avaliações de
larga escala colocadas em ação em tais contextos? A seguir,
exploraremos como exemplar analítico algumas estratégias
mobilizadas na implementação do projeto Dupla Escola, no
Estado do Rio de Janeiro. Entretanto, antes de situá-lo no in-
terior de determinadas racionalidades políticas, assinalamos
entendimentos provisórios sobre as formas interventivas
mobilizadas por um Estado que opera em rede. (BALL, 2014).
Currículos socioemocionais e competências no século
XXI: um estudo curricular
Como sinalizamos acima, para produzirmos uma análi-
se das formas contemporâneas de organização dos Estados,
em especial no que tange às políticas educacionais, uma das
noções importantes é a de redes políticas, evidenciada nos
estudos recentes de Ball (2014). De acordo com o sociólo-
go, redes políticas “[...] são um tipo de ‘social’ novo, envol-
vendo tipos específicos de relações sociais, de fluxos e de
movimentos”. (BALL, 2014, p. 29). A rede passa a funcionar
como um operador analítico para a compreensão da tes-
situra política de nosso tempo, na qual agentes públicos e
privados se entrelaçam na efetivação das intencionalidades
33
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
compartilhadas para pensar as questões sociais e suas pos-
síveis soluções. Em tais condições, um conjunto de novos
atores políticos adquire centralidade no direcionamento dos
discursos da política, seja por meio de novas articulações,
seja através da validação de novos argumentos e comunida-
des produtoras de sentidos.
São variadas as formas de conexão e de relacionamento
entre os integrantes dessas redes políticas. Na acepção do
autor, “a política está sendo privatizada em vários sentidos”.
(BALL, 2014, p. 32). Podemos depreender, então, que a no-
ção de rede se torna relevante para descrevermos as novas
formas de governança em ação. Todavia, cabe explicitar que
“[...] as formas de governança em rede não são fixas e podem
conter alguns componentes fugazes, frágeis e experimen-
tais” (BALL, 2014, p. 33). Agências internacionais, governos
locais, institutos diversos, consultores e “empreendedores de
políticas” passam a mobilizar-se de forma “estruturalmente
acopladas”. (JESSOP, 2006).
Uma das decorrências analíticas dessas novas formas de
governança diz respeito à emergência de variadas formas de
mobilidade das políticas. Ou seja, empresas e agentes priva-
dos diversos, no âmbito da mobilidade, assumem protago-
nismo na difusão de novos pressupostos orientadores das
políticas educacionais, em/para diferentes regiões do plane-
ta. Em escala global, tais ações “[...] incluem novas formas de
filantropia e de ajuda para o desenvolvimento educacional,
para os processos de mercado de crescimento e expansão
de capital e a busca por parte das empresas de novas opor-
tunidades para lucro”. (BALL, 2014, p. 37). Como derivação
dessa atuação, dentre outras questões, poderíamos assina-
lar a fabricação de novas formas de “convergência”. (BALL,
2014), desenvolvidas através de intensa atuação política dos
novos atores integrantes da rede política, no âmbito local.
Examinando publicações recentes, engendradas no
contexto de determinada rede política contemporânea, en-
contramos algumas conexões discursivas envolvendo a pro-
moção de competências socioemocionais, educação para o
século XXI e aprendizagens permanentes. Um desses do-
cumentos, publicado pelo Instituto Ayrton Senna, parte do
pressuposto de que “[...] formar crianças e jovens para supe-
rar os desafios do século XXI requer o desenvolvimento de
um conjunto de competências necessárias para aprender, vi-
ver, conviver e trabalhar em um mundo cada vez mais com-
plexo”. (IAS, 2014, p. 4). Em tais condições, constata-se uma
crítica aos modelos curriculares mais convencionais, centra-
dos em conhecimentos disciplinares, uma vez que, de acor-
do com os formuladores do documento, a sociedade espera
jovens com outro perfil formativo. A solução de problemas
de maneira colaborativa, o pensamento crítico e criativo e a
capacidade de fazer escolhas responsáveis são algumas das
demandas apresentadas para a escola do novo século.
Inspirado em paradigmas holísticos da educação, ge-
ralmente vinculados ao desenvolvimento humano, o docu-
mento analisado prioriza a educação como promotora de
oportunidades, capaz de preparar indivíduos aptos a realizar
escolhas e a transformar suas competências em potencial.
(IAS, 2014). Para tanto, é proposta uma concepção de edu-
cação na qual
34
[...] a ênfase recai em aspectos socioemocionais que capaci-
tam as pessoas para buscarem o que desejam, tomarem decisões,
estabelecerem objetivos e persistirem no seu alcance mesmo em
situações adversas, de modo a serem protagonistas do seu próprio
desenvolvimento e de suas comunidades e países. (IAS, 2014, p. 5).
Em outras palavras, encaminha-se como forma mais efi-
caz para a escolarização do século XXI “[...] um investimento
nos aspectos socioemocionais para alavancar a aprendiza-
gem”. (IAS, 2014, p. 6, grifo dos autores).
As competências propostas pelo Instituto Ayrton Senna são
apresentadas como vetores para direcionar as inovações curricula-
res, sobretudo ao focalizarem aspectos cognitivos e socioemocio-
nais. Responsabilidade, colaboração, comunicação, criatividade e
autocontrole se tornam questões a serem priorizadas nas propo-
sições curriculares, ao mesmo tempo que objetos de avaliação em
larga escala. (IAS, 2014). Retomando o documento examinado, um
breve vocabulário explicativo enuncia alguns desses pressupostos:
Competência: capacidade de mobilizar, articular e colo-
car em prática conhecimentos, valores, atitudes e habilida-
des, seja no aspecto cognitivo, seja no aspecto socioemocio-
nal, ou na inter-relação dos dois.
No aspecto da competência socioemocional: para se relacio-
nar com os outros e consigo mesmo, compreender e gerir emo-
ções, estabelecer e atingir objetivos, tomar decisões autônomas e
responsáveis e enfrentar situações adversas de maneira criativa e
construtiva. As competências socioemocionais priorizadas nesse
contexto são aquelas que desempenham um papel crucial na ob-
tenção do sucesso escolar e na vida futura das crianças e jovens.
No aspecto da competência cognitiva: para interpre-
tar, refletir, raciocinar, pensar abstratamente, assimilar ideias
complexas, resolver problemas e generalizar aprendizados.
(IAS, 2014, p. 9, grifos dos autores).
A partir desse conjunto de competências, assinala-se
a importância da efetivação de políticas públicas e práticas
pedagógicas sintonizadas com esses princípios. Implica-se
também que, para a construção do século XXI, precisamos
de currículos apropriados, formação de professores e o esta-
belecimento de padrões de inovação. (IAS, 2014).
Exemplar nessa direção é o projeto Solução Educacional
para o Ensino Médio conduzido pelo Instituto Ayrton Senna,
em parceria com a OCDE e a Secretaria Estadual de Educação
do Rio de Janeiro. Esse projeto, alicerçado na inovação e na
diferenciação dos currículos escolares,
[...] propõe-se ensinar os conteúdos curriculares a partir
de uma matriz de competências para o século XXI, flexível e
customizável a diferentes modelos de escola – que combina
competências cognitivas – como a resolução de problemas e
o pensamento crítico – com competências socioemocionais
– como a colaboração e a responsabilidade. (IAS, 2014, p. 13).
Em torno do projeto Solução Educacional, para além da
própria centralidade das competências socioemocionais, des-
pertam nossa atenção as estratégias mobilizadas para sua ava-
liação em larga escala. A intenção explicitada nesse documento
se vincula ao objetivo de “[...] ampliar o repertório de ferramen-
tas de avaliação que compõem esses sistemas – e contribuir,
portanto, para a ampliação das fronteiras do que se entende
por educação de qualidade”. (IAS, 2014, p. 22, grifos dos au-
tores). A referida modalidade de avaliação de competências se
mobiliza em duas dimensões, quais sejam, formativa e somati-
va (IAS, 2014), aproximando-as de questões socioeconômicas.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Para o acompanhamento desse processo, foi desenvolvido o sistema SENNA (Social and Emotional or Non-cognitive
Nationwide Assessment). Tal sistema “[...] será disponibilizado para apoiar gestores e educadores na tarefa de formular, exe-
cutar e reorientar políticas públicas e práticas pedagógicas destinadas a melhorar a qualidade da educação no Brasil”. (IAS,
2014, p. 22). A matriz orientadora do sistema SENNA contém tanto as competências a serem adquiridas pelos indivíduos
quanto as atitudes esperadas que os alunos desenvolvam em suas condutas cotidianas. Ou seja, a matriz orientadora pode
ser considerada, em última instância, um tipo de tecnologia que busca programar e controlar os estudantes em sua forma
de agir, sentir, pensar e situar-se diante de si mesmos, da vida que levam e do mundo em que vivem. (O’MALLEY, 1996;
GADELHA, 2009). O Quadro 1 dá visibilidade para essa lógica organizativa.

QUADRO 1 – MODELO DE CLASSIFICAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS

Dimensão Estabelecimento Respeito e cui- Sociabilida- Abertura para Gestão das

e alcance de objeti- dado pelos outros de e entusiasmo o novo (Abertura) emoções (Estabili-
vos (Conscienciosi- (Amabilidade) (Extroversão) dade emocional)
dade)
Compe- Ex.: Responsabi- Ex.: Colabora- Ex.: Comuni- Ex.: Curiosida- Ex.: Autocon-
tência lidade ção cação de trole
Atitude Ex.: O aluno vai Ex.: O aluno Ex.: O aluno Ex.: O aluno Ex.: O aluno
preparado para as encontra soluções participa ativa- demonstra inte- permanece calmo
aulas; permanece em meio a confli- mente; encara as resse em apren- mesmo quando
comprometido com to com os colegas; atividades com der; faz perguntas criticado ou pro-
seus objetivos mes- demonstra respei- entusiasmo. para melhorar a vocado.
mo que levem muito to pelo sentimen- compreensão.
tempo para serem to dos outros.
alcançados.
FONTE: IAS (2014).

O modelo de classificação das competências, acima evidenciado, é colocado em ação através de dois questionários
preenchidos pelos estudantes e pelos professores. O Questionário Socioemocional é respondido pelos estudantes do 5º
ano do Ensino Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio. De acordo com o documento examinado, “[...] as questões que
compõem o instrumento dizem respeito às atitudes, sentimentos ou percepções dos alunos em relação a si mesmos e só
admitem uma resposta como mais adequada”. (IAS, 2014, p. 25). Ele pode ser aplicado pelos professores como uma tarefa
específica de aula com duração aproximada de 40 minutos. O Quadro 2, a seguir, apresenta um exemplo de questão.

QUADRO 2 – QUESTIONÁRIO SOCIOEMOCIONAL

Avalie na escala abaixo o 1 2 3 4 5

quanto você consegue
Nada Pouco Mais ou menos Muito Totalmente
1. Fazer perguntas para compreender melhor um assunto.
2. Colaborar com algum colega quando o observa tendo dificuldade.
3. Apresentar disposição para atividades mais longas e complexas.
FONTE: IAS (2014).

Considerando que tais estratégias interventivas são mobilizadas no âmbito de um Estado em rede, bem como pela sua
intencionalidade dirigida aos investimentos econômicos e à personalização dos percursos formativos, constatamos que as
racionalidades políticas orientadoras da escolarização contemporânea são deslocadas para o âmbito dos indivíduos. Esse
deslocamento da racionalidade interventiva, mais do que enunciar uma predominância do neoliberalismo enquanto grade
de inteligibilidade, supõe um uso econômico para a constituição subjetiva dos indivíduos. Como é possível perceber a partir
da leitura das tabelas, a linguagem da expertise psicológica é utilizada como pressuposto de viabilização de comparações.
Nesse sentido, pode-se dizer que se constitui um rol de palavras, de definições, de conceitos, a partir de uma linguagem
específica que permite as operações de notação, inscrição e cálculo das competências socioemocionais dos alunos. (MIL-
LER; ROSE, 2012).

35
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Considerações finais
Ao finalizarmos nossa composição analítica, podemos
afirmar que, a partir da produção de saberes estatísticos
(SENRA, 2005) sobre as competências socioemocionais
dos alunos, tornam-se os traços da população discente
calculáveis e inteligíveis. Em decorrência desse processo,
planejam-se ações com o intuito de agir sobre os aspec-
tos levantados como problemáticos pelos cálculos esta-
tísticos, a partir da análise dos questionários respondidos
pelos alunos. Desse modo, desenvolve-se um processo de
inteligibilidade sobre a população discente, para posterior-
mente poder operar sobre ela por meio de políticas edu-
cacionais e práticas pedagógicas, cujo foco é a potencia-
lização das aprendizagens com base no desenvolvimento
das competências nas quais os alunos apresentam menos
destaque (ESPING-ANDERSEN, 2007). Em suma, potenciali-
zar o desenvolvimento das competências socioemocionais
dos estudantes torna-se um imperativo de um Estado que
procura extrair da população a potência produtiva e, com
isso, minimizar situações que possam gerar despesas futu-
ras ligadas às áreas da segurança, da saúde e da educação.
A partir da dinâmica apresentada, constituída pelos
processos de inteligibilidade e operacionalidade (FARHI
NETO, 2008), evidenciam-se as formas de atuação do Es-
tado através de agenciamentos políticos envolvendo par-
cerias, organizações não governamentais e organismos
internacionais, colocando em ação uma forma de “gover-
nança em rede” (BALL, 2014, p. 188), como sinalizamos an-
teriormente. Tal forma de governança, com maior ou me-
nor intensidade, dá visibilidade para uma nova arquitetura
institucional. Para além da predominância de novas formas
de “economização da vida social”, o que já seria represen-
tativo, as atuais formas de intervenção estatal definem seus
critérios de sucesso, especialmente no que tange à escola-
rização pública.
Como consequência das discussões apresentadas no
decorrer do artigo, é interessante compartilhar o argu-
mento defendido por Simons e Masschlein (2008, p. 193):
“[...] a educação pode ser considerada como uma indústria
do conhecimento”. Desse modo, é possível inferir que é a
partir dessa “indústria educacional”, motivada contempora-
neamente pela emergência de currículos socioemocionais,
habilidades do século XXI e o imperativo de investimen-
to econômico em educação, que são planejadas refinadas
tecnologias que operam no mapeamento e na tentativa de
potencialização das competências socioemocionais dos
alunos, tendo em vista a qualificação do capital humano.9
9 Fonte: www.scielo.br – Por CARVALHO, Rodrigo Sa-
balla de / SILVA, Roberto Rafael Dias da.
36
ASPECTOS LEGAIS E POLÍTICOS DA
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA.
Muitas são as dificuldades dos gestores escolares em
relação à gestão democrática da escola que envolve co-
nhecimentos sobre as bases legais da educação e sobre a
organização administrativa e pedagógica da escola.
O conhecimento sobre os aspectos da organização
administrativa e pedagógica é necessário para a condução
dos processos de elaboração e ou atualização do Proje-
to Político-Pedagógico, do Regimento Escolar e, mais re-
centemente, do PDE-Escola, documentos que traduzem o
planejamento estratégico da escola em prol da melhoria
dos serviços prestados à comunidade e da qualidade da
educação.
Bem, esse é o objetivo deste texto, ou seja, propiciar,
aos gestores escolares, conhecimentos sobre a organiza-
ção administrativa e pedagógica das instituições de ensino.
Afinal o que é Projeto Político-Pedagógico, Regimento
Escolar e Plano de Desenvolvimento da Escola?
Uma vez que já aprendemos sobre as bases concei-
tuais do Projeto Político-Pedagógico, prosseguiremos com
a organização do trabalho pedagógico. O gestor escolar,
no desempenho desta função, precisa conhecer as bases
legais que normatizam o trabalho pedagógico e a organi-
zação da escola, principalmente, sobre os documentos que
auxiliam a gerência da escola, sendo eles: Projeto Político
-Pedagógico (PPP), Regimento Escolar e Plano de Desen-
volvimento da Educação (PDE).
O art. 12 da Lei de Diretrizes e Bases, Lei nº 9394/96,
estipula a elaboração e execução da proposta pedagógica
da escola em consonância com as normas comuns e a dos
respectivos sistemas de ensino e, no inciso I do art. 14, es-
tabelece a “participação dos profissionais da educação na
elaboração do projeto pedagógico da escola”.
O conhecimento da base legal que fundamenta a or-
ganização escolar e o trabalho pedagógico é fulcral para a
melhoria da qualidade da educação. Vale lembrar que no
caso da educação, a Lei nº 9394/96 e as Diretrizes Curri-
culares Nacionais estabelecem normas mandatárias para
todas as escolas brasileiras, ou seja, todas as instituições de
ensino privadas e públicas, da Educação Básica ao Ensino
Superior deverão obedecê-las.
O que precisamos buscar na legislação?
Na atual LDB, podemos encontrar as diretrizes para a
organização da proposta curricular; diretrizes para o pro-
cesso avaliativo, determinações para o trabalho escolar;
objetivos de cada nível e modalidade de ensino; princípios
e finalidades da educação, responsabilidades dos governos
federal, estadual e municipal e formação dos profissionais
da educação.
As orientações didático-pedagógicas constam nas
diretrizes curriculares e na proposta pedagógica de cada
sistema de ensino. Já no Estatuto da Criança e do Adoles-
cente, os direitos das crianças e jovens brasileiros, direitos e
deveres da família, principalmente, em relação à educação.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Vocês já sabem que o Projeto Político-Pedagógico é o
documento que orienta a concepção e a organização do
trabalho educativo, estabelece os objetivos da escola, o
perfil de sociedade e de cidadão que pretendem formar.
É, portanto, um documento norteador da ação educati-
va e não pode abster-se da definição dos pressupostos teó-
ricos que irão respaldar e subsidiar os trabalhos pedagógi-
cos e as relações na escola. O Projeto Político-Pedagógico
deve ser compreendido como documento de reflexão que
tem como objetivo maior, a busca da qualidade do ensino.
Segundo Veiga (1995), a possibilidade de construção
do PPP
[...] passa pela autonomia da escola, de sua capacidade
de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a
escola como espaço público, lugar de debate, de diálogo,
fundado na reflexão coletiva. [...] é preciso entender que o
PPP da escola dará indicações necessárias à organização
do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor
na dinâmica da sala de aula (p. 14).
Nesta concepção, o PPP é um documento orientador
do trabalho pedagógico realizado pela escola, e para a or-
ganização deste documento, a dinâmica da sala de aula e
o trabalho do professor são os grandes referenciais. Nele
estão estabelecidos os pilares e as ações para que a escola
possa desempenhar sua função social, além dos direciona-
mentos administrativos e financeiros.
A construção do PPP bem como o processo de atuali-
zação deste documento é marcada por contradições e con-
flitos, uma vez que, a participação efetiva dos profissionais
da escola, alunos e seus familiares, comunidade externa e
órgãos públicos trazem para as discussões diversas con-
cepções, crenças, práticas, demandas, convicções, interes-
ses que precisam ser aglutinados para a elaboração de um
compromisso político e pedagógico coletivo.
Se o PPP é tudo isso. O que é, então, o Regimento Es-
colar?
O Regimento Escolar estabelece a organização admi-
nistrativa, didático-pedagógica e disciplinar da escola. Nele
estão descritas as formas de trabalho, as normas dentro
das quais o trabalho será realizado, os direitos e deveres
dos profissionais da escola, dos alunos e dos pais.
Cada sistema de ensino estipula as normas para a ela-
boração deste documento. Ao contrário do PPP que não
possui um modelo padrão para orientar sua elaboração, o
Regimento Escolar possui, sendo ele:
• identificação e objetivos da escola;
• etapas da educação básica que a escola oferece;
• organização administrativa e técnico-pedagógica
(atribuições da direção, o corpo técnico-pedagógico, a se-
cretaria, os serviços auxiliares, o corpo docente e discente);
• organização e função dos órgãos colegiados (con-
selho escolar, associação de pais e mestres, grêmio estu-
dantil etc.);
• estrutura de ensino: orientações didático-pedagó-
gicas, processo avaliativo (definição clara dos instrumentos,
critérios e formas de comunicação dos resultados), acom-
panhamento do rendimento escolar e seus aspectos didá-
ticos, promoção do aluno (cálculo de notas e médias, orga-
nização de boletins, certificados etc.), recuperação paralela,
reuniões pedagógicas e de pais, etc.;
• organização da vida escolar (calendário, matrícula,
transferência, cancelamento de matrícula, frequência);
• normas de convivência escolar: as sanções para
alunos e funcionários da escola.
O Regimento Escolar é
[...] um documento que, por natureza, reclama elabo-
ração coletiva, envolvendo toda comunidade escolar. Exa-
tamente por ser a tradução formal do projeto político-pe-
dagógico da escola [...] não é documento que se elabore às
pressas, mas exige que se disponha de certo tempo, para
permitir que o processo participativo – moroso quase sem-
pre - possa acontecer. (CEED/RS, 1998, p. 7)
Assim, para que o processo de construção do Projeto
Político-Pedagógico e do Regimento Escolar da escola e
a consolidação do texto final destes documentos não se
resumam a uma atividade burocrática, com o propósito
de cumprir uma exigência legal, é preciso que os gestores
escolares viabilizem as condições necessárias para a sua
construção, execução, acompanhamento, avaliação e (re)
construção. São algumas dessas condições:
1. a delimitação e organização do tempo para a dis-
cussão, elaboração e acompanhamento do projeto;
2. estabelecimento de possibilidades e de limitações
do trabalho da escola e definição de prioridades;
3. acompanhamento da execução da proposta peda-
gógica.
É necessário, ainda, que os envolvidos neste processo
tenham acesso às informações necessárias à elaboração
destes documentos e que compreendam os impactos e a
abrangência das decisões tomadas para a escola, para a
comunidade e, principalmente, para a vida das crianças e
jovens atendidos pela escola.
De maneira geral, o processo de elaboração desses do-
cumentos envolve negociações, consensos, expectativas,
idas e vindas, impasses, conflitos. Isso porque supõe
[...] rupturas com o presente e promessas para o futu-
ro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável
para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade em
função da promessa que cada projeto contém de estado
melhor que o presente. [...] As promessas tornam visíveis
os campos de ação possível, comprometendo seus atores e
autores. (GADOTTI, 1994, p.579).
Resumindo, o Projeto Político-Pedagógico contempla
a concepção, realização e avaliação do projeto educativo
da escola. Ele é político, pois, representa um compromisso
com a formação do cidadão para um tipo de sociedade
e pedagógico no sentido de definir as ações pedagógicas
necessárias à efetivação da intencionalidade da escola, que
é a formação do cidadão participativo, responsável, crítico
e criativo, capaz de atuar como agente de transformação
da sociedade.
O Regimento Escolar é um instrumento, uma ferramen-
ta que dá vida ao PPP. Nele ficam estabelecidos os proce-
dimentos metodológicos, avaliativos, disciplinares, as rela-
ções estabelecidas na ação educativa que a escola validou
por meio da gestão democrática. Enfim,
37
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Qual a relação entre o PPP, o Regimento Escolar e o PDE?

O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) foi criado pelo governo federal e inserido nas escolas públicas de
ensino fundamental das consideradas Zonas de Atendimento Prioritário (ZAPs) das regiões norte, nordeste e centro-oeste.
Inicialmente, o PDE era um programa inserido no âmbito do Fundescola, do Ministério da Educação (MEC) e financiado
pelo Banco Mundial.
O PDE tinha como objetivos: melhorar a gestão escolar, a qualidade do ensino e a aumentar o tempo de permanência
das crianças na escola (SAVIANI, 2007).
Na atualidade, o PDE passou a se chamar PDE- Escola e consiste em um instrumento estratégico dirigido às escolas com
IDH mais crítico. É uma importante ferramenta de aperfeiçoamento da gestão escolar que se desenvolve em três etapas:
• Diagnóstico da Escola
• Síntese do Diagnóstico da Escola
• Plano de Ação da Escola.

38
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

O PDE-Escola é disponibilizado no SIMEC – Sistema Integrado de Planejamento, Orçamento e Finanças. A escola, a partir do
PPP e do Regimento Escolar, tendo como base as etapas especificadas no PDE, devem elaborar plano de ação, com a participação
das comunidades interna e externa, para a melhoria dos seus resultados.
O PDE viabiliza o plano de ação da escola por meio do apoio técnico e financeiro do MEC.
Os três documentos estudados nesta unidade, o Projeto Político-Pedagógico, Regimento Escolar e PDE-Escola, estão in-
terligados e constituem o planejamento estratégico da gestão escolar. Muitas dificuldades estão relacionadas ao processo de
construção e ou atualização destes documentos, uma delas está relacionada à falta de referências e diretrizes claras necessárias
à formação do indivíduo crítico, reflexivo, criativo, consciente, capaz de interagir em uma sociedade dinâmica e com as diversas
interfaces do mundo laboral. Outra dificuldade enfrentada é a definição da práxis pedagógica, pois, ela se define e se delineia
nas estratégias de aprendizagem e nos meios empregados para se atingir as metas estipuladas pelas escolas e, para defini-la é
preciso um processo coletivo, participativo, dialógico e reflexivo (GADOTTI, 1994).
É preciso que os envolvidos no processo de elaboração desses documentos participem em condições de igualdade e que
cada segmento – gestão, equipe pedagógica, família e comunidade, alunos - possa contribuir para a ampliação do diálogo em
prol da melhoria da qualidade do ensino e da formação para a cidadania. Os documentos estudados são as ferramentas da
gestão democrática, pois, contemplam todos os eixos do planejamento de uma instituição de ensino sendo eles: organização
administrativa, organização pedagógica e avaliação institucional.
Organização Administrativa da Escola
Os gestores de uma instituição de ensino precisam ter conhecimento sobre a organização administrativa e pedagógica de
uma escola e sobre como utilizar os resultados das avaliações em larga escala da educação para a melhoria da qualidade do
ensino. Pensar a organização administrativa de uma escola é considerar a especificidade da gestão escolar, ou seja, a sua função
pedagógica.
Assim, a compreensão da especificidade da escola enquanto instituição social bem como das finalidades da educação e dos
objetivos sociais da escola é fundamental para todos os envolvidos no processo de gestão da uma instituição de ensino uma vez
que a educação escolar não é toda a educação, conforme a atual LDBEN, a educação ocorre nos mais variados espaços, na escola
onde é uma atividade sistemática e intencional, na família, nas diversas relações sociais.
Diversos são as dificuldades enfrentadas pelos gestores escolares em relação à organização administrativa e pedagógica de
uma escola, sendo elas:
• dificuldades na compreensão das bases legais da educação, principalmente, em relação à organização dos sistemas de
ensino, construção da proposta pedagógica, avaliação da aprendizagem e institucional, financiamento;
• falta de unidade que se traduz na dificuldade em articular, em prol da proposta política e pedagógica da escola, os
profissionais dos diversos turnos de trabalho da escola;
• dificuldades no estabelecimento de parcerias com a família e com a comunidade;
• dificuldades na articulação entre o planejamento administrativo, pedagógico da escola e os recursos financeiros;
• dificuldades na implantação da proposta político-pedagógica.
• Vamos então, compreender como está estruturado o Sistema Nacional de Ensino. Veja o esquema abaixo:

39
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

O Sistema Nacional de Ensino é integrado e cada ente federativo, União, Estados, Distrito Federal e Municípios podem
organizar seus respectivos sistemas de ensino. Além disso, as instâncias administrativas precisam trabalhar em regime de
colaboração na oferta, financiamento e garantia da qualidade da educação. No entanto, ainda não há definição de como
correrá plenamente a articulação e dos mecanismos de colaboração entre as esferas de poder.
As concepções de gestão escolar se refletem nas posições políticas e nas concepções de homem e de sociedade. O
modo como a escola se organiza e se estrutura tem um caráter pedagógico e, na gestão democrática, são priorizados
modelos de gestão que valorizam o trabalho coletivo e a participação de todos. A estrutura organizacional das escolas se
diferencia conforme a legislação dos Estados e Municípios e com as concepções de organização e gestão adotadas, mas,
de modo geral, podemos perceber uma estrutura básica conforme modelo a seguir:

O Conselho Escolar tem atribuições consultivas, deliberativas e fiscais em questões definidas na legislação estadual ou
municipal e no Regimento Escolar.
Essas questões, de modo geral, envolvem aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros. Gestores e represen-
tados dos docentes, dos especialistas em educação, dos funcionários, dos pais e dos alunos devem compor o Conselho
Escolar observando, em princípio, a paridade dos integrantes da escola (50%) e usuários (50%).
A Gestão da Escola é o núcleo executivo que planeja, organiza, coordena, avalia e integra todas as atividades desenvol-
vidas no âmbito da unidade escolar. São algumas das atribuições da equipe de gestão:
• gerir a escola, cumprindo e fazendo cumprir a legislação em vigor, bem como os regulamentos, diretrizes e nor-
mas emanadas dos órgãos superiores e as disposições do Projeto Político-Pedagógico e do Regimento Escolar, de modo a
garantir a consecução dos objetivos do processo educacional;
• coordenar e garantir a elaboração, a execução e a avaliação da proposta pedagógica da escola;
• garantir o funcionamento da organização escolar;
• zelar pelo patrimônio físico e cultural da escola e da comunidade;
• promover a administração do pessoal da escola e dos recursos materiais e financeiros necessários para o aperfei-
çoamento do trabalho educacional.

40
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A Equipe Pedagógica compreende as atividades de coor-
denação pedagógica e orientação educacional. As funções
dos especialistas em educação variam conforme a legislação
estadual e municipal, sendo que em muitos lugares suas atri-
buições ora são unificadas em apenas um profissional, ora
são desempenhadas por professores. De modo geral a equi-
pe pedagógica tem a função de proporcionar apoio técnico
aos docentes e discentes, relativos a:
• elaboração, desenvolvimento e avaliação da pro-
posta pedagógica;
• coordenação técnica e pedagógica;
• acompanhamento e avaliação do processo de ensi-
no-aprendizagem;
• promover a coordenação, o acompanhamento, con-
trole e avaliação das atividades educacionais da escola;
• participar da elaboração e execução da proposta
pedagógica e do plano de ensino;
• acompanhar, avaliar e controlar a execução do Plano
de Trabalho dos docentes;
• prestar assistência técnica aos professores, visando
ao cumprimento da proposta pedagógica, e do plano de en-
sino e assegurar a eficiência e a eficácia do desempenho dos
docentes para melhoria dos padrões de ensino;
• prover, juntamente com os professores, meios para
a recuperação de aprendizagem dos alunos, acompanhando
sua aplicação e avaliando cada professor em sua atuação nesse
processo; socializar o saber docente, estimulando a troca de
experiências entre os segmentos da comunidade escolar, a dis-
cussão e a sistematização da prática pedagógica, viabilizando o
trânsito teoria-prática, de forma a qualificar a prática docente;
• cuidar do atendimento e do acompanhamento es-
colar dos alunos e também do relacionamento escola-pais-
comunidade.
A formação específica de supervisores ou coordenadores
pedagógicos e dos orientadores educacionais tem sido motivo
de bastante polêmica entre os educadores. Em muitos sistemas
de ensino, as funções de coordenação, supervisão e orientação
educacional podem ser exercidas por diferentes profissionais.
Para melhor conhecimento do assunto, leia o artigo: LI-
BÂNEO, José Carlos. “O sistema de organização e gestão da
escola” In: LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da
Escola - teoria e prática. 4ª ed. Goiânia: Alternativa, 2001.
“O trabalho docente é uma atividade intencional, planejada
conscientemente visando a atingir objetivos de aprendizagem. Por
isso precisa ser estruturado e ordenado”. (LIBÃNEO, 1994, p. 96)
O corpo docente compõe a equipe pedagógica e tem
com funções:
• participar da elaboração da proposta pedagógica e
do plano de ensino;
• planejar, elaborar e cumprir o plano de trabalho, se-
gundo a proposta pedagógica da escola;
• zelar pela aprendizagem dos alunos;
• estabelecer estratégias de recuperação para os alu-
nos de menor rendimento;
• cumprir carga horária de efetivo trabalho escolar,
além de participar efetivamente dos períodos dedicados ao
planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
• colaborar com as atividades de articulação da es-
cola com as famílias e a comunidade.
Os Setores Técnico-Administrativos respondem pelas
atividades-meio que asseguram o atendimento dos objeti-
vos e funções da escola. No caso, destacaremos as atribui-
ções da Secretaria Escolar, pois, é o órgão administrativo
encarregado da execução dos trabalhos pertinentes à es-
crituração, correspondência e aos arquivos da escola.
A Secretaria deverá se organizar de modo a permitir a
verificação da identidade de cada aluno, a autenticidade e
regularidade de sua vida escolar, bem como a qualificação
profissional do pessoal docente, técnico e administrativo.
São algumas das atribuições da secretaria escolar:
• responder perante a gestão, pelo expediente e
execução dos serviços gerais da secretaria;
• organizar, superintender e realizar serviços de es-
crituração escolar e os registros relacionados com a admi-
nistração do pessoal;
• organizar e manter sob guarda os prontuários dos
alunos, fichários e arquivos zelando pela sua ordem e con-
servação;
• promover e manter atualizados os registros de
aproveitamento escolar e frequência dos alunos, a escri-
turação dos livros e dos documentos de sua responsabi-
lidade;
• prestar informações e esclarecimentos referentes
à escrituração e legislação, ao pessoal docente, técnico e
administrativo;
• fazer expedir toda a correspondência da escola.
A biblioteca e os laboratórios são espaços de aprendi-
zagem que prestam assessoria e suporte ao trabalho peda-
gógico. São ambientes pedagógicos destinados às ativida-
des teórico-práticas disponibilizadas para os professores e
alunos e acessíveis à comunidade interna e externa.
A Família e a Comunidade segmentos importantes para
a consolidação da gestão democrática nas escolas públicas
e para a garantia da implementação da práxis pedagógi-
ca. A legislação educacional atual coloca a família como
corresponsável pela educação das crianças e jovens. São
funções da família e da comunidade:
• zelar juntamente com seus filhos pela conserva-
ção de todos os espaços físicos, bem como de materiais
existentes na escola e que são patrimônio de uso coletivo;
• comprometer-se com o processo de aprendiza-
gem e assiduidade de seu filho;
• participar do processo de eleição dos pais / mães
ou responsáveis representantes por turma, processo este
disciplinado no Plano Anual da escola.
Todos os segmentos que compõem a organização ad-
ministrativa da escola – gestão, equipe pedagógica, con-
selho escolar, setor técnico-administrativo, família e co-
munidade – deverão trabalhar de forma integrada, pois, o
processo de gestão democrática das escolas públicas é si-
nônimo de processo coletivo de tomada de decisões, tanto
na construção e ou atualização do Projeto Político-Pedagó-
gico como na definição do destino dos recursos financeiros
recebidos pela escola.
41
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

O processo de instrumentalização da comunidade sobre o sentido de sua participação é legítimo e função da equipe
de gestão da escola.É importante consolidar a escola como espaço de instrumentalização e socialização do conhecimento
(SAVIANI, 1991), conhecimento que passa pela tomada de consciência da comunidade sobre o seu papel na construção de
uma proposta de gestão que, de fato, contribua para a solução dos problemas enfrentados pela escola e para a melhoria
da qualidade do ensino.
As escolas precisam gerir diversos recursos financeiros que devem ser empregados na aquisição de material perma-
nente; manutenção, conservação e pequenos reparos da unidade escolar; aquisição de material de consumo necessário
ao funcionamento da escola; avaliação de aprendizagem; implementação de projeto pedagógico; e desenvolvimento de
atividades educacionais.
Os recursos financeiros, de modo geral, são repassados às escolas uma vez por ano, é calculado a partir do número de
alunos relatado pela escola no censo escolar do ano anterrior. As escolas devem prestar contas anualmente dos recursos
financeiros. Uma escola pode receber recursos financeiros do FNDE, PDDE, PDE-ESCOLA, etc.

Organização Pedagógica da Escola

A organização pedagógica da escola deve articular-se à organização administrativa. Compete à equipe pedagógica a
interlocução com o corpo docente para efetivação de uma prática pedagógica que cumpra os pressupostos conceituais e
práticos expostos no Projeto Político-Pedagógico.
Podemos considerar a prática pedagógica, com atividade complexa e dinâmica que se efetiva em um ambiente social
particular, ou seja, na escola e que tem como finalidade a formação de um sujeito crítico, reflexivo capaz de exercer sua
cidadania e se inserir no mercado de trabalho.
Não é tarefa fácil, segundo Borges (2003), a função da Equipe Pedagógica encontra-se maximizada no processo edu-
cativo agindo em todos os espaços para a garantia da efetivação de um projeto de escola que cumpra com sua função
política, pedagógica e social. Ainda sobre as dificuldades enfrentadas pelos pedagogos, Saviani (1994) afirma que esses
profissionais, enquanto especialistas em pedagogia escolar cabe-lhes a tarefa de trabalhar os conteúdos de base científica,
organizando-os nas formas e métodos mais propícios à sua efetiva assimilação por parte dos alunos.
A equipe pedagógica deve, portanto, contruir uma proposta pedagógica atenda a demanda do contexto sócio-econô-
mico-cultural atual, com a proposição de ações que possibilite a formação de cidadãos críticos, capazes de lidar, conscien-
temente, com a realidade científica e tecnológica na qual estão inseridos.
Assim, é de responsabilidade da equipe pedagógica – coordenadores, supervisores, orientadores educacionais e pro-
fessores – construírem, juntamente com os demais segmentos da escola, a proposta curricular que norteará o trabalho
pedagógico e a práxis educativa da escola. Para isso se faz necessário conhecimento das diretrizes curriculares nacionais
para cada nível e modalidade de ensino ofertado pela escola e sobre o sistema de avaliação em larga escala.

42
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Além da observância das diretrizes curriculares e das
bases legais referentes à construção da proposta peda-
gógica da escola, é necessária a formação continuada do
corpo docente para a melhoria da prática pedagógica e da
melhoria da qualidade do ensino.
A formação continuada, principalmente, diante da di-
fusão das tecnologias da informação e da comunicação
(TICs) que têm impactado fortemente a prática pedagógica
e, consequentemente, a organização do trabalho pedagó-
gico, abre novo leque de possibilidades de metodologias
e práticas de ensino, novas formas de acesso ao conheci-
mento, novos conhecimentos, novas formas de aprender e
superação de barreiras físicas em relação ao conhecimento
e espaços de aprendizagens.
Cabe à coordenação pedagógica ou ao profissional
que desempenha essa função na escola oportunizar mo-
mentos de estudo e discussão sobre temáticas relaciona-
das ao trabalho docente, ao processo de ensino-aprendi-
zagem, à educação de maneira geral, trocas de experiên-
cias, estabelecimento de parcerias a fim de possibilitar a
formação destes profissionais no ambiente de trabalho.
Muitos sistemas de ensino, cientes da importância da
formação continuada e troca de experiências, estabelece-
ram, dentro da carga horária dos profissionais da escola,
momentos para os encontros da equipe pedagógica. Tais
momentos recebem nomes diversos sendo ‘Reunião de
Módulo’ o mais comum.
No entanto, as funções são as mesmas: fórum perma-
nente de discussão das concepções de educação, das me-
todologias de ensino, sobre os conhecimentos teóricos e
experiências que desenvolvam as competências profissio-
nais do professor, estabelecimento de grupos de estudos
e pesquisas, discussões sobre os problemas enfrentados
na sala de aula e fora dela, estabelecimento de parcerias
para a realização de projetos, avaliação da proposta peda-
gógica e das práticas de ensino, análise das avaliações em
larga escala, dentre outras (LIBÂNEO, 2001; SAVIANI, 2007;
VEIGA, 1995).
É preciso que o coordenador pedagógico planeje, an-
tecipadamente, esses momentos de encontro da equipe
pedagógica e conduza o processo. Como a organização
pedagógica e administrativa deve estar integrada, o gestor
escolar pode participar dos encontros da equipe pedagó-
gica, mas, é preciso ter cuidado para que esses encontros
não se torne momentos de mera prestação de contas de
reivindicações diversas. O Conselho de Classe, também, se
configura como momento de encontro da equipe pedagó-
gica, mas, não deve ser confundido com os momentos de
formação e discussão sobre o trabalho pedagógico.
O Conselho de Classe é constituído para discussão das
vivências em sala de aula e envolve todos os atores partici-
pantes do processo de ensino-aprendizagem. O Conselho
de Classe, de modo geral, ocorre logo após a finalização
de cada etapa pedagógica – bimestre ou trimestre – e
pressupõe avaliação do desenvolvimento dos aprendentes
e da prática pedagógica dos professores. (SILVA, 1999).
A proposta pedagógica da escola deve partir do pres-
suposto que o conhecimento é uma construção coletiva
mediada pelo diálogo (FREIRE, 2004). O procecesso de
construção do conhecimento deve partir da realidade dos
sujeitos, de seus interesses sem deixar de lado o conhe-
cimento técnico-científico e cultural produzido pelas so-
ciedades ao longo dos anos e os conteúdos previtos nas
diretrizes curriculares nacionais e a dos respectivos siste-
mas de ensino.
É preciso, além da seleção da concepção de apren-
dizagem que norteará o trabalho pedagógico da escola,
da seleção de conteúdos, da especificação do processo
avaliativo é necessário a escolha e utilização de metodolo-
gias de ensino que favoreçam o diálogo, a interação com
o objeto de estudo, a experimentação (consulte a obra de
Dewey), que seja desafiadoras e que permitam a (re)cria-
ção do conhecimento pelos sujeitos.
Freire (2004) chama a atenção para o fato de que a es-
cola precisa ressignificar o processo de ensinar e aprender
de forma a possibilitar, ao sujeito aprendente, o estabele-
cimento de conexções e relações entre os conhecimentos
produzidos pela humanidade e a realidade na qual está
inserido. Para o autor, os conhecimentos significativos
promovem o diálogo, provocam questionamentos e dis-
cussões, propiciando a interação entre sujeito e conheci-
mento.
Para dar conta de tudo isso, a proposta pedagógica e
a organização curricular devem ser flexíveis, deve prever a
possibilidade de mudança e alterações e propor uma sele-
ção intencional, sistemática e criteriosa de conteúdos.
A proposta pedagógica da escola como parte inte-
grante do PPP representa uma determinada concepção de
educação e de sociedade e deve ser construída pelos pro-
fessores dos diversos compontentes curriculares, mediada
pela equipe pedagógica. Para a elaboração da proposta
pedagógica e da organização curricular da escola, os do-
centes e a coordenação pedagógica precisa lançam mão
dos fundamentos curriculares. Para dar vida à proposta
pedagógica da escola e à organização curricular, é preciso
a elaboração dos planos de ensino e de aula que sistema-
tizam o planejamento do trabalho pedagógico.
O currículo escolar não é neutro. Ele sintetiza a con-
cepção de homem, de mundo e de sociedade que se de-
seja formar. A organização curricuar estabelece a organiza-
ção dos espaços e tempos em que a escola vai desenvol-
ver os diferentes conhecimentos e valores. A escola pode,
conforme a atual LDBEN, se organizar em regime seriado
(organização curricular exclusivamente temporal) ou regi-
me cilcado (dividido em tempos que variam de dois a três
anos e consideram as variações evolutivas dos alunos e
seus ritmos de aprendizagem).(SILVA, 1999).
Esses documentos devem contemplar recorte dos
conteúdos selecionados para cada período educativo,
apresentar a intencionalidade da proposta pedagógica e
do professor em relação às competências e habilidades a
serem desenvolvidas junto aos educandos e traduzidas a
partir dos objetivos de ensino e critérios avaliativos.
43
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Para que a proposta pedagógica se efetive no cotidiano
escolar e, portanto, se consolide como uma rotina peda-
gógica da escola se faz necessário a participação ativa da
equipe pedagógica na construção do PPP e que os profes-
sores tenham pleno conhecimento da organização curricu-
lar da escola: conteúdos (intencionalidade-objetivos), me-
todologias a serem utilizadas para que se possa atingir os
objetivos de aprendizagem e como os aprendentes serão
avaliados (critérios e instrumentos de avaliação) e sobre as
possibilidades de intervenção para aqueles que não conse-
guiram alcançar os objetivos de aprendizagem.
Aspecto importante da organzação pedagógica e tam-
bém da organização administrativa, a avaliação em larga
escala, no caso da Educação Básica, o Sistema de Avaliação
da Educação Básica (SAEB), mostra os resultados sobre os
índices de aprendizagem e servem, para os gestores escola-
res, como sensor da qualidade da educação oferecida.
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
(SAEB) foi implantado em 1990 e é coordenado pelo Insti-
tuto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP). Consiste na sistematização e análise de da-
dos sobre o ensino fundamental e médio. O SAEB fornece
subsídios para a formulação de politicas e diretrizes educa-
cionais para as escolas de todo o país.
O SAEB é composto por duas avaliações complemen-
tares, a Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb), ava-
lia os estudantes matriculados no 5º e 9º anos do ensino
fundamental e no 3º ano do ensino médio e a Avaliação
Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), mais conhecida
como Prova Brasil, que avalia alunos de 5º e 9º anos do en-
sino fundamental público, nas redes estaduais, municipais e
federais em escolas que tenham no mínimo 20 alunos ma-
triculados na série avaliada. As avaliações do SAEB ocorrem
a cada dois anos, a Aneb é amostral e a Anresc, censitária.
Como vimos, a avaliação é parte integrante da proposta
pedagógica da escola e, a avaliação em larga escola possi-
bilita que a escola identifique suas fragilidades em relação
ao processo de ensino-aprendizagem, as competências e
habilidades que precisam ser desenvolvidas e reveja suas
estratégias de ensino.
A avaliação em larga escala possibilita, também, que
a escola se localize em relação à qualidade do ensino em
relação às escolas do município, do estado e do país e a
partir dos índices de desempenho dos alunos, estabelecer
estratégias que possibilitem a melhoria do ensino e, conse-
quentemente, o rendimento dos alunos.
A adoção de metodologias de ensino mais adequadas
ao contexto da escola e da comunidade atendida e que
foram selecionadas a partir de uma análise criteriosa dos
resultados obtidos pela escola no SAEB e fruto do diálogo
e da reflexão da equipe pedagógica sobre a proposta pe-
dagógica da escola propiciam a aprendizagem dos alunos
com consequente melhoria dos indicadores de rendimento
escolar da escola.
É importante que tenham a compreensão de que se faz
necessário que a equipe pedagógica e os gestores escolares
interpretem e analisem as avaliações do SAEB para de fato
implementarem as mudanças necessárias no espaço escolar
e na comunidade, principalmente, para subsidiar mudanças
das açoes pedagógicas nas salas de aula.
44
A gestão escolar envolve a organização administrativa e
pedagógica de uma escola e deve garantir que todos os seg-
mentos envolvidos na práxis educativa consquistem seu lu-
gar na construção do Projeto Político-Pedagógico da escola.
Lagarde (1993) chama a atenção para o fato de que poder se
faz presente nas relações cotidianas, em ações, em gestos, na
linguagem, na capacidade de decidir sobre a vida do outro.
As relações de poder permeiam todas as relações sociais
presentes na escola e, ao contruirmos a proposta político-pe-
dagógica da escola, estamos tomando decisões que impac-
tarão a vida das crianças e jovens que passarão pela escola,
ou seja, estamos tamando decisões que impactarão a vida
do outro, seja esse outro, o aluno, o professor, os pais, a co-
munidade...
Ao elaborarmos coletivamente o PPP da escola e ao abrir-
mos espaços para o diálogo nas esferas administrativas e pe-
dagógicas da gestão escolar, estaremos contribuindo para a
formação de sujeitos críticos, refleximos, criativos, pensantes.
O gestor escolar é figura central neste processo, pois, define,
planeja, organiza, coordena, avalia e integra todas as ativida-
des desenvolvidas no âmbito da unidade escolar.10
POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO
BÁSICA: AS DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) são normas
obrigatórias para a Educação Básica que orientam o pla-
nejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino.
Elas são discutidas, concebidas e fixadas pelo Conselho Na-
cional de Educação (CNE).
Atualmente, existem diretrizes gerais para a Educação
Básica. Cada etapa e modalidade da dela (Educação Infan-
til, Ensino Fundamental e Ensino Médio) também apresen-
tam diretrizes curriculares próprias. A mais recente é a do
Ensino Médio.
As diretrizes buscam promover a equidade de apren-
dizagem, garantindo que conteúdos básicos sejam ensina-
dos para todos os alunos, sem deixar de levar em conside-
ração os diversos contextos nos quais eles estão inseridos.
O que são e qual é a função das diretrizes curriculares?
As Diretrizes Curriculares Nacionais são um conjunto
de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e
procedimentos na Educação Básica que orientam as esco-
las na organização, articulação, desenvolvimento e avalia-
ção de suas propostas pedagógicas.
As DCNs têm origem na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB), de 1996, que assinala ser incumbência da
União «estabelecer, em colaboração com os estados, Distri-
to Federal e os municípios, competências e diretrizes para a
Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio,
que nortearão os currículos e os seus conteúdos mínimos,
de modo a assegurar a formação básica comum».
10 Fonte: www.escoladegestores.virtual.ufc.br
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O processo de definição das diretrizes curriculares conta
com a participação das mais diversas esferas da sociedade.
Dentre elas, o Conselho Nacional dos Secretários Estaduais
de Educação (Consed), a União Nacional dos Dirigentes Mu-
nicipais de Educação (Undime), a Associação Nacional de
Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), além de
docentes, dirigentes municipais e estaduais de ensino, pes-
quisadores e representantes de escolas privadas.
As diretrizes curriculares preservam a autonomia dos
professores?
As diretrizes curriculares visam preservar a questão da
autonomia da escola e da proposta pedagógica, incentivan-
do as instituições a montar seu currículo, recortando, dentro
das áreas de conhecimento, os conteúdos que lhe convêm
para a formação daquelas competências explícitas nas DCNs.
Desse modo, as escolas devem trabalhar os conteúdos
básicos nos contextos que lhe parecerem necessários, consi-
derando o perfil dos alunos que atendem, a região em que
estão inseridas e outros aspectos locais relevantes.
Quais são as diferenças entre as diretrizes curriculares e
os parâmetros curriculares?
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são diretri-
zes separadas por disciplinas elaboradas pelo governo fede-
ral e não obrigatórias por lei. Elas visam subsidiar e orientar
a elaboração ou revisão curricular; a formação inicial e con-
tinuada dos professores; as discussões pedagógicas internas
às escolas; a produção de livros e outros materiais didáticos
e a avaliação do sistema de Educação. Os PCNs foram cria-
dos em 1997 e funcionaram como referenciais para a reno-
vação e reelaboração da proposta curricular da escola até a
definição das diretrizes curriculares.
Já as Diretrizes Curriculares Nacionais são normas obri-
gatórias para a Educação Básica que têm como objetivo
orientar o planejamento curricular das escolas e dos siste-
mas de ensino, norteando seus currículos e conteúdos míni-
mos. Assim, as diretrizes asseguram a formação básica, com
base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), defi-
nindo competências e diretrizes para a Educação Infantil, o
Ensino Fundamental e o Ensino Médio.
Quais são as diferenças entre as diretrizes curriculares
e as expectativas de aprendizagem (direitos de aprendiza-
gem)?
As expectativas de aprendizagem definem o que se es-
pera que todos os alunos aprendam ao concluírem uma sé-
rie e um nível de ensino. Elas foram previstas pelo CNE nas
diretrizes gerais da Educação Básica.
Diferentemente das diretrizes, que são mais amplas e
genéricas, as expectativas contemplam recomendações ex-
plícitas sobre os conhecimentos que precisam ser abordados
em cada disciplina. Contudo, as expectativas de aprendiza-
gem não configuram uma listagem de conteúdos, compe-
tências e habilidades, mas sim um conjunto de orientações
que possam auxiliar o planejamento dos professores, como
materiais adequados, tempo de trabalho e condições neces-
sárias para colocá-lo em prática. No momento, as expecta-
tivas de aprendizagem (direitos de aprendizagem) estão em
discussão no MEC.11
11 Fonte: www.todospelaeducacao.org.br – Por Lucas Ro-
Enfim, a legislação educacional brasileira traz uma enor-
me quantidade de diretrizes curriculares nacionais. O que se-
riam essas diretrizes? Normas obrigatórias para a Educação
Básica que possuem como objetivo maior a orientação para
elaboração dos planejamentos curriculares tanto nas unida-
des escolares quanto nos sistemas de ensino. São elaboradas
com a colaboração de todos os entes federados e existe um
convite aberto para auxílio nessa construção, porém são fixa-
das pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). Sua origem
é a norma descritiva, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB), que traz em seu texto a incumbência de criação de dire-
trizes que nortearão os currículos da Educação Básica.
Existe, atualmente, uma resolução que traz as diretrizes
gerais para a Educação Básica, a Resolução n. 4/2010 do Con-
selho Nacional de Educação – essa resolução é alvo frequente
das aulas nas graduações, bem como dos concursos para ad-
missão de professores. Cada etapa da Educação Básica (Edu-
cação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), porém,
também apresenta suas diretrizes curriculares próprias. Em
suma, um dos objetivos é garantir um ensino de qualidade,
centrado nas aprendizagens e no desenvolvimento do edu-
cando, além de estratégias de participação coletiva da co-
munidade escolar no planejamento da escola e sua efetiva
gestão democrática.
Segundo o próprio parecer de 2010, que originou as
atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Bási-
ca, trata-se de uma delimitação de um conjunto de definições
doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos
na Educação Básica (…) que orientarão as escolas brasileiras
dos sistemas de ensino na organização, na articulação, no de-
senvolvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas.
Verifica-se que sua existência está condicionada a um
movimento de atualização das políticas educacionais que
consubstanciem o direito de todo brasileiro à formação hu-
mana e cidadã e à formação profissional, na vivência e con-
vivência em ambiente educativo, conforme preconizado pela
Constituição Federal e pela Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional.
Os objetivos descritos nas DCNs são: sistematizar os prin-
cípios e diretrizes gerais da Educação Básica contidos na Cons-
tituição, na LDB e demais dispositivos legais, traduzindo-os em
orientações que contribuam para assegurar a formação básica
comum nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida
ao currículo e à escola; estimular a reflexão crítica e propositiva
que deve subsidiar a formulação, execução e avaliação do pro-
jeto político-pedagógico da escola de Educação Básica; orien-
tar os cursos de formação inicial e continuada de profissionais
– docentes, técnicos, funcionários – da Educação Básica, os sis-
temas educativos dos diferentes entes federados e as escolas
que os integram, indistintamente da rede a que pertençam.
Em regra, suas normas não são distintas daquelas pro-
postas na LDB e  estabelecerão bases comuns nacionais para
a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio,
bem como para as modalidades com que podem se apresen-
tar, a partir das quais os sistemas federal, estaduais, distrital e
municipais, por suas competências próprias e complementa-
res, formularão as suas orientações, assegurando a integração
curricular das três etapas sequentes desse nível da escolariza-
ção, essencialmente para compor um todo orgânico.
drigues
45
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
De forma pormenorizada, aqui temos os artigos 26 e
27 da LDB, com explicações e orientações para sua exe-
cução nas escolas de todo país, na tentativa de garantir a
equidade e um currículo mínimo baseado nas concepções
de educação adotadas na CF/1988 e na LDB.
Utilizando-se dessa reflexão proposta até aqui, mui-
tos podem acreditar que os professores não têm mais
autonomia no trabalho pedagógico. Engano. As diretrizes
curriculares preservam a questão da autonomia da esco-
la e da proposta pedagógica, incentivando as instituições
a montar seu currículo, recortando, dentro das áreas de
conhecimento, os conteúdos que lhes convêm para a for-
mação daquelas competências explícitas nas DCNs. Sendo
assim, as escolas trabalharão com os conteúdos básicos
nos contextos e considerarão o perfil dos estudantes que
atendem, a comunidade em que estes estão inseridos e
outros aspectos locais relevantes.
Ampliando essa discussão, muitos costumam con-
fundir os PCNs e a BNCC com as DCNs. De forma rápida,
vou tentar explicar. Os Parâmetros Curriculares Nacionais
– PCNs são diretrizes separadas por disciplinas, elaboradas
pelo governo federal e não obrigatórias por lei. Orientam
as discussões pedagógicas internas às escolas, a produção
de livros e outros materiais didáticos e a avaliação do sis-
tema de educação. Uma espécie de currículo mínimo, na
visão tradicional de currículo. Já a Base Nacional Comum
Curricular – BNCC é um conjunto de orientações que de-
verão nortear os currículos das escolas públicas e privadas
de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio
em todo o Brasil. A Base estabelecerá direitos e objetivos
de aprendizagem, isto é, o que se considera indispensável
que todo estudante saiba após completar a Educação Bá-
sica. Fará isso estabelecendo os conteúdos essenciais que
deverão ser ensinados em todas as escolas, assim como as
competências e as habilidades que deverão ser adquiridas
pelos alunos. Diferentemente das diretrizes, que são mais
amplas e genéricas, as expectativas contemplam recomen-
dações explícitas sobre os conhecimentos que precisam
ser abordados em cada disciplina.12
Acesse o link a seguir e veja a síntese das DCNs - http://
portal.mec.gov.br/docman/janeiro-2016-pdf/32621-cne-
sintese-das-diretrizes-curriculares-da-educacao-basica-p-
df.
12 Fonte: www.blog.grancursosonline.com.br
46
A INTERDISCIPLINARIDADE E A
CONTEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO MÉDIO.
Para deixarmos de lado a educação baseada na for-
mação de modelos, memorizações, e fragmentação do co-
nhecimento, foi elaborada a reorganização curricular com o
objetivo de desenvolver os conteúdos, utilizando a interdis-
ciplinaridade e a contextualização.
Conforme a LDB nº 9394 / 96, a organização do currículo
superou as disciplinas estanques. Pretende integração e ar-
ticulação dos conhecimentos num processo permanente de
interdisciplinaridade e contextualização.
A interdisciplinaridade ao saber útil. Utiliza conhecimen-
tos de várias disciplinas para a compreensão de uma situa-
ção problema. É uma integração de saberes. Num texto de
ciências, por exemplo, além do conhecimento específico da
matéria, o aluno pode aprender gramática, elaborar proble-
mas relativos ao texto e muito mais.
A contextualização do conteúdo traz importância ao co-
tidiano do aluno, mostra que aquilo que se aprende , em
sala de aula, tem aplicação prática em nossas vidas. A con-
textualização permite ao aluno sentir que o saber não é ape-
nas um acúmulo de conhecimentos técnico-científicos, mas
sim uma ferramenta que os prepara para enfrentar o mundo,
permitindo-lhe resolver situações até então desconhecidas.
A fragmentação, a distância entre os conteúdos gera
desinteresse por a aprendizagem não ser significativa.. Esta
ocorre quando há relação entre o aluno e o que ele está
aprendendo, considerando-o como o centro da aprendiza-
gem, sendo ativo.
O contexto dá significado ao conteúdo e deve basear-se
na vida social, nos fatos do cotidiano e na convivência do
aluno. Isto porque o aluno vive num mundo regido pela na-
tureza, pelas relações sociais estando exposto à informação
e a vários tipos de comunicação Portando, o cotidiano, o
ambiente físico e social devem fazer a ponte entre o que se
vive e o que se aprende na escola.
Aproveitando-se do conhecimento prévio do aluno, o
professor deverá planejar “induções”, fazendo com que o
conceito a ser aprendido parta do próprio aluno.
Vejamos, por exemplo, o caso de um professor de histó-
ria. Deverá selecionar do conteúdo os fatos, conceitos, épo-
ca, usos e costumes que o conteúdo exige. Deverá elaborar
perguntas, que partam do cotidiano, induzindo os alunos
a fazerem comparações até chegar onde pretende. Através
das respostas dos alunos, será elaborado um texto. Através
de outras induções planejadas pelo professor esses texto
dará origem a outros textos, como por exemplo de geogra-
fia. Por exemplo: -Onde ocorreram tais fatos? Diferenciar os
conceitos, usos , costumes entre as regiões do planeta.
Nesse mesmo texto a gramática deverá ser inserida e a
obtenção de dados para elaborar problemas. Em educação
artística o campo será amplo a ser explorado.
O mundo globalizado exigiu mudanças na educação,
consequentemente exige que o professor seja atualizado,
criativo, orientador e facilitador da aprendizagem.13
13 Fonte: www.webartigos.com
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Dentro do panorama educativo atual, diversos são os
apontamentos que se direcionam às necessidades de re-
formulações quanto às práticas e metodologias de ensino
existentes, as quais relacionam-se diretamente aos proces-
sos de ensino e de aprendizagem do público que permeia
o espaço escolar. Pierson e Neves (2001) mencionam que
os problemas gerados pelas transformações sócio-econô-
micas da atualidade vêm preocupando a sociedade e, que
diante disso, podem-se verificar movimentos que objeti-
vam discutir a racionalidade técnica presente no modelo
de produção de conhecimento e a excessiva especializa-
ção das ciências fechadas em disciplinas (fragmentação),
oriundas do paradigma positivista. Souza, Vian, Oliveira,
Del Pino & Marchi Revista Brasileira de Pesquisa em Edu-
cação em Ciências Vol. 16 No 1, 2016 131
Observando o contexto social, econômico e tecno-
lógico atual, é possível constatar um descompasso real
deste com o sistema educativo vigente, especialmente
tratando-se da educação básica e pública do país. Diver-
sos autores atentam para esta situação: Alarcão (2008)
indica o contexto desafiador em que a escola se insere,
uma vez que disputa com diversos meios de divulgação de
informação e, desta maneira, concorre com formas mais
interativas de busca e comparação de dados. No mesmo
sentido, Neubauer et al (2011) também relaciona a cons-
tituição do conhecimento nesta era globalizada, indican-
do da necessidade da escola prover meios para incentivar
novas habilidades cognitivas. Junto das críticas ao modelo
escolar desconfigurado em relação aos fatos gerais, tam-
bém são percebidas interrogativas quanto a constituição
de um modelo curricular escolar engessado. Diante das
mudanças apontadas para a melhor sintonia entre escola/
sociedade, é pertinente que reflexões em torno de mudan-
ças nas concepções de currículo também ganhem respal-
do. Conforme Sacristán (2013) o currículo tem o sentido
de constituir a carreira do estudante, consistindo em um
plano de estudos ordenados relacionado aos conteúdos
trabalhados na escola. Ao que se trata da organização cur-
ricular, é possível perceber que esta vem sendo discutida
e modificada com o passar dos tempos. O que pode jus-
tificar esta afirmativa é que, desde a LDB 9394/96 (BRA-
SIL, 1996) existe a preocupação com a constituição de um
currículo contextualizado, ao mesmo tempo que procura
atender às peculiaridades regionais e locais. Ainda no que
se refere ao currículo, é possível indicar que outras leis ou
decretos, como os PCNs (BRASIL, 2000) e as DCNs (BRASIL,
2012), apresentam propostas que visam atender as proble-
máticas atuais, especialmente focadas às novas formas de
constituição do saber.
Para atingir o objetivo de se trabalhar com as comple-
xidades do contemporâneo há uma clara necessidade de
se promover e superar a fragmentação dos saberes no en-
sino, em busca de uma visão e ação globalizadora e mais
humana (LÜCK, 2010).
No que se refere à fragmentação do conhecimento,
estudos justificam o desgaste desta prática diante dos
tempos atuais, indicando ser “insuficiente para a solução
de problemas reais e concretos” (Ibidem, p.19). Para tanto,
a superação desta concepção de saber estabelecido histo-
ricamente no modelo tradicional de escola, exige a con-
junta reflexão em torno da constituição do entendimento
do currículo escolar, em uma proposição de metodologia
mais integrada. Diante disto, Santomé (1998, p. 41) corro-
bora e menciona que “[...] quanto maior for a comparti-
mentação dos conteúdos, mais difícil será sua compreen-
são, pois a realidade torna-se menos precisa”.
Por disciplina, Santomé (1998, p. 55) define como “[...]
uma maneira de organizar e delimitar um território de tra-
balho, de concentrar a pesquisa e as experiências dentro
de um determinado ângulo de visão”. A partir deste termo,
as disciplinaridades são as inúmeras relações entre várias
disciplinas, sendo que a diferença conceitual está baseada
nas diferentes graduações que envolvem as articulações
entre os saberes disciplinares (FAZENDA, 1993; JAPIASSU,
1976). Estas relações dão origem aos vocábulos Multidis-
ciplinaridade, Pluridisciplinaridade, Interdisciplinaridade e
Transdisciplinaridade.
A interdisciplinaridade enquanto um princípio pedagó-
gico capacita os estudantes para lidar com a complexida-
de da sociedade atual a partir de uma visão integrada do
conhecimento e da interação com os demais alunos, uma
vez que as ações humanas se repercutem reciprocamente
(HARTMANN; ZIMMERMANN, 2007). Conforme os PCNs:
Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade não tem
a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de
utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver
um problema concreto ou compreender um determinado
fenômeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a in-
terdisciplinaridade tem uma função instrumental. Trata-se
de recorrer a um saber diretamente útil e utilizável para
responder às questões e aos problemas sociais contempo-
râneos (BRASIL, 2000, p. 21).
Tendo em vista a proposta dos PCNs de promover um
ensino contextualizado, de base interdisciplinar, faz-se ne-
cessária a compreensão deste termo, muito embora não
haja um conceito específico e considerado correto para tal.
Segundo Veiga Neto (2010), mesmo que os Estudos Disci-
plinares a mais de três décadas vêm discutindo a integra-
ção disciplinar parece que ainda estamos longe de chegar
a acordos satisfatórios sobre o que é a interdisciplinarida-
de, sobre o que se quer dizer quando se fala em currícu-
los interdisciplinares, pluridisciplinares, multidisciplinares
ou transdisciplinares e como podem eles ser planejados,
executados e avaliados. Em outras palavras: mesmo que a
bibliografia nacional em torno das disciplinas seja muito
ampla, numerosa e variada, ainda há muito por fazer. Mes-
mo que a temática da interdisciplinaridade seja tratada nos
documentos mais recentes da educação básica e já citados
no decorrer deste texto, torna-se evidente que sua com-
preensão ainda seja um entrave para que ocorra de fato
em sala de aula. O assunto contudo, não é relativamente
novo no meio escolar, uma vez que Fazenda (1993) insere
a temática no campo educativo a partir da década de 60.
47
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
No que se refere ao campo da educação, Garcia (2008)
define que a interdisciplinaridade deve ser interpretada
como uma “construção de pontes” entre conteúdos de
diferentes disciplinas do currículo. Neste sentido o autor
ainda indica que a interdisciplinaridade foi encarada na
perspectiva epistemológica, buscando o diálogo integrati-
vo de conceitos e na perspectiva relacionada ao desenvol-
vimento relacionado ao currículo da educação básica, na
forma de estratégias para a integração entre disciplinas,
aqui entendidas como as matérias do currículo escolar. Le-
vando em conta a segunda perspectiva, torna-se impor-
tante salientar a exigência na forma de pensar e reestrutu-
rar o currículo, de forma que não passará mais a aceitar as
especificidades do modelo tradicional.
De acordo com Fazenda (1993) a interdisciplinaridade
é caracterizada por uma intensa reciprocidade nas trocas e
integração entre as disciplinas, visando um enriquecimen-
to mútuo e a colaboração. Neste mesmo sentido, Lück
(2010) a define como um processo de interação entre as
disciplinas do currículo escolar que se dá a partir do en-
gajamento conjunto dos educadores com o objetivo de
proporcionar uma formação integral aos alunos e superar
a fragmentação do conhecimento no ensino.
Para Santomé (1998, p.73) a interdisciplinaridade
implica na vontade e no compromisso em “elaborar um
contexto mais geral, no qual cada uma das disciplinas em
contato são por sua vez modificadas e passam a depen-
der claramente uma das outras”. Nessa perspectiva há a
necessidade de interação entre duas ou mais disciplinas,
resultando em intercomunicação e enriquecimento recí-
proco. Conforme Japiassú (1976, p.74), a interdisciplina-
ridade “Caracteriza-se pela intensidade das trocas entre
especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas,
no interior de um projeto específico de pesquisa”.
Para que os docentes sejam capazes de articular os
conteúdos de diferentes disciplinas é necessário que estes
estejam abertos a aprender uns com os outros e admitam
que apenas um ramo do saber, isolado, não é suficiente
para responder às necessidades educacionais impostas
pela atualidade (HARTMANN; ZIMMERMANN, 2007).14
14 Fonte: www.seer.ufmg.br – Por Lauren Heineck de
Souza/Vanessa Vian/Eniz Conceição Oliveira/José Claudio Del
Pino/Miriam Ines Marchi
48
OS FUNDAMENTOS DE UMA ESCOLA
INCLUSIVA.
O fundamento filosófico mais radical para a defesa da
inclusão escolar de pessoas com deficiências é, sem dúvida,
o fato de que todos nascemos iguais e com os mesmos
direitos, entre eles o direito de convivermos com os nossos
semelhantes. Não importam as diferenças, não importam
as deficiências: o ser humano tem direito de viver e convi-
ver com outros seres humanos, sem discriminação e sem
segregações odiosas. E quanto mais “diferente” o ser hu-
mano, quanto mais deficiências ele tem, mais esse direito
se impõe. E este é um direito natural, que nem precisaria
estar positivado em lei. Não precisava constar na Consti-
tuição.
Assim, o direito de estar numa sala de aula, junto com
crianças da mesma idade, com ou sem deficiência, é ante-
rior ao direito do professor de dar aula. O direito da criança
e do adolescente de estar numa sala de aula é um direito
que decorre do fato de ele ser cidadão, é um direito natu-
ral. O direito do professor de dar aula decorre de uma por-
taria, que, em certos casos, pode ser revogada a qualquer
momento. Ninguém pode revogar o direito à convivência
e à educação.
Em certo sentido, a escola é a continuação e a amplifi-
cação da família. A segregação, a discriminação, a exclusão
é odiosa, tanto na família quanto na escola. No dizer de
BOAVENTURA DE SOUZA SANTOS:
“Temos o direito de sermos iguais quando a diferença
nos inferioriza; temos o direito a sermos diferentes quando
a igualdade nos descaracteriza”.
O direito à educação, o direito de frequentar a escola
comum ( junto com os ditos “normais”), o direito a apren-
der nos “limites” das próprias possibilidades e capacidades,
são decorrentes do direito primordial à convivência, até
porque é na convivência com seres humanos - “normais”
ou diferentes - que o ser humano mais aprende. Nesse sen-
tido, o professor precisa perder a ilusão de que é com ele
que a criança vai aprender as coisas mais importantes para
a vida, aquelas das quais ele mais vai precisar. A maior parte
do que o ser humano aprende, o aprende na convivência,
na interação, através dos mecanismos que Piaget denomi-
na de acomodação e adaptação, enfrentando os problemas
do dia-a-dia. A boa escola é aquela que, ombreando com
a escola da vida, oferece ao aluno bons “cardápios”, com
produtos de boa qualidade, através de situações-proble-
ma, de questões bem elaboradas, de roteiros de trabalho,
de projetos, de aulas onde o ator principal é o aluno e não
o professor.
Os fundamentos psicológicos:
Do ponto de vista psicológico e afetivo, não há dúvida
de que é na interação com o grupo e com as diferenças de
sexo, de cor, de idade, de condição social e com as diferen-
ças de aptidões e de capacidades físicas e intelectuais exis-
tentes no grupo que a criança vai construindo sua identida-
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
de, vai testando seus limites, desafiando suas possibilidades
e, consequentemente, aprendendo. Este é o mundo real. E
quanto mais diversificadas forem essas experiências, quan-
to mais instigantes esses desafios, mais a criança aprende.
Segregar a pessoa com deficiência é negar-lhe o direito a
viver num mundo real, é negar-lhe o direito a aprender pela
convivência com pessoas ditas não deficientes.
CRSTIANE T. SAMPAIO e SÔNIA R. SAMPAIO, na sua
obra Educação Inclusiva - o professor mediando para a
vida, escrevem:
“Os diferentes ritmos, comportamentos, experiências
imprimem ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de
repertórios, de visões de mundo, confrontos, ajuda mútua
e consequente ampliação das capacidades individuais.”
As mesmas autoras, com base na teoria de VIGOTSKY
(A formação social da mente: o desenvolvimento dos pro-
cessos psicológicos superiores. São Paulo. Martins Fon-
tes.1998), ressaltam:
“Se construir conhecimentos implica uma ação com-
partilhada, já que é através dos outros que as relações entre
sujeito e objeto de conhecimento são estabelecidas, a di-
versidade de níveis de conhecimento de cada criança pode
propiciar uma rica oportunidade de troca de experiências,
questionamentos e cooperação. A aceitação da criança
deficiente pelos colegas vai depender muito do professor
colocar em prática uma pedagogia inclusiva que não pre-
tenda a correção do aluno com deficiência, mas a manifes-
tação do seu potencial. A escola, nesta perspectiva, deve
buscar consolidar o respeito às diferenças, vistas não como
um obstáculo para o cumprimento da ação educativa, mas
como fator de enriquecimento e melhoria da qualidade de
ensino e aprendizagem para todos, tanto para alunos com
deficiência quanto para aqueles sem deficiência.”
Por isso, numa perspectiva de escola inclusiva, o am-
biente escolar deve representar, com a maior fidelidade
possível, a diversidade dos indivíduos que compõem a so-
ciedade. São as diferenças que possibilitam enriquecer as
experiências curriculares e que ajudam a melhor assimilar
o conhecimento que se materializa nas disciplinas do cur-
rículo. Somente numa escola em que a sociedade, sempre
plural e heterogênea, esteja equitativamente representada,
com alunos com deficiências ou não, é que o currículo es-
colar pode cumprir sua função: construir a cidadania e pre-
parar os alunos para viverem em harmonia fora da escola,
dotados de habilidades e competências que a experiência
de escola e o conhecimento nela construído os ajudou a
desenvolver.
Nessa concepção de escola que não exclui ninguém,
em que a deficiência, seja ela qual for, não deve constituir
barreira para a criança permanecer na escola e aprender,
vem assumindo particular importância e papel decisivo o
atendimento educacional especializado, que tem como
pressuposto fundamental o direito da criança com defi-
ciência a frequentar a escola comum e de nela progredir,
dentro de seus limites e possibilidades.
Os fundamentos legais:
A rigor, como já dito acima, os direitos da pessoa com
deficiência em relação à educação nem precisariam estar
positivados em lei: são direitos originários, fundamentais,
que decorrem do simples fato de o sujeito desses direitos
ser pessoa humana. Em geral, porém, para, de um lado, se-
rem melhor explicitados e ganharem mais força cogente, e,
por outro, para que fiquem mais claras as responsabilidades
de quem lhes deve garantir a eficácia, esses direitos aca-
bam sendo recepcionados em textos legais que vão desde
os tratados internacionais até uma simples portaria minis-
terial ou parecer de um órgão colegiado, passando pelas
leis ordinárias e pela própria constituição do país. Foi o que
aconteceu com os direitos das pessoas com deficiências,
particularmente, com o direito à educação, visto na pers-
pectiva da educação inclusiva, não como um movimento
de mão única, mas como um processo de mão dupla, onde,
por um lado, se reconhece à pessoa com deficiência direi-
to a frequentar e a usufruir todos os espaços e condições
de vida, as mais normais possíveis, e, por outro, se atribui
à sociedade, através do poder público, a responsabilida-
de de garantir à pessoa com deficiência reais condições de
acessibilidade a todos os bens materiais e culturais social-
mente produzidos e disponíveis, eliminando toda e qual-
quer barreira - física, cognitiva, cultural - que se interponha
entre a pessoa com deficiência e esses bens. Do conceito
de integração, que acentua o processo de adaptação do
aluno com deficiência ao grupo, passa-se ao conceito de
inclusão, que enfatiza a responsabilidade da sociedade de
se reorganizar de forma a garantir, por meio de políticas
públicas definidas e concretas, condições físicas, materiais,
de recursos humanos, de equipamentos e de instrumentos
legais que permitam à pessoa com deficiência ser um cida-
dão como qualquer outro e ter a possibilidade concreta de
usufruir de tudo o que a sociedade oferece para que a in-
clusão escolar realmente se efetive, na sua total dimensão.
Sem ter a pretensão de esgotar o tema referente às
bases legais de uma concepção de educação inclusiva, va-
mos fazer referência apenas aos documentos que nos pa-
recem fundamentais e que, na sua essência, apontam para
a mesma direção: o direito da criança com deficiência à
educação, e, decorrente dele, o direito dessa criança de ser
matriculada numa turma de escola comum, junto com as
crianças da sua idade, com garantia de meios e recursos
que supram os seus impedimentos à aprendizagem e ao
seu desenvolvimento afetivo e cognitivo.
Fundamentado em sólidos pressupostos filosóficos e
psicológicos, o direito da criança com deficiência de fre-
quentar a escola comum e de receber nela um atendimen-
to educacional especializado encontra-se hoje legalmente
reconhecido e solidamente regulamentado.
Esse direito, na verdade, foi reconhecido pela primeira
vez, de forma solene, na Declaração Universal dos Direitos
do Homem, em 1948, onde se proclama que todas as pes-
soas nascem livres e iguais em dignidade e direitos, sem
distinção de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política
ou de qualquer outra natureza. Ao afirmar que todas as
pessoas nascem iguais em dignidade e direitos, os signatá-
rios dessa declaração estavam dizendo também, indubita-
velmente, que o direito à educação, pública e gratuita, não
está condicionado a nenhum tipo de performance, seja ela
física, auditiva, visual ou cognitiva.
49
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Passo importante no caminho do reconhecimento dos
direitos das pessoas deficientes foi a resolução aprovada
pela Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas
em 9 de dezembro de 1975, conhecida como Declaração
dos direitos das pessoas deficientes, na qual se afirma que a
pessoa com deficiência, qualquer que seja a origem, a natu-
reza e a gravidade dessa deficiência, tem os mesmos direitos
fundamentais que seus concidadãos da mesma idade, o que
implica, antes de tudo, o direito de desfrutar de uma vida
decente, tão normal e plena quanto possível, inclusive, e so-
bretudo, no que diz respeito à educação.
Quarenta anos depois da Declaração Universal dos Di-
reitos Humanos, sensível à reflexão que se vinha fazendo no
mundo inteiro, e, particularmente, aqui no Brasil, acerca do
tema, o constituinte de 1988, ao explicitar os deveres do Es-
tado brasileiro em relação à educação, estabelece que um
dos serviços que devem ser garantidos para o cumprimento
desse dever é o do atendimento educacional especializado
às pessoas com deficiência, que deve ser oferecido preferen-
cialmente na rede regular de ensino (CF, art. 208, inciso III).
A partir dos anos 90, a reflexão em torno da natureza e
das políticas relativas à educação especial foram se inten-
sificando e vários documentos foram aprovados, tanto no
âmbito nacional quanto internacional, consolidando em leis
a linha de discussão que se vinha fazendo em torno do tema,
sempre no sentido de que a criança com deficiência, seja
essa deficiência física, visual, auditiva, cognitiva ou de qual-
quer outro tipo, tem direito de ser matriculada em escolas
comuns, nelas permanecer e de receber nelas o atendimen-
to de que necessita para superar os impedimentos e as bar-
reiras que lhe dificultam a aprendizagem, o pleno exercício
da cidadania e a inserção no mundo do trabalho, nos limites
de suas capacidades.
No âmbito internacional, apenas para citar os mais im-
portantes, e os que mais diretamente tratam do direito das
pessoas deficientes à educação em escolas comuns, desta-
camos os seguintes documentos:
- Em 1990, em Washington DC, a XXIII Conferência Sani-
tária Panamericana OPSOrganização Mundial de Saúde.
- Em 1990, em Jon Tien, Tailândia, a Declaração Mundial
de Educação para Todos - UNICEF.
- Em 1994, em Salamanca, Espanha, a Declaração de Sa-
lamanca: princípios, políticas e prática em Educação Espe-
cial, que trata especificamente da criação e manutenção de
sistemas educacionais inclusivos. “Todas as escolas devem
acolher todas as crianças, independentemente de suas con-
dições pessoais, culturais e sociais, crianças com eficiências e
bem dotadas, crianças de rua, de minorias étnicas, lingüísti-
cas ou culturais, dezonas desfavorecidas ou marginais.”
- Em 1999, em Londres, Carta para o 3º Milênio, aprova-
da pela Assembléia Governativa da Rehabilitation Internatio-
nal, que estabelece oportunidades iguais para pessoas com
deficiência.)
- Em 1999, na Guatemala, a Convenção interamericana
para eliminação de todas as formas de discriminação contra
as pessoas portadoras de deficiências, promulgada, no Bra-
sil, pelo Decreto nº 3.956, de outubro de 2001. A Convenção
proclama que as pessoas com deficiência têm os mesmos
direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais
50
pessoas, e define como discriminação toda e qualquer dife-
renciação ou exclusão com base na deficiência, que impeça
ou negue o exercício dos direitos humanos e das liberdades
fundamentais.
- Em 2001, a Declaração Internacional de Montreal sobre
Inclusão, aprovada em 5 de junho de 2001 pelo Congresso
Internacional “Sociedade Inclusiva”, realizado em Montreal,
Canadá.
- Em 2002, em Madrid, Espanha, a Declaração de Ma-
drid, onde se reconhece e se proclama que as pessoas com
deficiência têm os mesmos direitos humanos de todos os
demais cidadãos.
- Em 2007, promulgação da Convenção sobre os Direi-
tos das Pessoas com Deficiência, adotada pela ONU em de-
zembro de 2006, e firmada pelo Brasil em março de 2007.
No Brasil, após a Constituição de 1988, a discussão em
torno do tema da educação especial ganhou espaço e se
aprofundou. Fruto dessa reflexão, foram sendo editados tex-
tos legais nos quais, não obstante alguns recuos, a idéia da
inclusão escolar entendida como direito de acesso da crian-
ça com deficiência na escola comum e de nela receber o
atendimento de que necessita para vencer as barreiras que
lhe dificultam a aprendizagem se consolida em definitivo.
Dois anos após a promulgação da Constituição, em 1990,
esse direito foi reforçado no Estatuto da Criança e do Ado-
lescente (art. 54, inciso III).
Sem querer esgotar a matéria, elencamos a seguir os
principais textos legais que se referem ao tema:
Lei nº 7.853/89. Dispõe sobre o apoio às pessoas com
deficiências, sua integração social e pleno exercício de direi-
tos sociais e individuais.
LDB nº 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. A LDB dedica à educação especial os artigos 58,
59 e 60 do Capítulo V. A exemplo do que fizera o Estatuto da
Criança e do Adolescente, a LDB considera a educação es-
pecial uma modalidade de educação escolar, a ser oferecida,
preferencialmente, na rede regular de ensino.
Parecer CNE/CEB nº 16/99. Dispõe sobre educação pro-
fissional de alunos com necessidades educacionais especiais.
Resolução CNE/CEB nº 4/99. Dispõe sobre educação
profissional de alunos com necessidades educacionais es-
peciais.
Decreto nº 3.298/99. Regulamenta a Lei 7.853/89, dis-
põe sobre a política nacional para integração da pessoa por-
tadora de deficiências, consolida as normas de proteção ao
portador de deficiências.
Lei nº 10.098/2000. Estabelece normas gerais e crité-
rios básicos para a promoção de acessibilidade das pessoas
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida e dá
outras providências.
Resolução CNE/CEB nº 2/2001. Institui Diretrizes e Nor-
mas para a Educação Especial na Educação Básica. No seu
art. 2º, assim dispõe a Resolução: “Os sistemas de ensino
devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas or-
ganizar-se para o atendimento aos educandos com neces-
sidades educacionais especiais, assegurando as condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos.”
(MEC/SEESP, 2001).
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Parecer CNE/CEB nº 17/2001. Diretrizes Nacionais para
a Educação Especial na Educação Básica.
Lei nº 10.172/2001. Aprova o Plano Nacional de Educa-
ção - PNE e dá outras providências.
No tópico 8 do texto aprovado, o PNE aponta diretrizes
para a política de educação especial no Brasil e indica obje-
tivos e metas para a política de educação de pessoas com
necessidades educacionais especiais.
Decreto nº 6.094/2007. Dispõe sobre a implementação
do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. No
art. 2º, inciso IX, o documento aponta como uma das di-
retrizes do plano, na qual devem se empenhar Municípios,
Estados, Distrito Federal e União, a garantia de acesso e
permanência das pessoas com necessidades educacionais
especiais nas classes comuns do ensino regular, fortalecen-
do a inclusão educacional nas escolas públicas.
Decreto nº 186/2008. Aprova o texto da Convenção so-
bre os Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Pro-
tocolo Facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30 de
março de 2006.
Decreto nº 6571/2008. Dispõe sobre o atendimento
educacional especializado.
Resolução CNE/CEB nº 4/2009. Institui as diretrizes
operacionais para o atendimento educacional especializa-
do na Educação Básica, modalidade Educação Especial.
Além desses documentos, de natureza legal, cabe re-
ferir, ainda, como textos fundamentais na reflexão e na di-
fusão de idéias, conceitos e diretrizes afinadas com a con-
cepção de educação especial na perspectiva da educação
inclusiva, os seguintes documentos:
2004 - O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas
e Classes Comuns da Rede Regular, do Ministério Público
Federal, que teve por objetivo disseminar os conceitos e
diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e
os benefícios da escolarização de alunos com e sem defi-
ciência nas turmas comuns do ensino regular.
2008 - O documento Política Nacional de Educação Es-
pecial na Perspectiva da Educação Inclusiva, elaborado pelo
Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007,
prorrogada pela Portaria nº 948/2007, entregue ao Minis-
tro da Educação em 07 de janeiro de 2008.
2010 - A Nota Técnica SEESP nº 10/2010 Orientações
para institucionalização da oferta do atendimento educa-
cional especializado (AEE) em Salas de Recursos Multifun-
cionais implantadas nas escolas regulares.
2010 - O documento Construindo o Sistema Nacional
Articulado de Educação: o Plano Nacional de Educação –
Diretrizes e Estratégias de Ação, aprovado pela Assembleia
da Conferência Nacional da Educação (CONAE), em 1º de
abril de 2010. No Eixo VI do referido documento - Justiça
Social, Educação e Trabalho: Inclusão, diversidade e igual-
dade - ao tratar especificamente da educação especial, o
texto aponta as responsabilidades do poder público no
que tange à educação especial, as metas a serem perse-
guidas, os instrumentos, os recursos e os modos operacio-
nais para atingi-las, enfatizando sempre o direito da criança
com deficiência de ser atendida na escola comum.
O conjunto de documentos oficiais e textos legais rela-
cionados acima, certamente incompleto, aponta para uma
concepção de educação especial de natureza inclusiva, não
divorciada da escola comum. Ao ler esses documentos, não
obstante as resistências que ainda se esboçam e as con-
testações que ainda se ouvem, não há como ignorar o fato
de que, sobretudo nas últimas duas décadas, o direito da
criança com deficiência de frequentar a escola comum e de
nela encontrar os meios e recursos necessários para superar
suas deficiências, encontra-se irreversivelmente estabeleci-
do. Nesse ponto da caminhada, não há como voltar atrás.
O que importa agora é pais, professores, gestores educacio-
nais, Municípios, Estados e União atuarem como parceiros
a fim de que se garantam os recursos, os meios e os ins-
trumentos para que as experiências de inclusão escolar de
crianças com deficiência bem sucedidas se multipliquem, e
aquilo que está contemplado em lei se concretize na prática
de todas as escolas do país.15
CONVENÇÃO DA ONU SOBRE DIREITOS
DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Defi-
ciência e seu respectivo Protocolo Facultativo foram ratifica-
dos pelo Congresso Nacional em 09/07/2008 pelo decreto
legislativo nº 186/2008 e todos os seus artigos são de apli-
cação imediata.
Preâmbulo.
Os Estados Partes da presente Convenção,
a. Relembrando os princípios consagrados na Carta
das Nações Unidas, que reconhecem a dignidade e o va-
lor inerentes e os direitos iguais e inalienáveis de todos os
membros da família humana como o fundamento da liber-
dade, da justiça e da paz no mundo;
b. Reconhecendo que as Nações Unidas, na Decla-
ração Universal dos Direitos Humanos e nos Pactos Inter-
nacionais sobre Direitos Humanos, proclamou e concordou
que toda pessoa faz jus a todos os direitos e liberdades ali
estabelecidos, sem distinção de qualquer espécie;
c. Reafirmando a universalidade, a indivisibilidade, a
interdependência e a inter-relação de todos os direitos hu-
manos e liberdades fundamentais, bem como a necessidade
de que todas as pessoas com deficiência tenham a garantia
de poder desfrutá-los plenamente, sem discriminação;
d. Relembrando o Pacto Internacional dos Direitos
Econômicos, Sociais e Culturais, o Pacto Internacional dos
Direitos Civis e Políticos, a Convenção Internacional sobre a
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial, a
Convenção sobre a Eliminação de todas as Formas de Dis-
criminação contra a Mulher, a Convenção contra a Tortura e
Outros Tratamentos ou Penas Cruéis, Desumanos ou Degra-
dantes, a Convenção sobre os Direitos da Criança e a Con-
venção Internacional sobre a Proteção dos Direitos de Todos
os Trabalhadores Migrantes e Membros de suas Famílias;
15 Fonte: www.assistiva.com.br – Por Mara Lúcia Sarto-
retto
51
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
e. Reconhecendo que a deficiência é um conceito em
evolução e que a deficiência resulta da interação entre pes-
soas com deficiência e as barreiras atitudinais e ambientais
que impedem sua plena e efetiva participação na sociedade
em igualdade de oportunidades com as demais pessoas;
f. Reconhecendo a importância dos princípios e das
diretrizes de política, contidos no Programa de Ação Mun-
dial para as Pessoas Deficientes e nas Normas sobre a Equi-
paração de Oportunidades para Pessoas com Deficiência,
para influenciar a promoção, a formulação e a avaliação de
políticas, planos, programas e ações em níveis nacional, re-
gional e internacional para equiparar mais as oportunidades
para pessoas com deficiência;
g. Ressaltando a importância de dar principalidade às
questões relativas à deficiência como parte integrante das
relevantes estratégias de desenvolvimento sustentável;
h. Reconhecendo também que a discriminação contra
qualquer pessoa, por motivo de deficiência, configura uma
violação da dignidade e do valor inerentes ao ser humano;
i. Reconhecendo ainda a diversidade das pessoas
com deficiência;
j. Reconhecendo a necessidade de promover e prote-
ger os direitos humanos de todas as pessoas com deficiên-
cia, inclusive daquelas que requerem apoio mais intensivo;
k. Preocupados com o fato de que, não obstante esses
diversos instrumentos e compromissos, as pessoas com de-
ficiência continuam a enfrentar as barreiras contra sua par-
ticipação como membros iguais da sociedade e as violações
de seus direitos humanos em todas as partes do mundo;
l. Reconhecendo a importância da cooperação in-
ternacional para melhorar as condições de vida de pessoas
com deficiência em todos os países, particularmente naque-
les em desenvolvimento;
m. Reconhecendo as valiosas contribuições existentes
e potenciais das pessoas com deficiência ao bem-estar co-
mum e à diversidade de suas comunidades, e que a promo-
ção do pleno desfrute, por pessoas com deficiência, de seus
direitos humanos e liberdades fundamentais e sua plena
participação na sociedade resultará na elevação do seu sen-
so de fazerem parte da sociedade e no significativo avanço
do desenvolvimento humano, social e econômico da socie-
dade, bem como na erradicação da pobreza;
n. Reconhecendo a importância, para as pessoas com
deficiência, de sua autonomia e independência individuais,
inclusive da liberdade para fazer as próprias escolhas;
o. Considerando que as pessoas com deficiência de-
vem ter a oportunidade de participar ativamente das deci-
sões relativas a programas e políticas, inclusive aos que lhes
dizem respeito diretamente;
p. Preocupados com as difíceis situações enfrentadas
por pessoas com deficiência que estão sujeitas a formas
múltiplas ou agravadas de discriminação por causa de raça,
cor, sexo, idioma, religião, opiniões políticas ou de outra na-
tureza, origem nacional, étnica, nativa ou social, proprieda-
de, nascimento, idade ou outra condição;
q. Reconhecendo que mulheres e meninas com de-
ficiência estão freqüentemente expostas a maiores riscos,
tanto no lar como fora dele, de sofrer violência, lesões ou
abuso, descaso ou tratamento negligente, maus-tratos ou
exploração;
52
r. Reconhecendo que as crianças com deficiência
devem desfrutar plenamente todos os direitos humanos e
liberdades fundamentais em igualdade de oportunidades
com as outras crianças e relembrando as obrigações as-
sumidas com esse fim pelos Estados Partes na Convenção
sobre os Direitos da Criança;
s. Ressaltando a necessidade de incorporar a pers-
pectiva de gênero aos esforços para promover o pleno des-
frute dos direitos humanos e liberdades fundamentais por
parte das pessoas com deficiência;
t. Salientando o fato de que a maioria das pessoas
com deficiência vive em condições de pobreza e, neste sen-
tido, reconhecendo a necessidade crítica de lidar com o im-
pacto negativo da pobreza sobre pessoas com deficiência;
u. Tendo em mente que as condições de paz e segu-
rança baseadas no pleno respeito aos propósitos e princí-
pios consagrados na Carta das Nações Unidas e a obser-
vância dos instrumentos de direitos humanos são indispen-
sáveis para a total proteção das pessoas com deficiência,
particularmente durante conflitos armados e ocupação
estrangeira;
v. Reconhecendo a importância da acessibilidade
aos meios físico, social, econômico e cultural, à saúde, à
educação e à informação e comunicação, para possibilitar
às pessoas com deficiência o pleno desfrute de todos os
direitos humanos e liberdades fundamentais;
w. Conscientes de que a pessoa tem deveres para
com outras pessoas e para com a comunidade a que per-
tence e que, portanto, tem a responsabilidade de esforçar-
se para a promoção e a observância dos direitos reconheci-
dos na Carta Internacional dos Direitos Humanos;
x. Convencidos de que a família é o núcleo natural
e fundamental da sociedade e tem o direito de receber a
proteção da sociedade e do Estado e de que as pessoas
com deficiência e seus familiares devem receber a prote-
ção e a assistência necessárias para que as famílias possam
contribuir para o pleno e igual desfrute dos direitos das
pessoas com deficiência;
y. Convencidos de que uma convenção internacional
geral e integral para promover e proteger os direitos e a
dignidade das pessoas com deficiência prestará uma sig-
nificativa contribuição para corrigir as profundas desvanta-
gens sociais das pessoas com deficiência e para promover
sua participação na vida econômica, social e cultural, em
igualdade de oportunidades, tanto nos países desenvolvi-
dos como naqueles em desenvolvimento.
Acordaram o seguinte:
ARTIGO 1 - PROPÓSITO.
O propósito da presente Convenção é o de promover,
proteger e assegurar o desfrute pleno e eqüitativo de to-
dos os direitos humanos e liberdades fundamentais por
parte de todas as pessoas com deficiência e promover o
respeito pela sua inerente dignidade.
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedi-
mentos de natureza física, mental, intelectual ou sensorial,
os quais, em interação com diversas barreiras, podem obs-
truir sua participação plena e efetiva na sociedade com as
demais pessoas.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
ARTIGO 2 - DEFINIÇÕES.
Para os propósitos da presente Convenção:
1. “Comunicação” abrange as línguas, a visualização
de textos, o braile, a comunicação tátil, os caracteres am-
pliados, os dispositivos de multimídia acessível, assim como
a linguagem simples, escrita e oral, os sistemas auditivos e
os meios de voz digitalizada e os modos, meios e formatos
aumentativos e alternativos de comunicação, inclusive a tec-
nologia da informação e comunicação;
2. “Língua” abrange as línguas faladas e de sinais e
outras formas de comunicação não-falada;
3. “Discriminação por motivo de deficiência” signi-
fica qualquer diferenciação, exclusão ou restrição baseada
em deficiência, com o propósito ou efeito de impedir ou
impossibilitar o reconhecimento, o desfrute ou o exercício,
em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, de
todos os direitos humanos e liberdades fundamentais nas
esferas política, econômica, social, cultural, civil ou qualquer
outra. Abrange todas as formas de discriminação, inclusive a
recusa de adaptação razoável;
4. “Ajustamento razoável” significa a modificação
necessária e adequada e os ajustes que não acarretem um
ônus desproporcional ou indevido, quando necessários em
cada caso, a fim de assegurar que as pessoas com deficiên-
cia possam desfrutar ou exercitar, em igualdade de oportu-
nidades com as demais pessoas, todos os direitos humanos
e liberdades fundamentais;
5. “Desenho universal” significa o projeto de produtos,
ambientes, programas e serviços a serem usados, na maior
medida possível, por todas as pessoas, sem que seja neces-
sário um projeto especializado ou ajustamento. O “desenho
universal” não deverá excluir as ajudas técnicas para grupos
específicos de pessoas com deficiência, quando necessárias.
ARTIGO 3 - PRINCÍPIOS GERAIS.
A presente Convenção incorpora os seguintes princípios:
a. O respeito pela dignidade inerente, independência
da pessoa, inclusive a liberdade de fazer as próprias esco-
lhas, e autonomia individual;
b. A não-discriminação;
c. A plena e efetiva participação e inclusão na socie-
dade;
d. O respeito pela diferença e pela aceitação das pes-
soas com deficiência como parte da diversidade humana e
da humanidade;
e. A igualdade de oportunidades;
f. A acessibilidade;
g. A igualdade entre o homem e a mulher; e
h. O respeito pelas capacidades em desenvolvimento
de crianças com deficiência e respeito pelo seu direito a pre-
servar sua identidade.
ARTIGO 4 - OBRIGAÇÕES GERAIS.
1. Os Estados Partes se comprometem a assegurar e
promover a plena realização de todos os direitos humanos e
liberdades fundamentais por todas as pessoas com deficiên-
cia, sem qualquer tipo de discriminação por causa de sua
deficiência. Para tanto, os Estados Partes se comprometem a:
a. Adotar todas as medidas legislativas, administra-
tivas e de qualquer outra natureza, necessárias para a rea-
lização dos direitos reconhecidos na presente Convenção;
b. Adotar todas as medidas necessárias, inclusive
legislativas, para modificar ou revogar leis, regulamentos,
costumes e práticas vigentes, que constituírem discrimina-
ção contra pessoas com deficiência;
c. Levar em conta, em todos os programas e polí-
ticas, a proteção e a promoção dos direitos humanos das
pessoas com deficiência;
d. Abster-se de participar em qualquer ato ou prática
incompatível com a presente Convenção e assegurar que
as autoridades públicas e instituições atuem em conformi-
dade com a presente Convenção;
e. Tomar todas as medidas apropriadas para eliminar
a discriminação baseada em deficiência, por parte de qual-
quer pessoa, organização ou empresa privada;
f. Realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvi-
mento de produtos, serviços, equipamentos e instalações
com desenho universal, conforme definidos no Artigo 2
da presente Convenção, que exijam o mínimo possível de
adaptação e cujo custo seja o mínimo possível, destina-
dos a atender às necessidades específicas de pessoas com
deficiência, a promover sua disponibilidade e seu uso e a
promover o desenho universal quando da elaboração de
normas e diretrizes;
g. Realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvi-
mento, bem como a disponibilidade e o emprego de novas
tecnologias, inclusive as tecnologias da informação e co-
municação, ajudas técnicas para locomoção, dispositivos e
tecnologias assistivas, adequados a pessoas com deficiên-
cia, dando prioridade a tecnologias de preço acessível;
h. Propiciar informação acessível para as pessoas
com deficiência a respeito de ajudas técnicas para locomo-
ção, dispositivos e tecnologias assistivas, incluindo novas
tecnologias bem como outras formas de assistência, servi-
ços de suporte e instalações;
i. Promover a capacitação de profissionais e de equi-
pes que trabalham com pessoas com deficiência, em rela-
ção aos direitos reconhecidos na presente Convenção, para
que possam prestar melhor assistência e serviços assegu-
rados por tais direitos.
2. Em relação aos direitos econômicos, sociais e cul-
turais, todo Estado Parte se obriga a tomar medidas, tanto
quanto permitirem os recursos disponíveis e onde forem
necessárias, no contexto da cooperação internacional, a fim
de lograr progressivamente a plena realização desses direi-
tos, sem prejuízo das obrigações decorrentes da presente
Convenção que forem imediatamente aplicáveis em virtu-
de dos direitos internacionais.
3. Para a concepção e aplicação de legislação e polí-
ticas destinadas a dar cumprimento à presente Convenção
e ao tomar decisões sobre questões atinentes às pessoas
com deficiência, os Estados Partes consultarão e envolve-
rão ativamente pessoas com deficiência, inclusive crianças,
por intermédio das organizações que as representam.
4. Nenhum dispositivo da presente Convenção afe-
tará quaisquer disposições mais propícias à realização dos
direitos das pessoas com deficiência, constantes na legis-
lação do Estado Parte ou no direito internacional em vigor
53
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
para esse Estado. Não poderá haver qualquer restrição ou
derrogação de qualquer dos direitos humanos e liberdades
fundamentais reconhecidos ou vigentes em qualquer Es-
tado Parte da presente Convenção, em conformidade com
leis, convenções, regulamentos ou costumes, sob a alega-
ção de que presente Convenção não reconhece tais direitos
e liberdades ou que os reconhece em menor grau.
5. As disposições da presente Convenção se aplica-
rão a todas as unidades de Estados federativos, sem limi-
tação ou exceção.
ARTIGO 5 - IGUALDADE E NÃO-DISCRIMINAÇÃO.
1. Os Estados Partes reconhecem que todas as pes-
soas são iguais perante e sob a lei e que fazem jus, sem
qualquer discriminação, a igual proteção e igual benefício
da lei;
2. Os Estados Partes deverão proibir qualquer discri-
minação por motivo de deficiência e garantir às pessoas
com deficiência igual e efetiva proteção legal contra a dis-
criminação por qualquer motivo;
3. A fim de promover a igualdade e eliminar a discri-
minação, os Estados Partes deverão adotar todos os passos
necessários para assegurar que a adaptação razoável seja
provida;
4. Nos termos da presente Convenção, as medidas
específicas que forem necessárias para acelerar ou alcançar
a efetiva igualdade das pessoas com deficiência não deve-
rão ser consideradas discriminatórias.
ARTIGO 6 - MULHERES COM DEFICIÊNCIA.
1. Os Estados Partes reconhecem que as mulheres
e meninas com deficiência estão sujeitas à discriminação
múltipla e, portanto, deverão tomar medidas para assegu-
rar a elas o pleno e igual desfrute de todos os direitos hu-
manos e liberdades fundamentais.
2. Os Estados Partes deverão tomar todas as medi-
das apropriadas para assegurar o pleno desenvolvimento,
o avanço e o empoderamento das mulheres, a fim de ga-
rantir-lhes o exercício e o desfrute dos direitos humanos
e liberdades fundamentais estabelecidos na presente Con-
venção.
ARTIGO 7 - CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA.
1. Os Estados Partes deverão tomar todas as medi-
das necessárias para assegurar às crianças com deficiência
o pleno desfrute de todos os direitos humanos e liberdades
fundamentais, em igualdade de oportunidades com as de-
mais crianças.
2. Em todas as ações relativas às crianças com defi-
ciência, o que for melhor para elas deverá receber conside-
ração primordial.
3. Os Estados Partes deverão assegurar que as
crianças com deficiência tenham o direito de expressar
livremente sua opinião sobre todos os assuntos que lhes
disserem respeito, tenham a sua opinião devidamente va-
lorizada de acordo com sua idade e maturidade, em igual-
dade de oportunidades com as demais crianças, e recebam
atendimento adequado à sua deficiência e idade, para que
possam realizar tal direito.
54
ARTIGO 8 - CONSCIENTIZAÇÃO.
1. Os Estados Partes se comprometem a adotar medi-
das imediatas, efetivas e apropriadas para:
a. Conscientizar toda a sociedade, inclusive as famílias,
sobre as condições das pessoas com deficiência e fomentar
o respeito pelos direitos e pela dignidade das pessoas com
deficiência;
b. Combater estereótipos, preconceitos e práticas no-
civas em relação a pessoas com deficiência, inclusive os ba-
seados em sexo e idade, em todas as áreas da vida; e
c. Promover a consciência sobre as capacidades e
contribuições das pessoas com deficiência.
2. As medidas para esse fim incluem:
a. Dar início e continuação a efetivas campanhas pú-
blicas de conscientização, destinadas a:
I. Cultivar a receptividade em relação aos direitos das
pessoas com deficiência;
II. Fomentar uma percepção positiva e maior cons-
ciência social em relação às pessoas com deficiência; e
III. Promover o reconhecimento dos méritos, habilida-
des e capacidades das pessoas com deficiência e de sua con-
tribuição ao local de trabalho e ao mercado laboral;
b. Fomentar em todos os níveis do sistema educacio-
nal, incluindo neles todas as crianças desde tenra idade, uma
atitude de respeito para com os direitos das pessoas com
deficiência;
c. Incentivar todos os órgãos da mídia a retratar as
pessoas com deficiência de maneira compatível com o pro-
pósito da presente Convenção; e
d. Promover programas de conscientização a respeito
das pessoas com deficiência e de seus direitos.
ARTIGO 9 - ACESSIBILIDADE.
1. A fim de possibilitar às pessoas com deficiência vi-
ver com autonomia e participar plenamente de todos os as-
pectos da vida, os Estados Partes deverão tomar as medidas
apropriadas para assegurar-lhes o acesso, em igualdade de
oportunidades com as demais pessoas, ao meio físico, ao
transporte, à informação e comunicação, inclusive aos siste-
mas e tecnologias da informação e comunicação, bem como
a outros serviços e instalações abertos ou propiciados ao
público, tanto na zona urbana como na rural. Estas medidas,
que deverão incluir a identificação e a eliminação de obs-
táculos e barreiras à acessibilidade, deverão ser aplicadas,
entre outras, a:
a. Edifícios, rodovias, meios de transporte e outras
instalações internas e externas, inclusive escolas, moradia,
instalações médicas e local de trabalho; e
b. Informações, comunicações e outros serviços, in-
clusive serviços eletrônicos e serviços de emergência;
2. Os Estados Partes deverão também tomar medidas
apropriadas para:
a. Desenvolver, promulgar e monitorar a implemen-
tação de padrões e diretrizes mínimos para a acessibilidade
dos serviços e instalações abertos ou propiciados ao público;
b. Assegurar que as entidades privadas que oferecem
instalações e serviços abertos ou propiciados ao público le-
vem em consideração todos os aspectos relativos à acessibi-
lidade para pessoas com deficiência;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
c. Propiciar, a todas as pessoas envolvidas, uma capa-
citação sobre as questões de acessibilidade enfrentadas por
pessoas com deficiência;
d. Dotar, os edifícios e outras instalações abertas ao
público, de sinalização em braile e em formatos de fácil lei-
tura e compreensão;
e. Oferecer formas de atendimento pessoal ou as-
sistido por animal e formas intermediárias, incluindo guias,
leitores e intérpretes profissionais da língua de sinais, para
facilitar o acesso aos edifícios e outras instalações abertas
ao público;
f. Promover outras formas apropriadas de atendi-
mento e apoio a pessoas com deficiência, a fim de assegu-
rar-lhes seu acesso a informações;
g. Promover o acesso de pessoas com deficiência a
novos sistemas e tecnologias da informação e comunica-
ção, inclusive à internet; e
h. Promover o desenho, o desenvolvimento, a produ-
ção e a disseminação de sistemas e tecnologias de informa-
ção e comunicação em fase inicial, a fim de que estes siste-
mas e tecnologias se tornem acessíveis a um custo mínimo.
ARTIGO 10 - DIREITO À VIDA.
Os Estados Partes reafirmam que todo ser humano tem
o inerente direito à vida e deverão tomar todas as medidas
necessárias para assegurar o efetivo desfrute desse direito
pelas pessoas com deficiência, em igualdade de oportuni-
dades com as demais pessoas.
ARTIGO 11 - SITUAÇÕES DE RISCO E EMERGÊNCIAS
HUMANITÁRIAS.
Em conformidade com suas obrigações decorrentes do
direito internacional, inclusive do direito humanitário inter-
nacional e do direito internacional relativo aos direitos hu-
manos, os Estados Partes deverão tomar todas as medidas
necessárias para assegurar a proteção e a segurança das
pessoas com deficiência que se encontrarem em situações
de risco, inclusive situações de conflito armado, emergên-
cias humanitárias e ocorrência de desastres naturais.
ARTIGO 12 - RECONHECIMENTO IGUAL PERANTE A LEI.
1. Os Estados Partes reafirmam que as pessoas com
deficiência têm o direito de serem reconhecidas em qual-
quer parte como pessoas perante a lei.
2. Os Estados Partes deverão reconhecer que as pes-
soas com deficiência têm capacidade legal em igualdade
de condições com as demais pessoas em todos os aspectos
da vida.
3. Os Estados Partes deverão tomar medidas apro-
priadas para prover o acesso de pessoas com deficiência
ao apoio que necessitarem no exercício de sua capacidade
legal.
4. Os Estados Partes deverão assegurar que todas as
medidas relativas ao exercício da capacidade legal incluam
salvaguardas apropriadas e efetivas para prevenir abusos,
em conformidade com o direito internacional relativo aos
direitos humanos. Estas salvaguardas deverão assegurar
que as medidas relativas ao exercício da capacidade legal
respeitem os direitos, a vontade e as preferências da pessoa,
sejam isentas de conflito de interesses e de influência in-
devida, sejam proporcionais e apropriadas às circunstâncias
da pessoa, se apliquem pelo período mais curto possível
e sejam submetidas à revisão regular por uma autoridade
ou órgão judiciário competente, independente e imparcial.
As salvaguardas deverão ser proporcionais ao grau em que
tais medidas afetarem os direitos e interesses da pessoa.
5. Os Estados Partes, sujeitos ao disposto neste Arti-
go, deverão tomar todas as medidas apropriadas e efetivas
para assegurar às pessoas com deficiência o igual direito de
possuir ou herdar bens, de controlar as próprias finanças e
de ter igual acesso a empréstimos bancários, hipotecas e
outras formas de crédito financeiro, e deverão assegurar
que as pessoas com deficiência não sejam arbitrariamente
destituídas de seus bens.
ARTIGO 13 - ACESSO À JUSTIÇA.
1. Os Estados Partes deverão assegurar o efetivo
acesso das pessoas com deficiência à justiça, em igualdade
de condições com as demais pessoas, inclusive mediante
a provisão de adaptações processuais e conformes com a
idade, a fim de facilitar seu efetivo papel como participan-
tes diretos ou indiretos, inclusive como testemunhas, em
todos os procedimentos jurídicos, tais como investigações
e outras etapas preliminares.
2. A fim de assegurar às pessoas com deficiência o
efetivo acesso à justiça, os Estados Partes deverão promo-
ver a capacitação apropriada daqueles que trabalham na
área de administração da justiça, inclusive a polícia e o pes-
soal prisional.
ARTIGO 14 - LIBERDADE E SEGURANÇA DA PESSOA.
1. Os Estados Partes deverão assegurar que as pes-
soas com deficiência, em igualdade de oportunidades com
as demais pessoas:
a. Desfrutem o direito à liberdade e à segurança da
pessoa; e
b. Não sejam privadas ilegal ou arbitrariamente de
sua liberdade e que toda privação de liberdade esteja em
conformidade com a lei, e que a existência de uma defi-
ciência não justifique a privação de liberdade;
2. Os Estados Partes deverão assegurar que, se pes-
soas com deficiência forem privadas de liberdade mediante
algum processo, elas, em igualdade de oportunidades com
as demais pessoas, façam jus a garantias de acordo com o
direito internacional relativo aos direitos humanos e sejam
tratadas em conformidade com os objetivos e princípios
da presente Convenção, inclusive mediante a provisão de
adaptação razoável.
ARTIGO 15 - PREVENÇÃO CONTRA A TORTURA OU OS
TRATAMENTOS OU AS PENAS CRUÉIS, DESUMANAS OU
DEGRADANTES.
1. Nenhuma pessoa deverá ser submetida à tortura
ou a tratamentos ou penas cruéis, desumanos ou degra-
dantes. Em especial, nenhuma pessoa deverá ser sujeita a
experimentos médicos ou científicos sem seu livre consen-
timento.
55
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
2. Os Estados Partes deverão tomar todas as medi-
das efetivas de natureza legislativa, administrativa, judi-
cial ou outra para evitar que pessoas com deficiência, do
mesmo modo que as demais pessoas, sejam submetidas à
tortura ou a tratamentos ou penas cruéis, desumanos ou
degradantes.
ARTIGO 16 - PREVENÇÃO CONTRA A EXPLORAÇÃO,
VIOLÊNCIA E ABUSO.
1. Os Estados Partes deverão tomar todas as me-
didas apropriadas de natureza legislativa, administrativa,
social, educacional e outras para proteger as pessoas com
deficiência, tanto dentro como fora do lar, contra todas as
formas de exploração, violência e abuso, incluindo aspec-
tos de gênero.
2. Os Estados Partes deverão também tomar todas
as medidas apropriadas para prevenir todas as formas de
exploração, violência e abuso, assegurando, entre outras
coisas, formas apropriadas de atendimento e apoio que
levem em conta o gênero e a idade das pessoas com defi-
ciência e de seus familiares e atendentes, inclusive median-
te a provisão de informação e educação sobre a maneira
de evitar, reconhecer e denunciar casos de exploração, vio-
lência e abuso. Os Estados Partes deverão assegurar que os
serviços de proteção levem em conta a idade, o gênero e a
deficiência das pessoas.
3. A fim de prevenir a ocorrência de quaisquer for-
mas de exploração, violência e abuso, os Estados Partes
deverão assegurar que todos os programas e instalações
destinados a atender pessoas com deficiência sejam efeti-
vamente monitorados por autoridades independentes.
4. Os Estados Partes deverão tomar todas as medi-
das apropriadas para promover a recuperação física, cogni-
tiva e psicológica, inclusive mediante a provisão de serviços
de proteção, a reabilitação e a reinserção social de pessoas
com deficiência que forem vítimas de qualquer forma de
exploração, violência ou abuso. Tal recuperação e reinser-
ção deverão ocorrer em ambientes que promovam a saúde,
o bem-estar, o auto-respeito, a dignidade e a autonomia
da pessoa e levem em consideração as necessidades de
gênero e idade.
5. Os Estados Partes deverão adotar efetivas leis e
políticas, inclusive legislação e políticas voltadas para mu-
lheres e crianças, a fim de assegurar que os casos de ex-
ploração, violência e abuso contra pessoas com deficiência
sejam identificados, investigados e, se couber, processados.
ARTIGO 17 - PROTEÇÃO DA INTEGRIDADE DA PESSOA.
Toda pessoa com deficiência tem o direito a que sua
integridade física e mental seja respeitada, em igualdade
de oportunidades com as demais pessoas.
ARTIGO 18 - LIBERDADE DE MOVIMENTAÇÃO E NA-
CIONALIDADE.
1. Os Estados Partes deverão reconhecer os direitos
das pessoas com deficiência à liberdade de movimentação,
à liberdade de escolher sua residência e à nacionalidade,
em igualdade de oportunidades com as demais pessoas,
inclusive assegurando que as pessoas com deficiência:
56
a. Tenham o direito de adquirir e mudar nacionalida-
de e não sejam privadas arbitrariamente de sua nacionali-
dade por causa de sua deficiência;
b. Não sejam privadas, por causa de sua deficiên-
cia, da competência de obter, possuir e utilizar documento
comprovante de sua nacionalidade ou outro documento
de identidade, ou de recorrer a processos relevantes, tais
como procedimentos relativos à imigração, que forem ne-
cessários para facilitar o exercício de seu direito de movi-
mentação.
c. Tenham liberdade de sair de qualquer país, inclu-
sive do seu; e
d. Não sejam privadas, arbitrariamente ou por causa
de sua deficiência, do direito de entrar no próprio país.
2. As crianças com deficiência deverão ser registra-
das imediatamente após o nascimento e deverão ter, desde
o nascimento, o direito a um nome, o direito de adquirir
nacionalidade e, tanto quanto possível, o direito de conhe-
cerem seus pais e de serem cuidadas por eles.
ARTIGO 19 - VIDA INDEPENDENTE E INCLUSÃO NA
COMUNIDADE.
Os Estados Partes desta Convenção reconhecem o
igual direito de todas as pessoas com deficiência de viver
na comunidade como as demais e deverão tomar medidas
efetivas e apropriadas para facilitar às pessoas com defi-
ciência o pleno desfrute deste direito e sua plena inclusão
e participação na comunidade, inclusive assegurando que:
a. As pessoas com deficiência possam escolher seu
local de residência e onde e com quem morar, em igual-
dade de oportunidades com as demais pessoas, e que não
sejam obrigadas a morar em determinada habitação;
b. As pessoas com deficiência tenham acesso a uma
variedade de serviços de apoio em domicílio ou em insti-
tuições residenciais ou a outros serviços comunitários de
apoio, inclusive os serviços de atendentes pessoais que
forem necessários como apoio para viverem e serem in-
cluídas na comunidade e para evitarem ficar isoladas ou
segregadas da comunidade; e
c. Os serviços e instalações da comunidade para a
população em geral estejam disponíveis às pessoas com
deficiência, em igualdade de oportunidades, e atendam às
suas necessidades.
ARTIGO 20 - MOBILIDADE PESSOAL.
Os Estados Partes deverão tomar medidas efetivas para
assegurar às pessoas com deficiência sua mobilidade pes-
soal com a máxima autonomia possível:
a. Facilitando a mobilidade pessoal das pessoas com
deficiência, na forma e no momento em que elas quiserem,
a um custo acessível;
b. Facilitando às pessoas com deficiência o acesso
a tecnologias assistivas, dispositivos e ajudas técnicas de
qualidade, e formas de assistência direta e intermediária,
tornando-os disponíveis a um custo acessível;
c. Propiciando às pessoas com deficiência e ao pes-
soal especializado uma capacitação sobre habilidades de
mobilidade; e
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
d. Incentivando entidades que produzem ajudas téc-
nicas de mobilidade, dispositivos e tecnologias assistivas a
levarem em conta todos os aspectos relativos à mobilidade
de pessoas com deficiência.
ARTIGO 21 - LIBERDADE DE EXPRESSÃO E DE OPINIÃO
E ACESSO A INFORMAÇÃO.
Os Estados Partes deverão tomar todas as medidas
apropriadas para assegurar que as pessoas com deficiên-
cia possam exercer seu direito à liberdade de expressão e
opinião, inclusive à liberdade de buscar, receber e fornecer
informações e idéias, em igualdade de oportunidades com
as demais pessoas e por intermédio de todas as formas de
comunicação de sua escolha, conforme o disposto no Arti-
go 2 da presente Convenção, entre as quais:
a. Provisão, para pessoas com deficiência, de infor-
mações destinadas ao público em geral, em formatos aces-
síveis e tecnologias apropriadas a diferentes tipos de defi-
ciência, em tempo oportuno e sem custo adicional;
b. Aceitação e facilitação, em trâmites oficiais, do uso
de línguas de sinais, braile, comunicação aumentativa e al-
ternativa, e de todos os demais meios, modos e formatos
acessíveis de comunicação, escolhidos pelas pessoas com
deficiência;
c. Instância junto a entidades privadas que ofere-
cem serviços ao público em geral, inclusive por meio da
internet, para que forneçam informações e serviços em for-
matos acessíveis, que possam ser usados por pessoas com
deficiência;
d. Incentivo à mídia, inclusive aos provedores de in-
formação pela internet, para tornarem seus serviços acessí-
veis a pessoas com deficiência; e
e. Reconhecimento e promoção do uso de línguas
de sinais.
ARTIGO 22 - RESPEITO À PRIVACIDADE.
1. Nenhuma pessoa com deficiência, qualquer que
seja seu local de residência ou tipo de moradia, deverá ser
sujeita a interferência arbitrária ou ilegal em sua privacida-
de, família, domicílio ou correspondência ou outros tipos
de comunicação, nem a ataques ilícitos à sua honra e repu-
tação. As pessoas com deficiência têm o direito à proteção
da lei contra tais interferências ou ataques.
2. Os Estados Partes deverão proteger a privacidade
dos dados pessoais e dados relativos à saúde e à reabili-
tação de pessoas com deficiência, em bases iguais com as
demais pessoas.
ARTIGO 23 - RESPEITO PELO LAR E PELA FAMÍLIA.
1. Os Estados Partes deverão tomar medidas efetivas
e apropriadas para eliminar a discriminação contra pessoas
com deficiência, em todos os aspectos relativos a casamen-
to, família, paternidade e relacionamentos, em igualdade
de condições com as demais pessoas, de modo a assegurar
que:
a. Seja reconhecido o direito das pessoas com defi-
ciência, em idade de contrair matrimônio, de casar-se e es-
tabelecer família, com base no livre e pleno consentimento
dos pretendentes;
b. Sejam reconhecidos os direitos das pessoas com
deficiência de decidir livre e responsavelmente sobre o nú-
mero de filhos e o espaçamento entre eles e de ter acesso
a informações adequadas à idade e a orientações sobre
planejamento reprodutivo e familiar, bem como os meios
necessários para exercer estes direitos; e
c. As pessoas com deficiência, inclusive crianças,
conservem sua fertilidade, em igualdade de condições com
as demais pessoas.
2. Os Estados Partes deverão assegurar os direitos e
responsabilidades das pessoas com deficiência, relativos a
guarda, custódia, curatela e adoção de crianças ou institui-
ções semelhantes, caso estes conceitos constem na legisla-
ção nacional. Em todos os casos, será primordial o que for
melhor para a criança. Os Estados Partes deverão prestar a
devida assistência às pessoas com deficiência no exercício
de suas responsabilidades na criação dos filhos.
3. Os Estados Partes deverão assegurar que as crian-
ças com deficiência terão iguais direitos em relação à vida
familiar. Para a realização destes direitos e para evitar ocul-
tação, abandono, negligência e segregação de crianças
com deficiência, os Estados Partes deverão fornecer infor-
mações rápidas e abrangentes sobre serviços e apoios a
crianças com deficiência e suas famílias.
4. Os Estados Partes deverão assegurar que uma
criança não poderá ser separada de seus pais contra a von-
tade deles, exceto quando autoridades competentes, su-
jeitas à revisão judicial, determinarem, em conformidade
com as leis e procedimentos aplicáveis, que a separação é
necessária, por ser melhor para a criança. Em nenhum caso,
uma criança deverá ser separada dos pais sob alegação de
deficiência dela ou de um ou ambos os pais.
5. Os Estados Partes deverão, caso a família imediata
de uma criança com deficiência não tenha condições de
cuidar dela, fazer todo esforço para que cuidados alternati-
vos sejam oferecidos por outros parentes e, se isso não for
possível, por uma família da comunidade.
ARTIGO 24 - EDUCAÇÃO.
1. Os Estados Partes reconhecem o direito das pes-
soas com deficiência à educação. Para realizar este direito
sem discriminação e com base na igualdade de oportuni-
dades, os Estados Partes deverão assegurar um sistema
educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o
aprendizado ao longo de toda a vida, com os seguintes
objetivos:
a. O pleno desenvolvimento do potencial humano e
do senso de dignidade e auto-estima, além do fortaleci-
mento do respeito pelos direitos humanos, pelas liberda-
des fundamentais e pela diversidade humana;
b. O desenvolvimento máximo possível personalida-
de e dos talentos e criatividade das pessoas com deficiên-
cia, assim de suas habilidades físicas e intelectuais;
c. A participação efetiva das pessoas com deficiência
em uma sociedade livre.
2. Para a realização deste direito, os Estados Partes
deverão assegurar que:
57
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
a. As pessoas com deficiência não sejam excluídas
do sistema educacional geral sob alegação de deficiência
e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do
ensino fundamental gratuito e compulsório, sob a alegação
de deficiência;
b. As pessoas com deficiência possam ter acesso ao
ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em
igualdade de condições com as demais pessoas na comu-
nidade em que vivem;
c. Adaptações razoáveis de acordo com as necessi-
dades individuais sejam providenciadas;
d. As pessoas com deficiência recebam o apoio ne-
cessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vis-
tas a facilitar sua efetiva educação; e
e. Efetivas medidas individualizadas de apoio sejam
adotadas em ambientes que maximizem o desenvolvimen-
to acadêmico e social, compatível com a meta de inclusão
plena.
3. Os Estados Partes deverão assegurar às pessoas
com deficiência a possibilidade de aprender as habilidades
necessárias à vida e ao desenvolvimento social, a fim de fa-
cilitar-lhes a plena e igual participação na educação e como
membros da comunidade. Para tanto, os Estados Partes de-
verão tomar medidas apropriadas, incluindo:
a. Facilitação do aprendizado do braile, escrita alter-
nativa, modos, meios e formatos de comunicação aumen-
tativa e alternativa, e habilidades de orientação e mobili-
dade, além de facilitação do apoio e aconselhamento de
pares;
b. Facilitação do aprendizado da língua de sinais e
promoção da identidade lingüística da comunidade surda;
e
c. Garantia de que a educação de pessoas, inclu-
sive crianças cegas, surdocegas e surdas, seja ministrada
nas línguas e nos modos e meios de comunicação mais
adequados às pessoas e em ambientes que favoreçam ao
máximo seu desenvolvimento acadêmico e social.
4. A fim de contribuir para a realização deste direi-
to, os Estados Partes deverão tomar medidas apropriadas
para empregar professores, inclusive professores com defi-
ciência, habilitados para o ensino da língua de sinais e/ou
do braile, e para capacitar profissionais e equipes atuantes
em todos os níveis de ensino. Esta capacitação deverá in-
corporar a conscientização da deficiência e a utilização de
apropriados modos, meios e formatos de comunicação au-
mentativa e alternativa, e técnicas e materiais pedagógicos,
como apoios para pessoas com deficiência.
5. Os Estados Partes deverão assegurar que as pes-
soas com deficiência possam ter acesso à educação co-
mum nas modalidades de: ensino superior, treinamento
profissional, educação de jovens e adultos e aprendizado
continuado, sem discriminação e em igualdade de condi-
ções com as demais pessoas. Para tanto, os Estados Partes
deverão assegurar a provisão de adaptações razoáveis para
pessoas com deficiência.
58
ARTIGO 25 - SAÚDE.
Os Estados Partes reconhecem que as pessoas com
deficiência têm o direito de usufruir o padrão mais eleva-
do possível de saúde, sem discriminação baseada na defi-
ciência. Os Estados Partes deverão tomar todas as medidas
apropriadas para assegurar o acesso de pessoas com defi-
ciência a serviços de saúde sensíveis às questões de gênero,
incluindo a reabilitação relacionada à saúde. Em especial, os
Estados Partes deverão:
a. Estender a pessoas com deficiência a mesma am-
plitude, qualidade e padrão de programas e cuidados de
saúde gratuitos ou acessíveis a que as demais pessoas têm
acesso, inclusive na área de saúde sexual e reprodutiva e
de programas de saúde pública destinados à população em
geral;
b. Propiciar aqueles serviços de saúde que as pessoas
com deficiência necessitam especificamente por causa de
sua deficiência, inclusive identificação e intervenção preco-
ces, bem como serviços projetados para minimizar e preve-
nir deficiências adicionais, inclusive entre crianças e idosos;
c. Propiciar estes serviços de saúde em locais o mais
próximo possível de onde vivem tais pessoas, inclusive na
zona rural;
d. Exigir dos profissionais de saúde o atendimento
com a mesma qualidade para pessoas com deficiência que
para outras pessoas, incluindo, com base no livre e informa-
do consentimento, entre outros, a conscientização sobre di-
reitos humanos, dignidade, autonomia e necessidades das
pessoas com deficiência, através de capacitação e promul-
gação de padrões éticos para serviços de saúde públicos e
privados;
e. Proibir a discriminação contra pessoas com defi-
ciência na provisão de seguro de saúde e seguro de vida,
caso tais seguros sejam permitidos pela legislação nacional,
os quais deverão ser providos de maneira razoável e justa; e
f. Prevenir a recusa discriminatória de serviços de
saúde, de atenção à saúde ou de alimentos sólidos e líqui-
dos por motivo de deficiência.
ARTIGO 26 - HABILITAÇÃO E REABILITAÇÃO.
1. Os Estados Partes deverão tomar medidas efetivas
e apropriadas, inclusive mediante apoio dos pares, para pos-
sibilitar que as pessoas com deficiência conquistem e con-
servem o máximo de autonomia e plena capacidade física,
intelectual, social e profissional, bem como plena inclusão
e participação em todos os aspectos da vida. Para tanto, os
Estados Partes deverão organizar, fortalecer e estender ser-
viços e programas completos de habilitação e reabilitação,
particularmente nas áreas de saúde, emprego, educação e
serviços sociais, de modo que estes serviços e programas:
a. Comecem o mais cedo possível e sejam baseados
numa avaliação multidisciplinar das necessidades e pontos
fortes de cada pessoa; e
b. Apóiem a participação e a inclusão na comunida-
de e em todos os aspectos da sociedade, sejam oferecidos
voluntariamente e estejam disponíveis às pessoas com de-
ficiência o mais próximo possível de suas comunidades, in-
clusive na zona rural.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
2. Os Estados Partes deverão promover o desenvol-
vimento da capacitação inicial e continuada de profissio-
nais e de equipes que atuam nos serviços de habilitação e
reabilitação.
3. Os Estados Partes deverão promover a disponibili-
dade, o conhecimento e o uso de dispositivos e tecnologias
assistivas, projetados para pessoas com deficiência e rela-
cionados com a habilitação e a reabilitação.
ARTIGO 27 - TRABALHO E EMPREGO.
1. Os Estados Partes reconhecem o direito das pes-
soas com deficiência de trabalhar, em igualdade de oportu-
nidades com as demais pessoas. Este direito abrange o di-
reito à oportunidade de se manter com um trabalho de sua
livre escolha ou aceito no mercado laboral em ambiente
de trabalho que seja aberto, inclusivo e acessível a pessoas
com deficiência. Os Estados Partes deverão salvaguardar
e promover a realização do direito ao trabalho, inclusive
daqueles que tiverem adquirido uma deficiência no empre-
go, adotando medidas apropriadas, incluídas na legislação,
com o fim de, entre outros:
a. Proibir a discriminação, baseada na deficiência,
com respeito a todas as questões relacionadas com as
formas de emprego, inclusive condições de recrutamento,
contratação e admissão, permanência no emprego, ascen-
são profissional e condições seguras e salubres de trabalho;
b. Proteger os direitos das pessoas com deficiência,
em condições de igualdade com as demais pessoas, às
condições justas e favoráveis de trabalho, incluindo iguais
oportunidades e igual remuneração por trabalho de igual
valor, condições seguras e salubres de trabalho, além de
reparação de injustiças e proteção contra o assédio no tra-
balho;
c. Assegurar que as pessoas com deficiência possam
exercer seus direitos trabalhistas e sindicais, em condições
de igualdade com as demais pessoas;
d. Possibilitar às pessoas com deficiência o acesso
efetivo a programas técnicos gerais e de orientação pro-
fissional e a serviços de colocação no trabalho e de treina-
mento profissional e continuado;
e. Promover oportunidades de emprego e ascensão
profissional para pessoas com deficiência no mercado de
trabalho, bem como atendimento na procura, obtenção e
manutenção do emprego e no retorno a ele;
f. Promover oportunidades de trabalho autônomo,
empreendedorismo, desenvolvimento de cooperativas e
estabelecimento de negócio próprio;
g. Empregar pessoas com deficiência no setor públi-
co;
h. Promover o emprego de pessoas com deficiência
no setor privado, mediante políticas e medidas apropria-
das, que poderão incluir programas de ação afirmativa, in-
centivos e outras medidas;
i. Assegurar que adaptações razoáveis sejam feitas
para pessoas com deficiência no local de trabalho;
j. Promover a aquisição de experiência de trabalho
por pessoas com deficiência no mercado aberto de traba-
lho; e
k. Promover reabilitação profissional, retenção do
emprego e programas de retorno ao trabalho para pessoas
com deficiência.
2. Os Estados Partes deverão assegurar que as pessoas
com deficiência não serão mantidas em escravidão ou servi-
dão e que serão protegidas, em igualdade de condições com
as demais pessoas, contra o trabalho forçado ou compulsório.
ARTIGO 28 - PADRÃO DE VIDA E PROTEÇÃO SOCIAL
ADEQUADOS.
1. Os Estados Partes reconhecem o direito das pes-
soas com deficiência a um padrão adequado de vida para
si e para suas famílias, inclusive alimentação, vestuário e
moradia adequados, bem como à melhoria constante de
suas condições de vida, e deverão tomar as providências
necessárias para salvaguardar e promover a realização des-
te direito sem discriminação baseada na deficiência.
2. Os Estados Partes reconhecem o direito das pes-
soas com deficiência à proteção social e ao desfrute deste
direito sem discriminação baseada na deficiência, e deve-
rão tomar as medidas apropriadas para salvaguardar e pro-
mover a realização deste direito, tais como:
a. Assegurar igual acesso de pessoas com deficiência
a serviços de água limpa e assegurar o acesso aos apro-
priados serviços, dispositivos e outros atendimentos para
as necessidades relacionadas com a deficiência;
b. Assegurar o acesso de pessoas com deficiência,
particularmente mulheres, crianças e idosos com deficiência,
a programas de proteção social e de redução da pobreza;
c. Assegurar o acesso de pessoas com deficiência e
suas famílias em situação de pobreza à assistência do Esta-
do em relação a seus gastos ocasionados pela deficiência,
inclusive treinamento adequado, aconselhamento, ajuda
financeira e cuidados de repouso;
d. Assegurar o acesso de pessoas com deficiência a
programas habitacionais públicos; e
e. Assegurar igual acesso de pessoas com deficiência
a programas e benefícios de aposentadoria.
ARTIGO 29 - PARTICIPAÇÃO NA VIDA POLÍTICA E PÚBLICA.
Os Estados Partes deverão garantir às pessoas com de-
ficiência direitos políticos e oportunidade de desfrutá-los
em condições de igualdade com as demais pessoas, e de-
verão comprometer-se a:
a. Assegurar que as pessoas com deficiência possam
participar efetiva e plenamente na vida política e pública,
em igualdade de oportunidades com as demais pessoas,
diretamente ou por meio de representantes livremente es-
colhidos, incluindo o direito e a oportunidade de votarem
e serem votadas, mediante, entre outros:
I. Garantia de que os procedimentos, instalações e
materiais para votação serão apropriados, acessíveis e de
fácil compreensão e uso;
II. Proteção do direito das pessoas com deficiência
ao voto secreto em eleições e plebiscitos, sem intimidação,
e a candidatarem-se às eleições, efetivamente ocuparem
cargos eletivos e desempenharem quaisquer funções pú-
blicas em todos os níveis de governo, usando novas tecno-
logias assistivas, se couber; e
59
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
III. Garantia da livre expressão de vontade das pes-
soas com deficiência como eleitores e, para tanto, sempre
que necessário e a seu pedido, permissão para que elas se-
jam atendidas na votação por uma pessoa de sua escolha;
b. Promover ativamente um ambiente em que as
pessoas com deficiência possam participar efetiva e ple-
namente na condução das questões públicas, sem discri-
minação e em igualdade de oportunidades com as demais
pessoas, e encorajar sua participação nas questões públi-
cas, mediante:
I. Participação em organizações não-governamen-
tais relacionadas com a vida pública e política do país, bem
como nas atividades e na administração de partidos polí-
ticos; e
II. Formação de organizações para representar pes-
soas com deficiência em níveis internacional, regional, na-
cional e local, e sua afiliação a tais organizações.
ARTIGO 30 - PARTICIPAÇÃO NA VIDA CULTURAL E EM
RECREAÇÃO, LAZER E ESPORTE.
1. Os Estados Partes reconhecem o direito das pes-
soas com deficiência a participar na vida cultural, em base
de igualdade com as demais pessoas, e deverão tomar to-
das as medidas apropriadas para que as pessoas com de-
ficiência possam:
a. Usufruir o acesso a materiais culturais em forma-
tos acessíveis;
b. Usufruir o acesso a programas de televisão, filmes,
teatros e outras atividades culturais, em formatos acessí-
veis; e
c. Usufruir o acesso a locais de eventos ou serviços
culturais, tais como teatros, museus, cinemas, bibliotecas
e serviços turísticos, bem como, tanto quanto possível, a
monumentos e locais de importância cultural nacional.
2. Os Estados Partes deverão tomar medidas apro-
priadas para permitir que as pessoas com deficiência te-
nham a oportunidade de desenvolver e utilizar seu po-
tencial criativo, artístico e intelectual, não somente em
benefício próprio, mas também para o enriquecimento da
sociedade.
3. Os Estados Partes deverão tomar todas as pro-
vidências, em conformidade com o direito internacional,
para assegurar que a legislação de proteção dos direitos
de propriedade intelectual não constitua uma barreira in-
justificável ou discriminatória ao acesso de pessoas com
deficiência a materiais culturais.
4. As pessoas com deficiência deverão fazer jus, em
base de igualdade com as demais pessoas, a terem reco-
nhecida e apoiada sua identidade cultural e lingüística es-
pecífica, inclusive as linguagens de sinais e a cultura dos
deficientes auditivos.
5. A fim de permitir que as pessoas com deficiência
participem, em base de igualdade com as demais pessoas,
de atividades recreativas, esportivas e de lazer, os Estados
Partes deverão tomar medidas apropriadas para:
a. Incentivar e promover a máxima participação pos-
sível das pessoas com deficiência na prática usual de ativi-
dades esportivas em todos os níveis;
60
b. Assegurar que as pessoas com deficiência possam
organizar, desenvolver e participar em atividades esporti-
vas e recreativas específicas para pessoas com deficiência
e, para tanto, incentivarão a provisão de instrução, treina-
mento e recursos adequados, em base de igualdade com
as demais pessoas;
c. Assegurar que as pessoas com deficiência tenham
acesso a locais de eventos esportivos, recreativos e turís-
ticos;
d. Assegurar que as crianças com deficiência possam,
em base de igualdade com as demais crianças, participar
de jogos e atividades recreativas, esportivas e de lazer, in-
clusive no sistema escolar; e
e. Assegurar que as pessoas com deficiência tenham
acesso aos serviços prestados por pessoas envolvidas na
organização de atividades recreativas, turísticas, esportivas
e de lazer.
ARTIGO 31 - ESTATÍSTICAS E COLETA DE DADOS.
1. Os Estados Partes se obrigam a coletar dados
apropriados, inclusive estatísticos e de pesquisas, para que
possam formular e implementar políticas destinadas a dar
efeito à presente Convenção. O processo de coleta e manu-
tenção de tais dados deverá:
a. Observar as salvaguardas estabelecidas por lei, in-
clusive pelas leis relativas à proteção de dados, a fim de
assegurar a confidencialidade, bem como o respeito pela
privacidade das pessoas com deficiência; e
b. Observar as normas internacionalmente aceitas
para proteger os direitos humanos e liberdades fundamen-
tais e os princípios éticos na compilação e utilização de es-
tatísticas.
2. Os dados coletados de acordo com o disposto
neste artigo deverão ser desagregados, caso apropriado,
e utilizados para avaliar o cumprimento, por parte dos Es-
tados Partes, de suas obrigações decorrentes da presente
Convenção e para identificar e eliminar as barreiras encon-
tradas pelas pessoas com deficiência ao exercício de seus
direitos.
3. Os Estados Partes deverão ser responsáveis pela
divulgação das referidas estatísticas e assegurarão sua
acessibilidade às pessoas com deficiência.
ARTIGO 32 - COOPERAÇÃO INTERNACIONAL.
1. Os Estados Partes reconhecem a importância da
cooperação internacional e de sua promoção, em apoio
aos esforços para a consecução do propósito e dos obje-
tivos da presente Convenção e, para tanto, deverão adotar
medidas apropriadas e eficazes entre Estados e, caso seja
apropriado, em parceria com organizações internacionais
e regionais relevantes e com a sociedade civil, e, em parti-
cular, com organizações de pessoas com deficiência. Essas
medidas deverão poder incluir as seguintes, entre outras:
a. Assegurar que a cooperação internacional, inclu-
sive os programas internacionais de desenvolvimento, seja
inclusiva e acessível a pessoas com deficiência;
b. Facilitar e apoiar a capacitação, inclusive por meio
do intercâmbio e compartilhamento de informações, ex-
periências, programas de treinamento e melhores práticas;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
c. Facilitar a cooperação em pesquisa e acesso a co-
nhecimentos científicos e técnicos; e
d. Propiciar, segundo for apropriado, assistência téc-
nica e financeira, inclusive mediante facilitação do acesso,
para compartilhamento, a tecnologias acessíveis e de apoio,
bem como por meio de transferência de tecnologias.
2. O disposto neste artigo não prejudica as obriga-
ções de cada Estado Parte de cumprir com suas obrigações
decorrentes da presente Convenção.
ARTIGO 33 - IMPLEMENTAÇÃO E MONITORAMENTO
NACIONAL.
1. Os Estados Partes, de acordo com seu sistema or-
ganizacional, deverão designar um ou mais de um ponto
focal no âmbito do Governo para assuntos relacionados
com a implementação da presente Convenção e deverão
dar a devida consideração ao estabelecimento ou designa-
ção de um mecanismo de coordenação no âmbito do Go-
verno, a fim de facilitar atividades correlatas nos diferentes
setores e níveis.
2. Todo Estado Parte, em conformidade com seus
sistemas jurídico e administrativo, deverão manter, refor-
çar, designar ou estabelecer uma estrutura, inclusive um
ou mais de um mecanismo independente, segundo couber,
para promover, proteger e monitorar a implementação da
presente Convenção. Ao designar ou estabelecer tal meca-
nismo, os Estados Parte deverão levar em conta os prin-
cípios relativos ao status e funcionamento das instituições
nacionais de proteção e promoção dos direitos humanos.
3. A sociedade civil e, particularmente, as pessoas
com deficiência e suas organizações representativas deve-
rão ser envolvidas e participar plenamente no processo de
monitoramento.
ARTIGO 34 - COMITÊ DOS DIREITOS DAS PESSOAS
COM DEFICIÊNCIA.
1. Um Comitê sobre os Direitos das Pessoas com De-
ficiência (doravante denominado simplesmente “Comitê”)
deverá ser estabelecido, para desempenhar as funções aqui
estabelecidas.
2. O Comitê deverá ser composto, quando da entrada
em vigor da presente Convenção, por 12 peritos. Quando a
presente Convenção alcançar 60 ratificações ou adesões, o
Comitê será acrescido por seis membros, perfazendo um
total de 18 membros.
3. Os membros do Comitê deverão atuar a título pes-
soal e deverão apresentar elevada postura moral e com-
petência e experiência reconhecidas no campo abrangido
pela presente Convenção. Ao designar seus candidatos, os
Estados Partes são instados a dar a devida consideração ao
disposto no Artigo 4.3 da presente Convenção.
4. Os membros do Comitê deverão ser eleitos pelos
Estados Partes, observando-se uma distribuição geográfica
equitativa, representação de diferentes formas de civiliza-
ção e dos principais sistemas jurídicos, representação equi-
librada de gênero e participação de peritos com deficiência.
5. Os membros do Comitê deverão ser eleitos por vo-
tação secreta em sessões da Conferência dos Estados Partes,
a partir de uma lista de pessoas designadas pelos Estados
Partes entre seus nacionais. Nestas sessões, cujo quorum
deverá ser de dois terços dos Estados Partes, os candidatos
eleitos para o Comitê deverão ser aqueles que obtiverem o
maior número de votos e a maioria absoluta dos votos dos
representantes dos Estados Partes presentes e votantes.
6. A primeira eleição deverá ser realizada, o mais tar-
dar, até seis meses após a data de entrada em vigor da pre-
sente Convenção. Pelo menos quatro meses antes de cada
eleição, o Secretário-Geral das Nações Unidas deverá dirigir
uma carta aos Estados Partes, convidando-os a submeter os
nomes de seus candidatos dentro de dois meses. O Secre-
tário-Geral deverá, subseqüentemente, preparar uma lista
em ordem alfabética de todos os candidatos apresentados,
indicando que foram designados pelos Estados Partes, e
deverá submeter essa lista aos Estados Partes da presente
Convenção.
7. Os membros do Comitê deverão ser eleitos para
um mandato de quatro anos. Eles deverão ser elegíveis para
a reeleição uma única vez. Contudo, o mandato de seis dos
membros eleitos na primeira eleição deverá expirar ao fim
de dois anos; imediatamente após a primeira eleição, os
nomes desses seis membros serão selecionados por sorteio
pelo presidente da sessão a que se refere o parágrafo 5 des-
te Artigo.
8. A eleição dos seis membros adicionais do Comitê
deverá ser realizada por ocasião das eleições regulares, de
acordo com as disposições pertinentes deste Artigo.
9. Em caso de morte, demissão ou declaração de um
membro de que, por algum motivo, não poderá continuar a
exercer suas funções, o Estado Parte que o tiver indicado de-
verá designar um outro perito que tenha as qualificações e
satisfaça aos requisitos estabelecidos pelos dispositivos per-
tinentes deste Artigo, para concluir o mandato em questão.
10. O Comitê deverá estabelecer as próprias normas de
procedimento.
11. O Secretário-Geral das Nações Unidas deverá pro-
ver o pessoal e as instalações necessários para o efetivo de-
sempenho das funções do Comitê ao amparo da presente
Convenção e deverá convocar sua primeira reunião.
12. Com a aprovação da Assembléia Geral, os membros
do Comitê estabelecidos sob a presente Convenção deverão
receber emolumentos dos recursos das Nações Unidas sob
termos e condições que a Assembléia possa decidir, tendo
em vista a importância das responsabilidades do Comitê.
13. Os membros do Comitê deverão ter direito aos pri-
vilégios, facilidades e imunidades dos peritos em missões
das Nações Unidas, em conformidade com as disposições
pertinentes da Convenção sobre Privilégios e Imunidades
das Nações Unidas.
ARTIGO 35 - RELATÓRIOS DOS ESTADOS PARTES.
1. Cada Estado Parte deverá submeter, por intermé-
dio do Secretário-Geral das Nações Unidas, um relatório
abrangente sobre as medidas adotadas em cumprimento de
suas obrigações ao amparo da presente Convenção e sobre
o progresso alcançado neste aspecto, dentro de dois anos
após a entrada em vigor da presente Convenção para o Es-
tado Parte pertinente.
61
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
2. Depois disso, os Estados Partes deverão submeter
relatórios subseqüentes pelo menos a cada quatro anos ou
quando o Comitê o solicitar.
3. O Comitê deverá determinar as diretrizes aplicá-
veis ao teor dos relatórios.
4. Um Estado Parte que tiver submetido ao Comitê
um relatório inicial abrangente, não precisará, em relató-
rios subseqüentes, repetir informações já apresentadas.
Ao elaborar os relatórios ao Comitê, os Estados Partes são
instados a fazê-lo de maneira franca e transparente e a le-
var em devida conta o disposto no Artigo 4.3 da presente
Convenção.
5. Os relatórios poderão apontar os fatores e as difi-
culdades que tiverem afetado o cumprimento das obriga-
ções decorrentes da presente Convenção.
ARTIGO 36 - CONSIDERAÇÃO DOS RELATÓRIOS.
1. Os relatórios deverão ser considerados pelo Comi-
tê, que deverá fazer as sugestões e recomendações gerais
que julgar pertinentes e deverá transmiti-las aos respecti-
vos Estados Partes. O Estado Parte poderá responder, for-
necendo ao Comitê as informações desejadas. O Comitê
poderá pedir informações adicionais aos Estados Partes,
concernentes à implementação da presente Convenção.
2. Caso um Estado Parte se atrase consideravelmen-
te em submeter um relatório, o Comitê poderá notificá-lo
sobre a necessidade de verificar a implementação da pre-
sente Convenção pelo Estado Parte, com base em informa-
ções disponíveis ao Comitê, se o relatório em questão não
for submetido dentro de três meses após a notificação. O
Comitê deverá convidar o Estado Parte a participar desta
verificação. Se o Estado Parte responder, apresentando o
relatório em questão, aplicar-se-á o disposto no parágrafo
1 deste Artigo.
3. O Secretário-Geral das Nações Unidas deverá dis-
ponibilizar os relatórios a todos os Estados Partes.
4. Os Estados Partes deverão tornar seus relatórios
amplamente disponíveis ao público em seus países e facili-
tar o acesso às sugestões e recomendações gerais a respei-
to de tais relatórios.
5. O Comitê deverá transmitir os relatórios dos Esta-
dos Partes, caso julgue apropriado, às agências e aos fun-
dos e programas especializados das Nações Unidas e a ou-
tros organismos competentes, para que possam considerar
pedidos ou indicações da necessidade de consultoria ou
assistência técnica, constantes nos relatórios, acompanha-
dos de eventuais observações e recomendações do Comitê
a respeito de tais pedidos ou indicações.
ARTIGO 37 - COOPERAÇÃO ENTRE OS ESTADOS PAR-
TES E O COMITÊ.
1. Cada Estado Parte deverá cooperar com o Comitê
e auxiliar seus membros no desempenho de seu mandato.
2. Em suas relações com os Estados Partes, o Comitê
deverá dar a devida consideração aos meios e modos de
aprimorar as capacidades nacionais para a implementação
da presente Convenção, inclusive mediante cooperação in-
ternacional.
62
ARTIGO 38 - RELAÇÕES DO COMITÊ COM OUTROS ÓRGÃOS.
A fim de fomentar a efetiva implementação da presente
Convenção e de incentivar a cooperação internacional na
esfera abrangida pela presente Convenção:
a. As agências especializadas e outros órgãos das Na-
ções Unidas deverão ter o direito de se fazer representar
quando da consideração da implementação de disposições
da presente Convenção que disserem respeito aos seus res-
pectivos mandatos. O Comitê poderá convidar as agências
especializadas e outros órgãos competentes, segundo jul-
gar apropriado, a oferecer consultoria de peritos sobre a
implementação da Convenção em áreas pertinentes a seus
respectivos mandatos. O Comitê poderá convidar agências
especializadas e outros órgãos das Nações Unidas a apre-
sentar relatórios sobre a implementação da Convenção em
áreas pertinentes às suas respectivas atividades;
b. No desempenho de seu mandato, o Comitê deverá
consultar, se apropriado, outros órgãos pertinentes instituí-
dos ao amparo de tratados internacionais de direitos huma-
nos, a fim de assegurar a consistência de suas respectivas
diretrizes para a elaboração de relatórios, sugestões e reco-
mendações gerais e de evitar duplicação e superposição no
desempenho de suas funções.
ARTIGO 39 - RELATÓRIO DO COMITÊ.
A cada dois anos, o Comitê deverá submeter à Assem-
bléia Geral e ao Conselho Econômico e Social um relatório de
suas atividades e poderá fazer sugestões e recomendações
gerais baseadas no exame dos relatórios e nas informações
recebidas dos Estados Partes. Estas sugestões e recomen-
dações gerais deverão ser incluídas no relatório do Comitê,
acompanhadas, se houver, de comentários dos Estados Partes.
ARTIGO 40 - CONFERÊNCIA DOS ESTADOS PARTES.
1. Os Estados Partes deverão reunir-se regularmente
em uma Conferência dos Estados Partes a fim de considerar
matérias relativas à implementação da presente Convenção.
2. No mais tardar, seis meses após a entrada em vigor
da presente Convenção, a Conferência dos Estados Partes
deverá ser convocada pelo Secretário-Geral das Nações
Unidas. As reuniões subseqüentes deverão ser convocadas
pelo Secretário-Geral das Nações Unidas a cada dois anos
ou conforme decisão da Conferência dos Estados Partes.
ARTIGO 41 - DEPOSITÁRIO.
O Secretário-Geral das Nações Unidas deverá ser o de-
positário da presente Convenção.
ARTIGO 42 - ASSINATURA.
A presente Convenção deverá ser aberta à assinatura
por todos os Estados e por organizações de integração re-
gional na sede das Nações Unidas em Nova York a partir de
30 de março de 2007.
ARTIGO 43 - CONSENTIMENTO EM OBRIGAR-SE.
A presente Convenção deverá ser submetida à ratifica-
ção pelos Estados signatários e à confirmação formal por
organizações de integração regional signatárias. Ela deverá
ser aberta à adesão por qualquer Estado ou organização de
integração regional que não a houver assinado.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
ARTIGO 44 - ORGANIZAÇÕES DE INTEGRAÇÃO REGIONAL.
1. “Organização regional de integração” deverá ser
entendida como uma organização constituída por Estados
soberanos de uma determinada região, à qual seus Esta-
dos membros tenham delegado competência sobre matéria
abrangida pela presente Convenção. Tais organizações de-
verão declarar, em seus documentos formais de confirma-
ção ou adesão, o alcance de sua competência em relação à
matéria abrangida pela presente Convenção. Subseqüente-
mente, elas deverão informar, ao depositário, qualquer alte-
ração substancial no âmbito de sua competência.
2. As referências a “Estados Partes” na presente Con-
venção deverão ser aplicáveis a tais organizações, nos limi-
tes de sua competência.
3. Para os fins do parágrafo 1 do Artigo 45 e dos pa-
rágrafos 2 e 3 do Artigo 47, nenhum instrumento depo-
sitado por organização de integração regional deverá ser
computado.
4. As organizações de integração regional poderão,
em matérias de sua competência, exercer o direito de voto
na Conferência dos Estados Partes, tendo direito ao mes-
mo número de votos quanto for o número de seus Esta-
dos membros que forem Partes da presente Convenção.
Tal organização não deverá exercer seu direito de voto, se
qualquer de seus Estados membros exercer seu direito, e
vice-versa.
ARTIGO 45 - ENTRADA EM VIGOR.
1. A presente Convenção deverá entrar em vigor no
30° dia após o depósito do 20° instrumento de ratificação
ou adesão.
2. Para cada Estado ou organização de integração re-
gional que formalmente ratificar a presente Convenção ou
a ela aderir após o depósito do referido 20° instrumento, a
Convenção deverá entrar em vigor no 30° dia após o depó-
sito de seu respectivo instrumento de ratificação ou adesão.
ARTIGO 46 - RESTRIÇÕES.
1. As restrições incompatíveis com o objeto e o pro-
pósito da presente Convenção não deverão ser permitidas.
2. As restrições poderão ser retiradas a qualquer mo-
mento.
ARTIGO 47 - EMENDAS.
1. Qualquer Estado Parte poderá propor emendas à
presente Convenção e submetê-las ao Secretário-Geral das
Nações Unidas. O Secretário-Geral deverá comunicar, aos
Estados Partes, quaisquer emendas propostas, solicitando-
lhes que o notifiquem se estão a favor de uma Conferência
dos Estados Partes para considerar as propostas e tomar
uma decisão a respeito delas. Se, até quatro meses após a
data da referida comunicação, pelo menos um terço dos Es-
tados Partes se manifestar favorável a uma tal Conferência,
o Secretário-Geral das Nações Unidas deverá convocar a
Conferência, sob os auspícios das Nações Unidas. Qualquer
emenda adotada por maioria de dois terços dos Estados
Partes presentes e votantes deverá ser submetida pelo Se-
cretário-Geral à aprovação da Assembléia Geral das Nações
Unidas e, depois, à aceitação de todos os Estados Partes.
2. Uma emenda adotada e aprovada em conformi-
dade com o parágrafo 1 deste Artigo deverá entrar em vi-
gor no 30° dia depois que o número dos instrumentos de
aceitação depositados pelos Estados Partes houver atingi-
do dois terços do número de Estados Partes na data da
adoção da emenda. Subseqüentemente, a emenda deverá
entrar em vigor para qualquer Estado Parte no 30° dia após
o depósito do respectivo instrumento de aceitação. Uma
emenda deverá ser obrigatória somente naqueles Estados
Partes que a aceitaram.
3. Se a Conferência dos Estados Partes assim o de-
cidir por consenso, uma emenda adotada e aprovada em
conformidade com o disposto no parágrafo 1 deste Artigo,
relacionada exclusivamente com os artigos 34, 38, 39 e 40,
deverá entrar em vigor para todos os Estados Partes no 30°
dia após o número de instrumentos de aceitação deposita-
dos tiver atingido dois terços do número de Estados Partes
na data de adoção da emenda.
ARTIGO 48 - DENÚNCIA.
Um Estado Parte poderá denunciar a presente Conven-
ção mediante notificação por escrito ao Secretário-Geral
das Nações Unidas. A denúncia deverá tornar-se efetiva um
ano após a data de recebimento da notificação pelo Secre-
tário-Geral.
ARTIGO 49 - FORMATO ACESSÍVEL.
O texto da presente Convenção deverá ser disponibili-
zado em formatos acessíveis.
ARTIGO 50 - TEXTOS AUTÊNTICOS.
Os textos em árabe, chinês, inglês, francês, russo e
espanhol da presente Convenção deverão ser igualmente
autênticos.
Protocolo Facultativo à Convenção sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência. (a ser adotado simultanea-
mente com a Convenção).
Os Estados Partes do presente Protocolo acordaram o
seguinte:
ARTIGO 1.
1. Um Estado Parte do presente Protocolo (“Estado
Parte”) reconhece a competência do Comitê sobre os Direi-
tos das Pessoas com Deficiência (“Comitê”) para receber e
considerar comunicações submetidas por pessoas ou gru-
pos de pessoas, ou em nome deles, sujeitos à sua jurisdi-
ção, alegando serem vítimas de violação das disposições
da Convenção pelo referido Estado Parte.
2. O Comitê não receberá comunicação referente a
um Estado Parte que não for signatário do presente Pro-
tocolo.
ARTIGO 2.
O Comitê deverá considerar inadmissível a comunica-
ção quando:
a. A comunicação for anônima;
b. A comunicação constituir um abuso do direito de
submeter tais comunicações ou for incompatível com as
disposições da Convenção;
63
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
c. A mesma matéria já foi examinada pelo Comitê ou
tem sido ou está sendo examinada sob um outro procedi-
mento de investigação ou resolução internacional;
d. Não foram esgotados todos os recursos domésti-
cos disponíveis. Esta não deve ser a regra se a aplicação dos
recursos estiver demorando injustificadamente ou se ela
provavelmente não trará solução efetiva;
e. A comunicação estiver precariamente fundamen-
tada ou não for suficientemente substanciada; ou
f. Os fatos, objeto da comunicação, ocorreram antes
da entrada em vigor do presente Protocolo para o Estado
Parte em apreço, salvo se os fatos continuaram ocorrendo
após aquela data.
ARTIGO 3.
Sujeito ao disposto no Artigo 2 do presente Protoco-
lo, o Comitê deverá levar ao conhecimento do Estado Parte
pertinente toda comunicação confidencialmente submeti-
da a ele. Dentro de seis meses, o Estado pertinente deverá
submeter ao Comitê explicações ou declarações por escrito,
esclarecendo a matéria e a eventual solução adotada pelo
referido Estado.
ARTIGO 4.
1. A qualquer momento após receber uma comuni-
cação e antes de determinar seus méritos, o Comitê pode-
rá transmitir ao Estado Parte pertinente, para sua urgente
consideração, um pedido para que o Estado Parte tome as
medidas provisórias que forem necessárias para evitar pos-
síveis danos irreparáveis à vítima ou às vítimas da violação
alegada.
2. Caso o Comitê exerça discrição ao amparo do pa-
rágrafo 1 deste Artigo, isso não implicará determinação so-
bre a admissibilidade ou sobre os méritos da comunicação.
ARTIGO 5.
O Comitê deverá realizar sessões fechadas para exami-
nar comunicações a ele submetidas em conformidade com
o presente Protocolo. Depois de examinar uma comunica-
ção, o Comitê deverá enviar suas sugestões e recomenda-
ções, se houver, ao Estado Parte pertinente e ao requerente.
ARTIGO 6.
1. Caso receba informação confiável de que um Es-
tado Parte está cometendo violação grave ou sistemática
de direitos estabelecidos na Convenção, o Comitê convida-
rá o referido Estado Parte a colaborar com a verificação da
informação e, para tanto, a submeter suas observações a
respeito da informação em pauta.
2. Levando em conta as eventuais observações sub-
metidas pelo Estado Parte em questão, bem como quais-
quer outras informações confiáveis em seu poder, o Comitê
poderá designar um ou mais de um de seus membros para
realizar uma investigação e submeter-lhe urgentemente um
relatório. Caso se justifique e o Estado Parte consinta, a in-
vestigação poderá incluir uma visita a seu território.
3. Após examinar as conclusões de tal investigação,
o Comitê comunicará essas conclusões ao Estado Parte em
questão, acompanhadas de eventuais comentários e reco-
mendações.
64
4. Dentro de seis meses após o recebimento das con-
clusões, comentários e recomendações transmitidas pelo
Comitê, o Estado Parte em questão submeterá suas obser-
vações ao Comitê.
5. A referida investigação será realizada confidencial-
mente e a cooperação do Estado Parte será solicitada em to-
das as fases do processo.
ARTIGO 7.
1. O Comitê poderá convidar o Estado Parte em ques-
tão a incluir em seu relatório, submetido em conformidade
com o disposto no artigo 35 da Convenção, pormenores a
respeito das medidas tomadas em conseqüência da investi-
gação realizada em conformidade com o artigo 6 do presen-
te Protocolo.
2. Caso necessário, o Comitê poderá, encerrado o pe-
ríodo de seis meses a que se refere o parágrafo 4º do artigo
6 acima, convidar o Estado Parte em questão a informá-lo a
respeito das medidas tomadas em consequência da referida
investigação.
ARTIGO 8.
Todo Estado Parte poderá, quando da assinatura ou ra-
tificação do presente Protocolo ou de sua adesão a ele, de-
clarar que não reconhece a competência do Comitê, a que se
referem os Artigos 6 e 7.
ARTIGO 9.
O Secretário-Geral das Nações Unidas deverá ser o de-
positário do presente Protocolo.
ARTIGO 10.
O presente Protocolo deverá ser aberto à assinatura dos
Estados e organizações de integração regional signatários da
Convenção, na sede das Nações Unidas em Nova York, a par-
tir de 30 de março de 2007.
ARTIGO 11.
O presente Protocolo deverá estar sujeito à ratificação
pelos Estados signatários do presente Protocolo que tiverem
ratificado a Convenção ou aderido a ela. Ele deverá estar su-
jeito à confirmação formal por organizações de integração
regional signatárias do presente Protocolo que tiverem for-
malmente confirmado a Convenção ou a ela aderido. Deve-
rá ficar aberto à adesão de qualquer Estado ou organização
de integração regional que tiver ratificado ou formalmente
confirmado a Convenção ou a ela aderido e que não tiver
assinado o Protocolo.
ARTIGO 12.
1. “Organização regional de integração” deverá ser
entendida como uma organização constituída por Estados
soberanos de uma determinada região, à qual seus Esta-
dos membros tenham delegado competência sobre matéria
abrangida pelo presente Protocolo. Tais organizações deve-
rão declarar, em seus documentos de confirmação ou adesão
formal, o alcance de sua competência em relação de matéria
abrangida pela Convenção e pelo presente Protocolo. Subse-
qüentemente, elas deverão informar ao depositário qualquer
alteração substancial no alcance de sua competência.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
2. As referências a “Estados Partes” no presente Pro-
tocolo deverão aplicar-se a tais organizações, nos limites de
sua competência.
3. Para os fins do parágrafo 1 do Artigo 13 e do pará-
grafo 2 do Artigo 15, nenhum instrumento depositado por
organização de integração regional será computado.
4. As organizações de integração regional poderão,
em matérias de sua competência, exercer o direito de voto
na Conferência dos Estados Partes, tendo direito ao mes-
mo número de votos que seus Estados membros que forem
Partes do presente Protocolo. Não poderão, porém, exercer
seu direito de voto se qualquer de seus Estados membros
exercer seu direito, e vice-versa.
ARTIGO 13.
1. Sujeito à entrada em vigor da Convenção, o pre-
sente Protocolo deverá entrar em vigor no 30° dia após o
depósito do 10° instrumento de ratificação ou adesão.
2. Para todo Estado ou organização de integração
regional que ratificar e formalmente confirmar o presente
Protocolo ou a ele aderir depois do depósito do 10° instru-
mento dessa natureza, o Protocolo deverá entrar em vigor
no 30° dia após o depósito de seu respectivo instrumento.
ARTIGO 14.
1. Restrições incompatíveis com o objeto e o propósi-
to do presente Protocolo não deverão ser permitidas.
2. Restrições poderão ser retiradas a qualquer momento.
ARTIGO 15.
1. Qualquer Estado Parte poderá propor emendas ao
presente Protocolo e submetê-las ao Secretário-Geral das
Nações Unidas, que as comunicará aos Estados Partes, soli-
citando-lhes que o notifiquem se estão a favor de uma Con-
ferência dos Estados Partes para considerar as propostas e
tomar uma decisão a respeito delas. Se, até quatro meses
após a data da referida comunicação, pelo menos um terço
dos Estados Partes se manifestar favorável a uma tal Con-
ferência, o Secretário-Geral das Nações Unidas convocará
a Conferência, sob os auspícios das Nações Unidas. Uma
emenda adotada por maioria de dois terços dos Estados
Partes presentes e votantes deverá ser submetida pelo Se-
cretário-Geral à aprovação da Assembléia Geral das Nações
Unidas e, depois, à aceitação de todos os Estados Partes.
2. Uma emenda adotada e aprovada em conformida-
de com o parágrafo 1 deste Artigo deverá entrar em vigor
no 30° dia depois que os instrumentos de aceitação depo-
sitados pelos Estados Partes houver atingido dois terços do
número de Estados Partes na data da adoção da emenda.
Subseqüentemente, a emenda deverá entrar em vigor para
um Estado Parte no 30° dia após o depósito do respectivo
instrumento de aceitação. Uma emenda deverá ser obriga-
tória somente para os Estados Partes que a aceitar.
ARTIGO 16.
Um Estado Parte poderá denunciar o presente Proto-
colo mediante notificação por escrito ao Secretário-Geral
das Nações Unidas. A denúncia deverá tornar-se efetiva um
ano após a data de recebimento da notificação pelo Secre-
tário-Geral.
ARTIGO 17.
O texto do presente Protocolo deverá ser disponibilizado
em formatos acessíveis.
ARTIGO 18.
Os textos em árabe, chinês, inglês, francês, russo e espa-
nhol do presente Protocolo deverão ser igualmente autênticos.
E por estarem assim acordados, os plenipotenciários abai-
xo-assinados, devidamente autorizados para tal fim pelos seus
respectivos governos, assinaram o presente Protocolo.
Protocolo aprovado juntamente com a Convenção sobre
os Direitos das Pessoas com Deficiência, pela Assembléia Geral
das Nações Unidas, no dia 6 de dezembro de 2006, através da
resolução A/61/611.16
EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES
ÉTNICO-RACIAIS.
Desde a colonização do Brasil já nos é mostrado a
diversidade cultural do país, onde no processo de desco-
brimento a imposição do modo de agir e pensar dos co-
lonizadores divergiam em muitos pontos dos costumes
indígenas nativos causando assim conflitos, pois o “euro-
centrismo” arraigou na cabeça do homem branco que ele
seria um ser mais evoluído.
Descortinado o racismo no Brasil e seu processo de es-
cravização que deixou marcas severas na história dos afri-
canos e afrodescendentes que por meio dos maus tratos
e das violências sofridas no trajeto África/Brasil e em sua
permanência aqui, colocaram o negro em condições hie-
rarquicamente inferiorizadas socialmente falando.
Corroborando para o processo de “branqueamento”
que o país viveu, onde quanto mais próximo do estereóti-
po europeu mais aceito e inserido pela sociedade o cida-
dão era, esquecendo-se cada vez mais da importância de
reconhecer cada indivíduo na sua essência cultural. Sendo
assim o Brasil miscigenado por vários grupos humanos for-
madores de uma mesma nação rica em diversidade cultu-
ral, a desigualdade das relações étnico-raciais é um tema
atual na nossa sociedade, pois o preconceito existe e in-
fluência com toda força nas relações sociais dos indivíduos.
Precisamos nos conscientizar que não existe superio-
ridade entre os povos e sim diferenças culturais que de-
vemos respeitar seja ela racial, social ou de gênero, daí a
importância de conhecer em que sociedade vivemos para
entendermos assim a posição de cada indivíduo e procu-
rarmos soluções para problemas arraigados na sociedade
como o preconceito, no entanto acabamos por descriminar
e só conseguiremos mudar essa postura através do conhe-
cimento como afirma Adilton de Paula (2005,p 92):
Para falar a verdade, hoje a grande maioria das pessoas
ainda não se guia pela ciência e pelo conhecimento. O bai-
xo grau de estudos e informações faz que a maioria da po-
pulação do planeta ainda entenda e explique o mundo e a
realidade a partir de suas crendices, fetiches e ignorâncias.
16 Fonte: www.bengalalegal.com
65
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O tema proposto nesse artigo busca esclarecer a histó-
ria de lutas do povo negro e indígena, desmistificar o pre-
conceito na nossa sociedade por meio do reconhecimento
do negro como edificador e parte integrante da gênese do
Brasil. Com esse propósito objetivamos saber como cur-
sa a implementação da lei 10.639/2003 elaborada pelo
movimento negro que institui história e cultura Africana,
Afro-brasileira nos currículos escolares das séries iniciais
das escolas públicas e particulares. A problemática desse
trabalho fundamenta-se em fazer uma análise a cerca da
implementação da referida lei na escola pública por meio
de pesquisa de campo baseado no viés “compreensivista”
e na abordagem qualitativa está pesquisa encontra-se em
andamento. Para esse estudo instrumentalizamos as teo-
rias de autores de GOMES (2010), CANDAU (2008), ABRA-
MOWICZ (2008), LARAIA (2004), dentre outros.
A DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL
A DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL EM UM PAÍS MULTI-
CULTURAL.
Devemos partir da premissa que nos mostra o signi-
ficado do conceito de diversidade, refere-se a variedades,
diferenças, que estão presentes em nossa sociedade de
forma bem delineada na variabilidade de raça, opção se-
xual, culto religioso, cultura e padrões socioeconômicos
que existem em um país pluricultural e pluriétnico, como
é o Brasil. De acordo com Abramowick (2006 apud Saraiva
(2012) a diversidade pode significar variedade, diferença,
multiplicidade. A diferença é que torna especial o que é
diferente; o que diferencia uma coisa da outra, a falta de
igualdade ou semelhança. Isto é, podemos afirmar que
onde a diversidade existe diferenças.
A diversidade cultural refere-se a uma quantidade va-
riada de grupos humanos e estes que advém de múltiplas
culturas que precisão ser conhecidas e estudadas. Como
assegura Vera Maria Candau (2008, p.26).
Tendemos a uma visão homogeneizadora e estereoti-
pada de nós mesmos, em que nossa identidade cultural é
muitas vezes vista como um dado “natural”. Desvelar esta
realidade e favorecer uma visão, dinâmica, contextualiza-
da e plural das nossas identidades culturais é fundamental,
articulando-se a dimensão pessoal e coletiva destes pro-
cessos.
A conscientização da reconstrução histórica de nos-
sas identidades culturais é de relevante importância nesse
processo de desvelar a homogeneização que se criou em
relação as diferenças que constituem a nossa nação. Pois
através da admissão das especificidades de cada pessoa,
cidades e grupo humano é possível valorizar e respeitar,
por meio de dinamismo nas práticas educativas. Como as-
sinala Candau (2008, p.26):
Ser conscientes de nossos enraizamentos culturais, dos
processos de hibridização e de negação e silenciamento de
determinadas pertencimentos culturais, sendo capazes de
reconhecê-los constitui um exercício fundamental.
66
A DIVERSIDADE NO AMBIENTE ESCOLAR
O Brasil é um país socialmente falando diverso somos
vários povos em uma só nação, índios, brancos, negros, es-
trangeiros vindos de várias partes do mundo convivendo
nesse emaranhado de culturas, resultando assim em uma
grande miscigenação. De acordo com Gomes (2008, p.70):
Em uma sociedade multirracial e pluricultural, como é
o caso do Brasil, não podemos mais continuar pensando a
cidadania e a democracia sem considerar a diversidade e o
tratamento desigual historicamente imposto aos diferentes
grupos sociais e étnico-raciais.
Então a discussão sobre diversidade não deve reduzir-
se apenas a um conceito de igualdade, pois esse compor-
tamento deu origem a uma forma de preconceito negado
tornado-se assim mais difícil o reconhecimento dessa plu-
ralidade. Pois uma das formas de segregação de indivíduos,
que perduraram ao longo da história de composição da
nação foi as referentes às questões raciais ligadas princi-
palmente a cor da pele. Nesse sentido Candau (2005, p.19)
afirma que: Não se deve contrapor igualdade a diferença.
“De fato, a igualdade não está oposta a diferença, e sim
à desigualdade, e diferença não se opõem a igualdade, e
sim a padronização, a produção em série, à uniformidade,
a sempre o “mesmo”, a mesmice”.
Isto é, através do conhecimento das desigualdades
raciais e dos problemas enfrentados as discussões destas
tornará menos complexa, pois a construção da identidade
racial desvelará este estereótipo do negro ligado sempre
a um ser marginalizado. Como frisa Bento (2011,p.99), “A
complexidade do ser negro em uma sociedade em que
essa condição aparece associada a pobreza, inferioridade,
incompetência, feiura, atraso cultural tornam a construção
da identidade racial dos negros e negras um grande desa-
fio.”
Quer-se dizer, a edificação desses estereótipos com re-
lação aos Afrodescendentes deu origem ao racismo. Mas o
que é racismo? É a defesa da superioridade de certos gru-
pos étnicos ou Culturas, que de forma oculta torna-se um
pensamento social nesse sentido foram criadas as raças e
de acordo com as características de cada individuo deno-
mina-se a qual raça pertence. Hoje é comprovado cientifi-
camente que elas não existem somos todos pertencentes
de uma mesma espécie a humana quando se fala em dife-
renças de povos podemos nos referir no máximo a grupos
humanos diferenciados.
O preconceito racial é produto do racismo, sócio e
historicamente construídos, ou seja, não conheço e dou o
julgamento que acho ser coerente. E no Brasil vai de acor-
do com as aparências quanto mais característica da matriz
africana trouxer consigo maior será a discriminação que é
diferente do preconceito norte-americano que não impor-
ta se o número de características brancas for maior do que
as negras se houver sangue negro já é fator exclusão.
“Nosso preconceito racial atém-se mais ás aparências,
ás marca fenóticas quanto mais traços físicos negros, mais
problemas, diferente do preconceito de origem, norte-a-
mericano, em que uma gota de sangue negro é fator de
exclusão, independente de a pessoa ter mais traços bran-
cos do que negro.”
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Joel Araujo Zito, cineasta. (revista USP, n°69, p.75, mar/
maio 2006) E para que não reafirmemos esse comporta-
mento racista que exclui os negros e os demais grupos
formadores de nossa nação que encontram-se a margem,
necessita-se cada vez mais da nossa conscientização e esta
ocorrerá através do conhecimento da história de nossos
antepassados que é essencial no reconhecer-se como parte
integrante de determinado grupo social e no compor de
nossa identidade racial A estruturação da identidade racial
é um processo de importância impar, pois significa aquilo
que somos e “deste modo está vai sendo constituída ao
longo da vida, em meio às interações e identificações com
diferentes pessoas grupos que convivemos socialmente e
vamos criando elos com essa multiplicidade de indivíduos”
(MOREIRA,2008). Reconhecer-se como negro, pois a infor-
mação e consolidação das raízes de sua identidade cultural
definirão o posicionamento de suas concepções sobre as
questões que norteiam esse reconhecimento. No que se
refere á construção da identidade racial Bento (2011,p.99)
salienta:
As experiências de vida dos negros com o patrimônio
cultural de seu grupo e com o do “outro”, do grupo branco,
o grau de miscigenação e a presença de traços negróides
em seu fenótipo, as experiências de discriminação racial
que vivenciou, a consciência de seus direitos enquanto
povo fundante do Brasil, estão entre os elementos centrais
que definirão a maneira como vai reconhecer ou não.
Desta forma fica evidente que o conhecimento dos su-
jeitos sobre a história cultural e étnica de seus antepassados
é de essencial relevância, uma vez que inibem a existência
do preconceito mesmo por que o processo de edificação
de nossa identidade racial faz com que a questionemos e
junto dela os fatores sociais que rodeiam, já que está não
é estática vive em constante mudança. De tal modo (SILVA,
2000) citado por (MORREIRA, 2008) diz: “Nossa identidade,
assim, não é uma essência, não é um dado, não é fixa, não
é estável, nem centrada, nem unificada, nem homogênea,
nem definitiva.
É uma construção, um efeito, um processo de produ-
ção, um ato performativo”.
CULTURA E DIVERSIDADE NO ESPAÇO ESCOLAR
Cultura tem um conceito muito amplo que está ligada
a vida em sociedade a relação dos sujeitos no decorrer des-
sa vivência e ao conjunto de símbolos que emanam desta,
definindo o modo de agir dos seres de acordo com a so-
ciedade em que reside. E assim assimila WHITE (1955 apud
LARAIA (2004,p.55)
Todo comportamento humano se origina no uso de
símbolos. Foi o símbolo que transformou nossos ancestrais
antropóides em homens e fê-los humanos. Todas as civili-
zações se espalharam e perpetuaram somente pelo uso de
símbolos... . Toda cultura depende de símbolos. É o exercí-
cio da faculdade de simbolização que cria a cultura e o uso
de símbolos que torna possível a sua perpetuação. Sem o
símbolo não haveria cultura, e o homem seria apenas ani-
mal, não um ser humano.
...O comportamento humano é o comportamento sim-
bólico.
O comportamento cultural fez do homem um ser so-
cial e muitos autores dedicaram seus estudos a entender
sobre o nascimento da cultura e sua importância na vida.
“LÉVI-STRAUSS (1976 apud LARAIA (2004) frisa que “a cul-
tura surgiu no momento em que se instituiu a primeira
regra segundo ele está seria a proibição do incesto, pa-
drão de comportamento comum a todas as sociedades
humanas.”
Ou seja, e a partir do aprimoramento das regras e nor-
mas delineou-se a identidade de cada comunidade, torna-
do alguns símbolos presentes e aceito no modo de vida
de uma sociedade e ilícita em outra. E, com efeito, LARAIA
diz: (2004, p.55)
“Como, por exemplo, a cor preta significa luto entre
nós e entre os chineses é o branco que exprime esse sen-
timento.”
Por conseguinte é primordial ao analisar uma cultu-
ra e entender sua essência e símbolos para depois deste
discorremos sobre um posicionamento crítico, pois os se-
res humanos que habitam determinada comunidade vive
de acordo com os preceitos desta e consequentemente
molda-se ao seus ritos, valores, comportamentos. E neste
sentido corrobora LARAIA (2004, p. 57) “é de importância
fundamental para o nosso ponto de vista sobre a natureza
do homem que se torna, assim, não apenas o produtor da
cultura, mas também, num sentido especificamente bioló-
gico, o produto da cultura”.
Contudo cultura está estritamente ligado com a dis-
cussão de manifestação da diversidade dos grupos hu-
manos e por meio desta o conhecimento e afirmação de
cada sujeito tal como é torna-se possível, do contrário a
consciência cultural hoje no Brasil tende a homogeneizar
os indivíduos em um modelo estereotipado.
“O que tenho constatado é a pouca consciência que
em geral temos destes processos e do cruzamento de
culturas presente neles. Tendemos a uma visão homoge-
neizadora e estereotipada de nos mesmos, em que nossa
identidade cultural é muitas vezes vista como um dado
“ natural”. Desvelar esta realidade e favorecer uma visão
dinâmica, contextualizada e plural das nossas identidades
culturais é fundamental. ”. (CANDAU, 2008, p 26).
A discussão sobre diversidade cultural deve ser feita
no espaço escolar, pois este é um espaço de conflito já que
é o local onde toda esta pluralidade cultural se encontra,
e a melhor forma para desmistificar esses preconceitos é
questionando, estudando, pesquisando e conhecendo os
grupos humanos formadores de nossa nação. Porque an-
tes de tudo esse é um processo de conhecimento onde
devemos propor aos nossos alunos investigar, rever, re-
construir e entender sobre uma cultura que é de todos. E
nesse sentido que aparece nas diretrizes curriculares na-
cionais.
“Questionem relações ético-raciais baseadas em pre-
conceitos que desqualifiquem os negros e salientem es-
tereótipos depreciativos, palavras, atitudes que velada ou
explicitamente violentas, expressão sentimentos de supe-
rioridade em relação aos negros, próprios de uma socieda-
de hierárquica e desigual” (Diretrizes, 2005, p. 12)
67
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A abordagem sobre as diferenças tem que ser um as-
sunto exercitado no cotidiano escolar, pois a desconstrução
do comportamento racista deve acontecer através da dis-
cussão e do conhecimento, ao invés de silenciamento por
que optando por essa prática compactuamos com a dis-
seminação deste problema social. Podendo também desse
modo construir uma formação educacional cada vez mais
social que situe o educando como sujeito de sua realidade.
Como aponta (GOMES E SILVA, 2005)
“Inserir essa complexa problemática na abordagem do
cotidiano escolar exige que seja repensada uma nova con-
cepção de formação educacional.
Em que o profissional de educação seja visto como su-
jeito sociocultural do processo educacional, ou seja, aquele
que atribui sentido a sua existência através de suas refe-
rências e do espaço que está inserido além da instituição
escolar”.
Pois o campo educacional é abrangente, educar exige a
participação dos pais da escola da comunidade que acerca
e além de tudo dos acontecimentos globais, sociais, polí-
ticos e culturais. De acordo com Gomes e Silva (2005,p.18)
A educação escolar, entendida com parte constituinte
do processo de humanização, socialização e formação, tem
pois, de estar associada aos processos culturais, á constru-
ção das identidades de gênero, de raça, de idade, de esco-
lha sexual, entre outros.
E nesse processo de inserção de novas práticas educa-
tivos todos os sujeitos que compõe a comunidade escolar
necessitam estar cientes sobre o contexto da diversidade
e reconhecer-se como transformadores da sociedade que
conseguem identificar a diferença não como um problema
mais como parte da humanização dos indivíduos. Eassim
Gomes e Silva (2005,p.18) asseguram:
A sociedade brasileira é pluriétnica e pluricultural. Alu-
nos, professores e funcionários de estabelecimentos de
ensino são, antes de mais nada sujeitos sociais – homens
e mulheres, crianças, adolescentes, jovens e adultos, per-
tencentes a diferentes grupos étnico-raciais, integrantes de
distintos grupos sociais. São sujeitos com histórias de vida,
representações, experiências, identidades, crenças, valores
e costumes próprios que impregnam os ambientes edu-
cacionais por onde transitam com suas particularidades e
semelhanças, compondo o contexto da diversidade.
A diversidade étnico–cultural é um assunto que deve
fazer parte dos currículos escolares, pois notam-se atitudes
segregatórias das crianças, é necessário que ensinemos e
aprendamos a conviver com as diferenças respeitando-as,
pois todos temos direitos iguais perante a sociedade, so-
mos um país de muitas etnias, cores e cultos e essas diver-
sidades estão presentes em nosso dia-a-dia.
Por isso devemos prestar mais atenção de que forma
o ambiente em que a criança vive a influencia nas suas
opiniões, pois é fato que crianças entre quatro e seis anos
se espelham nos comportamentos dos adultos com quem
convive. Isto é, “a criança absorve papéis e atitudes dos
outros, isto é, interioriza-os, tornando-os seus. Por meio
desta identificação, ela torna-se capaz de identificar a si
mesma, de adquirir uma identidade subjetivamente coe-
rente e plausível.” (BERGER,1994 )
68
A criança é um ser pré-moldado que é aperfeiçoado
a partir da convivência no universo em que esta inserida
e este é formado por vários segmentos e a escola é um
destes que muitas vezes torna-se omissa diante de atitudes
racistas, no entanto nos como professores parte integran-
te do processo de aprendizagem das crianças devemos a
cada dia repensarmos nossa prática para não reafirmar ati-
tudes discriminatórias como pontua (Abramowicz, Oliveira
e Rodrigues,2010:p.85)
Podemos concluir que as crianças, aos 4 anos de idade,
já passaram por processos de subjetivação que as levaram
a concepções já tão arraigados no nosso imaginário social
sobre o branco e o negro e conseqüentemente sobre as
positividades e negatividades atribuídas a um e outro gru-
po racial.
Portanto é muito importante que a escola esteja bem
instruída para essas questões da discussão e instrução so-
bre a diversidade seja de gênero, étnico-racial, religiosa ou
de sexo, desmistificando estereótipos, pois este é o primei-
ro contato social da criança com a pluralidade cultural que
existe ao seu redor.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A diversidade étnico-racial que o Brasil possui é a sua
identidade, por isso é de pertinente valor que aprenda-
mos a conviver com a diversidade, conhecendo e discutin-
do e acima tudo respeitando, pois o reconhecer-se como
pertencente a um grupo sem preconceitos e de essencial
importância para que mostremos uma sociedade livre e
consciente. Tendo como primeiro passo desconsidera a
diversidade com sinônimo de igualdade assumindo que
todos nos temos particularidade e que a ideia de homoge-
neização da sociedade e no mínimo enganadora, pois o ser
humano nunca vai ser enquadra em um padrão.
Contudo cada grupo social tem sua cultura e com esta
seus costumes, regras e comportamentos dotados de par-
ticularidades e assim sendo a cultura é sim responsável
pela formação da personalidade do indivíduo constituin-
do seres diversos que também são preceptores de culturas
ímpares.
A escola é o principal instrumento nesse processo, pois
e responsável pelo primeiro contato social do ser humano
então tem que está preparada para receber, integrar e tra-
balhar as diversidades tornado a formação social da criança
multicultural e pluriétinica, pois, esta é responsável por um
desenvolvimento livre para que se construa um cidadão
consciente da realidade em que vive e essa constituição
é de essencial importância e tem que ser executada com
maestria pela escola, pois este é um espaço de conflitos
que devem ser discutida, construídos e refeitos com ins-
truções que desmistifiquem estereótipos e a lei 10639/03 é
um recurso muito rico nesse processo, pois informa o aluno
e o professor e a comunidade em geral.17
17 Fonte: www.editorarealize.com.br – Por Rayssa Mar-
tins Alves
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
DECRETO FEDERAL Nº 65.810, DE 8 DE
DEZEMBRO DE 1969 (PROMULGA A
CONVENÇÃO INTERNACIONAL SOBRE A
ELIMINAÇÃO DE TODAS AS FORMAS DE
DISCRIMINAÇÃO RACIAL).
O DECRETO FEDERAL Nº 4.738, DE 12 DE
JUNHO DE 2003 (REITERA A CONVENÇÃO
INTERNACIONAL SOBRE A ELIMINAÇÃO DE
TODAS AS FORMAS DE DISCRIMINAÇÃO
RACIAL).
HAVENDO o Congresso Nacional aprovado pelo De-
creto Legislativo nº 23, de 21 de junho de 1967, a Conven-
ção Internacional sobre a Eliminação de todas as Formas de
Discriminação Racial, que foi aberta à assinatura em Nova
York e assinada pelo Brasil a 7 de março de 1966;
E HAVENDO sido depositado o Instrumento brasileiro
de Ratificação, junto ao Secretário-Geral das Nações Uni-
das, a 27 de março de 1968;
E TENDO a referida Convenção entrado em vigor, de
conformidade com o disposto em seu artigo 19, parágrafo
1º, a 4 de janeiro de 1969;
DECRETA que a mesma, apensa por cópia ao presente
Decreto, seja executada e cumprida tão inteiramente como
ela nele contém.
Brasília, 8 de dezembro de 1969; 148º da Independên-
cia e 81º da República.
EMÍLIO G. MÉDICI
Mário Gibson Barbosa
Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas
as Formas de Discriminação Racial
Os Estados Partes na presente Convenção, conside-
rando que a Carta das Nações Unidas fundamenta-se em
princípios de dignidade e igualdade inerentes a todos os
seres humanos, e que todos os Estados-Membros com-
prometeram-se a agir, separada ou conjuntamente, para
alcançar um dos propósitos das Nações Unidas, que é o de
promover e encorajar o respeito universal e efetivo pelos
direitos humanos e liberdades fundamentais para todos,
sem discriminação de raça, sexo, idioma ou religião;
Considerando que a Declaração Universal dos Direitos
Humanos proclama que todos os homens nascem livres e
iguais em dignidade e direitos e que cada indivíduo pode
valer-se de todos os direitos nela estabelecidos, sem dis-
tinção de qualquer espécie, principalmente de raça, cor ou
origem nacional;
Considerando que todos os homens são iguais perante
a lei e têm direito a igual proteção contra qualquer discri-
minação e contra todo incitamento à discriminação;
Considerando que as Nações Unidas condenaram o co-
lonialismo e todas as práticas de segregação e discrimação
que o acompanham, em qualquer forma e onde quer que
existam, e que a Declaração sobre a Outorga de Indepen-
dência aos Países e Povos Coloniais, de 14 de dezembro de
1960 (Resolução 1.514 {XV} da Assembléia Geral), afirmou
e proclamou solenemente a necessidade de colocar-lhes
fim, de forma rápida e incondicional; considerando que a
Declaração das Nações Unidas sobre a Eliminação de Todas
as Formas de Discriminação Racial, de 20 de novembro de
1963 (Resolução 1.904 {XVIII} da Assembléia Geral), afirma
solenemente a necessidade de se eliminar rapidamente to-
das as formas e todas as manifestações de discriminação
racial através do mundo e de assegurar a compreensão e o
respeito à dignidade da pessoa humana;
Convencidos de que todas as doutrinas de superiorida-
de fundamentadas em diferenças raciais são cientificamen-
te falsas, moralmente condenáveis, socialmente injustas e
perigosas, e que não existe justificativa, onde quer que seja,
para a discriminação racial, nem na teoria e tampouco na
prática; 
Reafirmando que a discriminação entre os seres huma-
nos por motivos de raça, cor ou origem étnica é um obs-
táculo às relações amigáveis e pacíficas entre as nações e
é capaz de perturbar a paz e a segurança entre os povos,
bem como a coexistência harmoniosa de pessoas dentro
de um mesmo Estado;
Convencidos de que a existência de barreiras raciais é
incompatível com os ideais de qualquer sociedade huma-
na;
Alarmados por manifestações de discriminação racial
ainda existentes em algumas áreas do mundo e com polí-
ticas governamentais baseadas em superioridade ou ódio
racial, tais como as políticas de apartheid, segregação ou
separação;
Resolvidos a adotar todas as medidas necessárias para
eliminar rapidamente todas as formas e todas as manifes-
tações de discriminação racial, e a prevenir e combater as
doutrinas e práticas racistas com o objetivo de favorecer o
bom entendimento entre as raças e conceber uma comuni-
dade internacional livre de todas as formas de segregação
e discriminação racial;
Tendo em conta a Convenção sobre Discriminação no
Emprego e Ocupação, adotada pela Organização Interna-
cional do Trabalho em 1958, e a Convenção pela Luta Con-
tra a Discriminação no Ensino, adotada pela Organização
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
em 1960;
Desejando efetivar os princípios estabelecidos na De-
claração das Nações Unidas sobre a Eliminação de Todas as
Formas de Discriminação Racial e assegurar o mais rapida-
mente possível a adoção de medidas práticas para esse fim,
Acordam no seguinte:
PARTE I
Artigo I
1. Na presente Convenção, a expressão “discriminação
racial” significa qualquer distinção, exclusão, restrição ou
preferência fundadas na raça, cor, descendência ou origem
nacional ou étnica que tenha por fim ou efeito anular ou
comprometer o reconhecimento, o gozo ou o exercício, em
igualdade de condições, dos direitos humanos e das liber-
dades fundamentais nos domínios político, econômico, so-
cial, cultural ou em qualquer outro domínio da vida pública.
69
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
2. Esta Convenção não se aplicará às distinções, exclu-
sões, restrições ou preferências estabelecidas por um Esta-
do Parte entre cidadãos e não-cidadãos seus.
3. Nenhuma disposição da presente Convenção pode-
rá ser interpretada como atentando, sob qualquer forma,
contra as disposições legais dos Estados Partes relativas a
nacionalidade, cidadania e naturalização, desde que essas
disposições não sejam discriminatórias contra qualquer
nacionalidade em particular. 4. Medidas especiais tomadas
com o objetivo precípuo de assegurar, de forma conve-
niente, o progresso de certos grupos sociais ou étnicos ou
de indivíduos que necessitem de proteção para poderem
gozar e exercitar os direitos humanos e as liberdades fun-
damentais em igualdade de condições, não serão conside-
radas medidas de discriminação racial, desde que não con-
duzam à manutenção de direitos separados para diferentes
grupos raciais e não prossigam após terem sido atingidos
os seus objetivos.
Artigo II
1. Os Estados Partes condenam a discriminação racial
e comprometem-se a adotar, por todos os meios apropria-
dos e sem demora, uma política de eliminação de todas as
formas de discriminação racial, e de promoção da harmo-
nia entre todas as raças, e, para este fim:
a) Os Estados Partes comprometem-se a não apoiar
qualquer ato ou prática de discriminação racial contra pes-
soas, grupos de pessoas ou instituições, e a proceder de
modo que todas as autoridades e instituições públicas, na-
cionais e locais se conformem com esta obrigação;
b) Os Estados Partes comprometem-se a não incitar,
defender ou apoiar a discriminação racial praticada por
qualquer pessoa ou organização;
c) Os Estados Partes devem tomar medidas eficazes a
fim de rever as políticas governamentais nacionais e locais
e para modificar, revogar ou anular as leis e qualquer dis-
posição regulamentar que tenha como efeito criar a discri-
minação racial ou perpetuá-la onde já existir;
d) Os Estados Partes devem, por todos os meios apro-
priados - inclusive, se as circunstâncias o exigirem, com
medidas legislativas -, proibir a discriminação racial prati-
cada por quaisquer pessoas, grupos ou organizações, pon-
do-lhe um fim;
e) Os Estados Partes comprometem-se a favorecer,
quando for conveniente, as organizações e movimentos
multirraciais, e outros meios próprios, visando suprimir as
barreiras entre as raças e a desencorajar o que tende a re-
forçar a divisão racial.
2. Os Estados Partes adotarão, se as circunstâncias as-
sim o exigirem, nos campos social, econômico, cultural e
outros, medidas especiais e concretas para assegurar ade-
quadamente o desenvolvimento ou a proteção de certos
grupos raciais ou de indivíduos pertencentes a esses gru-
pos com o propósito de garantir-lhes, em igualdade de
condições, o pleno exercício dos direitos humanos e das
liberdades fundamentais. Essas medidas não poderão, em
hipótese alguma, ter o escopo de conservar direitos desi-
guais ou diferenciados para os diversos grupos raciais de-
pois de alcançados os objetivos perseguidos.
70
Artigo III
Os Estados Partes condenam especialmente a segregação
racial e o apartheid e comprometem-se a prevenir, proibir e eli-
minar nos territórios sob sua jurisdição todas as práticas dessa
natureza.
Artigo IV
Os Estados Partes condenam toda propaganda e todas as
organizações que se inspiram em idéias ou teorias cujo funda-
mento seja a superioridade de uma raça ou de um grupo de
pessoas de uma certa cor ou de uma certa origem étnica, ou
que pretendam justificar ou encorajar qualquer forma de ódio
e de discriminação raciais, comprometendo-se a adotar ime-
diatamente medidas positivas destinadas a eliminar qualquer
incitação a tal discriminação e, para esse fim, tendo em vista
os princípios formulados na Declaração Universal dos Direitos
Humanos e os direitos expressamente enunciados no artigo
V da presente Convenção, comprometem-se, nomeadamente:
a) a declarar como delitos puníveis por lei qualquer difu-
são de idéias que estejam fundamentadas na superioridade
ou ódio raciais, quaisquer incitamentos à discriminação racial,
bem como atos de violência ou provocação destes atos, dirigi-
dos contra qualquer raça ou grupo de pessoas de outra cor ou
de outra origem étnica, como também a assistência prestada a
atividades racistas, incluindo seu financiamento;
b) a declarar ilegais e a proibir as organizações, assim
como as atividades de propaganda organizada e qualquer ou-
tro tipo de atividade de propaganda, que incitem à discrimina-
ção racial e que a encorajem, e a declarar delito punível por lei
a participação nessas organizações ou nessas atividades;
c) a não permitir que as autoridades públicas nem as ins-
tituições públicas, nacionais ou locais, incitem à discriminação
racial ou a encorajem.
Artigo V
De acordo com as obrigações fundamentais enunciadas
no artigo 2 desta Convenção, os Estados Partes comprome-
tem-se a proibir e a eliminar a discriminação racial sob todas as
suas formas e a garantir o direito de cada um à igualdade pe-
rante a lei, sem distinção de raça, de cor ou de origem nacional
ou étnica, nomeadamente no gozo dos seguintes direitos:
a) direito de recorrer a um tribunal ou a qualquer outro
órgão de administração da justiça;
b) direito à segurança da pessoa e à proteção do Estado
contra violência ou lesão corporal cometida por funcionários
do Governo ou por qualquer pessoa, grupo ou instituição;
c) direitos políticos, especialmente o de participar de elei-
ções - votando e sendo votado - através de sufrágio universal
e igual, direito de tomar parte no governo assim como na di-
reção dos assuntos públicos em todos os escalões, e direito
de ter acesso em igualdade de condições às funções públicas;
d) outros direitos civis, nomeadamente:
(I) direito de circular livremente e de escolher sua residên-
cia no interior de um Estado;
(II) direito de deixar qualquer país, inclusive o seu, e de
regressar ao mesmo;
(III) direito a uma nacionalidade;
(IV) direito ao casamento e à escolha do cônjuge;
(V) direito de qualquer pessoa, tanto individualmente
como em associação com outras, à propriedade;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
(VI) direito de herdar;
(VII) direito à liberdade de pensamento, de consciência
e de religião;
(VIII) direito à liberdade de opinião e de expressão;
(IX) direito à liberdade de reunião e de associação pa-
cíficas;
e) direitos econômicos, sociais e culturais, nomeada-
mente:
(I) direitos ao trabalho, à livre escolha do trabalho, a
condições equitativas e satisfatórias de trabalho, à prote-
ção contra o desemprego, a um salário igual para um tra-
balho igual, a uma remuneração eqüitativa e satisfatória;
(II) direito de fundar sindicatos e de filiar-se a eles;
(III) direito à habitação;
(IV) direito à saúde, a cuidados médicos, à previdência
social e aos serviços sociais;
(V) direito à educação e à formação profissional;(vi) di-
reito a igual participação nas atividades culturais;
f) direito de acesso a todos os lugares e serviços desti-
nados ao uso público, tais como meios de transporte, ho-
téis, restaurantes, cafés, espetáculos e parques.
Artigo VI
Os Estados Partes assegurarão às pessoas que estive-
rem sob sua jurisdição proteção e recursos eficazes perante
os tribunais nacionais e outros órgãos do Estado compe-
tentes, contra todos os atos de discriminação racial que,
contrariando a presente Convenção, violem os seus direitos
individuais e as suas liberdades fundamentais, assim como
o direito de pedir a esses tribunais satisfação ou reparação,
justa e adequada, por qualquer prejuízo de que tenham
sido vítimas em virtude de tal discriminação.
Artigo VII
Os Estados Partes comprometem-se a tomar medidas
imediatas e eficazes, sobretudo no campo do ensino, edu-
cação, cultura e informação, para lutar contra preconcei-
tos que conduzam à discriminação racial e para favorecer
a compreensão, a tolerância e a amizade entre nações e
grupos raciais e étnicos, bem como para promover os ob-
jetivos e princípios da Carta das Nações Unidas, da Decla-
ração Universal dos Direitos Humanos, da Declaração das
Nações Unidas sobre a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação Racial e da presente Convenção.
PARTE II
Artigo VIII
1. Será constituído um Comitê para a Eliminação da
Discriminação Racial (doravante denominado “o Comitê”)
composto por 18 peritos reconhecidos pela sua imparciali-
dade e alta estatura moral, que serão eleitos pelos Estados
Partes dentre seus nacionais e exercerão suas funções a
título individual, levando-se em conta uma repartição geo-
gráfica eqüitativa e a representação das distintas formas
de civilização, assim como dos principais sistemas jurídicos.
2. Os membros do Comitê serão eleitos, em escrutínio
secreto, de uma lista de candidatos designados pelos Esta-
dos Partes. Cada Estado Parte poderá designar um candi-
dato escolhido dentre seus nacionais.
3. A primeira eleição será realizada seis meses após a
data da entrada em vigor da presente Convenção. O Secre-
tário-Geral das Nações Unidas enviará uma carta aos Esta-
dos Partes, com uma antecedência de no mínimo três meses
antes da data de cada eleição, convidando-os a apresenta-
rem seus candidatos no prazo de dois meses. O Secretário-
Geral preparará uma lista, em ordem alfabética, de todos os
candidatos assim nomeados, indicando os Estados Partes
que os nomearam, e a comunicará aos Estados Partes.
4. Os membros do Comitê serão eleitos durante uma
reunião dos Estados Partes convocada pelo Secretário-Ge-
ral na sede das Nações Unidas. Nessa reunião, em que o
quorum será alcançado com dois terços dos Estados Partes,
serão eleitos membros do Comitê os candidatos que obtive-
rem o maior número de votos e a maioria absoluta dos votos
dos representantes dos Estados Partes presentes e votantes.
5. a) Os membros do Comitê serão eleitos por quatro
anos. Todavia, o mandato de nove dos membros eleitos na
primeira eleição expirará ao fim de dois anos; imediatamen-
te após a primeira eleição, o Presidente do Comitê sorteará
os nomes desses nove membros.
b) Para preencher as vagas fortuitas, o Estado Parte cujo
perito deixou de exercer suas funções de membro do Comi-
tê nomeará outro perito dentre seus nacionais, sob reserva
da aprovação do Comitê.
6. Os Estados Partes suportarão as despesas dos mem-
bros do Comitê durante o período em que os mesmos exer-
cerem suas funções.
Artigo IX
1. Os Estados Partes comprometem-se a apresentar ao
Secretário-Geral, para ser examinado pelo Comitê, um rela-
tório sobre as medidas de caráter legislativo, judiciário, ad-
ministrativo ou outras que tomarem para tornarem efetivas
as disposições da presente Convenção:
a) no prazo de um ano, a contar da entrada em vigor da
Convenção para cada Estado em questão; e
b) a partir de então, a cada dois anos e sempre que o
Comitê o solicitar.
O Comitê poderá solicitar informações complementares
aos Estados Partes.
2. O Comitê submeterá todos os anos à Assembléia Ge-
ral da Organização das Nações Unidas, por intermédio do
Secretário-Geral, um relatório sobre suas atividades e po-
derá fazer sugestões e recomendações de ordem geral ba-
seadas no exame dos relatórios e das informações recebidas
dos Estados Partes. Levará ao conhecimento da Assembléia
Geral essas sugestões e recomendações de ordem geral,
juntamente com as observações dos Estados Partes, caso
existirem.
Artigo X
1. O Comitê adotará seu regulamento interno.
2. O Comitê elegerá sua mesa diretora por um período
de dois anos.
3. O Secretário-Geral das Organização das Nações Uni-
das fornecerá os serviços de secretaria ao Comitê.
4. O Comitê reunir-se-á normalmente na sede da Orga-
nização das Nações Unidas.
71
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Artigo XI
1. Se um Estado Parte entender que outro Estado igual-
mente Parte não aplica as disposições da presente Conven-
ção, poderá chamar a atenção do Comitê para essa ques-
tão. O Comitê transmitirá, então, a comunicação recebida
ao Estado Parte interessado. Em um prazo de três meses, o
Estado destinatário submeterá ao Comitê suas explicações
ou declarações por escrito, com o propósito de esclarecer
a questão, indicando, se for o caso, as medidas corretivas
que adotou.
2. Se, no prazo de seis meses a partir da data do recebi-
mento da comunicação original pelo Estado destinatário, a
questão não estiver resolvida a contento dos dois Estados,
por meio de negociações bilaterais ou por qualquer ou-
tro processo que estiver ao seu dispor, ambos os Estados
terão o direito de submetê-la novamente ao Comitê, en-
dereçando uma notificação ao Comitê e ao outro Estado
interessado.
3. O Comitê só poderá tomar conhecimento de uma
questão que lhe seja submetida, nos termos do parágra-
fo 2 do presente artigo, depois de haver constatado que
todos os recursos internos disponíveis foram utilizados ou
esgotados, de conformidade com os princípios de direito
internacional geralmente reconhecidos. Esta regra não se
aplicará se os procedimentos de recurso excederem prazos
razoáveis.
4. Em todas as questões que lhe forem submetidas, o
Comitê poderá solicitar aos Estados Partes presentes que
lhe forneçam quaisquer informações complementares per-
tinentes.
5. Quando o Comitê examinar uma questão, em apli-
cação deste artigo, os Estados Partes interessados terão o
direito de designar um representante que participará, sem
direito a voto, dos trabalhos do Comitê durante todos os
debates.
Artigo XII
1. a) Depois que o Comitê tiver obtido e examinado
as informações que julgar necessárias, o presidente no-
meará uma Comissão de Conciliação ad hoc (doravante
denominada apenas “a Comissão”), composta por cinco
pessoas, que poderão ser ou não membros do Comitê. Os
seus membros serão nomeados com o consentimento ple-
no e unânime das partes na envolvidas na discussão e a
Comissão porá seus bons ofícios à disposição dos Estados
interessados, a fim de chegar a uma solução amigável da
questão, baseada no respeito à presente Convenção.
b) Se os Estados Partes na controvérsia não chegarem a
um entendimento em relação a toda ou parte da composi-
ção da Comissão em um prazo de três meses, os membros
da Comissão que não tiverem o assentimento dos Estados
Partes na  controvérsia serão eleitos por escrutínio secre-
to dentre os próprios membros do Comitê, por maioria de
dois terços.
2. Os membros da Comissão exercerão funções a título
individual. Não deverão ser nacionais de um dos Estados
Partes envolvidos na discussão nem de um Estado que não
seja parte na presente Convenção.
3. A Comissão elegerá seu presidente e adotará seu re-
gulamento interno.
72
4. A Comissão reunir-se-á normalmente na sede da Or-
ganização das Nações Unidas ou em qualquer outro lugar
apropriado que venha a ser determinado pela Comissão.
5. A secretaria prevista no parágrafo 3 do artigo X da
presente Convenção também prestará seus serviços à Co-
missão, sempre que uma controvérsia entre os Estados Par-
tes provocar a constituição da Comissão.
6. As despesas dos membros da Comissão serão dividi-
das igualmente entre os Estados Partes envolvidos na con-
trovérsia, baseadas em um cálculo estimativo feito pelo Se-
cretário-Geral da Organização das Nações Unidas.
7. O Secretário-Geral estará habilitado a reembolsar,
caso seja necessário, as despesas dos membros da Comis-
são antes que os Estados Parte envolvidos na controvérsia
tenham efetuado o pagamento, consoante o previsto no pa-
rágrafo 6 do presente artigo.
8. As informações obtidas e examinadas pelo Comitê se-
rão postas à disposição da Comissão, e a Comissão poderá
solicitar aos Estados interessados que lhe forneçam quais-
quer informações complementares pertinentes.
Artigo XIII
1. Após haver estudado a questão sob todos os seus as-
pectos, a Comissão preparará e submeterá ao presidente do
Comitê um relatório com as suas conclusões sobre todas as
questões de fato relativas ao litígio entre as partes e com as
recomendações que julgar oportunas, objetivando alcançar
uma solução amistosa para a polêmica.
2. O presidente do Comitê transmitirá o relatório da Co-
missão aos Estados Partes envolvidos na discussão. Esses
Estados comunicarão ao presidente do Comitê, no prazo de
três meses, se aceitam ou não as recomendações contidas
no relatório da Comissão.
3. Expirado o prazo previsto no parágrafo 2 do presente
artigo, o presidente do Comitê comunicará o relatório da
Comissão e as declarações dos Estados Partes interessados
aos outros Estados Partes nesta Convenção.
Artigo XIV
1. Os Estados Partes poderão declarar, a qualquer mo-
mento, que reconhecem a competência do Comitê para re-
ceber e examinar comunicações procedentes de indivíduos
ou grupos de indivíduos sob sua jurisdição que se conside-
rem vítimas de uma violação cometida por um Estado Parte
de qualquer um dos direitos enunciados na presente Con-
venção. O Comitê não receberá nenhuma comunicação rela-
tiva a um Estado Parte que não houver feito essa declaração.
2. Os Estados Partes que fizerem a declaração prevista
no parágrafo 1 do presente artigo poderão criar ou designar
um órgão, no quadro de sua ordem jurídica nacional, que
terá competência para receber e examinar as petições de
pessoas ou grupos de pessoas sob sua jurisdição que ale-
garem ser vítimas de violação de qualquer um dos direitos
enunciados na presente Convenção e que esgotaram os ou-
tros recursos locais disponíveis.
3. As declarações feitas nos termos do parágrafo 1 do
presente artigo e os nomes dos órgãos criados ou designa-
dos pelo Estado Parte interessado, segundo o parágrafo 2
do presente artigo, serão depositados pelo Estado Parte in-
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
teressado junto ao Secretário-Geral das Nações Unidas, que
enviará cópias aos outros Estados Partes. Uma declaração
poderá ser retirada a qualquer momento através de notifi-
cação endereçada ao Secretário-Geral, mas tal retirada não
prejudicará as comunicações que já tenham sido estudadas
pelo Comitê.
4. O órgão criado ou designado nos termos do pará-
grafo 2 do presente artigo deverá possuir um registro das
petições, e todos os anos cópias autenticadas do registro
serão entregues ao Secretário-Geral das Nações Unidas,
pelas vias apropriadas, ficando entendido que o conteúdo
dessas cópias não será divulgado ao público.
5. Em não obtendo reparação satisfatória do órgão
criado ou designado nos termos do parágrafo 2 do presen-
te artigo, o peticionário terá o direito de dirigir uma comu-
nicação ao Comitê dentro do prazo de seis meses.
6. a) O Comitê levará as comunicações que lhe tenham
sido endereçadas, confidencialmente, ao conhecimento do
Estado Parte que supostamente violou qualquer das dis-
posições desta Convenção; todavia, a identidade da pes-
soa ou dos grupos de pessoas interessadas não poderá ser
revelada sem o consentimento expresso dessa pessoa ou
grupos de pessoas. O Comitê não receberá comunicações
anônimas.
b) Nos três meses seguintes, o referido Estado subme-
terá, por escrito, ao Comitê, as explicações ou declarações
que esclareçam a questão e indicará, quando for o caso, as
medidas corretivas que houver adotado.
7. a) O Comitê examinará as comunicações, à luz de to-
das as informações que lhe forem submetidas pelo Estado
Parte interessado e pelo peticionário. O Comitê não exami-
nará nenhuma comunicação de um peticionário sem ter-se
assegurado de que o mesmo esgotou todos os recursos
internos disponíveis. Entretanto, esta regra não se aplicará
se tais recurso excederem prazos razoáveis.
b) O Comitê remeterá suas sugestões e recomenda-
ções ao Estado Parte interessado e ao peticionário.
8. O Comitê incluirá em seu relatório anual um resu-
mo destas comunicações e, quando houver, também um
resumo das explicações e declarações dos Estados Partes
interessados, assim como das suas próprias sugestões e re-
comendações.
9. O Comitê somente terá competência para desempe-
nhar as funções previstas neste artigo se pelo menos dez
Estados Partes nesta Convenção estiverem obrigados por
declarações feitas nos termos do parágrafo 1 deste artigo.
Artigo XV
1. Esperando a realização dos objetivos da Declara-
ção sobre a Concessão de Independência aos Países e aos
Povos Coloniais, contida na Resolução 1.514 (XV) da As-
sembléia Geral da ONU, de 14 de dezembro de 1960, as
disposições da presente Convenção em nada restringem o
direito de petição concedido a esses povos por outros ins-
trumentos internacionais ou pela Organização das Nações
Unidas ou suas agências especializadas.
2. a) O Comitê, constituído nos termos do artigo VIII
desta Convenção, receberá cópia das petições provenien-
tes dos órgãos  das Nações Unidas que se ocuparem de
questões diretamente relacionadas com os princípios e ob-
jetivos da presente Convenção e expressará sua opinião e
apresentará recomendações sobre essas petições, quando
examinar as petições dos habitantes dos territórios sob tu-
tela ou sem governo próprio ou de qualquer outro territó-
rio a que se aplicar a Resolução 1.514 (XV) da Assembléia
Geral, relacionadas com questões incluidas na presente
Convenção e que sejam recebidas por esses órgãos.
b) O Comitê receberá dos órgãos competentes da Or-
ganização das Nações Unidas cópia dos relatórios referen-
tes às medidas de ordem legislativa, judiciária, administrati-
va ou outras que digam respeito diretamente aos princípios
e objetivos da presente Convenção, que as potências admi-
nistradoras tiverem aplicado nos territórios mencionados
na alínea a). do presente parágrafo, e expressará opiniões e
fará recomendações a esses órgãos.
3. O Comitê incluirá em seus relatórios à Assembléia
Geral um resumo das petições e dos relatórios que houver
recebido de órgãos da Organização das Nações Unidas, as-
sim como as opiniões e recomendações que tais petições e
relatórios houverem merecido de sua parte.
4. O Comitê solicitará ao Secretário-Geral da Organiza-
ção das Nações Unidas o fornecimento de qualquer infor-
mação relacionada com os objetivos da presente Conven-
ção de que ele dispuser sobre os territórios mencionados
na alínea a) no parágrafo 2 do presente artigo.
Artigo XVI
As disposições desta Convenção relativas às medidas
a serem adotadas para a solução de uma controvérsia ou
queixa serão aplicadas sem prejuízo de outros processos
para solução de controvérsias ou queixas no campo da
discriminação previstos nos instrumentos constitutivos das
Nações Unidas e suas agências especializada, ou em con-
venções adotadas por essas organizações, e não impedirão
os Estados Partes de recorrerem a outros procedimentos
visando solucionar uma controvérsia de conformidade com
os acordos internacionais gerais ou especiais pelos quais
estejam ligados.
PARTE III
Artigo XVII
1. A presente Convenção ficará aberta à assinatura de
todos os Estados membros da Organização das Nações
Unidas ou membros de uma de suas agências especializa-
das, dos Estados Partes no Estatuto da Corte Internacional
de Justiça, bem como dos Estados convidados pela Assem-
bléia Geral da Organização das Nações Unidas a serem
partes na presente Convenção.
2. A presente Convenção estará sujeita a ratificação e
os instrumentos de ratificação serão depositados junto ao
Secretário-Geral da Organização das Nações Unidas.
Artigo XVIII
1. A presente Convenção estará aberta à adesão dos
Estados mencionados no parágrafo 1 do artigo XVII.
2. A adesão será efetuada pelo depósito de um instru-
mento de adesão junto ao Secretário-Geral da Organização
das Nações Unidas.
73
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Artigo XIX
1. Esta Convenção entrará em vigor no trigésimo dia
imediato à data do depósito junto ao Secretário-Geral da
Organização das Nações Unidas do vigésimo sétimo ins-
trumento de ratificação ou adesão.
2. Para cada Estado que ratificar a presente Conven-
ção ou a ela aderir após o depósito do vigésimo sétimo
instrumento de ratificação ou adesão, esta Convenção en-
trará em vigor no trigésimo dia após a data do depósito,
por esses Estados, dos seus instrumentos de ratificação ou
adesão.
Artigo XX
1. O Secretário-Geral das Nações Unidas receberá e co-
municará a todos os Estados que forem ou vierem a tornar-
se Partes na presente Convenção o texto das reservas feitas
pelos Estados no momento da ratificação ou da adesão. O
Estado que levantar objeções a essas reservas deverá noti-
ficar o Secretário-Geral, no prazo de noventa dias contados
da data da referida comunicação, que não as aceita.
2. Não será permitida uma reserva incompatível com
o objetivo e propósito da presente Convenção, nem uma
reserva que impeça o funcionamento de qualquer dos ór-
gãos criados por essa Convenção. Entende-se que uma re-
serva será considerada incompatível ou impeditiva se pelo
menos dois terços dos Estados Partes nesta Convenção le-
vantarem objeções a ela.
3. As reservas poderão ser retiradas a qualquer mo-
mento através de notificação endereçada ao Secretário-
Geral. Tal notificação passará a ter efeito na data do seu
recebimento.
Artigo XXI
Os Estados Partes poderão denunciar a presente Con-
venção mediante notificação dirigida ao Secretário-Geral
da Organização das Nações Unidas. A denúncia surtirá
efeitos um ano após a data do recebimento da notificação
pelo Secretário-Geral.
Artigo XXII
Quaisquer controvérsias entre dois ou mais Estados
Partes relativas à interpretação ou aplicação da presente
Convenção, que não forem resolvidas por negociações ou
pelos processos expressamente previstos nesta Convenção,
serão submetidas, a pedido de qualquer das Partes na con-
trovérsia, à decisão da Corte Internacional de Justiça, salvo
se os litigantes acordarem noutro modo de solução.
Artigo XXIII
1. Os Estados Partes poderão formular a qualquer mo-
mento um pedido de revisão da presente Convenção me-
diante notificação escrita dirigida ao Secretário-Geral da
Organização das Nações Unidas.
2. Nessa hipótese, a Assembléia Geral da Organização
das Nações Unidas decidirá acerca das medidas a serem
tomadas sobre tal pedido.
74
Artigo XXIV
O Secretário-Geral da Organização das Nações Unidas
comunicará a todos os Estados mencionados no parágrafo
1 do artigo XVII da presente Convenção:
a) as assinaturas da presente Convenção e dos instru-
mentos de ratificação e de adesão depositados, nos ter-
mos dos artigos XVII e XVIII;
b) a data da entrada em vigor da presente Convenção,
nos termos do artigo XIX;
c) as comunicações e declarações recebidas, nos ter-
mos dos artigos XIV, XX e XXIII;
d) as denúncias notificadas, nos termos do artigo XXI.
Artigo XXV
1. Esta Convenção, cujos textos em chinês, espanhol,
francês, inglês e russo são igualmente autênticos, será de-
positada nos arquivos da Organização das Nações Unidas.
2. O Secretário-Geral da Organização das Nações Uni-
das enviará cópias autenticadas da presente Convenção
aos Estados pertencentes a qualquer das categorias men-
cionadas no parágrafo 1 do artigo XVII desta Convenção.18
DECRETO Nº 4.738, DE 12 DE JUNHO DE 2003.
Promulga a Declaração Facultativa prevista no art. 14
da Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas
as Formas de Discriminação Racial, reconhecendo a com-
petência do Comitê Internacional para a Eliminação da
Discriminação Racial para receber e analisar denúncias de
violação dos direitos humanos cobertos na mencionada
Convenção.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição
que lhe confere o art. 84, inciso IV, da Constituição, e
Considerando que pelo Decreto nº 65.810, de 8 de
dezembro de 1969, foi promulgada a Convenção Interna-
cional sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discrimi-
nação Racial, de 7 de março de 1966;
Considerando que o Congresso Nacional aprovou, por
meio do Decreto Legislativo nº 57, de 26 de abril de 2002,
solicitação de o Brasil fazer a Declaração Facultativa pre-
vista no art. 14 da Convenção Internacional sobre a Elimi-
nação de Todas as Formas de Discriminação Racial, reco-
nhecendo a competência do Comitê Internacional para a
Eliminação da Discriminação Racial para receber e analisar
denúncias de violação dos direitos humanos cobertos na
mencionada Convenção;
Considerando que a Declaração, reconhecendo a
competência do mencionado Comitê Internacional para a
Eliminação da Discriminação Racial, foi depositada junto à
Secretaria Geral da Organização das Nações Unidas em 17
de junho de 2002;
18 Fonte: www.mpsp.mp.br
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
DECRETA:
Art. 1º  É reconhecida, de pleno direito e por prazo in-
determinado, a competência do Comitê Internacional para
a Eliminação da Discriminação Racial para receber e anali-
sar denúncias de violação dos direitos humanos conforme
previsto no art. 14 da      Convenção Internacional sobre a
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial, de
7 de março de 1966.
Art. 2º  Este Decreto entra em vigor na data de sua
publicação.
Brasília, 12 de junho de 2003; 182º da Independência
e 115º da República.19
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Celso Luiz Nunes Amorim
EDUCAÇÃO E TRABALHO:
O TRABALHO COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO.
De maneira geral, entendemos a educação como uma
ação humana intencional com o objetivo de transmitir um
conjunto específico de conhecimentos a indivíduos que
supostamente não os têm. Quando se trata de pensar em
educação escolar para os indivíduos mais jovens, temos su-
postamente um acervo conceitual extraordinário.
Quando manejado com relativa habilidade, ao menos
no plano do discurso, esse acervo conceitual permite que
qualquer educador tenha condições para indicar os procedi-
mentos de construção de projetos de formação relevantes.
É verdade que os caminhos para essa relevância, e mesmo o
entendimento do que é relevante em termos de qualidade
de ensino, podem ser bem diferentes, mas quase sempre
todos eles têm aspectos positivos. Entretanto, quando trata-
mos de educação para adultos, a situação se complica. Trata-
se, afinal, de uma situação em que o “outro” (ou os “outros”)
que deverá “aprender” alguma coisa não pode ser conside-
rado indivíduo que “não sabe”. Não são poucas as situações
em que esses indivíduos, que devem “sofrer” a formação, sa-
bem muito mais do que aqueles responsáveis por oferecê-la.
Naturalmente, ao reconhecer essa situação, não deve-
mos ser simplistas nem entender que as ações de formação
de adultos, afinal de contas, não servem para nada. O reco-
nhecimento dessa situação indica apenas que, no caso da
formação de adultos, devemos considerar alguns aspectos
nem sempre presentes na educação escolar para crianças,
jovens e adolescentes.
O Trabalho
Ao pensarmos em “Educação pelo trabalho” ou em “Tra-
balho como princípio educativo”, a primeira questão com a
qual nos deparamos está relacionada à condição e percep-
ção do que é trabalho. Não cabe aqui uma digressão sobre
a origem do conceito trabalho, nem de todos os seus vários
entendimentos através dos tempos. Pretendo apenas con-
siderar alguns aspectos que entendo relevantes dentro do
contexto da nossa reflexão.
19 Fonte: www.planalto.gov.br/
Nas sociedades primitivas, o trabalho tinha como ca-
racterística principal ser solidário e coletivo. A produção
era apropriada por todos. Com o advento da economia de
mercado, o trabalho deixou de ser o espaço social de cons-
trução do sentimento de tribo, de comunidade, passando a
ser tão somente uma mercadoria que, a partir do momento
em que é comprada por quem detém o capital, aliena o
trabalhador da complexidade do processo de trabalho e
também dos seus resultados.
Dessa forma, embora o trabalho seja responsável pela
construção da nossa própria humanização, não se consti-
tui, necessariamente, no nosso tempo em um valor huma-
no positivo. O trabalho pode ser emancipador, mas pode
também ser um instrumento que submete e até mesmo
escraviza o ser humano. O trabalho pode ser responsável
por gerar prazer para alguns, mas também pode ser res-
ponsável por gerar pesadelo e sofrimento para outros. E
tudo isso independentemente da qualidade do trabalho ou
mesmo do seu valor social.
Outro aspecto relevante relacionado ao conceito de
trabalho é que, quando fazemos referência a ele, quase
sempre adotamos o conceito de “trabalho produtivo”, isto
é, aquele trabalho que produz um bem que tem valor de
mercado, que gera ganho monetário. Assim, o trabalho
doméstico é desconsiderado, resultando em grande injus-
tiça, não exclusiva, mas especialmente, para as mulheres. A
mesma coisa acontece com o trabalho realizado por mem-
bros de comunidades periféricas ou mais pobres .
Na economia de mercado, os trabalhadores não têm
controle sobre o seu trabalho. Apenas e tão somente po-
dem vender a sua força de trabalho. Essa distinção entre
trabalho e força de trabalho foi proposta por Marx, que de-
finiu trabalho como sendo tanto o processo como o resul-
tado do trabalho. Na economia de mercado, o trabalhador
não tem controle nem sobre uma coisa, nem sobre outra.
Ele não vende o produto que fez ou ajudou a fazer, isto é,
o resultado do seu trabalho, assim como não tem controle
sobre o processo de produção. Ao comprar força de traba-
lho, aquele que detém o capital utiliza-a, de acordo com
seus interesses, para produzir bens com valor de merca-
do. O trabalhador pode dispor apenas de seu potencial de
tempo. Vendendo o seu tempo, o trabalhador abre mão de
exercer qualquer possibilidade de controle ou intervenção
nas complexas relações que se estabelecem entre o indiví-
duo e o mundo no processo de trabalho.
Entretanto, mesmo com todas essas contradições, e
ainda segundo Marx, o trabalho “é a condição indispen-
sável da existência do homem, uma necessidade eterna, o
mediador da circulação material entre o homem e a natu-
reza” (Marx, 1987). Sendo uma “necessidade eterna”, con-
dição de sobrevivência, estará sempre presente nas comu-
nidades humanas, entendidas aqui nas suas várias formas3.
Por isso, o trabalho é o caminho de construção da identi-
dade, e o homem constrói a sua identidade pelo trabalho.
Dessa maneira, forma-se através do trabalho e o trabalho é
o princípio da sua formação.
75
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Formação
Ajustadas agora algumas ideias sobre o entendimento
do conceito trabalho, podemos refletir um pouco sobre a
ideia de “Formação”, que não significa apenas dar forma
a algo, mas sim dar uma forma dinâmica integrando um
componente artístico, cultural e intencional. Forma, como
já colocavam os integrantes do movimento modernista de
1922, é coisa bem diferente de fôrma.
Trata-se de uma situação desafiadora, porque a ação
formadora que integra esses três componentes – arte, cul-
tura, intenção – deve ter como objetivo a modificação de
um sistema de referências ou um modo de funcionamento
de uma dada situação ou realidade. É desafiadora porque
as situações de mudanças não são triviais e, embora em
algumas situações as mudanças possam até acontecer com
relativa rapidez, nem sempre é assim.
Feitas essas considerações, podemos então tentar sis-
tematizar algumas orientações que podem contribuir para
a elaboração de propostas de formação profissional que
partam do trabalho e que o tenham como princípio.
Antes, porém, é necessário reconhecer que a rede de
quase 40 escolas técnicas do SUS já se constitui em um im-
portante sistema de ensino profissional, com um invejável
acúmulo de experiências e conhecimentos.
Esse conhecimento sustenta de forma bastante satis-
fatória o trabalho que vem sendo desenvolvido por essas
escolas. Os conteúdos das chamadas ciências da educação
são apropriados e bem operados pelas equipes de educa-
dores, profissionais da saúde e outras áreas de conheci-
mento envolvidas na elaboração das propostas de forma-
ção profissional das escolas técnicas do SUS.
Aprendizagem ao longo da vida
A minha primeira máquina de escrever foi-me ofereci-
da por um vizinho que tinha um grande carinho por mim e
me via como um bom aluno. Era um velho jornalista e me
presenteou com a sua Remington portátil, máquina que ele
havia usado por mais de 30 anos.
O presente foi-me dado de forma solene e eu me sen-
tia sendo entronizado em um novo mundo! Afinal, estava
sendo digno da confiança de receber uma máquina de es-
crever. Durante muito tempo a minha mãe ficou de olho
para ver se eu estava cuidando direito da Remington. Trata-
va-se de uma boa máquina, e poderia ter sido utilizada por
outros 30 anos, se o tempo não tivesse começado a andar
mais rápido do que até então era comum.
A minha fidelidade àquela belezinha foi colocada à
prova quando eu conheci a famosa “IBM Esfera”.
Desde que conheci aquela máquina passei a tê-la
como objeto de desejo. Uma das suas inovações era per-
mitir a mudança dos tipos. As letras estavam em uma es-
fera que podia ser facilmente trocada e, assim, tinha-se a
possibilidade de construir textos datilografados com uma
apresentação muito superior à que poderia ser obtida com
qualquer outra máquina de escrever. Após algum tempo,
a minha fidelidade à “IBM Esfera” foi testada quando sur-
giu outra máquina de datilografia “eletrônica”5, de marca
Olivetti. Essa nova “maravilha da tecnologia” resolvia um
76
grande problema dos documentos datilografados: o ali-
nhamento do texto, porque tinha no seu painel uma pe-
quena tela de cristal líquido, onde aparecia a última linha
digitada, que poderia ser alinhada ou corrigida antes de ser
impressa no papel.
Não consegui realizar o meu desejo nem com relação à
IBM, nem com relação à Olivetti. Não só porque as minhas
economias não o permitiram, mas também por causa do
tempo. Em poucos meses, surgiu outra máquina eletrônica,
portátil e com uma impressão de grande qualidade, e eu
acabei comprando esta que, na verdade e ainda por cima,
era muito mais barata do que as anteriores. Acontece, po-
rém, que rapidamente a minha jovem e bonita máquina
eletrônica também ficou velha, e eu acabei adquirindo o
meu primeiro computador.
Com computadores, então, o tempo passou a correr
mais rápido ainda. É impressionante como, em dois anos,
aquela máquina turbinada, especial que você tem já se
transformou em uma “carroça velha” movida a “lenha”, e
você não sossega enquanto não compra a versão mais
nova, com tela de cristal e processador “ultimum tipo”!
Situação parecida aconteceu com as atividades profis-
sionais mais reconhecidas e valorizadas. Até os anos 1960,
a formação inicial de um engenheiro, de um dentista, de
um advogado era suficiente para que esse profissional
exercesse a sua profissão sem se preocupar em continuar
estudando, fazendo cursos ou participando de congressos.
A necessidade de formação continuada após a formação
inicial não era vista como algo relevante.
Hoje, ao contrário, não é possível imaginar um profis-
sional que não se preocupe com o estar sempre aprenden-
do sobre a sua área ou sobre temas que cada vez mais
dialogam com áreas diversificadas. Vivemos uma realidade
onde cada vez mais são valorizadas e necessárias as apren-
dizagens que os indivíduos “realizam ao longo das suas
trajetórias pessoais, sociais e profissionais, ultrapassando
as tradicionais fronteiras espaço-temporais delimitadas
institucionalmente pelos sistemas de educação/formação.
Num contexto de atenuação de fronteiras entre educação,
formação,
trabalho e lazer, o reconhecimento das aprendizagens
experienciais – principalmente de adultos – constitui-se
como um desafio incontornável aos sistemas de educação/
formação nos dias de hoje.” (Pires, 2007)
Para participar criticamente das aceleradas mudanças a
que assistimos hoje, e lidar com as mesmas de forma prota-
gonista, é necessário estar atento aos saberes que podem
ser adquiridos em espaços diferentes daqueles já consoli-
dados e normatizados. “Os saberes de carácter inovador
produzidos nas organizações – a partir da utilização das
novas tecnologias e de novas formas de organizar o tra-
balho – pela ação dos atores envolvidos escapam frequen-
temente, pela sua natureza experiencial, aos referenciais
clássicos dos saberes disciplinares. A produção e a difusão
do conhecimento e, concomitantemente, a aprendizagem
deixam de ser um monopólio dos sistemas de educação/
formação, na medida em que ultrapassam os espaços-tem-
pos formais, tradicionalmente delimitados e balizados pe-
las instâncias educativas.” (Pires, 2007)
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Assim, a aprendizagem ao longo da vida desenvolve-se
em espaços variados (muitas vezes em situações de traba-
lho ou tendo o trabalho como princípio), por meio de for-
mas distintas e sob a responsabilidade de vários e diferen-
tes protagonistas.
Adesão voluntária
As oportunidades de formação que profissionais rece-
bem no âmbito das suas relações de trabalho se constituem
em um ganho para o empregador, mas também podem ser
consideradas um ganho pessoal para os profissionais que
participam. Nesse sentido, é muito importante que os pro-
fissionais possam escolher livremente se querem ou não
participar de um dado programa de formação. A sua adesão
voluntária possibilita um grau de compromisso que contri-
bui, em grande medida, para um melhor aproveitamento
e até mesmo para um melhor gerenciamento do progra-
ma, na medida em que este, inevitavelmente, deverá exigir
dos seus participantes algum tipo de sacrifício pessoal, pelo
menos no que diz respeito ao tempo. A adesão voluntária
dos participantes traduz um maior compromisso por parte
dos mesmos, fazendo com que eventuais sacrifícios sejam
assimilados individualmente e não se transformem em pro-
blemas coletivos.
Assim, devemos sempre que possível evitar “convoca-
ções” de funcionários para programas de formação.
Os participantes potenciais devem, sim, ser informados
da natureza, objetivo e das condições de desenvolvimento
do trabalho de formação e, sempre que possível, devem po-
der escolher participar ou não.
Conhecer a realidade dos participantes
Em um dos mais bonitos filmes do Claude Lelouch, Re-
tratos da Vida (Les Uns et les Autres), um dos personagens
diz, a certa altura, que a vida são apenas quatro ou cinco
histórias que se repetem. De fato, as histórias de vida são
muito semelhantes e circunstâncias que fogem ao nosso
controle pleno acabam determinando um sem número de
histórias parecidas. Entretanto, também é verdade que, de
longe, muita coisa se parece, mas de perto podemos ver
que o que pareceu semelhante à distância, é muito diferen-
te de perto.
É extremamente provável que quem trabalha na saú-
de há algum tempo consiga identificar as causas de um
sem número de problemas (de contaminação hospitalar
ao atendimento ao usuário do serviço, passando pela rela-
ção entre médicos e demais funcionários, entre outros), os
quais podem ser resolvidos com relativa facilidade por meio
de programas de formação profissional em serviço. Não é
difícil imaginarmos programas de formação ou cursos que
podem ser desenvolvidos em muitos lugares onde ocorre
uma determinada situação que precisa ser alterada. Entre-
tanto, embora os problemas sejam os mesmos ou muito
parecidos, os vetores que explicam a sua incidência podem
e costumam ser diferentes. É por isso muito importante que,
antes de implementar programas de formação ou cursos, os
seus responsáveis procurem “ouvir” com atenção as expli-
cações ou entendimentos que os potenciais participantes
têm sobre a situação que deve ser alterada. É fundamental
que seja conhecido o contexto de trabalho desses poten-
ciais participantes, porque toda organização tem uma iden-
tidade própria. Cada posto de saúde, centro de atendimen-
to, ambulatório ou hospital tem uma cultura própria, e as
relações e processos que lá ocorrem são únicos e devem ser
conhecidos e reconhecidos, ampliando, assim, as possibili-
dades de sucesso dos programas de formação.
Avaliar e preservar a memória
Uma das políticas públicas mais importantes do Brasil
é hoje desenvolvida no SUS. Decorrência da sua própria
natureza essencial e do grande universo de beneficiários,
o é também por ser uma das mais bem-sucedidas ações
de descentralização de políticas públicas. Existem, natural-
mente, grandes problemas, mas, comparativamente com
outras políticas públicas – nos campos da educação ou da
segurança, por exemplo –, é a que mais avançou. É de ex-
trema importância que as ações de formação desenvolvi-
das sejam objeto de permanente e contínua avaliação, pois
só assim se consegue aprimorá-las.
Embora a avaliação não seja o tema central deste ar-
tigo, é necessário fazer algumas observações. Usualmente,
quando consideramos a avaliação no âmbito de situações
formativas, costumamos pensar na avaliação da aprendiza-
gem dos participantes – isto é, se os indivíduos aprende-
ram ou não. Embora esse seja um aspecto que obviamente
merece ser considerado, é importante que a avaliação seja
utilizada também em uma dimensão mais ampla. O apren-
dizado, isto é, a incorporação de novas informações que
serão operadas adequadamente pelos participantes do
programa, tendo em vista uma mudança, é fundamental,
mas é importante que o olhar da avaliação examine as con-
dições gerais que contribuem para que isso ocorra ou que,
ao contrário, conspirem contra.
É importante que, quando for possível, sejam desen-
volvidos procedimentos de avaliação no decorrer do pro-
grama, tendo em vista o seu aprimoramento ou correções
de rota. A avaliação contínua, através do olhar atento à re-
ceptividade dos formandos, permite que se alterem pontos
de programa e se avance com mais segurança na direção
das grandes metas e direções pretendidas na ação. Tam-
bém é fundamental que seja previsto um momento final de
avaliação do trabalho realizado. Os instrumentos podem
ser variados: formulários preenchidos pelos participantes6,
uma roda de avaliação oral onde todos possam falar, ferra-
mentas desenvolvidas para a WEB etc.
Feita a avaliação, é muito importante que sejam pre-
servadas as memórias da ação formativa. Novos progra-
mas de formação para grupos ou organizações específicas
devem ser desenvolvidos considerando o que já aconteceu
naquele espaço e com aqueles indivíduos.
A memória dos eventos que já aconteceram serve para
alimentar as novas propostas elaboradas, e deve também
ser apresentada aos participantes dos novos programas,
de maneira que se tornem conscientes ou se relembrem
do que já viveram, e outros conheçam o que já aconteceu
naquela instituição ou naquele grupo do qual agora fazem
parte.
77
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Apoiar, acolher...
As mudanças de práticas e procedimentos não são fáceis, espe-
cialmente para adultos que vivem um tempo em que s mudanças são
aceleradas, sentindo ainda o peso da ignorância ao se confrontarem
com tecnologias consideradas por muitos banais. Equipamentos so-
fisticados e modernos são considerados superados em pouco tempo.
Novos procedimentos são incorporados ao dia a dia de
uma forma espantosamente rápida. Assim, quando os adultos
são chamados a responder a novas necessidades e/ou práti-
cas, nem sempre se sentem confortáveis. É normal que isso
ocorra; afinal, também não tem sentido mudar apenas por-
que os outros querem que mudemos.
A mudança, efetiva e ativa, só ocorre quando tem sentido para
quem muda. Não ocorre mudança quando há submissão a uma
ordem, mas sim quando há aceitação e compreensão do novo.
Quando isso acontece, o novo passou a ter sentido para o indivíduo.
Além disso, o trabalho cotidiano nas organizações muitas
vezes conspira contra movimentos de mudanças.
Não são raras as situações em que um determinado gru-
po encerra uma atividade de formação estimulado e disposto
a viver as mudanças necessárias, a experimentar novos cami-
nhos. Entretanto, quando retorna às suas instituições ou aos
seus espaços de trabalho, as forças conservadoras e as relações
cotidianas instaladas vão, aos poucos, minando o entusiasmo
inicial e fazendo com que a descrença nas possibilidades de
mudança tomem corpo. O espaço institucional, regado pelas
águas que podem fertilizar o campo para que práticas novas
possam brotar, vai secando, e o rio volta ao seu leito original,
deixando no seu rastro apenas restos de iniciativas que po-
deriam ser o início de promissoras mudanças, mas que, nessa
circunstância, são vistos apenas como coisas inúteis, entulhos.
Para ajudar a alimentar as forças de mudança, é importan-
te que os programas de formação incorporem alguns proce-
dimentos que permitam um efetivo acolhimento e apoio aos
seus participantes. Depois de um curso de formação profis-
sional que teve como objetivo oferecer aos seus participantes
um novo arsenal de recursos e possibilidades, é fundamental
que esses participantes possam contar com um espaço pos-
terior de apoio e acolhimento, uma interlocução que aconteça
de tempos em tempos, a possibilidade de buscar ajuda ou
socializar informações e descobertas. Além de eventuais reen-
contros presenciais, os recursos da WEB são amplos e podem
ser utilizados de forma bastante criativa e estimulante. Mas é
preciso que isso aconteça de fato, e que as próprias equipes
e atividades de formação reconheçam o quanto a mudança
em situações instaladas é complexa, e o quanto esses profis-
sionais precisam e demandam, mesmo depois das ações de
formação, apoio, incentivo, encorajamento e estímulo.
É também importante que os responsáveis pelo desen-
volvimento de programas de formação procurem desenvolver
ações que influenciem os espaços de trabalho dos participan-
tes, para que estes encontrem receptividade ao retornarem às
suas atividades cotidianas.
Entender “formação pelo trabalho” inclui perceber a neces-
sidade de apoiar os profissionais no seu dia a dia, e não apenas
durante as atividades e cursos de formação. Se quisermos formar
profissionais ativos, dinâmicos e autônomos, conscientes das suas
necessidades e prioridades, precisaremos criar situações formati-
vas em que possam desenvolver as suas capacidades pessoais, e
não apenas profissionais, dedinamismo, autonomia e decisão.20
20 Fonte: www.scielo.br – Por Ricardo Ribeiro
78
AÇÃO DA ESCOLA, PROTAGONISMO JUVENIL.
A palavra protagonismo vem de “protos”, que em la-
tim significa principal, o primeiro, e de “agonistes”, que quer
dizer lutador, competidor. Este termo, muito utilizado pelo
teatro para definir o personagem principal de uma encena-
ção, foi incorporado à Educação por Antonio Carlos Gomes
da Costa, educador mineiro que vem desenvolvendo uma
nova prática educativa com jovens.
Dentro da idéia de protagonismo juvenil proposta por
Gomes da Costa, o jovem é tomado como elemento central
da prática educativa, que participa de todas as fases desta
prática, desde a elaboração, execução até a avaliação das
ações propostas. A idéia é que o protagonismo juvenil pos-
sa estimular a participação social dos jovens, contribuindo
não apenas com o desenvolvimento pessoal dos jovens
atingidos, mas com o desenvolvimento das comunidades
em que os jovens estão inseridos. Dessa forma, segundo o
educador, o protagonismo juvenil contribui para a formação
de pessoas mais autônomas e comprometidas socialmente,
com valores de solidariedade e respeito mais incorporados,
o que contribui para uma proposta de transformação social.
“Protagonismo juvenil é a participação do adolescente
em atividade que extrapolam os âmbitos de seus interesses
individuais e familiares e que podem ter como espaço a es-
cola, os diversos âmbitos da vida comunitária; igrejas, clu-
bes, associações e até mesmo a sociedade em sentido mais
amplo, através de campanhas, movimentos e outras formas
de mobilização que transcendem os limites de seu entorno
sócio- comunitário ” (Costa, 1996:90)
Antonio Carlos Gomes da Costa acredita que toda Edu-
cação deva levar em conta duas perguntas básicas: Que
tipo de homem se pretende formar e que tipo de sociedade
pretendemos construir? A primeira questão ele responde a
partir da reflexão sobre as principais características do sécu-
lo XX, em que o mundo capitalista desenvolveu um homem
excessivamente autônomo e pouco solidário tendo o mun-
do socialista desenvolvido o contrário.
Assim, ele acredita que, com as principais mudanças do
mundo atual, entre elas o final da separação entre os mun-
dos capitalista e socialista, nosso desafio seja exatamente
formar um homem solidário e autônomo simultaneamente;
que seja capaz de apreender as novas linguagens que sur-
gem diariamente e ganhar espaços no disputado mercado
de trabalho ao mesmo tempo em que possa dar conta das
terríveis conseqüências da globalização, como a desigual-
dade e a exclusão social.
Para a formação deste homem autônomo e solidário,
Antonio Carlos parte de uma concepção de Educação que
está de acordo tanto com a Constituição de 1988 como com
a LDB de 1996 .Ele parte do artigo 205 da Constituição Fe-
deral que diz:
“A educação é um direito de todos, dever do Estado e
da família, com a colaboração da sociedade civil, visando o
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exer-
cício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
E do artigo 1o, da Lei 9394/96, LDB, que diz:
“A educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos mo-
vimentos sociais e organizações da sociedade civil e nos
movimentos culturais”
Para responder a questão sobre qual tipo de sociedade
pretendemos construir, o educador recorre ao artigo 3o da
Constituição Federal:
“Constituem objetivos fundamentais da República Fe-
derativa do Brasil:
I- Construir uma sociedade livre, justa e solidária;
II- Garantir o desenvolvimento nacional;
III- Erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as
desigualdades sociais e regionais;
IV- Promover o bem de todos, sem preconceitos de
origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação”.
Assim, a concepção de Educação contida na propos-
ta de protagonismo juvenil deve ser entendida de forma
abrangente, não podendo limitar-se à Educação escolar,
mas incluindo outros aspectos que possam auxiliar os jo-
vens no exercício da vida pública, como o desenvolvimento
pessoal, profissional, as relações sociais e o trato com as
questões do bem-comum. Ao mesmo tempo os espaços
educacionais devem ser compreendidos como múltiplos,
ultrapassando os muros das escolas e atingindo outros es-
paços de referência, como organizações sociais, movimen-
tos sociais, etc…
O protagonismo juvenil deve priorizar a intervenção
comunitária, procurando,com a ação concreta dos jovens,
contribuir para uma sociedade mais justa, a partir da incor-
poração de valores democráticos e participativos por parte
dos jovens e da vivência do diálogo, da negociação e da
convivência com as diferenças sociais. Assim, o protago-
nismo juvenil pressupõe sempre um compromisso com a
democracia.
Entretanto, para que se desenvolva o protagonismo
juvenil é necessário desenvolver um novo tipo de relacio-
namento entre jovens e adultos, em que o adulto deixa de
ser um transmissor de conhecimentos para ser um cola-
borador e um parceiro do jovem na descoberta de novos
conhecimentos e na ação comunitária.
Para que isso aconteça, é necessário, no entanto, que
haja uma mudança na visão do educando, em que este
possa ser visto como fonte de iniciativa, fonte de liberdade
e de compromisso. Isso quer dizer que os jovens devem
ser estimulados a tomarem iniciativa dos projetos a serem
desenvolvidos, ao mesmo tempo em que devem vivenciar
possibilidades de escolha e de responsabilidades.
O desenvolvimento do Protagonismo Juvenil, dessa
forma,está de acordo com as disposições contidas no Es-
tatuto da Criança e do Adolescente (ECA), em que crianças
e adolescentes são entendidos como “sujeitos de direitos”,
ou seja, devem estar no centro das políticas de atenção
para este segmento.
Isso pressupõe uma concepção muito positiva de ju-
ventude, em que os jovens possam ser enxergados como
detentores de potencial de ação e transformação sociais
muito fortes, passando a ser agentes do processo educa-
cional e não meros receptores de conhecimentos e de pro-
postas pré-definidas:
“O protagonismo juvenil parte do pressuposto de que
o que os adolescentes pensam, dizem e fazem pode trans-
cender os limites do seu entorno pessoal e familiar e influir
no curso dos acontecimentos da vida comunitária e social
mais ampla. Em outras palavras, o protagonismo juvenil é
uma forma de reconhecer que a participação dos adoles-
centes pode gerar mudanças decisivas na realidade social,
ambiental, cultural e política onde estão inseridos. Nesse
sentido, participar para o adolescente é envolver-se em
processos de discussão, decisão, desenho e execução de
ações, visando, através do seu envolvimento na solução de
problemas reais, desenvolver o seu potencial criativo e a
sua força transformadora. Assim, o protagonismo juvenil,
tanto como um direito, é um dever dos adolescentes” (Cos-
ta,1996:65).
Por que a participação social dos jovens?
Nesse sentido, seria função do processo educativo criar
oportunidades que pudessem garantir aos jovens uma vivên-
cia e um aprendizado das questões do mundo adulto, pro-
porcionando o fortalecimento de um autoconceito positivo,
a formação de vínculos saudáveis e o desenvolvimento de
potencialidades e talentos, o que ao mesmo tempo em que
favoreceria os próprios jovens, contribuiria com a construção
de uma sociedade menos violenta e desigual. Além disso,
Antonio Carlos Gomes da Costa acredita que o envolvimento
dos jovens em projetos sociais e comunitários possa auxiliá
-los na criação de projetos de vida, elemento fundamental
para o desenvolvimento pessoal e social dos jovens.
A participação social dos jovens não é um elemento
novo na história brasileira, tendo se desenvolvido de acor-
do com o contexto histórico e econômico a que estivemos
submetidos. A juventude dos anos 60 e 70 ficou notada-
mente conhecida pela sua participação social e política,
que teve nos estudantes seus principais protagonistas, os
quais tomavam as ruas para manifestar o descontentamen-
to não apenas com as questões estudantis da época, mas
com questões nacionais e mundiais.
A esta época, “política” era um termo aplicado quase
totalmente aos partidos políticos e as relações sociais eram
fortemente hierarquizadas, fruto do regime autoritário vi-
gente no país. Além disso, a juventude estudantil era uma
juventude vinda de extratos sociais mais favorecidos social-
mente, justamente aqueles que tinham acesso ao ensino
universitário da época.
Justamente esta juventude foi considerada como mo-
delo de participação social e foi a partir desta geração de
jovens que se descobriu o potencial transformador presen-
te na condição juvenil. As gerações que se seguiram foram
sempre comparadas às gerações de 60/70, como se nunca
mais aparecesse na História uma geração de jovens capaz
de propor um modelo novo de sociedade, tendo sido en-
tendidas como despolitizadas ou apáticas.
79
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Ocorre que as juventudes dos anos 80 e 90 foram criadas em ambientes que de forma alguma estimularam a politiza-
ção e a participação dos jovens, ao mesmo tempo em que foram bombardeadas pelos meios de comunicação de massa em
direção ao consumo e ao individualismo. Isso quer dizer que se os jovens desta geração nos parecem indiferentes, é porque
houve todo um processo educativo que contribuiu para isso.
Entretanto, os tempos mudaram e novas juventudes, mais especificamente a juventude pobre, ganham voz na vida
pública com o processo de redemocratização do país, ao mesmo tempo em que uma nova concepção de política é desen-
volvida a partir da ampliação do que possa vir a ser o “público” e o “privado”.
Assim, hoje, o que é “público” é o que está a serviço de todos e as responsabilidades do que é público não são mais
apenas do Estado, sendo divididas com a sociedade civil. Assim, criam-se novas formas de participação política, entendida
aqui como “habilidade no trato das relações humanas com vistas à obtenção dos resultados desejados” (Aurélio) e a partir
da constituição de 1988 torna-se possível também se expressar politicamente a partir dos diferentes Conselhos ligados às
políticas públicas e nas próprias instituições públicas, como Por Exemplo a Escola.
Isso mostra, na verdade, que é possível.
Assim, promover a participação dos jovens a partir do protagonismo juvenil é também facilitar o acesso do jovem aos
novos espaços de participação social e política, resgatando o elemento transformador inerente à condição juvenil e canali-
zando-o para uma atuação saudável.
O desenvolvimento do protagonismo juvenil, de acordo com Antonio Carlos Gomes da Costa, diferencia-se do prota-
gonismo juvenil de outras épocas principalmente em função de que na proposta do educador, as idéias e iniciativas devam
ser sempre oriundas dos próprios jovens, o que em outras épocas foi determinado pelos adultos em ideários já pré-defi-
nidos dentro dos partidos políticos.

O papel do educador
O educador, dentro da proposta de desenvolvimento do protagonismo juvenil, deve ceder seu espaço “cênico” ao jo-
vem, passando a ter uma função de “bastidor” ou de suporte. Isso, de forma alguma significa abandonar a função educativa,
mas ao contrário, significa colocar os jovens em posição de destaque no que diz respeito aos processos decisórios, ado-
tando uma postura de apoio e colaboração. Isso requer uma presença constante junto aos jovens, numa posição diferente
à posição do educador tradicional, estabelecendo uma relação mais “horizontal” junto aos jovens sem, contudo, perder o
seu papel de educador.
Uma relação mais “horizontal” entre educador e educando pressupõe estar de acordo com o contexto atual, em que
não são mais toleradas as formas hierárquicas dentro e fora das instituições, que tiveram origem em períodos de repressão
e ditadura. Vivemos, ao contrário, um momento de abertura à diversidade e ao diálogo, em que o respeito às diferenças e
a busca do bem comum são agora valorizados e estimulados.
O papel do educador, desta forma, se constitui numa função chave do desenvolvimento do protagonismo juvenil, à
medida que tem a intenção clara de desenvolver a autonomia dos jovens. Nesse sentido, todas as suas ações e estratégias
devem estar direcionadas para uma resposta autônoma e criativa por parte dos jovens, evitando aquelas ações e estratégias
que promovam a dependência ou a acomodação.
Nesse sentido, Antonio Carlos Gomes da Costa desenvolve um quadro com etapas da relação educador/educando que
devem progressivamente caminhar da relação de dependência para uma relação de autonomia, passando neste percurso,
por atitudes que promovam a colaboração entre jovens e adultos:
 
Etapas de desenvol-
Dependência Colaboração Autonomia
vimento de uma ação
Discussão conjunta so-
Iniciativa unilateral
Iniciativa da ação bre assumir ou não uma Iniciativa parte dos jovens
do educador
iniciativa
Planejamento da O educador plane- Planejamento em con- Os jovens planejam sem o edu-
ação ja sozinho junto cador o que será realizado
O educador exe- Educadores e jovens
Os jovens executam sozinhos o
Execução da ação cuta e o jovem recebe executam juntos a ação pla-
que foi planejado
a ação nejada
Educadores e jovens
Os educadores Os próprios jovens avaliam a
Avaliação da ação discutem o que e como
avaliam os jovens ação realizada
avaliar a ação realizada
Os resultados são Educador e jovens com- Os jovens se apropriam dos re-
Apropriação dos re-
apropriados pelo partilham os resultados da sultados e respondem pelas conse-
sultados
educador ação desenvolvida qüências da ação

80
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Assim, percebemos que o papel do educador no desen-
volvimento do protagonismo juvenil tem um método e uma
direção muito claros, que devem proporcionar a autonomia
e a liberdade de escolha dos jovens de maneira gradativa a
partir das atitudes e atividades planejadas e propostas:
“Além do compromisso ético, a opção pelo desenvolvi-
mento de propostas, que tenham por base o protagonismo
juvenil, exige do educador uma clara vontade política da sua
parte, no sentido de contribuir- através do seu trabalho-
para a construção de uma sociedade, que respeite os direi-
tos de cidadania e aumente progressivamente os níveis de
participação de sua população”. (Costa, 1996:115)
Além disso, é importante ressaltar que o protagonismo
juvenil não é militância partidária nem tampouco uma ação
educativa a cargo do próprio educando, mas antes de tudo
é um processo que pretende facilitar a inserção dos jovens
no mundo adulto a partir do exercício da participação social
dentro dos espaços a que os jovens pertencem.
Para tanto, é função central do educador auxiliar os jo-
vens no reconhecimento desses espaços, favorecendo uma
reflexão crítica a respeito do funcionamento e das possibili-
dades de atuação dentro dos mesmos.21
A LEI ESTADUAL Nº 13.559, DE 11 DE MAIO DE
2016: O PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO.
O plano envolve políticas públicas alinhadas às 20 me-
tas do Plano Nacional de Educação que devem ser adotadas
nos próximos 10 anos.
O plano prevê políticas públicas relacionadas a questões
como a erradicação do analfabetismo, universalização do aten-
dimento escolar, melhoria da qualidade da educação, valoriza-
ção da carreira docente e aumento de vagas no ensino superior.
O Plano Estadual de Educação institui metas para desen-
volver a educação na Bahia desde o nível fundamental até
o superior, prevendo ainda a educação indígena, do campo
e de jovens e adultos, além do magistério, financiamento
e gestão. Uma das diretrizes é a elaboração de calendários
escolares flexíveis, adequados à realidade econômica e geo-
gráfica de cada região.
Atos do Poder Executivo
LEIS
LEI Nº 13.559 DE 11 DE MAIO DE 2016
Aprova o Plano Estadual de Educação da Bahia e dá ou-
tras providências.
O GOVERNADOR DO ESTADO DA BAHIA, faço saber
que a Assembleia Legislativa decreta e eu sanciono a se-
guinte Lei:
Art. 1º - Fica aprovado o Plano Estadual de Educação -
PEE-BA, com vigência de 10 (dez) anos, a contar da publica-
ção desta Lei, em consonância com o disposto no art. 214 da
Constituição Federal, no art. 250 da Constituição Estadual e
na Lei Federal nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que apro-
vou o Plano Nacional de Educação - PNE.
21 Fonte: www.fundacaotelefonica.org.br – Por Branca
Sylvia Brener
Art. 2º - São diretrizes orientadoras do PEE-BA:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com ên-
fase no desenvolvimento integral do sujeito, na promoção
da cidadania e na erradicação de todas as formas de discri-
minação;
IV - melhoria da qualidade da educação;
V - formação para o desenvolvimento integral do sujei-
to, para a cidadania e para o trabalho, com ênfasenos valores
morais e éticos nos quais se fundamenta a sociedade;
VI - promoção do princípio da gestão democrática da
educação no Estado;
VII - promoção humanística, científica, cultural e tecno-
lógica do Estado;
VIII - valorização dos profissionais da educação;
IX - promoção dos princípios do respeito aos direitos
humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental.
Art. 3º - O PEE-BA fica estruturado, na forma do Anexo
Único desta Lei, em 20 (vinte) metas, seguidas de suas es-
tratégias específicas, que terão como referência a Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD, o censo demo-
gráfico e os censos nacionais da Educação Básica e Supe-
rior, em bases a serem atualizadas e observadas ao longo do
processo de acompanhamento deste PEE-BA, sem prejuízo
de outras fontes e informações relevantes.
§ 1º - As estratégias definidas no Anexo Único desta Lei
serão implementadas, considerando a articulação interfede-
rativa das políticas educacionais e ainda:
I - a articulação das políticas educacionais com as de-
mais políticas sociais, particularmente as culturais e as de
inserção produtiva no mundo do trabalho;
I - a articulação das políticas educacionais com as de-
mais políticas sociais, particularmente as culturais e as de
inserção produtiva no mundo do trabalho;
II - o atendimento das necessidades específicas das
populações do campo, das comunidades indígenas e qui-
lombolas e de grupos itinerantes, asseguradas a equidade
educacional e a diversidade cultural;
III - o atendimento das necessidades específicas na Edu-
cação Especial, assegurado o sistema educacional inclusivo
em todos os níveis, etapas e modalidades.
§ 2º - As metas e estratégias deverão ser cumpridas no
prazo de vigência deste PEE-BA, se outro prazo inferior não
tiver sido definido para metas e estratégias específicas.
Art. 4º - A execução do PEE-BA, o alcance de suas dire-
trizes e a eficácia de suas metas e estratégias serão objeto
de processo de monitoramento contínuo e avaliações perió-
dicas, realizadas pelas seguintes instâncias:
I - Secretaria da Educação - SEC, que o coordenará;
II - Comissão de Educação da Assembleia Legislativa;
III - Conselho Estadual de Educação - CEE;
IV - Fórum Estadual de Educação da Bahia - FEE-BA.
§ 1º - Compete, ainda, às instâncias referidas no caput
deste artigo:
I - divulgar os resultados do monitoramento e das ava-
liações nos respectivos sítios institucionais da internet;
II - analisar e propor políticas públicas para assegurar a
implementação das estratégias e o cumprimento das metas;
81
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
III - analisar e propor a revisão do percentual de inves-
timento público em educação.
§ 2º - No processo de monitoramento e avaliação do
PEE-BA, os representantes das entidades indicadas nos in-
cisos I a IV do caput deste artigo poderão consultar espe-
cialistas, institutos de pesquisa, universidades, outras insti-
tuições e órgãos colegiados de caráter consultivo.
§ 3º - O Poder Público buscará ampliar o escopo das
pesquisas com fins estatísticos, de forma a incluir informa-
ção detalhada sobre o perfil das populações de 04 (quatro)
a 17 (dezessete) anos, particularmente as com deficiência.
Art. 5º - As Conferências Estaduais de Educação são
instâncias com o objetivo de avaliar a execução deste PEE
-BA e de formular subsídios para a Conferência Nacional de
Educação, bem como elaborar o Plano Estadual de Educa-
ção para o decênio subsequente.
§ 1º - As Conferências Estaduais de Educação antece-
derão a Conferência Nacional de Educação e deverão ser
precedidas de conferências municipais ou intermunicipais,
articuladas e coordenadas pelo Fórum Estadual de Educa-
ção da Bahia.
§ 2º - As Conferências Estaduais de Educação realizar-
se-ão com intervalo de até 04 (quatro) anos entre elas e
deverão ser convocadas com, no mínimo, 01 (um) ano de
antecedência.
§ 3º - O Estado promoverá a realização de, pelo menos,
02 (duas) Conferências Estaduais de Educação até o final
do decênio.
Art. 6º - Fica reconhecido o Fórum Estadual de Edu-
cação da Bahia - FEE-BA, instância de caráter consultivo e
organizativo, ao qual compete, além das atribuições previs-
tas no art. 4º desta Lei, promover a até o final do decênio.
Art. 6º - Fica reconhecido o Fórum Estadual de Educa-
ção da Bahia - FEE-BA, instância de caráter consultivo e or-
ganizativo, ao qual compete, além das atribuições previstas
no art. 4º desta Lei, promover a articulação das Conferên-
cias Estaduais de Educação com as conferências municipais
ou intermunicipais que as precederem.
Art. 7º - O Estado atuará em regime de colaboração
com a União e os municípios, visando ao alcance das metas
e à implementação das estratégias objeto do PNE, deste
PEE-BA e dos Planos Municipais de Educação - PME.
§ 1º - É de responsabilidade dos gestores estaduais dos
sistemas públicos de educação a adoção das medidas ne-
cessárias ao alcance das metas previstas neste PEE-BA.
§ 2º - O Estado colaborará com a União na instituição
do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, nos
termos do art. 11 da Lei Federal nº 13.005, de 25 de junho
de 2014, como fonte de informação para a avaliação da
qualidade da Educação Básica e para a orientação das polí-
ticas públicas desse nível de ensino.
§ 3º - O processo de monitoramento e avaliação referi-
do no art. 4º desta Lei poderá ser ampliado, em regime de
colaboração com os Municípios, para alcançar o acompa-
nhamento das metas e estratégias dos PME.
§ 4º - Será objeto de regime de colaboração específi-
co a implementação de modalidades de educação escolar
que necessitem considerar territórios étnico-educacionais
82
e a utilização de estratégias que levem em conta as iden-
tidades e especificidades socioculturais e linguísticas de
cada comunidade envolvida, assegurada a consulta prévia
e informada a essa comunidade.
§ 5º - As estratégias definidas neste PEE-BA não ex-
cluem a adoção de medidas adicionais em âmbito local ou
de instrumentos jurídicos que formalizem a cooperação
entre os entes federados, podendo ser complementadas
por mecanismos nacionais e locais de coordenação e cola-
boração recíproca.
Art. 8º - Ficam criados, no âmbito dos Núcleos Regio-
nais de Educação - NRE, foros de negociação, cooperação e
pactuação entre gestores do Estado e dos Municípios inte-
grantes da regional, para integração de políticas e progra-
mas dos serviços de educação, na forma do regulamento.
§ 1º - O fortalecimento do regime de colaboração en-
tre o Estado e os Municípios dar-se-á, inclusive, mediante
a adoção de arranjos institucionais, considerando o enlace
entre educação, território e desenvolvimento e o comparti-
lhamento de competências políticas, técnicas e financeiras,
na perspectiva de um sistema nacional de educação.
§ 2º - O Estado fomentará o consorciamento como mo-
delo de articulação territorial para superar a descontinuida-
de das políticas educacionais.
Art. 9º - O Estado atuará nos limites de sua compe-
tência e observada a política de colaboração, a capacidade
de atendimento e o esforço fiscal de cada ente federado,
para, em consonância com o art. 212 e o inciso VI do art.
214, ambos da Constituição Federal, e o art. 60 do Ato das
Disposições Constitucionais Federais Transitórias, alcançar
a Meta 20 do Anexo Único deste PEE-BA.
§ 1º - A meta progressiva do investimento público em
educação será avaliada no quarto ano de vigência do PEE
-BA e poderá ser ampliada por meio de lei para atender
às necessidades financeiras do cumprimento das demais
metas.
§ 2º - Os Planos Plurianuais - PPA, as diretrizes orça-
mentárias e os orçamentos anuais do Estado serão formu-
lados de maneira a assegurar a consignação de dotações
orçamentárias compatíveis com o disposto neste artigo e
nas diretrizes, metas e estratégias deste PEE-BA, a fim de
viabilizar sua plena execução.
Art. 10 - O Estado deverá, no primeiro ano de vigência
deste PEE-BA, aprovar lei específica de seu Sistema Esta-
dual de Ensino, disciplinando a organização da Educação
Básica e da Educação Superior, e a
Art. 10 - O Estado deverá, no primeiro ano de vigência
deste PEE-BA, aprovar lei específica de seu Sistema Esta-
dual de Ensino, disciplinando a organização da Educação
Básica e da Educação Superior, e a gestão democrática da
educação pública no âmbito do Estado, observado o dis-
posto nos arts. 247 a 249 da Constituição Estadual.
Art. 11 - Até o final do primeiro semestre do nono ano
de vigência deste PEE-BA, o Poder Executivo Estadual en-
caminhará à Assembleia Legislativa, sem prejuízo das prer-
rogativas deste Poder, o Anteprojeto de Lei referente ao
Plano Estadual de Educação a vigorar no período subse-
quente, que incluirá diagnóstico, diretrizes, metas e estra-
tégias para o próximo decênio.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Art. 12 - Fica revogada a Lei nº 10.330, de 15 de setem-
bro de 2006.
Art. 13 - Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
PALÁCIO DO GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA, em 11
de maio de 2016.
RUI COSTA
Governador
Bruno Dauster
Secretário da Casa Civil
Osvaldo Barreto Filho
Secretário da Educação
ANEXO ÚNICO
Da Educação Infantil
Meta 1: Assegurar a discussão com os sistemas muni-
cipais de educação a respeito da universalização da pré-es-
cola para as crianças de 04 (quatro) a 05 (cinco) anos de
idade, nos termos do disposto pela Emenda Constitucional
Federal nº 59, de 11 de novembro de 2009, e estimular a
ampliação da oferta de Educação Infantil em creches.
Estratégias:
1.1) impulsionar a busca ativa de crianças em idade cor-
respondente à Educação Infantil, do campo, de comunidades
tradicionais, indígenas, quilombolas e urbanas, em parceria
com órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção
à infância dos sistemas municipais, no intento de enfatizar a
compulsoriedade da universalização da pré-escola;
1.2) incentivar o atendimento da Educação Infantil de
populações do campo, urbanas, de comunidades indíge-
nas, quilombolas e comunidades tradicionais, nos respecti-
vos espaços de vida, redimensionando, quando for o caso,
a distribuição territorial da oferta, configurando a nuclea-
ção de escolas e evitando-se o deslocamento de crianças,
respeitadas as especificidades dessas comunidades;
1.3) assegurar a indissociabilidade das dimensões do
cuidar e do educar no atendimento a esta etapa da Edu-
cação Básica;
1.4) estimular, em regime de colaboração, o Programa
Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos
para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil, em áreas
rurais e urbanas, respeitando as normas de acessibilidade,
a partir do primeiro ano de vigência deste PEE-BA;
1.5) estimular a atuação nas especificidades da Educa-
ção Infantil na organização das redes escolares, salvaguar-
dadas as diferenças de aspectos culturais entre campo e
cidade, garantindo o atendimento da criança de 0 (zero)
a 05 (cinco) anos em estabelecimentos de ensino que se
encaixem nos parâmetros nacionais de qualidade e à arti-
culação com a etapa escolar seguinte, visando ao ingresso
da criança de 06 (seis) anos de idade completos no Ensino
Fundamental;
1.6) fomentar e subsidiar a elaboração, de modo par-
ticipativo, no âmbito do Conselho Estadual de nacionais
de qualidade e à articulação com a etapa escolar seguinte,
visando ao ingresso da criança de 06 (seis) anos de idade
completos no Ensino Fundamental;
1.6) fomentar e subsidiar a elaboração, de modo parti-
cipativo, no âmbito do Conselho Estadual de Educação, de
diretrizes e orientações para organização e funcionamento
de instituições de Educação Infantil, no Sistema Estadual de
Educação, em cumprimento à legislação em vigor, até o se-
gundo ano de vigência deste PEE-BA;
1.7) fomentar normas, procedimentos e prazos para que
os sistemas municipais de educação realizem a chamada pú-
blica ou censo anual da demanda por creches e pré-escolas
nos Municípios da Bahia, a partir do primeiro ano de vigên-
cia do PEE-BA;
1.8) estimular, em regime de colaboração entre a União,
o Estado e os Municípios baianos, até o fim do primeiro ano
de vigência do PEE-BA, o incremento da oferta de vagas
para creche e pré-escola nas redes públicas de Educação In-
fantil, conforme os Parâmetros Nacionais de Qualidade e as
especificidades de cada Município;
1.9) estimular a ampliação da oferta de vagas em regime
de tempo integral, em creches e pré-escolas da rede pública
de ensino, de modo que, progressivamente, todas as crian-
ças de 0 (zero) a 05 (cinco) anos tenham acesso à Educação
Integral, conforme estabelecido nas Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Infantil;
1.10) estimular a criação ou ampliação de áreas verdes
nas instituições de Educação Infantil, bem como a garantia
de espaços adequados para jogos, brincadeiras e outras ex-
periências da cultura lúdica infantil, promovendo o respeito
às relações da infância com a cultura, o meio ambiente e a
educação;
1.11) apoiar, técnica e pedagogicamente, os Municípios
para a criação de um setor específico de Educação Infantil
nas secretarias municipais de educação, estimulando os con-
selhos municipais de educação a elaborarem orientações e
diretrizes municipais para a Educação Infantil, até o fim do
segundo ano de vigência deste PEE-BA;
1.12) estimular, em regime de colaboração entre a
União, o Estado e os Municípios, políticas públicas de for-
mação inicial e continuada de professores, coordenadores
pedagógicos, gestores escolares e demais profissionais da
educação que trabalham em instituições de Educação Infan-
til (creche e pré-escolas), de modo que, progressivamente, o
atendimento na Educação Infantil (do campo e urbano) seja
realizado por profissionais com formação em nível superior,
a partir do segundo ano de vigência do PEE-BA;
1.13) estimular a articulação entre Pós-Graduação, nú-
cleos de pesquisa e cursos de formação para profissionais
da educação, de modo a garantir a elaboração de propos-
tas pedagógicas das escolas e de cursos de formação inicial
que incorporem os avanços de pesquisas ligadas às teorias
educacionais no atendimento da população de 0 (zero) a 05
(cinco) anos;
1.14) incentivar e apoiar todos os Municípios para que a
sua política pública para a Educação Infantil esteja consoli-
dada até 2019, em acordo com a legislação vigente;
1.15) estimular e apoiar a formulação, pelos Municípios,
das propostas pedagógicas para a Educação Infantil, obser-
vando as orientações e a legislação educacional em vigor
para o atendimento de crianças de 0 (zero) a 05 (cinco) anos
de idade, até o fim do terceiro ano de vigência deste PEE-BA;
83
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
1.16) fomentar a avaliação da Educação Infantil, a ser
realizada a cada 02 (dois) anos, com base nos Indicadores
da Qualidade na Educação Infantil orientados pelo MEC, a
fim de aferir a infraestrutura física, o quadro de pessoal, as
condições de gestão, os recursos pedagógicos, a situação
de acessibilidade, entre outros indicadores relevantes, a
partir do segundo ano de vigência deste PEE-BA;
1.17) estimular o acesso à Educação Infantil das crianças
com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades e fomentar a oferta
do atendimento educacional especializado, complementar
e suplementar, assegurando a educação bilíngue para crian-
ças surdas e a transversalidade da Educação Especial nesta
etapa da Educação Básica; desenvolvimento e altas habi-
lidades e fomentar a oferta do atendimento educacional
especializado, complementar e suplementar, assegurando a
educação bilíngue para crianças surdas e a transversalidade
da Educação Especial nesta etapa da Educação Básica;
1.18) dispor orientações estruturadas sobre a alimenta-
ção escolar adequada para todas as crianças atendidas nas
instituições de Educação Infantil, do campo e urbanas, pú-
blicas e conveniadas;
1.19) estimular a criação e a ampliação do acervo lite-
rário, de materiais e objetos educativos, de jogos, de instru-
mentos musicais e de tecnologias educacionais nas escolas
de Educação Infantil, para garantir à criança o acesso a pro-
cessos de construção, articulação e ampliação de conheci-
mentos e aprendizagens em diferentes linguagens;
1.20) promover o desenvolvimento de projetos e ações,
em caráter complementar, com foco no desenvolvimento
integral das crianças de até 03 (três) anos de idade, articu-
lando as áreas de educação, saúde e assistência social;
1.21) promover a colaboração da Secretaria da Educa-
ção com os Municípios na elaboração de proposta de di-
retrizes curriculares para a Educação Infantil, precedida de
consulta pública, e no encaminhamento ao Conselho Esta-
dual de Educação das propostas das redes municipais que
não se constituem como sistema, até o final do primeiro
ano de vigência deste PEE-BA;
1.22) estruturar, até o fim do primeiro ano de vigência do
PEE-BA, um setor específico na Secretaria da Educação para
tratar da orientação sobre os assuntos da Educação Infantil.
Do Ensino Fundamental
Meta 2: Universalizar o Ensino Fundamental de 09
(nove) anos para toda a população de 06 (seis) a 14 (ca-
torze) anos e garantir que, pelo menos, 95% (noventa e
cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade
recomendada, até o último ano de vigência deste PEE-BA.
Estratégias:
2.1) formalizar procedimentos orientadores para que
o Ensino Fundamental seja o espaço de aprendizagem e
apropriação do legado cultural da nossa civilização e de
desenvolvimento das habilidades cognitivas essenciais à
atuação livre e autônoma dos indivíduos na sociedade, pri-
vilegiando trocas, acolhimento e senso de pertencimento,
para assegurar o bem-estar das crianças e adolescentes;
84
2.2) realizar parceria entre a Secretaria da Educação -
SEC e as Secretarias dos Municípios no fomento ao atendi-
mento socioeducativo;
2.3) promover a busca ativa de crianças e adolescentes
fora da escola, no campo e na cidade, em parceria com
órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à
infância, adolescência e juventude, a partir do primeiro ano
de vigência deste PEE-BA;
2.4) estimular o desenvolvimento de tecnologias pe-
dagógicas que combinem, de maneira articulada, a orga-
nização do tempo e das atividades didáticas entre a escola
e o ambiente comunitário, considerando as especificidades
curriculares, seja no âmbito das escolas urbanas, do campo,
das comunidades tradicionais, indígenas, quilombolas e no
atendimento de grupos itinerantes;
2.5) estimular a oferta do Ensino Fundamental para as
populações do campo, indígenas e quilombolas, comuni-
dades tradicionais nas próprias comunidades, garantindo
condições de permanência dos estudantes nos seus espa-
ços socioculturais;
2.6) promover a articulação entre os sistemas e redes
municipais de ensino e apoiar a elaboração e o encami-
nhamento ao Conselho Estadual de Educação, precedida
de consulta pública, de proposta de direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento para os estudantes do
Ensino Fundamental, considerado o caráter específico de
espaços socioculturais onde se situam as escolas, até o final
do primeiro ano de vigência deste PEE-BA; considerado o
caráter específico de espaços socioculturais onde se situam
as escolas, até o final do primeiro ano de vigência deste
PEE-BA;
2.7) indicar o Conselho Estadual de Educação para pro-
por normativas sobre o acompanhamento e o apoio indi-
vidualizado aos estudantes do Ensino Fundamental com
dificuldades de aprendizagem de qualquer natureza;
2.8) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento
do acesso, da permanência e do êxito escolar dos filhos
dos beneficiários de programas de transferência de renda,
visando à garantia de condições adequadas para a apren-
dizagem destes alunos, em colaboração com as famílias e
com órgãos públicos de assistência social, saúde e prote-
ção à infância, adolescência e juventude;
2.9) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento
de crianças e adolescentes em situação de discriminação,
preconceitos e violências na escola, visando à garantia de
condições adequadas para a aprendizagem desses es-
tudantes, em colaboração com as famílias e com órgãos
públicos de assistência social, saúde e proteção à infância,
adolescência e juventude;
2.10) sugerir aos Conselhos Estadual e Municipais de
Educação a elaboração de normas regulatórias sobre a par-
ticipação dos docentes e gestores escolares na organização
do trabalho pedagógico e das ações de gerenciamento, so-
bretudo nas responsabilidades adstritas às atividades pre-
vistas nos arts. 12, 13 e 14 da Lei Federal nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - LDB, na programação do tempo e horário da
escola para o desenvolvimento dessas ações previstas, com
destaque para a adequação do calendário escolar à realida-
de local, à identidade cultural e à territorialidade;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
2.11) estimular e promover a relação das escolas com
movimentos culturais, a fim de garantir a oferta regular de
atividades culturais para os estudantes, de forma a tornar
as escolas polos de criação e difusão cultural;
2.12) incentivar e promover a participação dos pais ou
responsáveis no acompanhamento das atividades escola-
res dos filhos, fomentando o estreitamento das relações
entre a escola e a família;
2.13) implementar formas de oferta do Ensino Funda-
mental, garantindo a qualidade, para atender a crianças,
adolescentes e adultos de grupos étnicos itinerantes e da-
queles que se dedicam a atividades de caráter itinerante ou
associadas a práticas agrícolas, entre outros;
2.14) promover atividades de estímulo a múltiplas vi-
vências esportivas dos estudantes, vinculadas a projetos de
incremento ao esporte educacional nas escolas;
2.15) articular com as Instituições de Educação Supe-
rior - IES o desenvolvimento de programas de formação
continuada e inicial de professores alfabetizadores, para
atender às diferentes demandas da educação - especial, do
campo, indígena, quilombola, de jovens e adultos;
2.16) estimular que o respeito às diversidades seja objeto
de tratamento transversal pelos professores, bem como pelas
Instituições de Ensino Superior nos currículos de graduação,
respeitando os Direitos Humanos e o combate a todas as
formas de discriminação e intolerância, à luz do conceito de
supralegalidade presente no ordenamento jurídico brasileiro;
2.17) estimular a criação de programas de formação de
professores da Educação Básica, em todas as suas etapas,
níveis e modalidades, que contribuam para uma cultura de
respeito aos direitos humanos, visando ao enfrentamento do
trabalho infantil, do racismo e de outras formas de discrimi-
nação, respeitando os direitos humanos e o combate a todas
as formas de discriminação e intolerância, à luz do conceito de
supralegalidade presente no ordenamento jurídico brasileiro;
2.18) consolidar as normativas relacionadas com as es-
colas agrícolas, nos termos do disposto pela Lei nº 11.352,
de 23 de dezembro de 2008, garantida prerrogativa técnica
da pedagogia da alternância para a concepção e organiza-
ção do currículo nestas escolas, para o Ensino Fundamental;
2.18) consolidar as normativas relacionadas com as es-
colas agrícolas, nos termos do disposto pela Lei nº 11.352,
de 23 de dezembro de 2008, garantida prerrogativa técnica
da pedagogia da alternância para a concepção e organiza-
ção do currículo nestas escolas, para o Ensino Fundamental;
2.19) integrar os dados do Censo Escolar da Educação
Básica com o Sistema Nacional de Atendimento Socioedu-
cativo - SINASE, no âmbito da rede estadual;
2.20) atender às indicações do SINASE, a partir dos da-
dos do Censo Escolar da Educação Básica;
2.21) fortalecer o processo de ensino e de aprendiza-
gem com o uso de tecnologias e linguagens multimídia.
Do Ensino Médio
Meta 3: Expandir gradativamente o atendimento esco-
lar para toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete)
anos e elevar, até o final do período de vigência deste PEE
-BA, a taxa líquida de matrículas no Ensino Médio para 85%
(oitenta e cinco por cento).
Estratégias:
3.1) indicar ao Conselho Estadual de Educação o prepa-
ro do ordenamento normativo orientador para que o Ensino
Médio seja espaço de ressignificação e recriação da cultura
herdada, privilegiando o apoio e a troca de conhecimentos,
para assegurar o bem-estar dos adolescentes e jovens;
3.2) fortalecer as iniciativas estaduais de renovação do
Ensino Médio, em articulação com os programas nacionais,
a fim de fomentar práticas pedagógicas com abordagens in-
terdisciplinares, nas dimensões do trabalho, das linguagens,
das tecnologias, da cultura e das múltiplas vivências espor-
tivas, com destaque para as escolas do campo, quilombolas,
de grupos itinerantes e comunidades tradicionais, nas quais
devem ser consideradas as experiências e realidades sociais
dos respectivos espaços de vivência dos estudantes;
3.3) fomentar programas de educação e de cultura para
a qualificação social de pessoas de áreas urbanas, do cam-
po, indígenas, quilombolas, comunidades tradicionais, na
faixa etária de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos, e de adul-
tos que estejam fora da escola ou em defasagem no fluxo
escolar;
3.4) estimular a expansão das matrículas gratuitas de
Ensino Médio integrado à Educação Profissional, obser-
vando-se as peculiaridades das populações do campo, das
comunidades indígenas, quilombolas, de comunidades tra-
dicionais e dos povos ciganos;
3.5) integrar, anualmente, as avaliações sistêmicas do
Ensino Médio ao funcionamento das unidades escolares
respectivas, nas áreas urbanas, no campo, indígenas, qui-
lombolas, de comunidades tradicionais, considerando as
dimensões pedagógica e administrativa;
3.6) articular com os sistemas municipais de ensino a
formulação de políticas educacionais que assegurem o di-
reito de aprender dos estudantes e apresentá-las para con-
sulta pública e posterior encaminhamento ao Conselho de
Educação competente, até o primeiro ano de vigência deste
PEE-BA;
3.7) ampliar o acesso dos estudantes à cultura corporal
e às múltiplas vivências esportivas, integradas ao currículo
escolar;
3.8) fortalecer o processo de ensino e de aprendiza-
gem, elevando a taxa de aprovação e reduzindo a taxa de
abandono escolar, de modo a assegurar aos estudantes a
continuidade dos estudos na idade adequada nesta etapa
de ensino;
3.9) providenciar estratégias que possibilitem a regu-
larização de fluxo aos estudantes do Ensino Médio com
distorção de idade, série ou ano, com implicações para a
continuidade de estudos na idade adequada;
3.10) desenvolver procedimentos que assegurem for-
mas de possibilitar a superação das dificuldades de apren-
dizagem apresentadas pelos estudantes do Ensino Médio,
nos respectivos componentes curriculares;
3.11) promover a busca ativa da população de 15 (quin-
ze) a 17 (dezessete) anos fora da escola
3.10) desenvolver procedimentos que assegurem for-
mas de possibilitar a superação das dificuldades de apren-
dizagem apresentadas pelos estudantes do Ensino Médio,
nos respectivos componentes curriculares;
85
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
3.11) promover a busca ativa da população de 15 (quin-
ze) a 17 (dezessete) anos fora da escola, em articulação com
os serviços de assistência social, saúde e proteção à adoles-
cência e à juventude;
3.12) redimensionar a oferta de Ensino Médio nos turnos
diurno e noturno, bem como a distribuição territorial das es-
colas de Ensino Médio, de forma a atender a toda a deman-
da, de acordo com as necessidades específicas dos estudan-
tes e das comunidades;
3.13) desenvolver formas de oferta do Ensino Médio, ga-
rantida a qualidade, para atender a adolescentes, jovens e
adultos de grupos étnicos e famílias itinerantes, bem como
de adolescentes e jovens em instituições socioeducativas;
3.14) estruturar políticas de proteção ao estudante con-
tra formas de exclusão, como medida de prevenção do aban-
dono escolar, motivadas por preconceito ou quaisquer for-
mas de discriminação;
3.15) estimular, por meio de orientação profissional, a
participação dos adolescentes e jovens nos cursos das áreas
tecnológica e científica, estabelecendo acordos com as IES e
a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecno-
lógica para a realização de estágios e visitas técnicas, articula-
das com as atividades de ensino, pesquisa e extensão;
3.16) encorajar o aproveitamento dos estudos feitos em
programas complementares como ações de melhoria aos
currículos do Ensino Médio, a ser regulamentado por ato do
Conselho Estadual de Educação, ouvida a Secretaria da Edu-
cação no que concerne à orientação quanto aos programas
complementares;
3.17) incentivar a oferta de escolas do Ensino Médio no
campo, em espaços quilombolas, indígenas e de comunida-
des tradicionais, com a criação de escolas ou classes vincu-
ladas;
3.18) fortalecer o acompanhamento e o monitoramen-
to do acesso e da permanência dos jovens beneficiários de
programas de transferência de renda no Ensino Médio, em
colaboração com as famílias e com órgãos públicos de assis-
tência social, saúde e proteção à adolescência e à juventude;
3.19) consolidar as normativas relacionadas com as esco-
las agrícolas, nos termos da Lei nº 11.352, de 23 de dezembro
de 2008, garantida a prerrogativa técnica da pedagogia da
alternância para a concepção e organização do currículo nes-
tas escolas, para o Ensino Médio;
3.20) implementar, no currículo do Ensino Médio, con-
teúdos e atividades pertinentes à dimensão trabalho, que
não se confunde com a profissionalização, mas aproxima o
adolescente e jovem do mundo do trabalho, e articular tais
conteúdos com a orientação profissional e o acesso a cursos
técnicos e de qualificação profissional;
3.21) articular a Educação Superior com a Educação Bá-
sica, visando ao fortalecimento do currículo, ao desenvolvi-
mento de proficiências e à melhoria dos resultados educa-
cionais;
3.22) assegurar, por meio de normativa do Conselho
Estadual de Educação, que o respeito às diversidades seja
objeto de tratamento didático-pedagógico transversal no
desenvolvimento dos currículos das escolas de Ensino Mé-
dio, respeitando os direitos humanos e o combate a todas as
formas de discriminação e intolerância, à luz do conceito de
supralegalidade presente no ordenamento jurídico brasileiro;
86
3.23) fomentar o desenvolvimento de programas de
formação de professores da Educação Básica, em todas as
suas etapas, níveis e modalidades, que contribuam para
uma cultura de respeito aos direitos humanos, visando ao
enfrentamento do racismo e de outras formas de discrimi-
nação e intolerância, respeitando os direitos humanos e o
combate a todas as formas de discriminação e intolerância,
à luz do conceito de supralegalidade presente no ordena-
mento jurídico brasileiro.
Da Educação Especial/Inclusiva
Meta 4: Universalizar, para a população de 04 (quatro)
a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades, o acesso à Edu-
cação Básica e ao atendimento educacional especializado,
nas redes regulares de ensino, com a garantia de sistema
educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais,
classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou
conveniados, até o último ano de vigência deste PEE-BA.
Estratégias:
4.1) desenvolver e aplicar tecnologias pedagógicas que
combinem, de maneira articulada, a organização do tempo,
as atividades didáticas e o ambiente comunitário, conside-
rando as especificidades educativas do ambiente escolar
inclusivo, respeitada a natureza das escolas urbanas, do
campo, do ethos cultural das comunidades indígenas, qui-
lombolas e dos povos itinerantes;
4.2) institucionalizar o combate à discriminação entre
grupos sociais diferenciados, de todas e quaisquer fontes
diretas ou indiretas de incitação e indução ao preconceito
e à discriminação eventualmente presentes nos conteúdos
curriculares, nas práticas pedagógicas, nos livros, nos ma-
teriais didáticos e nos comportamentos individuais e cole-
tivos no espaço escolar, a fim de coibi-los, cabendo à esco-
la, por meio dos Colegiados Escolares, o zelo, a precaução
e o comportamento institucional vigilante e ao Conselho
Estadual de Educação o preparo de ato normativo de ação
orientadora para esta questão, discutida com os sistemas
de ensino;
4.3) ampliar a implantação de salas de recursos mul-
tifuncionais, até o sexto ano de vigência deste Plano, em
parceria com o Governo Federal, bem como fomentar a
formação continuada de professores para o atendimento
educacional especializado nas escolas urbanas, do campo,
indígenas, das comunidades quilombolas e em áreas onde
vivem povos de comunidades tradicionais;
4.4) direcionar orientações para o atendimento educa-
cional especializado em salas de recursos multifuncionais,
preferencialmente na própria unidade escolar, ou em ser-
viços especializados, públicos ou conveniados, nas formas
complementar e suplementar, para todos os estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades matriculados na rede pública de Educa-
ção Básica, conforme necessidade identificada por meio de
avaliação, ouvidos a família e, quando possível, o estudan-
te, no prazo de vigência deste PEE-BA;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
4.5) promover a articulação intersetorial para estimular a
criação de centros multidisciplinares de apoio, pesquisa e as-
sessoria, articulados com instituições acadêmicas e integra-
dos por profissionais das áreas de saúde, assistência social,
pedagogia, psicologia e tecnologia assistiva, para apoiar o
trabalho dos professores da Educação Básica de estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades;
4.6) incentivar a participação de sistemas e instituições
públicas de educação nos programas suplementares de
acessibilidade em que se incluem, a adequação arquitetô-
nica, a oferta de transporte acessível, a disponibilização de
material didático próprio e recursos de tecnologia assistiva;
4.7) estimular a oferta de educação bilíngue, em Língua
Brasileira de Sinais - LIBRAS, como primeira língua, e na mo-
dalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua,
aos estudantes surdos e com deficiência, em escolas e classes
bilíngues e em escolas inclusivas, nos termos do que dispõe
o Decreto Federal nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, e
os arts. 24 e 30 da Convenção Internacional sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência, promulgada pelo Decreto Fe-
deral nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, bem como a adoção
do Sistema Braille de leitura para cegos e surdos-cegos;
4.8) fortalecer a oferta de Educação Inclusiva, combaten-
do a exclusão de pessoas com deficiência no ensino regular e
assegurando a articulação pedagógica entre o ensino regular
e o atendimento educacional especializado;
4.9) acompanhar e monitorar o acesso à escola e ao
atendimento educacional especializado, bem como da per-
manência e do desenvolvimento escolar dos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades, beneficiários de programas de transferência de
renda, juntamente com o combate às situações de discrimi-
nação, preconceito e outras formas de violência, em colabo-
ração com as famílias e com os órgãos públicos de assistên-
cia social, de saúde e de proteção à infância, à adolescência
e à juventude;
4.10) fomentar o desenvolvimento de pesquisas interdis-
ciplinares para subsidiar a formulação de políticas públicas
intersetoriais que atendam às especificidades educacionais
de estudantes com deficiência, transtornos globais do de-
senvolvimento e altas habilidades, que requeiram medidas
de atendimento especializado;
4.11) promover a articulação intersetorial entre órgãos
e políticas públicas de saúde, assistência social e direitos
humanos, em parceria com as famílias, com a finalidade de
desenvolver modelos voltados para a continuidade do aten-
dimento escolar, na Educação de Jovens e Adultos - EJA com
deficiência e transtornos globais do desenvolvimento com
idade superior à faixa etária de escolarização obrigatória, de
forma a assegurar a atenção integral;
4.12) estruturar, até o fim do quinto ano de vigência do
PEE-BA, a ampliação das equipes de profissionais da educa-
ção para o atendimento educacional especializado, com pro-
fessores, pessoal de apoio ou auxiliares, tradutores e intér-
pretes de LIBRAS, guias-intérpretes para surdos-cegos, pro-
fessores de LIBRAS, a fim de estruturar o serviço de Educação
Especial nas escolas, para atender à demanda do processo
de escolarização dos estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades;
4.13) definir, no segundo ano de vigência deste PEE-BA,
indicadores de qualidade e políticas de avaliação e supervi-
são para o funcionamento de instituições de ensino, públi-
cas e privadas, que prestam atendimento a estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades, sob o aval do Conselho Estadual de Educação;
4.14) promover iniciativas, em parceria com o Ministério da
Educação e órgãos de pesquisa, demografia e estatística, no sen-
tido de obter informações detalhadas sobre o perfil das pessoas
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades, na faixa etária de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos;
4.15) incentivar a inclusão, como temática formativa, nos
cursos de licenciatura e nos demais cursos de formação para
profissionais da educação, inclusive em nível de Pós-Gradua-
ção, observado o disposto no caput do art. 207 da Consti-
tuição Federal, dos referenciais técnicos relacionados com
o atendimento educacional de estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades;
4.16) promover parcerias com instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas, sem fins lucrativos, convenia-
das com o poder público, visando ampliar a oferta de forma-
ção continuada e a produção de material didático acessível,
assim como os serviços de acessibilidade necessários, par-
ticipação e aprendizagem dos estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
matriculados na rede pública de ensino;
4.17) disponibilizar recursos de tecnologia assistiva, ser-
viços de acessibilidade e formação continuada de professo-
res, apoio técnico e demais profissionais da educação para o
atendimento educacional especializado complementar, nas
escolas urbanas e do campo;
4.18) desenvolver indicadores específicos de avaliação
da qualidade da Educação Especial, bem como da qualidade
da educação bilíngue para surdos, com o aval do Conselho
Estadual de Educação, em comum acordo com os Conselhos
Municipais de Educação.
Da Alfabetização Infantil
Meta 5: Mobilizar esforços para alfabetizar todas as
crianças, no máximo, até o final do terceiro ano do Ensino
Fundamental.
Estratégias:
5.1) instituir protocolo de colaboração entre as redes
públicas de ensino, com o fito de ampliar e consolidar os
processos de alfabetização para as crianças do campo, qui-
lombolas, indígenas, de populações e grupos itinerantes e
comunidades tradicionais;
5.2) estimular os Municípios na alfabetização de crianças
do campo, indígenas, quilombolas, de comunidades tradi-
cionais de grupos étnicos e trabalhadores itinerantes, com a
produção de materiais didáticos específicos, a serem vincu-
lados a programas de formação continuada de professores
alfabetizadores;
5.3) desenvolver instrumentos de acompanhamento que
considerem o uso da língua materna pelas comunidades in-
dígenas e a identidade cultural das comunidades quilom-
bolas, comunidades tradicionais e de outros grupos étnicos;
87
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
5.4) estimular os sistemas de ensino e as escolas a cria-
rem seus respectivos instrumentos de avaliação e monitora-
mento, implementando medidas pedagógicas para alfabeti-
zar todos os estudantes até, no máximo, o final do terceiro
ano do Ensino Fundamental, tendo como referência a ava-
liação nacional;
5.5) fomentar o desenvolvimento e a aplicação de tec-
nologias educacionais e de práticas pedagógicas inovadoras
que assegurem a alfabetização e favoreçam a aprendizagem
dos estudantes, consideradas as diversas abordagens meto-
dológicas e sua efetividade;
5.6) promover e estimular a formação inicial e continua-
da de professores para a alfabetização de crianças, com o
conhecimento de novas tecnologias educacionais e práticas
pedagógicas inovadoras, estimulando a articulação entre
programas de Pós-Graduação stricto sensu e ações de for-
mação continuada de professores para a alfabetização;
5.7) apoiar a alfabetização de crianças com deficiência,
considerando as suas especificidades, inclusive a alfabetiza-
ção bilíngue de pessoas surdas, e seus tempos e necessida-
des de aprendizagem;
5.8) estruturar os processos pedagógicos de alfabeti-
zação nos anos iniciais do Ensino Fundamental, articulan-
do-os com as estratégias desenvolvidas na pré-escola, com
qualificação e valorização dos professores alfabetizadores e
com apoio pedagógico específico, a fim de garantir a con-
tinuação e consolidação da alfabetização plena de todas as
crianças;
5.9) promover, nos anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal, a inseparabilidade das dimensões do educar e do cuidar,
considerando a função social desta etapa da educação e sua
centralidade que é o educando, pessoa em formação, na sua
essência humana.
Da Educação Integral
Meta 6: Oferecer educação em tempo integral em, no míni-
mo, 25% (vinte e cinco por cento) das escolas públicas da Edu-
cação Básica, até o final do período de vigência deste PEE-BA.
Estratégias:
6.1) incentivar que as unidades escolares do campo e
das comunidades tradicionais se associem aos programas
nacionais para Educação Integral, considerando as peculiari-
dades locais na estruturação curricular;
6.2) adotar medidas para otimizar o tempo de perma-
nência dos estudantes na escola, direcionando a expansão
da jornada com o efetivo trabalho escolar combinado com
atividades de aplicação de conhecimento científico, recreati-
vas, esportivas e culturais, sempre conciliadas com o princí-
pio da contextualização e com a abordagem interdisciplinar;
6.3) promover, com o apoio da União, a oferta de Educa-
ção Básica pública em tempo integral, por meio de ativida-
des de acompanhamento pedagógico e multidisciplinares,
inclusive culturais e esportivas, de forma que o tempo de
permanência dos estudantes na escola, ou sob sua respon-
sabilidade, passe a ser igual ou superior a 07 (sete) horas
diárias durante todo o ano letivo, com a ampliação progres-
siva da jornada de professores em uma única escola, até o
sexto ano de vigência deste PEE-BA;
88
6.4) estabelecer protocolo de medidas pedagógicas,
normatizado pelo Conselho Estadual de Educação e reite-
rado pelos conselhos municipais de educação para garantir
a ampliação do tempo de permanência dos estudantes na
escola, sem distinção entre turnos e com perfil de sequen-
ciamento de atividades curriculares, integradas ou não com
outros espaços educativos da sociedade;
6.5) fomentar a articulação da escola com os diferentes
espaços educativos, culturais e esportivos e com equipa-
mentos públicos, como brinquedotecas, centros comunitá-
rios, bibliotecas, praças, parques, museus, teatros, cinemas,
planetários e outros;
6.6) estimular a oferta de atividades voltadas à am-
pliação da jornada escolar de estudantes matriculados nas
escolas de Educação Básica, por meio da participação de
entidades da sociedade civil, de forma concomitante e em
articulação com a rede pública de ensino;
6.7) incentivar a educação em tempo integral, para
pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvol-
vimento e altas habilidades na faixa etária de 04 (quatro) a
17 (dezessete) anos, estimulando atendimento educacional
especializado complementar e suplementar ofertado em
salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em
instituições especializadas;
6.8) estimular, nas escolas, projetos de enriquecimento
curricular de formação integral dos estudantes nas áreas
de ciência, arte, música, cultura, esporte e cultura corporal,
com vistas ao desenvolvimento de habilidades, saberes e
competências para a convivência, o trabalho coletivo e a
promoção do bem-estar biopsicossocial;
6.9) fortalecer os procedimentos de acesso à escola em
tempo integral aos adolescentes que cumprem medida so-
cioeducativa.
Do Aprendizado Adequado na Idade Certa
Meta 7: Fomentar a qualidade da Educação Básica em
todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo es-
colar e da aprendizagem, tendo como parâmetro o avanço
dos indicadores de fluxo revelados pelo Censo Escolar e
dos indicadores de resultados de desempenho em exames
padronizados, nos termos da metodologia do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB.
Estratégias:
7.1) estimular práticas pedagógicas inovadoras que as-
segurem a melhoria da aprendizagem e do fluxo escolar,
considerando o uso de softwares livres e de recursos edu-
cacionais abertos;
7.2) incentivar a melhoria da educação escolar ofere-
cida no campo, para crianças, jovens e adultos de popula-
ções tradicionais, de populações e grupos itinerantes e de
comunidades indígenas e quilombolas,
7.2) incentivar a melhoria da educação escolar oferecida
no campo, para crianças, jovens e adultos de populações tra-
dicionais, de populações e grupos itinerantes e de comunida-
des indígenas e quilombolas, respeitando a articulação entre
os ambientes escolares e comunitários, de modo a orientar
para corrigir fluxo e aumentar os níveis de proeficiência;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
7.3) garantir, no currículo da Educação de Jovens e
Adultos, a temática da sustentabilidade ambiental e a pre-
servação das respectivas identidades culturais, a participa-
ção da comunidade na definição do modelo de organiza-
ção pedagógica e de gestão das instituições, consideradas
as práticas socioculturais e as formas particulares de orga-
nização do tempo escolar;
7.4) encorajar a oferta bilíngue na Educação Infantil e
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em língua mater-
na das comunidades indígenas e em Língua Portuguesa;
7.5) garantir a oferta de programa para a formação ini-
cial e continuada de profissionais da educação aos grupos
e o atendimento em Educação Especial para populações
tradicionais, populações de grupos itinerantes e de comu-
nidades indígenas e quilombolas, em articulação com o
Ministério da Educação - MEC;
7.6) estabelecer e implantar, até o segundo ano de vi-
gência deste PEE-BA, mediante pactuação interfederativa,
diretrizes pedagógicas para a Educação Básica e a base
nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes para
cada ano do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, res-
peitada a diversidade regional, estadual e local;
7.7) assegurar mecanismos de indução da melhoria da
proficiência dos estudantes do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio, em todas as escolas públicas por meio de
programas e processos destinados a esse objetivo;
7.8) estabelecer, em colaboração entre a União, o Es-
tado e os Municípios, um conjunto de indicadores de ava-
liação institucional com base no perfil dos estudantes e do
corpo de profissionais da educação, nas condições de in-
fraestrutura das escolas, nos recursos pedagógicos dispo-
níveis, nas características da gestão e em outras dimensões
relevantes, considerando as especificidades das modalida-
des de ensino;
7.9) induzir processo contínuo de autoavaliação das
escolas de Educação Básica, por meio da construção de
instrumentos que orientem as dimensões a serem forta-
lecidas, destacando-se a elaboração de planejamento es-
tratégico, a melhoria contínua da qualidade educacional,
a formação continuada dos profissionais da educação e o
aprimoramento da gestão democrática, até o quarto ano
de vigência deste PEE-BA;
7.10) fortalecer os processos de fomento ao apoio téc-
nico e financeiro para a gestão escolar, garantindo a parti-
cipação da comunidade escolar no planejamento e na apli-
cação desses recursos, visando à consolidação da gestão
democrática;
7.11) garantir políticas de combate à violência na esco-
la, por meio do desenvolvimento de ações destinadas a ca-
pacitar profissionais da Educação Básica para detecção dos
sinais de suas causas, dentre estas a violência doméstica e
sexual, favorecendo a adoção das providências adequadas
para promover a construção da cultura de paz e um am-
biente escolar dotado de segurança para a comunidade;
7.12) implementar políticas de inclusão e permanência
na escola para adolescentes e jovens que se encontrem em
regime de privação de liberdade e em situação de rua, as-
segurando os princípios da Lei Federal nº 8.069, de 13 de
julho de 1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente;
7.13) garantir, nos currículos escolares, conteúdos sobre
a história e as culturas afro-brasileira e indígena, incluin-
do a dos povos ciganos, assegurando-se o cumprimento
das respectivas diretrizes curriculares nacionais, por meio
de ações colaborativas com fóruns de educação e grupos
étnico-raciais, conselhos escolares, equipes pedagógicas e
representantes da sociedade civil;
7.14) mobilizar as famílias e setores da sociedade civil,
articulando a educação formal com experiências de educa-
ção popular e cidadã, com o propósito de que a educação
seja assumida como responsabilidade de todos e de am-
pliar o controle social sobre o cumprimento das políticas
públicas educacionais;
7.15) promover, com especial ênfase, em consonância
com as diretrizes do Plano Estadual do Livro e da Leitura,
aprovado pelo Decreto nº 15.303, de 28 de julho de 2014,
a formação de leitores e leitoras e a capacitação de pro-
fessores.
Da Escolaridade Média da População
Meta 8: Assegurar políticas para elevar a escolaridade
média da população de 18 (dezoito) a 29 (vinte e nove)
anos, com vistas à continuidade de esforços para a redução
da diferença entre o campo e áreas urbanas, nas regiões
de menor escolaridade e com incidência de maiores níveis
de pobreza e entre negros e não negros declarados à Fun-
dação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE.
Estratégias:
8.1) estimular a política de Educação de Jovens e Adul-
tos - EJA em todas as redes públicas de ensino, que con-
tribuam para ampliar a escolaridade da população baiana,
com reforço nas condições de atendimento às especifici-
dades;
8.2) implementar programas de Educação de Jovens e
Adultos - EJA para os segmentos populacionais que este-
jam fora da escola e com defasagem idade/ano, associados
a estratégias que garantam a continuidade da escolariza-
ção após a alfabetização inicial, respeitadas as condições
culturais do campo e da cidade, do urbano e do rural, de
maneira a se assumirem as peculiaridades culturais como
paradigma curricular;
8.3) promover articulações intersetoriais para expansão
da escolaridade da população baiana, em parceria com as
áreas da ciência e tecnologia, saúde, trabalho, desenvolvi-
mento social e econômico, cultura e justiça, priorizando o
apoio aos estudantes com rendimento escolar defasado e
considerando-se as particularidades dos segmentos popu-
lacionais específicos, ressaltada a integração com a Educa-
ção Profissional;
8.4) estimular ordenamento escolar diferenciado, na
estrutura e funcionamento e no currículo, que garanta
acesso gratuito a exames de certificação de conclusão do
Ensino Fundamental e do Ensino Médio para os que não
tiveram oportunidade de matrícula à época da oferta regu-
lar ou para os que têm escolaridade deficitária, insuficiente
ou incompleta;
89
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
8.5) incentivar programas para o desenvolvimento de
tecnologias para correção de fluxo, com ênfase no acom-
panhamento pedagógico individualizado e na recuperação
e progressão parcial, bem como priorizar apoio a estudan-
tes com rendimento escolar defasado, considerando as es-
pecificidades dos segmentos populacionais envolvidos na
respectiva correção de fluxo;
8.6) fortalecer os mecanismos de ampliação da oferta
gratuita de Educação Profissional Técnica pública e de par-
cerias com as entidades privadas de serviço social e de for-
mação profissional vinculadas ao sistema sindical, de forma
concomitante ao ensino ofertado na rede escolar pública,
para os segmentos populacionais considerados;
8.7) promover o acompanhamento e o monitoramento
do acesso à escola específicos para os segmentos popu-
lacionais identificados com sucessivos abandonos e va-
riados motivos de absenteísmo, em parceria com as áreas
de saúde e assistência social, em permanente colaboração
interfederativa, para garantir a frequência e consolidar o
apoio à aprendizagem, ampliando o atendimento desses
estudantes na rede pública regular de ensino;
8.8) promover a busca ativa de jovens, adultos e idosos
que não tiveram efetivado o direito à educação e se encon-
tram fora da escola, em parceria com a assistência social,
saúde e justiça;
8.8) promover a busca ativa de jovens, adultos e idosos
que não tiveram efetivado o direito à educação e se encon-
tram fora da escola, em parceria com a assistência social,
saúde e justiça;
8.9) intensificar a oferta regular da Educação de Jovens
e Adultos - EJA em unidades prisionais e fortalecer a requa-
lificação das unidades socioeducativas, de internação ou de
semiliberdade, com destaque para o reordenamento ge-
rencial e para a concepção curricular pertinentes, a serem
normatizados pelo Conselho Estadual de Educação;
8.10) implementar atendimento educacional especia-
lizado, complementar e suplementar, para o público da
Educação Especial matriculado na modalidade Educação
de Jovens e Adultos - EJA, em salas de recursos multifun-
cionais da própria escola, de outra escola da rede pública
ou em instituições conveniadas e centros de atendimento
educacional especializados;
8.11) estimular a oferta de componentes curriculares
que tratem do ensino e da aprendizagem da Educação de
Jovens e Adultos - EJA nos projetos pedagógicos e matri-
zes curriculares dos cursos de graduação em licenciatura;
8.12) convergir políticas de atendimento educacional
para os grupos sociais mais pobres do Estado, com as polí-
ticas assistenciais, de modo a potencializar o efeito do sis-
tema educativo sobre a redução da pobreza extrema na
Bahia;
8.13) fazer articulações entre sistemas de educação,
para ampliar e interiorizar a oferta de matrículas na Educa-
ção de Jovens e Adultos - EJA, priorizando atingir as áreas
mais remotas do Estado e atender às populações mais po-
bres e a redução da desigualdade entre negros e não ne-
gros.
90
Da Alfabetização e do Analfabetismo Funcional de
Jovens e Adultos
Meta 9: Elevar a taxa de alfabetização da população
com 15 (quinze) anos ou mais para 90% (noventa por cen-
to), até 2025, e reduzir a taxa de analfabetismo funcional,
até o final da vigência deste PEE-BA.
Estratégias:
9.1) proceder ao levantamento de dados sobre a de-
manda por Educação de Jovens e Adultos - EJA, na cidade
e no campo, para subsidiar a formulação de uma política
pública, que garanta o acesso e a permanência de jovens,
adultos e idosos nesta modalidade, ampliando o acompa-
nhamento de metas, a avaliação e a fiscalização dos recur-
sos destinados para este fim e assegurando a oferta gratui-
ta da educação para jovens, adultos e idosos que respeite a
diversidade dos sujeitos e suas múltiplas identidades;
9.2) realizar diagnóstico dos jovens e adultos com Ensi-
no Fundamental e Ensino Médio incompletos, para identi-
ficar a demanda por vagas na Educação de Jovens e Adul-
tos - EJA, realizando as chamadas públicas regulares para
matrícula e promovendo a busca ativa, em colaboração
com os entes federados e em parceria com organizações
da sociedade civil;
9.3) ampliar as redes e aumentar alianças e parcerias
para a consolidação de uma política pública que tenha o
objetivo de superar a perspectiva restrita da alfabetização,
caminhando na direção da consolidação de uma política
que inclua a alfabetização no âmbito da Educação de Jo-
vens e Adultos - EJA, promovendo a continuidade entre
uma e outra;
9.4) realizar processos contínuos de formação de al-
fabetizadores, em diálogos com as práticas cotidianas de
sala de aula e com uma relação de interdependência entre
a teoria e a prática, garantindo a observância de princípios
fundamentais que orientam a formação de educadores da
Educação de Jovens e Adultos - EJA na perspectiva da Edu-
cação Popular;
9.5) efetuar avaliação cognitiva dos alfabetizandos jo-
vens, adultos e idosos, baseada na matriz de referência do
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, devi-
damente adaptada à realidade da Educação de Jovens e
Adultos - EJA;
9.6) executar ações complementares de atendimento
ao estudante da Educação de Jovens e Adultos - referência
do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, de-
vidamente adaptada à realidade da Educação de Jovens e
Adultos - EJA;
9.6) executar ações complementares de atendimento
ao estudante da Educação de Jovens e Adultos - EJA, por
meio de programas suplementares de transporte, alimen-
tação e saúde, inclusive atendimento oftalmológico e for-
necimento gratuito de óculos e cirurgias eletivas, em arti-
culação com a área da saúde;
9.7) apoiar projetos inovadores na Educação de Jovens
e Adultos - EJA que visem ao desenvolvimento de modelos
adequados às necessidades específicas desses estudantes,
nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
9.8) estabelecer mecanismos e incentivos que integrem
os segmentos empregadores, públicos e privados, e os sis-
temas de ensino, para promover a compatibilização da jor-
nada de trabalho dos empregados com a oferta das ações
de alfabetização e de Educação de Jovens e Adultos - EJA;
9.9) promover a integração da Educação de Jovens e
Adultos - EJA com políticas públicas de saúde, trabalho,
meio ambiente, cultura e lazer, entre outros, na perspectiva
da formação integral dos cidadãos;
9.10) fazer proposições de programas colaborativos de
capacitação tecnológica da população jovem e adulta, di-
recionados para os segmentos com baixos níveis de esco-
larização formal e para os estudantes com deficiência, arti-
culando os sistemas de ensino, a Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica, as universidades, as
cooperativas e as associações, por meio de ações de ex-
tensão desenvolvidas em centros vocacionais tecnológicos,
com tecnologias assistivas que favoreçam a efetiva inclusão
social e produtiva dessa população;
9.11) articular parcerias intersetoriais entre as políticas
de Educação de Jovens e Adultos - EJA e as políticas cultu-
rais, para que estudantes e educadores e profissionais da
EJA sejam beneficiados por ações que permitam o acesso à
expressão e à produção cultural, em suas diferentes lingua-
gens e expandindo possibilidades de oferta da Educação
Profissional da área cultural para a EJA, em plena aderência
com a Lei Federal nº 13.018, de 22 de julho de 2014, que
dispõe sobre a Política Nacional de Cultura Viva;
9.12) garantir aumento progressivo da matrícula de
egressos de programas de alfabetização de jovens e adul-
tos, nos níveis seguintes da Educação Básica e da Educação
Profissional, tendo em vista a continuidade dos estudos e a
elevação da escolaridade desses sujeitos.
Da Educação de Jovens e Adultos - EJA integrada à
Educação Profissional
Meta 10: Ampliar a oferta em 25% (vinte e cinco por
cento), das matrículas de Educação de Jovens e Adultos -
EJA, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, na forma
integrada à Educação Profissional.
Estratégias:
10.1) expandir a oferta da Educação Profissional integrada
à Educação de Jovens e Adultos - EJA, nos níveis Fundamental
e Médio, em cursos planejados, inclusive na modalidade de
Educação à Distância, de acordo com as características do pú-
blico e considerando as especificidades das populações itine-
rantes e do campo, das comunidades indígenas, quilombolas,
das comunidades tradicionais e dos privados de liberdade;
10.2) implementar programas de formação profissio-
nal para a população jovem e adulta, direcionados para os
segmentos com baixos níveis de escolarização formal, do
campo e da cidade, bem como para os (as) estudantes com
deficiência, articulando os sistemas de ensino, a Rede Fe-
deral de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, as
universidades, as centrais e sindicatos de trabalhadores, as
cooperativas e as associações, por meio de ações de exten-
são desenvolvidas em centros tecnológicos, com tecnolo-
gias assistivas que favoreçam a efetiva inclusão social;
10.3) fomentar a produção de material didático, o de-
senvolvimento de currículos e de metodologias específicas,
os instrumentos de avaliação, o acesso a equipamentos e
laboratórios e a formação inicial e continuada de docen-
tes das redes públicas que atuam na Educação de Jovens e
Adultos - EJA integrada à
10.3) fomentar a produção de material didático, o de-
senvolvimento de currículos e de metodologias específicas,
os instrumentos de avaliação, o acesso a equipamentos e
laboratórios e a formação inicial e continuada de docen-
tes das redes públicas que atuam na Educação de Jovens e
Adultos - EJA integrada à Educação Profissional;
10.4) fomentar a diversificação curricular da Educação
Profissional articulada à Educação de Jovens e Adultos -
EJA, promovendo a interrelação entre teoria e prática nos
eixos da ciência, do trabalho, da tecnologia, da cultura e
da cidadania, de forma a organizar o tempo e o espaço
pedagógicos adequados às características e necessidades
dos jovens e adultos;
10.5) implementar e ampliar mecanismos de reconhe-
cimento e valorização dos saberes e experiências de jovens
e adultos trabalhadores, adquiridos em contextos externos
ao espaço escolar, a serem considerados na integralização
curricular nos cursos de formação inicial e continuada e nos
cursos técnicos de nível médio, por meio do aproveitamen-
to de estudos ou de certificação profissional.
Da Educação Profissional
Meta 11: Ampliar as matrículas da Educação Profissio-
nal Técnica de nível médio, assegurando a qualidade da
oferta e pelo menos 50% (cinquenta por cento) da expan-
são no segmento público.
Estratégias:
11.1) expandir a oferta de Educação Profissional Técni-
ca de nível médio na rede pública estadual de ensino, com
ênfase nas modalidades integradas, de modo que a pro-
porção de técnicos na população economicamente ativa se
aproxime da demandada pelo mundo do trabalho;
11.2) articular a expansão das matrículas de Educação
Profissional Técnica de nível médio na Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica, levando em
consideração a responsabilidade dos Institutos na orde-
nação territorial, sua vinculação com arranjos produtivos,
sociais e culturais, locais e regionais, bem como a interiori-
zação da Educação Profissional;
11.3) expandir o atendimento da Educação Profissional in-
tegrada ao Ensino Médio para as populações do campo e para
as comunidades indígenas, quilombolas e povos das comuni-
dades tradicionais, de acordo com as expectativas territoriais e
escuta das representações institucionais dessas comunidades;
11.4) reduzir as desigualdades étnico-raciais e regio-
nais, com destaque para as peculiaridades do campo e
da cidade, da cultura local e da identidade territorial, no
acesso e permanência na Educação Profissional Técnica de
nível médio, inclusive mediante a adoção de políticas afir-
mativas, na forma da lei, no âmbito do Sistema Estadual de
Ensino da Educação Básica;
91
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
11.5) estimular a oferta da Educação Profissional Tec-
nológica, de Graduação e de Pós-Graduação, em integra-
ção com a Rede Federal de Educação Profissional, Científica
e Tecnológica e com as instituições universitárias de Educa-
ção Superior, levando em consideração a responsabilidade
dos Institutos na ordenação territorial, sua vinculação com
arranjos produtivos, sociais e culturais, locais e regionais,
bem como a interiorização da Educação Profissional;
11.6) fomentar a expansão da oferta de Educação Pro-
fissional técnica de nível médio na modalidade de Educa-
ção à Distância, com a finalidade de ampliar o atendimento
e democratizar o acesso à Educação Profissional pública e
gratuita, assegurando padrão de qualidade;
11.7) estimular a expansão do estágio na Educação
Profissional Técnica de nível médio, preservando-se seu
caráter pedagógico integrado ao itinerário formativo do
aluno, visando à formação de qualificações próprias da ati-
vidade profissional, à contextualização curricular e ao de-
senvolvimento da juventude;
11.8) fomentar a oferta pública de certificação profis-
sional como reconhecimento de saberes para fins de vali-
dação, em parte ou no todo, da qualificação profissional e
dos cursos técnicos;
11.9) ampliar a oferta de matrículas gratuitas de Edu-
cação Profissional Técnica de nível médio pelas entidades
privadas de formação profissional vinculadas ao sistema
sindical e entidades sem fins lucrativos
11.9) ampliar a oferta de matrículas gratuitas de Edu-
cação Profissional Técnica de nível médio pelas entidades
privadas de formação profissional vinculadas ao sistema
sindical e entidades sem fins lucrativos de atendimento à
pessoa com deficiência;
11.10) estruturar sistema de avaliação da qualidade da
Educação Profissional Técnica de nível médio das redes es-
colares públicas e privadas;
11.11) expandir a oferta de Educação Profissional Téc-
nica de nível médio para as pessoas com deficiência, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades;
11.12) estruturar sistema estadual de informação pro-
fissional, articulando a oferta de formação das instituições
especializadas em Educação Profissional aos dados do
mercado de trabalho e às consultas promovidas em enti-
dades empresariais e de trabalhadores;
11.13) ofertar cursos de Educação Profissional aos es-
tudantes em cumprimento de medidas socioeducativas,
observando as ressalvas da legislação vigente;
11.14) articular a oferta de Educação Profissional com
o sistema público de emprego, trabalho e renda, com as
políticas de desenvolvimento territorial e com as ações de
inclusão produtiva, municipais, estaduais e federais;
11.15) organizar serviços de orientação profissional
para divulgação da Educação Profissional no último ano do
Ensino Fundamental;
11.16) promover, em parceria com as Instituições de
Ensino Superior - IES e os Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia, oferta de cursos de Licenciatura e
Pós-Graduação na área de Educação Profissional, priori-
zando a formação dos profissionais que atuam nos cursos
técnicos de nível médio e de qualificação profissional;
92
11.17) articular com as IES o prosseguimento do per-
curso formativo dos concluintes dos cursos técnicos de ní-
vel médio com os respectivos cursos superiores análogos;
11.18) mapear, de forma contínua, a demanda e fo-
mentar a oferta de formação de pessoal técnico de nível
médio, considerando as necessidades do desenvolvimento
do Estado, particularmente do semiárido e das manchas de
pobreza extrema.
Da Educação Superior
Meta 12: Focalizar o crescimento gradativo da taxa lí-
quida de matrícula na Educação Superior, a partir da vi-
gência deste PEE - BA, de maneira que se atinja a taxa de
12% (doze por cento) em relação à população estimada de
18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos de idade no ano de
2025, contribuindo para equilibrar a meta nacional e, do
mesmo modo, concentrar esforços para que a taxa bruta
de matrícula se situe em torno de 30% (trinta por cento)
nesse mesmo ano.
Estratégias:
12.1) coordenar com as IES públicas e privadas o pro-
pósito da expansão do acesso à Educação Superior, tendo,
no horizonte, o esforço progressivo para se proporcionar
a elevação de ambas as taxas de matrícula, alinhada à ex-
pansão com o respeito à natureza institucional das IES, às
respectivas demandas de cada região onde estão inseridas
e novos formatos de mecanismos de acesso ao Ensino Su-
perior;
12.2) estimular a formação de profissionais da educa-
ção na perspectiva de participação nos processos de aten-
dimento específico a populações do campo, comunidades
indígenas e quilombolas, a povos ciganos, a comunidades
tradicionais e a pessoas com deficiência, transtornos do
desenvolvimento e altas habilidades;
12.3) articular um fórum de interlocução entre as insti-
tuições públicas que atuam na Educação Superior, comuni-
dades tradicionais e a pessoas com deficiência, transtornos
do desenvolvimento e altas habilidades;
12.3) articular um fórum de interlocução entre as insti-
tuições públicas que atuam na Educação Superior, no âm-
bito de suas ações de ensino, pesquisa e extensão, fundado
no fortalecimento da colaboração interfederativa, no pacto
cooperativo e no diálogo interinstitucional, na reafirmação
das competências instituídas pela Lei Federal nº 9.394, de
20 de dezembro de 1996 - LDB, e pelo disposto no art. 214
da Constituição Federal;
12.4) incentivar programa específico de formação de
professores e outros profissionais da educação para esco-
las urbanas e do campo, das comunidades indígenas e qui-
lombolas, dos povos das comunidades tradicionais, bem
como para a Educação Especial, em conjunto com as IES
públicas - universitárias ou não;
12.5) encaminhar protocolo de referência para o Gover-
no Federal, no sentido de buscar ampliação para as políticas
de inclusão e de assistência estudantil dirigidas aos discentes
de instituições públicas de Educação Superior baianas, com
destaque aos estudantes das universidades estaduais;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
12.6) incentivar a ampliação da oferta de estágio su-
pervisionado como experiência formativa curricular nos
projetos pedagógicos e matrizes curriculares da Educação
Superior, estimulando o intercâmbio entre as instituições
de Educação Superior, conforme previsto na Lei Federal nº
11.788, de 25 de setembro de 2008;
12.7) fomentar programas que assegurem maior parti-
cipação proporcional de grupos historicamente desfavore-
cidos na Educação Superior, mediante a adoção de políti-
cas afirmativas;
12.8) estimular condições de acessibilidade física, co-
municacionais e didático-pedagógicas, de forma a garantir
o desenvolvimento curricular aos estudantes com deficiên-
cia e demais grupos, público-alvo da Educação Especial,
conforme legislação em vigor;
12.9) fomentar estudos e pesquisas referentes à neces-
sidade de articulação entre formação, currículo, pesquisa e
mundo do trabalho, considerando as necessidades econô-
micas, sociais e culturais da Bahia e do Brasil;
12.10) mapear a demanda e fomentar a oferta de for-
mação de pessoal de nível superior, destacadamente no
que se refere à formação nas áreas de ciências e ciências
aplicadas, matemática e licenciaturas, considerando as ne-
cessidades do desenvolvimento do Estado, a inovação tec-
nológica e a melhoria da qualidade da Educação Básica,
em permanente diálogo com os sistemas de ensino, como
dispõe o art. 51 da Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996 - LDB;
12.11) estimular programa de composição de acervo
digital de referências bibliográficas, produção de materiais
didáticos e audiovisuais, para os cursos da Educação Su-
perior, assegurada a acessibilidade às pessoas com defi-
ciência;
12.12) aprimorar e consolidar a oferta de vagas no âm-
bito da Universidade Aberta do Brasil - UAB;
12.13) estimular mecanismos, visando otimizar a ca-
pacidade instalada das instituições públicas de Educação
Superior, mediante ações articuladas e coordenadas para
consolidar a interiorização do acesso à Graduação e diver-
sificar alternativas de acesso, permanência e garantia de
sucesso no percurso formativo, para que, ao final deste Pla-
no, a cobertura de acesso para a população de 18 (dezoito)
a 24 (vinte e quatro) anos tenha incremento de 22% (vinte
e dois por cento);
12.14) discutir com as IES procedimentos que contri-
buam para difundir a participação de estudantes em pro-
gramas de extensão universitária, de modo orientado para
as áreas de grande pertinência social, avaliadas conjunta-
mente entre IES, órgãos públicos e secretarias de governo.
Da Titulação de Professores da Educação Superior
Meta 13: Elevar a qualidade da Educação Superior e
ampliar a proporção de mestres e doutores do corpo
docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de
Educação Superior para 75% (setenta e cinco por cento),
sendo, do total, no mínimo, 35% (trinta e cinco por cento)
doutores.
Estratégias:
13.1) propor diálogos sobre as formas de consolidar
a disposição do quadro de mestres e doutores da rede
pública de Educação Superior e estabelecer mecanismos
cooperativos entre instituições públicas de Educação Su-
perior, bem como projetos e programas que assegurem
o desenvolvimento regional no Estado e que contribuam
para a sustentabilidade da bioprodução baiana, colaborem
na preservação ambiental e acionem mecanismos auto-re-
guladores para supervisão e ação sobre problemas sociais,
da saúde e da educação, sempre em articulação e conso-
nância com outras políticas públicas, como a de formação
de professores, a ambiental, a de inovação e a de desen-
volvimento regional;
13.2) estimular a permanência de mestres e doutores
das IES junto aos cursos de formação de professores - ini-
cial e continuada - nos respectivos cursos de licenciatura,
de forma que se insira no percurso formativo a discussão
sobre a inclusão dos indicadores educacionais e as con-
sequências da recursividade dos baixos indicadores para a
sociedade;
13.3) fomentar a melhoria da qualidade dos cursos de
pedagogia e de licenciaturas e a articulação com as redes
de Educação Básica, de modo a possibilitar aos graduandos
a aquisição das qualificações necessárias para conduzir o
processo pedagógico escolar, combinando formação geral
e específica com a prática docente;
13.4) impulsionar a formação de consórcios de institui-
ções públicas e privadas de Educação Superior, com vistas
a potencializar a atuação regional, inclusive por meio de
plano de desenvolvimento institucional integrado, assegu-
rando maior visibilidade territorial às atividades de ensino,
pesquisa e extensão;
13.5) incentivar a requalificação dos currículos dos
cursos de graduação no âmbito do Estado, assegurando
mobilidade estudantil e observância dos princípios da fle-
xibilidade, da interdisciplinaridade, da transversalidade, da
contextualização e da curricularização da pesquisa e da ex-
tensão;
13.6) consolidar o processo contínuo de autoavaliação
das instituições estaduais de Educação Superior, fortale-
cendo a participação das Comissões Próprias de Avaliação,
requalificando as diretrizes do Sistema Nacional de Ava-
liação da Educação Superior - SINAES, instituído pela Lei
Federal nº 10.861, de 14 de abril de 2004;
13.7) discutir com o Conselho Estadual de Educação
novos formatos para o reconhecimento dos cursos de Gra-
duação que possam ser utilizados pelas universidades es-
taduais para dar agilidade aos procedimentos correlatos a
essa finalidade legal;
13.8) estruturar medidas de estímulo à inovação cien-
tífica e tecnológica e de proteção jurídica nas instituições
de Educação Superior às produções científica, tecnológica
e artística, viabilizando registros de patentes e de proprie-
dade intelectual;
13.9) fortalecer as redes físicas de laboratórios mul-
tifuncionais das IES e ICT nas áreas estratégicas definidas
pelas políticas nacionais de ciência, tecnologia e inovação.
93
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Da Pós-Graduação
Meta 14: Fortalecer o aumento gradual do número
de matrículas na Pós-Graduação stricto sensu, de modo a
atingir a titulação anual de 1.900 (um mil e novecentos)
mestres e 500 (quinhentos) doutores, de maneira contínua
e gradativa.
Estratégias:
14.1) articular com as Instituições de Educação Supe-
rior - IES a construção de um plano estratégico para co-
bertura de demandas para expansão de matrículas em cur-
sos de Pós-Graduação, com destaque para a educação do
campo, quilombola, indígena, de comunidades tradicionais
e de povos ciganos, Educação Especial, dos privados de li-
berdade, educação científica e alfabetização;
14.2) fomentar a articulação entre as universidades
e os institutos federais, objetivando a oferta de Pós-Gra-
duação stricto sensu voltada para as áreas prioritárias de
desenvolvimento integrado do Estado, particularizando as
vocações intrarregionais e interregionais;
14.3) estimular o planejamento do conjunto dos cam-
pos para formação de mestres e doutores, consideradas
as necessidades do desenvolvimento territorial baiano, da
convivência com o semiárido e mitigação dos efeitos da
seca, da gestão dos recursos hídricos e ambientais, da bio-
diversidade e da geração de emprego e renda, construin-
do, de forma coletiva, esse plano de formação junto às IES
baianas;
14.4) estimular a integração e a atuação articulada en-
tre a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ní-
vel Superior - CAPES e as agências estaduais de fomento à
pesquisa;
14.5) implementar ações para reduzir as desigualdades
étnico-raciais e regionais e para favorecer o acesso das po-
pulações do campo e das comunidades indígenas e qui-
lombolas a programas de Mestrado e Doutorado;
14.6) fomentar a expansão do programa de acervo di-
gital de referências bibliográficas para os cursos de Pós-
Graduação, assegurada a acessibilidade às pessoas com
deficiência;
14.7) estimular a participação das mulheres nos cursos
de Pós-Graduação stricto sensu, em particular aqueles li-
gados às áreas de Engenharia, Matemática, Física, Química,
Informática e outros no campo das ciências em que as mu-
lheres ainda sejam a minoria;
14.8) fomentar pesquisas, com foco em desenvolvi-
mento e estímulo à inovação, bem como incrementar a
formação de recursos humanos para a inovação nos Terri-
tórios de Identidade e nos Municípios;
14.9) estimular programas de incentivo à cooperação
entre empresas, IES e ICT, de modo a incrementar a inova-
ção e a produção e respectivos registros de patentes, esti-
mulando-se o desenvolvimento de tecnologia para gestão
de recursos.
94
Da Formação de Professores
Meta 15: Articular a continuidade do Plano Nacional
de Formação de Professores da Educação Básica - PARFOR,
em regime de colaboração entre a União, o Estado e os
Municípios, visando atingir a expectativa de que todos os
professores da Educação Básica possuam formação espe-
cífica de nível superior, obtida em curso de Licenciatura na
área de conhecimento em que atuam.
Estratégias:
15.1) planejar a disponibilização de vagas em pro-
gramas contínuos de aperfeiçoamento da docência para
docentes do nível da Educação Básica, em quaisquer das
modalidades, com o fito de aprofundar a compreensão
sobre a aceitação das diferenças, da marca cultural e da
sempre possível convivência democrática entre os grupos
humanos distintos entre si, com atenção especial para a
educação do campo, educação escolar indígena, educação
quilombola, educação especial, educação prisional e aten-
dimento socioeducativo;
15.2) estimular a melhoria da qualidade dos cursos de
pedagogia e licenciaturas, por meio de discussões perma-
nentes com as IES, de modo a consolidar a aquisição das
qualificações necessárias para conduzir os 15.2) estimular a
melhoria da qualidade dos cursos de pedagogia e licencia-
turas, por meio de discussões permanentes com as IES, de
modo a consolidar a aquisição das qualificações necessá-
rias para conduzir os diversos processos pedagógicos que
combinem formação geral e específicas, em reciprocidade
com o princípio pedagógico da contextualidade, da inter-
disciplinaridade, da simetria invertida, da residência docen-
te e da articulação entre formação acadêmica e base nacio-
nal comum do currículo da Educação Básica;
15.3) reprogramar, em regime de colaboração entre
União, Estado e Municípios, as ações do Plano Estratégico
de Formação de Profissionais do Magistério da Rede Públi-
ca de Educação Básica, de modo que assegure a formação
em licenciatura a todos os professores, até o último ano de
vigência deste PEE-BA;
15.4) fomentar, nas IES, a criação e a consolidação dos
Fóruns de Licenciatura e Comitês Gestores de Formação
Inicial e Continuada de Professores, institucionalizando es-
sas instâncias, até o fim do primeiro ano de vigência desse
PEE-BA, de modo a incluí-los nos projetos institucionais de
cada IES;
15.5) criar um banco de dados referente à necessida-
de de formação de docentes e não docentes, por nível de
ensino, etapas e modalidades da educação, até o fim do
primeiro ano de vigência desse PEE;
15.6) estimular o desenvolvimento de modelos de for-
mação docente para a Educação Profissional que valorizem
a experiência prática, por meio da oferta, nas redes federal
e estaduais de Educação Profissional, de cursos voltados à
complementação e à certificação didático-pedagógica de
profissionais experientes;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
15.7) estimular programa de formação para produção
e uso de tecnologias e conteúdos multimidiáticos para o
contexto das novas tecnologias educativas, garantindo
acesso aberto aos mesmos e sua disseminação coletiva;
15.8) consolidar ações de natureza interinstitucional
que reforcem os objetivos da Lei Federal nº 10.639, de 09
de janeiro de 2003, e da Lei Federal nº 11.645, de 10 de
março de 2008, com inclusão curricular dos objetos a que
se referem essas Leis, em articulação com os sistemas de
Educação Básica;
15.9) promover em articulação com as IES o reconheci-
mento da escola de Educação Básica e demais instâncias da
educação como espaços estratégicos da formação inicial e
continuada dos professores e dos demais profissionais do
magistério;
15.10) fomentar as IES para a ampliação da oferta de
cursos de formação inicial e continuada de professores
para a educação escolar indígena, do campo, quilombo-
la, das comunidades tradicionais, da educação de jovens e
adultos, inclusive para privados de liberdade, considerando
o ensino intercultural e bilíngue, a diversidade cultural, o
desenvolvimento regional e as especificidades étnico-cul-
turais e circunstanciais de cada comunidade ou de grupos;
15.11) promover o avanço das discussões sobre o fi-
nanciamento estudantil de estudantes matriculados em
cursos de licenciatura com avaliação positiva pelo Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES, res-
peitando-se o disposto pela Lei Federal nº 10.861, de 14 de
abril de 2004;
15.12) oferecer apoio técnico-pedagógico aos progra-
mas de iniciação à docência a estudantes matriculados em
cursos de licenciatura, a fim de aprimorar a formação de
profissionais para atuar no Magistério da Educação Básica;
15.13) valorizar as práticas de ensino e os estágios nos
cursos de formação de nível médio e superior dos profis-
sionais da educação, visando ao trabalho sistemático de
articulação entre a formação acadêmica e as demandas da
Educação Básica;
15.14) fomentar a oferta de cursos técnicos de nível
médio e tecnológicos de nível superior destinados à forma-
ção, nas respectivas áreas de atuação, dos profissionais da
educação de outros segmentos que não os do magistério,
no prazo de cinco anos de vigência do PEE-BA;
15.14) fomentar a oferta de cursos técnicos de nível
médio e tecnológicos de nível superior destinados à forma-
ção, nas respectivas áreas de atuação, dos profissionais da
educação de outros segmentos que não os do magistério,
no prazo de cinco anos de vigência do PEE-BA;
15.15) assegurar que as questões de diversidade cultu-
ral, étnica, religiosa e sexual sejam tratadas como temáticas
nos currículos de formação inicial e continuada de profes-
sores, sob égide do Plano Nacional de Educação em Direi-
tos Humanos e das diretrizes nacionais para a educação
em direitos humanos emanadas pelo Conselho Nacional de
Educação;
15.16) promover programas de formação inicial e con-
tinuada dos profissionais e de todos os atores que atuam
na educação prisional ou no atendimento socioeducativo.
Da Formação Continuada e Pós-Graduação de Pro-
fessores
Meta 16: Formar, em nível de Pós-Graduação, 50% (cin-
quenta por cento) dos professores da Educação Básica, até
o último ano de vigência deste PEE-BA, e garantir a todos
os profissionais da Educação Básica formação continuada
em sua área de atuação, considerando as necessidades, de-
mandas e contextualizações dos sistemas de ensino.
Estratégias:
16.1) realizar, até o segundo ano de vigência deste PEE
-BA, em regime de colaboração, o diagnóstico e o planeja-
mento estratégico para dimensionamento da demanda por
formação continuada de professores da Educação Básica
do Estado e dos Municípios, ficando o Fórum Estadual Per-
manente de Apoio à Formação Docente como núcleo para
organizar o citado plano estratégico;
16.2) instituir áreas prioritárias para a Política Estadual
de Formação de Docentes da Educação Básica, sob aval do
Conselho Estadual de Educação e colaboração da União
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação - UNDI-
ME e da União Nacional dos Conselhos Municipais de Edu-
cação - UNCME, no âmbito da discussão estadual sobre a
formação docente e as necessidades do Sistema Estadual
de Ensino;
16.3) fortalecer o Plano Estadual do Livro e da Leitura,
aprovado pelo Decreto nº 15.303, de 28 de julho de 2014,
vinculando-o à formação continuada de docentes e insti-
tuindo-o como dispositivo de referência aos sistemas de
ensino, para consolidar a prática de leitura e de formação
de leitores, de modo especial à área das linguagens;
16.4) articular, em colaboração entre o Estado, os Mu-
nicípios e a União, a oferta especial de cursos de Pós-Gra-
duação para a formação de professores de LIBRAS, por-
tuguês escrito para surdos como segunda língua, desde a
alfabetização até os anos iniciais, bem como de professores
alfabetizadores para atendimento educacional especializa-
do, para qualquer modalidade da Educação Básica, incluí-
das obras de literatura e dicionários.
Da Valorização do Professor
Meta 17: Valorização dos docentes das redes públicas
da Educação Básica em conformidade com o conjunto de
medidas regulamentares à disposição constitucional que
pressupõe Planos de Carreira definidos em lei, ingresso por
concurso público de provas e títulos, composição da jorna-
da de trabalho e formação continuada.
Estratégias:
I.incentivar a implementação de política de atenção à
saúde para os profissionais da educação, com ênfase na
prevenção de doenças decorrentes do trabalho, destacan-
do as relacionadas com a saúde vocal, a saúde mental e os
distúrbios osteomusculares, por meio de medidas de pro-
moção da saúde, numa perspectiva biopsicossocial e com
ações intersetoriais de saúde, educação e assistência social;
95
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
II.incluir, nos cursos de formação continuada de pro-
fessores, a temática Educação para a Saúde, com foco na
saúde do trabalhador da educação;
III.observar os resultados do acompanhamento, a ser
feito pela União, do avanço salarial dos profissionais da
educação pública do Estado, considerando os indicadores
apontados pela Pesquisa Nacional por Amostra de Domicí-
lios - PNAD, com a finalidade explícita da gestão da política
salarial;
IV.articular, em conjunto com a União, a implementação
de políticas de valorização dos profissionais do Magistério;
V.estimular as redes públicas de Educação Básica para
instituírem o acompanhamento pedagógico dos profissio-
nais iniciantes.
Do Plano de Carreira
Meta 18: Estimular, no prazo de 02 (dois) anos, a exis-
tência de Planos de Carreira para os profissionais da Educa-
ção Básica pública, tomando como referência o piso salarial
nacional profissional, definido em lei federal, nos termos
do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal.
Estratégias:
I.considerar as especificidades socioculturais das esco-
las do campo e das comunidades indígenas, quilombolas e
comunidades tradicionais no provimento de cargos efeti-
vos para essas escolas;
II.implantar, no Estado, e recomendar às redes públi-
cas municipais de Educação Básica o acompanhamento
dos profissionais iniciantes, supervisionados por equipes
experientes, a fim de fundamentar, com base em avalia-
ção documentada, a decisão pela efetivação após o estágio
probatório;
III.atender, no Estado, e recomendar aos Municípios e
redes privadas de ensino que, nos Planos de Carreira dos
profissionais da educação, constem indicações para incen-
tivos resultantes de processos para formação continuada,
com definições das prioridades para as licenças e padrões
para a formalização desses incentivos, de modo associado
ao aumento da proficiência dos estudantes, da permanên-
cia e da conclusão de escolaridade no tempo certo e ao
final de cada etapa;
IV.fomentar a criação e a implementação dos Planos de
Carreira dos profissionais da rede particular de Educação
Básica, por intermédio de normativa do Conselho Estadual
de Educação;
V.promover a integração de ações que visem garantir,
por meio de ação colaborativa entre os entes federados, o
cumprimento da Lei do Piso Salarial Profissional Nacional.
Da Gestão Democrática
Meta 19: Estimular a discussão sobre a regulamentação
acerca da gestão democrática da educação, com vistas à
garantia da sua consolidação associada a critérios técnicos
de mérito e desempenho e à consulta ampla à comunidade
escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos
e apoio técnico da União, do Estado e dos Municípios.
96
Estratégias:
19.1) regulamentar, no âmbito do Estado, a nomeação
dos Diretores de escolas, estabelecendo critérios técnicos
de mérito e desempenho, bem como a participação da co-
munidade escolar, destacando-se a atenção à gestão peda-
gógica em que se inserem a supervisão da aprendizagem, a
organização do ensino, a valorização do colegiado/conse-
lho escolar, o pleno cumprimento do período letivo diário,
o plano coletivo de recomposição de competências não
desenvolvidas pelos estudantes, a organização das ações
didáticas e a requalificação dos horários destinados ao pla-
nejamento, no conjunto das suas atividades;
19.2) ampliar, em colaboração com a União, programas
de apoio e formação de conselheiros dos Conselhos Esta-
dual e Municipais de Educação, do Conselho de Acompa-
nhamento e Controle Social do Fundo Nacional de Desen-
volvimento da Educação Básica - FUNDEB, dos conselhos
de alimentação escolar, com garantia das condições ne-
cessárias ao funcionamento pleno desses colegiados, com
vistas ao bom desempenho de suas funções;
19.3) incentivar os Municípios a constituírem Fóruns
Permanentes de Educação, com o intuito de organizar e
coordenar as conferências municipais, bem como para efe-
tuar o acompanhamento da execução do PNE, deste PEE
-BA e de seus respectivos planos de educação;
19.4) incentivar, em todas as redes de Educação Básica,
a constituição e o fortalecimento de grêmios estudantis e
de associações de pais e mães de estudantes, asseguran-
do-se-lhes, inclusive, espaços adequados e condições de
funcionamento nas escolas e, ainda, fomentando a sua arti-
culação orgânica com os colegiados e conselhos escolares,
por meio das respectivas representações;
19.5) fomentar a constituição e o fortalecimento de
conselhos escolares e de conselhos municipais de educa-
ção, como instrumentos de supervisão da gestão escolar
e de funcionamento da unidade escolar, assegurando-se
condições de funcionamento autônomo;
19.6) estimular a participação e a consulta a profissio-
nais da educação, a estudantes e aos seus familiares para
a formulação dos projetos político-pedagógicos, planos de
gestão escolar e regimentos escolares, assegurando a par-
ticipação dos pais e mães na avaliação do funcionamento
da escola e no cumprimento do seu papel na formação das
crianças e jovens;
19.7) desenvolver programas de formação de gestores
escolares com vistas ao processo de conciliação do plano
de gestão com resultados educacionais, em que se dê des-
taque aos direitos de aprendizagem e
cumprimento das rotinas de fluxo das aulas, à conso-
lidação de boas práticas e intervenções pedagógicas nos
currículos de modo a subsidiar a definição de critérios ob-
jetivos para o provimento dos cargos;
19.8) promover, fortalecer e apoiar iniciativas de en-
frentamento ao uso do álcool e outras substâncias psicoa-
tivas em ambientes escolares, na perspectiva da redução
de danos.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Do Financiamento da Educação 20.8) colaborar para que seja implantado nos siste-
mas públicos o Custo Aluno-Qualidade inicial - CAQi,
Meta 20: Assegurar os recursos financeiros para cum- no contexto da formulação nacional deste parâmetro e
primento das metas de competência do Estado estabele- salvaguardado o princípio dos reajustes indispensáveis à
cidas por este Plano Estadual de Educação, buscando-se proteção financeira para o sucesso do processo de ensino
ampliar o investimento público em educação e consolidar e de aprendizagem, à luz da implantação plena do Custo
o disposto no art. 159 da Constituição do Estado da Bahia, Aluno-Qualidade - CAQ;
incluindo este PEE-BA no contexto dos programas de du- 20.9) desenvolver, por meio de articulações interse-
ração continuada. toriais, estudos, formas de controle e acompanhamento
regular da aplicação de investimentos de custo por aluno
Estratégias: da Educação Básica, da Educação Profissional e da Educa-
20.1) promover a avaliação da porcentagem de inves- ção Superior públicas;
timento e custeio em educação, a cada 02 (dois) anos, con- 20.10) aperfeiçoar o gerenciamento dos recursos des-
siderados os investimentos em cada nível da oferta, para tinados à educação no Estado e nos Municípios, median-
se obter, de modo permanente, a supervisão das necessi- te a formação de gestores das redes públicas estadual e
dades financeiras para o cumprimento das metas do PEE municipais, com vistas à melhoria contínua do uso legal e
-BA, em discussão com os Poderes Legislativo e Executivo; eficiente dos recursos públicos, nos termos dispostos pelo
20.2) otimizar a destinação de recursos à manutenção Título VII da Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de
e ao desenvolvimento do ensino aos recursos vinculados, 1996 - LDB;
nos termos do art. 212 da Constituição Federal; 20.11) estimular os segmentos que integram cada co-
20.3) pactuar o Estado com os Municípios, sob aval munidade escolar a realizarem consultas aos portais de
do regime de colaboração com a União, na formulação de transparência das receitas e despesas do total de recursos
estratégias que assegurem novas fontes de financiamento
destinados ao funcionamento dos sistemas de educação
permanentes e sustentáveis para todas as etapas e moda-
no âmbito do Estado e, também, a desempenharem pa-
lidades da Educação Básica;
pel ativo na fiscalização da aplicação desses recursos, por
20.4) consolidar a capacidade de atendimento e do es-
meio de conselhos civis, assessoramento do Ministério
forço fiscal do Estado e dos Municípios, com vistas a aten-
Público e colaboração técnica do Tribunal de Contas do
der às suas demandas educacionais, à luz das normativas
Estado da Bahia.22
nacionais, com destaque para a Lei Federal nº 11.494, de
20 de junho de 2007, que regulamenta o FUNDEB;
20.5) garantir mecanismos de articulação entre o Pla-
no Nacional de Educação - PNE, o Plano Estadual de Edu-
cação e cada Plano Municipal de Educação, no âmbito do
Estado da Bahia, para que os instrumentos orçamentários
utilizados pelos entes federados - Plano Plurianual - PPA,
Lei de Diretrizes Orçamentárias - LDO e Lei de Orçamento
Anual - LOA - sejam harmônicos e sistemicamente vincula-
dos entre si, de modo a sublinhar procedimentos técnicos
que assegurem o cumprimento das metas e estratégias
deste PEE-BA;
20.6) regulamentar a destinação dos recursos advin-
dos da exploração de petróleo e gás natural para a manu-
tenção e desenvolvimento da educação pública no Estado
da Bahia, em conformidade com o disposto na Lei Federal
nº 12.858, de 09 de setembro de 2013;
20.7) fortalecer os mecanismos e os instrumentos que
assegurem a transparência e o controle social na utiliza-
ção dos recursos públicos aplicados em educação, espe-
cialmente a realização de audiências públicas, a criação de
portais eletrônicos de transparência e a capacitação dos
membros de conselhos de acompanhamento e controle
social do FUNDEB, com a colaboração entre o Ministé-
rio da Educação, a Secretaria da Educação, as secretarias
de educação dos Municípios e os Tribunais de Contas da
União, do Estado e dos Municípios;

22 Fonte: simec.mec.gov.br

97
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

AS AVALIAÇÕES NACIONAIS DA EDUCAÇÃO

BÁSICA.

O Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb, instituído em 1990, é composto por um conjunto de avaliações
externas em larga escala e tem como principal objetivo realizar um diagnóstico da educação básica brasileira e de alguns
fatores que possam interferir no desempenho do estudante, fornecendo um indicativo sobre a qualidade do ensino ofer-
tado. O levantamento produz informações que subsidiam a formulação, reformulação e o monitoramento das políticas pú-
blicas nas esferas municipal, estadual e federal, visando a contribuir para a melhoria da qualidade, equidade e eficiência do
ensino. Além disso, procura também oferecer dados e indicadores sobre fatores de influência do desempenho dos alunos
nas áreas e anos avaliados.
Em 2005, o Saeb foi reestruturado e passou a ser composto por duas avaliações: a Avaliação Nacional da Educação
Básica (Aneb), que manteve as características, os objetivos e os procedimentos da avaliação efetuada até aquele momento
pelo Saeb, e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), conhecida como Prova Brasil, criada com o objetivo de
avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas das redes públicas.
Em 2013, a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) foi incorporada ao Saeb para melhor aferir os níveis de alfabeti-
zação e letramento em Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática.
Hoje o Saeb é composto pelas três avaliações externas em larga escala:

98
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Histórico

99
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

100
EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

101
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Fonte: http://portal.inep.gov.br/educacao-basica/saeb

Abaixo algumas reflexões sobre os aspectos que envolvem e ampliam a discussão a cerca da avaliação da educação
básica.

Os sistemas nacionais de avaliação, criados desde há algum tempo em muitos países, entre os quais o Brasil, têm cer-
tamente potencial para esclarecer os diversos setores da sociedade sobre as tendências da educação. Eles foram criados
para estimular a assunção de responsabilidades e a visibilidade que devem ter os sistemas educativos na informação dos
diversos atores, em nível individual, institucional, governamental e no conjunto da sociedade.
A questão da avaliação, porém, não é simples. Pelo papel que desempenha no julgamento de valor dos programas e
sistemas, a avaliação tem grande poder e, por isso, a importância de uma reflexão aprofundada sobre os diferentes aspec-
tos que a permeiam. Não se pode negar que a avaliação tem força para transformar, justificar ou até desacreditar aquilo
que avalia.
No caso dos Sistemas educacionais, entre os múltiplos fatores que influenciam a avaliação, dois se destacam: a autono-
mia da escola de um lado e a responsabilidade do Estado de outro. O Estado não pode restringir a autonomia das escolas,
mas é imperioso que ele se responsabilize pela qualidade de seus sistemas educativos, nas esferas pública e privada.

A analise do contexto - dimensões de realidade e temporalidade

fundamental que, antes de qualquer decisão sobre a avaliação da qualidade da educação, deva ocorrer uma análise
do contexto em que o processo educacional se desenvolve, configurado não só na realidade do momento, mas na sua
temporalidade. Essa análise histórica é de fundamental importância para a definição de critérios e indicadores de avaliação.
Agregando complexidade a essa definição, tem-se que pensar que a avaliação da qualidade da educação deve englo-
bar critérios e indicadores numéricos (quantitativos) e descritivos (qualitativos), uma vez que quantidade e qualidade estão
estreitamente relacionadas.
A expansão da rede de escolas privadas merece ser considerada pelo sistema e seus usuários. Essas escolas devem ser
analisadas pela população que as procuram na busca de maior qualidade de educação para os filhos e pelo próprio sistema
educacional em que estão inseridas. Assim, apesar da variedade em termos de significados, deve haver uma reflexão sobre
uma série de atributos ou elementos descritores no sentido de responder a algumas questões, como por exemplo: O que
deve ser considerado como qualidade de educação? O que significa qualidade do ensino privado? Quais os fatores impul-
sores e restritivos dessa qualidade? Em que medida ela está se efetivando na maioria dos estabelecimentos do sistema?
Quais as responsabilidades das varias instâncias de decisão do sistema? Avaliar um sistema educativo repousa na idéia de
que uma escola é muito mais do que uma simples junção de classes. A escola existe em um certo contexto e é fundamental
que este seja analisado, uma vez que se constitui em fator determinante para a qualidade de ensino.

A avaliação e a escola como realidade complexa

A avaliação precisa ser capaz de reconhecer as escolas como organizações complexas que devem ser focalizadas ana-
liticamente para além dos limites restritos do espaço pedagógico.
Assim, paralelamente à necessidade de se compreender as especificidade dos estabelecimentos de ensino, é preciso
situar a análise dos resultados num contexto mais amplo, no qual a educação está se desenvolvendo.

102
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
É fundamental a distinção entre avaliar a política edu-
cativa e avaliar o que acontece na escola. Embora em dife-
rentes níveis de abrangência, a avaliação da escola e a ava-
liação do sistema não são estanques, elas apresentam forte
interrelação.
Isso reforça a necessidade da avaliação ser realizada em
dois níveis: micro, relacionado a cada estabelecimento de
ensino, o que deve ser pautado pela noção de especifici-
dade de cada contexto e macro, ou seja, uma avaliação do
sistema, o que imprime a ela um caráter de generalidade.
Outra discussão é sobre as dimensões interna e externa
que deveriam caracterizar a avaliação de cada estabeleci-
mento de ensino.
A avaliação interna de cada escola do ensino privado
está diretamente relacionada às formas de sua gestão edu-
cativa e ao seu projeto pedagógico, harmonizado com as
diretrizes da educação. Isso significa que os estabelecimen-
tos escolares não são inteiramente específicos, particulares,
únicos, o que obriga ao próprio sistema educativo em que
estão inseridos a refletirem sobre critérios mais amplos de
qualidade.
Desta maneira, na dimensão interna, a avaliação deve
alimentar a reflexão da própria escola, ou seja de sua co-
munidade, sobre as formas de sua gestão educativa e sobre
seus propósitos e resultados, representados no seu projeto
pedagógico. Uma das formas de processar essa análise in-
terna poderia ser a da auto avaliação. O pressuposto é o de
que antes de criticar, deve-se praticar a autocrítica.
Contudo, essa é apenas uma alternativa; a própria es-
cola deveria criar suas metodologias de avaliação, sempre
considerando que não existe uma única metodologia capaz
de medir e garantir a qualidade de ensino do aprendiz.
O importante é que a escola realize, além de uma ava-
liação interna, uma avaliação externa para que possa ser
considerada de qualidade no conjunto do sistema e não
apenas intra-muros.
A avaliação de cada escola baseada na dupla perspec-
tiva - interna e externa - pode proporcionar a criação de
uma cultura avaliativa e pode propiciar o alcance de alguns
objetivos básicos: processo de contínuo aperfeiçoamento
de sua missão de educar, instrumento de gestão educativa,
elemento importante de informação para políticas públicas,
e prestação de conta aos educandos e seus familiares.
O desafio é buscar o equilíbrio entre a avaliação interna
representada pela reflexão dos atores sobre suas práticas e
a avaliação externa na perspectiva do desejo de transparên-
cia das ações e no fomento de um debate sobre o sistema.
Uma avaliação exclusivamente interna pode impedir a
escola de situar-se criticamente nos desempenhos do sis-
tema de ensino.
Uma avaliação de caráter apenas externo, por outro
lado, pode ressaltar meramente um espírito de competição
entre escolas, e tomar-se nefasta ao assumir um enfoque de
concorrência. Cumpre ressaltar que a avaliação que exacer-
ba a classificação pode deturpar fins educacionais.
É evidente que sempre haverá uma certa diferenciação
entre as escolas; a uniformidade é totalitarismo. Embora di-
ferentes, contudo, é preciso que tenham um eixo norteador
que não prejudique a qualidade da formação dos educan-
dos.
A avaliação da aprendizagem e os padrões mínimos de
qualidade
A definição de padrões mínimos de qualidade é um de-
safio para a avaliação. Especificamente quanto A avaliação
da aprendizagem dos educandos, os critérios e indicadores
devem se relacionar diretamente aos resultados obtidos em
termos dos graus de domínio de competências, capacidades
ou habilidades, na perspectiva de uma educação vista não
exclusivamente como pragmática.
Outro aspecto importante é o da avaliação de acompa-
nhamento dos educandos. É a fase de transição entre o in-
terno da escola e a sociedade. A ideia é a de que a qualidade
de uma escola também precisa agregar a seus resultados in-
ternos as peculiaridades e variáveis específicas de cada alu-
no que a deixa, quer seja na evasão ao longo do processo,
quer seja ao final da formação.
Isso implica avaliação formativa, mesmo que sejam ne-
cessários alguns cortes no processo, de modo a que se pos-
sam obter dados para
uma análise na amplitude do sistema educacional priva-
do e público. O caráter formativo diz respeito à orientação
constante na melhoria das
ações em nível institucional, curricular e de cada edu-
cando.
Em termos mais específicos do processo de ensino e
aprendizagem, apesar de a prática avaliativa ser familiar aos
docentes, deve-se estimulá-los para que compreendam os
motivos da avaliação em dimensão mais ampla. Essa com-
preensão levará A melhoria da aprendizagem e da avaliação
dos alunos. isso implica capacitação precedida e acompa-
nhada por sensibilização constante Reforçando a questão
da temporalidade, a escola deverá avaliar suas ações numa
perspectiva de presente, passado e futuro. Isso caracteriza
o aspecto longitudinal dos estudos, tendo como alvo o res-
gate dos fatos que configuram a história de vida de cada
escola.
A integração entre o sistema público e o sistema privado
Operacionalmente, o sistema de avaliação do ensino
privado poderia se iniciar com um projeto, pelo qual escolas
privadas
comporiam uma amostra da sua população. Evidente-
mente, alguns critérios deveriam nortear a composição des-
sa amostra. Um desses
critérios é o da representatividade, outro o da estratifi-
cação. O critério de estratificação deve garantir que a análise
dos resultados possa ser
feita no contexto regional, com respeito aos aspectos
culturais. Antes de propor uma integração entre os sistemas
público e privado deve
haver uma análise aprofundada da adequação de ambas
as partes.
Importante, também, que haja clareza sobre os objetos
de avaliação. Para isso, talvez seja necessário definir algumas
dimensões, por exemplo, dimensão humana (ou de pessoal),
de ensino, aprendizagem e orientação dos educandos (o
que exige a análise de alguns componentes essenciais do
processo, como: abordagens educativas, objetivos, conteú-
dos, metodologias, estratégias, abordagens e formas de
avaliação) e material (ou física).
103
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Contextualizam essa análise indicadores relacionados
à política educacional, às condições de infraestrutura do
sistema e das escolas, à gestão e à infraestrutura de cada
escola, à qualidade de seu projeto pedagógico, à capacita-
çáo dos docentes, ao clima escolar, entre outros.
A avaliação por comparação absoluta, mais do que re-
lativa
Não se pode desconsiderar que a responsabilidade de
qualquer escola é oferecer boa educação. Tanto para a ava-
liação interna quanto externa é imprescindível a definição
de objetivos, critérios e indicadores de avaliação. Há que se
ressaltar o desafio dessa empreitada. Toma-se como pres-
suposto a existência de diferentes níveis de valoração sobre
o que cada escola produz, dependendo de quem analisa os
resultados.
Para que essa avaliação possa ser bem fundamentada,
cada escola deveria se pautar por um quadro referencial
de critérios que permita inferências sobre qual a qualida-
de educacional desejada. A esse quadro específico, devem
estar agregados critérios mais amplos de natureza do sis-
tema, não só do sistema privado, foco desse documento,
como do sistema educacional na interdependência de seus
níveis: infantil, educação básica e educação superior.
A meta é a de que avaliação das escolas no sistema
privado chegue a um acordo sobre os principais aspec-
tos conceituais e, no mínimo, sobre critérios e indicado-
res mensuráveis (numericamente ou descritivamente) com
relação A qualidade. Isso caracteriza a ideia de avaliação
por critérios absolutos, cuja lógica é a comparação de cada
escola com padrões de qualidade educacional pré-estabe-
lecidos. Desta maneira, os quadros referenciais de análise
devem estar explicitados no sistema e na escola.
Há que se ressaltar que a construção desses quadros
de referência exige um cenário de fundo de natureza teó-
rica e interpretativa. Serão diferentes os critérios que visem
A uma aprendizagem voltada apenas para o domínio de
conteúdos escolares, de outra que além desses conteúdos
invista no desenvolvimento de uma aprendizagem mais
critica. Além disso, é preciso advertir que a presença desses
quadros referenciais não exclui a dificuldade da análise e
da interpretação dos resultados, uma vez que estes nunca
esgotarão a realidade.
Numa visão ainda mais ampla, a avaliação com base
em critérios absolutos deve ser estabelecida em consonân-
cia com os critérios de outros sistemas de ensino. Para rea-
lizar essa articulação, reforça-se novamente que a avaliação
deve ser ao mesmo tempo quantitativa e qualitativa sem
que essas duas facetas sejam analisadas de forma dicotô-
mica.
Em síntese, três propósitos centrais devem nortear uma
avaliação: fornecer resultados para a gestão da educação,
subsidiar a melhoria dos projetos pedagógicos das escolas
e propiciar informações para a melhoria da própria avalia-
ção, o que se caracteriza como meta-avaliação.
O sistema avaliativo deve ser provocador de ações de
melhoria, caso contrário poderá se transformar em mero
instrumento de coleta de dados.
104
Os objetivos da avaliação visariam então:
• Alimentar a reflexão de cada escola sobre os pro-
cessos e produtos de seu projeto pedagógico e de sua
gestão educativa;
• Incentivar uma cultura avaliativa nos sistemas
educativos, nas escolas e nos próprios sistemas de ava-
liação;
• Fomentar a reflexão e revisão das políticas edu-
cacionais, pela possibilidade de análise dos desempenhos
dos diversos sistemas educativos do país.
Algumas considerações gerais de caráter orientador
da discussão sobre o tema
Com a finalidade de subsidiar as reflexões, alguns as-
pectos devem ser aqui apontados:
• A avaliação do sistema privado deve tornar públi-
cos seus resultados, na busca de maior transparência e de
definição de responsabilidades.
• A avaliação do sistema do ensino privado deve es-
tar configurada no contexto dos sistemas educativos.
• Antes de qualquer decisão avaliativa, é funda-
mental considerar a realidade na qual o processo educa-
cional se desenvolve.
• Além da dimensão de realidade, é importante re-
fletir sobre a temporalidade do processo educativo, para
que os critérios possam ser definidos em termos compa-
rativos absolutos, mais do que em termos de comparação
relativa (comparação entre escolas).
• A avaliação da qualidade da educação deve en-
globar critérios e indicadores numéricos (quantitativos) e
descritivos (qualitativos), uma vez que quantidade e quali-
dade estão estreitamente relacionadas.
• A integração entre a avaliação do sistema público
e privado deve ser analisado em termos de racionalização
de recursos, na busca de parceria real de contrapartida de
um sistema e de outro.
• A avaliação deve considerar dois níveis: macro do
sistema e micro de cada estabelecimento.
• Em cada estabelecimento de ensino é fundamen-
tal aliar a avaliação interna com a avaliação externa. A ava-
liação interna de cada escola do ensino privado está dire-
tamente relacionada às formas de sua gestão educativa e
ao seu projeto pedagógico. A avaliação externa exige uma
análise de impactos no sistema educativo e no sistema so-
cial mais amplos.
• Antes de ser ampliado, o processo avaliativo de-
veria ser realizado numa dimensão mais delimitada, com
amostras de escolas estratificadamente representativas.
• A avaliação da aprendizagem pode se constituir
num ponto de partida da avaliação curricular e institucio-
nal, mas nunca o único indicador.
• Para que a avaliação se caracterize como orien-
tadora das ações educativas, é importante que os resulta-
dos sejam usados para levantamento de hipóteses sobre
possíveis causas de problemas, subsidiando análises mais
aprofundadas e nunca como forma de punição dos esta-
belecimentos e dos elementos humanos que o constituem.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
• Ao professor deve ser dada capacitação para que a
avaliação da aprendizagem ressalte seu aspecto fornativo de
melhoria dos desempenhos dos educandos.
• Uma cultura avaliativa sadia depende da saúde de
todas as instâncias que realizam a avaliação.
• Depois de realizada a avaliação, é de responsabili-
dade do sistema o gerenciamento das necessidades de me-
lhoria detectadas.23
AS LICENCIATURAS INTERDISCIPLINARES
COMO PARADIGMA ATUAL DA FORMAÇÃO
DOCENTE.
A melhoria da qualidade da formação docente implica
no aprendizado de novas maneiras de ensinar e desenvolver
estratégias de aprendizagem. A carência nacional de profes-
sores para atender à Educação Básica em todas as áreas de
conhecimento, especialmente a da rede pública, tornou-se,
no Brasil, um problema crônico tendo como agravante a má
formação docente, a qual repercute na baixa qualidade edu-
cacional e dos altos índices de evasão e repetência escolar no
País. Essa realidade exige a participação da Universidade em
projetos que objetivem mudanças substanciais nesses indica-
dores, principalmente por meio de uma atuação na Educação
Básica, com qualidade social.
As discussões e pesquisas sobre formação de professores
em nível superior não são novas, mas ainda são um desafio,
pois implicam compreender e discutir as concepções de for-
mação, as condições de trabalho, a carreira dos professores, sua
configuração identitária profissional dentre outros elementos.
Ademais, discutir a formação de professores implica em
questões de múltiplas naturezas com enfoques políticos,
epistemológicos, culturais e profissionais, constituindo‐se
assim um processo multifacetado que demanda estudos e
pesquisas nestes diversos enfoques.
Sabemos que ao abranger a temática da formação do-
cente de um modo geral, somos remetidos a um grandio-
so volume de publicações e discussões de autores da área,
tanto nacionais como internacionais, tais como: Tardif (2002,
2005), Nóvoa (1995a, 1995b) Alarcão (2001, 2007), Zeichner
(1993,2002), Garcia (1995), Pimenta (2002), Veiga (2002), Frei-
re (1983,2000), Diniz‐Pereira (2000), Freitas (1999,2007), Shei-
be (1999, 2002, 2004), Krahe (2000), Mello (2010).
Para afirmar que a Formação de Professores se constitui
campo de estudos, recorremos ao estudo de André (2010)
baseado em Marcelo Garcia (1999). Segundo a autora, Mar-
celo propõe cinco critérios para atestar a delimitação do
campo de formação de professores, que são:
(...) existência de um objeto próprio, uso de metodolo-
gia específica, uma comunidade de cientistas que define um
código de comunicação próprio e integração entre os parti-
cipantes no desenvolvimento da pesquisa e reconhecimento
da formação de professores como um elemento fundamen-
tal na qualidade da ação educativa. (MARCELO, 1999, p. 24
‐26 apud ANDRÉ, 2010, p.175).
23 Fonte: www.fcc.org.br – Por Léa Depresbiteris
Ademais, pesquisas sobre este campo de estudos “For-
mação de professores” tornam‐se importante, pois segun-
do André (2010) seus resultados contribuem como subsí-
dios para formulação de políticas públicas, além de aferir
reconhecimento à formação de professores como elemen-
to fundamental para uma escola pública de qualidade.
As Licenciaturas em um contexto interdisciplinar: mu-
danças e perspectivas
Recentemente tivemos a aprovação das novas Diretri-
zes Curriculares para a Educação Básica, Resolução CNE/
CEB n° 04/2010 ‐ DCNEB, Parecer CNE/CEB nº 07/2010 e,
mais recentemente para o Ensino Médio, a Resolução CNE/
CEB n° 02/2012 – DCNEM e, o Parecer CNE/CEB nº 05/2011.
Estes documentos normativos trazem em seu texto um
novo panorama para a Educação Nacional, preconizando a
necessidade de um ensino interdisciplinar, conforme pode-
mos observar, nas DCNEM:
Art. 8º O currículo é organizado em áreas de conheci-
mento, a saber:
I ‐ Linguagens;
II ‐ Matemática;
III ‐ Ciências da Natureza;
IV ‐ Ciências Humanas.
§ 1º O currículo deve contemplar as quatro áreas do
conhecimento, com tratamento metodológico que eviden-
cie a contextualização e a
interdisciplinaridade ou outras formas de interação e
articulação entre diferentes campos de saberes específicos.
(BRASIL, 2012, pág. 2‐3)
Aparece também a necessidade de um ensino interdis-
ciplinar nas DCNEB:
Art 13º (...) § 3º(...) III – escolha da abordagem didático‐
pedagógica disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar ou
transdisciplinar pela escola,
que oriente o projeto político‐pedagógico e resulte de
pacto estabelecido entre os profissionais da escola, con-
selhos escolares e comunidade, subsidiando a organiza-
ção da matriz curricular, a definição de eixos temáticos e a
constituição de redes de aprendizagem; (BRASIL, 2010, s/p)
Como podemos observar as politicas públicas que
implicam em reformas curriculares para educação básica
apontam para a interdisciplinaridade.
A partir destas novas orientações que regem a educa-
ção nacional, observamos um movimento no sentido de
repensar a formação de professores, conforme nos sinaliza
Ilma Passos Alencastro Veiga (2010) em sua obra intitulada:
“A escola mudou. Que mude a formação de professores!”.
Todo esse contexto parece indicar que a proposição de
um novo modelo de escola, provocada pela implementa-
ção das atuais políticas educacionais para as escolas pú-
blicas de Educação Básica, pode estar contribuindo de ma-
neira relevante para necessidade de repensar a formação
inicial de professores.
Demarcamos inclusive a orientação que o próprio do-
cumento apresenta:
Art 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica têm por objetivos:
105
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
inciso III ‐ orientar os cursos de formação inicial e con-
tinuada de docentes e demais profissionais da Educação
Básica, os sistemas educativos dos diferentes entes federa-
dos e as escolas que os integram, indistintamente da rede
a que pertençam (Brasil, 2010,s/p)
Assim pensamos nas Licenciaturas Interdisciplinares
como uma nova perspectiva de formação de professores, à
luz das novas diretrizes para Educação Básica e Ensino Mé-
dio, bem como os novos contextos da educação nacional.
Embora tenhamos ressaltado o aspecto da interdisci-
plinaridade na legislação da Educação Básica, esta orienta-
ção para os currículos não é recente.
Se observarmos as legislações anteriores1 percebemos
uma orientação para que a escola se organize de forma a
contemplar a interdisciplinaridade, na organização do seu
currículo, em sua metodologia. Basta lembrarmo‐nos tam-
bém dos Parâmetros Curriculares Nacionais ‐ PCNs.
A professora Ivani Fazenda, grande estudiosa da temá-
tica no Brasil e coordenadora do Grupo de Estudos e Pes-
quisa sobre Interdisciplinaridade, nos afirma que investiga
a temática há 30 anos, “Fecunda produção teórica, porém
difícil de ser implementada, porque infelizmente o rito das
cabeças deformadas pelo acúmulo de conteúdos ainda im-
pera” (FAZENDA, 2006, p. 9)
Ocorre que estas pesquisas procuram investigar prin-
cipalmente as práticas realizadas pelos professores bem
como a concepção adotada por estes do que seja a inter-
disciplinaridade.
Ao desenvolver nossos estudos buscando acrescentar
dados à construção de uma teoria da Interdisciplinaridade
na Educação investigamos sistematicamente o cotidiano
de professores do ensino fundamental, médio e superior.
(FAZENDA e FERREIRA, 2013, p18)
Garcia (2006) já nos chamava a atenção para o fato de
constar na literatura muitos estudos sobre o conceito da
interdisciplinaridade e poucos dando visibilidade às práti-
cas realizadas.
Neste mesmo artigo ele vai chamar de “práticas invisí-
veis”, as práticas interdisciplinares que estão presentes nas
escolas, mas que não tem visibilidade. E chama também
de “práticas invisíveis”, o que não acontece na escola acer-
ca da interdisciplinaridade. Devido aos inúmeros estudos,
pesquisas, publicações sobre a interdisciplinaridade, esta
deveria estar muito mais presente nas escolas, o que infe-
lizmente não ocorre.
Diante do contexto apresentado, vale refletir: Já te-
mos um acúmulo de produção sobre interdisciplinaridade,
já temos uma legislação que orienta a ação da escola de
Educação Básica para um ensino interdisciplinar, por que
efetivamente ainda se vê pouco da interdisciplinaridade na
escola?
Podemos arrazoar que ainda não estamos pensando
na formação deste professor que atua na escola. Será que
podemos requerer mais práticas interdisciplinares na es-
cola se o professor não recebe esta formação? Será que
os cursos de formação disciplinar conseguirão formar para
uma perspectiva interdisciplinar? (GARCIA, 2006).
106
É este o viés que buscamos discutir neste estudo. Não
aprofundaremos as discussões no sentido de problemati-
zar o conceito da interdisciplinaridade. Ressaltamos que
nossa intenção neste estudo é demarcar a lacuna de es-
tudos e pesquisas na sobre a formação interdisciplinar do
professor, ou seja, sobre o processo de formação e não a
prática pedagógica desenvolvida.
Sobre a interdisciplinaridade na formação de profes-
sores
Conforme procuramos apresentar anteriormente, os
estudos e pesquisas sobre a temática interdisciplinar não
são recentes e, concentram‐se principalmente nos estudos
das práticas interdisciplinares dos professores e na defini-
ção de um conceito.
A discussão sobre a interdisciplinaridade na formação
de professores de nível superior, também não é recente
sendo observado um adensamento nestes estudos partir
dos anos 2000.
Nosso entendimento é de que a partir da aprovação
da Resolução CNE/CP 1/2002, que institui as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para Formação de Professores da Edu-
cação Básica3, em nível superior, em curso de licenciatura,
de graduação plena, houve um aumento no surgimento de
cursos que pautam sua organização a partir da interdisci-
plinaridade.
Ademais, também tivemos reformulações nas políticas
de Educação Superior. No Brasil, a aprovação da LDB nº
9.694/96, que revogou a antiga lei nº 5.540/68, (e também
a Lei 5692/71) apresenta uma nova configuração para a
Educação Superior do país.
Atualmente, percebemos uma ênfase nesta reconfigu-
ração quando o decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007,
implanta o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação
e Expansão das Universidades Federais – REUNI. Este pro-
grama, dentre suas ações, apresenta uma significativa vin-
culação de recursos às propostas de renovação acadêmica:
“As universidades devem exercer sua autonomia insti-
tucional para propor cursos novos, 3 Antecedida pelo Pare-
cer CNE/CP 09/2001. Estes documentos normativos trazem
em seu texto a orientação para a organização da matriz
curricular do curso a partir da dimensão da interdisciplina-
ridade, dentre outras.
Outro marco importante para a Educação Superior
no país é a proposta da Universidade Nova, gestada por
Naomar de Almeida Filho na Universidade Federal da Bah-
ia (UFBA), depois estendida para Universidade Federal do
ABC (UFABC). Esta proposta de universidade marca a for-
mação para interdisciplinaridade.
Podemos observar a partir dos apontamentos acima
que a normatização referente à formação de professores
em nível superior4, tem fomentado a criação ou reformula-
ção dos cursos pautados pela flexibilização curricular e pela
interdisciplinaridade.
Assim encontramos na literatura estudos de cursos de
formação de professores em nível superior – principalmen-
te cursos de Pedagogia e Educação no Campo ‐, que se
organizam a partir de eixos ou temas interdisciplinares.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Percebemos então a quase inexistência da perspectiva
interdisciplinar na Educação Superior, em cursos de licen-
ciaturas por áreas de conhecimento.
Novamente encontramos uma limitação dos estudos e
das pesquisas e defendemos ser necessário demarcar essa
lacuna sobre o processo de formação interdisciplinar nas
demais licenciaturas.
As Licenciaturas Interdisciplinares
Diante do contexto exposto até o momento, gostaría-
mos então de nos debruçarmos brevemente sobre os cur-
sos de formação inicial de professores caracterizados como
Licenciaturas Interdisciplinares.
Podemos dizer que as Licenciaturas Interdisciplinares
são cursos de formação em nível superior para professores
que podem ser organizadas por áreas do conhecimento,
por temas ou eixos temáticos.
As Licenciaturas Interdisciplinares constituem atual-
mente uma nova perspectiva para a formação de professo-
res da Educação Básica, tanto que muitas universidades fe-
derais estão oferecendo cursos de licenciaturas nessa nova
arquitetura curricular.
Cursos de Lis em desenvolvimento no país:
• Universidade Federal do Maranhão
• Universidade Federal de Roraima
• Universidade Federal do Mato Grosso
• Universidade Federal dos Vales de Jequitinhonha e
Mucuri
• Universidade Federal de Juiz de Fora
• Universidade Federal do ABC (em projeto)
• Universidade Federal do Oeste do Pará
• UNILAB (em projeto)
• Universidade Federal da Bahia
• Universidade Federal do Pampa
• Universidade Federal do Paraná
• Universidade Federal da Integração Latino‐americana
• Universidade Federal da Fronteira Sul
• E outras.
Como cursos de formação de professores, é necessá-
rio considerar as normativas legais, Resolução CNE/CP n°
1/2002, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formação de Professores da Educação Básica (DCNFPEB)
e o Parecer CNE/CP n° 09/2001, pois são documentos que
normatizam a formação docente no país, requerendo obri-
gatoriedade de seu cumprimento. Na referida resolução,
em seu artigo 14 encontramos a orientação:
Art. 14. Nestas Diretrizes, é enfatizada a flexibilidade
necessária, de modo que cada instituição formadora cons-
trua projetos inovadores e próprios, integrando os eixos
articuladores nelas mencionados.
§ 1º A flexibilidade abrangerá as dimensões teóricas e
práticas, de interdisciplinaridade, dos conhecimentos a se-
rem ensinados, dos que fundamentam a ação pedagógica,
da formação comum e específica, bem como dos diferen-
tes âmbitos do conhecimento e da autonomia intelectual
e profissional. (BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CP 1, 2002, p. 6)
As atuais propostas curriculares nacionais para forma-
ção de professores evidenciam a preocupação com a flexi-
bilização e, em especial, a interdisciplinaridade.
Conforme análise de Krahe (2000), as outras reformas
educacionais, ou seja, período até 1990 privilegiavam um
ensino baseado na racionalidade técnica, voltado basica-
mente ao ensino de métodos e técnicas de ensino nos cur-
sos de formação de professores.
Ao tentar compreender como se constitui as Licencia-
turas Interdisciplinares é necessário buscar compreender
o contexto no qual estão inseridas. Para isso entendemos
como necessário a análise do contexto global e o contexto
nacional em que foram e têm sido produzidas as Licenciatu-
ras Interdisciplinares, bem como compreender as decisões e
ações em torno da produção desta perspectiva de formação.
Torna‐se necessário mapear o contexto sócio histórico
em que se encontram.
Preliminarmente, é possível afirmar que o momento real
no qual as Licenciaturas Interdisciplinares se encontram é
um período particular do capitalismo, que busca novos mo-
delos de acumulação, centrando suas ações na redefinição
das políticas mundiais, em todas as áreas. É um contexto que
sofreu e ainda sofre com as implicações de um novo modelo
de acumulação do capital, traçadas já no séc. XX.
As discussões acerca das políticas de formação de pro-
fessores conduzem ao entendimento de que tais políticas
são balizadas pelas estratégias econômicas de ordem neoli-
beral. Por sentirmos em nossa sociedade atual as implicações
e influência das estratégias econômicas adotadas ao longo
do séc. XX considera‐se relevante analisar tal momento his-
tórico, destacando, deste período, as políticas educacionais
e priorizando, como base desta discussão, as políticas de
formação de professores. Interessa destacar a importância
de se compreender a natureza e o sentido que este processo
assume, na tentativa de explicitar os fundamentos orienta-
dores das propostas oficiais de formação docente.
Destas discussões Gentili afirma: (1996, p.16):
A possibilidade de conhecer e reconhecer a lógica dis-
cursiva do neoliberalismo obviamente não é suficiente para
frear a força persuasiva de sua retórica. No entanto pode
ajudar‐nos a desenvolver mais e melhores estratégias de luta
contra as intensas dinâmicas de exclusão social promovida
por tais políticas.
Parte‐se do final do século XX, a fim de explicitar como
é possível, na atual sociedade, perceber as implicações e in-
fluências das estratégias econômicas adotadas naquele pe-
ríodo, pois conforme afirma Peroni:
Os anos de 1990 ficaram marcados, para os países da
América Latina, como aqueles em que se aprofundou o pro-
cesso de inserção no mercado globalizado e pela aplicação
das políticas neoliberais (2003, p.11).
As discussões deste período particular do capitalismo
centram‐se na redefinição das políticas mundiais – que bus-
ca novos modelos de acumulação; redefinição do papel do
Estado, atingindo diretamente os países e suas políticas mais
direcionadas para o atendimento da população, e alterações
nas políticas públicas de educação. A educação, nesse novo
modelo, é entendida como importante ferramenta para o
desenvolvimento, sendo destacado o papel da escolarização
básica e a formação dos professores que atuam nesse nível.
107
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Inicialmente, é importante registrar que os estudos
apontam que em nenhuma outra época se presenciou um
contingente de reformas educacionais desta ordem, não só
no Brasil, mas também nos demais países da América Lati-
na. Também não se pode afirmar que este foi um processo
limitado a uma determinada época, década de 1990, pois
ainda hoje vivenciamos um contexto reformista.
Buscamos em autores como Oliveira (2003); Maúes
(2003) Tommasi (1996), Shiroma, Moraes, Evangelista
(2004), Gentili, Silva (1994,1996), a constatação de que as
reformas educacionais efetivadas no Brasil, desde os anos
de 1990 até os dias atuais, procuraram traduzir as deman-
das postas pela lógica do capital e pela ideologia neoli-
beral, exigindo maior eficiência e produtividade dos traba-
lhadores a fim de que eles se adaptem mais facilmente às
exigências do mercado.
Considerando a análise exposta, é possível afirmar que
existe uma relação direta entre a globalização da econo-
mia, a necessidade de regulação do Estado, a reforma na
educação e políticas de valorização e formação docente.
Podemos pensar nas Licenciaturas Interdisciplinares
como uma forma de atender a esta demanda de flexibiliza-
ção e produtividade, na medida em que habita o professor
egresso deste curso a atuar numa área do conhecimento,
por exemplo, Ciências da Natureza e trabalhar com quími-
ca, física e biologia.
Ao nos propormos discutir a formação inicial dos pro-
fessores, olhando para as Licenciaturas Interdisciplinares,
sabíamos que estávamos adentrando numa área muito in-
cipiente e que encontraríamos muito mais dúvidas e ques-
tionamentos a certezas e respostas.
Pensar a formação interdisciplinar do professor é um
desafio, pois requer analisar os elementos que produzem
esta formação enquanto ela ainda está sendo implemen-
tada. Encontramos muitos estudos sobre as práticas inter-
disciplinares e sobre a conceituação do que seja a inter-
disciplinaridade, mas não a proposta de uma formação de
professores adotando este princípio.
As Licenciaturas Interdisciplinares podem ter sido pro-
duzidas pelos impactos das novas normatizações da Edu-
cação Básica nos cursos de formação de professores; po-
dem ter sido produzidas pelos impactos da reconfiguração
da Educação Superior, e dai podemos pensar a partir da
aprovação da LDB nº 9.694/96, REUNI, impactos da Decla-
ração do Processo de Bolonha.
Ainda podemos pensar que as Licenciaturas Interdisci-
plinares podem ter sido produzidas pelos impactos do con-
texto socioeconômico, que impele à Educação, principal-
mente a Educação Superior a formação de trabalhadores
que se adaptem à ordem econômica vigente.
Nos ficam mais dúvidas que certezas: O que sabemos
sobre as Licenciaturas Interdisciplinares? O que podemos
mapear sobre esta perspectiva de formação de professo-
res? Que concepção de formação docente é possível inferir
a partir deste estudo? O que estes estudos nos revelarão
acerca das Licenciaturas Interdisciplinares e das políticas
para formação de professores?
108
Apesar destes questionamentos, temos algumas hipóte-
ses: a formação de professores pelas licenciaturas interdiscipli-
nares pode contribuir para uma mudança paradigmática nes-
ta área; mesmo sem destituir as especialidades, esta formação
parece pretender romper limites disciplinares historicamente
instituídos; as LIS demandarão não só a criação novos cursos,
mas também de “novos professores”.
A formação dos educadores, ao mesmo tempo em que
é uma possibilidade de efetivação da interdisciplinaridade, é
um desafio para sua concretização, pois há necessidade de re-
visitar os cursos de formação destes profissionais. Para tanto,
a aproximação com as Universidades com é uma necessidade
constante e vemos que há um longo percurso a ser feito.24
OS MOVIMENTOS DE APROXIMAÇÃO ENTRE
A EDUCAÇÃO BÁSICA E EDUCAÇÃO SUPERIOR
NA BAHIA NO MOMENTO PRESENTE:
CONTEXTO DO DECRETO ESTADUAL Nº 16.718,
DE 11 DE MAIO DE 2016.
É consenso que a Educação deve contribuir para que es-
tudantes e professores atuem propositivamente.
Alguns fatores, porém, vêm comprometendo esta ques-
tão a exemplo da heterogeneidade sociocultural e econômica
dos discentes que, submetida a um currículo que se pretende
uniforme para todos, compromete a valorização das diversas
manifestações culturais. Assim, a Escola da modernidade, ain-
da em vigor, encontra dificuldades para dar conta de uma for-
mação ativa para a contemporaneidade. As discussões atuais
sobre a formação docente apontam para uma revisão da
compreensão da prática pedagógica, tendo o professor como
mobilizador de saberes.
Historicamente, a Educação institucionalizou-se para
atender às necessidades de uma classe social emergente
(burguesia comercial), visando satisfazer uma nova ordem
econômica: o capitalismo da Revolução Industrial no século
XVIII. Neste momento, surge a necessidade de formação de
um novo trabalhador que seguiria os princípios norteadores
próprios da indústria: pontualidade (início do trabalho), obe-
diência (cumprimento da tarefa) e repetição (produção em
série). Aplicando esses princípios aos modelos educacionais
formais, conhecidos até hoje, podemos dizer que qualquer
semelhança não é coincidência.
No Brasil do século XIX, para superar a situação de opres-
são do Império e inaugurar uma nova sociedade, foi necessá-
rio buscar “romper” com a barreira da “ignorância”, devendo
surgir daí um ser “esclarecido”, apto para exercer seus direitos.
Tem-se, então, um modelo educacional centrado no professor
como o detentor e veiculador do conhecimento, que repro-
duz a estrutura de uma sociedade estratificada em classes,
atendendo aos interesses sócio-econômicos dos setores do-
minantes. Para Veiga-Neto (in Moreira 1999, p.232):
24 Fonte: www.xanpedsul.faed.udesc.br - Por Maria
das Graças C. da S. M. Gonçalves Pinto/Aline Souza da Luz
Gonçalves Pinto
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Na sua incansável tentativa de distinguir a ordem do
caos, o progresso do atraso, a luz da escuridão, a moder-
nidade levou às últimas consequências os exercícios de
nomear e classificar, com a promessa de fixar ultimamente
todos os sentidos, de exorcizar a casualidade, determinar a
causalidade, eliminar o imprevisto, incluir toda a diferença,
domesticar a ambivalência.
A dualidade típica da modernidade tem configurado
um processo de ensino e aprendizagem descontextualiza-
do, sem o vínculo com a realidade do educando e do edu-
cador, e enfatizado uma relação professor-aluno, na qual
ocorre a predominância da palavra do professor, em regras
impostas.
Isto porque “a concepção de professor, principalmente
do licenciado, é tributária dos ideais educativos associados
à figura e ao papel do professor preceptor” (Azanha, 1998,
p. 07).
Em sua formação inicial, os licenciandos ainda viven-
ciam esse caráter preceptoral – modelo no qual seus pro-
fessores também foram formados. Nesse modelo, há uma
preocupação predominante com o domínio do conteúdo
a ser ensinado. Esta pode ter sido uma das questões que
vêm contribuindo para que o professor não se sinta, muitas
vezes, como parte atuante da comunidade escolar: o seu
saber não
tem sido articulado a sua prática profissional.
Temos uma tendência crescente das pesquisas educa-
cionais que valorizam os saberes construídos pelos profes-
sores, buscando a superação do tradicional modelo de en-
sino que ora valoriza os saberes específicos, ora valoriza os
aspectos didáticos e metodológicos, com ênfase o domínio
dos conteúdos. Segundo o parecer CNE/CP 009/2001,
Nos cursos atuais de formação de professor, salvo raras
exceções, ou se dá grande ênfase à transposição didática
dos conteúdos, sem sua necessária ampliação e solidifica-
ção – pedagogismo; ou se dá atenção quase que exclusiva
a conhecimentos que o estudante deve aprender – conteu-
dismo, sem considerar as relevâncias e sua relação com os
conteúdos que ele deverá ensinar nas diferentes etapas da
educação básica. (Brasil, 2001.a, p. 20)
O discurso educacional, buscando superar este mode-
lo, só passou a ter um caráter sociopolítico nos anos 1980,
quando avançou para a busca de novos enfoques como a
análise da prática pedagógica dos anos 1990 para cá, no
Brasil, dando voz ao professor. Segundo Nóvoa:
Esta nova abordagem (que dá voz ao professor) veio
em oposição aos estudos anteriores que acabavam por re-
duzir a profissão docente a um conjunto de competências e
técnicas, gerando uma crise de identidade dos professores
em decorrência de uma separação entre o eu profissional e
o eu pessoal. (Nóvoa, 1995, p.72)
Identificando essa separação na formação do profes-
sor é que se faz necessário refletir criticamente sobre as
questões desta formação com a prática do ensino com e
pela pesquisa, a fim de criar condições para viabilizar uma
educação que coadune com as demandas da/na contem-
poraneidade.
Tradicionalmente, a pesquisa tem sido estruturada nos
currículos de graduação de forma dicotômica - como se a
pesquisa fosse algo restrito às funções técnicas (bacharéis)
e não à sala de aula (professores). Independente da tipo-
logia de pesquisa - científica, acadêmica, pedagógica... -,
temos constatado que ela não está presente no cotidiano
docente do Ensino Fundamental e Médio. A visão acadê-
mica sobre a pesquisa tende a não incluí-la como com-
ponente transversal na/para formação docente. Logo, se o
professor não investiga, e não aprende a investigar como
será sua prática pedagógica? Esta pode ser uma das ques-
tões que têm levado o profissional do ensino a ter uma
prática limitada a repassar as informações e a transmitir o
conhecimento.
Ao supervisionarmos o Estágio Curricular observarmos
que os estudantes, no geral, estão estimulados a inovar em
suas aulas; romper com a idéia da mera descrição e es-
timular seus alunos para o aprendizado. Mas, na prática,
repetem o modelo de ensino da sua formação inicial que
tem ênfase nos conteúdos.
A dicotomia ensino-pesquisa ainda é forte nos cur-
rículos das Licenciaturas e isso é claramente perceptível
quando debatemos com os estudantes sobre a temática
escolhida para ser investigada, que culminará no Trabalho
de Conclusão de Curso - TCC. Há uma idéia equivocada
de que só os estudantes que pesquisam sobre educação
estão se aproximando da relação (possível) entre o ensino
e a pesquisa. Para muitos, os temas de pesquisa ligados
aos conteúdos científicos da diferentes areias (Geografia,
História, Biologia...) aproximam-se mais do saber científico
(?) do que dos saberes escolares. Destacamos aqui que o
estudante pesquisador não precisa (nem deve) estar restri-
to a uma temática específica de um dado campo científico,
tornando-se um especialista. O que é relevante é que ele
problematize os conteúdos científicos da sua área de for-
mação e que entenda que estes conteúdos, ao serem trata-
dos na Licenciatura, são conteúdos educacionais.
Entramos em um novo século e outras demandas fo-
ram atribuídas à Escola, repercutindo na formação docente
que deve responder a desafios como “desenvolver práticas
investigativas; elaborar e executar projetos para desenvol-
ver conteúdos curriculares; utilizar novas metodologias,
estratégias e materiais de apoio” (Brasil, 2001.b, p. 04), ou
seja, práticas inerentes à atividade docente para a contem-
poraneidade, que demandam a presença da pesquisa. Mas,
a formação inicial do professor ainda se mantém predo-
minantemente tradicional e com (super) valorização dos
conteúdos específicos da área de formação profissional do
docente.
Vários projetos estão sendo desenvolvidos no Estado,
através de parcerias com secretarias de educação, universi-
dades e outras instituições, com objetivos de
• Promover a inserção de graduandos/as das licen-
ciaturas no seu campo de atuação;
• Refletir sobre o papel da Escola e da Universidade;
• Analisar e discutir a problemática educacional
através do diálogo acadêmico com a experiência universi-
tária e de docentes em exercício;
109
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
• Contribuir para a melhoria da qualidade da Educa-
ção Básica do Estado;
• Elevar a qualidade das ações acadêmicas voltadas à
formação inicial de professores nos cursos de licenciaturas;
• Estimular a integração da educação superior com a
educação básica no ensino fundamental e médio, de modo a
estabelecer projetos de cooperação que elevem a qualidade
do ensino nas escolas da rede pública;
• Fomentar experiências metodológicas e práticas
docentes de caráter inovador, que utilizem recursos de tec-
nologia da informação e da comunicação, e que se orientem
para a superação de problemas identificados no processo
ensino-aprendizagem.25
Outra ação são os Complexos Integrados de Educação,
que se trata, aqui na Bahia, de uma parceria entre a UFSB e a
Secretaria Estadual de Educação, e é resultado do programa
Educar para Transformar – um Pacto pela Educação, que visa
à formação de uma rede de parceria pela melhoria da edu-
cação pública na Bahia.
Essa iniciativa implica profunda transformação nos mo-
delos escolares que até então conhecemos. As escolas que
aderirem ao Projeto CIE passam de turno único para turno
integral, onde as escolas tornam-se campo de praticas para
que os acadêmicos de licenciaturas interdisciplinares possam
qualificar seus conhecimentos no convívio com o cotidiano e
praticas escolares, articulando assim ensino superior e edu-
cação básica, historicamente apartados, outro objetivo do
projeto CIE é consolidar a qualificação do trabalho docente
desenvolvido nas escolas, de forma tal que a formação de
futuros profissionais da educação se dará em dialogo amplo
e profundo com o contexto real das escolas e regiões onde
estas se localizam, além da busca incessante por inovações
pedagógicas em consonância com o que hoje preconizam
os Planos Nacional e Estadual de Educação.26
Nesse contexto, o Governo da Bahia, por meio da Secre-
taria da Educação do Estado, implantou três Complexos In-
tegrados de Educação nas cidades de Itabuna, Porto Seguro
e Itamaraju onde, cada CIE será composto por:
• Centro de Ensino Médio Integral (CEMI)
• Centro Noturno de Ensino (CNE, ou CENEB - Centro
Noturno de Educação da Bahia)
• Centro de Formação Docente Continuada (CF-DoC)
• Colégio Universitário (CUNI)
Trata-se, portanto, de um complexo que reúne en-
sino superior, formação docente e cogestão de escolas
de ensino médio e ensino noturno, mediante forte liga-
ção das práticas pedagógicas neles realizadas, juntamen-
te com a formação de professores na UFSB, em suas LIs.
A gestão dos complexos será compartilhada. A UFSB ficará
responsável pela gestão pedagógica dos três complexos e
assessorará a gestão administrativa que é de competência
da Secretaria da Educação. 27
25 Fonte: www.uneb.br – Por Marcea A Sales/Dayse
Lago de Miranda
26 Fonte: www.pimenta.blog.br – Por Alamo Pimentel
27 http://escolas.educacao.ba.gov.br
110
DECRETO Nº 16.718 DE 11 DE MAIO DE 2016
Dispõe sobre a instituição e organização dos Comple-
xos Integrados de Educação, no âmbito do sistema público
de ensino, articulados com Instituições públicas de Ensino
Superior, e altera o Decreto nº 16.385, de 26 de outubro de
2015.
O GOVERNADOR DO ESTADO DA BAHIA, no uso da
atribuição que lhe é conferida pelo inciso XIX do art. 105 da
Constituição Estadual, tendo em vista as diretrizes estabele-
cidas pela Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
DECRETA
Art. 1º - Ficam instituídos, no âmbito do sistema pú-
blico de ensino, os Complexos Integrados de Educação -
CIEs, como unidades escolares da rede pública estadual de
Educação Básica, com finalidade de promover inovações
pedagógicas em processos curriculares e de gestão escolar
e aprimorar os processos formativos da docência, em arti-
culação com Instituições de Educação Superior, tendo como
premissas:
I - interface sistêmica entre as Instituições de Educação
Superior - IES e a Educação Básica, com vistas a contribuir
para elevar os indicadores de qualidade da Educação Básica;
II - ressignificação das relações entre a Educação Supe-
rior e a Educação Básica por meio da criação e implemen-
tação de programas acadêmicos que objetivem o redimen-
sionamento da articulação entre estes níveis de ensino, es-
tabelecendo-se, como premissa, a indissociabilidade entre
o ensino, a pesquisa e a extensão, por meio de formação
inicial e continuada de professores, por intermédio:
a) dos cursos de licenciaturas;
b) das residências pedagógicas;
c) das práticas pedagógicas curriculares;
d) dos estágios supervisionados;
III - ajustes em processos formativos que dinamizem
ações direcionadas à contextualização nas aprendizagens,
à indissociabilidade entre educação e prática social, à sus-
tentabilidade ambiental como meta universal, à integração
entre educação e as dimensões do trabalho como princí-
pio educativo e à valorização do trabalho, da pesquisa e
da convivência social, como fundamentos dos processos
educativos;
IV - integração entre Educação Básica e Educação Supe-
rior na construção das relações pedagógicas constitutivas
da Educação Integral;
V - reestruturação do ensino noturno, por meio dos
processos de gestão escolar referidos no inciso III do art.
2º deste Decreto, reconhecendo o amplo repertório de vida
vinculado aos saberes, culturas, valores, memórias e iden-
tidades;
VI - reconhecimento da amplitude de visão para as di-
nâmicas pedagógicas que contribuam para a melhoria do
exercício profissional da equipe escolar, no entendimento
dos diferentes ritmos, tempos e espaços dos sujeitos da es-
cola, com vistas ao exercício do pensamento crítico, à reso-
lução de problemas, ao trabalho coletivo e interdisciplinar, à
criatividade, à inovação, à liderança e à autonomia;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
VII - desenvolvimento de processos curriculares que
dinamizem ações direcionadas para a prática interdiscipli-
nar nas áreas de conhecimento, fortalecendo a integração
entre saberes produzidos socialmente ao longo da história,
na busca pela transformação da natureza e da sociedade.
§ 1º - Aos CIEs serão asseguradas as condições peda-
gógicas, administrativas e financeiras necessárias para o
desenvolvimento das suas atividades, na forma disciplina-
da pela Secretaria da Educação.
§ 2º - Os CIEs são considerados unidades escolares de
porte especial, em decorrência de suas características es-
pecíficas.
Art. 2º - Constituem objetivos primordiais dos Comple-
xos Integrados de Educação:
I - assegurar a oferta de Ensino Médio Integral em tem-
po integral, por meio da ampliação da jornada escolar no
período diurno;
II - garantir o ensino noturno na perspectiva da educa-
ção contextualizada;
III - responsabilizar-se pelo estabelecimento de par-
cerias e articulações com IES, com vistas à promoção de
inovações pedagógicas nos campos do ensino e da apren-
dizagem, do aprimoramento de processos da gestão esco-
lar, da reorganização de práticas curriculares, de acompa-
nhamento pedagógico e de aperfeiçoamento da formação
docente;
IV - proporcionar a integração e interdisciplinaridade
curricular, dando significado e relevância aos conhecimen-
tos e vivência da realidade social e cultural, consentâneos
com o exercício da cidadania, o acesso ao trabalho como
princípio educativo, o aprimoramento do profissional do
magistério e aperfeiçoamento da prática educativa.
Art. 3º - Os CIEs ofertarão Ensino Médio integral, po-
dendo ser em tempo integral ou ensino noturno, em con-
vergência com as práticas pedagógicas previstas em seu
projeto pedagógico.
Art. 4º - Os CIEs poderão dispor na sua arquitetura ins-
titucional, por meio da articulação entre a IES e o sistema
de Educação Básica, através de convênio firmado pela Se-
cretaria da Educação, de espaços formais dedicados:
I - à residência docente;
II - à renovação dos procedimentos de estágio supervi-
sionado para a docência da Educação Básica;
III - à melhoria pedagógica na condução curricular;
IV - à produção de novas dinâmicas metodológicas
para o desenvolvimento do currículo escolar;
V - à formação continuada da equipe técnica da uni-
dade escolar.
Art. 5º - Cada CIE, como unidade escolar, será implan-
tado por ato próprio do Secretário da Educação, conferin-
do-lhe estrutura e administração compatíveis.
Art. 6º - A gestão administrativa dos Complexos Inte-
grados de Educação competirá à Secretaria da Educação,
que poderá firmar instrumentos jurídicos com IES sem fins
lucrativos, com vistas ao apoio e assessoramento da gestão
pedagógica de cada CIE.
Art. 7º - A gestão pedagógica dos CIEs é de responsa-
bilidade da IES, compartilhada e assessorada pela Secreta-
ria da Educação.
Art. 8º - A emissão dos certificados de conclusão dos
cursos ofertados nos CIEs competirá a cada uma das ins-
tituições de Educação Básica ou de Educação Superior, em
conformidade com seu âmbito de competência.
Art. 9º - A estrutura organizacional de todos os CIEs
será composta, além do quadro de professores e apoio ad-
ministrativo:
I - pela direção da unidade escolar, vinculada à Secre-
taria da Educação, com:
a) 01 (um) Diretor;
b) 03 (três) Vice-Diretores;
c) 01 (um) Secretário Escolar;
II - pelo Núcleo de Gestão Pedagógica;
III - pelo Conselho de Gestão Administrativa.
§ 1º - Os Vice-Diretores dos CIEs exercerão suas fun-
ções em regime de 40 (quarenta) horas semanais, enquan-
to vinculados às referidas atividades, em atendimento às
peculiaridades desta espécie de unidade escolar, observa-
das as disposições previstas na Lei nº 8.261, de 29 de maio
de 2002.
§ 2º - A nomeação dos Diretores e Vice-Diretores dos
Complexos Integrados de Educação será realizada por ato
específico do Secretário da Educação, observados os requi-
sitos constantes no art. 6º do Decreto nº 16.385, de 26 de
outubro de 2015.
Art. 10 - Os Núcleos de Gestão Pedagógica serão res-
ponsáveis pelas mediações relativas aos processos de en-
sino e aprendizagem, integração das ações e dinamização
e inovação dos espaços pedagógicos, com o objetivo de
assegurar a reciprocidade didático-pedagógica entre do-
centes e discentes na consolidação dos objetivos e direitos
de aprendizagem no Ensino Médio.
Art. 11 - O Núcleo de Gestão Pedagógica será formado
por representantes:
I - das Instituições de Ensino Superior parceiras:
a) coordenação pedagógica da Instituição;
b) preceptores das residências pedagógicas;
c) residentes pedagógicos;
d) liderança estudantil do âmbito das licenciaturas;
II - da Secretaria da Educação:
a) articuladores pedagógicos da Educação Básica;
b) articuladores de cada área do currículo do Ensino
Médio;
c) liderança de classe escolar;
d) representante da direção da unidade escolar.
Parágrafo único - O Secretário da Educação designará
os representantes para a execução das atividades a serem
desenvolvidas no Núcleo de Gestão Pedagógica, salvo na
hipótese do inciso I do caput deste artigo, cuja designação
competirá ao Reitor da IES parceira.
Art. 12 - Fica criado um Conselho de Gestão Adminis-
trativa nos CIEs, colegiado de caráter consultivo e com a
finalidade de assessorar a administração institucional, nas
suas atribuições e funções gerenciais, especialmente no
que concerne às práticas administrativas, à dinâmica orga-
nizativa e, ainda, às despesas, às receitas e ao orçamento, e
será composto por:
I -01 (um) representante da IES parceira;
II -01 (um) representante do Colegiado Escolar;
111
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

III -01 (um) representante do Núcleo de Gestão Peda- Renunciando-se a discutir diversos aspectos correlatos,
gógica; como a hierarquia dos tratados na ordem constitucional
IV -01 (um) representante da direção da unidade escolar; brasileira, a questão da aplicabilidade imediata, a natureza
V -01 (um) representante do corpo docente da Educa- materialmente ou formalmente constitucional dos direitos
ção Básica; humanos, a identidade ou diferença de direitos humanos e
VI -01 (um) representante do corpo discente da unidade direitos fundamentais, far-se-á uma crítica seguida de uma
escolar. proposição quanto à metódica de aplicação e interpretação
Parágrafo único - O Secretário da Educação designará do direito voltado à proteção do ser humano, seja ele inter-
os representantes para a execução das atividades a serem no, seja ele internacional.
desenvolvidas no Conselho de Gestão Administrativa, salvo
na hipótese do inciso I do caput deste artigo, cuja designa- 1.O julgamento do HC 87.585-8/TO pelo STF: breve re-
ção competirá ao Reitor da IES parceira. lato, avanços e crítica.
Art. 13 - O Secretário da Educação poderá designar ser- O habeas corpus n. 87.5858-8/TO origina-se da inad-
vidores para a execução das atividades a serem desenvol- missão, pelo Superior Tribunal de Justiça, de recurso or-
vidas nos CIEs, observadas as especificidades das unidades dinário contra decisão do Tribunal Regional Federal da 1ª
escolares de porte especial. Região. No processo em questão, buscava-se a soltura do
Art. 14 - Fica acrescido o inciso IX ao art. 24 do Decreto nº paciente, preso em 2005 como depositário infiel.
16.385 , de 26 de outubro de 2015, com a seguinte redação: A controvérsia jurídica veiculada prende-se à manuten-
“Art. 24 - ................................................................................................. ção ou aplicabilidade, no ordenamento jurídico brasileiro,
................................................................................................................ da hipótese contemplada em norma constitucional que
IX - aos Complexos Integrados de Educação - CIEs.” prevê a prisão do depositário infiel (art. 5º, LXVII) .
Art. 15 - Este Decreto entra em vigor na data da sua Disposições da Convenção Americana de Direitos Hu-
publicação. manos de 1969 (art. 7º) e do Pacto Internacional de Direi-
PALÁCIO DO GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA, em 11 tos Civis e Políticos de 1966 (art. 11), ambos ratificados pela
de maio de 2016. República Federativa do Brasil, vedam a prisão civil, exce-
RUI COSTA tuando o primeiro instrumento apenas a hipótese relativa
Governador ao devedor de alimentos.
Bruno Dauster Tais dispositivos reputavam-se, no habeas corpus em
Secretário da Casa Civil questão, içados à condição de normas constitucionais,
Osvaldo Barreto Filho tendo em vista a inclusão, pela Emenda Constitucional n.
Secretário da Educação 45/2004, do parágrafo 3º ao artigo 5º da Constituição da
Imprimir República Federativa do Brasil, reconhecendo o status hie-
“Este texto não substitui o publicado no Diário Oficial rárquico de norma constitucional aos tratados internacio-
do Estado.” nais de direitos humanos aprovados pelo Congresso Na-
Fonte: www2.uesb.br cional segundo o procedimento ali preconizado, similar ao
das Emendas à Constituição.
A posição até então dominante no STF quanto à ma-
téria perfilhava entendimento no sentido da paridade hie-
O PARADIGMA DA SUPRALEGALIDADE
rárquico-normativa dos instrumentos internacionais com a
COMO NORMA CONSTITUCIONAL PARA legislação infraconstitucional, com base nos artigos 102, III,
OS TRATADOS DOS DIREITOS HUMANOS: b e 105, III, a, ambos da Constituição da República de 1988 .
SUA IMPORTÂNCIA PARA OS SISTEMAS DE O Ministro Celso de Mello, em seu voto proferido em
EDUCAÇÃO E PARA A CULTURA ESCOLAR. data de 12.03.2009, esposou entendimento no sentido da
hierarquia constitucional dos tratados internacionais de
Direitos Humanos após a Emenda Constitucional n. 45/04.
Os problemas decorrentes da interação entre direito Nada obstante, foi vencedora a posição que perfilhou
interno e Direito Internacional constituem motivo de dis- a tese da hierarquia supralegal – mas infraconstitucional
senso na doutrina há longa data, revelando ser um tema – dos tratados internacionais de direitos humanos ante-
sensível, sobretudo devido às implicações de tal interação riormente ratificados que não tenham sido aprovados pelo
relativamente a questões da maior grandeza, como a da procedimento estatuído pelo novo § 3º, a despeito do teor
soberania nacional e a da supremacia da Constituição. literal dos §§ 1º e 2º do artigo 5º da CRFB/88.
Tal problema, ainda sem solução, sobretudo em virtude Do quanto foi aqui sucintamente historiado, de se fazer
de tais aspectos particularmente problemáticos, veio nova- uma brevíssima crítica acerca dos avanços e retrocessos na
mente à baila por ocasião do julgamento do HC n. 87.585- matéria encarnados na paradigmática decisão para, depois,
8/TO pelo Supremo Tribunal Federal, ocorrido no ano de fazer uma incursão na teoria do direito no sentido de in-
2008 que aqui serve de pano de fundo para a análise da vestigar outras possibilidades de interpretação e aplicação
interpretação e aplicação do direito. do direito que se mostrem mais adequadas à resolução de
problemas envolvendo a interação dos ordenamentos na-
cional e internacional dos direitos humanos.

112
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Em primeiro lugar, adotando-se abertamente uma pos-
tura em favor dos direitos humanos e do reconhecimento de
status hierárquico superior para seus instrumentos, vislum-
bra-se um avanço em relação à posição clássica do Supremo
na matéria, eis que a tese da supralegalidade mostra-se mais
progressista e mais adequada para com os fins estatuídos
pela Constituição de 1988 e pelo Direito Internacional dos
Direitos Humanos do que o tradicional entendimento da pa-
ridade com a legislação infraconstitucional.
Abrem-se, portanto, novas possibilidades, como a de
controle de convencionalidade das leis e atos normativos , o
que constitui inequívoco avanço. Nada obstante, ainda que
reconhecido tal importante passo no sentido da efetividade
dos direitos humanos no Brasil, de se consignar que a deci-
são ficou aquém do esperado, revelando caráter conserva-
dor em certa medida.
Nesse diapasão, de se consignar, inicialmente, a inexis-
tência de suporte normativo para a tese da mera supralegali-
dade. A doutrina mais avançada já reconhecia, com base nos
§§ 1º e 2º do art. 5º da CRFB/88 a hierarquia constitucional
dos instrumentos internacionais consagradores de direitos
humanos . A inclusão do § 3º ao mesmo artigo reconhece,
igualmente, hierarquia constitucional, e não infraconstitu-
cional, às referidas normas.
Ademais, o reconhecimento de caráter meramente su-
pralegal representa-se inconsistente com outras decisões
em situações semelhantes de recepção de normas , sendo
que, a rigor, os instrumentos internacionais de direitos hu-
manos deveriam ter sido reconhecidos como recepcionados
com hierarquia constitucional pelo novo § 3º do art. 5º da
Constituição, independentemente do procedimento ali pre-
conizado .
Assim, ainda que se vislumbre avanço na tese da su-
pralegalidade em face da tese até então dominante (parida-
de), de se reconhecer que a decisão ficou muito aquém do
esperado, tendo em vista a teleologia que transparece das
normas constitucionais em mesa.
Nada obstante, para além da discussão concernente à
hierarquia das normas internacionais instituidoras de direitos
humanos, tema de grande relevância e bastante debatido,
interessa-nos aqui fazer breve incursão na teoria do direito
para, distinguindo situações diversas de conflito de normas,
colisão de direitos fundamentais e concorrência de normas
protetivas de direitos humanos e de direitos fundamentais,
sustentar outra maneira de enfocar, compreender e buscar
solucionar o problema, independentemente do status hie-
rárquico conferido às espécies normativas em interação.
Assim, tendo como pano de fundo a decisão em co-
mento, propor-se-ão formas distintas de resolução dos pro-
blemas atinentes à interação do direito interno e do Direito
Internacional em diferentes circunstâncias, o que se passa a
fazer.
Conflito de normas no tempo e no espaço.
São amplamente conhecidas as regras de solução dos
conflitos de normas no tempo e no espaço, razão pela qual a
presente seção será uma revisão muito sucinta sobrevoo das
já conhecidas regras lex superior, lex posterior e lex specialis
, estando a preocupação central centrada na caracterização
do conflito de normas.
Pode a antinomia ser definida, segundo Norberto Bob-
bio, como a situação na qual “são colocadas em existência
duas normas, das quais uma obriga e a outra proíbe, ou
uma obriga e a outra permite, ou uma proíbe e a outra per-
mite o mesmo comportamento.”
Parece ser evidente que o contato entre ordenamen-
tos jurídicos nacionais e outros, como o Direito Comunitário
e o Direito Internacional, sói constituir fonte de conflitos,
gerando antinomias na medida em que normas de teores,
origens e hierarquia normativa diversos são destinadas a in-
cidir no mesmo âmbito espacial e temporal.
Tal problema torna-se ainda mais agudo diante de dis-
posições que determinam a incorporação do Direito Inter-
nacional ao direito interno e a aplicabilidade imediata das
normas constantes de instrumentos internacionais, como,
v.g., os §§ 1º e 2º do art. 5º da CRFB/88.
Não se pretende adentrar aqui, por fugir ao escopo
do trabalho, o problema do Direito Comunitário, fixando
a atenção na questão do Direito Internacional Público, ou,
mais especificamente, do Direito Internacional dos Direitos
Humanos.
Em regra se tem buscado solucionar o conflito entre
direito nacional e Direito Internacional através dos clássi-
cos critérios de solução de antinomias, especialmente pelo
já referido o critério hierárquico (lex superior derogat lex
inferior), como se pôde ver do breve escorço sobre o HC
87.585-8/TO.
Assim, com relação aos tratados internacionais, além da
polêmica entre monistas e dualistas , firmaram-se diversos
entendimentos doutrinários no sentido da constitucionali-
dade, da supralegalidade e da paridade hierárquico-norma-
tiva destes.
Tais teses, ao buscar resolver eventuais incompatibili-
dades entre as disposições de direito interno e as disposi-
ções de Direito internacional a partir do critério hierárquico
, acabam forçosamente por aderir à ideia de estabelecer, de
maneira apriorística e desvinculada do caso concreto, uma
escala hierárquica prestabelecida na qual se inserem os di-
versos diplomas normativos, dotando uns de prevalência
sobre os outros.
É nessa esteira que se insere a recente decisão do STF
que consagrou a tese da supralegalidade quanto aos trata-
dos previamente ratificados, como visto, debatendo-se os
Ministros acerca da posição hierárquica a ser conferida aos
tratados internacionais instituidores de direitos humanos
em nosso ordenamento.
Está a parecer, conforme se sustentará no item conclusi-
vo, que tal solução simplista está longe de satisfazer as ne-
cessidades e peculiaridades da situação complexa em que
convergem normas constitucionais e internacionais proteti-
vas da pessoa, cujos catálogos podem coincidir no todo ou
em parte , embora sejam dotados de evidente consentanei-
dade axiológica e teleológica.
Outro problema, distinto das antinomias, na qual duas
ou mais normas são total ou parcialmente incompatíveis,
como é sabido, radica na questão da colisão de direitos fun-
damentais, que não se pode resolver pelos critérios tradicio-
nais, conforme se passa, muito sucintamente, a demonstrar.
113
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Colisão de Direitos Fundamentais.
É dotada de notoriedade a polêmica entre as teorias
interna e externa das restrições a direitos fundamentais (In-
nentheorie e Aussentheorie), e, conjuntamente, difundiu-se
a ideia de colisão e de ponderação (Abwägung) ou utiliza-
ção do princípio da proporcionalidade (Verhälmässigkeits-
grundsatz) como forma de resolução.
Assim, é cediço atualmente, dada a proeminência al-
cançada pela teoria externa, que, em se verificando uma
situação de colisão de direitos fundamentais – i.e., quando
o exercício de um direito fundamental de um titular impli-
car violação ao direito fundamental de outro titular –, deve
o julgador lançar mão do construto do princípio da pro-
porcionalidade para, através da atividade conhecida como
ponderação, estabelecer o alcance definitivo de cada um
dos direitos fundamentais no caso concreto.
Para além de outras consequências, tal metódica, ainda
que suscetível a críticas e objeções cuja seriedade não de
pode descurar , revelou a insuficiência dos critérios tradi-
cionais de resolução de antinomias, descortinando outras
dimensões do problema da interpretação e aplicação do
direito, sobretudo em matérias particularmente importan-
tes, como a dos direitos e garantias fundamentais.
Concorrência de normas e o princípio da primazia da
norma mais favorável (princípio pro homine).
Diante disso de se indagar se o problema posto pela
incidência simultânea dos catálogos nacional (constitucio-
nal) e internacionais de direitos (humanos ou fundamentais
) é passível de solução pelo mecanismo simples de solução
de antinomias, ou se reclama algo mais, o que nos remete
ao objeto principal desta exposição.
Em primeiro lugar, de se insistir em uma distinção pre-
cisa de três situações não equiparáveis, quais sejam, a da
antinomia – inicialmente solucionável com recurso aos
critérios tradicionais –, a da colisão – inicialmente solu-
cionável pela técnica da ponderação a partir do construto
teórico-jurisprudencial da proporcionalidade – e, por fim,
identificar uma situação que não se confunde com conflito
e tampouco com colisão, qual seja, a concorrência de nor-
mas ou de direitos.
Ou seja, sustentamos que, em casos tais, está-se diante
de uma situação que se poderia definir como concorrên-
cia de normas (ou de direitos), e não conflito, e tampouco
colisão .
Não se trata de colisão, pois nos casos de colisão o
direito fundamental de um titular choca-se, como a própria
metáfora está a indicar, com o direito fundamental de outro
titular (ou, alternativamente, com outros bens constitucio-
nalmente tutelados), o que não é o caso, a toda evidência,
quando diversas normas tutelam, em diferentes graus de
amplitude, os direitos de um mesmo titular.
Por outro lado, para se caracterizar conflito de normas,
como visto, é preciso haver inconciliabilidade ou divergên-
cia entre os comandos. Em caso de normas de direitos fun-
damentais e normas de direitos humanos que tutelam a
vida e a dignidade humanas, em regra o que se verifica,
contrariamente, é conciliabilidade e convergência , consen-
taneidade teleológica e axiológica. Os diversos dispositi-
vos, de direito interno ou internacional, tutelam o direito
114
à vida em suas diversas dimensões, o direito à liberdade, a
dignidade humana e assim por diante, não são conflitantes
ou logicamente incompatíveis. A divergência parcial dá-se
na amplitude ou no âmbito de proteção, uma norma sen-
do, por vezes, mais ampla do que outra.
No caso em mesa, e.g., o que há é concorrência con-
vergente de mais de uma norma instituidora de direitos e
protetiva da liberdade pessoal: examinando o HC 87.585-8/
TO o que se verifica é uma norma de direito interno (a dis-
posição do art. 5º LXVII que proíbe a prisão civil excetuando
dois casos apenas) com uma norma de direito internacional
(a disposição do art. 7º, 7, da Convenção Americana, que
igualmente proíbe a prisão civil, com apenas uma exceção).
A última é mais ampla do que a primeira, mas não são incon-
ciliáveis, pois, neste caso, a disposição constitucional opera
como padrão mínimo, mas não como padrão máximo de
proteção .
Assim, com a devida vênia das respeitáveis opiniões em
contrário, não se tratando de conflito de normas não há que
se aplicar critérios de resolução de antinomias.
Distinguindo-se os casos de conflito e de colisão e am-
bos do caso da concorrência – situação na qual uma plura-
lidade de normas concorre (e não conflita) em prol da pro-
moção de um mesmo fim, no caso em mesa, a liberdade
pessoal – há que se propugnar pela adoção de um critério
adequado à tarefa que se coloca diante do intérprete e do
aplicador.
Tal critério não é novo, sendo velho conhecido do Di-
reito Internacional dos Direitos Humanos, consistindo no
princípio denominado primazia da norma mais favorável às
vítimas de violações ou, de forma mais ampla, aos titulares
de direitos. Segundo esclarece Antonio Augusto Cançado
Trindade:
“No presente domínio de proteção, não mais há pre-
tensão de primazia do direito internacional ou do direito in-
terno, como ocorria na polêmica clássica e superada entre
monistas e dualistas. No presente contexto, a primazia é da
norma mais favorável às vítimas, que melhor as proteja, seja
ela de direito internacional ou de direito interno. É a solução
expressamente consagrada em diversos tratados de direitos
humanos, da maior relevância por suas implicações práticas.”
[28]
Assim, em casos como o havido no HC 87.585-8/TO,
propugna-se ser descabida a resolução a partir de critérios
engendrados para situações diversas da que se coloca (con-
flito de normas e colisão de direitos), impondo-se a aplica-
ção do princípio da primazia da norma mais favorável ao
titular dos direitos em questão, independentemente de hie-
rarquia preestabelecida.
Assim, como já ocorre em outros ramos do direito ca-
racterizados pela pluralidade de fontes normativas, como o
Direito do Trabalho, no âmbito da concorrência de disposi-
ções protetivas de direitos humanos ou fundamentais não
há que se recorrer a critérios estáticos e apriorísticos, mas
de se aplicar, no caso concreto, a norma que de forma mais
ampla ou eficaz atenda aos direitos humanos fundamentais.
Fonte: http://www.egov.ufsc.br/portal/conteudo/tese-
da-supralegalidade-dos-tratados-internacionais-de-direi-
tos-humanos-e-intera%C3%A7%C3%A3o-entre-o
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL: PRINCIPAIS
MARCOS REGULATÓRIOS DA EDUCAÇÃO
BÁSICA:
A) A LDB – LEI FEDERAL Nº 9.394, DE 20 DE
DEZEMBRO DE 1996 E LEI FEDERAL Nº 13.415,
DE 16 DE FEVEREIRO DE 2017 QUE CONVERTE
A MP 746 EM ALTERAÇÕES NA LDB; A LEI
FEDERAL Nº 11.494, 20 DE JUNHO DE 2007 E
AS DEMAIS NORMATIVAS LEGAIS SOBRE O
FUNDEB
A Educação Básica na Legislação Brasileira
A obrigação do Estado para com a educação surge
com a Revolução Francesa. Antes desta, a educação era vis-
ta como um interesse privado, ou seja, não era considerada
direito a ser garantido pelo Poder Público.
A tarefa de educar crianças e adolescentes cabia, assim,
às famílias, sendo, portanto, privilégio de poucos.
Com o advento do Estado Moderno, a principal for-
ma de educação passa a ser a escolarização oferecida pelo
Estado. A partir de então, a educação é considerada um
direito de todos os cidadãos.
Até o século XVIII, mais precisamente até o ano de
1759, quando o Marquês de Pombal expulsa a Companhia
de Jesus dos domínios portugueses, predominou, no Bra-
sil, a educação caracterizada pela presença quase absolu-
ta dos jesuítas, com ênfase no caráter religioso do ensino.
Com as reformas pombalinas, a educação torna-se pública
e estatal, representando toda a influência iluminista sobre
o governo do Marquês.
Ao longo de todo o período Colonial era nítida a falta
de incentivos à educação. Logicamente não interessava aos
colonizadores oferecer condições para o seu efetivo imple-
mento. Quem detém o poder político e quer mantê-lo a
todo custo sabe que não pode oferecer políticas educa-
cionais eficientes, pois a educação leva à consciência da
opressão sofrida e possibilita, desta forma, o desenvolvi-
mento de práticas emancipatórias.
Para facilitar a compreensão do tema, o presente arti-
go está assim estruturado: inicialmente, analisa-se o modo
como as Constituições brasileiras tratam a questão educa-
cional. Em seguida, faz-se referência aos principais pontos
relativos à educação básica presentes na Constituição vi-
gente e no Estatuto da Criança e do Adolescente. Finaliza-
se com um estudo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, sobretudo no que respeita à regulação da edu-
cação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio.
A educação nas Constituições Brasileiras
A educação sempre foi, direta ou indiretamente, tema
presente nas constituições brasileiras. Naquelas outorga-
das, a educação teve um papel secundário, pois se entendia
que a responsabilidade de educar crianças e adolescentes
era dos pais e da sociedade civil (personificada, sobretudo,
nas instituições de cunho religioso ligadas, em sua maioria,
à Igreja Católica).
Nas Constituições promulgadas (exceto na primeira
Constituição Republicana, que se ateve aos aspectos for-
mais, ou seja, estabelecer as competências dos níveis de
ensino), a temática educacional teve um espaço mais des-
tacado. Na Constituição de 1988, por exemplo, a educação
é considerada responsabilidade do Estado, da família e da
sociedade, devendo propiciar ao educando o pleno desen-
volvimento enquanto pessoa, o seu preparo para o exercí-
cio da cidadania e sua qualificação para o trabalho (art. 205
da atual Constituição Federal).
A educação na Constituição Política do Império do Bra-
sil de 1824
A Magna Carta outorgada em 1824 assegurava a gra-
tuidade da instrução primária e inseria a criação de colé-
gios e universidades no rol dos direitos civis e políticos (art.
179, XXXII e XXXIII).
A centralização administrativa foi uma das característi-
cas preponderantes do governo imperial e marcou profun-
damente a questão educacional.
A administração do ensino estava centralizada na Co-
roa que, por sua vez, delegou às Câmaras Municipais a in-
cumbência de realizar a inspeção das escolas primárias.
Com o advento do Ato Adicional de 1834 ocorreu uma
relativa descentralização administrativa da educação, na
qual as Assembleias Legislativas Provinciais passaram a ter
competência para legislar sobre instrução pública e sobre
a criação dos estabelecimentos destinados a promovê-la.
Traço marcante da educação na Constituição Imperial
foi a obrigatoriedade do ensino da doutrina católica em
todos os estabelecimentos educacionais. Tal medida se jus-
tificava pelo fato do Estado imperial brasileiro possuir uma
religião oficial a ser transmitida a todos os seus cidadãos.
Mesmo contendo medidas que regulavam o ensino no
país, a Constituição de 1824 não pode ser caracterizada por
seu cuidado com a questão educacional. De acordo com
os princípios que orientaram o conteúdo da Constituição
Imperial, o Estado não era responsável pela educação; esta
deveria caber, principalmente, à família e à Igreja.
A educação na Constituição da República dos Estados
Unidos do Brasil de 1891
A primeira carta constitucional da República preocu-
pou-se mais com questões de ordem formal – como esta-
belecer competências – do que com questões propriamen-
te educacionais.
Da aplicação do princípio de competência residual
instituído por esta Constituição resultou que aos Estados-
Membros competia: legislar sobre o ensino primário e
secundário; criar, sem prejuízo da competência da União,
instituições de ensino superior e secundário; além de se
responsabilizar, inteiramente, pela criação e manutenção
das escolas primárias (arts. 34 e 35).
Um dos maiores avanços da primeira Constituição re-
publicana foi a determinação do ensino leigo em todas as
instituições públicas. Inconcebível manter-se o ensino de
uma única doutrina religiosa em um Estado oficialmente
laico e, por isso, desprovido de religião oficial.
A obrigatoriedade do ensino leigo nos estabelecimen-
tos oficiais estava prevista no capítulo que tratava dos di-
reitos e garantias dos cidadãos:
115
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Art. 72. A Constituição assegura a brasileiros e a es-
trangeiros residentes no país a inviolabilidade dos direitos
concernentes á liberdade, á segurança individual e á pro-
priedade nos termos seguintes:
[...]
§6° Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimen-
tos publicos.
A educação na Constituição da República dos Estados
Unidos do Brasil de 1934
Com uma série de avanços na área educacional, a
Constituição de 1934 foi uma das Constituições brasileiras
que mais reconheceu a importância da educação para o
desenvolvimento sócio-cultural do país.
Deve-se ressaltar que os progressos na área educacio-
nal inseridos no texto final da Carta Constitucional de 1934
se deram em virtude do grande debate acerca do tema
existente à época. De um lado estavam os defensores da
chamada “Educação Nova” – influenciados pelas doutrinas
pedagógicas surgidas na década de 30 – e, de outro, os
adeptos da corrente católica que continuavam a exercer
grande influência na área educacional.
O resultado dessa discussão foi a inserção de um ca-
pítulo especial na Constituição sobre família, educação e
cultura.
A educação passava a ser vista como um direito de
todos, devendo ser ministrada pelo Estado e pela família.
Neste sentido, caberia ao Estado traçar, com exclusividade,
as diretrizes da educação nacional. Esta foi a primeira ten-
tativa na história constitucional brasileira de se estabelecer
bases concretas para a criação de um projeto educacional
de longo prazo que contemplasse todo o território nacio-
nal.
Os Estados e o Distrito Federal deveriam organizar os
seus próprios sistemas de ensino, tendo sempre em vista
as diretrizes estabelecidas pela União. Além disso, deve-
riam ser organizados os conselhos estaduais de educação
com funções semelhantes àquelas atribuídas ao Conselho
Nacional.
A liberdade de cátedra foi uma das maiores conquistas
atribuídas ao magistério no texto constitucional. É impossí-
vel imaginar uma verdadeira educação baseada na liberda-
de e no respeito mútuo sem que o professor tenha a plena
garantia de que não sofrerá retaliações por manifestar seu
pensamento.
Pela primeira vez a Constituição estabeleceu valores
mínimos a serem aplicados em educação:
Art. 156. A União e os Municípios aplicarão nunca
menos de dez por cento, e os Estados e o Distrito Federal
nunca menos de vinte por cento, da renda resultante dos
impostos, na manutenção e no desenvolvimento dos siste-
mas educativos.
Parágrafo único. Para a realização do ensino nas zonas
rurais, a União reservará, no mínimo, vinte por cento das
quotas destinadas á educação no respectivo orçamento
anual.
A Constituição determinou, ainda, a prestação de au-
xílios subsidiários à educação, tais como: atendimento mé-
dico-dentário e alimentação aos alunos mais carentes (art.
157, §2º).
116
A Constituição de 1934 se preocupou também com a
qualificação dos professores. Neste sentido, estabeleceu a
realização de concurso de títulos e provas para o provi-
mento em cargos do magistério que, a partir de então, pas-
savam a contar com a garantia de vitaliciedade e inamo-
vibilidade. Somente poderiam ser contratados professores
sem concurso por prazo determinado.
A educação na Constituição dos Estados Unidos do
Brasil de 1937
A Carta Constitucional outorgada em 1937 foi instru-
mento de notável retrocesso em matéria educacional. Parte
das conquistas alcançadas com a Constituição de 1934 foi
descaracterizada pela Constituição do “Estado Novo”.
João Baptista Herkenhoff define muito bem quais os
princípios norteadores da política educacional getulista:
Sob a inspiração do fascismo, via-se o Estado promo-
vendo a disciplina moral e o adestramento físico da juven-
tude, de maneira a prepará-la para o cumprimento de seus
deveres com a economia e a defesa da Nação. Foi dada
ênfase ao ensino cívico, que se confundia com o culto ao
regime e à pessoa do ditador.
A política educacional assumiu um caráter centraliza-
dor, em consonância com o centralismo do Estado autori-
tário. Suprimido o Parlamento, o chefe de Estado legislou,
discricionariamente, em matéria de ensino, como em todas
as outras matérias.
Concedeu-se grande privilégio ao ensino particular.
Exemplo disso é a subsidiariedade do ensino público em
relação ao ensino privado. A preferência pelo ensino parti-
cular demonstrava a intenção do governo getulista em se
eximir da responsabilidade no que tange à matéria educa-
cional.
A educação tornara-se, deste modo, responsabilidade
exclusiva das famílias e da sociedade civil.
No texto constitucional não havia nenhuma indicação
de recursos a serem utilizados pela União e pelos Estados
na criação e manutenção dos sistemas de ensino.
Para que os objetivos político-econômicos da gestão
de Getúlio Vargas fossem plenamente realizáveis, deu-se
preferência ao ensino profissionalizante das classes me-
nos favorecidas. Esta “preferência” demonstrava uma po-
lítica educacional totalmente discriminatória: aos pobres
era oferecido ensino profissionalizante e aos ricos cabia o
privilégio de frequentar uma escola secundária voltada à
formação intelectual da elite. Depreende-se da leitura do
art. 129 da Constituição de 1937 a opção pela distinção na
educação de ricos e pobres:
Art. 129. À infância e à juventude, a que faltarem os re-
cursos necessários à educação em instituições particulares,
é dever da Nação, dos Estados e dos Municípios assegurar,
pela fundação de instituições públicas de ensino em todos
os seus graus, a possibilidade de receber uma educação
adequada às suas faculdades, aptidões e tendências voca-
cionais.
O ensino profissional destinado às classes menos fa-
vorecidas é, em matéria de educação, o primeiro dever do
Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando
institutos de ensino profissional e subsidiando os de inicia-
tiva dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou asso-
ciações particulares e profissionais.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos
criar, na esfera de sua especialidade, escolas de aprendizes,
destinadas aos filhos de seus operários ou de seus associa-
dos. A lei regulará o cumprimento desse dever e os pode-
res que caberão ao Estado sobre essas escolas, bem como
os auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem concedidos
pelo poder público.
A educação na Constituição dos Estados Unidos do
Brasil de 1946
A Constituição promulgada após o fim do “Estado
Novo” procurou restabelecer a ordem democrática e, em
matéria educacional, buscou recompor o modelo edu-
cacional idealizado pela Constituição de 1934 e que fora
completamente esquecido pela Carta outorgada em 1937.
Estabeleceu que a União seria competente para legislar
sobre as diretrizes e bases da educação nacional, modifi-
cando sensivelmente a centralização das políticas educa-
cionais adotada por Getúlio Vargas.
A educação volta a ser direito de todos, a ser ministra-
da no lar e na escola, devendo inspirar-se nos princípios da
liberdade e nos ideais de solidariedade humana (art. 166).
O Estado deveria assegurar a oferta de ensino público em
todos os níveis, sendo, no entanto, livre o ensino pela ini-
ciativa particular desde que respeitadas as leis reguladoras.
Retornou a obrigação da aplicação de percentuais mí-
nimos da renda dos impostos em educação: 10% para a
União e 20% para os Estados, Distrito Federal e Municípios
(art. 169).
A Constituição determinou a criação dos sistemas esta-
duais de ensino, tendo o sistema federal atuação supletiva,
ou seja, atuaria somente para suprir eventuais deficiências
locais (art. 171).
A educação na Constituição do Brasil de 1967
Continuando a alternância entre Constituições outor-
gadas e promulgadas, chega-se à primeira Constituição
pós Golpe Militar: a Constituição de 1967. O “Novo Regi-
me” necessitava legitimar seu poder e a melhor maneira
encontrada foi a outorga de uma Constituição aparente-
mente legítima, mas que, na verdade, não passava de mais
uma imposição da Ditadura.
A educação era um importante instrumento para que o
governo militar pudesse implantar sua política da “unidade
e da segurança nacional”, ou seja, o ensino era a melhor
forma de impor posições ideológicas capazes de atender a
todos os interesses dos novos governantes do país. A edu-
cação serviria para legitimar os princípios da “Revolução”:
Ao definir as diretrizes ideológicas da educação, a
Constituição de 1967 acrescentou, entre os princípios que
deveriam ser objetivados, o da unidade nacional, conceito
bastante equívoco no Brasil pós-64, quando unidade e se-
gurança nacional foram confundidos com unidade ideoló-
gica e segurança do regime ditatorial.
Dando força à privatização no ensino, a Carta de 67
determinou aos poderes públicos que prestassem assistên-
cia técnica e financeira ao ensino particular, sem cogitar de
quaisquer regras ou restrições para essa ajuda.
Uma notável contradição acompanhou o advento da
Carta de 67: ao mesmo tempo em que o texto constitucio-
nal estendia a obrigatoriedade do ensino para a faixa dos
sete aos quatorze anos (art. 168, §3º, II), permitia o trabalho
infantil a partir dos doze anos (art. 158, X). Mais um retro-
cesso da política social do Governo Militar, uma vez que a
Carta de 46 estipulara em quatorze anos a idade mínima
para o trabalho de adolescentes.
O acesso gratuito ao ensino pós-primário foi restringi-
do, pois se passou a exigir a demonstração de aproveita-
mento escolar para que a continuação dos estudos fosse
patrocinada pelo Poder Público (art. 168, §3º, III) .
Isto significa, mais uma vez, a valorização do ensino
particular em detrimento do dever estatal de oferecer edu-
cação gratuita em todos os níveis de formação.
Foram abolidos os percentuais orçamentários a serem
aplicados em educação, perpetuando o desinteresse dos
governantes em propiciar condições econômicas mínimas
para o desenvolvimento das atividades escolares.
A educação na Emenda Constitucional n. 1, de 1969
A Emenda Constitucional n.º 1/69 funcionou como uma
dura continuação dos princípios arbitrários estabelecidos
em 1967. No que se refere à educação, todos os retroces-
sos foram mantidos, aumentando, inclusive, o caráter dita-
torial instituído em 1964. Exemplo disso foi a substituição
da liberdade de cátedra pela “liberdade de comunicação
dos conhecimentos” (art. 176, §3°, VII), em nítido prejuí-
zo a qualquer processo educacional baseado na liberdade
como ferramenta mais eficaz de construção do saber.
Como exposto acima, a Emenda Constitucional de
1969 apenas ratificou os princípios de ensino que interes-
savam ao Regime Ditatorial.
A educação na Constituição da República Federativa do
Brasil de 1988 e no Estatuto da Criança e do Adolescente
A educação na Constituição Federal de 1988
No que respeita ao mundo infanto-juvenil, as políticas
públicas devem estar voltadas à garantia dos direitos esta-
belecidos no art. 227 da Constituição Federal (CF). Os direi-
tos garantidos por este artigo são: direito à sobrevivência,
ao desenvolvimento e à integridade. O caput do artigo 227
da Constituição consagra toda esta luta em torno dos direi-
tos da criança e do adolescente ao estabelecer que:
Art. 227 – É dever da família, da sociedade e do Estado
assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta priori-
dade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação,
ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao res-
peito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária,
além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência,
discriminação, exploração, crueldade e opressão.
O direito à sobrevivência significa garantir a vida, a
saúde e a alimentação de todas as crianças do país. Já o
direito ao desenvolvimento deve ser efetivado com a ga-
rantia principal do acesso à educação e, também, da ga-
rantia de acesso à cultura, ao lazer e à profissionalização.
O direito à integridade (física, psicológica e moral) dar-se-á
pela garantia da dignidade, da liberdade, do respeito e da
convivência familiar e comunitária.
A garantia da educação, como concretização do di-
reito ao desenvolvimento de crianças e adolescentes, está
expressa de forma muito clara na Constituição (arts. 205
– 214), na Lei n.º 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) e nos artigos 53 a 59 da Lei n.º
8.069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).
117
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Até 1988 não havia uma preocupação real em criar me-
canismos que fossem eficazes na garantia do direito à edu-
cação. Durante muito tempo a única ação do Poder Público
foi tornar obrigatória a matrícula escolar, como se isto fosse
suficiente para garantir a educação. A Constituição Federal
(art. 208, §1º) estabelece que o ensino obrigatório gratuito
(ensino fundamental) é direito público subjetivo (pode ser
exigido do Estado a qualquer tempo). O Estatuto da Criança
e do Adolescente reforçou a disciplina constitucional ao es-
tabelecer a proteção judicial para combater a não oferta ou
o oferecimento irregular do ensino obrigatório (art. 208, I).
A Constituição e o Estatuto não deixam toda a responsabi-
lidade de garantir tal direito ao Estado. Tanto a Carta Constitu-
cional quanto o Estatuto da Criança sepultam a visão de Estado
paternalista ao estabelecerem que a responsabilidade no que
tange aos direitos de crianças e adolescentes não é exclusiva:
cabe ao Estado, à família e à sociedade civil (art. 205, CF).
O processo constituinte que resultou na Constituição de
1988 foi o que contou com a maior participação popular na his-
tória do constitucionalismo pátrio. A comunidade educacional se
mobilizou e se fez presente nos debates que acompanharam a
Assembleia Nacional Constituinte. Como resposta a esta ampla
participação da comunidade interessada, a educação ocupou lu-
gar de destaque em todos os anteprojetos de Constituição.
O Regimento da Assembleia Nacional Constituinte aco-
lheu pedido do Plenário Nacional Pró-Participação Popular
na Constituinte e admitiu a iniciativa de emendas populares,
de modo a permitir que a população tivesse participação
mais direta na elaboração constituinte. Assim, nada menos
que dezoito emendas populares trataram direta e exclusi-
vamente do problema da educação ou, abrangendo tam-
bém outros assuntos, tocaram em pontos relacionados com
a questão educacional. Essas dezoito emendas populares
alcançaram o total de 2.678.973 assinaturas, o que demons-
tra o interesse pela discussão da escola, no amplo leque da
mobilização popular em torno da Constituinte.
Um dos maiores reflexos da efetiva participação popular
nas discussões em torno da educação foi a exigência cons-
titucional de democratizar a gestão do ensino público (art.
206, VI, CF). Tal dispositivo foi regulamentado pelo art. 14 da
Lei de Diretrizes e Bases que estabelece como princípios da
gestão democrática da educação básica a participação dos
profissionais da educação na elaboração do projeto pedagó-
gico da escola, bem como a participação das comunidades
escolar e local nos conselhos escolares ou seus equivalentes.
Outro ponto a ser destacado é o dispositivo constitu-
cional que prevê o regime de colaboração entre os sistemas
de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios (art. 211, caput, CF). A União deve exercer, no
que se refere à matéria educacional, função redistributiva e
supletiva, garantindo igualdade de oportunidades educa-
cionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante
assistência técnica e financeira aos demais entes federados
(art. 211, §1º, CF). A prioridade de atuação dos Municípios
deve ser a educação infantil e o ensino fundamental (art.
211, §2º, CF). Já os Estados e o Distrito Federal devem prio-
rizar o ensino fundamental e médio (art. 211, §3º, CF). Edi-
valdo Boaventura define muito bem o que se deve entender
pelo termo “sistema” quando aplicado à educação:
118
Em educação, o vocábulo sistema é entendido como
um conjunto de instituições educacionais e de normas
vinculadas a determinada esfera da administração, seja a
União, estados e ou municípios. Esse conjunto de normas
e instituições que formam um sistema é uma realidade,
objetiva e atuante, principalmente, no que toca à criação,
autorização de funcionamento e reconhecimento de cur-
sos e estabelecimentos. Essas normas têm consequências
diretas para o aluno, especialmente na regularização de sua
vida escolar, e para o professor, no particular de sua carreira
docente. Atingem também o servidor, o próprio estabele-
cimento e representantes legais, pelo direito de recorrer às
instâncias superiores, e a toda a comunidade educacional.
O texto constitucional demonstra grande preocupação
com a questão específica da escolarização em detrimento
de um processo educativo mais abrangente. Todavia, falar
em direito à educação implica falar em direito à educação
escolar. O acesso à educação escolar se realiza através da
concretização de vários direitos presentes na legislação e
que podem ser classificados da seguinte forma:
• Universalidade do acesso e da permanência: art. 206,
I, da CF eart. 3°, I, da LDB. O acesso à educação escolar deve
ser dado a todos indistintamente, ou seja, qualquer forma
de discriminação deve ser repelida. A universalidade impli-
ca, além do acesso à vaga, também o acesso ao ingresso,
à permanência na escola e ao sucesso dentro dos estudos;
• Gratuidade e obrigatoriedade do ensino fundamen-
tal: art. 208, §1°, da CF e art. 54, I. A Constituição estabelece
que é direito público subjetivo o ensino fundamental gra-
tuito e obrigatório para qualquer cidadão brasileiro maior
de 7 anos. Se o Estado não ofertar esse ensino, as autorida-
des competentes podem responder por crime de respon-
sabilidade. Os pais, por sua vez, têm o dever de matricular
os filhos em idade escolar, sendo que se assim não fizerem
poderão ser responsabilizados pelo crime de abandono in-
telectual (art.246 do Código Penal);
• Atendimento especializado aos portadores de neces-
sidades especiais: arts. 58 a 60 da LDB e art. 203, IV e V, da
CF. A inclusão escolar é um dos aspectos da inclusão social
dos portadores de necessidades especiais;
• Creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos:
art. 11, V, da LDB. O oferecimento de vagas em creches e
pré-escolas é de competência do sistema de ensino mu-
nicipal. A oferta deste tipo de ensino deve ser vista como
uma política social básica da educação e não como forma
de apoio sócio-familiar;
• Ensino noturno regular e adequado às condições do
adolescente trabalhador: art. 54, VI, do ECA e art. 4°,VI e VII,
da LDB. A universalidade do acesso deve atender também
àqueles adolescentes que necessitam, para a própria sub-
sistência ou a de sua família, trabalhar;
• Programas suplementares: além da obrigatoriedade
de matrícula e da oferta de vaga, todas as outras condições
necessárias para a educação escolar, como material didáti-
co, transporte, alimentação e saúde, devem estar presentes
no dia-a-dia do educando;
• Direito de ser respeitado pelos educadores: art. 227,
caput, da CF e art. 17, do ECA. O respeito mútuo é a base
fundamental sobre a qual vai se desenvolver todo o pro-
cesso educativo;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
• Direito de contestar critérios avaliativos e de recorrer
às instâncias escolares superiores: art. 53, III do ECA. Este
direito representa a clara manifestação da cidadania. É mui-
to importante que crianças e adolescentes possam exercer
a prerrogativa de cidadãos já dentro do universo escolar;
• Direito de organização e participação em entidades
estudantis: a liberdade de associação e de reunião é as-
segurada pelo art. 5°, XVI e XVII, da CF. Aos estudantes é
assegurado o direito de participar de entidades estudantis
independentes das escolas ou dos
sistemas de ensino;
• Participação dos pais no processo pedagógico e na
proposta educacional: como os pais são responsáveis pelos
filhos e estão sujeitos a várias obrigações, nada mais justo
que lhes atribuir o direito de participar do processo educa-
cional do filho.
Para que a educação funcione como instrumento de
construção de uma sociedade livre, justa e solidária (art. 3º,
I, CF) é imprescindível que o modelo pedagógico adotado
esteja baseado em um novo paradigma: a opressão deve
ceder lugar à liberdade e os valores inerentes à condição
humana devem ter presença garantida nos currículos esco-
lares de todos os níveis de ensino. Além disso, é necessário
que a mudança do sistema educacional seja acompanhada
de uma mudança no sistema econômico a fim de acabar
com diferenças no acesso à educação formal. Neste sen-
tido:
A transformação do nosso sistema pedagógico deve
ser feita, entretanto, à base de uma mudança do sistema
econômico, pois a escola sempre corresponde a novas es-
truturas sociais. Só uma política de planejamento educacio-
nal levada em termos integrais, acarretando de outro lado
um desenvolvimento do poder de assimilação das classes
deserdadas, mediante uma melhor nutrição,
despertando-lhe o interesse pelo ensino e renovando
os métodos de ensino à base de um novo esquema peda-
gógico, poderá concorrer para uma revitalização do ensino
no país.
A educação no Estatuto da Criança e do Adolescente
Após as garantias constitucionais era preciso elaborar
a Lei Ordinária que regulamentasse a proteção da criança e
do adolescente, revogando definitivamente toda a legisla-
ção do período autoritário.
Com o advento do Estatuto da Criança e do Adolescen-
te, desaparece a figura do menor, expressão estigmatizada,
e passa-se a falar em crianças e adolescentes, agora como
sujeitos de direitos, protegidos juridicamente, alvo de res-
peito e preocupação através da Doutrina da Proteção Inte-
gral. Referida doutrina afirma que crianças e adolescentes
são sujeitos de direitos e que, pela condição peculiar na
qual se encontram, devem ter prioridade absoluta no esta-
belecimento das políticas públicas.
O Estatuto da Criança e do Adolescente veio para ser o
instrumento de garantia da satisfação das necessidades de
crianças e adolescentes, assegurando o cumprimento dos
seus direitos à proteção integral.
A educação de crianças e adolescentes é regulada no
Livro I, Capítulo IV – Do Direito à Educação, à Cultura, ao Es-
porte e ao Lazer – do Estatuto da Criança e do Adolescente.
O art. 53 do Estatuto estabelece:
Art. 53 – A criança e o adolescente têm direito à edu-
cação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa,
preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o
trabalho, assegurando-se-lhes:
I – igualdade de condições para o acesso e permanên-
cia na escola;
II – direito de ser respeitado por seus educadores;
III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo
recorrer às instâncias escolares superiores;
IV – direito de organização e participação em entida-
des estudantis;
V – acesso à escola pública e gratuita próxima de sua
residência.
Parágrafo único – É direito dos pais ou responsáveis ter
ciência no processo pedagógico, bem como participar da
definição das propostas educacionais.
O dispositivo supra mencionado ( juntamente com o
art. 54 do ECA) praticamente reproduz o texto da Seção I
(Da educação), Capítulo III (Da educação, da cultura e do
desporto), Título VIII (Da ordem social) da Constituição de
1988, confirmando os deveres do Estado, da família e da
sociedade para com a educação de crianças e adolescentes.
O art. 57 do Estatuto estabelece que o Poder Público
deve estimular pesquisas, experiências e novas propostas
relativas a calendário, seriação, currículo, metodologia,
didática e avaliação, com o objetivo de inserir crianças e
adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório.
Esta imposição legal mostra-se extremamente necessária
no contexto educacional brasileiro, tendo em vista a dificul-
dade em manter na escola crianças e adolescentes oriun-
dos de famílias mais pobres. A pobreza, aliada a concep-
ções conservadoras de ensino, leva ao desmantelamento
da estrutura escolar:
O fracasso institucional escolar tem raízes históricas.
Além das já mencionadas [a pobreza, por exemplo], ou-
samos elencar, dentre outras, o próprio acesso não demo-
cratizado à escola, a falta de qualidade do ensino, a ina-
dequação na formação do educador, além da degradação
das condições de seu trabalho – e não podemos esquecer
da proposta ‘político-pedagógica’ imposta e definida para
sacramentar a incompetência, intelectual, emotiva e de
aprendizagem, dos poucos que conseguem nela permane-
cer; materializada não só por currículo irreal, bem como
por uma concepção metodológica, formal, mecanicista e
aviltadora dos que participam do ato educativo.
A educação na Lei de Diretrizes e Bases da educação
A Constituição Federal de 1988 veio trazer novas pers-
pectivas ao país. Também quanto à educação era neces-
sário reformular estruturas e conceitos com o intuito de
tornar realidade as expectativas trazidas pelo novo texto
constitucional.
Diferentemente da tradição brasileira, na qual todas as
iniciativas de reformas educacionais sempre foram propos-
tas pelo Poder Executivo, a iniciativa de criar uma nova Lei
de Diretrizes e Bases partiu do Legislativo, tendo por base
uma proposta de lei nascida na comunidade educacional
brasileira.
119
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Este projeto de lei começou a tramitar na Câmara dos
Deputados em dezembro de 1988, tendo por relator o Dep.
Jorge Hage. O substitutivo elaborado pelo deputado apre-
sentava vários aspectos positivos, dentre os quais:
• significativa abrangência da lei;
• criação de um sistema nacional de educação;
• regulamentação da pré-escola como parte da educa-
ção infantil;
• avanços no ensino médio;
• redução na jornada de trabalho para aqueles que cur-
sassem o ensino noturno;
• instituição do salário-creche;
• descrição de quais despesas poderiam ser considera-
das como despesas referentes à educação.
Concomitantemente ao projeto da Câmara, passou a
tramitar também no Senado, em maio de 1992, um projeto
de lei, de autoria do Senador Darcy Ribeiro, que buscava
adiantar-se ao projeto em tramitação na Câmara dos De-
putados. Interessante notar que o projeto do Senador era
bastante diferente do projeto em tramitação na Câmara e
parecia ter sofrido certa influência do governo Collor, dei-
xando de contemplar aspectos importantes como o Sistema
Nacional de Educação.
O substitutivo da Câmara demonstrava estar ligado à
democracia participativa já que seu projeto tinha origens na
comunidade educacional. O projeto do Senado, por sua vez,
deixava claro que o princípio da representação deveria pre-
ponderar no que se refere à criação das leis e que, portanto,
não cabia à comunidade educacional elaborar um projeto
de Lei de Diretrizes e Bases para a educação nacional. Em
1993, por questões de regimento interno, o primeiro proje-
to do Senador Darcy Ribeiro é definitivamente abandonado.
O substitutivo do Deputado Jorge Hage é aprovado
com algumas alterações de índole conservadora pela Câ-
mara dos Deputados sendo, em seguida, enviado ao Sena-
do Federal.
A relatoria do projeto na Comissão de Educação do Se-
nado coubera ao Senador Cid Sabóia (que já havia relatado
o 1° projeto de Darcy Ribeiro).
O substitutivo apresentado por esse Senador levou em
conta a opinião da comunidade educacional, bem como
a opinião do governo e dos partidos políticos. No final, o
substitutivo incorporou algumas partes do projeto original
do Senador Darcy Ribeiro e deu uma forma mais rebuscada
ao projeto.
O substitutivo Cid Sabóia, depois de aprovado na Co-
missão de Educação, foi encaminhado à Comissão de Cons-
tituição e Justiça do Senado. Nesta Comissão, a relatoria do
substitutivo coube ao Senador Darcy Ribeiro.
Segundo parecer emitido pelo Senador Darcy Ribei-
ro, em 1995, tanto o projeto original da Câmara quanto o
substitutivo Cid Sabóia eram inviáveis por apresentarem
inconstitucionalidades de todo tipo. As inconstituciona-
lidades apresentadas se referiam, de maneira particular, à
criação do Conselho Nacional de Educação que, segundo
interpretação do Senador, seria prejudicial ao princípio da
democracia representativa, pois, como órgão decisório, es-
taria influenciando nas atividades administrativas do poder
Executivo.
120
Com isso, abriu-se espaço para que Darcy Ribeiro pu-
desse apresentar um novo substitutivo de sua autoria. Em
virtude de inúmeras contestações feitas à “manobra re-
gimental” utilizada, o Senador Ribeiro apresentou várias
emendas que atenuariam as resistências ao seu projeto, até
que o mesmo fosse aprovado pelo plenário do Senado, em
8 de agosto de 1996.
O projeto então voltou à Câmara dos Deputados, sen-
do aprovado em 17 de dezembro de 1996, e sancionado,
sem vetos (fato raro na história da legislação educacional),
pelo Presidente da República, em 20 de dezembro de 1996,
exatamente 35 anos depois da aprovação da primeira Lei
de Diretrizes e Bases da educação nacional.
Pode-se dizer que prevaleceu a concepção neoliberal
de educação no texto da nova Lei de Diretrizes, favorecen-
do, destarte, um modelo de política educacional pautado
por transformações parciais em detrimento da aplicação de
um plano de mudanças estruturais.
A Lei n.º 9.394/96 é, segundo Dermeval Saviani, “mi-
nimalista” ou seja, está centrada na concepção de Estado
Mínimo. Como todas as propostas de LDB, esta também se
preocupou em reduzir investimentos e Despesas do Estado
através de uma divisão (que é normalmente denominada
de “parceria”) de responsabilidades com a iniciativa privada
e com organizações não governamentais.
No entanto, aspectos positivos também estão presen-
tes no texto da Lei de Diretrizes e Bases. Pedro Demo apre-
senta vários deles. À presença do Senador Darcy Ribeiro,
mesmo que contestada por seu aspecto antidemocrático,
podem ser atribuídos alguns dos aspectos positivos da
LDB, como por exemplo:
• espírito de progressividade representado pela não
imposição do ensino de tempo integral;
• abertura no que diz respeito à organização da educa-
ção nacional (art. 8° e seguintes da LDB);
• autonomia administrativa, pedagógica e financeira;
• sistemas de ensino organizados através da coopera-
ção entre União, Estados e Municípios;
• valorização do Município como local propício para
organizar a educação, já que vivencia de perto os proble-
mas relacionados a esta área.
Segundo o texto da nova Lei de Diretrizes e Bases, a
educação básica é composta pela educação infantil, pelo
ensino fundamental e pelo ensino médio – art. 21, I. No
momento, é a que interesse analisar, uma vez que é a edu-
cação básica o modelo educacional a atuar diretamente na
formação escolar das crianças e adolescentes.
O art. 22 da Lei n.º 9.394/96 caracteriza quais são as
quatro dimensões essenciais da formação da criança e do
adolescente e que devem ser objeto da ação da educação
básica: a pessoa humana, o cidadão, o trabalhador e o indi-
víduo preparado para estudos posteriores.
Para entender melhor as alterações (ou mesmo a per-
petuação de certas realidades) trazidas pela nova Lei de
Diretrizes e Bases da educação, faz-se necessário traçar um
paralelo entre a legislação anterior, ou seja, entre a antiga
Lei de Diretrizes – e as alterações por ela sofrida durante o
regime ditatorial através das Leis n.º 5.692/71 e 7.044/82 –
e a atual Lei n.º 9.394/96.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A educação infantil
A única referência à educação infantil feita na legislação
anterior se encontra no § 2° do art. 19 da lei n.º 5.692/71: “Os
sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade in-
ferior a sete anos recebam conveniente educação em esco-
las maternais, jardins de infância e instituições equivalentes.”
A educação infantil não era valorizada nem mesmo
dentro da estrutura educacional, pois não fazia parte de ne-
nhum sistema de ensino. Pode-se perceber que, diferente-
mente dos estudos mais avançados na área educacional, não
se fazia necessário assegurar a oferta do que a nova Lei de
Diretrizes passou a denominar, com muita propriedade, de
educação infantil.
Tem-se a impressão de que a única necessidade era a
criação de espaços nos quais os pais poderiam colocar seus
filhos enquanto estivessem trabalhando, sem com eles se
preocupar, já que estariam sendo “velados” em maternais e
jardins de infância.
A Lei n.º 9.394/96 trouxe uma grande novidade nesta
área, talvez um dos maiores avanços do novo texto legal.
Em uma seção própria, dentro do capítulo que trata da edu-
cação básica, as mudanças podem ser percebidas. O art. 29
proclama: “A educação infantil, primeira etapa da educação
básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da
criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psi-
cológico, intelectual e social, complementando a ação da
família e da escola.”
Mesmo no plano estrutural há uma mudança relevante
já que as instituições de educação infantil, públicas e priva-
das, passam a compor o sistema municipal de ensino (art.18,
LDB).
É interessante notar como a visão de educação infantil
inserida no texto da Lei de Diretrizes está em plena sintonia
com a Constituição Federal de 1988 e com o Estatuto da
Criança e do Adolescente. Este último visa garantir a pro-
teção integral das crianças e adolescentes, o que inclui o
disposto no art. 29 da LDB: o desenvolvimento integral da
criança de até seis anos. Além disso, este artigo reafirma ou-
tro princípio da Constituição, qual seja: a responsabilidade
quanto à educação cabe ao Estado, à família e à comunidade
(sociedade civil).
A educação infantil tem se desenvolvido tanto nos últi-
mos anos a ponto de permitir às crianças que a ela tiveram
acesso já cheguem alfabetizadas ao ensino fundamental.
Isto demonstra como a educação infantil não é mera “pré
-escola”, mas sim aspecto importante no desenvolvimento
integral da criança. É necessário, por isso, que o acesso à
educação infantil seja garantido a todos, a fim de não se
constituir em mais um fator de exclusão social.
O ensino fundamental
Talvez o art. 30 da lei n.º 4.024/61 (antiga Lei de Diretri-
zes, revogada pela lei de 1996) possa representar, um pouco,
o espírito da legislação anterior no que diz respeito ao ensi-
no fundamental:
Art. 30- Não poderá exercer função pública, nem ocu-
par emprego em sociedade de economia mista ou empresa
concessionária de serviço público, o pai de família ou res-
ponsável por criança em idade escolar sem fazer prova de
matrícula desta, em estabelecimento de ensino, ou de que
lhe está sendo ministrada educação no lar.
Parágrafo único: Constituem casos de isenção, além de
outros previstos em lei:
a) comprovado estado de pobreza do pai ou respon-
sável;
b) insuficiência de escolas;
c) matrícula encerrada;
d)doença ou anomalia grave da criança.
Parece louvável a intenção do caput deste artigo quan-
do condiciona o exercício de função pública à matrícula do
filho na rede escolar. Todavia, é difícil de se compreender a
lógica dos critérios de isenção enumerados no parágrafo
único.
O estado de pobreza do pai o eximiria da responsa-
bilidade da educação de seu filho. Este fato demonstra
claramente que o Estado estava se desobrigando quanto
à responsabilidade de oferecer a educação fundamental,
repassando-a aos pais.
No segundo e terceiro casos – insuficiências de esco-
las e matrícula encerrada – o descaso para com a educação
por parte do Poder Público era, da mesma forma, notório.
Se não existissem escolas ou se as matrículas já estivessem
encerradas, ninguém era responsabilizado e as crianças que
não tivessem condições de estudar por tais motivos esta-
riam jogadas à sorte, sem a possibilidade de exigir a garan-
tia de um dos seus direitos mais fundamentais.
Uma das poucas alterações feitas na Lei de Diretrizes
de 1961 pelo governo militar foi referente ao ensino fun-
damental. A Lei n.º 5.692/71 alterou as bases e as diretrizes
da educação nacional no tocante ao que hoje se denomina
ensino fundamental.
O antigo ensino primário passou a ser chamado de en-
sino de 1º grau e o ensino médio tomou o nome de ensino
de 2º grau. O ensino de 1º grau era obrigatório, cabendo
aos Estados e Municípios fiscalizarem e incentivarem a fre-
quência dos alunos.
No que se refere à finalidade do ensino de 1º grau, a
Lei n.º 5.962/71 era bastante sintética. O art. 17 desta Lei es-
tabelecia que o ensino de 1º grau destinava-se à formação
da criança e do pré-adolescente, variando em conteúdo e
métodos segundo as fases de desenvolvimento dos alunos.
Com a entrada em vigor da nova Lei de Diretrizes e Ba-
ses da educação ocorreram algumas mudanças referentes
ao modo de entender as finalidades e os meios de implan-
tação do ensino fundamental. Contudo, as alterações rea-
lizadas não são tão radicais no sentido de favorecer a de-
mocratização e a melhoria na qualidade da educação neste
nível de ensino.
A primeira alteração diz respeito à nomenclatura: o an-
tigo ensino de 1º grau passa a ser chamado de ensino fun-
damental. Mudança mais consistente talvez fosse a substi-
tuição do termo “ensino” pelo termo “educação”, que traria
consigo uma nova postura, ou seja, o processo educacional
seria visto não mais do ponto de vista do ensino, mas do
ponto de vista do processo de aprendizagem.
Uma das alterações mais significativas foi elevar o en-
sino fundamental à categoria de direito público subjetivo,
exigível a qualquer tempo (art. 5º, LDB e art. 208, I, CF). Todo
e qualquer cidadão pode exigi-lo, sendo que a oferta irre-
gular ou a não oferta podem acarretar crime de responsabi-
lidade para a autoridade competente.
121
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A duração do ensino fundamental é de 8 anos (dos 7
aos 14 anos, de preferência), sendo que sua oferta é res-
ponsabilidade dos sistemas de ensinos estadual e municipal
(arts.10, VI, e 11, V, da LDB).
A progressão da permanência na escola, uma das ideias
mais defendidas por Darcy Ribeiro, é uma das metas esta-
belecidas no art. 34 da LDB.
Tal progressão não foi imposta na lei, demonstrando
um de seus fatores positivos: a flexibilização, que favore-
ce uma prática mais democrática no desenvolvimento da
educação.
Ao contrário da lei anterior, extremamente sintética
quanto às finalidades do ensino fundamental, a atual LDB
apresenta uma série de finalidades que devem ser alcança-
das através do ensino fundamental (art. 32 e incisos, LDB).
Algumas dessas finalidades são mais do que lógicas: certa-
mente a educação deve proporcionar o domínio da leitura,
da escrita e do cálculo (art. 32, I). O que não pode acontecer
é fazer com que o ensino fundamental restrinja sua atuação
somente à obrigação de ensinar a leitura, a escrita e os nú-
meros. A educação deve ir além, se deseja ser instrumento
na construção de uma sociedade cidadã, proporcionando
aos educandos o diálogo e conscientização como fatores
de produção do conhecimento.
O inciso IV do mesmo artigo estabelece que o ensino
fundamental deve favorecer “[...] o fortalecimento dos vín-
culos de família, dos laços de solidariedade humana e de
tolerância recíproca em que se assenta a vida social”. Se o
inciso I pode restringir a educação ao ensino da leitura, da
escrita e dos números, o inciso IV representa a importân-
cia do ensino fundamental na conscientização de crianças e
adolescentes sobre a necessidade de estabelecer determi-
nados valores essenciais para o convívio em sociedade, tais
como solidariedade e tolerância.
O ensino médio
Denominado de 2º grau pela Lei n.º 5.692/71, a nova
Lei de Diretrizes e Bases passou a chamar de ensino médio
a etapa posterior ao ensino fundamental.
Na antiga legislação, a ênfase maior era dada à edu-
cação profissional tanto que a 5692/71 obrigava a profis-
sionalização em todos os cursos de 2º grau. Em virtude de
fortes contestações (vindas, de maneira particular, da classe
média, que exigia formas de ensino voltadas para a pre-
paração ao ensino superior), esta obrigatoriedade foi, mais
tarde, revogada.
Como forma de assentar a preponderância do ensino
de 2º grau voltado para a formação profissional, surge a Lei
n.º 7.044/82 que regulamentava a profissionalização do en-
sino de 2º grau. De acordo com estas alterações, o art. 1º da
Lei n.º 5.692/71 passou a vigorar com a seguinte redação: “o
ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar
ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de
suas potencialidades como elemento de auto-realização,
preparação para o trabalho e para o exercício consciente
da cidadania”.
A grande crise do ensino médio sempre residiu no fato
de sua indefinição: ora deve ser um fim em si mesmo e,
desta forma, ser profissionalizante, ora deve ser um meio
para atingir realidades subsequentes, isto é, o ensino médio
deve ser instrumento de preparação para o ensino superior.
122
No contexto desta eterna indefinição, e na tentativa
de encontrar uma posição capaz de amenizar este quadro,
surgem os debates em torno de uma nova lei de Diretrizes
e Bases da Educação. A proposta feita pela comunidade
educacional, através do Fórum Nacional em Defesa da Es-
cola Pública, foi a concepção da politecnia (não formar ex-
clusivamente técnicos, mas dar-lhes a possibilidade de ter
uma formação mais geral) unida a uma proposta de educa-
ção geral. “Tais cursos teriam, necessariamente, a educação
geral como eixo unificador, ficando a oferta de disciplinas
e atividades profissionalizantes condicionadas à ampliação
de sua duração, sem dispensar um conteúdo organicamen-
te estruturado”.
A Lei nº. 9.394/96, contudo, não trouxe a perspectiva
da politecnia já que a tramitação da lei no Congresso Na-
cional não permitiu esta alteração.
A educação profissional, assim como está regulada
pela LDB, mostra-se ineficiente para efetivar a inserção da
profissionalização como aspecto ligado à educação.
Uma mudança, porém, representa um avanço: a deno-
minação do capítulo passou de “Educação técnico-profis-
sional” para “Educação Profissional”.
A Lei de Diretrizes e Bases trata da educação profissio-
nal nos artigos 39 a 42. Estes artigos foram regulamenta-
dos pelo Decreto Federal n.º 2.208, de 17 de abril de 1997.
A Emenda Constitucional n.º 14, ao alterar a expressão
do art. 208, I, da Constituição de “extensão da obrigatorie-
dade” para “progressiva universalização do ensino médio”,
reduziu a obrigatoriedade constitucional no que se refere
ao ensino médio. Este fato demonstra um retrocesso, visto
que quanto maior a obrigação no oferecimento de níveis
educacionais maior a possibilidade de tornar conscientes e
livres os membros de uma sociedade.
O direito à educação infanto-juvenil, que se corporifica
através da garantia de acesso e de qualidade da educação
básica, conforme a regulamentação da LDB, está intima-
mente relacionado ao exercício da cidadania por parte das
crianças e adolescentes brasileiros.
Educar para cidadania é, primordialmente, garantir o
direito à educação.
Esse direito é assegurado de forma bastante clara na
Constituição Federal de 1988, no Estatuto da Criança e do
Adolescente e na Lei de Diretrizes e Bases da educação.
Não se pode afirmar que a legislação brasileira seja
omissa no que se refere à garantia do direito à educação;
são diversos os dispositivos constitucionais e infraconstitu-
cionais que tratam da matéria. O que se observa, na prática,
é um distanciamento entre o ser e o dever ser, isto é, as
normas jurídicas e os planos curriculares – desenvolvidos
pelos órgãos competentes – determinam de maneira clara
como deveria ser estabelecida a educação no país. Todavia,
a prática educacional institucionalizada tem demonstrado
a ineficácia dos dispositivos legais e a total falta de com-
promisso com uma educação voltada para a cidadania.
A partir do estudo realizado, é possível afirmar que as
Constituições promulgadas, em sua maioria, detalharam
com mais precisão a função do Estado na oferta da educa-
ção. As Constituições outorgadas, a seu turno, detiveram-
se mais nas questões formais, procurando atribuir à família
e à sociedade civil o papel principal na oferta da educação.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
No que se refere à educação infanto-juvenil na Consti-
tuição Federal de 1988, dois aspectos podem ser destaca-
dos: a participação da sociedade civil organizada na elabo-
ração dos dispositivos que regulam a educação nacional e
o tratamento dado ao ensino fundamental, elevado à cate-
goria de direito público subjetivo.
O Estatuto da Criança e do Adolescente praticamente
repete os dispositivos da Constituição relativos à educação,
tendo em vista que os mesmos se encontram em plena sin-
tonia com a Doutrina da Proteção Integral que deve reger
as políticas públicas voltadas à infância e à juventude.
Do texto da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional podem ser destacados os seguintes aspectos: es-
pírito de progressividade representado pela não imposição
do ensino de tempo integral; abertura no que diz respeito
à organização da educação nacional (art. 8° e seguintes da
LDB); autonomia administrativa, pedagógica e financeira;
sistemas de ensino organizados através da cooperação en-
tre União, Estados e Municípios e a valorização do Municí-
pio como local propício para organizar a educação.
Saliente-se, por fim, que a verdadeira educação asse-
gurada pela Constituição Federal é aquela voltada ao diá-
logo, à tolerância e, sobretudo, à liberdade.
A educação para a liberdade somente poderá ser efe-
tivada através do diálogo e da hierarquização dos valores
intrínsecos à natureza humana no sentido de permitir à
criança e ao adolescente uma possibilidade real de atuar
como protagonista na construção de sua condição especial
de ser humano em desenvolvimento.28
Lei 9.394/96
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB
9394/96) é a legislação que regulamenta o sistema educa-
cional (público ou privado) do Brasil (da educação básica
ao ensino superior).
Na história do Brasil, essa é a segunda vez que a educa-
ção conta com uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação,
que regulamenta todos os seus níveis. A primeira LDB foi
promulgada em 1961 (LDB 4024/61).
A LDB 9394/96 reafirma o direito à educação, garan-
tido pela Constituição Federal. Estabelece os princípios da
educação e os deveres do Estado em relação à educação
escolar pública, definindo as responsabilidades, em regime
de colaboração, entre a União, os Estados, o Distrito Fede-
ral e os Municípios.
Segundo a LDB 9394/96, a educação brasileira é divi-
dida em dois níveis: a educação básica e o ensino superior.
Educação básica:
• Educação Infantil – creches (de 0 a 3 anos) e pré
-escolas (de 4 e 5 anos) – É gratuita mas não obrigatória. É
de competência dos municípios.
28 Fonte: www.dialnet.unirioja.es - Por Josiane Rose
Petry Veronese/Cleverton Elias Vieira
• Ensino Fundamental – anos iniciais (do 1º ao 5º
ano) e anos finais (do 6º ao 9º ano) – É obrigatório e gra-
tuito. A LDB estabelece que, gradativamente, os municípios
serão os responsáveis por todo o ensino fundamental. Na
prática os municípios estão atendendo aos anos iniciais e
os Estados os anos finais.
• Ensino Médio – O antigo 2º grau (do 1º ao 3º ano).
É de responsabilidade dos Estados. Pode ser técnico profis-
sionalizante, ou não.
Ensino Superior:
É de competência da União, podendo ser oferecido por Es-
tados e Municípios, desde que estes já tenham atendido os ní-
veis pelos quais é responsável em sua totalidade. Cabe a União
autorizar e fiscalizar as instituições privadas de ensino superior.
A educação brasileira conta ainda com algumas mo-
dalidades de educação, que perpassam todos os níveis da
educação nacional. São elas:
• Educação Especial – Atende aos educandos com
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular
de ensino.
• Educação a distância – Atende aos estudantes em
tempos e espaços diversos, com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação.
• Educação Profissional e Tecnológica – Visa prepa-
rar os estudantes a exercerem atividades produtivas, atuali-
zar e aperfeiçoar conhecimentos tecnológicos e científicos.
• Educação de Jovens e Adultos – Atende as pessoas
que não tiveram acesso a educação na idade apropriada.
• Educação Indígena – Atende as comunidades indí-
genas, de forma a respeitar a cultura e língua materna de
cada tribo.
Além dessas determinações, a LDB 9394/96 aborda te-
mas como os recursos financeiros e a formação dos profis-
sionais da educação.29
Recentemente o Governo Federal anunciou a Reforma
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), que vêm
causando muitas dúvidas, sobretudo entre os professores.
Tais mutações, cujas consequências é difícil prever, fazem
parte do pacote de mudanças que o atual governo preten-
de realizar no âmbito da educação.
Para ajudar você a compreender quais são as principais
alterações promovidas pela referida reforma, listamos nes-
te artigo as mudanças na LDB. Acompanhe!
1. Disciplinas obrigatórias nas mudanças na LDB
Antes o currículo dos ensinos médio e fundamental de-
veria abranger obrigatoriamente as disciplinas de Língua
Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais e da Realidade
Política e Cultural, sobretudo a do Brasil.
Com as mudanças na LDB, as disciplinas mencionadas
ficam sujeito ao que versam os artigos 31, 32 e 36 da Lei de
Diretrizes e Bases, sendo que esse último sofre alterações.
Com as mudanças, o art. 36 da LDB dita o seguinte:
29 Fonte: www.infoescola.com
123
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto
pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários for-
mativos específicos, a serem definidos pelos sistemas de
ensino, com ênfase nas seguintes áreas de conhecimento
ou de atuação profissional:
I – linguagens;
II – matemática;
III – ciências da natureza;
IV – ciências humanas; e
V – formação técnica e profissional.
2. Disciplinas
As disciplinas que compõem a grade curricular do en-
sino médio também deve sofrer mudanças, tais como as
disciplinas de Língua Estrangeira.
A partir do sexto ano do ensino fundamental, as aulas
de inglês passam a ser obrigatórias e o ensino de outros
idiomas como o espanhol passa a ser optativo. Antes a de-
terminação é que uma língua estrangeira, escolhida pela
comunidade escolar, deveria ser ensinada a partir do quin-
to ano.
3. Professor sem formação específica
Até a reforma, os professores selecionados para le-
cionar uma disciplina deveriam ter formação específica na
área. Com as mudanças, entretanto, os docentes podem
ser selecionados com base no saber notório sobre o con-
teúdo, sem ter formação específica. Tal medida consiste em
uma das mais polêmicas entre as que compõem a reforma.
4. Vestibular na mudança na LDB
As universidades até agora eram livres para decidir o
conteúdo cobrado nas provas de vestibulares para a sele-
ção de candidatos, com base no currículo do ensino médio
nacional. A partir das mudanças na LDB, o valor da taxa
cobrada pelos vestibulares será determinado pela Base Na-
cional Comum.
Essas medidas entram em vigor no ano de 2018. Além
da carga horária das disciplinas, que passa de 800 para
1.200 horas aula, outras transformações importantes es-
tão sendo implementadas. Apesar do ponto mais discutido
dessas mudanças ser as disciplinas, existem diversos outros
aspectos que devem influenciar os rumos da educação pú-
blica no Brasil.30
Acesse o link a seguir e veja na íntegra a Lei com as
referidas atualizações:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm
Lei 13.415/17
A Lei 13.415/2017 tornou obrigatórias nos três anos de
Ensino Médio as matérias de matemática, língua portugue-
sa e inglês, fazendo com que o currículo fique dividido em
duas partes, uma que será aplicada a todos os estudantes e
outra voltada aos itinerários formativos, que dizem respeito
as linguagens e suas tecnologias; matemática e suas tecno-
logias; ciências da natureza e suas tecnologias; ciências hu-
manas e sociais aplicadas formação técnica e profissional.
30 Fonte: www.blog.portabilis.com.br
124
Quanto à carga horária:
A carga horária mínima anual será de oitocentas horas
para o ensino fundamental e para o ensino médio, distribuí-
das por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho es-
colar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando
houver;
Esta carga deve ser ampliada progressivamente, no en-
sino médio, para mil e quatrocentas horas, devendo os sis-
temas de ensino oferecer, no prazo máximo de cinco anos,
pelo menos mil horas anuais de carga horária, a partir de 2
de março de 2017. 
Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de edu-
cação de jovens e adultos e de ensino noturno regular, ade-
quado às condições do educando.
A carga horária destinada ao cumprimento da Base Na-
cional Comum Curricular não poderá ser superior a mil e oi-
tocentas horas do total da carga horária do ensino médio, de
acordo com a definição dos sistemas de ensino. 
Ensino da Arte de acordo com a Lei 13.415/2017
O ensino da arte, especialmente em suas expressões
regionais, constituirá componente curricular obrigatório da
educação básica.
No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto
ano, será ofertada a língua inglesa. A integralização curricu-
lar poderá incluir, a critério dos sistemas de ensino, projetos
e pesquisas envolvendo os temas transversais.
A inclusão de novos componentes curriculares de cará-
ter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular depen-
derá de aprovação do Conselho Nacional de Educação e de
homologação pelo Ministro de Estado da Educação.
Áreas de Conhecimento da Base Nacional Comum Cur-
ricular
A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e
objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme di-
retrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes
áreas do conhecimento:
– linguagens e suas tecnologias;
– matemática e suas tecnologias;
– ciências da natureza e suas tecnologias;
– ciências humanas e sociais aplicadas. 
Obrigatoriedade de matérias
A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino
médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de edu-
cação física, arte, sociologia e filosofia.
O ensino da língua portuguesa e da matemática será
obrigatório nos três anos do ensino médio, assegurada às
comunidades indígenas, também, a utilização das respecti-
vas línguas maternas.  
Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoria-
mente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras
línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente
o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, lo-
cais e horários definidos pelos sistemas de ensino. 
Os currículos do ensino médio deverão considerar a for-
mação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho
voltado para a construção de seu projeto de vida e para sua
formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais. 
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Currículo do Ensino Médio
O currículo do ensino médio será composto pela Base
Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos,
que deverão ser organizados por meio da oferta de dife-
rentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o
contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a
saber:  Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep/MEC).
– linguagens e suas tecnologias;
– matemática e suas tecnologias;
– ciências da natureza e suas tecnologias;  didos:
– ciências humanas e sociais aplicadas;
– formação técnica e profissional.  cola), ensino fundamental (de oito ou de nove anos) e en-
A formação de docentes para atuar na educação básica
far-se-á em nível superior
A formação de docentes para atuar na educação básica
far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena,
admitida, como formação mínima para o exercício do ma-
gistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na moda-
lidade normal.
Os currículos dos cursos de formação de docentes te-
rão por referência a Base Nacional Comum Curricular.
O professor poderá lecionar em um mesmo estabele-
cimento por mais de um turno, desde que não ultrapasse
a jornada de trabalho semanal estabelecida legalmente,
assegurado e não computado o intervalo para refeição.31
Lei 11.494/07
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educa-
ção Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação –
Fundeb é um fundo especial, de natureza contábil e de âm-
bito estadual (um fundo por estado e Distrito Federal, num
total de vinte e sete fundos), formado, na quase totalidade,
por recursos provenientes dos impostos e transferências
dos estados, Distrito Federal e municípios, vinculados à
educação por força do disposto no art. 212 da Constitui-
ção Federal. Além desses recursos, ainda compõe o Fun-
deb, a título de complementação, uma parcela de recursos
federais, sempre que, no âmbito de cada Estado, seu valor
por aluno não alcançar o mínimo definido nacionalmente.
Independentemente da origem, todo o recurso gerado é
redistribuído para aplicação exclusiva na educação básica.
O aporte de recursos do governo federal ao Fundeb,
de R$ 2 bilhões em 2007, aumentou para R$ 3,2 bilhões em
2008, R$ 5,1 bilhões em 2009 e, a partir de 2010, passou a
ser no valor correspondente a 10% da contribuição total
dos estados e municípios de todo o país. Os investimentos
realizados pelos governos dos Estados, Distrito Federal e
Municípios e o cumprimento dos limites legais da aplica-
ção dos recursos do Fundeb são monitorados por meio das
informações declaradas no Sistema de Informações sobre
Orçamentos Públicos em Educação (Siope), disponível no
sítio do FNDE, no endereço eletrônico: http://www.fnde.
gov.br/fnde-sistemas/sistema-siope-apresentacao.
31 Fonte: http://blog.maxieduca.com.br – Por Paula Ja-
queline Bidoia Reinas
A quem se destina?
São destinatários dos recursos do Fundeb os estados,
Distrito Federal e municípios que oferecem atendimento na
educação básica. Na distribuição desses recursos, são con-
sideradas as matrículas nas escolas públicas e conveniadas,
apuradas no último censo escolar realizado pelo Instituto
 Os alunos considerados, portanto, são aqueles aten-
• nas etapas de educação infantil (creche e pré-es-
sino médio;
• nas modalidades de ensino regular, educação es-
pecial, educação de jovens e adultos e ensino profissional
integrado;
• nas escolas localizadas nas zonas urbana e rural;
• nos turnos com regime de atendimento em tempo
integral ou parcial (matutino e/ou vespertino ou noturno).
Como acessar?
Os recursos do Fundeb são distribuídos de forma auto-
mática (sem necessidade de autorização ou convênios para
esse fim) e periódica, mediante crédito na conta específica
de cada governo estadual e municipal. A distribuição é rea-
lizada com base no número de alunos da educação básica
pública, de acordo com dados do último censo escolar.
Órgãos Gestores / Áreas Gestoras
São instituições envolvidas na operacionalização do
Fundeb, que desempenham as seguintes atribuições:
INEP
• Realizar o censo escolar e disponibilizar dados.
FNDE
• Dar apoio técnico acerca do Fundo aos estados,
DF, municípios, conselhos e  instâncias de controle;
• Realizar capacitação dos membros dos conselhos;
• Divulgar orientações e dados;
• Realizar estudos técnicos com vistas ao valor refe-
rencial anual por aluno que assegure qualidade do ensino;
• Monitorar a aplicação de recursos.
Ministério da Fazenda
• Definir a estimativa de receita do Fundo;
• Definir e publicar  os parâmetros operacionais do
Fundeb, junto com o MEC;
• Disponibilizar os recursos arrecadados para distri-
buição ao Fundo;
• Realizar o fechamento de contas das receitas
anuais do Fundo.
Ministério do Planejamento:
• Assegurar no orçamento recursos federais que en-
tram no Fundo;
• Participar do Conselho do Fundo, no âmbito da
União.
125
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Banco do Brasil:
• Distribuir recursos e manter contas específicas do
Fundo, de estados e municípios.
Caixa Econômica Federal
• Manter contas específicas do Fundo, de estados e
municípios.
 
Atuação
Atuação da Coordenação Geral de Operacionalização
do Fundeb e de Acompanhamento e Distribuição da Arre-
cadação do Salário Educação (CGFSE) relacionada ao Fun-
deb:
• Dar apoio técnico acerca do Fundo aos estados,
DF, municípios, conselhos e  instâncias de controle;
• Divulgar orientações e dados;
• Realizar estudos técnicos com vistas ao valor refe-
rencial anual por aluno que assegure qualidade do ensino;
• Monitorar a aplicação de recursos.
 
Legislação
O Fundeb foi instituído pela Emenda Constitucional
nº 53, de 19 de dezembro de 2006 e regulamentado pela
Medida Provisória nº 339, de 28 de dezembro do mesmo
ano, convertida na Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007,
e pelos Decretos nº 6.253 e 6.278, de 13 e 29 de novembro
de 2007, respectivamente.
A quem se destina?
São destinatários dos recursos do Fundeb os estados,
Distrito Federal e municípios que oferecem atendimento na
educação básica. Na distribuição desses recursos, são con-
sideradas as matrículas nas escolas públicas e conveniadas,
apuradas no último censo escolar realizado pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep/MEC).
 
Os alunos considerados, portanto, são aqueles aten-
didos:
§  nas etapas de educação infantil (creche e pré-escola),
ensino fundamental (de oito ou de nove anos) e ensino
médio;
§  nas modalidades de ensino regular, educação es-
pecial, educação de jovens e adultos e ensino profissional
integrado;
§  nas escolas localizadas nas zonas urbana e rural;
§  nos turnos com regime de atendimento em tempo
integral ou parcial (matutino e/ou vespertino ou noturno).32
Acessando o link http://www.fnde.gov.br/financiamen-
to/fundeb/sobre-o-plano-ou-programa/legislacao-fundeb
terás acesso à todas a legislações pertinentes ao FUNDEB.
Acesse o link a seguir e veja na íntegra a Lei 11.494/07
atualizada: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2007/lei/l11494.htm
32 Fonte: www.fnde.gov.br
126
B) AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO CONSELHO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO – DCNS (PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL, PARA A EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS, PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL, PARA O ENSINO MÉDIO,
PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, PARA A
EDUCAÇÃO DO CAMPO, PARA A EDUCAÇÃO
ESPECIAL, PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES
ÉTNICO-RACIAIS, PARA A EDUCAÇÃO
QUILOMBOLA, PARA A EDUCAÇÃO ESCOLAR
INDÍGENA, PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE
9 ANOS), A RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº. 4/2010.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) são nor-
mas obrigatórias para a Educação Básica que orientam o
planejamento curricular das escolas e dos sistemas de en-
sino. Elas são discutidas, concebidas e fixadas pelo Conse-
lho Nacional de Educação (CNE).
Atualmente, existem diretrizes gerais para a Educação
Básica. Cada etapa e modalidade da dela (Educação Infan-
til, Ensino Fundamental e Ensino Médio) também apresen-
tam diretrizes curriculares próprias. A mais recente é a do
Ensino Médio.
As diretrizes buscam promover a equidade de apren-
dizagem, garantindo que conteúdos básicos sejam ensina-
dos para todos os alunos, sem deixar de levar em conside-
ração os diversos contextos nos quais eles estão inseridos.
O que são e qual é a função das diretrizes curriculares?
As Diretrizes Curriculares Nacionais são um conjunto
de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos
e procedimentos na Educação Básica que orientam as es-
colas na organização, articulação, desenvolvimento e ava-
liação de suas propostas pedagógicas.
As DCNs têm origem na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB), de 1996, que assinala ser incumbência
da União «estabelecer, em colaboração com os estados,
Distrito Federal e os municípios, competências e diretrizes
para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino
Médio, que nortearão os currículos e os seus conteúdos
mínimos, de modo a assegurar a formação básica comum».
O processo de definição das diretrizes curriculares conta
com a participação das mais diversas esferas da sociedade.
Dentre elas, o Conselho Nacional dos Secretários Estaduais
de Educação (Consed), a União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação (Undime), a Associação Nacional
de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), além
de docentes, dirigentes municipais e estaduais de ensino,
pesquisadores e representantes de escolas privadas.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
As diretrizes curriculares preservam a autonomia dos
professores?
As diretrizes curriculares visam preservar a questão da
autonomia da escola e da proposta pedagógica, incenti-
vando as instituições a montar seu currículo, recortando,
dentro das áreas de conhecimento, os conteúdos que lhe
convêm para a formação daquelas competências explícitas
nas DCNs.
Desse modo, as escolas devem trabalhar os conteú-
dos básicos nos contextos que lhe parecerem necessários,
considerando o perfil dos alunos que atendem, a região
em que estão inseridas e outros aspectos locais relevantes.
Quais são as diferenças entre as diretrizes curriculares
e os parâmetros curriculares?
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são di-
retrizes separadas por disciplinas elaboradas pelo gover-
no federal e não obrigatórias por lei. Elas visam subsidiar
e orientar a elaboração ou revisão curricular; a formação
inicial e continuada dos professores; as discussões peda-
gógicas internas às escolas; a produção de livros e outros
materiais didáticos e a avaliação do sistema de Educação.
Os PCNs foram criados em 1997 e funcionaram como refe-
renciais para a renovação e reelaboração da proposta cur-
ricular da escola até a definição das diretrizes curriculares.
Já as Diretrizes Curriculares Nacionais são normas
obrigatórias para a Educação Básica que têm como obje-
tivo orientar o planejamento curricular das escolas e dos
sistemas de ensino, norteando seus currículos e conteú-
dos mínimos. Assim, as diretrizes asseguram a formação
básica, com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB), definindo competências e diretrizes para a Educa-
ção Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.
Quais são as diferenças entre as diretrizes curriculares
e as expectativas de aprendizagem (direitos de aprendi-
zagem)?
As expectativas de aprendizagem definem o que se
espera que todos os alunos aprendam ao concluírem uma
série e um nível de ensino. Elas foram previstas pelo CNE
nas diretrizes gerais da Educação Básica.
Diferentemente das diretrizes, que são mais amplas
e genéricas, as expectativas contemplam recomendações
explícitas sobre os conhecimentos que precisam ser abor-
dados em cada disciplina. Contudo, as expectativas de
aprendizagem não configuram uma listagem de conteú-
dos, competências e habilidades, mas sim um conjunto
de orientações que possam auxiliar o planejamento dos
professores, como materiais adequados, tempo de traba-
lho e condições necessárias para colocá-lo em prática. No
momento, as expectativas de aprendizagem (direitos de
aprendizagem) estão em discussão no MEC.33
33 Fonte: www.todospelaeducacao.org.br - Por Lucas
Rodrigues
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010
Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conse-
lho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais,
e de conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do
artigo 9º da Lei nº 4.024/1961, com a redação dada pela Lei
nº 9.131/1995, nos artigos 36, 36- A, 36-B, 36-C, 36-D, 37, 39,
40, 41 e 42 da Lei nº 9.394/1996, com a redação dada pela
Lei nº 11.741/2008, bem como no Decreto nº 5.154/2004, e
com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 7/2010, homolo-
gado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Edu-
cação, publicado no DOU de 9 de julho de 2010.
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes Curricu-
lares Nacionais Gerais para o conjunto orgânico, sequencial
e articulado das etapas e modalidades da Educação Básica,
baseando-se no direito de toda pessoa ao seu pleno de-
senvolvimento, à preparação para o exercício da cidadania
e à qualificação para o trabalho, na vivência e convivên-
cia em ambiente educativo, e tendo como fundamento
a responsabilidade que o Estado brasileiro, a família e a
sociedade têm de garantir a democratização do acesso, a
inclusão, a permanência e a conclusão com sucesso das
crianças, dos jovens e adultos na instituição educacional, a
aprendizagem para continuidade dos estudos e a extensão
da obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica.
TÍTULO I
OBJETIVOS
Art. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica têm por objetivos:
I - sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da
Educação Básica contidos na Constituição, na Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação Nacional (LDB) e demais disposi-
tivos legais, traduzindo-os em orientações que contribuam
para assegurar a formação básica comum nacional, tendo
como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola;
II - estimular a reflexão crítica e propositiva que deve
subsidiar a formulação, a execução e a avaliação do projeto
político-pedagógico da escola de Educação Básica;
III - orientar os cursos de formação inicial e continuada de
docentes e demais profissionais da Educação Básica, os siste-
mas educativos dos diferentes entes federados e as escolas
que os integram, indistintamente da rede a que pertençam.
Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas para
as etapas e modalidades da Educação Básica devem evidenciar
o seu papel de indicador de opções políticas, sociais, culturais,
educacionais, e a função da educação, na sua relação com um
projeto de Nação, tendo como referência os objetivos constitu-
cionais, fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pes-
soa, o que pressupõe igualdade, liberdade, pluralidade, diver-
sidade, respeito, justiça social, solidariedade e sustentabilidade.
127
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
TÍTULO II
REFERÊNCIAS CONCEITUAIS
Art. 4º As bases que dão sustentação ao projeto nacio-
nal de educação responsabilizam o poder público, a família,
a sociedade e a escola pela garantia a todos os educandos
de um ensino ministrado de acordo com os princípios de:
I - igualdade de condições para o acesso, inclusão, per-
manência e sucesso na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e aos direitos;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimen-
tos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma da
legislação e das normas dos respectivos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e
as práticas sociais.
Art. 5º A Educação Básica é direito universal e alicerce in-
dispensável para o exercício da cidadania em plenitude, da qual
depende a possibilidade de conquistar todos os demais direi-
tos, definidos na Constituição Federal, no Estatuto da Criança
e do Adolescente (ECA), na legislação ordinária e nas demais
disposições que consagram as prerrogativas do cidadão.
Art. 6º Na Educação Básica, é necessário considerar as
dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilida-
de, buscando recuperar, para a função social desse nível da
educação, a sua centralidade, que é o educando, pessoa
em formação na sua essência humana.
TÍTULO III
SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Art. 7º A concepção de educação deve orientar a ins-
titucionalização do regime de colaboração entre União,
Estados, Distrito Federal e Municípios, no contexto da es-
trutura federativa brasileira, em que convivem sistemas
educacionais autônomos, para assegurar efetividade ao
projeto da educação nacional, vencer a fragmentação das
políticas públicas e superar a desarticulação institucional.
§ 1º Essa institucionalização é possibilitada por um Sis-
tema Nacional de Educação, no qual cada ente federativo,
com suas peculiares competências, é chamado a colaborar
para transformar a Educação Básica em um sistema orgâni-
co, sequencial e articulado.
§ 2º O que caracteriza um sistema é a atividade inten-
cional e organicamente concebida, que se justifica pela
realização de atividades voltadas para as mesmas finalida-
des ou para a concretização dos mesmos objetivos.
§ 3º O regime de colaboração entre os entes federados
pressupõe o estabelecimento de regras de equivalência
entre as funções distributiva, supletiva, normativa, de su-
pervisão e avaliação da educação nacional, respeitada a au-
tonomia dos sistemas e valorizadas as diferenças regionais.
128
TÍTULO IV
ACESSO E PERMANÊNCIA PARA A CONQUISTA DA
QUALIDADE SOCIAL
Art. 8º A garantia de padrão de qualidade, com pleno
acesso, inclusão e permanência dos sujeitos das aprendi-
zagens na escola e seu sucesso, com redução da evasão,
da retenção e da distorção de idade/ano/série, resulta na
qualidade social da educação, que é uma conquista coletiva
de todos os sujeitos do processo educativo.
Art. 9º A escola de qualidade social adota como cen-
tralidade o estudante e a aprendizagem, o que pressupõe
atendimento aos seguintes requisitos:
I - revisão das referências conceituais quanto aos dife-
rentes espaços e tempos educativos, abrangendo espaços
sociais na escola e fora dela;
II - consideração sobre a inclusão, a valorização das
diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade
cultural, resgatando e respeitando as várias manifestações
de cada comunidade;
III - foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela
aprendizagem e na avaliação das aprendizagens como ins-
trumento de contínua progressão dos estudantes;
IV - inter-relação entre organização do currículo, do tra-
balho pedagógico e da jornada de trabalho do professor,
tendo como objetivo a aprendizagem do estudante;
V - preparação dos profissionais da educação, gestores,
professores, especialistas, técnicos, monitores e outros;
VI - compatibilidade entre a proposta curricular e a in-
fraestrutura entendida como espaço formativo dotado de
efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilização e
acessibilidade;
VII - integração dos profissionais da educação, dos es-
tudantes, das famílias, dos agentes da comunidade interes-
sados na educação;
VIII - valorização dos profissionais da educação, com
programa de formação continuada, critérios de acesso, per-
manência, remuneração compatível com a jornada de tra-
balho definida no projeto político-pedagógico;
IX - realização de parceria com órgãos, tais como os
de assistência social e desenvolvimento humano, cidadania,
ciência e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, saúde,
meio ambiente.
Art. 10. A exigência legal de definição de padrões mí-
nimos de qualidade da educação traduz a necessidade de
reconhecer que a sua avaliação associa-se à ação planejada,
coletivamente, pelos sujeitos da escola.
§ 1º O planejamento das ações coletivas exercidas pela
escola supõe que os sujeitos tenham clareza quanto:
I - aos princípios e às finalidades da educação, além do
reconhecimento e da análise dos dados indicados pelo Ín-
dice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou
outros indicadores, que o complementem ou substituam;
II - à relevância de um projeto político-pedagógico
concebido e assumido colegiadamente pela comunidade
educacional, respeitadas as múltiplas diversidades e a plu-
ralidade cultural;
III - à riqueza da valorização das diferenças manifesta-
das pelos sujeitos do processo educativo, em seus diversos
segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
IV - aos padrões mínimos de qualidade (Custo Aluno-
Qualidade Inicial – CAQi);
§ 2º Para que se concretize a educação escolar, exige-
se um padrão mínimo de insumos, que tem como base um
investimento com valor calculado a partir das despesas es-
senciais ao desenvolvimento dos processos e procedimen-
tos formativos, que levem, gradualmente, a uma educação
integral, dotada de qualidade social:
I - creches e escolas que possuam condições de in-
fraestrutura e adequados equipamentos;
II - professores qualificados com remuneração adequa-
da e compatível com a de outros profissionais com igual
nível de formação, em regime de trabalho de 40 (quarenta)
horas em tempo integral em uma mesma escola;
III - definição de uma relação adequada entre o nú-
mero de alunos por turma e por professor, que assegure
aprendizagens relevantes;
IV - pessoal de apoio técnico e administrativo que res-
ponda às exigências do que se estabelece no projeto polí-
tico-pedagógico.
TÍTULO V
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: CONCEITO, LIMITES,
POSSIBILIDADES
Art. 11. A escola de Educação Básica é o espaço em que
se ressignifica e se recria a cultura herdada, reconstruindo-
se as identidades culturais, em que se aprende a valorizar
as raízes próprias das diferentes regiões do País.
Parágrafo único. Essa concepção de escola exige a su-
peração do rito escolar, desde a construção do currículo até
os critérios que orientam a organização do trabalho esco-
lar em sua multidimensionalidade, privilegia trocas, acolhi-
mento e aconchego, para garantir o bem-estar de crianças,
adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento entre
todas as pessoas.
Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, defi-
nir o programa de escolas de tempo parcial diurno (matuti-
no ou vespertino), tempo parcial noturno, e tempo integral
(turno e contra-turno ou turno único com jornada escolar
de 7 horas, no mínimo, durante todo o período letivo), ten-
do em vista a amplitude do papel socioeducativo atribuído
ao conjunto orgânico da Educação Básica, o que requer ou-
tra organização e gestão do trabalho pedagógico.
§ 1º Deve-se ampliar a jornada escolar, em único ou
diferentes espaços educativos, nos quais a permanência
do estudante vincula-se tanto à quantidade e qualidade
do tempo diário de escolarização quanto à diversidade de
atividades de aprendizagens.
§ 2º A jornada em tempo integral com qualidade im-
plica a necessidade da incorporação efetiva e orgânica, no
currículo, de atividades e estudos pedagogicamente plane-
jados e acompanhados.
§ 3º Os cursos em tempo parcial noturno devem esta-
belecer metodologia adequada às idades, à maturidade e à
experiência de aprendizagens, para atenderem aos jovens
e adultos em escolarização no tempo regular ou na moda-
lidade de Educação de Jovens e Adultos.
CAPÍTULO I
FORMAS PARA A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Art. 13. O currículo, assumindo como referência os
princípios educacionais garantidos à educação, assegu-
rados no artigo 4º desta Resolução, configura-se como o
conjunto de valores e práticas que proporcionam a produ-
ção, a socialização de significados no espaço social e con-
tribuem intensamente para a construção de identidades
socioculturais dos educandos.
§ 1º O currículo deve difundir os valores fundamentais
do interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos, do
respeito ao bem comum e à ordem democrática, conside-
rando as condições de escolaridade dos estudantes em
cada estabelecimento, a orientação para o trabalho, a pro-
moção de práticas educativas formais e não-formais.
§ 2º Na organização da proposta curricular, deve-se
assegurar o entendimento de currículo como experiências
escolares que se desdobram em torno do conhecimento,
permeadas pelas relações sociais, articulando vivências e
saberes dos estudantes com os conhecimentos historica-
mente acumulados e contribuindo para construir as identi-
dades dos educandos.
§ 3º A organização do percurso formativo, aberto e
contextualizado, deve ser construída em função das pecu-
liaridades do meio e das características, interesses e neces-
sidades dos estudantes, incluindo não só os componentes
curriculares centrais obrigatórios, previstos na legislação e
nas normas educacionais, mas outros, também, de modo
flexível e variável, conforme cada projeto escolar, e asse-
gurando:
I - concepção e organização do espaço curricular e fí-
sico que se imbriquem e alarguem, incluindo espaços, am-
bientes e equipamentos que não apenas as salas de aula da
escola, mas, igualmente, os espaços de outras escolas e os
socioculturais e esportivorecreativos do entorno, da cidade
e mesmo da região;
II - ampliação e diversificação dos tempos e espaços
curriculares que pressuponham profissionais da educação
dispostos a inventar e construir a escola de qualidade so-
cial, com responsabilidade compartilhada com as demais
autoridades que respondem pela gestão dos órgãos do
poder público, na busca de parcerias possíveis e necessá-
rias, até porque educar é responsabilidade da família, do
Estado e da sociedade;
III - escolha da abordagem didático-pedagógica dis-
ciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar
pela escola, que oriente o projeto político-pedagógico
e resulte de pacto estabelecido entre os profissionais da
escola, conselhos escolares e comunidade, subsidiando a
organização da matriz curricular, a definição de eixos temá-
ticos e a constituição de redes de aprendizagem;
IV - compreensão da matriz curricular entendida como
propulsora de movimento, dinamismo curricular e educa-
cional, de tal modo que os diferentes campos do conheci-
mento possam se coadunar com o conjunto de atividades
educativas;
129
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
V - organização da matriz curricular entendida como
alternativa operacional que embase a gestão do currículo
escolar e represente subsídio para a gestão da escola (na
organização do tempo e do espaço curricular, distribuição
e controle do tempo dos trabalhos docentes), passo para
uma gestão centrada na abordagem interdisciplinar, orga-
nizada por eixos temáticos, mediante interlocução entre os
diferentes campos do conhecimento;
VI - entendimento de que eixos temáticos são uma for-
ma de organizar o trabalho pedagógico, limitando a dis-
persão do conhecimento, fornecendo o cenário no qual se
constroem objetos de estudo, propiciando a concretização
da proposta pedagógica centrada na visão interdisciplinar,
superando o isolamento das pessoas e a compartimentali-
zação de conteúdos rígidos;
VII - estímulo à criação de métodos didático-pedagó-
gicos utilizando-se recursos tecnológicos de informação
e comunicação, a serem inseridos no cotidiano escolar, a
fim de superar a distância entre estudantes que aprendem
a receber informação com rapidez utilizando a linguagem
digital e professores que dela ainda não se apropriaram;
VIII - constituição de rede de aprendizagem, entendida
como um conjunto de ações didático-pedagógicas, com
foco na aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada
pela consciência de que o processo de comunicação entre
estudantes e professores é efetivado por meio de práticas
e recursos diversos;
IX - adoção de rede de aprendizagem, também, como
ferramenta didático-pedagógica relevante nos programas
de formação inicial e continuada de profissionais da educa-
ção, sendo que esta opção requer planejamento sistemá-
tico integrado estabelecido entre sistemas educativos ou
conjunto de unidades escolares;
§ 4º A transversalidade é entendida como uma forma
de organizar o trabalho didáticopedagógico em que temas
e eixos temáticos são integrados às disciplinas e às áreas
ditas convencionais, de forma a estarem presentes em to-
das elas.
§ 5º A transversalidade difere da interdisciplinaridade e
ambas complementam-se, rejeitando a concepção de co-
nhecimento que toma a realidade como algo estável, pron-
to e acabado.
§ 6º A transversalidade refere-se à dimensão didático
-pedagógica, e a interdisciplinaridade, à abordagem epis-
temológica dos objetos de conhecimento.
CAPÍTULO II
FORMAÇÃO BÁSICA COMUM E PARTE DIVERSIFICADA
Art. 14. A base nacional comum na Educação Básica
constitui-se de conhecimentos, saberes e valores produzi-
dos culturalmente, expressos nas políticas públicas e gera-
dos nas instituições produtoras do conhecimento científico
e tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento
das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na
produção artística; nas formas diversas de exercício da ci-
dadania; e nos movimentos sociais.
§ 1º Integram a base nacional comum nacional:
a) a Língua Portuguesa;
130
b) a Matemática;
c) o conhecimento do mundo físico, natural, da realida-
de social e política, especialmente do Brasil, incluindo-se o
estudo da História e das Culturas Afro-Brasileira e Indígena,
d) a Arte, em suas diferentes formas de expressão, in-
cluindo-se a música;
e) a Educação Física;
f) o Ensino Religioso.
§ 2º Tais componentes curriculares são organizados
pelos sistemas educativos, em forma de áreas de conhe-
cimento, disciplinas, eixos temáticos, preservando-se a es-
pecificidade dos diferentes campos do conhecimento, por
meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispensá-
veis ao exercício da cidadania, em ritmo compatível com as
etapas do desenvolvimento integral do cidadão.
§ 3º A base nacional comum e a parte diversificada não
podem se constituir em dois blocos distintos, com discipli-
nas específicas para cada uma dessas partes, mas devem
ser organicamente planejadas e geridas de tal modo que
as tecnologias de informação e comunicação perpassem
transversalmente a proposta curricular, desde a Educação
Infantil até o Ensino Médio, imprimindo direção aos proje-
tos político-pedagógicos.
Art. 15. A parte diversificada enriquece e complemen-
ta a base nacional comum, prevendo o estudo das carac-
terísticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da comunidade escolar, perpassando todos os
tempos e espaços curriculares constituintes do Ensino Fun-
damental e do Ensino Médio, independentemente do ciclo
da vida no qual os sujeitos tenham acesso à escola.
§ 1º A parte diversificada pode ser organizada em te-
mas gerais, na forma de eixos temáticos, selecionados co-
legiadamente pelos sistemas educativos ou pela unidade
escolar.
§ 2º A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma língua
estrangeira moderna na parte diversificada, cabendo sua
escolha à comunidade escolar, dentro das possibilidades
da escola, que deve considerar o atendimento das caracte-
rísticas locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo
em vista as demandas do mundo do trabalho e da interna-
cionalização de toda ordem de relações.
§ 3º A língua espanhola, por força da Lei nº 11.161/2005,
é obrigatoriamente ofertada no Ensino Médio, embora fa-
cultativa para o estudante, bem como possibilitada no En-
sino Fundamental, do 6º ao 9º ano.
Art. 16. Leis específicas, que complementam a LDB, de-
terminam que sejam incluídos componentes não discipli-
nares, como temas relativos ao trânsito, ao meio ambiente
e à condição e direitos do idoso.
Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Médio,
destinar-se-ão, pelo menos, 20% do total da carga horá-
ria anual ao conjunto de programas e projetos interdisci-
plinares eletivos criados pela escola, previsto no projeto
pedagógico, de modo que os estudantes do Ensino Fun-
damental e do Médio possam escolher aquele programa
ou projeto com que se identifiquem e que lhes permitam
melhor lidar com o conhecimento e a experiência.
§ 1º Tais programas e projetos devem ser desenvolvi-
dos de modo dinâmico, criativo e flexível, em articulação
com a comunidade em que a escola esteja inserida.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
§ 2º A interdisciplinaridade e a contextualização devem
assegurar a transversalidade do conhecimento de diferentes
disciplinas e eixos temáticos, perpassando todo o currículo e
propiciando a interlocução entre os saberes e os diferentes
campos do conhecimento.
TÍTULO VI
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 18. Na organização da Educação Básica, devem-se ob-
servar as Diretrizes Curriculares Nacionais comuns a todas as
suas etapas, modalidades e orientações temáticas, respeitadas
as suas especificidades e as dos sujeitos a que se destinam.
§ 1º As etapas e as modalidades do processo de escolari-
zação estruturam-se de modo orgânico, sequencial e articula-
do, de maneira complexa, embora permanecendo individuali-
zadas ao logo do percurso do estudante, apesar das mudan-
ças por que passam:
I - a dimensão orgânica é atendida quando são observa-
das as especificidades e as diferenças de cada sistema edu-
cativo, sem perder o que lhes é comum: as semelhanças e as
identidades que lhe são inerentes;
II - a dimensão sequencial compreende os processos
educativos que acompanham as exigências de aprendizagens
definidas em cada etapa do percurso formativo, contínuo e
progressivo, da Educação Básica até a Educação Superior,
constituindo-se em diferentes e insubstituíveis momentos da
vida dos educandos;
III - a articulação das dimensões orgânica e sequencial das
etapas e das modalidades da Educação Básica, e destas com a
Educação Superior, implica ação coordenada e integradora do
seu conjunto.
§ 2º A transição entre as etapas da Educação Básica e suas
fases requer formas de articulação das dimensões orgânica e
sequencial que assegurem aos educandos, sem tensões e rup-
turas, a continuidade de seus processos peculiares de aprendi-
zagem e desenvolvimento.
Art. 19. Cada etapa é delimitada por sua finalidade, seus
princípios, objetivos e diretrizes educacionais, fundamentan-
do-se na inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar
e educar, pois esta é uma concepção norteadora do projeto
político-pedagógico elaborado e executado pela comunidade
educacional.
Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos men-
tais, socioemocionais, culturais e identitários é um princípio
orientador de toda a ação educativa, sendo responsabilidade
dos sistemas a criação de condições para que crianças, ado-
lescentes, jovens e adultos, com sua diversidade, tenham a
oportunidade de receber a formação que corresponda à idade
própria de percurso escolar.
CAPÍTULO I
ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 21. São etapas correspondentes a diferentes momen-
tos constitutivos do desenvolvimento educacional:
I - a Educação Infantil, que compreende: a Creche, englo-
bando as diferentes etapas do desenvolvimento da criança até
3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola, com duração
de 2 (dois) anos;
II - o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com
duração de 9 (nove) anos, é organizado e tratado em duas fa-
ses: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais;
III - o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três) anos.
Parágrafo único. Essas etapas e fases têm previsão de
idades próprias, as quais, no entanto, são diversas quando se
atenta para sujeitos com características que fogem à norma,
como é o caso, entre outros:
I - de atraso na matrícula e/ou no percurso escolar;
II - de retenção, repetência e retorno de quem havia
abandonado os estudos;
III - de portadores de deficiência limitadora;
IV - de jovens e adultos sem escolarização ou com esta
incompleta;
V - de habitantes de zonas rurais;
VI - de indígenas e quilombolas;
VII - de adolescentes em regime de acolhimento ou in-
ternação, jovens e adultos em situação de privação de liber-
dade nos estabelecimentos penais.
Seção I
Educação Infantil
Art. 22. A Educação Infantil tem por objetivo o desenvol-
vimento integral da criança, em seus aspectos físico, afetivo,
psicológico, intelectual, social, complementando a ação da
família e da comunidade.
§ 1º As crianças provêm de diferentes e singulares con-
textos socioculturais, socioeconômicos e étnicos, por isso de-
vem ter a oportunidade de ser acolhidas e respeitadas pela
escola e pelos profissionais da educação, com base nos prin-
cípios da individualidade, igualdade, liberdade, diversidade e
pluralidade.
§ 2º Para as crianças, independentemente das diferen-
tes condições físicas, sensoriais, intelectuais, linguísticas, ét-
nico-raciais, socioeconômicas, de origem, de religião, entre
outras, as relações sociais e intersubjetivas no espaço escolar
requerem a atenção intensiva dos profissionais da educação,
durante o tempo de desenvolvimento das atividades que
lhes são peculiares, pois este é o momento em que a curio-
sidade deve ser estimulada, a partir da brincadeira orientada
pelos profissionais da educação.
§ 3º Os vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e do respeito mútuo em que se assenta a vida so-
cial devem iniciar-se na Educação Infantil e sua intensificação
deve ocorrer ao longo da Educação Básica.
§ 4º Os sistemas educativos devem envidar esforços pro-
movendo ações a partir das quais as unidades de Educação
Infantil sejam dotadas de condições para acolher as crianças,
em estreita relação com a família, com agentes sociais e com
a sociedade, prevendo programas e projetos em parceria,
formalmente estabelecidos.
§ 5º A gestão da convivência e as situações em que se
torna necessária a solução de problemas individuais e coleti-
vos pelas crianças devem ser previamente programadas, com
foco nas motivações estimuladas e orientadas pelos profes-
sores e demais profissionais da educação e outros de áreas
pertinentes, respeitados os limites e as potencialidades de
cada criança e os vínculos desta com a família ou com o seu
responsável direto.
131
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Seção II
Ensino Fundamental
Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de
duração, de matrícula obrigatória para as crianças a partir
dos 6 (seis) anos de idade, tem duas fases sequentes com
características próprias, chamadas de anos iniciais, com 5
(cinco) anos de duração, em regra para estudantes de 6
(seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro)
anos de duração, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.
Parágrafo único. No Ensino Fundamental, acolher sig-
nifica também cuidar e educar, como forma de garantir a
aprendizagem dos conteúdos curriculares, para que o estu-
dante desenvolva interesses e sensibilidades que lhe permi-
tam usufruir dos bens culturais disponíveis na comunidade,
na sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe possibi-
litem ainda sentir-se como produtor valorizado desses bens.
Art. 24. Os objetivos da formação básica das crianças,
definidos para a Educação Infantil, prolongam-se duran-
te os anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente
no primeiro, e completam-se nos anos finais, ampliando e
intensificando, gradativamente, o processo educativo, me-
diante:
I - desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita
e do cálculo;
II - foco central na alfabetização, ao longo dos 3 (três)
primeiros anos;
III - compreensão do ambiente natural e social, do siste-
ma político, da economia, da tecnologia, das artes, da cultu-
ra e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
IV - o desenvolvimento da capacidade de aprendiza-
gem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habi-
lidades e a formação de atitudes e valores;
V - fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de respeito recíproco em que se
assenta a vida social.
Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem esta-
belecer especial forma de colaboração visando à oferta do
Ensino Fundamental e à articulação sequente entre a pri-
meira fase, no geral assumida pelo Município, e a segunda,
pelo Estado, para evitar obstáculos ao acesso de estudantes
que se transfiram de uma rede para outra para completar
esta escolaridade obrigatória, garantindo a organicidade e
a totalidade do processo formativo do escolar.
Seção III
Ensino Médio
Art. 26. O Ensino Médio, etapa final do processo forma-
tivo da Educação Básica, é orientado por princípios e finali-
dades que preveem:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conheci-
mentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando
o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para a cidadania e o trabalho,
tomado este como princípio educativo, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas con-
dições de ocupação e aperfeiçoamento posteriores;
132
III - o desenvolvimento do educando como pessoa hu-
mana, incluindo a formação ética e estética, o desenvolvi-
mento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científicos e tec-
nológicos presentes na sociedade contemporânea, relacio-
nando a teoria com a prática.
§ 1º O Ensino Médio deve ter uma base unitária so-
bre a qual podem se assentar possibilidades diversas como
preparação geral para o trabalho ou, facultativamente, para
profissões técnicas; na ciência e na tecnologia, como inicia-
ção científica e tecnológica; na cultura, como ampliação da
formação cultural.
§ 2º A definição e a gestão do currículo inscrevem-se
em uma lógica que se dirige aos jovens, considerando suas
singularidades, que se situam em um tempo determinado.
§ 3º Os sistemas educativos devem prever currículos
flexíveis, com diferentes alternativas, para que os jovens
tenham a oportunidade de escolher o percurso formativo
que atenda seus interesses, necessidades e aspirações, para
que se assegure a permanência dos jovens na escola, com
proveito, até a conclusão da Educação Básica.
CAPÍTULO II
MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 27. A cada etapa da Educação Básica pode cor-
responder uma ou mais das modalidades de ensino: Edu-
cação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação
Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, Educação
Escolar Indígena e Educação a Distância.
Seção I
Educação de Jovens e Adultos
Art. 28. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) destina-
se aos que se situam na faixa etária superior à considerada
própria, no nível de conclusão do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio.
§ 1º Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de
cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, proporcionan-
do-lhes oportunidades educacionais apropriadas, conside-
radas as características do alunado, seus interesses, condi-
ções de vida e de trabalho, mediante cursos, exames, ações
integradas e complementares entre si, estruturados em um
projeto pedagógico próprio.
§ 2º Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Edu-
cação Profissional articulada com a Educação Básica, de-
vem pautar-se pela flexibilidade, tanto de currículo quanto
de tempo e espaço, para que seja(m):
I - rompida a simetria com o ensino regular para crian-
ças e adolescentes, de modo a permitir percursos indivi-
dualizados e conteúdos significativos para os jovens e
adultos;
II - providos o suporte e a atenção individuais às dife-
rentes necessidades dos estudantes no processo de apren-
dizagem, mediante atividades diversificadas;
III - valorizada a realização de atividades e vivências
socializadoras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras
de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
IV - desenvolvida a agregação de competências para
o trabalho;
V - promovida a motivação e a orientação permanente
dos estudantes, visando maior participação nas aulas e seu
melhor aproveitamento e desempenho;
VI - realizada, sistematicamente, a formação continua-
da, destinada, especificamente, aos educadores de jovens
e adultos.
Seção II
Educação Especial
Art. 29. A Educação Especial, como modalidade trans-
versal a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, é
parte integrante da educação regular, devendo ser prevista
no projeto político-pedagógico da unidade escolar.
§ 1º Os sistemas de ensino devem matricular os es-
tudantes com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades/superdotação nas classes
comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional
Especializado (AEE), complementar ou suplementar à es-
colarização, ofertado em salas de recursos multifuncionais
ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucra-
tivos.
§ 2º Os sistemas e as escolas devem criar condições
para que o professor da classe comum possa explorar as
potencialidades de todos os estudantes, adotando uma
pedagogia dialógica, interativa, interdisciplinar e inclusiva
e, na interface, o professor do AEE deve identificar habili-
dades e necessidades dos estudantes, organizar e orientar
sobre os serviços e recursos pedagógicos e de acessibili-
dade para a participação e aprendizagem dos estudantes.
§ 3º Na organização desta modalidade, os sistemas de
ensino devem observar as seguintes orientações funda-
mentais:
I - o pleno acesso e a efetiva participação dos estudan-
tes no ensino regular;
II - a oferta do atendimento educacional especializado;
III - a formação de professores para o AEE e para o de-
senvolvimento de práticas educacionais inclusivas;
IV - a participação da comunidade escolar;
V - a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e
informações, nos mobiliários e equipamentos e nos trans-
portes;
VI - a articulação das políticas públicas intersetoriais.
Seção III
Educação Profissional e Tecnológica
Art. 30. A Educação Profissional e Tecnológica, no cum-
primento dos objetivos da educação nacional, integra-se
aos diferentes níveis e modalidades de educação e às di-
mensões do trabalho, da ciência e da tecnologia, e articula-
se com o ensino regular e com outras modalidades educa-
cionais: Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial e
Educação a Distância.
Art. 31. Como modalidade da Educação Básica, a Edu-
cação Profissional e Tecnológica ocorre na oferta de cursos
de formação inicial e continuada ou qualificação profissio-
nal e nos de Educação Profissional Técnica de nível médio.
Art. 32. A Educação Profissional Técnica de nível médio
é desenvolvida nas seguintes formas:
I - articulada com o Ensino Médio, sob duas formas:
a) integrada, na mesma instituição; ou
b) concomitante, na mesma ou em distintas institui-
ções;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já te-
nha concluído o Ensino Médio.
§ 1º Os cursos articulados com o Ensino Médio, orga-
nizados na forma integrada, são cursos de matrícula única,
que conduzem os educandos à habilitação profissional téc-
nica de nível médio ao mesmo tempo em que concluem a
última etapa da Educação Básica.
§ 2º Os cursos técnicos articulados com o Ensino Mé-
dio, ofertados na forma concomitante, com dupla matrícu-
la e dupla certificação, podem ocorrer:
I - na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
II - em instituições de ensino distintas, aproveitando-se
as oportunidades educacionais disponíveis;
III - em instituições de ensino distintas, mediante con-
vênios de intercomplementaridade, com planejamento e
desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.
§ 3º São admitidas, nos cursos de Educação Profissio-
nal Técnica de nível médio, a organização e a estruturação
em etapas que possibilitem qualificação profissional inter-
mediária.
§ 4º A Educação Profissional e Tecnológica pode ser
desenvolvida por diferentes estratégias de educação con-
tinuada, em instituições especializadas ou no ambiente de
trabalho, incluindo os programas e cursos de aprendiza-
gem, previstos na Consolidação das
Leis do Trabalho (CLT).
Art. 33. A organização curricular da Educação Profissio-
nal e Tecnológica por eixo tecnológico fundamenta-se na
identificação das tecnologias que se encontram na base de
uma dada formação profissional e dos arranjos lógicos por
elas constituídos.
Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos
tanto nos cursos de Educação Profissional e Tecnológica,
como os adquiridos na prática laboral pelos trabalhadores,
podem ser objeto de avaliação, reconhecimento e certifica-
ção para prosseguimento ou conclusão de estudos.
Seção IV
Educação Básica do Campo
Art. 35. Na modalidade de Educação Básica do Campo,
a educação para a população rural está prevista com ade-
quações necessárias às peculiaridades da vida no campo e
de cada região, definindo-se orientações para três aspectos
essenciais à organização da ação pedagógica:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas
às reais necessidades e interesses dos estudantes da zona
rural;
133
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
II - organização escolar própria, incluindo adequação
do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condi-
ções climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Art. 36. A identidade da escola do campo é definida
pela vinculação com as questões inerentes à sua realidade,
com propostas pedagógicas que contemplam sua diversi-
dade em todos os aspectos, tais como sociais, culturais, po-
líticos, econômicos, de gênero, geração e etnia.
Parágrafo único. Formas de organização e metodolo-
gias pertinentes à realidade do campo devem ter acolhidas,
como a pedagogia da terra, pela qual se busca um trabalho
pedagógico fundamentado no princípio da sustentabilida-
de, para assegurar a preservação da vida das futuras gera-
ções, e a pedagogia da alternância, na qual o estudante par-
ticipa, concomitante e alternadamente, de dois ambientes/
situações de aprendizagem: o escolar e o laboral, supondo
parceria educativa, em que ambas as partes são correspon-
sáveis pelo aprendizado e pela formação do estudante.
Seção V
Educação Escolar Indígena
Art. 37. A Educação Escolar Indígena ocorre em uni-
dades educacionais inscritas em suas terras e culturas, as
quais têm uma realidade singular, requerendo pedagogia
própria em respeito à especificidade étnico-cultural de cada
povo ou comunidade e formação específica de seu quadro
docente, observados os princípios constitucionais, a base
nacional comum e os princípios que orientam a Educação
Básica brasileira.
Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamen-
to das escolas indígenas, é reconhecida a sua condição de
possuidores de normas e ordenamento jurídico próprios,
com ensino intercultural e bilíngue, visando à valorização
plena das culturas dos povos indígenas e
à afirmação e manutenção de sua diversidade étnica.
Art. 38. Na organização de escola indígena, deve ser
considerada a participação da comunidade, na definição do
modelo de organização e gestão, bem como:
I - suas estruturas sociais;
II - suas práticas socioculturais e religiosas;
III - suas formas de produção de conhecimento, proces-
sos próprios e métodos de ensino-aprendizagem;
IV - suas atividades econômicas;
V - edificação de escolas que atendam aos interesses
das comunidades indígenas;
VI - uso de materiais didático-pedagógicos produzidos
de acordo com o contexto sociocultural de cada povo in-
dígena.
Seção VI
Educação a Distância
Art. 39. A modalidade Educação a Distância caracteriza-
se pela mediação didáticopedagógica nos processos de en-
sino e aprendizagem que ocorre com a utilização de meios
e tecnologias de informação e comunicação, com estudan-
tes e professores desenvolvendo atividades educativas em
lugares ou tempos diversos.
134
Art. 40. O credenciamento para a oferta de cursos e pro-
gramas de Educação de Jovens e Adultos, de Educação Espe-
cial e de Educação Profissional Técnica de nível médio e Tec-
nológica, na modalidade a distância, compete aos sistemas
estaduais de ensino, atendidas a regulamentação federal e as
normas complementares desses sistemas.
Seção VII
Educação Escolar Quilombola
Art. 41. A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida
em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura,
requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade
étnico-cultural de cada comunidade e formação específica de
seu quadro docente, observados os princípios constitucionais,
a base nacional comum e os princípios que orientam a Educa-
ção Básica brasileira.
Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento das
escolas quilombolas, bem com nas demais, deve ser reconhe-
cida e valorizada a diversidade cultural.
TÍTULO VII
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A ORGANIZA-
ÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GE-
RAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 42. São elementos constitutivos para a operaciona-
lização destas Diretrizes o projeto político-pedagógico e o
regimento escolar; o sistema de avaliação; a gestão democrá-
tica e a organização da escola; o professor e o programa de
formação docente.
CAPÍTULO I
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O REGIMENTO
ESCOLAR
Art. 43. O projeto político-pedagógico, interdependente-
mente da autonomia pedagógica, administrativa e de gestão
financeira da instituição educacional, representa mais do que
um documento, sendo um dos meios de viabilizar a escola
democrática para todos e de qualidade social.
§ 1º A autonomia da instituição educacional baseia-se na
busca de sua identidade, que se expressa na construção de seu
projeto pedagógico e do seu regimento escolar, enquanto ma-
nifestação de seu ideal de educação e que permite uma nova
e democrática ordenação pedagógica das relações escolares.
§ 2º Cabe à escola, considerada a sua identidade e a de
seus sujeitos, articular a formulação do projeto político-pe-
dagógico com os planos de educação – nacional, estadual,
municipal –, o contexto em que a escola se situa e as necessi-
dades locais e de seus estudantes.
§ 3º A missão da unidade escolar, o papel socioeducati-
vo, artístico, cultural, ambiental, as questões de gênero, etnia
e diversidade cultural que compõem as ações educativas, a
organização e a gestão curricular são componentes integran-
tes do projeto político-pedagógico, devendo ser previstas as
prioridades institucionais que a identificam, definindo o con-
junto das ações educativas próprias das etapas da Educação
Básica assumidas, de acordo com as especificidades que lhes
correspondam, preservando a sua articulação sistêmica.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Art. 44. O projeto político-pedagógico, instância de
construção coletiva que respeita os sujeitos das aprendiza-
gens, entendidos como cidadãos com direitos à proteção e
à participação social, deve contemplar:
I - o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do
processo educativo, contextualizados no espaço e no tempo;
II - a concepção sobre educação, conhecimento, avalia-
ção da aprendizagem e mobilidade escolar;
III - o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adultos
– que justificam e instituem a vida da e na escola, do ponto
de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconô-
mico, como base da reflexão sobre as relações vida-conheci-
mento-culturaprofessor- estudante e instituição escolar;
IV - as bases norteadoras da organização do trabalho
pedagógico;
V - a definição de qualidade das aprendizagens e, por
consequência, da escola, no contexto das desigualdades que
se refletem na escola;
VI - os fundamentos da gestão democrática, comparti-
lhada e participativa (órgãos colegiados e de representação
estudantil);
VII - o programa de acompanhamento de acesso, de
permanência dos estudantes e de superação da retenção
escolar;
VIII - o programa de formação inicial e continuada dos
profissionais da educação, regentes e não regentes;
IX - as ações de acompanhamento sistemático dos re-
sultados do processo de avaliação interna e externa (Sistema
de Avaliação da Educação Básica – SAEB, Prova Brasil, dados
estatísticos, pesquisas sobre os sujeitos da Educação Básica),
incluindo dados referentes ao IDEB e/ou que complemen-
tem ou substituam os desenvolvidos pelas unidades da fe-
deração e outros;
X - a concepção da organização do espaço físico da ins-
tituição escolar de tal modo que este seja compatível com
as características de seus sujeitos, que atenda as normas de
acessibilidade, além da natureza e das finalidades da educa-
ção, deliberadas e assumidas pela comunidade educacional.
Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela
comunidade escolar e conhecido por todos, constitui-se em
um dos instrumentos de execução do projeto políticopeda-
gógico, com transparência e responsabilidade.
Parágrafo único. O regimento escolar trata da natureza e
da finalidade da instituição, da relação da gestão democrá-
tica com os órgãos colegiados, das atribuições de seus ór-
gãos e sujeitos, das suas normas pedagógicas, incluindo os
critérios de acesso, promoção, mobilidade do estudante, dos
direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores,
técnicos e funcionários, gestores, famílias, representação es-
tudantil e função das suas instâncias colegiadas.
CAPÍTULO II
AVALIAÇÃO
Art. 46. A avaliação no ambiente educacional compreen-
de 3 (três) dimensões básicas:
I - avaliação da aprendizagem;
II - avaliação institucional interna e externa;
III - avaliação de redes de Educação Básica.
Seção I
Avaliação da aprendizagem
Art. 47. A avaliação da aprendizagem baseia-se na con-
cepção de educação que norteia a relação professor-estu-
dante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um
ato reflexo de reconstrução da prática pedagógica avalia-
tiva, premissa básica e fundamental para se questionar o
educar, transformando a mudança em ato, acima de tudo,
político.
§ 1º A validade da avaliação, na sua função diagnóstica,
liga-se à aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar,
refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto,
aponta para uma avaliação global, que vai além do aspecto
quantitativo, porque identifica o
desenvolvimento da autonomia do estudante, que é
indissociavelmente ético, social, intelectual.
§ 2º Em nível operacional, a avaliação da aprendiza-
gem tem, como referência, o conjunto de conhecimentos,
habilidades, atitudes, valores e emoções que os sujeitos do
processo educativo projetam para si de modo integrado e
articulado com aqueles princípios
definidos para a Educação Básica, redimensionados
para cada uma de suas etapas, bem assim no projeto polí-
tico-pedagógico da escola.
§ 3º A avaliação na Educação Infantil é realizada me-
diante acompanhamento e registro do desenvolvimento da
criança, sem o objetivo de promoção, mesmo em se tratan-
do de acesso ao Ensino Fundamental.
§ 4º A avaliação da aprendizagem no Ensino Funda-
mental e no Ensino Médio, de caráter formativo predo-
minando sobre o quantitativo e classificatório, adota uma
estratégia de progresso individual e contínuo que favorece
o crescimento do educando, preservando a qualidade ne-
cessária para a sua formação escolar, sendo organizada de
acordo com regras comuns a essas duas etapas.
Seção II
Promoção, aceleração de estudos e classificação
Art. 48. A promoção e a classificação no Ensino Funda-
mental e no Ensino Médio podem ser utilizadas em qual-
quer ano, série, ciclo, módulo ou outra unidade de percurso
adotada, exceto na primeira do Ensino Fundamental, alicer-
çando-se na orientação de que a avaliação do rendimento
escolar observará os seguintes critérios:
I - avaliação contínua e cumulativa do desempenho do
estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre
os quantitativos e dos resultados ao longo do período so-
bre os de eventuais provas finais;
II - possibilidade de aceleração de estudos para estu-
dantes com atraso escolar;
III - possibilidade de avanço nos cursos e nas séries
mediante verificação do aprendizado;
IV - aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
V - oferta obrigatória de apoio pedagógico destinado
à recuperação contínua e concomitante de aprendizagem
de estudantes com déficit de rendimento escolar, a ser pre-
visto no regimento escolar.
135
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Art. 49. A aceleração de estudos destina-se a estudan-
tes com atraso escolar, àqueles que, por algum motivo, en-
contram-se em descompasso de idade, por razões como
ingresso tardio, retenção, dificuldades no processo de en-
sino-aprendizagem ou outras.
Art. 50. A progressão pode ser regular ou parcial, sendo
que esta deve preservar a sequência do currículo e obser-
var as normas do respectivo sistema de ensino, requerendo
o redesenho da organização das ações pedagógicas, com
previsão de horário de trabalho e espaço de atuação para
professor e estudante, com conjunto próprio de recursos
didáticopedagógicos.
Art. 51. As escolas que utilizam organização por série
podem adotar, no Ensino Fundamental, sem prejuízo da
avaliação do processo ensino-aprendizagem, diversas for-
mas de progressão, inclusive a de progressão continuada,
jamais entendida como promoção automática, o que su-
põe tratar o conhecimento como processo e vivência que
não se harmoniza com a ideia de interrupção, mas sim de
construção, em que o estudante, enquanto sujeito da ação,
está em processo contínuo de formação, construindo sig-
nificados.
Seção III
Avaliação institucional
Art. 52. A avaliação institucional interna deve ser pre-
vista no projeto políticopedagógico e detalhada no plano
de gestão, realizada anualmente, levando em consideração
as orientações contidas na regulamentação vigente, para
rever o conjunto de objetivos e metas a serem concreti-
zados, mediante ação dos diversos segmentos da comu-
nidade educativa, o que pressupõe delimitação de indica-
dores compatíveis com a missão da escola, além de clareza
quanto ao que seja qualidade social da aprendizagem e da
escola.
Seção IV
Avaliação de redes de Educação Básica
Art. 53. A avaliação de redes de Educação Básica ocorre
periodicamente, é realizada por órgãos externos à escola e
engloba os resultados da avaliação institucional, sendo que
os resultados dessa avaliação sinalizam para a sociedade
se a escola apresenta qualidade suficiente para continuar
funcionando como está.
CAPÍTULO III
GESTÃO DEMOCRÁTICA E ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA
Art. 54. É pressuposto da organização do trabalho pe-
dagógico e da gestão da escola conceber a organização e
a gestão das pessoas, do espaço, dos processos e procedi-
mentos que viabilizam o trabalho expresso no projeto po-
lítico-pedagógico e em planos da escola, em que se con-
formam as condições de trabalho definidas pelas instâncias
colegiadas.
136
§ 1º As instituições, respeitadas as normas legais e as
do seu sistema de ensino, têm incumbências complexas e
abrangentes, que exigem outra concepção de organização
do trabalho pedagógico, como distribuição da carga horá-
ria, remuneração, estratégias claramente definidas para a
ação didático-pedagógica coletiva que inclua a pesquisa,
a criação de novas abordagens e práticas metodológicas,
incluindo a produção de recursos didáticos adequados às
condições da escola e da comunidade em que esteja ela
inserida.
§ 2º É obrigatória a gestão democrática no ensino pú-
blico e prevista, em geral, para todas as instituições de en-
sino, o que implica decisões coletivas que pressupõem a
participação da comunidade escolar na gestão da escola
e a observância dos princípios e finalidades da educação.
§ 3º No exercício da gestão democrática, a escola deve
se empenhar para constituir-se em espaço das diferenças e
da pluralidade, inscrita na diversidade do processo tornado
possível por meio de relações intersubjetivas, cuja meta é
a de se fundamentar em princípio educativo emancipador,
expresso na liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e di-
vulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber.
Art. 55. A gestão democrática constitui-se em instru-
mento de horizontalização das relações, de vivência e con-
vivência colegiada, superando o autoritarismo no planeja-
mento e na concepção e organização curricular, educando
para a conquista da cidadania plena e fortalecendo a ação
conjunta que busca criar e recriar o trabalho da e na escola
mediante:
I - a compreensão da globalidade da pessoa, enquanto
ser que aprende, que sonha e ousa, em busca de uma con-
vivência social libertadora fundamentada na ética cidadã;
II - a superação dos processos e procedimentos buro-
cráticos, assumindo com pertinência e relevância: os planos
pedagógicos, os objetivos institucionais e educacionais, e
as atividades de avaliação contínua;
III - a prática em que os sujeitos constitutivos da comu-
nidade educacional discutam a própria práxis pedagógica
impregnando-a de entusiasmo e de compromisso com a
sua própria comunidade, valorizando-a, situando-a no con-
texto das relações sociais e buscando soluções conjuntas;
IV - a construção de relações interpessoais solidárias,
geridas de tal modo que os professores se sintam estimula-
dos a conhecer melhor os seus pares (colegas de trabalho,
estudantes, famílias), a expor as suas ideias, a traduzir as
suas dificuldades e expectativas pessoais e profissionais;
V - a instauração de relações entre os estudantes, pro-
porcionando-lhes espaços de convivência e situações de
aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se com-
preender e se organizar em equipes de estudos e de práti-
cas esportivas, artísticas e políticas;
VI - a presença articuladora e mobilizadora do gestor
no cotidiano da escola e nos espaços com os quais a escola
interage, em busca da qualidade social das aprendizagens
que lhe caiba desenvolver, com transparência e responsa-
bilidade.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
CAPÍTULO IV
O PROFESSOR E A FORMAÇÃO INICIAL
E CONTINUADA
Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamenta-
ção da ação docente e os programas de formação inicial e
continuada dos profissionais da educação instauram, refle-
te-se na eleição de um ou outro método de aprendizagem,
a partir do qual é determinado o perfil de docente para a
Educação Básica, em atendimento às dimensões técnicas,
políticas, éticas e estéticas.
§ 1º Para a formação inicial e continuada, as escolas de
formação dos profissionais da educação, sejam gestores,
professores ou especialistas, deverão incluir em seus currí-
culos e programas:
a) o conhecimento da escola como organização com-
plexa que tem a função de promover a educação para e na
cidadania;
b) a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de
investigações de interesse da área educacional;
c) a participação na gestão de processos educativos e
na organização e funcionamento de sistemas e instituições
de ensino;
d) a temática da gestão democrática, dando ênfase à
construção do projeto políticopedagógico, mediante tra-
balho coletivo de que todos os que compõem a comunida-
de escolar são responsáveis.
Art. 57. Entre os princípios definidos para a educação
nacional está a valorização do profissional da educação,
com a compreensão de que valorizá-lo é valorizar a escola,
com qualidade gestorial, educativa, social, cultural, ética,
estética, ambiental.
§ 1º A valorização do profissional da educação escolar
vincula-se à obrigatoriedade da garantia de qualidade e
ambas se associam à exigência de programas de formação
inicial e continuada de docentes e não docentes, no con-
texto do conjunto de múltiplas atribuições definidas para
os sistemas educativos, em que se inscrevem as funções
do professor.
§ 2º Os programas de formação inicial e continuada
dos profissionais da educação, vinculados às orientações
destas Diretrizes, devem prepará-los para o desempenho
de suas atribuições, considerando necessário:
a) além de um conjunto de habilidades cognitivas, sa-
ber pesquisar, orientar, avaliar e elaborar propostas, isto é,
interpretar e reconstruir o conhecimento coletivamente;
b) trabalhar cooperativamente em equipe;
c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os
instrumentos produzidos ao longo da evolução tecnológi-
ca, econômica e organizativa;
d) desenvolver competências para integração com a
comunidade e para relacionamento com as famílias.
Art. 58. A formação inicial, nos cursos de licenciatura,
não esgota o desenvolvimento dos conhecimentos, sabe-
res e habilidades referidas, razão pela qual um programa
de formação continuada dos profissionais da educação
será contemplado no projeto político-pedagógico.
Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orientações
para que o projeto de formação dos profissionais preveja:
a) a consolidação da identidade dos profissionais da edu-
cação, nas suas relações com a escola e com o estudante;
b) a criação de incentivos para o resgate da imagem social
do professor, assim como da autonomia docente tanto indivi-
dual como coletiva;
c) a definição de indicadores de qualidade social da edu-
cação escolar, a fim de que as agências formadoras de profis-
sionais da educação revejam os projetos dos cursos de forma-
ção inicial e continuada de docentes, de modo que correspon-
dam às exigências de um projeto de Nação.
Art. 60. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua
publicação.
FRANCISCO APARECIDO CORDÃO
Vejamos abaixo as áreas especificas de que tratam as
DCNs.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
Síntese elaborada pela conselheira Malvina Tania Tuttman
Parecer CNE/CEB nº 20/2009 (Relator: Raimundo Moacir
Mendes Feitosa)
Resolução CNE/CEB nº 5/2009
Introdução
As Diretrizes aqui apreciadas orientam as políticas públi-
cas na área e a elaboração, planejamento, execução e avalia-
ção de propostas pedagógicas e curriculares.
Promovem o desenvolvimento integral de crianças de 0 a
5 anos de idade. Como mostram a literatura e a experiência,
a criança constrói a sua identidade pessoal e coletiva, brin-
ca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a so-
ciedade, produzindo cultura.
A Educação Infantil é oferecida em creches e pré-escolas,
que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou
privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de
idade no período diurno, em jornada integral (igual ou supe-
rior a sete horas diárias) ou parcial (mínimo de quatro horas
diárias), regulados e supervisionados por órgão competente
do sistema de ensino e submetidos a controle social.
É dever do Estado garantir a sua oferta pública, gratuita
e de qualidade, sem requisito de seleção.
É obrigatória a matrícula de crianças que completam 4
ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a
matrícula e as que completam 6 anos após o dia 31 de março
devem ser matriculadas na Educação Infantil. Não é pré-re-
quisito para matrícula no Ensino Fundamental. As vagas de-
vem ser oferecidas próximas às residências das crianças.
Valores objetivados
São princípios das propostas pedagógicas: éticos (da au-
tonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito
ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas);
políticos (dos direitos de cidadania, do exercício da criticida-
de e do respeito à ordem democrática) e estéticos (da sen-
sibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de
expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais).
137
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Apresenta a seguinte concepção de proposta pedagógica:
a) Objetivo: garantir à criança acesso a processos de apro-
priação, renovação e articulação de conhecimentos aprendiza-
gens de diferentes linguagens, assim como o direito à prote-
ção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade,
à brincadeira; à convivência; e à interação com outras crianças.
b) Concepção: oferecer condições e recursos para que as
crianças usufruam seus direitos civis, humanos e sociais; as-
sumir a responsabilidade de compartilhar e complementar a
educação e cuidado das crianças com as famílias; possibilitar a
convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto à
ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes nature-
zas; promover a igualdade de oportunidades educacionais no
que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de
vivência da infância; construir novas formas de sociabilidade e
de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a demo-
cracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de
relações de dominação etária, socioeconômica, étnico- racial,
de gênero, regional, linguística e religiosa.
c) Organização de espaço, tempo e materiais: assegurar
o cuidado como algo indissociável ao processo educativo; a
indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva,
cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da criança;
a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o
respeito e a valorização de suas formas de organização; o es-
tabelecimento de uma relação efetiva com a comunidade local
e de mecanismos que garantam a gestão democrática e a con-
sideração dos saberes da comunidade; o reconhecimento das
especificidades etárias, das singularidades individuais e cole-
tivas das crianças, promovendo interações entre crianças de
mesma idade e crianças de diferentes idades; os deslocamen-
tos e os movimentos amplos das crianças nos espaços internos
e externos às salas de referência das turmas e à instituição;
a acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e
instruções para as crianças com deficiência, transtornos glo-
bais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação; a
apropriação pelas crianças das contribuições histórico-cultu-
rais dos povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos, euro-
peus e de outros países da América; o reconhecimento, a valo-
rização, o respeito e a interação das crianças com as histórias e
as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao
racismo e à discriminação; a dignidade da criança como pes-
soa humana e a proteção contra qualquer forma de violência
– física ou simbólica – e negligência no interior da instituição
ou praticadas pela família, prevendo os encaminhamentos de
violações para instâncias competentes:
d) Diversidade: autonomia dos povos indígenas na esco-
lha dos modos de educação de suas crianças de 0 a 5 anos de
idade; proporcionar uma relação viva com os conhecimentos,
crenças, valores, concepções de mundo e as memórias de seu
povo; reafirmar a identidade étnica e a língua materna como
elementos de constituição das crianças; dar continuidade à
educação tradicional oferecida na família e articular-se às prá-
ticas socioculturais de educação e cuidado coletivos da comu-
nidade; adequar calendário, agrupamentos etários e organi-
zação de tempos, atividades e ambientes de modo a atender
as demandas de cada povo indígena; crianças filhas de agri-
cultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeiri-
nhos, assentados e acampados da reforma agrária, quilombo-
138
las, caiçaras, povos da floresta, devem reconhecer os modos
próprios de vida no campo como fundamentais para a cons-
tituição da identidade das crianças moradoras em territórios
rurais; ter vinculação inerente à realidade dessas populações,
suas culturas, tradições e identidades, assim como a práticas
ambientalmente sustentáveis; flexibilizar, se necessário, calen-
dário, rotinas e atividades respeitando as diferenças quanto à
atividade econômica dessas populações; valorizar e eviden-
ciar os saberes e o papel dessas populações na produção de
conhecimentos sobre o mundo e sobre o ambiente natural;
prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem
as características ambientais e socioculturais da comunidade.
e) Eixos norteadores do currículo: interações e brinca-
deiras. As creches e pré-escolas, na elaboração da proposta
curricular, de acordo com suas características, identidade ins-
titucional, escolhas coletivas e particularidades pedagógicas,
estabelecerão modos de integração dessas experiências.
f) Avaliação: as instituições de Educação Infantil devem
criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pe-
dagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças,
sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantin-
do a observação crítica e criativa das atividades, das brinca-
deiras e interações das crianças no cotidiano; a utilização de
múltiplos registros realizados por adultos e crianças; a conti-
nuidade dos processos de aprendizagens por meio da cria-
ção de estratégias adequadas aos diferentes momentos de
transição vividos pela criança; documentação específica que
permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às
crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem
da criança na Educação Infantil; e a não retenção das crianças
na Educação Infantil.
g) Transição para o Ensino Fundamental: a proposta pe-
dagógica deve prever formas para garantir a continuidade no
processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças,
respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de
conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Funda-
mental de 9 anos
Síntese elaborada pela conselheira Malvina Tania Tuttman
Parecer CNE/CEB nº 11/2010 (Relator: Cesar Callegari)
Resolução CNE/CEB nº 7/2010
O Parecer e a Resolução citados fixam Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove anos),
a serem observadas na organização curricular dos sistemas
de ensino e de suas unidades escolares. Aplicam-se a todas as
modalidades do Ensino Fundamental previstas na Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional, bem como à Educação
do campo, à Educação Escolar Indígena e à Educação Escolar
Quilombola.
Fundamentos
É dever do Estado garantir a oferta do Ensino Fundamen-
tal público, gratuito e de qualidade, sem requisito de seleção.
O direito à educação constitui o fundamento maior
destas Diretrizes
O Ensino Fundamental deve comprometer-se com uma
educação de qualidade social, igualmente entendida como
direito humano.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A educação de qualidade é, antes de tudo, relevante
(promoção de atividades significativas), pertinente (atendi-
mento às necessidades e às características dos estudantes
de diversos contextos sociais e culturais e com diferentes
capacidades e interesses) e equitativa (tratamento de forma
diferenciada, assegurando a todos a igualdade de direito à
educação).
Princípios
Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia;
de respeito à dignidade da pessoa humana e de compro-
misso com a promoção do bem de todos, contribuindo para
combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito
de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas
de discriminação.
Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de
cidadania, de respeito ao bem comum e à preservação do
regime democrático e dos recursos ambientais; da busca da
equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos
bens culturais e outros benefícios; da exigência de diversi-
dade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos
entre os alunos que apresentam diferentes necessidades; da
redução da pobreza e das desigualdades sociais e regionais.
Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o
da racionalidade; do enriquecimento das formas de expres-
são e do exercício da criatividade; da valorização das dife-
rentes manifestações culturais, especialmente a da cultura
brasileira; da construção de identidades plurais e solidárias.
Objetivos
Desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita
e do cálculo.
Compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, das artes, da tecnologia e dos valores em que se fun-
damenta a sociedade.
Aquisição de conhecimentos e habilidades e formação
de atitudes e valores como instrumentos para uma visão crí-
tica do mundo.
Fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de so-
lidariedade humana e de tolerância recíproca em que se as-
senta a vida social.
Matrícula e carga horária
O Ensino Fundamental abrange a população na faixa
etária dos 6 (seis) anos aos 14 (quatorze) anos de idade e
se estende, também, a todos os que, na idade própria, não
tiveram condições de frequentá-lo.
É obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental de
crianças com 6 (seis) anos completos ou a completar até o
dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula. As crian-
ças que completarem 6 (seis) anos após essa data deverão
ser matriculadas na Educação Infantil (pré-escola).
A carga horária mínima anual do Ensino Fundamental re-
gular será de 800 (oitocentas) horas-relógio, distribuídas em,
pelo menos, 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar.
Currículo
Constituído pelas experiências escolares que se desdo-
bram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações
sociais, buscando articular vivências e saberes dos alunos
com os conhecimentos historicamente acumulados e contri-
buindo para construir as identidades dos estudantes.
Valores, atitudes, sensibilidade e orientações de con-
duta são veiculados não só pelos conhecimentos, mas por
meio de rotinas, rituais, normas de convívio social, festivi-
dades, pela distribuição do tempo e organização do espa-
ço educativo, pelos materiais utilizados na aprendizagem
e pelo recreio, enfim, pelas vivências proporcionadas pela
escola.
Os conhecimentos escolares são aqueles que as dife-
rentes instâncias que produzem orientações sobre o currí-
culo, as escolas e os professores selecionam e transformam
a fim de que possam ser ensinados e aprendidos, ao mes-
mo tempo em que servem de elementos para a formação
ética, estética e política do aluno.
Base nacional comum e parte diversificada: comple-
mentaridade
O currículo do Ensino Fundamental tem uma base na-
cional comum, complementada em cada sistema de ensino
e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversi-
ficada.
A base nacional comum e a parte diversificada do cur-
rículo do Ensino Fundamental constituem um todo inte-
grado e não podem ser consideradas como dois blocos
distintos.
Os conhecimentos que fazem parte da base nacional
comum a que todos devem ter acesso, independentemen-
te da região e do lugar em que vivem, asseguram a ca-
racterística unitária das orientações curriculares nacionais,
das propostas curriculares dos Estados, do Distrito Federal,
dos Municípios, e dos projetos político-pedagógicos das
escolas.
Os conteúdos curriculares que compõem a parte di-
versificada do currículo serão definidos pelos sistemas de
ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enri-
quecer o currículo, assegurando a contextualização dos co-
nhecimentos escolares em face das diferentes realidades.
Os conteúdos que compõem a base nacional comum
e a parte diversificada têm origem nas disciplinas cientí-
ficas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo do
trabalho, na cultura e na tecnologia, na produção artística,
nas atividades desportivas e corporais, na área da saúde e
ainda incorporam saberes como os que advêm das formas
diversas de exercício da cidadania, dos movimentos sociais,
da cultura escolar, da experiência docente, do cotidiano e
dos alunos.
Os conteúdos são constituídos por componentes cur-
riculares que, por sua vez, se articulam com as áreas de
conhecimento, a saber: Linguagens, Matemática, Ciências
da Natureza e Ciências Humanas.
As áreas de conhecimento favorecem a comunicação
entre diferentes conhecimentos sistematizados e entre
estes e outros saberes, mas permitem que os referenciais
próprios de cada componente curricular sejam preserva-
dos.
O currículo da base nacional comum do Ensino Funda-
mental deve abranger, obrigatoriamente, conforme o art.
26 da LDB, o estudo da Língua Portuguesa e da Matemáti-
ca, o conhecimento do mundo físico e natural e da realida-
de social e política, especialmente a do Brasil, bem como o
ensino da Arte, a Educação Física e o Ensino Religioso.
139
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Os componentes curriculares obrigatórios do Ensino
Fundamental serão assim organizados em relação às áreas
de conhecimento:
I – Linguagens:
a) Língua Portuguesa;
b) Língua materna, para populações indígenas;
c) Língua estrangeira moderna;
d) Arte;
e) Educação Física;
II – Matemática;
III – Ciências da Natureza;
IV – Ciências Humanas:
a) História;
b) Geografia;
V – Ensino Religioso.
O Ensino Fundamental deve ser ministrado em língua
portuguesa, assegurada também às comunidades indíge-
nas a utilização de suas línguas maternas e processos pró-
prios de aprendizagem.
O ensino de História do Brasil levará em conta as con-
tribuições das diferentes culturas e etnias para a formação
do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena,
africana e europeia.
A história e as culturas indígena e afro-brasileira, pre-
sentes, obrigatoriamente, nos conteúdos desenvolvidos no
âmbito de todo o currículo escolar e, em especial, no en-
sino de Arte, Literatura e História do Brasil, assim como a
História da África, deverão assegurar o conhecimento e o
reconhecimento desses povos para a constituição da na-
ção.
A Música constitui conteúdo obrigatório, mas não ex-
clusivo, do componente curricular Arte, o qual compreende
também as artes visuais, o teatro e a dança.
A Educação Física, componente obrigatório do currícu-
lo do Ensino Fundamental, integra a proposta político-pe-
dagógica da escola e será facultativa ao aluno apenas nas
circunstâncias previstas no § 3º do art. 26 da LDB.
O Ensino Religioso, de matrícula facultativa ao aluno, é
parte integrante da formação básica do cidadão e constitui
componente curricular dos horários normais das escolas
públicas de Ensino Fundamental, assegurado o respeito à
diversidade cultural e religiosa do Brasil e vedadas quais-
quer formas de proselitismo.
Os componentes curriculares e as áreas de conheci-
mento devem articular em seus conteúdos a abordagem
de temas abrangentes e contemporâneos que afetam a
vida humana em escala global, regional e local, bem como
na esfera individual.
Temas como saúde, sexualidade e gênero, vida familiar
e social, assim como os direitos das crianças e adolescen-
tes, de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescen-
te (Lei nº 8.069/90), preservação do meio ambiente, nos
termos da política nacional de educação ambiental (Lei nº
9.795/99), educação para o consumo, educação fiscal, tra-
balho, ciência e tecnologia, e diversidade cultural devem
permear o desenvolvimento dos conteúdos da base nacio-
nal comum e da parte diversificada do currículo.
140
Outras leis específicas que complementam a Lei nº
9.394/96 determinam que sejam ainda incluídos temas
relativos à condição e aos direitos dos idosos (Lei nº
10.741/2003) e à educação para o trânsito (Lei nº 9.503/97).
A transversalidade constitui uma das maneiras de tra-
balhar os componentes curriculares, as áreas de conheci-
mento e os temas sociais em uma perspectiva integrada.
Aos órgãos executivos dos sistemas de ensino compe-
te a produção e a disseminação de materiais subsidiários
ao trabalho docente, que contribuam para a eliminação de
discriminações, racismo, sexismo, homofobia e outros pre-
conceitos e que conduzam à adoção de comportamentos
responsáveis e solidários em relação aos outros e ao meio
ambiente.
Na parte diversificada do currículo do Ensino Funda-
mental será incluído, obrigatoriamente, a partir do 6º ano,
o ensino de, pelo menos, uma língua estrangeira moderna,
cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar. Entre as
línguas estrangeiras modernas, a língua espanhola poderá
ser a opção, nos termos da Lei nº 11.161/2005.
Projeto político-pedagógico
O currículo exige a estruturação de um projeto edu-
cativo coerente, articulado e integrado, de acordo com os
modos de ser e de se desenvolver das crianças e adoles-
centes nos diferentes contextos sociais.
Ciclos, séries e outras formas de organização a que se
refere a Lei nº 9.394/96 serão compreendidos como tem-
pos e espaços interdependentes e articulados entre si, ao
longo dos 9 (nove) anos de duração do Ensino Fundamen-
tal.
Gestão democrática e participativa como garantia do
direito à educação
As escolas deverão formular o projeto político-peda-
gógico e elaborar o regimento escolar de acordo com a
proposta do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, por
meio de processos participativos relacionados à gestão de-
mocrática.
O projeto político-pedagógico da escola traduz a pro-
posta educativa construída pela comunidade escolar no
exercício de sua autonomia, com base nas características
dos alunos, nos profissionais e recursos disponíveis, tendo
como referência as orientações curriculares nacionais e dos
respectivos sistemas de ensino.
Será assegurada ampla participação dos profissionais
da escola, da família, dos alunos e da comunidade local
na definição das orientações imprimidas aos processos
educativos e nas formas de implementá-las, tendo como
apoio um processo contínuo de avaliação das ações, a fim
de garantir a distribuição social do conhecimento e con-
tribuir para a construção de uma sociedade democrática e
igualitária.
O regimento escolar deve assegurar as condições ins-
titucionais adequadas para a execução do projeto político
-pedagógico e a oferta de uma educação inclusiva e com
qualidade social, igualmente garantida a ampla participa-
ção da comunidade escolar na sua elaboração
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O projeto político-pedagógico e o regimento escolar,
em conformidade com a legislação e as normas vigentes,
conferirão espaço e tempo para que os profissionais da es-
cola e, em especial, os professores, possam participar de
reuniões de trabalho coletivo, planejar e executar as ações
educativas de modo articulado, avaliar os trabalhos dos
alunos, tomar parte em ações de formação continuada e
estabelecer contatos com a comunidade.
Na implementação de seu projeto político-pedagógi-
co, as escolas se articularão com as instituições formado-
ras com vistas a assegurar a formação continuada de seus
profissionais.
No projeto político-pedagógico do Ensino Fundamen-
tal e no regimento escolar, o aluno, centro do planejamen-
to curricular, será considerado como sujeito que atribui
sentidos à natureza e à sociedade nas práticas sociais que
vivencia, produzindo cultura e construindo sua identidade
pessoal e social.
Na implementação do projeto político-pedagógico, o
cuidar e o educar, indissociáveis funções da escola, resul-
tarão em ações integradas que buscam articular-se, peda-
gogicamente, no interior da própria instituição, e também
externamente, com os serviços de apoio aos sistemas edu-
cacionais e com as políticas de outras áreas, para assegurar
a aprendizagem, o bem-estar e o desenvolvimento do alu-
no em todas as suas dimensões.
Relevância dos conteúdos, integração e abordagens
Exemplos de possibilidades de integração do currículo:
as propostas curriculares ordenadas em torno de grandes
eixos articuladores; projetos interdisciplinares com base
em temas geradores formulados a partir de questões da
comunidade e articulados aos componentes curriculares e
às áreas de conhecimento; currículos em rede; propostas
ordenadas em torno de conceitos-chave ou conceitos nu-
cleares que permitam trabalhar as questões cognitivas e as
questões culturais numa perspectiva transversal; e projetos
de trabalho com diversas acepções.
Os projetos propostos pela escola, comunidade, redes
e sistemas de ensino serão articulados ao desenvolvimento
dos componentes curriculares e às áreas de conhecimento,
observadas as disposições contidas nas Diretrizes Curricu-
lares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Resolução
CNE/CEB nº 4/2010, art. 17) e nos termos do Parecer que
dá base à presente Resolução.
Os professores levarão em conta a diversidade socio-
cultural da população escolar, as desigualdades de acesso
ao consumo de bens culturais e a multiplicidade de inte-
resses e necessidades apresentadas pelos alunos no de-
senvolvimento de metodologias e estratégias variadas que
melhor respondam às diferenças de aprendizagem entre os
estudantes e às suas demandas.
Os sistemas de ensino e as escolas assegurarão ade-
quadas condições de trabalho aos seus profissionais e o
provimento de outros insumos, de acordo com os padrões
mínimos de qualidade referidos no inciso IX do art. 4º da
Lei nº 9.394/96 e em normas específicas estabelecidas pelo
Conselho Nacional de Educação, com vistas à criação de
um ambiente propício à aprendizagem.
Os sistemas de ensino, as escolas e os professores, com
o apoio das famílias e da comunidade, envidarão esforços
para assegurar o progresso contínuo dos alunos no que
se refere ao seu desenvolvimento pleno e à aquisição de
aprendizagens significativas, lançando mão de todos os re-
cursos disponíveis e criando renovadas oportunidades para
evitar que a trajetória escolar discente seja retardada ou
indevidamente interrompida.
O princípio da continuidade não deve ser traduzido
como “promoção automática” de alunos de um ano, série
ou ciclo para o seguinte, bem como o combate à repetên-
cia não se transforme em descompromisso com o ensino e
a aprendizagem.
A organização do trabalho pedagógico incluirá a mo-
bilidade e a flexibilização dos tempos e espaços escolares,
a diversidade nos agrupamentos de alunos, as diversas lin-
guagens artísticas, a diversidade de materiais, os variados
suportes literários, as atividades que mobilizem o raciocí-
nio, as atitudes investigativas, as abordagens complemen-
tares e as atividades de reforço, a articulação entre a escola
e a comunidade, e o acesso aos espaços de expressão cul-
tural.
A utilização qualificada das tecnologias e conteúdos
das mídias como recurso aliado ao desenvolvimento do
currículo contribui para o importante papel que tem a es-
cola como ambiente de inclusão digital e de utilização crí-
tica das tecnologias da informação e comunicação, reque-
rendo o aporte dos sistemas de ensino no que se refere à
provisão de recursos midiáticos atualizados e em número
suficiente para o atendimento aos alunos, e a adequada
formação do professor e demais profissionais da escola.
Articulações e continuidade da trajetória escolar
É imperativa a articulação de todas as etapas da edu-
cação, especialmente do Ensino Fundamental com a Edu-
cação Infantil, dos anos iniciais e dos anos finais do Ensino
Fundamental, bem como do Ensino Fundamental com o
Ensino Médio, garantindo a qualidade da Educação Básica.
Na passagem dos anos iniciais para os anos finais do
Ensino Fundamental, especial atenção será dada:
a) pelos sistemas de ensino, ao planejamento da ofer-
ta educativa dos alunos transferidos das redes municipais
para as estaduais;
b) pelas escolas, à coordenação das demandas especí-
ficas feitas pelos diferentes professores aos alunos, a fim de
que os estudantes possam melhor organizar as suas ativi-
dades diante das solicitações muito diversas que recebem.
Os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem as-
segurar:
a) a alfabetização e o letramento;
b) o desenvolvimento das diversas formas de expres-
são, incluindo o aprendizado da Língua Portuguesa, a Li-
teratura, a Música e demais artes, a Educação Física, assim
como o aprendizado da Matemática, da Ciência, da História
e da Geografia;
c) a continuidade da aprendizagem.
141
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso
de sua autonomia, fizerem opção pelo regime seriado, será
necessário considerar os três anos iniciais do Ensino Funda-
mental como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial
não passível de interrupção, voltado para ampliar a todos os
alunos as oportunidades de sistematização e aprofundamen-
to das aprendizagens básicas, imprescindíveis para o prosse-
guimento dos estudos.
Do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental os componen-
tes curriculares Educação Física e Arte poderão estar a cargo
do professor de referência da turma, aquele com o qual os
alunos permanecem a maior parte do período escolar, ou de
professores licenciados nos respectivos componentes.
Nas escolas que optarem por incluir língua estrangeira
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o professor deve-
rá ter licenciatura específica no componente curricular. Nos
casos em que esses componentes curriculares sejam desen-
volvidos por professores com licenciatura específica deve ser
assegurada a integração com os demais componentes traba-
lhados pelo professor de referência da turma.
Avaliação: parte integrante do currículo
A avaliação dos alunos é redimensionadora da ação pe-
dagógica e deve:
a) assumir um caráter processual, formativo e participati-
vo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica;
b) utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais
como a observação, o registro descritivo e reflexivo, os traba-
lhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios, provas,
questionários, dentre outros, tendo em conta a sua adequa-
ção à faixa etária e às características de desenvolvimento do
educando;
c) fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendiza-
gem do aluno sobre os quantitativos, bem como os resulta-
dos ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
d) assegurar tempos e espaços diversos para que os alu-
nos com menor rendimento tenham condições de ser devi-
damente atendidos ao longo do ano letivo;
e) prover, obrigatoriamente, períodos de recuperação,
de preferência paralelos ao período letivo, como determina
a LDB;
f) assegurar tempos e espaços de reposição dos con-
teúdos curriculares, ao longo do ano letivo, aos alunos com
frequência insuficiente, evitando, sempre que possível, a re-
tenção por faltas;
g) possibilitar a aceleração de estudos para os alunos
com defasagem idade/série.
Os procedimentos de avaliação adotados pelos profes-
sores e pela escola serão articulados às avaliações realizadas
em nível nacional e às congêneres nos diferentes Estados e
Municípios, criadas com o objetivo de subsidiar os sistemas
de ensino e as escolas nos esforços de melhoria da qualidade
da educação e da aprendizagem dos alunos.
A avaliação externa do rendimento dos alunos refere-se
apenas a uma parcela restrita do que é trabalhado nas esco-
las, de sorte que as referências para o currículo devem conti-
nuar sendo as contidas nas propostas político-pedagógicas
das escolas, articuladas às orientações e propostas curricu-
lares dos sistemas, sem reduzir os seus propósitos ao que é
avaliado pelos testes de larga escala.
142
Os sistemas, as redes de ensino e os projetos político
-pedagógicos das escolas devem expressar com clareza o
que é esperado dos alunos em relação à sua aprendizagem.
Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser
aliados à avaliação das escolas e de seus professores, tendo
em conta os parâmetros de referência dos insumos básicos
necessários à educação de qualidade para todos nesta eta-
pa da educação e respectivo Custo Aluno Qualidade inicial
(CAQi), consideradas inclusive as suas modalidades e as
formas diferenciadas de atendimento como a Educação do
Campo, a Educação Escolar Indígena, a Educação Escolar
Quilombola e as escolas de tempo integral.
A melhoria dos resultados de aprendizagem dos alu-
nos e da qualidade da educação obriga:
a) os sistemas de ensino a incrementarem os disposi-
tivos da carreira e de condições de exercício e valorização
do magistério e dos demais profissionais da educação e a
oferecerem os recursos e apoios que demandam as escolas
e seus profissionais para melhorar a sua atuação;
b) as escolas a uma apreciação mais ampla das opor-
tunidades educativas por elas oferecidas aos educandos,
reforçando a sua responsabilidade de propiciar renovadas
oportunidades e incentivos aos que delas mais necessitem.
A educação em escola de tempo integral
Considera-se como de período integral a jornada es-
colar que se organiza em 7 (sete) horas diárias, no mínimo,
perfazendo uma carga horária anual de, pelo menos, 1.400
(mil e quatrocentas) horas.
A proposta educacional da escola de tempo integral
promoverá a ampliação de tempos, espaços e oportunida-
des educativas e o compartilhamento da tarefa de educar
e cuidar entre os profissionais da escola e de outras áreas,
as famílias e outros atores sociais, sob a coordenação da
escola e de seus professores.
O currículo da escola de tempo integral, concebido
como um projeto educativo integrado, implica a ampliação
da jornada escolar diária mediante o desenvolvimento de
atividades como o acompanhamento pedagógico, o refor-
ço e o aprofundamento da aprendizagem, a experimenta-
ção e a pesquisa científica, a cultura e as artes, o esporte
e o lazer, as tecnologias da comunicação e informação, a
afirmação da cultura dos direitos humanos, a preservação
do meio ambiente, a promoção da saúde, entre outras, arti-
culadas aos componentes curriculares e às áreas de conhe-
cimento, a vivências e práticas socioculturais.
As atividades serão desenvolvidas dentro do espaço
escolar conforme a disponibilidade da escola, ou fora dele,
em espaços distintos da cidade ou do território em que está
situada a unidade escolar, mediante a utilização de equipa-
mentos sociais e culturais aí existentes e o estabelecimento
de parcerias com órgãos ou entidades locais, sempre de
acordo com o respectivo projeto político-pedagógico.
Os órgãos executivos e normativos da União e dos
sistemas estaduais e municipais de educação assegurarão
que o atendimento dos alunos na escola de tempo integral
possua infraestrutura adequada e pessoal qualificado, além
do que, esse atendimento terá caráter obrigatório e será
passível de avaliação em cada escola.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e Edu-
cação Escolar Quilombola
A Educação do Campo, tratada como educação rural
na legislação brasileira, incorpora os espaços da floresta, da
pecuária, das minas e da agricultura e se estende, também,
aos espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas.
A Educação Escolar Indígena e a Educação Escolar
Quilombola são, respectivamente, oferecidas em unidades
educacionais inscritas em suas terras e culturas e, para es-
sas populações, estão assegurados direitos específicos na
Constituição Federal que lhes permitem valorizar e preser-
var as suas culturas e reafirmar o seu pertencimento étnico.
O atendimento escolar às populações do campo, po-
vos indígenas e quilombolas requer respeito às suas pecu-
liares condições de vida e a utilização de pedagogias con-
dizentes com as suas formas próprias de produzir conhe-
cimentos, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010
e Resolução CNE/CEB nº 4/2010).
Educação Especial
O projeto político-pedagógico da escola e o regimento
escolar, amparados na legislação vigente, deverão contem-
plar a melhoria das condições de acesso e de permanência
dos alunos com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades/superdotação nas classes
comuns do ensino regular, intensificando o processo de
inclusão nas escolas públicas e privadas e buscando a uni-
versalização do atendimento.
Os recursos de acessibilidade são aqueles que asse-
guram condições de acesso ao currículo dos alunos com
deficiência e mobilidade reduzida, por meio da utilização
de materiais didáticos, dos espaços, mobiliários e equipa-
mentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos
transportes e outros serviços.
O atendimento educacional especializado aos alunos
da Educação Especial será promovido e expandido com o
apoio dos órgãos competentes. Ele não substitui a escola-
rização, mas contribui para ampliar o acesso ao currículo,
ao proporcionar independência aos educandos para a rea-
lização de tarefas e favorecer a sua autonomia (conforme
Decreto nº 6.571/2008, Parecer CNE/CEB nº 13/2009 e Re-
solução CNE/CEB nº 4/2009).
O atendimento educacional especializado poderá ser
oferecido no contra turno, em salas de recursos multifun-
cionais na própria escola, em outra escola ou em centros
especializados e será implementado por professores e
profissionais com formação especializada, de acordo com
plano de atendimento aos alunos que identifique suas ne-
cessidades educacionais específicas, defina os recursos ne-
cessários e as atividades a serem desenvolvidas.
Educação de Jovens e Adultos
Os sistemas de ensino assegurarão, gratuitamente, aos
jovens e adultos que não puderam efetuar os estudos na
idade própria, oportunidades educacionais adequadas às
suas características, interesses, condições de vida e de tra-
balho mediante cursos e exames, conforme estabelece o
art. 37, § 1º, da LDB.
A Educação de Jovens e Adultos, voltada para a garan-
tia de formação integral, da alfabetização e das demais eta-
pas de escolarização ao longo da vida, inclusive àqueles em
situação de privação de liberdade, é pautada pela inclusão
e pela qualidade social.
A idade mínima para o ingresso nos cursos de Educa-
ção de Jovens e Adultos e para a realização de exames de
conclusão de EJA será de 15 (quinze) anos completos (Pa-
recer CNE/CEB nº 6/2010 e Resolução CNE/CEB nº 3/2010).
A oferta de cursos de Educação de Jovens e Adultos,
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, será presencial e
a sua duração ficará a critério de cada sistema de ensino,
nos termos do Parecer CNE/CEB nº 29/2006, tal como re-
mete o Parecer CNE/CEB nº 6/2010 e a Resolução CNE/CEB
nº 3/2010. Nos anos finais, ou seja, do 6º ano ao 9º ano,
os cursos poderão ser presenciais ou a distância, devida-
mente credenciados, e terão 1.600 (mil e seiscentas) horas
de duração.
Tendo em conta as situações, os perfis e as faixas etá-
rias dos adolescentes, jovens e adultos, o projeto político
-pedagógico da escola e o regimento escolar viabilizarão
um modelo pedagógico próprio para essa modalidade de
ensino que permita a apropriação e a contextualização das
Diretrizes Curriculares Nacionais.
A inserção de Educação de Jovens e Adultos no Siste-
ma Nacional de Avaliação da Educação Básica, incluindo,
além da avaliação do rendimento dos alunos, a aferição
de indicadores institucionais das redes públicas e privadas,
concorrerá para a universalização e a melhoria da qualida-
de do processo educativo.
A implementação destas Diretrizes: compromisso soli-
dário dos sistemas e redes de ensino
Tendo em vista a implementação destas Diretrizes,
cabe aos sistemas e às redes de ensino prover:
a) os recursos necessários à ampliação dos tempos e
espaços dedicados ao trabalho educativo nas escolas e a
distribuição de materiais didáticos e escolares adequados;
b) a formação continuada dos professores e demais
profissionais da escola em estreita articulação com as ins-
tituições responsáveis pela formação inicial, dispensando
especiais esforços quanto à formação dos docentes das
modalidades específicas do Ensino Fundamental e àqueles
que trabalham nas escolas do campo, indígenas e quilom-
bolas;
c) a coordenação do processo de implementação do
currículo, evitando a fragmentação dos projetos educativos
no interior de uma mesma realidade educacional;
d) o acompanhamento e a avaliação dos programas e
ações educativas nas respectivas redes e escolas e o supri-
mento das necessidades detectadas.
O Ministério da Educação, em articulação com os Esta-
dos, os Municípios e o Distrito Federal, deverá encaminhar
ao Conselho Nacional de Educação, precedida de consulta
pública nacional, proposta de expectativas de aprendiza-
gem dos conhecimentos escolares que devem ser atingidas
pelos alunos em diferentes estágios do Ensino Fundamen-
tal.
143
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para o Ensino Médio
Síntese elaborada pelo conselheiro José Fernandes de Lima
Parecer CNE/CEB nº 5/2011 (Relator: José Fernandes de
Lima)
Resolução CNE/CEB nº 2/2012
Introdução
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio,
definidas pelo Parecer CNE/CEB no 5/2011 e pela Resolução
CNE/CEB no 2/2012, revisam o Parecer CNE/CEB nº 15/98 e a
Resolução CNE/CEB nº 3/98 e reúnem princípios, fundamen-
tos e procedimentos para orientar as políticas educacionais
da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios
quando da oferta de Ensino Médio. A citada revisão mos-
trou-se necessária em virtude das mudanças sofridas pela
LDB e também para levar em consideração as novas exigên-
cias educacionais decorrentes da aceleração da produção de
conhecimentos, da ampliação do acesso às informações, da
criação de novos meios de comunicação, das alterações do
mundo do trabalho e das mudanças de interesse dos ado-
lescentes e jovens, sujeitos dessa etapa educacional.
As novas Diretrizes Curriculares Nacionais, construídas
a partir de um grande debate nacional, partem do princípio
de que a educação é um processo de produção e socializa-
ção da cultura da vida, no qual se constroem, se mantêm e
se transformam conhecimentos e valores. Adotada com a
devida qualidade social, a educação deve contribuir para a
construção do projeto de nação.
Os objetivos da República Federativa do Brasil estão
definidos no art. 3o da Constituição Federal, onde se lê:
Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da Repúbli-
ca Federativa do Brasil:
I – construir uma sociedade livre, justa e solidária;
II – garantir o desenvolvimento nacional;
III – erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir
as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de
todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminação.
Ainda de acordo com a Constituição Federal, a educa-
ção é um direito de todos e um dever do estado. De acordo
com o art. 205, “a educação, direito de todos e dever do Es-
tado e da família, será promovida e incentivada com a cola-
boração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho”.
Ao afirmar que a educação visa o pleno desenvolvi-
mento da pessoa, a Constituição definiu que a educação
deve ser integral. Em outras palavras, isso significa dizer
que a Educação Básica obrigatória deve contemplar as di-
versas dimensões da formação humana: trabalho, ciência,
tecnologia e cultura.
De modo semelhante, ao afirmar que a educação é um
direito de todos, a Constituição Federal define que o Esta-
do deve garantir o acesso e a permanência com sucesso
de todos os alunos, independentemente de suas condições
econômicas, sociais, de cor, raça, sexo ou idade.
Essa garantia implica na organização das escolas para
que elas se tornem capazes de atender os estudantes na
diversidade. Implica constituir um sistema nacional de edu-
cação, baseado no regime de colaboração, capaz de ofere-
cer educação de qualidade.
144
Como afirmado no Parecer CNE/CEB no 11/2010 (Dire-
trizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental),
o conceito de qualidade da educação é uma construção
histórica que assume diferentes significados em tempos e
espaços diversos e tem relação com os lugares de onde
falam os sujeitos, os grupos sociais a que pertencem, os
interesses e os valores envolvidos, os projetos de sociedade
em jogo.
Tendo em vista ser um objetivo fundamental da Repú-
blica Federativa do Brasil a construção de uma sociedade
livre, justa e solidária, a erradicação da pobreza e a promo-
ção do bem de todos sem preconceitos, o sistema nacional
de educação, além de contribuir para o desenvolvimento
econômico e social, deve contribuir para a diminuição das
desigualdades sociais e regionais. Nesse sentido, a educa-
ção escolar de qualidade social deve ser identificada como
aquela comprometida com a igualdade de acesso ao co-
nhecimento a todos e especialmente empenhada em ga-
rantir esse acesso aos grupos da população em desvanta-
gem na sociedade.
Com o objetivo de orientar as atividades das escolas e
dos sistemas educativos no sentido da garantia da oferta
de uma educação de qualidade, as novas Diretrizes tratam
da definição da identidade e das finalidades do Ensino
Médio, analisam as características e as necessidades dos
estudantes, discutem a organização curricular e tratam do
papel que deve ser desempenhado pelos sistemas educati-
vos e pelo Ministério da Educação.
Identidade e finalidades do Ensino Médio
A identidade do Ensino Médio se configura quando
afirmamos que ele é a última etapa da Educação Básica
e como tal é um direito de todos que deve ser garantido
pelo Estado e incentivado pela sociedade. Nos moldes do
art. 3o da Resolução CNE/CEB nº 2/2012, o Ensino Médio é
um direito social de cada pessoa e dever do Estado na sua
oferta pública e gratuita.
A Resolução CNE/CEB nº 2/2012 reforça essa identi-
dade quando lista, no seu art. 5º, os princípios que devem
nortear o Ensino Médio na sua oferta e organização:
Art. 5o O Ensino Médio em todas as suas formas de
oferta e organização, baseia-se em:
I – Formação integral do estudante.
II – Trabalho e pesquisa como princípios educativos e
pedagógicos, respectivamente.
III – Educação em Direitos Humanos como princípio
nacional norteador.
IV – Sustentabilidade ambiental como meta universal.
V – Indissociabilidade entre educação e prática social,
considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos
sujeitos do processo educativo, bem como entre teoria e
prática no processo de ensino-aprendizagem.
VI – Integração de conhecimentos gerais e, quando for
o caso, técnico-profissionais realizada na perspectiva da in-
terdisciplinaridade e da contextualização.
VII – Reconhecimento e aceitação da diversidade e da
realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, das
formas de produção, dos processos de trabalho e das cul-
turas a eles subjacentes.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
VIII – Integração entre educação e as dimensões do
trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura como base
da proposta e do desenvolvimento curricular.
§ 1º O trabalho é conceituado na sua perspectiva on-
tológica de transformação da natureza, como realização
inerente ao ser humano e como mediação no processo de
produção da sua existência;
§ 2º A ciência é conceituada como o conjunto de co-
nhecimentos sistematizados, produzidos socialmente ao
longo da história, na busca da compreensão e transforma-
ção da natureza e da sociedade.
§ 3º A tecnologia é conceituada como a transformação
da ciência em força produtiva ou mediação do conheci-
mento científico e a produção, marcada, desde sua origem,
pelas relações sociais que a levaram a ser produzida.
§ 4º A cultura é conceituada como o processo de pro-
dução de expressões materiais, símbolos, representações e
significados que correspondem a valores éticos, políticos
e estéticos que orientam as normas de conduta de uma
sociedade.
No mesmo diapasão, a Resolução traz no art. 4º as fi-
nalidades do Ensino Médio.
Art. 4o São finalidades do Ensino Médio:
I – a consolidação e o aprofundamento dos conheci-
mentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando
o prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania
do educando para continuar aprendendo, de modo a ser
capaz de se adaptar a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa hu-
mana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tec-
nológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria
com a prática.
Os sujeitos/estudantes do Ensino Médio
A decisão sobre a oferta e organização do Ensino Mé-
dio deve ser precedida de uma análise dos destinatários e
sujeitos dessa etapa educacional que são, predominante-
mente, adolescentes e jovens.
Estas Diretrizes Curriculares concebem a juventude
como condição sócio-histórico-cultural de uma categoria
de sujeitos que necessita ser considerada em suas múlti-
plas dimensões, com especificidades próprias que não es-
tão restritas às dimensões biológica e etária, mas que se
encontram articuladas com uma multiplicidade de atraves-
samentos sociais e culturais, produzindo múltiplas culturas
juvenis ou muitas juventudes. Entender o jovem do Ensino
Médio dessa forma significa superar uma noção homoge-
neizante e naturalizada desse estudante, passando a per-
cebê-lo como sujeito com valores, comportamentos, visões
de mundo, interesses e necessidades singulares. Além dis-
so, deve-se aceitar a existência de pontos em comum que
permitam tratá-lo como uma categoria social.
Nesse sentido, sugere-se que, para viabilizar o atendi-
mento a todos os estudantes do Ensino Médio, faz-se ne-
cessário discutir as características sócio-econômico-cultu-
rais dos jovens que o frequentam; entender as representa-
ções que a escola, seus professores e dirigentes fazem dos
estudantes; saber quais sentidos e significados os jovens
atribuem à experiência escolar; conhecer como os jovens
interagem com a diversidade e em que medida a cultura
escolar instituída se aproxima ou se distancia das expecta-
tivas dos jovens estudantes.
Além disso, é importante verificar se a experiência es-
colar oferecida guarda alguma relação com os interesses
pessoais e os projetos de vida dos estudantes; identificar
em que medida as atividades desenvolvidas na escola po-
dem contribuir para que os estudantes elaborem seus pro-
jetos de futuro; e verificar se há aspectos que necessitam
ser modificados no sentido de favorecer a permanência
dos estudantes, com sucesso, na escola.
Esses temas devem pautar as discussões de professo-
res e gestores ao decidir a organização dos estabelecimen-
tos escolares. Essas discussões devem ser realizadas com
particular atenção quando do atendimento aos estudan-
tes do Ensino Médio noturno, estudantes da Educação de
Jovens e Adultos (EJA), estudantes indígenas, do campo,
quilombolas e estudantes da Educação Especial.
O currículo do Ensino Médio
Nessas Diretrizes Curriculares Nacionais, o currículo
é entendido como a seleção de conhecimentos historica-
mente acumulados, considerados relevantes e pertinentes
em um dado contexto histórico, e definidos tendo por base
o projeto de sociedade e de formação humana que a ele
se articula. O currículo se expressa por meio de uma pro-
posta pela qual se explicitam as intenções da formação e se
concretiza por meio das práticas escolares realizadas com
vistas a dar materialidade a essa proposta.
Os conhecimentos escolares são reconhecidos como
aqueles produzidos pelos homens no processo histórico
de produção de sua existência material e imaterial, valori-
zados e selecionados pela sociedade e pelas escolas que os
organizam a fim de que possam ser ensinados e aprendi-
dos, tornando-se elementos do desenvolvimento cognitivo
do estudante, bem como de sua formação ética, estética e
política.
No atendimento ao que estabelece a LDB, o currículo
do Ensino Médio tem uma base comum, complementada
em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento es-
colar por uma parte diversificada. A base nacional comum
e a parte diversificada constituem um todo integrado e não
podem ser consideradas como dois blocos distintos. A ar-
ticulação entre ambas possibilita a sintonia dos interesses
mais amplos da formação básica do cidadão com a reali-
dade local e dos estudantes, perpassando todo o currículo.
Em atendimento ao que determina a LDB, o currículo é
organizado em quatro áreas do conhecimento: linguagens,
matemática, ciências naturais e ciências sociais.
Destaca-se que o currículo deve contemplar as qua-
tro áreas de conhecimento, com tratamento metodológico
que evidencie a contextualização e a interdisciplinaridade
ou outras formas de interação e articulação entre diferen-
tes campos de saberes específicos.
A legislação nacional determina os componentes obri-
gatórios que constituem a base nacional comum e que de-
vem ser tratados em uma ou mais áreas de conhecimento
na composição do currículo. São eles:
145
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
a) o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o
conhecimento do mundo físico e natural e da realidade so-
cial e política, especialmente do Brasil;
b) o ensino da Arte, especialmente em suas expressões
regionais, de forma a promover o desenvolvimento cultural
dos estudantes, com a Música como seu conteúdo obriga-
tório, mas não exclusivo;
c) a Educação Física, integrada à proposta pedagógica
da instituição de ensino, sendo sua prática facultativa ao
estudante nos casos previstos em lei;
d) o ensino da História do Brasil, que leva em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a forma-
ção do povo brasileiro, especialmente das matrizes indíge-
na, africana e europeia;
e) o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e In-
dígena, no âmbito de todo o currículo escolar, em especial
nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História
brasileiras;
f) a Filosofia e a Sociologia em todos os anos do curso;
g) uma língua estrangeira moderna na parte diversifi-
cada, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda,
em caráter optativo, dentro das disponibilidades da insti-
tuição.
Formas de organização do Ensino Médio
As Diretrizes Curriculares Nacionais orientam e estimu-
lam que, guardadas as cargas horárias definidas pela LDB,
o Ensino Médio possa ser organizado nos diferentes for-
matos conforme a necessidade local. Pode ser organizado
em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, módulos, al-
ternância regular de períodos de estudos, grupos não se-
riados, com base na idade, na competência e em outros
critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que
o interesse do processo de aprendizagem assim o reco-
mendar.
Os componentes curriculares devem propiciar a apro-
priação de conceitos e categorias básicas, e não o acúmu-
lo de informações e conhecimentos, estabelecendo um
conjunto necessário de saberes integrados e significativos.
Além de seleção criteriosa de saberes, em termos de quan-
tidade, pertinência e relevância, deve ser equilibrada sua
distribuição ao longo do curso, para evitar fragmentação e
congestionamento com número excessivo de componen-
tes em cada tempo da organização escolar. A organização
curricular do Ensino Médio deve oferecer tempos e espaços
próprios para estudos e atividades que permitam itinerá-
rios formativos opcionais diversificados, a fim de melhor
responder à heterogeneidade e pluralidade de condições,
múltiplos interesses e aspirações dos estudantes, com suas
especificidades etárias, sociais e culturais, bem como sua
fase de desenvolvimento. Formas diversificadas de itine-
rários podem ser organizadas, desde que garantida a si-
multaneidade entre as dimensões do trabalho, da ciência,
da tecnologia e da cultura, e definidas pelo projeto políti-
co-pedagógico, atendendo necessidades, anseios e aspira-
ções dos sujeitos e a realidade da escola e do seu meio. A
interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar
a transversalidade do conhecimento de diferentes compo-
nentes curriculares, propiciando a interlocução entre os sa-
beres e os diferentes campos do conhecimento.
146
Direitos e objetivos de aprendizagem dos estudantes
do Ensino Médio.
As Diretrizes Curriculares Nacionais partem do princípio
de que o Ensino Médio é um direito de todos e que o direito
para ser efetivado deve ser explicitamente enunciado. Nes-
se sentido, as Diretrizes enunciam, no art. 12 da Resolução
CNE/CEB nº 2/2012, o que deve ser garantido aos estudan-
tes do Ensino Médio.
Artigo 12 O currículo do Ensino Médio deve garantir
ações que promovam:
a) a educação tecnológica básica, a compreensão do
significado da ciência, das letras e das artes;
b) o processo histórico de transformação da sociedade
e da cultura;
c) a Língua Portuguesa como instrumento de comuni-
cação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania.
Desse modo, os conteúdos, as metodologias e a ava-
liação devem ser organizados de maneira que, no final do
Ensino Médio, o estudante demonstre domínio dos prin-
cípios científicos e tecnológicos que presidem a produção
moderna e conhecimentos das formas contemporâneas de
linguagem.
Para além das capacidades cognitivas listadas no art. 12,
o Ensino Médio deve, em atendimento ao que determina o
art. 32 da LDB, propiciar o desenvolvimento da capacidade
de aprender e a compreensão do ambiente natural e social,
do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores
em que se fundamenta a sociedade.
O papel dos estabelecimentos escolares e dos sistemas
de ensino.
Ainda na busca da garantia do direito dos estudantes,
as Diretrizes apostam na capacidade e no compromisso dos
estabelecimentos escolares e dos sistemas de ensino. Por
isso, afirmam que cabe a cada unidade de ensino a elabo-
ração do seu projeto político-pedagógico, com a proposi-
ção de alternativas para a formação integral e acesso aos
conhecimentos e saberes necessários, definindo a partir de
aprofundado processo de diagnóstico, análise e estabeleci-
mento de prioridades, delimitação de formas de implemen-
tação e sistemática de seu acompanhamento e avaliação.
O projeto político-pedagógico, na sua concepção e im-
plementação, deve considerar os estudantes e os professo-
res como sujeitos históricos de direitos, participantes ativos
e protagonistas na sua diversidade e singularidade.
A instituição de ensino deve atualizar, periodicamente,
seu projeto político-pedagógico e dar-lhe publicidade à co-
munidade escolar e às famílias.
Os sistemas de ensino, de acordo com a legislação e
a normatização nacional e estadual, e na busca da melhor
adequação possível às necessidades dos estudantes e do
meio social, devem criar mecanismos que garantam liber-
dade, autonomia e responsabilidade às unidades escolares,
fortalecendo sua capacidade de concepção, formulação e
execução de suas propostas pedagógicas; fomentar alter-
nativas de diversificação e flexibilização pelas unidades es-
colares, de formatos, componentes curriculares ou formas
de estudo e atividades, estimulando a construção de itine-
rários formativos que atendam às características, interesses
e necessidades dos estudantes e às demandas do meio so-
cial, privilegiando propostas com opções pelos estudantes.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Cabe, ainda, aos sistemas prover os recursos finan-
ceiros e materiais necessários à ampliação dos tempos e
espaços dedicados ao trabalho educativo nas unidades
escolares; garantir professores com jornada de trabalho e
formação adequadas para o desenvolvimento do currículo,
bem como dos gestores e demais profissionais das unida-
des escolares; acompanhamento e avaliação dos progra-
mas e ações educativas nas respectivas redes e unidades
escolares.
O papel do Ministério da Educação.
Ao Ministério da Educação, como representante da
União, cabe oferecer subsídios e apoio para implementa-
ção das Diretrizes Curriculares Nacionais e a elaboração de
proposta que explicite os direitos e objetivos de aprendi-
zagem e desenvolvimento dos estudantes, que orientem
e subsidiem os estabelecimentos escolares e os sistemas
de ensino na busca da garantia de educação de qualidade.
Cabe ainda ao MEC instituir uma política de formação de
professores e organizar as avaliações externas em concor-
dância com estas Diretrizes.
Conclusão
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mé-
dio atualizam a discussão sobre o trabalho nessa etapa
educacional e trazem as principais discussões realizadas
nos diversos cantos do globo. Ao fazer isso, fornecem um
caminho seguro para oferta de um Ensino Médio de qua-
lidade.
As Diretrizes Curriculares Nacionais afirmam que o En-
sino Médio deve ser único, deve proporcionar uma educa-
ção integral que contemple o trabalho, a ciência, a tecno-
logia e a cultura como dimensões da formação humana e
que prepare simultaneamente para o aprofundamento dos
estudos, para o exercício da cidadania e para o trabalho.
Recomendam que sejam consideradas as especificida-
des dos sujeitos estudantes do Ensino Médio, que cons-
tituem diversas juventudes e apostam na capacidade das
escolas de organizarem seus projetos político-pedagógicos
de forma flexível, capaz de atender às diversidades regio-
nais e sociais.
Explicitam os temas que devem ser tratados e sugerem
a adoção de uma abordagem interdisciplinar como forma
de valorização da complexidade dos temas abordados. 42
Alertam para a necessidade de explicitação dos direitos
de aprendizagem e discorrem sobre as tarefas que devem
ser feitas pelos sistemas de ensino para garantir a oferta de
um Ensino Médio com qualidade social.
Resta torcer para que estas Diretrizes, que foram cons-
truídas mediante um grande debate nacional com gestores,
professores, estudantes, pais e formadores de opinião, che-
guem às escolas e sejam incorporadas aos procedimentos
das mesmas, na perspectiva da garantia de uma educação
de qualidade para todos, nos moldes do preconizado pela
Constituição Federal.
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educa-
ção Profissional Técnica de Nível Médio
Síntese elaborada pelo conselheiro Francisco Apareci-
do Cordão
Parecer CNE/CEB nº 11/2012 (Relatores: Adeum Hilá-
rio Sauer, Francisco Aparecido Cordão, José Fernandes de
Lima, Mozart Neves Ramos)
Resolução CNE/CEB nº 6/2012
Introdução
Em 20 de dezembro de 1996, foi sancionada a Lei nº
9.394, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), atendendo ao mandato constitucional do
inciso XXIV do art. 22 da Constituição Federal. Essa Lei
apresenta a Educação Profissional e Tecnológica entre os
níveis e as modalidades de educação e ensino, situando-a
na confluência de dois dos direitos fundamentais do cida-
dão: o direito à educação e o direito ao trabalho, consagra-
dos no art. 227 da Constituição Federal como direito à pro-
fissionalização, a ser garantido com absoluta prioridade.
O capítulo da LDB sobre a Educação Profissional foi
inicialmente regulamentado pelo Decreto nº 2.208/97. Na
sequência, a Câmara de Educação Básica (CEB) do Conse-
lho Nacional de Educação (CNE), com base no Parecer CNE/
CEB nº 16/99, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Profissional de Nível Técnico, pela Resolu-
ção CNE/CEB nº 4/99.
Em 23 de julho de 2004, o Decreto nº 2.208/97 foi subs-
tituído pelo Decreto nº 5.154/2004, o qual trouxe de volta a
possibilidade de integrar o Ensino Médio à Educação Pro-
fissional Técnica de Nível Médio, a par das outras formas de
organização e oferta dessa modalidade de Educação Pro-
fissional e Tecnológica. Em decorrência, a Câmara de Edu-
cação Básica atualizou as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio e as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, por
meio da Resolução CNE/CEB nº 1/2005, com fundamento
no Parecer CNE/CEB nº 39/2004.
Posteriormente, a Resolução CNE/CEB nº 3/2008, que
teve como base o Parecer CNE/CEB nº 11/2008, dispôs so-
bre a instituição do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos
de Nível Médio, sendo que seu art. 3º determina que os
cursos constantes desse Catálogo sejam organizados por
eixos tecnológicos definidores de um projeto pedagógico
que contemple as trajetórias dos itinerários formativos e
estabeleça exigências profissionais que direcionem a ação
educativa das instituições e dos sistemas de ensino na ofer-
ta da Educação Profissional Técnica de Nível Médio.
São significativas as alterações promovidas na LDB pela
Lei nº 11.741/2008, incorporando os dispositivos essenciais
do Decreto nº 5.154/2004, ao qual se sobrepôs, inserindo
-os no marco regulatório da educação nacional. Essas alte-
rações ocorreram no Titulo V da LDB. Foi inserida a Seção
IV-A do Capitulo II, que trata da Educação Básica. Assim,
além da Seção IV, que trata do Ensino Médio, foi acres-
centada a Seção IV-A, que trata da Educação Profissional
Técnica de Nível Médio, com a inserção de quatro novos
artigos: 36-A, 36-B, 36-C e 36-D. Foi acrescentado, ainda,
o § 3º ao art. 37, já na Seção V, que trata da Educação de
Jovens e Adultos. Finalmente, foi alterada a denominação
147
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
do Capítulo III do Título V, para tratar da Educação Pro-
fissional e Tecnológica, bem como foi alterada a redação
dos dispositivos legais constantes dos arts. 39 a 42 da LDB.
Recentemente, o Decreto nº 5.154/2004 teve sua redação
alterada pelo Decreto nº 8.268, de 18 de junho de 2014,
inclusive para ajustar-se aos termos da Lei nº 12.513/2011,
que institui o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Téc-
nico e Emprego (PRONATEC).
Em 2010, a CEB concluiu longo e proveitoso debate,
definindo Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educação Básica, pela Resolução CNE/CEB nº 4/2010,
com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 7/2010. Poste-
riormente, esta Câmara ainda aprovou a Resolução CNE/
CEB nº 2/2012, com base no Parecer CNE/CEB nº 5/2011,
que definiu Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio. Finalmente, em 2012, aprovou a Resolução CNE/
CEB nº 6/2012, com base no Parecer CNE/CEB nº 11/2012,
definindo Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional Técnica de Nível Médio, a qual é agora sinteti-
camente apresentada aos educadores brasileiros.
O mundo do trabalho como referência para a Educação
Profissional: a história e as mudanças sociais
A evolução tecnológica e as lutas sociais têm modifi-
cado significativamente as relações no mundo do trabalho.
Devido a essas tensões, atualmente, não se admite mais
a existência de trabalhadores que desempenhem apenas
tarefas mecânicas. O uso das tecnologias de comunicação
e da informação tem transformado o trabalho em algo me-
nos sólido. Espera-se que o mundo do trabalho avance na
direção de relações trabalhistas mais justas. Isso implica
numa maior participação dos trabalhadores nos destinos e
nos processos de trabalho. Para que isso aconteça é neces-
sário que o trabalhador tenha conhecimento da tecnologia,
da ciência e dos processos necessários em sua produção. A
escola especializada ou voltada para a formação profissio-
nal deve atentar para essa necessidade.
A educação para o trabalho, por outro lado, não tem
sido tradicionalmente colocada na pauta da sociedade bra-
sileira como de um direito universal. O não entendimento
dessa abrangência da Educação Profissional na ótica dos
direitos universais à educação e ao trabalho, associando a
Educação Profissional unicamente à formação de mão-de
-obra, tem reproduzido o dualismo existente na sociedade
brasileira entre as chamadas elites condutoras e a maioria
da população trabalhadora. Como a escravidão no Brasil,
infelizmente, perdurou por mais de três séculos, esta trá-
gica herança cultural reforçou no imaginário popular a dis-
tinção e dualidade no mundo do trabalho, a qual deixou
marcas profundas de preconceitos em relação à catego-
ria social de quem executa trabalho manual, como se este
não fosse pleno de inteligência. Independentemente da
boa qualidade do produto e da sua importância na cadeia
produtiva, esses trabalhadores sempre foram relegados a
uma condição social inferior. Essa herança colonial escra-
vista tem influenciado bastante todas as relações sociais e
visão da sociedade sobre a própria educação ou formação
profissional. Nesse contexto, o próprio desenvolvimento
intelectual proporcionado pela educação escolar acadê-
mica, nem sempre tem sido visto pelas chamadas elites
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condutoras do País como necessário para a maior parcela
da população de trabalhadores, não reconhecendo vínculo
necessário entre a educação escolar formal e o exercício
profissional no mundo do trabalho.
Até o último quartil do século passado, a formação pro-
fissional no Brasil, praticamente limitava-se ao treinamento
operacional para a produção em série e padronizada, com a
incorporação maciça de operários semiqualificados, adap-
tados aos respectivos postos de trabalho, desempenhando
tarefas simples, rotineiras e previamente especificadas e de-
limitadas. Apenas uma minoria de trabalhadores precisava
contar com o desenvolvimento de conhecimentos, saberes
e competências profissionais em níveis de maior comple-
xidade, em virtude da rígida separação entre as atividades
de planejamento, supervisão e controle de qualidade e as
de execução, no chamado chão de fábrica ou similar. Havia
pouca margem de autonomia para o trabalhador manual,
uma vez que o monopólio do conhecimento técnico-cien-
tífico e organizacional cabia, quase sempre, apenas aos
níveis gerenciais. Nesse ambiente, a baixa escolaridade da
massa trabalhadora não era considerada entrave significa-
tivo à expansão econômica. Somente a partir da década de
80 foi que as novas formas de organização e de gestão do
trabalho começaram a passar por modificações estruturais
cada vez mais aprofundadas e um novo cenário econômico
e produtivo começou a ser desenhado no Brasil. Este foi
o cenário da definição das primeiras Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Educação Profissional. A Câmara de
Educação Básica definiu Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Técnica e o Conselho Pleno definiu Dire-
trizes Curriculares Nacionais Gerais para a organização e o
funcionamento dos cursos superiores de tecnologia, pela
Resolução CNE/CP nº 3/2002 e Parecer CNE/CP nº 29/2002.
Na virada do século, multiplicaram-se estudos refe-
rentes aos impactos das novas tecnologias no mundo do
trabalho, os quais revelaram a exigência de profissionais
cada vez mais polivalentes e capazes de interagir em si-
tuações novas e complexas, em constante processo de
mutação. Como resposta a esse desafio, escolas e institui-
ções de Educação Profissional buscaram diversificar pro-
gramas e cursos profissionais, atendendo a novas áreas
profissionais, estruturando programações diversificadas e
articuladas por eixos tecnológicos, elevando os níveis de
qualidade da oferta dos programas educacionais voltados
para o aprimoramento do processo de profissionalização
dos trabalhadores. De um lado, os empregadores, públi-
cos e privados, passaram a exigir trabalhadores cada vez
mais qualificados, uma vez que equipamentos e instalações
complexas estavam requerendo trabalhadores com níveis
de educação e qualificação cada vez mais elevados. Por
outro lado, as próprias mudanças aceleradas no sistema
produtivo passaram a exigir uma permanente atualização
das qualificações e habilitações existentes, a partir da iden-
tificação de novos perfis profissionais e de novos saberes e
competências profissionais exigidas.
Todo esse contexto relacionado ao exercício profis-
sional das atividades técnicas de nível médio, associado a
grandes mutações decorrentes de mudanças de ordem so-
ciopolítica, as quais implicam na construção de uma nova
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
sociedade que enfatiza a cidadania, superando assim as
condicionantes econômicas impostas pelo mercado de tra-
balho, orienta para a adoção de uma nova concepção de
Educação Profissional e Tecnológica.
Atualmente, não se concebe mais uma Educação Pro-
fissional identificada como simples instrumento de políti-
ca assistencialista ou linear ajustamento às demandas do
mercado de trabalho, mas sim como importante estratégia
para que os cidadãos tenham efetivo acesso às conquis-
tas científicas e tecnológicas da sociedade. Impõe-se a su-
peração do enfoque tradicional da formação profissional
fundamentada apenas na preparação para a execução de
um determinado conjunto de tarefas a serem executadas.
A Educação Profissional requer, para além do domínio ope-
racional de um determinado fazer, a compreensão global
do processo produtivo, com a apreensão do saber tecnoló-
gico, a valorização da cultura do trabalho e a mobilização
dos valores necessários à tomada de decisões no mundo
do trabalho.
As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cação Profissional Técnica de Nível Médio, portanto, estão
centradas exatamente nesse compromisso ético das insti-
tuições educacionais que se dedicam à Educação Profis-
sional e Tecnológica em relação à constituição de saberes
e competências profissionais, ofertando uma Educação
Profissional mais ampla e politécnica, comprometida com
o desenvolvimento profissional dos trabalhadores em sua
ação transformadora no mundo do trabalho. As mudanças
sociais e a revolução científica e tecnológica, bem como
o processo de reorganização do trabalho demandam uma
completa revisão dos currículos, tanto da Educação Básica
como um todo, quanto, particularmente e de modo espe-
cial, da Educação Profissional, uma vez que é exigido dos
trabalhadores, em doses cada vez mais crescentes, maior
capacidade de raciocínio, autonomia intelectual, pensa-
mento crítico, iniciativa própria e espírito empreendedor,
bem como capacidade de visualização e resolução de pro-
blemas. O que é necessário, paralelamente, acompanhan-
do de perto o que já vem sendo historicamente constituído
como processo de luta dos trabalhadores, é reverter tais
exigências do mercado de trabalho com melhor remunera-
ção, que sejam suficientes para garantir condições de vida
digna, mantendo os direitos já universalmente conquista-
dos, em termos de trabalho decente e promotor do desen-
volvimento sustentável.
Concepções, posturas e significações das Diretrizes
Nessa perspectiva, as atuais Diretrizes Curriculares Na-
cionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio
adotam uma concepção educacional que não a considera
como a única variável de salvação messiânica da nação. A
Educação Profissional e Tecnológica não é concebida como
a porta estreita da empregabilidade, até mesmo porque
nunca houve e nem haverá congruência direta entre um
curso realizado e o respectivo emprego obtido ou trabalho
garantido. É bastante evidente que a Educação Profissio-
nal e Tecnológica não é uma condição individual neces-
sária para o ingresso e a permanência do trabalhador no
mercado de trabalho. A manutenção das oportunidades de
emprego não pode ser considerada como de responsabili-
dade única e exclusiva dos trabalhadores, como se houves-
se uma relação causal direta entre a Educação Profissional
e Tecnológica e o nível de empregabilidade do trabalhador
certificado. O conjunto das Diretrizes Curriculares definidas
pela Câmara de Educação Básica, de certa forma, desmis-
tifica a pretensa correspondência direta entre qualificação
ou habilitação profissional e emprego ou oportunidades de
trabalho. Esta relação linear e fictícia ainda é fortemente
disseminada pela mídia brasileira e assumida por muitos
políticos e governantes como o eixo central dos seus dis-
cursos políticos. Ela é, até mesmo, considerada de funda-
mental importância quando da definição das políticas pú-
blicas nas áreas da educação e do trabalho, contribuindo
para uma explosão da oferta de cursos e programas de
Educação Profissional desconectados da realidade desse
mundo do trabalho em estado de permanente evolução,
o qual está passando por profundas alterações estruturais
e conjunturais, tanto no nível regional ou nacional, quanto
internacional.
Tem sido assumido praticamente como consenso que,
nas sociedades pós-industriais, na era da informação e da
revolução da alta tecnologia, o deslocamento tecnológico
impacta pesadamente em todas as áreas da produção. Re-
sulta daí um significativo declínio da oferta de empregos,
que acaba acarretando mudanças relevantes no mundo
do trabalho, tais como contínuo deslocamento dos tra-
balhadores e precarização das relações de trabalho, com
a adoção dos chamados serviços terceirizados. Diferente-
mente de períodos históricos anteriores, que podem ser
caracterizados muito mais por inovações que substituíam
o trabalho em alguns setores, mas que eram compensados
em outros, no momento atual, a transformação tecnoló-
gica atinge praticamente todos os setores da produção,
promovendo uma crise global na sociedade do trabalho. O
emprego está deixando de ser o eixo seguro em torno do
qual se fixam identidades e projetos de vida, reduzindo-se
a importância do trabalho formal tradicional, embora este
ainda mantenha especial relevância social.
Está ficando cada vez mais evidente que o que está
mudando, efetivamente, é a própria natureza do traba-
lho. Está adquirindo importância cada vez mais essencial
o conhecimento científico e a incorporação de saberes e
competências profissionais em detrimento do emprego de
massa, sem qualificação profissional e desempenho inte-
lectual. O valor do conhecimento passa a assumir signifi-
cativa centralidade nessa nova organização da sociedade
pós-industrial, onde o mundo se apresenta como mais ins-
tável e carregado de incertezas. Antigos postos de trabalho
e emprego, bem como direitos trabalhistas consagrados,
podem acabar desaparecendo rapidamente, abrindo pers-
pectivas para a definição de novas políticas públicas para
o trabalho, inclusive no campo da Educação Profissional e
Tecnológica. Essas novas políticas públicas devem contem-
plar oferta mais flexível de cursos e programas objetiva-
mente destinados à profissionalização dos trabalhadores
de acordo com itinerários formativos que lhes possibilitem
contínuo e articulado aproveitamento de estudos e de
conhecimentos, valorizando seus saberes e competências
profissionais já constituídas.
149
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Nesse contexto, a educação para a vida, em sentido
lato, poderá propiciar aos trabalhadores o desenvolvimen-
to de conhecimentos, saberes e competências profissionais
que os habilitem efetivamente para analisar, questionar e
entender os fatos do dia a dia com mais propriedade, do-
tando-os, também, de capacidade investigativa diante da
vida, em sua forma mais criativa e crítica, tornando-os mais
aptos para identificar necessidades e oportunidades de
melhorias para si, suas famílias e a sociedade na qual vivem
e atuam como cidadãos trabalhadores.
Visão integradora, em regime de colaboração
Para que a educação integrada e inclusiva possa se
constituir em efetiva política pública educacional, entre-
tanto, é necessário que esta assuma uma amplitude ver-
dadeiramente nacional, a fim de que as ações realizadas
nesse âmbito possam enraizar-se em todo o território bra-
sileiro. Para que isso ocorra, é fundamental que as ações
desencadeadas nesse domínio sejam orientadas por um
regime de coordenação, colaboração e cooperação entre
todas as esferas públicas, nos diferentes níveis de poder,
como já se encontra previsto nas metas e estratégias defi-
nidas pelo Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei
nº 13.005/2014. Uma política educacional dessa natureza
requer sua articulação com outras políticas setoriais vincu-
ladas a diversos Ministérios responsáveis pela definição e
implementação de políticas públicas estruturantes da so-
ciedade brasileira. Portanto, ao se pensar a Educação Pro-
fissional de forma integrada e inclusiva como política pú-
blica educacional, o Conselho Nacional de Educação pro-
curou pensá-la também na perspectiva de sua contribuição
para a consolidação, por exemplo, das políticas de ciência
e tecnologia, de geração de emprego e renda, de desen-
volvimento agrário, de saúde pública, de desenvolvimento
de experiências curriculares e de implantação de polos de
desenvolvimento da indústria e do comércio, entre outras,
na necessária caracterização de um papel estratégico no
marco do projeto de desenvolvimento socioeconômico
sustentável, inclusivo e solidário do estado brasileiro.
A organização curricular da Educação Profissional Téc-
nica de Nível Médio
O currículo de Educação Profissional e Tecnológica, ob-
viamente valorizando o próprio projeto político-pedagógi-
co da unidade educacional, nos termos dos arts. 12 e 13 da
LDB, deve considerar os saberes e as experiências incorpo-
rados pelo trabalhador, o qual já tem desenvolvido, de uma
ou de outra forma, o seu próprio saber sobre a tecnologia
e seu processo de produção, contemplando as demandas
atuais de trabalhadores que estão retornando à escola em
busca da Educação Profissional e Tecnológica.
Para tanto, o Plano Nacional de Educação considera
essencial superar a tradicional e ultrapassada redução da
preparação para o trabalho ao seu aspecto meramente
operacional, simplificado e linear, escoimado dos conhe-
cimentos que estão na sua gênese científico-tecnológica
e na sua apropriação histórico-social e cultural. Como ele-
mento essencial da formação humana do cidadão, o que
se busca é garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto
trabalhador o direito a uma formação plena, que possibilite
o aprimoramento da sua leitura do mundo, fornecendo-
150
lhes ferramentas adequadas para aperfeiçoar a sua atuação
como cidadão pleno de direitos e deveres. Por isso mesmo,
é essencial considerar alguns pressupostos, tais como com-
preender que homens e mulheres são seres histórico-so-
ciais que atuam no mundo concreto para satisfazerem suas
necessidades subjetivas e sociais e, nessa ação, produzem
conhecimentos. Assim, a história da humanidade é a histó-
ria da produção da existência humana e a história do co-
nhecimento é a história do processo de apropriação social
dos potenciais da natureza para o bem do próprio homem,
mediada pelo trabalho.
O trabalho é uma importante mediação ontológica e
histórica na produção de conhecimentos e saberes presen-
tes em toda ação humana. Outro pressuposto é o de que a
realidade concreta deve ser entendida como uma totalida-
de, que é síntese de múltiplas relações. A totalidade signifi-
ca um conjunto estruturado e dialético, do qual ou no qual
um fato ou conjunto de ocorrências pode ser racionalmen-
te compreendido pela determinação das relações que os
constituem. Desses dois pressupostos decorre um princípio
de ordem epistemológica da maior importância, que con-
siste em compreender o conhecimento como resultante
de uma produção do pensamento pela qual se apreende e
se representam as relações que constituem e estruturam a
realidade objetiva. Para apreender e determinar essas rela-
ções é exigido um método que parta do concreto empírico
– forma como a realidade se manifesta – e, mediante uma
determinação mais precisa, seja possível chegar às relações
gerais, as quais são determinantes da realidade concreta
vivenciada pelas pessoas.
Nessa perspectiva, o processo de conhecimento impli-
ca, após a análise, a elaboração da síntese que representa
o concreto, agora como uma reprodução do pensamento,
conduzido pelas determinações que o constituem. Assim, a
formação humana se expressa com base na integração de
todas as dimensões da vida no processo educativo, visando
à formação omnilateral dos sujeitos. Essas dimensões são
o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura. O trabalho
compreendido como realização humana inerente ao ser
(sentido ontológico) e como prática econômica (sentido
histórico, associado ao modo de produção); a ciência e a
tecnologia compreendidas como os conhecimentos produ-
zidos pela humanidade e que possibilitam o contraditório
avanço das forças produtivas; e a cultura, que corresponde
aos valores éticos, estéticos e políticos, é a orientadora das
normas de conduta da sociedade.
Assim, quando se trata da Educação Profissional Téc-
nica de Nível Médio articulada com o Ensino Médio, em
quaisquer das suas formas de oferta, o que se quer dizer
com essa concepção é que a formação geral do aluno deve
se tornar inseparável da formação profissional e vice-versa,
em todos os campos onde se dá a preparação para o traba-
lho, seja nos processos produtivos, seja nos processos edu-
cativos, tais como o Ensino Fundamental e o Ensino Médio,
seja na formação inicial ou qualificação profissional, seja na
formação continuada de trabalhadores. A Educação Profis-
sional Técnica ou Tecnológica, em quaisquer circunstâncias,
deve sempre enfocar o trabalho como princípio educativo,
objetivando superar a tradicional e preconceituosa dicoto-
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
mia entre trabalho manual e trabalho intelectual, incorpo-
rando a dimensão intelectual ao trabalho produtivo e vi-
ce-versa, objetivando a formação de trabalhadores capazes
de atuar democraticamente como cidadãos, na posição de
dirigentes ou de subordinados. Para tanto, como está defi-
nido no inciso IV do art. 35 da LDB, é preciso propiciar aos
alunos a “compreensão dos fundamentos científico-tec-
nológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria
com a prática, no ensino de cada disciplina”.
No trabalho pedagógico, é essencial que o método de
estudo restabeleça as relações dinâmicas e dialéticas entre
os conceitos, reconstituindo as relações que configuram a
totalidade concreta da qual se originaram, de modo que o
objeto a ser conhecido se revele gradativamente em suas
peculiaridades próprias. É pressuposto essencial do chama-
do currículo integrado, a organização do conhecimento e
o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem
de tal maneira que os conceitos sejam apreendidos como
sistema de relações de uma totalidade concreta que se pre-
tende explicar e compreender, de sorte que o estudante
desenvolva um crescente processo de autonomia em re-
lação aos objetos do saber. Trabalho, ciência, tecnologia
e cultura são, desta forma, entendidos como dimensões
indissociáveis da formação humana, partindo-se do con-
ceito de trabalho, simplesmente pelo fato de ser o mesmo
compreendido como uma mediação de primeira ordem no
processo de produção da existência e de objetivação da
vida humana. A dimensão ontológica do trabalho é, assim,
o ponto de partida para a produção de conhecimentos e de
cultura pelos diferentes grupos sociais.
Desafios da sociedade do conhecimento e do trabalho:
quem formar e como formar
A revolução industrial, o taylorismo e o fordismo, de
um lado, e a automação e a microeletrônica, de outro lado,
expressam momentos diferentes da história da tecnologia
nos marcos da transformação da ciência em força produti-
va, pelo trabalho humano. Definem, assim, duas caracterís-
ticas da relação entre ciência e tecnologia. Na primeira, tal
relação se desenvolve basicamente com a produção indus-
trial. Na segunda, esse desenvolvimento visa à satisfação
de necessidades que a humanidade se coloca, o que nos
leva a perceber que a tecnologia é, efetivamente, uma ex-
tensão das capacidades humanas. A partir do nascimento
da ciência moderna, podemos definir a técnica e a tecnolo-
gia, portanto, como mediação entre o conhecimento cien-
tífico, em termos de apreensão e desvelamento do real, e a
produção, em termos de intervenção humana na realidade
das coisas.
Entender cultura como o processo de produção de
símbolos, de representações, de significados e, ao mesmo
tempo, prática constituinte e constituída do e pelo tecido
social, como norma de comportamento dos indivíduos
numa sociedade e como expressão da organização político
-econômica desta sociedade, no que se refere às ideologias
que cimentam o bloco social, significa entender cultura em
seu sentido o mais ampliado possível, ou seja, como a ar-
ticulação entre o conjunto de representações e comporta-
mentos e o processo dinâmico de socialização, constituin-
do o modo de vida de uma determinada população.
Nesse contexto, uma formação que seja realmente in-
tegrada, não somente possibilita o acesso a conhecimentos
científicos e tecnológicos, mas também promove a reflexão
crítica sobre os padrões culturais que se constituem em
normas de conduta de um grupo social, assim como sobre
a apropriação de referências e tendências estéticas que se
manifestam em tempos e espaços históricos, os quais ex-
pressam concepções, problemas, crises e potenciais de uma
sociedade que se vê traduzida e/ou questionada nas suas
manifestações e obras artísticas, evidenciando a unicidade
entre as dimensões científicas, tecnológicas e culturais.
Desse modo, os cursos de Educação Profissional Técni-
ca de Nível Médio são organizados por eixos tecnológicos
constantes do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Ní-
vel Médio, proposto pelo MEC e aprovado pela Câmara de
Educação Básica, pelo Parecer CNE/CEB nº 11/2008 e Reso-
lução CNE/CEB nº 3/2008.
O Parecer CNE/CEB nº 11/2008 caracteriza eixo tec-
nológico como sendo a “linha central de estruturação de
um curso, definida por uma matriz tecnológica, que dá
a direção para o seu projeto pedagógico e que perpassa
transversalmente a organização curricular do curso, dan-
do-lhe identidade e sustentáculo”. Em decorrência desta
orientação, foram revogados os anexos da Resolução CNE/
CEB nº 4/99, referentes à organização da oferta da Educa-
ção Profissional Técnica por áreas profissionais, sendo os
mesmos substituídos pelo Catálogo Nacional de Cursos
Técnicos de Nível Médio, instituído pela Portaria Ministe-
rial nº 870/2008. A organização curricular, consubstanciada
no plano de curso e com base no princípio do pluralismo
de concepções pedagógicas, é prerrogativa e responsabi-
lidade de cada instituição educacional, nos termos destas
Diretrizes e de seu projeto pedagógico. Os cursos, portanto,
podem e devem ter seu currículo organizado com estrutura
curricular que mantenha a necessária sinergia com a con-
cepção pedagógica livremente adotada pela instituição, de
acordo com o inciso III do art. 206 da Constituição Federal
e do inciso III do art. 3º da LDB, bem como o prescrito nos
arts. 12, 13, 14 e 15 da LDB. As orientações desse Parecer em
relação ao planejamento, estruturação e organização dos
cursos e currículos se restringem à indicação de critérios a
serem contemplados, com base em princípios norteadores
da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, tais como:
a) relação orgânica com formação geral do Ensino Mé-
dio na preparação para o exercício das profissões técnicas,
visando à formação integral do estudante;
b) respeito aos valores estéticos, políticos e éticos, na
perspectiva do desenvolvimento de aptidões para a vida
social e produtiva;
c) integração entre educação e trabalho, ciência, tec-
nologia e cultura como base da proposta e do desenvolvi-
mento curricular;
d) indissociabilidade entre educação e prática social,
considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos
sujeitos da aprendizagem;
e) integração de conhecimentos gerais e profissionais,
na perspectiva da articulação entre saberes específicos, ten-
do a pesquisa como eixo nucleador da prática pedagógica;
151
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
f) trabalho e pesquisa, respectivamente, como princí-
pios educativo e pedagógico;
g) indissociabilidade entre teoria e prática no processo
de ensino-aprendizagem;
h) interdisciplinaridade que supere a fragmentação de conhe-
cimentos e a segmentação da organização curricular disciplinar;
i) contextualização que assegure estratégias favoráveis
à compreensão de significados e integrem a teoria à vivên-
cia da prática profissional;
j) articulação com o desenvolvimento socioeconômico
e ambiental dos territórios onde os cursos ocorrem, deven-
do observar os arranjos produtivos locais;
k) reconhecimento das diversidades dos sujeitos, inclu-
sive de suas realidades étnico-culturais, como as dos negros,
quilombolas, povos indígenas e populações do campo;
l) reconhecimento das diversidades das formas de pro-
dução, dos processos de trabalho e das culturas a eles sub-
jacentes, que estabelecem novos paradigmas;
m) autonomia da instituição educacional na concepção,
elaboração, execução, avaliação e revisão do seu projeto
pedagógico, construído como instrumento de trabalho da
comunidade educacional;
n) flexibilidade na construção de itinerários formativos
diversificados e atualizados, segundo interesses dos sujeitos
e possibilidades das instituições educacionais;
o) identidade dos perfis profissionais de conclusão de
curso, que contemplem competências profissionais, obje-
tivando desempenho eficiente e eficaz de atividades re-
queridas pela natureza do trabalho, pelo desenvolvimento
tecnológico e pelas demandas socioeconômico-ambientais,
configurando o técnico a ser formado;
p) atualização permanente dos cursos e currículos, es-
truturados com base em ampla e confiável base de dados.
Nesse sentido, o currículo de quaisquer dos cursos da moda-
lidade de Educação Profissional e Tecnológica deve ser construí-
do a partir de dois eixos norteadores essenciais: o trabalho como
princípio educativo e a pesquisa como princípio pedagógico. Es-
tes dois princípios devem estar presentes em toda a Educação
Básica e, de modo especial, na Educação Profissional Técnica de
Nível Médio, em todas as suas formas de oferta e de organização.
Assim, os currículos dos cursos de Educação Profissional Técnica
de Nível Médio devem proporcionar aos estudantes:
a) diálogo com diversos campos do trabalho, da ciência, da tec-
nologia e da cultura como referências fundamentais de sua formação;
b) elementos para compreender e discutir as relações
sociais de produção e de trabalho, bem como as especifici-
dades históricas nas sociedades contemporâneas;
c) recursos para exercer sua profissão com competên-
cia, idoneidade intelectual e tecnológica, autonomia e res-
ponsabilidade, orientados por princípios éticos, estéticos e
políticos, bem como compromissos com a construção de
uma sociedade democrática;
d) domínio intelectual das tecnologias pertinentes ao
eixo tecnológico do curso, de modo a permitir progressi-
vo desenvolvimento profissional e capacidade de construir
novos conhecimentos e desenvolver novas competências
com autonomia intelectual;
e) instrumentais de cada habilitação, por meio da vivên-
cia de diferentes situações práticas de estudo e trabalho.
152
Para a concretização dessa diretriz central a ser adotada
pelas instituições educacionais dedicadas ao desenvolvimen-
to da profissionalização das pessoas, o Parecer CNE/CEB nº
11/2012 fixa a seguinte orientação quanto às etapas a serem
observadas na organização curricular de seus cursos de Edu-
cação Profissional e Tecnológica e consequente elaboração
dos planos de curso a serem submetidos à apreciação dos
órgãos superiores competentes, em cada sistema de ensino:
a) aferição da consonância do curso com o projeto peda-
gógico da instituição de ensino;
b) definição do perfil profissional de conclusão do curso,
a partir da identificação dos itinerários formativos e de pro-
fissionalização que possibilitem contínuo e articulado apro-
veitamento de estudos;
c) identificação das competências profissionais definido-
ras do perfil profissional de conclusão proposto para o curso;
d) organização curricular por componentes disciplinares,
projetos, núcleos temáticos ou outros formatos, desde que
recomendados pelo processo de ensino e aprendizagem;
e) definição de critérios e procedimentos de avaliação da
aprendizagem;
f) identificação das reais condições técnicas, tecnológi-
cas, físicas, financeiras e de pessoal habilitado para implantar
o curso proposto;
g) elaboração do plano de curso a ser submetido à apro-
vação dos órgãos competentes do sistema de ensino;
h) inserção dos dados do plano de curso de Educação
Profissional Técnica de Nível Médio aprovado pelo respec-
tivo sistema de ensino no Cadastro do Sistema Nacional de
Informações da Educação Profissional e Tecnológica (SISTEC),
mantido pelo MEC, para fins de validade nacional dos certifi-
cados e diplomas emitidos;
i) avaliação da execução do respectivo plano de curso.
Fazer e pensar a prática
Os planos de curso, coerentes com os projetos pedagó-
gicos institucionais, devem conter obrigatoriamente, no mí-
nimo:
a) identificação do curso;
b) justificativa e objetivos;
c) requisitos e formas de acesso;
d) perfil profissional de conclusão;
e) organização curricular;
f) critérios de aproveitamento de conhecimentos e expe-
riências anteriores;
g) critérios e procedimentos de avaliação;
h) biblioteca, instalações e equipamentos;
i) perfil do pessoal docente e técnico;
j) certificados e diplomas.
O item referente à organização curricular deve explici-
tar os componentes curriculares de cada etapa, com a indi-
cação da respectiva bibliografia básica e complementar; as
indicações e a orientação metodológica; a prática profissio-
nal intrínseca ao currículo, desenvolvida nos ambientes de
aprendizagem; e o estágio profissional supervisionado, em
termos de prática profissional em situação real de trabalho,
assumido como ato educativo da instituição educacional,
quando previsto.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
As instituições educacionais devem comprovar a exis-
tência das necessárias instalações e equipamentos na mes-
ma instituição ou em instituição distinta, cedida por tercei-
ros, com viabilidade de uso devidamente comprovada.
Para a autorização do curso, deve ser observado se
o mesmo corresponde às aspirações e interesses dos ci-
dadãos e às especificidades e demandas socioeconômico
-ambientais, de modo a potencializar os processos produ-
tivos e a inclusão social. Devem ser observadas, ainda, as
Diretrizes Curriculares Gerais para a Educação Básica e, no
que couber, as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas
para o Ensino Médio pela Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação, bem como as Normas
Complementares dos respectivos Sistemas de Ensino e as
exigências de cada Instituição de ensino, nos termos de
seu Projeto Pedagógico, conforme determina o art. 36-B
da atual LDB.
Podem, também, ser implementados cursos e currícu-
los experimentais não constantes do Catálogo Nacional de
Cursos Técnicos de Nível Médio, desde que ajustados ao
disposto nestas Diretrizes e previamente aprovados pelo
órgão competente do respectivo sistema de ensino. Ao
MEC, cabe organizar e divulgar Cadastro Nacional de Ins-
tituições de Ensino voltadas para a Educação Profissional
e Tecnológica, cursos de Educação Profissional Técnica de
Nível Médio, e Estudantes Matriculados e Certificados ou
Diplomados, no âmbito do Sistema Nacional de Educação
Profissional Técnica de Nível Médio (SISTEC).
De acordo com a LDB, a Educação Profissional Técni-
ca de Nível Médio abrange tanto a habilitação profissional
específica, quanto as qualificações profissionais iniciais ou
intermediárias, organizadas de forma independente ou,
preferencialmente, como etapas ou módulos de um de-
terminado itinerário formativo do técnico de nível médio,
bem como a complementar especialização profissional da
habilitação profissional técnica de nível médio, presente no
respectivo itinerário formativo.
A habilitação profissional refere-se à profissionalização
do técnico de nível médio. Seu concluinte faz jus ao diplo-
ma de técnico de nível médio, desde que tenha cumprido
todas as etapas previstas pelo plano de curso e haja con-
cluído o Ensino Médio. Aquele que não concluir o Ensino
Médio recebe tão somente certificado, correspondente à
qualificação profissional técnica que tenha concluído, re-
ferente à etapa ou módulo que esteja previsto com ter-
minalidade no curso. A habilitação profissional técnica de
nível médio é sempre habilitação plena, uma vez que não
existe mais aquela fictícia habilitação parcial, criada pelo
Parecer CFE nº 45/72 unicamente para garantir a continui-
dade de estudos nos termos da revogada Lei nº 5.692/71.
No regime da atual LDB, ou ela é plena ou não é habilitação
profissional.
Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e
Adultos
Síntese elaborada pelo conselheiro Antonio Ibañez
Ruiz
Parecer CNE/CEB nº 6/2010 (Relatores: Adeum Hilário
Sauer, Cesar Callegari, Clélia Brandão Alvarenga Craveiro,
Francisco Aparecido Cordão, Maria das Dores de Oliveira,
Mozart Neves Ramos e Raimundo Moacir Mendes Feitosa)
Resolução CNE/CEB nº 3/2010
Introdução
São orientações que explicam como as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos
(EJA), aprovadas pelo CNE em 2000, serão implementadas.
Isto não significa ausência de normas para a aplicação das
Diretrizes aprovadas naquele ano. Na realidade, as Diretri-
zes Operacionais de 2010 são uma revisão daquelas Dire-
trizes, mais especificamente em relação à duração da EJA
para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, à idade mí-
nima para o ingresso, certificação nos exames de EJA e EJA
desenvolvida mediante Educação a Distância.
Além dessas revisões, foi feita a substituição do termo
“supletivo” pelo termo de “EJA”.
As presentes Diretrizes Operacionais mantêm os prin-
cípios e os objetivos das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação de Jovens e Adultos, estabelecidas pela
Resolução CNE/CEB nº 1/2000, com base no Parecer CNE/
CEB nº 11/2000.
Duração de EJA para o Ensino Fundamental e o Ensino
Médio
Para os anos iniciais do Ensino Fundamental, a duração
fica a critério dos sistemas de ensino. Já para os anos finais,
a duração mínima deve ser de 1.600 (mil e seiscentas) ho-
ras. No caso do Ensino Médio, a duração mínima deve ser
de 1.200 (mil e duzentas) horas.
A duração da Educação Profissional Técnica de Nível
Médio integrada com o Ensino Médio, na EJA, é de 1.200
(mil e duzentas) horas destinadas à educação geral, mais
a carga horária mínima para a respectiva habilitação pro-
fissional de Nível Médio, conforme Resolução CNE/CEB nº
4/2005, que atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio e para a Educação Profissional Técnica
de nível médio.
De acordo com o Parecer CBE/CNE nº 2/2005, que tra-
ta do Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação,
Qualificação e Ação Comunitária (ProJovem), a duração do
curso é de 1.600 (mil e seiscentas) horas.
Idade mínima para o ingresso
Respeitada a prioridade para o atendimento da escola-
rização obrigatória, a idade mínima para inscrição nos cur-
sos de EJA e para a realização de exames de conclusão de
EJA do Ensino Fundamental é de 15 anos completos.
Para a EJA do Ensino Médio, a idade mínima para ins-
crição e realização de exames de conclusão é de 18 anos
completos.
É importante ressaltar que o art. 4º da LDB estabelece
que é dever do Estado “a oferta de educação escolar re-
gular para jovens e adultos, com características e modali-
dades adequadas às suas necessidades e disponibilidades,
garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições
de acesso e permanência na escola”.
153
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Certificação
O Título V da LDB, que trata dos Níveis e das Modalida-
des de Educação e Ensino, traz no seu art. 38 a competên-
cia dos sistemas de ensino quanto à certificação decorrente
dos exames de EJA: “Os sistemas de ensino manterão cur-
sos e exames supletivos, que compreenderão a base nacio-
nal comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de
estudos em caráter regular.”
O art. 7º, § 2º, da Resolução CNE/CEB nº 3/2010, esta-
belece que caberá à União, como coordenadora do sistema
nacional de educação:
I - a possibilidade de realização de exame federal como
exercício, ainda que residual, dos estudantes do sistema fe-
deral (cf. artigo 211, § 1º, da Constituição Federal);
II - a competência para fazer e aplicar exames em
outros Estados Nacionais (países), podendo delegar essa
competência a alguma unidade da federação;
III - a possibilidade de realizar exame intragoverna-
mental para certificação nacional em parceria com um ou
mais sistemas, sob a forma de adesão e como consequên-
cia do regime de colaboração, devendo, nesse caso, garan-
tir a exigência de uma base nacional comum.
IV - garantir, como função supletiva, a dimensão ética
da certificação que deve obedecer aos princípios de legali-
dade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência;
V - oferecer apoio técnico e financeiro aos Estados, ain-
da como função supletiva, para a oferta de exames de EJA;
VI - realizar avaliação das aprendizagens dos estudan-
tes da Educação de Jovens e Adultos, integrada às avalia-
ções já existentes para o Ensino Fundamental e o Ensino
Médio, capaz de oferecer dados e informações para sub-
sidiar o estabelecimento de políticas públicas nacionais
compatíveis com a realidade, sem o objetivo de certificar o
desempenho de estudantes.
Toda a certificação decorrente dessas competências
possui validade nacional, garantindo padrão de qualidade.
Educação a Distância
A Educação a Distância, no caso de EJA, é aplicada aos
anos finais do Ensino Fundamental e ao Ensino Médio.
A idade mínima para o desenvolvimento da EJA com
mediação da EAD será a mesma estabelecida para a EJA
presencial, ou seja, 15 (quinze) anos completos para os
anos finais do Ensino Fundamental e 18 (dezoito) anos
completos para o Ensino Médio.
Cabe à União, em regime de colaboração com os siste-
mas de ensino, a padronização de normas e processos para
a autorização, reconhecimento e renovação dos cursos a
distância e de credenciamento das instituições, garantindo
o padrão de qualidade.
Outras determinações mais específicas a respeito da
oferta de cursos, credenciamento, aplicação de TICs, in-
fraestrutura tecnológica e avaliação estão detalhadas no
texto das Diretrizes Operacionais para a Educação de Jo-
vens e Adultos.
Formação de professores
Deve constar da política pública de formação de pro-
fessores uma política específica para a formação inicial e
continuada para os professores de EJA.
154
Um dos pontos de maior relevância das Diretrizes Ope-
racionais é aquele que procura fazer a conexão da educa-
ção, especificamente a EJA, com o aumento de escolaridade
dos trabalhadores, num modelo de desenvolvimento bra-
sileiro que privilegie, também, a questão social e não só a
econômica. Assim, a Diretriz define: “A EJA e o ensino regu-
lar sequencial para os adolescentes com defasagem idade-
série devem estar inseridos na concepção de escola unitária
e politécnica, garantindo a integração dessas facetas educa-
cionais em todo seu percurso educacional (...).”
A citação acima pode ser associada à modalidade da
integração da Educação Profissional com o Ensino Funda-
mental e Ensino Médio, na EJA. É necessário dar atenção a
essa modalidade, pois tem a ver com a inclusão de jovens,
adolescentes e adultos no mundo do trabalho.34
Diretrizes Curriculares para a Educação no campo
Nos últimos anos, o debate por uma educação de quali-
dade para as populações campesinas brasileiras vem adqui-
rindo visibilidade e força. Para que o Direito a essa Educação
se efetive é necessário compreender que o campo não é
somente um lugar bom para morar, criar animais ou plantar.
A escola do campo tem compartilhado dos mesmos
anseios que a escola da cidade, mas entendemos que cada
uma com suas particularidades distintas. A educação do
campo é garantida por lei, não deve ser tratada como inclu-
são na zona rural, mas deve ser respeitada como integrante
do processo educacional.
Dessa forma, cabe ressaltar que ela é um campo de
possibilidades, pois através da sua ação, a comunidade lo-
cal poderá desenvolver um crescimento social e econômico.
Assim, o currículo deve atender às demandas sociais  em
suas comunidades, por isso precisa ser flexível, vivo, mul-
ticultural.
Levando em consideração o currículo e os conteúdos,
são os mesmos na escola do campo e da cidade, porém de-
vemos adapta-los a realidade e a necessidade dos alunos na
escola rural, bem como os conhecimentos que trazem para
sala de aula. Adaptar sem desprezar a realidade do lugar
que a escola está situada.
Segundo a legislação, os camponeses e seus filhos de-
veriam ter assegurados organização escolar própria, calen-
dário escolar adaptado, conteúdos curriculares e metodolo-
gias apropriadas às reais necessidades e interesses da zona
rural (Incisos I, II e III, art. 28).
Concepção politico pedagógica, voltada para dinamizar
a ligação com a terra e o meio ambiente, incorporando os
povos o espaço da floresta, da pecuária, das minas, da agri-
cultura, os pesqueiros, caicaras , ribeirinhos, quilombolas,
indígenas e extrativistas ( CNE/MEC, 2002).
Muito importante o estabelecimento de uma política
específica para atender a população residente na zona ru-
ral, que tenha como meta garantir uma educação de qua-
lidade, valorizando a temporalidade e os saberes próprios
desses estudantes e considerando a atividade econômica, o
estilo de vida, a cultura e as tradições. Para isso a legislação
faculta aos respectivos sistemas de ensino a construção do
calendário escolar, bem como a organização dos diversos
espaços pedagógicos e dos tempos de aprendizagem.
34 Fonte: portal.mec.gov.br
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
É preciso conhecer a comunidade, pois ela é muitas
vezes o mundo da criança do campo, é o lugar onde con-
vivem, se relacionam, aprendem a trabalhar e se distrair,
valorizando o contexto cultural dos alunos incluindo os sa-
beres rurais e as tradições locais. Daí a importância de se
ressaltar o valor da ação de movimentos sociais, Conselhos,
Secretarias, Universidades, Organizações governamentais e
não governamentais que trabalhem para garantir esses di-
reitos.
De um lado, a exigência da qualidade no ensino para
todos, do outro, a tentativa de situações adversas sendo
tratadas, como inclusivas. A dimensão do perímetro não
-urbano e a ligação com a nossa própria história é muito
grande.
A Educação no Campo é tratada como educação rural,
dela fazem parte os habitantes das florestas, os extrativis-
tas, os da  pecuária, das  minas, da agricultura, os ribeiri-
nhos, os pesqueiros e os caiçaras.
Durante algum tempo a literatura brasileira passava em
suas linhas a ideia de que o campo seria um lugar de paz,
abundância e felicidade. Com o progresso urbano batendo
nas portas do mundo agrário, o olhar se volta para outras
questões que não eram mencionadas. Hoje em dia tem-se
a noção de que o campo é um lugar com existência social
em que se explora a ideia de posse e poder em relação
ao trabalhador, de espaços múltiplos e heterogêneos e
das  pluralidades econômicas.
Até 1937  não havia um interesse efetivo por parte da
União em relação ao campo, embora fôssemos conside-
rados um país eminentemente agrário, foi somente a par-
tir daí,   que se  denota uma pequena preocupação com
educação do campo. As leis daquele período salientavam a
necessidade de treinar, disciplinar e manter os jovens atre-
lados ao mundo rural.
Mesmo com as novas tendências educacionais e refor-
mas no ensino a nova constituição de 1946, considerava
o ensino técnico-agrícola acessível as classes baixas e que
para não prejudicá-los  foram equiparados as demais for-
mas de cursos educacionais. Também surgiria uma nova
regulamentação sobre a participação e formação das mu-
lheres, ressaltando é claro algumas peculiaridades voltadas
para a “fragilidade feminina”. Isto mostra claramente o pa-
pel da escola tanto rural como urbana a forma hierarquiza-
da a partir do gênero
A lei transfere parte da tarefa de educar para os donos
de empresas a fim de manter o ensino primário gratuito,
perdurando até 1988, quando a nova Constituição prevê
que a educação é direito de todos e dever do Estado abran-
ger todas as modalidades de ensino em qualquer parte do
Brasil. Porém observa-se que são modestas e periféricas as
alterações relacionadas a educação rural. Além disto, quan-
do são identificadas elas são resultados das pressões dos
movimentos sociais do campo que se voltam às necessida-
des dos mesmos.
Muitas são as dificuldades de manter os alunos es-
tudando a partir do ensino médio e com a educação no
campo não é diferente. A alta evasão escolar, a baixa esco-
larização, o alto índice de repetência, são uns dos grandes
problemas que o meio rural também enfrenta.  Isso pode
ser um o legado de uma cultura histórica que aos poucos
vem sendo mudado, mas que por muito tempo proibia o
agrário, as mulheres, os indígenas, e negros a escolariza-
ção, pois para o trabalho agrícola não precisavam apren-
der a ler e escrever. E também a própria necessidade das
crianças terem que contribuir com os afazeres do campo e
de casa impossibilitando-os de frequentar a escola regular.
No entanto, há por parte dos governantes e legislado-
res uma preocupação com o atendimento escolar, expandi-
do nas zonas urbanas e rurais. Pode ainda não atender aos
anseios das particularidades de cada comunidade, mas não
se pode dizer que não há ações governamentais. E muito
há que se fazer pela Educação no país. Então não pode-
mos cruzar os braços, devemos nos motivar a estar sempre
aprendendo e nos inteirando das evoluções da sociedade,
para assim, contribuirmos com uma educação de qualida-
de, inclusiva e interativa.
Assim como a tecnologia tem nos mostrado que é de
suma importância todas as raças e etnias estarem alfabe-
tizadas e por dentro de toda a evolução que nossa socie-
dade está inserida, pois mesmo se optarem por mera ne-
cessidade, ou mesmo por opção, ficarem no meio agrário,
a tecnologia nos apresenta ferramentas que ampliam a
produtividade da terra, e, para poder fazer uso de todas
as variantes que os avanços tecnológicos proporcionam na
agricultura se faz necessário uma escolarização forte, res-
ponsável e eficaz. É preciso que haja uma conectividade
entre as mídias e as escolas rurais,que os alunos tenham
acesso a internet,  integrando tecnologias e culturas e que
isso traga para o professor novas perspectivas  ao desen-
volvimento local.
Por isso as escolas precisam adaptar-se as novas tec-
nologias e permitir que a cultura digital seja inserida no
espaço educacional. Com essas ferramentas a possibilidade
de se alcançar um aprendizado significativo é bem mais
provável, já que os alunos são digitais e, portanto, a escola
não deve continuar analógica.
A Educação no Campo tem como objetivo oferecer
uma educação que esteja de acordo como produção da
vida, do conhecimento e da cultura do campo. Ter um cur-
rículo flexível e participativo é o ponto de partida para po-
der desenvolver ações coletivas com a comunidade escolar
visando qualificar o processo de ensino e aprendizagem.
A tecnologia, que está cada vez mais difusa, deve ser
um item importante a ser incorporado na educação no
campo, pois propicia troca de conhecimento e informa-
ções, de forma mais rápida e efetiva, aproximando o a co-
munidade da escola.
Ao longo dos anos, vê-se leis sendo estabelecidas e
moldadas conforme as necessidades que surgiam para
qualificar o ensino dos sujeitos do campo. Mas, sempre é
bom questionarmos se nestes ensinamentos são levados
em consideração os aspectos culturais e identitários, bem
como a diversidade encontrada no meio em que estão in-
seridos.
A população do campo nunca foi respeitada, princi-
palmente no processo de cultivo, pois, muitos não tinham
preparação, contribuindo assim, para o descaso das auto-
ridades.
155
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A educação no campo oferece uma educação escolar
especifica associada à produção da vida do conhecimento
e da cultura. Porém não podemos abrir mão que os alu-
nos do campo tenham conhecimento de outras culturas e
assim aprofundando o conhecimento e diminuindo as de-
sigualdades no ambiente escolar. Para que esses objetivos
sejam alcançados é preciso ter uma estrutura organizada
como, biblioteca, sala de informática, coordenação peda-
gógica e supervisão pedagógica.
Enquanto instituição, a escola do campo precisa cer-
tamente trabalhar a diversidade cultural, proporcionando
aos alunos compreender e entender as diversas formas de
organizações sociais e culturais. Sem esquecer de trabalhar
e cultivar conhecimento científico a partir da realidade rural
e desenvolver ações coletivas com a comunidade escolar,
de forma a valorizar a agricultura familiar, numa perspecti-
va de qualificar o processo de ensino e aprendizagem.  O
processo educativo deve criar oportunidades de conheci-
mento da realidade, construção de saberes, transformação,
desenvolvimento e realização individual e coletiva. É fun-
damental que haja políticas públicas para garantir recursos
e perspectivas para que os estudantes e pessoas da comu-
nidade sejam protagonistas nas transformações sociais e
econômicas nos espaços em que vivem. Há de se pensar
em uma Educação de responsabilidades, onde todos se
sintam capazes e encorajados a ser agentes de transfor-
mação.
O artigo 2º das Diretrizes Curriculares para a Educação
no Campo evidencia que a definição da identidade da es-
cola dessa modalidade passa, primordialmente, pelo perfil
dos indivíduos a que está destinada. Sendo assim, a identi-
dade da escola do campo não pode ser restrita a uma loca-
lização geográfica, mas sim estar vinculada à comunidade
do campo, além  de estar intrinsecamente relacionada às
questões da realidade social dos povos do campo.
Segundo o Art. 7º A Educação do Campo deverá ofe-
recer sempre o indispensável apoio pedagógico aos alu-
nos, incluindo condições infra-estruturais adequadas, bem
como materiais e livros didáticos, equipamentos, laborató-
rios, biblioteca e áreas de lazer e desporto, em conformi-
dade com a realidade local e as diversidades dos povos do
campo, com atendimento ao art. 5º das Diretrizes Opera-
cionais para a Educação Básica nas escolas do campo. § 1º
A organização e o funcionamento das escolas do campo
respeitarão as diferenças entre as populações atendidas
quanto à sua atividade econômica, seu estilo de vida, sua
cultura e suas tradições.
Atualmente a Educação do Campo proporciona aos jo-
vens uma  possibilidade que até poucos anos era quase
impossível. O êxodo rural era muito comum, os jovens se
quisessem estudar teriam que sair de perto de sua família
para cursar o mínimo, a educação básica que dirá o ensino
superior. Essa oportunidade veio diminuir esse fato que há
anos impossibilita o meio rural de crescer, voltar o ensino
e tralhado para o local de origem dos estudantes traz a
possibilidade de crescimento do meio que alimenta e dá
suporte ao meio urbano.
156
Dentro do cenário brasileiro a Educação do Campo se
adapta as características de cada região onde vai expan-
dindo e interiorizando o ensino. Além disto, alguns Estados
já tem políticas de valorização do educador e de sua efeti-
vação  enquanto agente de conhecimento. Neste contexto
destaca-se a educação do RS que é a única que dispõe um
projeto estruturado para o conjunto do país e dá sentido
à implementação da reforma agrária e aos direitos do tra-
balhador do campo. Consequentemente, existem muitas
variações nas Cartas dos vários Estados brasileiros que vão
desde a implementação de conteúdos específicos a calen-
dários voltados a acompanhar os ciclos de cultivo do solo.
Nos dias atuais percebe-se um desejo do poder pú-
blico em transportar os alunos do meio rural até a escola
mais próxima da sede – zona urbana, pois a manutenção da
escola com um número reduzido de alunos torna-se mais
dispendioso do que o gasto com o transporte. Em contra-
partida verificamos um desejo muito grande das comuni-
dades rurais em manter suas escolas no meio rural. A oferta
da Educação Básica no campo garante benefícios ao meio
rural, pois a presença da escola, em muitas comunidades,
consiste em a única presença do poder público nestas co-
munidades, sendo considerado o meio de preservação de
valores que mantêm as populações rurais vinculadas aos
seus modos de vida e convivência. A escola é importante
instrumento transformador da realidade, de mobilização,
podendo desenvolver ações necessárias ao desenvolvi-
mento rural na formação de uma sociedade mais justa e
equilibrada.
Muitas escolas do meio rural foram construídas com a
participação da comunidade no entorno sendo, a mesma,
mantenedora das raízes e tradições culturais da comunida-
de. É o local previsto para a socialização: reuniões, festas,
comemorações.
Esta necessidade de reduzir gastos faz com que as es-
colas da zona rural entrem em processo de nucleação es-
colar. Tendo ênfase no contexto da educação do campo, os
estados e municípios vêm adaptando suas respectivas re-
des escolares uma redução que sejam por meio da multis-
seriação ou pelo fechamento de instituições (nucleação es-
colar), sendo assegurado em lei, no Art. 28º dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (1996), onde os sistemas de ensino
promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às
peculiaridades da vida rural e de cada região.
Esse descaso com a educação rural reflete no pensa-
mento do trabalhador pois não vê seus anseios atendidos
na sua grande maioria. Pois para boa parte da sociedade
brasileira é o campo o sustentáculo de sua economia. Por
isso alguns investimentos que são feitos no agronegócio e
na agricultura familiar e dentro disso, vê-se a necessidade
de se trabalhar diferentes modelos de educação do campo
deixando de lado a ideia de que a escola urbana é superior
ao ensino campesino. Com isso surge uma necessidade de
uma Política Nacional de Educação do Campo.
Em outras palavras: o que se deseja é que a Educação
do Campo não funcione como um mecanismo de expulsão
das populações campesinas para as cidades, mas que ofe-
reça atrativos àqueles que nele desejarem permanecer e
vencer ( PARECER CNE/CEB Nº 23/2007, p. 290)
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Para que a escola do campo contribua no fortaleci-
mento das lutas de resistência dos camponeses, é impres-
cindível garantir a articulação político- -pedagógica entre
a escola e a comunidade, a partir da democratização do
acesso ao conhecimento científico. As estratégias adequa-
das ao cultivo desta participação devem promover a cons-
trução de espaços coletivos de decisão sobre os trabalhos
a serem executados e sobre as prioridades das comunida-
des nas quais a escola pode vir a ter contribuições. Outra
dimensão significativa nas escolas do campo é a lógica do
trabalho e da organização coletiva. Ensinar os alunos e a
própria organização escolar a trabalharem a partir de cole-
tivos é um relevante mecanismo de formação e aproxima-
ção das funções que a escola pode vir a ter nos processos
de transformação social. Esta dimensão envolve também
as vivências e experiências de resolução e administração
de conflitos e diferenças decorrentes das práticas coleti-
vas, gerando aprendizados para atitudes e relações fora
da escola. A participação e gestão por meio de coletivos
é mecanismo importante para a criação de espaços que
cultivem a auto-organização dos educandos, no sentido do
aprendizado, do convívio da analise,da tomada de decisões
e do encaminhamento de deliberações coletivas .
Analisando artigos sobre a educação rural ou também
chamada de educação do campo, percebe-se um sério
descaso, assim como o restante da educação pública bra-
sileira, principalmente em investimentos em estrutura física
adequada e tecnologia para facilitar a conectividade, inclu-
sive da própria comunidade do campo com outras, e fácil
acesso à escola, muitos alunos se deslocam a pé quando
não há transporte que busque em suas casas. Faltam políti-
cas que integrem os poderes Federal, Estadual e Municipal,
deveria haver um sistema integrado eficiente para que as
verbas sejam distribuídas às escolas não somente rurais,
mas todas.
Apesar de a legislação educacional brasileira assegurar
os direitos à educação das populações rurais adequadas
à clientela, nota-se que a mesma compartilha o descaso,
a falta de infraestrutura e as mazelas já conhecidas e so-
fridas pelas populações urbanas com relação à educação.
Percebe-se, assim, um contrassenso: a legislação concede o
direito, mas o poder público não cumpre as atribuições que
a lei obriga. Dessa forma, o caminho para se atingir os ob-
jetivos traçados nas Diretrizes Nacionais para a Educação
no Campo ainda é árduo para que haja, verdadeiramente,
respeito e concretização da educação para as comunidades
do campo.
Dentro de toda essa gama de situações que envolve
o homem do campo ainda surge movimentos sociais que
buscam atrair a atenção do governo para uma série de ne-
cessidades do povo. O Movimento dos Sem Terras ou MST
que teve sua origem em nosso Estado (RS), já manifestou
uma preocupação com a questão da educação, principal-
mente com a alfabetização, pois o número de analfabetos
era surpreendente. Assim surgiram as escolas de assenta-
mento, acampamento e itinerante com um número cada
vez mais crescente de estudantes. O movimento descobriu
na educação não só o fato do letramento, mas todo um
universo de conhecimentos que estão alencados a mesma,
como formas de plantio, questões econômicas, e entender
as situações de conjuntura da realidade vigente.
Mesmo assim a educação no campo ainda enfren-
ta obstáculos pois por se tratar de regiões afastadas dos
aglomerados urbanos conta com pessoas que realmente
desejam  que a educação aconteça como por exemplo as
escolas com salas multisseriadas ou unidocentes. No en-
tanto essa questão  está sendo revista, pois o ensino rural
está passando por mudanças de nucleação onde as crian-
ças são transportadas para escola de ensino regular.Isto
acontece mais com alunos do ensino fundamental final e
médio sendo ainda muito com as escolas multisseriadas
onde os recursos humanos são diminutos emo quadro de
funcionários é reduzido.
Mesmo assim o governo brasileiro vê com bons olhos
a educação no campo:
“a presença da escola na comunidade é forte elemento
na preservação de valores que mantêm as populações ru-
rais vinculadas aos seus modos de vida e convivência;
• a escola é importante instrumento de mobilização
para o diálogo com a realidade e, na medida em que ofe-
rece educação – entendida em seu sentido mais amplo –
pode aglutinar as ações necessárias ao desenvolvimento
rural integrado, trabalhando por um projeto de ser humano
vinculado a um projeto de sociedade mais justa e equili-
brada;
• o direito à educação somente estará garantido se
articulado ao direito à terra, à água, ao saneamento,ao ali-
mento, à permanência no campo, ao trabalho, às diferentes
formas de reprodução social da vida, à cultura, aos valores,
às identidades e às diversidades das populações do campo;
• a educação, ao desenvolver o complexo processo
de formação humana, encontra nas práticas sociais o prin-
cipal ambiente dos seus aprendizados; ela é mantenedora
das raízes e tradições culturais da comunidade; é o lugar das
reuniões comunitárias, do encontro dos sujeitos e espaço
de socialização pelas festas e comemorações que estimu-
la; muitas pequenas escolas rurais foram construídas com a
participação das famílias e da comunidade do seu entorno; e
• a manutenção das escolas no campo, com quali-
dade, sempre que possível e desejável, é condição para se
assegurar a educação como direito de todos e, evidentemen-
te, dever do Estado (PARECER CNE/CEB Nº 23/2007, p. 292).
Ao longo da história de nosso país temos um processo
de exclusão social, política, econômica e social que ao qual
se estudarmos a educação no campo não há como não
pensarmos nessas questões. Devemos não ver a educação
no campo como forma de sanar essas questões de exclu-
são, mas sim como um recurso que venha a valorizar as ca-
racterísticas de um povo, de sua cultura, pois assim mesmo
com todos os avanços nas leis, nos métodos pedagógicos,
ainda há muito o que se fazer para obter uma educação
para as pessoas que vivem no campo.35
35 Fonte: https://pt.wikibooks.org
157
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Diretrizes Curriculares para a Educação Indígena
Abaixo um texto que aborda a questão da Educação
Escolar Indigena e o cenário onde está inserida, para trazer
um pouco de conhecimento sobre o assunto antes de en-
trar diretamente no dispositivo solicitado no edital.
O presente material trata da legislação específica de
educação escolar indígena e suas consequências burocrá-
ticas e curriculares. Recupera a história de integração e de
homogeneização cultural pontuando os desdobramentos
legais que garantem a efetivação da escola indígena di-
ferenciada pós-Constituição de 1988 exigindo do Siste-
ma Nacional de Educação novas políticas de tratamento
atendendo particularidades e peculiaridades culturais dos
diferentes grupos em uma perspectiva intercultural. As re-
flexões têm como referência pesquisas e assessorias reali-
zadas no contexto nacional e, particularmente, no MS.
Tratar das relações entre a Educação Escolar Indígena
e Sistema Nacional de Educação tem sido, no contexto da
implementação e da implantação das políticas já efetiva-
das, uma ação isolada, diríamos, descoladas das ações glo-
bais dos diversos órgãos que compõem o Sistema. O mes-
mo pode-se dizer com relação aos trabalhos acadêmicos,
sobretudo aqueles que abordam as questões de políticas,
gestão, financiamento, avaliação institucional, formação de
professores, os quais, geralmente, tratam estes temas no
contexto dos Sistemas como se a Educação Escolar Indíge-
na não existisse.
Embora isso possa parecer especulação, e efetivamen-
te carece de uma investigação mais rigorosa, os nossos
contatos com as linhas de pesquisa de diversos Programas
de Pós- Graduação e Grupos de Pesquisa têm nos enca-
minhado para essas evidências. Apesar do tema ‘educação
indígena’ mobilizar de modo crescente a produção aca-
dêmica em educação ela tem sido realizada quase que a
grosso modo em ‘guetos acadêmicos’, diferentemente do
que se observa com outras modalidades e/ou níveis como
Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos e Edu-
cação Infantil , por exemplo, que normalmente aparecem
nos quadros gerais e análises realizadas por pesquisadores
nesta área de conhecimento.
Em alguns fóruns nem mesmo como um tema especí-
fico, isolado, a Educação Escolar Indígena tem participado.
Após a leitura da programação deste evento “XXIII Simpó-
sio Brasileiro de Política e Administração da Educação”, “V
Congresso Luso-Brasileiro de Política e Administração da
Educação” e “I Colóquio Ibero-Americano de Política e Ad-
ministração da Educação” - POR UMA ESCOLA DE QUALI-
DADE PARA TODOS -, este nos parece ser o caso da ANPAE.
Segundo dados do Ministério da Educação e Cultura
(BRASIL, 2007), estima-se que exista no Brasil uma popula-
ção indígena de 450.000 indivíduos distribuídos em cerca
de 220 sociedades mantendo em um processo dinâmico
estilos próprios de organização social, política e econômica
158
e falando por volta de 180 línguas2. Os dados referem-se
aos chamados povos aldeados localizados em praticamen-
te todos os estados da Federação. Vivem em 628 terras
indígenas descontínuas, totalizando 12,54% do territorial
nacional. Apesar da ampla distribuição, mais de 60% da po-
pulação indígena está concentrada na região da Amazônia
Legal. No Mato Grosso do Sul, a segunda maior população
indígena do país (15%) ocupa apenas 0,6% do total das
terras indígenas.
De modo geral, os povos indígenas no Brasil confor-
mam grupos com baixa densidade populacional: mais de
50% desses povos são constituídos por menos de 500 indi-
víduos e apenas 3 povos são formados por mais de 20.000
pessoas, como os Guarani e Kaiowá e os Terena, em Mato
Grosso do Sul. Os dados do Censo Escolar INEP/MEC 20063
(BRASIL, 2007) apontam a existência de 2.422 escolas fun-
cionando em terras indígenas atendendo a mais de 174
mil estudantes. Nestas escolas trabalham aproximadamen-
te 10.200 professores, 90% deles indígenas. 1.113 escolas
estão vinculadas diretamente às Secretarias Estaduais de
Educação. Outras 1.286 escolas, principalmente nos esta-
dos do Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Amazonas, Pará,
Paraná, Bahia, Paraíba e Espírito Santo, são mantidas por
Secretarias de Educação de 179 Municípios. Existem ainda
algumas escolas indígenas mantidas por projetos especiais,
como da Eletronorte, e por entidades religiosas. Estas esco-
las são declaradas no Censo Escolar como “escolas particu-
lares”. Segundo estimativa da Fundação Nacional do Índio
(FUNAI, 2005), cerca de 2,5 mil índios estão matriculados
no ensino superior nas universidades de todo o Brasil, um
percentual baixo, de apenas 0,1%4.
Feitas estas considerações iniciais o texto trata do
percurso da educação escolar indígena antes e depois
da Constituição de 1988, dando ênfase às políticas con-
sequentes das novas condições jurídicas postas para os
povos indígenas, o que representa um grande avanço no
contexto da Educação Básica e do Ensino Superior. Por fim
aponta para as dificuldades dos Sistemas e Secretarias em
mudar os seus paradigmas de atendimento às políticas que
se propõem o respeito às diferenças e o fortalecimento das
identidades étnicas inseridas no âmbito de um Sistema
‘Nacional’ de Educação.
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA: LUTAS E CONQUIS-
TAS NA LEGISLAÇÃO NACIONAL
A escola como espaço de fronteiras entre culturas, par-
ticularmente em terras indígenas, segue historicamente no
Brasil orientações e tendências político-pedagógicas que
vão desde a proposta de aculturação, integração e assimi-
lação dos povos indígenas aos princípios do Estado Nacio-
nal até as decisões tomadas pelos movimentos contempo-
râneos dos povos de transformá-la em recurso institucional
de construção de autonomia e emancipação, garantindo o
fortalecimento de suas identidades, a partir da história de
contato, da articulação e troca de conhecimentos com os
quais estão envolvidas as diversas realidades indígenas.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Em um primeiro lado desta relação, a história da edu-
cação escolar em terras indígenas faz parte do processo
de inclusão dos primitivos no mundo da civilização. “Um
espaço ocidental que ameaça a sobrevivência indígena”
(TASSINARI, 2001, pág.56). Apesar da grande diversidade
de povos indígenas a temática, até muito pouco tempo, foi
sempre abordada pelo viés da generalidade, passando a
idéia de homogeneidade caracterizada pelo destaque dos
sinais comuns entre as diversas “tribos” e pelo ocultamento
ou, a não visibilidade dos aspectos distintos da cultura de
cada povo/etnia.
Vietta (2002) destaca dois momentos no processo co-
lonizador que faz do outro “um corpo sem corpo. Uma voz
que fala sem voz. Que diz sem dizer” (SKLIAR, 2003, pág.
142).
Para Vietta o primeiro momento caracteriza-se pela in-
clusão dos índios na categoria de seres humanos. Conside-
rados como criaturas próximas dos animais este conceito
se relativiza com a promulgação da Bula Papal em 1537
que declara os índios seres com alma, portanto, humanos,
mas que precisam ser “educados”, pois são considerados
sem lei, sem rei e sem religião, ou seja, não fazem par-
te do universo da cultura legitimada como humana pelos
colonizadores. O projeto de inclusão na civilização busca
transformá-los em cidadãos. A escola, em suas diversas
configurações, cumpre a sua parte enquanto catequizado-
ra e transmissora/reprodutora da cultura superior e etno-
cêntrica: aquela que vem da Europa.
O segundo momento apontado por Vietta (2002,
pág.02), desponta nos meados do século XX e “traz uma
visão muito mais realista, mas sedimenta uma falsa ideia,
a da aculturação”. Baseada nos ideais positivistas o projeto
de aniquilamento cultural ganha contornos pedagógicos
de uma política de integração nacional, de assimilação da
sociedade envolvente. A crença de que o intenso contato
leva as populações indígenas à perda/extinção de cultura
possibilita que os órgãos responsáveis pelas escolas de-
senvolvam mecanismos onde a própria cultura seria usada
como recurso facilitador para a transmissão de novos va-
lores. Valores que se contrapõem aos saberes tradicionais
ignorando a capacidade indígena de conferir significados
aos conteúdos que lhe são “impostos” de acordo com a sua
lógica de interpretação, a partir das exigências que fogem
ao modelo único ou de inserirem, sem prejuízo de suas
‘tradições’, novos códigos. O fato dos objetivos para a es-
cola serem tendenciosamente ‘aculturalistas’ não garantem
o purismo na significação das experiências vividas media-
das por conhecimentos produzidos pela tradição indíge-
na. A presença resistente dos povos indígenas no cenário
nacional reivindicando respeito às suas diferenças histori-
camente construídas revela o poder relativo dos projetos
de homogeneização. Revela que os sentidos e significados
são produzidos no espaço da tradução, das negociações,
“o entre-lugar - que carrega o fardo do significado da cul-
tura” (BHABHA, 2003, pág, 69).
Neste segundo momento de relação entre a instituição
escolar e os povos indígenas as experiências educativas de
caráter integracionista são desenvolvidas sob a responsa-
bilidade do Serviço de Proteção Indígena (SPI) posterior-
mente da Fundação Nacional do Índio (FUNAI) que contam
com a prestação de serviços e/ou parcerias com o Summer
Institute of Linguistcs (SIL) e outras missões religiosas que
sofreram/sofrem severas críticas apontadas durante o “I
Encontro Nacional de Educação Indígena”, publicados por
Silva em 1981, por terem “contribuído para o fortalecimen-
to de uma relação de desigualdade entre os segmentos
indígenas e a sociedade nacional” (FERREIRA, 2001,
pág. 81), embora tenham tido sempre a intenção de “in-
cluir” os povos indígenas nos estatutos da sociedade na-
cional.
A emergência do sujeito-índio no cenário nacional se
dá no bojo das discussões que começaram a acontecer de
maneira mais organizada e formalizada a partir da década
de 70, do Século XX. Fortalecidos pelos movimentos polí-
ticos ocorridos na época (importante momento histórico
brasileiro dentro do processo de abertura, perante o esgo-
tamento da ditadura militar de 1964), os índios começam
a emergir de um processo de resistência já existente, mas,
ainda assim, subjugados pela política de Estado que des-
caracterizava o quadro de diversidade e desestruturava, no
interior das comunidades, o conceito e o desejo de alteri-
dade.
Os discursos que demandam por uma escola que res-
peite o contexto cultural, a diversidade social e linguística
passam a ter um significado fundamental também por vol-
ta dos anos 60 e 70, quando se reconheceu a necessidade
de uma escola diferenciada e específica não apenas como
portadora de condições prévias para a aprendizagem, mas
também como foco de garantia do fortalecimento e pre-
servação da identidade étnica - pessoal e social – dos seus
sujeitos-atores. No campo da educação escolar destacam-
se as diversas associações e organizações de professores
indígenas no país que promovem Encontros regionalizados
e nacionais produzindo documentos significativos reivindi-
cando a reinvenção das escolas até então existentes.
A expectativa por uma escola diferenciada e voltada
para dentro, ou seja: as pedagogias nativas e o direito de
assegurar a continuidade de suas etnias surgiram inicial-
mente ao lado de projetos alternativos em contraposição
aos modelos de educação formal até então existentes nas
aldeias cujos objetivos eram sempre voltados para fora –
fossem eles os da FUNAI e de seus convênios ou os ‘bilín-
gües’ promovidos pelo SIL e missionários evangélicos; na
sequência, ganhando consistência com a realização de
grandes reuniões por todo o país.
Os projetos alternativos tinham como eixo fundamen-
tal estabelecer a discussão entre o que se convencionou
tratar como educação para o índio e educação indígena.
A primeira é caracterizada como a educação colonizadora,
integracionista, formal e desintegradora; a segunda seria
a educação tradicional da cultura indígena, que se dá no
interior das comunidades e sem necessidade da instituição
escolar para tanto, orientada pela pedagogia de cada etnia.
Porém, os idealizadores dos projetos alternativos (pro-
fessores - índios e assessores), têm consciência de que se
por um lado, a escola colonizadora promove uma educação
inadequada para as populações indígenas – por fomentar
159
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
uma educação para a mudança, para a ruptura com a sua
tradição – por outro lado, não se pode negar, na atuali-
dade, a necessidade da escola nas aldeias. O desafio era,
e ainda é: que outra escola deveria/deve servir ao índio e
qual a sua função? Ou seja: que proposta político-pedagó-
gica deve nortear o currículo das escolas indígenas? Quais
os princípios epistemológicos e metodológicos devem ser
considerados em uma escola que tenha como paradigma
atender as expectativas colocadas pelo professor guarani
Valentim Pires (1998), quando em uma reunião realizada
para discutir a formação dos professores indígenas Guarani
e Kaiowá de Mato Grosso do Sul argumentava:
O curso tem que lavar o que foi colocado dentro de
nós e fazer a gente gostar mesmo das nossas coisas, da
nossa coisa. Magistério tem que ser assim, construindo jun-
tos, aprendendo juntos, para repassar o conhecimento.
Para nós mesmos fica muito mais fácil na língua. Para
lidar com a criança sem gritar, é um meio de dominar a
criança tendo o que dar para ela.
Falando guarani fica mais alimentado, mais instrumen-
talizado. O comportamento guarani é outra coisa. Propos-
ta pedagógica tem que valorizar limpar o que foi imposto.
Recuperar a nossa educação, os nossos valores – a língua
é o principal instrumento dos valores – a escola tem que
repassar para as crianças o respeito às autoridades dentro
da comunidade. O professor tem que mudar dentro dele
para não ficar sempre em conflito se deve ou não fazer
alguma coisa: perguntar-se sempre o que é ser um bom
professor guarani. Ser pesquisador de sua história, de sua
cultura. A gente aprendeu alguma coisa na escola de bran-
co, mas aprendemos muito mais depois que começamos se
analisar como professor guarani. Os índios é que entendem
de índios.
O acesso à escola diferenciada e, inclusive, com a mais
nova demanda de acesso às universidades sustenta-se em
toda uma instituição jurídica com relação ao tratamento
epistemológico e pedagógico que deve ser reservado às
populações indígenas do país, no sentido de lhe serem res-
peitadas a diferença e a especificidade, referentes à edu-
cação escolar e à formação/capacitação desses povos não
só como recurso de fortalecimento de identidades, mas,
também, enquanto recursos de construção de autonomia
e emancipação para o enfrentamento dos problemas que a
eles se põe na contemporaneidade.
Todo esse processo de recuperação da diferença e,
dentro da diferença, da diversidade dos povos indígenas,
conhece um marco histórico com a promulgação da Carta
Constitucional de 1988 quando os índios, pela primeira vez,
são tratados como cidadãos com direito a terem direitos
às suas diferenças. Os estudos da história e da pedagogia
brasileira deixam indícios de que nenhum outro segmen-
to da população brasileira foi capaz de, pela sua presença
identitária, provocar a necessidade do Sistema Nacional de
Educação rever sua postura de forma a atender e respeitar
as diversas lógicas de produção de conhecimento e cos-
movisões de mundo diferentes.
160
Após passarmos por seis Constituições, a sétima, em
vigor a partir de 1988, exige do Sistema Nacional de Edu-
cação novas políticas de tratamento, atendendo particu-
laridades e peculiaridades culturais dos diferentes grupos
étnicos, em uma perspectiva intercultural. Com a Consti-
tuição de 1988 os diversos povos indígenas tiveram reco-
nhecidos as suas organizações sociais, costumes, línguas,
crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras
que tradicionalmente ocupam (art.231). Esses povos con-
quistam para a escola uma nova função social tendo como
referência as relações entre cultura(s), currículo e identida-
de: um novo espaço, um espaço de fronteiras sociais.
Os documentos oficiais e as formulações dos próprios
indígenas refletem e explicitam claramente temas como:
currículo e formação especializada. Os indígenas exigem
políticas integradas de ensino e pesquisa, buscando a for-
mulação de princípios pedagógicos, antropológicos, lin-
güísticos, epistemológicos, semióticos entre outros que
devem nortear as diferentes realidades curriculares expe-
rienciadas nos diferentes contextos e que atendam as de-
mandas diferenciadas por escolarização, emanadas pelos
povos indígenas. O atendimento a estas demandas, garan-
tidas por Lei, implica em oferecer alternativas de formação
com pedagogias, conteúdos e dinâmicas específicas plane-
jadas com anuência das comunidades indígenas.
Estudos anteriores, Nascimento (2003) trata parcial-
mente esta questão e aponta que em nível nacional, o en-
volvimento oficial dos órgãos governamentais da União,
dos Estados e de alguns Municípios vai acontecer mais efe-
tivamente, pelo menos teoricamente, com:
1-) o Decreto Presidencial nº 26/91, que atribui ao Mi-
nistério de Educação a competência de coordenar a edu-
cação escolar indígena cabendo aos sistemas de ensino
estaduais a execução das ações. O Decreto desencadeia a
formulação de uma política nacional de educação escolar
indígena tendo como orientação principal a formação de
professores indígenas, novos responsáveis pela gestão e
docência das escolas localizadas em Terras Indígenas;
2-) a Portaria Interministerial nº 559.91, que define as
ações e as formas de como o MEC irá assumir as novas
funções e prevê a criação do Comitê de Educação Escolar
indígena, em instância nacional;
3-) em 1994, as organizações da região amazônica pu-
blicam um documento “Declaração de Princípios”5 com o
objetivo de “reafirmar “ os princípios que vinham sendo
marcos para um novo modelo paradigmático para as esco-
las indígenas e que assumem um caráter de estatuto nor-
teador para as discussões em todo o país.
4-) a Lei de Diretrizes e Bases Nacional (LDB), 9394/96
que estabelece normas para todo Sistema Nacional Brasi-
leiro desde a educação infantil até a educação superior e
distingue a educação escolar indígena no artigo 32, § 3º,
confirmando o direito ao uso da língua materna e os pro-
cessos próprios de aprendizagem (previstos na Constitui-
ção) e nos artigos 78 e 79 no Título das Disposições Gerais,
preconizando como dever do Estado a oferta de educação
escolar bilíngüe e intercultural aos povos indígenas, com
os objetivos de:
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
1º) proporcionar aos índios, suas comunidades e po-
vos, a recuperação de suas memórias históricas, a reafir-
mação de suas identidades étnicas e a valorização de suas
línguas e ciências;
2º) garantir aos índios, suas comunidades e povos, o
acesso às informações, conhecimentos técnicos e científi-
cos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas
e não – índias. O artigo 79 concedendo às comunidades
indígenas a participação direta nos programas planeja-
dos, bem como, preconiza que os referidos programas
a serem incluídos no Plano Nacional de Educação terão
como objetivos: a formação de pessoal especializado para
o atendimento das escolas indígenas, desenvolver currícu-
los e programas específicos contemplando os conteúdos
culturais correspondentes às respectivas comunidades e a
elaboração e publicação de material didático específico e
diferenciado.
5-) o Referencial Curricular Nacional para as Escolas
Indígenas (RCNEi) publicado pelo Ministério da Educação
e Cultura em 1998, foi elaborado por uma equipe de pes-
quisadores, assessores e professores índios e não-indios o
documento conta com a contribuição de professores in-
dígenas de diversas regiões, dos cursos em andamento
para formação de professores indígenas, com dezenas de
pareceristas e de Instituições diretamente ligadas às ques-
tões indígenas, particularmente, aos projetos de educação
diferenciada que aconteciam em diversas regiões que en-
viaram as suas sugestões. Embora tenha recebido críticas o
Referencial tem sido um documento importante para sub-
sidiar, em especial, as reflexões em torno de fundamentos
como: multietnicidade, pluralidade e diversidade;
educação e conhecimentos indígenas, autodetermina-
ção e comunidade educativa indígena tendo como pers-
pectiva um projeto escolar que contemple a educação
intercultural, comunitária, específica e diferenciada. O re-
ferencial está organizado em duas partes: aprimeira, com
fundamentos políticos, históricos, legais e antropológicos
tem como destinatários os gestores e professores das es-
colas, principalmente, os agentes que atuam nos sistemas
de ensino e demais órgãos afins que foram impactados
com a obrigatoriedade de atender culturas diversas e ade-
quar as suas práticas no contexto das diferenças de cada
grupo social; a segunda parte dedica-se à implementação
das escolas indígenas: prática pedagógica, formação de
professores indígenas, o contexto escolar.
6-) o Parecer 14/99 - no desdobramento, o Conselho
Nacional de Educação aprova em setembro de 1999, por
meio do Parecer 14/99 as Diretrizes Nacionais da Educação
Escolar Indígena. Logo na Introdução do documento o re-
lator declara que a Câmara de Ensino Básico do Conselho
Nacional de Educação:
estudou os documentos e preparou um Parecer e uma
Resolução visando contribuir para que os povos indígenas
tenham assegurado o direito a uma educação de qualida-
de, que respeite e valorize seus conhecimentos e saberes
tradicionais e permita-lhes acesso a conhecimentos univer-
sais, para que possam participar ativamente como cidadãos
plenos do país.
E que o ponto de partida dos trabalhos do Colegiado
foi a consideração de que todos os povos indígenas, inde-
pendentemente da instituição escolar, possuem mecanis-
mos de transmissão de conhecimentos e de socialização de
seus membros e que a instituição da escola é fruto histó-
rico desses povos com segmentos da sociedade nacional.
Coerentes com essa lógica o Parecer propõe a criação
da categoria Escola Indígena assegurando às comunidades
a autonomia de terem uma identidade própria (não serem
consideradas como escolas rurais ou serem extensões de
outras escolas – rurais ou urbanas) por meio de um projeto
pedagógico especifico, assim como, o gerenciamento do
funcionamento e dos recursos financeiros públicos para a
manutenção da escola.
Para a concretização da escola indígena o Parecer in-
dica:
• que a responsabilidade pela oferta da Educação Esco-
lar Indígena é do Estado tendo em vista as peculiaridades
dessa modalidade de ensino: “ um povo localizado em mais
de um município; formação e capacitação diferenciada de
professores indígena
[...] ; ensino bilíngüe; processos próprios de aprendiza-
gem”. A participação dos Municípios, que tenham condi-
ções para tanto, deve ser feita por meio de termo de cola-
boração com o Estado.
• a formação do professor indígena: “ Para que a Edu-
cação Escolar Indígena seja realmente específica[...] é ne-
cessário que os profissionais que atuam nas escolas per-
tençam às sociedades envolvidas no processo escolar”.
Alerta que os professores índios
[...] deverão ter acesso a cursos de formação inicial e
continuada “especialmente planejados para o trato com as
pedagogias indígenas”.
• a flexibilidade do currículo fundamentada nos ante-
cedentes legais que garantem às comunidades indígenas
o uso das línguas maternas, de seus processos próprios
de aprendizagem e a inclusão de conteúdos culturais re-
ferentes a cada sociedade indígena. “[...] não é suficiente
que os conteúdos sejam ensinados por meio do uso das
línguas maternas: é necessário incluir conteúdos curricula-
res propriamente indígenas e acolher modos próprios de
transmissão do saber indígena. “Além destes avanços no
campo do currículo o Parecer sustenta práticas quase que
inusitada na experiência brasileira na elaboração de currí-
culos escolares sendo incisivo quando recomenda que:” é
imprescindível que a elaboração dos currículos entendidos
como processo sempre em construção, se faça em estreita
sintonia com a escola e a comunidade indígena a que serve
e sob a orientação desta última.”
• a criação da categoria professor indígena garantin-
do profissionalização e plano de carreira que respeitem as
suas realidades socioculturais e lingüísticas específicas e
particulares de cada grupo.
A conclusão (item 05) do Parecer 14/99/CNE/CEB,
orienta a elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educação Escolar Indígena, faz menção clara para a ne-
cessidade de capacitar/formar os grupos indígenas para
que tenham autonomia e poder traçar seus próprios desti-
nos e defender os seus direitos.
161
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
É necessário que ações concretas para o fortalecimento
da Educação Escolar Indígena sejam realizadas nos dife-
rentes sistemas de ensino do país de maneira articulada,
coordenada e com continuidade, de forma que possam
contribuir para a inversão do processo de degradação, que
põe em risco a sobrevivência das culturas indígenas, e, as-
sim, promover o desenvolvimento auto-sustentável e de
progresso permanente, sem a perda da identidade étnica
e da cidadania em sua plenitude.
7-) a Resolução 3/99/CNE - as indicações feitas pelo
Parecer 14/99 no sentido de conceituar Escola Indígena e
os seus desdobramentos são normatizadas na Resolução
nº 3/99 que fixa Diretrizes para o funcionamento das esco-
las indígenas e dá outras providências. A Resolução cria as
categorias escolas indígenas e professor indígena e estabe-
lece princípios e pressupostos que norteiam o novo ideário
político - pedagógico desta escola. Entre outras diferenças,
confirma as “diretrizes curriculares do ensino intercultural e
bilíngüe, visando à valorização plena das culturas dos po-
vos indígenas e a afirmação e manutenção de sua diversi-
dade étnica” (Artigo 1º).
8-) o Plano Nacional de Educação - Lei nº 10.172/2001
– estabelece Diretrizes, Objetivos e Metas para a Educa-
ção Escolar Indígena tratada como modalidade de ensino
no item número 9. Ao relatar o Diagnóstico que orienta os
Objetivos e Metas o Plano aponta dificuldades que ainda
hoje persistem na efetivação da escola indígena. Entre elas,
a desarticulação e fragmentação das ações no quadro ge-
ral da educação escolar indígena no Brasil, a não definição
clara das responsabilidades entre a União, os Estados e os
Municípios dificultando a implementação e o encaminha-
mento das demandas por parte das comunidades, a não
regularização jurídica das escolas indígenas. Dos 21 Ob-
jetivos e Metas programadas pelo Plano, com caracterís-
ticas bastante ousadas, pode-se dizer que nenhuma delas
foi contemplada plenamente nem pela União e nem pelos
Estados.
9-) os Referenciais para a Formação de Professores In-
dígenas (SEF/MEC/2002) - considerando o aparato legal e
as pressões reivindicatórias para a regularização das esco-
las indígenas, as várias iniciativas isoladas de projetos de
formação inicial de professores indígenas, em nível médio,
muitas vezes assumido pelas próprias comunidades em
parcerias com Universidades, Organizações Não-Governa-
mentais, Funai e Secretarias de Educação o MEC compõe
uma equipe de trabalho envolvendo professores indígenas,
consultores e especialistas de diversas universidades, coor-
denadores de programas de formação, técnicos de secreta-
rias de educação e representantes de órgãos governamen-
tais e não governamentais e consulta à pareceristas, após
dois anos de estudos e reuniões técnicas publica os Refe-
renciais para a Formação de Professores Indígenas. Tendo
como questão de fundo a responsabilidade das Secreta-
rias Estaduais de Educação e dos Conselhos Estaduais de
Educação que devem propor, regulamentar e executar os
Cursos de Formação dentro dos novos marcos referenciais
para as escolas indígenas o documento preconiza poder
162
contribuir para a criação e implementação de programas
de formação que se mostrem “ eficazes para enfrentar o
grande desafio que é propiciar uma formação intercultu-
ral de qualidade para os professores indígenas do país”. (
pág.5).
10-) o Parecer, CNE/CP 010/2002 – Com os avanços
das regulamentações sobre a gestão administrativa e pe-
dagógica das escolas pelos próprios indígenas e, a con-
solidação de oferta de vagas no ensino fundamental, mais
notadamente nas séries iniciais, as comunidades começam
a movimentar-se para que os estudantes das séries finais
do ensino fundamental e do ensino médio continuem seus
estudos nas aldeias. Crescem as demandas que exigem for-
mação de professores em nível superior. A primeira expe-
riência nesse sentido se dá com a implantação do 3º Grau
Indígena – Projeto de Formação de Professores Indígenas
– oferecido pela UNEMAT em parceria com diversos outros
órgãos o que desencadeia um grande movimento em to-
das as regiões com populações indígenas. As Universida-
des enfrentam dificuldades burocráticas e epistemológicas
para atenderem essa nova demanda social que se faz pre-
sente. Atendendo uma consulta da universidade federal de
Roraima o Conselho Nacional de Educação aprova o Pare-
cer CNE/CP 010/2002, que teve como relator o Conselheiro
Carlos Roberto Jamil Cury. Este Parecer trata da formação
de professor indígena em nível universitário, emite posições
argumentando quanto ao direito das populações indígenas
à cidadania, satisfazendo com isto o princípio da igualdade
(art. 5º CF/88), mesclando na discursividade do texto jurídi-
co a diferença identitária. Atualmente existem sete univer-
sidades públicas com o desafio de atender esta população
por meio de cursos diferenciados, os quais têm como eixo
norteador a perspectiva da interculturalidade. Para encer-
rar este momento de direitos conquistados vale destacar
a Convenção 169 /1989 da Organização Internacional do
Trabalho (OIT) ratificada pelo Brasil, que no que concerne à
educação, prevê a participação dos povos na formulação e
execução dos seus programas de educação; prevê também
o direito de criarem suas próprias instituições e meios de
educação, de alfabetizarem em sua própria língua o que
reforça o direito dos povos indígenas de terem autonomia
nos seus processos educativos. Lembrar, ainda, da recente
aprovação da Declaração de Direitos dos Povos Indígenas
pela Organização das Nações Unidas (ONU) em 2007.
As experiências vividas na mediação entre as comu-
nidades indígenas e os Sistemas de Educação aos quais
estão vinculados (estadual e municipal) têm indicado uma
postura centrada no etnocentrismo e de políticas com ten-
dências homogeneizadoras orientadas, geralmente, por
ausência de informações sobre os grupos locais, atitudes
de preconceito e discriminação.
Cury (s/d., p.10) em um texto em que discute as novas
possibilidades legais da Educação Escolar Indígena observa
que : “ a atuação dos sistemas ainda é bastante dispersa,
as responsabilidades entre os sistemas ficam diluídas e o
respeito ao regime de colaboração está longe de ser cum-
prido”.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Isto se evidencia nos impasses para que estas conquis-
tas e avanços se realizem. Entre eles podemos citar: - a não
criação das escolas indígenas; a não realização de concur-
sos específicos para professores – índios; a não produção
de material didático específico; a exigência de projetos po-
líticos pedagógicos adequados a modelos padronizados
pelas redes de ensino; a não capacitação do pessoal técni-
co-administrativo que atendem as escolas indígenas; a não
transparência do financiamento para a educação escolar
indígena dentre outras dificuldades.
Não há e nem pode haver um único modelo de esco-
la indígena a ser desenvolvido em todo país. O Ministério
da Educação tem procurado, junto aos sistemas de ensi-
no, apoiar a consolidação de experiências particulares de
organização escolar, discutidas e construídas a partir dos
interesses e da participação de cada comunidade indígena.
Como se vê, no entanto, ainda que sob regulamentação
recente, os sistemas de ensino já deveriam estar operando
com o reconhecimento dessa nova categoria de escola,
condição sine qua non para a realização dessa modalidade
particular de ensino, que é a educação escolar indígena. Em
todo o Brasil, porém, essas escolas apresentam diferentes
situações de reconhecimento legal, não havendo números
precisos sobre quais são reconhecidas como escolas indí-
genas. Até bem pouco tempo atrás, em sua grande maio-
ria, as escolas indígenas eram consideradas como escolas
rurais ou salas de extensão de escolas urbanas, seguindo
calendários e currículos próprios destes estabelecimentos.
O reconhecimento das escolas das aldeias como escolas in-
dígenas, com estatuto diferenciado, é, portanto, algo novo
no sistema, e está em processo em todo o Brasil
As conquistas legais permitem constatar que os indí-
genas estão amparados pela legislação, estão motivados
pelas suas organizações sociais e políticas e movidos pelas
necessidades geradas pela história de contato e os proces-
sos de hibridação. Motivados pela quebra do monopólio
tutelar exercido pelo Estado, os indígenas estão com os
horizontes abertos para a auto-gestão.
Novidade para Sistema Nacional de Educação a educa-
ção escolar indígena diferenciada hoje é demanda para to-
dos os níveis da Educação Básica e para o Ensino Superior
com o propósito de qualificar a construção da autonomia e
da sustentabilidade.
Romper com políticas e paradigmas conservadores e
integracionistas tem sido o grande desafio dos sistemas e
dos movimentos indígenas na trajetória da reinvenção da
escola indígena.
Quanto às diretrizes curriculares nacionais para edu-
cação escolar indígena na educação básica, acesse o link a
seguir e veja na íntegra todo seu conteúdo.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Es-
colar Indígena
PARECER CNE/CEB Nº: 13/2012
COLEGIADO:
Este Parecer e o Projeto de Resolução anexo instituem
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Esco-
lar Indígena na Educação Básica. As Diretrizes resultam do
crescente papel que o protagonismo indígena tem desem-
penhado no cenário educacional brasileiro, seja nos dife-
rentes espaços de organizações de professores indígenas
nas suas mais diversas formas de associações, seja por
meio da ocupação de espaços institucionais estratégicos
como as escolas, as Coordenações Indígenas nas Secreta-
rias de Educação, no Ministério da Educação, bem como a
representação indígena no Conselho Nacional de Educação
(CNE).
O protagonismo indígena, refletido de modo signifi-
cativo na I Conferência Nacional de Educação Escolar Indí-
gena, realizada em 2009, também é exemplificado no mo-
mento histórico em que, pela primeira vez, uma indígena
assume a relatoria de Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Escolar Indígena no CNE. É, então, no momento
em que se busca a construção de uma relação mais respei-
tosa e promotora da justiça social por meio das práticas da
educação escolar que se dá a construção destas Diretrizes
como forma de promover a ampliação do diálogo intercul-
tural entre o Estado brasileiro e os povos indígenas.
Na busca pela construção deste diálogo, o Conselho
Nacional de Educação, por meio de sua Câmara de Educa-
ção Básica, instituiu em 1999 as primeiras Diretrizes Nacio-
nais para a Educação Escolar Indígena. O Parecer CNE/CEB
nº 14/99 e a Resolução CNE/CEB nº 3/99 fixaram normas
para o funcionamento das escolas indígenas, no âmbito da
Educação Básica.
De 1999 até a atualidade, a Educação Escolar Indíge-
na vem sendo objeto de pauta nesse colegiado, tanto, de
modo geral, por meio da sua inserção nas questões relacio-
nadas à Educação Básica, quanto na apreciação das maté-
rias que tratam de suas especificidades, como por exemplo,
o Parecer CNE/CEB nº 1/2011, que trata das funções do
Conselho de Educação Escolar Indígena do Amazonas e o
Parecer CNE/CEB nº 10/2011, que orienta a oferta de língua
estrangeira nas escolas indígenas de Ensino Médio.
Além destes documentos, a presença de conselheiros
indígenas no CNE1, desde 2002, tem evidenciado o reco-
nhecimento gradativo, por parte do Estado brasileiro, da
importância política e pedagógica da temática escolar indí-
gena na construção das diretrizes da educação nacional. Os
movimentos sociais dos índios, por sua vez, consideram o
CNE uma importante agência política que tem contribuído
para a garantia do direito a uma educação escolar diferen-
ciada.
Ao longo dessa trajetória há que se destacar ainda a
atuação especifica da CEB e de seus conselheiros nos espa-
ços de interação com as comunidades escolares indígenas.
Em 2007, por exemplo, a Câmara de Educação Básica reali-
zou, no período de 25 a 27 de março, reunião ordinária no
município de São Gabriel da Cachoeira, AM, região do Alto
Rio Negro.
O evento se converteu num marco histórico da CEB,
tendo em vista ser uma das primeiras reuniões ordinárias
fora de sua sede em Brasília. Suas sessões contaram com
uma grande audiência pública, notadamente indígena,
163
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
quando foi posta em relevo a situação da Educação Esco-
lar Indígena daquela região. Segundo a conselheira Clélia
Brandão Alvarenga Craveiro, presidente da CEB na época,
o evento refletiu a preocupação da Câmara de Educação
Básica em estar próxima da comunidade indígena para dis-
cutir a formulação e a implementação da política nacional
de Educação Escolar Indígena.
Essa atuação também pode ser exemplificada por meio
da participação dos conselheiros da CEB em diversos even-
tos locais, regionais e nacionais promovidos tanto por ins-
tituições dos sistemas de ensino, quanto pelo movimento
indígena, tais como conferências, seminários, audiências
públicas, encontros de professores, dentre outros.
É, então, nesse contexto de busca de fortalecimento
dos diálogos interculturais que a Câmara de Educação Bá-
sica estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educação Es-
colar Indígena na Educação Básica, no âmbito da comissão
instituída em 2010, pela Portaria CNE/CEB nº 4/2010, com-
posta pelos seguintes conselheiros: Adeum Hilário Sauer,
Clélia Brandão Alvarenga Craveiro, Nilma Lino Gomes (Pre-
sidente) e Rita Gomes do Nascimento (Relatora), conforme
proposto pela Indicação CNE/CEB n° 3/2010.
A construção dessas Diretrizes se deu em diálogo ins-
tituído entre o CNE, a Comissão Nacional de Educação Es-
colar Indígena do Ministério da Educação (CNEEI/MEC) e
o Grupo de Trabalho Técnico Multidisciplinar, criado pela
Portaria nº 593, de 16 de dezembro de 2010, no âmbito da
Secretaria de Educação, Alfabetização e Diversidade (SE-
CAD) do MEC.
Foram relevantes, ainda, nesse processo as manifes-
tações apresentadas nos dois seminários sobre Diretrizes
para a Educação Escolar Indígena realizados pelo CNE,
ocorridos em 2011 e 2012, em Brasília, bem como as con-
tribuições provindas da reunião técnica ocorrida durante o
último desses seminários.
Nesse sentido, estas Diretrizes constituem o resultado
de um trabalho coletivo, que expressa o compromisso de
representantes de diferentes esferas governamentais e não
governamentais, com participação marcante de educado-
res indígenas, envolvidos com a promoção da justiça social
e a defesa dos direitos dos povos indígenas na construção
de projetos escolares diferenciados, que contribuam para a
afirmação de suas identidades étnicas e sua inserção digna
na sociedade brasileira.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Escolar Indígena, de caráter mandatório, objetivam:
a) orientar as escolas indígenas de educação básica e
os sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios na elaboração, desenvolvimento
e avaliação de seus projetos educativos;
b) orientar os processos de construção de instrumen-
tos normativos dos sistemas de ensino visando tornar a
Educação Escolar Indígena projeto orgânico, articulado e
sequenciado de Educação Básica entre suas diferentes eta-
pas e modalidades, sendo garantidas as especificidades
dos processos educativos indígenas;
c) assegurar que os princípios da especificidade, do bi-
lingüismo e multilinguismo, da organização comunitária e
da interculturalidade fundamentem os projetos educativos
das comunidades indígenas, valorizando suas línguas e co-
nhecimentos tradicionais;
164
d) assegurar que o modelo de organização e gestão
das escolas indígenas leve em consideração as práticas
socioculturais e econômicas das respectivas comunidades,
bem como suas formas de produção de conhecimento,
processos próprios de ensino e de aprendizagem e proje-
tos societários;
e) fortalecer o regime de colaboração entre os sistemas
de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, fornecendo diretrizes para a organização da
Educação Escolar Indígena na Educação Básica, no âmbito
dos territórios etnoeducacionais;
f)normatizar dispositivos constantes na Convenção
169, da Organização Internacional do Trabalho, ratificada
no Brasil, por meio do Decreto Legislativo nº 143/2003, no
que se refere à educação e meios de comunicação, bem
como os mecanismos de consulta livre, prévia e informada;
g) orientar os sistemas de ensino da União, dos Esta-
dos, do Distrito Federal e dos Municípios a incluir, tanto nos
processos de formação de professores indígenas, quanto
no funcionamento regular da Educação Escolar Indígena,
a colaboração e atuação de especialistas em saberes tra-
dicionais, como os tocadores de instrumentos musicais,
contadores de narrativas míticas, pajés e xamãs, rezadores,
raizeiros, parteiras, organizadores de rituais, conselheiros
e outras funções próprias e necessárias ao bem viver dos
povos indígenas;
h) zelar para que o direito à educação escolar diferen-
ciada seja garantido às comunidades indígenas com quali-
dade social e pertinência pedagógica, cultural, linguística,
ambiental e territorial, respeitando as lógicas, saberes e
perspectivas dos próprios povos indígenas.
A Educação Escolar Indígena, como um todo orgânico,
será orientada por estas Diretrizes específicas e pelas Di-
retrizes próprias a cada etapa e modalidade da Educação
Básica, instituídas nacional e localmente.
O direito à educação escolar diferenciada
Nas últimas décadas as comunidades indígenas têm
buscado construir projetos de educação escolar diferencia-
da em contraposição à tradição assimilacionista e integra-
cionista de experiências escolares vivenciadas do período
colonial até recentemente. Estas experiências tinham como
uma de suas finalidades o apagamento das diferenças cul-
turais, tidas como entraves ao processo civilizatório e de
desenvolvimento do País.
A instituição escolar ganhou, com isso, novos papéis e
significados. Abandonando de vez a perspectiva integra-
cionista e negadora das especificidades culturais indígenas,
a escola indígena hoje tem se tornando um local de afir-
mação de identidades e de pertencimento étnico. O direito
à escolarização nas próprias línguas, a valorização de seus
processos próprios de aprendizagem, a formação de pro-
fessores da própria comunidade, a produção de materiais
didáticos específicos, a valorização dos saberes e práticas
tradicionais, além da autonomia pedagógica, são exemplos
destes novos papéis e significados assumidos pela escola.
Nos processos de reelaboração cultural em curso em
várias terras indígenas, a escola tem se apresentado como
um lugar estratégico para a continuidade sociocultural de
seus modos de ser, viver, pensar e produzir significados.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Nesta nova perspectiva, vislumbra-se que a escola possa
tanto contribuir para a melhoria das condições de vida
das comunidades indígenas, garantindo sustentabilidade,
quanto promover a cidadania diferenciada dos estudantes
indígenas.
Esse movimento que nasce de dentro das comunida-
des indígenas parece começar a encontrar ressonância no
Estado brasileiro, quando a questão das diferenças passa a
ganhar um novo sentido, sendo gradativamente assumida
como um valor ético e político que orienta algumas de suas
políticas públicas. O direito à diferença cultural, por exem-
plo, tem sido bandeira de luta do movimento indígena
desde a década de 1970, articulado a outros movimentos
da sociedade civil organizada em prol da democratização
do país. Na busca pela defesa de seus direitos e interesses
de continuidade sociocultural, os povos indígenas criaram
organizações sociopolíticas com o intuito de superar a si-
tuação de tutela a que historicamente foram submetidos. É
importante destacar que a mobilização política dos índios
tem contado com a parceria de entidades indigenistas, al-
gumas delas criadas ainda em meados da década de 1970.
A luta do movimento indígena e de seus aliados re-
percutiu na redefinição conceitual e pragmática das rela-
ções entre o Estado e os povos indígenas, concretizada na
Constituição Federal do Brasil de 1988, que estabeleceu o
paradigma do reconhecimento, manutenção e proteção da
sociodiversidade indígena nas políticas públicas. No campo
da educação, novas diretrizes passaram a orientar as prá-
ticas pedagógicas e curriculares nas escolas indígenas, no
rumo de uma educação escolar própria ou, como passou a
ser concebida, uma Educação Escolar Indígena diferencia-
da, específica, intercultural e bilíngue e multilíngue.
A Constituição de 1988, superando a perspectiva as-
similacionista que marcara toda a legislação indigenista
precedente, e que entendia os índios como uma categoria
étnica e social provisória e transitória, apostando na sua in-
corporação à comunhão nacional, reconhece a pluralidade
cultural e o Estado brasileiro como pluriétnico. Delineia-se,
assim, um novo quadro jurídico a regulamentar as relações
entre o Estado e a sociedade nacional e os grupos indí-
genas. A estes se reconhece o direito à diferença cultural,
isto é, o direito de serem índios, reconhecendo-lhes “sua
organização social, costumes, línguas, crenças e tradições”.
Fica, portanto, a partir da Constituição de 1988 asse-
gurado aos índios suas especificidades étnico-culturais, ca-
bendo à União o dever de protegê-las, respeitá-las e pro-
movê-las. Essa mudança de perspectiva e de entendimen-
to do lugar dos grupos indígenas na sociedade brasileira
propiciou a superação de concepções jurídicas há muito
tempo estabelecidas, fazendo com que a velha prática da
assimilação cedesse lugar à proposição da afirmação da
convivência e respeito na diferença. No âmbito da propo-
sição desse novo marco jurídico, a educação diferenciada
encontra amparo legal.
O art. 210, § 2º, assegura às comunidades indígenas
também a utilização de suas línguas maternas e proces-
sos próprios de aprendizagem. No art. 231 é reconheci-
do o direito a sua organização social, costumes, línguas e
tradições e os direitos originários sobre as Terras que tra-
dicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las,
proteger e fazer respeitar todos os seus bens.
O direito a uma educação diferenciada também encon-
tra respaldo na Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional), que estabelece uma série de princí-
pios gerais para o ensino, dentre eles o pluralismo de ideias
e de concepções pedagógicas; a valorização do profissional
de educação escolar; a valorização da experiência extraes-
colar; a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as
práticas sociais, dentre outros.
No que diz respeito à Educação Escolar Indígena, a
atual LDB, rompendo com o silêncio da lei anterior, regu-
lamenta as formulações contidas na Constituição de 1988,
determinando, em seu art. 78, que a União, em colabora-
ção com as agências de fomento à cultura e de assistência
aos índios, deverá desenvolver programas integrados de
ensino e pesquisa para a oferta de educação escolar bilín-
gue e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes
objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos,
a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação
de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas
e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o
acesso às informações, conhecimentos técnicos e científi-
cos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas
e não-índias.
O art. 79 define como competência da União, apoiar
técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provi-
mento da Educação Escolar Indígena, por meio de progra-
mas integrados de ensino e pesquisa, visando:
I - fortalecer as práticas sócio-culturais e a língua ma-
terna de cada comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal espe-
cializado, destinado à educação escolar nas comunidades
indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos,
neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às
respectivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material di-
dático específico e diferenciado.
Na esteira do que regulamenta a Constituição Federal
e a LDB, o Conselho Nacional de Educação, por meio do Pa-
recer CNE/CEB nº 14/99 e da Resolução CNE/CEB nº 3/99,
estabeleceu as primeiras Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educação Escolar Indígena, definindo: fundamentos e
conceituações da educação indígena, a criação da catego-
ria escola indígena, a definição da esfera administrativa, a
formação do professor indígena, o currículo e sua flexibili-
zação, a flexibilização das exigências e das formas de con-
tratação de professores indígenas, a estrutura e o funciona-
mento das escolas indígenas, bem como a proposição de
ações visando à concretização de propostas de Educação
Escolar Indígena.
O Parecer CNE/CEB nº 14/99, reconhece que a escola
indígena é uma experiência pedagógica peculiar e como
tal deve ser tratada pelas agências governamentais, pro-
165
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
movendo as adequações institucionais e legais necessárias
para garantir a implementação de uma política de governo
que priorize assegurar às sociedades indígenas uma edu-
cação diferenciada, respeitando seu universo sociocultural.
Essas Diretrizes se constituem num marco importante
no cenário educacional brasileiro ao normatizar as expe-
riências de educação diferenciada das comunidades indí-
genas.
Nesse sentido, a Resolução CNE/CEB nº 3/99, em seu
art. 1°, estabelece no âmbito da Educação Básica, a estru-
tura e o funcionamento das escolas indígenas, reconhecen-
do-lhes a condição de escolas com normas e ordenamen-
to jurídico próprios, e fixando as diretrizes curriculares do
ensino intercultural e bilíngüe, visando à valorização plena
das culturas dos povos indígenas e à afirmação e manuten-
ção de sua diversidade étnica.
O direito a Educação Escolar Indígena também foi con-
templado no Plano Nacional de Educação (PNE), instituído
pela Lei no 10.172/2001, que vigorou até o ano de 2011.
Nele é apresentado um diagnóstico da oferta de Educa-
ção Escolar Indígena, desde o século XVI aos dias atuais,
apontando para a definição de diretrizes, objetivos e metas
que dependem da iniciativa da União e dos Estados para a
implantação dos programas de Educação Escolar Indíge-
na, bem como ressalvando que estes só deverão acontecer
com a anuência das comunidades indígenas.
O direito diferenciado a uma educação escolar voltada
para os interesses e necessidades das comunidades indí-
genas também é assegurado pelo Decreto nº 6.861/2009,
que define a organização da Educação Escolar Indígena em
territórios etnoeducacionais. Nele é proposto um mode-
lo diferenciado de gestão que visa fortalecer o regime de
colaboração na oferta da Educação Escolar Indígena pelos
sistemas de ensino. Em seu art. 1° determina que a Educa-
ção Escolar Indígena será organizada com a participação
dos povos indígenas, observada a sua territorialidade e res-
peitando suas necessidades e especificidades.
Os territórios etnoeducacionais, definidos pelo Minis-
tério da Educação, compreenderão, independentemente
da divisão político-administrativa do País, as terras indíge-
nas, mesmo que descontínuas, ocupadas por povos indí-
genas que mantêm relações intersocietárias caracterizadas
por raízes sociais e históricas, relações políticas e econômi-
cas, filiações linguísticas, valores e práticas culturais com-
partilhados.
O Decreto reafirma ainda a garantia das normas pró-
prias e Diretrizes Curriculares específicas para as escolas
indígenas que, deste modo, gozam de prerrogativas espe-
ciais na organização de suas atividades escolares com ca-
lendários próprios, independentes do ano civil, que respei-
tem as atividades econômicas, sociais, culturais e religiosas
de cada comunidade, nos termos de seu art. 3°.
Evidenciando a consolidação e o aperfeiçoamento do
processo de implantação deste direito específico dos po-
vos indígenas a uma educação escolar própria, a I Confe-
rência Nacional de Educação Escolar Indígena (CONEEI),
após as etapas locais e regionais, aprovou documento final
em que são apresentadas propostas para as políticas de
166
Educação Escolar Indígena. Dada a importância política e
pedagógica do evento para os novos rumos da Educação
Escolar Indígena, a CONEEI e seu documento final serão
considerados adiante.
O direito das comunidades indígenas de participarem
ativamente da elaboração e implementação de políticas pú-
blicas a elas dirigidas e de serem ouvidas por meio de con-
sultas livres, prévias e informadas nos projetos ou medidas
legais que as atinjam direta ou indiretamente, de acordo
com a recomendação da Convenção 169, da Organização
Internacional do Trabalho (OIT) de 1989, coaduna-se com
os preceitos que regulamentam o direito a educação esco-
lar diferenciada. Poder decidir e participar no processo de
elaboração e implementação de projetos escolares é ex-
pressão das novas relações e diálogos estabelecidos entre
povos indígenas e Estado nacional.
No Brasil esta Convenção foi ratificada pelo Con-
gresso Nacional em 2002 e promulgada pelo Decreto n°
5.051/2004. O que motivou a aprovação desta Convenção
foi o fato dos povos indígenas e tribais, em muitas partes
do mundo, não gozarem dos direitos humanos fundamen-
tais na mesma proporção que o resto da população. Há,
além disso, o reconhecimento de que tais povos deveriam
assumir o controle de suas próprias instituições, seu modo
de vida e seu desenvolvimento econômico.
Corroborando com esta visão que aponta para as ideias
de protagonismo e autonomia dos indígenas, é preciso dar
relevo ainda à Declaração da União das Nações Unidas so-
bre o Direito dos Povos Indígenas, de 13 de setembro de
2007, que reconhece a urgente necessidade de respeitar e
promover os direitos intrínsecos dos povos indígenas, que
derivam de suas próprias estruturas políticas, econômicas
e sociais e de suas culturas, de suas tradições espirituais,
de sua história e concepção de vida, especialmente os di-
reitos às terras, aos territórios e recursos; reconhecendo,
sobretudo, a urgente necessidade de respeitar e promover
os direitos dos povos indígenas assegurados em tratados,
acordos e outros pactos construtivos com os Estados; ce-
lebrando que os povos indígenas estejam se organizando
para promover seu desenvolvimento político, econômico,
social e cultural, com o objetivo de pôr fim a todas as for-
mas de discriminação e opressão onde quer que ocorram.
Todo este aparato legal impulsiona e dá sustentação ao
direito à diferença, fenômeno ligado a práticas e discursos
políticos que celebram a igualdade de direitos, a promo-
ção das diversidades e a dignidade humana. Tais práticas
e discursos estão ligados à ideia de Direitos Humanos, en-
tendidos como direitos universais relacionados à promo-
ção de um conjunto de direitos fundamentais, dentre eles
a educação.
Neste cenário, as políticas públicas encontram o de-
safio de unir universalização de direitos e ações políticas
com o efetivo respeito e valorização das diferenças cultu-
rais como princípio orientador para as políticas educativas
voltadas aos grupos indígenas. Em tais políticas, igualdade
e diversidade não devem ser antagônicas, constituindo-se
nos fundamentos de uma sociedade democrática promo-
tora da justiça social.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A Educação Escolar Indígena para sua realização plena,
enquanto um direito constitucionalmente garantido, preci-
sa estar alicerçada em uma política linguística que assegure
o princípio do biliguismo e multilinguismo, e em uma polí-
tica de territorialidade, ligada à garantia do direito a terra,
a auto-sustentabilidade das comunidades e a efetivação de
projetos escolares que expressem os projetos societários e
visões de mundo e de futuro dos diferentes povos indíge-
nas que vivem no território nacional.
Como dever do Estado brasileiro para com os povos
indígenas a Educação Escolar Indígena deverá se constituir
num espaço de construção de relações interétnicas orien-
tadas para a manutenção da pluralidade cultural, pelo reco-
nhecimento de diferentes concepções pedagógicas e pela
afirmação dos povos indígenas como sujeitos de direitos.
A escola indígena será criada em atendimento à rei-
vindicação ou por iniciativa da comunidade interessada,
ou com a anuência da mesma, respeitadas suas formas de
representação, e terá como elementos básicos para sua or-
ganização, estrutura e funcionamento:
a) a centralidade do território para o bem viver dos po-
vos indígenas e para seus processos formativos e, portanto,
a localização das escolas em terras habitadas por comuni-
dades indígenas, ainda que se estendam por territórios de
diversos Estados ou Municípios contíguos;
b) a importância do uso das línguas indígenas e dos re-
gistros linguísticos específicos do português para o ensino
ministrado nas línguas indígenas de cada povo e comuni-
dade, como uma das formas de preservação da realidade
sociolinguística de cada povo;
c) a organização escolar própria, nos termos detalha-
dos no Projeto de Resolução em anexo;
d) a exclusividade do atendimento a comunidades in-
dígenas por parte de professores indígenas oriundos da
respectiva comunidade.
Na organização da escola indígena deverá ser conside-
rada a participação de representantes da comunidade, na
definição do modelo de organização e gestão, bem como
suas estruturas sociais; suas práticas socioculturais, religio-
sas e econômicas; suas formas de produção de conheci-
mento, processos próprios e métodos de ensino-aprendi-
zagem; o uso de materiais didático-pedagógicos produzi-
dos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo
indígena; e a necessidade de edificação de escolas com ca-
racterísticas e padrões construtivos de comum acordo com
as comunidades usuárias, ou da predisposição de espaços
formativos que atendam aos interesses das comunidades
indígenas.
É importante lembrar ainda, no que diz respeito ao re-
conhecimento das especificidades dos povos indígenas no
ambiente educacional, a necessidade de se considerar os
casos dos estudantes indígenas que estudam em escolas
não indígenas, como por exemplo, nas situações em que
estes estudantes, mesmo morando em suas aldeias, são
obrigados a procurar escolas não indígenas pela ausência
de escolas diferenciadas ou da oferta de todas as etapas
da Educação Básica em suas comunidades, além dos casos
em que os indígenas residem fora de suas comunidades de
origem. Tais estudantes também precisam ter garantido o
direito de expressão de suas diferenças étnico-culturais, de
valorização de seus modos tradicionais de conhecimento,
crenças, memórias e demais formas de expressão de suas
diferenças.
Para tanto, as escolas não indígenas devem desenvol-
ver estratégias pedagógicas com o objetivo de promover e
valorizar a diversidade cultural, tendo em vista a presença
de “diversos outros” na escola. Uma das estratégias ancora-
das na legislação educacional vigente diz respeito à inser-
ção da temática indígena nos currículos das escolas públi-
cas e privadas de Educação Básica. Os conteúdos referentes
a esta temática “serão ministrados no âmbito de todo o
currículo escolar, em especial nas áreas de educação artís-
tica e de literatura e história brasileiras”, nos termos do art.
26-A da LDB com a redação dada pela Lei n° 11.645/2008.
Para o cumprimento efetivo da lei, faz-se necessário
que os cursos de formação inicial e continuada de pro-
fessores proporcionem aos docentes o conhecimento de
estratégias pedagógicas, materiais didáticos e de apoio
pedagógico, além de procedimentos de avaliação que con-
siderem a realidade cultural e social destes estudantes com
o objetivo de lhes garantir o direito à educação escolar (Pa-
recer CNE/CEB nº 14/2011). Direito que, para ser efetivado,
carece de maior democratização do acesso, de assistência
estudantil para permanência do estudante na escola e da
qualidade social do ensino para conclusão com sucesso
dos estudos realizados nas escolas não indígenas.
Estas condições, alicerçadas numa concepção e práti-
ca de educação em direitos humanos, ajudam a eliminar
toda forma de preconceito e discriminação, promovendo
a dignidade humana, a laicidade do Estado, a igualdade
de direitos, o reconhecimento e valorização das diferenças
e das diversidades, de acordo com as Diretrizes Nacionais
para a Educação em Direitos Humanos (Parecer CNE/CP nº
8/2012).
I Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena
De 16 a 21 de novembro de 2009, o MEC, em parce-
ria com o Conselho Nacional de Secretários de Educação
(CONSED) e a Fundação Nacional do Índio (FUNAI), reali-
zou, em Luziânia, GO, a I Conferência Nacional de Educação
Escolar Indígena (CONEEI), que teve como tema “Educação
Escolar Indígena: Gestão Territorial e Afirmação Cultural”.
A CONEEI foi precedida de conferências locais, realizadas
em 1.836 escolas indígenas, com a participação de cerca de
45.000 pessoas entre estudantes, professores, pais e mães
de estudantes, além de lideranças indígenas.
Dessas conferências locais saíram propostas que foram
discutidas em 18 conferências regionais, reunindo cerca
de 3.600 delegados, 400 convidados e 2.000 observado-
res, entre representantes dos povos indígenas, dirigentes
e gestores dos sistemas de ensino, FUNAI, instituições de
ensino superior, entidades da sociedade civil e demais ins-
tituições. Nas conferências regionais foram aprovadas pro-
postas para serem discutidas e apreciadas na Conferência
Nacional, etapa que congregou 604 delegados, 100 convi-
dados e 100 observadores, totalizando 804 participantes.
Estiveram representados 210 povos indígenas.
167
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A Conferência Nacional teve como principais objetivos
consultar representantes dos povos indígenas, das organi-
zações governamentais e da sociedade civil sobre as rea-
lidades e as necessidades educacionais para o futuro das
políticas de Educação Escolar Indígena; discutir propostas
de aperfeiçoamento de sua oferta, principalmente em rela-
ção ao modelo de gestão, propondo diretrizes que possibi-
litem o avanço da Educação Escolar Indígena em qualidade
sociocultural e efetividade.
Entre as principais propostas aprovadas pelos partici-
pantes da Conferência estão a criação de um sistema pró-
prio de Educação Escolar Indígena articulado ao sistema
nacional de educação; a implantação dos territórios etnoe-
ducacionais; a necessidade de ampliação do controle social
a partir da ótica e das necessidades de cada povo indíge-
na, de modo que os novos modelos de gestão garantam e
ampliem o protagonismo indígena em todas as instâncias
propositivas e deliberativas.
Além desses, 17 outros itens foram discutidos e pro-
postos com o objetivo de orientar a elaboração das Dire-
trizes Nacionais para a Educação Escolar Indígena, defini-
das pelo Conselho Nacional de Educação, dando ênfase à
perspectiva intercultural como parte das estratégias de au-
tonomia política dos povos indígenas. Nessa perspectiva,
a escola indígena deve trabalhar temas e projetos ligados
aos modos de vida de suas comunidades, à proteção das
terras indígenas e dos recursos naturais, devendo para isso
dialogar também com outros saberes.
Neste sentido, destaca-se a recomendação para que os
projetos educativos reconheçam a autonomia pedagógica
das escolas e dos povos ao contemplar os conhecimentos
e modos indígenas de ensinar, o uso das línguas indígenas,
a participação dos sábios indígenas independente da es-
colaridade, a participação das comunidades valorizando os
saberes, a oralidade e a história de cada povo, em diálogo
com os demais saberes produzidos por outras sociedades
humanas.
Na CONEEI foi proposto também que os sistemas de
ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, em parcerias com as organizações indígenas,
Organizações não governamentais da sociedade civil e
demais órgãos governamentais como instituições de Edu-
cação Superior, FUNAI, criassem programas de assessoria
especializada e pesquisas em Educação Escolar Indígena
para dar suporte aos projetos político-pedagógicos e ao
funcionamento das escolas indígenas. Os órgãos governa-
mentais devem garantir recursos financeiros para a cons-
trução de infraestrutura adequada à oferta de educação de
qualidade (transporte, merenda, equipamentos e prédios
escolares), a formação inicial e continuada de professores
indígenas, a produção de materiais didáticos e assessoria
técnica e jurídica.
Pode-se destacar, ainda, como preocupações e propo-
sições centrais da Conferência:
a) a importância de se implementar políticas linguísti-
cas, tendo em vista a riqueza cultural e linguística de certas
regiões do país. Faz-se necessário, nesse sentido, a elabo-
ração e implantação de políticas a partir de consulta livre,
prévia e informada a favor da valorização das línguas indí-
168
genas e do plurilinguismo individual e comunitário, exis-
tentes nas terras indígenas e em outros contextos urbanos
regionais marcados pela presença indígena;
b) a necessidade de criação, pelo MEC, em parceria
com as instituições envolvidas com a Educação Escolar In-
dígena, de formas diferenciadas de avaliação institucional
e do desempenho dos estudantes indígenas, bem como do
reconhecimento dos cursos de licenciatura indígena. Isto
significa que a Educação Escolar Indígena deve ter proces-
sos próprios de avaliação, levando-se em consideração as
diferenças de cada comunidade, os projetos político-peda-
gógicos das escolas e dos cursos de formação de profes-
sores indígenas;
c) a necessidade de se reconhecer o caráter diferencia-
do das escolas indígenas, com seus programas, currículos,
calendários e materiais didáticos próprios e específicos, ba-
lizados por projetos político-pedagógicos que espelhem os
projetos societários de cada povo, contemplando a gestão
territorial e ambiental das Terras Indígenas e a sustentabili-
dade das comunidades;
d) a necessidade de se estabelecer diretrizes para de-
mandas cada vez mais presentes em todos os territórios
etnoeducacionais para níveis ou modalidades de ensino
até então não regulamentadas no contexto da legislação
para Educação Escolar Indígena: Educação Infantil, Ensino
Médio Regular ou Integrado à Educação Profissional, Edu-
cação de Jovens e Adultos, Educação Especial e Educação
Superior.
O Documento Final contém cerca de 50 proposições
votadas e aprovadas pelos delegados participantes da I
CONEEI, também aprovadas, em sua integralidade, na Con-
ferência Nacional de Educação (CONAE) ocorrida em 2010.
Na orientação das mudanças necessárias na oferta e con-
dução da política nacional de Educação Escolar Indígena, é
fundamental que tanto o Ministério da Educação e as Se-
cretarias de Educação, quanto os órgãos de normatização,
como os Conselhos Estaduais de Educação, incorporem
e assumam essa agenda de proposições na formulação e
execução das políticas públicas dirigidas aos povos indíge-
nas e suas escolas.
Organização da Educação Escolar Indígena
Uma comparação dos dados sobre escolas indígenas
disponíveis no MEC, nos últimos anos, permite constatar
que tem havido um aumento progressivo no número de
escolas indígenas a cada ano em que se registram dados
sobre elas. Em 1999, quando foi realizado um primeiro cen-
so específico da Educação Escolar Indígena, foram identifi-
cadas 1.392 escolas.
Nos anos seguintes, os dados, que foram obtidos por
meio do censo escolar, realizado anualmente em todas as
escolas do país pelo Instituto Nacional de Estudos e Pes-
quisas Educacionais (INEP) do MEC, apontam para esse
crescimento: em 2004, esse número saltou para 2.228; em
2005, para 2.323; em 2006, para 2.422; em 2007, para 2.480;
em 2008, para 2.633; em 2009, para 2.672 e em 2010, para
2.836 escolas indígenas.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Esse aumento progressivo do número de escolas indí-
genas verificado no período focalizado (1999-2010) deve-
se não só a um maior rigor no fornecimento de informa-
ções para o censo escolar, mas também ao fato de que, nos
últimos anos, os sistemas de ensino estaduais e municipais
passaram a regularizar as escolas das aldeias, reconhecen-
do-as como escolas indígenas. Isto implicou em processos
de reconhecimento de “salas de aulas” localizadas em al-
deias que antes eram consideradas como salas de extensão
de escolas rurais e urbanas.
Deve-se, ainda, ao abandono da dinâmica de nuclea-
ção de escolas, quando várias escolas são vinculadas a um
único endereço e, portanto, aparecem como um único es-
tabelecimento. Esse aumento também se explica pela im-
portância que a escola passou a ter nos últimos anos para
os grupos indígenas, não só como forma de acesso a co-
nhecimentos e práticas que se quer dominar, mas também
pela possibilidade de benefícios que a acompanham, como
o recebimento de alimentação escolar ou assalariamento
de membros da comunidade, por meio da contratação de
professores, diretores, merendeiras, faxineiras e vigilantes.
Em termos de vinculação administrativa, os dados re-
velam que a maior parte das escolas indígenas hoje está
vinculada aos municípios: são 1.508 escolas municipais
(53,17%) e 1.308 escolas indígenas estaduais (46,13%).
Nessas escolas estudam 194.449 estudantes indígenas,
distribuídos pelos 25 Estados da Federação que regis-
tram escolas indígenas (dados de 2010). Destes estudan-
tes 151.160 estavam no Ensino Fundamental, sendo que
109.919 estavam matriculados nos anos iniciais, enquan-
to apenas 41.241 estavam nos anos finais; 19.565 estavam
matriculados na Educação Infantil; 10.004 no Ensino Médio
e 15.346 na modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
Em termos percentuais, a situação de matrícula dos estu-
dantes indígenas em 2010 é a seguinte:
Educação Infantil 10%
Ensino Fundamental Total 77,5%
Anos iniciais (72,7%)
Anos finais (27,3%)
Ensino Médio 5%
Educação de Jovens e Adultos 7,5%
A distribuição desses estudantes, pelos níveis e moda-
lidades de ensino, mostra que há ainda um grande dese-
quilíbrio na progressão dos anos de estudo, havendo uma
forte concentração dos estudantes indígenas nas primei-
ras séries do Ensino Fundamental: eles representam 56,5%
do total de estudantes matriculados. Já no Ensino Médio,
contabiliza-se apenas 5% do total dos estudantes indíge-
nas. Essa é uma situação que tem marcado a expansão da
escola indígena pelo país, ainda que se registre, em anos
recentes, uma pequena melhora nesse quadro.
Porém, uma melhor adequação da distribuição dos es-
tudantes pelos diferentes níveis e modalidades de ensino
exige um esforço maior por parte dos sistemas de ensino
do país, no sentido de garantir e ampliar os programas de
formação de professores indígenas, tanto em nível de ma-
gistério na modalidade normal quanto superior; construir,
reformar e equipar as escolas indígenas, provendo-as com
equipamentos e materiais didático-pedagógicos próprios,
que permitam o exercício e a prática da educação intercul-
tural e diferenciada almejada pelas comunidades indígenas
e garantida na legislação educacional brasileira.
Os sistemas de ensino deverão, também, assegurar às
escolas indígenas estrutura adequada às necessidades dos
estudantes e das especificidades pedagógicas da educação
diferenciada, garantindo laboratórios, bibliotecas, espaços
para atividades esportivas e artístico-culturais, assim como
equipamentos que garantam a oferta de uma educação es-
colar de qualidade sociocultural.
Projeto político-pedagógico das escolas indígenas
O projeto político-pedagógico (PPP), expressão da
autonomia e da identidade escolar, é uma referência im-
portante na garantia do direito a uma educação escolar
diferenciada, devendo apresentar os princípios e objetivos
da Educação Escolar Indígena de acordo com as diretrizes
curriculares instituídas nacional e localmente, bem como as
aspirações das comunidades indígenas em relação à edu-
cação escolar.
Este documento deverá apresentar o conjunto dos
princípios, objetivos das leis da educação, as Diretrizes
Curriculares Nacionais e a pertinência à etapa e ao tipo de
programa ofertado dentro de um curso, considerados a
qualificação do corpo docente instalado e os meios dispo-
níveis para pôr em execução o projeto. (Parecer CNE/CEB
nº 11/2000).
Nas escolas indígenas, o PPP, intrinsecamente relacio-
nado com os modos de “bem viver” dos grupos étnicos
em seus territórios, devem estar assentados nos princípios
da interculturalidade, bilingüismo e multilinguismo, espe-
cificidade, organização comunitária e territorialidade que
fundamentam as propostas de Educação Escolar Indígena.
Como já demonstrado existem vários dispositivos le-
gais, como a Constituição Federal de 1988 e a LDB, que
garantem à escola indígena a autonomia para a definição
de seu PPP, estabelecendo a sua forma de funcionamento,
objetivos e metas.
O projeto político-pedagógico das escolas indígenas
deve ser construído de forma autônoma e coletiva, valo-
rizando os saberes, a oralidade e a historia de cada povo
em diálogo com os demais saberes produzidos por outras
sociedades humanas. Deve, com isso, integrar os projetos
societários etnopolíticos das comunidades indígenas con-
templando a gestão territorial e ambiental das Terras Indí-
genas e a sustentabilidade das comunidades.
Na garantia do direito à especificidade dos projetos
de escolarização dos grupos indígenas, é necessário que a
organização dos projetos político-pedagógicos possibilite
aos estudantes indígenas desenvolverem estratégias para
a apropriação de conhecimentos técnicos e tecnológicos
úteis ao desenvolvimento econômico, social e cultural de
suas comunidades.
Estas precisam tomar parte em todas as etapas de ela-
boração e implementação dos PPP, com o objetivo de lhes
assegurar o protagonismo na construção de suas propos-
tas de educação escolar.
169
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A associação entre proposta pedagógica e as realida-
des e problemáticas de cada comunidade deve possibilitar
a discussão a respeito dos diferentes processos formativos
dos estudantes indígenas, no âmbito de suas realidades
comunitárias. Nesse sentido, as escolas precisam reconhe-
cer o valor sociocultural e pedagógico desses processos
formativos diversos não estabelecendo hierarquias entre
eles. Com isso, a escola estará contribuindo para a valori-
zação dos diferentes papéis que os estudantes podem vir
a exercer.
A questão da territorialidade, associada à sustenta-
bilidade socioambiental e cultural das comunidades in-
dígenas, deve orientar todo processo educativo, definido
no PPP. A relação entre territorialidade e Educação Escolar
Indígena, então, deve ser um eixo estruturante dos proje-
tos político-pedagógicos na Educação Básica. Desse modo
as propostas de educação escolar poderão contribuir para
a continuidade dos grupos indígenas em seus territórios,
favorecendo o desenvolvimento de estratégias que viabili-
zem o bem viver das comunidades indígenas.
Os projetos político-pedagógicos das escolas indíge-
nas devem ser, assim, elaborados pelos professores indí-
genas em articulação com toda a comunidade educativa
– lideranças, pais, mães ou responsáveis pelo estudante, os
próprios estudantes de todas as etapas e modalidades da
Educação Básica na Educação Escolar Indígena – contando
com assessoria dos sistemas de ensino e de suas institui-
ções formadoras, das organizações indígenas e órgãos in-
digenistas do estado e da sociedade civil. Devem, ainda,
em cumprimento ao disposto na Convenção 169 da OIT,
serem legitimados socialmente, no âmbito das comunida-
des indígenas. Para tanto, devem ser objeto de consulta
livre, prévia e informada, para sua aprovação comunitária e
reconhecimento junto aos sistemas de ensino.
É importante ressaltar que as escolas indígenas, em
seus limites e possibilidades, consolidando o direito de
aprender dos estudantes, dão suporte às estratégias su-
pracitadas que necessitam, para se efetivarem, da atuação
de outras agências institucionais. É necessária, para isso, a
promoção de políticas públicas coordenadas para as co-
munidades indígenas que tenham como objetivo fortalecer
e instrumentalizar os grupos na construção de seus proje-
tos societários etnopolíticos e educativos.
No âmbito destas políticas, o MEC e as Secretarias de
Educação, em parceria com as organizações indígenas, ins-
tituições de ensino superior, outras organizações gover-
namentais e não governamentais, devem criar programas
de assessoria especializada em Educação Escolar Indígena
visando dar suporte ao funcionamento das escolas na exe-
cução do seu projeto educativo.
Por fim, faz-se necessário chamar a atenção para as
preocupações políticas e pedagógicas que se apresentam
no horizonte do movimento indígena com a construção
das propostas de escolarização diferenciada. A apropriação
da instituição “escola” pelo movimento indígena nos seus
processos de organização política, visando dar visibilidade
às suas demandas por direitos particulares, trouxe ques-
tões complexas ligadas às implicações políticas do universo
do pedagógico.
170
Assim, não obstante o exemplo de algumas experiên-
cias escolares indígenas bem sucedidas, ainda carecendo
de maior publicidade, continua sendo de importância es-
tratégica preocupar-se com a garantia do direito de apren-
der; com a proposição de modelos de gestão escolar efe-
tivamente diferenciados; com os processos de avaliação
e sua finalidade; com a construção de metodologias que
considerem, de fato, os processos de ensino aprendizagem
próprios das comunidades indígenas, dentre outros. Nesse
sentido, é bom lembrar que estes aspectos também consti-
tuem a dimensão política do ato pedagógico.
Na sequência, alguns destes aspectos, postos como
questões prioritárias pela I CONEEI, dadas as crescentes
complexificações das propostas de educação escolar dife-
renciada, serão apreciados.
5.1 Currículo da Educação Escolar Indígena
O currículo, ligado às concepções e práticas que defi-
nem o papel social da escola, deve ser concebido de modo
flexível, adaptando-se aos contextos políticos e culturais
nos quais a escola está situada, bem como aos interesses e
especificidades de seus atores sociais.
Componente pedagógico dinâmico, o currículo diz res-
peito aos modos de organização dos tempos e espaços da
escola, de suas atividades pedagógicas, das relações so-
ciais tecidas no cotidiano escolar, das interações do am-
biente educacional com a sociedade, das relações de poder
presentes no fazer educativo e nas formas de conceber e
construir conhecimentos escolares. Está presente, desse
modo, nos processos sociopolíticos e culturais de constru-
ção de identidades.
Nesse mesmo sentido, as Diretrizes Curriculares Na-
cionais Gerais para a Educação Básica definem o currículo
como conjunto de valores e práticas que proporcionam a
produção e a socialização de significados no espaço so-
cial e que contribuem, intensamente, para a construção de
identidades sociais e culturais dos estudantes. Entendido
desta forma, ele se refere não apenas aos conteúdos sele-
cionados, ensinados e apreendidos por meio das ativida-
des de leitura, escrita, interpretação de textos, pesquisas,
dentre outras estratégias de ensino e de aprendizagem,
mas também aos mais variados tipos de rituais da escola,
tais como as atividades recreativas, as feiras culturais, os jo-
gos escolares, as atividades comemorativas, dentre outros.
No que tange às escolas indígenas, os currículos,
em uma perspectiva intercultural, devem ser construídos
considerando-se os valores e interesses etnopolíticos das
comunidades indígenas em relação aos seus projetos de
sociedade e de escola, definidos nos Projetos Político-Pe-
dagógicos. Para sua construção há que se considerar ainda
as condições de escolarização dos estudantes indígenas
em cada etapa e modalidade de ensino; as condições de
trabalho do professor; os espaços e tempos da escola e de
outras instituições educativas da comunidade e fora dela,
tais como museus, memoriais da cultura, casas de cultura,
centros culturais, centros ou casas de línguas, laboratórios
de ciências, informática.
Na organização curricular das escolas indígenas, de-
vem ser observados os critérios:
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
a) de reconhecimento das especificidades das escolas
indígenas quanto aos seus aspectos comunitários, bilín-
gues e multilíngues, de interculturalidade e diferenciação;
b) de flexibilidade na organização dos tempos e es-
paços curriculares, tanto no que se refere à base nacional
comum, quanto à parte diversificada, de modo a garantir a
inclusão dos saberes e procedimentos culturais produzidos
pelas comunidades indígenas, tais como línguas indígenas,
crenças, memórias, saberes ligados à identidade étnica, às
suas organizações sociais, às relações humanas, às mani-
festações artísticas, às práticas desportivas;
c) de duração mínima anual de duzentos dias letivos,
perfazendo, no mínimo, oitocentas horas, respeitando-se
a flexibilidade do calendário das escolas indígenas que po-
derá ser organizado independente do ano civil, de acordo
com as atividades produtivas e socioculturais das comuni-
dades indígenas;
d) de adequação da estrutura física dos prédios escola-
res às condições socioculturais e ambientais das comunida-
des indígenas, bem como às necessidades dos estudantes
nas diferentes etapas e modalidades da Educação Básica;
e) de interdisciplinaridade e contextualização na arti-
culação entre os diferentes campos do conhecimento, por
meio do diálogo transversal entre disciplinas diversas e do
estudo e pesquisa de temas da realidade dos estudantes e
de suas comunidades;
f) de adequação das metodologias didáticas e pedagó-
gicas às características dos diferentes sujeitos das aprendi-
zagens, em atenção aos modos próprios de transmissão do
saber indígena;
g) da necessidade de elaboração e uso de materiais
didáticos próprios, nas línguas indígenas e em português,
apresentando conteúdos culturais próprios às comunida-
des indígenas;
h) de cuidado e educação das crianças nos casos em
que a oferta da Educação Infantil for solicitada pela comu-
nidade;
i) de atendimento educacional especializado, comple-
mentar ou suplementar à formação dos estudantes indíge-
nas que apresentem tal necessidade.
A observação destes critérios demandam, por parte
dos sistemas de ensino e de suas instituições formadoras,
a criação das condições para a construção e o desenvolvi-
mento dos currículos das escolas indígenas com a partici-
pação das comunidades indígenas, promovendo a gestão
comunitária, democrática e diferenciada da Educação Es-
colar Indígena, bem como a formação inicial e continua-
da dos professores indígenas – docentes e gestores – que
privilegie a discussão a respeito das propostas curriculares
das escolas indígenas em atenção aos interesses e especifi-
cidades de suas respectivas comunidades.
Por fim, é preciso considerar a importância da pesqui-
sa e da produção de materiais didáticos próprios, especí-
ficos e diferenciados, que possam subsidiar uma Educação
Escolar Indígena de qualidade sociocultural, que permita
aos povos indígenas, nos termos preconizados pela LDB,
a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação
de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas
e ciências. Estes materiais didáticos, escritos na língua por-
tuguesa e nas línguas indígenas, que reflitam a perspectiva
intercultural da educação diferenciada, elaborados pelos
professores indígenas e seus estudantes, devem ser apoia-
dos, subsidiados e publicados pelos respectivos sistemas
de ensino, bem como pelo MEC, para todas as etapas da
Educação Básica.
5.2 Avaliação
A avaliação, como um dos elementos que compõe o
processo de ensino aprendizagem, é uma estratégia di-
dática que deve ter seus fundamentos e procedimentos
definidos no projeto político-pedagógico, ser articulada
à proposta curricular, às metodologias, ao modelo de pla-
nejamento e gestão, à formação inicial e continuada dos
docentes e demais profissionais da educação, bem como
ao regimento escolar. Em outras palavras, ligada às concep-
ções de educação, a avaliação deve servir para aprimorar o
projeto político-pedagógico das escolas.
No que diz respeito à Educação Escolar Indígena, a
avaliação deve estar associada aos processos de ensino
e aprendizagem próprios, reportando-se às dimensões
participativa e de protagonismo indígena da educação di-
ferenciada. Tais dimensões visam à formação de sujeitos
socio-históricos autônomos, capazes de atuar ativamente
na construção do bem viver de seus grupos comunitários.
A avaliação do processo de ensino e aprendizagem nas
escolas indígenas terá como base os aspectos qualitativos,
quantitativos, diagnósticos, processuais, formativos, dialó-
gicos e participativos, considerando-se o direito de apren-
der, as experiências de vida dos sujeitos e suas caracterís-
ticas culturais, os valores, as dimensões cognitiva, afetiva,
emocional, lúdica, de desenvolvimento físico e motor, den-
tre outros. Pautando-se numa abordagem historicamente
situada, a avaliação deve possibilitar a transformação pes-
soal e social dos estudantes indígenas em suas relações in-
traétnicas e interétnicas.
Processos de avaliação excludentes são incoerentes
com os princípios de uma educação escolar diferenciada.
O direito à educação, à diferença e à aprendizagem pode
ser cerceado em decorrência de avaliações padronizadas e
homogeneizantes que não considerem as especificidades
das escolas, dos estudantes e dos professores.
As escolas indígenas, na construção da educação di-
ferenciada almejada, precisam desenvolver práticas de au-
toavaliação que possibilitem a reflexão de suas ações peda-
gógicas no sentido de reorientá-las para o aprimoramento
dos seus projetos educativos, da relação com a comunida-
de, da relação entre professor e estudante, bem como da
gestão comunitária nas escolas. Isto implica na revisão do
conjunto de objetivos e metas do projeto políticopedagó-
gico que expressa a função sociopolítica da escola e sua
preocupação com a qualidade social das aprendizagens.
Nos processos de regularização das escolas indígenas,
os Conselhos de Educação devem criar parâmetros de ava-
liação interna e externa que atendam às especificidades
das comunidades indígenas, considerando suas estruturas
sociais; suas práticas socioculturais e religiosas; suas formas
de produção de conhecimento, seus processos próprios e
métodos de ensino aprendizagem; suas atividades econô-
micas; a construção de escolas de acordo com suas neces-
171
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
sidades socio-educativas e ambientais e o uso de materiais
didático-pedagógicos produzidos de acordo com o con-
texto sociocultural de cada povo indígena. Busca-se, com
isso, garantir o reconhecimento das normas e ordenamen-
tos jurídicos próprios das escolas indígenas legalmente as-
segurados pela legislação educacional.
Diante do papel central da avaliação na formulação e
implantação das políticas educacionais, a inserção da Edu-
cação Escolar Indígena nos processos de avaliações institu-
cionais das redes da Educação Básica deve estar condicio-
nada à adequação desses processos às especificidades das
escolas indígenas.
A avaliação institucional da Educação Escolar Indígena
deve contar necessariamente com a participação e contri-
buição de professores e lideranças indígenas e conter ins-
trumentos avaliativos específicos que atendam aos proje-
tos político-pedagógicos das escolas indígenas
5.3 Professores indígenas: formação e profissionaliza-
ção
No cenário indigenista nacional, parece ser hoje um
consenso a proposta de que escolas indígenas de qualida-
de sociocultural só serão possíveis se à sua frente estive-
rem, como docentes e como gestores, os próprios indíge-
nas, pertencentes às suas respectivas comunidades.
Os professores aparecem, em muitos casos, no cenário
político e pedagógico como um dos principais interlocuto-
res nos processos de construção do diálogo intercultural,
mediando e articulando os interesses de suas comunida-
des com os da sociedade nacional em geral e com os de
outros grupos particulares, promovendo a sistematização e
organização de novos saberes e práticas. É deles também a
tarefa de refletir criticamente e de buscar estratégias para
promover a interação dos diversos tipos de conhecimentos
que se apresentam e se entrelaçam no processo escolar:
de um lado, os conhecimentos ditos universais, a que todo
estudante, indígena ou não, deve ter acesso, e, de outro,
os conhecimentos étnicos, próprios ao seu grupo social de
origem, que, outrora negados, hoje assumem importância
crescente nos contextos escolares indígenas.
Formar indígenas para serem professores e gestores
das mais de 2.836 escolas localizadas em terras indígenas
é hoje um dos principais desafios e prioridades para a con-
solidação de uma Educação Escolar Indígena pautada pelos
princípios da diferença, da especificidade, do bilinguismo e
da interculturalidade.
A formação de professores indígenas – docentes e ges-
tores – é, portanto, um compromisso público do Estado
brasileiro que deve ser garantido pelos sistemas de ensi-
no e suas instituições formadoras. A formação inicial deve
ocorrer em cursos específicos de licenciaturas e pedago-
gias interculturais ou complementarmente, quando for o
caso, em outros cursos de licenciatura específica ou, ainda,
em cursos de magistério indígena de nível médio na mo-
dalidade normal.
Os cursos de formação de professores indígenas, em
nível médio ou licenciatura, devem enfatizar a constituição
de competências referenciadas em conhecimentos, sabe-
res, valores, habilidades e atitudes pautadas nos princípios
da Educação Escolar Indígena. Tais cursos devem estar vol-
172
tados para a elaboração, o desenvolvimento e a avaliação
de currículos e programas próprios, bem como a produção
de materiais didáticos específicos e a utilização de metodo-
logias adequadas de ensino e pesquisa.
Os sistemas de ensino e suas instituições formadoras
devem garantir os meios do acesso, permanência e con-
clusão exitosa, por meio da elaboração de planos estra-
tégicos diferenciados, para que os professores indígenas
tenham uma formação com qualidade sociocultural, em re-
gime de colaboração com outros órgãos de ensino. Devem
assegurar, ainda, a formação continuada dos professores
indígenas, compreendida como componente essencial da
profissionalização docente e estratégia de continuidade do
processo formativo, articulada à realidade da escola indí-
gena e à formação inicial dos seus professores.
O atendimento às necessidades de formação continua-
da de profissionais do magistério indígena dar-se-á pela
oferta de cursos e atividades formativas criadas e desen-
volvidas pelas instituições públicas de educação, cultura
e pesquisa, em consonância com os projetos das escolas
indígenas e dos sistemas de ensino. Esta formação poderá
ser realizada por meio de cursos presenciais ou cursos à
distância, por meio de atividades formativas e cursos de
atualização, aperfeiçoamento, especialização, bem como
programas de mestrado ou doutorado.
Organizações indígenas e indigenistas podem ofertar
formação inicial e continuada de professores indígenas,
desde que solicitadas pelas comunidades indígenas, e te-
rem suas propostas de formação autorizadas e reconhe-
cidas pelos respectivos Conselhos Estaduais de Educação.
Além do desafio da formação inicial, ofertada em ser-
viço e, quando for o caso, concomitante com sua própria
escolarização, os professores indígenas precisam ter ga-
rantida sua atuação como profissionais do magistério nos
quadros dos sistemas de ensino. Assim, é imperioso que
tais sistemas criem a categoria professor indígena como
carreira específica do magistério e promovam concursos
adequados às particularidades linguísticas e culturais das
comunidades indígenas. Nesse processo de regularização
da carreira do professor indígena devem ser garantidos
os mesmos direitos atribuídos aos demais professores dos
respectivos sistemas de ensino, com níveis de remuneração
correspondentes ao seu nível de qualificação profissional e
condigna com suas condições de trabalho, garantindo-lhes
também jornada de trabalho conforme estabelecido na Lei
nº 11.738/2008.
Essas garantias devem ser aplicadas não só aos pro-
fessores indígenas que exercem a docência, mas também
àqueles que exercem as funções de gestão – diretor, coor-
denador, secretário, dentre outros – nos sistemas de ensino,
tanto nas próprias escolas indígenas quanto nas Secretarias
de Educação ou nos seus órgãos afins. Para estes últimos,
os sistemas de ensino devem também promover a forma-
ção inicial e continuada com foco nos processos de ges-
tão democrática, comunitária e diferenciada da Educação
Escolar Indígena. Tais formações visam o desenvolvimento
de habilidades para a elaboração, execução e avaliação do
projeto político-pedagógico das escolas e das redes de en-
sino.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Recomenda-se aos sistemas de ensino a criação de
uma comissão paritária composta pelos representantes das
Secretarias de Educação, das lideranças comunitárias e dos
professores indígenas para a regularização do magistério
indígena bem como, quando de sua implantação, a sua
adequada avaliação, visando à elaboração e implementa-
ção de políticas públicas voltadas para a garantia da quali-
dade sociocultural da Educação Escolar Indígena.
Essa comissão será formada e terá suas funções acom-
panhadas no âmbito dos espaços institucionais criados nos
diferentes sistemas de ensino para tratar das políticas de
Educação Escolar Indígena tais como comitês, fóruns, co-
missões ou Conselhos de Educação Escolar Indígena.
6 Ação colaborativa para a garantia da Educação Esco-
lar Indígena
O direito à educação escolar diferenciada, fundamen-
tada nos princípios comunitário, da interculturalidade, do
bilinguismo e da especificidade, é assegurado, no plano
formal, por dispositivos jurídicos que passam a orientar
as políticas educacionais brasileiras nas últimas décadas.
Reflexo de uma conjuntura nacional e internacional preo-
cupada com a garantia de uma educação escolar como di-
reito humano fundamental, as políticas de construção da
Educação Escolar Indígena na atualidade requerem do Es-
tado brasileiro o reconhecimento deste direito por meio da
construção e implementação de políticas públicas promo-
toras de justiça e equidade social e respeito à diversidade.
Tais políticas carecem, para se efetivar, da articulação
entre os diferentes sistemas de ensino, definindo-se suas
competências e corresponsabilidades. Desse modo, o re-
gime de colaboração exigido pressupõe, no plano institu-
cional, administrativo e organizacional, o estabelecimento
e cumprimento de normas pelos entes federados na oferta
e promoção da educação escolar diferenciada para os gru-
pos indígenas.
A definição destas competências é estabelecida nos in-
cisos I, II e III do art. 9° da Resolução CNE/CEB nº 3/99, com
base na Constituição Federal de 1988 e na LDB. De acordo
com o documento, é de responsabilidade da União legislar
privativamente e definir diretrizes e políticas nacionais para
a Educação Escolar Indígena; apoiar técnica e financeira-
mente os sistemas de ensino na oferta de educação inter-
cultural às comunidades indígenas, desenvolvendo progra-
mas integrados de ensino e pesquisa com a participação
dessas comunidades em seu acompanhamento e avaliação,
bem como na oferta de programas de formação de pro-
fessores indígenas e do pessoal técnico especializado; criar
ou redefinir programas de auxílio ao desenvolvimento da
educação, de modo que atenda às necessidades escolares
indígenas; orientar, acompanhar e avaliar o desenvolvimen-
to de ações na área da formação inicial e continuada de
professores indígenas; elaborar e publicar, sistematicamen-
te, material didático específico e diferenciado, destinado às
escolas indígenas.
Quanto ao papel dos Estados, caberá a estes a oferta
e execução da Educação Escolar Indígena, diretamente ou
por meio do regime de colaboração com seus municípios;
a regulamentação administrativa das escolas indígenas,
nos respectivos estados, integrando-as como unidades
próprias, autônomas e específicas no sistema estadual; o
provimento de recursos financeiros, humanos e materiais
visando ao pleno funcionamento das escolas indígenas; a
regulamentação do magistério indígena por meio da cria-
ção da categoria de professor indígena, admitido nos qua-
dros do magistério público mediante concurso específico;
a promoção da formação inicial e continuada de profes-
sores indígenas; a elaboração e publicação sistemática de
material didático, específico e diferenciado, para uso nas
escolas indígenas.
Já aos Conselhos Estaduais de Educação compete o es-
tabelecimento de critérios específicos para criação e regu-
larização das escolas indígenas e dos cursos de formação
de professores indígenas; a autorização para o funciona-
mento e reconhecimento das escolas indígenas; a regula-
rização da vida escolar dos estudantes indígenas, quando
for o caso.
Conforme o que estabelece a referida Resolução é fa-
cultado aos municípios a oferta da Educação Escolar Indí-
gena em regime de colaboração com os respectivos esta-
dos e anuência das comunidades indígenas. Foi estabele-
cido o prazo de três anos para que as escolas indígenas
mantidas pelos municípios fossem estadualizadas, caso
não atendessem às exigências de terem se constituído em
sistemas de educação e possuírem dotações orçamentárias
para o atendimento dessa demanda escolar.
Não obstante o avanço das Diretrizes estabelecidas por
essa Resolução, algumas de suas determinações não fo-
ram cumpridas a contento. O processo de estadualização
ou de celebração do regime de colaboração entre Estados
e Municípios, por exemplo, não ocorreu em muitos casos,
mesmo quando as comunidades indígenas expressaram tal
vontade. Cabe aqui reafirmar que a coordenação das Po-
líticas de Educação Escolar Indígena é de competência do
MEC, mas sua execução compete aos estados que têm a
prerrogativa de executá-la em colaboração com os municí-
pios, ouvidas as comunidades indígenas.
Os Conselhos Estaduais ou Municipais de Educação
não criaram normas específicas para a regularização das
escolas indígenas que funcionam, em sua maioria, sem o
devido reconhecimento legal. O mesmo ocorre com os cur-
sos de formação de professores indígenas, em nível médio,
que carecem de uma legislação específica ainda não insti-
tuída por muitos sistemas de ensino. Diante destas ques-
tões, faz-se necessário que os Conselhos de Educação, na
construção de normas com vistas à regulamentação das
escolas indígenas e seus projetos de formação docente,
reconheçam, efetivamente, as especificidades da Educação
Escolar Indígena, por meio de normas adequadas às suas
necessidades.
No âmbito de uma perspectiva de ação colaborativa,
é recomendável a criação dos Conselhos de Educação Es-
colar Indígena para que, em parceria com os Conselhos de
Educação, possam garantir o direito das comunidades indí-
genas terem seus processos de educação escolar regulari-
zados e reconhecidos. É importante ressaltar ainda que os
Conselhos de Educação Escolar Indígena, visando dar cele-
ridade e legitimidade aos processos de reconhecimento e
regularização das escolas e cursos de formação inicial em
173
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
nível médio, podem assumir, além de funções consultivas
e deliberativas, funções normativas, conforme orientações
do Parecer CNE/CEB nº 1/2011, homologado pelo Ministro
de Estado da Educação, em 15 de abril de 2011.
Ainda no que se refere às competências dos entes fe-
derados estabelecidas na Resolução CNE/CEB nº 3/99, ve-
rifica-se que não foi cumprida a contento a determinação
de criação ou adaptação de programas destinados ao de-
senvolvimento da educação com vistas ao atendimento das
especificidades da Educação Escolar Indígena, tais como
programas de alimentação, transporte e construção de
prédios escolares. Faz-se necessário então reafirmar o di-
reito das comunidades indígenas de serem ouvidas e par-
ticiparem ativamente da criação e implementação destes e
de outros programas que afetem seus modos de constru-
ção de continuidade sociocultural.
Quanto à alimentação escolar, embora o MEC tenha
estabelecido valor diferenciado para o atendimento deste
programa nas escolas indígenas, há ainda a necessidade de
criação e implantação de Conselhos de Alimentação Esco-
lar, viabilizando a participação dos indígenas em sua exe-
cução e monitoramento. No tocante ao transporte escolar,
sua oferta sistemática, garantindo o acesso e permanência
dos estudantes indígenas nas escolas, poderá contribuir
para que seja atendida a demanda de ampliação do Ensi-
no Fundamental e de criação do Ensino Médio nas escolas
indígenas. Já no que diz respeito à construção de prédios
escolares, o desafio está ligado à superação de entraves
burocráticos que dificultam tanto a adoção de modelos ar-
quitetônicos adequados às peculiaridades das comunida-
des indígenas, quanto a liberação e aplicação dos recursos
destinados a este programa, carecendo de maior flexibili-
zação das regras instituídas pelos órgãos de financiamento
e de execução.
Outra determinação não cumprida diz respeito à ques-
tão da regularização do magistério indígena por meio da
criação da categoria professor indígena e sua admissão nos
quadros do serviço público via concurso específico. Para
tanto, a mobilização dos professores indígenas e o reco-
nhecimento, por parte dos sistemas de ensino, da neces-
sidade de valorização e regularização jurídica do exercício
profissional dos docentes indígenas, constituem-se em fa-
tor decisivo para a promoção da qualidade sociocultural da
Educação Escolar Indígena almejada pelos diferentes ato-
res sociais nela envolvidos.
Estas questões, somadas a outras, se converteram em
temas recorrentes nos vários espaços políticos de discussão
da Educação Escolar Indígena com vistas à construção de
propostas escolares que efetivamente atendam às necessi-
dades e interesses dos grupos indígenas, como encontros
de professores, assembleias das organizações indígenas,
cursos de formação, reuniões de fóruns ou comissões de
Educação Escolar Indígena, seminários nacionais, dentre
outros. A partir destes debates e seus espaços institucio-
nais, tanto o Estado, quanto o movimento indígena e seus
parceiros, têm adotado determinadas ações no sentido de
solucionar os desafios que continuam a se apresentar na
construção da Educação Escolar Diferenciada.
174
Dentre tais ações podem se destacar a criação dos Con-
selhos de Educação Escolar Indígena, da Comissão Nacio-
nal de Educação Escolar Indígena no MEC, das comissões
interinstitucionais compostas por representantes indígenas
e de diversas instituições nas Secretarias de Educação, Fó-
runs de Educação Escolar Indígena, Observatórios de Edu-
cação Escolar Indígena criados nas universidades públicas,
a criação dos territórios etnoeducacionais e a realização da
I CONEEI.
Estas ações apontam para uma necessária ampliação
e consolidação dos espaços de discussão para que estes
venham a desempenhar cada vez mais um papel decisório
e de orientação de políticas públicas educacionais, expres-
sando as formas de construção de protagonismo indígena
e do bem viver de suas comunidades ou grupos. Espera-se,
com isso, que tais espaços assumam não apenas funções
consultivas junto aos diferentes sistemas de ensino, mas
que também possam deliberar e acompanhar as ações re-
lativas às Políticas de Educação Escolar Indígena, legitima-
das, sobretudo, pela participação ativa dos grupos nelas
envolvidas. Em outras palavras, o que se espera que ocorra
é a legitimação e institucionalização dos espaços políticos
organizadores do diálogo entre povos indígenas, seus par-
ceiros e o Estado.
Na construção destes espaços de debates e de deci-
são, espera-se ainda que outras conferências de Educação
Escolar Indígena celebrem e fortaleçam os seus princípios
no intuito de consolidação do processo democrático e de
respeito e promoção das diferenças socioculturais como
direito fundamental dos povos indígenas. Este direito está
ligado à garantia da utilização de processos próprios de
construção de conhecimentos e de reprodução social de
grupos, de acordo com as lógicas e dinâmicas culturais
particulares às suas visões de mundo, as formas de cons-
trução de suas sustentabilidades e de suas relações inter-
societárias.
Sendo assim, os processos de territorialização que
orientam as relações socioculturais e históricas dos povos
indígenas, constituindo-se em diretrizes básicas para as po-
líticas educacionais, devem respeitar, dentre outros impera-
tivos sociais das comunidades indígenas, o uso e gestão da
Terra Indígena de acordo com os valores e conhecimentos
considerados adequados aos interesses e necessidades das
comunidades. A criação dos territórios etnoeducacionais,
em atenção a estas e outras questões demandadas pelos
grupos indígenas e seus movimentos sociais, visa construir
os espaços institucionais em que os entes federados, o
movimento indígena e seus parceiros devem pactuar um
conjunto de ações no intuito de promover uma Educação
Escolar Indígena efetivamente adequada às realidades so-
ciais, históricas, culturais e ambientais dos grupos e comu-
nidades indígenas.
Os territórios etnoeducacionais objetivam, então, pro-
mover o regime de colaboração para promoção e gestão
da Educação Escolar Indígena, definindo as competências
comuns e privativas da União, Estados e Municípios. Têm o
intuito, portanto, de aprimorar os processos de gestão e de
financiamento da Educação Escolar Indígena. É importante
salientar que a definição destas competências também im-
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
plica na definição de corresponsabilidades. Assim, agindo
de forma cooperativa e colaborativa, os diferentes atores
envolvidos na criação e implementação dos territórios et-
noeducacionais devem enfrentar em conjunto os desafios
que se apresentam na relação entre políticas educacionais
e os processos de territorialidades indígenas.
Um destes desafios está ligado ao processo de pac-
tuação e execução dos planos de ação a serem firmados
entre povos indígenas, sistemas de ensino e demais insti-
tuições envolvidas. Faz-se necessário, para isso, a criação
ou adaptação de mecanismos jurídicoadministrativos que
permitam a constituição dos territórios etnoeducacionais
em unidades executoras com dotação orçamentária pró-
pria. Nesse sentido, os processos de colaboração e coo-
peração podem ser efetivados, por exemplo, mediante o
modelo de arranjos de desenvolvimento da educação, em
conformidade com o Parecer CNE/CEB nº 9/2011 e Resolu-
ção CNE/CEB nº 1/2012, ou ainda por meio da formação de
consórcios públicos (Lei nº 11.107/2005). Isto possibilitará a
implementação de um modelo de gestão das políticas edu-
cacionais indígenas pautado pelas ideias de protagonismo
indígena, interculturalidade na promoção do diálogo entre
povos indígenas, sistemas de ensino e demais instituições
envolvidas, bem como pelo aperfeiçoamento do regime de
colaboração.
Nos territórios etnoeducacionais, as Comissões Gesto-
ras são as responsáveis pela elaboração, pactuação, exe-
cução, acompanhamento e avaliação dos planos de ação.
Recomenda-se a criação e estruturação de uma comissão
nacional gestora dos territórios etnoeducacionais, com re-
presentações de cada território, para acompanhamento e
avaliação das políticas educacionais instituídas nesses es-
paços.
Na busca pelo estabelecimento deste diálogo e da
definição de ações colaborativas, o Conselho Nacional de
Secretários da Educação (CONSED) também tem se apre-
sentado como agência política de importância na definição
das políticas educacionais. Em sua reunião sobre Educa-
ção Escolar Indígena, ocorrida em Manaus, nos dias 14 e
15 de abril de 2005, aquele colegiado expressa, na “Carta
do Amazonas”, seus compromissos para a construção das
ações colaborativas garantidoras da qualidade da Educa-
ção Escolar Indígena. Segundo a Carta, a reunião objetivou
definir “estratégias de consolidação da Educação Escolar
Indígena nos sistemas de ensino”, a partir de “uma nova
agenda interinstitucional” estabelecida entre as Secretarias
Estaduais de Educação e o MEC “visando garantir a quali-
dade da educação básica intercultural oferecida nas aldeias
indígenas em nosso País”. Esta qualidade seria então al-
cançada por meio de ações colaborativas que deveriam ser
realizadas pelo MEC e pelos sistemas estaduais de ensino.
Para tanto, o documento adverte que alguns desafios
ainda precisam ser enfrentados, tais como:
a) formação inicial de professores indígenas no magis-
tério específico e licenciaturas interculturais para oferta de
educação escolar no interior das terras indígenas;
b) articulação com universidades que desenvolvem ati-
vidades de ensino, pesquisa e extensão junto aos povos
indígenas, com o objetivo de oferecer cursos de especiali-
zação e mestrado em Educação Escolar Indígena para téc-
nicos que trabalham na gestão de programas de Educação
Escolar Indígena, docentes formadores de professores indí-
genas e implantar cursos de licenciatura para professores
indígenas;
c) ampliação da oferta da segunda fase do Ensino Fun-
damental e do Ensino Médio nas escolas indígenas;
d) produção de materiais didáticos que reflitam as rea-
lidades sociolinguísticas, a oralidade e os conhecimentos
dos povos indígenas;
e) estruturação da rede física de acordo com os interes-
ses das comunidades, suas realidades ambientais e princí-
pios de sustentabilidade;
f) criação de espaços institucionais de diálogo, inter-
locução e compreensão, por parte dos sistemas de ensino,
das perspectivas sociopolíticas dos povos indígenas;
g) estabelecimento de nova operacionalização dos
programas de alimentação escolar para os estudantes in-
dígenas, respeitando os padrões alimentares destas popu-
lações e possibilitando a aquisição da produção indígena
para suprimento dessa merenda;
h) adequação consistente dos diversos programas fe-
derais e estaduais de desenvolvimento da educação, tais
como transporte escolar, livro didático, biblioteca nas esco-
las, dinheiro direto na escola, às particularidades sociocul-
turais e necessidades das comunidades indígenas;
i) flexibilização das formas de contratação de professo-
res e outros profissionais para as escolas indígenas, garan-
tindo-se direitos trabalhistas concomitantemente aos di-
reitos e perspectivas coletivas das comunidades indígenas;
j) articulação com outros órgãos responsáveis pelas
políticas indigenistas, como os gestores dos programas
de atenção à saúde indígena, proteção do meio ambiente,
desenvolvimento sustentável etc., para melhor implemen-
tar as ações de Educação Escolar Indígena, em particular
o ensino técnico, a ser desenvolvido em harmonia com os
projetos de futuro de cada povo.
A Carta recomenda ainda que seja firmado o compro-
misso entre as Secretarias Estaduais de Educação e o Minis-
tério da Educação visando à consolidação de orçamentos
específicos para fomento da Educação Escolar Indígena,
à qualificação e ao fortalecimento das equipes de gestão
dos programas de Educação Escolar Indígena por meio
da oferta de cursos de formação sobre a Educação Esco-
lar Indígena e de ampliação destas equipes. Estas seriam
estratégias interinstitucionais que aperfeiçoariam o regime
de colaboração “em benefício da qualidade da educação
escolar ofertada aos povos indígenas no Brasil”.
A ação colaborativa, em síntese, constitui-se em condi-
ção basilar para a garantia da qualidade social da Educação
Escolar Indígena, requerendo, dos entes federados, o com-
promisso com a execução de ações formuladas, elaboradas
e avaliadas juntamente com as respectivas comunidades
indígenas. O direito a uma educação diferenciada e de
qualidade está ancorado na ideia do protagonismo indí-
gena, do desejo das comunidades indígenas em manterem
175
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
suas línguas e tradições e participarem, ativamente, da ci-
dadania brasileira. O cumprimento destas diretrizes requer
a ação colaborativa dos entes federados, responsáveis pe-
las políticas de Educação Escolar Indígena, o compromisso
com a universalização da educação básica com qualidade
sociocultural para os diferentes grupos indígenas, e o diá-
logo verdadeiro e construtivo com as comunidades educa-
tivas indígenas.
DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL
NA EDUCAÇÃO BÁSICA
A Resolução n° 2/2001, aprovada pela Câmara de Edu-
cação Básica do Conselho Nacional de Educação, coloca
para os sistemas de ensino o desafio de se organizar para
incluir os alunos e atender suas necessidades educacionais
especiais.
Da Resolução CNE No. 02, de 11 de setembro de 2001,
destacamos os seguintes itens:
1. Define os educandos com necessidades educacio-
nais especiais como sendo os que apresentam: “dificulda-
des acentuadas de aprendizagem ou limitações no proces-
so de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento
das atividades curriculares”; vinculadas a uma causa orgâ-
nica específica ou relacionadas a condições, disfunções, li-
mitações ou deficiências; “dificuldades de comunicação e
sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando
a utilização de linguagens e códigos aplicáveis”; “altas ha-
bilidades / superdotação, grande facilidade de aprendiza-
gem que os leve a dominar rapidamente conceitos, proce-
dimentos e atitudes”.
Estabelece que a identificação das necessidades edu-
cacionais especiais dos alunos deve ser realizada pela es-
cola, com assessoramento técnico, mediante sua avaliação
no processo de ensino e aprendizagem.
2. Reitera que o atendimento aos alunos com ne-
cessidades educacionais especiais deve ocorrer em classes
comuns, indicando que as escolas comuns devem garantir:
professores comuns capacitados e professores de educa-
ção especial especializados; flexibilizações e adaptações
curriculares; serviços de apoio especializado realizado nas
classes comuns (“mediante: colaboração de professor es-
pecializado em educação especial, atuação de professores
-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis e atuação
de outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção
e à comunicação”); extraordinariamente, classes especiais
em caráter transitório, além de condições para reflexão e
elaboração teórica da educação inclusiva.
Estabelece, ainda, que o atendimento pode se dar, ex-
traordinariamente, em escolas especiais públicas e priva-
das, em classes hospitalares e no domicílio.
Refere-se à responsabilidade dos sistemas públicos de
ensino pela “garantia do atendimento às necessidades du-
cacionais especiais de seus alunos, observados os princí-
pios da educação inclusiva”.36
36 Texto adaptado de Dr. Marcos J. S. Mazzotta
176
Para uma analise mais detalhada segue a resolução
abaixo ou vide o endereço eletrônico a seguir: (http://por-
tal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf)
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 11 DE SETEMBRO DE
2001.
Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Con-
selho Nacional de Educação, de conformidade com o dis-
posto no Art. 9o, § 1o, alínea “c”, da Lei 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei 9.131, de
25 de novembro de 1995, nos Capítulos I, II e III do Título
V e nos Artigos 58 a 60 da Lei 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CEB 17/2001,
homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação
em 15 de agosto de 2001, RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Na-
cionais para a educação de alunos que apresentem neces-
sidades educacionais especiais, na Educação Básica, em
todas as suas etapas e modalidades.
Parágrafo único. O atendimento escolar desses alunos
terá início na educação infantil, nas creches e pré-escolas,
assegurando-lhes os serviços de educação especial sem-
pre que se evidencie, mediante avaliação e interação com
a família e a comunidade, a necessidade de atendimento
educacional especializado.
Art 2º Os sistemas de ensino devem matricular todos
os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o aten-
dimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condições necessárias para uma
educação de qualidade para todos.
Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem co-
nhecer a demanda real de atendimento a alunos com ne-
cessidades educacionais especiais, mediante a criação de
sistemas de informação e o estabelecimento de interface
com os órgãos governamentais responsáveis pelo Censo
Escolar e pelo Censo Demográfico, para atender a todas
as variáveis implícitas à qualidade do processo formativo
desses alunos.
Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação
escolar, entende-se um processo educacional definido por
uma proposta pedagógica que assegure recursos e servi-
ços educacionais especiais, organizados institucionalmente
para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns ca-
sos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a
garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento
das potencialidades dos educandos que apresentam ne-
cessidades educacionais especiais, em todas as etapas e
modalidades da educação básica.
Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem consti-
tuir e fazer funcionar um setor responsável pela educação
especial, dotado de recursos humanos, materiais e finan-
ceiros que viabilizem e deem sustentação ao processo de
construção da educação inclusiva.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Art. 4º Como modalidade da Educação Básica, a edu-
cação especial considerará as situações singulares, os perfis
dos estudantes, as características bio-psicossociais dos alu-
nos e suas faixas etárias e se pautará em princípios éticos,
políticos e estéticos de modo a assegurar:
I - a dignidade humana e a observância do direito de
cada aluno de realizar seus projetos de estudo, de trabalho
e de inserção na vida social;
II - a busca da identidade própria de cada educando,
o reconhecimento e a valorização das suas diferenças e
potencialidades, bem como de suas necessidades educa-
cionais especiais no processo de ensino e aprendizagem,
como base para a constituição e ampliação de valores, ati-
tudes, conhecimentos, habilidades e competências;
III - o desenvolvimento para o exercício da cidadania,
da capacidade de participação social, política e econômica
e sua ampliação, mediante o cumprimento de seus deveres
e o usufruto de seus direitos.
Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades
educacionais especiais os que, durante o processo educa-
cional, apresentarem:
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limi-
tações no processo de desenvolvimento que dificultem o
acompanhamento das atividades curriculares, compreen-
didas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica espe-
cífica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limita-
ções ou deficiências;
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferen-
ciadas dos demais alunos, demandando a utilização de lin-
guagens e códigos aplicáveis;
III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade
de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente con-
ceitos, procedimentos e atitudes.
Art. 6º Para a identificação das necessidades educacio-
nais especiais dos alunos e a tomada de decisões quanto
ao atendimento necessário, a escola deve realizar, com as-
sessoramento técnico, avaliação do aluno no processo de
ensino e aprendizagem, contando, para tal, com:
I - a experiência de seu corpo docente, seus diretores,
coordenadores, orientadores e supervisores educacionais;
II - o setor responsável pela educação especial do res-
pectivo sistema;
III – a colaboração da família e a cooperação dos servi-
ços de Saúde, Assistência Social, Trabalho, Justiça e Espor-
te, bem como do Ministério Público, quando necessário.
Art. 7º O atendimento aos alunos com necessidades
educacionais especiais deve ser realizado em classes co-
muns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade
da Educação Básica.
Art. 8o As escolas da rede regular de ensino devem
prever e prover na organização de suas classes comuns:
I - professores das classes comuns e da educação es-
pecial capacitados e especializados, respectivamente, para
o atendimento às necessidades educacionais dos alunos;
II - distribuição dos alunos com necessidades educa-
cionais especiais pelas várias classes do ano escolar em que
forem classificados, de modo que essas classes comuns se
beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as ex-
periências de todos os alunos, dentro do princípio de edu-
car para a diversidade;
III – flexibilizações e adaptações curriculares que con-
siderem o significado prático e instrumental dos conteú-
dos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos
diferenciados e processos de avaliação adequados ao de-
senvolvimento dos alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em consonância com o projeto
pedagógico da escola, respeitada a frequência obrigatória;
IV – serviços de apoio pedagógico especializado, reali-
zado, nas classes comuns, mediante:
a) atuação colaborativa de professor especializado em
educação especial;
b) atuação de professores- intérpretes das linguagens
e códigos aplicáveis;
c) atuação de professores e outros profissionais itine-
rantes intra e interinstitucionalmente;
d) disponibilização de outros apoios necessários à
aprendizagem, à locomoção e à comunicação.
V – serviços de apoio pedagógico especializado em
salas de recursos, nas quais o professor especializado em
educação especial realize a complementação ou suplemen-
tação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e
materiais específicos;
VI – condições para reflexão e elaboração teórica da
educação inclusiva, com protagonismo dos professores,
articulando experiência e conhecimento com as necessida-
des/possibilidades surgidas na relação pedagógica, inclu-
sive por meio de colaboração com instituições de ensino
superior e de pesquisa;
VII – sustentabilidade do processo inclusivo, median-
te aprendizagem cooperativa em sala de aula, trabalho de
equipe na escola e constituição de redes de apoio, com a
participação da família no processo educativo, bem como
de outros agentes e recursos da comunidade;
VIII – temporalidade flexível do ano letivo, para aten-
der às necessidades educacionais especiais de alunos com
deficiência mental ou com graves deficiências múltiplas,
de forma que possam concluir em tempo maior o currícu-
lo previsto para a série/etapa escolar, principalmente nos
anos finais do ensino fundamental, conforme estabelecido
por normas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar
grande defasagem idade/série;
IX – atividades que favoreçam, ao aluno que apresente
altas habilidades/superdotação, o aprofundamento e en-
riquecimento de aspectos curriculares, mediante desafios
suplementares nas classes comuns, em sala de recursos ou
em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, in-
clusive para conclusão, em menor tempo, da série ou etapa
escolar, nos termos do Artigo 24, V, “c”, da Lei 9.394/96.
Art. 9o As escolas podem criar, extraordinariamente,
classes especiais, cuja organização fundamente-se no Capí-
tulo II da LDBEN, nas diretrizes curriculares nacionais para a
Educação Básica, bem como nos referenciais e parâmetros
curriculares nacionais, para atendimento, em caráter tran-
sitório, a alunos que apresentem dificuldades acentuadas
de aprendizagem ou condições de comunicação e sinaliza-
ção diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas e
apoios intensos e contínuos.
177
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
§ 1o Nas classes especiais, o professor deve desenvol-
ver o currículo, mediante adaptações, e, quando necessá-
rio, atividades da vida autônoma e social no turno inverso.
§ 2o A partir do desenvolvimento apresentado pelo
aluno e das condições para o atendimento inclusivo, a
equipe pedagógica da escola e a família devem decidir
conjuntamente, com base em avaliação pedagógica, quan-
to ao seu retorno à classe comum.
Art. 10. Os alunos que apresentem necessidades edu-
cacionais especiais e requeiram atenção individualizada
nas atividades da vida autônoma e social, recursos, ajudas
e apoios intensos e contínuos, bem como adaptações cur-
riculares tão significativas que a escola comum não consiga
prover, podem ser atendidos, em caráter extraordinário, em
escolas especiais, públicas ou privadas, atendimento esse
complementado, sempre que necessário e de maneira ar-
ticulada, por serviços das áreas de Saúde, Trabalho e Assis-
tência Social.
§ 1º As escolas especiais, públicas e privadas, devem
cumprir as exigências legais similares às de qualquer escola
quanto ao seu processo de credenciamento e autorização
de funcionamento de cursos e posterior reconhecimento.
§ 2º Nas escolas especiais, os currículos devem ajustar-
se às condições do educando e ao disposto no Capítulo II
da LDBEN.
§ 3o A partir do desenvolvimento apresentado pelo
aluno, a equipe pedagógica da escola especial e a família
devem decidir conjuntamente quanto à transferência do
aluno para escola da rede regular de ensino, com base em
avaliação pedagógica e na indicação, por parte do setor
responsável pela educação especial do sistema de ensino,
de escolas regulares em condição de realizar seu atendi-
mento educacional.
Art. 11. Recomenda-se às escolas e aos sistemas de en-
sino a constituição de parcerias com instituições de ensino
superior para a realização de pesquisas e estudos de caso
relativos ao processo de ensino e aprendizagem de alunos
com necessidades educacionais especiais, visando ao aper-
feiçoamento desse processo educativo.
Art. 12. Os sistemas de ensino, nos termos da Lei
10.098/2000 e da Lei 10.172/2001, devem assegurar a aces-
sibilidade aos alunos que apresentem necessidades educa-
cionais especiais, mediante a eliminação de barreiras arqui-
tetônicas urbanísticas, na edificação – incluindo instalações,
equipamentos e mobiliário – e nos transportes escolares,
bem como de barreiras nas comunicações, provendo as es-
colas dos recursos humanos e materiais necessários.
§ 1o Para atender aos padrões mínimos estabelecidos
com respeito à acessibilidade, deve ser realizada a adapta-
ção das escolas existentes e condicionada a autorização de
construção e funcionamento de novas escolas ao preenchi-
mento dos requisitos de infraestrutura definidos.
§ 2o Deve ser assegurada, no processo educativo de
alunos que apresentam dificuldades de comunicação e si-
nalização diferenciadas dos demais educandos, a acessibi-
lidade aos conteúdos curriculares, mediante a utilização de
linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema Braille e
178
a língua de sinais, sem prejuízo do aprendizado da língua
portuguesa, facultando- lhes e às suas famílias a opção
pela abordagem pedagógica que julgarem adequada, ou-
vidos os profissionais especializados em cada caso.
Art. 13. Os sistemas de ensino, mediante ação integra-
da com os sistemas de saúde, devem organizar o atendi-
mento educacional especializado a alunos impossibilitados
de frequentar as aulas em razão de tratamento de saúde
que implique internação hospitalar, atendimento ambula-
torial ou permanência prolongada em domicílio.
§ 1o As classes hospitalares e o atendimento em am-
biente domiciliar devem dar continuidade ao processo de
desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de alu-
nos matriculados em escolas da Educação Básica, contri-
buindo para seu retorno e reintegração ao grupo escolar,
e desenvolver currículo flexibilizado com crianças, jovens
e adultos não matriculados no sistema educacional local,
facilitando seu posterior acesso à escola regular.
§ 2o Nos casos de que trata este Artigo, a certificação
de frequência deve ser realizada com base no relatório ela-
borado pelo professor especializado que atende o aluno.
Art. 14. Os sistemas públicos de ensino serão respon-
sáveis pela identificação, análise, avaliação da qualidade e
da idoneidade, bem como pelo credenciamento de escolas
ou serviços, públicos ou privados, com os quais estabele-
cerão convênios ou parcerias para garantir o atendimento
às necessidades educacionais especiais de seus alunos, ob-
servados os princípios da educação inclusiva.
Art. 15. A organização e a operacionalização dos cur-
rículos escolares são de competência e responsabilidade
dos estabelecimentos de ensino, devendo constar de seus
projetos pedagógicos as disposições necessárias para o
atendimento às necessidades educacionais especiais de
alunos, respeitadas, além das diretrizes curriculares nacio-
nais de todas as etapas e modalidades da Educação Básica,
as normas dos respectivos sistemas de ensino.
Art. 16. É facultado às instituições de ensino, esgotadas
as possibilidades pontuadas nos Artigos 24 e 26 da LDBEN,
viabilizar ao aluno com grave deficiência mental ou múlti-
pla, que não apresentar resultados de escolarização previs-
tos no Inciso I do Artigo 32 da mesma Lei, terminalidade
específica do ensino fundamental, por meio da certificação
de conclusão de escolaridade, com histórico escolar que
apresente, de forma descritiva, as competências desenvol-
vidas pelo educando, bem como o encaminhamento devi-
do para a educação de jovens e adultos e para a educação
profissional.
Art. 17. Em consonância com os princípios da educa-
ção inclusiva, as escolas das redes regulares de educação
profissional, públicas e privadas, devem atender alunos que
apresentem necessidades educacionais especiais, median-
te a promoção das condições de acessibilidade, a capacita-
ção de recursos humanos, a flexibilização e adaptação do
currículo e o encaminhamento para o trabalho, contando,
para tal, com a colaboração do setor responsável pela edu-
cação especial do respectivo sistema de ensino.
§ 1o As escolas de educação profissional podem rea-
lizar parcerias com escolas especiais, públicas ou privadas,
tanto para construir competências necessárias à inclusão
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
de alunos em seus cursos quanto para prestar assistência
técnica e convalidar cursos profissionalizantes realizados
por essas escolas especiais.
§ 2o As escolas das redes de educação profissional po-
dem avaliar e certificar competências laborais de pessoas
com necessidades especiais não matriculadas em seus cur-
sos, encaminhando-as, a partir desses procedimentos, para
o mundo do trabalho.
Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer nor-
mas para o funcionamento de suas escolas, a fim de que
essas tenham as suficientes condições para elaborar seu
projeto pedagógico e possam contar com professores ca-
pacitados e especializados, conforme previsto no Artigo 59
da LDBEN e com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Docentes da Educação Infantil e dos
Anos Iniciais
do Ensino Fundamental, em nível médio, na modali-
dade Normal, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura de graduação plena.
§ 1º São considerados professores capacitados para
atuar em classes comuns com alunos que apresentam ne-
cessidades educacionais especiais aqueles que comprovem
que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram
incluídos conteúdos sobre educação especial adequados
ao desenvolvimento de competências e valores para:
I – perceber as necessidades educacionais especiais
dos alunos e valorizar a educação inclusiva;
II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas
de conhecimento de modo adequado às necessidades es-
peciais de aprendizagem;
III - avaliar continuamente a eficácia do processo edu-
cativo para o atendimento de necessidades educacionais
especiais;
IV - atuar em equipe, inclusive com professores espe-
cializados em educação especial.
§ 2º São considerados professores especializados em
educação especial aqueles que desenvolveram competên-
cias para identificar as necessidades educacionais especiais
para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação
de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, pro-
cedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas,
adequados ao atendimentos das mesmas, bem como tra-
balhar em equipe, assistindo o professor de classe comum
nas práticas que são necessárias para promover a inclusão
dos alunos com necessidades educacionais especiais.
§ 3º Os professores especializados em educação espe-
cial deverão comprovar:
I - formação em cursos de licenciatura em educação
especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de
modo concomitante e associado à licenciatura para educa-
ção infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;
II - complementação de estudos ou pós-graduação em
áreas específicas da educação especial, posterior à licencia-
tura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação
nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio;
§ 4º Aos professores que já estão exercendo o magisté-
rio devem ser oferecidas oportunidades de formação con-
tinuada, inclusive em nível de especialização, pelas instân-
cias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios.
Art. 19. As diretrizes curriculares nacionais de todas as
etapas e modalidades da Educação Básica estendem-se
para a educação especial, assim como estas Diretrizes Na-
cionais para a Educação Especial estendem-se para todas
as etapas e modalidades da Educação Básica.
Art. 20. No processo de implantação destas Diretrizes
pelos sistemas de ensino, caberá às instâncias educacionais
da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios,
em regime de colaboração, o estabelecimento de referen-
ciais, normas complementares e políticas educacionais.
Art. 21. A implementação das presentes Diretrizes Na-
cionais para a Educação Especial na Educação Básica será
obrigatória a partir de 2002, sendo facultativa no período
de transição compreendido entre a publicação desta Reso-
lução e o dia 31 de dezembro de 2001.
Art. 22. Esta Resolução entra em vigor na data de sua
publicação e revoga as disposições em contrário.
FRANCISCO APARECIDO CORDÃO
Presidente da Câmara de Educação Básica
DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO DAS RE-
LAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
O parecer e a resolução que instituíram as “Diretrizes
curriculares nacionais para a educação das relações étnico
-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira
e africana” foram aprovados pelo Conselho Nacional de
Educação (CNE) em março de 2004 e homologados pelo
Ministério da Educação (MEC) em junho do mesmo ano.
A resolução foi resultante do Parecer CNE/CP 3/2004, que
teve como relatora a conselheira Petronilha Beatriz Gon-
çalves e Silva, da Câmara de Educação Superior do CNE. As
“Diretrizes” visam a atender à Lei nº 10.639/2003, que esta-
beleceu a obrigatoriedade do ensino de história e cultura
afro-brasileira e africana nas escolas do país.1
Desde o final da década de 1990, as noções de cultura e
diversidade cultural, assim como de identidades e relações
étnico-raciais, começaram a se fazer presentes nas norma-
tizações estabelecidas pelo MEC com o objetivo de regular
o exercício do ensino fundamental e médio, especialmente
na área de história. Isso não aconteceu por acaso. É na ver-
dade um dos sinais mais significativos de um novo lugar
político e social conquistado pelos chamados movimentos
negros e anti-racistas no processo político brasileiro, e no
campo educacional em especial.2
Como reza um velho ditado, não é bom perguntar
como são feitas as leis e as salsichas. Determinações legais
são fruto do encontro de múltiplas intenções e vontades.
Os documentos finais nesse tipo de processo são, antes de
tudo, o resultado de muita negociação. Uma maneira co-
mum de os especialistas fazerem uma leitura crítica desses
documentos, especialmente aqueles que não se envolve-
ram com o processo de sua preparação, é procurar des-
tacar suas falhas, simplificações e possíveis contradições.
179
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Não é o que faremos aqui. Tanto os “Parâmetros curricula-
res nacionais” (PCNs) como as “Diretrizes curriculares na-
cionais para a educação das relações étnico-raciais e para
o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana” têm
hoje força de lei e representam uma vontade de democrati-
zação e correção de desigualdades históricas na sociedade
brasileira. Na prática, eles serão o que as escolas e os pro-
fessores que os implementarem fizerem. O que é possível
fazer a partir deles?
Este artigo foi originalmente pensado como texto-base
para um Curso de Ensino de História e Cultura Africana e
Afro-Brasileira. Construído a partir de nossa experiência de
ensino e pesquisa, possui um sentido evidentemente prá-
tico, ao procurar criar subsídios para o trabalho dos histo-
riadores.
O tema transversal da “pluralidade cultural” nos PCNs
Os PCNs, aprovados pelo MEC em 1996, introduziram
no ensino conteúdos de história africana. Sem dúvida, pre-
cederam e prepararam as “Diretrizes”. As conexões entre os
dois textos, produzidos por governos de orientação política
distinta, revelam como esse tipo de intervenção resultou
principalmente do crescimento da força política dos movi-
mentos negros na sociedade brasileira pós-redemocratiza-
ção, e da formação de um novo consenso no campo peda-
gógico em relação ao chamado “mito da democracia racial”
no Brasil. Pelos dois documentos oficiais, fica evidente que
não é mais possível pensar o Brasil sem uma discussão da
questão racial.
Os PCNs definiram como tema transversal a ser abor-
dado em todo o ensino fundamental a “pluralidade cultu-
ral”:
A idéia veiculada na escola de um Brasil sem diferenças,
formado originalmente pelas três raças - o índio, o branco
e o negro - que se dissolveram dando origem ao brasileiro,
também tem sido difundida nos livros didáticos, neutra-
lizando as diferenças culturais e, às vezes, subordinando
uma cultura à outra. Divulgou-se, então, uma concepção
de cultura uniforme, depreciando as diversas contribuições
que compuseram e compõem a identidade nacional. (Bra-
sil, 1998: 126).
De fato, essa concepção de uma cultura uniforme é
uma construção fortemente enraizada na produção de ma-
terial didático no Brasil e faz parte de uma das representa-
ções mais comuns da chamada identidade brasileira. Uma
identidade que se construiu a partir de percepções conver-
gentes, eruditas e populares, da efetividade de uma cultura
brasileira. Ou seja, a uma cultura brasileira mestiça corres-
ponderia uma identidade brasileira igualmente mestiça,
sem conflitos, hierarquias e diferenças. O texto dos PCNs
enfatiza o papel homogeneizador dessa formulação ante-
rior, que encobria com o silêncio, entre outras diferenças,
uma realidade de discriminação racial reproduzida desde
cedo no ambiente escolar (Brasil, 1998: 15).
Na prática, porém, como romper com a noção de
um Brasil mestiço sem reificar grupos culturais igualmen-
te homogêneos, fechados ou semifechados, num padrão
multicultural bastante difundido a partir da experiência
norte-americana, mas certamente artificial em relação às
180
realidades brasileiras? Como estimular a convivência e a to-
lerância interculturais sem pensar em mestiçagens e trocas,
especialmente culturais, mesmo que agora no plural? O
que deve significar, de fato, a noção de pluralidade cultural
quando aplicada à realidade escolar brasileira? Esses são
pontos-chave para uma leitura crítica da noção de plurali-
dade cultural nos PCNs. O texto aprovado não impõe uma
leitura unívoca da questão.
De fato, pensar tal prática implica enfrentar, mesmo
que rapidamente, algumas questões teóricas. Que concei-
to de cultura deverá ser utilizado quando as “pluralidades
culturais” forem efetivamente problematizadas em sala de
aula, em cada uma das disciplinas que compõem a grade
do ensino fundamental?
Em uma certa leitura dos documentos, parte-se do
princípio de que a uma cultura corresponde sempre uma
identidade. Nesse caso, o leitor é levado a trabalhar com
dois modelos opostos para a relação cultura-identidade:
o velho modelo cultura brasileira mestiça = identidade
brasileira mestiça versus um novo modelo, multicultural,
formado a partir do somatório das diversas subculturas =
identidades formadoras da nacionalidade brasileira (afro
-brasileira, ítalo-brasileira, polonesa-brasileira, alemã-bra-
sileira etc.).
Pode-se, porém, formular o problema de outra forma.
Podemos pensar a cultura como processo, e as identidades
coletivas como construções culturais, por isso históricas e
relacionais. Nesse modelo, as identidades culturais são li-
teralmente construídas no processo histórico. Não existem
antes ou além dele. Dependem, em cada caso, das formas
históricas em que as fronteiras entre nós e os outros se
constroem, se reproduzem ou se modificam (Barth, 2000;
Cerutti, 1998). Nesse sentido, as pluralidades culturais po-
dem permitir problematizar de forma criativa a multiplici-
dade (ou homogeneidade) cultural que efetivamente com-
põe cada ambiente escolar. Podem ajudar a investigação,
na sala de aula, na escola e no bairro, sobre as identidades
construídas pelos alunos ou a eles atribuídas. Todos os alu-
nos se atribuem as mesmas categorias de cor, religião ou
ascendência? Estamos num ambiente multiétnico e plural
do ponto de vista cultural, religioso ou musical? Como isso
se produziu historicamente? O tema transversal da plura-
lidade cultural, entendido de forma dinâmica e histórica,
possui um grande potencial de inclusão e de educação
para a tolerância, objetivos centrais a serem perseguidos
pelos educadores.
Muitos dos críticos do texto dos PCNs - e por exten-
são do das “Diretrizes” - o acusam de estar baseado numa
perspectiva que transforma as subculturas étnicas e raciais
em conjuntos fechados, homogêneos e sem conflitos, a
exemplo do que antes se fazia com a noção de cultura e
identidade nacional mestiça. Apesar de esta ser efetiva-
mente uma leitura possível e comum dos sentidos do tema
transversal da pluralidade cultural nos PCNs, o texto tam-
bém se abre a outras interpretações. Em alguns trechos, os
autores buscaram enfatizar que não se tratava de dividir
a sociedade brasileira em grupos culturalmente fechados,
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
mas de educar com vistas a estimular a convivência entre
tradições e práticas culturais diferenciadas presentes na so-
ciedade brasileira, educar para a tolerância e o respeito às
diversidades, fossem elas culturais, lingüísticas, étnico-ra-
ciais, regionais ou religiosas (Brasil, 1998: 124-125).
 
Educação das relações étnico-raciais e identidade ne-
gra
Já nos PCNs, portanto, ainda que sem uma proposta
específica, a questão da educação das relações étnico-ra-
ciais formava um importante pano de fundo para o eixo
transversal da pluralidade cultural. Ela se tornará o foco
central da Lei nº 10.639/2003 e do parecer aprovado pelas
“Diretrizes”. Diferentemente dos PCNs, as novas medidas
aprovadas não se referem apenas à pluralidade cultural,
mas se propõem desenvolver diretamente políticas de re-
paração e de ação afirmativa em relação às populações
afro-descendentes. As “Diretrizes” trazem para o âmbito
da escola, pela primeira vez, a importante discussão das
relações raciais no Brasil e o combate ao racismo, tantas
vezes silenciado ou desqualificado pelas avaliações de que
o Brasil era uma democracia racial. É importante lembrar,
entretanto, que a construção da idéia de democracia racial
no Brasil se fez, especialmente a partir das décadas de 30 e
40 do século XX, em oposição às teorias racistas, anteriores
e concorrentes, que pregavam o “branqueamento” da po-
pulação brasileira (Guimarães, 2002: cap. 3). De fato, foi a
relativa continuidade entre a ideologia do branqueamento
e a noção de democracia racial que fez essa perspectiva ser
avaliada, especialmente a partir da década de 1960, como
um mito (Fernandes, 1978: 249-269). É o chamado “mito da
democracia racial”, um dos eixos centrais abordados e de-
nunciados pelas “Diretrizes”. Também redigido por especia-
listas, no âmbito do campo especificamente pedagógico,
o texto do parecer aprovado pelas “Diretrizes” possui um
tom claramente mais político que o dos PCNs, já que di-
retamente relacionado à questão do combate ao racismo.
De maneira inequívoca, educadores diretamente ligados
aos movimentos negros respondem agora pela redação do
documento. Nesse sentido, o parecer se propõe “oferecer
uma resposta, entre outras, na área da educação, à deman-
da da população afro-descendente, no sentido de políticas
de ações afirmativas, isto é, de políticas de reparações, e
de reconhecimento e valorização de sua história, cultura,
identidade”.
Os objetivos mais evidentemente políticos do parecer
fizeram crescer as críticas acadêmicas ao texto. Uma crítica
à “essencialização” dos grupos culturais, ou seja, a pensá
-los como realidades fixas e imutáveis que precedem os
processos sociais em que estão inseridos, se aprofundou.
De fato, muitos críticos consideraram especialmente da-
nosa essa tendência, que levaria a uma naturalização dos
grupos étnico-raciais, com a possibilidade de tornar mais
rígidas e tensas fronteiras étnico-raciais tradicionalmente
bastante difusas na sociedade brasileira. Para esses críti-
cos, a aprovação do parecer podia acabar por favorecer o
oposto dos seus objetivos, acirrando contradições raciais
explícitas, até então tidas como pouco expressivas na maior
parte do país.
De fato, em muitos trechos do documento, negros e
brancos aparecem como expressões distintas e bem defi-
nidas, diretamente referidas a descendentes de senhores
(europeus) e de escravos (africanos), como se tal operação
fosse simples e possível.
Por outro lado, em muitos outros trechos, o documen-
to esclarece que entende a noção de raça como construção
social e histórica produzida pelo advento do racismo mo-
derno, optando por abordar historicamente a construção
da noção de identidade negra.
Em primeiro lugar, é importante esclarecer que ser ne-
gro no Brasil não se limita às características físicas. Trata-se,
também, de uma escolha política. Por isso, o é quem assim
se define. [...]
É importante tomar conhecimento da complexidade
que envolve o processo de construção da identidade negra
em nosso país. Processo esse marcado por uma sociedade
que, para discriminar os negros, utiliza-se tanto da desva-
lorização da cultura de matriz africana como dos aspectos
físicos herdados pelos descendentes de africanos. Nesse
processo complexo, é possível, no Brasil, que algumas pes-
soas de tez clara e traços físicos europeus, em virtude de o
pai ou a mãe ser negro(a), se designem negros; que outros,
com traços físicos africanos, se digam brancos. É preciso
lembrar que o termo negro começou a ser usado pelos
senhores para designar pejorativamente os escravizados e
este sentido negativo da palavra se estende até hoje. Con-
tudo, o Movimento Negro ressignificou esse termo dando-
lhe um sentido político e positivo. Lembremos os motes
muito utilizados no final dos anos 1970 e no decorrer dos
anos 1980, 1990: Negro é lindo! Negra, cor da raça brasilei-
ra! Negro que te quero negro! 100% Negro! Não deixe sua
cor passar em branco! Este último utilizado na campanha
do censo de 1990. (Brasil, 2004: 15)
Assim, de acordo com o parecer aprovado nas “Dire-
trizes”, é a forma de auto-identificação que conta, e ela
pode se alterar de pessoa a pessoa, dependendo de como
cada um se relaciona, do ponto de vista político, com a
memória de uma ascendência africana em qualquer nível.
De fato, de um ponto de vista histórico, a identidade bran-
ca se construiu no Brasil em aproximação com a condição
de liberdade e a memória dela, e a identidade negra, em
aproximação com a escravidão. Tais identidades se consti-
tuíram como pólos entre os quais circula uma expressiva
maioria de mestiços biológicos ou culturais. De um jeito
ou de outro, portanto, efetivamente há estigmas a serem
combatidos e revertidos.
Desde o período colonial, as cores hierarquizavam não
apenas livres e escravos, mas uma crescente população li-
vre descendente de antigos escravizados que se alforria-
vam das mais diversas maneiras. Silenciar sobre elas foi
uma das formas históricas encontradas para tentar negar
essas hierarquias (Mattos, 2000). De fato, elas continuavam
a atuar, mesmo depois do fim da escravidão, discriminando
todos aqueles que não podiam por seu fenótipo escapar
da classificação de “negro”. Esse o sentido profundo da res-
significação levada a cabo pelos movimentos negros da se-
gunda metade do século XX. Assumir-se negro(a) passou a
significar a incorporação, com orgulho, da herança cultural
de milhões de africanos aqui chegados como escravos ao
longo de mais de três séculos.
181
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Mesmo assim, não é possível no Brasil, em termos his-
tóricos, separar de forma rígida negros e brancos como
se fossem, respectivamente, descendentes de senhores e
de escravos. Muitos africanos e descendentes de africanos
tornaram-se senhores de escravos; as relações interétnicas
e a chamada ideologia do branqueamento tornaram bran-
cos muitos descendentes de cativos. Por sobre eles, uma
prática de silenciar a respeito das cores, ou de multiplicá
-las num quase arco-íris descritivo, procurou também des-
construir o continuum hierárquico branco/preto, herdado
da experiência colonial. Negros e brancos são construções
históricas bastante problemáticas e de fronteira difusa na
experiência brasileira. Trata-se, portanto, de uma opção
política de combate ao racismo quando o parecer apro-
vado pelas “Diretrizes” se refere à dicotomia negro/branco
como se fosse um dado permanente e imutável, não sujeito
a controvérsias, nas relações sociais vigentes no país, como
no trecho a seguir:
Pedagogias de combate ao racismo e a discriminações
elaboradas com o objetivo de educação das relações étni-
co/raciais positivas têm como objetivo fortalecer entre os
negros e despertar entre os brancos a consciência negra.
Entre os negros, poderão oferecer conhecimentos e segu-
rança para orgulharem-se da sua origem africana; para os
brancos, poderão permitir que identifiquem as influências,
a contribuição, a participação e a importância da história
e da cultura dos negros no seu jeito de ser, viver, de se
relacionar com as outras pessoas, notadamente as negras.
(Brasil, 2004:16)
A diversidade de posições sobre questão tão contro-
versa, no interior do próprio campo intelectual ligado aos
movimentos negros, parece estar de alguma forma inscrita
nas “Diretrizes” aprovadas. Levando isso em conta, enten-
de-se como perspectivas opostas ou conflitantes de fixa-
ção de uma determinada cultura negra, por um lado, e de
historicização da identidade negra, por outro, podem estar
presentes e se alternar ao longo do texto.
Como no caso dos PCNs, a resolução dessa tensão não
pode ser encontrada no texto do documento aprovado.
Será feita pelas escolhas do educador em cada escola e
sala de aula.
 
Diretrizes para o ensino de história e cultura afro-bra-
sileira e africana
A divulgação das “Diretrizes curriculares nacionais para
a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de
história e cultura afro-brasileira e africana” trouxe aos pro-
fissionais de história, professores e pesquisadores, novos
desafios. Questões diversas vezes levantadas por historia-
dores e por sujeitos sociais ligados aos movimentos ne-
gros, como a continuidade das desigualdades raciais após
a abolição da escravidão, tornam-se, com essa oportunida-
de, motivo e incentivo para a implantação de uma política
educacional. Visando à educação e à transformação das
relações étnico-raciais, e criando pedagogias de combate
ao racismo e às discriminações, o caminho escolhido pelas
“Diretrizes” foi a valorização da história e cultura dos afro
-brasileiros (Brasil, 2004: 9). Sendo assim, é preciso chamar
a atenção para a importância dos conceitos de cultura e
identidade negras (e/ou afro-brasileiras).
182
Colocando no centro do debate conceitos de raça,
identidade negra, racismo, democracia racial, cultura ne-
gra, cultura afro-brasileira, pluralidade cultural e cultura
brasileira, a política educacional proposta pelas “Diretrizes”
exige o aprofundamento desses conceitos e sua contex-
tualização no processo histórico. Para além do evidente
envolvimento de educadores, as “Diretrizes” convocam os
profissionais de história para uma ampla reflexão sobre a
história da cultura afro-brasileira, em suas dimensões de
pesquisa e ensino.
Nos últimos anos, diversos grupos dos movimentos ne-
gros, artistas, integrantes de grupos culturais e intelectuais
negros da academia têm reivindicado o “reconhecimento”,
a valorização e a afirmação da identidade e dos direitos
dos afro-brasileiros. Como afirmam as próprias “Diretrizes”,
o “reconhecimento” exige justiça e igualdade de direitos
sociais, civis, econômicos e culturais, assim como “a adoção
de políticas educacionais e de estratégias pedagógicas que
valorizem a diversidade, visando superar a desigualdade
étnico-racial presente na educação escolar brasileira, nos
diferentes níveis de ensino” (Brasil, 2004: 12).
O “reconhecimento” ainda exige o questionamento
das visões sobre as relações raciais no Brasil, assim como
a valorização e o respeito à história da resistência negra
e da cultura dos africanos e seus descendentes. Recentes
pesquisas sobre a organização e os significados da família
escrava, sobre as lutas dos escravos e libertos pela reali-
zação de suas festas e crenças, sobre as fugas, quilombos
e revoltas, ou sobre a luta dos próprios escravos e seus
descendentes pela abolição já têm recebido espaço de di-
vulgação, embora ainda pequeno, nos livros didáticos, nos
cursos de atualização de professores e em revistas de gran-
de circulação.
A história da cultura afro-brasileira e africana, entretan-
to, assim como a problematização desses conceitos, não
tem recebido a mesma atenção e divulgação. Como todos
os conceitos, eles precisam ser entendidos como catego-
rias politicamente construídas ao longo da história por su-
jeitos e movimentos sociais que os trouxeram à tona (ou os
recriaram) e os elegeram como fundamentais.
Assumir naturalmente a existência de identidades ne-
gras ou de uma cultura afro-brasileira é perder a dimensão
das lutas travadas em torno da construção de identidades
- mestiça, indígena, popular, brasileira ou regional - ao lon-
go da história do Brasil. Sendo assim, é preciso chamar a
atenção para a importância de pensar a história dos con-
ceitos da cultura negra (e/ou afro-brasileira) e das identi-
dades negras.
Em termos culturais, a tendência do documento das
“Diretrizes” é afirmar a existência de uma cultura negra e
africana em oposição a um padrão cultural e estético bran-
co e europeu. Persistiria no Brasil um “imaginário étnico
-racial” que ignora ou pouco valoriza as raízes indígena,
africana e asiática de nossa cultura (Brasil, 2004:14). As
“Diretrizes”, com essa perspectiva, acabam sugerindo e
defendendo a existência das culturas européia, africana e
indígena, abrindo mão de pensar o quanto as identidades
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
culturais são construções e campos de luta também histo-
ricamente datados, como a própria utilização dos termos
que fazem referência ao conceito de raça. Os processos de
troca cultural e hibridização das culturas não são mencio-
nados como possibilidades reais de trabalho com culturas.
Se, em termos políticos, é bastante compreensível a
utilização dos conceitos de cultura negra e/ou afro-brasi-
leira, deve-se levar em conta seus problemas em termos
interpretativos ou descritivos. O que realmente é negro na
cultura brasileira, ou, como formulou Stuart Hall, “que ‘ne-
gro’ é esse na cultura negra”? (Hall, 2003: 335) Os negros
não poderiam partilhar da dita cultura européia ou branca?
E os reconhecidos brancos não poderiam se identificar com
práticas culturais costumeiramente atribuídas aos descen-
dentes de africanos no Brasil?
A idéia do nascimento de uma cultura afro-americana
tem sido pensada na sua dimensão política, conceitual e
histórica. Se há uma série de práticas culturais no Brasil, ou
nas Américas, que podem ser “localizadas” na África, é im-
portante discutir os significados dessas continuidades. Mas
não só das continuidades, já que não é possível pensar a
permanência de uma cultura apenas africana (e/ou negra)
nas Américas. Ou seja, inversamente, também é importante
pensar as descontinuidades, ou o que os descendentes de
africanos fazem (ou fizeram) no Brasil que não se encontra
na África. Como pensar a herança africana nas Américas?
Até que ponto os africanos não criaram uma nova cultura,
nesse sentido mais (ou tanto mais) americana que africa-
na? (Abreu, 2005: 423) Esses são os desafios colocados aos
historiadores e educadores que pretendem aplicar as “Di-
retrizes”.
Como afirmaram Mintz and Price, “as suposições a res-
peito do que parece e não parece (ou tem ou não tem jeito
de ser) culturalmente ‘africano’ continuam a atormentar os
estudos afro-americanos” (Mintz e Price, 2003: 9). Propor
a idéia de uma cultura afro-brasileira a partir dos resíduos
africanos que permaneceram, se, por um lado, pode faci-
litar as avaliações simplistas sobre a resistência, por outro,
acaba desprezando o potencial de criatividade e transfor-
mação dos escravos e seus descendentes.
Quando se rompe com uma perspectiva essencialista
das relações entre identidade e cultura, decorre que qual-
quer abordagem das ambigüidades da identidade negra
no Brasil torna-se indissociável do entendimento da expe-
riência da escravidão moderna e de sua herança racializada
espalhada pelo Atlântico. No Brasil, esse processo não se
apresenta diferente, mesmo que se tenha desenvolvido de
forma peculiar. A construção de uma identidade negra nas
Américas não se fez como contrapartida direta da existên-
cia ou da “sobrevivência” de práticas culturais africanas no
continente, mas como resposta ao racismo e à sua difusão
nas sociedades americanas (Mattos, 2003: 129).
Paul Gilroy tem trazido a essa discussão uma série de
reflexões que ajudam a pensar as relações entre identida-
des políticas negras e afirmações culturais (culturas políti-
cas, portanto), e são fundamentais para serem discutidas
com professores de história e agentes sociais ligados à
educação das relações étnico-raciais. Para o caso da mú-
sica, Paul Gilroy salientou o quanto ela teria expressado
um elemento fundamental da cultura política negra desde
o período escravista, quando era negado aos escravos o
direito à alfabetização. Talvez exatamente por isso a “mú-
sica negra” tenha sido escolhida, já no início do século XX,
pela liderança negra norte-americana e caribenha, como
o maior símbolo de uma imaginada autenticidade racial.
Mas, em meio a políticas de autenticidade, é fundamental
não perder de vista a existência dos intercâmbios culturais,
dos processos de hibridez e sincretismo de idéias que se
processavam (e se processam) nos dois lados do mundo
atlântico.
Mas como articular identidades negras e culturas híbri-
das? Para Gilroy, procurando livrar-se dos essencialismos
culturais. As tradições inventadas de expressão musical ne-
gra são pensadas dentro de uma prática de cultura política
e política cultural. As disputas atuais sobre a autenticidade
da música negra (no caso do Brasil, as discussões sobre a
origem do samba e do funk são emblemáticas) devem ser
vistas como portadoras de uma inegável significação polí-
tica. Para o autor, “as culturas do Atlântico negro teriam um
caráter desavergonhadamente híbrido” (Gilroy, 2001: 204).
Stuart Hall, por sua vez, também aborda o impasse en-
tre identidade negra e essência cultural. Para o autor, “o
momento essencializante é fraco porque naturaliza e des
-historiciza a diferença, confunde o que é histórico e cultu-
ral com o que é natural e biológico e genético. No momen-
to em que o significante ‘negro’ é arrancado de seu encaixe
histórico, cultural e político, e é alojado em uma categoria
racial biologicamente construída, valorizamos, pela sua in-
versão, a própria base do racismo que estamos tentando
desconstruir” (Hall, 2003: 345). Entre as tentações que essa
perspectiva provoca, corre-se sempre o risco de defender a
crença numa purificação do impuro.
O que fazer, então? Como articular políticas de com-
bate ao racismo, especialmente na escola, sem tropeçar
em essencialismos culturais? Mais desafios. Como sugere
o próprio Hall, uma boa possibilidade talvez seja dirigir
“a nossa atenção criativa para a diversidade e não para a
homogeneidade da experiência negra”, apesar da eviden-
te distinção de um conjunto de experiências negras histo-
ricamente datadas (Hall, 2003: 346), como a diáspora e a
escravidão.
Em meio a tantos desafios, as “Diretrizes” têm aberto
caminhos e nos feito pensar. A despeito de prognósticos
pessimistas, é notório o crescimento do interesse de pro-
fessores e secretarias de educação pela sua implementa-
ção, o que evidencia uma premente demanda social na luta
contra o racismo. Algumas estratégias sugeridas pelas “Di-
retrizes” podem ajudar a aprofundar a discussão.
O parecer sugere, primeiramente, que o ensino de his-
tória afro-brasileira abarque, com prioridade, iniciativas e
organizações negras. O texto completo relativo a essa su-
gestão envolve diversos e diferentes elementos, que mui-
tas vezes sugerem uma continuidade básica e estrutural da
história e da cultura afro-brasileira, quando, por exemplo,
relaciona o quilombo de Palmares, do século XVII, com as
comunidades negras hoje classificadas como remanescen-
tes de quilombos. Porém, sua principal e mais fecunda in-
tenção é, sem dúvida, o incentivo ao trabalho com a his-
183
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
tória local, buscando conhecer a história das associações
que se identificam enquanto organizações negras (que têm
contribuído para o desenvolvimento de comunidades, bair-
ros, localidades, municípios, regiões). Exemplos: remanes-
centes de quilombos, associações negras recreativas, cultu-
rais, educativas, artísticas, religiosas (irmandades católicas
ou grupos evangélicos), de assistência, de pesquisa, grupos
do movimento negro. Nesse sentido, o foco do trabalho
escolar sobre essas associações pode se colocar sobre sua
historicidade, destacando exatamente o processo histórico
de construção da identidade negra do grupo, e as diversas
matrizes culturais (africanas, portuguesas, norte-america-
nas etc.) por ele acionadas. Assim, os estudantes podem
reconhecer, de forma prática, que tradições e experiências
confluíram para definir, hoje, a identidade negra dos gru-
pos estudados. Além do mais, abre-se a possibilidade de
se avaliar a atuação política dos afro-descendentes para
além do período de luta contra a escravidão, perspectiva
que predomina nos livros didáticos e no próprio ensino de
história.
Em uma outra estratégia de ensino, um certo sentido
de valorização do tradicional como aquilo que formalmen-
te resiste a mudanças não deixa de estar presente quando
o texto das “Diretrizes” sugere que se traga para a escola
congadas, moçambiques, rodas de samba ou maracatus,
como formas de ser e viver da cultura negra. No entanto,
tais manifestações têm história, precisam de tempo e lugar
para acontecer, e isso pode ser destacado pelo professor,
para não se correr o risco de mumificar tais manifestações
no trabalho em sala de aula, com resultados contrários aos
que pretendem as “Diretrizes” aprovadas. Sempre que pos-
sível, tal abordagem pode ser feita associada a grupos e
associações que desenvolvem essas manifestações hoje,
de forma que elas sejam percebidas como manifestações
culturais vivas, ligadas a lutas políticas e sociais atuais e,
portanto, sujeitas a transformações de significados ao lon-
go do tempo.37
Acesse o link a seguir e veja na íntegra o dispositivo
em questão: www.acaoeducativa.org.br/fdh/.../DCN-s-Edu-
cacao-das-Relacoes-Etnico-Raciais.pdf
DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO QUILOM-
BOLA
A partir das Diretrizes Curriculares para a Educação
Quilombola -Resolução de nº 08 do MEC de 20 de novem-
bro de 2012, que estabelece os fundamentos da educação
quilombola, a saber: memória coletiva, língua reminiscente
, marcos civilizatórios, práticas culturais, tecnologias e for-
mas de produção do trabalho, acervos e repertórios orais,
festejos ,usos e tradições e demais elementos que formam
o patrimônio cultural, bem como a territorialidade - é pre-
ciso colocar em debate a formação de professores para
atender a essas comunidades. Para além do conhecimento
teórico, é preciso que a experiência acumulada com os tra-
balhos nestas comunidades, bem como o respeito pela cul-
tura local. De outra forma é possível que haja um processo
de aculturação - da nossa educação europeia, branca, oci-
37 Fonte: www.scielo.br – Por Martha Abreu/Hebe Mattos
184
dental, sobre a construção cultural das comunidades qui-
lombolas. Assim, sugiro leitura do documento que estabe-
lece as Diretrizes Curriculares para Educação Quilombola, a
partir do endereço eletrônico: http://www.educacao.rs.gov.
br/dados/dp_cga_diretrizes_quilombola.pdf
O CNE disponibilizou no seu site, no período de junho
a dezembro de 2011,o documento: Texto-Referência para
a elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Escolar Quilombola”, o qual subsidiou as audiên-
cias, tornou público o debate e recebeu críticas e suges-
tões. As contribuições recebidas foram enviadas ao e-mail
institucional audienciaquilombola@mec.gov.br. Esse mes-
mo texto foi encaminhado às redes sociais e circulou nos
fóruns dedicados à questão quilombola no Brasil.
As audiências públicas realizadas tiveram como tema
“A Educação Escolar Quilombola que temos e a que que-
remos” e contaram com a participação significativa de re-
presentantes das comunidades quilombolas, gestores, do-
centes, estudantes, movimentos sociais, ONGs, fóruns esta-
duais e municipais de educação e diversidade étnico-racial,
pesquisadores e demais interessados no tema.
Educação Quilombola
A Resolução nº 4 em 13 de julho de 2010 instituciona-
liza a Educação Escolar Quilombola como modalidade de
educação, cuja definição, se encontra em seu artigo. 41 que
menciona ser “A Educação Escolar Quilombola desenvol-
vida em unidades educacionais inscritas em suas terras e
cultura, requerendo pedagogia própria em respeito à espe-
cificidade étnico-cultural de cada comunidade e formação
específica de seu quadro docente, observados os princípios
constitucionais, a base nacional comum e os princípios que
orientam a Educação Básica brasileira.” E, em seu parágrafo
único enfatiza que em sua estruturação e no seu funciona-
mento ser reconhecida e valorizadas a diversidade cultural
(Seção VII, Resolução nº 4, CEB/CNE, 2010).
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Ge-
rais para a Educação Básica, a educação escolar quilombola
se constitui das seguintes perspectivas:
A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em
unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura,
requerendo pedagogia própria em respeito à especifici-
dade étnico-cultural de cada comunidade e formação es-
pecífica de seu quadro docente, observados os princípios
constitucionais, a base nacional comum e os princípios que
orientam a educação Básica brasileira. Na estruturação e
no funcionamento das escolas quilombolas, deve ser re-
conhecida e valorizada sua diversidade cultural.(p. 42) A
educação nas escolas dos Quilombos é valorizada pela co-
munidade recebe nomes simbólicos, típico da cultura Qui-
lombola. Entretanto, ainda existe um distanciamento entre
o ambiente escolar e a vivência da comunidade. Mas a bus-
ca entre escola e comunidade permanece viva no cerne da
comunidade quilombola a qual agrega à educação formal
suas danças, músicas, costumes e crenças.
O diálogo entre os diferentes saberes é uma premissa
nas escolas, inclusive nas situadas em quilombos. As comu-
nidades quilombolas possuem a consciência da importân-
cia do ensino oferecido pela escola formal, sobretudo na
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
construção da autonomia do indivíduo na sociedade. Isso
significa reconhecer a capacidade do povo quilombola na
tomada de decisões conscientes em todos os campos de
sua vida e, sobretudo, nas relações estabelecidas com as
pessoas de fora da comunidade.
Embora ainda sejam pouco conhecidas, as comunida-
des quilombolas foram reconhecidas pela Constituição de
1988 as quais foi assegurado o direito a terras. No entanto,
foi com o decreto 4887/03 que essas comunidades passa-
ram a ter assegurado o direito à saúde, á educação e ao
saneamento básico.
Diante desse direito, o Ministério da Educação, passou
a assegurar ao povo quilombola uma educação de quali-
dade que abrange desde a formação dos professores para
a área de remanescentes de quilombos, como A educação
quilombola é compreendida como um processo amplo –
que inclui a família, a convivência com os outros, as rela-
ções de trabalho e com o sagrado e as vivências nas esco-
las, nos movimentos sociais e em outras organizações da
comunidade.
No que tange a educação, é importante compreender
que ela é um processo que faz parte da humanidade e está
presente em toda e qualquer sociedade, sendo a esco-
larização um recorte do processo educativo mais amplo.
Na perspectiva da escolarização quilombola existe pouca
informação oficial sobre as taxas de escolaridade, evasão
e aproveitamento, ou seja, indicadores sobre a educação
em comunidades quilombolas. Porém é possível afirmar - a
partir da relação com as organizações quilombolas -, que
na maioria das comunidades falta escola, e as que existem
funcionam precariamente. Considerando que a educação é
um dos direitos humanos básicos para a formação da pes-
soa, os quilombolas estão lutando para conquistar não só
o direito ao acesso, mas principalmente as condições de
permanência e bom aproveitamento e poder atuar para a
construção de uma escolarização que contemple sua iden-
tidade, sua cultura, seus valores.
Nesse sentido os quilombos eram locais de refúgio dos
escravos africanos e afrodescendentes. Hoje, os quilombos
são constituídos por grupos que desenvolveram práticas
cotidianas de moradia em prol da conservação de seus há-
bitos culturais, com o intuito de compartilhar a identidade
de seu povo às demais culturas. ampliação da rede escolar
e a produção e aquisição de material didático adequado.
Resgatar no espaço escolar a memória tem grande rele-
vância para as comunidades negras, pois preservar seus
valores, práticas religiosas, técnicas e outras expressões
culturais, é uma herança passada pelos antepassados pela
tradição da oralidade e que se mantem viva no espaço de
construção dos saberes: a escola.
As comunidades quilombolas descobrem cada vez
mais seus direitos, sua atuação política afirmando sua ne-
gritude, se reconhecem como cidadãos e passam a exer-
cerem a cidadania, a exigir cumprimento da mesma e a
ter responsabilidade consigo e com a coletividade. Diante
disso a luta social nas comunidades quilombolas se torna
um processo pedagógico por ser um espaço de troca de
saberes, respeito a diferença, construção de cidadania por
meio da ocupação do território e do espaço geográfico.
Desta forma o respeito à diversidade cultural que com-
põe a sociedade brasileira está sendo contemplado. Para
tanto, é fundamental que se conheça suas ideosincrasias,
mesmo quem não faz parte dessas comunidades. Desse
modo, cumpre-se também o que dispõe a Lei 10.639/03
que destaca a importância da cultura negra na formação
cultural do Brasil. É a ignorância histórico-antropológica
a principal motivadora de preconceito racial que, embora
muitas vezes latente, ainda se faz sentir na realidade bra-
sileira.
Assim, no campo político é importante lembrar uma
conquista histórica para as populações negras no Brasil, as
políticas de ações afirmativas, em especial, as cotas nas uni-
versidades. Nesta perspectiva, é preciso entender também
que muitas são as resistências às políticas públicas educa-
cionais dirigidas para a população afro-brasileira. Assim, o
processo de formação continuada de gestores e docentes
é importante para a promoção da igualdade étnico-racial,
bem como, no trato dos problemas sociais brasileiros e, em
especial, aqueles relacionados com os chamados excluídos
sociais como é o caso das populações negras, quilombolas,
mulheres, indígenas, deficientes físicos, pessoas com orien-
tações sexuais diferenciadas e outros, para que uma efetiva
equidade racial e de gênero estejam de fato corporificadas
e interseccionadas em nossa sociedade.
As políticas públicas e seus programas aproximam o
Estado das comunidades quilombolas e ocupam o lugar
fundamental no processo de reconhecimento e inserção
das comunidades nas redes sociais, econômicas, educacio-
nais e culturais locais.
É preciso que se estabeleçam diálogos nas nossas es-
colas com o objetivo de verificar ser a diversidade cultural
está inclusa e como ela vem sendo trabalhada pelos pro-
fessores e pela escola. Mas o objetivo é evidenciar a Educa-
ção Escolar Quilombola, então, faz-se necessário, conhecer
a resolução nº 8, de 20 de novembro de 2012 que Define
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar
Quilombola na Educação Básica e que no TÍTULO VII trata
do Projeto Político-pedagógico das escolas quilombolas.
Nas comunidades quilombola, há presente uma luta
para manter vivo os conhecimentos tradicionais da cultura
que perpassa a escola quilombola e constrói a identidade
desse povo. Por esse viés é importante destacar a existên-
cia de quilombos tanto na zona urbana quanto na zona ru-
ral. Embora estejam situadas em vários cidades do estado
do Rio Grande do Sul e em outros estados brasileiros. No
passado os quilombos urbanos serviam de dormitório dos
negros fugitivos enquanto que os quilombos rurais eram
campos de trabalho árduo e de mão de obra barata.
A educação quilombola deve considerar as vivências,
realidades e histórias das comunidades quilombolas do
país, de forma a considerar suas especificidades étnico-cul-
turais. As populações africanas não vieram ao Brasil porque
quiseram. Foram aprisionadas, feitas cativas nas mãos de
europeus que diziam-se civilizados e donos de uma cul-
tura que julgavam ser superior. Por séculos estes europeus
e seus descendentes fizeram questão de anular os costu-
mes nativos africanos. Os subjugaram, os escravizaram, os
obrigaram as seguir moldes e padrões europeus no que se
185
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
refere à língua, religiosidade e tantos outros hábitos que
eram incomuns para os africanos. Nos preocupamos hoje
em ensinar nas nossas salas de aula a história dos ante-
passados e dos remanescentes que integram comunidades
quilombolas, tentamos reacender uma chama que foi in-
cessantemente sufocada.
A educação quilombola é compreendida como um
processo amplo – que inclui a família, a convivência com
os outros, as relações de trabalho e com o sagrado e as
vivências nas escolas, nos movimentos sociais e em outras
organizações da comunidade.
Assim, compreende-se a educação como um proces-
so que faz parte da humanidade e está presente em toda
e qualquer sociedade, e a escolarização é um recorte do
processo educativo mais amplo. Na perspectiva da esco-
larização quilombola existe pouca informação oficial sobre
as taxas de escolaridade, evasão e aproveitamento, ou seja,
indicadores sobre a educação em comunidades quilombo-
las. Porém é possível afirmar - a partir da relação com as
organizações quilombolas -, que na maioria das comunida-
des falta escola, e as que existem funcionam precariamen-
te. Considerando que a educação é um dos direitos hu-
manos básicos para a formação da pessoa, os quilombolas
estão lutando para conquistar não só o direito ao acesso,
mas principalmente as condições de permanência e bom
aproveitamento e poder atuar para a construção de uma
escolarização que contemple sua identidade, sua cultura,
seus valores.
Desse modo, considerar que a Educação é um proces-
so que faz parte da humanidade e está presente em toda e
qualquer sociedade, podemos assim dizer que a Educação
Quilombola é aquela própria de um povo, diversa e vincu-
lada a uma especificidade cultural. Embora com algumas
semelhanças entre comunidades, em suas maneiras de es-
tabelecer processos educativos, cada uma tem sua dinâ-
mica influenciada pelas formas tradicionais de organização
social. Na maioria destas comunidades, a socialização dos
conhecimentos, das tradições, do “ser quilombola”, se dá a
partir da convivência e observação dos mais velhos, tendo
a tradição oral como o mais importante meio de transmis-
são do conhecimento. É um processo amplo de relações
que inclui família, membros da comunidade, relações de
trabalho, relações com o sagrado e as vivências inclusive
nas escolas, nos movimentos sociais ou em outras organi-
zações. (CASTILHO, 2008; SILVA, 2005 e OLIVEIRA, 2009).
Os cidadãos que construíram uma identidade sociocul-
tural significativa na região Noroeste significativa na região
Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul e que mantem
especificidades no modo dos outros munícipes. È o qui-
lombo Corrêa, comunidade rural organizada no distrito de
São Paulo das Tunas, no município de Giruá, fica a 20 qui-
lômetros da sede, a família de origem habita o local desde
1910.
Proposta Da Educação Quilombola
A escola deve-se construir como um espaço de diálogo
entre o conhecimento e a realidade local, portanto o Proje-
to Pedagógico Participativo é um instrumento de luta por
um ideal sócio cultural, a partir disso, é necessário reconhe-
186
cer a importância de incluir a Cultura Indígena, Africana e
Afro-brasileira no currículo, não apenas pela necessidade
de cumprir a Lei 10.639, mas como estratégia da constru-
ção de uma sociedade mais justa, igualitária e includente,
reconhecendo esses povos como alguns dos formadores
da sociedade e cultura brasileira.
A educação quilombola é compreendida como um
processo amplo – que inclui a família, a convivência com
os outros, as relações de trabalho e com o sagrado e as
vivências nas escolas, nos movimentos sociais e em outras
organizações da comunidade.
Então, compreender a educação como um processo
que faz parte da humanidade e está presente em toda e
qualquer sociedade, e a escolarização é um recorte do pro-
cesso educativo mais amplo. Na perspectiva da escolari-
zação quilombola existe pouca informação oficial sobre as
taxas de escolaridade, evasão e aproveitamento, ou seja,
indicadores sobre a educação em comunidades quilombo-
las.
No entanto é possível afirmar - a partir da relação com
as organizações quilombolas -, que na maioria das comu-
nidades falta escola, e as que existem funcionam precaria-
mente. Considerando que a educação é um dos direitos
humanos básicos para a formação da pessoa, os quilom-
bolas estão lutando para conquistar não só o direito ao
acesso, mas principalmente as condições de permanência
e bom aproveitamento e poder atuar para a construção de
uma escolarização que contemple sua identidade, sua cul-
tura, seus valores.
Diante disso, percebe-se que a educação quilombola
segue a proposta política de um currículo construído, ba-
seado nos saberes, conhecimentos e respeito a suas ma-
trizes culturais. Trata-se de uma educação diferenciada em
que se trabalha a realidade a partir da luta e resistência
desses povos bem como dos seus valores civilizatórios. A
educação escolar quilombola está fundamentada na vivên-
cia e organização coletiva, valores ancestrais, relação da
terra e com o sagrado, dos quais precisam ser incorpora-
dos no espaço escolar das escolas quilombolas e das esco-
las que atendem estudantes quilombolas.
A Lei 10.639/2003 institui no Brasil um marco legal
para que se inclua no currículo oficial das redes de ensi-
no a obrigatoriedade da História e Cultura Africana, Afro
-Brasileira e Indígena. Esta Lei, apesar de não ser específica
para Quilombos, apresenta a possibilidade de se construir
propostas de escolarização para quilombolas, pois não se
pode falar de História e Cultura Afro-Brasileira sem abordar
a formação dos Quilombos.
A formação educacional quilombola deve contribuir
para que as pessoas do grupo continuem nos seus terri-
tórios, pensar a educação quilombola implica relacionar a
dimensão da identidade com outros temas, como a relação
existente no dia-a-dia das pessoas com a terra, o sagra-
do, a cultura, a história, a memória, as diversas formas de
organização desse povo entre as gerações e com o meio
ambiente do território.
Para combater o racismo e a discriminação na socie-
dade brasileira é necessário atuar em diversos campos e a
educação é um campo extremamente importante, porque
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
ela influencia no modo de pensar e de se relacionar com os
outros, convivendo e respeitando as identidades e multi-
plicidades culturais, que é constituinte da condição do ser
humano, estando no Brasil ou em outra parte do mundo.
É importante considerar que a sociedade brasileira é
formada por pessoas que pertencem a grupos étnicos di-
ferentes entre si, que possuem cultura e história próprias e
valiosas, e em conjunto constroem a nação brasileira.
Para elevar a qualidade da educação oferecida às co-
munidades quilombolas, o Ministério da Educação ofere-
ce, anualmente, apoio financeiro aos sistemas de ensino.
Os recursos são destinados para a formação continuada
de professores para áreas remanescentes de quilombos,
ampliação e melhoria da rede física escolar e produção e
aquisição de material didático. Levantamento feito pela
Fundação Cultural Palmares, órgão do Ministério da Cul-
tura, aponta a existência de 1.209 comunidades remanes-
centes de quilombos certificadas e 143 áreas com terras já
tituladas.
As comunidades quilombolas no Brasil são múltiplas
e variadas e se encontram distribuídas em todo o territó-
rio nacional. Em algumas regiões elas são mais numero-
sas e em outras não. Existem comunidades remanescentes
de quilombos em quase todos os estados, exceto no Acre,
Roraima e no Distrito Federal. Os que possuem o maior
número de comunidades remanescentes de quilombos são
Bahia (229), Maranhão (112), Minas Gerais (89) e Pará (81).
Há comunidades que ficam no campo (rurais) e outras que
ficam nas cidades (urbanas); que se constituem por meio
de fortes laços de parentesco e herança familiar ou não;
que receberam as terras como doação e que se organiza-
ram coletivamente e adquiriram a terra. Para os quilombo-
las, pensar em território é considerar um pedaço de terra
como algo de uso de todos da comunidade (é uma terra de
uso coletivo) e algo que faz parte deles mesmos, uma ne-
cessidade cultural e política da comunidade que está ligada
ao direito que possuem de se distinguirem e se diferencia-
rem das outras comunidades e de decidirem seu próprio
destino. Eles vivem em territórios que podemos chamar de
tradicionais: “Os territórios tradicionais são espaços neces-
sários à reprodução cultural, social e econômica dos povos
e comunidades tradicionais, sejam eles utilizados de forma
permanente ou temporária(...)”. (Artigo 3, da Política Nacio-
nal de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comuni-
dades Tradicionais, instituída pelo Decreto 6.040 de 07 de
fevereiro de 2007).
Educação Quilombola na atualidade
A história da população quilombola tem se construído
por meio de lutas, principalmente contra o racismo, pelo
território, pela a vida, pela sua cultura, pelos direitos do
cidadão como saúde, moradia, trabalho e educação. Logo,
no Brasil, a garantia mínima desses direitos deu-se por
meio de lutas antirracistas tal como os demais negros. As-
sim, a discriminação e o preconceito raciais são elementos
muito marcantes em situações de violência e de luta por di-
reitos pela cidadania, tanto dos povos quilombolas, negros,
indígenas e população do campo. Essa condição de luta
constante possibilitou maior aproximação entre os movi-
mentos e organizações, entre esses povos marginalizados
na sociedade.
Fruto dessa união de forças, muitos direitos foram con-
quistados constitucionalmente por esses povos, principal-
mente o direito à educação. Para os quilombolas, esta deve
ser preferencialmente nas comunidades onde os alunos
estão inseridos com direito ao saber comum bem como o
saber diversificado segundo a sua realidade e, sobretudo
com a valorização de sua cultura, além de, poder contar
com profissionais oriundos dessa comunidade e com for-
mação adequada para atuar. No entanto, o que se percebe
é uma prática muito diferente da teoria para muitas reali-
dades quilombolas.
O fato de escolas estarem localizadas em uma comuni-
dade quilombola ou atender crianças, adolescentes, jovens
e adultos nesses territórios não garante que o ensino, o
currículo e o Projeto Político Pedagógico dialoguem com a
realidade local desses povos, nem que os profissionais que
ali atuam conheçam a história dos quilombos, dos avanços
e dos desafios das suas lutas antirracistas no Brasil. Além
disso, muitos estudantes quilombolas estudam fora de sua
comunidade de origem, frequentando escolas públicas
e privadas que não conhecem, tão pouco cultivam a his-
tória de seu povo. Os materiais didáticos e pedagógicos
enviados pelo Ministério da Educação a essas escolas são
engavetados e o currículo segue com uma única cultura
predominante e hegemônica na sociedade, a dos brancos.
Dessa forma, os aspectos relevantes quando se pensa
em Diretrizes do Currículo Nacional quanto à tradição cul-
tural de valorização dos antepassados calcada numa Dessa
história identitária comum sob regras de pertencimento e
consciência de luta pela terra de que usufruem, baseada
em experiências vividas compartilhadas de uma trajetória
coletiva, dando referência a “quilombos contemporâneos”
tornam-se insignificantes. Sendo assim, não há uma apren-
dizagem significativa, uma vez que toda a consciência polí-
tica formada através das lutas pelos seus territórios, marca
de sua identidade, é ignorada nos âmbitos educacionais.
Outros fatos que mostram que as conquistas dos di-
reitos educacionais nas teorias constitucionais dos povos
quilombolas, mas que não se confirmam na prática são a
falta de infraestrutura das escolas e as péssimas condições
de transporte. Segundo Hage (in Diretrizes Curriculares,
2013, p. 455), as escolas das áreas rurais são descaracteri-
zadas como prédio escolar sendo improvisadas em igrejas,
salões, barracões em condições precárias para que aulas
sejam ministradas. Isso subestima a cultura desses povos
além de colocar ainda mais os estudantes e suas famílias
em situação de desestímulo, discriminação e preconceito.
Tal descaso se reflete ainda na falta de transporte escolar
para os estudantes rurais e de nucleações, onde as condi-
ções de moradias no que confere estradas, energia elétri-
ca, telefonia, saneamento básico, saúde e emprego são tão
precárias que a frequência mínima nas escolas e desenvol-
vimento educacional sofrem consequências alarmantes de
insucesso, a começar pelo fato de que as rodovias de aces-
so não permitem que o transporte escolar consiga chegar
até os estudantes onde moram, em condições subumanas,
e levá-los aos bancos escolares.
187
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Portanto, tudo o que está garantido em lei para o sis-
tema de ensino aos povos quilombolas com material di-
dático voltado à realidade dessas comunidades, com a ali-
mentação escolar com uma política de prática agrícola com
técnicas de plantio, colheita e conservação de alimentos
voltada ao conhecimento tradicional dessa população, com
um currículo flexível as peculiaridades e as características
próprias desses estudantes, com um calendário escolar que
inclua comemorações locais como fonte de sua história de
lutas e conquistas que sejam pedagogicamente relevantes
para estudo e significativas para a sua cultura e, principal-
mente, com um PPP que dialogue com as especificidades
históricas, sociais, culturais, econômicas e étnico-raciais da
comunidade quilombola com os conflitos com a questão
do racismo, com relação à terra, a importância do território,
a cultura, o trabalho, a memória e a oralidade é de fun-
damental importância que se efetive na prática de ensino
para que esses povos se recuperem como indivíduos, que
se sintam verdadeiramente parte integrante da sociedade,
como cidadãos úteis e necessários em todos os âmbitos
da mesma.
Observa-se ainda, que embora as situações de conflito
e violência contra as comunidades quilombolas não seja
tão evidente na contemporaneidade, torna-se preocupante
perceber o aumento significativo do descomprometimento
governamental e social com esses povos, sobretudo com
a falta de políticas públicas. Essa violência que deturpa a
identificação quilombola é também reforçada pela depre-
ciação do poder da mídia. Diante disso, percebe-se que o
caminho de vida, de força, de identidade cultural, de luta
dos povos quilombolas é tão verdadeiro e lícito quanto a
todas as outras comunidades e culturas, portanto, o que se
atribui é valorizar e manter a história identitária dos qui-
lombos, preservar sua cultura com respeito aos seus dife-
rentes modos de agir, de viver e, sobretudo, de desenvol-
ver as ciências e as artes nas escolas. Ressalta-se então, a
importância de os profissionais educadores conhecerem a
formação histórica desses povos, especialmente nos âmbi-
tos educacionais onde há estudantes oriundos dos quilom-
bolas, para que esses aprendizes não se sintam arrancados
de sua cultura, mas que a veja como parte formadora das
multiculturas que integram a sociedade brasileira.38
CONSTITUIÇÃO FEDERAL.
 A constituição Federal na parte referente à Edu-
cação
A Constituição Federal de 1988 é o conjunto de normas
que regula o Estado Brasileiro.
Nela, há normas que estabelecem quais são e as fun-
ções e competências dos diferentes órgãos do Estado (po-
deres judiciário, legislativo, executivo, municípios, estados,
união, defensoria pública, ministério público, entre outros).
38 Fonte: https://pt.wikibooks.org
188
Além da dizer como o Estado tem que funcionar e as
relações que podem se estabelecer entre os diferentes ór-
gãos e poderes, a Constituição também estabelece objeti-
vos a serem alcançados pela sociedade como um todo, e
estabelece quais são as responsabilidades do Estado para
que tais objetivos sejam alcançados.
Assim, no artigo 3 da Constituição Federal, afirma-se
que “Constituem objetivos fundamentais da República Fe-
derativa do Brasil: I – construir uma sociedade livre, justa e
solidária; II – garantir o desenvolvimento nacional; III – er-
radicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigual-
dades sociais e regionais.”
Para realizar estes objetivos mais amplos, a Constitui-
ção assegura o direito à educação a todas e todas no ter-
ritório Brasileiro, sem discriminação de qualquer espécie,
e estabelece que é responsabilidade do Estado garanti-lo.
Além do direito à educação estar previsto no art. 6, há um
capítulo na Constituição que trata exclusivamente sobre o
direito à educação (art. 205 a art. 214).
 A educação é um direito garantido pela Constituição
Federal de 1988. Logo em seu art. 6º, o documento jurídico
mais importante do nosso país diz que a educação – jun-
tamente com a moradia, o trabalho, o lazer, a saúde, entre
outros – é um direito social. Ou seja, não é um favor do
Estado para as pessoas. Pelo contrário, como é entendida
como um direito, a educação pode e deve ser exigida dos
órgãos competentes quando esse direito for violado ou
desrespeitado.
Mais à frente, o art. 205 da Constituição afirma:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da fa-
mília, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualifica-
ção para o trabalho.
Aqui fica explícito o dever do Estado e o direito de to-
das as pessoas, sem qualquer distinção, com relação à edu-
cação. Também está definido que a família tem deveres (os
pais e mães, por exemplo, são obrigados a matricular seus
filhos e filhas na escola) e que a educação tem como obje-
tivo o desenvolvimento integral da pessoa e a preparação
para a inserção cidadã.
O fato de a Constituição citar ainda a qualificação
para o trabalho não significa ser esse seu objetivo prin-
cipal, como muitas vezes se tenta interpretar. A educação
profissional, para respeitar sua natureza de direito social
constitucional, precisa estar integrada à concepção ampla
de educação, possibilitando a inserção autônoma e qualifi-
cada no mundo do trabalho.
Não se nega que as necessidades da vida e o avanço
tecnológico exijam que as pessoas estejam cada vez mais
qualificadas para o trabalho e que uma das formas de se
conseguir isso é por meio da educação. No entanto, o de-
senvolvimento da pessoa implica muitas outras dimensões,
principalmente o pleno desenvolvimento das capacidades
humanas e o consequente preparo ao exercício da cidada-
nia.39
39 Fonte: www.direitoaeducacao.org.br
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
DOCUMENTOS ORIENTADORES DA
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DA
BAHIA: PORTARIA SEC Nº. 6.562/2016 (QUE
DISPÕE SOBRE A SISTEMÁTICA DE AVALIAÇÃO
DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM DAS
UNIDADES ESCOLARES DA REDE ESTADUAL
DE ENSINO, EM TODAS AS ETAPAS DA
EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS MODALIDADES);
PORTARIA SEC/BA Nº 1.128/2010 (QUE
INSTITUI A REORGANIZAÇÃO CURRICULAR
DAS ESCOLAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA DA REDE
PÚBLICA ESTADUAL); LEI ESTADUAL Nº 8.261,
29 DE MAIO DE 2002, QUE DISPÕE SOBRE
O ESTATUTO DO MAGISTÉRIO PÚBLICO DO
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO DO ESTADO
DA BAHIA E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS.
PORTARIA Nº 6562/2016
Dispõe sobre a sistemática de Avaliação do Ensino e
da Aprendizagem nas Unidades Escolares da Rede Estadual
de Ensino, em todas as etapas da Educação Básica e suas
modalidades.
 
O SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DA BAHIA,
no uso de suas atribuições, e considerando o disposto no
artigo 24 da Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996 - Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) resolve:
 
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 1º Estabelecer orientações específicas sobre a
sistemática da Avaliação do Ensino e da Aprendizagem a
serem adotadas nas Unidades Escolares da Rede Estadual
de Ensino, em todas as etapas da Educação Básica e suas
modalidades.
 
Art. 2º A Avaliação é um dispositivo pedagógico do
processo de ensino e de aprendizagem, de caráter inves-
tigativo, processual, contínuo, cumulativo e emancipatório
contemplando as dimensões qualitativa e quantitativa, ten-
do como objetivo:
 
§ 1º Realizar o diagnóstico e o acompanhamento das
aprendizagens;
§ 2º Subsidiar o (re) planejamento da prática pedagó-
gica e;
§ 3° Maximizar o aproveitamento escolar.
Art. 3º Cabe à Unidade Escolar que oferta o ensino
fundamental e médio, no desenvolvimento do processo
de avaliação do ensino e da aprendizagem, realizar no mí-
nimo, 3 (três) atividades avaliativas diversificadas em cada
unidade letiva.
 
Parágrafo único. Fica assegurado ao estudante que não
realizar quaisquer atividades avaliativas previstas,  por mo-
tivos devidamente justificáveis e comprovados, a realização
da segunda chamada, quando solicitada pelo estudante e/
ou responsável, no prazo de 48h (quarenta e oito horas)
após a realização da (s) mesma(s).
 
Art. 4º Define-se como recuperação paralela as estraté-
gias pedagógicas de ensino e de avaliação processual que
visa a construção das aprendizagens que não foram cons-
truídas satisfatoriamente, pelos estudantes, nas atividades
avaliativas realizadas anteriormente.
Parágrafo único. As Unidades Escolares deverão realizar
estudos, atividades e estratégias de recuperação paralela
com os estudantes que não construíram a aprendizagem
satisfatoriamente, após cada procedimento de avaliação.
 
Art. 5º A avaliação da aprendizagem, bem como os es-
tudos de recuperação paralela, devem ser desenvolvidos
em todos os componentes curriculares da Base Nacional
Comum e da Parte Diversificada, considerando o currículo,
as etapas da Educação Básica e suas modalidades.
Parágrafo único - Na avaliação dos estudantes da Edu-
cação de Tempo Integral e nas modalidades de Educação
Especial, Educação Indígena, Educação do Campo, Educa-
ção Quilombola, Educação de Jovens e Adultos (EJA), apli-
cam-se a concepção de avaliação apresentada nesta Porta-
ria, respeitando-se cada especificidade.
 
Art. 6º O estudante da Educação Infantil terá seu de-
senvolvimento avaliado por meio de observação e registros
diversos, sem o objetivo de seleção, promoção, classifica-
ção e retenção.
Art. 7º Fica estabelecido que os (as) estudantes dos três
primeiros anos do Ensino Fundamental deverão ser avalia-
dos nos termos do artigo 2º desta Portaria, sem retenção
para os dois primeiros anos desse período, conforme dis-
põe a Resolução CNE/CEB Nº 07, de 14 de Dezembro de
2010.
 
Art. 8º. O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é
parte integrante do currículo escolar, não constituindo ele-
mento presente nos processos pedagógicos de aprovação,
retenção, recuperação de estudos e progressão parcial.
 
DA RECUPERAÇÃO FINAL DOS ESTUDOS
 
Art. 9º. Todos (as) os (as) estudantes que não obtive-
ram, ao longo do ano letivo, aprovação necessária na sua
escolaridade terão direito às atividades avaliativas finais de
recuperação.
Parágrafo único: Fica assegurada ao estudante que
não realizar a atividade de recuperação final, por motivos
devidamente justificáveis e comprovados, a realização da
segunda chamada, quando solicitada pelo estudante e/ou
responsável, no prazo de 48h (quarenta e oito horas) após
a realização da mesma.
189
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
DA PROGRESSÃO
 
Art. 10º. A progressão do (a) estudante para o/a ano/
série seguinte está sujeito à aprovação nos componentes
curriculares e  frequência de, no mínimo, 75% da carga ho-
rária prevista para o ano letivo, conforme definido no arti-
go 24, inciso VI da LDB.
 
Art. 11. Todos os estudantes que não conseguirem
aprovação, em até três (3) componentes curriculares, pode-
rão ser matriculados no ano/série seguinte dando continui-
dade a sua escolarização, exceto os estudantes da 8ª série/
9º ano do ensino fundamental e 3ª série do ensino médio.
 
§ 1º - O estudante do Ensino Fundamental, após o
término dessa etapa de ensino, se houver dependências a
cumprir não ingressará no Ensino Médio até que os com-
ponentes curriculares em dependência sejam cumpridos.
 
§ 2º Ao final do Ensino Fundamental, do Ensino Médio
e da Educação Profissional, o Certificado, só deverá ser ex-
pedido após a conclusão das dependências, se houver, e
constará como ano de conclusão, o ano em que o estudan-
te cumpriu as dependências devidas.
DO CONSELHO DE CLASSE
Art. 12. O Conselho de Classe é um órgão colegiado de
natureza consultiva e deliberativa em assuntos didáticos,
pedagógicos e disciplinares, fundamentado no Projeto Po-
lítico Pedagógico da unidade escolar e nos marcos regula-
tórios vigentes. Tendo como responsabilidade:
 
§ 1º Analisar e acompanhar o desempenho dos estu-
dantes, nos aspectos qualitativos e quantitativos, para pro-
por alternativas a fim de fortalecer e consolidar o processo
de aprendizagem dos estudantes.
 
§ 2º Cabe à Unidade Escolar, a realização do Conselho
de Classe, para a avaliação e encaminhamentos que se fi-
zerem necessários sobre o aproveitamento individual e/ou
coletivo dos estudantes. O conselho de classe deverá ocor-
rer ao final de cada unidade letiva e ano letivo.
 
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
 
Art. 13 Os resultados das avaliações dos estudantes de-
verão ser registrados em diário de classe oficial, no sistema
eletrônico próprio e, posteriormente, histórico escolar a fim
de que sejam asseguradas a regularidade e a autenticidade
de sua vida escolar.
 
Art.14 - Em todas as etapas da Educação Básica e suas
modalidades, será assegurado ao estudante que apresen-
tar impedimento de frequência, amparado por legislação
específica (enfermos, gestantes, militares e outros), o direi-
to a tratamento especial, como forma alternativa de cum-
primento da carga horária e das avaliações que atendam os
mínimos exigidos para a progressão, conforme as orienta-
ções da instrução normativa desta Portaria.
190
Art. 15 - Atendidos aos requisitos normativos desta
Portaria, a expedição de Certificado ou Diploma de conclu-
são de curso somente ocorrerá depois de atendida à carga
horária mínima exigida em Lei.
 
Art. 16 - Esta Portaria entrará em vigor na data de sua
publicação, revogadas todas as disposições em contrário,
em especial, a Portaria nº 1882/2013.
Salvador, 17 de junho de 2016.
Walter Pinheiro - Secretário da Educação
Patrícia Borges
Professora da Rede Pública de Ensino
Licenciada em Matemática - UNIFACS
Especialista em Educação Infantil - UNEB
Especialista em História e Cultura Afro Brasileira - Fa-
culdade Visconde de Cairu
Vice Gestora da Rede Municipal de Ensino
PORTARIA Nº 1.128/2010
Reorganização Curricular das Escolas da Educação
Básica da Rede Pública Estadual.
O SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DA BAHIA,
no uso de suas atribuições, e considerando:
• A necessidade de realizar ajustes na organização
curricular da escola de educação básica (ensinos funda-
mental e médio), tendo em vista os dados levantados pelo
Programa Escola 10, no que tange às adequações dos com-
ponentes curriculares da parte diversificada.
• A premente necessidade de realizar modificações
na organização curricular da escola de educação básica
(ensinos fundamental e médio), tendo em vista a consoli-
dação das aprendizagens da base nacional comum.
RESOLVE
Art. 1º - Ficam Canceladas todas as disciplinas de
cunho estritamente profissional da organização curricular
do segundo segmento do ensino fundamental, em todas
as escolas da rede pública estadual.
Parágrafo único – Esse ato fundamenta-se no disposto
pela Resolução CNE/CES Nº. 3/98, ao propugnar que “não
haverá dissociação entre a formação geral e a preparação
para o trabalho, nem esta se confundirá com a formação
profissional”.
Art. 2º - Considerar que as indicações para a orga-
nização da parte diversificada do currículo da educação
básica devem estar apoiadas no Anexo II da Portaria Nº.
1.285/2000, publicada do DOE em 28 de janeiro de 2000,
exceto Educação Ambiental, que não condiz com o § 1º do
Art. 10 da Lei Nº. 9.795/99, não se traduzindo, todavia, as
citadas indicações em componentes curriculares de cunho
profissionalizante.
§ 1º - Ficam extintas, doravante, todas as disciplinas
cuja denominação seja Educação Ambiental ou Estudos
Ambientais, nas matrizes curriculares da escola pública da
rede estadual de educação básica.
§ 2º - A educação ambiental deve estar contida nas
orientações do Programa de Educação Ambiental do Siste-
ma Educacional – ProEASE, em que todas as escolas estão
aptas a participar.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
§ 3º - O ProEASE incluirá preocupação sobre os am-
bientes naturais e o uso ecoeficiente dos recursos naturais
como a água, gastos supérfluos de energia e a lida pela
redução de resíduos.
Art. 3º - A Portaria N.º 1.892/2008, que formaliza a
programação dos Projetos Sócio-Educativos está suspensa
em 2010, reiterando-se que a revisão e reorganização das
matrizes curriculares dos ensinos fundamental e médio te-
rão como foco as aprendizagens prioritárias decorrentes da
base nacional comum.
Art. 4º - A presente Portaria estabelece o currículo refe-
renciado, com ênfase no cuidado para com os componen-
tes da base nacional comum, sem nenhum componente de
natureza estritamente profissional no segundo segmento
do ensino fundamental e no ensino médio, exceto o vincu-
lado diretamente com a formação profissional técnica de
nível médio assegurado pela Superintendência de Educa-
ção Profissional – SUPROF.
Parágrafo único – Entende-se como currículo referen-
ciado o que privilegia a ênfase nos componentes curricu-
lares da base nacional comum, vistos como fonte técnica
de apropriação dos conteúdos universalmente aceitos para
a estruturação dos currículos escolares e, sobremaneira, o
alcance disso na ordem social, em que a escola formal se
constitui em um dos elementos essenciais.
Art. 5º - O currículo referenciado da educação básica
da rede pública de escolas estaduais será constituído à luz
das Diretrizes Curriculares Nacionais em vigência.
§ 1º - Para a escola de ensino fundamental, reitera-se a
Resolução CNE/CES Nº. 2/98, destacando-se que as áreas
de conhecimento ali mencionadas devem enfatizar a cor-
relação entre as disciplinas formais destas áreas com a vida
cidadã, por intermédio dos nexos transversais entre estas
ditas disciplinas e os campos da saúde, sexualidade, vida
familiar e social, meio ambiente, trabalho, ciência e tecno-
logia, cultura e linguagens.
§ 2º - Para a escola de ensino médio, reitera-se a Re-
solução CNE/CES Nº. 3/98, destacando-se as referências
da organização curricular nas três áreas de conhecimento
constantes nesta Resolução e, também, a importância dos
princípios da interdisciplinaridade e contextualização no
desenvolvimento das atividades escolares.
§ 3º - Considera-se a Diretoria Regional de Educação –
DIREC como órgão responsável pela supervisão da propos-
ta curricular advinda das escolas, estando apta para efetuar
ajustes e sugerir alterações para, em seguida, notificar a
Superintendência de Desenvolvimento da Educação Básica
– SUDEB sobre a finalização da proposição de cada escola,
cabendo à mesma a o registro e acompanhamento geren-
cial.
Art. 6º - A formação profissional técnica de nível mé-
dio poderá conter componentes de profissionalização no
sentido estrito, nos termos das orientações legais advin-
das do Ministério de Educação e do Conselho Nacional de
Educação.
Art. 7º - Ficam estabelecidas as datas 11 de feverei-
ro de 2010 para a conclusão dos trabalhos de organização
do currículo pelas escolas e seu encaminhamento para a
DIREC e 19 de fevereiro de 2010 para a remessa de cada
DIREC para a SUDEB.
Art. 8º - Estabelecem-se os projetos relacionados a se-
guir como aqueles referendados pela Secretaria da Educa-
ção para que as unidades escolares realizem suas progra-
mações institucionais correlatas à programação de carga
horária e institucionalização de projetos.
a. Mais Educação
b. Centro Juvenil de Ciência e Cultura
c. Escola de Tempo Integral
d. Escola Aberta
e. Ensino Médio Inovador
f. Ensino Médio no Campo com Intermediação Tecno-
lógica
g. Pro-Jovem Campo/Saberes da Terra
h. Escola Ativa
i. Rede das Escolas Famílias Agrícolas
j. Artes (Festival Anual da Canção Estudantil; Artes Vi-
suais Estudantis; Tempos de Arte Literária)
k. Ressignificação da Dependência
l. Educação Ambiental – ProEASE
m. Altas Habilidades
n. Gestar
o. Jogos Estudantis da Rede Pública
Parágrafo único – Subentende-se que o ato contido no
caput direciona a ação educativa da escola para valorização
da base nacional comum e seus efeitos na ordem social a
partir da escolarização formalizada, ficando estes mencio-
nados projetos e programas na pauta da programação da
carga horária docente fora do âmbito dos componentes
listados no currículo referenciado, no limite de 20 horas.
Art. 9º - O Anexo I estabelece o padrão de organização
curricular que sustenta a noção de currículo referenciado
e se constitui no fundamento para as unidades escolares
realizarem a programação de carga horária dos docentes.
Art. 10º - Esta Portaria entra em vigor na data de sua
publicação e os casos omissos serão resolvidos pelo núcleo
inter-setorial da Secretaria da Educação.
Salvador, 27 de janeiro de 2010.
OSVALDO BARRETO FILHO
Secretário da Educação
Fonte: www.sec.ba.gov.br
LEI 8.261/02
Dispõe sobre o Estatuto do Magistério Público do En-
sino Fundamental e Médio do Estado da Bahia e dá outras
providências.
O GOVERNADOR DO ESTADO DA BAHIA, faço saber
que Assembléia Legislativa decreta e eu sanciono a se-
guinte Lei:
CAPÍTULO I -
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES E PRINCÍPIOS
Art. 1º - Esta Lei disciplina o regime jurídico do Magis-
tério Público do Ensino Fundamental e Médio do Estado da
Bahia e consubstancia o seu estatuto especial previsto na
Constituição Estadual.
Parágrafo único - Ao Magistério Público aplica-se, sub-
sidiariamente, o Estatuto dos Servidores Públicos Civis do
Estado e correspondente legislação complementar.
191
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Art. 2º - O exercício do magistério, fundamentado nos
direitos primordiais da pessoa humana, ampara-se nos se-
guintes princípios:
I - liberdade de ensinar, pesquisar e divulgar o saber
produzido pela sociedade, através de um atendimento es-
colar de qualidade;
II - crença no poder da educação que contemple todas
as dimensões do saber e do fazer no processo de huma-
nização crescente e de construção da cidadania desejada;
III - reconhecimento do valor do profissional de educa-
ção, asseguradas as condições dignas de trabalho e com-
patíveis com sua tarefa de educador;
IV - garantia da participação dos sujeitos na vida nacio-
nal, no que diz respeito ao alcance dos direitos civis, sociais
e políticos;
V - promoção na carreira;
VI - gestão democrática fundada em decisões colegia-
das e interação solidária com os diversos segmentos esco-
lares;
VII - conjunção de esforços e desejos comuns, expres-
sos na noção de parceria entre escola e comunidade;
VIII - qualidade do ensino e preservação dos valores
regionais e locais.
CAPÍTULO II -
DA ORGANIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO
Art. 3º - Para os efeitos desta lei, entende-se por:
I - Quadro do Magistério - conjunto de cargos de pro-
vimento efetivo e em comissão, quantitativamente indica-
dos e distribuídos em carreiras, na área da Educação, lota-
dos na Secretaria da Educação do Estado da Bahia;
II - Cargo - o conjunto orgânico de atribuições e res-
ponsabilidades cometidas a um servidor com as caracterís-
ticas essenciais de criação por lei, com denominação pró-
pria, número certo e pagamento pelos cofres do Estado;
III - Nível - unidade básica da carreira, integrada pelo
agrupamento de cargos com a mesma denominação e
iguais responsabilidades, identificados pela natureza e
complexidade de suas atribuições e pelo grau de conheci-
mento e escolaridade exigível para seu desempenho;
IV - Carreira - cargos escalonados segundo a especifi-
cidade das atribuições e responsabilidades;
V - Rede Estadual de Ensino - o conjunto de escolas
estaduais pertencentes à Secretaria da Educação do Estado
da Bahia;
VI - Diretoria Regional de Educação - DIREC - órgão
de administração educacional pertencente à Secretaria da
Educação do Estado da Bahia; Ver tópico
VII - Local de trabalho - Unidade Escolar ou Adminis-
trativa onde o servidor desempenha suas atividades.
Art. 4º - Compõem o Magistério Público Estadual do
Ensino Fundamental e Médio os servidores que exerçam
atividades de docência e de suporte pedagógico direto à
docência, incluídas as de direção, planejamento, adminis-
tração escolar e coordenação pedagógica.
Art. 5º - O Quadro do Magistério de Ensino Fundamen-
tal e Médio compreende os cargos de Professor e Coorde-
nador Pedagógico.
192
Art. 6º - O Quadro do Magistério compõe-se dos se-
guintes cargos escalonados:
I - Professor - P;
II - Coordenador Pedagógico - CP.
Art. 7º - São atribuições do Professor:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica e
do plano de desenvolvimento do estabelecimento de en-
sino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho e de aula, se-
gundo a proposta pedagógica do estabelecimento de en-
sino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de aprendizagem e de re-
cuperação para os alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos,
além de participar integralmente dos períodos dedicados
ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento pro-
fissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da es-
cola com as famílias e a comunidade;
VII - atuar em projetos pedagógicos especiais desen-
volvidos e aprovados pela Secretaria da Educação;
VIII - exercer outras atribuições correlatas e afins.
Art. 8º - São atribuições do Coordenador Pedagógico:
I - coordenar o planejamento e a execução das ações
pedagógicas nas Unidades Escolares e/ou DIREC;
II - articular a elaboração participativa do Projeto Peda-
gógico da Escola;
III - acompanhar o processo de implantação das dire-
trizes da Secretaria relativas à avaliação da aprendizagem e
dos currículos, orientando e intervindo junto aos professo-
res e alunos quando solicitado e/ou necessário;
IV - avaliar os resultados obtidos na operacionalização
das ações pedagógicas, visando a sua reorientação;
V - coordenar e acompanhar as atividades dos horários
de Atividade Complementar em Unidades Escolares, viabi-
lizando a atualização pedagógica em serviço;
VI - estimular, articular e participar da elaboração de
projetos especiais junto à comunidade escolar;
VII - elaborar estudos, levantamentos qualitativos e
quantitativos indispensáveis ao desenvolvimento do siste-
ma ou rede de ensino ou da escola;
VIII - elaborar, acompanhar e avaliar, em conjunto com
a Direção da Unidade Escolar, os planos, programas e pro-
jetos voltados para o desenvolvimento do sistema e/ou
rede de ensino e de escola, em relação a aspectos pedagó-
gicos, administrativos, financeiros, de pessoal e de recursos
materiais;
IX - promover ações que otimizem as relações inter-
pessoais na comunidade escolar;
X - divulgar e analisar, junto à comunidade escolar, do-
cumentos e projetos do órgão Central, buscando imple-
mentá-los nas Unidades Escolares, atendendo às peculia-
ridades regionais;
XI - analisar os resultados de desempenho dos alunos,
visando a correção de desvios no Planejamento Pedagó-
gico;
XII - propor e planejar ações de atualização e aperfei-
çoamento de professores e técnicos, visando a melhoria de
desempenho profissional;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
XIII - conceber, estimular e implantar inovações peda-
gógicas e divulgar as experiências de sucesso, promovendo
o intercâmbio entre Unidades Escolares;
XIV - identificar, orientar e encaminhar, para serviços
especializados, alunos que apresentem necessidades de
atendimento diferenciado;
XV - promover e incentivar a realização de palestras,
encontros e similares, com grupos de alunos e professores
sobre temas relevantes para a educação preventiva integral
e cidadania;
XVI - propor, em articulação com a direção, a implanta-
ção e implementação de medidas e ações que contribuam
para promover a melhoria da qualidade de ensino e o su-
cesso escolar dos alunos;
XVII - organizar e coordenar a implantação e imple-
mentação do Conselho de Classe numa perspectiva ino-
vadora de instância avaliativa do desempenho dos alunos;
XVIII - promover reuniões e encontros com os pais, vi-
sando a integração escola/família para promoção do su-
cesso escolar dos alunos;
XIX - estimular e apoiar a criação de Associações de
Pais, de Grêmios Estudantis e outras que contribuam para
o desenvolvimento e a qualidade da educação;
XX - exercer outras atribuições correlatas e afins.
Art. 9º - A formação do Professor para atuar no ensino
fundamental e médio, far-se-á:
I - ensino superior, em curso de licenciatura, de gra-
duação plena, em universidades e institutos superiores de
educação, admitida, como formação mínima, a oferecida
pelo ensino médio completo, na modalidade Normal, para
o exercício do magistério nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental;
II - ensino superior, em curso de licenciatura, de gra-
duação plena, em universidades e institutos superiores de
educação legalmente reconhecidas, com habilitações es-
pecíficas em área própria, para o exercício do magistério
nas séries finais do ensino fundamental e no ensino médio;
III - formação superior em universidades e institutos
superiores de educação legalmente reconhecidas, em área
correspondente e complementação nos termos da legisla-
ção vigente, para o exercício do magistério em áreas espe-
cíficas das séries finais do ensino fundamental e no ensino
médio.
Art. 10 - A formação de profissionais para a Coordena-
ção Pedagógica no ensino fundamental e médio, será feita
em curso de graduação em pedagogia ou em nível de pós-
graduação, a critério da instituição de ensino, garantida,
nesta formação, a base comum nacional.
Art. 11 - Para o exercício do Magistério de Ensino Fun-
damental e Médio, além dos requisitos previstos em outros
diplomas legais específicos, exigir-se-á o diploma com o
registro expedido pelos órgãos competentes.
Art. 12 - As atividades de docência ou técnico-peda-
gógicas em classes especiais ou de alunos com necessida-
des educacionais especiais serão exercidas por professores
que possuírem especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como por
professores de ensino regular capacitados para a integra-
ção desses educandos nas classes comuns.
Art. 13 - Os professores especializados em educação
especial deverão comprovar:
I - formação em curso de licenciatura em educação
especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de
modo concomitante e associado à licenciatura para os
anos iniciais do ensino fundamental;
II - complementação de estudos ou pós-graduação em
áreas específicas da educação especial, posterior à licencia-
tura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação
nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio.
Parágrafo único - Aos professores em exercício do ma-
gistério em educação especial, na data da entrada em vigor
desta Lei, serão asseguradas oportunidades de formação
continuada, inclusive em nível de especialização pelas ins-
tituições educacionais públicas ou conveniadas.
Art. 14 - O Quadro do Magistério Público do Ensino
Fundamental e Médio do Estado da Bahia é constituído de:
I - cargos de provimento efetivo;
II - cargos de provimento em comissão.
Art. 15 - São de provimento efetivo os cargos de Pro-
fessor e Coordenador Pedagógico criados e classificados
na forma e número fixado no Anexo I desta Lei.
Parágrafo único - O quantitativo necessário para o
exercício do cargo de Coordenador Pedagógico é definido
de acordo com o porte da Unidade Escolar, conforme pre-
visto no Anexo II desta Lei.
Art. 16 - Os cargos da carreira do Magistério Público
Estadual de Ensino Fundamental e Médio ficam estrutura-
dos em níveis, na forma estabelecida no Anexo III desta Lei.
Art. 17 - Os cargos em comissão do Magistério Público
Estadual de Ensino Fundamental e Médio são os constan-
tes no Anexo IV desta Lei.
Art. 18 - Somente poderão exercer os cargos em co-
missão do Magistério Público Estadual do Ensino Funda-
mental e Médio, exceto o de Secretário Escolar, os ocupan-
tes de cargo permanente da carreira de magistério, com
formação em licenciatura plena, após aprovação prévia em
processo seletivo interno e certificação, conforme critérios
e procedimentos estabelecidos em regulamento.
Regulamentado pelo Decreto nº 11.218 , de 18 de se-
tembro de 2008.
§ 1º - Na hipótese de não haver na Unidade Escolar
profissionais com formação em licenciatura plena o candi-
dato ao cargo em comissão deverá contar com o mínimo
de 05 (cinco) anos de exercício de magistério na Unidade
Escolar.
§ 2º - No caso de vacância dos cargos em comissão
do Magistério Público Estadual do Ensino Fundamental e
Médio, o titular da Secretaria da Educação designará um
integrante da carreira pró-tempore, até novo preenchi-
mento do cargo pelo mesmo processo previsto no caput
deste artigo.
Art. 19 - O cargo em comissão de Secretário Escolar
somente poderá ser exercido por servidor público estadual
após aprovação prévia em processo seletivo interno e certi-
ficação, conforme critérios e procedimentos estabelecidos
em regulamento.
193
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Art. 20 - Os integrantes do Magistério Público Estadual
de Ensino Fundamental e Médio relacionados por área,
grau, disciplina e função, lotados na Secretaria da Educação
serão distribuídos, por ato competente, entre os diversos
estabelecimentos de ensino.
Art. 21 - O ingresso nos cargos da carreira do magis-
tério público estadual depende de aprovação prévia em
concurso público de provas e títulos, de acordo com a na-
tureza e a complexidade do cargo, na forma prevista nesta
Lei e observada as demais legislações específicas para cada
caso.
CAPÍTULO III -
DA ORGANIZAÇÃO ADMINISTRATIVA
Art. 22 - Na organização administrativa e pedagógica
das unidades escolares, haverá, de acordo com a categoria
da respectiva unidade escolar e o nível de escolaridade do
titular do cargo, os cargos em comissão de Diretor, Vice-Di-
retor e Secretário Escolar, na forma estabelecida no Anexo
V desta Lei.
Parágrafo único - A classificação dos cargos em comis-
são de Diretor e Vice-Diretor, de acordo com o nível de
escolaridade do titular, é a seguinte:
I - Nível 1: ocupante de cargo efetivo classificado nos
níveis 1 ou 2;
II - Nível 2: ocupante de cargo efetivo classificado nos
níveis 3 ou 4.
Art. 23 - O Diretor e o Secretário Escolar exercerão o
cargo em regime de tempo integral e o Vice-Diretor em
regime de tempo parcial, de conformidade com o disposto
no Anexo VI desta Lei, podendo o Vice-Diretor vir a ser
submetido ao regime de tempo integral nas hipóteses a
serem definidas em decreto regulamentar.
Art. 24 - São atribuições do Diretor:
I - administrar e executar o calendário escolar;
II - elaborar o planejamento geral da unidade escolar,
inclusive o planejamento da proposta pedagógica;
III - promover a política educacional que implique no
perfeito entrosamento entre os corpos docente, discente,
técnico-pedagógico e administrativo;
IV - informar ao servidor da notificação, ao dirigente
máximo da Secretaria, da necessidade de apurar o descum-
primento dos deveres funcionais, inclusive o não cumpri-
mento regular da jornada obrigatória de trabalho e tomar
a ciência do faltoso ou juntar aos autos declaração de duas
ou mais testemunhas no caso de recusa do servidor de re-
ceber a informação e dar ciência;
V - comunicar à Diretoria Regional de sua jurisdição
a necessidade de professores ou existência de excedentes
por área e disciplina;
VI - manter o fluxo de informações atualizado, inclusive
as ocorrências funcionais dos servidores, com a DIREC;
VII - acompanhar e avaliar os planos, programas e pro-
jetos voltados para o desenvolvimento do sistema e/ou
rede de ensino e de escola, em relação a aspectos pedagó-
gicos, administrativos, financeiros, de pessoal e de recursos
materiais;
194
VIII - coletar, analisar e divulgar os resultados de de-
sempenho dos alunos, visando a correção de desvios no
Planejamento Pedagógico;
IX- assegurar a participação do Colegiado Escolar na
elaboração e acompanhamento do plano de desenvolvi-
mento da escola;
X - gerenciar o funcionamento das escolas, zelando
pelo cumprimento da legislação e normas educacionais e
pelo padrão de qualidade do ensino;
XI - cumprir e fazer cumprir as disposições contidas na
Programação Escolar, inclusive com referência a prazos;
XII - supervisionar a distribuição da carga horária obri-
gatória dos servidores da escola;
XIII - emitir certificados, atestados, guia de transferên-
cia e demais documentos que devam ser emitidos pelo di-
rigente máximo da Unidade Escolar;
XIV - controlar a freqüência dos servidores da Unidade
Escolar;
XV - elaborar e controlar a escala de férias dos servido-
res e enviar via específica à DIREC;
XVI - promover ações que estimulem a utilização de
espaços físicos da Unidade Escolar, bem como o uso dos
recursos disponíveis para a melhoria da qualidade de en-
sino como: bibliotecas, salas de leitura, televisão, laborató-
rios, informática e outros;
XVII - estimular a produção de materiais didático-pe-
dagógicos nas Unidades Escolares, promover ações que
ampliem esse acervo, incentivar e orientar os docentes
para a utilização intensiva e adequada dos mesmos;
XVIII - coordenar as atividades administrativas da Uni-
dade Escolar;
XIX - convocar os professores para a definição da dis-
tribuição das aulas de acordo com a sua habilitação, ade-
quando-as à necessidade da Unidade Escolar e do Profes-
sor;
XX - manter atualizadas as informações funcionais dos
servidores na Unidade Escolar;
XXI - zelar pelo patrimônio da escola, bem como o uso
dos recursos disponíveis para a melhoria da qualidade de
ensino como: bibliotecas, salas de leitura, televisão, labora-
tórios, informática e outros;
XXII - analisar, conferir e assinar o inventário anual dos
bens patrimoniais e do estoque do material de consumo;
XXIII - responder pelo cadastramento e registros rela-
cionados com a administração de pessoal;
XXIV - programar, registrar, executar e acompanhar as
despesas da Unidade Escolar;
XXV - coordenar as atividades financeiras da Unidade
Escolar;
XXVI - controlar os créditos orçamentários da Unidade
Escolar oriundos dos recursos Federais, Estaduais ou Mu-
nicipais;
XXVII - elaborar e responder pela prestação de contas
dos recursos da Unidade Escolar;
XXVIII - registrar e controlar as obrigações a pagar da
Unidade Escolar;
XXIX - adotar medidas que garantam as condições fi-
nanceiras necessárias à implementação das ações previstas
no plano de desenvolvimento da Unidade Escolar;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
XXX - exercer outras atribuições correlatas e afins.
Art. 25 - São atribuições do Vice-Diretor:
I - substituir o Diretor em sua falta e nos seus impedi-
mentos eventuais;
II - assessorar o Diretor no gerenciamento do funciona-
mento da Unidade Escolar, compartilhando com o mesmo
a execução das tarefas que lhe são inerentes e zelando pelo
cumprimento da legislação e normas educacionais;
III - exercer as atividades de apoio administrativo-fi-
nanceiro;
IV - acompanhar o desenvolvimento das tarefas da Se-
cretaria Escolar e do pessoal de apoio;
V - controlar a freqüência do pessoal docente e técni-
co-administrativo, encaminhando relatório ao Diretor para
as providências;
VI - zelar pela manutenção e limpeza do estabeleci-
mento no seu turno;
VII - supervisionar e controlar os serviços de reprogra-
fia e digitação;
VIII - executar outras atribuições correlatas e afins de-
terminadas pela direção.
Art. 26 - São atribuições do Secretário Escolar:
I - prestar atendimento à comunidade interna e externa
da Unidade Escolar;
II - efetivar registros escolares e processar dados re-
ferentes a matrícula, aluno, professor e servidor em livros,
certificados, fichas individuais, históricos escolares, formu-
lários e banco de dados;
III - classificar e guardar documentos de escrituração
escolar, correspondências, dossiê de alunos, documentos
de servidores, pedagógicos, administrativos, financeiros e
legislações pertinentes;
IV - redigir e expedir correspondências oficiais;
V - organizar e responder pela manutenção dos arqui-
vos;
VI - acompanhar os atos administrativos publicados no
Diário Oficial do Estado;
VII - coordenar o pessoal de apoio e administrativo, em
todos os períodos de funcionamento da Unidade Escolar;
VIII - responder pelos diários de classe;
IX - fornecer informações para a Direção, alunos, pais,
equipe de suporte pedagógico, professores, órgãos cole-
giados e órgãos públicos;
X - exercer as atividades de apoio administrativo-finan-
ceiro;
XI - zelar pela manutenção e limpeza do estabeleci-
mento no seu turno;
XII - manter o fluxo de informações atualizado na Uni-
dade Escolar;
XIII - coordenar a utilização plena, pelos professores,
dos recursos da TV Escola, Vídeo Escola, Salto Para o Futuro
e outros;
XIV - comunicar ao Diretor da Escola as ocorrências
funcionais do servidor, com base na legislação vigente, tais
como: faltas, licenças, afastamentos, ausência parcial ou
total de carga horária, abandono de serviço, readaptação
funcional e outras;
XV - executar outras atribuições correlatas e afins de-
terminadas pela direção.
CAPÍTULO IV -
NORMAS FUNCIONAIS ESPECIAIS
SEÇÃO I -
REMOÇÃO
Art. 27 - Para os fins deste estatuto, remoção é a mo-
vimentação do ocupante de cargo do magistério de uma
para outra unidade escolar, ainda que da mesma localida-
de.
Art. 28 - A remoção pode ser feita:
I - a pedido do servidor;
II - ex-officio, por conveniência do serviço;
III - por permuta;
IV - para acompanhar cônjuge, servidor público esta-
dual, removido ex-officio ou promovido.
Art. 29 - A remoção será feita a pedido ou ex-officio,
no interesse do ensino, mediante justificativa e audiência
do interessado.
§ 1º - A remoção a pedido está condicionada à existên-
cia de vaga e somente será efetuada no período de recesso
escolar de final de ano letivo, exceto por motivo de saúde
do servidor, cônjuge, companheiro ou dependente, condi-
cionado à comprovação, por junta médica oficial.
§ 2º - A remoção por permuta será atendida quando
o pedido estiver subscrito pelos interessados, observadas
as conveniências do ensino e normas regulamentares es-
pecíficas.
§ 3º - O servidor do magistério que acumular legalmen-
te cargo ou emprego público estadual, quando removido
ex-officio em razão do outro cargo ou emprego público
estadual, será considerado também removido em relação
ao cargo do magistério e ficará em licença sem vencimen-
tos se não existir vaga em unidade escolar da rede estadual
da localidade para a qual foi removido e até que ela se
verifique.
§ 4º - A audiência do interessado, no processo de re-
moção ex-officio, poderá ser acompanhada por membro
da Associação dos Professores Licenciados do Estado da
Bahia - APLB.
Art. 30 - É assegurada ao servidor integrante do qua-
dro do Magistério Público Estadual do Ensino Fundamental
e Médio, quando casado com servidor público civil ou mi-
litar, da administração centralizada ou descentralizada do
Estado, preferência para a remoção para o mesmo local em
que o seu cônjuge foi mandado servir.
Parágrafo único - Não existindo vaga em unidade es-
colar da localidade, o servidor do magistério poderá optar
entre prestar serviços a outro órgão público estadual do
mesmo lugar ou ficar em licença sem vencimentos.
Art. 31 - Quando o número de candidatos à remoção
for maior que o número de vagas deverá ser procedida a
classificação dos concorrentes, observada a seguinte or-
dem de prioridade:
I - doente, para a localidade onde deva se tratar;
II - o que tiver cônjuge ou filho doente, para a localida-
de onde o tratamento deva ser feito;
III - arrimo, para a localidade onde resida a família;
IV - casado, para a localidade onde resida o cônjuge.
195
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Parágrafo único - Além da ordem de prioridade previs-
ta neste artigo, observar-se-á a seguinte preferência:
I - de mais tempo de efetivo exercício do magistério
estadual, na localidade de onde requer remoção;
II - de nível mais elevado;
III - mais antigo no magistério;
IV - mais antigo no serviço público estadual;
V - de idade maior.
SEÇÃO II -
AVANÇO
Art. 32 - Ao servidor do magistério é assegurado o di-
reito à percepção de vantagem de avanço em virtude de
tempo de efetivo exercício no Magistério Público do Ensino
Fundamental e Médio do Estado da Bahia ou de obtenção
de titulação específica.
Parágrafo único - O avanço poderá ser horizontal e
vertical.
Art. 33 - Consiste o avanço horizontal por tempo de
serviço na majoração do vencimento básico por quinquê-
nio de efetivo exercício no Magistério Público do Ensino
Fundamental e Médio do Estado da Bahia.
§ 1º - O avanço horizontal por tempo de serviço será
devido à razão de 5% (cinco por cento), sobre o vencimen-
to básico, por qüinqüênio, aos servidores do quadro do
Magistério do Ensino Fundamental e Médio, que estejam
no efetivo exercício, contínuo ou interpolado, de atividades
de regência de classe, coordenação pedagógica e direção
de unidades de ensino, até o limite máximo de 30% (trinta
por cento).
§ 2º - A gratificação prevista neste artigo somente al-
cançará aos servidores beneficiados pela disposição do §
2º do artigo 3 da Lei nº 4.694, de 09 de junho de 1987,
quando a vantagem pessoal que lhes foi assegurada for
inferior ao limite percentual máximo estabelecido no pa-
rágrafo precedente e apenas para completar aquele limite.
Art. 34 - O avanço horizontal por tempo de serviço será
devido a partir do dia imediato àquele em que o servidor
do magistério completar o quinquênio de efetivo exercício,
contínuo ou interpolado.
Art. 35 - Consiste o avanço vertical na progressão do
servidor para o nível imediatamente superior na carreira,
em virtude de obtenção de titulação específica.
Art. 36 - O avanço vertical far-se-á, à vista da qualifica-
ção obtida pelo servidor.
Parágrafo único - A progressão de que trata este artigo
é condicionada à conclusão do curso de formação profis-
sional, conforme estabelecido no Anexo III desta Lei.
Art. 37 - São requisitos para progressão por avanço
vertical:
I - estar o servidor no efetivo exercício de atividades do
Magistério, correspondentes às atribuições do cargo que
ocupe;
II - cumprir o interstício mínimo de 03 (três) anos de
permanência no nível atribuído ao cargo ocupado;
III - comprovar o servidor possuir titulação específica,
correspondente à formação profissional exigida para o ní-
vel pretendido, conforme previsto no Anexo III desta Lei.
196
Art. 38 - Considera-se atividade de magistério, para
efeito de aplicação da progressão por avanço vertical, a
preparação, ministração de aulas, controle e avaliação do
rendimento escolar, recuperação dos alunos, atuação em
projetos especiais, coordenação pedagógica e direção es-
colar.
Art. 39 - O preenchimento mediante progressão fun-
cional por avanço vertical, dos cargos criados por esta Lei,
obedecerá ao limite máximo de 60% (sessenta por cento)
das vagas existentes anualmente.
Redação do art. 39 de acordo com o art. 1 da Lei nº
9.838, de 19 de dezembro de 2005. Redação original: “Art.
39 - O preenchimento mediante progressão funcional por
avanço vertical, dos cargos criados por esta Lei, obedecerá
ao limite máximo de 40% (quarenta por cento) das vagas
existentes anualmente.”
Art. 40 - O interstício será apurado em dias de efetivo
exercício no nível, sendo considerado para este efeito os
afastamentos por motivos de:
I - por 1 (um) dia, para doação de sangue;
II - por 2 (dois) dias, para alistamento eleitoral;
III - por 8 (oito) dias consecutivos, por motivo de:
a) casamento;
b) falecimento de cônjuge, companheiro, pais, padrasto
ou madrasta, filhos, enteados, menor sob guarda ou tutela
e irmãos, desde que comprovados com atestado de óbito.
IV - até 15 (quinze) dias, por período de trânsito, com-
preendido como o tempo gasto pelo servidor que mudar
de sede, contados da data do desligamento.
V - férias;
VI - participação em programa de treinamento regular-
mente instituído;
VII - participação em júri e em outros serviços obriga-
tórios por lei;
VIII - missão ou estudos em outros pontos do território
nacional ou no exterior, quando o afastamento houver sido
autorizado pela autoridade competente;
IX - abono de falta, a critério do chefe imediato do ser-
vidor, no máximo de 72 (setenta e dois) dias por quinquê-
nio;
X - licença:
a) à gestante, à adotante e licença-paternidade;
b) para tratamento da própria saúde;
c) por motivo de acidente em serviço ou por doença
profissional;
d) prêmio por assiduidade;
e) para o servidor-atleta.
XI - exercício de cargo comissionado no âmbito da Ad-
ministração, em atividades relacionadas à área da Educa-
ção.
Art. 41 - A contagem do interstício será suspensa na
data do afastamento do servidor por motivo de:
I - falta injustificada ao serviço;
II - suspensão disciplinar ou preventiva;
III - licença com perda de vencimento;
IV - readaptação em função estranha ao magistério;
V - colocação à disposição de qualquer órgão ou enti-
dade da administração pública direta ou indireta, Federal,
Estadual ou Municipal;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
VI - atuação em órgão da estrutura da Secretaria da
Educação, no desempenho de atividades não correlatas às
de Magistério.
Parágrafo único - Nos casos de afastamento previsto
neste artigo, a contagem do interstício será retomada na
data em que o servidor reassumir o exercício.
Art. 42 - Quando, na utilização das vagas, para efeito
de Progressão Funcional por Avanço Vertical, a existência
das mesmas for inferior ao quantitativo dos requerimentos,
deverão ser observados sucessivamente os seguintes crité-
rios para desempate:
I - tempo de exercício em cargo do Magistério de Ensi-
no Fundamental e Médio do Estado da Bahia;
II - tempo de conclusão da titulação ou habilitação es-
pecífica comprovada;
III - tempo de serviço público estadual;
VI - número de filhos.
§ 1º - Anualmente a Secretaria da Educação abrirá ins-
crições para progressão funcional por avanço vertical, obe-
decendo aos seguintes prazos:
a) Requerimento da progressão - limitado até 60 (ses-
senta) dias antes do término do ano letivo imediatamente
anterior ao do julgamento e concessão;
b) Julgamento, com a publicação da lista classificatória
- mês de março de cada ano;
c) Recurso - primeira quinzena do mês de abril de cada
ano;
d) Concessão - mês de maio de cada ano.
§ 2º - As vantagens decorrentes da progressão, a que
se refere este artigo, somente serão devidas a partir da
data estabelecida no respectivo ato de concessão expedido
pelo Secretário da Educação.
SEÇÃO III -
FÉRIAS
Art. 43 - O período de férias anuais do servidor do qua-
dro do Magistério Público do Ensino Fundamental e Médio
é de 30 (trinta) dias consecutivos, considerando-se como
de recesso escolar os dias excedentes a esse prazo em que,
de acordo com o calendário da respectiva instituição, não
haja exercício de atividade docente.
SEÇÃO IV -
REGIME DE TRABALHO
Art. 44 - Os servidores que exerçam atividades de do-
cência e de suporte pedagógico direto à docência, inte-
grantes do quadro do Magistério Público Estadual de En-
sino Fundamental e Médio submeter-se-ão a um dos se-
guintes Regimes de Trabalho:
I - Regime de Tempo Integral, com 40 (quarenta) horas
semanais;
II - Regime de Tempo Parcial, com 20 (vinte) horas se-
manais.
§ 1º - Os servidores que exerçam atividade de suporte
pedagógico direto à docência cumprirão o regime de 20
(vinte) ou 40 (quarenta) horas, em jornadas de 04 (quatro)
ou 08 (oito) horas, durante 05 (cinco) dias da semana.
§ 2º - Além do número normal de aulas, em tempo
parcial, a que se obriga pelo exercício do cargo, o docente
poderá ministrar aulas extraordinárias, em razão das neces-
sidades do ensino, mediante acréscimo de sua retribuição,
calculado à base do valor da hora/aula, respeitado o limite
de 40 (quarenta) horas.
§ 3º - As aulas extraordinárias, no limite máximo de
20 (vinte) horas semanais, só serão atribuídas a docente
ocupante de um só cargo, em regime de tempo parcial, nos
casos de carga horária residual ou durante o afastamento
legal e eventual do titular.
§ 4º - Para a atribuição das aulas extraordinárias a Di-
reção da Unidade Escolar observará os seguintes critérios:
a) nível mais alto no quadro de carreira do Magistério
Público Estadual do Ensino Fundamental e Médio;
b) tempo de serviço no Magistério Público Estadual do
Ensino Fundamental e Médio;
c) tempo de serviço na Unidade Escolar.
§ 5º - O vencimento dos docentes e dos servidores
que exerçam atividade de suporte pedagógico direto à do-
cência submetidos ao regime de 40 (quarenta) horas será
o dobro do valor atribuído, no mesmo cargo, ao regime
de 20 (vinte) horas, incidindo sobre o vencimento de 40
(quarenta) horas os percentuais referentes a benefícios ou
vantagens a que façam jus, enquanto permanecerem nesse
regime.
Art. 45 - Aos docentes e demais servidores que exer-
çam atividade de suporte pedagógico direto à docência
optantes pelo regime de 20 (vinte) horas serão assegura-
das as alterações para o regime de 40 (quarenta) horas,
condicionada à existência de vaga no quadro de magistério
público estadual e à observância, por ordem de prioridade,
dos seguintes critérios:
I - assiduidade;
II - antiguidade:
a) no magistério na unidade escolar;
b) no magistério público estadual;
c) no funcionalismo público estadual.
Art. 46 - Considera-se assíduo o docente e os servido-
res que exerçam atividade de suporte pedagógico direto à
docência com freqüência regular, isto é, sem faltas injusti-
ficadas ao serviço.
Art. 47 - Apura-se a antiguidade do docente e dos de-
mais servidores que exerçam atividades de suporte peda-
gógico direto à docência pelo cômputo do tempo de efe-
tivo exercício de suas funções, tendo como termo inicial a
data do ingresso no quadro de magistério público estadual.
§ 1º - Entende-se por antiguidade no magistério na
unidade escolar o desempenho das atividades de nature-
za pedagógica e administrativo-pedagógica exercidas nas
unidades escolares.
§ 2º - Entende-se por antiguidade no magistério pú-
blico estadual o desempenho das atividades de natureza
pedagógica e administrativo-pedagógica exercidas em ór-
gãos centrais e regionais da Secretaria da Educação.
§ 3º - Entende-se por antiguidade no funcionalismo
público estadual o desempenho pelos docentes e demais
servidores que exerçam atividades de suporte pedagógi-
co direto à docência, de funções de natureza diversas das
pedagógicas e administrativo-pedagógico, no âmbito da
Secretaria da Educação.
197
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Art. 48 - A valoração dos critérios para a alteração do
regime de trabalho será feita de acordo com a seguinte
pontuação:
I - à assiduidade serão atribuídos 06 (seis) pontos para
cada ano letivo sem anormalidades na freqüência;
II - à antiguidade serão atribuídos, sem qualquer possi-
bilidade de cumulação:
a) a cada ano letivo de magistério na unidade escolar,
03 (três) pontos para o docente e demais servidores que
exerçam atividade de suporte pedagógico direto à docên-
cia e 04 (quatro) pontos para o exercente do cargo de Di-
retor;
b) a cada ano letivo de magistério público estadual, 02
(dois) pontos;
c) a cada ano civil de serviço no funcionalismo público
estadual será atribuído 01 (um) ponto.
Parágrafo único - Na hipótese de ter o docente ou os
demais servidores que exerçam atividade de suporte pe-
dagógico direto à docência, no curso de um mesmo ano
letivo, atuado em mais de uma das situações figuradas nas
alíneas do inciso II deste artigo, a contagem dos pontos
para efeito de aferição da antiguidade será feita propor-
cionalmente.
Art. 49 - A alteração do regime de trabalho para redu-
ção da carga horária, de 40 (quarenta) horas para 20 (vinte)
horas semanais, ocorrerá unicamente no período de reces-
so escolar, devendo o requerimento respectivo ser instruí-
do com os seguintes documentos:
I - declaração do docente ou dos demais servidores
que exerçam atividade de suporte pedagógico direto à do-
cência declinando o motivo da sua pretensão, de modo a
deixar claro que a redução não lhe trará prejuízo de qual-
quer ordem;
II - manifestação expressa do superior hierárquico
quanto à possibilidade da redução de carga horária plei-
teada.
Art. 50 - O prazo máximo para requerer alteração de
regime de trabalho é de 60 (sessenta) dias antes do térmi-
no do semestre letivo.
Art. 51 - Os docentes e os demais servidores que exer-
çam atividade de suporte pedagógico direto à docência
submetidos ao regime de tempo parcial, quando no exer-
cício do cargo de Diretor das Unidades Escolares, quando
designado para exercer atividades no Núcleo de Tecnolo-
gia ou no Programa de Enriquecimento Instrumental - PEI,
terão o seu regime de trabalho temporariamente alterado
para o regime de 40 (quarenta) horas, quando o funciona-
mento do estabelecimento assim o exigir e houver dispo-
nibilidade de recursos.
Parágrafo único - Aplica-se o disposto neste artigo ao
exercente do cargo de Vice-Diretor nas hipóteses previstas
em decreto regulamentar.
Art. 52 - O docente ou os demais servidores que exer-
çam atividade de suporte pedagógico direto à docência,
em regime de 40 (quarenta) horas semanais, somente terá
assegurada a percepção de proventos de inatividade neste
regime, se nele houver permanecido por, no mínimo, 05
(cinco) anos consecutivos e imediatamente anteriores à
data do requerimento de aposentadoria.
198
Art. 53 - O docente da 1ª a 4ª série do ensino funda-
mental, submetido ao regime de tempo parcial ou integral
com efetiva regência de classe, receberá uma gratificação
de 15% (quinze por cento) sobre o seu vencimento básico,
a título de atividades complementares, que passará a ser
de 27% (vinte e sete por cento) a partir de 1º de janeiro
de 2003
Parágrafo único - O docente com carga horária de 40
(quarenta) horas semanais que exercer as atividades letivas
na 1ª a 4ª série do ensino fundamental somente por 20
(vinte) horas semanais, receberá uma gratificação de 7,5%
(sete e meio por cento) sobre o seu vencimento básico, a
título de atividades complementares, que passará a ser de
13,5% (treze e meio por cento) a partir de 1º de janeiro de
2003.
Art. 54 - Poderá ser concedido horário especial ao ser-
vidor do Magistério Público Estadual do Ensino Fundamen-
tal e Médio, estudante, quando comprovada a incompatibi-
lidade de horário escolar com o da Unidade de Ensino, sem
prejuízo do exercício do cargo.
Parágrafo único - Para efeito do disposto neste artigo,
será exigido a compensação de horários da Unidade de En-
sino, respeitada a duração da jornada de trabalho semanal.
Art. 55 - Para desenvolvimento das atividades comple-
mentares dos professores da 5ª a 8ª séries do Ensino Fun-
damental e os do Ensino Médio deverão ser reservadas 25%
(vinte e cinco por cento) da carga horária correspondente
ao regime de trabalho a que os mesmos se subordinem, e
a partir de 1º de janeiro de 2003 deverão ser reservadas as
cargas horárias estabelecidas no anexo VII desta Lei.
Art. 56 - Considera-se Atividade Complementar, a car-
ga horária destinada, pelos professores em efetiva regência
de classe, com a participação coletiva dos docentes, por
área de conhecimento, à preparação e avaliação do traba-
lho didático, às reuniões pedagógicas e ao aperfeiçoamen-
to profissional, de acordo com a proposta pedagógica de
cada Unidade Escolar.
Art. 57 - É obrigatória a participação de todos os pro-
fessores em efetiva regência nas Atividades Complementa-
res, em dia e hora determinados pela direção da Unidade
Escolar, sendo essas atividades supervisionadas pelo Coor-
denador Pedagógico, sem prejuízo da carga horária desti-
nada à efetiva regência de classe.
Art. 58 - A distribuição da carga horária do professor
deverá ser feita conforme estabelecido no Anexo VII desta
Lei.
§ 1º - A distribuição de carga horária do professor em
sala de aula obedecerá, prioritariamente, à sua formação
profissional, considerando a modalidade de ensino da Uni-
dade Escolar e à seguinte ordem de preferência:
I - maior tempo de serviço em efetiva regência de clas-
se na Unidade Escolar;
II - nível mais alto de enquadramento no quadro de
Magistério Público Estadual;
III - assiduidade.
§ 2º - A distribuição da carga horária do professor de-
verá ser feita, considerando:
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
I - as atividades em sala de aula - Regência de Classe;
II - as Atividades Complementares - AC, destinadas à
preparação e avaliação do trabalho didático, às reuniões
pedagógicas e ao aperfeiçoamento profissional;
III - as atividades de livre escolha - destinadas à prepa-
ração de aulas e a avaliação de trabalhos de alunos.
SEÇÃO V -
DO ENQUADRAMENTO
Art. 59 - Fica assegurado aos atuais professores não
licenciados o direito ao enquadramento na Carreira do Ma-
gistério Público Estadual do Ensino Fundamental e Médio,
quando obtiverem a habilitação específica para o exercício
do magistério.
§ 1º - Para fins do disposto no caput deste artigo, con-
sideram-se professores não licenciados os servidores em
exercício de magistério sem titulação específica, nos ter-
mos da legislação federal e das resoluções do Conselho
Estadual de Educação.
§ 2º - Os professores não licenciados permanecerão,
obrigatoriamente, em regência de classe, salvo os que vie-
rem a ocupar Cargos em Comissão, nos termos desta Lei.
§ 3º - Os cargos de professor não licenciado, estrutu-
rados em níveis, são os constantes no Anexo VIII desta Lei.
§ 4º - Aos atuais professores nao licenciados que se en-
contrem no exercicio do magisterio a titulo precario e nao
preenchem os requisitos previstos no Anexo VIII desta Lei
serao atribuidos vencimentos correspondentes ao Nivel 02.
SEÇÃO VI
- AFASTAMENTOS E VANTAGENS
Art. 60 - Ao professor ou Coordenador Pedagógico que
contrair doença pela natureza ou por conta da sua ativida-
de, serão assegurados os direitos previstos na Lei nº 6.677
, de 26 de setembro de 1994.
Art. 61 - Serão considerados de efetivo exercício os
afastamentos do servidor do magistério para:
I - licença para tratamento de saúde;
II - seu aperfeiçoamento, especialização ou atualização
em instituições nacionais ou estrangeiras;
III - comparecer a reuniões ou congressos relacionados
com a atividade docente que lhe seja pertinente;
IV - cumprir programa de educação ou ensino resul-
tante de acordo cultural com outra nação;
V - prestar assistência técnica relacionada com sua ati-
vidade docente;
VI - quando no exercício de um mandato legislativo
compor a Comissão de Educação;
VII - abono de falta, a critério do chefe imediato do
servidor, no máximo de 72 (setenta e dois) dias por quin-
quênio;
Parágrafo único - Nos casos dos incisos II a V deste ar-
tigo a autoridade competente para permitir o afastamento
deverá considerar a conveniência e o interesse do ensino.
Art. 62 - O docente e demais servidores que exerçam
atividade de suporte pedagógico direto à docência devida-
mente matriculados em cursos de pós-graduação a nível
de especialização, mestrado ou doutorado, que tenham
correlação com a sua formação profissional e com as atri-
buições definidas para o cargo que ocupa, poderão ser
liberados das atividades educacionais ou técnicas, parcial
ou totalmente, sem prejuízo das vantagens do cargo e de
acordo com o interesse da Administração.
§ 1º - A ausência não excederá a 02 (dois) anos, pror-
rogável por mais 1 (um) e, findo o curso, somente após de-
corrido o mínimo de 05 (cinco) anos poderá ser permitida
nova ausência.
§ 2º - Ao servidor beneficiado pelo disposto neste ar-
tigo não será concedida exoneração, licença para tratar de
interesse particular ou aposentadoria antes de decorrido
período igual ao do afastamento, ressalvada a hipótese do
ressarcimento das despesas correspondentes.
§ 3º - O afastamento previsto neste artigo não será
concedido ao servidor exercente de cargo comissionado.
Art. 63 - Não é permitido ao Professor ou Coordenador
Pedagógico exercer, em regime de disposição ou requisi-
ção, qualquer função pública estranha ao magistério.
Parágrafo único - Não se compreendem na proibição
deste artigo as seguintes situações:
I - exercício da função de governo ou administração
federal, no território nacional ou no exterior, por nomeação
do Presidente da República;
II - exercício de funções de Secretário de Estado, dire-
ção de entidades da administração estadual descentraliza-
da, e de cargos em comissão, por nomeação do Governa-
dor;
III - opção, de acordo com o disposto no parágrafo úni-
co do artigo 30.
Art. 64 - Os Professores do Magistério Público Estadual
do Ensino Fundamental e Médio, portadores de habilitação
específica decorrente de curso regularmente reconhecido,
com carga horária mínima e integralizada em um único
curso de 360 (trezentos e sessenta) horas/aula, perceberão
uma gratificação especial de 20% (vinte por cento), calcu-
lada sobre o valor do vencimento base do nível do cargo
ocupado, enquanto estiver na regência de classes com alu-
nos com necessidades educacionais especiais.
Parágrafo único - A gratificação prevista neste artigo
será concedida a pedido do docente, pela autoridade com-
petente e à vista do comprovante do ato oficial de designa-
ção para a regência de classe de excepcionais.
Art. 65 - A Gratificação de Estímulo às Atividades de
Classe será concedida aos ocupantes do cargo de Profes-
sor do Magistério Público Estadual do Ensino Fundamental
e Médio que se encontrem em efetiva regência de classe,
no percentual de 40% (quarenta por cento) sobre o venci-
mento básico atribuído ao cargo ocupado pelo beneficiá-
rio desde que preenchidos, cumulativamente, os seguintes
requisitos:
I - que a regência de classe esteja sendo exercida em
Unidades Escolares da Rede Pública Estadual ou em Uni-
dades Escolares conveniadas ou municipalizadas mediante
convênio celebrado com o Estado da Bahia, por intermédio
da Secretaria da Educação;
199
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
II - que o exercício da regência seja comprovado pelo
diretor da unidade escolar onde o docente esteja minis-
trando as aulas obrigatórias de sua carga horária, validada
na programação escolar anual.
Parágrafo único - O percentual da Gratificação de que
trata este artigo passará para 45% (quarenta e cinco por
cento) a partir de 1º de julho de 2002 e para 50% (cinqüen-
ta por cento) a partir de 1º janeiro de 2003.
Art. 66 - O Professor que desdobra a carga horária
obrigatória em regência e em atividades técnico-adminis-
trativa, fará jus a esta gratificação apenas sobre a parcela
do vencimento correspondente ao de efetiva regência, ou
seja, 20 (vinte) horas semanais.
Art. 67 - A Gratificação de Estímulo às Atividades de
Classe não será concedida ao Professor que estiver servin-
do no órgão central da Secretaria da Educação, nas Direto-
rias Regionais de Educação - DIREC ou exercendo ativida-
des técnico-administrativas em Unidades Escolares.
Art. 68 - Na hipótese de acumulação legal de dois car-
gos de magistério a Gratificação de Estímulo às Atividades
de Classe será aplicada isoladamente, desde que, em cada
um deles, o ocupante esteja no exercício da efetiva regên-
cia de classe.
Art. 69 - A concessão da Gratificação de Estímulo às
Atividades de Classe será devida a partir da comprovação
do efetivo exercício da regência de classe, com base nos
registros anuais da programação escolar.
Parágrafo único - Configurando-se a situação de re-
gência de classe, posteriormente à data referida neste arti-
go, a gratificação será devida a partir do início do exercício
da correspondente atividade.
Art. 70 - Em caso de faltas ou penalidades aplicadas
que impliquem em dedução do vencimento, esta atingirá,
na mesma proporção, a Gratificação de Estímulo às Ativi-
dades de Classe.
Art. 71 - O Professor perderá o direito à Gratificação
de Estímulo às Atividades de Classe quando afastado do
exercício da regência de classe, salvo nos seguintes casos:
I - por 1 (um) dia, para doação de sangue;
II - por 2 (dois) dias, para alistamento eleitoral;
III - por 8 (oito) dias consecutivos, por motivo de:
a) casamento;
b) falecimento de cônjuge, companheiro, pais, padrasto
ou madrasta, filhos, enteados, menor sob guarda ou tutela
e irmãos, desde que comprovados com atestado de óbito.
IV - até 15 (quinze) dias, por período de trânsito, com-
preendido como o tempo gasto pelo servidor que mudar
de sede, contados da data do desligamento.
V - férias;
VI - participação em programa de treinamento regular-
mente instituído;
VII - participação em júri e em outros serviços obriga-
tórios por lei;
VIII - missão ou estudos em outros pontos do território
nacional ou no exterior, quando o afastamento houver sido
autorizado pela autoridade competente;
IX - abono de falta, a critério do chefe imediato do ser-
vidor, no máximo de 72 (setenta e dois) dias por quinquê-
nio;
200
X - licença:
a) à gestante, à adotante e licença-paternidade;
b) para tratamento da própria saúde;
c) por motivo de acidente em serviço ou por doença
profissional;
d) para o servidor-atleta.
XI - licença-prêmio, se o servidor estiver percebendo
a gratificação de que trata este artigo há mais de 6 (seis)
meses.
Art. 72 - A constatação de irregularidades nos proce-
dimentos que originaram a concessão da Gratificação de
Estímulo às Atividades de Classe implicará em apuração de
responsabilidade e devolução, pelo beneficiário, dos valo-
res recebidos indevidamente, calculados pelo valor do ven-
cimento básico vigente na data da devolução.
Art. 73 - A Gratificação de Estímulo às Atividades de
Classe não servirá de base de cálculo para qualquer outra
parcela remuneratória.
Art. 74 - O Professor e o Coordenador Pedagógico,
mesmo no exercício de cargo comissionado do quadro do
Magistério Público Estadual do Ensino Fundamental e Mé-
dio, que exerça as atribuições do seu cargo em Unidades
Escolares situadas em localidades inóspitas, de difícil aces-
so, insalubre, insegura ou de precárias condições de vida,
terá assegurado o direito à percepção de até 30% (trinta
por cento) do vencimento básico do cargo ocupado, na
forma determinada em regulamento.
Art. 75 - Para fins do disposto no artigo anterior, con-
sidera-se como de difícil acesso as Unidades Escolares,
quando localizadas:
I - na capital do Estado ou na Região Metropolitana, e
a) não dispuserem de linhas convencionais de trans-
porte coletivo, ou
b) distarem mais de 2 Km dos corredores e vias de
transporte coletivo;
II - no interior do Estado, as vilas e povoados distantes
da sede do município, no mínimo, 10 Km;
III - em região que apenas permita o acesso parcial ou
integralmente por via fluvial ou marítima.
Parágrafo único - Somente terá direito à gratificação
pelo exercício de suas atribuições em local de difícil acesso
o professor ou Coordenador Pedagógico, mesmo no exer-
cício de cargo comissionado do quadro Magistério Público
Estadual do Ensino Fundamental e Médio, que residir em
local diverso daquele onde tem exercício funcional.
Art. 76 - As localidades de difícil acesso, observados os
critérios estabelecidos no artigo anterior, serão definidas
em ato do Secretário da Educação.
Art. 77 - A gratificação de difícil acesso será paga con-
juntamente com os vencimentos e demais vantagens do
cargo de que o beneficiário seja titular e não servirá de
base de cálculo para qualquer outra vantagem, à exceção
de acréscimo correspondente à remuneração de férias e
gratificação natalina.
Parágrafo único - As deduções na remuneração do ser-
vidor, decorrentes de faltas injustificadas ao trabalho ou da
imposição de penalidades que tenham repercussão finan-
ceira, alcançarão, de igual modo, a parcela correspondente
à gratificação.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Art. 78 - O servidor perderá o direito à gratificação de
difícil acesso quando afastado do exercício funcional, salvo
as seguintes hipóteses de ausências e afastamentos:
I - por 1 (um) dia, para doação de sangue;
II - por 2 (dois) dias, para alistamento eleitoral;
III - por 8 (oito) dias consecutivos, por motivo de:
a) casamento;
b) falecimento de cônjuge, companheiro, pais, padrasto
ou madrasta, filhos, enteados, menor sob guarda ou tutela
e irmãos, desde que comprovados com atestado de óbito.
IV - até 15 (quinze) dias, por período de trânsito, com-
preendido como o tempo gasto pelo servidor que mudar
de sede, contados da data do desligamento.
V - férias;
VI - participação em programa de treinamento regular-
mente instituído;
VII - participação em júri e em outros serviços obriga-
tórios por lei;
VIII - abono de falta, a critério do chefe imediato do
servidor, no máximo de 72 (setenta e dois) dias por quin-
quênio;
IX - licença:
a) à gestante, à adotante e licença-paternidade;
b) para tratamento da própria saúde;
c) por motivo de acidente em serviço ou por doença
profissional;
d) prêmio por assiduidade.
Parágrafo único - Decorrendo o afastamento da con-
cessão de licença prêmio à assiduidade, a continuidade do
pagamento da gratificação somente será assegurada se o
servidor estiver percebendo, ininterruptamente, há mais de
seis meses.
Art. 79 - O Professor com carga horária de 40 horas que
exerce suas atividades letivas em 02 (duas) Unidades Esco-
lares diferentes, sendo apenas uma enquadrada como de
difícil acesso, a gratificação será concedida no percentual
correspondente ao da carga horária respectiva.
Art. 80 - A gratificação de difícil acesso deixará de ser
paga na ocorrência de qualquer das situações a seguir enu-
meradas:
I - remoção do beneficiário para Unidade Escolar não
considerada com localização de difícil acesso;
II - mudança de residência do beneficiário que impli-
que descaracterização da dificuldade de acesso;
III - exclusão da unidade da lista de classificação das
Unidades Escolares situadas em locais reconhecidos como
de difícil acesso.
Art. 81 - Caberá à Secretaria da Educação o controle
dos pagamentos efetuados a título de gratificação de difícil
acesso e a concessão será feita através de ato da autorida-
de competente.
Art. 82 - O Professor e o Coordenador Pedagógico fa-
rão jus à Gratificação de Estímulo ao Aperfeiçoamento Pro-
fissional por comprovação, com aproveitamento, de con-
clusão de cursos de atualização, aperfeiçoamento ou pós-
graduação, desde que observados os seguintes requisitos:
I - existência de correlação entre o curso e a respectiva
habilitação ou área de atuação;
II - comprovação de aproveitamento de curso, median-
te apresentação do correspondente diploma ou certificado;
III - cumprimento da carga horária mínima estabeleci-
da, integralizada em único curso;
IV - curso promovido pela Secretaria da Educação ou
instituições públicas e privadas, nacionais ou estrangeiras,
devidamente reconhecidas pelo Ministério da Educação e
do Desporto - MEC ou validadas pela Secretaria da Educa-
ção do Estado da Bahia.
§ 1º - Para fins da Gratificação prevista neste artigo so-
mente serão valorados cursos concluídos a partir de 01 de
janeiro de 1998.
§ 2º - Os cursos ministrados por outras instituições so-
mente serão considerados quando atendidos os critérios
de equivalência estabelecidos pela Secretaria da Educação
do Estado da Bahia.
§ 3º - Não será considerada, para fins desta gratifica-
ção, a titulação já utilizada pelo servidor para efeito de pro-
gressão funcional por avanço vertical na carreira ou para
percepção de qualquer outra vantagem já incorporada aos
seus vencimentos.
Art. 83 - A Gratificação de Estímulo ao Aperfeiçoamen-
to Profissional será incidente sobre o vencimento ou salá-
rio básico atribuído ao cargo ocupado pelo beneficiário, no
equivalente a:
I - 5% (cinco por cento) aos portadores de certificado
de curso com duração mínima de 80 (oitenta) e máxima de
119 (cento e dezenove) horas;
II - 10% (dez por cento) aos portadores de certificado
de curso com duração mínima de 120 (cento e vinte) e má-
xima de 359 (trezentos e cinqüenta e nove) horas;
III - 15% (quinze por cento) aos portadores de certifica-
do de curso com duração mínima a partir de 360 (trezentos
e sessenta) horas.
IV - 20% (vinte por cento) aos portadores de diploma
de Mestre;
V - 25% (vinte e cinco por cento) aos portadores de
diploma de Doutor.
§ 1º - É permitida a percepção cumulativa dos per-
centuais previstos neste artigo, desde que decorrentes de
cursos diferentes e limitado ao percentual máximo de 50%
(cinqüenta por cento).
§ 2º - Na hipótese de acumulação legal de dois cargos
de magistério, o disposto neste artigo será aplicado a cada
um deles, nada impedindo a percepção simultânea da van-
tagem.
Art. 84 - A concessão da Gratificação de Estímulo ao
Aperfeiçoamento Profissional dar-se-á por ato da autorida-
de competente, nos termos estabelecidos em regulamen-
to específico, que será elaborado pelo Poder Executivo no
prazo de 180 (cento e oitenta) dias.
Parágrafo único - As concessões subseqüentes obede-
cerão ao interstício mínimo de 3 (três) anos cada.
Art. 85 - A constatação de irregularidades nos proce-
dimentos que originaram a concessão da Gratificação de
Estímulo ao Aperfeiçoamento Profissional implicará em
apuração de responsabilidades e devolução, pelo bene-
ficiário, dos valores recebidos indevidamente, calculados
pelo valor do vencimento ou salário básico vigente na data
da devolução.
201
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Art. 86 - A Gratificação de Estímulo ao Aperfeiçoamen-
to Profissional não servirá de base de cálculo para qualquer
outra parcela remuneratória.
SEÇÃO VII -
DEVERES E OUTRAS NORMAS ESPECIAIS
Art. 87 - Aos integrantes do Magistério Público do En-
sino Fundamental e Médio incumbe observar e cumprir,
além dos que lhe são próprios em virtude da condição de
servidor público, os seguintes deveres especiais:
I - a lealdade e o respeito às instituições constitucio-
nais e administrativas a que servir;
II - a dedicação e o zelo num esforço comum de bem
servir à causa de educação, em prol do desenvolvimento
nacional;
III - o respeito aos preceitos éticos do magistério;
IV - cumprir, com eficiência e responsabilidade, as atri-
buições específicas de seu cargo;
V - conhecer, cumprir e fazer cumprir o Regimento Es-
colar, os horários e o calendário previstos para a escola;
VI - manter e fazer com que seja mantida a disciplina
em sala de aula e nas diversas dependências escolares;
VII - comparecer e participar das reuniões para as
quais for convocado, contribuindo para a gestão demo-
crática da escola;
VIII - empenhar-se pela qualidade do ensino ministra-
do, zelando pelo bom nome da unidade escolar;
IX - respeitar, igualmente, a todo o pessoal da escola,
alunos, colegas, autoridades do ensino e servidores admi-
nistrativos;
X - zelar pelo cumprimento dos princípios educacio-
nais estabelecidos;
XI - zelar pelo respeito à igualdade de direitos quanto
às diferenças sócio-econômicas, de raça, sexo, credo reli-
gioso e convicção política ou filosófica;
XII - respeitar o pluralismo de idéias e concepções pe-
dagógicas;
XIII - respeitar a dignidade do aluno e sua personali-
dade em formação;
XIV - guardar sigilo profissional;
XV - zelar pela defesa dos direitos profissionais e pela
dignidade da classe.
Art. 88 - Constituem transgressões passíveis de pena
para o integrante do Quadro do Magistério Público do En-
sino Fundamental e Médio, além das já previstas no Esta-
tuto dos Servidores Públicos Civis do Estado:
I - não cumprimento de deveres enumerados no arti-
go anterior;
II - a ação ou omissão que resulte em prejuízo físico,
moral ou intelectual ao aluno;
III - a aplicação de castigo físico ou humilhante ao alu-
no;
IV - ato que resulte em exemplo deseducativo para o
aluno;
V - a discriminação por raça, condição social, nível in-
telectual, sexo, credo ou convicção política.
202
Parágrafo único - Em caso de transgressão, as penas a
serem aplicadas são as previstas no Estatuto dos Funcioná-
rios Públicos Civis do Estado, com a gradação que couber,
em cada caso.
Art. 89 - O servidor do magistério que, sem motivo jus-
tificado, deixar de cumprir o plano das atividades didáticas
programadas para o ano letivo ficará sujeito às penalidades
de advertência, suspensão e demissão, na forma da lei.
Parágrafo único - Ficará sujeito à mesma pena quem
for responsável pela direção da Unidade Escolar que tenha
exercício o servidor faltoso e não comunique à autoridade
superior a infração prevista.
Art. 90 - A acumulação de 02 (dois) cargos de magis-
tério, na forma da lei, deverá ocorrer, preferencialmente,
numa mesma Unidade Escolar, desde que no currículo des-
ta figurem as disciplinas lecionadas pelo servidor.
Parágrafo único - O Professor e demais integrantes do
quadro do Magistério Público do Ensino Fundamental e
Médio só poderão acumular dois cargos do Magistério Pú-
blico do Ensino Fundamental e Médio em regime de tempo
parcial.
Art. 91 - Para fins de aposentadoria é permitido ao ocu-
pante de 02 (dois) cargos estaduais de magistério transpor
tempo de serviço, total ou parcial, de um para outro cargo,
respeitadas as demais disposições legais.
§ 1º - O tempo de serviço público estadual utilizado
nos termos deste artigo é considerado definitivamente vin-
culado ao efeito previsto e não mais poderá ser computa-
do, sob qualquer hipótese, para outro efeito, finalidade ou
situação.
§ 2º - O disposto no presente artigo em nada modifica
o direito de o servidor continuar no exercício do outro car-
go que legalmente acumulava.
CAPÍTULO V -
DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS
Art. 92 - O Plano de Cargos e Salários do Magistério
do Ensino Fundamental e Médio estruturará os cargos de
carreira em classe, além dos níveis já constantes do Anexo
III desta Lei.
Art. 93 - Quando houver extinção de disciplinas ou ex-
cedente de Professores em determinada disciplina, far-se-á
o aproveitamento dos docentes titulares em disciplina ou
em atividades análogas ou correlatas, considerada a res-
pectiva habilitação pessoal mediante curso de atualização,
aperfeiçoamento ou especialização.
Parágrafo único - As disposições previstas no caput
deste artigo aplicam-se aos casos de substituição tempo-
rária no interesse da Administração Pública.
Art. 94 - O servidor do quadro do Magistério Públi-
co Estadual do Ensino Fundamental e Médio que, em de-
corrência de doença comprovada por junta médica oficial,
não mais puder exercer as suas atividades, será readaptado
funcionalmente, sendo-lhe cometidas novas atribuições,
em atividades análogas ou correlatas, compatíveis com a
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
limitação que tenha sofrido em sua capacidade física ou
mental, garantindo-se-lhe o vencimento do cargo de que é
titular e as vantagens que lhe seja asseguradas pelo exercí-
cio destas novas funções.
Parágrafo único - E garantida à gestante atribuições
compatíveis com seu estado físico, nos casos em que hou-
ver recomendação clínica, sem prejuízo de seus vencimen-
tos e demais vantagens do cargo.
Art. 95 - Ficam extintas a Gratificação de Incentivo à
Qualificação Profissional, a partir de 31 de dezembro de
2002, e a Gratificação por Desempenho e Qualificação Pro-
fissional e o Abono de Permanência em Atividade, a partir
da entrada em vigor desta Lei, para os integrantes do Ma-
gistério Público Estadual do Ensino Fundamental e Médio.
Art. 96 - O Poder Executivo expedirá os atos regula-
mentares necessários à execução da presente Lei.
Art. 97 - Esta Lei entrará em vigor na data de sua pu-
blicação.
Art. 98 - Revogam-se as disposições em contrário, es-
pecialmente a Lei nº 3.375 , de 31 de janeiro de 1975. PA-
LÁCIO DO GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA, em 29 de
maio de 2002.
OTTO ALENCAR
Governador Ruy Tourinho Secretário de Governo Ana
Lúcia Barbosa Castelo Branco Secretária da Educação
Fonte; https://governo-ba.jusbrasil.com.br/legisla-
cao/85404/lei-8261-02
O PLANEJAMENTO DA JORNADA PEDAGÓGICA
ANUAL DA REDE PÚBLICA ESTADUAL:
FUNÇÃO E RESULTADOS.
A Jornada Pedagógica é um momento em que profis-
sionais da educação partilham ideias, ensinam e aprendem
na coletividade, com o propósito de promover o fortaleci-
mento do processo educativo, por meio da análise dos in-
dicadores educacionais, dos valores e da cultura das esco-
las. O tema escolhido é um convite à comunidade escolar
para evidenciar práticas educativas e o trabalho desenvol-
vido com a leitura, na perspectiva das diversas linguagens e
áreas do conhecimento. As práticas que educam e a leitura
abrem a discussão entre o coletivo da unidade escolar na
Jornada Pedagógica e devem ser consideradas ao longo
do ano letivo para a garantia do direito de aprender dos
nossos estudantes.
A Jornada Pedagógica traz atividades diversificadas
para o fortalecimento de práticas educativas e socialização
de metodologias que despertem o interesse, a participação
e a aprendizagem dos estudantes. Durante os três dias de
trabalho, os participantes fazem uma avaliação do ano le-
tivo e discutem o Projeto Político Pedagógico das escolas,
além do planejar as atividades interdisciplinares a serem
realizadas em cada unidade escolar no ano seguinte.
Como parte do suporte para a jornada, a Secretaria de
Educação disponibiliza uma série de materiais de apoio no
Portal da Educação, onde é possível acessar a programa-
ção da jornada e as informações sobre os projetos estru-
turantes para o setor. Também estão disponíveis materiais
de apoio aos professores, como Plano de Aula, Plano de
Unidade por Componente Curricular e Plano por Área de
Conhecimento. O Portal oferece, ainda, os instrumentos de
avaliação das experiências positivas e os ajustes que de-
vem ser feitos para o sucesso das atividades desenvolvidas,
dando subsídios para o fortalecimento do trabalho peda-
gógico, durante o ano letivo.40
Em 2017:
A escolha do tema da Jornada Pedagógica 2017 Esco-
la e Comunidade para Educar e Transformar é um convite
à comunidade escolar para reflexão sobre esse movimen-
to, que junta escola e comunidade, na definição de ações
prioritárias, com vistas ao alcance dos objetivos e metas
propostos no Projeto Político Pedagógico.
Acesse o link a seguir e tenha todos os detalhes sobre a
Jornada Pedagógica: (http://jornadapedagogica.educacao.
ba.gov.br)
Exercícios
01. Assinale a alternativa que associa corretamente
os números do primeiro bloco de palavras à(s) letra(s) do
segundo bloco.
1. Pedagogia Tradicional.
2. Tecnicismo.
3. Construtivismo.
a. Prática pedagógica altamente controlada e dirigida
pelo professor, com atividades mecânicas inseridas numa
proposta educacional rígida e passível de ser totalmente
programada em detalhes.
b. As idéias de descobrir, inventar, redescobrir, criar,
sendo que aquilo que se faz é tão importante quanto o
motivo e a maneira que se faz.
c. Prática pedagógica altamente controlada e dirigida
pelo professor; proposta educacional rígida, com ativida-
des mecânicas.
d. Prática pedagógica que se caracteriza pela sobre-
carga de informações veiculadas ao aluno; processo de
aquisição de conhecimento muitas vezes destituído de
significação.
e. O conhecimento já adquirido pelo aluno não é va-
lorizado, sendo a cartilha sequencialmente seguida, a base
do processo de alfabetização
a) 1A, 1D, 2B, 3C e 3E.
b) 1B, 2C, 2D, 3A e 3E.
c) 1D, 1E, 2A, 2C e 3B.
d) 1C, 1E, 2A, 2B e 3D.
e) 1E, 2C, 2B, 3A e 3D.
40 Fonte:
www.carlosbritto.com
203
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
02. (CEFET-AL - 2013 - IF-AL ) Considerando a tendên-
cia pedagógica liberal tecnicista, é falso afirmar que:
a) O tecnicismo educacional ganhou autonomia en-
quanto tendência pedagógica nos anos 60, inspirada na
teoria behaviorista da aprendizagem e na abordagem sis-
têmica do ensino.
b) A tendência tecnicista está interessada na racionali-
zação do ensino, no uso de meios e técnicas mais eficazes,
prevalecendo o uso de manuais de caráter instrumental.
c) Os livros didáticos utilizados nas escolas que adotam
essa tendência são elaborados com base na tecnologia da
instrução.
d) A tendência tecnicista foi imposta às escolas pelos
órgãos oficiais do governo populista, por ser compatível
com a orientação econômica, política e ideológica vigente
nesse período.
e) No tecnicismo, o professor é um administrador e
executor do planejamento, que é organizado com objeti-
vos, conteúdos, estratégias e avaliação.
03. (FUNCAB - 2013 - SEDUC-RO) Na tendência tradi-
cional, a Pedagogia Liberal se caracteriza por:
a) subordinar a educação à sociedade, tendo como
função a preparação de recursos humanos por meio da
profissionalização.
b) valorizar a autoeducação, a experiência direta sobre
o meio pela atividade e o ensino centrado no aluno e no
grupo.
c) acentuar o ensino humanístico, de cultura geral,
através do qual o aluno deve atingir pelo seu próprio es-
forço, sua plena realização.
d) considerar a educação um processo interno, que
parte das necessidades e dos interesses individuais.
e) focar no aprender a aprender, ou seja, é mais im-
portante o processo de aquisição do saber do que o saber
propriamente.
04. (FUNCAB - 2012 - MPE-RO) As práticas do cotidia-
no escolar têm vários condicionantes políticos e sociais que
configuram diferentes concepções de homem e socieda-
de e, em consequência, diferentes concepções de escola,
aprendizagem, relação professor/a – aluno/a, técnicas pe-
dagógicas, entre outras. Conforme Libâneo (1992), as ten-
dências pedagógicas classificam-se
em duas grandes vertentes:
a) Pedagogia Liberal (tradicional, renovada não diretiva
e tecnicista) e Pedagogia Emancipatória (libertadora, reno-
vada progressista, libertária e crítico-social dos conteúdos).
b) Pedagogia Liberal (libertadora, libertária e crítico-so-
cial dos conteúdos) e Pedagogia Progressista (tradicional,
renovada progressista, renovada não diretiva e tecnicista).
c) Pedagogia Liberal (tradicional, renovada progressis-
ta, renovada não diretiva e tecnicista) e Pedagogia Progres-
sista (libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos).
d) Pedagogia Autoritária (tradicional, renovada pro-
gressista, renovada não diretiva e tecnicista) e Pedagogia
Capitalista (libertadora, libertária e crítico-social dos con-
teúdos).
e) Pedagogia Liberal (tradicional, renovada progressis-
ta, renovada não diretiva e tecnicista) e Pedagogia Capita-
lista (libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos).
204
05. (CESPE - 2012 - TJ-RO) A aprendizagem, de acor-
do com a concepção pedagógica liberal renovadora não
diretiva:
a) consiste em modificar as percepções da realidade.
b) baseia-se na motivação e na estimulação de pro-
blemas.
c) baseia-se no desempenho do aluno.
d) prioriza a resolução de situações-problema a partir
de temas geradores.
e) ocorre a partir da interação social, da construção de
conhecimento em grupo.
06. (Professor – Anos Iniciais – 2013 – ICAP). Um pro-
jeto pedagógico poderá ser orientado por três grandes di-
retrizes:
I. Posicionar-se em relação às questões sociais e inter-
pretar a tarefa educativa como uma intervenção na realida-
de no momento presente;
II. Não tratar os valores apenas como conceitos ideais;
III. Incluir essa perspectiva no ensino dos conteúdos
das áreas de conhecimento escolar.
Assinale a alternativa correta:
a) Apenas o item I está correto.
b) Apenas o item II está correto.
c) Apenas o item III está correto.
d) Apenas os itens I e III estão corretos.
e) Todos os itens estão corretos.
07. A justaposição de disciplinas e o trabalho com um
único tema por diferentes disciplinas são ações que garan-
tem o sucesso do trabalho educativo na perspectiva inter-
disciplinar.
( ) certo
( ) errado
08. A Constituição Federal em seu artigo 206, inciso VI,
estabelece a gestão democrática no ensino público como
um entre os sete princípios necessários para se ministrar o
ensino em nosso país, por extensão, para gerir as escolas
públicas. Coloque SIM (S) para os itens que são pertinentes
a uma gestão democrática e NÃO (N) para as que não são
pertinentes.
( ) Pessoas a serviço da organização.
( ) Hierarquia verticalizada.
( ) Responsabilidade compartilhada.
( ) Foco no cumprimento de normas e regulamento.
( ) Relacionamento interpessoal.
( ) Preocupação com processos e resultados.
A sequência CORRETA, de cima para baixo, é:
(A) N, N, S, N, S, S.
(B) S, S, N, S, S, N.
(C) N, S, S, N, N, S.
(D) N, S, N, N, S, S.
09. “Qual é o papel da avaliação no processo de ensino
aprendizagem? É certo que podermos separar o fato de
ensinar do fato de ensinar e avaliar? Antes de ensinar, sem-
pre fazemos uma avaliação inicial?” BASSEDAS, HUGUETE,
SOLE, 1999. São muitos os questionamentos sobre avalia-
ção. Analise as afirmativas a seguir e marque a alternativa
INCORRETA:
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
a) A avaliação é utilizada para ajustar ou modificar as
atividades em função dos conhecimentos e as dificuldades
no início de uma sequência de ensino e de aprendizagem.
b) Uma prática de avaliação formativa supõe um do-
mínio do currículo e dos processos de ensino e de apren-
dizagem.
c) Ao elaborar uma avaliação, o educador deve obser-
var a contextualização, a interdisciplinaridade e a parame-
trização.
d) A avaliação se restringe ao julgamento sobre suces-
so ou fracasso do aluno e pode ser compreendida como
um conjunto de ações que orientam a intervenção peda-
gógica.
10. A Lei de Diretrizes e Bases, Lei nº. 9394/96, em seu
art. 3º enfatiza os princípios norteadores do ensino no Bra-
sil. Analise-os:
I. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber.
II. Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas.
III. Respeito à liberdade e apreço à tolerância.
Está(ão) correto(s) apenas o(s) princípio(s):
a) I, II
b) II
c) III
d) I, II, III
11. (FUNIVERSA/2015 - Secretaria da Criança – DF) As-
sinale a alternativa que apresenta o termo correspondente
à definição a seguir: caracteriza-se como nova concepção
de divisão do saber e visa à interdependência, à interação e
à comunicação existentes entre as áreas do conhecimento.
Há a interação e o compartilhamento de ideias, opiniões e
explicações.  alguns alunos tomados isoladamente.
a) multidisciplinaridade  d) atender as outras diversidades que aparecem coti-
b) interdisciplinaridade  dianamente na comunidade. Deve-se atender individual-
c) contextualização
12. (BIO-RIO/2015 - IF-RJ) No processo de planeja-
mento de adaptações curriculares aos alunos com neces-
sidades especiais, há dimensões do currículo que precisam
ser levadas em consideração para que ele reflita um modo
de entender a educação e a cultura escolar. No Brasil, este
tópico é abordado legalmente nos Parâmetros Curriculares
Nacionais: Adaptações Curriculares. No documento brasi-
leiro, as adaptações curriculares:
a) ajustam as diferentes instancias curriculares, para
responder às necessidades dos professores, e assim fa-
vorecer as condições que lhe são necessárias para que se
efetive o máximo possível de ensino e aprendizagem para
que assim os alunos especiais tenham tarefas semelhantes
a todos os demais alunos.
b) consideram que a diversidade esta presente em sala
de aula e que as diferentes formas de aprender enriquecem
o processo educacional favorecendo a igualdade e promo-
vendo atitudes pedagógicas com vistas a criar condições
de manutenção de um planejamento homogêneo.
c) implicam na planificação pedagógica e as ações do-
centes fundamentadas em critérios que definem o que o
aluno deve aprender; como e quando aprender; que for-
mas de organização do ensino são mais eficientes para o
processo de aprendizagem; como e quando avaliar o aluno.
d) auxiliam no intercambio com as instituições simila-
res para o controle oficial dos órgãos de fomento de como
avaliar cada instituição e os docentes que estão realizando
trabalhos diferenciados com cada aluno com necessidades
especiais.
e) impedem a evasão escolar e promovem escolas de
educadores especializados em alfabetização de alunos es-
peciais para avaliar o resultados dos testes destinados a
clientela que se pretende incluir na escola regular com vis-
tas a socialização dos familiares no processo educativo.
Parte inferior do formulário
13. (NUCEPE/2015 - SEDUC-PI) O processo de inclusão
escolar pode prever como uma das metodologias a indi-
vidualização do  ensino, através de planos específicos de
aprendizagem para o aluno. No entanto, deve-se evitar
a) fazer um currículo individual paralelo para alguns
alunos. Caso isto aconteça, estes alunos ficam à  margem
do grupo, pois as trocas significativas feitas em uma sala
de aula necessariamente acontecem em torno dos objetos
de aprendizagem.
b) levar em conta a diversidade, pois em uma sala de
aula as aprendizagens necessariamente acontecem em tor-
no dos objetos de aprendizagem que são pensados para
todos os alunos.
c) as flexibilizações curriculares no processo de inclu-
são educativa, pois é necessário pensá-las para um grupo
de alunos e as diversidades que o compõem, e não para
mente quem realmente precisa, ou seja, os alunos com
deficiências.
e) trabalhar os temas com todos os alunos da turma,
pois alguns alunos, com determinados problemas, não pre-
cisam alcançar objetivos de natureza acadêmica, e sim de
natureza funcional.
14. (CS-UFG/2014 - IF-GO) Na escola há uma certa ma-
neira de organização do trabalho, da vida e da convivência.
As exigências de procedimento, regras e métodos para se
realizar algo é o que se convencionou chamar de
a) currículo escolar.
b) tradição escolar.
c) disciplina escolar.
e) estatuto escolar.
15. (COPEVE-UFAL/2011 – UFAL) O financiamento da
Educação Básica não se restringe aos recursos do FUNDEB
– Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação. Al-
guns programas como Programa Nacional do Livro Didá-
205
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
tico, Programa Biblioteca Escolar, Programa de Transporte
e de Merenda Escolar, contribuem para a manutenção da
educação e são desenvolvidos pelo
a) FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimen-
to do Ensino Fundamental.
b) FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação.
c) PDDE – Programa Dinheiro Direto na Escola.
d) Programa Brasil Alfabetizado.
e) PNLEM – Programa Nacional do Livro para o Ensino
Médio.
16. (Professor – Anos Iniciais – 2013 – ICAP). A contri-
buição da escola é a de:
a) Não eleger a cidadania como eixo vertebrador da
educação escolar.
b) Colocar-se contra valores e práticas sociais.
c) Desenvolver um projeto de educação comprometida
com o desenvolvimento de capacidades que permitam in-
tervir na realidade para transformá-la.
d) Desrespeitar princípios e descomprometer-se com
as perspectivas e decisões que as favoreçam.
e) Não valorizar conhecimentos que permitam desen-
volver as capacidades necessárias para a participação efe-
tiva.
17. (ACAFE/2017 -SED/SC) “A educação das relações
étnico-raciais/ERER tem por alvo a formação de cidadãos,
mulheres e homens empenhados em promover condições
de igualdade no exercício de direitos sociais, políticos, eco-
nômicos, dos direitos de ser, viver, pensar, próprios aos
diferentes pertencimentos étnico-raciais e sociais.” Nesse
sentido, todas as alternativas estão corretas, exceto a: Fon-
te: Proposta Curricular de Santa Catarina – 2014 p.66/67.
a) A abertura proposta pela ERER para os currículos
encaminha novos saberes, novas formas de ensinar e novos
comportamentos para aqueles a quem se dará essa opor-
tunidade de aprender.
b) A abertura proposta pela ERER para os currículos
encaminha novos saberes, novas formas de ensinar e novos
comportamentos para aqueles a quem se dará essa opor-
tunidade de aprender.
c) A ERER reconhece a presença de sujeitos étnicos
de matriz africana e indígena no território do conhecimen-
to (currículos oficiais).
d) A ERER fomenta ações educativas de combate ao
racismo e às discriminações. Esse princípio encaminha para
que se estabeleça conexão entre os objetivos da escola e
os dos sujeitos negros e indígenas, na busca por igualdade
e equidade.
18. (IF/TO/2017 - IF-TOA Resolução CNE/CEB nº
04/2010 estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Básica. Conforme esse documento para
a organização da Educação Básica, devem-se observar as
Diretrizes Curriculares Nacionais comuns a todas as suas
etapas, modalidades e orientações temáticas, respeitadas
as suas especificidades e as dos sujeitos a que se destinam.
São consideradas modalidades da Educação Básica.  var em consideração, principalmente,
206
a) Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mé-
dio e Educação Especial.
b) Educação Especial, Educação Profissional e Tecnoló-
gica, Pedagogia da Terra e Educação Escolar Indígena.
c) Educação de Tempo integral, Educação Tecnológica,
Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e Educa-
ção a Distância.
d) Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial,
Educação Profissional e Tecnológica, Educação do Campo,
Educação Escolar Indígena e Educação a Distância.
e) Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional
e Tecnológica, Educação do Campo e Educação a Distância
e Educação Religiosa. 
19. UTFPR/2017 – UTFPR) Segundo o documento Po-
lítica Nacional da Educação Especial na perspectiva da
Educação Inclusiva, a educação especial está voltada para
alunos com:
a) transtornos globais de desenvolvimento e altas habi-
lidades e dificuldades de aprendizagem.
b) dificuldades de aprendizagem, transtornos globais
de comportamento e deficiência.
c) transtornos globais de desenvolvimento, altas habili-
dades/superdotação e deficiência.
d) altas habilidades/superdotação, deficiência e trans-
tornos globais socioemocionais.
e) deficiência, superdotação e dificuldades de aprendi-
zagem em mais de uma área.
20 . (FUNRIO/2016 – IF/PA) A interdisciplinaridade
pode ser assim definida: 
a) Os conteúdos escolares são apresentados por maté-
rias ou disciplinas independentes umas das outras. O con-
junto de matérias é proposto simultaneamente aos estu-
dantes. Trata-se de uma organização somativa. 
b) A interação entre duas ou mais disciplinas, que pode
ir desde a simples comunicação entre elas até a integração
recíproca de conceitos fundamentais podendo implicar, em
alguns casos, em um novo corpo disciplinar. 
c) O grau máximo de relações entre as disciplinas, daí
que supõe uma integração global dentro de um sistema
globalizador, com o propósito de explicar a realidade sem
parcelamento do conhecimento.
d) Uma multiplicidade de disciplinas e, cada uma delas,
em sua especialização, cria um corpo diferenciado, deter-
minado por um campo ou objeto material de referência.
e) Temas voltados para a compreensão e para a cons-
trução da realidade social, que são assim adjetivados por
não pertencerem a nenhuma disciplina específica, mas por
atravessarem todas elas como se a todas fossem pertinen-
tes. 
21. (COPEVE-UFAL/2017 - Prefeitura de Maceió – AL)
As questões sobre o currículo estão no centro das discus-
sões atuais. Segundo Marisa Vorraber Costa (2001), as teo-
rias curriculares expressam determinadas visões de mundo
e de currículo. Na teoria pós-crítica, o currículo precisa le-
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

a) identidades, classe social, currículo oculto, diferen- educacional, melhorando o ambiente de trabalho e apren-
ças e avaliação.   dizado. Em suma, se todos agirem de forma ética na escola
b) identidades, diferenças, alteridades, gênero e multi- todos ganhará, pois os resultados serão positivos:
culturalismo.   Mediante o exposto acima assinale a alternativa COR-
c) conteúdos, identidades, planejamento de ensino, RETA:  
avaliação e multiculturalismo.   a) Os pais ou responsáveis não tem o direito ter ciência
d)classe social, identidades, avaliação, planejamento e do processo pedagógico, bem como participar da defini-
avaliação da aprendizagem.  ção das propostas educacionais.
e) conteúdos, avaliação da aprendizagem, planejamen- b) Das implicações estatutárias para a escola e do direi-
to de ensino, classe social e identidades.  to á educação, é o Art. 53 diz que a criança e o adolescente
têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento
22. (MPT/2017 – MPT) Acerca da Convenção das Na- de sua pessoa, preparo para o exercício de sua cidadania e
ções Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência qualificação para o trabalho, assegurando-se - lhes: igual-
e de seu Protocolo Facultativo, ratificada pelo Brasil, analise dade de condições para o acesso e permanência na escola;
as seguintes proposições: direito de ser respeitado por seus educadores; direito de
I - O núcleo da definição de pessoas com deficiência é contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instân-
a interação dos impedimentos que essas pessoas têm com cias escolares superiores.
as diversas barreiras sociais, que resultam na obstrução de c) No processo educacional respeitar-se-ão somente
sua participação plena e efetiva na sociedade, com igualda- os valores culturais, artísticos e históricos próprios do con-
de de condições com as demais pessoas. texto social da criança e do adolescente, sendo de suma
II - Para os conceitos da Convenção, a deficiência se importância que a instituição escolar tome conhecimento
encontra na sociedade, uma vez que as barreiras sociais do Estatuto da Criança e do Adolescente, somente para a
impedem a interação plena e efetiva das pessoas que pos- sua prática educacional. 
suem características de impedimentos físicos, mentais, sen- d) Nenhuma das alternativas. 
soriais e intelectuais.
III - Tendo a Convenção sido aprovada na forma previs- GABARITO
ta no art. 5º, §3º, da Constituição da República, esta equiva-
le a emenda constitucional, pelo que não se aplica nenhum 1 C
conceito anterior de pessoa com deficiência contido em
normas infraconstitucionais que se contraponha ao concei- 2 D
to trazido na Convenção. 3 C
IV - Considerando-se o novo conceito adotado pela
4 C
Convenção, se o impedimento apresentado não acarreta
à pessoa dificuldade de integração social, seja no trabalho, 5 A
seja no desenvolvimento das atividades cotidianas, esta 6 E
não se enquadra no conceito de pessoa com deficiência.
7 ERRADO
Assinale a alternativa CORRETA:
a) Apenas as assertivas I, II e III estão corretas.  8 A
b) Apenas as assertivas I, II e IV estão corretas. 9 D
c) Apenas as assertivas II, III e IV estão corretas. 
d) Todas as assertivas estão corretas.  10 A
e) Não respondida.  11 B
12 C
23. (Instituto Excelência/2017 - Prefeitura de Tremem-
bé – SP) A escola precisa construir espaços de diálogo e 13 A
de participação no dia-a-dia de suas atividades curricula- 14 C
res e não curriculares, de forma a permitir que estudan- 15 B
tes, docentes e a comunidade se tornem atores e atrizes
efetivos de fato, da construção da cidadania participativa. 16 C
Na escola, os distúrbios disciplinares, a violência e o autori- 17 C
tarismo nas relações interpessoais são alguns dos maiores 18 C
problemas sociais da atualidade e vêm comprometendo a
busca por uma educação de qualidade, e de forma demo- 19 C
crática, para que os conflitos cotidianos sejam enfrentados 20 B
nas escolas, busca-se a construção de valores de ética e
21 B
de cidadania por parte dos membros da comunidade es-
colar. A escola é um ambiente propício para o exercício e 22 D
aprendizado da ética. Através dela, professores, alunos e 23 B
funcionários podem obter resultados positivos no processo

207
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES
Conhecimentos pedagógicos
1. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) Leia
atentamente o texto a seguir. Os processos de ensino
só podem se realizar a medida que o educando esti-
ver maduro para efetivar determinada aprendizagem;
a prática escolar não desafia, não amplia, nem instru-
mentiza o desenvolvimento do educando, uma vez que
esta se restringe naquilo que o educando já conquistou;
a educação pode apenas aprimorar um pouco aquilo
que o educando é. O texto trata-se de uma:
A) Maturação.
B) Experiência ativa.
C) Teoria inativa.
D) Comunicação humana
A teoria inativa considera que o meio ou ambiente
pouco pode fazer pelo indivíduo, quando acredita que o
sujeito nasce pronto, pode-se dizer que a subjetividade
não é inata devido ao fato de que cada pessoa adquire
ao longo do seu desenvolvimento, características próprias
que não seria possível nascer com elas. Segundo Torres
(2003), a respeito de como as identidades se constroem,
precisamos levar em conta as condições históricas, sociais e
econômicas em que o indivíduo está inserido, a compreen-
são de que a identidade não é preexistente ao homem e
que a analise do “mundo interno” exige o conhecimento
do “mundo externo” que estão em movimento contínuo de
construção e desconstrução.
*Texto adaptado de Marcos P. Silva. Disponível em:
http://marcospsilva7.blogspot.com.br/2008/06/partindo-
do-ponto-de-que-teoria-inativa.html
RESPOSTA: “C”.
2. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) Leia,
atentamente, o texto a seguir. “Desprezar a análise de
outros aspectos da conduta humana tais como: o ra-
ciocínio, o desejo, a imaginação, os sentimentos e a
fantasia; defende a necessidade de medir, comparar,
testar, experimentar e controlar o comportamento e
desenvolvimento do educando e sua aprendizagem,
objetivando com isso, controlar o comportamento do
educando”. O texto trata da:
A) Relação homem/mundo.
B) Afetividade e cognição
C) Interatividade
D) Teoria ambientalista do desenvolvimento
A teoria ambientalista busca sua inspiração na filosofia
empirista (a experiência como fonte de conhecimento) e
positivista (objetividade e neutralidade no conhecimento
da realidade humana; o ser humano é entendido como
objeto e os fatos sociais como coisas, ou seja, objeto de
um interesse meramente prático). A teoria ambientalista,
também chamada behaviorista ou comportamentalista,
atribui exclusivamente ao ambiente a constituição das ca-
208
racterísticas humanas, privilegiando a experiência como
fonte de conhecimento e de formação de hábitos de com-
portamento; preocupa-se em explicar os comportamentos
observáveis do educando, desprezando a análise de ou-
tros aspectos da conduta humana tais como: o raciocínio,
o desejo, a imaginação, os sentimentos e a fantasia, entre
outros; defende a necessidade de medir, comparar, testar,
experimentar e controlar o comportamento e desenvolvi-
mento do educando e sua aprendizagem, objetivando com
isso, controlar o comportamento do educando.
* Disponível em: http://penta2.ufrgs.br/edu/intera/
cap1-afet-interat-aprend.htm.
RESPOSTA: “D”.
3. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) Na teo-
ria ambientalista, atribui-se, exclusivamente, ao am-
biente a construção das características humanas, privi-
legiando a experiência como fonte de conhecimento.
Esta teoria preocupa-se em explicar:
A) Práticas pedagógicas espontâneas.
B) Os comportamentos observáveis do educando.
C) A pedagogia do dom.
D) Processo de construção.
O Ambientalismo, como o próprio nome dá a en-
tender, valoriza o ambiente no aprendizado humano. Ou
seja, a criança desenvolve suas características em função
das condições do meio em que vive. Esta visão considera
as estimulações que o meio proporciona como fonte de
aprendizado. Para os ambientalistas, o mais importante são
os fatores exógenos, aquilo que está fora do indivíduo. A
criança nasce sem características psicológicas, seria como
uma massa a ser modelada, estimulada e corrigida pelo
meio em que vive. O papel da escola seria o de estimular a
criança com novas aprendizagens. Para os ambientalistas, a
criança não sabe, é uma folha em branco. O saber está com
o(a) professor(a) e, portanto, ele(a) precisa transmitir o co-
nhecimento para a criança, que o recebe de forma passiva.
De acordo com essa concepção, educar alguém seria mol-
dar o seu comporta- mento, seu caráter, seu conhecimento,
dando à criança tudo aquilo que ela não tem. Dentro da
concepção ambientalista, a educação é centrada no(a) pro-
fessor(a) que, como adulto, é visto como o(a) dono(a) da
verdade, devendo ensinar e estimular as crianças.
* Referências:
LOPES, K. R; MENDES, R. P; FARIA, V. L. B. de. Educa-
ção de crianças: Programa de formação de professores
de educação infantil. Coleção PROINFANTIL; (Unidade 1).
Brasília: MEC. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de
Educação a Distância, 2005.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/Educinf/mod_ii_vol2unid1.pdf
RESPOSTA: “B”.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
4. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) A Edu-
cação, neste método, é tecida em conjunto por alunos e
professores, frente aos exercícios da leitura e da escrita
praticadas exaustivamente nas aulas. Assim, mestres
e aprendizes atuam juntos na construção do conheci-
mento, assessorados pela incidência da problemática
social mais atual e pelo arsenal de saberes já edifica-
dos, patrimônio intransferível do ser humano. O texto
se refere a:
A) Teoria do saber.
B) Teoria do Ler e Saber.
C) Teoria da Paradidática.
D) Teoria do Construtivismo.
Para Piaget, a pessoa, a todo o momento interage com
a realidade, operando ativamente objetos e pessoas. O
conhecimento é construído por informações advindas da
interação com o ambiente, na medida em que o conheci-
mento não é concebido apenas como sendo descoberto
espontaneamente, nem transmitido de forma mecânica
pelo meio exterior, mas como resultado de uma interação
na qual o sujeito é sempre um elemento ativo na busca ati-
va de compreender o mundo que o cerca (MOREIRA, 1999).
Entende-se, então, de acordo com essa teoria, que o de-
senvolvimento cognitivo é resultado de situações e expe-
riências desconhecidas advinda da interação com o meio,
onde o sujeito procura compreender e resolver as interro-
gações. Com isso, o aluno exerce um papel ativo e constrói
seu conhecimento, sob orientação do professor, buscando
informações, propondo soluções, confrontando-as com as
de seus colegas, defendendo-as e discutindo. Essa teoria
permite utilizar todo o potencial de interação da internet
para criar um ambiente que gere conhecimento teórico e
prático através da construção gradual do conhecimento
por meio de participação ativa. Oferece oportunidade para
reflexão. A construção do conhecimento pelos alunos é fru-
to de sua ação, o que faz com que eles se tornem cada vez
mais autônomos intelectualmente.
*Referências:
MOREIRA, Marco Antonio. Teorias de Aprendizagem.
São Paulo: Epu, 1999.
RESPOSTA: “D”.
5. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) A con-
cepção de organização curricular expressa formas de
concretização das intenções pedagógicas. Com base
nesta temática é FALSO afirmar:
A) O currículo real acontece dentro da sala de aula com
professores e alunos a cada dia em decorrência de um pro-
jeto pedagógico e dos planos de ensino.
B) Currículo é o conjunto de todas as experiências de
conhecimento, proporcionada pela instituição aos educan-
dos.
C) A organização é um currículo a partir da lógica seria-
da a analise do progresso dos educandos.
D) O currículo é a ligação entre a cultura e a socieda-
de exterior à escola e à educação; entre o conhecimento
e a cultura herdada e a aprendizagem dos alunos; entre a
teoria e a pratica possível, dadas determinadas condições.
O currículo tem que ser entendido como a cultura real
que surge de uma série de processos, mais que como um
objeto delimitado e estático que se pode planejar e depois
implantar; aquilo que é, na realidade, a cultura nas salas de
aula, fica configurado em uma série de processos: as deci-
sões prévias acerca do que se vai fazer no ensino, as tarefas
acadêmicas reais que são desenvolvidas, a forma como a
vida interna das salas de aula e os conteúdos de ensino se
vinculam com o mundo exterior, as relações grupais, o uso
e o aproveitamento de materiais, as práticas de avaliação,
etc (Sacristán, J.G., 1995).
RESPOSTA: “C”.
6. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) Para ser
considerada como possuidora de certa habilidade, a crian-
ça tem que demonstrar que pode cumprir a tarefa sem
nenhum tipo de ajuda. Denomina- se essa capacidade de
realizar tarefas de forma independentes:
A) NDP - Nível de Desenvolvimento Potencial.
B) ZDP - Zona de Desenvolvimento Proximal.
C) PDH - Processo de Desenvolvimento de habilidade.
D) NDR - Nível de Desenvolvimento Real.
Para Vygotsky, a aprendizagem e o desenvolvimento
estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida do
indivíduo. Nível de desenvolvimento real: Referente as con-
quistas que já estão consolidadas na criança, ela já apren-
deu e domina. Indica os processos mentais da criança que
já se estabeleceram. Representa as funções já amadureci-
das. Exemplos: andar de bicicleta, cortar com tesoura, do-
minar o teclado.
*Texto adaptado de Raquel D`Ely. Disponível em: https://
repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/116361/
TEORIA%20SOCIO%20INTERACIONISTA.pdf?sequence=1
RESPOSTA: “D”.
7. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) É um tipo
de avaliação que tem por função básica a classificação dos
alunos, sendo realizada no final de um curso ou unidade de
ensino, classificando os alunos de acordo com os níveis de
aproveitamento previamente estabelecidos. O texto acima
descreve uma:
A) Avaliação formativa.
B) Avaliação somativa.
C) Avaliação diagnostica.
D) Avaliação personalizada.
Avaliação Somativa: É uma modalidade avaliativa pon-
tual que ocorre ao fim de um processo educacional (ano,
semestre, bimestre, ciclo, curso etc.). Atém-se à determina-
ção do grau de domínio de alguns objetivos pré-estabe-
lecidos propondo-se a realizar um balanço somatório de
uma ou várias sequencias de um trabalho de formação. É
também chamada de avaliação das aprendizagens.
*Disponível em: http://www.portalavaliacao.caedufjf.net/
pagina-exemplo/tipos-de-avaliacao/avaliacao-somativa/
RESPOSTA: “B”.
209
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
8. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) A respeito
da Avaliação Formativa, é INCORRETO afirmar:
A) A avaliação formativa não tem como objetivo classi-
ficar ou selecionar.
B) Fundamenta-se nos processos de aprendizagem em
seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais.
C) Uma avaliação não precisa conformar-se a nenhum
padrão metodológico para ser formativa.
D) O sentido e a finalidade da avaliação formativa deve
ser o de conhecer melhor o professor, suas competências e
suas técnicas de trabalho.
Também chamada de avaliação para as aprendizagens,
a avaliação formativa tem seu foco no processo ensino
-aprendizagem. Alguns teóricos chegam a nomear essa
modalidade com o nome de avaliação formativa diagnós-
tica. A avaliação formativa não tem finalidade probatória
e está incorporada no ato de ensinar, integrada na ação
de formação. Alguns autores consideram que a avaliação
formativa englobe as outras modalidades de avaliação já
que ela se dá durante o processo educacional. Seu caráter
é especificamente pedagógico.
*Disponível em: http://www.portalavaliacao.caedufjf.
net/pagina-exemplo/tipos-de-avaliacao/avaliacao-forma-
tiva/
RESPOSTA: “D”.
9.(SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) A avaliação
______________________ é realizada no início do processo en-
sino-aprendizagem, com a finalidade de detectar eventuais
dificuldades de aprendizagem auxiliando o ______________
no planejamento de suas ações.
Assinale a alternativa que completa correta e respecti-
vamente as lacunas.
A) Diagnostica / Professor.
B) Formativa / Gestor
C) Formativa / Coordenador pedagógico.
D) Somativa / Professor.
O conceito de avaliação diagnóstica não recebe uma
definição uniforme de todos os especialistas. No entanto
pode-se, de maneira geral, entendê-la como uma ação
avaliativa realizada no início de um processo de aprendi-
zagem, que tem a função de obter informações sobre os
conhecimentos, aptidões e competências dos estudantes
com vista à organização dos processos de ensino e apren-
dizagem de acordo com as situações identificadas.
*Disponível em: http://www.portalavaliacao.caedufjf.
net/pagina-exemplo/tipos-de-avaliacao/avaliacao-diag-
nostica/
RESPOSTA: “A”.
10. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) Na relação
profesor-aluno envolve interesses e intenções, sendo esta
interação o expoente das consequências, pois a educação
é uma das fontes mais importantes do desenvolvimento
comportamental e agregação de valores nos membros da
espécie humana.
210
Logo, a relação entre professor e aluno depende, fun-
damentalmente:
I. Do clima estabelecido pelo aluno.
II. Da relação empática com seus alunos.
III. Da sua capacidade de ouvir, refletir e discutir.
IV. Da criação das pontes entre seu conhecimento e os
deles.
Assinale a alternativa correta.
A) Somente I, II e III estão corretas.
B) Somente I, II e IV estão corretas
C) Somente II, III e IV estão corretas
D) Somente I, III e IV estão corretas
Becker (1997), afirma que na transferência, constituir
uma identificação simbólica é uma forma de desenvolver
ao adolescente sua posição discursiva. Verificar-se, que o
aluno precisa admitir estar numa relação transferencial com
o professor que não estar ali só para transferir informações,
mais para considerar cada aluno singularmente. O sujeito
do qual ocupa a psicanálise é o sujeito do inconsciente en-
quanto manifestação única e singular. Para o aluno ser to-
mado como sujeito é necessário que o educador também o
seja, que envolva sua prática com aquilo que lhe é peculiar,
o estilo. Logo a relação professor-aluno depende funda-
mentalmente do clima estabelecido pelo professor, da rela-
ção empática com seus alunos, de sua capacidade de ouvir,
refletir e discutir o nível de compreensão dos alunos e da
criação das pontes entre o seu conhecimento e o deles.
*Referências:
Texto adaptado de Andréia Freitas;
BECKER, F. Da ação à operação: o caminho da apren-
dizagem em J.piaget e Paulo Freire. Rio de Janeiro: DPIA
Editora Palmarinca, 1997
RESPOSTA: “C”.
11. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA -
BIORIO/2011) Por gestão participativa entende-se:
I - envolvimento de todos que fazem parte direta ou
indiretamente no processo educacional;
II - compartilhamento na solução de problemas e nas
tomadas de decisão do diretor escolar;
III - implementação, monitoramento e avaliação dos
resultados;
IV - estabelecimento de objetivos claros e democráti-
cos;
V - visão de conjunto associada a uma posição hierár-
quica.
Estão corretas as afirmativas:
A) I, II e III;
B) I, III e IV;
C) II, III e V;
D) I, IV e V;
O trabalho escolar é uma ação de caráter coletivo, rea-
lizado a partir da participação conjunta e integrada dos
membros de todos os segmentos da comunidade escolar.
Portanto, afirmar que sua gestão pressupõe a atuação par-
ticipativa representa um pleonasmo de reforço a essa im-
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
portante dimensão da gestão escolar. Assim, o envolvimen-
to de todos os que fazem parte, direta ou indiretamente,
do processo educacional no estabelecimento de objetivos,
na solução de problemas, na tomada de decisões, na pro-
posição, implementação, monitoramento e avaliação de
planos de ação, visando os melhores resultados do proces-
so educacional, é imprescindível para o sucesso da gestão
escolar participativa (Luck, Freitas, Girling, Keith, 2002).
RESPOSTA: “B”.
12. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA -
BIORIO/2011) O FUNDEB – Fundo de Manutenção e De-
senvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação é formado:
A) por vínculos financeiros com a esfera Federal, Esta-
dual e Municipal de acordo com o censo demográfico;
B) com apoio do Banco do Brasil para a criação de um
fundo de créditos em favor dos Estados e Municípios;
C) pelos recursos do Governo Federal, Estadual e Mu-
nicipal para definir um orçamento exclusivamente para a
educação;
D) com recursos provenientes das três esferas do gover-
no (Federal, Estadual e Municipal), sendo um fundo contábil;
O FUNDEB não é considerado Federal, Estadual, nem
Municipal, por se tratar de um Fundo de natureza contá-
bil, formado com recursos provenientes das três esferas de
governo (Federal, Estadual e Municipal); pelo fato da arre-
cadação e distribuição dos recursos que o formam serem
realizadas pela União e pelos Estados, com a participação
do Banco do Brasil, como agente financeiro do Fundo e,
por fim, em decorrência dos créditos dos seus recursos se-
rem realizados automaticamente em favor dos Estados e
Municípios de forma igualitária, com base no nº de alunos.
Esses aspectos do FUNDEB o revestem de peculiaridades
que transcendem sua simples caracterização como Federal,
Estadual ou Municipal. Assim, dependendo da ótica que se
observa, o Fundo tem seu vínculo com a esfera Federal (a
União participa da composição e distribuição dos recursos),
a Estadual (os Estados participam da composição, da distri-
buição, do recebimento e da aplicação final dos recursos) e
a Municipal (os Municípios participam da composição, do
recebimento e da aplicação final dos recursos).
*Disponível em: http://www.londrina.pr.gov.br/index.
php?option=com_content&view=article&id=734&Itemi-
d=373&fontstyle=f-smaller&limitstart=2
RESPOSTA: “D”.
13. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA -
BIORIO/2011) A interação professor-aluno é um aspecto
fundamental da organização da situação didática. Segundo
Libâneo, podem-se ressaltar dois aspectos para a realiza-
ção do trabalho docente:
A) o aspecto social, que se refere à integração de cada
aluno ao seu meio social e o aspecto atitudinal, que se re-
fere à aquisição de conhecimentos acadêmicos a serem uti-
lizados na vida pessoal de cada aluno;
B) o aspecto técnico e emocional, que se refere ao de-
senvolvimento da autonomia e das qualidades morais e
o aspecto intelectual, que se refere a aprendizagem com
vistas a orientação de trabalhos independente dos alunos;
C) o aspecto psicopedagógico clínico, que diz respeito
ao sujeito aprendente e ao aspecto acadêmico, que diz res-
peito aos objetivos do processo de ensino, a transmissão
de conhecimentos, hábitos e atitudes;
D) o aspecto cognoscitivo, que diz respeito a formas
de comunicação dos conteúdos escolares e o aspecto só-
cio- emocional, que diz respeito às relações pessoais entre
professor e alunos e às normas disciplinares indispensáveis
ao trabalho educativo;
Podemos ressaltar dois aspectos da interação professor
-aluno no trabalho docente: O aspecto cognoscitivo (que
diz respeito a formas de comunicação dos conteúdos es-
colares e às tarefas escolares indicadas pelos alunos) e o
aspecto sócio-emocional (que diz respeito as relações pes-
soais entre o professor e o aluno e as normas disciplinares
indispensáveis ao trabalho docente) afirma Libâneo (1998).
*Referências:
SOUZA, Verônica Alves de M. A relação professor-aluno
na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Arlindo
Ramalho nas séries iniciais do Ensino Médio Noturno no
município de Solânea-PB. 2007. 60 f. Monografia (Especia-
lização) CFT/UFPB.
RESPOSTA: “D”.
14. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA -
BIORIO/2011) A escola, por ser uma instituição social com
propósito explicitamente educativo, tem o compromisso
de intervir efetivamente para promover o desenvolvimento
e a socialização de seus alunos. Essa função socializadora
remete a dois aspectos:
A) a intersocialização entre diferentes grupos e a aqui-
sição de conhecimentos científicos;
B) a compreensão do mundo acadêmico e integração
entre os sujeitos aprendentes;
C) a capacidade de crítica e o desenvolvimento de técnicas;
D) o desenvolvimento individual e o contexto social e cultural;
Essa função socializadora remete a dois aspectos: o de-
senvolvimento individual e o contexto social e cultural. É
nessa dupla determinação que os indivíduos se constroem
como pessoas iguais, mas, ao mesmo tempo, diferentes de
todas as outras. Iguais por compartilhar com outras pes-
soas um conjunto de saberes e formas de conhecimento
que, por sua vez, só é possível graças ao que individual-
mente se puder incorporar. Não há desenvolvimento in-
dividual possível à margem da sociedade, da cultura. Os
processos de diferenciação na construção de uma identi-
dade pessoa e os processos de socialização que conduzem
a padrões de identidade coletiva constituem, na verdade,
as duas faces de um mesmo processo (PARÂMETROS CUR-
RICULARES NACIONAIS, 1997).
RESPOSTA: “D”.
211
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
15. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA -
BIORIO/2011) Uma criança de cinco anos apresenta as se-
guintes características psicossociais, EXCETO:
A) maior estabilidade nas aulas e na escola;
B) grande capacidade observadora começando a imitar
o que foi observado;
C) interesse por experiências sensórias – motoras, em-
preendendo aquilo que está dentro das suas possibilida-
des;
D) quando lhe dão os meios necessários, sabe traba-
lhar individualmente;
Segundo Erikson citado por Rocha (2002), a terceira
crise do desenvolvimento psicossocial ocorre entre 3 e os
6 anos. As crianças aprendem a desenvolver as suas pró-
prias atividades, têm prazer quando são bem sucedidas e
tornam-se determinadas. Se não lhes é permitido desen-
volver as suas próprias iniciativas, podem desenvolver sen-
timentos de culpa por querer ser independentes. Montei-
ro (2005) cita também Santrok que diz: À medida que as
crianças em idade pré-escolar enfrentam um mundo social
cada vez mais alargada, aumentam os desafios e neces-
sitam de desenvolver comportamentos mais significativos
para responder a esses desafios.
*Referências:
Texto adaptado de Ângela Maria Semedo Pereira Ta-
vares;
Rocha, Ana; Fidalgo, Zilda. Psicologia. 12º ano. Lisboa:
Texto editora, 2002.
RESPOSTA: “C”.
16. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA -
BIORIO/2011) O brincar fornece à criança a possibilidade
de construir uma identidade autônoma e criativa. A criança
que brinca entra no mundo do trabalho, da cultura e do
afeto pela via da:
A) família;
B) imaturidade;
C) representação e da experimentação;
D) coerção;
A importância do brincar para a criança é uma cons-
trução histórica, quando brinca a criança experimenta sen-
sações antes desconhecidas, entra no mundo do adulto,
reproduz as relações sociais e de trabalho de forma lúdica
e se apropria do mundo em seu processo de construção
como sujeito histórico-social. Para a pesquisadora Wajskop
(2001), a criança que brinca pode adentrar o mundo do
trabalho pela via da representação.
*Referências:
Texto adaptado de Aline Fernandes Guimarães;
WAJSKOP, G. Brincar na pré-escola. 5.ed. São Paulo:
Cortez, 2001.
RESPOSTA: “C”.
212
17. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA -
BIORIO/2011) A concepção sócio-interacionista do desen-
volvimento se apoia na ideia de interação indivíduo-meio e
vê a aquisição de conhecimento como um processo cons-
truído pelo indivíduo durante toda sua vida. Essa concep-
ção se diferencia da inatista porque a inatista:
A) parte do pressuposto de que os eventos que ocor-
rem após o nascimento não são essenciais para o desen-
volvimento, pois o indivíduo já nasce com padrões inatos
de comportamento;
B) assemelha-se à interacionista quando considera que
os dois elementos – o biológico e o social – não podem ser
dissociados;
C) defende a visão ambientalista da reciprocidade de
influências entre indivíduo e meio ambiente;
D) assemelha-se à ambientalista porque a ambienta-
lista chama a atenção para a plasticidade do ser humano,
embora ele seja um sujeito passivo;
A aplicação da concepção inatista na educação gera
imobilismo e resignação, pois se considera que as diferen-
ças não são superadas, uma vez que o meio não interfere
no desenvolvimento da criança. Considera-se também que
o resultado da aprendizagem é exclusivamente do aluno,
isentando de responsabilidade o professor e a escola.
*Texto adaptado de Alberto Abreu. Disponível em:
http://albertoabreu.wordpress.com/2006/07/18/inatismo/
RESPOSTA: “A”.
18. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA -
BIORIO/2011) A avaliação mediadora exige que o profes-
sor observe atentamente o movimento de cada aluno no
processo de construção do conhecimento. Tal atitude NÃO
exige do professor:
A) uma ação direta com o aluno a partir de muitas ta-
refas orais e escritas;
B) interpretar, refletir e investigar teoricamente as so-
luções apresentadas pelo aluno, segundo seu estágio de
desenvolvimento do pensamento;
C) respeito à subjetividade diante das soluções apre-
sentadas, bem como em razão dos estágios evolutivos;
D) atenção às experiências de vida do aluno, no senti-
do de fazê-lo reproduzir a forma correta, repetidas vezes,
diante do erro;
A avaliação mediadora propõe um modelo baseado no
dialogo e aproximação do professor com o seu aluno de
forma que as práticas de ensino sejam repensadas e mo-
dificadas de acordo com a realidade sociocultural de seus
alunos, nesta perspectiva de avaliação o erro é considerado
como parte do processo na construção do conhecimento
e não como algo passível de punição, na visão mediado-
ra o professor é capaz de criar situações desafiadoras que
tornem capaz a reflexão e ação tornando a aprendizagem
mais significativa.
*Texto adaptado do Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.
RESPOSTA: “D”.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
19. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA -
BIORIO/2011) Considera-se que o professor adota uma pos-
tura de avaliação mediadora quando:
A) corrige tarefas e provas do aluno para verificar respos-
tas certas e erradas e, a partir daí, tomar decisões;
B) analisa teoricamente as várias manifestações dos alu-
nos em situações de aprendizagem para acompanhar as hi-
póteses que ele vem formulando;
C) enaltece procedimentos competitivos e classificató-
rios com base em certo / errado;
D) faz manifestações periódicas quanto ao aproveita-
mento do aluno, segundo modelo predeterminado;
O processo de aprendizagem torna-se continuo através da
avaliação mediadora, uma vez que o professor possui ferramen-
tas de intervenção adequadas para que os alunos se apropriem
de conhecimentos significativos, sem o sentimento de obrigação,
ou seja, o aprendizado ocorre de maneira natural com mais faci-
lidade de internalização do conteúdo aplicado em sala de aula.
*Disponível em: http://www.trabalhosfeitos.com/en-
saios/Avalia%C3%A7%C3%A3º-Mediadora/549901.html
RESPOSTA: “B”.
20. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA -
BIORIO/2011) Inserida nos programas dos últimos governos,
a educação inclusiva tem sido motivo de controvérsias e pro-
cedimentos por vezes radicais das escolas.
Em relação à inclusão, o seguinte compromisso deve ser
assumido pela escola brasileira:
A) oferecer escola para todos, exceto nos estados que
não têm competência para assumir o atendimento aos por-
tadores de necessidades especiais;
B) promover somente espaços de inclusão em escolas
de periferia;
C) formar, qualificar profissionais, conscientes de sua res-
ponsabilidade ética frente à inclusão;
D) abrir vagas em classes regulares nas escolas, mesmo
que não haja profissional qualificado / especializado;
O princípio democrático da educação para todos só se
evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em
todos os alunos, não apenas em alguns deles, os alunos com
deficiência. A inclusão, como consequência de um ensino de
qualidade para todos os alunos provoca e exige da escola
brasileira novos posicionamentos e é um motivo a mais para
que o ensino se modernize e para que os professores aperfei-
çoem as suas práticas. É uma inovação que implica num es-
forço de atualização e reestruturação das condições atuais da
maioria de nossas escolas de nível básico. O motivo que sus-
tenta a luta pela inclusão como uma nova perspectiva para as
pessoas com deficiência é, sem dúvida, a qualidade de ensino
nas escolas públicas e privadas, de modo que se tornem ap-
tas para responder às necessidades de cada um de seus alu-
nos, de acordo com suas especificidades, sem cair nas teias
da educação especial e suas modalidades de exclusão.
*Texto adaptado de Maria Teresa Eglér Mantoan. Dispo-
nível em: http://www.pro-inclusao.org.br/textos.html
RESPOSTA: “C”.
21. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA -
BIORIO/2011) Para elaborar seu plano anual, a professora do
1º ano do ensino fundamental solicita todo o material que
registra o desenvolvimento das crianças. Esse pedido indica
que ela entende os instrumentos de observação e registros
como fundamentais no ensino infantil e séries iniciais por que:
A) contêm as formas de expressão, da capacidade de
concentração, do envolvimento nas atividades, de satisfação
com a própria produção e com pequenas conquistas de cada
criança;
B) registram as dificuldades e impedimentos físicos, cog-
nitivos e emocionais no processo de aquisição de novos co-
nhecimentos como forma de rotular cada criança;
C) expressam quem são as crianças com mais facilidade
e com mais capacidade de entendimento do mundo formal
e informal;
D) representam o cotidiano escolar do trabalho do pro-
fessor e da vida das crianças auxiliando a visão do coletivo
como forma de realimentação do planejamento, somente,
dos objetivos atitudinais;
Para que o professor possa propiciar situações de apren-
dizagem, é necessária a observação, pois é muito importante
o professor observar sempre o seu aluno, pois diante dessas
observações, pode proporcionar um novo aprendizado. Esse
processo avaliativo destina-se ao professor ser criativo, e de-
sempenhar papéis onde forneça o progresso dos alunos, seja
por meio de experiências educativas, que expressem a cons-
trução do conhecimento, e avançar no seu desenvolvimento.
*Texto adaptado de Maeli Sorato Manarin.
Disponível em: http://www.bib.unesc.net/biblioteca/su-
mario/000041/000041FD.pdf
RESPOSTA: “A”.
22. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA -
BIORIO/2011) A avaliação escolar tem três tipos de função. A
avaliação somativa tem como características, EXCETO:
A) visar a subjetividade face a complexidade das dimen-
sões em que ela se realiza;
B) ser realizada ao final do ano ou curso;
C) ter resultados mais gerais como objetivos;
D) visar os resultados pré-estabelecidos;
Avaliação Somativa: Exteriorizada como avaliação final,
porque acontece no fim de um processo de educação e apren-
dizagem, tem uma função classificatória, em razão de que vão
convir a uma classificação do estudante conforme os níveis de
aplicação no fim de uma unidade, de um módulo, de uma dis-
ciplina, de um semestre, de um ano, de um curso. A avaliação
somativa promove a definição de escopos, frequentemente se
baseia nos conteúdos e procedimentos de medida, como pro-
vas, teste objetivo, dissertações-argumentativas. Colabora para
a avaliação somativa, tanto a avaliação diagnóstica quanto a
avaliação formativa, que a avaliação da aprendizagem é um ci-
clo de intervenções pedagógicas de um mesmo processo.
*Texto adaptado de Marcondes de Sousa.
RESPOSTA: “A”.
213
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
23. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA -
BIORIO/2011) A professora Irene pensa que avaliar significa
não só medir mudanças comportamentais, mas também
a aprendizagem. Para quantificar os resultados, ela está
apoiada na racionalidade instrumental preconizada pela
seguinte concepção de avaliação:
A) interacionista;
B) positivista;
C) cognitivista;
D) construtivista;
Na ótica da teoria Positivista, sob as lentes do empiris-
mo, o conhecimento surge a partir das experiências que o
sujeito acumula através dos tempos utilizando-se da ob-
servação seguindo até a obtenção das ideias sistemáticas.
O ambiente torna-se, portanto, o fator determinante da
aprendizagem e não apenas um fator condicionante como,
no máximo, deveria ser.
O sujeito não exerce ação sobre o objeto do conheci-
mento. Ele é considerado como uma “tabula rasa”, todas
as informações do mundo exterior vão sendo impressas
através dos sentidos. Assim, o conhecimento é o registro
dos fatos, a simples cópia do real. O Positivismo prima pela
objetividade e concebe a aprendizagem como mudança de
comportamento, como resultado do treino e da experiên-
cia. Segundo Tyler (1949) “a avaliação é um processo desti-
nado a verificar o grau em que mudanças comportamentais
estão ocorrendo, a avaliação deve julgar o comportamento
dos alunos, pois o que se pretende em educação é justa-
mente modificar tais comportamentos”. Nessa perspectiva,
aprender é mudar de comportamento. Subtende-se então
que avaliar é medir a quantidade de mudanças do compor-
tamento e isso se estabelece na chamada “avaliação por
objetivos”.
*Texto adaptado de Sandra Zákia Lian Souza.
RESPOSTA: “B”.
24. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA -
BIORIO/2011) Na educação infantil, o atendimento pelos
profissionais deve incorporar, de forma integrada, o educar
e o cuidar, pois tem como característica geral:
A) salientar a dualidade das intenções do ensino siste-
mático e assistemático como pressuposto de desenvolvi-
mento cognitivo, emocional e afetivo;
B) promover situações de interação em que o cuidar
tem uma função básica e única de alicerce para o desenvol-
vimento das capacidades infantis;
C) entender o educar como atividade diversa do cuidar
que envolve situações de aprendizagem com intencionali-
dade de espaço e tempo orientada pelos adultos;
D) propiciar o desenvolvimento da identidade das
crianças por meio de aprendizagens diversificadas, realiza-
das com elementos da cultura em situações de interação.
214
Cuidar e educar é impregnar a ação pedagógica de
consciência, estabelecendo uma visão integrada do de-
senvolvimento da criança com base em concepções que
respeitem a diversidade, o momento e a realidade, pecu-
liares à infância. Desta forma, o educador deve estar em
permanente estado de observação e vigilância para que
não transforme as ações em rotinas mecanizadas, guiadas
por regras. Consciência é a ferramenta de sua prática, que
embasa teoricamente, inova tanto a ação quanto à própria
teoria. Cuidar e educar implica reconhecer que o desenvol-
vimento, a construção dos saberes, a constituição do ser
não ocorre em momentos e de maneira compartimentada.
*Texto adaptado de Nilza Aparecida Forest e Sílvio Luiz
Indrusiak Weiss.
RESPOSTA: “D”.
25. (PREFEITURA DE PATROCÍNIO/MG – PEDAGOGIA
– FUNDEP/2012) A criança é um sujeito sociocultural e
aprende a partir das múltiplas interações que estabelece
com o meio.
Analise as seguintes afirmativas sobre o desenvolvi-
mento infantil.
I. É a partir das relações com o outro que a criança vai
se apropriando das significações socialmente construídas e
assim pode perceber e estruturar a realidade.
II. O adulto tem papel fundamental no desenvolvimen-
to infantil. É ele quem determina o que a criança deve ou
não aprender, limitando seu universo social e protegendo
-a inclusive de si mesma.
III. Estimular a criança a desenvolver a linguagem cor-
poral, musical, plástica, dramaturgia, bem como a lingua-
gem escrita e falada nos primeiros anos de vida pode acar-
retar excesso de estímulo e inibir a criança.
A partir dessa análise, pode-se concluir que:
A) apenas a afirmativa I está correta.
B) apenas a afirmativa II está correta.
C) apenas a afirmativa III está correta.
D) todas as afirmativas estão erradas.
A criança aprende a partir das múltiplas interações que
estabelecem com o meio sócio cultural. E é participando,
ativamente de uma comunidade educativa, que a criança
tem oportunidade de estabelecer inúmeras trocas com as
outras crianças, com adultos e com instrumentos culturais
(livros, brinquedos, jogos, objetos) Podemos dizer desta
forma que, a criança é um sujeito sociocultural.
*Disponível em: http://www.aquarelakidsjoinville.com.
br/a-escola
RESPOSTA: “A”.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO

Constituição da República Federativa do Brasil (art. 1°, 3°, 4° e 5°). ................................................................................................... 01

Constituição do Estado da Bahia, (Cap. XXIII “Do Negro”). ..................................................................................................................... 23
Lei federal n° 12.288, de 20 de julho de 2010 (Estatuto da Igualdade Racial). ............................................................................... 24
Lei federal nº 7.716, de 5 de janeiro de 1989 (Define os crimes resultantes de preconceito de raça ou de cor) e Lei federal
n° 9.459, de 13 de maio de 1997 (Tipificação dos crimes resultantes de preconceito de raça ou de cor)........................... 30
Decreto federal n° 65.810, de 08 de dezembro de 1969 (Convenção internacional sobre a eliminação de todas as formas
de discriminação racial). ....................................................................................................................................................................................... 32
Decreto federal n° 4.377, de 13 de setembro de 2002 (Convenção sobre a eliminação de todas as formas de discrimina-
ção contra a mulher). ............................................................................................................................................................................................. 38
Lei federal nº 11.340, de 7 de agosto de 2006 (Lei Maria da Penha). ................................................................................................. 44
Código Penal Brasileiro (art. 140). ..................................................................................................................................................................... 49
Lei federal n° 9.455, de 7 de abril de 1997 (Crime de Tortura). ............................................................................................................. 50
Lei federal n° 2.889, de 1º de outubro de 1956 (Define e pune o Crime de Genocídio). ........................................................... 50
Lei federal nº 7.437, de 20 de dezembro de 1985 (Lei Caó). .................................................................................................................. 51
Lei estadual n° 10.549, de 28 de dezembro de 2006 (Secretaria de Promoção da Igualdade Racial); alterada pela Lei
estadual n° 12.212, de 04 de maio de 2011. ................................................................................................................................................. 51
Lei federal nº 10.678, de 23 de maio de 2003, com as alterações da Lei federal nº 13.341, de 29 de setembro de 2016
(Referente à Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial da Presidência da República)................................... 77
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA
DO BRASIL (ART. 1°, 3°, 4° E 5°).
Princípios fundamentais
1) Fundamentos da República
O título I da Constituição Federal trata dos princípios
fundamentais do Estado brasileiro e começa, em seu arti-
go 1º, trabalhando com os fundamentos da República Fe-
derativa brasileira, ou seja, com as bases estruturantes do
Estado nacional.
Neste sentido, disciplina:
Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela
união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Fe-
deral, constitui-se em Estado Democrático de Direito e tem
como fundamentos:
I - a soberania;
II - a cidadania;
III - a dignidade da pessoa humana;
IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;
V - o pluralismo político.
Parágrafo único. Todo o poder emana do povo, que o
exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente,
nos termos desta Constituição.
Vale estudar o significado e a abrangência de cada qual
destes fundamentos.
1.1) Soberania
Soberania significa o poder supremo que cada nação
possui de se autogovernar e se autodeterminar. Este con-
ceito surgiu no Estado Moderno, com a ascensão do ab-
solutismo, colocando o reina posição de soberano. Sendo
assim, poderia governar como bem entendesse, pois seu
poder era exclusivo, inabalável, ilimitado, atemporal e divi-
no, ou seja, absoluto.
Neste sentido, Thomas Hobbes1, na obra Leviatã, de-
fende que quando os homens abrem mão do estado na-
tural, deixa de predominar a lei do mais forte, mas para a
consolidação deste tipo de sociedade é necessária a pre-
sença de uma autoridade à qual todos os membros devem
render o suficiente da sua liberdade natural, permitindo
que esta autoridade possa assegurar a paz interna e a de-
fesa comum. Este soberano, que à época da escrita da obra
de Hobbes se consolidava no monarca, deveria ser o Levia-
tã, uma autoridade inquestionável.
No mesmo direcionamento se encontra a obra de Ma-
quiavel2, que rejeitou a concepção de um soberano que
deveria ser justo e ético para com o seu povo, desde que
sempre tivesse em vista a finalidade primordial de manter
o Estado íntegro: “na conduta dos homens, especialmente
dos príncipes, contra a qual não há recurso, os fins justi-
1 MALMESBURY, Thomas Hobbes de. Leviatã. Tradução de
João Paulo Monteiro e Maria Beatriz Nizza da Silva. [s.c]: [s.n.], 1861.
2 MAQUIAVEL, Nicolau. O príncipe. Tradução Pietro Nassetti.
São Paulo: Martin Claret, 2007, p. 111.
ficam os meios. Portanto, se um príncipe pretende con-
quistar e manter o poder, os meios que empregue serão
sempre tidos como honrosos, e elogiados por todos, pois
o vulgo atenta sempre para as aparências e os resultados”.
A concepção de soberania inerente ao monarca se
quebrou numa fase posterior, notadamente com a ascen-
são do ideário iluminista. Com efeito, passou-se a enxergar
a soberania como um poder que repousa no povo. Logo, a
autoridade absoluta da qual emana o poder é o povo e a
legitimidade do exercício do poder no Estado emana deste
povo.
Com efeito, no Estado Democrático se garante a sobe-
rania popular, que pode ser conceituada como “a qualidade
máxima do poder extraída da soma dos atributos de cada
membro da sociedade estatal, encarregado de escolher os
seus representantes no governo por meio do sufrágio uni-
versal e do voto direto, secreto e igualitário”3.
Neste sentido, liga-se diretamente ao parágrafo úni-
co do artigo 1º, CF, que prevê que “todo o poder emana
do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos
ou diretamente, nos termos desta Constituição”. O povo é
soberano em suas decisões e as autoridades eleitas que
decidem em nome dele, representando-o, devem estar
devidamente legitimadas para tanto, o que acontece pelo
exercício do sufrágio universal.
Por seu turno, a soberania nacional é princípio geral da
atividade econômica (artigo 170, I, CF), restando demons-
trado que não somente é guia da atuação política do Esta-
do, mas também de sua atuação econômica. Neste senti-
do, deve-se preservar e incentivar a indústria e a economia
nacionais.
1.2) Cidadania
Quando se afirma no caput do artigo 1º que a Repú-
blica Federativa do Brasil é um Estado Democrático de Di-
reito, remete-se à ideia de que o Brasil adota a democracia
como regime político.
Historicamente, nota-se que por volta de 800 a.C. as
comunidades de aldeias começaram a ceder lugar para
unidades políticas maiores, surgindo as chamadas cidades
-estado ou polis, como Tebas, Esparta e Atenas. Inicialmen-
te eram monarquias, transformaram-se em oligarquias e,
por volta dos séculos V e VI a.C., tornaram-se democracias.
Com efeito, as origens da chamada democracia se encon-
tram na Grécia antiga, sendo permitida a participação dire-
ta daqueles poucos que eram considerados cidadãos, por
meio da discussão na polis.
Democracia (do grego, demo+kratos) é um regime po-
lítico em que o poder de tomar decisões políticas está com
os cidadãos, de forma direta (quando um cidadão se reúne
com os demais e, juntos, eles tomam a decisão política) ou
indireta (quando ao cidadão é dado o poder de eleger um
representante).
Portanto, o conceito de democracia está diretamente
ligado ao de cidadania, notadamente porque apenas quem
possui cidadania está apto a participar das decisões políti-
cas a serem tomadas pelo Estado.
3 BULOS, Uadi Lammêngo. Constituição federal anotada.
São Paulo: Saraiva, 2000.
1
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Cidadão é o nacional, isto é, aquele que possui o vín-
culo político-jurídico da nacionalidade com o Estado, que
goza de direitos políticos, ou seja, que pode votar e ser
votado (sufrágio universal).
Destacam-se os seguintes conceitos correlatos:
a) Nacionalidade: é o vínculo jurídico-político que liga
um indivíduo a determinado Estado, fazendo com que ele
passe a integrar o povo daquele Estado, desfrutando assim
de direitos e obrigações.
b) Povo: conjunto de pessoas que compõem o Estado,
unidas pelo vínculo da nacionalidade.
c) População: conjunto de pessoas residentes no Estado,
nacionais ou não.
Depreende-se que a cidadania é um atributo conferi-
do aos nacionais titulares de direitos políticos, permitindo a
consolidação do sistema democrático.
1.3) Dignidade da pessoa humana
A dignidade da pessoa humana é o valor-base de in-
terpretação de qualquer sistema jurídico, internacional ou
nacional, que possa se considerar compatível com os valores
éticos, notadamente da moral, da justiça e da democracia.
Pensar em dignidade da pessoa humana significa, acima de
tudo, colocar a pessoa humana como centro e norte para
qualquer processo de interpretação jurídico, seja na elabo-
ração da norma, seja na sua aplicação.
Sem pretender estabelecer uma definição fechada ou
plena, é possível conceituar dignidade da pessoa humana
como o principal valor do ordenamento ético e, por con-
sequência, jurídico que pretende colocar a pessoa humana
como um sujeito pleno de direitos e obrigações na ordem
internacional e nacional, cujo desrespeito acarreta a própria
exclusão de sua personalidade.
Aponta Barroso4: “o princípio da dignidade da pessoa
humana identifica um espaço de integridade moral a ser as-
segurado a todas as pessoas por sua só existência no mun-
do. É um respeito à criação, independente da crença que
se professe quanto à sua origem. A dignidade relaciona-se
tanto com a liberdade e valores do espírito como com as
condições materiais de subsistência”.
O Ministro Alberto Luiz Bresciani de Fontan Pereira, do
Tribunal Superior do Trabalho, trouxe interessante conceito
numa das decisões que relatou: “a dignidade consiste na
percepção intrínseca de cada ser humano a respeito dos
direitos e obrigações, de modo a assegurar, sob o foco de
condições existenciais mínimas, a participação saudável e
ativa nos destinos escolhidos, sem que isso importe destila-
ção dos valores soberanos da democracia e das liberdades
individuais. O processo de valorização do indivíduo articula a
promoção de escolhas, posturas e sonhos, sem olvidar que o
espectro de abrangência das liberdades individuais encontra
limitação em outros direitos fundamentais, tais como a hon-
ra, a vida privada, a intimidade, a imagem. Sobreleva registrar
que essas garantias, associadas ao princípio da dignidade da
pessoa humana, subsistem como conquista da humanidade,
razão pela qual auferiram proteção especial consistente em
indenização por dano moral decorrente de sua violação”5.
4 BARROSO, Luís Roberto. Interpretação e aplicação da
Constituição. 7. ed. São Paulo: Saraiva, 2009, p. 382.
5 BRASIL. Tribunal Superior do Trabalho. Recurso de Re-
2
Para Reale6, a evolução histórica demonstra o domí-
nio de um valor sobre o outro, ou seja, a existência de uma
ordem gradativa entre os valores; mas existem os valores
fundamentais e os secundários, sendo que o valor fonte
é o da pessoa humana. Nesse sentido, são os dizeres de
Reale7: “partimos dessa ideia, a nosso ver básica, de que a
pessoa humana é o valor-fonte de todos os valores. O ho-
mem, como ser natural biopsíquico, é apenas um indivíduo
entre outros indivíduos, um ente animal entre os demais da
mesma espécie. O homem, considerado na sua objetividade
espiritual, enquanto ser que só realiza no sentido de seu de-
ver ser, é o que chamamos de pessoa. Só o homem possui
a dignidade originária de ser enquanto deve ser, pondo-se
essencialmente como razão determinante do processo his-
tórico”.
Quando a Constituição Federal assegura a dignidade
da pessoa humana como um dos fundamentos da Repúbli-
ca, faz emergir uma nova concepção de proteção de cada
membro do seu povo. Tal ideologia de forte fulcro huma-
nista guia a afirmação de todos os direitos fundamentais e
confere a eles posição hierárquica superior às normas or-
ganizacionais do Estado, de modo que é o Estado que está
para o povo, devendo garantir a dignidade de seus mem-
bros, e não o inverso.
1.4) Valores sociais do trabalho e da livre iniciativa
Quando o constituinte coloca os valores sociais do tra-
balho em paridade com a livre iniciativa fica clara a percep-
ção de necessário equilíbrio entre estas duas concepções.
De um lado, é necessário garantir direitos aos trabalhado-
res, notadamente consolidados nos direitos sociais enume-
rados no artigo 7º da Constituição; por outro lado, estes
direitos não devem ser óbice ao exercício da livre iniciativa,
mas sim vetores que reforcem o exercício desta liberdade
dentro dos limites da justiça social, evitando o predomínio
do mais forte sobre o mais fraco.
Por livre iniciativa entenda-se a liberdade de iniciar a
exploração de atividades econômicas no território brasi-
leiro, coibindo-se práticas de truste (ex.: monopólio). O
constituinte não tem a intenção de impedir a livre iniciativa,
até mesmo porque o Estado nacional necessita dela para
crescer economicamente e adequar sua estrutura ao aten-
dimento crescente das necessidades de todos os que nele
vivem. Sem crescimento econômico, nem ao menos é pos-
sível garantir os direitos econômicos, sociais e culturais afir-
mados na Constituição Federal como direitos fundamentais.
No entanto, a exploração da livre iniciativa deve se dar
de maneira racional, tendo em vista os direitos inerentes
aos trabalhadores, no que se consolida a expressão “valores
sociais do trabalho”. A pessoa que trabalha para aquele que
explora a livre iniciativa deve ter a sua dignidade respeitada
em todas as suas dimensões, não somente no que tange
aos direitos sociais, mas em relação a todos os direitos fun-
damentais afirmados pelo constituinte.
vista n. 259300-59.2007.5.02.0202. Relator: Alberto Luiz Bresciani
de Fontan Pereira. Brasília, 05 de setembro de 2012j1. Disponível em:
www.tst.gov.br. Acesso em: 17 nov. 2012.
6 REALE, Miguel. Filosofia do direito. 19. ed. São Paulo: Sa-
raiva, 2002, p. 228.
7 Ibid., p. 220.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
A questão resta melhor delimitada no título VI do texto
constitucional, que aborda a ordem econômica e financei-
ra: “Art. 170. A ordem econômica, fundada na valorização
do trabalho humano e na livre iniciativa, tem por fim
assegurar a todos existência digna, conforme os ditames
da justiça social, observados os seguintes princípios [...]”.
Nota-se no caput a repetição do fundamento republicano
dos valores sociais do trabalho e da livre iniciativa.
Por sua vez, são princípios instrumentais para a efeti-
vação deste fundamento, conforme previsão do artigo 1º e
do artigo 170, ambos da Constituição, o princípio da livre
concorrência (artigo 170, IV, CF), o princípio da busca do
pleno emprego (artigo 170, VIII, CF) e o princípio do tra-
tamento favorecido para as empresas de pequeno porte
constituídas sob as leis brasileiras e que tenham sua sede
e administração no País (artigo 170, IX, CF). Ainda, assegu-
rando a livre iniciativa no exercício de atividades econômi-
cas, o parágrafo único do artigo 170 prevê: “é assegurado
a todos o livre exercício de qualquer atividade econômica,
independentemente de autorização de órgãos públicos,
salvo nos casos previstos em lei”.
1.5) Pluralismo político
A expressão pluralismo remete ao reconhecimento da
multiplicidade de ideologias culturais, religiosas, econômi-
cas e sociais no âmbito de uma nação. Quando se fala em
pluralismo político, afirma-se que mais do que incorporar
esta multiplicidade de ideologias cabe ao Estado nacional
fornecer espaço para a manifestação política delas.
Sendo assim, pluralismo político significa não só res-
peitar a multiplicidade de opiniões e ideias, mas acima de
tudo garantir a existência dela, permitindo que os vários
grupos que compõem os mais diversos setores sociais pos-
sam se fazer ouvir mediante a liberdade de expressão, ma-
nifestação e opinião, bem como possam exigir do Estado
substrato para se fazerem subsistir na sociedade.
Pluralismo político vai além do pluripartidarismo ou
multipartidarismo, que é apenas uma de suas consequên-
cias e garante que mesmo os partidos menores e com pou-
cos representantes sejam ouvidos na tomada de decisões
políticas, porque abrange uma verdadeira concepção de
multiculturalidade no âmbito interno.
2) Separação dos Poderes
A separação de Poderes é inerente ao modelo do Es-
tado Democrático de Direito, impedindo a monopolização
do poder e, por conseguinte, a tirania e a opressão. Resta
garantida no artigo 2º da Constituição Federal com o se-
guinte teor:
Art. 2º São Poderes da União, independentes e harmôni-
cos entre si, o Legislativo, o Executivo e o Judiciário.
A separação de Poderes é inerente ao modelo do Es-
tado Democrático de Direito, impedindo a monopolização
do poder e, por conseguinte, a tirania e a opressão. Resta
garantida no artigo 2º da Constituição Federal com o se-
guinte teor: “Art. 2º São Poderes da União, independentes
e harmônicos entre si, o Legislativo, o Executivo e o Judi-
ciário”. Se, por um lado, o Estado é uno, até mesmo por se
legitimar na soberania popular; por outro lado, é necessá-
ria a divisão de funções das atividades estatais de maneira
equilibrada, o que se faz pela divisão de Poderes.
O constituinte afirma que estes poderes são indepen-
dentes e harmônicos entre si. Independência significa que
cada qual possui poder para se autogerir, notadamente
pela capacidade de organização estrutural (criação de car-
gos e subdivisões) e orçamentária (divisão de seus recursos
conforme legislação por eles mesmos elaborada). Harmo-
nia significa que cada Poder deve respeitar os limites de
competência do outro e não se imiscuir indevidamente em
suas atividades típicas.
A noção de separação de Poderes começou a tomar
forma com o ideário iluminista. Neste viés, o Iluminismo
lançou base para os dois principais eventos que ocorre-
ram no início da Idade Contemporânea, quais sejam as
Revoluções Francesa e Industrial. Entre os pensadores que
lançaram as ideias que vieram a ser utilizadas no ideário
das Revoluções Francesa e Americana se destacam Loc-
ke, Montesquieu e Rousseau, sendo que Montesquieu foi
o que mais trabalhou com a concepção de separação dos
Poderes.
Montesquieu (1689 –  1755) avançou nos estudos de
Locke, que também entendia necessária a separação dos
Poderes, e na obra O Espírito das Leis estabeleceu em de-
finitivo a clássica divisão de poderes: Executivo, Legislativo
e Judiciário. O pensador viveu na França, numa época em
que o absolutismo estava cada vez mais forte.
O objeto central da principal obra de Montesquieu8
não é a lei regida nas relações entre os homens, mas as leis
e instituições criadas pelos homens para reger as relações
entre os homens. Segundo Montesquieu9, as leis criam
costumes que regem o comportamento humano, sendo
influenciadas por diversos fatores, não apenas pela razão.
Quanto à fonte do poder, diferencia-se, segundo Mon-
tesquieu10, do modo como se dará o seu exercício, uma vez
que o poder emana do povo, apto a escolher mas inapto
a governar, sendo necessário que seu interesse seja repre-
sentado conforme sua vontade.
Montesquieu11 estabeleceu como condição do Estado
de Direito a separação dos Poderes em Legislativo, Judi-
ciário e Executivo – que devem se equilibrar –, servindo o
primeiro para a elaboração, a correção e a ab-rogação de
leis, o segundo para a promoção da paz e da guerra e a
garantia de segurança, e o terceiro para julgar (mesmo os
próprios Poderes).
Ao modelo de repartição do exercício de poder por in-
termédio de órgãos ou funções distintas e independentes
de forma que um desses não possa agir sozinho sem ser
limitado pelos outros confere-se o nome de sistema de
freios e contrapesos (no inglês, checks and balances).
8 MONTESQUIEU, Charles de Secondat. O Espírito das Leis.
Tradução Fernando Henrique Cardoso e Leôncio Martins Rodrigues. 2.
ed. São Paulo: Abril Cultural, 1979, p. 25.
9 Ibid., p. 26.
10 Ibid., p. 32.
11 Ibid., p. 148-149.
3
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
3) Objetivos fundamentais
O constituinte trabalha no artigo 3º da Constituição
Federal com os objetivos da República Federativa do Bra-
sil, nos seguintes termos:
Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República
Federativa do Brasil:
I - construir uma sociedade livre, justa e solidária;
II - garantir o desenvolvimento nacional;  lência do princípio da igualdade.
III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as
desigualdades sociais e regionais;
IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de
origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação.
3.1) Construir uma sociedade livre, justa e solidária
O inciso I do artigo 3º merece destaque ao trazer a
expressão “livre, justa e solidária”, que corresponde à tría-
de liberdade, igualdade e fraternidade. Esta tríade con-
solida as três dimensões de direitos humanos: a primei-
ra dimensão, voltada à pessoa como indivíduo, refere-se
aos direitos civis e políticos; a segunda dimensão, focada
na promoção da igualdade material, remete aos direitos
econômicos, sociais e culturais; e a terceira dimensão se
concentra numa perspectiva difusa e coletiva dos direitos
fundamentais.
Sendo assim, a República brasileira pretende garantir a
preservação de direitos fundamentais inatos à pessoa hu-
mana em todas as suas dimensões, indissociáveis e inter-
conectadas. Daí o texto constitucional guardar espaço de
destaque para cada uma destas perspectivas.
3.2) Garantir o desenvolvimento nacional
Para que o governo possa prover todas as condições
necessárias à implementação de todos os direitos funda-
mentais da pessoa humana mostra-se essencial que o país
se desenvolva, cresça economicamente, de modo que cada
indivíduo passe a ter condições de perseguir suas metas.
3.3) Erradicar a pobreza e a marginalização e redu-
zir as desigualdades sociais e regionais
Garantir o desenvolvimento econômico não basta
para a construção de uma sociedade justa e solidária. É
necessário ir além e nunca perder de vista a perspectiva
da igualdade material. Logo, a injeção econômica deve
permitir o investimento nos setores menos favorecidos,
diminuindo as desigualdades sociais e regionais e paulati-
namente erradicando a pobreza.
O impacto econômico deste objetivo fundamental é
tão relevante que o artigo 170 da Constituição prevê em
seu inciso VII a “redução das desigualdades regionais e
sociais” como um princípio que deve reger a atividade
econômica. A menção deste princípio implica em afirmar
que as políticas públicas econômico-financeiras deverão
se guiar pela busca da redução das desigualdades, forne-
cendo incentivos específicos para a exploração da ativida-
de econômica em zonas economicamente marginalizadas.
4
3.4) Promover o bem de todos, sem preconceitos
de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminação
Ainda no ideário de justiça social, coloca-se o princípio
da igualdade como objetivo a ser alcançado pela Repú-
blica brasileira. Sendo assim, a república deve promover
o princípio da igualdade e consolidar o bem comum. Em
verdade, a promoção do bem comum pressupõe a preva-
Sobre o bem de todos, isto é, o bem comum, o filósofo
Jacques Maritain12 ressaltou que o fim da sociedade é o
seu bem comum, mas esse bem comum é o das pessoas
humanas, que compõem a sociedade. Com base neste
ideário, apontou as características essenciais do bem co-
mum: redistribuição, pela qual o bem comum deve ser re-
distribuído às pessoas e colaborar para o desenvolvimento
delas; respeito à autoridade na sociedade, pois a autorida-
de é necessária para conduzir a comunidade de pessoas
humanas para o bem comum; moralidade, que constitui a
retidão de vida, sendo a justiça e a retidão moral elemen-
tos essenciais do bem comum.
4) Princípios de relações internacionais (artigo 4º)
O último artigo do título I trabalha com os princípios
que regem as relações internacionais da República brasi-
leira:
Art. 4º A República Federativa do Brasil rege-se nas
suas relações internacionais pelos seguintes princípios: 
I - independência nacional;
II - prevalência dos direitos humanos;
III - autodeterminação dos povos;
IV - não-intervenção;
V - igualdade entre os Estados;
VI - defesa da paz;
VII - solução pacífica dos conflitos;
VIII - repúdio ao terrorismo e ao racismo;
IX - cooperação entre os povos para o progresso da hu-
manidade;
X - concessão de asilo político.
Parágrafo único. A República Federativa do Brasil bus-
cará a integração econômica, política, social e cultural dos
povos da América Latina, visando à formação de uma co-
munidade latino-americana de nações.
De maneira geral, percebe-se na Constituição Fede-
ral a compreensão de que a soberania do Estado nacional
brasileiro não permite a sobreposição em relação à sobe-
rania dos demais Estados, bem como de que é necessário
respeitar determinadas práticas inerentes ao direito inter-
nacional dos direitos humanos.
12 MARITAIN, Jacques. Os direitos do homem e a lei natural.
3. ed. Rio de Janeiro: Livraria José Olympio Editora, 1967, p. 20-22.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
4.1) Independência nacional
A formação de uma comunidade internacional não
significa a eliminação da soberania dos países, mas apenas
uma relativização, limitando as atitudes por ele tomadas
em prol da preservação do bem comum e da paz mundial.
Na verdade, o próprio compromisso de respeito aos di-
reitos humanos traduz a limitação das ações estatais, que
sempre devem se guiar por eles. Logo, o Brasil é um país
independente, que não responde a nenhum outro, mas
que como qualquer outro possui um dever para com a hu-
manidade e os direitos inatos a cada um de seus membros.
4.2) Prevalência dos direitos humanos
O Estado existe para o homem e não o inverso. Por-
tanto, toda normativa existe para a sua proteção como
pessoa humana e o Estado tem o dever de servir a este fim
de preservação. A única forma de fazer isso é adotando a
pessoa humana como valor-fonte de todo o ordenamento,
o que somente é possível com a compreensão de que os
direitos humanos possuem uma posição prioritária no or-
denamento jurídico-constitucional.
Conceituar direitos humanos é uma tarefa complicada,
mas, em síntese, pode-se afirmar que direitos humanos
são aqueles inerentes ao homem enquanto condição para
sua dignidade que usualmente são descritos em docu-
mentos internacionais para que sejam mais seguramente
garantidos. A conquista de direitos da pessoa humana é,
na verdade, uma busca da dignidade da pessoa humana.
4.3) Autodeterminação dos povos
A premissa dos direitos políticos é a autodeterminação
dos povos. Neste sentido, embora cada Estado tenha obri-
gações de direito internacional que deve respeitar para a
adequada consecução dos fins da comunidade internacio-
nal, também tem o direito de se autodeterminar, sendo
que tal autodeterminação é feita pelo seu povo.
Se autodeterminar significa garantir a liberdade do
povo na tomada das decisões políticas, logo, o direito à
autodeterminação pressupõe a exclusão do colonialismo.
Não se aceita a ideia de que um Estado domine o outro,
tirando a sua autodeterminação.
4.4) Não-intervenção
Por não-intervenção entenda-se que o Estado brasilei-
ro irá respeitar a soberania dos demais Estados nacionais.
Sendo assim, adotará práticas diplomáticas e respeitará as
decisões políticas tomadas no âmbito de cada Estado, eis
que são paritários na ordem internacional.
4.5) Igualdade entre os Estados
Por este princípio se reconhece uma posição de pari-
dade, ou seja, de igualdade hierárquica, na ordem interna-
cional entre todos os Estados. Em razão disso, cada Estado
possuirá direito de voz e voto na tomada de decisões polí-
ticas na ordem internacional em cada organização da qual
faça parte e deverá ter sua opinião respeitada.
4.6) Defesa da paz
O direito à paz vai muito além do direito de viver num
mundo sem guerras, atingindo o direito de ter paz social,
de ver seus direitos respeitados em sociedade. Os direitos
e liberdades garantidos internacionalmente não podem
ser destruídos com fundamento nas normas que surgiram
para protegê-los, o que seria controverso. Em termos de
relações internacionais, depreende-se que deve ser sem-
pre priorizada a solução amistosa de conflitos.
4.7) Solução pacífica dos conflitos
Decorrendo da defesa da paz, este princípio remete
à necessidade de diplomacia nas relações internacionais.
Caso surjam conflitos entre Estados nacionais, estes deve-
rão ser dirimidos de forma amistosa.
Negociação diplomática, serviços amistosos, bons ofí-
cios, mediação, sistema de consultas, conciliação e inqué-
rito são os meios diplomáticos de solução de controvérsias
internacionais, não havendo hierarquia entre eles. Somen-
te o inquérito é um procedimento preliminar e facultativo
à apuração da materialidade dos fatos, podendo servir de
base para qualquer meio de solução de conflito13. Concei-
tua Neves14:
- “Negociação diplomática é a forma de autocompo-
sição em que os Estados oponentes buscam resolver suas
divergências de forma direta, por via diplomática”;
- “Serviços amistosos é um meio de solução pacífica
de conflito, sem aspecto oficial, em que o governo designa
um diplomada para sua conclusão”;
- “Bons ofícios constituem o meio diplomático de so-
lução pacífica de controvérsia internacional, em que um
Estado, uma organização internacional ou até mesmo um
chefe de Estado apresenta-se como moderador entre os
litigantes”;
- “Mediação define-se como instituto por meio do
qual uma terceira pessoa estranha à contenda, mas acei-
ta pelos litigantes, de forma voluntária ou em razão de
estipulação anterior, toma conhecimento da divergência e
dos argumentos sustentados pelas partes, e propõe uma
solução pacífica sujeita à aceitação destas”;
- “Sistema de Consultas constitui-se em meio diplo-
mático de solução de litígios em que os Estados ou or-
ganizações internacionais sujeitam-se, sem qualquer in-
terferência pessoal externa, a encontros periódicos com o
objetivo de compor suas divergências”.
4.8) Repúdio ao terrorismo e ao racismo
Terrorismo é o uso de violência através de ataques lo-
calizados a elementos ou instalações de um governo ou
da população civil, de modo a incutir medo, terror, e assim
obter efeitos psicológicos que ultrapassem largamente o
círculo das vítimas, incluindo, antes, o resto da população
do território.
13 NEVES, Gustavo Bregalda. Direito Internacional Público &
Direito Internacional Privado. 3. ed. São Paulo: Atlas, 2009, p. 123.
14 Ibid., p. 123-126.
5
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Racismo é a prática de atos discriminatórios baseados
em diferenças étnico-raciais, que podem consistirem vio-
lência física ou psicológica direcionada a uma pessoa ou a
um grupo de pessoas pela simples questão biológica her-
dada por sua raça ou etnia.
Sendo o Brasil um país que prega o pacifismo e que é
assumidamente pluralista, ambas práticas são considera-
das vis e devem ser repudiadas pelo Estado nacional.
4.9) Cooperação entre os povos para o progresso
da humanidade
A cooperação internacional deve ser especialmente
econômica e técnica, a fim de conseguir progressivamen-
te a plena efetividade dos direitos humanos fundamentais
internacionalmente reconhecidos.
Os países devem colaborar uns com os outros, o que é
possível mediante a integração no âmbito de organizações
internacionais específicas, regionais ou globais.
Em relação a este princípio, o artigo 4º se aprofun-
da em seu parágrafo único, destacando a importância da
cooperação brasileira no âmbito regional: “A República Fe-
derativa do Brasil buscará a integração econômica, políti-
ca, social e cultural dos povos da América Latina, visando
à formação de uma comunidade latino-americana de na-
ções”. Neste sentido, o papel desempenhado no MERCO-
SUL.
4.10) Concessão de asilo político
Direito de asilo é o direito de buscar abrigo em outro
país quando naquele do qual for nacional estiver sofrendo
alguma perseguição. Tal perseguição não pode ter mo-
tivos legítimos, como a prática de crimes comuns ou de
atos atentatórios aos princípios das Nações Unidas, o que
subverteria a própria finalidade desta proteção. Em suma,
o que se pretende com o direito de asilo é evitar a con-
solidação de ameaças a direitos humanos de uma pessoa
por parte daqueles que deveriam protegê-los – isto é, os
governantes e os entes sociais como um todo –, e não pro-
teger pessoas que justamente cometeram tais violações.
“Sendo direito humano da pessoa refugiada, é obriga-
ção do Estado asilante conceder o asilo. Entretanto, preva-
lece o entendimento que o Estado não tem esta obrigação,
nem de fundamentar a recusa. A segunda parte deste ar-
tigo permite a interpretação no sentido de que é o Estado
asilante que subjetivamente enquadra o refugiado como
asilado político ou criminoso comum”15.
Direitos e garantias fundamentais
O título II da Constituição Federal é intitulado “Direitos
e Garantias fundamentais”, gênero que abrange as seguin-
tes espécies de direitos fundamentais: direitos individuais
e coletivos (art. 5º, CF), direitos sociais (genericamente
previstos no art. 6º, CF), direitos da nacionalidade (artigos
12 e 13, CF) e direitos políticos (artigos 14 a 17, CF).
15 SANTOS FILHO, Oswaldo de Souza. Comentários aos arti-
gos XIII e XIV. In: BALERA, Wagner (Coord.). Comentários à Declara-
ção Universal dos Direitos do Homem. Brasília: Fortium, 2008, p. 83.
6
Em termos comparativos à clássica divisão tridimen-
sional dos direitos humanos, os direitos individuais (maior
parte do artigo 5º, CF), os direitos da nacionalidade e os
direitos políticos se encaixam na primeira dimensão (direi-
tos civis e políticos); os direitos sociais se enquadram na se-
gunda dimensão (direitos econômicos, sociais e culturais) e
os direitos coletivos na terceira dimensão. Contudo, a enu-
meração de direitos humanos na Constituição vai além dos
direitos que expressamente constam no título II do texto
constitucional.
Os direitos fundamentais possuem as seguintes carac-
terísticas principais:
a) Historicidade: os direitos fundamentais possuem
antecedentes históricos relevantes e, através dos tempos,
adquirem novas perspectivas. Nesta característica se en-
quadra a noção de dimensões de direitos.
b) Universalidade: os direitos fundamentais perten-
cem a todos, tanto que apesar da expressão restritiva do
caput do artigo 5º aos brasileiros e estrangeiros residentes
no país tem se entendido pela extensão destes direitos, na
perspectiva de prevalência dos direitos humanos.
c) Inalienabilidade: os direitos fundamentais não
possuem conteúdo econômico-patrimonial, logo, são in-
transferíveis, inegociáveis e indisponíveis, estando fora do
comércio, o que evidencia uma limitação do princípio da
autonomia privada.
d) Irrenunciabilidade: direitos fundamentais não po-
dem ser renunciados pelo seu titular devido à fundamenta-
lidade material destes direitos para a dignidade da pessoa
humana.
e) Inviolabilidade: direitos fundamentais não podem
deixar de ser observados por disposições infraconstitucio-
nais ou por atos das autoridades públicas, sob pena de nu-
lidades.
f) Indivisibilidade: os direitos fundamentais compõem
um único conjunto de direitos porque não podem ser ana-
lisados de maneira isolada, separada.
g) Imprescritibilidade: os direitos fundamentais não
se perdem com o tempo, não prescrevem, uma vez que são
sempre exercíveis e exercidos, não deixando de existir pela
falta de uso (prescrição).
h) Relatividade: os direitos fundamentais não po-
dem ser utilizados como um escudo para práticas ilícitas
ou como argumento para afastamento ou diminuição da
responsabilidade por atos ilícitos, assim estes direitos não
são ilimitados e encontram seus limites nos demais direitos
igualmente consagrados como humanos.
Direitos e deveres individuais e coletivos
O capítulo I do título II é intitulado “direitos e deveres
individuais e coletivos”. Da própria nomenclatura do capí-
tulo já se extrai que a proteção vai além dos direitos do
indivíduo e também abrange direitos da coletividade. A
maior parte dos direitos enumerados no artigo 5º do texto
constitucional é de direitos individuais, mas são incluídos
alguns direitos coletivos e mesmo remédios constitucionais
próprios para a tutela destes direitos coletivos (ex.: manda-
do de segurança coletivo).
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
1) Brasileiros e estrangeiros
O caput do artigo 5º aparenta restringir a proteção con-
ferida pelo dispositivo a algumas pessoas, notadamente,
“aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País”. No
entanto, tal restrição é apenas aparente e tem sido interpre-
tada no sentido de que os direitos estarão protegidos com
relação a todas as pessoas nos limites da soberania do país.
Em razão disso, por exemplo, um estrangeiro pode in-
gressar com habeas corpus ou mandado de segurança, ou
então intentar ação reivindicatória com relação a imóvel seu
localizado no Brasil (ainda que não resida no país).
Somente alguns direitos não são estendidos a todas as
pessoas. A exemplo, o direito de intentar ação popular exige
a condição de cidadão, que só é possuída por nacionais titu-
lares de direitos políticos.
2) Relação direitos-deveres
O capítulo em estudo é denominado “direitos e garan-
tias deveres e coletivos”, remetendo à necessária relação di-
reitos-deveres entre os titulares dos direitos fundamentais.
Acima de tudo, o que se deve ter em vista é a premissa re-
conhecida nos direitos fundamentais de que não há direito
que seja absoluto, correspondendo-se para cada direito um
dever. Logo, o exercício de direitos fundamentais é limitado
pelo igual direito de mesmo exercício por parte de outrem,
não sendo nunca absolutos, mas sempre relativos.
Explica Canotilho16 quanto aos direitos fundamentais: “a
ideia de deveres fundamentais é suscetível de ser entendida
como o ‘outro lado’ dos direitos fundamentais. Como ao ti-
tular de um direito fundamental corresponde um dever por
parte de um outro titular, poder-se-ia dizer que o particular
está vinculado aos direitos fundamentais como destinatário
de um dever fundamental. Neste sentido, um direito funda-
mental, enquanto protegido, pressuporia um dever corres-
pondente”. Com efeito, a um direito fundamental conferido
à pessoa corresponde o dever de respeito ao arcabouço de
direitos conferidos às outras pessoas.
3) Direitos e garantias
A Constituição vai além da proteção dos direitos e esta-
belece garantias em prol da preservação destes, bem como
remédios constitucionais a serem utilizados caso estes direi-
tos e garantias não sejam preservados. Neste sentido, divi-
dem-se em direitos e garantias as previsões do artigo 5º: os
direitos são as disposições declaratórias e as garantias são as
disposições assecuratórias.
O legislador muitas vezes reúne no mesmo dispositivo
o direito e a garantia, como no caso do artigo 5º, IX: “é livre
a expressão da atividade intelectual, artística, científica e de
comunicação, independentemente de censura ou licença” –
o direito é o de liberdade de expressão e a garantia é a ve-
dação de censura ou exigência de licença. Em outros casos, o
legislador traz o direito num dispositivo e a garantia em ou-
tro: a liberdade de locomoção, direito, é colocada no artigo
5º, XV, ao passo que o dever de relaxamento da prisão ilegal
de ofício pelo juiz, garantia, se encontra no artigo 5º, LXV17.
16 CANOTILHO, José Joaquim Gomes. Direito constitucional
e teoria da constituição. 2. ed. Coimbra: Almedina, 1998, p. 479.
17 FARIA, Cássio Juvenal. Notas pessoais tomadas em telecon-
Em caso de ineficácia da garantia, implicando em vio-
lação de direito, cabe a utilização dos remédios constitu-
cionais.
Atenção para o fato de o constituinte chamar os re-
médios constitucionais de garantias, e todas as suas fór-
mulas de direitos e garantias propriamente ditas apenas
de direitos.
4) Direitos e garantias em espécie
Preconiza o artigo 5º da Constituição Federal em seu
caput:
Artigo 5º, caput, CF. Todos são iguais perante a lei, sem
distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasilei-
ros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade
do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à
propriedade, nos termos seguintes [...].
O caput do artigo 5º, que pode ser considerado um
dos principais (senão o principal) artigos da Constituição
Federal, consagra o princípio da igualdade e delimita as
cinco esferas de direitos individuais e coletivos que mere-
cem proteção, isto é, vida, liberdade, igualdade, segurança
e propriedade. Os incisos deste artigos delimitam vários
direitos e garantias que se enquadram em alguma destas
esferas de proteção, podendo se falar em duas esferas es-
pecíficas que ganham também destaque no texto consti-
tucional, quais sejam, direitos de acesso à justiça e direitos
constitucionais-penais.
- Direito à igualdade
Abrangência
Observa-se, pelo teor do caput do artigo 5º, CF, que o
constituinte afirmou por duas vezes o princípio da igual-
dade:
Artigo 5º, caput, CF. Todos são iguais perante a lei, sem
distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasilei-
ros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade
do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à
propriedade, nos termos seguintes [...].
Não obstante, reforça este princípio em seu primeiro
inciso:
Artigo 5º, I, CF. Homens e mulheres são iguais em di-
reitos e obrigações, nos termos desta Constituição.
Este inciso é especificamente voltado à necessidade
de igualdade de gênero, afirmando que não deve haver
nenhuma distinção sexo feminino e o masculino, de modo
que o homem e a mulher possuem os mesmos direitos e
obrigações.
Entretanto, o princípio da isonomia abrange muito
mais do que a igualdade de gêneros, envolve uma pers-
pectiva mais ampla.
ferência.
7
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
O direito à igualdade é um dos direitos norteadores
de interpretação de qualquer sistema jurídico. O primeiro
enfoque que foi dado a este direito foi o de direito civil,
enquadrando-o na primeira dimensão, no sentido de que
a todas as pessoas deveriam ser garantidos os mesmos
direitos e deveres. Trata-se de um aspecto relacionado à
igualdade enquanto liberdade, tirando o homem do ar-
bítrio dos demais por meio da equiparação. Basicamente,
estaria se falando na igualdade perante a lei.
No entanto, com o passar dos tempos, se percebeu
que não bastava igualar todos os homens em direitos e
deveres para torná-los iguais, pois nem todos possuem
as mesmas condições de exercer estes direitos e deveres.
Logo, não é suficiente garantir um direito à igualdade for-
mal, mas é preciso buscar progressivamente a igualdade
material. No sentido de igualdade material que aparece
o direito à igualdade num segundo momento, pretenden-
do-se do Estado, tanto no momento de legislar quanto
no de aplicar e executar a lei, uma postura de promoção
de políticas governamentais voltadas a grupos vulneráveis.
Assim, o direito à igualdade possui dois sentidos no-
táveis: o de igualdade perante a lei, referindo-se à apli-
cação uniforme da lei a todas as pessoas que vivem em
sociedade; e o de igualdade material, correspondendo à
necessidade de discriminações positivas com relação a
grupos vulneráveis da sociedade, em contraponto à igual-
dade formal.
Ações afirmativas
Neste sentido, desponta a temática das ações afirmati-
vas,que são políticas públicas ou programas privados cria-
dos temporariamente e desenvolvidos com a finalidade de
reduzir as desigualdades decorrentes de discriminações
ou de uma hipossuficiência econômica ou física, por meio
da concessão de algum tipo de vantagem compensatória
de tais condições.
Quem é contra as ações afirmativas argumenta que,
em uma sociedade pluralista, a condição de membro de
um grupo específico não pode ser usada como critério de
inclusão ou exclusão de benefícios. Ademais, afirma-se
que elas desprivilegiam o critério republicano do mérito
(segundo o qual o indivíduo deve alcançar determinado
cargo público pela sua capacidade e esforço, e não por
pertencer a determinada categoria); fomentariam o racis-
mo e o ódio; bem como ferem o princípio da isonomia por
causar uma discriminação reversa.
Por outro lado, quem é favorável às ações afirmativas
defende que elas representam o ideal de justiça compen-
satória (o objetivo é compensar injustiças passadas, dívi-
das históricas, como uma compensação aos negros por
tê-los feito escravos, p. ex.); representam o ideal de justiça
distributiva (a preocupação, aqui, é com o presente. Busca-
se uma concretização do princípio da igualdade material);
bem como promovem a diversidade.
8
Neste sentido, as discriminações legais asseguram
a verdadeira igualdade, por exemplo, com as ações afir-
mativas, a proteção especial ao trabalho da mulher e do
menor, as garantias aos portadores de deficiência, entre
outras medidas que atribuam a pessoas com diferentes
condições, iguais possibilidades, protegendo e respeitando
suas diferenças18. Tem predominado em doutrina e juris-
prudência, inclusive no Supremo Tribunal Federal, que as
ações afirmativas são válidas.
- Direito à vida
Abrangência
O caput do artigo 5º da Constituição assegura a prote-
ção do direito à vida. A vida humana é o centro gravitacio-
nal em torno do qual orbitam todos os direitos da pessoa
humana, possuindo reflexos jurídicos, políticos, econômi-
cos, morais e religiosos. Daí existir uma dificuldade em con-
ceituar o vocábulo vida. Logo, tudo aquilo que uma pessoa
possui deixa de ter valor ou sentido se ela perde a vida.
Sendo assim, a vida é o bem principal de qualquer pessoa,
é o primeiro valor moral inerente a todos os seres huma-
nos19.
No tópico do direito à vida tem-se tanto o direito de
nascer/permanecer vivo, o que envolve questões como
pena de morte, eutanásia, pesquisas com células-tronco e
aborto; quanto o direito de viver com dignidade, o que
engloba o respeito à integridade física, psíquica e moral,
incluindo neste aspecto a vedação da tortura, bem como
a garantia de recursos que permitam viver a vida com dig-
nidade.
Embora o direito à vida seja em si pouco delimitado
nos incisos que seguem o caput do artigo 5º, trata-se de
um dos direitos mais discutidos em termos jurisprudenciais
e sociológicos. É no direito à vida que se encaixam polêmi-
cas discussões como: aborto de anencéfalo, pesquisa com
células tronco, pena de morte, eutanásia, etc.
Vedação à tortura
De forma expressa no texto constitucional destaca-se
a vedação da tortura, corolário do direito à vida, conforme
previsão no inciso III do artigo 5º:
Artigo 5º, III, CF. Ninguém será submetido a tortura nem
a tratamento desumano ou degradante.
A tortura é um dos piores meios de tratamento de-
sumano, expressamente vedada em âmbito internacional,
como visto no tópico anterior. No Brasil, além da disciplina
constitucional, a Lei nº 9.455, de 7 de abril de 1997 define
os crimes de tortura e dá outras providências, destacando-
se o artigo 1º:
18 SANFELICE, Patrícia de Mello. Comentários aos artigos I e
II. In: BALERA, Wagner (Coord.). Comentários à Declaração Universal
dos Direitos do Homem. Brasília: Fortium, 2008, p. 08.
19 BARRETO, Ana Carolina Rossi; IBRAHIM, Fábio Zambitte.
Comentários aos Artigos III e IV. In: BALERA, Wagner (Coord.). Comen-
tários à Declaração Universal dos Direitos do Homem. Brasília: For-
tium, 2008, p. 15.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Art. 1º Constitui crime de tortura:
I - constranger alguém com emprego de violência ou
grave ameaça, causando-lhe sofrimento físico ou mental:
a) com o fim de obter informação, declaração ou confis-
são da vítima ou de terceira pessoa;
b) para provocar ação ou omissão de natureza criminosa;
c) em razão de discriminação racial ou religiosa;
II - submeter alguém, sob sua guarda, poder ou autori-
dade, com emprego de violência ou grave ameaça, a intenso
sofrimento físico ou mental, como forma de aplicar castigo
pessoal ou medida de caráter preventivo.
Pena - reclusão, de dois a oito anos.
§ 1º Na mesma pena incorre quem submete pessoa
presa ou sujeita a medida de segurança a sofrimento físico
ou mental, por intermédio da prática de ato não previsto
em lei ou não resultante de medida legal.
§ 2º Aquele que se omite em face dessas condutas,
quando tinha o dever de evitá-las ou apurá-las, incorre na
pena de detenção de um a quatro anos.
§ 3º Se resulta lesão corporal de natureza grave ou gra-
víssima, a pena é de reclusão de quatro a dez anos; se resul-
ta morte, a reclusão é de oito a dezesseis anos.
§ 4º Aumenta-se a pena de um sexto até um terço:
I - se o crime é cometido por agente público;
II – se o crime é cometido contra criança, gestante, por-
tador de deficiência, adolescente ou maior de 60 (sessenta)
anos;  Trata-se de instrumento para a consecução do direito
III - se o crime é cometido mediante sequestro.
§ 5º A condenação acarretará a perda do cargo, função
ou emprego público e a interdição para seu exercício pelo
dobro do prazo da pena aplicada.
§ 6º O crime de tortura é inafiançável e insuscetível de
graça ou anistia.
§ 7º O condenado por crime previsto nesta Lei, salvo a
hipótese do § 2º, iniciará o cumprimento da pena em regi-
me fechado.
- Direito à liberdade
O caput do artigo 5º da Constituição assegura a pro-
teção do direito à liberdade, delimitada em alguns incisos
que o seguem.
Liberdade e legalidade
Prevê o artigo 5º, II, CF:
Artigo 5º, II, CF. Ninguém será obrigado a fazer ou deixar
de fazer alguma coisa senão em virtude de lei.
O princípio da legalidade se encontra delimitado neste
inciso, prevendo que nenhuma pessoa será obrigada a fazer
ou deixar de fazer alguma coisa a não ser que a lei assim
determine. Assim, salvo situações previstas em lei, a pessoa
tem liberdade para agir como considerar conveniente.
Portanto, o princípio da legalidade possui estrita rela-
ção com o princípio da liberdade, posto que, a priori, tudo à
pessoa é lícito. Somente é vedado o que a lei expressamen-
te estabelecer como proibido. A pessoa pode fazer tudo o
que quiser, como regra, ou seja, agir de qualquer maneira
que a lei não proíba.
Liberdade de pensamento e de expressão
O artigo 5º, IV, CF prevê:
Artigo 5º, IV, CF. É livre a manifestação do pensamento,
sendo vedado o anonimato.
Consolida-se a afirmação simultânea da liberdade de
pensamento e da liberdade de expressão.
Em primeiro plano tem-se a liberdade de pensamento.
Afinal, “o ser humano, através dos processos internos de re-
flexão, formula juízos de valor. Estes exteriorizam nada mais
do que a opinião de seu emitente. Assim, a regra consti-
tucional, ao consagrar a livre manifestação do pensamento,
imprime a existência jurídica ao chamado direito de opi-
nião”20. Em outras palavras, primeiro existe o direito de ter
uma opinião, depois o de expressá-la.
No mais, surge como corolário do direito à liberdade de
pensamento e de expressão o direito à escusa por convicção
filosófica ou política:
Artigo 5º, VIII, CF. Ninguém será privado de direitos por
motivo de crença religiosa ou de convicção filosófica ou po-
lítica, salvo se as invocar para eximir-se de obrigação legal
a todos imposta e recusar-se a cumprir prestação alternati-
va, fixada em lei.
assegurado na Constituição Federal – não basta permitir que
se pense diferente, é preciso respeitar tal posicionamento.
Com efeito, este direito de liberdade de expressão é li-
mitado. Um destes limites é o anonimato, que consiste na
garantia de atribuir a cada manifestação uma autoria certa
e determinada, permitindo eventuais responsabilizações por
manifestações que contrariem a lei.
Tem-se, ainda, a seguinte previsão no artigo 5º, IX, CF:
Artigo 5º, IX, CF. É livre a expressão da atividade inte-
lectual, artística, científica e de comunicação, indepen-
dentemente de censura ou licença.
Consolida-se outra perspectiva da liberdade de expres-
são, referente de forma específica a atividades intelectuais,
artísticas, científicas e de comunicação. Dispensa-se, com re-
lação a estas, a exigência de licença para a manifestação do
pensamento, bem como veda-se a censura prévia.
A respeito da censura prévia, tem-se não cabe impedir a
divulgação e o acesso a informações como modo de contro-
le do poder. A censura somente é cabível quando necessária
ao interesse público numa ordem democrática, por exemplo,
censurar a publicação de um conteúdo de exploração sexual
infanto-juvenil é adequado.
O direito à resposta (artigo 5º, V, CF) e o direito à inde-
nização (artigo 5º, X, CF) funcionam como a contrapartida
para aquele que teve algum direito seu violado (notadamen-
te inerentes à privacidade ou à personalidade) em decor-
rência dos excessos no exercício da liberdade de expressão.
20 ARAÚJO, Luiz Alberto David; NUNES JÚNIOR, Vidal Serrano.
Curso de direito constitucional. 10. ed. São Paulo: Saraiva, 2006.
9
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Liberdade de crença/religiosa
Dispõe o artigo 5º, VI, CF:
Artigo 5º, VI, CF. É inviolável a liberdade de consciên-
cia e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos
cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção
aos locais de culto e a suas liturgias.
Cada pessoa tem liberdade para professar a sua fé
como bem entender dentro dos limites da lei. Não há uma
crença ou religião que seja proibida, garantindo-se que a
profissão desta fé possa se realizar em locais próprios.
Nota-se que a liberdade de religião engloba 3 tipos
distintos, porém intrinsecamente relacionados de liberda-
des: a liberdade de crença; a liberdade de culto; e a liberda-
de de organização religiosa.
Consoante o magistério de José Afonso da Silva21, entra
na liberdade de crença a liberdade de escolha da religião,
a liberdade de aderir a qualquer seita religiosa, a liberdade
(ou o direito) de mudar de religião, além da liberdade de
não aderir a religião alguma, assim como a liberdade de
descrença, a liberdade de ser ateu e de exprimir o agnos-
ticismo, apenas excluída a liberdade de embaraçar o livre
exercício de qualquer religião, de qualquer crença. A liber-
dade de culto consiste na liberdade de orar e de praticar
os atos próprios das manifestações exteriores em casa ou
em público, bem como a de recebimento de contribuições
para tanto. Por fim, a liberdade de organização religiosa
refere-se à possibilidade de estabelecimento e organização
de igrejas e suas relações com o Estado.
Como decorrência do direito à liberdade religiosa, as-
segurando o seu exercício, destaca-se o artigo 5º, VII, CF:
Artigo 5º, VII, CF. É assegurada, nos termos da lei, a pres-
tação de assistência religiosa nas entidades civis e mili-
tares de internação coletiva.
O dispositivo refere-se não só aos estabelecimentos
prisionais civis e militares, mas também a hospitais.
Ainda, surge como corolário do direito à liberdade reli-
giosa o direito à escusa por convicção religiosa:
Artigo 5º, VIII, CF. Ninguém será privado de direitos por
motivo de crença religiosa ou de convicção filosófica ou po-
lítica, salvo se as invocar para eximir-se de obrigação legal
a todos imposta e recusar-se a cumprir prestação alterna-
tiva, fixada em lei.
Sempre que a lei impõe uma obrigação a todos, por
exemplo, a todos os homens maiores de 18 anos o alis-
tamento militar, não cabe se escusar, a não ser que tenha
fundado motivo em crença religiosa ou convicção filosó-
fica/política, caso em que será obrigado a cumprir uma
prestação alternativa, isto é, uma outra atividade que não
contrarie tais preceitos.
21 SILVA, José Afonso da. Curso de direito constitucional
positivo. 25. ed. São Paulo: Malheiros, 2006.
10
Liberdade de informação
O direito de acesso à informação também se liga a
uma dimensão do direito à liberdade. Neste sentido, prevê
o artigo 5º, XIV, CF:
Artigo 5º, XIV, CF. É assegurado a todos o acesso à in-
formação e resguardado o sigilo da fonte, quando neces-
sário ao exercício profissional.
Trata-se da liberdade de informação, consistente na
liberdade de procurar e receber informações e ideias por
quaisquer meios, independente de fronteiras, sem inter-
ferência.
A liberdade de informação tem um caráter passivo, ao
passo que a liberdade de expressão tem uma caracterís-
tica ativa, de forma que juntas formam os aspectos ativo
e passivo da exteriorização da liberdade de pensamento:
não basta poder manifestar o seu próprio pensamento, é
preciso que ele seja ouvido e, para tanto, há necessidade
de se garantir o acesso ao pensamento manifestado para
a sociedade.
Por sua vez, o acesso à informação envolve o direito de
todos obterem informações claras, precisas e verdadeiras a
respeito de fatos que sejam de seu interesse, notadamente
pelos meios de comunicação imparciais e não monopoli-
zados (artigo 220, CF). No entanto, nem sempre é possível
que a imprensa divulgue com quem obteve a informação
divulgada, sem o que a segurança desta poderia ficar pre-
judicada e a informação inevitavelmente não chegaria ao
público.
Especificadamente quanto à liberdade de informação
no âmbito do Poder Público, merecem destaque algumas
previsões.
Primeiramente, prevê o artigo 5º, XXXIII, CF:
Artigo 5º, XXXIII, CF. Todos têm direito a receber dos ór-
gãos públicos informações de seu interesse particular, ou
de interesse coletivo ou geral, que serão prestadas no prazo
da lei, sob pena de responsabilidade, ressalvadas aquelas
cujo sigilo seja imprescindível à segurança da sociedade e
do Estado.
A respeito, a Lei nº 12.527, de 18 de novembro de 2011
regula o acesso a informações previsto no inciso XXXIII do
art. 5º, CF, também conhecida como Lei do Acesso à In-
formação.
Não obstante, estabelece o artigo 5º, XXXIV, CF:
Artigo 5º, XXXIV, CF. São a todos assegurados, indepen-
dentemente do pagamento de taxas:
a) o direito de petição aos Poderes Públicos em defesa
de direitos ou contra ilegalidade ou abuso de poder;
b) a obtenção de certidões em repartições públicas,
para defesa de direitos e esclarecimento de situações de in-
teresse pessoal.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Quanto ao direito de petição, de maneira prática,
cumpre observar que o direito de petição deve resultar
em uma manifestação do Estado, normalmente dirimindo
(resolvendo) uma questão proposta, em um verdadeiro
exercício contínuo de delimitação dos direitos e obriga-
ções que regulam a vida social e, desta maneira, quando
“dificulta a apreciação de um pedido que um cidadão quer
apresentar” (muitas vezes, embaraçando-lhe o acesso à
Justiça); “demora para responder aos pedidos formula-
dos” (administrativa e, principalmente, judicialmente) ou
“impõe restrições e/ou condições para a formulação de
petição”, traz a chamada insegurança jurídica, que traz de-
sesperança e faz proliferar as desigualdades e as injustiças.
Dentro do espectro do direito de petição se insere, por
exemplo, o direito de solicitar esclarecimentos, de solicitar
cópias reprográficas e certidões, bem como de ofertar de-
núncias de irregularidades. Contudo, o constituinte, talvez
na intenção de deixar clara a obrigação dos Poderes Pú-
blicos em fornecer certidões, trouxe a letra b) do inciso, o
que gera confusões conceituais no sentido do direito de
obter certidões ser dissociado do direito de petição.
Por fim, relevante destacar a previsão do artigo 5º, LX,
CF:
Artigo 5º, LX, CF. A lei só poderá restringir a publicida-
de dos atos processuais quando a defesa da intimidade ou
o interesse social o exigirem.
Logo,o processo, em regra, não será sigiloso. Apenas
o será quando a intimidade merecer preservação (ex: pro-
cesso criminal de estupro ou causas de família em geral)
ou quando o interesse social exigir (ex: investigações que
possam ser comprometidas pela publicidade). A publici-
dade é instrumento para a efetivação da liberdade de in-
formação.
Liberdade de locomoção
Outra faceta do direito à liberdade encontra-se no ar-
tigo 5º, XV, CF:
Artigo 5º, XV, CF. É livre a locomoção no território
nacional em tempo de paz, podendo qualquer pessoa, nos
termos da lei, nele entrar, permanecer ou dele sair com seus
bens.
A liberdade de locomoção é um aspecto básico do di-
reito à liberdade, permitindo à pessoa ir e vir em todo o
território do país em tempos de paz (em tempos de guerra
é possível limitar tal liberdade em prol da segurança). A li-
berdade de sair do país não significa que existe um direito
de ingressar em qualquer outro país, pois caberá à ele, no
exercício de sua soberania, controlar tal entrada.
Classicamente, a prisão é a forma de restrição da liber-
dade. Neste sentido, uma pessoa somente poderá ser pre-
sa nos casos autorizados pela própria Constituição Fede-
ral. A despeito da normativa específica de natureza penal,
reforça-se a impossibilidade de se restringir a liberdade de
locomoção pela prisão civil por dívida.
Prevê o artigo 5º, LXVII, CF:
Artigo 5º, LXVII, CF. Não haverá prisão civil por dívi-
da, salvo a do responsável pelo inadimplemento voluntário
e inescusável de obrigação alimentícia e a do depositário
infiel.
Nos termos da Súmula Vinculante nº 25 do Supremo
Tribunal Federal, “é ilícita a prisão civil de depositário infiel,
qualquer que seja a modalidade do depósito”. Por isso, a
única exceção à regra da prisão por dívida do ordenamen-
to é a que se refere à obrigação alimentícia.
Liberdade de trabalho
O direito à liberdade também é mencionado no artigo
5º, XIII, CF:
Artigo 5º, XIII, CF. É livre o exercício de qualquer tra-
balho, ofício ou profissão, atendidas as qualificações
profissionais que a lei estabelecer.
O livre exercício profissional é garantido, respeitados
os limites legais. Por exemplo, não pode exercer a profis-
são de advogado aquele que não se formou em Direito e
não foi aprovado no Exame da Ordem dos Advogados do
Brasil; não pode exercer a medicina aquele que não fez
faculdade de medicina reconhecida pelo MEC e obteve o
cadastro no Conselho Regional de Medicina.
Liberdade de reunião
Sobre a liberdade de reunião, prevê o artigo 5º, XVI,
CF:
Artigo 5º, XVI, CF. Todos podem reunir-se pacifica-
mente, sem armas, em locais abertos ao público, inde-
pendentemente de autorização, desde que não frustrem
outra reunião anteriormente convocada para o mesmo lo-
cal, sendo apenas exigido prévio aviso à autoridade com-
petente.
Pessoas podem ir às ruas para reunirem-se com de-
mais na defesa de uma causa, apenas possuindo o dever
de informar tal reunião. Tal dever remonta-se a questões de
segurança coletiva. Imagine uma grande reunião de pes-
soas por uma causa, a exemplo da Parada Gay, que chega
a aglomerar milhões de pessoas em algumas capitais: seria
absurdo tolerar tal tipo de reunião sem o prévio aviso do
poder público para que ele organize o policiamento e a
assistência médica, evitando algazarras e socorrendo pes-
soas que tenham algum mal-estar no local. Outro limite é
o uso de armas, totalmente vedado, assim como de subs-
tâncias ilícitas (Ex: embora a Marcha da Maconha tenha
sido autorizada pelo Supremo Tribunal Federal, vedou-se
que nela tal substância ilícita fosse utilizada).
11
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Liberdade de associação
No que tange à liberdade de reunião, traz o artigo 5º,
XVII, CF:
Artigo 5º, XVII, CF. É plena a liberdade de associação
para fins lícitos, vedada a de caráter paramilitar.
A liberdade de associação difere-se da de reunião por
sua perenidade, isto é, enquanto a liberdade de reunião é
exercida de forma sazonal, eventual, a liberdade de associa-
ção implica na formação de um grupo organizado que se
mantém por um período de tempo considerável, dotado de
estrutura e organização próprias.
Por exemplo, o PCC e o Comando vermelho são associa-
ções ilícitas e de caráter paramilitar, pois possuem armas e o
ideal de realizar sua própria justiça paralelamente à estatal.
O texto constitucional se estende na regulamentação da
liberdade de associação.
O artigo 5º, XVIII, CF, preconiza:
Artigo 5º, XVIII, CF. A criação de associações e, na forma
da lei, a de cooperativas independem de autorização, sendo
vedada a interferência estatal em seu funcionamento.
Neste sentido, associações são organizações resultantes
da reunião legal entre duas ou mais pessoas, com ou sem
personalidade jurídica, para a realização de um objetivo co-
mum; já cooperativas são uma forma específica de associa-
ção, pois visam a obtenção de vantagens comuns em suas
atividades econômicas.
Ainda, tem-se o artigo 5º, XIX, CF:
Artigo 5º, XIX, CF. As associações só poderão ser compul-
soriamente dissolvidas ou ter suas atividades suspensas por
decisão judicial, exigindo-se, no primeiro caso, o trânsito em
julgado.
O primeiro caso é o de dissolução compulsória, ou seja,
a associação deixará de existir para sempre. Obviamente, é
preciso o trânsito em julgado da decisão judicial que assim
determine, pois antes disso sempre há possibilidade de re-
verter a decisão e permitir que a associação continue em
funcionamento. Contudo, a decisão judicial pode suspender
atividades até que o trânsito em julgado ocorra, ou seja, no
curso de um processo judicial.
Em destaque, a legitimidade representativa da associa-
ção quanto aos seus filiados, conforme artigo 5º, XXI, CF:
Artigo 5º, XXI, CF. As entidades associativas, quando ex-
pressamente autorizadas, têm legitimidade para representar
seus filiados judicial ou extrajudicialmente.
Trata-se de caso de legitimidade processual extraordi-
nária, pela qual um ente vai a juízo defender interesse de
outra(s) pessoa(s) porque a lei assim autoriza.
A liberdade de associação envolve não somente o direi-
to de criar associações e de fazer parte delas, mas também
o de não associar-se e o de deixar a associação, conforme
artigo 5º, XX, CF:
12
Artigo 5º, XX, CF. Ninguém poderá ser compelido a as-
sociar-se ou a permanecer associado.
- Direitos à privacidade e à personalidade
Abrangência
Prevê o artigo 5º, X, CF:
Artigo 5º, X, CF. São invioláveis a intimidade, a vida
privada, a honra e a imagem das pessoas, assegurado o
direito a indenização pelo dano material ou moral decorren-
te de sua violação.
O legislador opta por trazer correlacionados no mesmo
dispositivo legal os direitos à privacidade e à personalida-
de.
Reforçando a conexão entre a privacidade e a intimida-
de, ao abordar a proteção da vida privada – que, em resu-
mo, é a privacidade da vida pessoal no âmbito do domicílio
e de círculos de amigos –, Silva22 entende que “o segredo
da vida privada é condição de expansão da personalidade”,
mas não caracteriza os direitos de personalidade em si.
A união da intimidade e da vida privada forma a pri-
vacidade, sendo que a primeira se localiza em esfera mais
estrita. É possível ilustrar a vida social como se fosse um
grande círculo no qual há um menor, o da vida privada, e
dentro deste um ainda mais restrito e impenetrável, o da
intimidade. Com efeito, pela “Teoria das Esferas” (ou “Teoria
dos Círculos Concêntricos”), importada do direito alemão,
quanto mais próxima do indivíduo, maior a proteção a ser
conferida à esfera (as esferas são representadas pela intimi-
dade, pela vida privada, e pela publicidade).
“O direito à honra distancia-se levemente dos dois an-
teriores, podendo referir-se ao juízo positivo que a pessoa
tem de si (honra subjetiva) e ao juízo positivo que dela fa-
zem os outros (honra objetiva), conferindo-lhe respeitabi-
lidade no meio social. O direito à imagem também pos-
sui duas conotações, podendo ser entendido em sentido
objetivo, com relação à reprodução gráfica da pessoa, por
meio de fotografias, filmagens, desenhos, ou em sentido
subjetivo, significando o conjunto de qualidades cultivadas
pela pessoa e reconhecidas como suas pelo grupo social”23.
Inviolabilidade de domicílio e sigilo de correspon-
dência
Correlatos ao direito à privacidade, aparecem a invio-
labilidade do domicílio e o sigilo das correspondências e
comunicações.
Neste sentido, o artigo 5º, XI, CF prevê:
Artigo 5º, XI, CF. A casa é asilo inviolável do indivíduo,
ninguém nela podendo penetrar sem consentimento do mo-
rador, salvo em caso de flagrante delito ou desastre, ou para
prestar socorro, ou, durante o dia, por determinação judicial.
22 SILVA, José Afonso da. Curso de direito constitucional
positivo. 25. ed. São Paulo: Malheiros, 2006.
23 MOTTA, Sylvio; BARCHET, Gustavo. Curso de direito cons-
titucional. Rio de Janeiro: Elsevier, 2007.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
O domicílio é inviolável, razão pela qual ninguém pode
nele entrar sem o consentimento do morador, a não ser
EM QUALQUER HORÁRIO no caso de flagrante delito (o
morador foi flagrado na prática de crime e fugiu para seu
domicílio) ou desastre (incêndio, enchente, terremoto...)
ou para prestar socorro (morador teve ataque do coração,
está sufocado, desmaiado...), e SOMENTE DURANTE O DIA
por determinação judicial.
Quanto ao sigilo de correspondência e das comunica-
ções, prevê o artigo 5º, XII, CF:
Artigo 5º, XII, CF. É inviolável o sigilo da correspondên-
cia e das comunicações telegráficas, de dados e das comuni-
cações telefônicas, salvo, no último caso, por ordem judicial,
nas hipóteses e na forma que a lei estabelecer para fins de
investigação criminal ou instrução processual penal.
O sigilo de correspondência e das comunicações está
melhor regulamentado na Lei nº 9.296, de 1996.
Personalidade jurídica e gratuidade de registro
Quando se fala em reconhecimento como pessoa pe-
rante a lei desdobra-se uma esfera bastante específica dos
direitos de personalidade, consistente na personalidade
jurídica. Basicamente, consiste no direito de ser reconheci-
do como pessoa perante a lei.
Para ser visto como pessoa perante a lei mostra-se ne-
cessário o registro. Por ser instrumento que serve como
pressuposto ao exercício de direitos fundamentais, asse-
gura-se a sua gratuidade aos que não tiverem condição
de com ele arcar.
Aborda o artigo 5º, LXXVI, CF:
Artigo 5º, LXXVI, CF. São gratuitos para os reconhe-
cidamente pobres, na forma da lei: a) o registro civil de
nascimento; b) a certidão de óbito.
O reconhecimento do marco inicial e do marco final
da personalidade jurídica pelo registro é direito individual,
não dependendo de condições financeiras. Evidente, seria
absurdo cobrar de uma pessoa sem condições a elabora-
ção de documentos para que ela seja reconhecida como
viva ou morta, o que apenas incentivaria a indigência dos
menos favorecidos.
Direito à indenização e direito de resposta
Com vistas à proteção do direito à privacidade, do di-
reito à personalidade e do direito à imagem, asseguram-se
dois instrumentos, o direito à indenização e o direito de
resposta, conforme as necessidades do caso concreto.
Com efeito, prevê o artigo 5º, V, CF:
Artigo 5º, V, CF. É assegurado o direito de resposta,
proporcional ao agravo, além da indenização por dano
material, moral ou à imagem.
“A manifestação do pensamento é livre e garantida
em nível constitucional, não aludindo a censura prévia em
diversões e espetáculos públicos. Os abusos porventura
ocorridos no exercício indevido da manifestação do pensa-
mento são passíveis de exame e apreciação pelo Poder Ju-
diciário com a consequente responsabilidade civil e penal
de seus autores, decorrentes inclusive de publicações inju-
riosas na imprensa, que deve exercer vigilância e controle
da matéria que divulga”24.
O  direito de resposta é o direito que uma pessoa
tem de se defender de críticas públicas no mesmo meio
em que foram publicadas garantida exatamente a mes-
ma repercussão. Mesmo quando for garantido o direito
de resposta não é possível reverter plenamente os da-
nos causados pela manifestação ilícita de pensamento,
razão pela qual a pessoa inda fará jus à indenização.
A manifestação ilícita do pensamento geralmente cau-
sa um dano, ou seja, um prejuízo sofrido pelo agente, que
pode ser individual ou coletivo, moral ou material, econô-
mico e não econômico.
Dano material é aquele que atinge o patrimônio (ma-
terial ou imaterial) da vítima, podendo ser mensurado fi-
nanceiramente e indenizado.
“Dano moral direto consiste na lesão a um interesse
que visa a satisfação ou gozo de um bem jurídico extrapa-
trimonial contido nos direitos da personalidade (como a
vida, a integridade corporal, a liberdade, a honra, o decoro,
a intimidade, os sentimentos afetivos, a própria imagem)
ou nos atributos da pessoa (como o nome, a capacidade, o
estado de família)”25.
Já o dano à imagem é delimitado no artigo 20 do Có-
digo Civil:
Artigo 20, CC. Salvo se autorizadas, ou se necessárias à
administração da justiça ou à manutenção da ordem públi-
ca, a divulgação de escritos, a transmissão da palavra, ou a
publicação, a exposição ou a utilização da imagem de uma
pessoa poderão ser proibidas, a seu requerimento e sem pre-
juízo da indenização que couber, se lhe atingirem a honra,
a boa fama ou a respeitabilidade, ou se se destinarem a fins
comerciais.
- Direito à segurança
O caput do artigo 5º da Constituição assegura a pro-
teção do direito à segurança. Na qualidade de direito in-
dividual liga-se à segurança do indivíduo como um todo,
desde sua integridade física e mental, até a própria segu-
rança jurídica.
No sentido aqui estudado, o direito à segurança pes-
soal é o direito de viver sem medo, protegido pela soli-
dariedade e liberto de agressões, logo, é uma maneira de
garantir o direito à vida.
24 BONAVIDES, Paulo. Curso de direito constitucional. 26.
ed. São Paulo: Malheiros, 2011.
25 ZANNONI, Eduardo. El daño en la responsabilidad civil.
Buenos Aires: Astrea, 1982.
13
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Nesta linha, para Silva26, “efetivamente, esse conjunto de
direitos aparelha situações, proibições, limitações e proce-
dimentos destinados a assegurar o exercício e o gozo de
algum direito individual fundamental (intimidade, liberdade
pessoal ou a incolumidade física ou moral)”.
Especificamente no que tange à segurança jurídica, tem-
se o disposto no artigo 5º, XXXVI, CF:
Artigo 5º, XXXVI, CF. A lei não prejudicará o direito ad-
quirido, o ato jurídico perfeito e a coisa julgada.
Pelo inciso restam estabelecidos limites à retroatividade
da lei.
Define o artigo 6º da Lei de Introdução às Normas do
Direito Brasileiro:
Artigo 6º, LINDB. A Lei em vigor terá efeito imediato e
geral, respeitados o ato jurídico perfeito, o direito adquirido e
a coisa julgada.
§ 1º Reputa-se ato jurídico perfeito o já consumado se-
gundo a lei vigente ao tempo em que se efetuou.
§ 2º Consideram-se adquiridos assim os direitos que o
seu titular, ou alguém por ele, possa exercer, como aqueles
cujo começo do exercício tenha termo pré-fixo, ou condição
pré-estabelecida inalterável, a arbítrio de outrem.
§ 3º Chama-se coisa julgada ou caso julgado a decisão
judicial de que já não caiba recurso.
- Direito à propriedade
O caput do artigo 5º da Constituição assegura a prote-
ção do direito à propriedade, tanto material quanto intelec-
tual, delimitada em alguns incisos que o seguem.
Função social da propriedade material
O artigo 5º, XXII, CF estabelece:
Artigo 5º, XXII, CF. É garantido o direito de propriedade.
A seguir, no inciso XXIII do artigo 5º, CF estabelece o
principal fator limitador deste direito:
Artigo 5º, XXIII, CF. A propriedade atenderá a sua função
social.
A propriedade, segundo Silva27, “[...] não pode mais ser
considerada como um direito individual nem como institui-
ção do direito privado. [...] embora prevista entre os direitos
individuais, ela não mais poderá ser considerada puro direi-
to individual, relativizando-se seu conceito e significado, es-
pecialmente porque os princípios da ordem econômica são
preordenados à vista da realização de seu fim: assegurar a
todos existência digna, conforme os ditames da justiça so-
cial. Se é assim, então a propriedade privada, que, ademais,
tem que atender a sua função social, fica vinculada à conse-
cução daquele princípio”.
26 SILVA, José Afonso da. Curso de direito constitucional
positivo... Op. Cit., p. 437.
27 SILVA, José Afonso da. Curso de direito constitucional
positivo. 25. ed. São Paulo: Malheiros, 2006.
14
Com efeito, a proteção da propriedade privada está li-
mitada ao atendimento de sua função social, sendo este o
requisito que a correlaciona com a proteção da dignidade
da pessoa humana.
Uso temporário
No mais, estabelece-se uma terceira limitação ao direito
de propriedade que não possui o caráter definitivo da desa-
propriação, mas é temporária, conforme artigo 5º, XXV, CF:
Artigo 5º, XXV, CF. No caso de iminente perigo público,
a autoridade competente poderá usar de propriedade par-
ticular, assegurada ao proprietário indenização ulterior, se
houver dano.
Se uma pessoa tem uma propriedade, numa situação
de perigo, o poder público pode se utilizar dela (ex: montar
uma base para capturar um fugitivo), pois o interesse da
coletividade é maior que o do indivíduo proprietário.
Direito sucessório
O direito sucessório aparece como uma faceta do direi-
to à propriedade, encontrando disciplina constitucional no
artigo 5º, XXX e XXXI, CF:
Artigo 5º, XXX, CF. É garantido o direito de herança;
Artigo 5º, XXXI, CF. A sucessão de bens de estrangei-
ros situados no País será regulada pela lei brasileira em be-
nefício do cônjuge ou dos filhos brasileiros, sempre que não
lhes seja mais favorável a lei pessoal do de cujus.
O direito à herança envolve o direito de receber – seja
devido a uma previsão legal, seja por testamento – bens de
uma pessoa que faleceu. Assim, o patrimônio passa para ou-
tra pessoa, conforme a vontade do falecido e/ou a lei de-
termine. A Constituição estabelece uma disciplina específica
para bens de estrangeiros situados no Brasil, assegurando
que eles sejam repassados ao cônjuge e filhos brasileiros nos
termos da lei mais benéfica (do Brasil ou do país estrangeiro).
Direito do consumidor
Nos termos do artigo 5º, XXXII, CF:
Artigo 5º, XXXII, CF. O Estado promoverá, na forma da
lei, a defesa do consumidor.
O direito do consumidor liga-se ao direito à propriedade
a partir do momento em que garante à pessoa que irá adqui-
rir bens e serviços que estes sejam entregues e prestados da
forma adequada, impedindo que o fornecedor se enrique-
ça ilicitamente, se aproveite de maneira indevida da posição
menos favorável e de vulnerabilidade técnica do consumidor.
O Direito do Consumidor pode ser considerado um ramo
recente do Direito. No Brasil, a legislação que o regulamen-
tou foi promulgada nos anos 90, qual seja a Lei nº 8.078, de
11 de setembro de 1990, conforme determinado pela Cons-
tituição Federal de 1988, que também estabeleceu no artigo
48 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias:
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Artigo 48, ADCT. O Congresso Nacional, dentro de cento
e vinte dias da promulgação da Constituição, elaborará có-
digo de defesa do consumidor.
A elaboração do Código de Defesa do Consumidor foi
um grande passo para a proteção da pessoa nas relações
de consumo que estabeleça, respeitando-se a condição de
hipossuficiente técnico daquele que adquire um bem ou
faz uso de determinado serviço, enquanto consumidor.
Propriedade intelectual
Além da propriedade material, o constituinte protege
também a propriedade intelectual, notadamente no artigo
5º, XXVII, XXVIII e XXIX, CF:
Artigo 5º, XXVII, CF. Aos autores pertence o direito ex-
clusivo de utilização, publicação ou reprodução de suas
obras, transmissível aos herdeiros pelo tempo que a lei fixar;
Artigo 5º, XXVIII, CF. São assegurados, nos termos da lei:
a) a proteção às participações individuais em obras
coletivas e à reprodução da imagem e voz humanas, in-
clusive nas atividades desportivas;
b) o direito de fiscalização do aproveitamento eco-
nômico das obras que criarem ou de que participarem aos
criadores, aos intérpretes e às respectivas representações
sindicais e associativas;
Artigo 5º, XXIX, CF. A lei assegurará aos autores de in-
ventos industriais privilégio temporário para sua utiliza-
ção, bem como proteção às criações industriais, à proprie-
dade das marcas, aos nomes de empresas e a outros signos
distintivos, tendo em vista o interesse social e o desenvolvi-
mento tecnológico e econômico do País.
Assim, a propriedade possui uma vertente intelectual
que deve ser respeitada, tanto sob o aspecto moral quanto
sob o patrimonial. No âmbito infraconstitucional brasileiro,
a Lei nº 9.610, de 19 de fevereiro de 1998, regulamenta os
direitos autorais, isto é, “os direitos de autor e os que lhes
são conexos”.
O artigo 7° do referido diploma considera como obras
intelectuais que merecem a proteção do direito do autor
os textos de obras de natureza literária, artística ou científi-
ca; as conferências, sermões e obras semelhantes; as obras
cinematográficas e televisivas; as composições musicais;
fotografias; ilustrações; programas de computador; coletâ-
neas e enciclopédias; entre outras.
Os direitos morais do autor, que são imprescritíveis,
inalienáveis e irrenunciáveis, envolvem, basicamente, o di-
reito de reivindicar a autoria da obra, ter seu nome divul-
gado na utilização desta, assegurar a integridade desta ou
modificá-la e retirá-la de circulação se esta passar a afron-
tar sua honra ou imagem.
Já os direitos patrimoniais do autor, nos termos dos ar-
tigos 41 a 44 da Lei nº 9.610/98, prescrevem em 70 anos
contados do primeiro ano seguinte à sua morte ou do
falecimento do último coautor, ou contados do primeiro
ano seguinte à divulgação da obra se esta for de natureza
audiovisual ou fotográfica. Estes, por sua vez, abrangem,
basicamente, o direito de dispor sobre a reprodução, edi-
ção, adaptação, tradução, utilização, inclusão em bases de
dados ou qualquer outra modalidade de utilização; sendo
que estas modalidades de utilização podem se dar a título
oneroso ou gratuito.
“Os direitos autorais, também conhecidos como co-
pyright (direito de cópia), são considerados bens móveis,
podendo ser alienados, doados, cedidos ou locados. Res-
salte-se que a permissão a terceiros de utilização de cria-
ções artísticas é direito do autor. [...] A proteção consti-
tucional abrange o plágio e a contrafação. Enquanto que
o primeiro caracteriza-se pela difusão de obra criada ou
produzida por terceiros, como se fosse própria, a segunda
configura a reprodução de obra alheia sem a necessária
permissão do autor”28.
- Direitos de acesso à justiça
A formação de um conceito sistemático de acesso à
justiça se dá com a teoria de Cappelletti e Garth, que apon-
taram três ondas de acesso, isto é, três posicionamentos
básicos para a realização efetiva de tal acesso. Tais ondas
foram percebidas paulatinamente com a evolução do Di-
reito moderno conforme implementadas as bases da onda
anterior, quer dizer, ficou evidente aos autores a emergên-
cia de uma nova onda quando superada a afirmação das
premissas da onda anterior, restando parcialmente imple-
mentada (visto que até hoje enfrentam-se obstáculos ao
pleno atendimento em todas as ondas).
Primeiro, Cappelletti e Garth29 entendem que surgiu
uma onda de concessão de assistência judiciária aos po-
bres, partindo-se da prestação sem interesse de remunera-
ção por parte dos advogados e, ao final, levando à criação
de um aparato estrutural para a prestação da assistência
pelo Estado.
Em segundo lugar, no entender de Cappelletti e Garth30,
veio a onda de superação do problema na representação
dos interesses difusos, saindo da concepção tradicional de
processo como algo restrito a apenas duas partes indivi-
dualizadas e ocasionando o surgimento de novas institui-
ções, como o Ministério Público.
Finalmente, Cappelletti e Garth31 apontam uma ter-
ceira onda consistente no surgimento de uma concepção
mais ampla de acesso à justiça, considerando o conjunto
de instituições, mecanismos, pessoas e procedimentos uti-
lizados: “[...] esse enfoque encoraja a exploração de uma
ampla variedade de reformas, incluindo alterações nas for-
mas de procedimento, mudanças na estrutura dos tribunais
28 MORAES, Alexandre de. Direitos humanos fundamentais:
teoria geral, comentários aos artigos 1º a 5º da Constituição da Repú-
blica Federativa do Brasil, doutrina e jurisprudência. São Paulo: Atlas,
1997.
29 CAPPELLETTI, Mauro; GARTH, Bryant. Acesso à Justiça.
Tradução Ellen Grace Northfleet. Porto Alegre: Sérgio Antônio Fabris
Editor, 1998, p. 31-32.
30 Ibid., p. 49-52
31 Ibid., p. 67-73
15
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
ou a criação de novos tribunais, o uso de pessoas leigas
ou paraprofissionais, tanto como juízes quanto como de-
fensores, modificações no direito substantivo destinadas
a evitar litígios ou facilitar sua solução e a utilização de
mecanismos privados ou informais de solução dos litígios.
Esse enfoque, em suma, não receia inovações radicais e
compreensivas, que vão muito além da esfera de repre-
sentação judicial”.
Assim, dentro da noção de acesso à justiça, diversos
aspectos podem ser destacados: de um lado, deve criar-se
o Poder Judiciário e se disponibilizar meios para que todas
as pessoas possam buscá-lo; de outro lado, não basta ga-
rantir meios de acesso se estes forem insuficientes, já que
para que exista o verdadeiro acesso à justiça é necessário
que se aplique o direito material de maneira justa e célere.
Relacionando-se à primeira onda de acesso à justiça,
prevê a Constituição em seu artigo 5º, XXXV:
Artigo 5º, XXXV, CF. A lei não excluirá da apreciação do
Poder Judiciário lesão ou ameaça a direito.
O princípio da inafastabilidade da jurisdição é o prin-
cípio de Direito Processual Público subjetivo, também
cunhado como Princípio da Ação, em que a Constituição
garante a necessária tutela estatal aos conflitos ocorrentes
na vida em sociedade. Sempre que uma controvérsia for
levada ao Poder Judiciário, preenchidos os requisitos de
admissibilidade, ela será resolvida, independentemente de
haver ou não previsão específica a respeito na legislação.
Também se liga à primeira onda de acesso à justiça,
no que tange à abertura do Judiciário mesmo aos menos
favorecidos economicamente, o artigo 5º, LXXIV, CF:
Artigo 5º, LXXIV, CF. O Estado prestará assistência jurí-
dica integral e gratuita aos que comprovarem insuficiên-
cia de recursos.
O constituinte, ciente de que não basta garantir o
acesso ao Poder Judiciário, sendo também necessária a
efetividade processual, incluiu pela Emenda Constitucional
nº 45/2004 o inciso LXXVIII ao artigo 5º da Constituição:
Artigo 5º, LXXVIII, CF. A todos, no âmbito judicial e ad-
ministrativo, são assegurados a razoável duração do pro-
cesso e os meios que garantam a celeridade de sua trami-
tação.
 
Com o tempo se percebeu que não bastava garantir
o acesso à justiça se este não fosse célere e eficaz. Não
significa que se deve acelerar o processo em detrimento
de direitos e garantias assegurados em lei, mas sim que
é preciso proporcionar um trâmite que dure nem mais e
nem menos que o necessário para a efetiva realização da
justiça no caso concreto.
16
- Direitos constitucionais-penais
Juiz natural e vedação ao juízo ou tribunal de ex-
ceção
Quando o artigo 5º, LIII, CF menciona:
Artigo 5º, LIII, CF. Ninguém será processado nem sen-
tenciado senão pela autoridade competente”, consolida o
princípio do juiz natural que assegura a toda pessoa o direi-
to de conhecer previamente daquele que a julgará no pro-
cesso em que seja parte, revestindo tal juízo em jurisdição
competente para a matéria específica do caso antes mesmo
do fato ocorrer.
Por sua vez, um desdobramento deste princípio en-
contra-se no artigo 5º, XXXVII, CF:
Artigo 5º, XXXVII, CF. Não haverá juízo ou tribunal de
exceção.
Juízo ou Tribunal de Exceção é aquele especialmente
criado para uma situação pretérita, bem como não reco-
nhecido como legítimo pela Constituição do país.
Tribunal do júri
A respeito da competência do Tribunal do júri, prevê o
artigo 5º, XXXVIII, CF:
Artigo 5º, XXXVIII. É reconhecida a instituição do júri,
com a organização que lhe der a lei, assegurados:
a) a plenitude de defesa;
b) o sigilo das votações;
c) a soberania dos veredictos;
d) a competência para o julgamento dos crimes dolosos
contra a vida.
O Tribunal do Júri é formado por pessoas do povo, que
julgam os seus pares. Entende-se ser direito fundamental
o de ser julgado por seus iguais, membros da sociedade e
não magistrados, no caso de determinados crimes que por
sua natureza possuem fortes fatores de influência emo-
cional.
Plenitude da defesa envolve tanto a autodefesa quan-
to a defesa técnica e deve ser mais ampla que a denomina-
da ampla defesa assegurada em todos os procedimentos
judiciais e administrativos.
Sigilo das votações envolve a realização de votações
secretas, preservando a liberdade de voto dos que com-
põem o conselho que irá julgar o ato praticado.
A decisão tomada pelo conselho é soberana. Contudo,
a soberania dos veredictos veda a alteração das decisões
dos jurados, não a recorribilidade dos julgamentos do Tri-
bunal do Júri para que seja procedido novo julgamento
uma vez cassada a decisão recorrida, haja vista preservar
o ordenamento jurídico pelo princípio do duplo grau de
jurisdição.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Por fim, a competência para julgamento é dos crimes
dolosos (em que há intenção ou ao menos se assume o
risco de produção do resultado) contra a vida, que são:
homicídio, aborto, induzimento, instigação ou auxílio a
suicídio e infanticídio. Sua competência não é absoluta e é
mitigada, por vezes, pela própria Constituição (artigos 29,
X / 102, I, b) e c) / 105, I, a) / 108, I).
Anterioridade e irretroatividade da lei
O artigo 5º, XXXIX, CF preconiza:
Artigo5º, XXXIX, CF. Não há crime sem lei anterior
que o defina, nem pena sem prévia cominação legal.
É a consagração da regra do nullum crimen nulla poe-
na sine praevia lege. Simultaneamente, se assegura o prin-
cípio da legalidade (ou reserva legal), na medida em que
não há crime sem lei que o defina, nem pena sem prévia
cominação legal, e o princípio da anterioridade, posto que
não há crime sem lei anterior que o defina.
Ainda no que tange ao princípio da anterioridade,
tem-se o artigo 5º, XL, CF:
Artigo 5º, XL, CF. A lei penal não retroagirá, salvo para
beneficiar o réu.
O dispositivo consolida outra faceta do princípio da
anterioridade: se, por um lado, é necessário que a lei tenha
definido um fato como crime e dado certo tratamento pe-
nal a este fato (ex.: pena de detenção ou reclusão, tempo
de pena, etc.) antes que ele ocorra; por outro lado, se vier
uma lei posterior ao fato que o exclua do rol de crimes ou
que confira tratamento mais benéfico (diminuindo a pena
ou alterando o regime de cumprimento, notadamente),
ela será aplicada. Restam consagrados tanto o princípio da
irretroatividade da lei penal in pejus quanto o da retroati-
vidade da lei penal mais benéfica.
Menções específicas a crimes
O artigo 5º, XLI, CF estabelece:
Artigo 5º, XLI, CF. A lei punirá qualquer discriminação
atentatória dos direitos e liberdades fundamentais.
Sendo assim confere fórmula genérica que remete ao
princípio da igualdade numa concepção ampla, razão pela
qual práticas discriminatórias não podem ser aceitas. No
entanto, o constituinte entendeu por bem prever trata-
mento específico a certas práticas criminosas.
Neste sentido, prevê o artigo 5º, XLII, CF:
Artigo 5º, XLII, CF. A prática do racismo constitui crime
inafiançável e imprescritível, sujeito à pena de reclusão,
nos termos da lei.
A Lei nº 7.716, de 5 de janeiro de 1989 define os crimes
resultantes de preconceito de raça ou de cor. Contra eles
não cabe fiança (pagamento de valor para deixar a prisão
provisória) e não se aplica o instituto da prescrição (perda
de pretensão de se processar/punir uma pessoa pelo de-
curso do tempo).
Não obstante, preconiza ao artigo 5º, XLIII, CF:
Artigo 5º, XLIII, CF. A lei considerará crimes inafian-
çáveis e insuscetíveis de graça ou anistia a prática da
tortura, o tráfico ilícito de entorpecentes e drogas afins, o
terrorismo e os definidos como crimes hediondos, por eles
respondendo os mandantes, os executores e os que, podendo
evitá-los, se omitirem.
Anistia, graça e indulto diferenciam-se nos seguintes
termos: a anistia exclui o crime, rescinde a condenação e
extingue totalmente a punibilidade, a graça e o indulto
apenas extinguem a punibilidade, podendo ser parciais; a
anistia, em regra, atinge crimes políticos, a graça e o in-
dulto, crimes comuns; a anistia pode ser concedida pelo
Poder Legislativo, a graça e o indulto são de competência
exclusiva do Presidente da República; a anistia pode ser
concedida antes da sentença final ou depois da condena-
ção irrecorrível, a graça e o indulto pressupõem o trânsito
em julgado da sentença condenatória; graça e o indulto
apenas extinguem a punibilidade, persistindo os efeitos do
crime, apagados na anistia; graça é em regra individual e
solicitada, enquanto o indulto é coletivo e espontâneo.
Não cabe graça, anistia ou indulto (pode-se considerar
que o artigo o abrange, pela doutrina majoritária) contra
crimes de tortura, tráfico, terrorismo (TTT) e hediondos
(previstos na Lei nº 8.072 de 25 de julho de 1990). Além
disso, são crimes que não aceitam fiança.
Por fim, prevê o artigo 5º, XLIV, CF:
Artigo 5º, XLIV, CF. Constitui crime inafiançável e im-
prescritível a ação de grupos armados, civis ou militares,
contra a ordem constitucional e o Estado Democrático.
Personalidade da pena
A personalidade da pena encontra respaldo no artigo
5º, XLV, CF:
Artigo 5º, XLV, CF. Nenhuma pena passará da pessoa
do condenado, podendo a obrigação de reparar o dano e a
decretação do perdimento de bens ser, nos termos da lei, es-
tendidas aos sucessores e contra eles executadas, até o limite
do valor do patrimônio transferido.
O princípio da personalidade encerra o comando de o
crime ser imputado somente ao seu autor, que é, por seu
turno, a única pessoa passível de sofrer a sanção. Seria fla-
grante a injustiça se fosse possível alguém responder pelos
atos ilícitos de outrem: caso contrário, a reação, ao invés de
restringir-se ao malfeitor, alcançaria inocentes. Contudo, se
uma pessoa deixou patrimônio e faleceu, este patrimônio
responderá pelas repercussões financeiras do ilícito.
17
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Individualização da pena
A individualização da pena tem por finalidade concre-
tizar o princípio de que a responsabilização penal é sempre
pessoal, devendo assim ser aplicada conforme as peculiari-
dades do agente.
A primeira menção à individualização da pena se en-
contra no artigo 5º, XLVI, CF:
Artigo 5º, XLVI, CF. A lei regulará a individualização da
pena e adotará, entre outras, as seguintes:
a) privação ou restrição da liberdade;
b) perda de bens;
c) multa;
d) prestação social alternativa;
e) suspensão ou interdição de direitos.
Pelo princípio da individualização da pena, a pena deve
ser individualizada nos planos legislativo, judiciário e execu-
tório, evitando-se a padronização a sanção penal. A indivi-
dualização da pena significa adaptar a pena ao condenado,
consideradas as características do agente e do delito.
A pena privativa de liberdade é aquela que restringe,
com maior ou menor intensidade, a liberdade do condena-
do, consistente em permanecer em algum estabelecimento
prisional, por um determinado tempo.
A pena de multa ou patrimonial opera uma diminuição
do patrimônio do indivíduo delituoso.
A prestação social alternativa corresponde às penas
restritivas de direitos, autônomas e substitutivas das penas
privativas de liberdade, estabelecidas no artigo 44 do Có-
digo Penal.
Por seu turno, a individualização da pena deve também
se fazer presente na fase de sua execução, conforme se de-
preende do artigo 5º, XLVIII, CF:
Artigo 5º, XLVIII, CF. A pena será cumprida em estabele-
cimentos distintos, de acordo com a natureza do delito, a
idade e o sexo do apenado.
A distinção do estabelecimento conforme a natureza
do delito visa impedir que a prisão se torne uma faculdade
do crime. Infelizmente, o Estado não possui aparato sufi-
ciente para cumprir tal diretiva, diferenciando, no máximo, o
nível de segurança das prisões. Quanto à idade, destacam-
se as Fundações Casas, para cumprimento de medida por
menores infratores. Quanto ao sexo, prisões costumam ser
exclusivamente para homens ou para mulheres.
Também se denota o respeito à individualização da
pena nesta faceta pelo artigo 5º, L, CF:
Artigo 5º, L, CF. Às presidiárias serão asseguradas con-
dições para que possam permanecer com seus filhos durante
o período de amamentação.
Preserva-se a individualização da pena porque é toma-
da a condição peculiar da presa que possui filho no período
de amamentação, mas também se preserva a dignidade da
criança, não a afastando do seio materno de maneira precá-
ria e impedindo a formação de vínculo pela amamentação.
18
Vedação de determinadas penas
O constituinte viu por bem proibir algumas espécies de
penas, consoante ao artigo 5º, XLVII, CF:
Artigo 5º, XLVII, CF. não haverá penas:
a) de morte, salvo em caso de guerra declarada, nos
termos do art. 84, XIX;
b) de caráter perpétuo;
c) de trabalhos forçados;
d) de banimento;
e) cruéis.
Em resumo, o inciso consolida o princípio da humani-
dade, pelo qual o “poder punitivo estatal não pode aplicar
sanções que atinjam a dignidade da pessoa humana ou que
lesionem a constituição físico-psíquica dos condenados”32 .
Quanto à questão da pena de morte, percebe-se que o
constituinte não estabeleceu uma total vedação, autorizan-
do-a nos casos de guerra declarada. Obviamente, deve-se
respeitar o princípio da anterioridade da lei, ou seja, a le-
gislação deve prever a pena de morte ao fato antes dele ser
praticado. No ordenamento brasileiro, este papel é cumpri-
do pelo Código Penal Militar (Decreto-Lei nº 1.001/1969),
que prevê a pena de morte a ser executada por fuzilamento
nos casos tipificados em seu Livro II, que aborda os crimes
militares em tempo de guerra.
Por sua vez, estão absolutamente vedadas em quais-
quer circunstâncias as penas de caráter perpétuo, de traba-
lhos forçados, de banimento e cruéis.
No que tange aos trabalhos forçados, vale destacar
que o trabalho obrigatório não é considerado um trata-
mento contrário à dignidade do recluso, embora o trabalho
forçado o seja. O trabalho é obrigatório, dentro das condi-
ções do apenado, não podendo ser cruel ou menosprezar
a capacidade física e intelectual do condenado; como o
trabalho não existe independente da educação, cabe in-
centivar o aperfeiçoamento pessoal; até mesmo porque o
trabalho deve se aproximar da realidade do mundo exter-
no, será remunerado; além disso, condições de dignidade e
segurança do trabalhador, como descanso semanal e equi-
pamentos de proteção, deverão ser respeitados.
Respeito à integridade do preso
Prevê o artigo 5º, XLIX, CF:
Artigo 5º, XLIX, CF. É assegurado aos presos o respeito
à integridade física e moral.
Obviamente, o desrespeito à integridade física e mo-
ral do preso é uma violação do princípio da dignidade da
pessoa humana.
Dois tipos de tratamentos que violam esta integridade
estão mencionados no próprio artigo 5º da Constituição
Federal. Em primeiro lugar, tem-se a vedação da tortura e
de tratamentos desumanos e degradantes (artigo 5º, III,
CF), o que vale na execução da pena.
32 BITENCOURT, Cezar Roberto. Tratado de direito penal. 16.
ed. São Paulo: Saraiva, 2011. v. 1.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
No mais, prevê o artigo 5º, LVIII, CF:
Artigo 5º, LVIII, CF. O civilmente identificado não será
submetido a identificação criminal, salvo nas hipóteses
previstas em lei.
Se uma pessoa possui identificação civil, não há por-
que fazer identificação criminal, colhendo digitais, fotos,
etc. Pensa-se que seria uma situação constrangedora des-
necessária ao suspeito, sendo assim, violaria a integridade
moral.
Devido processo legal, contraditório e ampla de-
fesa
Estabelece o artigo 5º, LIV, CF:
Artigo 5º, LIV, CF. Ninguém será privado da liberdade
ou de seus bens sem o devido processo legal.
Pelo princípio do devido processo legal a legislação
deve ser respeitada quando o Estado pretender punir al-
guém judicialmente. Logo, o procedimento deve ser livre
de vícios e seguir estritamente a legislação vigente, sob
pena de nulidade processual.
Surgem como corolário do devido processo legal o
contraditório e a ampla defesa, pois somente um procedi-
mento que os garanta estará livre dos vícios. Neste senti-
do, o artigo 5º, LV, CF:
Artigo 5º, LV, CF. Aos litigantes, em processo judicial ou
administrativo, e aos acusados em geral são assegurados o
contraditório e ampla defesa, com os meios e recursos a
ela inerentes.
O devido processo legal possui a faceta formal, pela
qual se deve seguir o adequado procedimento na apli-
cação da lei e, sendo assim, respeitar o contraditório e a
ampla defesa. Não obstante, o devido processo legal tem
sua faceta material que consiste na tomada de decisões
justas, que respeitem os parâmetros da razoabilidade e da
proporcionalidade.
Vedação de provas ilícitas
Conforme o artigo 5º, LVI, CF:
Artigo 5º, LVI, CF. São inadmissíveis, no processo, as
provas obtidas por meios ilícitos.
Provas ilícitas, por força da nova redação dada ao arti-
go 157 do CPP, são as obtidas em violação a normas cons-
titucionais ou legai, ou seja, prova ilícita é a que viola regra
de direito material, constitucional ou legal, no momento
da sua obtenção. São vedadas porque não se pode aceitar
o descumprimento do ordenamento para fazê-lo cumprir:
seria paradoxal.
Presunção de inocência
Prevê a Constituição no artigo 5º, LVII:
Artigo 5º, LVII, CF. Ninguém será considerado culpado
até o trânsito em julgado de sentença penal condenatória.
Consolida-se o princípio da presunção de inocência,
pelo qual uma pessoa não é culpada até que, em definitivo,
o Judiciário assim decida, respeitados todos os princípios e
garantias constitucionais.
Ação penal privada subsidiária da pública
Nos termos do artigo 5º, LIX, CF:
Artigo 5º, LIX, CF. Será admitida ação privada nos cri-
mes de ação pública, se esta não for intentada no prazo
legal.
A chamada ação penal privada subsidiária da pública
encontra respaldo constitucional, assegurando que a omis-
são do poder público na atividade de persecução criminal
não será ignorada, fornecendo-se instrumento para que o
interessado a proponha.
Prisão e liberdade
O constituinte confere espaço bastante extenso no ar-
tigo 5º em relação ao tratamento da prisão, notadamente
por se tratar de ato que vai contra o direito à liberdade.
Obviamente, a prisão não é vedada em todos os casos, por-
que práticas atentatórias a direitos fundamentais implicam
na tipificação penal, autorizando a restrição da liberdade
daquele que assim agiu.
No inciso LXI do artigo 5º, CF, prevê-se:
Artigo 5º, LXI, CF. Ninguém será preso senão em fla-
grante delito ou por ordem escrita e fundamentada de
autoridade judiciária competente, salvo nos casos de trans-
gressão militar ou crime propriamente militar, definidos em
lei.
Logo, a prisão somente se dará em caso de flagran-
te delito (necessariamente antes do trânsito em julgado),
ou em caráter temporário, provisório ou definitivo (as duas
primeiras independente do trânsito em julgado, preenchi-
dos requisitos legais e a última pela irreversibilidade da
condenação).
Aborda-se no artigo 5º, LXII o dever de comunicação
ao juiz e à família ou pessoa indicada pelo preso:
Artigo 5º, LXII, CF. A prisão de qualquer pessoa e o lo-
cal onde se encontre serão comunicados imediatamente ao
juiz competente e à família do preso ou à pessoa por ele
indicada.
Não obstante, o preso deverá ser informado de todos
os seus direitos, inclusive o direito ao silêncio, podendo
entrar em contato com sua família e com um advogado,
conforme artigo 5º, LXIII, CF:
19
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Artigo 5º, LXIII, CF. O preso será informado de seus direi-
tos, entre os quais o de permanecer calado, sendo-lhe asse-
gurada a assistência da família e de advogado.
Estabelece-se no artigo 5º, LXIV, CF:
Artigo 5º, LXIV, CF. O preso tem direito à identificação
dos responsáveis por sua prisão ou por seu interrogatório po-
licial.
Por isso mesmo, o auto de prisão em flagrante e a ata
do depoimento do interrogatório são assinados pelas auto-
ridades envolvidas nas práticas destes atos procedimentais.
Ainda, a legislação estabelece inúmeros requisitos para
que a prisão seja validada, sem os quais cabe relaxamento,
tanto que assim prevê o artigo 5º, LXV, CF:
Artigo 5º, LXV, CF. A prisão ilegal será imediatamente
relaxada pela autoridade judiciária.
Desta forma, como decorrência lógica, tem-se a previ-
são do artigo 5º, LXVI, CF:
Artigo 5º, LXVI, CF. Ninguém será levado à prisão ou nela
mantido, quando a lei admitir a liberdade provisória, com
ou sem fiança.
Mesmo que a pessoa seja presa em flagrante, devido
ao princípio da presunção de inocência, entende-se que ela
não deve ser mantida presa quando não preencher os re-
quisitos legais para prisão preventiva ou temporária.
Indenização por erro judiciário
A disciplina sobre direitos decorrentes do erro judiciário
encontra-se no artigo 5º, LXXV, CF:
Artigo 5º, LXXV, CF. O Estado indenizará o condenado
por erro judiciário, assim como o que ficar preso além do
tempo fixado na sentença.
Trata-se do erro em que incorre um juiz na apreciação e
julgamento de um processo criminal, resultando em conde-
nação de alguém inocente. Neste caso, o Estado indenizará.
Ele também indenizará uma pessoa que ficar presa além do
tempo que foi condenada a cumprir.
5) Direitos fundamentais implícitos
Nos termos do § 2º do artigo 5º da Constituição Fede-
ral:
Artigo 5º, §2º, CF. Os direitos e garantias expressos nesta
Constituição não excluem outros decorrentes do regime e dos
princípios por ela adotados, ou dos tratados internacionais
em que a República Federativa do Brasil seja parte.
Daí se depreende que os direitos ou garantias podem
estar expressos ou implícitos no texto constitucional. Sendo
assim, o rol enumerado nos incisos do artigo 5º é apenas
exemplificativo, não taxativo.
20
6) Tratados internacionais incorporados ao ordena-
mento interno
Estabelece o artigo 5º, § 2º, CF que os direitos e garan-
tias podem decorrer, dentre outras fontes, dos “tratados
internacionais em que a República Federativa do Brasil
seja parte”.
Para o tratado internacional ingressar no ordenamen-
to jurídico brasileiro deve ser observado um procedimento
complexo, que exige o cumprimento de quatro fases: a ne-
gociação (bilateral ou multilateral, com posterior assinatura
do Presidente da República), submissão do tratado assina-
do ao Congresso Nacional (que dará referendo por meio
do decreto legislativo), ratificação do tratado (confirmação
da obrigação perante a comunidade internacional) e a pro-
mulgação e publicação do tratado pelo Poder Executivo33.
Notadamente, quando o constituinte menciona os tratados
internacionais no §2º do artigo 5º refere-se àqueles que
tenham por fulcro ampliar o rol de direitos do artigo 5º, ou
seja, tratado internacional de direitos humanos.
O §1° e o §2° do artigo 5° existiam de maneira originá-
ria na Constituição Federal, conferindo o caráter de prima-
zia dos direitos humanos, desde logo consagrando o prin-
cípio da primazia dos direitos humanos, como reconhecido
pela doutrina e jurisprudência majoritários na época. “O
princípio da primazia dos direitos humanos nas relações
internacionais implica em que o Brasil deve incorporar os
tratados quanto ao tema ao ordenamento interno brasilei-
ro e respeitá-los. Implica, também em que as normas vol-
tadas à proteção da dignidade em caráter universal devem
ser aplicadas no Brasil em caráter prioritário em relação a
outras normas”34.
Regra geral, os tratados internacionais comuns ingres-
sam com força de lei ordinária no ordenamento jurídico
brasileiro porque somente existe previsão constitucional
quanto à possibilidade da equiparação às emendas consti-
tucionais se o tratado abranger matéria de direitos huma-
nos. Antes da emenda alterou o quadro quanto aos trata-
dos de direitos humanos, era o que acontecia, mas isso não
significa que tais direitos eram menos importantes devido
ao princípio da primazia e ao reconhecimento dos direitos
implícitos.
Por seu turno, com o advento da Emenda Constitucio-
nal nº 45/04 se introduziu o §3º ao artigo 5º da Consti-
tuição Federal, de modo que os tratados internacionais de
direitos humanos foram equiparados às emendas consti-
tucionais, desde que houvesse a aprovação do tratado em
cada Casa do Congresso Nacional e obtivesse a votação em
dois turnos e com três quintos dos votos dos respectivos
membros:
Art. 5º, § 3º, CF. Os tratados e convenções interna-
cionais sobre direitos humanos que forem aprovados, em
cada Casa do Congresso Nacional, em dois turnos, por três
quintos dos votos dos respectivos membros, serão equivalen-
tes às emendas constitucionais. 
33 VICENTE SOBRINHO, Benedito. Direitos Fundamentais e
Prisão Civil. Porto Alegre: Sérgio Antonio Fabris Editor, 2008.
34 PORTELA, Paulo Henrique Gonçalves. Direito Internacio-
nal Público e Privado. Salvador: JusPodivm, 2009.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Logo, a partir da alteração constitucional, os tratados
de direitos humanos que ingressarem no ordenamento ju-
rídico brasileiro, versando sobre matéria de direitos huma-
nos, irão passar por um processo de aprovação semelhante
ao da emenda constitucional.
Contudo, há posicionamentos conflituosos quanto à
possibilidade de considerar como hierarquicamente cons-
titucional os tratados internacionais de direitos humanos
que ingressaram no ordenamento jurídico brasileiro ante-
riormente ao advento da referida emenda. Tal discussão se
deu com relação à prisão civil do depositário infiel, prevista
como legal na Constituição e ilegal no Pacto de São José
da Costa Rica (tratado de direitos humanos aprovado antes
da EC nº 45/04), sendo que o Supremo Tribunal Federal
firmou o entendimento pela supralegalidade do tratado de
direitos humanos anterior à Emenda (estaria numa posição
que paralisaria a eficácia da lei infraconstitucional, mas não
revogaria a Constituição no ponto controverso).
7) Tribunal Penal Internacional
Preconiza o artigo 5º, CF em seu § 4º:
Artigo 5º, §4º, CF. O Brasil se submete à jurisdição de
Tribunal Penal Internacional a cuja criação tenha manifes-
tado adesão.
O Estatuto de Roma do Tribunal Penal Internacional foi
promulgado no Brasil pelo Decreto nº 4.388 de 25 de se-
tembro de 2002. Ele contém 128 artigos e foi elaborado em
Roma, no dia 17 de julho de 1998, regendo a competência
e o funcionamento deste Tribunal voltado às pessoas res-
ponsáveis por crimes de maior gravidade com repercussão
internacional (artigo 1º, ETPI).
“Ao contrário da Corte Internacional de Justiça, cuja ju-
risdição é restrita a Estados, ao Tribunal Penal Internacional
compete o processo e julgamento de violações contra indi-
víduos; e, distintamente dos Tribunais de crimes de guerra
da Iugoslávia e de Ruanda, criados para analisarem crimes
cometidos durante esses conflitos, sua jurisdição não está
restrita a uma situação específica”35.
Resume Mello36: “a Conferência das Nações Unidas so-
bre a criação de uma Corte Criminal Internacional, reunida
em Roma, em 1998, aprovou a referida Corte. Ela é perma-
nente. Tem sede em Haia. A corte tem personalidade inter-
nacional. Ela julga: a) crime de genocídio; b) crime contra
a humanidade; c) crime de guerra; d) crime de agressão.
Para o crime de genocídio usa a definição da convenção
de 1948. Como crimes contra a humanidade são citados:
assassinato, escravidão, prisão violando as normas inter-
nacionais, violação tortura, apartheid, escravidão sexual,
prostituição forçada, esterilização, etc. São crimes de guer-
ra: homicídio internacional, destruição de bens não justifi-
cada pela guerra, deportação, forçar um prisioneiro a servir
nas forças inimigas, etc.”.
35 NEVES, Gustavo Bregalda. Direito Internacional Público &
Direito Internacional Privado. 3. ed. São Paulo: Atlas, 2009.
36 MELLO, Celso D. de Albuquerque. Curso de Direito Inter-
nacional Público. 14. ed. São Paulo: Saraiva, 2000.
Remédios constitucionais
Remédios constitucionais são as espécies de ações ju-
diciárias que visam proteger os direitos fundamentais re-
conhecidos no texto constitucional quando a declaração e
a garantia destes não se mostrar suficiente. Assim, o Poder
Judiciário será acionado para sanar o desrespeito a estes
direitos fundamentais, servindo cada espécie de ação para
uma forma de violação.
1) Habeas corpus
No que tange à disciplina do habeas corpus, prevê a
Constituição em seu artigo 5º, LXVIII:
Artigo 5º, LXVIII, CF. Conceder-se-á habeas corpus sempre
que alguém sofrer ou se achar ameaçado de sofrer violência
ou coação em sua liberdade de locomoção, por ilegalidade ou
abuso de poder.
Trata-se de ação gratuita, nos termos do artigo 5º, LXXVII, CF.
a) Antecedentes históricos: A Magna Carta inglesa, de
1215, foi o primeiro documento a mencionar este remédio e
o Habeas Corpus Act, de 1679, o regulamentou.
b) Escopo: ação que serve para proteger a liberdade de
locomoção. Antes de haver proteção no Brasil por outros re-
médios constitucionais de direitos que não este, o habeas-
corpus foi utilizado para protegê-los. Hoje, apenas serve à
lesão ou ameaça de lesão ao direito de ir e vir.
c) Natureza jurídica: ação constitucional de cunho pre-
dominantemente penal, pois protege o direito de ir e vir e
vai contra a restrição arbitrária da liberdade.
d) Espécies: preventivo, para os casos de ameaça de vio-
lação ao direito de ir e vir, conferindo-se um “salvo conduto”,
ou repressivo, para quando ameaça já tiver se materializado.
e) Legitimidade ativa: qualquer pessoa pode manejá
-lo, em próprio nome ou de terceiro, bem como o Ministério
Público (artigo 654, CPP). Impetrante é o que ingressa com a
ação e paciente é aquele que está sendo vítima da restrição
à liberdade de locomoção. As duas figuras podem se con-
centrar numa mesma pessoa.
f) Legitimidade passiva: pessoa física, agente público
ou privado.
g) Competência: é determinada pela autoridade coa-
tora, sendo a autoridade imediatamente superior a ela. Ex.:
Delegado de Polícia é autoridade coatora, propõe na Vara
Criminal Estadual; Juiz de Direito de uma Vara Criminal é a
autoridade coatora, impetra no Tribunal de Justiça.
h) Conceito de coação ilegal: encontra-se no artigo
648, CPP:
Artigo 648, CPP. A coação considerar-se-á ilegal: I - quan-
do não houver justa causa; II - quando alguém estiver preso
por mais tempo do que determina a lei; III - quando quem
ordenar a coação não tiver competência para fazê-lo; IV -
quando houver cessado o motivo que autorizou a coação; V
- quando não for alguém admitido a prestar fiança, nos casos
em que a lei a autoriza; VI - quando o processo for manifesta-
mente nulo; VII - quando extinta a punibilidade.
i) Procedimento: regulamentado nos artigos 647 a 667
do Código de Processo Penal.
21
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
2) Habeas data
O artigo 5º, LXXII, CF prevê:
Artigo 5º, LXXII, CF. Conceder-se-á habeas data: a) para
assegurar o conhecimento de informações relativas à pessoa
do impetrante, constantes de registros ou bancos de dados de
entidades governamentais ou de caráter público; b) para a re-
tificação de dados, quando não se prefira fazê-lo por processo
sigiloso, judicial ou administrativo.
Tal como o habeas corpus, trata-se de ação gratuita (arti-
go 5º, LXXVII, CF).
a) Antecedente histórico: Freedom of Information Act, de
1974.
b) Escopo: proteção do acesso a informações pessoais
constantes de registros ou bancos de dados de entidades go-
vernamentais ou de caráter público, para o conhecimento ou
retificação (correção).
c) Natureza jurídica: ação constitucional que tutela o
acesso a informações pessoais.
d) Legitimidade ativa: pessoa física, brasileira ou estran-
geira, ou por pessoa jurídica, de direito público ou privado,
tratando-se de ação personalíssima – os dados devem ser a
respeito da pessoa que a propõe.
e) Legitimidade passiva: entidades governamentais da
Administração Pública Direta e Indireta nas três esferas, bem
como instituições, órgãos, entidades e pessoas jurídicas pri-
vadas prestadores de serviços de interesse público que pos-
suam dados relativos à pessoa do impetrante.
f) Competência: Conforme o caso, nos termos da Consti-
tuição, do Supremo Tribunal Federal (art. 102, I, “d”), do Supe-
rior Tribunal de Justiça (art. 105, I, “b”), dos Tribunais Regionais
Federais (art. 108, I, “c”), bem como dos juízes federais (art.
109, VIII).
g) Regulamentação específica: Lei nº 9.507, de 12 de
novembro de 1997.
h) Procedimento: artigos 8º a 19 da Lei nº 9.507/1997.
3) Mandado de segurança individual
Dispõe a Constituição no artigo 5º, LXIX:
Artigo 5º, LXIX, CF. Conceder-se-á mandado de seguran-
ça para proteger direito líquido e certo, não amparado por
habeas-corpus ou habeas-data, quando o responsável pela ile-
galidade ou abuso de poder for autoridade pública ou agente
de pessoa jurídica no exercício de atribuições do Poder Público.
a) Origem: Veio com a finalidade de preencher a lacuna
decorrente da sistemática do habeas corpus e das liminares
possessórias.
b) Escopo: Trata-se de remédio constitucional com na-
tureza subsidiária pelo qual se busca a invalidação de atos de
autoridade ou a suspensão dos efeitos da omissão adminis-
trativa, geradores de lesão a direito líquido e certo, por ilega-
lidade ou abuso de poder. São protegidos todos os direitos
líquidos e certos à exceção da proteção de direitos humanos
à liberdade de locomoção e ao acesso ou retificação de infor-
mações relativas à pessoa do impetrante, constantes de re-
gistros ou bancos de dados de entidades governamentais ou
de caráter público, ambos sujeitos a instrumentos específicos.
22
c) Natureza jurídica: ação constitucional de natureza ci-
vil, independente da natureza do ato impugnado (administra-
tivo, jurisdicional, eleitoral, criminal, trabalhista).
d) Espécies: preventivo, quando se estiver na iminência
de violação a direito líquido e certo, ou reparatório, quando já
consumado o abuso/ilegalidade.
e) Direito líquido e certo: é aquele que pode ser de-
monstrado de plano mediante prova pré-constituída, sem a
necessidade de dilação probatória, isto devido à natureza cé-
lere e sumária do procedimento.
f) Legitimidade ativa: a mais ampla possível, abrangen-
do não só a pessoa física como a jurídica, nacional ou estran-
geira, residente ou não no Brasil, bem como órgãos públicos
despersonalizados e universalidades/pessoas formais reco-
nhecidas por lei.
g) Legitimidade passiva: A autoridade coatora deve ser
autoridade pública ou agente de pessoa jurídica no exercício
de atribuições do Poder Público. Neste viés, o art. 6º, §3º, Lei
nº 12.016/09, preceitua que “considera-se autoridade coato-
ra aquela que tenha praticado o ato impugnado ou da qual
emane a ordem para a sua prática”.
h) Competência: Fixada de acordo com a autoridade
coatora.
i) Regulamentação específica: Lei nº 12.016, de 07 de
agosto de 2009.
j) Procedimento: artigos 6º a 19 da Lei nº 12.016/09.
4) Mandado de segurança coletivo
A Constituição Federal prevê a possibilidade de ingresso com
mandado de segurança coletivo, consoante ao artigo 5º, LXX:
Artigo 5º, LXX, CF. O mandado de segurança coletivo pode
ser impetrado por: a) partido político com representação no
Congresso Nacional; b) organização sindical, entidade de classe
ou associação legalmente constituída e em funcionamento há
pelo menos um ano, em defesa dos interesses de seus membros
ou associados.
a) Origem: Constituição Federal de 1988.
b) Escopo: preservação ou reparação de direito líquido
e certo relacionado a interesses transindividuais (individuais
homogêneos ou coletivos), e devido à questão da legitimi-
dade ativa, pertencente a partidos políticos e determinadas
associações.
c) Natureza jurídica: ação constitucional de natureza ci-
vil, independente da natureza do ato, de caráter coletivo.
d) Objeto: o objeto do mandado de segurança coletivo
são os direitos coletivos e os direitos individuais homogêneos.
Tal instituto não se presta à proteção dos direitos difusos, con-
forme posicionamento amplamente majoritário, já que, dada
sua difícil individualização, fica improvável a verificação da
ilegalidade ou do abuso do poder sobre tal direito (art. 21,
parágrafo único, Lei nº 12.016/09).
e) Legitimidade ativa: como se extrai da própria discipli-
na constitucional, aliada ao artigo 21 da Lei nº 12.016/09, é de
partido político com representação no Congresso Nacional,
bem como de organização sindical, entidade de classe ou as-
sociação legalmente constituída e em funcionamento há, pelo
menos, 1 (um) ano, em defesa de direitos líquidos e certos
que atinjam diretamente seus interesses ou de seus membros.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
f) Disciplina específica na Lei nº 12.016/09:
Art. 22, Lei nº 12.016/09. No mandado de segurança co-
letivo, a sentença fará coisa julgada limitadamente aos mem-
bros do grupo ou categoria substituídos pelo impetrante.
§ 1º O mandado de segurança coletivo não induz litis-
pendência para as ações individuais, mas os efeitos da coisa
julgada não beneficiarão o impetrante a título individual se
não requerer a desistência de seu mandado de segurança no
prazo de 30 (trinta) dias a contar da ciência comprovada da
impetração da segurança coletiva.
§ 2º No mandado de segurança coletivo, a liminar só
poderá ser concedida após a audiência do representante
judicial da pessoa jurídica de direito público, que deverá se
pronunciar no prazo de 72 (setenta e duas) horas.
5) Mandado de injunção
Regulamenta o artigo 5º, LXXI, CF:
Artigo 5º, LXXI, CF. Conceder-se-á mandado de injunção
sempre que a falta de norma regulamentadora torne inviável
o exercício dos direitos e liberdades constitucionais e das prer-
rogativas inerentes à nacionalidade, à soberania e à cidadania.
a) Escopo: os dois requisitos constitucionais para que seja
proposto o mandado de injunção são a existência de norma
constitucional de eficácia limitada que prescreva direitos, liber-
dades constitucionais e prerrogativas inerentes à nacionalida-
de, à soberania e à cidadania; além da falta de norma regu-
lamentadores, impossibilitando o exercício dos direitos, liber-
dades e prerrogativas em questão. Assim, visa curar o hábito
que se incutiu no legislador brasileiro de não regulamentar as
normas de eficácia limitada para que elas não sejam aplicáveis.
b) Natureza jurídica: ação constitucional que objetiva a
regulamentação de normas constitucionais de eficácia limitada.
c) Legitimidade ativa: qualquer pessoa, nacional ou es-
trangeira, física ou jurídica, capaz ou incapaz, que titularize di-
reito fundamental não materializável por omissão legislativa
do Poder público, bem como o Ministério Público na defesa
de seus interesses institucionais. Não se aceita a legitimidade
ativa de pessoas jurídicas de direito público.
d) Competência: Supremo Tribunal Federal, quando a
elaboração de norma regulamentadora for atribuição do Pre-
sidente da República, do Congresso Nacional, da Câmara dos
Deputados, do Senado Federal, das Mesas de uma dessas
Casas Legislativas, do Tribunal de Contas da União, de um dos
Tribunais Superiores, ou do próprio Supremo Tribunal Federal
(art. 102, I, “q”, CF); ao Superior Tribunal de Justiça, quando a
elaboração da norma regulamentadora for atribuição de ór-
gão, entidade ou autoridade federal, da administração direta
ou indireta, excetuados os casos da competência do Supre-
mo Tribunal Federal e dos órgãos da Justiça Militar, da Justiça
Eleitoral, da Justiça do Trabalho e da Justiça Federal (art. 105,
I, “h”, CF); ao Tribunal Superior Eleitoral, quando as decisões
dos Tribunais Regionais Eleitorais denegarem habeas corpus,
mandado de segurança, habeas data ou mandado de injun-
ção (art. 121, §4º, V, CF); e aos Tribunais de Justiça Estaduais,
frente aos entes a ele vinculados.
e) Procedimento: Regulamentado pela Lei nº
13.300/2016.
6) Ação popular
Prevê o artigo 5º, LXXIII, CF:
Artigo 5º, LXXIII, CF. Qualquer cidadão é parte legítima para
propor ação popular que vise a anular ato lesivo ao patrimônio
público ou de entidade de que o Estado participe, à moralida-
de administrativa, ao meio ambiente e ao patrimônio histórico
e cultural, ficando o autor, salvo comprovada má-fé, isento de
custas judiciais e do ônus da sucumbência.
a) Origem: Constituição Federal de 1934.
b) Escopo: é instrumento de exercício direto da demo-
cracia, permitindo ao cidadão que busque a proteção da coisa
pública, ou seja, que vise assegurar a preservação dos interes-
ses transindividuais.
c) Natureza jurídica: trata-se de ação constitucional, que
visa anular ato lesivo ao patrimônio público ou de entidade de
que o Estado participe, à moralidade administrativa, ao meio
ambiente e ao patrimônio histórico e cultural
d) Legitimidade ativa: deve ser cidadão, ou seja, aquele
nacional que esteja no pleno gozo dos direitos políticos.
e) Legitimidade passiva: ente da Administração Públi-
ca, direta ou indireta, ou então pessoa jurídica que de algum
modo lide com a coisa pública.
f) Competência: Será fixada de acordo com a origem
do ato ou omissão a serem impugnados (artigo 5º, Lei nº
4.717/65).
g) Regulamentação específica: Lei nº 4.717, de 29 de ju-
nho de 1965.
h) Procedimento: artigos 7º a 19, Lei nº 4.717/65.
CONSTITUIÇÃO DO ESTADO DA BAHIA,
(CAP. XXIII “DO NEGRO”).
CAPÍTULO XXIII – 
DO NEGRO
Art. 286 - A sociedade baiana é cultural e historicamente
marcada pela presença da comunidade afro-brasileira, consti-
tuindo a prática do racismo crime inafiançável e imprescritível,
sujeito a pena de reclusão, nos termos da Constituição Federal.
Art. 287 - Com países que mantiverem política oficial de
discriminação racial, o Estado não poderá:
I - admitir participação, ainda que indireta, através de em-
presas neles sediadas, em qualquer processo licitatório da Ad-
ministração Pública direta ou indireta;
II - manter intercâmbio cultural ou desportivo, através de
delegações oficiais.
Art. 288 - A rede estadual de ensino e os cursos de forma-
ção e aperfeiçoamento do servidor público civil e militar inclui-
rão em seus programas disciplina que valorize a participação
do negro na formação histórica da sociedade brasileira.
Art. 289 - Sempre que for veiculada publicidade estadual
com mais de duas pessoas, será assegurada a inclusão de uma
da raça negra.
Art. 290 - O dia 20 de novembro será considerado, no ca-
lendário oficial, como Dia da Consciência Negra.
23
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
LEI FEDERAL N° 12.288, DE 20 DE JULHO DE
2010 (ESTATUTO DA IGUALDADE RACIAL).
LEI Nº 12.288, DE 20 DE JULHO DE 2010.
Institui o Estatuto da Igualdade Racial; altera as Leis
nos 7.716, de 5 de janeiro de 1989, 9.029, de 13 de abril
de 1995, 7.347, de 24 de julho de 1985, e 10.778, de 24 de
novembro de 2003.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Con-
gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1o  Esta Lei institui o Estatuto da Igualdade Racial,
destinado a garantir à população negra a efetivação da
igualdade de oportunidades, a defesa dos direitos étnicos
individuais, coletivos e difusos e o combate à discriminação
e às demais formas de intolerância étnica.
Parágrafo único.  Para efeito deste Estatuto, considera-
se:
I - discriminação racial ou étnico-racial: toda distin-
ção, exclusão, restrição ou preferência baseada em raça,
cor, descendência ou origem nacional ou étnica que tenha
por objeto anular ou restringir o reconhecimento, gozo ou
exercício, em igualdade de condições, de direitos humanos
e liberdades fundamentais nos campos político, econômi-
co, social, cultural ou em qualquer outro campo da vida
pública ou privada;
II - desigualdade racial: toda situação injustificada de
diferenciação de acesso e fruição de bens, serviços e opor-
tunidades, nas esferas pública e privada, em virtude de
raça, cor, descendência ou origem nacional ou étnica;
III - desigualdade de gênero e raça: assimetria existente
no âmbito da sociedade que acentua a distância social en-
tre mulheres negras e os demais segmentos sociais;
IV - população negra: o conjunto de pessoas que se
autodeclaram pretas e pardas, conforme o quesito cor ou
raça usado pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística (IBGE), ou que adotam auto definição análoga;
V - políticas públicas: as ações, iniciativas e programas
adotados pelo Estado no cumprimento de suas atribuições
institucionais;
VI - ações afirmativas: os programas e medidas espe-
ciais adotados pelo Estado e pela iniciativa privada para a
correção das desigualdades raciais e para a promoção da
igualdade de oportunidades.
Art. 2o  É dever do Estado e da sociedade garantir a
igualdade de oportunidades, reconhecendo a todo cida-
dão brasileiro, independentemente da etnia ou da cor da
pele, o direito à participação na comunidade, especialmen-
te nas atividades políticas, econômicas, empresariais, edu-
cacionais, culturais e esportivas, defendendo sua dignidade
e seus valores religiosos e culturais.
24
Art. 3o  Além das normas constitucionais relativas aos
princípios fundamentais, aos direitos e garantias funda-
mentais e aos direitos sociais, econômicos e culturais, o
Estatuto da Igualdade Racial adota como diretriz político-
jurídica a inclusão das vítimas de desigualdade étnico-ra-
cial, a valorização da igualdade étnica e o fortalecimento
da identidade nacional brasileira.
Art. 4o  A participação da população negra, em con-
dição de igualdade de oportunidade, na vida econômica,
social, política e cultural do País será promovida, priorita-
riamente, por meio de:
I - inclusão nas políticas públicas de desenvolvimento
econômico e social;
II - adoção de medidas, programas e políticas de ação
afirmativa;
III - modificação das estruturas institucionais do Estado
para o adequado enfrentamento e a superação das desi-
gualdades étnicas decorrentes do preconceito e da discri-
minação étnica;
IV - promoção de ajustes normativos para aperfeiçoar
o combate à discriminação étnica e às desigualdades étni-
cas em todas as suas manifestações individuais, institucio-
nais e estruturais;
V - eliminação dos obstáculos históricos, socioculturais
e institucionais que impedem a representação da diversi-
dade étnica nas esferas pública e privada;
VI - estímulo, apoio e fortalecimento de iniciativas
oriundas da sociedade civil direcionadas à promoção da
igualdade de oportunidades e ao combate às desigualda-
des étnicas, inclusive mediante a implementação de incen-
tivos e critérios de condicionamento e prioridade no acesso
aos recursos públicos;
VII - implementação de programas de ação afirmativa
destinados ao enfrentamento das desigualdades étnicas no
tocante à educação, cultura, esporte e lazer, saúde, segu-
rança, trabalho, moradia, meios de comunicação de massa,
financiamentos públicos, acesso à terra, à Justiça, e outros.
Parágrafo único.  Os programas de ação afirmativa
constituir-se-ão em políticas públicas destinadas a reparar
as distorções e desigualdades sociais e demais práticas dis-
criminatórias adotadas, nas esferas pública e privada, du-
rante o processo de formação social do País.
Art. 5o  Para a consecução dos objetivos desta Lei, é
instituído o Sistema Nacional de Promoção da Igualdade
Racial (Sinapir), conforme estabelecido no Título III.
TÍTULO II
DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS
CAPÍTULO I
DO DIREITO À SAÚDE
Art. 6o  O direito à saúde da população negra será ga-
rantido pelo poder público mediante políticas universais,
sociais e econômicas destinadas à redução do risco de
doenças e de outros agravos.
§ 1o  O acesso universal e igualitário ao Sistema Único
de Saúde (SUS) para promoção, proteção e recuperação da
saúde da população negra será de responsabilidade dos
órgãos e instituições públicas federais, estaduais, distritais
e municipais, da administração direta e indireta.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
§ 2o  O poder público garantirá que o segmento da
população negra vinculado aos seguros privados de saúde
seja tratado sem discriminação.
Art. 7o  O conjunto de ações de saúde voltadas à popu-
lação negra constitui a Política Nacional de Saúde Integral
da População Negra, organizada de acordo com as diretri-
zes abaixo especificadas:
I - ampliação e fortalecimento da participação de li-
deranças dos movimentos sociais em defesa da saúde da
população negra nas instâncias de participação e controle
social do SUS;
II - produção de conhecimento científico e tecnológico
em saúde da população negra;
III - desenvolvimento de processos de informação, co-
municação e educação para contribuir com a redução das
vulnerabilidades da população negra.
Art. 8o  Constituem objetivos da Política Nacional de
Saúde Integral da População Negra:
I - a promoção da saúde integral da população negra,
priorizando a redução das desigualdades étnicas e o com-
bate à discriminação nas instituições e serviços do SUS;
II - a melhoria da qualidade dos sistemas de informa-
ção do SUS no que tange à coleta, ao processamento e à
análise dos dados desagregados por cor, etnia e gênero;
III - o fomento à realização de estudos e pesquisas so-
bre racismo e saúde da população negra;
IV - a inclusão do conteúdo da saúde da população
negra nos processos de formação e educação permanente
dos trabalhadores da saúde;
V - a inclusão da temática saúde da população negra
nos processos de formação política das lideranças de mo-
vimentos sociais para o exercício da participação e controle
social no SUS.
Parágrafo único.  Os moradores das comunidades de
remanescentes de quilombos serão beneficiários de incen-
tivos específicos para a garantia do direito à saúde, incluin-
do melhorias nas condições ambientais, no saneamento
básico, na segurança alimentar e nutricional e na atenção
integral à saúde.
CAPÍTULO II
DO DIREITO À EDUCAÇÃO, À CULTURA, AO ESPOR-
TE E AO LAZER
Seção I
Disposições Gerais
Art. 9o  A população negra tem direito a participar de
atividades educacionais, culturais, esportivas e de lazer
adequadas a seus interesses e condições, de modo a con-
tribuir para o patrimônio cultural de sua comunidade e da
sociedade brasileira.
Art. 10.  Para o cumprimento do disposto no art. 9o, os
governos federal, estaduais, distrital e municipais adotarão
as seguintes providências:
I - promoção de ações para viabilizar e ampliar o aces-
so da população negra ao ensino gratuito e às atividades
esportivas e de lazer;
II - apoio à iniciativa de entidades que mantenham es-
paço para promoção social e cultural da população negra;
III - desenvolvimento de campanhas educativas, inclu-
sive nas escolas, para que a solidariedade aos membros da
população negra faça parte da cultura de toda a sociedade;
IV - implementação de políticas públicas para o forta-
lecimento da juventude negra brasileira.
Seção II
Da Educação
Art. 11.  Nos estabelecimentos de ensino fundamental
e de ensino médio, públicos e privados, é obrigatório o es-
tudo da história geral da África e da história da população
negra no Brasil, observado o disposto na Lei no 9.394, de 20
de dezembro de 1996.
§ 1o  Os conteúdos referentes à história da população
negra no Brasil serão ministrados no âmbito de todo o cur-
rículo escolar, resgatando sua contribuição decisiva para o
desenvolvimento social, econômico, político e cultural do
País.
§ 2o  O órgão competente do Poder Executivo fomenta-
rá a formação inicial e continuada de professores e a elabo-
ração de material didático específico para o cumprimento
do disposto no caput deste artigo.
§ 3o  Nas datas comemorativas de caráter cívico, os ór-
gãos responsáveis pela educação incentivarão a participa-
ção de intelectuais e representantes do movimento negro
para debater com os estudantes suas vivências relativas ao
tema em comemoração.
Art. 12.  Os órgãos federais, distritais e estaduais de fo-
mento à pesquisa e à pós-graduação poderão criar incen-
tivos a pesquisas e a programas de estudo voltados para
temas referentes às relações étnicas, aos quilombos e às
questões pertinentes à população negra.
Art. 13.  O Poder Executivo federal, por meio dos órgãos
competentes, incentivará as instituições de ensino superior
públicas e privadas, sem prejuízo da legislação em vigor, a:
I - resguardar os princípios da ética em pesquisa e
apoiar grupos, núcleos e centros de pesquisa, nos diversos
programas de pós-graduação que desenvolvam temáticas
de interesse da população negra;
II - incorporar nas matrizes curriculares dos cursos de
formação de professores temas que incluam valores con-
cernentes à pluralidade étnica e cultural da sociedade bra-
sileira;
III - desenvolver programas de extensão universitária
destinados a aproximar jovens negros de tecnologias avan-
çadas, assegurado o princípio da proporcionalidade de gê-
nero entre os beneficiários;
IV - estabelecer programas de cooperação técnica, nos
estabelecimentos de ensino públicos, privados e comuni-
tários, com as escolas de educação infantil, ensino funda-
mental, ensino médio e ensino técnico, para a formação
docente baseada em princípios de equidade, de tolerância
e de respeito às diferenças étnicas.
Art. 14.  O poder público estimulará e apoiará ações
socioeducacionais realizadas por entidades do movimento
negro que desenvolvam atividades voltadas para a inclusão
social, mediante cooperação técnica, intercâmbios, convê-
nios e incentivos, entre outros mecanismos.
25
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Art. 15.  O poder público adotará programas de ação
afirmativa.
Art. 16.  O Poder Executivo federal, por meio dos ór-
gãos responsáveis pelas políticas de promoção da igualda-
de e de educação, acompanhará e avaliará os programas
de que trata esta Seção.
Seção III
Da Cultura
Art. 17.  O poder público garantirá o reconhecimento
das sociedades negras, clubes e outras formas de manifes-
tação coletiva da população negra, com trajetória histórica
comprovada, como patrimônio histórico e cultural, nos ter-
mos dos arts. 215 e 216 da Constituição Federal.
Art. 18.  É assegurado aos remanescentes das comuni-
dades dos quilombos o direito à preservação de seus usos,
costumes, tradições e manifestos religiosos, sob a proteção
do Estado.
Parágrafo único.  A preservação dos documentos e dos
sítios detentores de reminiscências históricas dos antigos
quilombos, tombados nos termos do  § 5o do art. 216 da
Constituição Federal, receberá especial atenção do poder
público.
Art. 19.  O poder público incentivará a celebração das
personalidades e das datas comemorativas relacionadas à
trajetória do samba e de outras manifestações culturais de
matriz africana, bem como sua comemoração nas institui-
ções de ensino públicas e privadas.
Art. 20.  O poder público garantirá o registro e a prote-
ção da capoeira, em todas as suas modalidades, como bem
de natureza imaterial e de formação da identidade cultural
brasileira, nos termos do art. 216 da Constituição Federal.
Parágrafo único.  O poder público buscará garantir, por
meio dos atos normativos necessários, a preservação dos
elementos formadores tradicionais da capoeira nas suas
relações internacionais.
Seção IV
Do Esporte e Lazer
Art. 21.  O poder público fomentará o pleno acesso da
população negra às práticas desportivas, consolidando o
esporte e o lazer como direitos sociais.
Art. 22.  A capoeira é reconhecida como desporto de
criação nacional, nos termos do  art. 217 da Constituição
Federal.
§ 1o  A atividade de capoeirista será reconhecida em
todas as modalidades em que a capoeira se manifesta, seja
como esporte, luta, dança ou música, sendo livre o exercí-
cio em todo o território nacional.
§ 2o  É facultado o ensino da capoeira nas instituições
públicas e privadas pelos capoeiristas e mestres tradicio-
nais, pública e formalmente reconhecidos.
26
CAPÍTULO III
DO DIREITO À LIBERDADE DE CONSCIÊNCIA E DE
CRENÇA E AO LIVRE EXERCÍCIO DOS CULTOS RELIGIO-
SOS
Art. 23.  É inviolável a liberdade de consciência e de
crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos reli-
giosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de
culto e a suas liturgias.
Art. 24.  O direito à liberdade de consciência e de cren-
ça e ao livre exercício dos cultos religiosos de matriz africa-
na compreende:
I - a prática de cultos, a celebração de reuniões rela-
cionadas à religiosidade e a fundação e manutenção, por
iniciativa privada, de lugares reservados para tais fins;
II - a celebração de festividades e cerimônias de acordo
com preceitos das respectivas religiões;
III - a fundação e a manutenção, por iniciativa privada,
de instituições beneficentes ligadas às respectivas convic-
ções religiosas;
IV - a produção, a comercialização, a aquisição e o uso
de artigos e materiais religiosos adequados aos costumes
e às práticas fundadas na respectiva religiosidade, ressalva-
das as condutas vedadas por legislação específica;
V - a produção e a divulgação de publicações relacio-
nadas ao exercício e à difusão das religiões de matriz afri-
cana;
VI - a coleta de contribuições financeiras de pessoas
naturais e jurídicas de natureza privada para a manutenção
das atividades religiosas e sociais das respectivas religiões;
VII - o acesso aos órgãos e aos meios de comunicação
para divulgação das respectivas religiões;
VIII - a comunicação ao Ministério Público para abertu-
ra de ação penal em face de atitudes e práticas de intole-
rância religiosa nos meios de comunicação e em quaisquer
outros locais.
Art. 25.  É assegurada a assistência religiosa aos pra-
ticantes de religiões de matrizes africanas internados em
hospitais ou em outras instituições de internação coletiva,
inclusive àqueles submetidos a pena privativa de liberdade.
Art. 26.  O poder público adotará as medidas neces-
sárias para o combate à intolerância com as religiões de
matrizes africanas e à discriminação de seus seguidores,
especialmente com o objetivo de:
I - coibir a utilização dos meios de comunicação so-
cial para a difusão de proposições, imagens ou abordagens
que exponham pessoa ou grupo ao ódio ou ao desprezo
por motivos fundados na religiosidade de matrizes africa-
nas;
II - inventariar, restaurar e proteger os documentos,
obras e outros bens de valor artístico e cultural, os monu-
mentos, mananciais, flora e sítios arqueológicos vinculados
às religiões de matrizes africanas;
III - assegurar a participação proporcional de repre-
sentantes das religiões de matrizes africanas, ao lado da
representação das demais religiões, em comissões, conse-
lhos, órgãos e outras instâncias de deliberação vinculadas
ao poder público.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
CAPÍTULO IV
DO ACESSO À TERRA E À MORADIA ADEQUADA
Seção I
Do Acesso à Terra
Art. 27.  O poder público elaborará e implementará po-
líticas públicas capazes de promover o acesso da população
negra à terra e às atividades produtivas no campo.
Art. 28.  Para incentivar o desenvolvimento das atividades
produtivas da população negra no campo, o poder público
promoverá ações para viabilizar e ampliar o seu acesso ao
financiamento agrícola.
Art. 29.  Serão assegurados à população negra a assis-
tência técnica rural, a simplificação do acesso ao crédito agrí-
cola e o fortalecimento da infraestrutura de logística para a
comercialização da produção.
Art. 30.  O poder público promoverá a educação e a
orientação profissional agrícola para os trabalhadores negros
e as comunidades negras rurais.
Art. 31.  Aos remanescentes das comunidades dos qui-
lombos que estejam ocupando suas terras é reconhecida a
propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes os títu-
los respectivos.
Art. 32.  O Poder Executivo federal elaborará e desenvol-
verá políticas públicas especiais voltadas para o desenvolvi-
mento sustentável dos remanescentes das comunidades dos
quilombos, respeitando as tradições de proteção ambiental
das comunidades.
Art. 33.  Para fins de política agrícola, os remanescentes
das comunidades dos quilombos receberão dos órgãos com-
petentes tratamento especial diferenciado, assistência técni-
ca e linhas especiais de financiamento público, destinados à
realização de suas atividades produtivas e de infraestrutura.
Art. 34.  Os remanescentes das comunidades dos qui-
lombos se beneficiarão de todas as iniciativas previstas nesta
e em outras leis para a promoção da igualdade étnica.
Seção II
Da Moradia
Art. 35.  O poder público garantirá a implementação de
políticas públicas para assegurar o direito à moradia adequa-
da da população negra que vive em favelas, cortiços, áreas
urbanas subutilizadas, degradadas ou em processo de de-
gradação, a fim de reintegrá-las à dinâmica urbana e promo-
ver melhorias no ambiente e na qualidade de vida.
Parágrafo único.  O direito à moradia adequada, para os
efeitos desta Lei, inclui não apenas o provimento habitacio-
nal, mas também a garantia da infraestrutura urbana e dos
equipamentos comunitários associados à função habitacio-
nal, bem como a assistência técnica e jurídica para a constru-
ção, a reforma ou a regularização fundiária da habitação em
área urbana.
Art. 36.  Os programas, projetos e outras ações governa-
mentais realizadas no âmbito do Sistema Nacional de Habi-
tação de Interesse Social (SNHIS), regulado pela Lei no 11.124,
de 16 de junho de 2005, devem considerar as peculiaridades
sociais, econômicas e culturais da população negra.
Parágrafo único.  Os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios estimularão e facilitarão a participação de or-
ganizações e movimentos representativos da população
negra na composição dos conselhos constituídos para fins
de aplicação do Fundo Nacional de Habitação de Interesse
Social (FNHIS).
Art. 37.  Os agentes financeiros, públicos ou privados,
promoverão ações para viabilizar o acesso da população
negra aos financiamentos habitacionais.
CAPÍTULO V
DO TRABALHO
Art. 38.  A implementação de políticas voltadas para a
inclusão da população negra no mercado de trabalho será
de responsabilidade do poder público, observando-se:
I - o instituído neste Estatuto;
II - os compromissos assumidos pelo Brasil ao ratificar
a Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas as
Formas de Discriminação Racial, de 1965;
III - os compromissos assumidos pelo Brasil ao ratificar
a Convenção no 111, de 1958, da Organização Internacional
do Trabalho (OIT), que trata da discriminação no emprego
e na profissão;
IV - os demais compromissos formalmente assumidos
pelo Brasil perante a comunidade internacional.
Art. 39.  O poder público promoverá ações que assegu-
rem a igualdade de oportunidades no mercado de trabalho
para a população negra, inclusive mediante a implemen-
tação de medidas visando à promoção da igualdade nas
contratações do setor público e o incentivo à adoção de
medidas similares nas empresas e organizações privadas.
§ 1o  A igualdade de oportunidades será lograda me-
diante a adoção de políticas e programas de formação pro-
fissional, de emprego e de geração de renda voltados para
a população negra.
§ 2o  As ações visando a promover a igualdade de opor-
tunidades na esfera da administração pública far-se-ão por
meio de normas estabelecidas ou a serem estabelecidas
em legislação específica e em seus regulamentos.
§ 3o  O poder público estimulará, por meio de incenti-
vos, a adoção de iguais medidas pelo setor privado.
§ 4o  As ações de que trata o caput deste artigo asse-
gurarão o princípio da proporcionalidade de gênero entre
os beneficiários.
§ 5o  Será assegurado o acesso ao crédito para a pe-
quena produção, nos meios rural e urbano, com ações afir-
mativas para mulheres negras.
§ 6o  O poder público promoverá campanhas de sensi-
bilização contra a marginalização da mulher negra no tra-
balho artístico e cultural.
§ 7o  O poder público promoverá ações com o obje-
tivo de elevar a escolaridade e a qualificação profissional
nos setores da economia que contem com alto índice de
ocupação por trabalhadores negros de baixa escolarização.
Art. 40.  O Conselho Deliberativo do Fundo de Amparo
ao Trabalhador (Codefat) formulará políticas, programas e
projetos voltados para a inclusão da população negra no
mercado de trabalho e orientará a destinação de recursos
para seu financiamento.
27
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Art. 41.  As ações de emprego e renda, promovidas por
meio de financiamento para constituição e ampliação de
pequenas e médias empresas e de programas de geração
de renda, contemplarão o estímulo à promoção de empre-
sários negros.
Parágrafo único.  O poder público estimulará as ativi-
dades voltadas ao turismo étnico com enfoque nos locais,
monumentos e cidades que retratem a cultura, os usos e os
costumes da população negra.
Art. 42.  O Poder Executivo federal poderá implementar
critérios para provimento de cargos em comissão e fun-
ções de confiança destinados a ampliar a participação de
negros, buscando reproduzir a estrutura da distribuição ét-
nica nacional ou, quando for o caso, estadual, observados
os dados demográficos oficiais.
CAPÍTULO VI
DOS MEIOS DE COMUNICAÇÃO
Art. 43.  A produção veiculada pelos órgãos de comu-
nicação valorizará a herança cultural e a participação da
população negra na história do País.
Art. 44.  Na produção de filmes e programas destina-
dos à veiculação pelas emissoras de televisão e em salas
cinematográficas, deverá ser adotada a prática de conferir
oportunidades de emprego para atores, figurantes e técni-
cos negros, sendo vedada toda e qualquer discriminação
de natureza política, ideológica, étnica ou artística.
Parágrafo único.  A exigência disposta no caput não se
aplica aos filmes e programas que abordem especificidades
de grupos étnicos determinados.
Art. 45.  Aplica-se à produção de peças publicitárias
destinadas à veiculação pelas emissoras de televisão e em
salas cinematográficas o disposto no art. 44.
Art. 46.  Os órgãos e entidades da administração pú-
blica federal direta, autárquica ou fundacional, as empresas
públicas e as sociedades de economia mista federais deve-
rão incluir cláusulas de participação de artistas negros nos
contratos de realização de filmes, programas ou quaisquer
outras peças de caráter publicitário.
§ 1o  Os órgãos e entidades de que trata este artigo
incluirão, nas especificações para contratação de serviços
de consultoria, conceituação, produção e realização de fil-
mes, programas ou peças publicitárias, a obrigatoriedade
da prática de iguais oportunidades de emprego para as
pessoas relacionadas com o projeto ou serviço contratado.
§ 2o  Entende-se por prática de iguais oportunidades
de emprego o conjunto de medidas sistemáticas executa-
das com a finalidade de garantir a diversidade étnica, de
sexo e de idade na equipe vinculada ao projeto ou serviço
contratado.
§ 3o  A autoridade contratante poderá, se considerar
necessário para garantir a prática de iguais oportunidades
de emprego, requerer auditoria por órgão do poder públi-
co federal.
§ 4o  A exigência disposta no  caput não se aplica às
produções publicitárias quando abordarem especificidades
de grupos étnicos determinados.
28
TÍTULO III
DO SISTEMA NACIONAL DE PROMOÇÃO DA IGUAL-
DADE RACIAL
(SINAPIR)
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÃO PRELIMINAR
Art. 47.  É instituído o Sistema Nacional de Promoção
da Igualdade Racial (Sinapir) como forma de organização
e de articulação voltadas à implementação do conjunto de
políticas e serviços destinados a superar as desigualdades
étnicas existentes no País, prestados pelo poder público fe-
deral.
§ 1o  Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios po-
derão participar do Sinapir mediante adesão.
§ 2o  O poder público federal incentivará a sociedade e
a iniciativa privada a participar do Sinapir.
CAPÍTULO II
DOS OBJETIVOS
Art. 48.  São objetivos do Sinapir:
I - promover a igualdade étnica e o combate às desi-
gualdades sociais resultantes do racismo, inclusive median-
te adoção de ações afirmativas;
II - formular políticas destinadas a combater os fatores
de marginalização e a promover a integração social da po-
pulação negra;
III - descentralizar a implementação de ações afirmati-
vas pelos governos estaduais, distrital e municipais;
IV - articular planos, ações e mecanismos voltados à
promoção da igualdade étnica;
V - garantir a eficácia dos meios e dos instrumentos
criados para a implementação das ações afirmativas e o
cumprimento das metas a serem estabelecidas.
CAPÍTULO III
DA ORGANIZAÇÃO E COMPETÊNCIA
Art. 49.  O Poder Executivo federal elaborará plano na-
cional de promoção da igualdade racial contendo as metas,
princípios e diretrizes para a implementação da Política Na-
cional de Promoção da Igualdade Racial (PNPIR).
§ 1o  A elaboração, implementação, coordenação, ava-
liação e acompanhamento da PNPIR, bem como a organi-
zação, articulação e coordenação do Sinapir, serão efetiva-
dos pelo órgão responsável pela política de promoção da
igualdade étnica em âmbito nacional.
§ 2o  É o Poder Executivo federal autorizado a instituir
fórum intergovernamental de promoção da igualdade étni-
ca, a ser coordenado pelo órgão responsável pelas políticas
de promoção da igualdade étnica, com o objetivo de im-
plementar estratégias que visem à incorporação da política
nacional de promoção da igualdade étnica nas ações go-
vernamentais de Estados e Municípios.
§ 3o  As diretrizes das políticas nacional e regional de
promoção da igualdade étnica serão elaboradas por órgão
colegiado que assegure a participação da sociedade civil.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Art. 50.  Os Poderes Executivos estaduais, distrital e mu-
nicipais, no âmbito das respectivas esferas de competência,
poderão instituir conselhos de promoção da igualdade ét-
nica, de caráter permanente e consultivo, compostos por
igual número de representantes de órgãos e entidades pú-
blicas e de organizações da sociedade civil representativas
da população negra.
Parágrafo único.  O Poder Executivo priorizará o repas-
se dos recursos referentes aos programas e atividades pre-
vistos nesta Lei aos Estados, Distrito Federal e Municípios
que tenham criado conselhos de promoção da igualdade
étnica.
CAPÍTULO IV
DAS OUVIDORIAS PERMANENTES E DO ACESSO À
JUSTIÇA E À SEGURANÇA
Art. 51.  O poder público federal instituirá, na forma da
lei e no âmbito dos Poderes Legislativo e Executivo, Ouvi-
dorias Permanentes em Defesa da Igualdade Racial, para
receber e encaminhar denúncias de preconceito e discri-
minação com base em etnia ou cor e acompanhar a imple-
mentação de medidas para a promoção da igualdade.
Art. 52.  É assegurado às vítimas de discriminação étni-
ca o acesso aos órgãos de Ouvidoria Permanente, à Defen-
soria Pública, ao Ministério Público e ao Poder Judiciário,
em todas as suas instâncias, para a garantia do cumprimen-
to de seus direitos.
Parágrafo único.  O Estado assegurará atenção às mu-
lheres negras em situação de violência, garantida a assis-
tência física, psíquica, social e jurídica.
Art. 53.  O Estado adotará medidas especiais para coi-
bir a violência policial incidente sobre a população negra.
Parágrafo único.  O Estado implementará ações de
ressocialização e proteção da juventude negra em conflito
com a lei e exposta a experiências de exclusão social.
Art. 54.  O Estado adotará medidas para coibir atos de
discriminação e preconceito praticados por servidores pú-
blicos em detrimento da população negra, observado, no
que couber, o disposto na Lei no 7.716, de 5 de janeiro de
1989.
Art. 55.  Para a apreciação judicial das lesões e das
ameaças de lesão aos interesses da população negra de-
correntes de situações de desigualdade étnica, recorrer-se
-á, entre outros instrumentos, à ação civil pública, discipli-
nada na Lei no 7.347, de 24 de julho de 1985.
CAPÍTULO V
DO FINANCIAMENTO DAS INICIATIVAS DE PRO-
MOÇÃO DA IGUALDADE RACIAL
Art. 56.  Na implementação dos programas e das ações
constantes dos planos plurianuais e dos orçamentos anuais
da União, deverão ser observadas as políticas de ação afir-
mativa a que se refere o inciso VII do art. 4o desta Lei e
outras políticas públicas que tenham como objetivo pro-
mover a igualdade de oportunidades e a inclusão social da
população negra, especialmente no que tange a:
I - promoção da igualdade de oportunidades em edu-
cação, emprego e moradia;
II - financiamento de pesquisas, nas áreas de educação,
saúde e emprego, voltadas para a melhoria da qualidade
de vida da população negra;
III - incentivo à criação de programas e veículos de co-
municação destinados à divulgação de matérias relaciona-
das aos interesses da população negra;
IV - incentivo à criação e à manutenção de microem-
presas administradas por pessoas autodeclaradas negras;
V - iniciativas que incrementem o acesso e a perma-
nência das pessoas negras na educação fundamental, mé-
dia, técnica e superior;
VI - apoio a programas e projetos dos governos esta-
duais, distrital e municipais e de entidades da sociedade
civil voltados para a promoção da igualdade de oportuni-
dades para a população negra;
VII - apoio a iniciativas em defesa da cultura, da memó-
ria e das tradições africanas e brasileiras.
§ 1o  O Poder Executivo federal é autorizado a adotar
medidas que garantam, em cada exercício, a transparên-
cia na alocação e na execução dos recursos necessários ao
financiamento das ações previstas neste Estatuto, explici-
tando, entre outros, a proporção dos recursos orçamentá-
rios destinados aos programas de promoção da igualdade,
especialmente nas áreas de educação, saúde, emprego e
renda, desenvolvimento agrário, habitação popular, desen-
volvimento regional, cultura, esporte e lazer.
§ 2o  Durante os 5 (cinco) primeiros anos, a contar do
exercício subsequente à publicação deste Estatuto, os ór-
gãos do Poder Executivo federal que desenvolvem políticas
e programas nas áreas referidas no § 1o deste artigo dis-
criminarão em seus orçamentos anuais a participação nos
programas de ação afirmativa referidos no inciso VII do art.
4o desta Lei.
§ 3o  O Poder Executivo é autorizado a adotar as me-
didas necessárias para a adequada implementação do
disposto neste artigo, podendo estabelecer patamares de
participação crescente dos programas de ação afirmativa
nos orçamentos anuais a que se refere o § 2o deste artigo.
§ 4o  O órgão colegiado do Poder Executivo federal res-
ponsável pela promoção da igualdade racial acompanhará
e avaliará a programação das ações referidas neste artigo
nas propostas orçamentárias da União.
Art. 57.  Sem prejuízo da destinação de recursos ordi-
nários, poderão ser consignados nos orçamentos fiscal e
da seguridade social para financiamento das ações de que
trata o art. 56:
I - transferências voluntárias dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios;
II - doações voluntárias de particulares;
III - doações de empresas privadas e organizações não
governamentais, nacionais ou internacionais;
IV - doações voluntárias de fundos nacionais ou inter-
nacionais;
V - doações de Estados estrangeiros, por meio de con-
vênios, tratados e acordos internacionais.
29
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
TÍTULO IV
DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 58.  As medidas instituídas nesta Lei não excluem
outras em prol da população negra que tenham sido ou
venham a ser adotadas no âmbito da União, dos Estados,
do Distrito Federal ou dos Municípios.
Art. 59.  O Poder Executivo federal criará instrumentos
para aferir a eficácia social das medidas previstas nesta Lei
e efetuará seu monitoramento constante, com a emissão
e a divulgação de relatórios periódicos, inclusive pela rede
mundial de computadores.
Art. 60.  Os arts. 3o e 4o da Lei nº 7.716, de 1989, passam
a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 3o  ........................................................................
Parágrafo único.  Incorre na mesma pena quem, por
motivo de discriminação de raça, cor, etnia, religião ou pro-
cedência nacional, obstar a promoção funcional.” (NR)
“Art. 4o  ........................................................................
§ 1º  Incorre na mesma pena quem, por motivo de dis-
criminação de raça ou de cor ou práticas resultantes do
preconceito de descendência ou origem nacional ou étnica:
I - deixar de conceder os equipamentos necessários
ao empregado em igualdade de condições com os demais
trabalhadores;
II - impedir a ascensão funcional do empregado ou
obstar outra forma de benefício profissional;
III - proporcionar ao empregado tratamento diferen-
ciado no ambiente de trabalho, especialmente quanto ao
salário.
§ 2o  Ficará sujeito às penas de multa e de prestação de
serviços à comunidade, incluindo atividades de promoção
da igualdade racial, quem, em anúncios ou qualquer outra
forma de recrutamento de trabalhadores, exigir aspectos
de aparência próprios de raça ou etnia para emprego cujas
atividades não justifiquem essas exigências.” (NR)
Art. 61.  Os arts. 3o e 4o da Lei nº 9.029, de 13 de abril de
1995, passam a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 3o  Sem prejuízo do prescrito no art. 2o e nos
dispositivos legais que tipificam os crimes resultantes de
preconceito de etnia, raça ou cor, as infrações do disposto
nesta Lei são passíveis das seguintes cominações:
...................................................................................” (NR)
“Art. 4o  O rompimento da relação de trabalho por ato
discriminatório, nos moldes desta Lei, além do direito à
reparação pelo dano moral, faculta ao empregado optar
entre:
...................................................................................” (NR)
Art. 62.  O art. 13 da Lei no 7.347, de 1985, passa a vi-
gorar acrescido do seguinte § 2o, renumerando-se o atual
parágrafo único como § 1o:
“Art. 13.  ........................................................................
§ 1o  ...............................................................................
§ 2º  Havendo acordo ou condenação com fundamento
em dano causado por ato de discriminação étnica nos ter-
mos do disposto no art. 1o desta Lei, a prestação em dinhei-
ro reverterá diretamente ao fundo de que trata o caput e
será utilizada para ações de promoção da igualdade étnica,
conforme definição do Conselho Nacional de Promoção da
30
Igualdade Racial, na hipótese de extensão nacional, ou dos
Conselhos de Promoção de Igualdade Racial estaduais ou
locais, nas hipóteses de danos com extensão regional ou
local, respectivamente.” (NR)
Art. 63.  O § 1o do art. 1o da Lei nº 10.778, de 24 de no-
vembro de 2003, passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 1o  .......................................................................
§ 1º  Para os efeitos desta Lei, entende-se por violên-
cia contra a mulher qualquer ação ou conduta, baseada no
gênero, inclusive decorrente de discriminação ou desigual-
dade étnica, que cause morte, dano ou sofrimento físico,
sexual ou psicológico à mulher, tanto no âmbito público
quanto no privado.
...................................................................................” (NR)
Art. 64.  O § 3o do art. 20 da Lei nº 7.716, de 1989, passa
a vigorar acrescido do seguinte inciso III:
“Art. 20.  ......................................................................
.............................................................................................
§ 3o  ...............................................................................
.............................................................................................
III - a interdição das respectivas mensagens ou páginas
de informação na rede mundial de computadores.
...................................................................................” (NR)
Art. 65.  Esta Lei entra em vigor 90 (noventa) dias após
a data de sua publicação.
Brasília,  20  de julho de 2010; 189o da Independência
e 122o da República.
LEI FEDERAL Nº 7.716, DE 5 DE JANEIRO DE
1989 (DEFINE OS CRIMES RESULTANTES DE
PRECONCEITO DE RAÇA OU DE COR)
E LEI FEDERAL N° 9.459, DE 13 DE MAIO DE
1997 (TIPIFICAÇÃO DOS CRIMES RESULTANTES
DE PRECONCEITO DE RAÇA OU DE COR).
LEI Nº 7.716, DE 5 DE JANEIRO DE 1989.
Define os crimes resultantes de preconceito de raça ou
de cor.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA,  faço saber que o
Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:   
Art. 1º Serão punidos, na forma desta Lei, os crimes
resultantes de discriminação ou preconceito de raça, cor,
etnia, religião ou procedência nacional. (Redação dada pela
Lei nº 9.459, de 15/05/97)
Art. 2º (Vetado).
Art. 3º Impedir ou obstar o acesso de alguém, devida-
mente habilitado, a qualquer cargo da Administração Dire-
ta ou Indireta, bem como das concessionárias de serviços
públicos.
Parágrafo único.  Incorre na mesma pena quem, por
motivo de discriminação de raça, cor, etnia, religião ou pro-
cedência nacional, obstar a promoção funcional. (Incluído
pela Lei nº 12.288, de 2010)
Pena: reclusão de dois a cinco anos.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Art. 4º Negar ou obstar emprego em empresa privada.  Art. 14. Impedir ou obstar, por qualquer meio ou for-
§ 1o  Incorre na mesma pena quem, por motivo de dis-
criminação de raça ou de cor ou práticas resultantes do
preconceito de descendência ou origem nacional ou étni-
ca: (Incluído pela Lei nº 12.288, de 2010)
I - deixar de conceder os equipamentos necessários
ao empregado em igualdade de condições com os demais
trabalhadores; (Incluído pela Lei nº 12.288, de 2010)
II - impedir a ascensão funcional do empregado ou
obstar outra forma de benefício profissional; (Incluído pela
Lei nº 12.288, de 2010)
III - proporcionar ao empregado tratamento diferen-
ciado no ambiente de trabalho, especialmente quanto ao
salário. (Incluído pela Lei nº 12.288, de 2010)
§ 2o  Ficará sujeito às penas de multa e de prestação de
serviços à comunidade, incluindo atividades de promoção
da igualdade racial, quem, em anúncios ou qualquer outra
forma de recrutamento de trabalhadores, exigir aspectos
de aparência próprios de raça ou etnia para emprego cujas
atividades não justifiquem essas exigências.
Pena: reclusão de dois a cinco anos.
Art. 5º Recusar ou impedir acesso a estabelecimento
comercial, negando-se a servir, atender ou receber cliente
ou comprador.
Pena: reclusão de um a três anos.
Art. 6º Recusar, negar ou impedir a inscrição ou ingres-
so de aluno em estabelecimento de ensino público ou pri-
vado de qualquer grau.
Pena: reclusão de três a cinco anos.
Parágrafo único. Se o crime for praticado contra menor
de dezoito anos a pena é agravada de 1/3 (um terço).
Art. 7º Impedir o acesso ou recusar hospedagem em
hotel, pensão, estalagem, ou qualquer estabelecimento si-
milar.
Pena: reclusão de três a cinco anos.
Art. 8º Impedir o acesso ou recusar atendimento em
restaurantes, bares, confeitarias, ou locais semelhantes
abertos ao público.
Pena: reclusão de um a três anos.
Art. 9º Impedir o acesso ou recusar atendimento em
estabelecimentos esportivos, casas de diversões, ou clubes
sociais abertos ao público.
Pena: reclusão de um a três anos.
Art. 10. Impedir o acesso ou recusar atendimento em
salões de cabeleireiros, barbearias, termas ou casas de mas-
sagem ou estabelecimento com as mesmas finalidades.
Pena: reclusão de um a três anos.
Art. 11. Impedir o acesso às entradas sociais em edi-
fícios públicos ou residenciais e elevadores ou escada de
acesso aos mesmos:
Pena: reclusão de um a três anos.
Art. 12. Impedir o acesso ou uso de transportes pú-
blicos, como aviões, navios barcas, barcos, ônibus, trens,
metrô ou qualquer outro meio de transporte concedido.
Pena: reclusão de um a três anos.
Art. 13. Impedir ou obstar o acesso de alguém ao ser-
viço em qualquer ramo das Forças Armadas.
Pena: reclusão de dois a quatro anos.
ma, o casamento ou convivência familiar e social.
Pena: reclusão de dois a quatro anos.
Art. 15. (Vetado).
Art. 16. Constitui efeito da condenação a perda do car-
go ou função pública, para o servidor público, e a suspen-
são do funcionamento do estabelecimento particular por
prazo não superior a três meses.
Art. 17. (Vetado).
Art. 18. Os efeitos de que tratam os arts. 16 e 17 desta
Lei não são automáticos, devendo ser motivadamente de-
clarados na sentença.
Art. 19. (Vetado).
Art. 20. Praticar, induzir ou incitar a discriminação ou
preconceito de raça, cor, etnia, religião ou procedência na-
cional. (Redação dada pela Lei nº 9.459, de 15/05/97)
Pena: reclusão de um a três anos e multa. (Redação
dada pela Lei nº 9.459, de 15/05/97)
§ 1º Fabricar, comercializar, distribuir ou veicular sím-
bolos, emblemas, ornamentos, distintivos ou propaganda
que utilizem a cruz suástica ou gamada, para fins de di-
vulgação do nazismo. (Redação dada pela Lei nº 9.459, de
15/05/97)
Pena: reclusão de dois a cinco anos e multa.(Incluído
pela Lei nº 9.459, de 15/05/97)
§ 2º Se qualquer dos crimes previstos no caput é co-
metido por intermédio dos meios de comunicação social
ou publicação de qualquer natureza: (Redação dada pela
Lei nº 9.459, de 15/05/97)
Pena: reclusão de dois a cinco anos e multa.(Incluído
pela Lei nº 9.459, de 15/05/97)
§ 3º No caso do parágrafo anterior, o juiz poderá de-
terminar, ouvido o Ministério Público ou a pedido deste,
ainda antes do inquérito policial, sob pena de desobediên-
cia: (Redação dada pela Lei nº 9.459, de 15/05/97)    
I - o recolhimento imediato ou a busca e apreensão
dos exemplares do material respectivo;(Incluído pela Lei
nº 9.459, de 15/05/97)
II - a cessação das respectivas transmissões radiofôni-
cas, televisivas, eletrônicas ou da publicação por qualquer
meio;(Redação dada pela Lei nº 12.735, de 2012)
III - a interdição das respectivas mensagens ou páginas
de informação na rede mundial de computadores. (Incluí-
do pela Lei nº 12.288, de 2010)
§ 4º Na hipótese do § 2º, constitui efeito da conde-
nação, após o trânsito em julgado da decisão, a destrui-
ção do material apreendido. (Incluído pela Lei nº 9.459, de
15/05/97)
Art. 21. Esta Lei entra em vigor na data de sua publica-
ção. (Renumerado pela Lei nº 8.081, de 21.9.1990)
Art. 22. Revogam-se as disposições em contrário. (Re-
numerado pela Lei nº 8.081, de 21.9.1990)
Brasília, 5 de janeiro de 1989; 168º da Independência
e 101º da República.
31
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
LEI Nº 9.459, DE 13 DE MAIO DE 1997.
Altera os arts. 1º e 20 da Lei nº 7.716, de 5 de janeiro
de 1989, que define os crimes resultantes de preconceito
de raça ou de cor, e acrescenta parágrafo ao art. 140 do
Decreto-lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço  saber  que o
Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º Os arts. 1º e 20 da Lei nº 7.716, de 5 de janeiro
de 1989, passam a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 1º Serão punidos, na forma desta Lei, os crimes
resultantes de discriminação ou preconceito de raça, cor,
etnia, religião ou procedência nacional.”
“Art. 20. Praticar, induzir ou incitar a discriminação ou
preconceito de raça, cor, etnia, religião ou procedência na-
cional.
Pena: reclusão de um a três anos e multa.
§ 1º Fabricar, comercializar, distribuir ou veicular sím-
bolos, emblemas, ornamentos, distintivos ou propaganda
que utilizem a cruz suástica ou gamada, para fins de divul-
gação do nazismo.
Pena: reclusão de dois a cinco anos e multa.
§ 2º Se qualquer dos crimes previstos no caput é co-
metido por intermédio dos meios de comunicação social
ou publicação de qualquer natureza:
Pena: reclusão de dois a cinco anos e multa.
§ 3º No caso do parágrafo anterior, o juiz poderá de-
terminar, ouvido o Ministério Público ou a pedido deste,
ainda antes do inquérito policial, sob pena de desobediên-
cia:
I - o recolhimento imediato ou a busca e apreensão
dos exemplares do material respectivo;
II - a cessação das respectivas transmissões radiofôni-
cas ou televisivas.
§ 4º Na hipótese do § 2º, constitui efeito da condena-
ção, após o trânsito em julgado da decisão, a destruição
do material apreendido.»
Art. 2º O art. 140 do Código Penal fica acrescido do
seguinte parágrafo:
“Art. 140. ...................................................................
...................................................................................
§ 3º  Se a injúria consiste na utilização de elementos
referentes a raça, cor, etnia, religião ou origem:
Pena: reclusão de um a três anos e multa.”
Art. 3º Esta Lei entra em vigor na data de sua publi-
cação.
Art. 4º Revogam-se as disposições em contrário, espe-
cialmente o art. 1º da Lei nº 8.081, de 21 de setembro de
1990, e a Lei nº 8.882, de 3 de junho de 1994.
Brasília, 13 de maio de 1997; 176º da Independência e
109º da República.
32
DECRETO FEDERAL N° 65.810, DE 08
DE DEZEMBRO DE 1969 (CONVENÇÃO
INTERNACIONAL SOBRE A ELIMINAÇÃO DE
TODAS AS FORMAS DE DISCRIMINAÇÃO
RACIAL).
DECRETO Nº 65.810, DE 8 DE DEZEMBRO DE 1969
Promulga a Convenção Internacional sobre a Elimina-
ção de todas as Formas de Discriminação Racial. 
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA,
HAVENDO  o  Congresso   Nacional  aprovado   pelo 
Decreto  Legislativo  nº 23,  de  21  de  junho de  1967, a
Convenção Internacional sobre a Eliminação de todas as
Formas de Discriminação Racial, que foi aberta à  assina-
tura em Nova York e assinada pelo Brasil a 7 de março de
1966;
E HAVENDO sido depositado o Instrumento  brasilei-
ro  de  Ratificação, junto  ao  Secretário-Geral  das  Nações
Unidas, a 27 de março de 1968;
E TENDO a referida Convenção entrado em vigor, de
conformidade com o disposto em seu artigo 19,  parágrafo
1º, a 4 de janeiro de 1969;
DECRETA que a mesma, apensa por cópia ao presente 
Decreto,  seja  executada  e  cumprida  tão  inteiramente
como ela nele contém.
Brasília, 8 de dezembro de 1969; 148º da Independên-
cia e 81º da República.
EMÍLIO G. MÉDICI 
Mário Gibson Barbosa 
A CONVENÇÃO INTERNACIONAL SOBRE A ELIMI-
NAÇÃO DE TODAS AS FORMAS DE DISCRIMINAÇÃO
RACIAL. 
Os Estados Partes na presente Convenção,
Considerando que a Carta das Nações Unidas baseia-se
em princípios de dignidade e igualdade inerentes a todos
os seres humanos, e que todos os Estados Membros com-
prometeram-se a tomar medidas separadas e conjuntas,
em cooperação com a Organização, para a consecução de 
um  dos  propósitos  das  Nações  Unidas  que  é  promo-
ver  e encorajar o respeito universal e observância  dos  di-
reitos  humanos  e  liberdades  fundamentais  para  todos, 
sem discriminação de raça, sexo, idioma ou religião.
Considerando que a Declaração Universal dos Direitos
do Homem proclama que todos os homens  nascem livres
e iguais em dignidade e direitos e que todo homem tem
todos os direitos estabelecidos na  mesma,  sem  distinção 
de qualquer espécie e principalmente de raça, cor ou ori-
gem nacional,
Considerando  todos  os  homens  são  iguais  perante 
a  lei  e  têm  o  direito  à  igual  proteção  contra  qualquer
discriminação e contra qualquer incitamento à discriminação,
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Considerando que  as  Nações  Unidas  têm  condena-
do  o  colonialismo  e  todas  as  práticas  de  segregação  e
discriminação a ele associados, em qualquer forma e onde
quer que existam, e que a Declaração sobre  a  Conces-
são de Independência, a Partes e Povos Coloniais, de 14 de
dezembro de 1960 (Resolução 1.514 (XV), da  Assembleia
Geral afirmou e proclamou solenemente a necessidade de
levá-las a um fim rápido e incondicional,
Considerando que a Declaração das Nações  Unidas  sobre  4. Não serão consideradas discriminação racial as me-
eliminação  de  todas  as  formas  de  Discriminação Racial,  de  didas especiais tomadas com o único objetivo de assegurar
20 de  novembro  de  1963, (Resolução 1.904 ( XVIII)  da  As-
sembleia-Geral),  afirma  solenemente   a necessidade  de  eli-
minar   rapidamente  a   discriminação   racial   através  do  mun-
do  em  todas  as  suas  formas  e manifestações e de assegurar
a compreensão e o respeito à dignidade da pessoa humana,
Convencidos de que qualquer doutrina de superioridade  em consequência, à manutenção de direitos separados
baseada  em  diferenças  raciais  é  cientificamente  falsa, mo-
ralmente condenável, socialmente injusta e perigosa, em que,
não existe justificação para a discriminação racial, em teoria
ou na prática, em lugar algum,
Reafirmando que a discriminação entre os homens por
motivos de raça, cor ou  origem  étnica  é  um  obstáculo  a
relações amistosas e pacíficas entre as nações e é capaz de
disturbar a paz e a segurança entre povos e a harmonia de
pessoas vivendo lado a lado até dentro de um mesmo Estado,
Convencidos que a existência de barreiras raciais repugna
os ideais de qualquer sociedade humana,
Alarmados por manifestações de discriminação racial  ain-
da  em  evidência  em  algumas  áreas  do  mundo  e  por políti-
cas governamentais baseadas em superioridade racial ou ódio,
como as políticas  de  apartheid ,  segregação  ou separação,
Resolvidos a adotar todas as medidas necessárias  para 
eliminar  rapidamente  a  discriminação  racial  em,  todas 
as suas formas e manifestações, e a prevenir e combater
doutrinas e práticas raciais com o  objetivo de  promover  o
entendimento entre as raças e construir uma comunidade
internacional livre de todas as formas de separação racial  e
discriminação racial,
Levando em conta a  Convenção   sobre  Discrimina-
ção  nos  Emprego  e  Ocupação  adotada  pela  Organiza-
ção internacional do Trabalho em 1958, e a Convenção contra
discriminação no  Ensino  adotada  pela  Organização  das
Nações Unidas para Educação a Ciência em 1960,
Desejosos de completar os princípios estabelecidos na
Declaração das Naçõs unidas sobre a Eliminação de todas as
formas de discriminação racial e assegurar o mais cedo possí-
vel a adoção de medidas práticas para esse fim,
Acordaram no seguinte:
PARTE I
Artigo I
1. Nesta Convenção, a expressão “discriminação racial”
significará qualquer distinção, exclusão restrição ou preferên-
cia baseadas em raça, cor, descendência ou origem nacional
ou etnica que tem por objetivo ou efeito anular ou restringir
o reconhecimento, gozo ou exercício num mesmo plano,( em
igualdade de condição), de direitos humanos e liberdades
fundamentais no domínio político econômico, social, cultural
ou em qualquer outro domínio de vida pública.
2. Esta Convenção não se aplicará ás distinções, exclu-
sões, restrições e preferências feitas por um Estado Parte
nesta Convenção entre cidadãos e não cidadãos.
3. Nada nesta Convenção poderá ser interpretado
como afetando as disposições legais dos Estados Partes,
relativas a nacionalidade, cidadania e naturalização, desde
que tais disposições não discriminem contra qualquer na-
cionalidade particular.
progresso adequado de certos grupos raciais ou étnicos ou
de indivíduos que necessitem da proteção que possa ser
necessária para proporcionar a tais grupos ou indivíduos
igual gozo ou exercício de direitos humanos e liberdades
fundamentais, contando que, tais medidas não conduzam,
para diferentes grupos raciais e não prossigam após terem
sido alcançados os seus objetivos.
Artigo II
1. Os Estados Partes condenam a discriminação racial
e comprometem-se a adotar, por todos os meios apropria-
dos e sem tardar uma política de eliminação da discrimi-
nação racial em todas as suas formas e de promoção de
entendimento entre todas as raças e para esse fim:
a) Cada Estado parte compromete-se a efetuar nenhum
ato ou prática de discriminação racial contra pessoas, gru-
pos de pessoas ou instituições e fazer com que todas as
autoridades públicas nacionais ou locais, se conformem
com esta obrigação;
b) Cada Estado Parte compromete-se a não encorajar,
defender ou apoiar a discriminação racial praticada por
uma pessoa ou uma organização qualquer;
c) Cada Estado Parte deverá tomar as medidas efica-
zes, a fim de rever as politicas governamentais nacionais e
locais e para modificar, ab-rogar ou anular qualquer dispo-
sição regulamentar que tenha como objetivo criar a discri-
minação ou perpetrá-la onde já existir;
d) Cada Estado Parte deverá, por todos os meios apro-
priados, inclusive se as circunstâncias o exigirem, as me-
didas legislativas, proibir e por fim, a discriminação racial
praticadas por pessoa, por grupo ou das organizações;
e) Cada Estado Parte compromete-se a favorecer,
quando for o caso as organizações e movimentos multi-ra-
ciais e outros meios próprios a eliminar as barreiras entre
as raças e a desencorajar o que tende a fortalecer a divisão
racial.
2) Os Estados Partes tomarão, se as circunstâncias o
exigirem, nos campos social, econômico, cultural e outros,
as medidas especiais e concretas para assegurar como
convier o desenvolvimento ou a proteção de certos grupos
raciais ou de indivíduos pertencentes a estes grupos com
o objetivo de garantir-lhes, em condições de igualdade, o
pleno exercício dos direitos do homem e das liberdades
fundamentais.
Essas medidas não deverão, em caso algum, ter a fina-
lidade de manter direitos grupos raciais, depois de alcança-
dos os objetivos em razão dos quais foram tomadas.
33
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Artigo III
Os Estados Partes especialmente condenam a segre-
gação racial e o apartheid e comprometem-se a proibir e a
eliminar nos territórios sob sua jurisdição todas as práticas
dessa natureza.
Artigo IV
Os Estados partes condenam toda propaganda e todas
as organizações que se inspirem em idéias ou teorias basea-
das na superioridade de uma raça ou de um grupo de pes-
soas de uma certa cor ou de uma certa origem étnica ou que
pretendem justificar ou encorajar qualquer forma de ódio e
de discriminação raciais e comprometem-se a adotar ime-
diatamente medidas positivas destinadas a eliminar qual-
quer incitação a uma tal discriminação, ou quaisquer atos de
discriminação com este objetivo tendo em vista os princípios
formulados na Declaração universal dos direitos do homem
e os direitos expressamente enunciados no artigo 5 da pre-
sente convenção, eles se comprometem principalmente:
a) a declarar delitos puníveis por lei, qualquer difusão de
idéias baseadas na superioridade ou ódio raciais, qualquer
incitamento à discriminação racial, assim como quaisquer
atos de violência ou provocação a tais atos, dirigidos contra
qualquer raça ou qualquer grupo de pessoas de outra cor ou
de outra origem técnica, como também qualquer assistência
prestada a atividades racistas, inclusive seu financiamento;
b) a declarar ilegais e a proibir as organizações assim
como as atividades de propaganda organizada e qualquer
outro tipo de atividade de propaganda que incitar a discri-
minação racial e que a encorajar e a declara delito punível
por lei a participação nestas organizações ou nestas ativi-
dades.
c) a não permitir as autoridades públicas nem ás institui-
ções públicas nacionais ou locais, o incitamento ou encora-
jamento à discriminação racial.
Artigo V
De conformidade com as obrigações fundamentais
enunciadas no artigo 2, Os Estados Partes comprometem-se
a proibir e a eliminar a discriminação racial em todas suas
formas e a garantir o direito de cada uma à igualdade peran-
te a lei sem distinção de raça , de cor ou de origem nacional
ou étnica, principalmente no gozo dos seguintes direitos:
a) direito a um tratamento igual perante os tribunais ou
qualquer outro orgão que administre justiça;
b) direito a segurança da pessoa ou à proteção do Esta-
do contra violência ou ou lesão corporal cometida que por
funcionários de Governo, quer por qualquer indivíduo, gru-
po ou instituição.
c) direitos políticos principalmente direito de participar
às eleições - de votar e ser votado - conforme o sistema de
sufrágio universal e igual direito de tomar parte no Governo,
assim como na direção dos assuntos públicos, em qualquer
grau e o direito de acesso em igualdade de condições, às
funções públicas.
d) Outros direitos civis, principalmente,
i) direito de circular livremente e de escolher residência
dentro das fronteiras do Estado;
34
ii) direito de deixar qualquer pais, inclusive o seu, e de
voltar a seu país;
iii) direito de uma nacionalidade;
iv) direito de casar-se e escolher o cônjuge;
v) direito de qualquer pessoa, tanto individualmente
como em conjunto, à propriedade;
vi) direito de herdar;
vii) direito à liberdade de pensamento, de consciência
e de religião;
viii) direito à liberdade de opinião e de expressão;
ix) direito à liberdade de reunião e de associação pa-
cífica;
e) direitos econômicos, sociais culturais, principalmen-
te:
i) direitos ao trabalho, a livre escolha de seu trabalho, a
condições equitativas e satisfatórias de trabalho à proteção
contra o desemprego, a um salário igual para um trabalho
igual, a uma remuneração equitativa e satisfatória;
ii) direito de fundar sindicatos e a eles se afiliar;
iii) direito à habitação;
iv) direito à saúde pública, a tratamento médico, à pre-
vidência social e aos serviços sociais;
v) direito a educação e à formação profissional;
vi) direito a igual participação das atividades culturais;
f) direito de acesso a todos os lugares e serviços des-
tinados ao uso do publico, tais como, meios de transporte
hotéis, restaurantes, cafés, espetáculos e parques.
Artigo VI
Os Estados Partes assegurarão a qualquer pessoa que
estiver sob sua jurisdição, proteção e recursos efetivos
perante os tribunais nacionais e outros órgãos do Estado
competentes, contra quaisquer atos de discriminação racial
que, contrariamente à presente Convenção, violarem seus
direitos individuais e suas liberdades fundamentais, assim
como o direito de pedir a esses tribunais uma satisfação ou
repartição justa e adequada por qualquer dano de que foi
vitima em decorrência de tal discriminação.
Artigo VII
Os Estados Partes, comprometem-se a tomar as medi-
das imediatas e eficazes, principalmente no campo de ensi-
no, educação, da cultura e da informação, para lutar contra
os preconceitos que levem à discriminação racial e para
promover o entendimento, a tolerância e a amizade entre
nações e grupos raciais e éticos assim como para propagar
ao objetivo e princípios da Carta das Nações Unidas da De-
claração Universal dos Direitos do Homem, da Declaração
das Nações Unidas sobre a eliminação de todas as formas
de discriminação racial e da presente Convenção.
PARTE II
Artigo VIII
1. Será estabelecido um Comitê para a eliminação da
discriminação racial (doravante denominado “o Comitê)
composto de 18 peritos conhecidos para sua alta morali-
dade e conhecida imparcialidade, que serão eleitos pelos
Estados Membros dentre seus nacionais e que atuarão a
título individual, levando-se em conta uma repartição geo-
gráfica equitativa e a representação das formas diversas de
civilização assim como dos principais sistemas jurídicos.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
2. Os Membros do Comitê serão eleitos em escrutínio
secreto de uma lista de candidatos designados pelos Esta-
dos Partes, Cada Estado Parte poderá designar um candi-
dato escolhido dentre seus nacionais.
3. A primeira eleição será realizada seis meses após a
data da entrada em vigor da presente Convenção. Três me-
ses pelo menos antes de cada eleição, o Secretário Geral
das Nações Unidas enviará uma Carta aos Estados Partes
para convidá-los a apresentar suas candidaturas no prazo
de dois meses. O Secretário Geral elaborará uma lista por
ordem alfabética, de todos os candidatos assim nomeados
com indicação dos Estados partes que os nomearam, e a
comunicará aos Estados Partes.
4. Os membros do Comitê serão eleitos durante uma
reunião dos Estados Partes convocada pelo Secretário Geral
das Nações Unidas. Nessa reunião, em que o quorum será
alcançado com dois terços dos Estados Partes, serão eleitos
membros do Comitê, os candidatos que obtiverem o maior
número de votos e a maioria absoluta de votos dos repre-
sentantes dos Estados Partes presentes e votantes.
5. a) Os membros do Comitê serão eleitos por um perío-
do de quatro anos. Entretanto, o mandato de nove dos mem-
bros eleitos na primeira eleição, expirará ao fim de dois anos;
logo após a primeira eleição os nomes desses nove membros
serão escolhidos, por sorteio, pelo Presidente do Comitê.
b) Para preencher as vagas fortuitas, o Estado Parte,
cujo perito deixou de exercer suas funções de membro do
Comitê, nomeará outro perito dentre seus nacionais, sob
reserva da aprovação do Comitê.
6. Os Estados Partes serão responsáveis pelas despesas
dos membros do Comitê para o período em que estes de-
sempenharem funções no Comitê.
Artigo IX
1. Os Estados Partes comprometem-se a apresentar ao
Secretário Geral para exame do Comitê, um relatório sobre
as medidas legislativas, judiciárias, administrativas ou ou-
tras que tomarem para tornarem efetivas as disposições da
presente Convenção:
a) dentro do prazo de um ano a partir da entrada em
vigor da Convenção, para cada Estado interessado no que
lhe diz respeito, e posteriormente, cada dois anos, e toda
vez que o Comitê o solicitar. O Comitê poderá solicitar in-
formações complementares aos Estados Partes.
2. O Comitê submeterá anualmente à Assembleia Geral,
um relatório sobre suas atividades e poderá fazer suges-
tões e recomendações de ordem geral baseadas no exa-
me dos relatórios e das informações recebidas dos Estados
Partes. Levará estas sugestões e recomendações de ordem
geral ao conhecimento da Assembleia Geral, e se as houver
juntamente com as observações dos Estados Partes.
Artigo X
1. O Comitê adotará seu regulamento interno.
2. O Comitê elegerá sua mesa por um período de dois anos.
3. O Secretário Geral da Organização das Nações Uni-
das foi necessários serviços de Secretaria ao Comitê.
4. O Comitê reunir-se-á normalmente na Sede das Na-
ções Unidas.
Artigo XI
1. Se um Estado Parte Julgar que outro Estado igual-
mente Parte não aplica as disposições da presente Conven-
ção poderá chamar a atenção do Comitê sobre a questão.
O Comitê transmitirá, então, a comunicação ao Estado Par-
te interessado. Num prazo de três meses, o Estado destina-
tário submeterá ao Comitê as explicações ou declarações
por escrito, a fim de esclarecer a questão e indicar as me-
didas corretivas que por acaso tenham sido tomadas pelo
referido Estado.
2. Se, dentro de um prazo de seis meses a partir da
data do recebimento da comunicação original pelo Esta-
do destinatário a questão não foi resolvida a contento dos
dois Estados, por meio de negociações bilaterais ou por
qualquer outro processo que estiver a sua disposição, tanto
um como o outro terão o direito de submetê-la novamente
ao Comitê, endereçando uma notificação ao Comitê assim
como ao outro Estado interessado.
3. O Comitê só poderá tomar conhecimento de uma
questão, de acordo com o parágrafo 2 do presente artigo,
após ter constatado que todos os recursos internos dispo-
níveis foram interpostos ou esgotados, de conformidade
com os princípios do direito internacional geralmente re-
conhecidos. Esta regra não se aplicará se os procedimentos
de recurso excederem prazos razoáveis.
4. Em qualquer questão que lhe for submetida, Comitê
poderá solicitar aos Estados-Partes presentes que lhe forne-
çam quaisquer informações complementares pertinentes.
5. Quando o Comitê examinar uma questão conforme
o presente Artigo os Estados Partes interessados terão o
direito de nomear um representante que participará sem
direito de voto dos trabalhos no Comitê durante todos os
debates.
Artigo XII
1. a) Depois que o Comitê obtiver e consultar as infor-
mações que julgar necessárias, o Presidente nomeará uma
Comissão de Conciliação ad hoc (doravante denominada «
A Comissão», composta de 5 pessoas que poderão ser ou
não membros do Comitê. Os membros serão nomeados
com o consentimento pleno e unânime das partes na con-
trovérsia e a Comissão fará seus bons ofícios a disposição
dos Estados presentes, com o objetivo de chegar a uma
solução amigável da questão, baseada no respeito à pre-
sente Convenção.
b) Se os Estados Partes na controvérsia não chegarem
a um entendimento em relação a toda ou parte da compo-
sição da Comissão num prazo de três meses os membros
da Comissão que não tiverem o assentimento do Estados
Partes, na controvérsia serão eleitos por escrutínio secreto
entre os membros de dois terços dos membros do Comitê.
2. Os membros da Comissão atuarão a título individual.
Não deverão ser nacionais de um dos Estados Partes na
controvérsia nem de um Estado que não seja parte da pre-
sente Convenção.
3. A Comissão elegerá seu Presidente e adotará seu re-
gimento interno.
4. A Comissão reunir-se-á normalmente na sede nas
Nações Unidas em qualquer outro lugar apropriado que a
Comissão determinar.
35
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
5. O Secretariado previsto no parágrafo 3 do artigo 10 pres-
tará igualmente seus serviços à Comissão cada ver que uma
controvérsia entre os Estados Partes provocar sua formação.
6. Todas as despesas dos membros da Comissão serão
divididos igualmente entre os Estados Partes na controvérsia
baseadas num cálculo estimativo feito pelo Secretário-Geral.
7. O Secretário Geral ficará autorizado a pagar, se for
necessário, as despesas dos membros da Comissão, antes
que o reembolso seja efetuado pelos Estados Partes na
controvérsia, de conformidade com o parágrafo 6 do pre-
sente artigo.
8. As informações obtidas e confrontadas pelo Comi-
tê serão postas à disposição da Comissão, e a Comissão
poderá solicitar aos Estados interessados sde lhe fornecer
qualquer informação complementar pertinente.
Artigo XIII
1. Após haver estudado a questão sob todos os seus
aspectos, a Comissão preparará e submeterá ao Presidente
do Comitê um relatório com as conclusões sobre todas ass
questões de fato relativas à controvérsia entre as partes e
as recomendações que julgar oportunas a fim de chegar a
uma solução amistosa da controvérsia.
2. O Presidente do Comitê transmitirá o relatório da
Comissão a cada um dos Estados Partes na controvérsia.
Os referidos Estados comunicarão ao Presidente do Comitê
num prazo de três meses se aceitam ou não, as recomen-
dações contidas no relatório da Comissão.
3. Expirado o prazo previsto no paragrafo 2º do pre-
sente artigo, o Presidente do Comitê comunicará o Relató-
rio da Comissão e as declarações dos Estados Partes inte-
ressadas aos outros Estados Parte na Comissão.
Artigo XIV
1. Todo o Estado parte poderá declarar e qualquer
momento que reconhece a competência do Comitê para
receber e examinar comunicações de indivíduos sob sua
jurisdição que se consideram vítimas de uma violação pelo
referido Estado Parte de qualquer um dos direitos enun-
ciados na presente Convenção. O Comitê não receberá
qualquer comunicação de um Estado Parte que não houver
feito tal declaração.
2. Qualquer Estado parte que fizer uma declaração de
conformidade com o parágrafo do presente artigo, poderá
criar ou designar um órgão dentro de sua ordem jurídica
nacional, que terá competência para receber e examinar as
petições de pessoas ou grupos de pessoas sob sua jurisdi-
ção que alegarem ser vitimas de uma violação de qualquer
um dos direitos enunciados na presente Convenção e que
esgotaram os outros recursos locais disponíveis.
3. A declaração feita de conformidade com o parágrafo
1 do presente artigo e o nome de qualquer órgão criado
ou designado pelo Estado Parte interessado consoante o
parágrafo 2 do presente artigo será depositado pelo Esta-
do Parte interessado junto ao Secretário Geral das Nações
Unidas que remeterá cópias aos outros Estados Partes. A
declaração poderá ser retirada a qualquer momento me-
diante notificação ao Secretário Geral mas esta retirada não
prejudicará as comunicações que já estiverem sendo estu-
dadas pelo Comitê.
36
4. O órgão criado ou designado de conformidade com
o parágrafo 2 do presente artigo, deverá manter um re-
gistro de petições e cópias autenticada do registro serão
depositadas anualmente por canais apropriados junto ao
Secretário Geral das Nações Unidas, no entendimento que
o conteúdo dessas cópias não será divulgado ao público.
5. Se não obtiver repartição satisfatória do órgão cria-
do ou designado de conformidade com o parágrafo 2 do
presente artigo, o peticionário terá o direito de levar a
questão ao Comitê dentro de seis meses.
6. a) O Comitê levará, a título confidencial, qualquer co-
municação que lhe tenha sido endereçada, ao conhecimento
do Estado Parte que, pretensamente houver violado qualquer
das disposições desta Convenção, mas a identidade da pes-
soa ou dos grupos de pessoas não poderá ser revelada sem
o consentimento expresso da referida pessoa ou grupos de
pessoas. O Comitê não receberá comunicações anônimas.
b) Nos três meses seguintes, o referido Estado subme-
terá, por escrito ao Comitê, as explicações ou recomenda-
ções que esclarecem a questão e indicará as medidas cor-
retivas que por acaso houver adotado.
7. a) O Comitê examinará as comunicações, à luz de to-
das as informações que forem submetidas pelo Estado par-
te interessado e pelo peticionário. O Comitê so examinará
uma comunicação de peticionário após ter-se assegurado
que este esgotou todos os recursos internos disponíveis.
Entretanto, esta regra não se aplicará se os processos de
recurso excederem prazos razoáveis.
b) O Comitê remeterá suas sugestões e recomendações
eventuais, ao Estado Parte interessado e ao peticionário.
8. O Comitê incluirá em seu relatório anual um resumo
destas comunicações, se for necessário, um resumo das
explicações e declarações dos Estados Partes interessados
assim como suas próprias sugestões e recomendações.
9. O Comitê somente terá competência para exercer as
funções previstas neste artigo se pelo menos dez Estados
Partes nesta Convenção estiverem obrigados por declara-
ções feitas de conformidade com o parágrafo deste artigo.
Artigo XV
1. Enquanto não forem atingidos os objetivos da reso-
lução 1.514 (XV) da Assembleia Geral de 14 de dezembro
de 1960, relativa à Declaração sobro a concessão da inde-
pendência dos países e povos coloniais, as disposições da
presente convenção não restringirão de maneira alguma
o direito de petição concedida aos povos por outros ins-
trumentos internacionais ou pela Organização das Nações
Unidas e suas agências especializadas.
2. a) O Comitê constituído de conformidade com o
parágrafo 1 do artigo 8 desta Convenção receberá cópia
das petições provenientes dos órgãos das Nações Unidas
que se encarregarem de questões diretamente relaciona-
das com os princípios e objetivos da presente Convenção e
expressará sua opinião e formulará recomendações sobre
petições recebidas quando examinar as petições recebidas
dos habitantes dos territórios sob tutela ou não autônomo
ou de qualquer outro território a que se aplicar a resolução
1514 (XV) da Assembleia Geral, relacionadas a questões
tratadas pela presente Convenção e que forem submetidas
a esses órgãos.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
b) O Comitê receberá dos órgãos competentes da Or-
ganização das Nações Unidas cópia dos relatórios sobre
medidas de ordem legislativa judiciária, administrativa ou
outra diretamente relacionada com os princípios e obje-
tivos da presente Convenção que as Potências Adminis-
tradoras tiverem aplicado nos territórios mencionados na
alínea “a” do presente parágrafo e expressará sua opinião e
fará recomendações a esses órgãos.
3. O Comitê incluirá em seu relatório à Assembleia um
resumo das petições e relatórios que houver recebido de
órgãos das Nações Unidas e as opiniões e recomendações
que houver proferido sobre tais petições e relatórios.
4. O Comitê solicitará ao Secretário Geral das Nações
Unidas qualquer informação relacionada com os objetivos
da presente Convenção que este dispuser sobre os terri-
tórios mencionados no parágrafo 2 (a) do presente artigo.
Artigo XVI
As disposições desta Convenção relativas a solução das
controvérsias ou queixas serão aplicadas sem prejuízo de
outros processos para solução de controvérsias e queixas
no campo da discriminação previstos nos instrumentos
constitutivos das Nações Unidas e suas agências especiali-
zadas, e não excluirá a possibilidade dos Estados partes re-
comendarem aos outros, processos para a solução de uma
controvérsia de conformidade com os acordos internacio-
nais ou especiais que os ligarem.
Terceira Parte
Artigo XVII
1. A presente Convenção ficará aberta à assinatura de
todo Estado Membro da Organização das Nações Unidas
ou membro de qualquer uma de suas agências especializa-
das, de qualquer Estado parte no Estatuto da Côrte Inter-
nacional de Justiça, assim como de qualquer outro Estado
convidado pela Assembleia-Geral da Organização das Na-
ções Unidas a torna-se parte na presente Convenção.
2. A presente Convenção ficará sujeita à ratificação e
os instrumentos de ratificação serão depositados junto ao
Secretário Geral das Nações Unidas.
Artigo XVIII
1. A presente Convenção ficará aberta a adesão de
qualquer Estado mencionado no parágrafo 1º do artigo 17.
2. A adesão será efetuada pelo depósito de instrumen-
to de adesão junto ao Secretário Geral das Nações Unidas.
Artigo XIX
1. Esta convenção entrará em vigor no trigésimo dia
após a data do deposito junto ao Secretário Geral das Na-
ções Unidas do vigésimo sétimo instrumento de ratificação
ou adesão.
2. Para cada Estado que ratificar a presente Convenção
ou a ele aderir após o depósito do vigésimo sétimo instru-
mento de ratificação ou adesão esta Convenção entrará em
vigor no trigésimo dia após o depósito de seu instrumento
de ratificação ou adesão.
Artigo XX
1. O Secretário Geral das Nações Unidas receberá e en-
viará, a todos os Estados que forem ou vierem a torna-se
partes desta Convenção, as reservas feitas pelos Estados
no momento da ratificação ou adesão. Qualquer Estado
que objetar a essas reservas, deverá notificar ao Secretário
Geral dentro de noventa dias da data da referida comuni-
cação, que não aceita.
2. Não será permitida uma reserva incompatível com o
objeto e o escopo desta Convenção nem uma reserva cujo
efeito seria a de impedir o funcionamento de qualquer dos
órgãos previstos nesta Convenção. Uma reserva será con-
siderada incompatível ou impeditiva se a ela objetarerm ao
menos dois terços dos Estados partes nesta Convenção.
3. As reservas poderão ser retiradas a qualquer mo-
mento por uma notificação endereçada com esse objetivo
ao Secretário Geral. Tal notificação surgirá efeito na data de
seu recebimento.
Artigo XXI
Qualquer Estado parte poderá denunciar esta Conven-
ção mediante notificação escrita endereçada ao Secretário
Geral da Organização das Nações Unidas. A denúncia surti-
rá efeito um ano após data do recebimento da notificação
pelo Secretário Geral.
Artigo XXI
Qualquer Controvérsia entre dois ou mais Estados Par-
te relativa a interpretação ou aplicação desta Convenção
que não for resolvida por negociações ou pelos processos
previstos expressamente nesta Convenção, será o pedido
de qualquer das Partes na controvérsia. Submetida à de-
cisão da Côrte Internacional de Justiça a não ser que os
litigantes concordem em outro meio de solução.
Artigo XXII
Qualquer Controvérsia entre dois ou mais Estados Par-
tes relativa à interpretação ou aplicação desta Convenção,
que não for resolvida por negociações ou pelos processos
previstos expressamente nesta Convenção será, pedido de
qualquer das Partes na controvérsia, submetida à decisão
da Côrte Internacional de Justiça a não ser que os litigantes
concordem em outro meio de solução.
Artigo XXIII
1. Qualquer Estado Parte poderá formular a qualquer
momento um pedido de revisão da presente Convenção,
mediante notificação escrita endereçada ao Secretário Ge-
ral das Nações Unidas.
2. A Assembleia-Geral decidirá a respeito das medidas
a serem tomadas, caso for necessário, sobre o pedido.
Artigo XXIV
O Secretário Geral da Organização das Nações Unidas
comunicará a todos os Estados mencionados no parágrafo
1º do artigo 17 desta Convenção.
a) as assinaturas e os depósitos de instrumentos de ra-
tificação e de adesão de conformidade com os artigos 17
e 18;
37
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
b) a data em que a presente Convenção entrar em vigor,
de conformidade com o artigo 19;
c) as comunicações e declarações recebidas de confor-
midade com os artigos 14, 20 e 23.
d) as denúncias feitas de conformidade com o artigo 21.
Artigo XXV
1. Esta Convenção, cujos textos em chinês, espanhol, in-
glês e russo são igualmente autênticos será depositada nos
arquivos das Nações Unidas.
2. O Secretário Geral das Nações Unidas enviará cópias
autenticadas desta Convenção a todos os Estados perten-
centes a qualquer uma das categorias mencionadas no pa-
rágrafo 1º do artigo 17.
Em fé do que os abaixo assinados devidamente autoriza-
dos por seus Governos assinaram a presente Convenção que
foi aberta a assinatura em Nova York a 7 de março de 1966.
Este texto não substitui o original publicado no Diário
Oficial da União - Seção 1 de 10/12/1969
DECRETO FEDERAL N° 4.377, DE 13 DE
SETEMBRO DE 2002 (CONVENÇÃO SOBRE
A ELIMINAÇÃO DE TODAS AS FORMAS DE
DISCRIMINAÇÃO CONTRA A MULHER).
DECRETO Nº 4.377, DE 13 DE SETEMBRO DE 2002.
Promulga a Convenção sobre a Eliminação de Todas as
Formas de Discriminação contra a Mulher, de 1979, e revo-
ga o Decreto no 89.460, de 20 de março de 1984.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição
que lhe confere o art. 84, inciso VIII, da Constituição, e
Considerando que o Congresso Nacional aprovou,
pelo Decreto Legislativo no 93, de 14 de novembro de 1983,
a Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra a Mulher, assinada pela República Fe-
derativa do Brasil, em Nova York, no dia 31 de março de
1981, com reservas aos seus artigos 15, parágrafo 4o, e 16,
parágrafo 1o, alíneas (a), (c), (g) e (h);
Considerando que, pelo Decreto Legislativo no 26, de
22 de junho de 1994, o Congresso Nacional revogou o
citado Decreto Legislativo no 93, aprovando a Convenção
sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação
contra a Mulher, inclusive os citados artigos 15, parágrafo
4o, e 16, parágrafo 1o , alíneas (a), (c), (g) e (h);
Considerando que o Brasil retirou as mencionadas re-
servas em 20 de dezembro de 1994;
Considerando que a Convenção entrou em vigor, para
o Brasil, em 2 de março de 1984, com a reserva facultada
em seu art. 29, parágrafo 2;
38
DECRETA:
Art. 1o  A Convenção sobre a Eliminação de Todas as
Formas de Discriminação contra a Mulher, de 18 de dezem-
bro de 1979, apensa por cópia ao presente Decreto, com
reserva facultada em seu art. 29, parágrafo 2, será executa-
da e cumprida tão inteiramente como nela se contém.
Art. 2o   São sujeitos à aprovação do Congresso Na-
cional quaisquer atos que possam resultar em revisão da
referida Convenção, assim como quaisquer ajustes com-
plementares que, nos termos do art. 49, inciso I, da Consti-
tuição, acarretem encargos ou compromissos gravosos ao
patrimônio nacional.
Art. 3o   Este Decreto entra em vigor na data de sua
publicação.
Art. 4o  Fica revogado o Decreto no 89.460, de 20 de
março de 1984.
Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas
de Discriminação contra a Mulher
Os Estados Partes na presente convenção,
CONSIDERANDO que a Carta das Nações Unidas rea-
firma a fé nos direitos fundamentais do homem, na dig-
nidade e no valor da pessoa humana e na igualdade de
direitos do homem e da mulher,
CONSIDERANDO que a Declaração Universal dos Di-
reitos Humanos reafirma o princípio da não-discriminação
e proclama que todos os seres humanos nascem livres e
iguais em dignidade e direitos e que toda pessoa pode
invocar todos os direitos e liberdades proclamados nessa
Declaração, sem distinção alguma, inclusive de sexo,
CONSIDERANDO que os Estados Partes nas Conven-
ções Internacionais sobre Direitos Humanos tem a obriga-
ção de garantir ao homem e à mulher a igualdade de gozo
de todos os direitos econômicos, sociais, culturais, civis e
políticos,
OBSEVANDO as convenções internacionais concluídas
sob os auspícios das Nações Unidas e dos organismos es-
pecializados em favor da igualdade de direitos entre o ho-
mem e a mulher,
OBSERVANDO, ainda, as resoluções, declarações e
recomendações aprovadas pelas Nações Unidas e pelas
Agências Especializadas para favorecer a igualdade de di-
reitos entre o homem e a mulher,
PREOCUPADOS, contudo, com o fato de que, apesar
destes diversos instrumentos, a mulher continue sendo ob-
jeto de grandes discriminações,
RELEMBRANDO que a discriminação contra a mulher
viola os princípios da igualdade de direitos e do respeito da
dignidade humana, dificulta a participação da mulher, nas
mesmas condições que o homem, na vida política, social,
econômica e cultural de seu país, constitui um obstáculo ao
aumento do bem-estar da sociedade e da família e dificulta
o pleno desenvolvimento das      potencialidades da mulher
para prestar serviço a seu país e à humanidade,
PREOCUPADOS com o fato de que, em situações de
pobreza, a mulher tem um acesso mínimo à alimentação,
à saúde, à educação, à capacitação e às oportunidades de
emprego, assim como à satisfação de outras necessidades,
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
CONVENCIDOS de que o estabelecimento da Nova Or-
dem Econômica Internacional baseada na equidade e na
justiça contribuirá significativamente para a promoção da
igualdade entre o homem e a mulher,
SALIENTANDO que a eliminação do  apartheid, de to-
das as formas de racismo, discriminação racial, colonialis-
mo, neocolonialismo, agressão, ocupação estrangeira e do-
minação e interferência nos assuntos internos dos Estados
é essencial para o pleno exercício dos direitos do homem
e da mulher,
AFIRMANDO que o fortalecimento da paz e da se-
gurança internacionais, o alívio da tensão internacional, a
cooperação mútua entre todos os Estados, independente-
mente de seus sistemas econômicos e sociais, o desarma-
mento geral e completo, e em particular o desarmamento
nuclear sob um estrito e efetivo controle internacional, a
afirmação dos princípios de justiça, igualdade e proveito
mútuo nas relações entre países e a realização do direito
dos povos submetidos a dominação colonial e estrangeira
e a ocupação estrangeira, à autodeterminação e indepen-
dência, bem como o respeito da soberania nacional e da
integridade territorial, promoverão o progresso e o desen-
volvimento sociais, e, em consequência, contribuirão para
a realização da plena igualdade entre o homem e a mulher,
CONVENCIDOS de que a participação máxima da mulher,
em igualdade de condições com o homem, em todos os cam-
pos, é indispensável para o desenvolvimento pleno e comple-
to de um país, o bem-estar do mundo e a causa da paz,
TENDO presente a grande contribuição da mulher ao
bem-estar da família e ao desenvolvimento da sociedade,
até agora não plenamente reconhecida, a importância so-
cial da maternidade e a função dos pais na família e na
educação dos filhos, e conscientes de que o papel da mu-
lher na procriação não deve ser causa de discriminação
mas sim que a educação dos filhos exige a responsabilida-
de compartilhada entre homens e mulheres e a sociedade
como um conjunto,
RECONHECENDO que para alcançar a plena igualdade
entre o homem e a mulher é necessário modificar o papel
tradicional tanto do homem como da mulher na sociedade
e na família,
RESOLVIDOS a aplicar os princípios enunciados na
Declaração sobre a Eliminação da Discriminação contra a
Mulher e, para isto, a adotar as medidas necessárias a fim
de suprimir essa discriminação em todas as suas formas e
manifestações,
CONCORDARAM no seguinte:
PARTE I
Artigo 1o
Para os fins da presente Convenção, a expressão “dis-
criminação contra a mulher” significará toda a distinção,
exclusão ou restrição baseada no sexo e que tenha por ob-
jeto ou resultado prejudicar ou anular o reconhecimento,
gozo ou exercício pela mulher, independentemente de seu
estado civil, com base na igualdade do homem e da mu-
lher, dos direitos humanos e liberdades fundamentais nos
campos político, econômico, social, cultural e civil ou em
qualquer outro campo.
Artigo 2o
Os Estados Partes condenam a discriminação contra
a mulher em todas as suas formas, concordam em seguir,
por todos os meios apropriados e sem dilações, uma polí-
tica destinada a eliminar a discriminação contra a mulher,
e com tal objetivo se comprometem a:
a) Consagrar, se ainda não o tiverem feito, em suas
constituições nacionais ou em outra legislação apropriada
o princípio da igualdade do homem e da mulher e asse-
gurar por lei outros meios apropriados a realização prática
desse princípio;
b) Adotar medidas adequadas, legislativas e de outro
caráter, com as sanções cabíveis e que proíbam toda dis-
criminação contra a mulher;
c) Estabelecer a proteção jurídica dos direitos da mu-
lher numa base de igualdade com os do homem e garantir,
por meio dos tribunais nacionais competentes e de outras
instituições públicas, a proteção efetiva da mulher contra
todo ato de discriminação;
d) Abster-se de incorrer em todo ato ou prática de dis-
criminação contra a mulher e zelar para que as autorida-
des e instituições públicas atuem em conformidade com
esta obrigação;
e) Tomar as medidas apropriadas para eliminar a dis-
criminação contra a mulher praticada por qualquer pes-
soa, organização ou empresa;
f) Adotar todas as medidas adequadas, inclusive de
caráter legislativo, para modificar ou derrogar leis, regu-
lamentos, usos e práticas que constituam discriminação
contra a mulher;
g) Derrogar todas as disposições penais nacionais que
constituam discriminação contra a mulher.
Artigo 3o
Os Estados Partes tomarão, em todas as esferas e, em
particular, nas esferas política, social, econômica e cultural,
todas as medidas apropriadas, inclusive de caráter legisla-
tivo, para assegurar o pleno desenvolvimento e progresso
da mulher, com o objetivo de garantir-lhe o exercício e
gozo dos direitos humanos e liberdades fundamentais em
igualdade de condições com o homem.
Artigo 4o
1. A adoção pelos Estados-Partes de medidas espe-
ciais de caráter temporário destinadas a acelerar a igual-
dade de fato entre o homem e a mulher não se consi-
derará discriminação na forma definida nesta Convenção,
mas de nenhuma maneira implicará, como consequência,
a manutenção de normas desiguais ou separadas; essas
medidas cessarão quando os objetivos de igualdade de
oportunidade e tratamento houverem sido alcançados.
2. A adoção pelos Estados-Partes de medidas espe-
ciais, inclusive as contidas na presente Convenção, desti-
nadas a proteger a maternidade, não se considerará dis-
criminatória.
39
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Artigo 5o
Os Estados-Partes tornarão todas as medidas apropria-
das para:
a) Modificar os padrões socioculturais de conduta de
homens e mulheres, com vistas a alcançar a eliminação dos
preconceitos e práticas consuetudinárias e de qualquer ou-
tra índole que estejam baseados na ideia da inferioridade
ou superioridade de qualquer dos sexos ou em funções es-
tereotipadas de homens e mulheres.
b) Garantir que a educação familiar inclua uma com-
preensão adequada da maternidade como função social e
o reconhecimento da responsabilidade comum de homens
e mulheres no que diz respeito à educação e ao desenvol-
vimento de seus filhos, entendendo-se que o interesse dos
filhos constituirá a consideração primordial em todos os
casos.
Artigo 6o
Os Estados-Partes tomarão todas as medidas apropria-
das, inclusive de caráter legislativo, para suprimir todas as
formas de tráfico de mulheres e exploração da prostituição
da mulher.
PARTE II
Artigo 7o
Os Estados-Partes tomarão todas as medidas apropria-
das para eliminar a discriminação contra a mulher na vida
política e pública do país e, em particular, garantirão, em
igualdade de condições com os homens, o direito a:
a) Votar em todas as eleições e referenda públicos e ser
elegível para todos os órgãos cujos membros sejam objeto
de eleições públicas;
b) Participar na formulação de políticas governamen-
tais e na execução destas, e ocupar cargos públicos e exer-
cer todas as funções públicas em todos os planos gover-
namentais;
c) Participar em organizações e associações não-gover-
namentais que se ocupem da vida pública e política do país.
Artigo 8o
Os Estados-Partes tomarão todas as medidas apro-
priadas para garantir, à mulher, em igualdade de condições
com o homem e sem discriminação alguma, a oportunida-
de de representar seu governo no plano internacional e de
participar no trabalho das organizações internacionais.
Artigo 9o
1. Os Estados-Partes outorgarão às mulheres direitos
iguais aos dos homens para adquirir, mudar ou conservar
sua nacionalidade. Garantirão, em particular, que nem o
casamento com um estrangeiro, nem a mudança de na-
cionalidade do marido durante o casamento, modifiquem
automaticamente a nacionalidade da esposa, convertam-
na em apátrida ou a obriguem a adotar a nacionalidade
do cônjuge.
2. Os Estados-Partes outorgarão à mulher os mesmos
direitos que ao homem no que diz respeito à nacionalidade
dos filhos.
40
PARTE III
Artigo 10
Os Estados-Partes adotarão todas as medidas apropria-
das para eliminar a discriminação contra a mulher, a fim de
assegurar-lhe a igualdade de direitos com o homem na esfe-
ra da educação e em particular para assegurarem condições
de igualdade entre homens e mulheres:
a) As mesmas condições de orientação em matéria de
carreiras e capacitação profissional, acesso aos estudos e ob-
tenção de diplomas nas instituições de ensino de todas as
categorias, tanto em zonas rurais como urbanas; essa igual-
dade deverá ser assegurada na educação pré-escolar, geral,
técnica e profissional, incluída a educação técnica superior,
assim como todos os tipos de capacitação profissional;
b) Acesso aos mesmos currículos e mesmos exames,
pessoal docente do mesmo nível profissional, instalações e
material escolar da mesma qualidade;
c) A eliminação de todo conceito estereotipado dos pa-
péis masculino e feminino em todos os níveis e em todas as
formas de ensino mediante o estímulo à educação mista e a
outros tipos de educação que contribuam para alcançar este
objetivo e, em particular, mediante a modificação dos livros
e programas escolares e adaptação dos métodos de ensino;
d) As mesmas oportunidades para obtenção de bolsas-
de-estudo e outras subvenções para estudos;
e) As mesmas oportunidades de acesso aos programas
de educação supletiva, incluídos os programas de alfabetiza-
ção funcional e de adultos, com vistas a reduzir, com a maior
brevidade possível, a diferença de conhecimentos existentes
entre o homem e a mulher;
f) A redução da taxa de abandono feminino dos estudos
e a organização de programas para aquelas jovens e mulhe-
res que tenham deixado os estudos prematuramente;
g) As mesmas oportunidades para participar ativamente
nos esportes e na educação física;
h) Acesso a material informativo específico que contri-
bua para assegurar a saúde e o bem-estar da família, incluí-
da a informação e o assessoramento sobre planejamento da
família.
Artigo 11
1. Os Estados-Partes adotarão todas as medidas apro-
priadas para eliminar a discriminação contra a mulher na
esfera do emprego a fim de assegurar, em condições de
igualdade entre homens e mulheres, os mesmos direitos,
em particular:
a) O direito ao trabalho como direito inalienável de todo
ser humano;
b) O direito às mesmas oportunidades de emprego,
inclusive a aplicação dos mesmos critérios de seleção em
questões de emprego;
c) O direito de escolher livremente profissão e emprego,
o direito à promoção e à estabilidade no emprego e a todos
os benefícios e outras condições de serviço, e o direito ao
acesso à formação e à atualização profissionais, incluindo
aprendizagem, formação profissional superior e treinamen-
to periódico;
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
d) O direito a igual remuneração, inclusive benefícios,
e igualdade de tratamento relativa a um trabalho de igual
valor, assim como igualdade de tratamento com respeito à
avaliação da qualidade do trabalho;
e) O direito à seguridade social, em particular em casos
de aposentadoria, desemprego, doença, invalidez, velhice
ou outra incapacidade para trabalhar, bem como o direito
de férias pagas;
f) O direito à proteção da saúde e à segurança nas con-
dições de trabalho, inclusive a salvaguarda da função de
reprodução.
2. A fim de impedir a discriminação contra a mulher por
razões de casamento ou maternidade e assegurar a efetivi-
dade de seu direito a trabalhar, os Estados-Partes tomarão
as medidas adequadas para:
a) Proibir, sob sanções, a demissão por motivo de gra-
videz ou licença de maternidade e a discriminação nas de-
missões motivadas pelo estado civil;
b) Implantar a licença de maternidade, com salário
pago ou benefícios sociais comparáveis, sem perda do em-
prego anterior, antiguidade ou benefícios sociais;
c) Estimular o fornecimento de serviços sociais de
apoio necessários para permitir que os pais combinem as
obrigações para com a família com as responsabilidades
do trabalho e a participação na vida pública, especialmente
mediante fomento da criação e desenvolvimento de uma
rede de serviços destinados ao cuidado das crianças;
d) Dar proteção especial às mulheres durante a gravi-
dez nos tipos de trabalho comprovadamente prejudiciais
para elas.
3. A legislação protetora relacionada com as questões
compreendidas neste artigo será examinada periodica-
mente à luz dos conhecimentos científicos e tecnológicos
e será revista, derrogada ou ampliada conforme as neces-
sidades.
Artigo 12
1. Os Estados-Partes adotarão todas as medidas apro-
priadas para eliminar a discriminação contra a mulher na
esfera dos cuidados médicos a fim de assegurar, em con-
dições de igualdade entre homens e mulheres, o acesso a
serviços médicos, inclusive os referentes ao planejamento
familiar.
2. Sem prejuízo do disposto no parágrafo 1o, os Es-
tados-Partes garantirão à mulher assistência apropriadas
em relação à gravidez, ao parto e ao período posterior ao
parto, proporcionando assistência gratuita quando assim
for necessário, e lhe assegurarão uma nutrição adequada
durante a gravidez e a lactância.
Artigo 13
Os Estados-Partes adotarão todas as medidas apro-
priadas para eliminar a discriminação contra a mulher em
outras esferas da vida econômica e social a fim de assegu-
rar, em condições de igualdade entre homens e mulheres,
os mesmos direitos, em particular:
a) O direito a benefícios familiares;
b) O direito a obter empréstimos bancários, hipotecas
e outras formas de crédito financeiro;
c) O direito a participar em atividades de recreação, es-
portes e em todos os aspectos da vida cultural.
Artigo 14
1. Os Estados-Partes levarão em consideração os pro-
blemas específicos enfrentados pela mulher rural e o im-
portante papel que desempenha na subsistência econômi-
ca de sua família, incluído seu trabalho em setores não-mo-
netários da economia, e tomarão todas as medidas apro-
priadas para assegurar a aplicação dos dispositivos desta
Convenção à mulher das zonas rurais.
2. Os Estados-Partes adotarão todas as medias apro-
priadas para eliminar a discriminação contra a mulher nas
zonas rurais a fim de assegurar, em condições de igualdade
entre homens e mulheres, que elas participem no desen-
volvimento rural e dele se beneficiem, e em particular as
segurar-lhes-ão o direito a:
a) Participar da elaboração e execução dos planos de
desenvolvimento em todos os níveis;
b) Ter acesso a serviços médicos adequados, inclusive
informação, aconselhamento e serviços em matéria de pla-
nejamento familiar;
c) Beneficiar-se diretamente dos programas de seguri-
dade social;
d) Obter todos os tipos de educação e de formação,
acadêmica e não-acadêmica, inclusive os relacionados à
alfabetização funcional, bem como, entre outros, os bene-
fícios de todos os serviços comunitário e de extensão a fim
de aumentar sua capacidade técnica;
e) Organizar grupos de auto-ajuda e cooperativas a fim
de obter igualdade de acesso às oportunidades econômi-
cas mediante emprego ou trabalho por conta própria;
f) Participar de todas as atividades comunitárias;
g) Ter acesso aos créditos e empréstimos agrícolas, aos
serviços de comercialização e às tecnologias apropriadas, e
receber um tratamento igual nos projetos de reforma agrá-
ria e de reestabelecimentos;
h) gozar de condições de vida adequadas, particular-
mente nas esferas da habitação, dos serviços sanitários, da
eletricidade e do abastecimento de água, do transporte e
das comunicações.
PARTE IV
Artigo 15
1. Os Estados-Partes reconhecerão à mulher a igualda-
de com o homem perante a lei.
2. Os Estados-Partes reconhecerão à mulher, em maté-
rias civis, uma capacidade jurídica idêntica do homem e as
mesmas oportunidades para o exercício dessa capacidade.
Em particular, reconhecerão à mulher iguais direitos para
firmar contratos e administrar bens e dispensar-lhe-ão um
tratamento igual em todas as etapas do processo nas cor-
tes de justiça e nos tribunais.
3. Os Estados-Partes convém em que todo contrato ou
outro instrumento privado de efeito jurídico que tenda a
restringir a capacidade jurídica da mulher será considerado
nulo.
4. Os Estados-Partes concederão ao homem e à mulher
os mesmos direitos no que respeita à legislação relativa ao
direito das pessoas à liberdade de movimento e à liberdade
de escolha de residência e domicílio.
41
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Artigo 16
1. Os Estados-Partes adotarão todas as medidas ade-
quadas para eliminar a discriminação contra a mulher em
todos os assuntos relativos ao casamento e às ralações fa-
miliares e, em particular, com base na igualdade entre ho-
mens e mulheres, assegurarão:
a) O mesmo direito de contrair matrimônio;
b) O mesmo direito de escolher livremente o cônjuge
e de contrair matrimônio somente com livre e pleno con-
sentimento;
c) Os mesmos direitos e responsabilidades durante o
casamento e por ocasião de sua dissolução;
d) Os mesmos direitos e responsabilidades como pais,
qualquer que seja seu estado civil, em matérias pertinentes
aos filhos. Em todos os casos, os interesses dos filhos serão
a consideração primordial;
e) Os mesmos direitos de decidir livre a responsavel-
mente sobre o número de seus filhos e sobre o intervalo
entre os nascimentos e a ter acesso à informação, à educa-
ção e aos meios que lhes permitam exercer esses direitos;
f) Os mesmos direitos e responsabilidades com respei-
to à tutela, curatela, guarda e adoção dos filhos, ou insti-
tutos análogos, quando esses conceitos existirem na legis-
lação nacional. Em todos os casos os interesses dos filhos
serão a consideração primordial;
g) Os mesmos direitos pessoais como marido e mu-
lher, inclusive o direito de escolher sobrenome, profissão
e ocupação;
h) Os mesmos direitos a ambos os cônjuges em maté-
ria de propriedade, aquisição, gestão, administração, gozo
e disposição dos bens, tanto a título gratuito quanto à tí-
tulo oneroso.
2. Os esponsais e o casamento de uma criança não te-
rão efeito legal e todas as medidas necessárias, inclusive as
de caráter legislativo, serão adotadas para estabelecer uma
idade mínima para o casamento e para tornar obrigatória a
inscrição de casamentos em registro oficial.
PARTE V
Artigo 17
1. Com o fim de examinar os progressos alcançados na
aplicação desta Convenção, será estabelecido um Comitê
sobre a Eliminação da Discriminação contra a Mulher (do-
ravante denominado o Comitê) composto, no momento da
entrada em vigor da Convenção, de dezoito e, após sua
ratificação ou adesão pelo trigésimo-quinto Estado-Parte,
de vinte e três peritos de grande prestígio moral e compe-
tência na área abarcada pela Convenção. Os peritos serão
eleitos pelos Estados-Partes entre seus nacionais e exer-
cerão suas funções a título pessoal; será levada em conta
uma repartição geográfica equitativa e a representação das
formas diversas de civilização assim como dos principais
sistemas jurídicos;
2. Os membros do Comitê serão eleitos em escrutínio
secreto de uma lista de pessoas indicadas pelos Estados
-Partes. Cada um dos Estados-Partes poderá indicar uma
pessoa entre seus próprios nacionais;
42
3. A eleição inicial realizar-se-á seis meses após a data
de entrada em vigor desta Convenção. Pelo menos três
meses antes da data de cada eleição, o Secretário-Geral
das Nações Unidas dirigirá uma carta aos Estados-Partes
convidando-os a apresentar suas candidaturas, no prazo
de dois meses. O Secretário-Geral preparará uma lista, por
ordem alfabética de todos os candidatos assim apresen-
tados, com indicação dos Estados-Partes que os tenham
apresentado e comunica-la-á aos Estados Partes;
4. Os membros do Comitê serão eleitos durante uma
reunião dos Estados-Partes convocado pelo Secretário-Ge-
ral na sede das Nações Unidas. Nessa reunião, em que o
quorum será alcançado com dois terços dos Estados-Par-
tes, serão eleitos membros do Comitê os candidatos que
obtiverem o maior número de votos e a maioria absoluta
de votos dos representantes dos Estados-Partes presentes
e votantes;
5. Os membros do Comitê serão eleitos para um man-
dato de quatro anos. Entretanto, o mandato de nove dos
membros eleitos na primeira eleição expirará ao fim de
dois anos; imediatamente após a primeira eleição os no-
mes desses nove membros serão escolhidos, por sorteio,
pelo Presidente do Comitê;
6. A eleição dos cinco membros adicionais do Comitê
realizar-se-á em conformidade com o disposto nos pará-
grafos 2, 3 e 4 deste Artigo, após o depósito do trigési-
mo-quinto instrumento de ratificação ou adesão. O man-
dato de dois dos membros adicionais eleitos nessa ocasião,
cujos nomes serão escolhidos, por sorteio, pelo Presidente
do Comitê, expirará ao fim de dois anos;
7. Para preencher as vagas fortuitas, o Estado-Par-
te cujo perito tenha deixado de exercer suas funções de
membro do Comitê nomeará outro perito entre seus nacio-
nais, sob reserva da aprovação do Comitê;
8. Os membros do Comitê, mediante aprovação da As-
sembléia Geral, receberão remuneração dos recursos das
Nações Unidas, na forma e condições que a Assembléia
Geral decidir, tendo em vista a importância das funções do
Comitê;
9. O Secretário-Geral das Nações Unidas proporciona-
rá o pessoal e os serviços necessários para o desempenho
eficaz das funções do Comitê em conformidade com esta
Convenção.
Artigo 18
1. Os Estados-Partes comprometem-se a submeter ao
Secretário-Geral das Nações Unidas, para exame do Comi-
tê, um relatório sobre as medidas legislativas, judiciárias,
administrativas ou outras que adotarem para tornarem efe-
tivas as disposições desta Convenção e sobre os progres-
sos alcançados a esse respeito:
a) No prazo de um ano a partir da entrada em vigor da
Convenção para o Estado interessado; e
b) Posteriormente, pelo menos cada quatro anos e
toda vez que o Comitê a solicitar.
2. Os relatórios poderão indicar fatores e dificuldades
que influam no grau de cumprimento das obrigações esta-
belecidos por esta Convenção.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Artigo 19
1. O Comitê adotará seu próprio regulamento.
2. O Comitê elegerá sua Mesa por um período de dois
anos.
Artigo 20
1. O Comitê se reunirá normalmente todos os anos por
um período não superior a duas semanas para examinar
os relatórios que lhe sejam submetidos em conformidade
com o Artigo 18 desta Convenção.
2. As reuniões do Comitê realizar-se-ão normalmente
na sede das Nações Unidas ou em qualquer outro lugar
que o Comitê determine.
Artigo 21
1. O Comitê, através do Conselho Econômico e Social
das Nações Unidas, informará anualmente a Assembléia
Geral das Nações Unidas de suas atividades e poderá apre-
sentar sugestões e recomendações de caráter geral basea-
das no exame dos relatórios e em informações recebidas
dos Estados-Partes. Essas sugestões e recomendações de
caráter geral serão incluídas no relatório do Comitê junta-
mente com as observações que os Estados-Partes tenham
porventura formulado.
2. O Secretário-Geral transmitirá, para informação, os
relatórios do Comitê à Comissão sobre a Condição da Mu-
lher.
As Agências Especializadas terão direito a estar repre-
sentadas no exame da aplicação das disposições desta
Convenção que correspondam à esfera de suas atividades.
O Comitê poderá convidar as Agências Especializadas a
apresentar relatórios sobre a aplicação da Convenção nas
áreas que correspondam à esfera de suas atividades.
PARTE VI
Artigo 23
Nada do disposto nesta Convenção prejudicará qual-
quer disposição que seja mais propícia à obtenção da
igualdade entre homens e mulheres e que seja contida:
a) Na legislação de um Estado-Parte ou
b) Em qualquer outra convenção, tratado ou acordo in-
ternacional vigente nesse Estado.
Artigo 24
Os Estados-Partes comprometem-se a adotar todas as
medidas necessárias em âmbito nacional para alcançar a
plena realização dos direitos reconhecidos nesta Conven-
ção.
Artigo 25
1. Esta Convenção estará aberta à assinatura de todos
os Estados.
2. O Secretário-Geral das Nações Unidas fica designa-
do depositário desta Convenção.
3. Esta Convenção está sujeita a ratificação. Os instru-
mentos de ratificação serão depositados junto ao Secretá-
rio-Geral das Nações Unidas.
4. Esta Convenção estará aberta à adesão de todos os
Estados. A adesão efetuar-se-á através do depósito de um
instrumento de adesão junto ao Secretário-Geral das Na-
ções Unidas.
Artigo 26
1. Qualquer Estado-Parte poderá, em qualquer mo-
mento, formular pedido de revisão desta revisão desta
Convenção, mediante notificação escrita dirigida ao Secre-
tário-Geral das Nações Unidas.
2. A Assembleia Geral das Nações Unidas decidirá so-
bre as medidas a serem tomadas, se for o caso, com respei-
to a esse pedido.
Artigo 27
1. Esta Convenção entrará em vigor no trigésimo dia
a partir da data do depósito do vigésimo instrumento de
ratificação ou adesão junto ao Secretário-Geral das Nações
Unidas.
2. Para cada Estado que ratificar a presente Convenção
ou a ela aderir após o depósito do vigésimo instrumento
de ratificação ou adesão, a Convenção entrará em vigor
no trigésimo dia após o depósito de seu instrumento de
ratificação ou adesão.
Artigo 28
1. O Secretário-Geral das Nações Unidas receberá e en-
viará a todos os Estados o texto das reservas feitas pelos
Estados no momento da ratificação ou adesão.
2. Não será permitida uma reserva incompatível com o
objeto e o propósito desta Convenção.
3. As reservas poderão ser retiradas a qualquer mo-
mento por uma notificação endereçada com esse objetivo
ao Secretário-Geral das Nações Unidas, que informará a
todos os Estados a respeito. A notificação surtirá efeito na
data de seu recebimento.
Artigo 29
1. Qualquer controvérsia entre dois ou mais Estados
-Partes relativa à interpretação ou aplicação desta Con-
venção e que não for resolvida por negociações será, a
pedido de qualquer das Partes na controvérsia, submetida
a arbitragem. Se no prazo de seis meses a partir da data
do pedido de arbitragem as Partes não acordarem sobre a
forma da arbitragem, qualquer das Partes poderá subme-
ter a controvérsia à Corte Internacional de Justiça mediante
pedido em conformidade com o Estatuto da Corte.
2. Qualquer Estado-Parte, no momento da assinatura
ou ratificação desta Convenção ou de adesão a ela, pode-
rá declarar que não se considera obrigado pelo parágrafo
anterior. Os demais Estados-Partes não estarão obrigados
pelo parágrafo anterior perante nenhum Estado-Parte que
tenha formulado essa reserva.
3. Qualquer Estado-Parte que tenha formulado a reser-
va prevista no parágrafo anterior poderá retirá-la em qual-
quer momento por meio de notificação ao Secretário-Geral
das Nações Unidas.
43
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Artigo 30
Esta convenção, cujos textos em árabe, chinês, espa-
nhol, francês, inglês e russo são igualmente autênticos será
depositada junto ao Secretário-Geral das Nações Unidas.
Em testemunho do que, os abaixo-assinados devida-
mente autorizados, assinaram esta Convenção.
LEI FEDERAL Nº 11.340, DE 7 DE AGOSTO DE
2006 (LEI MARIA DA PENHA).
LEI Nº 11.340, DE 7 DE AGOSTO DE 2006.
Cria mecanismos para coibir a violência doméstica e
familiar contra a mulher, nos termos do § 8o do art. 226 da
Constituição Federal, da Convenção sobre a Eliminação de
Todas as Formas de Discriminação contra as Mulheres e da
Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar
a Violência contra a Mulher; dispõe sobre a criação dos Jui-
zados de Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher;
altera o Código de Processo Penal, o Código Penal e a Lei
de Execução Penal; e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Con-
gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1o  Esta Lei cria mecanismos para coibir e prevenir a
violência doméstica e familiar contra a mulher, nos termos
do § 8o do art. 226 da Constituição Federal, da Convenção
sobre a Eliminação de Todas as Formas de Violência contra
a Mulher, da Convenção Interamericana para Prevenir, Pu-
nir e Erradicar a Violência contra a Mulher e de outros tra-
tados internacionais ratificados pela República Federativa
do Brasil; dispõe sobre a criação dos Juizados de Violência
Doméstica e Familiar contra a Mulher; e estabelece medi-
das de assistência e proteção às mulheres em situação de
violência doméstica e familiar.
Art. 2o  Toda mulher, independentemente de classe,
raça, etnia, orientação sexual, renda, cultura, nível educa-
cional, idade e religião, goza dos direitos fundamentais ine-
rentes à pessoa humana, sendo-lhe asseguradas as opor-
tunidades e facilidades para viver sem violência, preservar
sua saúde física e mental e seu aperfeiçoamento moral,
intelectual e social.
Art. 3o  Serão asseguradas às mulheres as condições
para o exercício efetivo dos direitos à vida, à segurança, à
saúde, à alimentação, à educação, à cultura, à moradia, ao
acesso à justiça, ao esporte, ao lazer, ao trabalho, à cidada-
nia, à liberdade, à dignidade, ao respeito e à convivência
familiar e comunitária.
§ 1o  O poder público desenvolverá políticas que visem
garantir os direitos humanos das mulheres no âmbito das
relações domésticas e familiares no sentido de resguardá
-las de toda forma de negligência, discriminação, explora-
ção, violência, crueldade e opressão.
44
§ 2o  Cabe à família, à sociedade e ao poder público
criar as condições necessárias para o efetivo exercício dos
direitos enunciados no caput.
Art. 4o  Na interpretação desta Lei, serão considerados
os fins sociais a que ela se destina e, especialmente, as
condições peculiares das mulheres em situação de violên-
cia doméstica e familiar.
TÍTULO II
DA VIOLÊNCIA DOMÉSTICA E FAMILIAR CONTRA
A MULHER
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 5o  Para os efeitos desta Lei, configura violência
doméstica e familiar contra a mulher qualquer ação ou
omissão baseada no gênero que lhe cause morte, lesão,
sofrimento físico, sexual ou psicológico e dano moral ou
patrimonial:                        (Vide Lei complementar nº 150,
de 2015)
I - no âmbito da unidade doméstica, compreendi-
da como o espaço de convívio permanente de pessoas,
com ou sem vínculo familiar, inclusive as esporadicamente
agregadas;
II - no âmbito da família, compreendida como a comu-
nidade formada por indivíduos que são ou se consideram
aparentados, unidos por laços naturais, por afinidade ou
por vontade expressa;
III - em qualquer relação íntima de afeto, na qual o
agressor conviva ou tenha convivido com a ofendida, in-
dependentemente de coabitação.
Parágrafo único.  As relações pessoais enunciadas nes-
te artigo independem de orientação sexual.
Art. 6o  A violência doméstica e familiar contra a mu-
lher constitui uma das formas de violação dos direitos hu-
manos.
CAPÍTULO II
DAS FORMAS DE VIOLÊNCIA DOMÉSTICA E FAMI-
LIAR CONTRA A MULHER
Art. 7o  São formas de violência doméstica e familiar
contra a mulher, entre outras:
I - a violência física, entendida como qualquer conduta
que ofenda sua integridade ou saúde corporal;
II - a violência psicológica, entendida como qualquer
conduta que lhe cause dano emocional e diminuição da
autoestima ou que lhe prejudique e perturbe o pleno de-
senvolvimento ou que vise degradar ou controlar suas
ações, comportamentos, crenças e decisões, mediante
ameaça, constrangimento, humilhação, manipulação, iso-
lamento, vigilância constante, perseguição contumaz, in-
sulto, chantagem, ridicularização, exploração e limitação
do direito de ir e vir ou qualquer outro meio que lhe cause
prejuízo à saúde psicológica e à autodeterminação;
III - a violência sexual, entendida como qualquer con-
duta que a constranja a presenciar, a manter ou a partici-
par de relação sexual não desejada, mediante intimidação,
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
ameaça, coação ou uso da força; que a induza a comerciali-
zar ou a utilizar, de qualquer modo, a sua sexualidade, que
a impeça de usar qualquer método contraceptivo ou que
a force ao matrimônio, à gravidez, ao aborto ou à prosti-
tuição, mediante coação, chantagem, suborno ou manipu-
lação; ou que limite ou anule o exercício de seus direitos
sexuais e reprodutivos;
IV - a violência patrimonial, entendida como qualquer
conduta que configure retenção, subtração, destruição
parcial ou total de seus objetos, instrumentos de trabalho,
documentos pessoais, bens, valores e direitos ou recursos
econômicos, incluindo os destinados a satisfazer suas ne-
cessidades;
V - a violência moral, entendida como qualquer condu-
ta que configure calúnia, difamação ou injúria.
TÍTULO III
DA ASSISTÊNCIA À MULHER EM SITUAÇÃO DE
VIOLÊNCIA DOMÉSTICA E FAMILIAR
CAPÍTULO I
DAS MEDIDAS INTEGRADAS DE PREVENÇÃO
Art. 8o  A política pública que visa coibir a violência
doméstica e familiar contra a mulher far-se-á por meio de
um conjunto articulado de ações da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios e de ações não-governa-
mentais, tendo por diretrizes:
I - a integração operacional do Poder Judiciário, do
Ministério Público e da Defensoria Pública com as áreas
de segurança pública, assistência social, saúde, educação,
trabalho e habitação;
II - a promoção de estudos e pesquisas, estatísticas e
outras informações relevantes, com a perspectiva de gê-
nero e de raça ou etnia, concernentes às causas, às conse-
qüências e à frequência da violência doméstica e familiar
contra a mulher, para a sistematização de dados, a serem
unificados nacionalmente, e a avaliação periódica dos re-
sultados das medidas adotadas;
III - o respeito, nos meios de comunicação social, dos
valores éticos e sociais da pessoa e da família, de forma
a coibir os papéis estereotipados que legitimem ou exa-
cerbem a violência doméstica e familiar, de acordo com o
estabelecido no inciso III do art. 1o, no inciso IV do art. 3o e
no inciso IV do art. 221 da Constituição Federal;
IV - a implementação de atendimento policial especia-
lizado para as mulheres, em particular nas Delegacias de
Atendimento à Mulher;
V - a promoção e a realização de campanhas educati-
vas de prevenção da violência doméstica e familiar contra a
mulher, voltadas ao público escolar e à sociedade em geral,
e a difusão desta Lei e dos instrumentos de proteção aos
direitos humanos das mulheres;
VI - a celebração de convênios, protocolos, ajustes,
termos ou outros instrumentos de promoção de parceria
entre órgãos governamentais ou entre estes e entidades
não-governamentais, tendo por objetivo a implementação
de programas de erradicação da violência doméstica e fa-
miliar contra a mulher;
VII - a capacitação permanente das Polícias Civil e Mi-
litar, da Guarda Municipal, do Corpo de Bombeiros e dos
profissionais pertencentes aos órgãos e às áreas enunciados
no inciso I quanto às questões de gênero e de raça ou etnia;
VIII - a promoção de programas educacionais que dis-
seminem valores éticos de irrestrito respeito à dignidade da
pessoa humana com a perspectiva de gênero e de raça ou
etnia;
IX - o destaque, nos currículos escolares de todos os
níveis de ensino, para os conteúdos relativos aos direitos
humanos, à equidade de gênero e de raça ou etnia e ao
problema da violência doméstica e familiar contra a mulher.
CAPÍTULO II
DA ASSISTÊNCIA À MULHER EM SITUAÇÃO DE
VIOLÊNCIA DOMÉSTICA E FAMILIAR
Art. 9o  A assistência à mulher em situação de violên-
cia doméstica e familiar será prestada de forma articulada
e conforme os princípios e as diretrizes previstos na Lei Or-
gânica da Assistência Social, no Sistema Único de Saúde, no
Sistema Único de Segurança Pública, entre outras normas e
políticas públicas de proteção, e emergencialmente quando
for o caso.
§ 1o  O juiz determinará, por prazo certo, a inclusão da
mulher em situação de violência doméstica e familiar no ca-
dastro de programas assistenciais do governo federal, esta-
dual e municipal.
§ 2o  O juiz assegurará à mulher em situação de vio-
lência doméstica e familiar, para preservar sua integridade
física e psicológica:
I - acesso prioritário à remoção quando servidora públi-
ca, integrante da administração direta ou indireta;
II - manutenção do vínculo trabalhista, quando neces-
sário o afastamento do local de trabalho, por até seis meses.
§ 3o  A assistência à mulher em situação de violência
doméstica e familiar compreenderá o acesso aos benefícios
decorrentes do desenvolvimento científico e tecnológico,
incluindo os serviços de contracepção de emergência, a
profilaxia das Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST) e
da Síndrome da Imunodeficiência Adquirida (AIDS) e outros
procedimentos médicos necessários e cabíveis nos casos de
violência sexual.
CAPÍTULO III
DO ATENDIMENTO PELA AUTORIDADE POLICIAL
Art. 10.  Na hipótese da iminência ou da prática de vio-
lência doméstica e familiar contra a mulher, a autoridade
policial que tomar conhecimento da ocorrência adotará, de
imediato, as providências legais cabíveis.
Parágrafo único.  Aplica-se o disposto no caput deste
artigo ao descumprimento de medida protetiva de urgência
deferida.
Art. 10-A.  É direito da mulher em situação de violên-
cia doméstica e familiar o atendimento policial e pericial
especializado, ininterrupto e prestado por servidores - pre-
ferencialmente do sexo feminino - previamente capacita-
dos.                   (Incluíd pela Lei nº 13.505, de 2017)
45
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
§ 1o  A inquirição de mulher em situação de violência
doméstica e familiar ou de testemunha de violência do-
méstica, quando se tratar de crime contra a mulher, obede-
cerá às seguintes diretrizes:                   (Incluído pela Lei nº
13.505, de 2017)
I - salvaguarda da integridade física, psíquica e emo-
cional da depoente, considerada a sua condição peculiar
de pessoa em situação de violência doméstica e fami-
liar;                   (Incluído pela Lei nº 13.505, de 2017)
II - garantia de que, em nenhuma hipótese, a mulher
em situação de violência doméstica e familiar, familiares
e testemunhas terão contato direto com investigados ou
suspeitos e pessoas a eles relacionadas;                   (Incluí-
do pela Lei nº 13.505, de 2017)
III - não revitimização da depoente, evitando sucessivas
inquirições sobre o mesmo fato nos âmbitos criminal, cível
e administrativo, bem como questionamentos sobre a vida
privada.                   (Incluído pela Lei nº 13.505, de 2017)
§ 2o  Na inquirição de mulher em situação de violência
doméstica e familiar ou de testemunha de delitos de que
trata esta Lei, adotar-se-á, preferencialmente, o seguinte
procedimento:                   (Incluído pela Lei nº 13.505, de
2017)
I - a inquirição será feita em recinto especialmente
projetado para esse fim, o qual conterá os equipamentos
próprios e adequados à idade da mulher em situação de
violência doméstica e familiar ou testemunha e ao tipo e à
gravidade da violência sofrida;                  (Incluído pela Lei
nº 13.505, de 2017)
II - quando for o caso, a inquirição será intermedia-
da por profissional especializado em violência doméstica
e familiar designado pela autoridade judiciária ou poli-
cial;                   (Incluído pela Lei nº 13.505, de 2017)
III - o depoimento será registrado em meio eletrônico
ou magnético, devendo a de gravação e a mídia integrar o
inquérito.                   (Incluído pela Lei nº 13.505, de 2017)
Art. 11.  No atendimento à mulher em situação de vio-
lência doméstica e familiar, a autoridade policial deverá,
entre outras providências:
I - garantir proteção policial, quando necessário, co-
municando de imediato ao Ministério Público e ao Poder
Judiciário;
II - encaminhar a ofendida ao hospital ou posto de saú-
de e ao Instituto Médico Legal;
III - fornecer transporte para a ofendida e seus depen-
dentes para abrigo ou local seguro, quando houver risco
de vida;
IV - se necessário, acompanhar a ofendida para asse-
gurar a retirada de seus pertences do local da ocorrência
ou do domicílio familiar;
V - informar à ofendida os direitos a ela conferidos nes-
ta Lei e os serviços disponíveis.
Art. 12.  Em todos os casos de violência doméstica e
familiar contra a mulher, feito o registro da ocorrência, de-
verá a autoridade policial adotar, de imediato, os seguintes
procedimentos, sem prejuízo daqueles previstos no Código
de Processo Penal:
I - ouvir a ofendida, lavrar o boletim de ocorrência e
tomar a representação a termo, se apresentada;
46
II - colher todas as provas que servirem para o esclare-
cimento do fato e de suas circunstâncias;
III - remeter, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas, ex-
pediente apartado ao juiz com o pedido da ofendida, para
a concessão de medidas protetivas de urgência;
IV - determinar que se proceda ao exame de corpo de
delito da ofendida e requisitar outros exames periciais ne-
cessários;
V - ouvir o agressor e as testemunhas;
VI - ordenar a identificação do agressor e fazer juntar
aos autos sua folha de antecedentes criminais, indicando
a existência de mandado de prisão ou registro de outras
ocorrências policiais contra ele;
VII - remeter, no prazo legal, os autos do inquérito po-
licial ao juiz e ao Ministério Público.
§ 1o  O pedido da ofendida será tomado a termo pela
autoridade policial e deverá conter:
I - qualificação da ofendida e do agressor;
II - nome e idade dos dependentes;
III - descrição sucinta do fato e das medidas protetivas
solicitadas pela ofendida.
§ 2o  A autoridade policial deverá anexar ao documento
referido no § 1o o boletim de ocorrência e cópia de todos
os documentos disponíveis em posse da ofendida.
§ 3o  Serão admitidos como meios de prova os laudos
ou prontuários médicos fornecidos por hospitais e postos
de saúde.
Art. 12-A.  Os Estados e o Distrito Federal, na formula-
ção de suas políticas e planos de atendimento à mulher em
situação de violência doméstica e familiar, darão priorida-
de, no âmbito da Polícia Civil, à criação de Delegacias Espe-
cializadas de Atendimento à Mulher (Deams), de Núcleos
Investigativos de Feminicídio e de equipes especializadas
para o atendimento e a investigação das violências graves
contra a mulher.
Art. 12-B.  (VETADO).                   (Incluído pela Lei nº
13.505, de 2017)
§ 1o  (VETADO).                   (Incluído pela Lei nº 13.505,
de 2017)
§ 2o  (VETADO.                   (Incluído pela Lei nº 13.505,
de 2017)
§ 3o  A autoridade policial poderá requisitar os servi-
ços públicos necessários à defesa da mulher em situação
de violência doméstica e familiar e de seus dependen-
tes.                   (Incluído pela Lei nº 13.505, de 2017)
TÍTULO IV
DOS PROCEDIMENTOS
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 13.  Ao processo, ao julgamento e à execução das
causas cíveis e criminais decorrentes da prática de violência
doméstica e familiar contra a mulher aplicar-se-ão as nor-
mas dos Códigos de Processo Penal e Processo Civil e da
legislação específica relativa à criança, ao adolescente e ao
idoso que não conflitarem com o estabelecido nesta Lei.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Art. 14.  Os Juizados de Violência Doméstica e Familiar
contra a Mulher, órgãos da Justiça Ordinária com compe-
tência cível e criminal, poderão ser criados pela União, no
Distrito Federal e nos Territórios, e pelos Estados, para o pro-
cesso, o julgamento e a execução das causas decorrentes
da prática de violência doméstica e familiar contra a mulher.
Parágrafo único.  Os atos processuais poderão realizar-
se em horário noturno, conforme dispuserem as normas de
organização judiciária.
Art. 15.  É competente, por opção da ofendida, para os
processos cíveis regidos por esta Lei, o Juizado:
I - do seu domicílio ou de sua residência;
II - do lugar do fato em que se baseou a demanda;
III - do domicílio do agressor.
Art. 16.  Nas ações penais públicas condicionadas à re-
presentação da ofendida de que trata esta Lei, só será admi-
tida a renúncia à representação perante o juiz, em audiência
especialmente designada com tal finalidade, antes do rece-
bimento da denúncia e ouvido o Ministério Público.
Art. 17.  É vedada a aplicação, nos casos de violência do-
méstica e familiar contra a mulher, de penas de cesta básica
ou outras de prestação pecuniária, bem como a substituição
de pena que implique o pagamento isolado de multa.
CAPÍTULO II
DAS MEDIDAS PROTETIVAS DE URGÊNCIA
Seção I
Disposições Gerais
Art. 18.  Recebido o expediente com o pedido da ofen-
dida, caberá ao juiz, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas:
I - conhecer do expediente e do pedido e decidir sobre
as medidas protetivas de urgência;
II - determinar o encaminhamento da ofendida ao órgão
de assistência judiciária, quando for o caso;
III - comunicar ao Ministério Público para que adote as
providências cabíveis.
Art. 19.  As medidas protetivas de urgência poderão ser
concedidas pelo juiz, a requerimento do Ministério Público
ou a pedido da ofendida.
§ 1o  As medidas protetivas de urgência poderão ser
concedidas de imediato, independentemente de audiência
das partes e de manifestação do Ministério Público, deven-
do este ser prontamente comunicado.
§ 2o  As medidas protetivas de urgência serão aplicadas
isolada ou cumulativamente, e poderão ser substituídas a
qualquer tempo por outras de maior eficácia, sempre que
os direitos reconhecidos nesta Lei forem ameaçados ou vio-
lados.
§ 3o  Poderá o juiz, a requerimento do Ministério Público
ou a pedido da ofendida, conceder novas medidas proteti-
vas de urgência ou rever aquelas já concedidas, se entender
necessário à proteção da ofendida, de seus familiares e de
seu patrimônio, ouvido o Ministério Público.
Art. 20.  Em qualquer fase do inquérito policial ou da
instrução criminal, caberá a prisão preventiva do agressor,
decretada pelo juiz, de ofício, a requerimento do Ministério
Público ou mediante representação da autoridade policial.
Parágrafo único.  O juiz poderá revogar a prisão preven-
tiva se, no curso do processo, verificar a falta de motivo para
que subsista, bem como de novo decretá-la, se sobrevierem
razões que a justifiquem.
Art. 21.  A ofendida deverá ser notificada dos atos pro-
cessuais relativos ao agressor, especialmente dos pertinen-
tes ao ingresso e à saída da prisão, sem prejuízo da intima-
ção do advogado constituído ou do defensor público.
Parágrafo único.  A ofendida não poderá entregar inti-
mação ou notificação ao agressor.
Seção II
Das Medidas Protetivas de Urgência que Obrigam
o Agressor
Art. 22.  Constatada a prática de violência doméstica e
familiar contra a mulher, nos termos desta Lei, o juiz poderá
aplicar, de imediato, ao agressor, em conjunto ou separada-
mente, as seguintes medidas protetivas de urgência, entre
outras:
I - suspensão da posse ou restrição do porte de armas,
com comunicação ao órgão competente, nos termos da Lei
no 10.826, de 22 de dezembro de 2003;
II - afastamento do lar, domicílio ou local de convivência
com a ofendida;
III - proibição de determinadas condutas, entre as quais:
a) aproximação da ofendida, de seus familiares e das
testemunhas, fixando o limite mínimo de distância entre es-
tes e o agressor;
b) contato com a ofendida, seus familiares e testemu-
nhas por qualquer meio de comunicação;
c) frequentação de determinados lugares a fim de pre-
servar a integridade física e psicológica da ofendida;
IV - restrição ou suspensão de visitas aos dependentes
menores, ouvida a equipe de atendimento multidisciplinar
ou serviço similar;
V - prestação de alimentos provisionais ou provisórios.
§ 1o  As medidas referidas neste artigo não impedem a
aplicação de outras previstas na legislação em vigor, sempre
que a segurança da ofendida ou as circunstâncias o exigi-
rem, devendo a providência ser comunicada ao Ministério
Público.
§ 2o  Na hipótese de aplicação do inciso I, encontran-
do-se o agressor nas condições mencionadas no  caput e
incisos do art. 6o da Lei no 10.826, de 22 de dezembro de
2003, o juiz comunicará ao respectivo órgão, corporação ou
instituição as medidas protetivas de urgência concedidas e
determinará a restrição do porte de armas, ficando o supe-
rior imediato do agressor responsável pelo cumprimento da
determinação judicial, sob pena de incorrer nos crimes de
prevaricação ou de desobediência, conforme o caso.
§ 3o  Para garantir a efetividade das medidas protetivas
de urgência, poderá o juiz requisitar, a qualquer momento,
auxílio da força policial.
§ 4o  Aplica-se às hipóteses previstas neste artigo, no
que couber, o disposto no caput e nos  §§ 5o e 6º do art.
461 da Lei no 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Código de
Processo Civil).
47
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Seção III
Das Medidas Protetivas de Urgência à Ofendida
Art. 23.  Poderá o juiz, quando necessário, sem prejuízo
de outras medidas:
I - encaminhar a ofendida e seus dependentes a pro-
grama oficial ou comunitário de proteção ou de atendi-
mento;
II - determinar a recondução da ofendida e a de seus
dependentes ao respectivo domicílio, após afastamento do
agressor;
III - determinar o afastamento da ofendida do lar, sem
prejuízo dos direitos relativos a bens, guarda dos filhos e
alimentos;
IV - determinar a separação de corpos.
Art. 24.  Para a proteção patrimonial dos bens da so-
ciedade conjugal ou daqueles de propriedade particular da
mulher, o juiz poderá determinar, liminarmente, as seguin-
tes medidas, entre outras:
I - restituição de bens indevidamente subtraídos pelo
agressor à ofendida;
II - proibição temporária para a celebração de atos e
contratos de compra, venda e locação de propriedade em
comum, salvo expressa autorização judicial;
III - suspensão das procurações conferidas pela ofen-
dida ao agressor;
IV - prestação de caução provisória, mediante depó-
sito judicial, por perdas e danos materiais decorrentes da
prática de violência doméstica e familiar contra a ofendida.
Parágrafo único.  Deverá o juiz oficiar ao cartório com-
petente para os fins previstos nos incisos II e III deste artigo.
CAPÍTULO III
DA ATUAÇÃO DO MINISTÉRIO PÚBLICO
Art. 25.  O Ministério Público intervirá, quando não for
parte, nas causas cíveis e criminais decorrentes da violência
doméstica e familiar contra a mulher.
Art. 26.  Caberá ao Ministério Público, sem prejuízo de
outras atribuições, nos casos de violência doméstica e fa-
miliar contra a mulher, quando necessário:
I - requisitar força policial e serviços públicos de saúde,
de educação, de assistência social e de segurança, entre
outros;
II - fiscalizar os estabelecimentos públicos e particu-
lares de atendimento à mulher em situação de violência
doméstica e familiar, e adotar, de imediato, as medidas ad-
ministrativas ou judiciais cabíveis no tocante a quaisquer
irregularidades constatadas;
III - cadastrar os casos de violência doméstica e familiar
contra a mulher.
CAPÍTULO IV
DA ASSISTÊNCIA JUDICIÁRIA
Art. 27.  Em todos os atos processuais, cíveis e crimi-
nais, a mulher em situação de violência doméstica e fami-
liar deverá estar acompanhada de advogado, ressalvado o
previsto no art. 19 desta Lei.
48
Art. 28.  É garantido a toda mulher em situação de vio-
lência doméstica e familiar o acesso aos serviços de De-
fensoria Pública ou de Assistência Judiciária Gratuita, nos
termos da lei, em sede policial e judicial, mediante atendi-
mento específico e humanizado.
TÍTULO V
DA EQUIPE DE ATENDIMENTO MULTIDISCIPLINAR
Art. 29.  Os Juizados de Violência Doméstica e Familiar
contra a Mulher que vierem a ser criados poderão contar
com uma equipe de atendimento multidisciplinar, a ser in-
tegrada por profissionais especializados nas áreas psicos-
social, jurídica e de saúde.
Art. 30.  Compete à equipe de atendimento multidis-
ciplinar, entre outras atribuições que lhe forem reservadas
pela legislação local, fornecer subsídios por escrito ao juiz,
ao Ministério Público e à Defensoria Pública, mediante lau-
dos ou verbalmente em audiência, e desenvolver trabalhos
de orientação, encaminhamento, prevenção e outras me-
didas, voltados para a ofendida, o agressor e os familiares,
com especial atenção às crianças e aos adolescentes.
Art. 31.  Quando a complexidade do caso exigir avalia-
ção mais aprofundada, o juiz poderá determinar a manifes-
tação de profissional especializado, mediante a indicação
da equipe de atendimento multidisciplinar.
Art. 32.  O Poder Judiciário, na elaboração de sua pro-
posta orçamentária, poderá prever recursos para a criação
e manutenção da equipe de atendimento multidisciplinar,
nos termos da Lei de Diretrizes Orçamentárias.
TÍTULO VI
DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS
Art. 33.  Enquanto não estruturados os Juizados de
Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher, as varas
criminais acumularão as competências cível e criminal para
conhecer e julgar as causas decorrentes da prática de vio-
lência doméstica e familiar contra a mulher, observadas as
previsões do Título IV desta Lei, subsidiada pela legislação
processual pertinente.
Parágrafo único.  Será garantido o direito de preferên-
cia, nas varas criminais, para o processo e o julgamento das
causas referidas no caput.
TÍTULO VII
DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 34.  A instituição dos Juizados de Violência Domés-
tica e Familiar contra a Mulher poderá ser acompanhada
pela implantação das curadorias necessárias e do serviço
de assistência judiciária.
Art. 35.  A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios poderão criar e promover, no limite das respectivas
competências:
I - centros de atendimento integral e multidisciplinar
para mulheres e respectivos dependentes em situação de
violência doméstica e familiar;
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
II - casas-abrigos para mulheres e respectivos depen-
dentes menores em situação de violência doméstica e fa-
miliar;
III - delegacias, núcleos de defensoria pública, serviços
de saúde e centros de perícia médico-legal especializados
no atendimento à mulher em situação de violência domés-
tica e familiar;
IV - programas e campanhas de enfrentamento da vio-
lência doméstica e familiar;
V - centros de educação e de reabilitação para os
agressores.
Art. 36.  A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios promoverão a adaptação de seus órgãos e de seus
programas às diretrizes e aos princípios desta Lei.
Art. 37.  A defesa dos interesses e direitos transindivi-
duais previstos nesta Lei poderá ser exercida, concorrente-
mente, pelo Ministério Público e por associação de atuação
na área, regularmente constituída há pelo menos um ano,
nos termos da legislação civil.
Parágrafo único.  O requisito da pré-constituição po-
derá ser dispensado pelo juiz quando entender que não há
outra entidade com representatividade adequada para o
ajuizamento da demanda coletiva.
Art. 38.  As estatísticas sobre a violência doméstica e
familiar contra a mulher serão incluídas nas bases de dados
dos órgãos oficiais do Sistema de Justiça e Segurança a fim
de subsidiar o sistema nacional de dados e informações
relativo às mulheres.
Parágrafo único.  As Secretarias de Segurança Públi-
ca dos Estados e do Distrito Federal poderão remeter suas
informações criminais para a base de dados do Ministério
da Justiça.
Art. 39.  A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, no limite de suas competências e nos termos
das respectivas leis de diretrizes orçamentárias, poderão
estabelecer dotações orçamentárias específicas, em cada
exercício financeiro, para a implementação das medidas
estabelecidas nesta Lei.
Art. 40.  As obrigações previstas nesta Lei não excluem
outras decorrentes dos princípios por ela adotados.
Art. 41.  Aos crimes praticados com violência domésti-
ca e familiar contra a mulher, independentemente da pena
prevista, não se aplica a Lei no 9.099, de 26 de setembro de
1995.
Art. 42.  O art. 313 do Decreto-Lei no 3.689, de 3 de ou-
tubro de 1941 (Código de Processo Penal), passa a vigorar
acrescido do seguinte inciso IV:
“Art. 313.  .................................................
................................................................
IV - se o crime envolver violência doméstica e familiar
contra a mulher, nos termos da lei específica, para garantir
a execução das medidas protetivas de urgência.” (NR)
Art. 43.  A alínea f do inciso II do art. 61 do Decreto-Lei
no 2.848, de 7 de dezembro de 1940 (Código Penal), passa
a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 61.  ..................................................
.................................................................
II - ............................................................
.................................................................
f) com abuso de autoridade ou prevalecendo-se de re-
lações domésticas, de coabitação ou de hospitalidade, ou
com violência contra a mulher na forma da lei específica;
........................................................... ” (NR)
Art. 44.  O art. 129 do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de
dezembro de 1940 (Código Penal), passa a vigorar com as
seguintes alterações:
“Art. 129.  ..................................................
..................................................................
§ 9o  Se a lesão for praticada contra ascendente, des-
cendente, irmão, cônjuge ou companheiro, ou com quem
conviva ou tenha convivido, ou, ainda, prevalecendo-se o
agente das relações domésticas, de coabitação ou de hos-
pitalidade:
Pena - detenção, de 3 (três) meses a 3 (três) anos.
..................................................................
§ 11.  Na hipótese do § 9o deste artigo, a pena será
aumentada de um terço se o crime for cometido contra
pessoa portadora de deficiência.” (NR)
Art. 45.  O art. 152 da Lei no 7.210, de 11 de julho de
1984  (Lei de Execução Penal), passa a vigorar com a se-
guinte redação:
“Art. 152.  ...................................................
Parágrafo único.  Nos casos de violência doméstica
contra a mulher, o juiz poderá determinar o compareci-
mento obrigatório do agressor a programas de recupera-
ção e reeducação.” (NR)
Art. 46.  Esta Lei entra em vigor 45 (quarenta e cinco)
dias após sua publicação.
Brasília,  7  de  agosto  de 2006; 185o da Independência
e 118o da República.
CÓDIGO PENAL BRASILEIRO (ART. 140).
Injúria
Art. 140 - Injuriar alguém, ofendendo-lhe a dignidade
ou o decoro:
Pena - detenção, de um a seis meses, ou multa.
§ 1º - O juiz pode deixar de aplicar a pena:
I - quando o ofendido, de forma reprovável, provocou
diretamente a injúria;
II - no caso de retorsão imediata, que consista em ou-
tra injúria.
§ 2º - Se a injúria consiste em violência ou vias de fato,
que, por sua natureza ou pelo meio empregado, se consi-
derem aviltantes:
Pena - detenção, de três meses a um ano, e multa,
além da pena correspondente à violência.
§ 3o  Se a injúria consiste na utilização de elementos
referentes a raça, cor, etnia, religião, origem ou a condição
de pessoa idosa ou portadora de deficiência:       (Redação
dada pela Lei nº 10.741, de 2003)
Pena - reclusão de um a três anos e multa.   
49
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
LEI FEDERAL N° 9.455, DE 7 DE ABRIL DE 1997
(CRIME DE TORTURA).
LEI Nº 9.455, DE 7 DE ABRIL DE 1997.
Define os crimes de tortura e dá outras providências.
O  PRESIDENTE DA REPÚBLICA  Faço saber que o
Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º Constitui crime de tortura:
I - constranger alguém com emprego de violência ou
grave ameaça, causando-lhe sofrimento físico ou mental:
a) com o fim de obter informação, declaração ou con-
fissão da vítima ou de terceira pessoa;
b) para provocar ação ou omissão de natureza crimi-
nosa;
c) em razão de discriminação racial ou religiosa;
II - submeter alguém, sob sua guarda, poder ou au-
toridade, com emprego de violência ou grave ameaça, a
intenso sofrimento físico ou mental, como forma de aplicar
castigo pessoal ou medida de caráter preventivo.
Pena - reclusão, de dois a oito anos.
§ 1º Na mesma pena incorre quem submete pessoa
presa ou sujeita a medida de segurança a sofrimento físico
ou mental, por intermédio da prática de ato não previsto
em lei ou não resultante de medida legal.
§ 2º Aquele que se omite em face dessas condutas,
quando tinha o dever de evitá-las ou apurá-las, incorre na
pena de detenção de um a quatro anos.
§ 3º Se resulta lesão corporal de natureza grave ou
gravíssima, a pena é de reclusão de quatro a dez anos; se
resulta morte, a reclusão é de oito a dezesseis anos.
§ 4º Aumenta-se a pena de um sexto até um terço:
I - se o crime é cometido por agente público;
II – se o crime é cometido contra criança, gestante, por-
tador de deficiência, adolescente ou maior de 60 (sessenta)
anos; (Redação dada pela Lei nº 10.741, de 2003)
III - se o crime é cometido mediante seqüestro.
§ 5º A condenação acarretará a perda do cargo, função
ou emprego público e a interdição para seu exercício pelo
dobro do prazo da pena aplicada.
§ 6º O crime de tortura é inafiançável e insuscetível de
graça ou anistia.
§ 7º O condenado por crime previsto nesta Lei, salvo a
hipótese do § 2º, iniciará o cumprimento da pena em regi-
me fechado.
Art. 2º O disposto nesta Lei aplica-se ainda quando o
crime não tenha sido cometido em território nacional, sen-
do a vítima brasileira ou encontrando-se o agente em local
sob jurisdição brasileira.
Art. 3º Esta Lei entra em vigor na data de sua publica-
ção.
Art. 4º Revoga-se o art. 233 da Lei nº 8.069, de 13 de
julho de 1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente.
Brasília, 7 de abril de 1997; 176º da Independência e
109º da República.
50
LEI FEDERAL N° 2.889, DE 1º DE OUTUBRO
DE 1956 (DEFINE E PUNE O CRIME DE
GENOCÍDIO).
LEI Nº 2.889, DE 1º DE OUTUBRO DE 1956.
Define e pune o crime de genocídio.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA:
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu san-
ciono a seguinte Lei:
Art. 1º Quem, com a intenção de destruir, no todo ou
em parte, grupo nacional, étnico, racial ou religioso, como
tal:  (Vide Lei nº 7.960, de 1989)
a) matar membros do grupo;
b) causar lesão grave à integridade física ou mental de
membros do grupo;
c) submeter intencionalmente o grupo a condições de
existência capazes de ocasionar-lhe a destruição física total
ou parcial;
d) adotar medidas destinadas a impedir os nascimen-
tos no seio do grupo;
e) efetuar a transferência forçada de crianças do grupo
para outro grupo;
Será punido:
Com as penas do  art. 121, § 2º, do Código Penal, no
caso da letra a;
Com as penas do art. 129, § 2º, no caso da letra b;
Com as penas do art. 270, no caso da letra c;
Com as penas do art. 125, no caso da letra d;
Com as penas do art. 148, no caso da letra e;
Art. 2º Associarem-se mais de 3 (três) pessoas para
prática dos crimes mencionados no artigo anterior:  (Vide
Lei nº 7.960, de 1989)
Pena: Metade da cominada aos crimes ali previstos.
Art. 3º Incitar, direta e publicamente alguém a cometer
qualquer dos crimes de que trata o art. 1º:   (Vide Lei nº
7.960, de 1989)
Pena: Metade das penas ali cominadas.
§ 1º A pena pelo crime de incitação será a mesma de
crime incitado, se este se consumar.
§ 2º A pena será aumentada de 1/3 (um terço), quando
a incitação for cometida pela imprensa.
Art. 4º A pena será agravada de 1/3 (um terço), no caso
dos arts. 1º, 2º e 3º, quando cometido o crime por gover-
nante ou funcionário público.
Art. 5º Será punida com 2/3 (dois terços) das respecti-
vas penas a tentativa dos crimes definidos nesta lei.
Art. 6º Os crimes de que trata esta lei não serão consi-
derados crimes políticos para efeitos de extradição.
Art. 7º Revogam-se as disposições em contrário.
Rio de Janeiro, 1 de outubro de 1956; 135º da Indepen-
dência e 68º da República.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
LEI FEDERAL Nº 7.437, DE 20 DE DEZEMBRO
DE 1985 (LEI CAÓ).
LEI Nº 7.437, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1985.
Inclui, entre as contravenções penais a prática de atos
resultantes de preconceito de raça, de cor, de sexo ou de
estado civil, dando nova redação à Lei nº 1.390, de 3 de
julho de 1951 - Lei Afonso Arinos.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, faço saber que o
Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º. Constitui contravenção, punida nos termos des-
ta lei, a prática de atos resultantes de preconceito de raça,
de cor, de sexo ou de estado civil.
Art. 2º. Será considerado agente de contravenção o di-
retor, gerente ou empregado do estabelecimento que inci-
dir na prática referida no artigo 1º. desta lei.
Das Contravenções
Art. 3º. Recusar hospedagem em hotel, pensão, estala-
gem ou estabelecimento de mesma finalidade, por precon-
ceito de raça, de cor, de sexo ou de estado civil.
Pena - prisão simples, de 3 (três) meses a 1 (um) ano,
e multa de 3 (três) a 10 (dez) vezes o maior valor de refe-
rência (MVR).
Art. 4º. Recusar a venda de mercadoria em lojas de
qualquer gênero ou o atendimento de clientes em restau-
rantes, bares, confeitarias ou locais semelhantes, abertos
ao público, por preconceito de raça, de cor, de sexo ou de
estado civil.
Pena - Prisão simples, de 15 (quinze) dias a 3 (três) me-
ses, e multa de 1 (uma) a 3 (três) vezes o maior valor de
referência (MVR).
Art. 5º. Recusar a entrada de alguém em estabeleci-
mento público, de diversões ou de esporte, por preconcei-
to de raça, de cor, de sexo ou de estado civil.
Pena - Prisão simples, de 15 (quinze dias a 3 (três) me-
ses, e multa de 1 (uma) a 3 (três) vezes o maior valor de
referência (MVR).
Art. 6º. Recusar a entrada de alguém em qualquer tipo
de estabelecimento comercial ou de prestação de serviço,
por preconceito de raça, de cor, de sexo ou de estado civil.
Pena - prisão simples, de 15 (quinze) dias e 3 (três) me-
ses, e multa de 1 (uma) a 3 (três) vezes o maior valor de
referência (MVR).
Art. 7º. Recusar a inscrição de aluno em estabelecimen-
to de ensino de qualquer curso ou grau, por preconceito de
raça, de cor, de sexo ou de estado civil.
Pena - prisão simples, de 3 (três) meses a 1 (um) ano,
e multa de 1(uma) a três) vezes o maior valor de referência
(MVR).
Parágrafo único. Se se tratar de estabelecimento oficial
de ensino, a pena será a perda do cargo para o agente,
desde que apurada em inquérito regular.
Art. 8º. Obstar o acesso de alguém a qualquer cargo
público civil ou militar, por preconceito de raça, de cor, de
sexo ou de estado civil.
Pena - perda do cargo, depois de apurada a responsa-
bilidade em inquérito regular, para o funcionário dirigente
da repartição de que dependa a inscrição no concurso de
habilitação dos candidatos.
Art. 9º. Negar emprego ou trabalho a alguém em au-
tarquia, sociedade de economia mista, empresa concessio-
nária de serviço público ou empresa privada, por precon-
ceito de raça, de cor, de sexo ou de estado civil.
Pena - prisão simples, de 3 (três) meses a 1 (um) ano, e
multa de 1 (uma) a 3 (três) vezes o maior valor de referência
(MVR), no caso de empresa privada; perda do cargo para
o responsável pela recusa, no caso de autarquia, sociedade
de economia mista e empresa concessionária de serviço
público.
Art. 10. Nos casos de reincidência havidos em estabe-
lecimentos particulares, poderá o juiz determinar a pena
adicional de suspensão do funcionamento, por prazo não
superior a 3 (três) meses.
Art. 11. Esta lei entra em vigor na data de sua publica-
ção.
Art. 12. Revogam-se as disposições em contrário.
Brasília, 20 de dezembro de 1985; 164º da Indepen-
dência e 97º da República.
LEI ESTADUAL N° 10.549, DE 28 DE DEZEMBRO
DE 2006 (SECRETARIA DE PROMOÇÃO DA
IGUALDADE RACIAL); ALTERADA PELA LEI
ESTADUAL N° 12.212, DE 04 DE MAIO DE 2011.
LEI Nº 10.549 DE 28 DE DEZEMBRO DE 2006
Modifica a estrutura organizacional da Adminis-
tração Pública do Poder Executivo Estadual e dá outras
providências.
O GOVERNADOR DO ESTADO DA BAHIA, faço saber
que a Assembleia Legislativa decreta e eu sanciono a se-
guinte Lei:
Art. 1º - A Administração Pública Estadual fica modifi-
cada na forma da presente Lei.
Art. 2º - Ficam alteradas as denominações das seguin-
tes Secretarias de Estado:
I - Secretaria do Trabalho, Assistência Social e Esporte
- SETRAS, para Secretaria do Trabalho, Emprego, Renda e
Esporte - SETRE;
II - Secretaria de Combate à Pobreza e às Desigualda-
des Sociais - SECOMP, para Secretaria de Desenvolvimento
Social e Combate à Pobreza - SEDES;
III - Secretaria de Governo - SEGOV para Casa Civil;
IV - Secretaria de Cultura e Turismo - SCT, para
V - Secretaria da Justiça e Direitos Humanos - SJDH,
para Secretaria da Justiça, Cidadania e Direitos Humanos
- SJCDH.
51
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Art. 3º - Ficam criadas as seguintes Secretarias:
I - Secretaria de Relações Institucionais - SERIN;
II - Secretaria de Promoção da Igualdade - SEPROMI;
III - Secretaria de Desenvolvimento e Integração Regio-
nal SEDIR;
IV - Secretaria de Turismo - SETUR.
Art. 4º - Ficam transferidas as seguintes atividades,
funções, fundos, órgãos e entidades:
I - da Secretaria do Trabalho, Emprego, Renda e Espor-
te - SETRE, para a Secretaria de Desenvolvimento Social e
Combate à Pobreza - SEDES:
a) a Superintendência de Assistência Social;
b) o Fundo Estadual de Assistência Social, de que trata
a Lei 6.930/95;
c) o Fundo Estadual de Atendimento à Criança e ao
Adolescente, de que trata a Lei 6975/96;
d) a Fundação da Criança e do Adolescente - FUNDAC;
e) o Conselho Estadual de Assistência Social - CEAS;
f) o Conselho Estadual da Criança e do Adolescente -
CECA;
g) a Comissão Interinstitucional de Defesa Civil - CIDEC;
h) a Coordenação de Defesa Civil - CORDEC;
II - da Secretaria de Desenvolvimento Social e Comba-
te à Pobreza - SEDES, para a Casa Civil, o Fundo Estadual
de Combate e Erradicação da Pobreza - FUNCEP, instituído
pelo art. 4º da Lei 7.988/2001;
III - da Secretaria de Desenvolvimento Social e Comba-
te à Pobreza - SEDES, para a Casa Civil:
a) a Diretoria Executiva do Fundo Estadual de Combate
e Erradicação da Pobreza FUNCEP, criada pelo art. 2º, inciso
II, alínea c, da Lei nº 7.988, de 21 de dezembro de 2001,
com as alterações introduzidas pela Lei nº 9.509, de 20 de
maio de 2005, exceto a Diretoria de Orçamento Público e a
Diretoria de Finanças;
Redação de acordo com o art. 46 da Lei nº 10.955,
de 12 de dezembro de 2007.  o planejamento, a execução e o controle das atividades a
Redação original: “a) a Diretoria Executiva do FUN-
CEP criada pelo art. 2º, II, c e § 8º da Lei 7.988/2001,
com as alterações introduzidas pela Lei 9.509/2005, ex-
ceto a Coordenação de Orçamento e Finanças;”
b) o Conselho de Políticas de Inclusão Social;
c) a Câmara Técnica de Gestão de Programas;
IV - da Casa Civil:
a) para a Secretaria de Relações Institucionais SERIN: as
funções de coordenação de assuntos legislativos;
b) para o Gabinete do Governador, órgão vinculado di-
retamente ao Governador: a Ouvidoria Geral do Estado, a
Secretaria Particular do Governador, o Escritório de Repre-
sentação do Governo, o Cerimonial e a Assessoria Especial
do Governador;
V - da Secretaria de Cultura para a Secretaria de Turis-
mo - SETUR:
a) a Superintendência de Investimentos em Pólos Tu-
rísticos;
b) a Empresa de Turismo da Bahia S/A BAHIATURSA;
VI - da Secretaria da Justiça, Cidadania e Direitos Hu-
manos - SJCDH, para a Secretaria de Promoção da Igualda-
de - SEPROMI:
52
a) o Conselho de Desenvolvimento da Comunidade
Negra;
b) o Conselho de Defesa dos Direitos da Mulher;
VII - da Secretaria do Planejamento - SEPLAN para a
Secretaria de Desenvolvimento e Integração Regional - SE-
DIR:
a) os Conselhos Regionais de Desenvolvimento;
b) a Companhia de Desenvolvimento e Ação Regional
CAR.
Art. 5º - As estruturas básicas da Secretaria de Rela-
ções Institucionais - SERIN, da Secretaria de Promoção da
Igualdade - SEPROMI e da Secretaria de Desenvolvimento
e Integração Regional - SEDIR, não conterão a Diretoria
Geral prevista no art. 2º da Lei 7.435/98.
Parágrafo único - Fica criada a Diretoria de Adminis-
tração e Finanças em cada uma das Secretarias referidas
neste artigo e no Gabinete do Governador, tendo por fi-
nalidade o planejamento e coordenação das atividades
de programação, orçamentação, acompanhamento, ava-
liação, estudos e análises, administração financeira e de
contabilidade, material, patrimônio, serviços, recursos hu-
manos, modernização administrativa e informática.
Art. 6º - A Secretaria de Relações Institucionais - SE-
RIN tem por finalidade a coordenação política do Poder
Executivo e de suas relações com os demais Poderes das
diversas esferas de Governo, com a sociedade civil e suas
instituições.
§ 1º - A Secretaria de Relações Institucionais - SERIN
tem a seguinte estrutura básica:
a) Gabinete do Secretário;
b) Diretoria de Administração e Finanças;
c) Coordenação de Assuntos Legislativos;
d) Coordenação de Assuntos Federativos;
e) Coordenação de Articulação Social.
Parágrafo único - As Coordenações têm por objetivo
cargo da Secretaria de Relações Institucionais SERIN, con-
forme dispuser o Regulamento.
Art. 7º - A Secretaria de Promoção da Igualdade - SE-
PROMI tem por finalidade planejar e executar políticas de
promoção da igualdade racial e proteção dos direitos de
indivíduos e grupos étnicos atingidos pela discriminação e
demais formas de intolerância, bem assim, planejar e exe-
cutar as políticas públicas de caráter transversal para as
mulheres.
§ 1º - A Secretaria de Promoção à Igualdade - SEPRO-
MI tem a seguinte estrutura básica:
I - Órgãos Colegiados:
a) Conselho de Desenvolvimento da Comunidade Ne-
gra;
b) Conselho Estadual de Defesa dos Direitos da Mu-
lher;
II - Órgãos da Administração Direta:
a) Gabinete do Secretário;
b) Diretoria de Administração e Finanças;
c) Superintendência de Políticas para as Mulheres;
d) Superintendência de Promoção da Igualdade Racial.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
§ 2º - A Superintendência de Políticas para as Mulheres
tem por finalidade orientar, apoiar, coordenar, acompanhar,
controlar e executar programas e atividades voltadas à im-
plementação de políticas para as mulheres, implementar
ações afirmativas e definir ações públicas de promoção da
igualdade entre homens e mulheres e de combate à discri-
minação.
§ 3º - A Superintendência de Promoção da Igualda-
de Racial tem por finalidade orientar, apoiar, coordenar,
acompanhar, controlar e executar programas e atividades
voltadas à implementação de políticas e diretrizes para a
promoção da igualdade  e da proteção dos direitos de in-
divíduos e grupos raciais e étnicos, afetados por discrimi-
nação racial e demais formas de intolerância.
§ 4º - Fica acrescida à composição do Conselho de De-
senvolvimento da Comunidade Negra e do Conselho Es-
tadual de Defesa dos Diretos da Mulher, de que tratam as
alíneas a e b do art. 17 da Lei nº 4.697/87, a representação
da Secretaria de Promoção da Igualdade - SEPROMI.
Art. 8º - A Secretaria de Desenvolvimento e Integração
Regional - SEDIR tem por finalidade planejar e coordenar a
execução da política estadual de desenvolvimento regional
integrado; formular, em parceria com o Conselho Estadual de
Desenvolvimento Econômico e Social, os planos e programas
regionais de desenvolvimento; estabelecer estratégias de in-
tegração das economias regionais; acompanhar e avaliar os
programas integrados de desenvolvimento regional.
§ 1º - A Secretaria de Desenvolvimento e Integração
Regional - SEDIR tem a seguinte estrutura básica:
I - Órgãos Colegiados:
a) Conselhos Regionais de Desenvolvimento.
II - Órgãos da Administração Direta:
a) Gabinete do Secretário;
b) Diretoria de Administração e Finanças;
c) Coordenação de Políticas do Desenvolvimento Re-
gional;
d) Coordenação de Programas Regionais;
III - Entidade da Administração Indireta:
a) Companhia de Desenvolvimento e Ação Regional -
CAR.
§ 2º - As coordenações têm por objetivo o planejamen-
to, a execução e o controle das atividades a cargo da Se-
cretaria de Desenvolvimento e Integração Regional - SEDIR,
conforme dispuser o regulamento.
Art. 9º - O Gabinete do Governador, órgão de assistên-
cia direta e imediata ao Governador, tem a seguinte estru-
tura básica:
a) Chefia do Gabinete;
b) Secretaria Particular do Governador;
c) Cerimonial;
d) Assessoria Especial do Governador;
e) Assessoria Internacional;
f) Escritório de Representação do Governo.
Parágrafo único - Fica criado o cargo de Chefe do Gabi-
nete do Governador, ao qual são atribuídas as atividades de
supervisão e coordenação dos órgãos integrantes da estru-
tura do Gabinete do Governador, bem como a elaboração
da agenda e o exercício de outras atribuições designadas
pelo Governador.
Redação de acordo como o art. 39 da Lei nº 13.204,
de 11 de dezembro de 2014.
Redação original: “Art. 9º - O Gabinete do Governa-
dor, órgão de assistência direta e imediata ao Governa-
dor, tem a seguinte estrutura básica:
a) Chefia do Gabinete;
b) Ouvidoria Geral do Estado;
c) Secretaria Particular do Governador;
d) Cerimonial;
e) Assessoria Especial do Governador;
f) Assessoria Internacional;
g) Escritório de Representação do Governo;
h) Diretoria de Administração e Finanças.
Parágrafo único -   Fica criado o cargo de Chefe de Ga-
binete do Governador, ao qual são asseguradas as prerro-
gativas, representação, remuneração e impedimentos de
Secretário de Estado, cabendo-lhe a supervisão e a coor-
denação dos órgãos integrantes da estrutura do Gabinete
do Governador, a elaboração da agenda e o exercício de
outras atribuições designadas pelo Governador.”
Art. 10 - A Secretaria do Trabalho, Emprego, Renda e
Esporte - SETRE tem por finalidade planejar e executar as
políticas de emprego e renda e de apoio à formação do tra-
balhador, de economia solidária e de fomento ao esporte.
Parágrafo único - Fica criada na Secretaria do Trabalho,
Emprego, Renda e Esporte - SETRE a Superintendência de
Economia Solidária, com a finalidade de planejar, coorde-
nar, executar e acompanhar as ações e programas de fo-
mento à economia solidária.
Art. 11 - A Secretaria de Desenvolvimento Social e
Combate à Pobreza - SEDES tem por finalidade planejar,
coordenar, executar e fiscalizar as políticas de desenvolvi-
mento social, segurança alimentar e nutricional e de assis-
tência social.
§ 1º - A Superintendência de Apoio à Inclusão Social,
passa a ser denominada Superintendência de Inclusão e
Assistência Alimentar, com a finalidade de promover as
ações de inclusão social e de assistência alimentar, confor-
me dispuser o regulamento.
§ 2º - Fica extinta a Superintendência de Articulação e
Programas Especiais.
Art. 12 - A Secretaria de Desenvolvimento Social e
Combate à Pobreza - SEDES tem a seguinte estrutura básica:
I - Órgãos Colegiados:
a) Comissão Interinstitucional de Defesa Civil - CIDEC;
b) Conselho Estadual dos Direitos da Criança e do Ado-
lescente - CECA;
c) Conselho Estadual de Assistência Social - CEAS;
d) Conselho de Segurança Alimentar e Nutricional do
Estado da Bahia - CONSEA BA;
II - Órgãos da Administração Direta:
a) Gabinete do Secretário;
b) Diretoria Geral;
c) Superintendência de Assistência Social;
d) Superintendência de Inclusão e Assistência Alimentar;
III - Órgão em Regime Especial de Administração Direta:
a) Coordenação de Defesa Civil - CORDEC.
IV - Entidade da Administração Indireta:
a) Fundação da Criança e do Adolescente - FUNDAC.
53
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Parágrafo único - O Secretário do Desenvolvimento
Social e Combate à Pobreza - SEDES passa a integrar na
condição de presidente, o Conselho Estadual de Assistência
Social - CEAS, o Conselho Estadual dos Direitos da Criança
e do Adolescente - CECA e a Comissão Interinstitucional de
Defesa Civil - CIDEC.
Art. 13 - A Secretaria de Turismo - SETUR tem por finali-
dade planejar, coordenar e executar políticas de promoção
e fomento ao turismo.
§ 1º - A Secretaria de Turismo - SETUR tem a seguinte
estrutura básica:
I - Órgãos da Administração Direta:
a) Gabinete do Secretário;
b) Diretoria Geral;
c) Superintendência de Investimentos em Pólos Turísticos;
d) Superintendência de Serviços Turísticos.
II - Entidade da Administração Indireta:
a) Empresa de Turismo da Bahia S/A - BAHIATURSA.
§ 2º - A Superintendência de Serviços Turísticos tem
por finalidade planejar e executar programas e projetos de
qualificação de serviços e mão-de-obra, capacitação em-
presarial, certificação de qualidade, regulação e fiscalização
de atividades turísticas.
Art. 14 - Ficam criadas:
I - na Secretaria da Agricultura - SEAGRI: a Superinten-
dência de Agricultura Familiar, com a finalidade de orientar,
apoiar, coordenar, acompanhar, controlar e executar pro-
gramas e atividades voltados ao fortalecimento da agricul-
tura familiar.
II - na Secretaria da Justiça, Cidadania e Direitos Huma-
nos - SJCDH:
a) a Coordenação Executiva de Defesa dos Direitos da
Pessoa com Deficiência, com a finalidade de promover e
fortalecer o desenvolvimento dos programas e ações vol-
tados para a defesa dos direitos da pessoa portadora de
deficiência;
b) a Coordenação de Políticas para os Povos Indígenas,
vinculada à Superintendência de Apoio e Defesa aos Direi-
tos Humanos.
Art. 15 - Para atender à implantação dos novos órgãos
criados por esta Lei e às adequações na estrutura da Admi-
nistração Pública Estadual, ficam criados 04 (quatro) cargos
de Secretário de Estado e os cargos em comissão constan-
tes do Anexo Único desta Lei.
Art. 16 - Ficam extintos os cargos em comissão cons-
tantes do Anexo Único desta Lei.
Art. 17 - Fica o Chefe do Poder Executivo autorizado a
promover, no prazo de 120 (cento e vinte) dias:
I - a revisão e a elaboração dos regimentos, estatutos
e outros instrumentos regulamentadores para adequação
das alterações organizacionais decorrentes desta Lei;
II - as modificações orçamentárias necessárias ao cum-
primento desta Lei, respeitados os valores globais constan-
tes do orçamento do exercício de 2007.
Parágrafo único - As modificações de que trata o in-
ciso II deste artigo incluem a abertura de créditos espe-
ciais destinados, exclusivamente, à criação de categorias de
programação indispensáveis ao funcionamento de órgãos
criados ou decorrentes desta Lei, respeitado o Art. 7º da Lei
Orçamentária de 2007.
54
Art. 18 - Fica o Poder Executivo autorizado a praticar
os atos necessários à continuidade dos serviços, até a de-
finitiva estruturação dos órgãos criados ou reorganizados
por esta Lei.
Art. 19 - Esta Lei entrará em vigor em 1º de janeiro de
2007.
Art. 20 - Revogam-se as disposições em contrário.
PALÁCIO DO GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA, em 28
de dezembro de 2006.
LEI Nº 12.212 DE 04 DE MAIO DE 2011
Modifica a estrutura organizacional e de cargos em
comissão da Administração Pública do Poder Executivo
Estadual, e dá outras providências.
O GOVERNADOR DO ESTADO DA BAHIA, faço saber
que a Assembleia Legislativa decreta e eu sanciono a se-
guinte Lei:
Art. 1º - A estrutura da Administração Pública do Poder
Executivo Estadual fica modificada, na forma da presente Lei.
Art. 2º - Fica criada a Secretaria de Políticas para as
Mulheres - SPM, com a finalidade de planejar, coordenar e
articular a execução de políticas públicas para as mulheres,
tendo a seguinte estrutura organizacional básica:
I - Órgão Colegiado:
a) Conselho Estadual de Defesa dos Direitos da Mulher
- CDDM;
II - Órgãos da Administração Direta:
a) Gabinete da Secretária;
b) Diretoria de Administração e Finanças;
c) Coordenação de Articulação Institucional e Ações
Temáticas;
d) Coordenação de Planejamento e Gestão de Políticas
para as Mulheres.
Art. 3º - O Conselho Estadual de Defesa dos Direitos da
Mulher - CDDM, órgão consultivo, tem por finalidade esta-
belecer diretrizes e normas relativas às políticas e medidas
que visem eliminar a discriminação e garantir condições de
liberdade e equidade de direitos para a mulher, asseguran-
do sua plena participação nas atividades políticas, sociais,
econômicas e culturais do Estado.
Parágrafo único - As normas de funcionamento do
CDDM serão estabelecidas em Regimento próprio.
Art. 4º - O Conselho Estadual de Defesa dos Direitos da
Mulher - CDDM tem a seguinte composição:
I - a Secretária de Políticas para as Mulheres, que o pre-
sidirá;
II - 06 (seis) servidoras estaduais, representantes das
Secretarias de Promoção da Igualdade Racial, da Educação,
da Saúde, da Justiça, Cidadania e Direitos Humanos, do Tra-
balho, Emprego, Renda e Esporte e da Segurança Pública;
III - 12 (doze) representantes da sociedade civil, sendo:
a) 05 (cinco) membros de organizações de mulheres,
legalmente constituídas;
b) 02 (duas) de notória atuação na luta pela defesa dos
direitos da mulher;
c) 01 (uma) da comunidade acadêmica vinculada ao es-
tudo da condição feminina;
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
d) 01 (uma) das trabalhadoras rurais;
e) 01 (uma) das trabalhadoras urbanas;
f) 01 (uma) das mulheres negras;
g) 01 (uma) indígena.
§ 1º - As titulares do Conselho e suas suplentes serão
nomeadas pelo Governador do Estado, sendo que as refe-
ridas nos incisos II e III, deste artigo, serão indicadas pelos
respectivos órgãos e entidades.
§ 2º - O Conselho Estadual de Defesa dos Direitos da
Mulher manterá a atual composição até a definitiva indica-
ção e nomeação dos representantes dos órgãos e entida-
des que o compõem, conforme estabelecido nos incisos II
e III deste artigo.
Art. 5º - O Gabinete da Secretária tem por finalidade
prestar assistência ao Titular da Pasta, em suas tarefas téc-
nicas e administrativas.
Art. 6º - A Diretoria de Administração e Finanças tem
por finalidade o planejamento e coordenação das ativida-
des de programação, orçamentação, acompanhamento,
avaliação, estudos e análises, administração financeira e de
contabilidade, material, patrimônio, serviços, recursos hu-
manos, modernização administrativa e informática.
Art. 7º - A Coordenação de Articulação Institucional
e Ações Temáticas tem por finalidade integrar as políticas
para as mulheres nas áreas de educação, saúde, trabalho e
participação política, visando o combate à violência contra
a mulher e a redução das desigualdades de gênero e a eli-
minação de todas as formas de discriminação identificadas.
Art. 8º - A Coordenação de Planejamento e Gestão de
Políticas para as Mulheres tem por finalidade apoiar a for-
mulação e a implementação de políticas públicas de gêne-
ro, de forma transversal.
Art. 9º - Fica alterada a denominação da Secretaria
de Promoção da Igualdade - SEPROMI para Secretaria de
Promoção da Igualdade Racial - SEPROMI, que passa a ter
por finalidade planejar e executar políticas de promoção da
igualdade racial e de proteção dos direitos de indivíduos e
grupos étnicos atingidos pela discriminação e demais for-
mas de intolerância.
Art. 10 - Ficam excluídas da finalidade e competências
da SEPROMI as atividades pertinentes ao planejamento e
execução das políticas públicas de caráter transversal para
as mulheres.
Parágrafo único - Fica transferido da SEPROMI para a
Secretaria de Políticas para as Mulheres - SPM o Conselho
Estadual de Defesa dos Direitos da Mulher - CDDM.
Art. 11 - A Secretaria de Promoção da Igualdade Racial
passa a ter a seguinte estrutura organizacional básica:
I - Órgão Colegiado:
a) Conselho de Desenvolvimento da Comunidade Ne-
gra - CDCN;
II - Órgãos da Administração Direta:
a) Gabinete do Secretário;
b) Diretoria de Administração e Finanças;
c) Coordenação de Promoção da Igualdade Racial;
d) Coordenação de Políticas para as Comunidades Tra-
dicionais.
Art. 12 - O Conselho de Desenvolvimento da Comuni-
dade Negra - CDCN, órgão colegiado, tem por finalidade
estudar, propor e acompanhar medidas de relacionamento
dos órgãos governamentais com a comunidade negra, vi-
sando resgatar o direito à sua plena cidadania e participa-
ção na sociedade.
Art. 13 - O Gabinete do Secretário tem por finalidade
prestar assistência ao Titular da Pasta, em suas tarefas téc-
nicas e administrativas.
Art. 14 - A Diretoria de Administração e Finanças tem
por finalidade o planejamento e coordenação das ativida-
des de programação, orçamentação, acompanhamento,
avaliação, estudos e análises, administração financeira e de
contabilidade, material, patrimônio, serviços, recursos hu-
manos, modernização administrativa e informática.
Art. 15 - A Coordenação de Promoção da Igualdade Ra-
cial tem por finalidade orientar, apoiar, coordenar, acompa-
nhar, controlar e executar programas e atividades voltadas
à implementação de políticas e diretrizes para a promoção
da igualdade e da proteção dos direitos de indivíduos e
grupos raciais e étnicos, afetados por discriminação racial e
demais formas de intolerância.
Art. 16 - A Coordenação de Políticas para as Comuni-
dades Tradicionais tem por finalidade formular políticas de
promoção da defesa dos direitos e interesses das comu-
nidades tradicionais, inclusive quilombolas, no Estado da
Bahia, reduzindo as desigualdades e eliminando todas as
formas de discriminação identificadas.
Art. 17 - A estrutura de cargos em comissão da SEPRO-
MI fica alterada, na forma a seguir indicada:
I - ficam extintos 02 (dois) cargos de Superintendente,
símbolo DAS-2A;
II - ficam criados 02 (dois) cargos de Coordenador Exe-
cutivo, símbolo DAS-2B;
III - ficam remanejados, da extinta Superintendência de
Políticas para as Mulheres para a Coordenação de Políti-
cas para as Comunidades Tradicionais, ora criada, 01 (um)
cargo de Coordenador I, símbolo DAS-2C, 01 (um) cargo
de Coordenador II, símbolo DAS-3, 01 (um) cargo de Coor-
denador III, símbolo DAI-4 e 01 (um) cargo de Secretário
Administrativo I, símbolo DAI-5.
Art. 18 - Fica criado, na estrutura de cargos em comis-
são da SEPROMI, alocado na Diretoria de Administração e
Finanças, 01 (um) cargo de Coordenador II, símbolo DAS-3.
Art. 19 - Fica criada a Secretaria de Administração Pe-
nitenciária e Ressocialização - SEAP, com a finalidade de
formular políticas de ações penais e de ressocialização de
sentenciados, bem como de planejar, coordenar e executar,
em harmonia com o Poder Judiciário, os serviços penais do
Estado, tendo a seguinte estrutura organizacional básica:
I - Órgãos Colegiados:
a) Conselho Penitenciário - CP;
b) Conselho de Operações do Sistema Prisional;
II - Órgãos da Administração Direta:
a) Gabinete do Secretário;
b) Ouvidoria;
c) Corregedoria do Sistema Penitenciário;
d) Coordenação de Monitoramento e Avaliação do Sis-
tema Prisional;
55
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
e) Diretoria Geral;
f) Superintendência de Ressocialização Sustentável;
g) Superintendência de Gestão Prisional:
1. Sistema Prisional;
h) Central de Apoio e Acompanhamento às Penas e
Medidas Alternativas da Bahia - CEAPA:
1. Núcleos de Apoio e Acompanhamento às Penas e
Medidas Alternativas.
Art. 20 - O Conselho Penitenciário - CP, órgão consul-
tivo e fiscalizador da execução penal, tem por finalidade
estabelecer diretrizes e normas relativas à política criminal
e penitenciária no Estado.
Parágrafo único - As normas de funcionamento do CP
serão estabelecidas em Regimento próprio.
Art. 21 - O Conselho Penitenciário - CP tem a seguinte
composição:
I - o Secretário de Administração Penitenciária e Res-
socialização;
II - 01 (um) representante da Defensoria Pública da
União;
III - 01 (um) representante da Defensoria Pública do
Estado da Bahia;
IV - 01 (um) representante do Ministério Público Fe-
deral;
V - 01 (um) representante do Ministério Público do Es-
tado da Bahia;
VI - 01 (um) representante da Ordem dos Advogados
do Brasil - OAB, Secção Bahia, indicado pelo seu Conselho
Estadual;
VII - 02 (dois) professores ou profissionais notoriamen-
te especializados em Direito Penal, Processual Penal ou Pe-
nitenciário;
VIII - 02 (dois) professores ou profissionais notoria-
mente especializados em Medicina Legal ou Psiquiatria;
IX - 02 (dois) representantes da comunidade, de livre
escolha do Governador.
§ 1º - O Presidente do Conselho será um de seus mem-
bros, nomeado pelo Governador do Estado, mediante in-
dicação do Colegiado, em lista tríplice, através de votação
secreta.
§ 2º - Os membros do Conselho e seus suplentes serão
nomeados pelo Governador do Estado, sendo que os refe-
ridos nos incisos II a VI deste artigo, serão indicados pelos
respectivos órgãos e entidades.
§ 3º - Os membros indicados nos incisos VII, VIII e IX
deste artigo, serão escolhidos pelo Governador do Estado.
Art. 22 - O Conselho de Operações do Sistema Prisional,
órgão de integração e avaliação das ações operacionais, é
composto pelo Secretário de Administração Penitenciária
e Ressocialização, que o presidirá e pelos Dirigentes da
Superintendência de Gestão Prisional, da Corregedoria do
Sistema Penitenciário e da Coordenação de Monitoramen-
to e Avaliação do Sistema Prisional, bem como das Unida-
des Prisionais.
Art. 23 - O Gabinete do Secretário tem por finalidade
prestar assistência ao Titular da Pasta, em suas tarefas téc-
nicas e administrativas.
56
Art. 24 - A Ouvidoria tem por finalidade receber e exa-
minar denúncias, reclamações e sugestões dos cidadãos,
relacionadas à atuação da Secretaria.
Art. 25 - A Corregedoria do Sistema Penitenciário tem
por finalidade acompanhar, controlar e avaliar a regulari-
dade da atuação funcional e da conduta dos servidores da
Secretaria de Administração Penitenciária e Ressocialização
- SEAP, em estreita articulação com o Sistema de Correição
Estadual.
Art. 26 - A Coordenação de Monitoramento e Avalia-
ção do Sistema Prisional tem por finalidade coordenar e
acompanhar o fluxo de dados e informações, visando ao
aprimoramento das práticas das Unidades Prisionais.
Art. 27 - A Diretoria Geral tem por finalidade a coor-
denação dos órgãos setoriais e seccionais, dos sistemas
formalmente instituídos, responsáveis pela execução das
atividades de programação, orçamentação, acompanha-
mento, avaliação, estudos e análises, material, patrimônio,
serviços, recursos humanos, modernização administrativa e
informática, e administração financeira e de contabilidade.
Art. 28 - A Superintendência de Ressocialização Sus-
tentável tem por finalidade implantar atividades que pos-
sibilitem a ressocialização e reabilitação do indivíduo sob
custódia, através do desenvolvimento de programas de
educação, cultura e trabalho produtivo.
Art. 29 - A Superintendência de Gestão Prisional tem
por finalidade administrar e supervisionar o cumprimento
das atividades alusivas à execução penal, em conformidade
com ações de humanização, bem como administrar e su-
pervisionar o Sistema Prisional.
Parágrafo único - O Sistema Prisional é composto pelos
Presídios, Penitenciárias, Colônias Penais, Conjuntos Penais,
Cadeias Públicas, Hospital de Custódia e Tratamento, Casa
do Albergado e Egressos, Centro de Observação Penal,
Central Médica Penitenciária e Unidade Especial Disciplinar.
Art. 30 - A Central de Apoio e Acompanhamento às
Penas e Medidas Alternativas da Bahia - CEAPA tem por
finalidade acompanhar a execução de medidas e penas al-
ternativas aplicadas pelos órgãos do Poder Judiciário do
Estado da Bahia.
Parágrafo único - Os Núcleos de Apoio e Acompanha-
mento às Penas e Medidas Alternativas de que trata o art.
1º da Lei nº 11.042, de 09 de maio de 2008, ficam vincu-
lados à Central de Apoio e Acompanhamento às Penas e
Medidas Alternativas da Bahia - CEAPA.
Art. 31 - Ficam excluídas da finalidade e competências
da Secretaria da Justiça, Cidadania e Direitos Humanos - SJ-
CDH, as atividades pertinentes à execução da política e da
administração do Sistema Penitenciário do Estado.
Art. 32 - Fica extinta, na SJCDH, a Superintendência de
Assuntos Penais - SAP, ficando os seus bens patrimoniais
e acervo transferidos para a Secretaria de Administração
Penitenciária e Ressocialização - SEAP.
Parágrafo único - Para atender ao disposto no caput
deste artigo, fica extinto o Quadro de Cargos em Comissão
da Superintendência de Assuntos Penais - SAP, da Secreta-
ria da Justiça, Cidadania e Direitos Humanos - SJCDH.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Art. 33 - Fica transferida da Secretaria da Justiça, Ci-
dadania e Direitos Humanos - SJCDH para a Secretaria de
Administração Penitenciária e Ressocialização - SEAP, a vin-
culação do Conselho Penitenciário - CP, ficando extintos, da
estrutura de cargos em comissão da SJCDH, 01 (um) cargo
de Presidente de Conselho, símbolo DAS-2C, 01 (um) car-
go de Coordenador II, símbolo DAS-3 e 01 (um) cargo de
Coordenador IV, símbolo DAI-5.
Art. 34 - Ficam criadas, na estrutura organizacional e de
cargos em comissão da Secretaria da Justiça, Cidadania e
Direitos Humanos - SJCDH, as seguintes Unidades, na for-
ma a seguir indicada:
I - a Superintendência dos Direitos das Pessoas com
Deficiência, com a finalidade de planejar, coordenar, super-
visionar, avaliar e fiscalizar a execução das políticas públicas
estaduais voltadas para a promoção e proteção dos direi-
tos das pessoas com deficiência;
II - a Superintendência de Prevenção e Acolhimento
aos Usuários de Drogas e Apoio Familiar, com a finalidade
de planejar, coordenar, supervisionar, avaliar e fiscalizar a
execução das políticas públicas preventivas às drogas e de
atendimento aos dependentes e suas famílias, promoven-
do a reinserção social de usuários de drogas.
§ 1º - Para atender ao disposto no inciso I deste artigo,
ficam criados 01 (um) cargo de Superintendente, símbolo
DAS-2A, 02 (dois) cargos de Diretor, símbolo DAS-2C, 01
(um) cargo de Assessor Técnico, símbolo DAS-3, 02 (dois)
cargos de Assessor Administrativo, símbolo DAI-4 e 01
(um) cargo de Secretário Administrativo I, símbolo DAI-5.
§ 2º - Para atender ao disposto no inciso II deste artigo,
ficam criados 01 (um) cargo de Superintendente, símbolo
DAS-2A, 02 (dois) cargos de Diretor, símbolo DAS-2C, 01
(um) cargo de Assessor Técnico, símbolo DAS-3 e 01 (um)
cargo de Secretário Administrativo I, símbolo DAI-5.
§ 3º - Fica extinta, da estrutura organizacional e de
cargos em comissão da Secretaria da Justiça, Cidadania e
Direitos Humanos - SJCDH, a Coordenação Executiva de
Defesa dos Direitos da Pessoa com Deficiência, bem como
01 (um) cargo de Coordenador Executivo, símbolo DAS-2B.
Art. 35 - Fica extinta, da estrutura organizacional e de
cargos em comissão da SJCDH, a Corregedoria, bem como
01 (um) cargo de Coordenador I, símbolo DAS-2C, 02 (dois)
cargos de Coordenador II, símbolo DAS-3 e 01 (um) cargo
de Secretário Administrativo I, símbolo DAI-5.
Art. 36 - Ficam extintos, da estrutura de cargos em co-
missão da SJCDH, 01 (um) cargo de Coordenador Técnico,
símbolo DAS-2D, 01 (um) cargo de Coordenador II, símbolo
DAS-3 e 01 (um) cargo de Coordenador III, símbolo DAI-4,
alocados na Diretoria Geral.
Art. 37 - Fica alterada a denominação do Centro de
Educação em Direitos Humanos e Assuntos Penais - CE-
DHAP, criado pela Lei nº  10.955  , de 21 de dezembro de
2007, para Centro de Educação em Direitos Humanos, com
a finalidade de executar programas, projetos e atividades
de formação e educação em Direitos Humanos.
Art. 38 - Fica criada a Secretaria de Comunicação Social
- SECOM, com a finalidade de propor, coordenar e executar
a política de comunicação social do Governo, bem como
de promover a radiodifusão pública, tendo a seguinte es-
trutura organizacional básica:
I - Órgão Colegiado:
a) Conselho Estadual de Comunicação Social;
II - Órgãos da Administração Direta:
a) Gabinete do Secretário;
b) Assessoria de Imprensa do Governador;
c) Diretoria Geral;
d) Coordenação de Comunicação Integrada;
e) Coordenação de Jornalismo;
III - Entidade de Administração Indireta:
a) Instituto de Radiodifusão Educativa da Bahia - IRDEB.
Art. 39 - O Conselho Estadual de Comunicação Social,
órgão consultivo e deliberativo, tem por finalidade formular
a Política de Comunicação Social do Estado, observada a
competência que lhe confere o art. 277 da Constituição do
Estado da Bahia e o disposto na Constituição Federal.
Parágrafo único - O Regimento do Conselho, por ele
aprovado e homologado por ato do Governador do Estado,
fixará suas normas de funcionamento.
Art. 40 - O Conselho Estadual de Comunicação Social
tem as seguintes competências, dentre outras conferidas
em Lei:
I - formular e acompanhar a execução da Política de
Comunicação Social do Estado e desenvolver canais institu-
cionais e democráticos de comunicação permanente com a
sociedade baiana;
II - formular propostas que contemplem o cumprimen-
to do disposto nos capítulos referentes à comunicação so-
cial das Constituições Federal e Estadual;
III - propor medidas que visem o aperfeiçoamento de
uma política estadual de comunicação social, com base nos
princípios democráticos e na comunicação como direito
fundamental, estimulando o acesso, a produção e a difusão
da informação de interesse coletivo;
IV - participar da elaboração do Plano Estadual de Polí-
ticas Públicas de Comunicação Social, bem como acompa-
nhar a sua execução;
V - orientar e acompanhar as atividades dos órgãos
públicos de radiodifusão sonora e radiodifusão de sons e
imagem do Estado;
VI - atuar na defesa dos direitos difusos e coletivos da
sociedade baiana no que tange a comunicação social;
VII - receber e reencaminhar denúncias sobre abusos e
violações de direitos humanos nos veículos de comunicação
no Estado da Bahia, aos órgãos competentes, para adoção
de providências nos seus respectivos âmbitos de atuação;
VIII - fomentar a produção e difusão de conteúdos de
iniciativa estadual, observadas as diversidades artísticas,
culturais, regionais e sociais da Bahia;
IX - estimular o fortalecimento da rede pública de co-
municação, de modo que ela tenha uma participação ativa
na execução das políticas de comunicação do Estado da
Bahia;
X - articular ações para que a distribuição das verbas
publicitárias do Estado seja baseada em critérios técnicos
de audiência e que garantam a diversidade e pluralidade;
XI - estimular a implementação e promover o fortaleci-
mento dos veículos de comunicação comunitária, para faci-
litar o acesso à produção e à comunicação social em todo o
território estadual;
57
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
XII - estimular a adoção dos recursos tecnológicos
proporcionados pela digitalização da radiodifusão priva-
da, pública e comunitária, no incentivo à regionalização da
produção cultural, artística e jornalística, e democratização
dos meios de comunicação;
XIII - recomendar a convocação e participar da execu-
ção da Conferência Estadual de Comunicação e suas etapas
preparatórias;
XIV - elaborar e aprovar o seu Regimento Interno, para
posterior homologação por ato do Chefe do Poder Execu-
tivo;
XV - convocar audiências e consultas públicas sobre
comunicação e políticas públicas do setor;
XVI - acompanhar a criação e o funcionamento de con-
selhos municipais de comunicação;
XVII - fomentar a inclusão digital e o acesso às redes
digitais em todo o território baiano, como forma de demo-
cratizar a comunicação;
XVIII - fomentar a adoção de programas de capacita-
ção e formação, assegurando a apropriação social de novas
tecnologias da comunicação.
Art. 41 - O Conselho Estadual de Comunicação Social
tem a seguinte composição:
I - o Secretário de Comunicação Social, que o presidirá;
II - 06 (seis) representantes do Poder Público Estadual,
indicados pelo Titular da respectiva Pasta, sendo:
a) 01 (um) representante da Secretaria de Comunica-
ção Social - SECOM;
b) 01 (um) representante da Secretaria de Cultura - SE-
CULT;
c) 01 (um) representante da Secretaria da Educação -
SEC;
d) 01 (um) representante da Secretaria de Ciência, Tec-
nologia e Inovação - SECTI;
e) 01 (um) representante da Secretaria da Justiça, Cida-
dania e Direitos Humanos - SJCDH;
f) 01 (um) representante do Instituto de Radiodifusão
Educativa da Bahia - IRDEB;
III - 20 (vinte) representantes da sociedade civil, sendo:
a) 01 (um) representante da entidade profissional de
classe;
b) 01 (um) representante das universidades públicas,
com atuação no Estado da Bahia;
c) 01 (um) representante do segmento de televisão
aberta e por assinatura comercial;
d) 01 (um) representante do segmento de rádio comer-
cial;
e) 01 (um) representante das empresas de jornais e re-
vistas;
f) 01 (um) representante das agências de publicidade;
g) 01 (um) representante das empresas de telecomu-
nicações;
h) 01 (um) representante das empresas de mídia exte-
rior;
i) 01 (um) representante das produtoras de audiovisual
ou serviços de comunicação;
j) 01 (um) representante do movimento de radiodifu-
são comunitária;
k) 01 (um) representante das entidades de classe dos
trabalhadores do segmento de comunicação social;
58
l) 01 (um) representante dos veículos comunitários ou
alternativos;
m) 03 (três) representantes das Organizações Não-Go-
vernamentais - ONGS ou entidades sociais vinculadas à co-
municação;
n) 01 (um) representante dos movimentos sociais de
comunicação;
o) 03 (três) representantes de entidades de movimentos
sociais organizados;
p) 01 (um) representante de entidades de jornalismo
digital.
§ 1º - A SECOM convocará, por meio de edital, publi-
cado no Diário Oficial do Estado, reunião para eleição dos
representantes, citados no inciso III deste artigo, cabendo-
lhe, ao final, encaminhar o resultado das indicações para
deliberação do Governador do Estado.
§ 2º - Os membros do Conselho e seus suplentes serão
nomeados pelo Governador do Estado e tomarão posse na
1ª (primeira) reunião do Colegiado, e serão substituídos, em
suas ausências e impedimentos, pelos respectivos suplen-
tes, previamente indicados.
§ 3º - O mandato dos Conselheiros e de seus respecti-
vos suplentes será de 02 (dois) anos, permitida uma recon-
dução por igual período.
Art. 42 - O Gabinete do Secretário tem por finalidade
prestar assistência ao Titular da Pasta, em suas tarefas técni-
cas e administrativas.
Art. 43 - A Assessoria de Imprensa do Governador tem
por finalidade divulgar os atos e expressar a opinião do
Governador do Estado em comunicações à sociedade e à
imprensa, em articulação com as demais Unidades da Se-
cretaria.
Art. 44 - A Diretoria Geral tem por finalidade a coor-
denação dos órgãos setoriais, dos sistemas formalmente
instituídos, responsáveis pela execução das atividades de
programação, orçamentação, acompanhamento, avaliação,
estudos e análises, material, patrimônio, serviços, recursos
humanos, modernização administrativa e informática, e ad-
ministração financeira e de contabilidade.
Art. 45 - A Coordenação de Comunicação Integrada tem
por finalidade coordenar e acompanhar o desenvolvimento
de campanhas publicitárias institucionais do Governo, bem
como avaliar a sua publicidade.
Art. 46 - A Coordenação de Jornalismo tem por finali-
dade divulgar os atos do Governo para a sociedade e a im-
prensa, bem como articular-se com os órgãos e entidades
governamentais, para fins de comunicação social.
Art. 47 - As Secretarias de Estado e demais órgãos e
entidades da Administração Pública Estadual prestarão o
apoio e os recursos técnicos, quando solicitados pelo Secre-
tário de Comunicação Social, necessários à implementação
do Plano Estadual de Comunicação Social, a ser estabeleci-
do pelo Conselho Estadual de Comunicação Social.
Art. 48 - Fica transferida a vinculação estrutural do Insti-
tuto de Radiodifusão Educativa da Bahia - IRDEB, da Secre-
taria de Cultura - SECULT para a Secretaria de Comunicação
Social - SECOM, mantendo a mesma natureza jurídica.
Parágrafo único - Ficam excluídas da finalidade e com-
petências da SECULT as atividades/funções de radiodifusão
cultural e educativa.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Art. 49 - Ficam criadas, na estrutura organizacional do
Instituto de Radiodifusão Educativa da Bahia - IRDEB, as
seguintes Unidades:
I - Diretoria de Programação e Conteúdos, com a fi-
nalidade de planejar, coordenar, acompanhar e avaliar a
programação da Rádio Educadora, TV Educativa, do Portal
e da produção jornalística do IRDEB, bem como promo-
ver e apoiar as ações relacionadas à produção e conteúdo
radiofônico e audiovisual para compor a programação do
Instituto;
II - Coordenação de Planejamento e Relacionamento
Institucional, com a finalidade de coordenar, promover, de-
senvolver, acompanhar e avaliar as ações do IRDEB, visando
incentivar e aprimorar a interlocução e a interatividade com
a sociedade.
Art. 50 - A Diretoria de Operações passa a ter por fina-
lidade promover, coordenar e supervisionar a execução das
atividades de radiodifusão, TV e engenharia de operação
do Instituto.
Art. 51 - Ficam criados, na estrutura de cargos em co-
missão do Instituto de Radiodifusão Educativa da Bahia -
IRDEB, 01 (um) cargo de Diretor, símbolo DAS-2B, 01 (um)
cargo de Chefe de Gabinete, símbolo DAS-2C, 02 (dois) car-
gos de Coordenador I, símbolo DAS-2C, e 01 (um) cargo de
Assessor de Comunicação Social I, símbolo DAS-3.
Art. 52 - Ficam extintos, na estrutura de cargos em
comissão do Instituto de Radiodifusão Educativa da Bah-
ia - IRDEB, 01 (um) cargo de Assessor Especial, símbolo
DAS-2C, 05 (cinco) cargos de Gerente, símbolo DAS-3, 05
(cinco) cargos de Assistente III, símbolo DAI-4, e 04 (quatro)
cargos de Coordenador III, símbolo DAI-4.
Art. 53 - O Quadro de Cargos em comissão do Instituto
de Radiodifusão Educativa da Bahia - IRDEB passa a ser o
constante do Anexo I desta Lei.
Art. 54 - Fica extinta, da estrutura organizacional da
Casa Civil, a Assessoria Geral de Comunicação Social - AGE-
COM.
Parágrafo único - Para atender ao disposto no caput
deste artigo, ficam extintos, do quadro de cargos em co-
missão da Casa Civil, 01 (um) cargo de Assessor Geral, sím-
bolo DAS-1, 01 (um) cargo de Assessor Especial, símbolo
DAS-2B, 06 (seis) cargos de Coordenador I, símbolo DAS
-2C, 01 (um) cargo de Gerente, símbolo DAS-3, 15 (quinze)
cargos de Assessor de Comunicação Social I, símbolo DAS-
3, 08 (oito) cargos de Assessor de Comunicação Social II,
símbolo DAI-4, 02 (dois) cargos de Assessor Administrativo,
símbolo DAI-4, 01 (um) cargo de Assistente Orçamentário,
símbolo DAI-4, 01 (um) cargo de Assessor de Comunicação
Social III, símbolo DAI-5, 13 (treze) cargos de Assistente IV,
símbolo DAI-5, 04 (quatro) cargos de Coordenador IV, sím-
bolo DAI-5, 01 (um) cargo de Secretário Administrativo I,
símbolo DAI-5, 04 (quatro) cargos de Assistente V, símbolo
DAI-6 e 05 (cinco) cargos de Secretário Administrativo II,
símbolo DAI-6.
Art. 55 - Ficam excluídas da finalidade da Casa Civil as
atividades de comunicação social.
Art. 56 - A estrutura organizacional da Casa Civil fica
alterada, na forma a seguir indicada:
I - fica extinta a Coordenação de Acompanhamento de
Políticas Governamentais;
II - fica criada a Coordenação de Acompanhamento
de Políticas de Infraestrutura, com a finalidade de fornecer
subsídios ao Governador, na análise das políticas relativas
à infraestrutura, promovendo a sua coordenação e integra-
ção, em articulação com os órgãos e entidades executoras;
III - fica criada a Coordenação de Acompanhamento de
Políticas Sociais, com a finalidade de fornecer subsídios ao
Governador, na análise das políticas sociais, promovendo a
sua coordenação e integração, em articulação com os ór-
gãos e entidades executoras.
Art. 57 - A estrutura de cargos em comissão da Casa
Civil fica alterada, na forma a seguir indicada:
I - ficam criados 02 (dois) cargos de Assessor Especial,
símbolo DAS-2C, 02 (dois) cargos de Coordenador I, sím-
bolo DAS-2C e 03 (três) cargos de Coordenador II, símbolo
DAS-3;
II - fica extinto 01 (um) cargo de Assessor Técnico, sím-
bolo DAS-3, alocado no Gabinete do Secretário.
Art. 58 - Ficam extintos, do Quadro Especial de Cargos
em Comissão da Casa Civil, 02 (dois) cargos de Assistente I,
símbolo DAS-2C, 02 (dois) cargos de Assistente III, símbolo
DAI-4 e 04 (quatro) cargos de Assistente IV, símbolo DAI-5.
Parágrafo único - O Quadro Especial de Cargos em Co-
missão da Casa Civil é o constante do Anexo II, que integra
esta Lei.
Art. 59 - Fica criada a Secretaria Estadual para Assuntos
da Copa do Mundo da FIFA Brasil 2014 - SECOPA, com a
finalidade de coordenar, articular, promover, acompanhar e
integrar as ações e projetos prioritários da Copa do Mundo
da FIFA Brasil 2014.
Parágrafo único - Para cumprimento de sua finalida-
de, a SECOPA atuará diretamente e em apoio a programas,
projetos e ações executados por outros órgãos ou entida-
des da Administração Pública de quaisquer esferas gover-
namentais.
Art. 60 - A Secretaria Estadual para Assuntos da Copa
do Mundo da FIFA Brasil 2014 - SECOPA tem a seguinte
estrutura organizacional básica:
I - Órgão Colegiado:
a) Comitê Gestor da Copa do Mundo da FIFA Brasil
2014;
II - Órgãos da Administração Direta:
a) Gabinete do Secretário;
b) Diretoria de Administração e Finanças;
c) Coordenação de Projetos para Assuntos da Copa;
d) Coordenação de Marketing para Assuntos da Copa.
Art. 61 - O Comitê Gestor da Copa do Mundo da FIFA
Brasil 2014, presidido pelo Secretário da SECOPA, tem por
finalidade monitorar as ações necessárias ao cumprimen-
to do calendário definido pela Federation Internationale
de Football Association - FIFA e pelo Comitê Organizador
Local - COL para a realização da Copa do Mundo da FIFA
Brasil 2014 na Cidade de Salvador.
Parágrafo único - O Comitê Gestor da Copa do Mundo
da FIFA Brasil 2014 tem sua composição e funcionamento
estabelecidos em Regimento próprio.
59
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Art. 62 - O Gabinete do Secretário tem por finalidade
prestar assistência ao Titular da Pasta, em suas tarefas téc-
nicas e administrativas.
Art. 63 - A Diretoria de Administração e Finanças tem
por finalidade o planejamento e coordenação das ativida-
des de programação, orçamentação, acompanhamento,
avaliação, estudos e análises, administração financeira e de
contabilidade, material, patrimônio, serviços, recursos hu-
manos, modernização administrativa e informática.
Art. 64 - A Coordenação de Projetos para Assuntos da
Copa tem por finalidade acompanhar e monitorar a imple-
mentação dos projetos e ações relacionadas ao evento es-
portivo, bem como a coordenação dos Grupos Executivos
de Trabalho da Copa 2014.
Art. 65 - A Coordenação de Marketing para Assuntos
da Copa tem por finalidade planejar e viabilizar a estratégia
de marketing relacionada aos projetos e ações da Copa e
ao fomento das relações públicas da Secretaria.
Art. 66 - A SECOPA funcionará, a partir da data de pu-
blicação desta Lei, até 31 de dezembro de 2014, ficando
extinta em 01 de janeiro de 2015.
Art. 67 - Para atender à implantação da Secretaria de
Políticas para as Mulheres - SPM, da Secretaria de Adminis-
tração Penitenciária e Ressocialização - SEAP, da Secretaria
de Comunicação Social - SECOM e da Secretaria Estadual
para Assuntos da Copa do Mundo da FIFA Brasil 2014 -
SECOPA, ficam criados 04 (quatro) cargos de Secretário de
Estado, sendo que os Quadros de Cargos em Comissão das
Secretarias de Estado, ora criadas, são os constantes dos
Anexos III, IV, V e VI, respectivamente, que integram esta
Lei.
Art. 68 - Com a extinção da SECOPA, conforme data
prevista no art. 66 desta Lei, serão extintos os cargos em
comissão constantes do Anexo VI desta Lei, bem como
transferidos para os órgãos da Administração Pública do
Poder Executivo Estadual os bens adquiridos para o desen-
volvimento das ações e projetos a critério do Poder Execu-
tivo Estadual.
Art. 69 - A Secretaria da Indústria, Comércio e Minera-
ção - SICM passa a ter por finalidade formular e executar a
política de desenvolvimento e apoio à indústria, ao comér-
cio, aos serviços e à mineração do Estado.
Art. 70 - O Conselho de Desenvolvimento Industrial
- CDI passa a denominar-se Conselho de Desenvolvimen-
to da Indústria e do Comércio - CDIC, órgão de natureza
consultiva, com a finalidade de opinar sobre a formulação
da política de desenvolvimento industrial e comercial do
Estado.
Art. 71 - Fica criada, na estrutura organizacional da Se-
cretaria da Indústria, Comércio e Mineração, a Superinten-
dência de Desenvolvimento Econômico, com a finalidade
de viabilizar a implementação das políticas de desenvol-
vimento produtivo, competitividade e comércio exterior,
acompanhando e avaliando os seus projetos estratégicos,
relacionados às atividades finalísticas da Secretaria.
Art. 72 - A Superintendência de Comércio e Serviços
passa a ter por finalidade propor políticas relativas ao de-
senvolvimento comercial e de serviços, e das micro, pe-
quenas e médias empresas, bem como planejar e elaborar
estudos e projetos.
60
Art. 73 - A estrutura de cargos em comissão da Secre-
taria da Indústria, Comércio e Mineração fica alterada, na
forma a seguir indicada:
I - ficam criados 01 (um) cargo de Superintendente,
símbolo DAS-2A, 06 (seis) cargos de Diretor, símbolo DAS
-2B, 03 (três) cargos de Assessor Especial, símbolo DAS-2C,
01 (um) cargo de Coordenador II, símbolo DAS-3 e 06 (seis)
cargos de Assessor Administrativo, símbolo DAI-4;
II - ficam extintos 02 (dois) cargos de Assistente III,
símbolo DAI-4, 02 (dois) cargos de Coordenador III, sím-
bolo DAI-4, 04 (quatro) cargos de Coordenador IV, símbolo
DAI-5, 01 (um) cargo de Secretário Administrativo I, símbo-
lo DAI-5 e 06 (seis) cargos de Secretário Administrativo II,
símbolo DAI-6.
Art. 74 - O Quadro de Cargos em Comissão da Secre-
taria da Indústria, Comércio e Mineração é o constante do
Anexo VII, que integra esta Lei.
Art. 75 - Fica criada, na estrutura organizacional da Se-
cretaria de Relações Institucionais - SERIN, a Coordenação
de Políticas de Juventude, com a finalidade de coordenar,
articular e integrar os programas e ações do Governo do
Estado, voltados à população jovem.
Parágrafo único - Para atender ao disposto no caput
deste artigo, ficam criados, na estrutura de cargos em co-
missão da SERIN, 01 (um) cargo de Coordenador Executivo,
símbolo DAS-2B, 01 (um) cargo de Coordenador I, símbolo
DAS-2C, 02 (dois) cargos de Coordenador II, símbolo DAS-
3 e 01 (um) cargo de Secretário Administrativo I, símbolo
DAI-5.
Art. 76 - Ficam criados, na estrutura de cargos em
comissão da SERIN, 02 (dois) cargos de Coordenador I,
símbolo DAS-2C, alocados na Coordenação de Assuntos
Federativos e na Coordenação de Articulação Social, res-
pectivamente.
Art. 77 - A estrutura de cargos em comissão do Ga-
binete do Governador do Estado fica alterada, na forma a
seguir indicada:
I - ficam criados 01 (um) cargo de Chefe de Gabinete,
símbolo DAS-2A, 01 (um) cargo de Coordenador de Escri-
tório, símbolo DAS-2A, 01 (um) cargo de Chefe de Cerimo-
nial, símbolo DAS-2A, 07 (sete) cargos de Assessor Especial,
símbolo DAS-2B, 01 (um) cargo de Coordenador Executivo,
símbolo DAS-2B, 04 (quatro) cargos de Assessor Especial,
símbolo DAS-2C, 01 (um) cargo de Coordenador I, símbolo
DAS-2C, 13 (treze) cargos de Coordenador Técnico, símbo-
lo DAS-2D, 03 (três) cargos de Assessor Técnico, símbolo
DAS-3, 02 (dois) cargos de Secretário de Gabinete, símbolo
DAS-3, 01 (um) cargo de Assessor Administrativo, símbolo
DAI-4, 02 (dois) cargos de Assistente III, símbolo DAI-4, 01
(um) cargo de Assistente Orçamentário, símbolo DAI-4 e 04
(quatro) cargos de Coordenador III, símbolo DAI-4.
II - ficam extintos 01 (um) cargo de Assessor Especial
do Governador, símbolo DAS-2A, 01 (um) cargo de Diretor,
símbolo DAS-2A e 01 (um) cargo de Coordenador de Escri-
tório, símbolo DAS-2B.
Art. 78 - Os cargos em comissão de Secretário Particu-
lar do Governador, símbolo DAS-2A e de Chefe de Cerimo-
nial, símbolo DAS-2A, alocadas no Gabinete do Governa-
dor, serão ocupados, preferencialmente, por portadores de
diploma de nível superior.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Art. 79 - O Quadro de Cargos em Comissão do Gabine-
te do Governador - GABGOV é o constante do Anexo VIII
que integra esta Lei.
Art. 80 - Ficam criados, na estrutura de cargos em co-
missão da Secretaria da Agricultura, Irrigação e Reforma
Agrária - SEAGRI, 01 (um) cargo de Diretor, símbolo DAS
-2C, 08 (oito) cargos de Coordenador II, símbolo DAS-3, 03
(três) cargos de Coordenador III, símbolo DAI-4 e 02 (dois)
cargos de Assessor Administrativo, símbolo DAI-4, aloca-
dos na Superintendência de Agricultura Familiar - SUAF.
Art. 81 - Ficam criados, na estrutura de cargos em co-
missão da Secretaria da Segurança Pública - SSP, 01 (um)
cargo de Assessor de Comunicação Social, símbolo DAS
-2C, na Polícia Militar da Bahia - PM/BA, 01 (um) cargo de
Assessor de Comunicação Social, símbolo DAS-2C e 01
(um) cargo de Assessor de Comunicação Social I, símbolo
DAS-3 e, na Polícia Civil do Estado da Bahia - PC/BA, 01
(um) cargo de Assessor de Comunicação Social I, símbolo
DAS-3.
Art. 82 - A estrutura de cargos em comissão da Secre-
taria da Saúde - SESAB fica modificada, na forma a seguir
indicada:
I - ficam criados 01 (um) cargo de Diretor, símbolo DAS
-2C e 01 (um) cargo de Diretor, símbolo DAS-2D;
II - ficam extintos 01 (um) cargo de Coordenador II,
símbolo DAS-3 e 03 (três) cargos de Coordenador III, sím-
bolo DAI-4.
Art. 83 - Fica alterada a estrutura organizacional e de
cargos em comissão da Secretaria de Cultura - SECULT, da
Fundação Pedro Calmon - Centro de Memória e Arquivo
Público da Bahia - FPC, do Instituto do Patrimônio Artístico
e Cultural da Bahia - IPAC e da Fundação Cultural do Estado
da Bahia - FUNCEB.
Art. 84 - A Superintendência de Cultura da SECULT pas-
sa a denominar-se Superintendência de Desenvolvimento
Territorial da Cultura, com a finalidade de propor políticas
e programas para o desenvolvimento da cultura territoriali-
zada, bem como coordenar, desenvolver e acompanhar es-
tudos, pesquisas e ações de apoio à criação, produção, di-
fusão e ao consumo dos bens culturais no Estado da Bahia.
Art. 85 - Fica criada, na estrutura organizacional da SE-
CULT, o Centro de Culturas Populares e Identitárias, com a
finalidade de planejar, coordenar, fomentar e difundir in-
formações sobre culturas populares indígenas e afro-des-
cendentes e sedimentar o processo de desenvolvimento da
cultura regional do Estado, bem como promover a dinami-
zação e gestão cultural do Centro Histórico de Salvador.
Art. 86 - Ficam criados, na estrutura de cargos em co-
missão da Secretaria de Cultura, 02 (dois) cargos de Asses-
sor Especial, símbolo DAS-2C, 01 (um) cargo de Coordena-
dor I, símbolo DAS-2C, 01 (um) cargo de Diretor, símbolo
DAS-2C, 01 (um) cargo de Assessor Técnico, símbolo DAS-
3, 17 (dezessete) cargos de Coordenador II, símbolo DAS-3,
02 (dois) cargos de Assessor Administrativo, símbolo DAI-4,
17 (dezessete) cargos de Coordenador de Centro de Cultu-
ra, símbolo DAI-4, 07 (sete) cargos de Coordenador III, sím-
bolo DAI-4, 02 (dois) cargos de Coordenador IV, símbolo
DAI-5, 01 (um) cargo de Secretário Administrativo I, símbo-
lo DAI-5 e 18 (dezoito) cargos de Secretário Administrativo
II, símbolo DAI-6.
Art. 87 - Fica extinto, na estrutura de cargos em comis-
são da Secretaria de Cultura, 01 (um) cargo de Assistente
de Execução Orçamentária, símbolo DAI-5.
Art. 88 - Ficam criadas, na estrutura organizacional da
Fundação Pedro Calmon - Centro de Memória e Arquivo
Público da Bahia - FPC, as seguintes Unidades:
I - Centro de Memória da Bahia, com a finalidade de
exercer a coordenação e supervisão geral dos acervos do-
cumentais para subsidiar a realização de pesquisas e estu-
dos na área da história política e administrativa da Bahia;
II - Diretoria do Livro e da Leitura, com a finalidade de
planejar, coordenar, avaliar e apoiar programas e ações re-
lacionadas ao desenvolvimento da leitura, da produção li-
terária e da cadeia produtiva do livro, no âmbito do Estado
da Bahia, bem como incentivar estas ações;
III - Diretoria do Arquivo Público do Estado da Bahia,
com a finalidade de planejar, coordenar, promover, acom-
panhar, avaliar e apoiar as ações pertinentes ao processo
de preservação de documentos de valor histórico e cultural
do Estado da Bahia.
Art. 89 - Ficam criados, na estrutura de cargos em co-
missão da Fundação Pedro Calmon - Centro de Memória e
Arquivo Público da Bahia - FPC, 02 (dois) cargos de Coor-
denador II, símbolo DAS-3, 01 (um) cargo de Coordenador
III, símbolo DAI-4, e 02 (dois) cargos de Secretário Adminis-
trativo II, símbolo DAI-6.
Art. 90 - Fica extinto, na estrutura de cargos em co-
missão da Fundação Pedro Calmon - Centro de Memória e
Arquivo Público da Bahia - FPC, 01 (um) cargo de Assistente
III, símbolo DAI-4.
Art. 91 - Ficam criadas, na estrutura organizacional do
Instituto do Patrimônio Artístico e Cultural da Bahia - IPAC,
as seguintes Unidades:
I - Diretoria de Preservação do Patrimônio Cultural,
com a finalidade de planejar, coordenar e promover ações
para o resgate e preservação da memória cultural baiana
em todas as suas manifestações;
II - Diretoria de Projetos, Obras e Restauro, com a finali-
dade de planejar, coordenar, executar e avaliar as atividades
pertinentes a projetos, obras, conservação e restauração
dos bens móveis e imóveis culturais do Estado da Bahia.
Art. 92 - Ficam extintas, na estrutura organizacional do
Instituto do Patrimônio Artístico e Cultural da Bahia - IPAC,
as seguintes Unidades:
I - Diretoria de Preservação do Patrimônio Artístico e
Cultural;
II - Diretoria de Ações Culturais.
Art. 93 - Ficam criados, na estrutura de cargos em co-
missão do Instituto do Patrimônio Artístico e Cultural da
Bahia - IPAC, 04 (quatro) cargos de Coordenador II, símbolo
DAS-3, 02 (dois) cargos de Coordenador III, símbolo DAI-4,
01 (um) cargo de Coordenador IV, símbolo DAI-5, e 01 (um)
cargo de Secretário Administrativo II, símbolo DAI-6.
Art. 94 - Ficam extintos, na estrutura de cargos em co-
missão do Instituto do Patrimônio Artístico e Cultural da
Bahia - IPAC, 02 (dois) cargos de Gerente, símbolo DAS-3, e
01 (um) cargo de Supervisor, símbolo DAI-5.
61
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Art. 95 - Ficam extintas, na estrutura organizacional da
Fundação Cultural do Estado da Bahia - FUNCEB, as seguin-
tes Unidades:
I - Diretoria de Literatura;
II - Diretoria de Música e Artes Cênicas.
Art. 96 - Ficam criadas, na estrutura organizacional da
Fundação Cultural do Estado da Bahia - FUNCEB, as seguin-
tes Unidades:
I - Diretoria das Artes, com a finalidade de propor e
estimular políticas públicas de fomento às artes visuais, à
música, ao teatro, à dança e à literatura;
II - Centro de Formação em Artes, com a finalidade de
planejar, coordenar, executar e avaliar ações e projetos ar-
tístico-educativos, promovendo a democratização do aces-
so aos cursos, o funcionamento regular e a dinamização
das diversas linguagens artísticas.
Art. 97 - A Diretoria de Administração, Orçamento e
Finanças passa a denominar-se Diretoria de Administração
e Finanças, com a finalidade de executar as atividades de
administração geral, modernização e informática, adminis-
tração financeira e contabilidade da Fundação Cultural do
Estado da Bahia - FUNCEB, em articulação com a Diretoria
Geral da Secretaria de Cultura e os respectivos Sistemas
formalmente instituídos.
Art. 98 - A Assessoria Técnica passa a ter por finalidade
desempenhar as atividades de planejamento, programação
e orçamentação, em articulação com o respectivo Sistema
Estadual de Planejamento.
Art. 99 - Ficam criados, na estrutura de cargos em co-
missão da Fundação Cultural do Estado da Bahia - FUNCEB,
01 (um) cargo de Diretor, símbolo DAS-2B, 06 (seis) car-
gos de Coordenador I, símbolo DAS-2C, 02 (dois) cargos
de Coordenador II, símbolo DAS-3, e 11 (onze) cargos de
Coordenador III, símbolo DAI-4.
Art. 100 - Ficam extintos, na estrutura de cargos em
comissão da Fundação Cultural do Estado da Bahia - FUN-
CEB, 02 (dois) cargos de Diretor, símbolo DAS-2C, 04 (qua-
tro) cargos de Coordenador Técnico, símbolo DAS-2D, 01
(um) cargo de Assessor Técnico, símbolo DAS-3, 02 (dois)
cargos de Gerente, símbolo DAS-3, 06 (seis) cargos de Ad-
ministrador de Espaço Cultural, símbolo DAI-4, 01 (um)
cargo de Assistente III, símbolo DAI-4, 15 (quinze) cargos
de Coordenador de Centro de Cultura, símbolo DAI-4, 03
(três) cargos de Diretor, símbolo DAI-4, 05 (cinco) cargos
de Subgerente, símbolo DAI-4, 01 (um) cargo de Assistente
Administrativo-Financeiro, símbolo DAI-5, 02 (dois) cargos
de Assistente de Apoio Técnico, símbolo DAI-5, 05 (cinco)
cargos de Coordenador IV, símbolo DAI-5, 02 (dois) cargos
de Supervisor, símbolo DAI-5, e 15 (quinze) cargos de Se-
cretário Administrativo II, símbolo DAI-6.
Art. 101 - O Quadro de Cargos em Comissão da Se-
cretaria de Cultura - SECULT, da Fundação Pedro Calmon
- Centro de Memória e Arquivo Público da Bahia - FPC, do
Instituto do Patrimônio Artístico e Cultural da Bahia - IPAC
e da Fundação Cultural do Estado da Bahia - FUNCEB pas-
sam a ser os constantes dos Anexos IX, X, XI e XII, respecti-
vamente, desta Lei.
62
Art. 102 - Ficam extintos, na estrutura da Administra-
ção Pública do Poder Executivo Estadual:
I - o Instituto do Meio Ambiente - IMA, previsto no
art. 5 da , de 06 de junho de 2008, anteriormente denomi-
nado Centro de Recursos Ambientais, autarquia estadual
criada pela Lei Delegada nº 31 , de 03 de março de 1983;
II - o Instituto de Gestão das Águas e Clima - INGÁ,
previsto no art. 10da , de 06 de junho de 2008, anterior-
mente denominado Superintendência de Recursos Hídri-
cos - SRH, autarquia estadual criada pela Lei nº 6.812 , de
18 de janeiro de 1995.
Art. 103 - Fica criado o Instituto do Meio Ambiente e
Recursos Hídricos - INEMA, como autarquia vinculada à Se-
cretaria do Meio Ambiente - SEMA, dotada de personalida-
de jurídica de direito público, autonomia administrativa e
financeira e patrimônio próprio, o qual reger-se-á por esta
Lei e demais normas legais aplicáveis.
§ 1º - O INEMA terá sede e foro na cidade de Salvador,
Estado da Bahia e prazo de duração indeterminado.
§ 2º - O INEMA gozará, no que couber, de todas as
franquias e privilégios concedidos aos órgãos da Adminis-
tração Direta do Estado.
Art. 104 - Os recursos orçamentários e financeiros, bem
como os acervos e obrigações do IMA e do INGÁ passam a
ser transferidos para o INEMA, que os sucederá ainda nos
direitos, créditos e obrigações decorrentes de lei, ato ad-
ministrativo ou contrato, inclusive nas respectivas receitas.
Art. 105 - O Instituto do Meio Ambiente e Recursos
Hídricos - INEMA tem por finalidade executar a Política Es-
tadual de Meio Ambiente e de Proteção à Biodiversidade,
a Política Estadual de Recursos Hídricos, a Política Estadual
sobre Mudança do Clima e a Política Estadual de Educação
Ambiental.
Art. 106 - O INEMA tem as seguintes competências:
I - executar as ações e programas relacionados à Políti-
ca Estadual de Meio Ambiente e de Proteção à Biodiversi-
dade, da Política Estadual de Recursos Hídricos, da Política
Estadual sobre Mudança do Clima e da Política Estadual de
Educação Ambiental;
II - participar da elaboração e da implementação do
Plano Estadual de Meio Ambiente, do Plano Estadual de
Recursos Hídricos e do Plano Estadual sobre Mudança do
Clima;
III - realizar ações de Educação Ambiental, consideran-
do as práticas de desenvolvimento sustentável;
IV - promover a gestão florestal e do patrimônio gené-
tico, bem como a restauração de ecossistemas, com vistas
à proteção e preservação da flora e da fauna;
V - promover as ações relacionadas com a criação, a
implantação e a gestão das Unidades de Conservação, em
consonância com o Sistema Estadual de Unidades de Con-
servação - SEUC, bem como elaborar e implementar os Pla-
nos de Manejo;
VI - promover a gestão das águas superficiais e subter-
râneas de domínio do Estado;
VII - fomentar a criação e organização de Comitês de
Bacia Hidrográfica, visando garantir o seu funcionamento,
bem como acompanhar a implementação dos seus respec-
tivos planos;
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
VIII - executar programas, projetos e ações voltadas à
proteção e melhoria do meio ambiente, da biodiversidade
e dos recursos hídricos;
IX - propor ao Conselho Estadual de Meio Ambiente
- CEPRAM e ao Conselho Estadual de Recursos Hídricos -
CONERH normas para a proteção, conservação, defesa e
melhoria do meio ambiente e dos recursos hídricos;
X - expedir licenças ambientais, emitir anuência pré-
via para implantação de empreendimentos e atividades em
unidades de conservação estaduais, autorizar a supressão
de vegetação, conceder outorga de direito de uso de recur-
sos hídricos e praticar outros atos autorizativos, na forma
da lei;
XI - efetuar a cobrança pelo uso de recursos hídricos,
de bens da biodiversidade e de outras receitas previstas na
legislação ambiental e de recursos hídricos;
XII - elaborar e gerenciar os cadastros ambientais e de
recursos hídricos;
XIII - coordenar, executar, acompanhar, monitorar e
avaliar a qualidade ambiental e de recursos hídricos;
XIV - pesquisar e monitorar o tempo, o clima e as mu-
danças climáticas, bem como a ocorrência da desertifica-
ção;
XV - efetuar a previsão meteorológica e os monitora-
mentos hidrológicos, hidrogeológicos, climáticos e hidro-
meteorológicos;
XVI - realizar estudos e pesquisas destinados à elabo-
ração e execução de programas, projetos e ações voltadas
à melhoria da qualidade ambiental e de recursos hídricos;
XVII - celebrar convênios, contratos, ajustes e protoco-
los com instituições públicas e privadas, nacionais, estran-
geiras e internacionais, bem como termos de compromis-
so, observada a legislação pertinente;
XVIII - exercer o poder de polícia administrativa, pre-
ventiva ou repressiva, fiscalizando o cumprimento da legis-
lação ambiental e de recursos hídricos.
Art. 107 - O INEMA atuará em articulação com os ór-
gãos e entidades da Administração Pública Estadual e com
a sociedade civil organizada, para consecução de seus
objetivos, em consonância com as diretrizes das Políticas
Nacionais do Meio Ambiente, de Recursos Hídricos, sobre
Mudança do Clima e de Educação Ambiental.
Art. 108 - O INEMA tem a seguinte estrutura organiza-
cional básica:
I - Conselho de Administração;
II - Diretoria Geral.
Art. 109 - O Conselho de Administração, órgão consul-
tivo, deliberativo, de orientação e supervisão superior, tem
por finalidade o acompanhamento, controle e avaliação
das ações executadas pelo INEMA, sendo integrado pelos
seguintes membros:
I - o Secretário do Meio Ambiente, que o presidirá;
II - o Diretor Geral do INEMA;
III - 01 (um) representante da Casa Civil;
IV - 01 (um) representante da Secretaria da Adminis-
tração;
V - 01 (um) representante da Procuradoria Geral do Es-
tado;
VI - 01 (um) representante dos servidores do INEMA.
§ 1º - Os membros do Conselho de Administração e
seus suplentes serão nomeados pelo Governador do Esta-
do, para um mandato de 02 (dois) anos, permitida uma re-
condução, sendo que os referidos nos incisos III a V serão
indicados pelos respectivos órgãos.
§ 2º - O representante dos servidores do INEMA e seu
respectivo suplente serão escolhidos por votação, median-
te escrutínio secreto, realizada por entidade dos servidores
ou, na sua falta, por comissão de servidores especialmente
constituída para este fim.
§ 3º - O Diretor Geral do INEMA participará das re-
uniões do Conselho, porém, sem direito a voto, quando
forem deliberadas matérias referentes a relatórios e pres-
tações de contas da Autarquia ou assuntos do seu interes-
se próprio.
§ 4º - Os membros do Conselho serão substituídos,
em suas ausências e impedimentos, pelos respectivos su-
plentes.
§ 5º - O Regimento do Conselho de Administração,
por ele aprovado e homologado por ato do Governador
do Estado, fixará as normas de seu funcionamento.
Art. 110 - A Diretoria Geral do INEMA, composta pelo
conjunto de órgãos de planejamento, assessoramento,
execução, avaliação e controle, tem a seguinte organiza-
ção:
I - Gabinete do Diretor Geral;
II - Procuradoria Jurídica;
III - Coordenação de Ações Estratégicas;
IV - Coordenação de Atendimento Ambiental;
V - Coordenação de Interação Social;
VI - Coordenação de Gestão Descentralizada:
a) Unidades Regionais;
VII - Diretoria de Regulação;
VIII - Diretoria de Fiscalização e Monitoramento Am-
biental;
IX - Diretoria de Águas;
X - Diretoria de Biodiversidade;
XI - Diretoria de Unidades de Conservação;
XII - Diretoria Administrativa e Financeira.
Art. 111 - O Gabinete do Diretor Geral tem por finali-
dade prestar assistência ao Diretor Geral em suas tarefas
técnicas e administrativas.
Art. 112 - A Procuradoria Jurídica tem por finalidade
exercer a representação judicial e extrajudicial, a consul-
toria e o assessoramento jurídico ao INEMA, mediante a
vinculação técnica à Procuradoria Geral do Estado e, de
acordo com a legislação das Procuradorias Jurídicas das
Autarquias e Fundações do Estado da Bahia.
Art. 113 - A Coordenação de Ações Estratégicas tem
por finalidade coordenar ações que promovam a melhoria
da gestão e do aperfeiçoamento do Sistema Estadual de
Informações Ambientais e de Recursos Hídricos - SEIA, de
acordo com as diretrizes e prioridades estabelecidas pela
SEMA, voltadas à otimização do desempenho organiza-
cional e fortalecimento dos resultados institucionais, em
articulação com as unidades do INEMA.
63
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Art. 114 - A Coordenação de Atendimento Ambiental
tem por finalidade executar a triagem técnica e adminis-
trativa de documentos, formar, exercer o acompanhamen-
to, controle e guarda de processos, bem como realizar o
controle e a expedição de correspondências destinadas ao
Instituto ou geradas por este.
Art. 115 - A Coordenação de Interação Social tem por
finalidade coordenar, gerir e executar, de forma descentra-
lizada e participativa, as ações relativas à implementação e
funcionamento dos Conselhos Gestores das Unidades de
Conservação, dos Comitês de Bacia Hidrográfica e das Au-
diências Públicas.
Art. 116 - A Coordenação de Gestão Descentralizada
tem por finalidade promover a articulação, a gestão e a
integração das Unidades Regionais, bem como apoiar a
desconcentração e descentralização da gestão ambiental
do Estado.
Parágrafo único - As Unidades Regionais são unidades
de desconcentração da gestão das atividades da Autarquia,
que têm por finalidade executar a Política Estadual do Meio
Ambiente e de Proteção à Biodiversidade e a Política Es-
tadual de Recursos Hídricos, nas suas respectivas regiões,
através do licenciamento, monitoramento e fiscalização
ambiental, além de prestar apoio aos municípios no de-
senvolvimento da gestão ambiental local, em articulação
com a SEMA.
Art. 117 - A Diretoria de Regulação tem por finalidade
planejar, organizar e coordenar as ações necessárias para
emissão das licenças ambientais e dos atos autorizativos
de meio ambiente e de recursos hídricos, na forma da lei.
Art. 118 - A Diretoria de Fiscalização e Monitoramen-
to Ambiental tem por finalidade fiscalizar o cumprimento
da legislação ambiental e de recursos hídricos, bem como
coordenar, executar, acompanhar, monitorar e avaliar a
qualidade ambiental e de recursos hídricos.
Art. 119 - A Diretoria de Águas tem por finalidade im-
plementar os planos de recursos hídricos, bem como pro-
mover estudos, implementar e avaliar medidas, ações, pro-
gramas e projetos, visando assegurar o gerenciamento do
uso, a qualidade e conservação dos recursos hídricos e o
atendimento da demanda e da oferta hídrica estadual.
Art. 120 - A Diretoria de Biodiversidade tem por fina-
lidade coordenar a gestão florestal e do patrimônio gené-
tico, bem como a execução de programas e projetos de
proteção e restauração de ecossistemas.
Art. 121 - A Diretoria de Unidades de Conservação tem
por finalidade coordenar as ações relacionadas com a cria-
ção, a implantação e a gestão das Unidades de Conserva-
ção, em consonância com o SEUC, bem como elaborar e
implementar os Planos de Manejo.
Art. 122 - A Diretoria Administrativa e Financeira tem
por finalidade executar as atividades de programação, or-
çamentação, acompanhamento, avaliação, estudos e aná-
lises, material, patrimônio, serviços, recursos humanos,
modernização administrativa e informática, administração
financeira e de contabilidade, e de arrecadação.
Art. 123 - Ato do Chefe do Poder Executivo estabe-
lecerá as Unidades Regionais, definindo as suas áreas de
abrangência.
64
Art. 124 - O Diretor Geral será nomeado pelo Governa-
dor do Estado.
Art. 125 - Aos Diretores e demais dirigentes do INEMA
incumbe planejar, dirigir, avaliar o desempenho, coordenar,
controlar e orientar a execução das atividades de sua área
de competência e exercer outras atribuições que lhes fo-
rem cometidas pelo Diretor Geral da entidade.
Art. 126 - Constituem patrimônio do INEMA, os bens
móveis e imóveis, valores, rendas e direitos atualmente
pertencentes ao IMA e ao INGÁ ou que lhe venham a ser
adjudicados ou transferidos.
§ 1º - Os bens, diretos e valores do INEMA serão utiliza-
dos, exclusivamente, no cumprimento dos seus objetivos,
permitida, a critério da Diretoria Geral, a utilização de uns e
outros para obtenção de rendas destinadas ao atendimen-
to de suas finalidades.
§ 2º - Em caso de extinção do INEMA, seus bens e di-
reitos reverterão ao patrimônio do Estado da Bahia, salvo
disposição em contrário expressa em lei.
Art. 127 - Constituem receitas do INEMA:
I - os créditos orçamentários que lhe forem consigna-
dos pelo Orçamento Geral do Estado;
II - os recursos correspondentes a 95% (noventa e cin-
co por cento) dos valores das multas administrativas por
atos lesivos ao meio ambiente, a serem repassados pelo
Fundo de Recursos para o Meio Ambiente - FERFA;
III - os valores correspondentes às multas administra-
tivas por descumprimento da legislação estadual de recur-
sos hídricos;
IV - os valores da arrecadação da Taxa de Controle e
Fiscalização Ambiental, incidente sobre as atividades utili-
zadoras de recursos naturais e atividades potencialmente
poluidoras do meio ambiente, prevista no art. 3º da Lei Es-
tadual nº 11.631, de 30 de dezembro de 2009;
V - os recursos correspondentes a até 25% (vinte e cin-
co por cento) dos previstos no inciso III do art. 1º da Lei
Estadual nº 9.281, de 07 de outubro de 2004, referentes às
compensações financeiras previstas no § 1º do art. 20 da
Constituição Federal, a serem repassados pelo FERFA;
VI - os recursos correspondentes a 20% (vinte por cen-
to) da cobrança pelo fornecimento de água bruta dos re-
servatórios;
VII - os valores provenientes da remuneração pela aná-
lise dos processos de licenciamento ambiental e pela pres-
tação de serviços;
VIII - os valores provenientes da cobrança de emolu-
mentos administrativos para expedição das outorgas de
direito de uso dos recursos hídricos;
IX - os valores correspondentes às multas aplicadas
pelo descumprimento de Termo de Compromisso celebra-
do pela Entidade;
X - os valores provenientes da venda de publicações
ou outros materiais educativos e técnicos produzidos pela
Entidade;
XI - os recursos oriundos de convênios, acordos ou
contratos celebrados com entidades públicas ou privadas,
organismos ou empresas nacionais, estrangeiras ou inter-
nacionais;
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
XII - as doações, legados, subvenções e quaisquer ou-
tras fontes ou atividades.
§ 1º - Será destinado a projetos de melhoria ambiental
o percentual de 80% (oitenta por cento) do valor resultan-
te do recurso previsto no inciso II do caput deste artigo.
§ 2º - Fica mantida a destinação de 80% (oitenta por
cento) dos recursos previstos no inciso VI do caput deste
artigo para o órgão responsável pela administração, ope-
ração e manutenção do reservatório.
Art. 128 - A prestação de contas do INEMA, relativa à
administração dos bens e recursos obtidos, no exercício ou
na gestão, será elaborada em conformidade com as dispo-
sições constitucionais sobre a matéria, com o disposto em
lei, no Regimento e demais normas legais aplicáveis, de-
vendo ser encaminhadas ao Tribunal de Contas do Estado.
Art. 129 - O exercício financeiro do INEMA coincidirá
com o ano civil.
Art. 130 - O regime jurídico do pessoal do INEMA é o
estabelecido para o serviço público estadual.
§ 1º - A admissão de servidores do INEMA dar-se-á
mediante concurso público e com observância ao plano
de cargos e salários e benefícios previstos em lei.
§ 2º - Os cargos efetivos do INGÁ e do IMA passam
a integrar o quadro do INEMA, onde desempenharão as
suas respectivas atribuições legais.
§ 3º - Ficam transferidos da estrutura de cargos efeti-
vos do IMA e do INGÁ para o INEMA os cargos de Procura-
dor Jurídico e suas respectivas classes, previstos no Anexo
II da Lei nº 8.208, de 04 de fevereiro de 2002.
§ 4º - O Poder Executivo poderá colocar à disposição
do INEMA servidores públicos do seu quadro para auxiliar
no desempenho de programas ou projetos específicos.
Art. 131 - Fica criado o Sistema Estadual de Informa-
ções Ambientais e de Recursos Hídricos - SEIA, que absor-
verá o Sistema Estadual de Informações Ambientais - SEIA
e o Sistema Estadual de Informações de Recursos Hídricos
- SEIRH.
Art. 132 - A Secretaria do Meio Ambiente - SEMA, cria-
da pela Lei n° 8.538, de 20 de dezembro de 2002, alterada
pelas Leis nº 9.525, de 21 de junho de 2005, nº 10.431, de
20 de dezembro de 2006 e nº 11.050, de 06 de junho de
2008, tem por finalidade planejar, coordenar, supervisionar
e controlar a política estadual e as diretrizes governamen-
tais fixadas para o meio ambiente, a biodiversidade e os
recursos hídricos.
Art. 133 - A SEMA passa a ter as seguintes competên-
cias:
I - planejar, coordenar, supervisionar e controlar a Polí-
tica Estadual de Meio Ambiente e de Proteção à Biodiversi-
dade, da Política Estadual de Recursos Hídricos, da Política
Estadual sobre Mudança do Clima e da Política Estadual de
Educação Ambiental;
II - planejar, coordenar, orientar e integrar as ações re-
lativas ao Sistema Estadual do Meio Ambiente - SISEMA e
ao Sistema Estadual de Gerenciamento de Recursos Hídri-
cos - SEGREH;
III - promover a integração das políticas ambientais do
Estado entre si e com as políticas públicas setoriais, bem
como a articulação de sua atuação com o Sistema Nacional
do Meio Ambiente - SISNAMA e com o Sistema Nacional
de Gerenciamento de Recursos Hídricos - SINGREH;
IV - elaborar o Plano Estadual de Meio Ambiente, o Pla-
no Estadual de Recursos Hídricos e o Plano Estadual sobre
Mudança do Clima, supervisionando a sua implementação;
V - gerir o Fundo de Recursos para o Meio Ambiente -
FERFA, o Fundo Estadual de Recursos Hídricos - FERHBA e a
Câmara de Compensação Ambiental, exercendo o controle
orçamentário, financeiro e patrimonial dos mesmos;
VI - exercer a Secretaria Executiva do CEPRAM e do CO-
NERH;
VII - gerir e operacionalizar o SEIA, promovendo a in-
tegração com os demais sistemas relacionados com a sua
área de atuação;
VIII - planejar, coordenar e executar ações para a pro-
moção de estudos e pesquisas voltados ao desenvolvimen-
to tecnológico e científico para o uso sustentável e racional
dos recursos ambientais e hídricos;
IX - apoiar o fortalecimento da gestão ambiental muni-
cipal, podendo delegar competência;
X - promover e estimular a celebração de convênios e
acordos entre entidades públicas, privadas e organizações
não-governamentais, nacionais, estrangeiras e internacio-
nais, com vistas à otimização da gestão ambiental e de re-
cursos hídricos no Estado.
Art. 134 - A SEMA tem a seguinte estrutura organiza-
cional básica:
I - Órgãos Colegiados:
a) Conselho Estadual do Meio Ambiente - CEPRAM;
b) Conselho Estadual de Recursos Hídricos - CONERH;
II - Órgãos da Administração Direta:
a) Gabinete do Secretário;
b) Coordenação de Ações Estratégicas;
c) Coordenação de Gestão dos Fundos;
d) Diretoria Geral;
e) Superintendência de Estudos e Pesquisas Ambientais;
f) Superintendência de Políticas e Planejamento Am-
biental;
III - Entidades da Administração Indireta:
a) Instituto Estadual do Meio Ambiente e Recursos Hí-
dricos - INEMA;
b) Companhia de Engenharia Ambiental da Bahia -
CERB.
Art. 135 - O CEPRAM, órgão superior do Sistema Esta-
dual do Meio Ambiente, com funções de natureza consul-
tiva, normativa, deliberativa e recursal, tem por finalidade
o planejamento e acompanhamento da política e das di-
retrizes governamentais voltadas para o meio ambiente, a
biodiversidade e a definição de normas e padrões relacio-
nados à preservação e conservação dos recursos naturais.
Art. 136 - O CONERH, órgão superior do Sistema Esta-
dual de Gerenciamento de Recursos Hídricos, com caráter
consultivo, normativo, deliberativo, recursal e de represen-
tação, tem por finalidade o planejamento e acompanha-
mento da política e das diretrizes governamentais voltadas
para a gestão dos recursos hídricos.
65
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Art. 137 - O Gabinete do Secretário tem por finalidade
prestar assistência ao Titular da Pasta em suas tarefas téc-
nicas e administrativas.
Art. 138 - A Coordenação de Ações Estratégicas tem
por finalidade coordenar ações que promovam a melhoria
da gestão e do aperfeiçoamento do SEIA, de acordo com
as diretrizes e prioridades estabelecidas nas políticas go-
vernamentais voltadas para a otimização do desempenho
organizacional e fortalecimento dos resultados institucio-
nais, em articulação com a Diretoria Geral.
Art. 139 - A Coordenação de Gestão dos Fundos tem
por finalidade exercer a gestão orçamentária, financeira e
patrimonial do FERFA, do FERHBA e da Câmara de Com-
pensação Ambiental.
Art. 140 - A Diretoria Geral tem por finalidade a coor-
denação dos órgãos setoriais e seccionais dos sistemas for-
malmente instituídos, responsáveis pela execução das ativi-
dades de programação, orçamentação, acompanhamento,
avaliação, estudos e análises, material, patrimônio, serviços,
recursos humanos, modernização administrativa e infor-
mática, e de administração financeira e de contabilidade.
Art. 141 - A Superintendência de Estudos e Pesquisas
Ambientais tem por finalidade planejar, coordenar e execu-
tar ações para a promoção do conhecimento, informação e
inovação, direcionadas ao desenvolvimento tecnológico e
científico em gestão ambiental, bem como aprimorar seus
instrumentos de gestão ambiental na busca do desenvolvi-
mento sustentável e da qualidade ambiental.
Art. 142 - A Superintendência de Políticas e Planeja-
mento Ambientais tem por finalidade planejar as políticas
de meio ambiente e de recursos hídricos, bem como coor-
denar e supervisionar a execução de seus programas e pro-
jetos de gestão, promovendo a articulação institucional e a
educação ambiental.
Art. 143 - A Companhia de Engenharia Ambiental da
Bahia - CERB, criada pela Lei nº 2.929, de 11 de maio de
1971, alterada pelas Leis nº 6.074, de 22 de maio de 1991,
nº 8.538, de 20 de dezembro de 2002 e nº 11.050, de 06 de
junho de 2008, passa a denominar-se Companhia de Enge-
nharia Ambiental e Recursos Hídricos da Bahia - CERB.
Art. 144 - A Companhia de Engenharia Ambiental e Re-
cursos Hídricos da Bahia - CERB, sociedade de economia
mista de capital autorizado, vinculada à Secretaria do Meio
Ambiente, tem a finalidade de executar programas, pro-
jetos e ações de engenharia ambiental e aproveitamento
dos recursos hídricos, perenização de rios, perfuração de
poços, construção, operação e manutenção de barragens e
obras para mitigação dos efeitos da seca e convivência com
o semi-árido, bem como a execução de outros programas,
projetos e ações relativas a obras de infraestrutura que lhe
venham a ser atribuídas dentro da política de Governo do
Estado para o setor.
Parágrafo único - A estrutura organizacional e funcio-
nal da CERB, bem como a definição de suas competências,
inclusive das unidades organizacionais que a compõem, se-
rão definidas em seu Estatuto Social e Regimento Interno.
Art. 145 - O Quadro de Cargos em Comissão do INEMA
é o constante do Anexo XIII desta Lei.
66
Art. 146 - Ficam extintos os cargos em comissão pre-
vistos nos Quadros de Cargos em Comissão do IMA e do
INGÁ, constantes dos Anexos II e III da Lei nº 11.050, 06 de
junho de 2008.
Art. 147 - Fica alterado o Quadro de Cargos em Co-
missão da SEMA, que passa a ser o constante do Anexo
XIV desta Lei.
Art. 148 - Fica o Poder Executivo autorizado a promo-
ver, no prazo de 180 (cento e oitenta) dias, os atos neces-
sários:
I - à elaboração dos atos regulamentares e regimentais
que decorram, implícita ou explicitamente, das disposi-
ções desta Lei, inclusive os que se relacionam com pessoal,
material e patrimônio, bem como as alterações organiza-
cionais e de cargos em comissão decorrentes desta Lei;
II - à utilização, para o funcionamento das Secreta-
rias de Estado, ora criadas, mediante processo formal de
cessão, de servidores das demais Secretarias, Autarquias
e Fundações do Estado da Bahia, bem como de servidores
de outras esferas governamentais, por meio de instrumen-
to próprio adequado;
III - à abertura de créditos adicionais, necessários ao
funcionamento das Secretarias e demais órgãos e entida-
des da Administração Pública Indireta do Poder Executivo
Estadual;
IV - à continuidade dos serviços, até a definitiva es-
truturação das Secretarias e demais órgãos e entidades da
Administração Pública Indireta do Poder Executivo Esta-
dual, em especial os processos licitatórios;
V - à transferência dos contratos, convênios, protoco-
los e demais instrumentos vigentes, necessária à imple-
mentação das alterações das competências definidas nesta
Lei, procedendo-se às devidas adequações orçamentárias;
VI - à elaboração de estudos sobre o quadro de car-
gos efetivos para atendimento às atividades inerentes às
competências da SEMA e do INEMA, a ser definido em lei;
VII - às modificações orçamentárias que se fizerem ne-
cessárias ao cumprimento do disposto nesta Lei, respeita-
dos os valores globais constantes do orçamento vigente e
no Plano Plurianual.
Art. 149 - Revogam-se as disposições em contrário,
em especial a Lei nº  11.050, de 06 de junho de 2008, os
artigos 49, 51 e 52 da Lei nº 11.612 , de 08 de outubro
de 2009, e o artigo 171, caput e parágrafo único da Lei
nº 10.431 , de 20 de dezembro de 2006.
Art. 150 - Esta Lei entra em vigor na data de sua pu-
blicação.
PALÁCIO DO GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA, em 04
de maio de 2011.
NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO

JAQUES WAGNER
Governador
Eva Maria Cella Dal Chiavon
Secretária da Casa Civil Manoel Vitório da Silva Filho
Secretário da Administração
Eduardo Seixas de Salles
Secretário da Agricultura, Irrigação e Reforma Agrária
Carlos Martins Marques de Santana
Secretário da Fazenda
Zezéu Ribeiro
Secretário do Planejamento
Osvaldo Barreto Filho
Secretário da Educação
Otto Alencar
Secretário de Infra-Estrutura
Almiro Sena Soares Filho
Secretário da Justiça, Cidadania e Direitos Humanos
Jorge José Santos Pereira Solla
Secretário da Saúde
James Silva Santos Correia
Secretário da Indústria, Comércio e Mineração
Nilton Vasconcelos Júnior
Secretário do Trabalho, Emprego, Renda e Esporte
Maurício Teles Barbosa
Secretário da Segurança Pública
Antônio Albino Canelas Rubim
Secretário de Cultura
Eugênio Spengler
Secretário do Meio Ambiente
Cícero de Carvalho Monteiro
Secretário de Desenvolvimento Urbano
Paulo Francisco de Carvalho Câmera
Secretário de Ciência, Tecnologia e Inovação
Wilson Alves de Brito Filho
Secretário de Desenvolvimento e Integração Regional
Domingos Leonelli Neto
Secretário de Turismo
Vanda Sampaio de Sá Barreto
Secretária de Promoção da Igualdade, em exercício
Paulo Cézar Lisboa Cerqueira
Secretário de Relações Institucionais
Carlos Alberto Lopes Brasileiro
Secretário de Desenvolvimento Social e Combate à Pobreza

67
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO

ANEXO I
QUADRO DE CARGOS EM COMISSÃO DO INSTITUTO DE RADIODIFUSÃO EDUCATIVA DA BAHIA - IRDEB

CARGO SÍMBOLO QUANTIDADE

Diretor Geral DAS-2A 01
Diretor DAS-2B 03
Assessor Especial DAS-2C 01
Chefe de Gabinete DAS-2C 01
Coordenador I DAS-2C 09
Procurador Chefe DAS-2C 01
Assessor de Comunicação Social I DAS-3 01
Assessor Técnico DAS-3 05
Coordenador II DAS-3 05
Gerente DAS-3 14
Assessor Administrativo DAI-4 05
Assistente III DAI-4 03
Coordenador III DAI-4 23
Secretário Administrativo II DAI-6 09
Assistente RA e TV I FC-3 10
Assistente RA e TV II FC-2 10
Assistente RA e TV III FC-1 10

ANEXO II
QUADRO ESPECIAL DE CARGOS EM COMISSÃO DA CASA CIVIL

CARGO SÍMBOLO QUANTIDADE

Assistente II DAS-3 08
Assistente III DAI-4 13
Assistente IV DAI-5 21

ANEXO III
QUADRO DE CARGOS EM COMISSÃO DA SECRETARIA DE POLÍTICAS PARA AS MULHERES - SPM

CARGO SÍMBOLO QUANTIDADE

Chefe de Gabinete DAS-2A 01
Coordenador Executivo DAS-2B 02
Assessor Especial DAS-2C 02
Diretor DAS-2C 01
Coordenador I DAS-2C 02
Assessor Técnico DAS-3 02
Secretário de Gabinete DAS-3 01
Assistente II DAS-3 01
Coordenador II DAS-3 05
Coordenador III DAI-4 03
Assistente Orçamentário DAI-4 01
Oficial de Gabinete DAI-5 01
Secretário Administrativo I DAI-5 03

68
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO

ANEXO IV
QUADRO DE CARGOS EM COMISSÃO DA SECRETARIA DE ADMINISTRAÇÃO PENITENCIÁRIA E RESSOCIALIZA-
ÇÃO - SEAP

CARGO SÍMBOLO QUANTIDADE

Chefe de Gabinete DAS-2A 01
Superintendente DAS-2A 02
Diretor Geral DAS-2B 01
Assessor Especial DAS-2C 03
Diretor DAS-2C 28
Coordenador I DAS-2C 06
Coordenador Técnico DAS-2D 10
Diretor DAS-2D 09
Diretor Adjunto DAS-2D 01
Assessor de Comunicação Social I DAS-3 01
Diretor Adjunto DAS-3 28
Assistente de Conselho I DAS-3 01
Assessor Técnico DAS-3 35
Secretário de Gabinete DAS-3 01
Coordenador II DAS-3 20
Assessor Administrativo DAI-4 12
Coordenador III DAI-4 28
Assistente Orçamentário DAI-4 02
Coordenador IV DAI-5 112
Oficial de Gabinete DAI-5 02
Secretário Administrativo I DAI-5 10
Coordenador V DAI-6 131
Secretário Administrativo II DAI-6 22

ANEXO V
QUADRO DE CARGOS EM COMISSÃO DA SECRETARIA DE COMUNICAÇÃO SOCIAL - SECOM

CARGO SÍMBOLO QUANTIDADE

Chefe de Gabinete DAS-2A 01
Assessor de Imprensa do Governador DAS-2A 01
Diretor Geral DAS-2B 01
Coordenador Executivo DAS-2B 02
Assessor Especial DAS-2C 04
Diretor DAS-2C 03
Coordenador I DAS-2C 09
Assessor Técnico DAS-3 01
Coordenador II DAS-3 04
Assessor de Comunicação Social I DAS-3 17
Secretário de Gabinete DAS-3 01
Assessor de Comunicação Social II DAI-4 19
Assessor Administrativo DAI-4 06
Coordenador III DAI-4 07
Assistente Orçamentário DAI-4 02
Assessor de Comunicação Social III DAI-5 07
Oficial de Gabinete DAI-5 02
Secretário Administrativo I DAI-5 08

69
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO

ANEXO VI
QUADRO DE CARGOS EM COMISSÃO DA SECRETARIA ESTADUAL PARA ASSUNTOS DA COPA DO MUNDO DA
FIFA BRASIL 2014 - SECOPA

CARGO SÍMBOLO QUANTIDADE

Chefe de Gabinete DAS-2A 01
Coordenador Executivo DAS-2B 02
Assessor Especial DAS-2C 02
Diretor DAS-2C 01
Coordenador  Técnico DAS-2D 04
Secretário de Gabinete DAS-3 01
Assessor de Comunicação Social I DAS-3 01
Assessor Técnico DAS-3 01
Coordenador II DAS-3 03
Coordenador III DAI-4 01
Assistente Orçamentário DAI-4 01
Oficial de Gabinete DAI-5 01
Secretário Administrativo I DAI-5 04

ANEXO VII
QUADRO DE CARGOS EM COMISSÃO DA SECRETARIA DA INDÚSTRIA COMÉRCIO E MINERAÇÃO - SICM

CARGO SÍMBOLO QUANTIDADE

Chefe de Gabinete DAS-2A 01
Superintendente DAS-2A 03
Diretor Geral DAS-2B 01
Diretor DAS-2B 06
Assessor Especial DAS-2C 06
Coordenador I DAS-2C 14
Diretor DAS-2C 03
Assessor de Comunicação Social I DAS-3 01
Assessor Técnico DAS-3 08
Coordenador II DAS-3 33
Secretário de Gabinete DAS-3 01
Assessor Administrativo DAI-4 06
Assistente Orçamentário DAI-4 02
Coordenador III DAI-4 14
Coordenador IV DAI-5 03
Oficial de Gabinete DAI-5 02
Secretário Administrativo I DAI-5 03

70
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO

ANEXO VIII
QUADRO DE CARGOS EM COMISSÃO DO GABINETE DO GOVERNADOR - GABGOV

CARGO SÍMBOLO QUANTIDADE

Assessor Chefe DAS-2A 01
Assessor Especial do Governador DAS-2A 03
Chefe de Gabinete DAS-2A 01
Coordenador de Escritório DAS-2A 01
Chefe de Cerimonial DAS-2A 01
Ouvidor Geral do Estado DAS-2A 01
Secretário Particular do Governador DAS-2A 01
Assessor Especial DAS-2B 09
Coordenador Executivo DAS-2B 01
Assessor Especial DAS-2C 09
Coordenador I DAS-2C 08
Diretor DAS-2C 01
Secretário de Gabinete do Governador DAS-2C 02
Coordenador Técnico DAS-2D 14
Assessor Técnico DAS-3 11
Assistente II DAS-3 04
Coordenação II DAS-3 05
Oficial de Gabinete do Governador DAS-3 04
Secretário de Gabinete DAS-3 04
Assessor Administrativo DAI-4 03
Assistente III DAI-4 10
Assistente Orçamentário DAI-4 02
Coordenador III DAI-4 08
Assistente IV DAI-5 22
Secretário Administrativo I DAI-5 14
Assistente V DAI-6 02
Secretário Administrativo II DAI-6 01

71
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO

ANEXO IX
QUADRO DE CARGOS EM COMISSÃO DA SECRETARIA DE CULTURA - SECULT

CARGO SÍMBOLO QUANTIDADE

Chefe de Gabinete DAS-2A 01
Superintendente DAS-2A 02
Diretor Geral DAS-2B 01
Assessor Especial DAS-2C 03
Coordenador I DAS-2C 03
Diretor DAS-2C 09
Assessor de Comunicação Social I DAS-3 01
Assessor Técnico DAS-3 05
Assistente de Conselho I DAS-3 01
Coordenador II DAS-3 35
Secretário de Gabinete DAS-3 01
Assessor Administrativo DAI-4 05
Assistente Orçamentário DAI-4 04
Secretário de Câmara DAI-4 04
Coordenador de Centro de Cultura DAI-4 17
Coordenador III DAI-4 11
Assistente IV DAI-5 01
Coordenador IV DAI-5 08
Oficial de Gabinete DAI-5 02
Secretário Administrativo I DAI-5 04
Secretário de Câmara DAI-5 04
Secretário de Comissão DAI-5 01
Secretário Administrativo II DAI-6 28

72
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO

ANEXO X
QUADRO DE CARGOS EM COMISSÃO DA FUNDAÇÃO PEDRO CALMON - CENTRO DE MEMÓRIA E ARQUIVO
PÚBLICO DA BAHIA - FPC

CARGO SÍMBOLO QUANTIDADE

Diretor Geral DAS-2A 01
Diretor DAS-2B 02
Assessor Chefe DAS-2C 01
Chefe de Gabinete DAS-2C 01
Diretor DAS-2C 04
Procurador Chefe DAS-2C 01
Assessor de Comunicação Social I DAS-3 01
Assessor Técnico DAS-3 02
Coordenador II DAS-3 13
Diretor de Biblioteca I DAS-3 08
Gerente DAS-3 05
Assessor Administrativo DAI-4 08
Assistente III DAI-4 01
Coordenador III DAI-4 04
Subgerente DAI-4 18
Assistente de Apoio Técnico DAI-5 04
Assistente IV DAI-5 02
Coordenador IV DAI-5 18
Secretário Administrativo I DAI-5 03
Supervisor DAI-5 11
Assistente V DAI-6 12
Secretário Administrativo II DAI-6 22

73
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO

ANEXO XI
QUADRO DE CARGOS EM COMISSÃO DO INSTITUTO DO PATRIMÔNIO ARTÍSTICO E CULTURAL DA BAHIA -
IPAC

CARGO SÍMBOLO QUANTIDADE

Diretor Geral DAS-2A 01
Assessor Chefe DAS-2C 01
Chefe de Gabinete DAS-2C 01
Diretor DAS-2C 07
Procurador Chefe DAS-2C 01
Coordenador Técnico DAS-2D 01
Assessor de Comunicação Social I DAS-3 01
Assessor Técnico DAS-3 04
Coordenador II DAS-3 07
Gerente DAS-3 06
Assessor Administrativo DAI-4 06
Coordenador III DAI-4 05
Diretor de Museu DAI-4 06
Subgerente DAI-4 21
Assistente Administrativo e Financeiro DAI-5 04
Coordenador IV DAI-5 04
Coordenador Municipal DAI-5 02
Secretário Administrativo I DAI-5 02
Supervisor DAI-5 20
Secretário Administrativo II DAI-6 18

74
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO

ANEXO XII
QUADRO DE CARGOS EM COMISSÃO DA FUNDAÇÃO CULTURAL DO ESTADO DA BAHIA - FUNCEB

CARGO SÍMBOLO QUANTIDADE

Diretor Geral DAS-2A 01
Diretor DAS-2B 02
Assessor Chefe DAS-2C 01
Chefe de Gabinete DAS-2C 01
Coordenador I DAS-2C 06
Diretor DAS-2C 04
Procurador Chefe DAS-2C 01
Coordenador Técnico DAS-2D 01
Assessor de Comunicação Social I DAS-3 01
Assessor Técnico DAS-3 05
Coordenador II DAS-3 07
Gerente DAS-3 04
Administrador de Espaço Cultural DAI-4 04
Assessor Administrativo DAI-4 01
Assessor de Comunicação Social II DAI-4 01
Assistente III DAI-4 09
Coordenador III DAI-4 21
Subgerente DAI-4 12
Assistente de Execução Orçamentária DAI-5 01
Assistente Administrativo-Financeiro DAI-5 01
Assistente de Apoio Técnico DAI-5 01
Coordenador IV DAI-5 15
Secretário Administrativo I DAI-5 01
Supervisor DAI-5 19
Coordenador V DAI-6 02
Secretário Administrativo II DAI-6 22

75
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO

ANEXO XIII
QUADRO DE CARGOS EM COMISSÃO DOINSTITUTO DO MEIO AMBIENTE E RECURSOS HÍDRICOS ? INEMA

CARGO SÍMBOLO QUANTIDADE

Diretor Geral DAS-2A 01
Chefe de Gabinete DAS-2B 01
Diretor DAS-2B 06
Procurador Chefe DAS-2C 01
Assessor Especial DAS-2C 02
Coordenador I DAS-2C 28
Coordenador Técnico DAS-2D 25
Coordenador II DAS-3 57
Assessor de Comunicação Social I DAS-3 01
Assessor Técnico DAS-3 07
Coordenador III DAI-4 27
Assessor Administrativo DAI-4 06
Coordenador IV DAI-5 10
Secretário Administrativo I DAI-5 18

ANEXO XIV
QUADRO DE CARGOS EM COMISSÃO DA SECRETARIA DO MEIO AMBIENTE ? SEMA

CARGO SÍMBOLO QUANTIDADE

Chefe de Gabinete DAS-2A 01
Superintendente DAS-2A 02
Diretor Geral DAS-2B 01
Diretor DAS-2B 05
Coordenador Executivo DAS-2B 01
Assessor Especial DAS-2C 05
Diretor DAS-2C 03
Coordenador I DAS-2C 11
Coordenador Técnico DAS-2D 05
Coordenador II DAS-3 23
Assessor Técnico DAS-3 09
Assessor de Comunicação Social I DAS-3 01
Secretário de Gabinete DAS-3 01
Coordenador III DAI-4 07
Assessor Administrativo DAI-4 06
Assistente Orçamentário DAI-4 02
Oficial Gabinete DAI-5 02
Secretário Administrativo I DAI-5 10
Assistente IV DAI-5 01

76
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
LEI FEDERAL Nº 10.678, DE 23 DE MAIO DE
2003, COM AS ALTERAÇÕES DA LEI FEDERAL
Nº 13.341, DE 29 DE SETEMBRO DE 2016
(REFERENTE À SECRETARIA DE POLÍTICAS
DE PROMOÇÃO DA IGUALDADE RACIAL DA
PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA).
LEI No 10.678, DE 23 DE MAIO DE 2003.
Cria a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da
Igualdade Racial, da Presidência da República, e dá outras
providências.
Faço saber que o Presidente da República adotou a
Medida Provisória nº 111, de 2003, que o Congresso Na-
cional aprovou, e eu, Eduardo Siqueira Campos, Segundo
Vice-Presidente, no exercício da Presidência da Mesa do
Congresso Nacional, para os efeitos do disposto no art. 62
da Constituição Federal, com a redação dada pela Emenda
constitucional nº 32, combinado com o art. 12 da Resolu-
ção nº 1, de 2002-CN, promulgo a seguinte Lei:
Art. 1o   Fica criada, como órgão de assessoramento
imediato ao Presidente da República, a Secretaria Especial
de Políticas de Promoção da Igualdade Racial.
Art. 2o     (Revogado pela Lei nº 12.314, de 2010)
Art. 3o  O CNPIR será presidido pelo titular da Secre-
taria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Ra-
cial, da Presidência da República, e terá a sua composição,
competências e funcionamento estabelecidos em ato do
Poder Executivo, a ser editado até 31 de agosto de 2003.
Parágrafo único.  A Secretaria Especial de Políticas de
Promoção da Igualdade Racial, da Presidência da Repú-
blica, constituirá, no prazo de noventa dias, contado da
publicação desta Lei, grupo de trabalho integrado por re-
presentantes da Secretaria Especial e da sociedade civil,
para elaborar proposta de regulamentação do CNPIR, a ser
submetida ao Presidente da República.
Art. 4º Fica criado, na Secretaria Especial de Políticas
de Promoção da Igualdade Racial da Presidência da Re-
pública, 1(um) cargo de Secretário-Adjunto, código DAS
101.6. (Redação dada pela Lei nº 11.693, de 2008)
Art. 4º-A. Fica transformado o cargo de Secretário Es-
pecial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial no
cargo de Ministro de Estado Chefe da Secretaria Especial
de Políticas de Promoção da Igualdade Racial.  (Incluído
pela Lei nº 11.693, de 2008)
Art. 5o  Esta Lei entra em vigor na data de sua publi-
cação.
Congresso Nacional, em 23 de maio de 2003; 182º da
Independência e 115º da República.
LEI Nº 13.341, DE 29 DE SETEMBRO DE 2016.
Altera as Leis nos 10.683, de 28 de maio de 2003, que
dispõe sobre a organização da Presidência da República e
dos Ministérios, e 11.890, de 24 de dezembro de 2008, e re-
voga a Medida Provisória no 717, de 16 de março de 2016.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Con-
gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: 
Art. 1o  Ficam extintos: 
I - a Secretaria de Portos da Presidência da República; 
II - a Secretaria de Aviação Civil da Presidência da Re-
pública; 
III - a Controladoria-Geral da União; 
IV - o Ministério das Comunicações; 
V - o Ministério do Desenvolvimento Agrário; 
VI - o Ministério das Mulheres, da Igualdade Racial, da
Juventude e dos Direitos Humanos; 
VII - a Casa Militar da Presidência da República; e 
VIII - a Secretaria de Comunicação Social da Presidên-
cia da República.
Art. 2o  Ficam transformados:
I - o Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Co-
mércio Exterior em Ministério da Indústria, Comércio Exte-
rior e Serviços;
II - o Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação em
Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunica-
ções;
III - o Ministério do Trabalho e Previdência Social em
Ministério do Trabalho;
IV - o Ministério da Justiça em Ministério da Justiça e
Cidadania;
V - o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate
à Fome em Ministério do Desenvolvimento Social e Agrá-
rio;
VI - o Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão
em Ministério do Planejamento, Desenvolvimento e Ges-
tão; e
VII - o Ministério dos Transportes em Ministério dos
Transportes, Portos e Aviação Civil.
Art. 3o  Ficam criados:
I - o Ministério da Transparência, Fiscalização e Contro-
ladoria-Geral da União - CGU; e
II - o Gabinete de Segurança Institucional da Presidên-
cia da República.
Art. 4o  Ficam extintos os cargos de:
I - Ministro de Estado Chefe da Secretaria de Portos da
Presidência da República;
II - Ministro de Estado Chefe da Secretaria de Aviação
Civil da Presidência da República;
III - Ministro de Estado Chefe da Secretaria de Comuni-
cação Social da Presidência da República;
IV - Ministro de Estado Chefe da Controladoria-Geral
da União;
V - Ministro de Estado das Comunicações;
VI - Ministro de Estado do Desenvolvimento Agrário;
VII - Ministro de Estado das Mulheres, da Igualdade
Racial, da Juventude e dos Direitos Humanos;
77
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
VIII - Secretário-Executivo da Secretaria de Portos da
Presidência da República;
IX - Secretário-Executivo da Secretaria de Aviação Civil
da Presidência da República;
X – (VETADO);
XI - Secretário-Executivo do Ministério do Desenvolvi-
mento Agrário;
XII - Secretário-Executivo do Ministério das Mulheres,
da Igualdade Racial, da Juventude e dos Direitos Humanos;
XIII - Chefe da Casa Militar da Presidência da República;
XIV - Secretário Especial da Previdência Social do Mi-
nistério do Trabalho e Previdência Social; e
XV - Secretário Especial do Trabalho do Ministério do
Trabalho e Previdência Social.
Art. 5o  Ficam criados os cargos de:
I - Ministro de Estado da Transparência, Fiscalização e
Controladoria-Geral da União - CGU;
II - Ministro de Estado Chefe do Gabinete de Segurança
Institucional da Presidência da República;
III - Natureza Especial de Secretário-Executivo do Ga-
binete de Segurança Institucional da Presidência da Repú-
blica;
IV - Natureza Especial de Secretário Especial de Agri-
cultura Familiar e do Desenvolvimento Agrário do Ministé-
rio do Desenvolvimento Social e Agrário.
Art. 6o  Ficam transferidas as competências:
I - da Secretaria de Aviação Civil da Presidência da Re-
pública e da Secretaria de Portos da Presidência da Repú-
blica para o Ministério dos Transportes, Portos e Aviação
Civil;
II - da Controladoria-Geral da União para o Ministé-
rio da Transparência, Fiscalização e Controladoria-Geral da
União - CGU;
III - do Ministério das Comunicações para o Ministério
da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações;
IV - do Ministério das Mulheres, da Igualdade Racial,
da Juventude e dos Direitos Humanos para o Ministério da
Justiça e Cidadania, ressalvadas as competências sobre po-
líticas para a juventude;
V - do Ministério do Desenvolvimento Agrário para o
Ministério do Desenvolvimento Social e Agrário;
VI - da Casa Militar da Presidência da República para
o Gabinete de Segurança Institucional da Presidência da
República; e
VII - da Secretaria de Comunicação Social da Presidên-
cia da República para a Casa Civil da Presidência da Repú-
blica.
Art. 7o  Ficam transferidos os órgãos e as entidades su-
pervisionadas, no âmbito:
I - da Secretaria de Aviação Civil da Presidência da Re-
pública e da Secretaria de Portos da Presidência da Repú-
blica para o Ministério dos Transportes, Portos e Aviação
Civil;
II - da Controladoria-Geral da União para o Ministé-
rio da Transparência, Fiscalização e Controladoria-Geral da
União - CGU;
III - do Ministério das Comunicações para o Ministério
da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações;
78
IV - do Ministério das Mulheres, da Igualdade Racial,
da Juventude e dos Direitos Humanos para o Ministério da
Justiça e Cidadania, ressalvados aqueles com competências
relativas a políticas para a juventude;
V - do Ministério do Desenvolvimento Agrário para o
Ministério do Desenvolvimento Social e Agrário;
VI - da Casa Militar da Presidência da República para
o Gabinete de Segurança Institucional da Presidência da
República; e
VII - da Secretaria de Comunicação Social da Presidên-
cia da República para a Casa Civil da Presidência da Repú-
blica.
Parágrafo único.   Mantidos os demais órgãos e enti-
dades supervisionadas que lhe componham a estrutura
organizacional ou que lhe estejam vinculados, ficam trans-
feridos:
I - o Conselho de Recursos da Previdência Social, que
passa a se chamar Conselho de Recursos do Seguro Social,
e o Instituto Nacional do Seguro Social - INSS, do Ministé-
rio do Trabalho e Previdência Social para o Ministério do
Desenvolvimento Social e Agrário;
II - a Superintendência Nacional de Previdência Com-
plementar - PREVIC, o Conselho Nacional de Previdência
Complementar e a Câmara de Recursos da Previdência
Complementar para o Ministério da Fazenda;
III - o Conselho Nacional de Previdência Social e a Em-
presa de Tecnologia e Informações da Previdência Social -
DATAPREV, que passam a se chamar, respectivamente, Con-
selho Nacional de Previdência e Empresa de Tecnologia e
Informações da Previdência - DATAPREV, para o Ministério
da Fazenda;
IV - a Agência Brasileira Gestora de Fundos Garantido-
res e Garantias S.A. - ABGF e o Banco Nacional do Desen-
volvimento Econômico e Social - BNDES para o Ministério
do Planejamento, Desenvolvimento e Gestão;
V - o Conselho Deliberativo do Sistema de Proteção
da Amazônia - CONSIPAM da Casa Civil da Presidência da
República para o Ministério da Defesa;
VI – (VETADO); e
VII - a Câmara de Comércio Exterior - CAMEX para a
Presidência da República.
Art. 8o  Ficam transformados os cargos de:
I - Ministro de Estado do Desenvolvimento, Indústria e
Comércio Exterior em cargo de Ministro de Estado da In-
dústria, Comércio Exterior e Serviços;
II - Ministro de Estado da Ciência, Tecnologia e Inova-
ção em cargo de Ministro de Estado da Ciência, Tecnologia,
Inovações e Comunicações;
III - Ministro de Estado do Trabalho e Previdência Social
em cargo de Ministro de Estado do Trabalho;
IV - Ministro de Estado da Justiça em cargo de Ministro
de Estado da Justiça e Cidadania;
V - Ministro de Estado do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome em cargo de Ministro de Estado do De-
senvolvimento Social e Agrário;
VI - Ministro de Estado do Planejamento, Orçamento e
Gestão em cargo de Ministro de Estado do Planejamento,
Desenvolvimento e Gestão;
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
VII - Ministro de Estado dos Transportes em cargo de
Ministro de Estado dos Transportes, Portos e Aviação Civil;
VIII - Natureza Especial de Secretário-Executivo do Mi-
nistério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior
em cargo de Natureza Especial de Secretário-Executivo do
Ministério da Indústria, Comércio Exterior e Serviços;
IX - Natureza Especial de Secretário-Executivo do Mi-
nistério da Ciência, Tecnologia e Inovação em cargo de
Natureza Especial de Secretário-Executivo do Ministério da
Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações;
X - Natureza Especial de Secretário-Executivo do Mi-
nistério do Trabalho e Previdência Social em cargo de Na-
tureza Especial de Secretário-Executivo do Ministério do
Trabalho;
XI - Natureza Especial de Secretário-Executivo do Mi-
nistério da Justiça em cargo de Natureza Especial de Secre-
tário-Executivo do Ministério da Justiça e Cidadania;
XII - Natureza Especial de Secretário-Executivo do Mi-
nistério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome em
cargo de Natureza Especial de Secretário-Executivo do Mi-
nistério do Desenvolvimento Social e Agrário;
XIII - Natureza Especial de Secretário-Executivo do Mi-
nistério do Planejamento, Orçamento e Gestão em cargo
de Natureza Especial de Secretário-Executivo do Ministério
do Planejamento, Desenvolvimento e Gestão;
XIV - Natureza Especial de Secretário-Executivo do Mi-
nistério dos Transportes em cargo de Natureza Especial de
Secretário-Executivo do Ministério dos Transportes, Portos
e Aviação Civil;
XV - Natureza Especial de Secretário-Executivo da Con-
troladoria-Geral da União em cargo de Natureza Especial
de Secretário-Executivo do Ministério da Transparência,
Fiscalização e Controladoria-Geral da União - CGU;
XVI - Natureza Especial de Subchefe-Executivo da Se-
cretaria de Comunicação Social da Presidência da Repúbli-
ca em cargo de Natureza Especial de Secretário Especial da
Secretaria de Comunicação Social da Casa Civil da Presi-
dência da República;
XVII - Natureza Especial de Secretário Especial de Di-
reitos Humanos do Ministério das Mulheres, da Igualdade
Racial, da Juventude e dos Direitos Humanos em cargo de
Natureza Especial de Secretário Especial de Direitos Huma-
nos do Ministério da Justiça e Cidadania;
XVIII - Natureza Especial de Secretário Especial de Po-
líticas de Promoção da Igualdade Racial do Ministério das
Mulheres, da Igualdade Racial, da Juventude e dos Direi-
tos Humanos em cargo de Natureza Especial de Secretário
Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial do
Ministério da Justiça e Cidadania;
XIX - Natureza Especial de Secretário Especial de Po-
líticas para as Mulheres do Ministério das Mulheres, da
Igualdade Racial, da Juventude e dos Direitos Humanos em
cargo de Natureza Especial de Secretário Especial de Políti-
cas para as Mulheres do Ministério da Justiça e Cidadania; e
XX - Natureza Especial de Secretário-Executivo do Mi-
nistério das Comunicações em Natureza Especial de Secre-
tário Especial dos Direitos da Criança e do Adolescente do
Ministério da Justiça e Cidadania.
Art. 9o  Para fins do disposto no art. 1o, os cargos ine-
rentes aos órgãos comuns, nos termos em que os define
o art. 28 da Lei no 10.683, de 28 de maio de 2003, serão
suprimidos por ocasião da publicação dos decretos das
estruturas regimentais dos órgãos que incorporarem as
respectivas competências.
Art. 10.  O acervo patrimonial e o quadro de servidores
efetivos dos órgãos e entidades extintos, transformados,
transferidos, incorporados ou desmembrados por esta
Lei serão transferidos aos órgãos que absorverem as suas
competências, bem como os respectivos direitos, créditos
e obrigações decorrentes de lei, atos administrativos ou
contratos, inclusive as receitas e despesas.
Parágrafo único.  Aplica-se às dotações orçamentárias
dos órgãos e entidades de que trata o caput o disposto
no art. 52 da Lei no 13.242, de 30 de dezembro de 2015.
Art. 11.   Ficam transferidas aos órgãos que recebam
as atribuições correspondentes e a seus titulares as com-
petências e as incumbências, estabelecidas em lei, dos
órgãos transformados e de seus titulares, transferidos ou
extintos por esta Lei.
Art. 12.  A Lei no 10.683, de 28 de maio de 2003, passa
a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 1o  .......................................................................
.....................................................................................
IV - (revogado);
.....................................................................................
VI - pelo Gabinete de Segurança Institucional da Pre-
sidência da República;
.....................................................................................
XI - (revogado);
XII - (revogado);
......................................................................................
§ 1o  ..............................................................................
......................................................................................
X - (revogado).
......................................................................................
§ 3o  (VETADO).
I - (revogado);
............................................................................” (NR)
“Art. 2o  .................................................................
I -  ..........................................................................
......................................................................................
e) na formulação e implementação da política de co-
municação e divulgação social do Governo Federal;
f) na implementação de programas informativos;
g) na organização e desenvolvimento de sistemas de
informação e pesquisa de opinião pública;
h) na coordenação da comunicação interministerial e
das ações de informação e difusão das políticas de gover-
no;
i) na coordenação, normatização, supervisão e contro-
le da publicidade e de patrocínios dos órgãos e das enti-
dades da administração pública federal, direta e indireta, e
de sociedades sob controle da União;
j) na convocação de redes obrigatórias de rádio e te-
levisão;
79
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
k) na coordenação e consolidação da implementação
do sistema brasileiro de televisão pública;
l) na assistência ao Presidente da República relativa-
mente à comunicação com a sociedade;
m) no relacionamento do Presidente da República com
a imprensa nacional, regional e internacional;
n) na coordenação do credenciamento de profissionais
de imprensa e do acesso e do fluxo a locais onde ocorram
atividades de que participe o Presidente da República;
o) na prestação de apoio jornalístico e administrativo
ao comitê de imprensa do Palácio do Planalto;
p) na divulgação de atos e de documentação para ór-
gãos públicos;
q) no apoio aos órgãos integrantes da Presidência da
República no relacionamento com a imprensa; e
.....................................................................................
Parágrafo único.  ..........................................................
I - (revogado);
......................................................................................
IV - a Secretaria Executiva;
V - até três Subchefias;
VI - a Secretaria Especial de Comunicação Social; e
VII - até três Secretarias.” (NR)
“Art. 3o  .................................................................
.....................................................................................
XII - (revogado);
XIII - (revogado);
.....................................................................................
§ 1o  .......................................................................
I - supervisão e execução das atividades administrati-
vas da Presidência da República e, supletivamente, da Vice
-Presidência da República;
II - avaliação da ação governamental e do resultado da
gestão dos administradores, no âmbito dos órgãos inte-
grantes da Presidência da República e Vice-Presidência da
República, além de outros determinados em legislação es-
pecífica, por intermédio da fiscalização contábil, financeira,
orçamentária, operacional e patrimonial;
III - formulação, supervisão, coordenação, integração
e articulação de políticas públicas para a juventude;
IV - articulação, promoção e execução de programas
de cooperação com organismos nacionais e internacio-
nais, públicos e privados, voltados à implementação de
políticas de juventude;
V - elaboração da agenda futura do Presidente da Re-
pública;
VI - articulação e supervisão dos órgãos e entidades
envolvidos na integração para o registro e legalização de
empresas.
§ 2o  .............................................................................
......................................................................................
IV-A - a Secretaria Nacional de Juventude;
.....................................................................................
VIII - (revogado);
IX - (revogado);
X - o Conselho Nacional de Juventude;
XI - a Secretaria Especial da Micro e Pequena Empresa.
80
§ 3o  Caberá ao Secretário-Executivo da Secretaria de
Governo da Presidência da República exercer, além da su-
pervisão e da coordenação das Secretarias integrantes da
estrutura regimental da Secretaria de Governo da Presi-
dência da República subordinadas ao Ministro de Estado
da Secretaria de Governo da Presidência da República, as
funções que lhe forem por este atribuídas.” (NR)
“Art. 6o  Ao Gabinete de Segurança Institucional da Pre-
sidência da República compete:
.......................................................................................
III - analisar e acompanhar questões com potencial de
risco, prevenir a ocorrência e articular o gerenciamento de
crises, em caso de grave e iminente ameaça à estabilidade
institucional;
IV - coordenar as atividades de inteligência federal;
V - realizar o assessoramento pessoal em assuntos mi-
litares e de segurança;
VI - coordenar as atividades de segurança da informa-
ção e das comunicações;
VII -  zelar, assegurado o exercício do poder de polí-
cia, pela segurança pessoal do Presidente da República, do
Vice-Presidente da República e respectivos familiares, dos
titulares dos órgãos essenciais da Presidência da República
e de outras autoridades ou personalidades, quando de-
terminado pelo Presidente da República, bem como pela
segurança dos palácios presidenciais e das residências do
Presidente da República e do Vice-Presidente da República;
VIII - coordenar as atividades do Sistema de Proteção
Nuclear Brasileiro como seu órgão central; e
IX - planejar e coordenar viagens presidenciais no País
e, no exterior, em articulação com o Ministério das Relações
Exteriores.
......................................................................................
§ 3o  Os locais onde o Presidente da República e o Vi-
ce-Presidente da República trabalham, residem, estejam ou
haja a iminência de virem a estar, e adjacências, são áreas
consideradas de segurança das referidas autoridades e
cabe ao Gabinete de Segurança Institucional da Presidência
da República, para os fins do disposto neste artigo, adotar
as necessárias medidas para a sua proteção e coordenar a
participação de outros órgãos de segurança nessas ações.
§ 4o  O Gabinete de Segurança Institucional da Presi-
dência da República tem como estrutura básica:
.......................................................................................
IV - a Secretaria-Executiva e até três Secretarias; e
V - a Agência Brasileira de Inteligência - ABIN.” (NR)
“Art. 11-A.  Ao Conselho de Aviação Civil, presidido
pelo Ministro de Estado dos Transportes, Portos e Aviação
Civil, com composição e funcionamento estabelecidos pelo
Poder Executivo, compete estabelecer as diretrizes da polí-
tica relativa ao setor de aviação civil.” (NR)
“Art. 16.  ...............................................................
§ 1o  O Conselho da República e o Conselho de Defesa
Nacional terão como Secretários-Executivos, respectiva-
mente, o Ministro de Estado Chefe da Secretaria de Go-
verno da Presidência da República e o Ministro de Estado
Chefe do Gabinete de Segurança Institucional da Presidên-
cia da República.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO

§ 2o  A Câmara de Relações Exteriores e Defesa Nacio- IV - da Cultura;

nal será presidida pelo Ministro de Estado Chefe do Gabi- V - da Fazenda;
nete de Segurança Institucional da Presidência da Repúbli- VI - da Indústria, Comércio Exterior e Serviços;
ca.” (NR) VII - da Integração Nacional;
“Art. 18.  Ao Ministro de Estado da  Transparência,  Fis- VIII - da Justiça e Cidadania;
calização e Controladoria-Geral da União - CGU, no exercí- IX - da Saúde;
cio da sua competência, incumbe, especialmente: X - da Transparência, Fiscalização e Controladoria-Ge-
I - decidir, preliminarmente, sobre as representações ou ral da União - CGU;
denúncias fundamentadas que receber, indicando as provi- XI - das Cidades;
dências cabíveis; XII - das Relações Exteriores;
II - instaurar os procedimentos e processos adminis- XIII - de Minas e Energia;
trativos a seu cargo, constituindo comissões, e requisitar a XIV - do Desenvolvimento Social e Agrário;
instauração daqueles que venham sendo injustificadamen- XV - do Esporte;
te retardados pela autoridade responsável; XVI - do Meio Ambiente;
III - acompanhar procedimentos e processos adminis- XVII - do Planejamento, Desenvolvimento e Gestão;
trativos em curso em órgãos ou entidades da administra- .......................................................................................
ção pública federal; XIX - do Trabalho;
IV - realizar inspeções e avocar procedimentos e pro- XX - do Turismo;
cessos em curso na administração pública federal, para XXI - dos Transportes, Portos e Aviação Civil;
exame de sua regularidade, propondo a adoção de provi- XXII - (revogado);
dências ou a correção de falhas; XXIII - (revogado);
V - efetivar ou promover a declaração da nulidade de .......................................................................................
procedimento ou processo administrativo e, se for o caso, XXV - (revogado);
a imediata e regular apuração dos fatos mencionados nos XXVI - da Educação.
autos e na nulidade declarada; Parágrafo único.  ...........................................................
VI - requisitar procedimentos e processos administrati- .......................................................................................
vos já arquivados por autoridade da administração pública II - o Chefe da Secretaria de Governo da Presidência da
federal; República;
VII - requisitar a órgão ou entidade da administração III -  o Advogado-Geral da União, até que seja apro-
pública federal ou, quando for o caso, propor ao Presi- vada emenda constitucional para incluí-lo no rol das alí-
dente da República que sejam solicitados as informações neas c e d do inciso I do caput do art. 102 da Constituição
e os documentos necessários a trabalhos do Ministério da Federal;
Transparência, Fiscalização e Controladoria-Geral da União .......................................................................................
- CGU; VI - (revogado);
VIII - requisitar aos órgãos e às entidades federais ser- VII - o Presidente do Banco Central do Brasil, até que
vidores e empregados necessários à constituição das co- seja aprovada emenda constitucional para incluí-lo, junta-
missões referidas no inciso II, e de outras análogas, bem mente com os diretores do Banco Central do Brasil, no rol
como qualquer servidor ou empregado indispensável à das alíneas c e d do inciso I do caput do art. 102 da Cons-
instrução do processo; tituição Federal; e
IX - propor medidas legislativas ou administrativas e VIII - o Chefe do Gabinete de Segurança Institucional
sugerir ações que visem evitar a repetição de irregularida- da Presidência da República.” (NR)
des constatadas; “Art. 27.  ......................................................................
X - receber as reclamações relativas à prestação de ser- ......................................................................................
viços públicos em geral e promover a apuração do exercí- II - Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Co-
cio negligente de cargo, emprego ou função na adminis- municações:
tração pública federal, quando não houver disposição legal a) política nacional de telecomunicações;
que atribua a competência a outros órgãos; e b) política nacional de radiodifusão;
XI - desenvolver outras atribuições de que o incumba o c) serviços postais, telecomunicações e radiodifusão;
Presidente da República. d) políticas nacionais de pesquisa científica e tecnoló-
§ 1o  (Revogado). gica e de incentivo à inovação;
§ 2o  (Revogado). e) planejamento, coordenação, supervisão e controle
§ 3o  (Revogado). das atividades de ciência, tecnologia e inovação;
§ 4o  (Revogado). f) política de desenvolvimento de informática e auto-
§ 5o  (Revogado).” (NR) mação;
“Art. 25.  ............................................................... g) política nacional de biossegurança;
..................................................................................... h) política espacial;
II - da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações; i) política nuclear;
III - da Defesa; j) controle da exportação de bens e serviços sensíveis; e

81
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
k) articulação com os Governos dos Estados, do Distri-
to Federal e dos Municípios, com a sociedade civil e com
órgãos do Governo Federal para estabelecimento de dire-
trizes para as políticas nacionais de ciência, tecnologia e
inovação;
l) (revogada);
III - Ministério da Defesa:
a) política de defesa nacional, estratégia nacional de
defesa e elaboração do Livro Branco de Defesa Nacional;
b) políticas e estratégias setoriais de defesa e militares;
c) doutrina, planejamento, organização, preparo e em-
prego conjunto e singular das Forças Armadas;
d) projetos especiais de interesse da defesa nacional;
e) inteligência estratégica e operacional no interesse da
defesa;
f) operações militares das Forças Armadas;
g) relacionamento internacional de defesa;
h) orçamento de defesa;
i) legislação de defesa e militar;
j) política de mobilização nacional;
k) política de ensino de defesa;
l) política de ciência, tecnologia e inovação de defesa;
m) política de comunicação social de defesa;
n) política de remuneração dos militares e pensionistas;
o) política nacional:
1.  de indústria de defesa, abrangendo a produção;
2.  de compra, contratação e desenvolvimento de Pro-
duto de Defesa - PRODE, abrangendo as atividades de
compensação tecnológica, industrial e comercial;
3. de inteligência comercial de Prode; e
4. de controle da exportação e importação de Prode e
em áreas de interesse da defesa;
p) atuação das Forças Armadas, quando couber, na ga-
rantia da lei e da ordem, visando à preservação da ordem
pública e da incolumidade das pessoas e do patrimônio, na
garantia da votação e da apuração eleitoral e sua coopera-
ção com o desenvolvimento nacional e a defesa civil e no
combate a delitos transfronteiriços e ambientais;
q) logística de defesa;
r) serviço militar;
s) assistência à saúde, social e religiosa das Forças Ar-
madas;
t) constituição, organização, efetivos, adestramento e
aprestamento das forças navais, terrestres e aéreas;
u) política marítima nacional;
v) segurança da navegação aérea e do tráfego aquaviá-
rio e salvaguarda da vida humana no mar;
w) patrimônio imobiliário administrado pelas Forças
Armadas, sem prejuízo das competências atribuídas ao Mi-
nistério do Planejamento, Desenvolvimento e Gestão;
x) política militar aeronáutica e atuação na política ae-
roespacial nacional;
y) infraestrutura aeroespacial e aeronáutica; e
z) operacionalização do Sistema de Proteção da Ama-
zônia - SIPAM;
IV - Ministério da Cultura:
a) política nacional de cultura;
b) proteção do patrimônio histórico e cultural;
c) regulação de direitos autorais; e
82
d) assistência e acompanhamento do Ministério do De-
senvolvimento Social e Agrário e do Instituto Nacional de
Colonização e Reforma Agrária - INCRA nas ações de re-
gularização fundiária, para garantir a preservação da iden-
tidade cultural dos remanescentes das comunidades dos
quilombos;
e) (revogada);
f) (revogada);
g) (revogada);
h) (revogada);
V - Ministério da Fazenda:
a) moeda, crédito, instituições financeiras, capitaliza-
ção, poupança popular, seguros privados e previdência pri-
vada aberta;
b) política, administração, fiscalização e arrecadação
tributária e aduaneira;
c) administração financeira e contabilidade públicas;
d) administração das dívidas públicas interna e externa;
e) negociações econômicas e financeiras com gover-
nos, organismos multilaterais e agências governamentais;
f) preços em geral e tarifas públicas e administradas;
g) fiscalização e controle do comércio exterior;
h) realização de estudos e pesquisas para acompanha-
mento da conjuntura econômica;
i) autorização, ressalvadas as competências do Conse-
lho Monetário Nacional:
1. da distribuição gratuita de prêmios a título de pro-
paganda quando efetuada mediante sorteio, vale-brinde,
concurso ou operação assemelhada;
2. das operações de consórcio, fundo mútuo e outras
formas associativas assemelhadas, que objetivem a aquisi-
ção de bens de qualquer natureza;
3. da venda ou da promessa de venda de mercadorias
a varejo, mediante oferta pública e com recebimento ante-
cipado, parcial ou total, do preço;
4. da venda ou da promessa de venda de direitos, in-
clusive cotas de propriedade de entidades civis, como hos-
pital, motel, clube, hotel, centro de recreação ou alojamen-
to e organização de serviços de qualquer natureza, com ou
sem rateio de despesas de manutenção, mediante oferta
pública e com pagamento antecipado do preço;
5. da venda ou promessa de venda de terrenos lotea-
dos a prestações mediante sorteio; e
6. da exploração de loterias, inclusive os sweepsta-
kes e outras modalidades de loterias realizadas por entida-
des promotoras de corridas de cavalos;
j) previdência; e
k) previdência complementar;
VI - Ministério da Indústria, Comércio Exterior e Servi-
ços:
a) política de desenvolvimento da indústria, do comér-
cio e dos serviços;
b) propriedade intelectual e transferência de tecnolo-
gia;
c) metrologia, normalização e qualidade industrial;
d) políticas de comércio exterior;
e) regulamentação e execução dos programas e ativi-
dades relativas ao comércio exterior;
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO

f) aplicação dos mecanismos de defesa comercial; f) planejamento, coordenação e administração da polí-

g) participação em negociações internacionais relativas tica penitenciária nacional;
ao comércio exterior; e g) nacionalidade, imigração e estrangeiros;
h) execução das atividades de registro do comércio; h) ouvidoria-geral dos índios e do consumidor;
VII - Ministério da Integração Nacional: i) ouvidoria das polícias federais;
a) formulação e condução da política de desenvolvi- j) prevenção e repressão à lavagem de dinheiro e coo-
mento nacional integrada; peração jurídica internacional;
b) formulação dos planos e programas regionais de k) defesa dos bens e dos próprios da União e das en-
desenvolvimento; tidades integrantes da administração pública federal indi-
c) estabelecimento de estratégias de integração das reta;
economias regionais; l) articulação, coordenação, supervisão, integração e
d) estabelecimento das diretrizes e prioridades na apli- proposição das ações do Governo e do Sistema Nacional
de Políticas sobre Drogas nos aspectos relacionados com
cação dos recursos dos programas de financiamento de
as atividades de prevenção, repressão ao tráfico ilícito e à
que trata a alínea  c do inciso I do caput do art. 159 da
produção não autorizada de drogas e aquelas relacionadas
Constituição Federal;
com o tratamento, a recuperação e a reinserção social de
e) estabelecimento das diretrizes e prioridades na apli-
usuários e dependentes e ao Plano Integrado de Enfrenta-
cação dos recursos do Fundo de Desenvolvimento da Ama- mento ao Crack e outras Drogas;
zônia - FDA e do Fundo de Desenvolvimento do Nordeste m) política nacional de arquivos;
- FDNE; n) formulação de políticas e diretrizes voltadas à pro-
f) estabelecimento de normas para cumprimento dos moção dos direitos da cidadania, da criança, do adoles-
programas de financiamento dos fundos constitucionais cente, do idoso e das minorias e à defesa dos direitos das
e das programações orçamentárias dos fundos de investi- pessoas com deficiência e à promoção da sua integração à
mentos regionais; vida comunitária;
g) acompanhamento e avaliação dos programas inte- o) articulação de iniciativas e apoio a projetos voltados
grados de desenvolvimento nacional; à proteção e à promoção dos direitos humanos em âmbito
h) defesa civil; nacional, tanto por organismos governamentais, incluindo
i) obras contra as secas e de infraestrutura hídrica; os Poderes Executivo, Legislativo e Judiciário, quanto por
j) formulação e condução da política nacional de irri- organizações da sociedade;
gação; p) exercício da função de ouvidoria nacional de direi-
k) ordenação territorial; e tos humanos, da criança, do adolescente, do idoso e das
l) obras públicas em faixas de fronteiras; minorias;
m) (revogada); q) atuação em favor da ressocialização e da proteção
n) (revogada); dos dependentes químicos, sem prejuízo das atribuições
o) (revogada): dos órgãos integrantes do Sistema Nacional de Políticas
1. (revogado); Públicas sobre Drogas - SISNAD;
2. (revogado); r) formulação, coordenação, definição de diretrizes e
3. (revogado); articulação de políticas para a promoção da igualdade ra-
p) (revogada); cial;
q) (revogada); s) formulação, coordenação e avaliação das políticas
r) (revogada); públicas afirmativas de promoção da igualdade e da pro-
teção dos direitos de indivíduos e grupos raciais e étnicos,
s) (revogada);
com ênfase na população negra, afetados por discrimina-
t) (revogada);
ção racial e demais formas de intolerância;
u) (revogada);
t) articulação, promoção e acompanhamento da exe-
v) (revogada);
cução dos programas de cooperação com organismos
w) (revogada); nacionais e internacionais, públicos e privados, voltados à
x) (revogada); implementação da promoção da igualdade racial;
y) (revogada); u) formulação, coordenação e acompanhamento das
z) (revogada); políticas transversais de governo para a promoção da
VIII - Ministério da Justiça e Cidadania: igualdade racial;
a) defesa da ordem jurídica, dos direitos políticos e das v) planejamento, coordenação da execução e avaliação
garantias constitucionais; do Programa Nacional de Ações Afirmativas;
b) política judiciária; w) acompanhamento da implementação de legisla-
c) direitos dos índios; ção de ação afirmativa e definição de ações públicas que
d) políticas sobre drogas, segurança pública, polícias visem ao cumprimento de acordos, convenções e outros
federal, rodoviária, ferroviária federal e do Distrito Federal; instrumentos congêneres firmados pelo País, nos aspectos
e) defesa da ordem econômica nacional e dos direitos relativos à promoção da igualdade e ao combate à discri-
do consumidor; minação racial ou étnica;

83
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
x) assistência ao Presidente da República em matérias
não afetas a outro Ministério; e
y) formulação, coordenação, definição de diretrizes e
articulação de políticas para as mulheres, incluindo:
1. elaboração e implementação de campanhas educati-
vas e antidiscriminatórias de caráter nacional;
2. planejamento que contribua na ação do Governo Fe-
deral e das demais esferas de governo para a promoção da
igualdade entre mulheres e homens;
3. promoção, articulação e execução de programas de
cooperação com organismos nacionais e internacionais, pú-
blicos e privados, voltados à implementação das políticas; e
4. acompanhamento da implementação de legislação
de ação afirmativa e definição de ações públicas que visem
ao cumprimento de acordos, convenções e planos de ação
firmados pelo País, nos aspectos relativos à igualdade entre
mulheres e homens e ao combate à discriminação;
IX - Ministério da Saúde:
a) política nacional de saúde;
b) coordenação e fiscalização do Sistema Único de Saúde - SUS;
c) saúde ambiental e ações de promoção, proteção e
recuperação da saúde individual e coletiva, inclusive a dos
trabalhadores e dos índios;
d) informações de saúde;
e) insumos críticos para a saúde;
f) ação preventiva em geral, vigilância e controle sani-
tário de fronteiras e de portos marítimos, fluviais e aéreos;
g) vigilância de saúde, especialmente quanto a drogas,
medicamentos e alimentos;
....................................................................................
i) pesquisa científica e tecnologia na área de saúde;
X - Ministério da Transparência, Fiscalização e Controla-
doria-Geral da União - CGU:
a) adoção das providências necessárias à defesa do pa-
trimônio público, ao controle interno, à auditoria pública, à
correição, à prevenção e combate à corrupção, às atividades
de ouvidoria e ao incremento da transparência da gestão no
âmbito da administração pública federal;
b) decisão preliminar acerca de representações ou de-
núncias fundamentadas que receber, indicando as provi-
dências cabíveis;
c) instauração de procedimentos e processos adminis-
trativos a seu cargo, constituindo comissões, e requisição
de instauração daqueles injustificadamente retardados pela
autoridade responsável;
d) acompanhamento de procedimentos e processos
administrativos em curso em órgãos ou entidades da admi-
nistração pública federal;
e) realização de inspeções e avocação de procedimen-
tos e processos em curso na administração pública federal,
para exame de sua regularidade, propondo a adoção de
providências ou a correção de falhas;
f) efetivação ou promoção da declaração da nulidade
de procedimento ou processo administrativo e, se for o
caso, da imediata e regular apuração dos fatos envolvidos
nos autos e na nulidade declarada;
g) requisição de dados, informações e documentos re-
lativos a procedimentos e processos administrativos já ar-
quivados por autoridade da administração pública federal;
84
h) requisição a órgão ou entidade da administração
pública federal de informações e documentos necessários
a seus trabalhos ou atividades;
i) requisição a órgãos ou entidades da administração
pública federal de servidores ou empregados necessários à
constituição de comissões, inclusive as que são objeto do
disposto na alínea c, e de qualquer servidor ou empregado
indispensável à instrução de processo ou procedimento;
j) proposição de medidas legislativas ou administrati-
vas e sugestão de ações necessárias a evitar a repetição de
irregularidades constatadas;
k) recebimento de reclamações relativas à prestação de
serviços públicos, em geral, e apuração do exercício ne-
gligente de cargo, emprego ou função na administração
pública federal, quando não houver disposição legal que
atribua competências específicas a outros órgãos; e
l) execução das atividades de controladoria no âmbito
do Poder Executivo federal;
XI - Ministério das Cidades:
a) política de desenvolvimento urbano;
b) políticas setoriais de habitação, saneamento am-
biental, transporte urbano e trânsito;
c) promoção, em articulação com as diversas esferas
de governo, com o setor privado e organizações não go-
vernamentais, de ações e programas de urbanização, de
habitação, de saneamento básico e ambiental, transporte
urbano, trânsito e desenvolvimento urbano;
d) política de subsídio à habitação popular, saneamen-
to e transporte urbano;
e) planejamento, regulação, normatização e gestão
da aplicação de recursos em políticas de desenvolvimento
urbano, urbanização, habitação, saneamento básico e am-
biental, transporte urbano e trânsito; e
f) participação na formulação das diretrizes gerais para
conservação dos sistemas urbanos de água e para a ado-
ção de bacias hidrográficas como unidades básicas do pla-
nejamento e gestão do saneamento;
XII - Ministério das Relações Exteriores:
a) política internacional;
b) relações diplomáticas e serviços consulares;
c) participação nas negociações comerciais, econômicas,
técnicas e culturais com governos e entidades estrangeiras;
d) programas de cooperação internacional;
e) promoção do comércio exterior, de investimentos e
da competitividade internacional do País, em coordenação
com as políticas governamentais de comércio exterior; e
f) apoio a delegações, comitivas e representações brasi-
leiras em agências e organismos internacionais e multilaterais;
g) (revogada);
h) (revogada);
i) (revogada):
1. (revogado);
2. (revogado);
3. (revogado);
4. (revogado);
5. (revogado);
.....................................................................................
7. (revogado);
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
XIII - Ministério de Minas e Energia:
a) geologia, recursos minerais e energéticos;
b) aproveitamento da energia hidráulica;
c) mineração e metalurgia; e
d) petróleo, combustível e energia elétrica, inclusive
nuclear;
e) (revogada);
f) (revogada);
g) (revogada);
h) (revogada);
i) (revogada);
j) (revogada);
l) (revogada);
m) (revogada);
XIV - Ministério do Desenvolvimento Social e Agrário:
a) política nacional de desenvolvimento social;
b) política nacional de segurança alimentar e nutricio-
nal;
c) política nacional de assistência social;
d) política nacional de renda de cidadania;
e) articulação com os governos federal, estaduais, do
Distrito Federal e municipais e a sociedade civil no estabe-
lecimento de diretrizes para as políticas nacionais de de-
senvolvimento social, de segurança alimentar e nutricional,
de renda de cidadania e de assistência social;
f) articulação entre as políticas e programas dos gover-
nos federal, estaduais, do Distrito Federal e municipais e as
ações da sociedade civil ligadas ao desenvolvimento social,
à produção alimentar, à alimentação e nutrição, à renda de
cidadania e à assistência social;
g) orientação, acompanhamento, avaliação e supervi-
são de planos, programas e projetos relativos às áreas de
desenvolvimento social, segurança alimentar e nutricional,
de renda de cidadania e de assistência social;
h) normatização, orientação, supervisão e avaliação da
execução das políticas de desenvolvimento social, segu-
rança alimentar e nutricional, de renda de cidadania e de
assistência social;
i) gestão do Fundo Nacional de Assistência Social;
j) coordenação, supervisão, controle e avaliação da
operacionalização de programas de transferência de renda;
k) aprovação dos orçamentos gerais do Serviço Social
da Indústria - SESI, do Serviço Social do Comércio - SESC e
do Serviço Social do Transporte - SEST;
l) reforma agrária;
m) promoção do desenvolvimento sustentável do seg-
mento rural constituído pelos agricultores familiares; e
n) delimitação das terras dos remanescentes das co-
munidades dos quilombos e determinação de suas demar-
cações, a serem homologadas por decreto;
o) (revogada);
XV - Ministério do Esporte:
a) política nacional de desenvolvimento da prática dos
esportes;
b) intercâmbio com organismos públicos e privados,
nacionais, internacionais e estrangeiros, voltados à promo-
ção do esporte;
c) estímulo às iniciativas públicas e privadas de incenti-
vo às atividades esportivas; e
d) planejamento, coordenação, supervisão e avaliação
dos planos e programas de incentivo aos esportes e de
ações de democratização da prática esportiva e inclusão
social por intermédio do esporte;
e) (revogada);
f) (revogada);
XVI - Ministério do Meio Ambiente:
a) política nacional do meio ambiente e dos recursos
hídricos;
b) política de preservação, conservação e utilização
sustentável de ecossistemas, e biodiversidade e florestas;
c) proposição de estratégias, mecanismos e instru-
mentos econômicos e sociais para a melhoria da qualidade
ambiental e do uso sustentável dos recursos naturais;
d) políticas para integração do meio ambiente e pro-
dução;
e) políticas e programas ambientais para a Amazônia
Legal; e
f) zoneamento ecológico-econômico;
XVII -  Ministério do Planejamento, Desenvolvimento
e Gestão:
.....................................................................................
f) formulação de diretrizes, coordenação das negocia-
ções e acompanhamento e avaliação dos financiamentos
externos de projetos públicos com organismos multilate-
rais e agências governamentais;
......................................................................................
j) administração patrimonial; e
......................................................................................
XIX - Ministério do Trabalho:
a) política e diretrizes para a geração de emprego e
renda e de apoio ao trabalhador;
b) política e diretrizes para a modernização das rela-
ções de trabalho;
c) fiscalização do trabalho, inclusive do trabalho por-
tuário, e aplicação das sanções previstas em normas legais
ou coletivas;
d) política salarial;
e) formação e desenvolvimento profissional;
f) segurança e saúde no trabalho;
g) política de imigração; e
h) cooperativismo e associativismo urbanos;
XX - Ministério do Turismo:
a) política nacional de desenvolvimento do turismo;
b) promoção e divulgação do turismo nacional, no País
e no exterior;
c) estímulo às iniciativas públicas e privadas de incen-
tivo às atividades turísticas;
d) planejamento, coordenação, supervisão e avaliação
dos planos e programas de incentivo ao turismo;
e) gestão do Fundo Geral de Turismo; e
f) desenvolvimento do Sistema Brasileiro de Certifi-
cação e Classificação das atividades, empreendimentos e
equipamentos dos prestadores de serviços turísticos;
g) (revogada);
h) (revogada);
85
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
XXI - Ministério dos Transportes, Portos e Aviação Civil:
a) política nacional de transportes ferroviário, rodoviá-
rio, aquaviário e aeroviário;
b) marinha mercante e vias navegáveis;
c) formulação de políticas e diretrizes para o desen-
volvimento e o fomento do setor de portos e instalações
portuárias marítimos, fluviais e lacustres e execução e ava-
liação de medidas, programas e projetos de apoio ao de-
senvolvimento da infraestrutura e da superestrutura dos
portos e instalações portuárias marítimos, fluviais e lacus-
tres;
d) formulação, coordenação e supervisão das políticas
nacionais do setor de portos e instalações portuárias ma-
rítimos, fluviais e lacustres;
e) participação no planejamento estratégico, no es-
tabelecimento de diretrizes para sua implementação e na
definição das prioridades dos programas de investimentos
em transportes;
f) elaboração dos planos gerais de outorgas;
g) estabelecimento de diretrizes para a representação
do País nos organismos internacionais e em convenções,
acordos e tratados referentes às suas competências;
h) desenvolvimento da infraestrutura e da superestru-
tura aquaviária dos portos e instalações portuárias em sua
esfera de competência, com a finalidade de promover a
segurança e a eficiência do transporte aquaviário de car-
gas e de passageiros; e
i) aviação civil e infraestruturas aeroportuária e de ae-
ronáutica civil, em articulação, no que couber, com o Mi-
nistério da Defesa;
j) (revogada);
XXII - (revogado);
XXIII - (revogado);
.....................................................................................
XXV - (revogado);
XXVI - Ministério da Educação:
a) política nacional de educação;
b) educação infantil;
c) educação em geral, compreendendo ensino funda-
mental, ensino médio, ensino superior, educação de jovens
e adultos, educação profissional, educação especial e edu-
cação a distância, exceto ensino militar;
d) avaliação, informação e pesquisa educacional;
e) pesquisa e extensão universitária;
f) magistério; e
g) assistência financeira a famílias carentes para a es-
colarização de seus filhos ou dependentes.
.....................................................................................
§ 3o    A competência atribuída ao Ministério da In-
tegração Nacional de que trata a alínea  k do inciso VII
do caput será exercida em conjunto com o Ministério da
Defesa.
§ 4o  A competência atribuída ao Ministério do Meio
Ambiente, nos termos da alínea f do inciso XVI do caput,
será exercida em conjunto com o Ministério da Agricultu-
ra, Pecuária e Abastecimento, o Ministério do Planejamen-
to, Desenvolvimento e Gestão, o Ministério da Indústria,
Comércio Exterior e Serviços e o Ministério da Integração
Nacional.
86
§ 5o  A competência relativa aos direitos dos índios atri-
buída ao Ministério da Justiça e Cidadania na alínea c do
inciso VIII do caput inclui o acompanhamento das ações de
saúde desenvolvidas em prol das comunidades indígenas.
.....................................................................................
§ 8o  As competências atribuídas ao Ministério dos
Transportes, Portos e Aviação Civil, nos termos das alí-
neas a, b e i do inciso XXI do caput, compreendem:
.....................................................................................
III - a elaboração e a aprovação dos planos de outor-
gas, ouvida, tratando-se da exploração da infraestrutura
aeroportuária, a Agência Nacional de Aviação Civil - ANAC;
.....................................................................................
V - a formulação e a supervisão da execução da polí-
tica referente ao Fundo da Marinha Mercante, destinado
à renovação, recuperação e ampliação da frota mercante
nacional, em articulação com os Ministérios da Fazenda e
do Planejamento, Desenvolvimento e Gestão;
VI - o estabelecimento de diretrizes para afretamento
de embarcações estrangeiras por empresas brasileiras de
navegação e para liberação do transporte de cargas pres-
critas;
VII - a elaboração de estudos e projeções relativos aos
assuntos de aviação civil e de infraestruturas aeroportuária
e aeronáutica civil e sobre a logística do transporte aéreo
e do transporte intermodal e multimodal, ao longo de ei-
xos e fluxos de produção, em articulação com os demais
órgãos governamentais competentes, com atenção às exi-
gências de mobilidade urbana e acessibilidade;
VIII - a formulação e a implementação do planejamen-
to estratégico do setor aeroviário, definindo prioridades
dos programas de investimentos;
IX - a proposição de que se declare a utilidade públi-
ca, para fins de desapropriação ou instituição de servidão
administrativa, dos bens necessários à construção, manu-
tenção e expansão da infraestrutura aeronáutica e aeropor-
tuária;
X - a coordenação dos órgãos e das entidades do sis-
tema de aviação civil, em articulação com o Ministério da
Defesa, no que couber; e
XI - a transferência, para Estados, o Distrito Federal ou
Municípios, da implantação, da administração, da opera-
ção, da manutenção e da exploração de aeródromos públi-
cos, direta ou indiretamente.
.....................................................................................
§ 14.   Ao Ministério da Transparência, Fiscalização e
Controladoria-Geral da União - CGU, no exercício de suas
competências, cabe dar o devido andamento às represen-
tações ou denúncias fundamentadas que receber, relativas
a lesão ou ameaça de lesão ao patrimônio público, velando
por seu integral deslinde.
§ 15.   Ao Ministério da Transparência, Fiscalização e
Controladoria-Geral da União - CGU, por seu titular, sempre
que constatar omissão da autoridade competente, cumpre
requisitar a instauração de sindicância, procedimentos e
processos administrativos, e avocar aqueles já em curso
perante órgão ou entidade da administração pública fede-
ral, visando à correção do andamento, inclusive mediante a
aplicação da penalidade administrativa cabível.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
§ 16.  Cumpre ao Ministério da Transparência, Fiscali-
zação e Controladoria-Geral da União - CGU, na hipótese
do § 15, instaurar sindicância ou processo administrativo
ou, conforme o caso, representar a autoridade competente
para apurar a omissão das autoridades responsáveis.
§ 17.   O Ministério da Transparência, Fiscalização e
Controladoria-Geral da União - CGU encaminhará à Advo-
cacia-Geral da União os casos que configurarem improbi-
dade administrativa e aqueles que recomendarem a indis-
ponibilidade de bens, o ressarcimento ao erário e outras
providências a cargo da Advocacia-Geral da União e pro-
vocará, sempre que necessária, a atuação do Tribunal de
Contas da União, da Secretaria da Receita Federal do Brasil,
dos órgãos do sistema de controle interno do Poder Execu-
tivo federal e, quando houver indícios de responsabilidade
penal, do Departamento de Polícia Federal e do Ministério
Público, inclusive quanto a representações ou denúncias
que se afigurarem manifestamente caluniosas.
§ 18.   Os procedimentos e processos administrativos
de instauração e avocação facultados ao Ministério da
Transparência, Fiscalização e Controladoria-Geral da União
- CGU incluem aqueles de que tratam o  Título V da Lei
no 8.112, de 11 de dezembro de 1990, e o Capítulo V da Lei
no 8.429, de 2 de junho de 1992, e outros a serem desen-
volvidos ou já em curso em órgão ou entidade da adminis-
tração pública federal, desde que relacionados a lesão ou
ameaça de lesão ao patrimônio público.
§ 19.   Os titulares dos órgãos do sistema de contro-
le interno do Poder Executivo federal devem cientificar o
Ministro de Estado da Transparência, Fiscalização e Con-
troladoria-Geral da União - CGU acerca de irregularidades
que, registradas em seus relatórios, tratem de atos ou fatos
atribuíveis a agentes da administração pública federal e das
quais haja resultado ou possa resultar prejuízo ao erário de
valor superior ao limite fixado pelo Tribunal de Contas da
União para efeito da tomada de contas especial elaborada
de forma simplificada.
§ 20.  O Ministro de Estado da  Transparência,  Fiscali-
zação e Controladoria-Geral da União - CGU poderá requi-
sitar servidores na forma do art. 2o da Lei no 9.007, de 17 de
março de 1995.
§ 21.  Para efeito do disposto no § 19, os órgãos e as
entidades da administração pública federal estão obriga-
dos a atender, no prazo indicado, às requisições e solicita-
ções do Ministro de Estado da Transparência, Fiscalização
e Controladoria-Geral da União - CGU e a comunicar-lhe a
instauração de sindicância ou outro processo administrati-
vo e o respectivo resultado.
§ 22.  Fica autorizada a manutenção no Ministério da
Transparência, Fiscalização e Controladoria-Geral da União
- CGU das Gratificações de Representação da Presidência
da República alocadas à Controladoria-Geral da União da
Presidência da República na data de publicação desta Lei.
§ 23.  O INSS é vinculado ao Ministério do Desenvolvi-
mento Social e Agrário e, quanto às questões previdenciá-
rias, segue as diretrizes gerais estabelecidas pelo Conselho
Nacional de Previdência.
§ 24.  (VETADO).” (NR)
“Art. 29.  ...............................................................
I -  do Ministério da Agricultura, Pecuária e Abasteci-
mento, o Conselho Nacional de Política Agrícola, o Conse-
lho Deliberativo da Política do Café, o Conselho Nacional
de Aquicultura e Pesca, a Comissão Especial de Recursos, a
Comissão Executiva do Plano da Lavoura Cacaueira, o Insti-
tuto Nacional de Meteorologia e até cinco Secretarias;
II - do Ministério do Desenvolvimento Social e Agrário,
o Conselho Nacional de Assistência Social, o Conselho de
Articulação de Programas Sociais, o Conselho Gestor do
Programa Bolsa Família, o Conselho Nacional de Desenvol-
vimento Rural Sustentável, o Conselho Curador do Banco
da Terra, o Conselho de Recursos do Seguro Social, a Secre-
taria Especial de Agricultura Familiar e do Desenvolvimento
Agrário e até seis Secretarias;
....................................................................................
IV - do Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e
Comunicações, o Conselho Nacional de Ciência e Tecnolo-
gia, o Centro de Tecnologias Estratégicas do Nordeste, o
Instituto Nacional de Pesquisa do Pantanal, o Instituto Na-
cional de Águas, o Instituto Nacional da Mata Atlântica, o
Conselho Nacional de Informática e Automação, a Comis-
são de Coordenação das Atividades de Meteorologia, Cli-
matologia e Hidrologia, o Instituto Nacional de Pesquisas
Espaciais, o Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia,
o Instituto Nacional de Tecnologia, o Instituto Brasileiro de
Informação em Ciência e Tecnologia, o Instituto Nacional
do Semiárido, o Centro de Tecnologia da Informação Rena-
to Archer, o Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas, o Centro
de Tecnologia Mineral, o Laboratório Nacional de Astrofí-
sica, o Laboratório Nacional de Computação Científica, o
Museu de Astronomia e Ciências Afins, o Museu Paraense
Emílio Goeldi, o Observatório Nacional, a Comissão Téc-
nica Nacional de Biossegurança, o Conselho Nacional de
Controle de Experimentação Animal, o Centro Nacional de
Monitoramento e Alertas de Desastres Naturais e até cinco
Secretarias;
V - (revogado);
VI - (revogado);
VII - do Ministério da Defesa, o Conselho Militar de
Defesa, o Comando da Marinha, o Comando do Exérci-
to, o Comando da Aeronáutica, o Estado-Maior Conjunto
das Forças Armadas, a Secretaria-Geral, a Escola Superior
de Guerra, o Centro Gestor e Operacional do Sistema de
Proteção da Amazônia, o Hospital das Forças Armadas, a
Representação Brasileira na Junta Interamericana de De-
fesa, o Conselho Deliberativo do Sistema de Proteção da
Amazônia - CONSIPAM, até três Secretarias e um órgão de
controle interno;
VIII - (revogado);
IX - do Ministério da Indústria, Comércio Exterior e Ser-
viços, o Conselho Nacional de Metrologia, Normalização
e Qualidade Industrial, o Conselho Nacional das Zonas de
Processamento de Exportação e até quatro Secretarias;
X - do Ministério da Cultura, o Conselho Superior do
Cinema, o Conselho Nacional de Política Cultural, a Comis-
são Nacional de Incentivo à Cultura e até seis Secretarias;
.....................................................................................
87
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
XII - do Ministério da Fazenda, o Conselho Monetário
Nacional, o Conselho Nacional de Política Fazendária, o Con-
selho de Recursos do Sistema Financeiro Nacional, o Conse-
lho Nacional de Seguros Privados, o Conselho de Recursos
do Sistema Nacional de Seguros Privados, o Conselho de
Previdência Privada Aberta e de Capitalização, o Conselho
de Controle de Atividades Financeiras, o Conselho Adminis-
trativo de Recursos Fiscais, o Conselho Diretor do Fundo de
Garantia à Exportação, o Comitê Brasileiro de Nomenclatura,
o Comitê de Avaliação de Créditos ao Exterior, a Secretaria
da Receita Federal do Brasil, a Procuradoria-Geral da Fazen-
da Nacional, a Escola de Administração Fazendária, o Con-
selho Nacional de Previdência Complementar, a Câmara de
Recursos da Previdência Complementar, o Conselho Nacio-
nal de Previdência e até seis Secretarias;
.....................................................................................
XIV - do Ministério da Justiça e Cidadania, o Conselho
Nacional de Política Criminal e Penitenciária, o Conselho Na-
cional de Segurança Pública, o Conselho Federal Gestor do
Fundo de Defesa dos Direitos Difusos, o Conselho Nacio-
nal de Combate à Pirataria e Delitos contra a Propriedade
Intelectual, o Conselho Nacional de Arquivos, o Conselho
Nacional de Políticas sobre Drogas, o Departamento de Po-
lícia Federal, o Departamento de Polícia Rodoviária Federal,
o Departamento Penitenciário Nacional, o Arquivo Nacional,
o Conselho Nacional de Promoção da Igualdade Racial, o
Conselho Nacional dos Direitos Humanos, o Conselho Na-
cional de Combate à Discriminação, o Conselho Nacional
dos Direitos da Criança e do Adolescente, o Conselho Na-
cional dos Direitos da Pessoa com Deficiência, o Conselho
Nacional dos Direitos do Idoso, o Conselho Nacional dos
Direitos da Mulher, a Secretaria Especial de Políticas para as
Mulheres, a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da
Igualdade Racial, a Secretaria Especial de Direitos Humanos
e até seis Secretarias;
.....................................................................................
XVII - do Ministério do Planejamento, Desenvolvimento
e Gestão, a Comissão de Financiamentos Externos, a Asses-
soria Econômica e até dez Secretarias;
.....................................................................................
XIX - do Ministério das Relações Exteriores, o Cerimo-
nial, a Secretaria de Planejamento Diplomático, a Inspeto-
ria-Geral do Serviço Exterior, a Secretaria-Geral das Relações
Exteriores, composta de até nove Subsecretarias-Gerais, a
Secretaria de Controle Interno, o Instituto Rio Branco, as mis-
sões diplomáticas permanentes, as repartições consulares, o
Conselho de Política Externa, a Comissão de Promoções e a
Secretaria Executiva da Câmara de Comércio Exterior;
.....................................................................................
XXI -  do Ministério do Trabalho, o Conselho Nacional
do Trabalho, o Conselho Nacional de Imigração, o Conse-
lho Curador do Fundo de Garantia do Tempo de Serviço, o
Conselho Deliberativo do Fundo de Amparo ao Trabalhador,
o Conselho Nacional de Economia Solidária e até três Se-
cretarias;
XXII -  do Ministério dos Transportes, Portos e Aviação
Civil, o Conselho Nacional de Aviação Civil, o Instituto Nacio-
nal de Pesquisas Hidroviárias e até cinco Secretarias;
.....................................................................................
88
XXV - (revogado);
XXVI -  do Ministério da Transparência, Fiscalização e
Controladoria-Geral da União - CGU, o Conselho de Trans-
parência Pública e Combate à Corrupção, a Comissão de
Coordenação de Controle Interno, a Corregedoria-Geral da
União, a Ouvidoria-Geral da União e duas Secretarias, sen-
do uma a Secretaria Federal de Controle Interno;
XXVII - do Ministério da Educação, o Conselho Nacio-
nal de Educação, o Instituto Benjamin Constant, o Instituto
Nacional de Educação de Surdos e até seis Secretarias.
.....................................................................................
§ 7o  Ao Conselho Nacional de Aquicultura e Pesca, pre-
sidido pelo Ministro de Estado da Agricultura, Pecuária e
Abastecimento e composto na forma estabelecida em re-
gulamento pelo Poder Executivo, compete subsidiar a for-
mulação da política nacional para a pesca e aquicultura,
propondo diretrizes para o desenvolvimento e fomento da
produção pesqueira e aquícola, apreciar as diretrizes para o
desenvolvimento do plano de ação da pesca e aquicultura
e propor medidas destinadas a garantir a sustentabilidade
da atividade pesqueira e aquícola.
......................................................................................
§ 9o   O Conselho de Transparência Pública e Comba-
te à Corrupção será presidido pelo Ministro de Estado da
Transparência, Fiscalização e Controladoria-Geral da União
- CGU e composto, paritariamente, por representantes da
sociedade civil organizada e representantes do Governo
Federal.” (NR)
Art. 13.  A criação, a extinção, a transformação, a trans-
ferência, a incorporação ou o desmembramento de órgãos
ou unidades administrativas integrantes das entidades e
dos órgãos, para fins do disposto nesta Lei, ocorrerá me-
diante a edição de decreto, desde que não implique au-
mento de despesa, que também disporá sobre a estrutura
regimental e a distribuição do pessoal e de cargos ou fun-
ções no âmbito do órgão ou da unidade administrativa.
Art. 14.   Enquanto não forem publicados os decretos
de estrutura regimental dos Ministérios que absorverão as
competências dos órgãos de que trata o art. 1o, as estru-
turas remanescentes dos órgãos a serem extintos na forma
do art. 9o ficarão subordinadas aos Ministros de Estado ti-
tulares dos órgãos que irão assumir as competências res-
pectivas.
Art. 15.  A estrutura organizacional dos órgãos extintos
e transformados, assim como as entidades que lhes sejam
vinculadas, integrarão os órgãos resultantes das transfor-
mações ou daqueles que absorveram as respectivas com-
petências, bem como serão mantidas as gratificações devi-
das em virtude de exercício nos órgãos transformados ou
extintos.
Art. 16.  É aplicável o disposto no art. 2o da Lei no 9.007,
de 17 de março de 1995, para os servidores, os militares e
os empregados em exercício no Ministério dos Transportes,
Portos e Aviação Civil ou no Ministério da Justiça e Cidada-
nia requisitados para a Secretaria de Aviação Civil da Presi-
dência da República, para a Secretaria de Portos da Presi-
dência da República ou para o Ministério das Mulheres, da
Igualdade Racial, da Juventude e dos Direitos Humanos até
a data de entrada em vigor desta Lei.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Parágrafo único.  Os servidores, os militares e os em-
pregados de que trata o  caput poderão ser designados
para o exercício de Gratificações de Representação da
Presidência da República ou de Gratificação de Exercício
em Cargo de Confiança nos órgãos da Presidência da Re-
pública devida aos militares enquanto permanecerem em
exercício nos sucessores dos órgãos para os quais foram
requisitados.
Art. 17.  O art. 18 da Lei no 11.890, de 24 de dezembro
de 2008, passa a vigorar com a seguinte alteração:
“Art. 18.  ................................................................
......................................................................................
II - ..........................................................................
a) ............................................................................
......................................................................................
5.  Secretaria Executiva da Câmara de Comércio Exte-
rior;
...........................................................................” (NR)
Art. 18.  Ficam revogados:
I - os seguintes dispositivos da Lei no 10.683, de 28 de
maio de 2003:
a) os incisos IV, XI e XII do caput do art. 1º;
b) o inciso X do § 1º do art. 1º;
c) o inciso I do parágrafo único do art. 2º;
d) o art. 2º-B;
e) os incisos XII e XIII do caput do art. 3º;
f) os incisos VIII e IX do § 2º do art. 3º;
g) os §§ 1º a 5º do art. 18;
h) os arts. 17, 19, 20, 24-A e 24-D;
i) os incisos XXII, XXIII e XXV do caput do art. 25;
j) o inciso VI do parágrafo único do art. 25;
k) os incisos XXII, XXIII e XXV do caput do art. 27; e
l) os incisos V, VI, VIII e XXV do caput do art. 29; e
II - a Medida Provisória no  717, de 16 de março de
2016.
Art. 19.  Esta Lei entra em vigor na data de sua publi-
cação, produzindo efeitos:
I - quanto à alteração das estruturas dos órgãos abran-
gidos, a partir da data de entrada em vigor dos respectivos
decretos de estrutura regimental; e
II - quanto às transformações, às extinções de cargos,
às alterações de supervisão ministerial de entidades e às
demais disposições, de imediato.
Parágrafo único.   A competência sobre Previdência
e Previdência Complementar será exercida, de imediato,
pelo Ministério da Fazenda, com apoio das estruturas que
atualmente dão suporte a elas.
Brasília,  29  de  setembro  de 2016; 195o da Indepen-
dência e 128o da República.
EXERCÍCIOS
PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS
001 - (PC/SC - Agente de Polícia - ACAFE/2014)
A República Federativa do Brasil, formada pela união in-
dissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal,
constitui-se em Estado Democrático de Direito (art. 1º da
CF).
Com base no enunciado acima é correto afirmar, ex-
ceto:
A) são objetivos fundamentais da república federativa
do Brasil erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir
as desigualdades sociais e regionais.
B) a soberania, a cidadania e o pluralismo político não
são fundamentos da república federativa do brasil.
C) ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer
alguma coisa senão em virtude de lei.
D) é livre a manifestação de pensamento, sendo ve-
dado o anonimato.
E) construir uma sociedade livre, justa e solidária é
um dos objetivos fundamentais da república federativa do
Brasil.
R: B. Todas as alternativas descrevem características,
atributos do Estado Democrático de Direito que é a Re-
pública Federativa brasileira, notadamente: erradicação da
pobreza e diminuição de desigualdades (artigo 3º, III, CF);
soberania, cidadania e pluralismo político (artigo 1º, I, II e
V, CF); princípio da legalidade (artigo 5º, II, CF); liberdade
de expressão (artigo 5º, IV, CF); construção de sociedade
justa, livre e solidária (artigo 3º, I, CF). Sendo assim, incor-
reta a afirmação de que soberania, cidadania e pluralismo
político não são fundamentos da República Federativa do
Brasil, pois estão como tais enumerados no artigo 1º, CF,
além de decorrerem da própria estrutura de um Estado
Democrático de Direito.
002 - (DPE/GO - Defensor Público - UFG/2014) A
propósito dos princípios fundamentais da República Fede-
rativa do Brasil, reconhece-se que:
A) o pluralismo político está inserido entre seus obje-
tivos.
B) a livre iniciativa é um de seus fundamentos e se con-
trapõe ao valor social do trabalho.
C) a dignidade é também do nascituro, o que desauto-
riza, portanto, a prática da interrupção da gravidez quando
decorrente de estupro.
D) a promoção do bem de todos, sem preconceito de
origem, raça, sexo, cor, idade e qualquer outra forma de
discriminação, é um de seus objetivos.
E) o legislativo, o executivo e o judiciário, dependentes
e harmônicos entre si, são poderes da união.
89
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
R: D. O artigo 1º, CF traz os princípios fundamentais
(fundamentos) da República Federativa do Brasil: “I - a so-
berania; II - a cidadania; III - a dignidade da pessoa huma-
na; IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;
V - o pluralismo político”. O princípio de “A” se encontra
no inciso V; o de “B” no inciso IV; o de “C” no inciso III,
pois viola a dignidade humana da mãe forçá-la a dar luz
à um filho que resulte de estupro; o de “E” decorre dos
incisos I e II e é previsão do artigo 2º, que dispõe que “são
Poderes da União, independentes e harmônicos entre si, o
Legislativo, o Executivo e o Judiciário”. Somente resta a al-
ternativa “D”, que apesar de realmente trazer um objetivo
da República Federativa brasileira – previsto no artigo 3º,
IV, não tem a ver com os princípios fundamentais, mas sim
com os objetivos.
003 - (DPE/DF - Analista - Assistência Judiciária -
FGV/2014) Sobre os Princípios Fundamentais da Repúbli-
ca Federativa do Brasil, à luz do texto constitucional de
1988, é INCORRETO afirmar que:
A) a República Federativa do Brasil tem como funda-
mentos: a soberania, a cidadania, a dignidade da pessoa
humana, os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa
e o pluralismo político.
B) a República Federativa do Brasil tem como objetivos
fundamentais: construir uma sociedade livre, justa e soli-
dária; garantir o desenvolvimento nacional, erradicar a po-
breza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais
e regionais; promover o bem de todos, sem preconceitos
de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas
de discriminação.
C) todo o poder emana do povo, que o exerce unica-
mente por meio de representantes eleitos.
D) entre outros, são princípios adotados pela Repú-
blica Federativa do Brasil nas suas relações internacionais,
os seguintes: a independência nacional, a prevalência dos
direitos humanos e o repúdio ao terrorismo e ao racismo.
E) a autodeterminação dos povos, a não intervenção
e a defesa da paz são princípios regedores das relações
internacionais da República Federativa do Brasil.
R: C. A democracia brasileira adota a modalidade se-
midireta, porque possibilita a participação popular direta
no poder por intermédio de processos como o plebiscito,
o referendo e a iniciativa popular. Como são hipóteses res-
tritas, pode-se afirmar que a democracia indireta é pre-
dominantemente adotada no Brasil, por meio do sufrágio
universal e do voto direto e secreto com igual valor para
todos. Contudo, não é a única maneira de se exercer o po-
der (artigo 14, CF e artigo 1º, parágrafo único, CF).
004 - (TJ/MG - Juiz - FUNDEP/2014) Assinale a alter-
nativa que descreve COMPLETAMENTE os objetivos funda-
mentais da República Federativa do Brasil.
A) Erradicar a pobreza e o analfabetismo.
B) Garantir o desenvolvimento pessoal dos cidadãos e
construir a riqueza de sua gente.
90
C) Construir uma sociedade livre, justa e solidária,
garantindo o desenvolvimento nacional com erradicação
da pobreza e da marginalização, reduzindo as desigual-
dades sociais e regionais, promovendo o bem de todos,
sem preconceitos de origem, raça, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação.
D) Promover a defesa nacional contra atos de Esta-
dos estrangeiros que intervierem nos assuntos internos
da nação.
R: C. O constituinte trabalha no artigo 3º da Consti-
tuição Federal com os objetivos da República Federativa
do Brasil, nos seguintes termos: “Art. 3º Constituem obje-
tivos fundamentais da República Federativa do Brasil: I -
construir uma sociedade livre, justa e solidária; II - garantir
o desenvolvimento nacional; III - erradicar a pobreza e a
marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regio-
nais; IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de
origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas
de discriminação”. Somente a alternativa “C” resume to-
dos os objetivos elencados neste dispositivo.
005 - (TCE/PI - Assessor Jurídico - FCC/2014) Pelo
princípio da justeza ou da conformidade funcional da
Constituição Federal,
A) as normas constitucionais devem ser interpretadas
no sentido de terem a mais ampla efetividade social, re-
conhecendo a maior eficácia possível aos direitos funda-
mentais.
B) partindo da ideia de unidade da constituição, os
bens jurídicos constitucionalizados deverão coexistir de
forma harmônica na hipótese de eventual conflito ou
concorrência entre esses bens e princípios, por inexistir
hierarquia entre eles.
C) o intérprete máximo da constituição, ao concretizar
a norma constitucional, será responsável por estabelecer
sua força normativa, não podendo alterar a repartição de
funções constitucionalmente estabelecidas pelo consti-
tuinte originário.
D) as normas constitucionais devem ser interpretadas
em sua globalidade, afastando-se as aparentes antino-
mias legais.
E) na resolução dos problemas jurídico-constitucio-
nais deve-se dar primazia aos critérios que favoreçam a
integração política e social, e o reforço da unidade política
do estado.
R: C. O princípio da conformidade funcional ou da jus-
teza é um dos princípios interpretativos das normas cons-
titucionais e prescreve que ao intérprete da Constituição,
o Supremo Tribunal Federal, é defeso, proibido, modificar
a repartição de funções fixadas pela própria Constituição
Federal.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
006 - (MPE/MA - MPE/2014) Sobre os fundamentos
da República Federativa do Brasil é incorreto afirmar que:
A) Podemos falar na existência de soberania popu-
lar quando a soberania reside no povo (fonte do poder) e
quando o poder pertence ao povo (titularidade do poder);
B) Todos os preceitos que identificam o regime ado-
tado como democrático são bens reveladores da ideia de
Direito ou da ordem de valores acolhida na constituição,
refletindo-se, contudo, apenas indiretamente nas normas
atributivas de direitos e, portanto, não se impondo direta-
mente ao intérprete e aplicador das normas constitucio-
nais e legais;
C) A menção à democracia realizada no caput do art.
1º da CF/88 incorpora uma regra prescritiva e não uma re-
gra negativa ou proibitiva, na medida em que obriga a que
na expressão e na organização políticas se observem as
regras inerentes a uma ordem constitucional democrática;
D) A separação e a interdependência dos poderes,
conforme previsto no art. 2º da CF/88, constitui-se em
princípio coessencial ao Estado de Direito, não se exau-
rindo nos órgãos de soberania e nem sequer nos demais
órgãos do Estado, abrangendo de igual forma os estados
federados e os municípios;
E) Constitui-se em exemplo de dispositivo de natureza
constitucional que trata diretamente da dignidade da pes-
soa humana o previsto no art. 79 do ADCT, que instituiu o
Fundo de Combate e Erradicação da Pobreza, com o obje-
tivo de viabilizar a todos os brasileiros acesso a níveis dig-
nos de subsistência e com recursos para serem aplicados
em ações suplementares de nutrição, habitação, educação,
saúde, reforço de renda familiar e outros programas de
relevante interesse social voltados para melhoria da qua-
lidade de vida.
R: B. Em se tratando de norma constitucional, possui
força normativa e serve de parâmetro ao intérprete na
aplicação da lei e mesmo de diretriz para o controle de
constitucionalidade, pouco importando se a densidade
normativa é baixa, ou seja, se são princípios genéricos e de
difícil compreensão teórica na prática. Logo, a aplicação
não é indireta, mas sim direta.
007 - (MPE/MA - MPE/2014) Atualmente a aplicação
do preceito da dignidade da pessoa humana, conforme
previsão do inciso III, do art. 1º, da CF de 1988, tem se re-
velado relativamente constante nas decisões provenientes
do STF e STJ, assim como dos demais órgãos judiciários.
Sobre esse fundamento do Estado Democrático de Direito,
é correto afirmar que:
A) Embora a dignidade da pessoa humana conste
do rol dos direitos e garantias fundamentais expressos
na Magna Carta, foi também consagrada como princípio
e valor fundamental e, como tal, deve servir de norte ao
intérprete, ao qual incumbe a missão de assegurar-lhe a
necessária força normativa;
B) A qualificação normativa da dignidade da pessoa
humana como princípio fundamental traduz a certeza de
que o art. 1º, III, da Constituição contém apenas uma de-
claração de conteúdo ético, na medida em que representa
uma norma jurídico-positiva não dotada, em sua plenitu-
de, de status constitucional formal e material;
C) Pelo menos no que concerne à sua dimensão prin-
cipiológica, a dignidade da pessoa humana atua como
uma espécie de mandado de otimização, ordenando a
proteção e promoção da dignidade da pessoa, a ser reali-
zada na maior medida possível, ainda que desconsideran-
do as possibilidades fáticas e jurídicas existentes;
D) A dignidade humana serve como elemento limita-
dor dos direitos fundamentais, pois age como justificativa
para a imposição de restrição a estes, podendo também
atuar como limite aos limites desses mesmos direitos, ao
exercer restrições à atividade limitadora no âmbito dos
direitos fundamentais, com o objetivo de coibir eventual
abuso que possa levar ao seu esvaziamento ou supressão;
E) Na sua atuação como limite à atuação estatal e da
comunidade em geral, a dignidade implica apenas que a
pessoa não pode ser reduzida à condição de mero obje-
to da ação própria e de terceiros, não provocando direta-
mente a adoção de medidas contra a atuação estatal ou
de terceiros que a violem ou ameacem o nascimento de
direitos fundamentais negativos.
R: D. Dignidade da pessoa humana é o principal va-
lor do ordenamento ético e, por consequência, jurídico
que pretende colocar a pessoa humana como um sujeito
pleno de direitos e obrigações na ordem internacional e
nacional, cujo desrespeito acarreta a própria exclusão de
sua personalidade. Logo, estabelece-se na noção de digni-
dade da pessoa humana um aspecto intrínseco de correla-
ção entre direitos e deveres. Os próprios direitos afirmados
como inerentes à dignidade da pessoa humana são obstá-
culo para o exercício de cada qual deles, pois nenhum di-
reito é absoluto, afinal, se todo ser humano é digno, todo
ser humano deve poder exercê-los, sendo que o direito do
outro é o limite do exercício de cada direito pessoal.
008 - (TJ/MT - Juiz - FMP-RS/2014) Assinale a alter-
nativa correta a respeito dos partidos políticos.
A) É vedado a eles o recebimento de recursos financei-
ros por parte de empresas transnacionais.
B) É assegurado a eles o acesso gratuito à propaganda
no rádio e na televisão, exceto aqueles que não possuam
representação no Congresso Nacional.
C) Os partidos devem, obrigatoriamente, ter caráter
nacional.
D) Os partidos devem, após cada campanha, apresen-
tar ao Congresso Nacional a sua prestação de contas para
aprovação.
E) Em razão de sua importante função institucional,
os partidos políticos possuem natureza jurídica de direito
público.
91
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
R: C. O artigo 17 da Constituição Federal regulamenta os
partidos políticos e coloca o caráter nacional como preceito
que deva necessariamente se observado: “É livre a criação,
fusão, incorporação e extinção de partidos políticos, res-
guardados a soberania nacional, o regime democrático, o
pluripartidarismo, os direitos fundamentais da pessoa hu-
mana e observados os seguintes preceitos: I - caráter na-
cional; II - proibição de recebimento de recursos financeiros
de entidade ou governo estrangeiros ou de subordinação a
estes; III - prestação de contas à Justiça Eleitoral; IV - funcio-
namento parlamentar de acordo com a lei. § 1º É assegurada
aos partidos políticos autonomia para definir sua estrutura
interna, organização e funcionamento e para adotar os crité-
rios de escolha e o regime de suas coligações eleitorais, sem
obrigatoriedade de vinculação entre as candidaturas em
âmbito nacional, estadual, distrital ou municipal, devendo
seus estatutos estabelecer normas de disciplina e fidelidade
partidária. § 2º Os partidos políticos, após adquirirem perso-
nalidade jurídica, na forma da lei civil, registrarão seus esta-
tutos no Tribunal Superior Eleitoral. § 3º Os partidos políticos
têm direito a recursos do fundo partidário e acesso gratuito
ao rádio e à televisão, na forma da lei. § 4º É vedada a utili-
zação pelos partidos políticos de organização paramilitar”.
009 - (Prefeitura de Recife/PE - Procurador-
FCC/2014) Entre os princípios que regem, segundo a Cons-
tituição Federal, a República Federativa do Brasil nas suas
relações internacionais, encontram-se os seguintes:
A) defesa da paz, soberania nacional, não-intervenção
e repúdio a todas as formas de tratamento desumano ou
degradante.
B) autodeterminação dos povos, cooperação entre os
povos para o progresso da humanidade e promoção do
bem-estar e da justiça social.
C) defesa da paz, solução pacífica dos conflitos, não-in-
tervenção e repúdio ao terrorismo e ao racismo.
D) soberania nacional, proteção do meio ambiente eco-
logicamente equilibrado, não intervenção e solução pacífica
dos conflitos.
E) cooperação entre os povos para o progresso da
humanidade, proteção do meio ambiente ecologicamente
equilibrado, promoção do bem-estar e da justiça social.
R: C. O último artigo do título I trabalha com os princí-
pios que regem as relações internacionais da República bra-
sileira: “Art. 4º A República Federativa do Brasil rege-se nas
suas relações internacionais pelos seguintes princípios: I - in-
dependência nacional; II - prevalência dos direitos humanos;
III - autodeterminação dos povos; IV - não-intervenção; V -
igualdade entre os Estados; VI - defesa da paz; VII - solução
pacífica dos conflitos; VIII - repúdio ao terrorismo e ao
racismo; IX - cooperação entre os povos para o progresso
da humanidade; X - concessão de asilo político. Parágrafo
único. A República Federativa do Brasil buscará a integração
econômica, política, social e cultural dos povos da América
Latina, visando à formação de uma comunidade latino-ame-
ricana de nações”. Os grifos apontam que a alternativa “C”
descreveu corretamente 4 dos princípios que regem as rela-
ções internacionais da República brasileira.
92
010 - (PC/SP - Oficial Administrativo - VU-
NESP/2014) A República Federativa do Brasil, formada
pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Dis-
trito Federal, constitui-se em um Estado
A) democrático de Direito.
B) burocrático.
C) o Congresso Nacional, o Senado e a Câmara dos
Deputados.
D) socialista progressista.
E) humanitário social.
R: A. Consta no caput do artigo 1º, CF: “a República
Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos
Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em
Estado Democrático de Direito [...]”.
DIREITOS E GARANTIAS FUNDAMENTAIS
001 - (TJ/MG - Juiz - FUNDEP/2014) Sobre a clas-
sificação dos direitos e garantias fundamentais, assinale a
alternativa CORRETA.
A) Direitos individuais e coletivos.
B) Direitos sociais e políticos.
C) Direitos de nacionalidade, políticos e partidos po-
líticos.
D) Direitos individuais, coletivos, sociais, de nacionali-
dade, políticos e de partidos políticos.
R: D. O título II da Constituição Federal é intitulado “Di-
reitos e Garantias fundamentais”, gênero que abrange as
seguintes espécies de direitos fundamentais: direitos indi-
viduais e coletivos (art. 5º, CF), direitos sociais (generica-
mente previstos no art. 6º, CF), direitos da nacionalidade
(artigos 12 e 13, CF) e direitos políticos (artigos 14 a 17, CF).
002 - (MPE/MG - Promotor de Justiça - MPE/2014)
Relativamente ao tratamento que a Constituição Federal
conferiu às restrições do Estado sobre a propriedade priva-
da, é INCORRETO afirmar:
A) O Poder Público, com a colaboração da comunida-
de, promoverá e protegerá o patrimônio cultural brasileiro,
por meio de inventários, registros, vigilância, tombamento
e desapropriação, e de outras formas de acautelamento e
preservação.
B) Estão tombados todos os documentos e os sítios
detentores de reminiscências históricas dos antigos qui-
lombos.
C) O decreto que garantir tratamento especial à pro-
priedade produtiva também fixará normas para o cumpri-
mento dos requisitos relativos à sua função social.
D) São isentas de impostos federais, estaduais e muni-
cipais as operações de transferência de imóveis desapro-
priados para fins de reforma agrária.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
R: C. A alternativa “A” está de acordo com o previsto no
artigo 216, §1º, CF; a alternativa “B” está de acordo com o
artigo 216, §5º, CF; a alternativa “D” está conforme o artigo
184, §5º, CF. Somente não guarda compatibilidade com a
Constituição a alternativa “C”, porque, nos termos do artigo
185, parágrafo único, “a lei garantirá tratamento especial à
propriedade produtiva e fixará normas para o cumprimen-
to dos requisitos relativos a sua função social”.
003 - (TCE/PI - Assessor Jurídico - FCC/2014) A teo-
ria da reserva do possível
A) significa a inoponibilidade do arbítrio estatal à efeti-
vação dos direitos sociais, econômicos e culturais.
B) gira em torno da legitimidade constitucional do
controle e da intervenção do poder judiciário em tema de
implementação de políticas públicas, quando caracterizada
hipótese de omissão governamental.
C) considera que as políticas públicas são reservadas
discricionariamente à análise e intervenção do poder judi-
ciário, que as limitará ou ampliará, de acordo com o caso
concreto.
D) é sinônima, em significado e extensão, à teoria do
mínimo existencial, examinado à luz da violação dos direi-
tos fundamentais sociais, culturais e econômicos, como o
direito à saúde e à educação básica.
E) defende a integridade e a intangibilidade dos direi-
tos fundamentais, independentemente das possibilidades
financeiras e orçamentárias do estado.
R: B. A teoria da reserva do possível busca impedir
que se argumente por uma obrigação infinita do Estado
de atender direitos econômicos, sociais e culturais. No en-
tanto, não pode ser invocada como muleta para impedir
que estes direitos adquiram efetividade. Se a invocação da
reserva do possível não demonstrar cabalmente que o Es-
tado não tem condições de arcar com as despesas, o Poder
Judiciário irá intervir e sanar a omissão.
004 - (TRT/23ª REGIÃO (MT) - Juiz Substituto - TRT
23R/2014) Em face do artigo 8º da Constituição Federal,
assinale a alternativa INCORRETA:
A) O aposentado filiado tem o direito a votar e ser vo-
tado nas organizações sindicais.
B) Ao sindicato cabe a defesa dos direitos e interesses
coletivos ou individuais da categoria, inclusive em questões
judiciais ou administrativas.
C) Ninguém será obrigado a filiar-se ou manter-se filia-
do a sindicatos.
D) É indispensável a participação do sindicato patronal
em qualquer negociação coletiva.
E) É livre a associação profissional ou sindical, observa-
dos os ditames legais.
R: D. Nos termos do artigo 8º, VIII, CF, “o aposentado
filiado tem direito a votar e ser votado nas organizações
sindicais”, o que torna a alternativa “A” correta. Já o artigo
8º, III, CF confirma a alternativa “B” prevendo que “ao sin-
dicato cabe a defesa dos direitos e interesses coletivos ou
individuais da categoria, inclusive em questões judiciais ou
administrativas”. A facultatividade da filiação afirmada na
letra “C” é previsão confirmada no artigo 8º, V, CF e a li-
berdade de associação ressaltada na alternativa “E” de fato
observa os ditames legais, notadamente os dos incisos do
artigo 8º.
Somente resta a alternativa “D”, que capciosamen-
te afirma que é obrigatória a intervenção dos sindicatos
patronais em quaisquer negociações coletivas. De fato, o
artigo 8º da CF traz em seu inciso VI que “é obrigatória a
participação dos sindicatos nas negociações coletivas de
trabalho”, mas esta previsão não se refere aos sindicatos
patronais, compostos por representantes de todas empre-
sas da área, e sim aos sindicatos profissionais, compostos
por representantes dos trabalhadores. Logo, um sindicato
profissional pode promover uma negociação coletiva com
uma única empresa, não apenas com o sindicato patronal.
005 - (PGE/AC - Procurador - FMP-RS/2014) Analise
as afirmativas abaixo.
I - Somente quando expressamente autorizado pela
Constituição, o legislador pode restringir ou regular algum
direito fundamental.
II - De acordo com a jurisprudência do STF, a liberda-
de de expressão ocupa uma posição superior no sistema
constitucional brasileiro, prevalecendo sempre em caso de
colisão com outros direitos fundamentais, individuais ou
sociais.
III - No âmbito das relações de submissão, os direitos
fundamentais acabam submetidos por outros direitos pe-
culiares a tais relações.
IV - Viola o princípio da igualdade toda e qualquer
ação discriminatória, mesmo de caráter afirmativo, pro-
duzida pelo legislador ou, mesmo, por meio de políticas
públicas.
A) Todas as alternativas são verdadeiras.
B) Todas as alternativas são falsas.
C) Apenas a alternativa I está correta.
D) Apenas as alternativas II e III estão corretas.
R: B. I está incorreta porque, a princípio, todo direito
fundamental pode ser objeto de regulamentação específi-
ca e eventual restrição, desde que esta regulação ou restri-
ção não atentem contra o próprio direito; II está incorreta
porque a liberdade de expressão sofre diversas limitações,
como a honra e a moral das pessoas, não sendo um direi-
to fundamental que deva ser priorizado em relação aos
outros; III está incorreta porque a relação de submissão
não exclui o direito fundamental (ex.: trabalhador e em-
pregador); IV está incorreta porque é pacífico que as ações
afirmativas são constitucionais.
006 - (PGE/AC - Procurador - FMP-RS/2014) A Con-
venção sobre os direitos das pessoas com deficiência foi
incorporada no ordenamento brasileiro com hierarquia su-
pralegal, mas infraconstitucional. Em relação à afirmativa,
assinale a alternativa verdadeira.
93
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
A) A afirmativa está correta.
B) A afirmativa está parcialmente correta, pois não
existe hierarquia supralegal.
C) A afirmativa está incorreta.
D) Nenhuma das alternativas anteriores.
R: C. A Convenção Internacional sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo des-
ponta como o mais relevante tratado internacional na ma-
téria em estudo que foi ratificado pelo Brasil, isto porque
possui o status de emenda constitucional, já que foi apro-
vado nos moldes do artigo 5º, §3º, CF.
007 - (PGE/AC - Procurador - FMP-RS/2014) A
Constituição brasileira de 1988 garante aos litigantes, em
processo judicial, e aos acusados em geral o contraditório
e a ampla defesa, com os meios e os recursos a ela ineren-
tes, não porém em processo administrativo, pois sempre é
possível o interessado recorrer ao Poder Judiciário.
Quanto à afirmação, é possível dizer:
A) É incorreta, pois também no procedimento admi-
nistrativo devem ser observadas as garantias constitucio-
nais do processo.
B) É correta, pois no procedimento administrativo não
incidem as garantias constitucionais do processo.
C) É incorreta, parcialmente, pois no procedimento ad-
ministrativo vigora apenas a garantia do contraditório.
D) Nenhuma alternativa anterior está correta.
R: A. No procedimento administrativo vigoram as re-
gras do contraditório e da ampla defesa, tanto é que a
Constituição prevê no artigo 5º, LV: “aos litigantes, em
processo judicial ou administrativo, e aos acusados em
geral são assegurados o contraditório e ampla defesa,
com os meios e recursos a ela inerentes”.
008 - (PC/SC - Agente de Polícia - ACAFE/2014) O
art. 5º da Constituição Federal trata dos direitos e deveres
individuais e coletivos, espécie do gênero direitos e ga-
rantias fundamentais (Título II). Assim, apesar de referir-se,
de modo expresso, apenas a direitos e deveres, também
consagrou as garantias fundamentais. (LENZA, Pedro. Di-
reito Constitucional Esquematizado, São Paulo: Saraiva,
2009,13ª. ed., p. 671).
Com base na afirmação acima, analise as questões a
seguir e assinale a alternativa correta.
I - Os direitos são bens e vantagens prescritos na
norma constitucional, enquanto as garantias são os ins-
trumentos através dos quais se assegura o exercício dos
aludidos direitos.
II - O rol dos direitos expressos nos 78 incisos e pa-
rágrafos do art. 5º da Constituição Federal é meramente
exemplificativo.
III - Os direitos e garantias expressos na Constituição
Federal não excluem outros decorrentes do regime e dos
princípios por ela adotados, ou dos tratados internacionais
em que o Brasil seja parte.
94
IV - São invioláveis a intimidade, a vida privada, a honra
e a imagem das pessoas, assegurado o direito à indeniza-
ção pelo dano material ou moral decorrente de sua viola-
ção.
V - É inviolável a liberdade de consciência e de crença,
sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e
garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e
suas liturgias.
A) Apenas I, II e III estão corretas.
B) Apenas II, III e IV estão corretas.
C) Apenas III e V estão corretas.
D) Apenas IV e V estão corretas.
E) Todas as questões estão corretas.
R: “E”. “I” está correta porque a principal diferença entre
direitos e garantias é que os primeiros servem para deter-
minar os bens jurídicos tutelados e as segundas são os ins-
trumentos para assegurar estes (ex: direito de liberdade de
locomoção – garantia do habeas corpus). “II” está correta,
afinal, o próprio artigo 5º prevê em seu §2º que “os direi-
tos e garantias expressos nesta Constituição não excluem
outros decorrentes do regime e dos princípios por ela ado-
tados, ou dos tratados internacionais em que a República
Federativa do Brasil seja parte”, fundamento que também
demonstra que o item “III” está correto. O item IV traz cópia
do artigo 5º, X, CF, que prevê que “são invioláveis a intimi-
dade, a vida privada, a honra e a imagem das pessoas, asse-
gurado o direito a indenização pelo dano material ou moral
decorrente de sua violação”; o que faz também o item V
com relação ao artigo 5º, VI, CF que diz que “é inviolável a
liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o
livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da
lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias”. Sendo
assim, todas afirmativas estão corretas.
009 - (TRT 2ª Região/SP - Juiz do Trabalho - TRT
2R/2014) Em relação às ações que o Poder Público deve-
rá tomar para que seja assegurada a efetividade do meio
ambiente ecologicamente equilibrado, aponte a alternativa
correta:
A) As pessoas jurídicas serão responsabilizadas admi-
nistrativa, civil e penalmente nos casos em que a infração
ao meio ambiente seja cometida por decisão de seu repre-
sentante legal ou contratual.
B) Exigir que para instalação de toda obra ou atividade
seja procedido, obrigatoriamente, estudo prévio de impac-
to ambiental, podendo ou não publicá-lo, nos limites da lei.
C) Promover a educação ambiental de forma obrigató-
ria exclusivamente no ensino fundamental.
D) Legislar sobre responsabilidade por dano ambiental
e proteção à saúde do trabalhador, promovendo a educa-
ção ambiental nas escolas é dever exclusivo dos estados
federados, sendo subsidiária a responsabilidade da União
E) O dever de preservação e defesa do meio ambiente
é responsabilidade exclusiva do poder público em todos os
seus níveis.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
R: A. A alternativa “A” está em consonância com o artigo
225, §3º, CF: “As condutas e atividades consideradas lesivas
ao meio ambiente sujeitarão os infratores, pessoas físicas
ou jurídicas, a sanções penais e administrativas, indepen-
dentemente da obrigação de reparar os danos causados”.
010 - (PC/SP - Escrivão de Polícia - VUNESP/2014)
Assinale a alternativa correta a respeito dos direitos e ga-
rantias fundamentais previstos na Constituição Federal de
1988.
A) A lei só poderá restringir a publicidade dos atos
processuais quando a defesa da intimidade ou o interesse
social o exigirem.
B) Conceder-se-á habeas data sempre que a falta de
norma regulamentadora torne inviável o exercício dos di-
reitos e liberdades constitucionais.
C) A lei regulará a individualização da pena e adotará,
entre outras, a privação ou a restrição da liberdade, a perda
de bens e o banimento
D) Constituem crimes inafiançáveis e imprescritíveis o
racismo, a tortura, o tráfico ilícito de entorpecentes e os
definidos como crimes hediondos.
E) Nenhum brasileiro será extraditado, salvo o naturali-
zado, em caso de crime comum praticado antes da natura-
lização, ou de comprovado envolvimento com terrorismo.
R: A. Preconiza o artigo 5º da Constituição em seu in-
ciso LX: “a lei só poderá restringir a publicidade dos atos
processuais quando a defesa da intimidade ou o interesse
social o exigirem”, restando “A” correta. “B” está incorre-
ta porque descreve a finalidade do mandado de injunção;
“C” está incorreta porque perda de bens (confisco) e bani-
mento são penas vedadas; “D” está incorreta porque estes
crimes não são imprescritíveis, mas sim “insuscetíveis de
graça ou anistia”, além de inafiançáveis; “E” está incorreta
porque após a naturalização somente se extradita por en-
volvimento com tráfico ilícito de entorpecentes.
011 - (TRT/16ª REGIÃO/MA - Analista Judiciário -
FCC/2014) Pietro, nascido na Itália, naturalizou-se brasilei-
ro no ano de 2012. No ano de 2011, Pietro acabou come-
tendo um crime de roubo, cuja autoria foi apurada apenas
no ano de 2013, sendo instaurada a competente ação pe-
nal, culminando com a condenação de Pietro, pela Justiça
Pública, ao cumprimento da pena de 05 anos e 04 meses
de reclusão, em regime inicial fechado, por sentença tran-
sitada em julgado. Neste caso, nos termos estabelecidos
pela Constituição federal, Pietro
A) não poderá ser extraditado, tendo em vista a quan-
tidade de pena que lhe foi imposta pelo Poder Judiciário.
B) não poderá ser extraditado, pois o crime foi cometi-
do antes da sua naturalização.
C) poderá ser extraditado.
D) não poderá ser extraditado, pois não cometeu crime
hediondo ou de tráfico ilícito de entorpecentes e drogas
afim.
E) não poderá ser extraditado, pois a sentença conde-
natória transitou em julgado após a naturalização.
R: C. Nos termos do artigo 5º, LI, CF, “nenhum brasileiro
será extraditado, salvo o naturalizado, em caso de crime
comum, praticado antes da naturalização, ou de compro-
vado envolvimento em tráfico ilícito de entorpecentes e
drogas afins, na forma da lei”. Embora a condenação tenha
ocorrido após a naturalização, o crime comum foi pratica-
do antes dela, permitindo a extradição de Pietro.
012 - (PC/TO - Delegado de Polícia - Aroeira/2014)
Dispõe a Constituição Federal, no Título dos Direitos e Ga-
rantias Fundamentais, que a prisão ilegal será imediata-
mente:
A) revogada pela autoridade policial competente.
B) substituída por fiança.
C) relaxada pela autoridade judiciária.
D) substituída por monitoração eletrônica.
R: C. É o disposto no artigo 5º, LXV, CF: “a prisão ilegal
será imediatamente relaxada pela autoridade judiciária”.
013 - (PC/TO - Delegado de Polícia - Aroeira/2014)
No caso de condenação criminal transitada em julgado,
enquanto durarem seus efeitos, o condenado terá seus di-
reitos políticos:
A) mantidos.
B) cassados.
C) perdidos.
D) suspensos.
R: D. Os direitos políticos nunca podem ser cassados ou
perdidos, mas no máximo suspensos. A condenação crimi-
nal transitada em julgado justifica a suspensão dos direitos
políticos, o que é disposto no artigo 15, III, CF: “é vedada a
cassação de direitos políticos, cuja perda ou suspensão só
se dará nos casos de: [...] III - condenação criminal transita-
da em julgado, enquanto durarem seus efeitos”.
014 - (PC/SC - Agente de Polícia - ACAFE/2014) Os
remédios constitucionais são as formas estabelecidas pela
Constituição Federal para concretizar e proteger os direitos
fundamentais a fim de que sejam assegurados os valores
essenciais e indisponíveis do ser humano.
Assim, é correto afirmar, exceto:
A) O habeas corpus pode ser formulado sem advogado,
não tendo de obedecer a qualquer formalidade processual,
e o próprio cidadão prejudicado pode ser o autor.
B) O habeas corpus é utilizado sempre que alguém so-
frer ou se achar ameaçado de sofrer violência ou coação
em sua liberdade de locomoção, por ilegalidade ou abuso
de poder.
C) O autor da ação constitucional de habeas corpus re-
cebe o nome de impetrante; o indivíduo em favor do qual
se impetra, paciente, podendo ser o mesmo impetrante, e
a autoridade que pratica a ilegalidade, autoridade coatora.
D) Caberá habeas corpus em relação a punições disci-
plinares militares.
E) O habeas corpus será preventivo quando alguém se
achar ameaçado de sofrer violência, ou repressivo, quando
for concreta a lesão.
95
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
R: “D”. O habeas corpus é garantia prevista no artigo
5º, LXVIII, CF: “conceder-se-á habeas corpus sempre que
alguém sofrer ou se achar ameaçado de sofrer violência
ou coação em sua liberdade de locomoção, por ilegalidade
ou abuso de poder”. A respeito dele, a lei busca torná-lo
o mais acessível possível, por ser diretamente relacionado
a um direito fundamental da pessoa humana. O objeto de
tutela é a liberdade de locomoção; a propositura não de-
pende de advogado; o que propõe a ação é denominado
impetrante e quem será por ela beneficiado é chamado pa-
ciente (podendo a mesma pessoa ser os dois), contra quem
é proposta a ação é a denominada autoridade coatora; e é
possível utilizar habeas corpus repressivamente e preventi-
vamente. Por sua vez, a Constituição Federal prevê no ar-
tigo 142, §2º que “não caberá habeas corpus em relação a
punições disciplinares militares”.
015 - (PC/SC - Agente de Polícia - ACAFE/2014) Ain-
da em relação aos outros remédios constitucionais analise
as questões a seguir e assinale a alternativa correta.
I - O habeas data assegura o conhecimento de infor-
mações relativas à pessoa do impetrante, constantes de
registros ou banco de dados de entidades governamentais
ou de caráter público.
II - Será concedido habeas data para a retificação de
dados, quando não se prefira fazê-lo por processo sigiloso,
judicial ou administrativo.
III - Em se tratando de registro ou banco de dados de
entidade governamental, o sujeito passivo na ação de ha-
beas data será a pessoa jurídica componente da adminis-
tração direta e indireta do Estado.
IV - O mandado de injunção serve para requerer à au-
toridade competente que faça uma lei para tornar viável o
exercício dos direitos e liberdades constitucionais.
V - O pressuposto lógico do mandado de injunção é a
demora legislativa que impede um direito de ser efetivado
pela falta de complementação de uma lei.
A) Todas as afirmações estão corretas.
B) Apenas I, II e III estão corretas.
C) Apenas II, III e IV estão corretas.
D) Apenas II, III e V estão corretas.
E) Apenas IV e V estão corretas.
R: A. No que tange ao tema, destaque para os seguintes
incisos do artigo 5º da CF: “LXXI - conceder-se-á mandado
de injunção sempre que a falta de norma regulamentadora
torne inviável o exercício dos direitos e liberdades consti-
tucionais e das prerrogativas inerentes à nacionalidade, à
soberania e à cidadania; LXXII - conceder-se-á habeas data:
a) para assegurar o conhecimento de informações relativas
à pessoa do impetrante, constantes de registros ou bancos
de dados de entidades governamentais ou de caráter pú-
blico; b) para a retificação de dados, quando não se prefira
fazê-lo por processo sigiloso, judicial ou administrativo”.
Os itens “I” e “II” repetem o teor do artigo 5º, LXXII, CF.
Já o item “III” decorre logicamente da previsão dos direi-
tos fundamentais como limitadores da atuação do Estado,
logo, as informações requeridas serão contra uma entidade
96
governamental da administração direta ou indireta. Por sua
vez, o item “IV” reflete o artigo 5º, LXXI, CF, do qual decorre
logicamente o item “V”, posto que a demora do legislador
em regulamentar uma norma constitucional de aplicabi-
lidade mediata, que necessita do preenchimento de seu
conteúdo, evidencia-se em risco aos direitos fundamentais
garantidos pela Constituição Federal.
016 - (PC/SC - Agente de Polícia - ACAFE/2014) O
devido processo legal estabelecido como direito do cida-
dão na Constituição Federal configura dupla proteção ao
indivíduo, pois atua no âmbito material de proteção ao
direito de liberdade e no âmbito formal, ao assegurar-lhe
paridade de condições com o Estado para defender-se.
Com base na afirmação acima, analise as questões a
seguir e assinale a alternativa correta.
I - Ninguém será processado nem sentenciado senão
pela autoridade competente.
II - A lei só poderá restringir a publicidade dos atos
processuais quando a defesa da intimidade ou o interesse
social o exigirem.
III - São admissíveis, no processo, as provas obtidas por
meios ilícitos.
IV - Ninguém será levado à prisão ou nela mantido,
quando a lei admitir a liberdade provisória, com ou sem
fiança.
V - Não haverá prisão civil por dívida, nem mesmo a do
depositário infiel.
A) Apenas I, II e IV estão corretas.
B) Apenas I, III e V estão corretas.
C) Apenas III e IV estão corretas.
D) Apenas IV e V estão corretas.
E) Todas as questões estão corretas.
R: A. Nos termos do artigo 5º, LIII, CF, “ninguém será
processado nem sentenciado senão pela autoridade com-
petente”, restando o item “I” correto; pelo artigo 5º, LX, CF,
“a lei só poderá restringir a publicidade dos atos proces-
suais quando a defesa da intimidade ou o interesse social o
exigirem”, motivo pelo qual o item “II” está correto; e prevê
o artigo 5º, LXVI, CF que “ninguém será levado à prisão
ou nela mantido, quando a lei admitir a liberdade provisó-
ria, com ou sem fiança”, confirmando o item “IV”. Por sua
vez, o item “III” está incorreto porque “são inadmissíveis, no
processo, as provas obtidas por meios ilícitos” (artigo 5º,
LVI, CF); e o item “V” está incorreto porque a jurisprudência
atual ainda aceita a prisão civil do devedor de alimentos,
sendo que o texto constitucional autoriza tanto esta quan-
to a do depositário infiel (artigo 5º, LXVII, CF).
017 - (PC/SC - Agente de Polícia - ACAFE/2014)
“Mandado de segurança é o meio constitucional posto à
disposição de toda pessoa física ou jurídica, para proteção
de direito individual ou coletivo, líquido e certo, não ampa-
rado por habeas corpus ou habeas data, lesado ou ameaça-
do de lesão, por ato de autoridade”. (Meirelles, Helly Lopes.
Mandado de segurança. São Paulo: Revista dos Tribunais,
1997, p. 03)
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Conforme a lição de Helly L. Meirelles, analise as ques-
tões abaixo e marque a alternativa correta.
I - O mandado de segurança é conferido aos indivíduos
para que eles se defendam de atos ilegais ou praticados
com abuso de poder, constituindo-se verdadeiro instru-
mento de liberdade civil e liberdade política.
II - O mandado de segurança coletivo pode ser impe-
trado por partido político com representação no Congres-
so Nacional.
III - Organização sindical, entidade de classe ou asso-
ciação legalmente constituída há pelo menos dois anos
pode impetrar mandado de segurança em defesa de seus
membros ou associados.
IV - O âmbito de incidência do mandado de segurança
é definido residualmente, pois somente caberá seu ajuiza-
mento quando o direito líquido e certo a ser protegido não
for amparado por habeas corpus.
V - O direito líquido e certo, capaz de ensejar o manda-
do de segurança, é aquele que não pode ser demonstrado
de plano, necessitando de produção de provas.
A) Todas as afirmações estão corretas.
B) Apenas a afirmação III está correta.
C) Apenas III, IV e V estão corretas.
D) Apenas II, III e IV estão corretas.
E) Apenas I e II estão corretas.
R: E. No que tange ao mandado de segurança, desta-
ca-se o artigo 5º, nos seguintes incisos: “LXIX - conceder-
se-á mandado de segurança para proteger direito líquido
e certo, não amparado por habeas corpus ou habeas data,
quando o responsável pela ilegalidade ou abuso de po-
der for autoridade pública ou agente de pessoa jurídica no
exercício de atribuições do Poder Público; LXX - o mandado
de segurança coletivo pode ser impetrado por: a) partido
político com representação no Congresso Nacional; b) or-
ganização sindical, entidade de classe ou associação legal-
mente constituída e em funcionamento há pelo menos um
ano, em defesa dos interesses de seus membros ou asso-
ciados”. O caráter subsidiário do mandado de segurança,
permitindo a defesa de direito líquido e certo não ampara-
do por habeas corpus ou habeas data, o coloca na posição
de instrumento de defesa de todos direitos fundamentais
do cidadão, notadamente, liberdades civis e políticas (item
“I”). O item “II” é confirmado pelo artigo 5º, LXX, “a”, CF.
O item “III” está incorreto porque não é preciso 2 anos
de constituição, bastando 1 ano (artigo 5º, LXX, “b”, CF).
O item “IV” apenas está incorreto porque não menciona
que o direito também não pode ser amparado por habeas
data (artigo 5º, LXIX, CF). O item V está “incorreto” porque
classicamente o direito líquido e certo deve ser provado
de plano, com meros documentos acostados à inicial, não
havendo fase probatória neste tipo de ação. Logo, corretas
apenas “I” e “II”.
018 - (DPE/GO - Defensor Público - UFG/2014) A
Constituição Federal de 1988 é conhecida como a “Cons-
tituição Cidadã” em função de seu vasto rol de direitos e
garantias fundamentais. Nesse sentido,
A) o direito à vida é considerado inviolável, razão pela
qual não comporta exceções, sendo inconstitucionais as
regras fixadas no art. 128, incisos i e ii, do código penal,
que preveem aborto necessário e sentimental.
B) os direitos fundamentais diferenciam-se das garan-
tias fundamentais na medida em que os direitos se decla-
ram, enquanto as garantias têm um conteúdo assecurató-
rio daqueles
C) a característica principal dos direitos fundamentais é
a indivisibilidade, o que significa reconhecer que os direitos
fundamentais não comportam divisão no tempo, sendo,
portanto, imprescritíveis.
D) a igualdade de todos perante a lei repele qualquer
prática discriminatória ainda que empreendida com propó-
sito afirmativo.
E) os direitos fundamentais são de titularidade exclusi-
va das pessoas naturais, dado que decorrentes do princípio
da dignidade da pessoa humana.
R: B. A ligação entre direitos e garantias é justamente o
caráter instrumental/assecuratório da garantia em relação
ao direito, em consonância com a alternativa “B”.
Todo direito fundamental comporta exceções, mesmo
o direito à vida, sendo constitucionais as previsões que au-
torizam o abordo no Código Penal, logo, “A” está incorreta.
Já a indivisibilidade não corresponde à imprescritibilidade,
restando incorreta a letra “C”. A igualdade que a lei assegu-
ra é material, o que permite ações afirmativas em favor de
grupos prejudicados, tratando os desiguais de maneira de-
sigual, razão pela qual “D” está incorreta. “E” resta afastada
porque direitos fundamentais podem abranger grupos de
pessoas, nascituros, a coletividade, etc.
019 - (DPE/DF - Analista - Assistência Judiciária -
FGV/2014) A natureza dos tratados internacionais de di-
reitos humanos sempre geraram debates na doutrina e
na jurisprudência. A controvérsia, entretanto, foi reduzida
após a aprovação da Emenda Constitucional n° 45/2004,
que inseriu o § 3° do Art. 5° na Constituição da República.
Sobre o tema, é correto afirmar que:
A) os tratados internacionais de direitos humanos pos-
suem hierarquia de lei ordinária.
B) os tratados internacionais de direitos humanos
aprovados antes da Emenda Constitucional n° 45/2004
possuem hierarquia de lei ordinária.
C) os tratados internacionais de direitos humanos apro-
vados de acordo com o procedimento previsto no Art. 5, §
3° da Constituição Federal de 1988 têm status de emenda
constitucional.
D) os tratados internacionais de direitos humanos
aprovados de acordo com o procedimento previsto no Art.
5, § 3° da Constituição Federal de 1988 possuem status su-
pralegal e infraconstitucional.
E) antes da Emenda Constitucional n° 45/2004, o Su-
premo Tribunal Federal entendia que os tratados interna-
cionais de direitos humanos possuíam status supralegal.
97
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
R: Os tratados de direitos humanos, a partir da Emenda
Constitucional n° 45/04, cumpridas as condições do artigo
5°, §3° são considerados como emendas constitucionais. No
mais, o Supremo Tribunal Federal decidiu no dia 05 de de-
zembro de 2008, após a Emenda Constitucional nº 45/2004,
que é ilegal a prisão civil do depositário infiel, utilizando-se
da tese de que os tratados de direitos humanos têm status
supralegal, ou seja, encontram-se acima das leis ordinárias,
porém abaixo da Constituição Federal. Neste sentido, a sú-
mula vinculante n° 25 e Habeas Corpus n° 87.585-8/TO.
020 - (TRT/18ª REGIÃO/GO - Juiz do Trabalho -
FCC/2014) O exercício do direito de greve pelos servidores
públicos civis da Administração direta
A) deve ser considerado inconstitucional, até que seja
editada a lei definidora dos termos e limites em que possa
ser exercido, a fim de preservar a continuidade da prestação
dos serviços públicos.
B) deve ser considerado abusivo se exercido por servi-
dores públicos em estágio probatório.
C) é constitucional, visto que previsto em norma da
constituição federal com aplicabilidade imediata, não ne-
cessitando de regulamentação, nem de integração normati-
va, para que o direito nela previsto possa ser exercido.
D) é constitucional, devendo, no entanto, observar a
regulamentação legislativa da greve dos trabalhadores em
geral, que se aplica, naquilo que couber, aos servidores pú-
blicos enquanto não for promulgada lei específica para o
exercício desse direito.
E) é constitucional e poderá ensejar convenção coletiva
em que seja prevista a majoração dos vencimentos dos ser-
vidores públicos.
R: D. A greve é um direito do servidor público, previsto
no inciso VII do artigo 37 da Constituição Federal de 1988,
portanto, trata-se de um direito constitucional. Nesse sen-
tido já decidiu o Superior Tribunal de Justiça ao julgar o re-
curso no Mandado de Segurança nº 2.677, que, em suas
razões, aduziu que “o servidor público, independente da lei
complementar, tem o direito público, subjetivo, constitucio-
nalizado de declarar greve”. Esse direito abrange o servidor
público em estágio probatório, não podendo ser penalizado
pelo exercício de um direito constitucionalmente garantido.
021 - (PC/SP - Delegado de Polícia - VUNESP/2014)
Quanto às garantias constitucionais e à privação da liberda-
de, assinale a alternativa correta.
A) Conceder-se-á habeas corpus sempre que a lei admi-
tir a liberdade provisória.
B) O preso será informado de seus direitos, dentre os
quais o de permanecer calado, sendo-lhe assegurada a re-
moção para estabelecimento perto de sua família.
C) O preso tem direito à identificação dos responsáveis
por sua prisão ou por seu interrogatório policial, exceto nos
crimes inafiançáveis.
D) A prisão de qualquer pessoa e o local onde se en-
contre serão comunicados no primeiro dia útil ao juiz com-
petente e à família do preso ou à pessoa por ele indicada.
E) Ninguém será levado à prisão ou nela mantido quan-
do a lei admitir a liberdade provisória, com ou sem fiança.
98
R: E. “A” está incorreta porque o habeas corpus cabe
“sempre que alguém sofrer ou se achar ameaçado de so-
frer violência ou coação em sua liberdade de locomoção,
por ilegalidade ou abuso de poder” (artigo 5º, LXVIII, CF);
“B” está incorreta porque “o preso será informado de seus
direitos, entre os quais o de permanecer calado, sendo-lhe
assegurada a assistência da família e de advogado” (arti-
go 5º, LXIII, CF), logo, assegura-se a assistência da família
mas não a remoção do estabelecimento; “C” está errada
porque “o preso tem direito à identificação dos responsá-
veis por sua prisão ou por seu interrogatório policial” (arti-
go 5º, LXIV, CF), regra que vale mesmo nos crimes inafian-
çáveis pois a Constituição não cria exceção; “D” está errada
porque a comunicação ao juiz é imediata (artigo 5º, LXII,
CF) e não no primeiro dia útil. Somente resta a alternativa
“E”, que traz o teor do artigo 5º, LXVI, CF: “ninguém será
levado à prisão ou nela mantido, quando a lei admitir a
liberdade provisória, com ou sem fiança”.
022 - (PC/SP - Delegado de Polícia - VUNESP/2014)
É privativo de brasileiro nato o cargo de
A) Ministro do Supremo Tribunal Federal.
B) Senador.
C) Juiz de Direito.
D) Delegado de Polícia.
E) Deputado Federal.
R: A. Conforme disciplina o artigo 12, § 3º, CF, “São pri-
vativos de brasileiro nato os cargos: I - de Presidente e
Vice-Presidente da República; II - de Presidente da Câmara
dos Deputados; III - de Presidente do Senado Federal; IV -
de Ministro do Supremo Tribunal Federal; V - da carreira
diplomática; VI - de oficial das Forças Armadas; VII - de Mi-
nistro de Estado da Defesa”. O motivo da vedação é que em
determinadas circunstâncias o Ministro do Supremo Tribu-
nal Federal pode assumir substitutivamente a Presidência
da República.
023 - (PC/SP - Investigador de Polícia - VU-
NESP/2014) Considerando o disposto na Constituição Fe-
deral sobre os direitos e garantias fundamentais, assinale a
alternativa correta.
A) Todos podem reunir-se pacificamente, sem armas,
em locais abertos ao público, desde que obtida prévia au-
torização do delegado de polícia e não frustrem outra reu-
nião anteriormente convocada para o mesmo local
B) É reconhecida a instituição do júri, com a organi-
zação que lhe der a lei, assegurada a competência para o
julgamento dos crimes dolosos e culposos contra a vida.
C) A lei considerará crimes inafiançáveis e insuscetíveis
de graça ou anistia, entre outros, a prática da tortura e o
tráfico ilícito de entorpecentes e drogas afins
D) É inviolável o sigilo da correspondência e das co-
municações telegráficas, de dados e das comunicações te-
lefônicas, salvo, no último caso, por ordem do juiz ou do
promotor de justiça, na forma da lei.
E) A casa é asilo inviolável do indivíduo, ninguém nela
podendo penetrar sem consentimento do morador, salvo
em caso de flagrante delito ou desastre, ou para prestar
socorro, ou, durante à noite, por determinação judicial.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
R: C. “A” está incorreta porque a autorização é dispen-
sada (artigo 5º, XVI, CF); “B” porque o júri não julga crimes
culposos contra a vida, só dolosos (artigo 5º, XXXVIII, CF);
“D” porque a ordem deve ser judicial e não pode partir do
Ministério Público (artigo 5º, XII, CF); “E” porque o ingresso
por determinação judicial se dá durante o dia (artigo 5º,
XI, CF). Somente resta “C”, que traz a previsão do artigo 5º,
XLIII, CF: “a lei considerará crimes inafiançáveis e insuscetí-
veis de graça ou anistia a prática da tortura , o tráfico ilícito
de entorpecentes e drogas afins, o terrorismo e os definidos
como crimes hediondos, por eles respondendo os mandan-
tes, os executores e os que, podendo evitá-los, se omitirem”.
024 - (TJ/DF - Juiz - CESPE/2014) A respeito dos di-
reitos e garantias fundamentais, dos direitos sociais e dos
direitos políticos, assinale a opção correta.
A) Caso determinado trabalhador rural ajuíze ação vi-
sando obter provimento que lhe assegure o recebimento da
remuneração pelo trabalho noturno superior à remunera-
ção do trabalho diurno, o juiz deverá rejeitar o pedido, pois
a CF não conferiu ao trabalhador rural o direito postulado.
B) Embora a CF estabeleça a inviolabilidade do sigilo
das comunicações telefônicas, o juiz poderá, de ofício, de-
terminar a interceptação de comunicação telefônica na in-
vestigação criminal e na instrução processual penal.
C) Caso tenha sido impetrado habeas corpus cujo ob-
jeto seja o indevido cerceamento pelo poder público do di-
reito de reunião, o juiz deverá admitir a ação, uma vez que
se trata de instrumento adequado à proteção do direito de
reunião.
D) Se determinada associação impetrar mandado de
segurança coletivo para defesa de interesses de seus asso-
ciados, mas não juntar a autorização destes nos autos, o juiz
deverá denegar a segurança, pois a CF exige expressamente
a autorização dos filiados.
E) O juiz deverá rejeitar a ação rescisória ajuizada para
fins de reaquisição dos direitos políticos se a perda decor-
rer do cancelamento da naturalização por sentença judicial
transitada em julgado, por se tratar de instrumento proces-
sual descabido para a finalidade pretendida.
R: B. Quanto ao sigilo de correspondência e das comu-
nicações, prevê o artigo 5º, XII, CF: “XII - é inviolável o si-
gilo da correspondência e das comunicações telegráficas,
de dados e das comunicações telefônicas, salvo, no último
caso, por ordem judicial, nas hipóteses e na forma que a
lei estabelecer para fins de investigação criminal ou instru-
ção processual penal”. O sigilo de correspondência e das
comunicações está melhor regulamentado na Lei nº 9.296,
de 1996, mas a Constituição já deixa claro que é possível a
quebra mediante ordem judicial, razão pela qual “B” está
correta.
025 - (TRT 19ª Região/AL - Analista Judiciário - Ofi-
cial de Justiça Avaliador - FCC/2014) Em um processo de
execução e em atenção a requerimento formulado pelo cre-
dor, foi proferida decisão judicial determinando a expedição
de mandado de penhora e avaliação de máquina industrial
pertencente à empresa executada-devedora, equipamento
este que estava localizado em sua sede. Na mesma deci-
são, o juiz autorizou o uso de força policial, se necessário
fosse, para que o oficial de justiça ingressasse no imóvel da
devedora. Munido dessa decisão, o oficial de justiça com-
pareceu à sede da empresa, mas foi impedido de ingressar
no imóvel pelo responsável. Diante dessa situação, o oficial
de justiça.
A) não poderá ingressar no imóvel sem autorização do
proprietário, ainda que autorizado por ordem judicial, em
razão do direito à inviolabilidade de domicílio.
B) não poderá ingressar no imóvel sem autorização do
proprietário, o que poderia ser feito apenas se determina-
do por ordem expressa de delegado de polícia.
C) poderá ingressar no imóvel, mesmo sem autorização
do proprietário, em qualquer horário, independentemente
de autorização judicial, uma vez que o direito à inviolabili-
dade de domicílio não se aplica à pessoa jurídica.
D) poderá ingressar no imóvel, mesmo sem autoriza-
ção do proprietário, em qualquer horário, visto que autori-
zado por decisão judicial
E) poderá ingressar no imóvel, mesmo sem autorização
do proprietário, e desde que durante o dia, visto que auto-
rizado por decisão judicial.
R: E. Neste sentido, o artigo 5º, XI, CF prevê: “a casa é
asilo inviolável do indivíduo, ninguém nela podendo pe-
netrar sem consentimento do morador, salvo em caso de
flagrante delito ou desastre, ou para prestar socorro, ou,
durante o dia, por determinação judicial”.
026 - (Prefeitura de Recife/PE - Procurador -
FCC/2014) A Emenda Constitucional nº 72, promulgada
em 2 de abril de 2013, tem por finalidade estabelecer a
igualdade de direitos entre os trabalhadores domésticos e
os demais trabalhadores urbanos e rurais. Nos termos de
suas disposições, a Emenda
A) determinou a extensão ao trabalhador doméstico,
dentre outros, dos direitos à remuneração do serviço ex-
traordinário superior, no mínimo, em cinquenta por cento a
do normal e à proteção do mercado de trabalho da mulher,
mediante incentivos específicos.
B) instituiu vedação ao legislador para conferir tra-
tamento diferenciado aos trabalhadores domésticos, em
relação aos trabalhadores urbanos e rurais.
C) não determinou a extensão ao trabalhador domés-
tico, dentre outros, dos direitos à proteção em face da au-
tomação e à proteção do mercado de trabalho da mulher,
mediante incentivos específicos.
D) determinou a extensão ao trabalhador doméstico,
dentre outros, dos direitos à proteção em face da automa-
ção e ao piso salarial proporcional à extensão e à comple-
xidade do trabalho.
E) não determinou a extensão ao trabalhador domés-
tico, dentre outros, dos direitos à remuneração do serviço
extraordinário superior, no mínimo, em cinquenta por cen-
to a do normal e ao piso salarial proporcional à extensão e
à complexidade do trabalho.
99
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
R: C. A Emenda Constitucional nº 72/2013, que ficou
conhecida no curso de seu processo de votação como PEC
das domésticas, deu redação ao parágrafo único do ar-
tigo 7º, o qual estende alguns dos direitos enumerados
nos incisos do caput para a categoria dos trabalhadores
domésticos, quais sejam: “IV, VI, VII, VIII, X, XIII, XV, XVI,
XVII, XVIII, XIX, XXI, XXII, XXIV, XXVI, XXX, XXXI e XXXIII e,
atendidas as condições estabelecidas em lei e observada a
simplificação do cumprimento das obrigações tributárias,
principais e acessórias, decorrentes da relação de trabalho
e suas peculiaridades, os previstos nos incisos I, II, III, IX,
XII, XXV e XXVIII, bem como a sua integração à previdência
social”. Os direitos descritos na alternativa “C” estão pre-
vistos nos incisos XXVII e XX do artigo 7º da Constituição,
não estendidos aos empregados domésticos pela emenda.
027 - (Prefeitura de Recife/PE - Procurador-
FCC/2014) O texto constitucional assegura gratuidade
A) à obtenção de certidão de óbito pelos reconhecida-
mente pobres e, às ações de habeas data, habeas corpus e
mandado de injunção.
B) ao transporte coletivo urbano para pessoas maiores
de sessenta anos e, na forma da lei, aos atos necessários
ao exercício da cidadania.
C) ao transporte coletivo urbano para pessoas maiores
de sessenta anos e às ações de habeas corpus e habeas
data.
D) ao casamento religioso e às ações de habeas data,
habeas corpus e mandado de injunção.
E) à obtenção de certidão de óbito pelos reconhecida-
mente pobres e, na forma da lei, aos atos necessários ao
exercício da cidadania.
R: E. Prevê o artigo 5º, LXXVI, CF: “LXXVI - são gratui-
tos para os reconhecidamente pobres, na forma da lei:
a) o registro civil de nascimento; b) a certidão de óbito”.
Ainda, o artigo 5º, LXXVII, CF: “são gratuitas as ações de
habeas corpus e habeas data, e, na forma da lei, os atos
necessários ao exercício da cidadania”.
028 - (PC/MG - Investigador de Polícia - FU-
MARC/2014) Quanto aos princípios constitucionais de
natureza penal, NÃO é correto o que se afirma em:
A) As penas no Brasil têm caráter preventivo e retri-
butivo.
B) A obrigação de reparar o dano produzido pelo cri-
me não pode se estender aos familiares do preso, sob for-
ma de sucessão.
C) O princípio constitucional da responsabilidade pes-
soal significa que a pena não pode passar da pessoa do
condenado.
D) O princípio da proporcionalidade significa que
a pena deve ser proporcional ao crime, ou seja, guardar
equilíbrio entre a infração praticada e a sanção imposta.
100
R: B. Trata-se do direito individual assegurado no ar-
tigo 5º, XLV, CF: “nenhuma pena passará da pessoa do
condenado, podendo a obrigação de reparar o dano e a
decretação do perdimento de bens ser, nos termos da lei,
estendidas aos sucessores e contra eles executadas, até o
limite do valor do patrimônio transferido”. Logo, a obri-
gação se transfere nos limites da herança, sendo que em
eventual sucessão se apurará no patrimônio do falecido o
suficiente para pagamento da reparação do dano e, even-
tual saldo remanescente, será transmitido aos herdeiros.
029 - (PC/MG - Investigador de Polícia - FU-
MARC/2014) Sobre a Lei Penal, é CORRETO afirmar que
A) não retroage, salvo para beneficiar o réu.
B) não retroage, salvo se o fato criminoso ainda não
for conhecido.
C) retroage, salvo disposição expressa em contrário.
D) retroage, se ainda não houver processo penal ins-
taurado.
R: A. Preconiza o artigo 5º, XL, CF: “XL - a lei penal
não retroagirá, salvo para beneficiar o réu”. Assim, se vier
uma lei posterior ao fato que o exclua do rol de crimes ou
que confira tratamento mais benéfico (diminuindo a pena
ou alterando o regime de cumprimento, notadamente), ela
será aplicada.
030 - (PC/MG - Investigador de Polícia - FU-
MARC/2014) Sobre as garantias fundamentais estabeleci-
das na Constituição Federal, é CORRETO afirmar que
A) a Lei Penal é sempre irretroativa.
B) a prática do racismo constitui crime inafiançável e
imprescritível.
C) não haverá pena de morte em nenhuma circuns-
tância.
D) os templos religiosos, entendidos como casas de
Deus, possuem garantia de inviolabilidade domiciliar.
R: B. Neste sentido, prevê o artigo 5º, XLII, CF: “XLII
- a prática do racismo constitui crime inafiançável e im-
prescritível, sujeito à pena de reclusão, nos termos da
lei”, restando “B” correta. “A” é incorreta porque a lei penal
retroage para beneficiar o réu; “C” é incorreta porque é
aceita a pena de morte para os crimes militares praticados
em tempo de guerra; “D” é incorreta porque igrejas não
possuem inviolabilidade domiciliar.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO

ANOTAÇÕES

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101
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO

ANOTAÇÕES

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102
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA

O Projeto Político Pedagógico: o marco para a autonomia da unidade escolar, sua construção coletiva e sua implemen-
tação na escola.......................................................................................................................................................................................................... 01
O Projeto Político Pedagógico como diretriz para o planejamento da organização e do desenvolvimento do currículo
escolar: planos de ensino, aulas, reconfigurações das ações e avaliação cíclica do executado. .............................................. 06
O Projeto Político Pedagógico como guia para a participação, gestão colegiada e ambiente das representações da de-
mocracia escolar....................................................................................................................................................................................................... 14
O Projeto Político Pedagógico como dispositivo institucional a favor interação, integração e (re)invenção das práticas
pedagógicas............................................................................................................................................................................................................... 19
O Projeto Político Pedagógico à luz da LDB vigente: estratégia convergente para a cultura organizacional de uma escola
que se preocupa com a finalidade dos saberes no cotidiano da vida dos estudantes e nos seus grupos de interação
social.............................................................................................................................................................................................................................. 22
Implicações da interdisciplinaridade no processo de ensino e aprendizagem e na formação dos profissionais: dilemas,
desafios e perspectivas........................................................................................................................................................................................... 24
A interdisciplinaridade e a perspectiva de um novo paradigma para o trabalho docente em sala de aula........................ 32
A interdisciplinaridade e seu foco para a organização de conteúdos em áreas de conhecimento......................................... 35
A interdisciplinaridade e a interação entre conhecimentos: a comunicação entre saberes escolares. ................................. 40
A interdisciplinaridade como estratégia pedagógica para a renovação da didática..................................................................... 41
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA
O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: O
MARCO PARA A AUTONOMIA DA UNIDADE
ESCOLAR, SUA CONSTRUÇÃO COLETIVA E
SUA IMPLEMENTAÇÃO NA ESCOLA.
Quando se busca construir um Projeto Político Peda-
gógico, deve ganhar destaque o papel de direção em sua
efetivação para que seja edificado um projeto emancipa-
tório, em que se vincula à postura adotada pela direção
o processo de consolidação da autonomia escolar, bem
como o avanço da gestão democrática.
A direção é vista como a responsável pela articulação
dos segmentos escolares, integrando-os. Também, confor-
me, Vasconcelos (2002) se destaca o perigo da direção se
envolver somente em tarefas com fim de fazer a escola
funcionar, se esquecendo de pautá-la em um projeto co-
letivo.
E Veiga (2004) afirma que construir um projeto pe-
dagógico significa enfrentar o desafio da mudança e da
transformação, tanto na forma como a escola organiza o
seu processo de trabalho pedagógico, como na gestão
que é exercida pelos interessados, que implica o repensar
da estrutura de poder da escola.
O entendimento de autonomia na educação pública é
sempre relativo, pois em nome da organização, os Siste-
mas Educacionais ditam diretrizes ou políticas que de cer-
ta forma limitam o sentido dessa autonomia. Na analise do
papel da direção, existem necessidades posturais, que são
destacadas por Vasconcelos (2002) Construir um projeto
de trabalho, a fim de qualificar suas ações e de se capaci-
tar, buscar, crescer, se fortalecer, de maneira qualificada e
produtiva, que contribuem para evitar a prática autoritária,
que possuem como raízes a insegurança, a falta de funda-
mentação e de argumentos, em que o indivíduo recorre a
um poder para agredir ou tentar calar o outro.
Também não se pode deixar de destacar a importân-
cia da gestão administrativa, que deve ser efetivada em
conjunto com os professores em todos os seus aspectos,
não apenas na hora de decidir o que fazer, mas, uma vez
estabelecida os objetivos cada um cumprir com sua parte.
Para Libâneo (2001) o PPP representa a oportunidade
de uma direção, a coordenação pedagógica, os professo-
res e a comunidade, tomarem sua escola nas mãos, definir
seu papel estratégico na educação de crianças e jovens,
organizar suas ações, visando atingir os objetivos que se
propõem.
Se o papel foi encarado como mecanismos de cons-
trução de uma nova realidade social, é possível prever sua
orientação a partir de suas próprias divergências, em pró
de um objetivo democrático maior, que compreende e en-
frenta a natureza de seus conflitos, cabendo ao PPP orien-
tar essa visão.1
1 Fonte: www.webartigos.com – Por Ciro Toaldo
GESTÃO DA AUTONOMIA NA CONSTRUÇÃO DO
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
O projeto político-pedagógico aparece como elemento
primordial na configuração de instituições mais democráti-
cas. O panorama de reformas políticas na área educacional
das últimas décadas reforça o projeto como referencial de-
mocrático de construção da autonomia da identidade es-
colar. Na interdiscursividade educacional, seja no chão da
escola a partir dos “sujeitos do ato”: professores, técnicos e
alunos, ou em nível macro a partir das políticas educacio-
nais, este instrumental vem sendo reconfigurado.
Em se tratando de construção do PPP, que avaliação
faz-se necessário fazer diante desse processo de cons-
trução coletiva? Como os educadores avaliam o processo
de construção? Que tipo de avaliação permeia o currículo
numa perspectiva de produção coletiva democrática? Em
princípio apresentaremos um breve panorama discursivo
do projeto político pedagógico nas reformas políticas bra-
sileiras dos últimos anos para, em seguida, apresentar al-
gumas vozes coletadas no espaço escolar sobre o processo
de construção do PPP Por fim, lançaremos algumas apostas
em torno da avaliação do PPP como desdobramento prá-
tico em que os professores podem ressignificar as práticas
de construção política em ação cada vez mais autônoma.
O PPP é uma forma de organização da escola e do tra-
balho dos educadores quanto as suas finalidades, mesmo
que não esteja ordenado em um papel. Avaliar o proces-
so de construção e implementação deste projeto é refletir
sobre a escola, suas características, seus pólos de poder,
seus conflitos, por se tratar de uma organização orientada
com finalidades, controlada e permeada pelas relações de
poder (VEIGA, 2006, p. 25).
A escola é o lugar de concepção, realização e avaliação
de seu projeto educativo, uma vez que necessita organizar
seu trabalho pedagógico com base em seus alunos. Nessa
perspectiva, é fundamental que ela assuma suas respon-
sabilidades, sem esperar que as esferas administrativas
superiores tomem essa iniciativa, mas que lhe deem as
condições necessárias para levá-la adiante. Para tanto, é
importante que se fortaleçam as relações entre escola e
sistema de ensino.
Ao entendermos o Projeto político-pedagógico como
uma inovação emancipatória ou edificante não pode ser
confundida com evolução, reforma, invenção ou mudança.
Partimos da ideia de que suas bases epistemológicas estão
alicerçadas no caráter emancipador e argumentativo da
ciência emergente. A inovação procura maior comunicação
e diálogo com os saberes locais e com os diferentes atores
e realiza-se em um contexto que é histórico e social, porque
humano. A ciência emergente opõe-se às clássicas dicoto-
mias entre ciências naturais /ciências sociais, teoria/prática,
sujeito/objeto, conhecimento/realidade. Trata-se, portanto,
de buscar a superação da fragmentação das ciências e suas
implicações para a vida do homem e da sociedade.
Neste sentido, a inovação emancipatória ou edifican-
te tem sempre “(...) lugar numa situação concreta em que
quem aplica está existencial, ética e socialmente compro-
metido com o impacto da aplicação” (Santos, 1989, p. 158).
1
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA
Não há separação entre fins e meios, uma vez que a ação
incide sobre ambos, pois “(...) os fins só se concretizam na
medida em que discutem os meios adequados à situação
concreta” (idem, ibid.).
Em estudos desenvolvidos (VEIGA, 2001), destaca que
a intencionalidade permeia todo o processo inovador e,
consequentemente, o processo de construção, execução
e avaliação do projeto político-pedagógico. Os processos
inovadores lutam contra as formas instituídas e os meca-
nismos de poder. É um processo de dentro para fora. Essa
visão reforça as definições emergentes e alternativas da
realidade. Assim, ela deslegitima as formas institucionais,
a fim de propiciar a argumentação, a comunicação e a so-
lidariedade.
Em resumo, a inovação emancipatória ou edifican-
te pressupõe uma ruptura que, acima de tudo, predispo-
nha as pessoas e as instituições para a indagação e para a
emancipação. Consequentemente, a inovação não vai ser
um mero enunciado de princípios ou de boas intenções...
A inovação emancipatória ou edificante é de natureza éti-
co-social e cognitivo-instrumental, visando à eficácia dos
processos formativos sob a exigência da ética. A inovação
é produto da reflexão da realidade interna da instituição
referenciada a um contexto social mais amplo. Este ponto
é de vital importância para se avançar na construção de um
Projeto político-pedagógico que supere a reprodução acrí-
tica, a rotina, a racionalidade técnica, que considera a prá-
tica um campo de aplicação empirista, centrada nos meios.
Insistimos na ideia de apostar na construção dos PPP
como possiblidade edificante de organizar as atividades-
fim e meio da instituição educativa sob a ótica da inovação
emancipatória e edificante, pois traz consigo a possibilida-
de de alunos, professores, servidores técnico-administrati-
vos unirem-se e separarem-se de acordo com as necessi-
dades do processo.
Partilhamos da ideia de que a instituição educativa não
é apenas uma instituição que reproduz relações sociais
e valores dominantes, mas é também uma instituição de
confronto, de resistência e proposição de inovações. A ino-
vação educativa deve produzir rupturas e, sob essa ótica,
ela procura romper com a clássica cisão entre concepção e
execução, uma divisão própria da organização do trabalho
fragmentado.
Nesta perspectiva, o Projeto pedagógico inovador am-
plia a autonomia da escola e esta “nunca é empreendida
a partir do isolamento e do saudosismo, mas a partir do
intercâmbio e da cooperação permanente como fonte de
contraste e enriquecimento” (Carbonell, 2002, p. 21). As-
sim apresentaremos algumas configurações discursivas em
torno do PPP nas políticas curriculares e, em seguida con-
frontaremos algumas falas sobre o processo de construção
desse instrumental no “chão da escola”.
Discursos em torno da democratização da educa-
ção: O Projeto político pedagógico em enunciações po-
líticas
Os estudos acerca dos Projetos político-pedagógicos
inserem-se na contextualização da atual conjuntura das po-
líticas educacionais que refletem as condições socioeconô-
2
micas e culturais do país. Sendo assim, pensar a construção
dos Projetos político-pedagógicos é refletir sobre a escola,
seu papel, sua função, seus fins e seus desafios no contexto
atual. Para tanto, deve-se considerar que os discursos que
permeiam o processo de construção e implementação do
PPP estão entrelaçados com os discursos normativos pos-
tos nas leis e diretrizes da educação nacional (LDB e PNE),
estadual (Plano Estadual de Educação) e nos planos muni-
cipais de educação. Assim, estão em um campo de relações
de poder que são influenciadas por decisões políticas, que
instituem normas, diretrizes, mas que, ao serem instituídos,
esses projetos não deixam de ser ressignificados no pro-
cesso de sua elaboração e implementação nos espaços das
escolas, a partir das peculiaridades locais.
A Constituição de 1988 demarca, na história da edu-
cação brasileira, o início de um processo de discussões
sobre a gestão democrática nas escolas. Em seu capítulo
dedicado à educação, no artigo 206, incisos III e VI, esta-
belece-se como um dos princípios orientadores a gestão
democrática dos sistemas de ensino público, a igualdade
de condições de acesso à escola e a garantia de padrão de
qualidade. Por sua vez, esse discurso posto na referida lei
institui às escolas mudanças nas formas de gerir os proces-
sos e as tomadas de decisões.
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB 9.394/96), o discurso da gestão democrá-
tica da escola é regulamentado, estabelecendo orienta-
ções para a organização do espaço físico, para o trabalho
pedagógico, para a participação dos educadores e para a
integração entre escola e comunidade. A regulamentação
da gestão democrática das escolas públicas, instituída pela
LDB, demarca uma periodização em relação aos PPPs. “Por
sua vez, legitimada na base de imperativos de moderni-
zação e de reforma educativa, a lei pode comprometer a
ação política e pedagógica inerente a ambos” (DE ROSSI,
2006, p.13).
A partir de então, houve a emersão fervorosa da dis-
cussão sobre a elaboração dos Projetos Políticos Pedagó-
gicos nas escolas públicas. Na referida lei, o PPP é citado
como “proposta pedagógica” e “projeto pedagógico da
escola”, nos artigos 12, 13 e 14, como se pode ver a seguir:
“Artigo 12 - Os estabelecimentos de ensino, respeita-
das as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão
a incumbência de:
I) elaborar e executar sua proposta pedagógica.
Artigo 13 - Os docentes incumbir-se-ão de:
I) participar da elaboração da proposta pedagógica;
II) elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
Artigo 14 - Os sistemas de ensino definirão as normas
de gestão democrática do ensino público na educação bá-
sica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os
seguintes princípios:
I) participação dos profissionais da educação na ela-
boração do projeto pedagógico da escola.
II) participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes”.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA
A legislação aprovada propôs profundas mudanças na
educação brasileira, através dos diversos artigos nos quais
os discursos enunciavam a democratização e a autono-
mia da escola, ressaltando a importância da participação
dos profissionais da educação e da comunidade escolar
em conselhos escolares. Esses discursos atribuem papéis
cada vez mais complexos à gestão da escola, “a qual deve
responsabilizar-se não apenas pelo funcionamento do sis-
tema escolar, mas também pela realização dos princípios
fundamentais de igualdade de oportunidades educativas e
de qualidade do ensino” (FONSECA 2003, p. 306).
Paralelo ao discurso da democratização emergia o
discurso da descentralização dos recursos, os quais refor-
çavam o discurso da autonomia da escola enunciado na
LDB 9.394/96, no Art. 15, o que define que “os sistemas de
ensino assegurarão às unidades escolares públicas de edu-
cação básica que os integram progressivos graus de auto-
nomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira,
observadas as normas gerais de direito financeiro público”.
Essas propostas de descentralização e autonomia da
escola foram postas em ação a partir da década de 1990,
por meio de políticas públicas que se efetivaram através do
Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), do Programa
de Descentralização de Recursos Financeiros (PDRF) e de
iniciativas de acordos entre o Banco Mundial (BIRD) e o
governo brasileiro, entre os quais incluem-se os programas
Pró-Qualidade e FUNDESCOLA. Deste último origina-se
o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), que visa “à
modernização da gestão e o fortalecimento da autonomia
da escola, mediante a adoção do modelo de planejamento
estratégico que se apoia na racionalização e na eficiência
administrativa” (FONSECA 2003, p. 306).
Segundo os estudos de Fonseca (2003), a concepção
de gestão disseminada pelo FUNDESCOLA contrapõe-se à
proposta de Projeto Político Pedagógico, visto que o Plano
de Desenvolvimento da Escola se sobrepõe a este, insti-
tuindo uma forma de gestão que descarta a base política
inerente ao PPP e fortalece o viés tecnicista do PDE, que
tem como pressupostos a visão sistêmica, segundo a qual
os objetivos são orientados racionalmente para resultados
ou produtos.
Ao final da década da educação, estabelecida na LDB
(9394/96), um novo cenário é delineado, através de uma
globalização contra-hegemônica, que se contrapõe ao dis-
curso neoliberal. Surgem discursos híbridos a partir dos
movimentos sociais e da organização da sociedade, contri-
buindo para as mudanças nesse cenário, cujo tema centra-
se nas discussões que tem como horizonte o PNE para o
período 2011-2020 e um Sistema Nacional de Educação.
O novo Plano Nacional de Educação está sendo dis-
cutido de forma democrática através da parceria que se
estabeleceu entre os sistemas de ensino, os órgãos edu-
cacionais, o Congresso Nacional e a sociedade civil, o que
se constituiu em mobilização de vários setores através das
conferências municipais ou intermunicipais, realizadas no
primeiro semestre de 2009, e conferências estaduais e do
Distrito Federal, no segundo semestre de 2009. Toda essa
mobilização culminou com a Conferência Nacional de Edu-
cação (CONAE), realizada no período de 28 de março a 1º
de abril de 2010. A organização da CONAE era um com-
promisso institucional do Ministério da Educação assumi-
do, em 2008, durante a Conferência Nacional de Educação
Básica.
A CONAE estabelece, em seu documento final, diretri-
zes e estratégias de ação para a configuração de um Sis-
tema Nacional de Educação e de um novo Plano Nacional
de Educação. Segundo as discussões expostas neste docu-
mento,
“A ausência de um efetivo sistema nacional de educa-
ção configura a forma fragmentada e desarticulada do pro-
jeto educacional ainda vigente no País. Assim, a sua criação
passa, obrigatoriamente, pela regulamentação do regime
de colaboração, que envolva as esferas de governo no
atendimento à população em todas as etapas e modalida-
des de educação, em regime de corresponsabilidade, utili-
zando mecanismos democráticos, como as deliberações da
comunidade escolar e local, bem como a participação dos/
das profissionais da educação nos projetos político-peda-
gógicos das instituições de ensino.” (CONAE, 2010, p.22)
Esse discurso, expresso no fragmento anterior do do-
cumento final da CONAE (2010), já apresenta o PPP como
um processo participativo, democrático, que deve envolver
toda a comunidade escolar. Nesse mesmo documento o
PPP é apresentado também em algumas ações propostas,
como as destacadas a seguir:
Para existência de um regime de colaboração (CONAE,
2010, p. 25),
“Articular a construção de projetos político-pedagógi-
cos e planos de desenvolvimento institucionais, sintoniza-
dos com a realidade e as necessidades locais.”
“Promover e garantir autonomia (pedagógica, admi-
nistrativa e financeira) das instituições de educação básica,
profissional, tecnológica e superior, bem como o aprimo-
ramento dos processos de gestão, para a melhoria de suas
ações pedagógicas.” “Estabelecer mecanismos democráti-
cos de gestão que assegurem a divulgação, a participação
de profissionais da educação, estudantes, mães/pais e/ou
responsáveis e da comunidade local na elaboração e im-
plementação orgânica de planos estaduais e municipais de
educação, bem como de projetos político-pedagógicos e
planos de desenvolvimento institucionais.”
O Sistema Nacional de Educação deve prover (CONAE,
2010):
“Projeto Pedagógico (educação básica) e Plano de De-
senvolvimento Institucional (educação superior) construí-
dos coletivamente e que contemplem os fins sociais e pe-
dagógicos da instituição, a atuação e autonomia escolar, as
atividades pedagógicas e curriculares, os tempos e espaços
de formação, a pesquisa e a extensão.”
“Disponibilidade de docentes para todas as atividades”
“Planejamento e gestão coletiva do trabalho pedagó-
gico.”
Todo esse arcabouço oficial que regem a educação
brasileira (Constituição, LDB, PNE), é resultado de conquis-
tas da sociedade civil organizada, e são documentos refe-
rência para elaboração dos Planos Estaduais de Educação e
3
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA
Planos Municipais de Educação. Nessa perspectiva os dis-
cursos sobre o PPP, a gestão democrática e a autonomia
se inserem nos diversos documentos das escolas (PPP, Re-
gimento escolar) e decretos das Secretarias de Educação.
Vejamos:
“o PPP compreendido como um conjunto de ações só-
ciopolíticas, técnicas e pedagógicas que definem a propos-
ta curricular de cada instituição escolar, com clareza quanto
aos seus conteúdos e metodologias, a partir de fins e obje-
tivos pré-estabelecidos, não devendo reduzir-se a um sim-
ples elenco de disciplinas e respectivas horas aula” (CME de
João Pessoa, 002/2000).
“O Projeto Político Pedagógico entendido como ex-
pressão das perspectivas da nossa comunidade escolar,
tem suas bases alicerçadas nos princípios da autonomia,
gestão democrática, participação efetiva da comunidade
escolar e articulação entre escola, família e comunidade,
princípios estes norteadores e essenciais para construção
da escola que queremos” (PPP da Escola, 2010, p. 14).
“O Projeto Político Pedagógico é o ato de a escola pen-
sar a sua função e ação, é o instrumento que indica o rumo
e a direção que a escola deve seguir pra cumprir as suas
intenções educativas” (PPP da Escola, 2010, p. 14).
“O PPP é antes de tudo, um processo permanente de
reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca de
alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade”
(PPP da Escola, 2010, p. 14).
Avaliação do Projeto político pedagógico: vozes
que (de)(a)nunciam
Não existe o Projeto político-pedagógico sem utopia,
a busca pelo que parece “impossível”, é que leva a escola
a refletir sobre sua realidade e transformar suas práticas.
Esse significado faz pensarmos o projeto da escola com
uma visão para um futuro, um futuro utópico, entenden-
do a utopia como a “exploração de novas possibilidades e
vontades humanas, por via da oposição da imaginação à
necessidade do que existe, em nome de algo radicalmente
melhor que a humanidade tem direito de desejar e porque
merece lutar” (SANTOS, 1995, p. 323).
Em meados da década de 1990, mais precisamente
após a promulgação da LDB, as Secretarias de Educação, os
diretores e os educadores de um modo geral começaram a
se preocupar e a pensar a organização dos Projetos político
-pedagógicos das escolas públicas. Segundo Araújo (2003)
e Carrer (1999), intensificaram-se, nesse período as produ-
ções teóricas e as pesquisas sobre o projeto pedagógico
de autores não só brasileiros, mas também portugueses e
franceses.
Paralelamente, também vão surgindo e se proliferando
os nomes e siglas usados para nomear o projeto no campo
educacional. No cenário nacional, encontram-se as seguin-
tes nomenclaturas: proposta pedagógica, projeto político
-pedagógico, projeto educacional (CARRER, 1999). Já em
alguns países europeus, os projetos receberam diferentes
nomes: “Projeto do chefe”, “Projeto-plágio”, “Projeto-gave-
ta”, “Projeto ficção, Projeto-cerimônia, dentre outros (ROS-
SI, 2006. p.8).
4
As discussões e produções teóricas acerca do Projeto
político-pedagógico são tratadas por autores como Veiga
(2003, 2006, 2008), Rossi (2003, 2006) Padilha (2007), Perei-
ra (2004), Vasconcelos (1999), Gadotti (1997), Carrer (1999),
e especificamente na Paraíba por ALBINO (2006, 2010) e
BARBOSA(2010), que vão valorizar os enunciados docen-
tes em torno da construção do PPP.
Se Veiga (2006, p.11) entende o projeto político-pe-
dagógico como “a própria organização do trabalho peda-
gógico da escola como um todo”, para Araújo (2003, p.73)
isso quer dizer que “os projetos pedagógicos configuram-
se como um espaço organizado para o desenvolvimento
profissional ao estabelecer critérios que orientam a prática
educativa”. Pereira (2004, p.21) corrobora com essas ideias
dizendo que na organização da escola, a autonomia e a
gestão democrática são princípios norteadores, e assumi
-los como ponto de partida possibilitará uma maior arti-
culação das dimensões filosófica, pedagógica, financeira e
jurídica da escola.
De acordo com Moura (2001, p. 27), o projeto orien-
ta as ações educativas a partir de objetivos educacionais,
pois “ele contém os elementos que definem a condição
humana: possui metas, define ações, elege instrumentos
e estabelece critérios que permitirão avaliar o grau de su-
cesso alcançado na atividade educativa”.
Para Silva (2003, p. 296), o Projeto político-pedagó-
gico “é um documento teórico-prático que pressupõe re-
lação de interdependência e reciprocidade entre os dois
pólos, elaborado coletivamente pelos sujeitos da escola
e que aglutina os fundamentos políticos e filosóficos em
que a comunidade acredita”.
Para Santiago (2008, p. 142),
“(...) na sua essencialidade um projeto político-peda-
gógico opera com relações de conhecimento e de poder,
são as discussões em torno de uma mudança paradigmá-
tica que centralizam as preocupações dos educadores no
processo de reestruturação curricular demandado pela
exigência do próprio projeto em construção e pelas atuais
políticas educacionais.”
Por fim, em meio a estas concepções, De Rossi (2006,
2003) apresenta a discussão sobre duas concepções de
Projeto político-pedagógico: os reguladores e os emanci-
padores. O primeiro é concebido como um projeto estra-
tégico que serve ao controle das políticas, assemelha-se
ao empresarial, segue a normas prescritas, valoriza mais o
produto em detrimento do processo, e não admite confli-
tos. O segundo modelo envolve gestão democrática, com
objetivos que vislumbram a emancipação, comportando
ideais, utopias e conflitos.
Conhecendo ambas as concepções, defende-se nes-
te trabalho a segunda ideia, de um projeto emancipador,
pois o Projeto político-pedagógico compreende proces-
sos vividos nas práticas educativas das escolas e estes não
acontecem tal como são prescritos pelos órgãos regulado-
res, pois as vivências cotidianas e as exigências e necessi-
dades de cada escola são heterogêneas. Portanto, os Pro-
jetos político-pedagógicos partem de orientações oficiais
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA
e são recriados e ressignificados de acordo com as neces-
sidades de cada escola. Nesse entendimento, ele garante
as especificidades culturais, ideológicas, históricas, políticas
da escola, sem negar o instituído e projetar o instituinte.
Por fim a compreensão do PPP e do processo de sua
elaboração e significação no espaço da escola, concebe
este “Projeto político-pedagógico como organização do
trabalho da escola que deve está fundamentado nos prin-
cípios que deverão nortear a escola democrática, pública
e gratuita”; que assegure igualdade, qualidade, gestão
democrática, liberdade (associada à ideia de autonomia)
e valorização do magistério VEIGA (2006, p. 11- 33).
A avaliação dos processos educativos são sempre
permeados por polêmicas em torno dos seus critérios e
instrumentos. Apesar de não ser uma tarefa simples de
desenvolver, é importante considerá-la no processo de
construção do projeto político-pedagógico. O exercício
de sistematizar e avaliar aquilo que fazemos no interior
das instituições escolares tem contribuído para a prolife-
ração de discursos inautênticos que só vão configurar a
atividade docente como não profissional.
Acompanhar as atividades e avaliá-las levam-nos a re-
flexão com base em dados concretos sobre como a escola
organiza-se para colocar em ação seu projeto político
-pedagógico. A avaliação do Projeto político-pedagógico,
numa visão crítica, parte da necessidade de se conhecer
a realidade escolar, busca explicar e compreender cetica-
mente as causas da existência de problemas bem como
suas relações, suas mudanças e se esforça para propor
ações alternativas (criação coletiva). Esse caráter criador é
conferido pela autocrítica.
Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão
global analisam o Projeto político-pedagógico, não como
algo estanque desvinculado dos aspectos políticos e so-
ciais. Não rejeitam as contradições e os conflitos. A ava-
liação tem um compromisso mais amplo do que a mera
eficiência e eficácia das propostas conservadoras. Portan-
to, acompanhar e avaliar o Projeto político-pedagógico é
avaliar os resultados da própria organização do trabalho
pedagógico.
Considerando a avaliação dessa forma é possível
salientar dois pontos importantes. Primeiro, a avaliação
é um ato dinâmico que qualifica e oferece subsídios ao
projeto político-pedagógico. Segundo, ela imprime uma
direção às ações dos educadores e dos educandos. O pro-
cesso de avaliação envolve três momentos: a descrição e
a problematização da realidade escolar, a compreensão
crítica da realidade descrita e problematizada e a propo-
sição de alternativas de ação, momento de criação co-
letiva. A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode
ser instrumento de exclusão dos alunos provenientes das
classes trabalhadoras. Portanto, deve ser democrática, deve
favorecer o desenvolvimento da capacidade do aluno de
apropriar-se de conhecimentos científicos, sociais e tecno-
lógicos produzidos historicamente e deve ser resultante de
um processo coletivo de avaliação diagnóstica.
No processo de avaliação de vozes discentes o que
podemos perceber é que, parece haver uma forte “prisão
simbólica” em relação aos que ditam as normas para as
ações dos educadores, mas também é importante lembrar
o que Fairclough (2001, p.28) nos coloca sobre a “estrutu-
ração de textos” e “ordens do discurso”, quando acredita
que “as pessoas podem resistir às mudanças que vem de
cima ou delas se apropriar”, como também, simplesmente
as seguir. Com a ironia da professora fica evidente uma
resistência, mesmo que talvez descomprometida, mas
que pode indicar uma não conformação.
Foi alguma coisa feita mais pelos técnicos e que
deveria ser entregue na Secretaria de Educação./ Por
isso que eu digo que não participei efetivamente/eu
estive lá/ouvi algumas reuniões.../ mas dizer assim, da
minha palavra mesmo, assim como os demais educa-
dores, não foi levada em consideração(sic), visto que o
corpo técnico que elaborou./ É como se fosse o P.P.P dos
técnicos.(risos) (P.06)
Alguns discursos sobre o processo histórico de cons-
trução do projeto político-pedagógico são reveladores:
Não. Não participei não/ Porque eu acho assim
que o que eu vejo dentro do programa de educação da
rede municipal deixa muito a desejar em relação a dar
espaço para que a escola... e pra escola... quando eu
falo escola eu falo tudo... pra que essa escola se reúna
pra ter essa... essa... autonomia né?/ Esse ano quando
a gente iniciou o ano, a gente tava caminhando com
um programa de... de... um programa muito bom, a
gente tava começando assim: ‘pronto agora a gente
vai firmar nessa proposta’ aí muda/ Muda prefeito,
muda direção da secretaria de educação, aí muda tudo
né? Como se tudo que a gente fizesse fosse jogado na
lata do lixo/ A gente vê assim que a coisa tá boa, tá
caminhando, a gente tá trabalhando com o pé mais
firme sabendo o que a gente tá fazendo em sala de
aula, sabendo que tá com respaldo bom, aí a gente
joga tudo fora... aí eu acho que é isso que complica
muito a história da educação.(P. 05):
A resposta ao questionamento acerca das orientações
recebidas para a elaboração do PPP revela a insuficiência
do apoio pedagógico, inclusive, a falta de embasamento
teórico.
[...] Mas essas informações nunca foram suficien-
tes pra gente entender o que era esse projeto, porque a
gente tinha que desenvolver. Tudo era muito discutido
por cima. A gente precisa dessa formação constante
para entender melhor as coisas, já que o dia-a-dia é
muito corrido pra gente. (P07)
Como se vê, os processos são caracterizados por uma
desobrigação do poder público aos problemas constituin-
tes da prática pedagógica e, o que é posto como uma
maior “conferência de autonomia aos estabelecimentos”,
não passa de um engodo para enxugar os quadros pro-
fissionais em nome de um trabalho coletivo. Assim como
pensar, segundo Freire (2000, p.36) um “movimento para a
liberdade”? Eis um desafio.
5
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA
Embora a escola seja desafiada a oferecer respostas e
condições às novas exigências da reestruturação produti-
va “global”, compreendemos que a sua ação se inscreve
num local com temporalidades culturais diferenciadas,
conforme as subjetividades envolvidas no seu cotidiano.
Sem dúvida, o tempo do capital invade o tempo do tra-
balho e investe na transformação da escola pública numa
“organização” movida pelos princípios administrativos da
gerência empresarial. No entanto, o trabalho de ambas
é diferente – material e imaterial – e realiza-se de forma
diferenciada, embora o controle de resultados esteja em
evidência. Na escola, os resultados alimentam as estatís-
ticas justificadoras dos empréstimos, que movimentam o
capital financeiro.
A descentralização, enquanto enfoca a construção
do Projeto político-pedagógico pela escola, confirma-se
como “desconcentração” ou delegação restrita de tarefas
e decisões às esferas locais sob fiscalização e controle téc-
nico. O excesso de projetos impostos à escola retira dos
docentes a possibilidade de pensar e de decidir acerca das
finalidades que guiam a respectiva prática pedagógica.
Considerações finais:
É fundamental que se entenda, de maneira tão clara
quanto possível, a natureza geral dessa forma de conce-
ber o Projeto político-pedagógico, fundado na concepção
de inovação emancipatória ou edificante. Por um lado, o
projeto é um meio que permite potencializar o trabalho
colaborativo e o compromisso com objetivos comuns; por
outro, sua concretização exige rupturas com a atual orga-
nização do trabalho e o funcionamento das instituições
educativas.
A principal possibilidade de construção do Projeto po-
lítico-pedagógico passa pela relativa autonomia da escola,
de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto
significa resgatar a escola como espaço público, lugar de
debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva. Portanto,
é preciso entender que o Projeto político-pedagógico da
escola dará indicações necessárias à organização do tra-
balho pedagógico, que inclui o trabalho do professor na
dinâmica interna da sala de aula, ressaltado anteriormente.
Ressaltamos a importância de consideramos nas aná-
lises dos discursos que permeiam a construção do PPP as
influencias dos dispositivos legais no processo de signi-
ficação político pedagógica dos Projetos Políticos-peda-
gógicos das escolas, uma vez que o PPP como espaço
discursivo está permeado de crenças ideológicas, que con-
tribuem para a produção, a reprodução ou a transforma-
ção das relações de dominação (Fairclough, 2001, p.117).
Por sua vez é importante destacar os avanços na legislação
brasileira, o que se constitui em mudanças nas organiza-
ções da gestão da escola.
Destacamos ainda neste percurso pela significação do
PPP nos dispositivos legais, o contexto de configuração
da CONAE (2010), que se configura com uma perspectiva
democrática de participação coletiva em que o PPP é cita-
do como um elemento imprescindível para a organização
político pedagógica da escola.
6
A construção do projeto político-pedagógico requer
continuidade das ações, descentralização, democratiza-
ção do processo de tomada de decisões e instalação de
um processo coletivo de avaliação de cunho emancipa-
tório. Finalmente, há que se pensar que o movimento de
luta e resistência dos educadores é indispensável, tanto
para ampliar as possibilidades, bem como apressar as
mudanças que se fazem necessárias dentro e fora dos
muros da escola.2
O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COMO
DIRETRIZ PARA O PLANEJAMENTO DA
ORGANIZAÇÃO E DO DESENVOLVIMENTO
DO CURRÍCULO ESCOLAR: PLANOS DE
ENSINO, AULAS, RECONFIGURAÇÕES
DAS AÇÕES E AVALIAÇÃO CÍCLICA DO
EXECUTADO.
O PPP (projeto Político-Pedagógico) preocupa-se em
propor uma forma de organizar o trabalho pedagógico vi-
sando uma superação dos conflitos, buscando rechaçar as
relações competitivas, corporativas e autoritárias na tentati-
va de acabar com a rotina do mundo interno da instituição.
É sabido que o PPP está relacionado com a organiza-
ção do trabalho pedagógico em pelo menos dois momen-
tos decisivos: como organização da escola como um todo
e como organização da sala de aula, incluindo sua relação
com o contexto social, procurando obter uma visão da to-
talidade.
O currículo escolar também é um instrumento muito
importante, pois norteia todo o trabalho desenvolvido na
escola, tendo em vista as características do mundo e da
sociedade atual. Dessa forma, sua prática reflete na visão
de mundo expressado nos documentos orientadores por
meio das formas efetivas de ação dos agentes educacionais
e, dessa forma, dos valores, normas, hábitos, atitudes que
governam as relações escolares, sempre numa relação de
consonância com o PPP.
Dessa forma, o objetivo principal dessa Produção de
Aprendizagem foi aprofundar os conhecimentos sobre
PPP, currículo e suas relações com o trabalho pedagógico,
observando sua construção e reconstrução diante de uma
escola democrática, que precisa deles como norteadores
para o trabalho a desenvolver, tendo em vista seu papel
social em função da comunidade que atende.
A presente Produção de Aprendizagem traz reflexões
sobre o processo de construção do PPP escolar, assenta-
da em bases democrático-participativas, como parte cons-
titutiva da afirmação da autonomia das escolas, trazendo
também o currículo escolar como elemento relevante da
organização da escola, em que enfatiza a sua organização
e aprimoramento para a busca da melhoria da qualidade
do ensino.
2 Fonte: www.anpae.org.br – Por Ângela Cristina Alves
Albino
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O CURRÍCU-
LO ESCOLAR
CONCEITO DE PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
COMO CONSTRUÇÃO COLETIVA NA GESTÃO DEMOCRÁ-
TICA E SEU PAPEL COMO NORTEADOR DAS AÇÕES DA
ESCOLA
O Projeto Político Pedagógico (PPP) compreende as
propostas e programas de ações planejadas, para serem
executadas e avaliadas em função dos princípios e diretri-
zes educativas. Relaciona-se ainda às finalidades que cada
instituição pretende alcançar, sendo um documento nor-
teador das políticas escolares e também articulador das
intenções, das prioridades e das estratégias para a realiza-
ção de sua função social. Diogo (1998, p. 17) sintetiza bem
o que se pode compreender por Projeto Político-Pedagó-
gico, embora utilize outra terminologia:
O Projeto Educativo é, claramente, um documento de
planificação escolar que poderíamos caracterizar do seguin-
te modo: de longo prazo quanto à sua duração; integral
quanto à sua amplitude, na medida em que abarca todos
os aspectos da realidade escolar; flexível e aberto; democrá-
tico porque elaborado de forma participada e resultado de
consensos.
Os PPPs apresentam uma característica prospectiva, a
busca de um rumo, de uma direção, é uma construção in-
tencional, em busca de um compromisso coletivo, no sen-
tido de aperfeiçoar a realidade presente. Por ser processo,
não se apresenta de modo linear e conclusivo, abre pos-
sibilidades de rever, de refazer, de repensar. Desse modo,
apresenta-se como espaço para constantes mudanças,
discussão das preocupações, das práticas, das possibilida-
des, das limitações para o alcance dos objetivos da escola,
dos princípios e fins da Educação Nacional.
O Projeto Político- Pedagógico da escola apresenta
duas dimensões interdependentes: a política que supõe o
conjunto de decisões quanto à organização, aos propósitos
e aos modos operativos da escola e a pedagógica que supõe
o elenco de decisões/ações de ordem educativa e pedagógi-
ca, viabilizadora de suas intencionalidades quanto à forma-
ção do cidadão. http://www.portalensinando.com.br.
A administração escolar, nela incluída o ato de plane-
jar as ações educacionais através do PPP, pode ser feita de
forma centralizada e autoritária, ou de forma participativa
e democrática. Quando a mesma assume a forma partici-
pativa, permite uma maior eficiência social e educacional,
havendo a necessidade de ser elabora em conjunto com
todos os interessados ao sistema educativo, sendo estes:
educandos e seus familiares, educadores, funcionários e
membros da comunidade
Neste sentido, o PPP tem a necessidade de expres-
sar as reflexões e o trabalho realizado em conjunto por
todos os profissionais da escola, bem como às necessida-
des locais e específicas de sua clientela, caracterizando o
cidadão que se pretende formar. Neste sentido, segundo
Ferreira (2003, apud FERREIRA, 2006, p 17), o PPP:
[...] deve ser pensado, estudado, refletido, debatido e
construído coletivamente com o que existe, no mundo, de
mais atual, mais avançado e de melhor qualidade para
formar “seres humanos fortes intelectualmente, ajustados
emocionalmente, capazes tecnicamente e ricos de caráter.
A construção do (PPP), antes de tudo, não pode ser
nem mera reprodução do “senso comum pedagógico” vi-
gente, nem implantação de propostas “novidadeiras”. Tal
instrumento (PPP) exige uma verdadeira e corajosa prática
do senso crítico-filosófico. É esta dimensão que fará com
que a proposta seja segura, sustentável e viável. No fundo,
revelará que tipo de sociedade e de educação os envolvi-
dos assumem. Segundo Vasconcelos (2002, p. 183): “Aqui
são expressas as grandes opções do grupo (utopia fim).
Contém os critérios gerais de orientação da instituição”.
Na concepção de Vasconcelos (2002, p. 183), os seguintes
pontos são imprescindíveis para a elaboração e construção
do PPP de toda e qualquer instituição:
- Que tipo de sociedade queremos construir?
- Que tipo de homem/pessoa humana queremos cola-
borar na formação?
- Que finalidade queremos para a escola? Que papel
desejamos para a escola em nossa realidade?
Toda escola deve ter definida, para si mesma e para
sua comunidade escolar, uma identidade e um conjunto
orientador de princípios e de normas que iluminem a ação
pedagógica cotidiana. O Projeto político pedagógico vê a
escola como um todo em sua perspectiva estratégica, não
apenas em sua dimensão pedagógica. É uma ferramenta
gerencial que auxilia a escola a definir suas prioridades es-
tratégicas, a converter as prioridades em metas educacio-
nais e outras concretas, a decidir o que fazer para alcançar
as metas de aprendizagem, a medir se os resultados foram
atingidos e a avaliar o próprio desempenho.
A escola deve ser um espaço onde todos participem
do planejamento e execução de todas as sua ações, onde
o conjunto de valores, normas e relações obedecem a uma
dinâmica singular e viva” (VEIGA e RESENDE, 1998).
Para alcançar tal objetivo, é necessário que o plane-
jamento de todas as suas ações (PPP) sejam de forma co-
letiva e democrática, dando a todos que estão direta ou
indiretamente ligados a escola, oportunidade de participa-
rem da elaboração de um “projeto de vida”, de um pro-
jeto que irá afetar de forma positiva ou não os destinos
de todos que por ele serão influenciados. Citamos ainda
Vasconcellos (1995, p. 92), que dá grande ênfase ao pla-
nejamento das ações educacionais, afirmando que “cabe
ao planejamento a oportunidade de repensar todo o fazer
escolar, como um caminho de formação dos educadores e
dos educandos, bem como de humanização, de desalienação
e de libertação.” Nesse sentido, o projeto político pedagó-
gico, passa a ser um instrumento democrático para que a
comunidade escolar possa se organizar e construir dentro
de seu espaço, a sua autonomia, que será o impulsionador
da descentralização de suas ações e o fortalecimento de
atitudes democráticas e comunicativas.
A autonomia e a gestão democrática da escola pública
a qual nos referimos, se faz necessária para a democrati-
zação do espaço escolar e das ações por ela planejada. A
montagem do seu plano de educação com base em um
“projeto de vida”, que deve envolver toda a comunidade,
tornando essa escola um local de educação para todos
7
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA
e não apenas para os seus alunos, permitindo com isso,
mobilizar essa comunidade na construção de um projeto
que permita o surgimento de uma nova sociedade, onde
a sua cultura e os seus valores possam ser preservados e
ensinados, e que todos possam participar dos rumos dessa
nova escola. Para nós, esse projeto é o Projeto Político-Pe-
dagógico.
CURRÍCULO COMO ELEMENTO FUNDAMENTAL NA
ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA E SUA RELAÇÃO COM O PRO-
JETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
O currículo pode ser definido pelo conjunto de saberes
produzidos na escola. Ele reflete todas as experiências em
termos de conhecimento que serão proporcionados aos
alunos de um determinado curso.
O mais antigo e persistente significado que se associa
a currículo é o de matérias, geralmente organizadas como
disciplinas escolares que foram escolhidas para serem en-
sinadas a alguém. Freqüentemente tanto para educadores
como leigos, o currículo é, ainda, equivalente ao conteúdo
dos livros de texto usados pelos professores nas suas aulas.
Muitas vezes, também, o currículo é visto como um progra-
ma publicado (ou impresso) ou um guia para os professo-
res de uma disciplina ou conjunto de disciplinas.
No Brasil, não existe um currículo único nacional, po-
rém, os Parâmetros Curriculares Nacionais trazem como
sugestão, uma forma de definição das disciplinas e distri-
buição dos conteúdos entre os componentes curriculares
propostos. Devido à dimensão territorial e à diversidade
cultural, política e social do país, nem sempre os Parâme-
tros Curriculares chegam às salas de aula.
Falar em currículo escolar é falar também na vida do
aluno e da escola em constante e em dinâmica ação, ou
seja, educandos e educadores, no espaço escolar, cons-
troem e formam, através de processos de valorização e do
cotidiano que vivenciam, o currículo ideal para o desen-
volvimento de habilidades necessárias ao desempenho es-
colar dos alunos. Mesquita (in http://www.webartigos.com)
apresenta ainda outras características do currículo nos dias
atuais:
[...] o currículo escolar passa a ser definido como sendo
todas as situações vividas pelo aluno dentro e fora da es-
cola, seu cotidiano, suas relações sociais, as experiências de
vida acumuladas por esse aluno ao longo de sua existência,
as quais contribuem para a formação de uma perspectiva
construcionista educacional. [...] Logo, o que se quer dizer é
que a escola deve buscar na experiência cotidiana do alu-
no elementos que subsidiem a sua ação pedagógica e, ao
mesmo tempo, recursos que contribuam para a formação do
currículo escolar.
Todas as atividades de cunho educativo que venham
a ser exploradas pela escola constituem elementos essen-
ciais e de mesma importância na formação do currículo es-
colar, o qual interfere de maneira significativa na formação
do caráter e da personalidade dos alunos. Considerando
que a personalidade humana se caracteriza pelo modo
próprio de ser apresentado por cada indivíduo, acredita-se
na força de sua expressão como fator operante nas teorias
do currículo.
8
O currículo escolar é importantíssimo por ser um instru-
mento que norteia o trabalho desenvolvido na escola, e ser
marcado pela visão de mundo da sociedade do momento; e
sua prática reflete na visão de mundo expressado nos docu-
mentos orientadores por meio das formas efetivas de ação
dos agentes educacionais, e, dos valores, normas, hábitos,
atitudes que governam as relações nas salas de aula.
Nesse sentido, o currículo é o mediador entre escola e
comunidade, e ao realizar essa mediação, o currículo pos-
sibilita a construção da ação pedagógica através da articu-
lação entre os conhecimentos construídos na prática social
e transmitidos, organizados e transformados na pratica
escolar, por isso, o currículo também precisa estar em con-
sonância com o Projeto Político-Pedagógico da instituição.
Em contrapartida tem-se que a perfeita observação
de todos esses elementos direciona à verdadeira práxis do
currículo, ou seja, a articulação entre a teoria e a prática
curriculares em sala de aula. Construir o currículo na sala
de aula requer profissionalismo e competência por parte
dos professores quanto à utilização de uma importante fer-
ramenta pedagógica: a vivência sociocultural das crianças.
Além do Currículo explícito na prática escolar, existe
também o Currículo oculto o qual não é tão aparente aos
nossos olhos, porém pode ser muito significativo na vida
escolar e na percepção do aluno.
Um exemplo da presença do currículo oculto nas salas
de aula é a própria forma de organização da classe. Geral-
mente as carteiras são dispostas em filas indianas em que
cada aluno tem sua atenção voltada sempre para frente
com o fim único de interromper toda e qualquer forma de
comunicação com os outros alunos. Esse exemplo é reflexo
de uma grande relação de poder em que o professor ocupa
a posição central da sala e é detentor do conhecimento
produzido e acabado. Os alunos são considerados como
sujeitos pacientes desse tipo de organização educacional
e, no geral, são simples reprodutores do conhecimento re-
cebido.
Para a perspectiva crítica, o que se aprende no currícu-
lo oculto são fundamentalmente atitudes, comportamentos,
valores e orientações que permitem que crianças e jovens se
ajustem da forma mais conveniente às estruturas e às pautas
de funcionamento, consideradas injustas e antidemocráticas
e, portanto, indesejáveis, da sociedade capitalista. Entre ou-
tras coisas o currículo oculto ensina, em geral, o conformis-
mo [...] Numa perspectiva mais ampla, aprendem-se através
do currículo oculto, atitudes e valores próprios de outras es-
feras sociais, como, por exemplo, àqueles ligados à naciona-
lidade. (SILVA, 2005, p. 29)
Assim, o currículo oculto transforma a escola em um
espaço de transmissão da doutrina capitalista, a qual, se-
gundo SILVA (2005) produz e legitima os interesses eco-
nômicos e políticos das elites empresariais. O que ocorre é
que a escola, de modo particular a sala de aula, passa a ser
um local exclusivo do reprodutivismo dos valores, das ati-
tudes e dos comportamentos da classe privilegiada. Estes
elementos acabam sendo impostos nos currículos escola-
res, mas não são parte integrante da vida e do cotidiano de
muitas crianças, as quais são preparadas para a absorção
de uma cultura que não as satisfaz e que, portanto, nada
tem a contribuir em sua formação.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA

Contudo, o currículo oculto reproduz, através da cultura escolar, as estruturas sociais e a ideologia dominante do capi-
talismo. Com isso, o currículo oculto interfere na subjetividade dos alunos, os quais passam a ser inibidos e impedidos de
manifestarem-se quanto à própria atuação no mundo.
Vale ressaltar que o currículo escolar precisa ser analisado e elaborado com muita atenção e reflexão, pois os currículos
em nossas escolas atendem a massificação do ensino, ou seja, não se planeja para cada aluno, mas sim para muitos alunos,
numa hierarquia de séries.
Numa proposta de Projeto de aprendizagem é preciso rever essa organização curricular, pois a proposta é trabalhar
projetos com grupos de alunos que tenham interesses comuns, partindo deles a escolha dos temas de estudo. Daí a idéia
de disciplina aos poucos vai se tornando interdisciplinar, e o professor poderá organizar para que alguns temas sejam
trabalhados em todos os grupos, explorando a criatividade e os diferentes pontos de vista. Nessa perspectiva, a idéia da
aprendizagem de determinados conteúdos por séries, deixa de ter sentido, pois nessa dimensão nos apoiamos nas idéias
de Piaget, onde a aprendizagem parte daquilo que o aluno já sabe, ou seja, das suas certezas provisórias em busca das
respostas às suas dúvidas, e essas respostas poderão abranger diferentes séries e disciplinas, enriquecendo a grade de
conteúdos.
Dessa forma, a construção e reconstrução do currículo devem ser a todo instante refletidos e como tais eles não se-
guem uma direção única, mas de acordo com cada contexto as reflexões serão diferentes. Nesta perspectiva, o Projeto
Político-Pedagógico e a prática pedagógica devem estar diretamente relacionadas ao currículo e ao local em que estes se
concretizarão.

Um breve resumo sobre o assunto acima discorrido.

9
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA

Construir coletivamente a universalização da QUALIDADE da aprendizagem de todos os alunos;

•Igualdade no atendimentos dos sujeitos;

•Explicitar a multiplicidade de caminhos necessários;
•Organizar o espaço educativo como espaço cultural gerador de conhecimentos.

O planejamento da organização, a Gestão Democrática e Currículo expressam, sobretudo, um Projeto Social.

10
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA

Mas afinal, o que é Planejamento?

É uma atividade indissociável de reflexão e ação sobre a realidade no sentido de transformá-la.

 Tem relação com objetivos a serem alcançados a longo prazo.

 Gera planos, que dizem respeito a ações imediatas ou objetivos de curto prazo.

PLANEJAR é elaborar o PLANO de intervenção na realidade.

•É reflexão;
•É processo mental;
•É abordagem teórica;
•É tomada de decisão;
•É previsão de uma ação;
•É intencionalidade.

O que é um plano?
•É um documento que registra o que se pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer e com quem fazer.
•É um norte para as ações educacionais.
•Plano é a formalização dos diferentes momentos do processo de planejamento.
•É a apresentação sistematizada e justificada das decisões tomadas.

Planejamento Planos

•Plano Nacional de Educação

•Plano Estadual de Educação
•Plano Municipal de Educação
•Projeto Político-Pedagógico da Escola
•Plano de Ação da Escola
•Plano de Trabalho Docente

Como fazer para que um Plano de Ação se torne efetivo?

•Pela avaliação constante do seu desenvolvimento, podendo ser retomado, com proposições que contemplem as no-
vas condições concretas em que o trabalho pedagógico acontece.

Avaliar a partir do quê?

•Atas das reuniões do Conselho Escolar
•Atas das reuniões do Conselho de Classe
•Livro Registro de Classe
•Ficha Individual do Aluno
•Livro de Ocorrências
•Indicadores escolares, tais como: aprovação – reprovação – aprovação por Conselho – evasão – distorção idade/série

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA

Avaliação
Uma prática de avaliação...
Para além da classificatória, excludente, seletiva e anti-democrática,
DEVE SER
Inclusiva - Democrática
Emancipadora - Crítica – Reflexiva

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA

Critérios de Avaliação
Definem os propósitos do que especialmente se avalia e em que dimensão; representam a intencionalidade do conteú-
do (função social do conteúdo) - por que ensinar? (partem do conteúdo e não do instrumento);

Instrumentos de Avaliação
•Possibilitam a verificação do processo de aprendizagem; devem ser elaborados tendo em vista a intencionalidade
(objetivo) e critérios dos conteúdos.
–Avaliações descritivas
–Avaliações orais
–Auto avaliação
–Seminários
–Exposições
–Peças teatrais, entre outros.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após o desenvolvimento do trabalho, percebemos a importância do PPP e do currículo como norteadores das ativida-
des escolares, onde a importância de sua construção coletiva é embasada na gestão democrática, planejando as atividades
escolares na busca do atendimento adequado da escola frente a comunidade na qual está inserida, buscando cumprir seu
papel social que é formar para a autonomia e cidadania.
A elaboração do PPP e do currículo de forma democrática insere nas atividades da escola todos os profissionais nela
envolvidos, buscando autonomia para atender os alunos de acordo com suas necessidades, diante de uma sociedade glo-
balizada, onde o desenvolvimento escolar deve formar cidadãos aptos a serem agentes de transformação social.
Percebemos que o PPP e o currículo, em consonância, são os planos que direcionam a escola na busca do cumprimento
dos seus objetivos, sendo eles flexível diante das necessidades de adaptação surgidas no cotidiano escolar e precisam ser
construídos e/ou reconstruídos constantemente, tendo em vista que a sociedade está em profundas mudanças.
Mediante o citado acima, podemos afirmar que nossos objetivos foram alcançados, pois como acadêmicos do curso de
Gestão do Trabalho Pedagógico, essas questões estão implícita e explicitamente relacionadas ao nosso trabalho cotidiano
como gestores do trabalho pedagógico na escola em que trabalhamos.3

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA
O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
COMO GUIA PARA A PARTICIPAÇÃO,
GESTÃO COLEGIADA E AMBIENTE DAS
REPRESENTAÇÕES DA DEMOCRACIA
ESCOLAR.
Gestão democrática, gestão compartilhada e gestão
participativa são termos que, embora não se restrinjam ao
campo educacional, fazem parte da luta de educadores e
movimentos sociais organizados em defesa de um projeto
de educação pública de qualidade social e democrática.
Apesar de as lutas em prol da democratização da
educação pública e de qualidade fazerem parte das rei-
vindicações de diversos segmentos da sociedade há algu-
mas décadas, essas se intensificaram a partir da década de
1980, resultando na aprovação do princípio de gestão de-
mocrática na educação, na Constituição Federal art. 206.
A Constituição Federal/88 estabeleceu princípios para
a educação brasileira, dentre eles:
obrigatoriedade, gratuidade, liberdade, igualdade e
gestão democrática, sendo esses regulamentados através
de leis complementares.
Enquanto lei complementar da educação, a Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96)
estabelece e regulamenta as diretrizes gerais para a edu-
cação e seus respectivos sistemas de ensino. Em cumpri-
mento ao art. 214 da Constituição Federal, ela dispõe so-
bre a elaboração do Plano Nacional de Educação – PNE
(art. 9º), resguardando os princípios constitucionais e, in-
clusive, de gestão democrática.
A elaboração do PNE, conforme exposto nos textos
legais, visa a elucidar problemas referentes às diferenças
socioeconômicas, políticas e regionais, bem como às que
se referem à qualidade do ensino e à gestão democrática.
O PNE trata dos diferentes níveis e modalidades da edu-
cação escolar, bem como da gestão, do financiamento e
dos profissionais da educação. Esse plano, aprovado em
2001 pela (Lei nº. 10.172/2001), traz diagnósticos, dire-
trizes e metas que devem ser discutidos, examinados e
avaliados, tendo em vista a democratização da educação
em nosso país.
Frigotto (2000), ao discutir o papel da educação, afir-
ma a especificidade dessa prática e, ao mesmo tempo,
destaca sua articulação às relações sociais mais amplas e
a contradição subjacente a esse processo.
O mundo do trabalho teve sua lógica alterada e a
educação, sobretudo a qualificação profissional, passou
a enfatizar a aquisição de conhecimentos e habilidades
cognitivas e comportamentais. Tais alterações interferem
nas políticas educacionais, redirecionando o pensar e o
fazer políticopedagógico, o que certamente traz implica-
ções para a gestão escolar.
De forma articulada à discussão da democratização
da gestão escolar, é fundamental recuperarmos, nos tex-
tos legais – sobretudo na Constituição Federal, na Lei de
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Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96)
e no PNE – o respaldo para a implementação de processos
de gestão nos sistemas de ensino e, particularmente, nas
unidades escolares.
Gestão democrática na escola
Os termos “administração da educação” ou “gestão
da educação” têm sido utilizados na área educacional ora
como sinônimos, ora como termos distintos. “Analisar a
gestão da educação, seja ela desenvolvida na escola ou no
sistema municipal de ensino, implica em refletir sobre as
políticas de educação. Isto porque há uma ligação muito
forte entre elas, pois a gestão transforma metas e objeti-
vos educacionais em ações, dando concretude às direções
traçadas pelas políticas” (BORDIGNON; GRACINDO, 2004,
p.147). A gestão, se entendida como processo político-ad-
ministrativo contextualizado, nos coloca diante do desafio
de compreender tal processo na área educacional a partir
dos conceitos de sistemas e gestão escolar. No âmbito edu-
cacional, a gestão democrática tem sido defendida como
dinâmica a ser efetivada nas unidades escolares, visando a
garantir processos coletivos de participação e decisão. Tal
discussão encontra respaldo na legislação educacional. A
construção da gestão democrática implica luta pela garan-
tia da autonomia da unidade escolar, participação efetiva
nos processos de tomada de decisão, incluindo a imple-
mentação de processos colegiados nas escolas, e, ainda,
financiamento pelo poder público, entre outros.
A gestão democrática é entendida como a participação
efetiva dos vários segmentos da comunidade escolar, pais,
professores, estudantes e funcionários na organização, na
construção e na avaliação dos projetos pedagógicos, na
administração dos recursos da escola, enfim, nos processos
decisórios da escola. Portanto, tendo mostrado as seme-
lhanças e diferenças da
organização do trabalho pedagógico em relação a ou-
tras instituições sociais, enfocamos os mecanismos pelos
quais se pode construir e consolidar um projeto de gestão
democrática na escola.
Nesse sentido, está posto no Plano Nacional de Edu-
cação que “a gestão deve estar inserida no processo de
relação da instituição educacional com a sociedade, de tal
forma a possibilitar aos seus agentes a utilização de meca-
nismos de construção e de conquista da qualidade social
na educação”.
A democratização da gestão é defendida enquanto
possibilidade de melhoria na qualidade pedagógica do
processo educacional das escolas, na construção de um
currículo pautado na realidade local, na maior integração
entre os agentes envolvidos na escola – diretor, professo-
res, estudantes, coordenadores, técnico-administrativos,
vigias, auxiliares de serviços – no apoio efetivo da comuni-
dade às escolas, como participante ativa e sujeito do pro-
cesso de desenvolvimento do trabalho escolar.
A gestão democrática implica um processo de partici-
pação coletiva. Sua efetivação na escola pressupõe instân-
cias colegiadas de caráter deliberativo, bem como a imple-
mentação do processo de escolha de dirigentes escolares,
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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além da participação de todos os segmentos da comuni-
dade escolar na construção do Projeto Político-Pedagógico
e na definição da aplicaçãodos recursos recebidos pela
escola.
Nesse sentido, para a efetivação da gestão democrá-
tica na escola, devem ser observados os seguintes pontos
básicos: os mecanismos de participação da comunidade
escolar e a garantia de financiamento das escolas pelo po-
der público.
Para que haja a participação efetiva dos membros da
comunidade escolar, é necessário que o gestor, em parce-
ria com o conselho escolar, crie um ambiente propício que
estimule trabalhos conjuntos, que considere igualmente
todos os setores, coordenando os esforços de funcioná-
rios, professores, pessoal técnico-pedagógico, alunos e
pais envolvidos no processo educacional.
Modalidades de escolha de dirigentes escolares no
Brasil e o papel político pedagógico do diretor na es-
cola
As discussões acerca das modalidades de escolha de
dirigentes escolares no Brasil vêm, a partir da década de
1980, adquirindo papel significativo nos estudos realiza-
dos pelos pesquisadores interessados na democratização
da educação e da escola. Entre esses estudos, situam-se
aquelas abordagens que indicam que a modalidade de es-
colha influencia no processo de democratização da gestão
escolar.
Pretendemos aqui indicar e discutir as modalidades
de escolhas de dirigentes escolares existentes no Brasil,
as implicações de cada modalidade, sua importância no
processo de democratização da gestão escolar e o papel
político-pedagógico do diretor na escola, particularmente,
num processo de gestão democrática.
Em relação à escolha de diretores, as formas ou pro-
postas mais usuais na gestão das escolas públicas têm
sido: a) diretor livremente indicado pelos poderes públi-
cos; b) diretor de carreira; c) diretor aprovado em concurso
público; d) diretor indicado por listas tríplices ou sêxtuplas
ou processos mistos; e) eleição direta para diretor.
Ao analisar as modalidades, podemos afirmar que a
livre indicação dos diretores escolares pelos poderes pú-
blicos se identificava com as formas mais usuais de clien-
telismo. O critério de escolha era o favorecimento, sem
considerar a competência ou o respaldo da comunidade
escolar. Essa lógica eliminava qualquer candidato que se
opusesse à força do prefeito ou governador. Permitia a
transformação da escola em espaço instrumentalizador
de práticas autoritárias, evidenciando forte ingerência do
Estado na gestão escolar. Já o diretor de carreira – mo-
dalidade pouco utilizada – tinha acesso ao cargo vincu-
lado a critérios como: tempo de serviço, merecimento e/
ou distinção, escolarização, entre outros. Representa uma
tentativa de aplicação no setor público da tese meritocrá-
tica, alijando também a participação da comunidade esco-
lar na escolha de seu dirigente. A modalidade de acesso
por concurso público nasce como contraponto à indicação
política. Vários interlocutores têm defendido essa forma
de ingresso, por transparecer objetividade na escolha por
méritos intelectuais. Por entendermos que a gestão escolar
não se reduz à dimensão técnica, mas configura-se como
ato político, consideramos que essa modalidade valoriza
demais as atividades administrativas e burocráticas e se-
cundariza o processo político-pedagógico, mais abran-
gente. A defesa do concurso público de provas e títulos
é bandeira a ser empunhada e efetivada como forma de
ingresso na carreira dos profissionais da educação. Mas a
prática tem mostrado que não é a forma mais apropriada
de escolha de dirigentes escolares. Além de desconsiderar
a participação da comunidade escolar, possui limites, como
a transformação de diretores em “donos da escola”, que
fica condenada a ter uma gestão identificada com a pessoa
do dirigente até sua aposentadoria. A indicação por meio
de listas tríplices, sêxtuplas ou a combinação de processos
(modalidade mista) consiste na consulta à comunidade es-
colar, ou a setores desta, para a indicação de nomes dos
possíveis dirigentes, cabendo ao executivo ou a seu repre-
sentante nomear o diretor dentre os nomes destacados e/
ou submetê-los a uma segunda fase, que consiste em pro-
vas ou atividades de avaliação de sua capacidade cognitiva
para a gestão da educação.
Tal modalidade tem duas vantagens: um mandato tem-
poral definido e a participação da comunidade escolar no
início do processo. Entretanto, como cabe ao executivo de-
liberar sobre a indicação final do diretor, corre-se o risco
de ocorrer uma indicação por critérios não políticopedagó-
gicos, com uma suposta legitimação da comunidade esco-
lar, em nome do discurso de participação/democratização
das relações escolares. As eleições diretas para diretores,
historicamente, têm sido a modalidade considerada mais
democrática pelos movimentos sociais, inclusive dos traba-
lhadores da educação em seus sindicatos. Mas ela não está
livre de uma grande polêmica. A defesa dessa modalidade
vincula-se à crença de que o processo conquista ou reto-
ma o poder sobre os destinos da gestão. A eleição direta
tem sido apontada como um canal efetivo de democratiza-
ção das relações escolares. Trata-se de modalidade que se
propõe valorizar a legitimidade do dirigente escolar como
coordenador do processo pedagógico no âmbito escolar.
Em que pese aos limites que se interpõem no curso
dessa modalidade, fruto da cultura autoritária que permeia
as relações sociais e escolares, a eleição para dirigentes se
configura em uma modalidade a ser problematizada e ava-
liada, articulada ao estabelecimento de premissas e princí-
pios básicos, visando à democratização da escola. A parti-
cipação dos servidores nesse processo é fundamental para
a escola e para a constituição de sua identidade.
O processo de eleição de diretores é muito variado nos
estados e municípios que o adotam. O colégio eleitoral
pode incluir toda a comunidade escolar ou ser restrito a
parte dela, com diferentes ponderações para o voto dos
professores, funcionários, estudantes e pais. Em alguns ca-
sos, há definição legal e operacional para o andamento e
a transparência do processo, como data, local, horário, re-
gras de propaganda e de debates. Em outros, a comissão
eleitoral se incumbe de regulamentar as diferentes etapas
da eleição. É fundamental garantir a participação de todos
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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e ter consciência de que a eleição não é a panacéia para
todos os problemas da escola. Há que se cuidar de não
transpor para a escola os vícios das eleições gerais, como
o “voto de cabresto” e as “trocas de favores”. Portanto,
além da melhoria dos processos de escolha de diretores,
há que se garantir a institucionalização e o fortalecimento
de outros mecanismos de participação colegiada na escola,
como os conselhos e assembléias escolares.
Embora as eleições se apresentem como um legítimo
canal na luta pela democratização da escola e das relações
sociais mais amplas – não sendo o único, é necessário com-
preender os vícios e as limitações do sistema representa-
tivo numa sociedade de classes, assentada em interesses
antagônicos e irreconciliáveis. Por isso, não consideramos
a eleição, por si só, garantia da democratização da gestão,
mas referendamos essa modalidade enquanto instrumento
para o exercício democrático. A forma de provimento no
cargo pode não definir o tipo de gestão, mas, certamente,
interfere no curso desta. Assim, visualizar a eleição como
ação terminal é incorrer no equívoco de se negar o cará-
ter histórico do processo, pois a eleição deve ser um ins-
trumento associado a outros na luta pela democratização
possível das relações escolares.
A idéia básica é a da gestão como um processo de idas
e vindas, construído por meio da articulação entre os dife-
rentes atores, que vão tecendo a feição que esse processo
vai assumindo. A gestão democrática é a expressão de um
aprendizado de participação pautado pelo dissenso, pela
convivência e pelo respeito às diferenças, em prol do es-
tabelecimento de espaços de discussão e deliberação co-
letivos.
Dessa forma, quaisquer políticas direcionadas para a
democratização das relações escolares devem considerar
o contexto em que elas se inserem. As necessidades daí
decorrentes e as condições objetivas em que elas se efe-
tivam serão o diferencial no processo de gestão que se
quer efetivar. Quanto maior a participação, maiores são as
possibilidades de acerto nas decisões a serem tomadas e
efetivadas na escola.
Outro aspecto fundamental refere-se à noção de ges-
tão como resultado de ações coletivas. É totalmente dife-
rente uma decisão do diretor de uma decisão do colegia-
do. Estamos acostumados com a lógica de gestão centrada
na figura do gestor, do diretor de escola. A efetivação da
gestão democrática implica ações compartilhadas que re-
sultem na participação de todos, contrariando a lógica car-
torial e hierárquica vigente na gestão das escolas. Não se
muda a cultura escolar sem o trabalho coletivo, mas com
discussões conjuntas e a busca de resolução dos proble-
mas, de modo participativo.
Nessa ótica, pensar um novo cenário para a escola im-
plica a articulação de três noções fundamentais: eficiência,
eficácia e efetividade social. De fato, a escola tem de ser
eficiente, mas o que significa ser eficiente? Eficiente em re-
lação a quê? A mesma questão se coloca para eficácia. O
que é uma escola eficaz? A noção de efetividade social, ou
seja, de garantia de acesso e de permanência, com quali-
dade social para todos, nos diferentes níveis e modalidades
de ensino, é que vai indicar as respostas a essas questões.
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Assim, eficiência, eficácia e efetividade social da escola
revelam a compreensão e o alcance da função social da
educação e da escola que a comunidade escolar quer. A
democratização da escola não é uma via de mão única.
Existem várias possibilidades e alternativas para a sua im-
plementação, resultantes dos embates e das várias pos-
sibilidades políticas desencadeadas coletivamente pelos
diferentes atores em cada unidade escolar.
Assim, a gestão da escola configura-se em ato políti-
co, pois requer sempre uma tomada de posição política.
Exige um posicionar-se diante das alternativas. A gestão
escolar não é neutra, pois todas as ações desenvolvidas
na escola envolvem atores e tomadas de decisões. Nesse
sentido, ações simples, como a limpeza e a conservação
do prédio escolar, até ações mais complexas, como as de-
finições pedagógicas, o trato com situações de violência,
entre outras, indicam uma determinada lógica e horizonte
de gestão, pois são ações que expressam interesses, prin-
cípios e compromissos que permeiam as escolhas e os
rumos tomados pela escola.
Para sintetizar, diríamos que o processo de demo-
cratização da escolha de diretores tem contribuído para
se repensar a gestão escolar e o papel do diretor e do
conselho escolar. A democratização da gestão por meio
do fortalecimento dos mecanismos de participação na
escola, em especial do conselho escolar e da escolha de
diretor, pode apresentar-se como uma alternativa criativa
para envolver os diferentes segmentos das comunidades
local e escolar nas questões e nos problemas vivenciados
pela escola.
Entendemos que a eleição para dirigentes é um im-
portante instrumento no processo da autonomia e da de-
mocratização da escola, por favorecer o envolvimento da
comunidade escolar nas discussões do cotidiano da esco-
la e a sua participação no processo de tomada de decisão.
Autonomia da unidade escolar: suas condições in-
ternas e externas
Quando falamos em autonomia, logo nos vem a idéia
de independência, de liberdade; logo pensamos na possi-
bilidade de fazermos aquilo que queremos e que enten-
demos ser o melhor para nós, num determinado momen-
to. Apresentaremos e discutiremos agora os conceitos de
autonomia, abordando aspectos relativos à autonomia da
unidade escolar, às formas de autonomia e às suas dimen-
sões na instituição educativa.
Ao discutir a autonomia da escola, Veiga (1998) des-
taca quatro dimensões consideradas básicas para o bom
funcionamento de uma instituição educativa e que, se-
gundo ela, devem ser relacionadas e articuladas entre si:
Você pode perceber a importância de se compreen-
der as dimensões da autonomia e o quanto elas estão
articuladas entre si. Essa ênfase na autonomia da unidade
escolar não é aleatória. Está pautada na crença de que
cada escola tem suas especificidades e, como tal, requer
projetos e ações pensadas e elaboradas no seu interior
pelos segmentos que a compõem.
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Nessa perspectiva, conhecer as leis que regulamen-
tam o sistema de ensino, ou a sua estrutura organiza-
cional, não é suficiente para uma compreensão clara
da realidade escolar, tendo em vista que a escola é um
universo específico cuja realidade, assim como a ação de
seus agentes, só pode ser compreendida a partir do co-
nhecimento do que é vivenciado no seu cotidiano.
Ao discutir sobre a unidade escolar, Silva (1996) re-
comenda duvidar das intenções declaradas ou avaliações
feitas por aqueles que dirigem o sistema, distantes que
estão da realidade da escola, pois, para compreender o
seu funcionamento, é essencial que se veja o que con-
cretamente acontece na unidade escolar. Sendo assim,
para que haja mudanças significativas no ensino, é funda-
mental que a escola constitua-se “no lugar estratégico de
mudança do sistema escolar”, à medida que esse é o local
onde se concretiza o que é planejado globalmente para
o ensino aprendizagem. Nesse sentido, ele enfatiza que a
unidade escolar é o lugar onde se concretiza o objetivo
máximo do sistema escolar, ou seja, o atendimento direto
de seus usuários nas relações de ensinoaprendizagem.
É nela que as metas governamentais são atingidas ou
não, e que as políticas educacionais se realizam tal como
o previsto ou sofrem distorções.
Os mecanismos de participação e a gestão demo-
crática
As escolas e os sistemas de ensino precisam criar
mecanismos para garantir a participação da comunidade
escolar no processo de organização e gestão dessas ins-
tâncias educativas.
A participação só será efetiva se os agentes que com-
põem a comunidade escolar conhecerem as leis que a
regem, as políticas governamentais propostas para a
educação, as concepções que norteiam essas políticas
e, principalmente, se estiverem engajados na defesa de
uma escola democrática que tenha entre seus objetivos
a construção de um projeto de transformação do sistema
autoritário vigente.
Assim, entendemos que a democratização começa no
interior da escola, por meio da criação de espaços nos
quais professores, funcionários, alunos, pais de alunos etc.
possam discutir criticamente o cotidiano escolar. Nesse
sentido, a função da escola é formar indivíduos críticos,
criativos e participativos, com condições de participar cri-
ticamente do mundo do trabalho e de lutar pela demo-
cratização da educação em nosso país.
É necessário ter em mente que a democratização da
gestão educacional não ocorrerá sem uma compreensão
mais ampla da função política e social da escola, locus
privilegiado da educação sistematizada, e da sua impor-
tância no processo de transformação da sociedade, à
medida que ela se compromete com a função de “pre-
parar e elevar o indivíduo ao domínio de instrumentos
culturais, intelectuais, profissionais e políticos” (RODRI-
GUES, 1987, p. 43).
A escola, no desempenho dessa função, precisa ter
clareza de que o processo de formação para uma vida
cidadã e, portanto, de gestão democrática passa pela
construção de mecanismos de participação da comuni-
dade escolar, como: Conselho Escolar, Associação de Pais
e Mestres, Grêmio Estudantil, Conselhos de Classes etc.
A escola, no cumprimento do seu papel e na efetiva-
ção da gestão democrática, precisa não só criar espaços
de discussões que possibilitem a construção do projeto
educativo por todos os segmentos da comunidade esco-
lar, como consolidá-los como espaços que favoreçam a
participação.
Para que a tomada de decisão seja partilhada e cole-
tiva, é necessária a efetivação de vários mecanismos de
participação, tais como: o aprimoramento dos processos
de escolha ao cargo de dirigente escolar; a criação e a
consolidação de órgãos colegiados na escola (conselhos
escolares e conselho de classe); o fortalecimento da parti-
cipação estudantil por meio da criação e da consolidação
de grêmios estudantis; a construção coletiva do Projeto
Político-Pedagógico da escola; a redefinição das tarefas e
funções da associação de pais e mestres, na perspectiva
de construção de novas maneiras de se partilhar o poder
e a decisão nas instituições. É nessas direções que se im-
plementam e vivenciam graus progressivos de autonomia
da escola.
Toda essa dinâmica deve ocorrer como um processo
de aprendizado político, fundamental para a construção
da gestão democrática e, conseqüentemente, para a insti-
tuição de uma nova cultura na escola.
Nesse sentido, a democratização da gestão escolar
implica a superação dos processos centralizados de deci-
são e a vivência da gestão colegiada, na qual as decisões
nasçam das discussões coletivas, envolvendo todos os
segmentos da escola num processo pedagógico. A partir
dele, vai ser efetiva a autonomia da unidade escolar.
A gestão democrática, no sentido lato, pode ser en-
tendida como espaço de participação, de descentraliza-
ção do poder e de exercício de cidadania. Nesse senti-
do, reafirmamos a necessidade de instituir processos de
efetiva participação política: a gratuidade do ensino; a
universalização da educação básica e superior; o plane-
jamento e a coordenação descentralizados dos processos
de decisão e de execução; o fortalecimento das unidades
escolares por meio da efetivação da sua autonomia; a ar-
ticulação entre os diferentes níveis de ensino; a definição
coletiva de diretrizes gerais para a educação nacional; a
exigência de planos de carreira para o magistério público;
a vinculação de verbas para a educação; a democratização
das formas de acesso, permanência e gestão.
Todos esses itens vinculam-se ao princípio de gestão
democrática, à medida que conferem à educação nacional
o papel de um dos instrumentos de promoção do exercí-
cio de cidadania, a ser assegurada por meio de mecanis-
mos de participação ativa dos segmentos da sociedade
civil nas instâncias consultivas, deliberativas e de controle
social da educação. Construir uma nova lógica de gestão
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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que conte com a participação da sociedade e dos atores
diretamente envolvidos com a prática pedagógica, impli-
ca rever o modelo adotado pelos sistemas públicos, cuja
estruturação e funcionamento são até hoje característicos
de um modelo centralizador.
A autonomia pedagógica e financeira e a implementa-
ção de um Projeto Político-Pedagógico próprio da unidade
escolar encontram vários limites no paradigma de gestão
escolar vigente, destacando-se entre eles: a) centralização
das decisões; b) entraves ao estabelecimento de princípios
de organização colegiada da gestão e do trabalho peda-
gógico; c) Projeto Político-Pedagógico restrito ao atendi-
mento das determinações das secretarias de educação, não
acarretando mudanças significativas na lógica autoritária
da cultura escolar; d) formas de provimento nos cargos di-
rigentes dissociadas da comunidade local e escolar.
A gestão democrática implica, portanto, a efetivação
de novos processos de organização e gestão, baseados em
uma dinâmica que favoreça os processos coletivos e par-
ticipativos de decisão. Nesse sentido, a participação pode
ser implementada e realizada de diferentes maneiras, em
níveis distintos e em dinâmicas próprias no cotidiano es-
colar. A participação, portanto, não se apresenta de manei-
ra padronizada. É uma prática polissêmica, que apresenta
diferenças significativas quanto à natureza, ao caráter, às
finalidades e ao alcance nos processos de aprendizagem
cidadã. Isso quer dizer que os processos de participação se
constituem, eles próprios, em atitudes e disposição de
aprendizagem e de mudanças culturais a serem construí-
das cotidianamente. A participação é um processo comple-
xo, que envolve vários cenários e múltiplas possibilidades
organizativas. Ou seja, não existe apenas uma forma ou ló-
gica de participação. Várias dinâmicas se caracterizam por
um processo de participação tutelada, restrita e funcional;
outras, por efetivar processos coletivos, inovadores de es-
colha e decisão.
Entre os mecanismos de participação que podem ser
criados na escola, destacam-se: o conselho escolar, o con-
selho de classe, a associação de pais e mestres e o grêmio
escolar.
Conselho escolar
O conselho escolar é um órgão de representação da
comunidade escolar. Trata-se de uma instância colegia-
da que deve ser composta por representantes de todos
os segmentos da comunidade escolar e constitui-se num
espaço de discussão de caráter consultivo e/ou deliberati-
vo. Ele não deve ser o único órgão de representação, mas
aquele que congrega as diversas representações para se
constituir em instrumento que, por sua natureza, criará as
condições para a instauração de processos mais democrá-
ticos dentro da escola. Portanto, o conselho escolar deve
ser fruto de um processo coerente e efetivo de construção
coletiva. A configuração do conselho escolar varia entre os
estados, entre os municípios e até mesmo entre as escolas.
Assim, a quantidade de representantes eleitos, na maioria
das vezes, depende do tamanho da escola, do número de
classes e de estudantes que ela possui.
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Conselho de classe
O conselho de classe é mais um dos mecanismos de
participação da comunidade na gestão e no processo de
ensino-aprendizagem desenvolvido na unidade escolar.
Constitui-se numa das instâncias de vital importância num
processo de gestão democrática, pois “guarda em si a pos-
sibilidade de articular os diversos segmentos da escola e
tem por objeto de estudo o processo de ensino, que é o
eixo central em torno do qual desenvolve-se o processo de
trabalho escolar” (DALBEN, 1995, p. 16).
Nesse sentido, entendemos que o conselho de classe
não deve ser uma instância que tem como função reunir-
se ao final de cada bimestre ou do ano letivo para definir
a aprovação ou reprovação de alunos, mas deve atuar em
espaço de avaliação permanente, que tenha como objetivo
avaliar o trabalho pedagógico e as atividades da escola.
Nessa ótica, é fundamental que se reveja a atual estrutu-
ra dessa instância, rediscutindo sua função, sua natureza e
seu papel na unidade escolar.
Associação de pais e mestres
A associação de pais e mestres, enquanto instância de
participação, constitui-se em mais um dos mecanismos de
participação da comunidade na escola, tornando-se uma
valiosa forma de aproximação entre os pais e a instituição,
contribuindo para que a educação escolarizada ultrapasse
os muros da escola e a democratização da gestão seja uma
conquista possível.
Grêmio estudantil
Numa escola que tem como objetivo formar indivíduos
participativos, críticos e criativos, a organização estudantil
adquire importância fundamental, à medida que se cons-
titui numa “instância onde se cultiva gradativamente o in-
teresse do aluno, para além da sala de aula” (VEIGA, 1998,
p. 113).
Nesse sentido, o grêmio estudantil torna-se um meca-
nismo de participação dos estudantes nas discussões do
cotidiano escolar e em seus processos decisórios, cons-
tituindo-se num laboratório de aprendizagem da função
política da educação e do jogo democrático. Possibilita,
ainda, que os estudantes aprendam a se organizarem poli-
ticamente e a lutar pelos seus direitos.
O grêmio estudantil foi instituído legalmente por meio
da Lei nº 7.398/85, a qual explicita que a organização e a
criação do grêmio estudantil é um direito dos alunos. Essa
lei caracteriza-o “como órgão independente da direção da
escola ou de qualquer outra instância de controle e tutela
que possa ser reivindicada pela instituição” (VEIGA, 1998,
p. 122).
Assim, a nosso ver, na luta pela autonomia da uni-
dade escolar, pela democratização da educação e, conse-
qüentemente, pela construção da gestão democrática, a
escola precisa garantir a autonomia dos estudantes para
se organizarem livremente através de grêmios estudantis
participativos e críticos, que atuem de forma efetiva nos
processos decisórios da instituição, possibilitando o desen-
volvimento de uma verdadeira ação educativa.4
4 Fonte: www.escoladegestores.mec.gov.br – Por João Ferreira
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA
O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COMO
DISPOSITIVO INSTITUCIONAL A FAVOR
INTERAÇÃO, INTEGRAÇÃO E (RE)INVENÇÃO
DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS.
Para conceituar o Projeto Político Pedagógico, tere-
mos com base os seguintes autores: Veiga (2002) e Vas-
concellos (2010), para um melhor esclarecimento sobre o
termo Projeto Político Pedagógico, instrumento este, utili-
zado por todos os membros da escola.
Segundo Veiga (2002 p. 03 Apud. Ferreira 1975, p.
1.144), No sentido etimológico, o termo projeto vem do
latim projectu, particípio passado do verbo projicere, que
significa lançar para diante. Plano, intento, desígnio. Em-
presa, empreendimento. Redação provisória de lei. Plano
geral de edificação (VEIGA, 2002 p.3).
Para Veiga, o PPP é um documento que direciona to-
das as ações da escola definidas coletivamente no sentido
de atender as necessidades específicas do processo ensi-
no-aprendizagem.
Vasconcellos (2010, p. 169) afirma que:
O Projeto Político Pedagógico (ou Projeto Educativo) é
o plano global da instituição. Pode ser entendido como a
sistematização, nunca definitiva, de um processo de Plane-
jamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na
caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa
que se quer realizar. É um instrumento teórico-metodológi-
co para a intervenção e mudança da realidade. É um ele-
mento de organização e integração da atividade prática da
instituição neste processo de
transformação. (VASCONCELLOS, 2010 p. 169).
Ele define o Projeto Político Pedagógico como um do-
cumento que vai sendo aperfeiçoado durante sua imple-
mentação. O PPP também deve ser o norteador de todas
as intervenções referentes às práticas de ensino da insti-
tuição.
Esse documento é composto por partes sendo que vá-
rios autores as definem de formas diferentes.
A opção do presente artigo foi descrever as partes
apresentadas por Vasconcellos (2010, p. 182), que as de-
fine claramente e propõe sugestões para a construção do
Projeto Político-Pedagógico de forma coletiva e participa-
tiva.
Como primeiro passo Vasconcellos (2010, p. 182) co-
loca o Marco Referencial que implica definir e explicar o
conjunto de ideias, opções e teorias que orientarão toda
a prática da Instituição. Para tanto, é necessário analisar o
contexto em que a escola esta
inserida, definir e explicar o tipo de cidadão que a ins-
tituição quer formar, bem como qual sua intencionalidade
político, social, cultural e educativa.
Nas palavras de Vasconcelos (2010, p.182), No Marco
Referencial procuramos expressar o sentido do nosso traba-
lho e as grandes perspectivas para a caminhada. Tem como
de Oliveira/Karine Nunes de Moraes/Luiz Fernandes Dourado
função maior tencionar a realidade no sentido da sua su-
peração/transformação e, em termos metodológicos, forne-
cer parâmetros, critérios para a realização do diagnóstico.
Vasconcellos (2010, p.182) divide o Marco Referencial em
três grandes partes, a saber: “Marco Situacional, Marco
Filosófico e Marco Operativo”.
Vasconcellos (2010, p.182) assim define o Marco Si-
tuacional:
É um olhar do grupo que planeja sobre a realidade
em geral: como a vê, quais seus traços mais marcantes,
os sinais de vida e de morte. É, portanto, o momento da
análise da realidade mais ampla na qual a instituição está
inserida. É importante por situar, dar todo o pano de fundo,
os elementos estruturais que condicionam a instituição e
seus agentes. Devemos enfatizar aqui que neste Marco o
que se visa é uma visão geral da realidade e não uma aná-
lise da instituição.
.
Marco Filosófico
Para construir o Marco Filosófico do Projeto Político
Pedagógico, pode-se iniciar discutindo o tipo de socieda-
de que se quer construir e com que valores. Além disso,
como a instituição escolar pode contribuir com a forma-
ção do sujeito para que este transforme a sociedade em
que vive de forma a adaptá-la para viver melhor nela. Nas
palavras de Vasconcellos (2010, p. 183), “o Marco Filosó-
fico corresponde à direção, ao horizonte maior, ao ideal
geral da instituição. É a proposta da sociedade, pessoa
e educação que o grupo assume. Aqui, são expressas
as grandes opções do grupo. Contém os critérios gerais
de orientação da instituição”.
Marco Operativo
Para iniciar a construção do Marco Operativo pode-se
começar analisando a concepção e os princípios que a
escola pode desempenhar dentro da sociedade. Segun-
do Veiga, (2005, p. 17). O Projeto Político Pedagógico, ao
mesmo tempo em que exige dos educadores, funcioná-
rios, alunos e pais a definição clara do tipo de escola que
intentam, requer a definição de fins. Assim, todos deverão
definir o tipo de sociedade e o tipo de cidadão que pre-
tendem formar. As ações específicas para a obtenção des-
ses fins são meios. Essa distinção clara entre fins e meios
é essencial para a construção do projeto políticopedagó-
gico. Nas palavras da autora todo o coletivo escolar deve
definir o cidadão a ser formado pela instituição por meio
de seu ato educativo.
Nas palavras de Vasconcellos (2010, p.183), “o Marco
Operativo expressa o ideal específico da instituição. É a
proposta dos critérios de ação para os diversos aspectos
relevantes da instituição, tendo em vista aquilo que que-
remos ou devemos ser.” Também chama a atenção para
o seu caráter funcional, pois diz que o Marco Operativo
compreende uma tomada de posição quanto aos grandes
princípios de organização da instituição”(Idem). Por isso, é
necessário dar especial atenção ao Marco Operativo para
que ele realmente dê subsídios que venham proporcionar
19
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA
os fundamentos necessários. Vasconcellos (2010, p. 184)
define que, “se deixarmos de lado determinado elemento,
não estabeleceremos o ideal do grupo sobre ele, e conse-
quentemente, tanto o Diagnóstico quanto a Programação
sobre este aspecto da instituição ficarão prejudicados”.
Nesse sentido, Gadotti e Romão (2004, p.37) reforçam:
“O projeto da escola depende, sobretudo da ousadia dos
seus agentes.” Pode-se concluir que, apesar de traba-
lhoso, o Marco Operativo deve ser elaborado com muita
atenção para não comprometer as demais partes do Pro-
jeto. E também, Veiga (2005, p.13) argumenta que “O pro-
jeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional,
com um sentido explícito, com um compromisso definido
coletivamente”.
Percebe-se que a participação do coletivo, mais uma
vez, é indispensável para que se concretize o trabalho e
se possa dar continuidade ao processo de construção do
Projeto.
A escola tem como eixo norteador de seu trabalho o
princípio da inclusão, pelo qual os direitos e deveres são
realmente respeitados e os indivíduos estão comprome-
tidos com a vida, com seu semelhante e com a natureza.
É preciso ter sempre presente o propósito da trans-
formação da sociedade, para que exista igualdade sem
exclusão, a dignidade seja preservada, as diferenças sejam
respeitadas e o saber esteja sempre superando o poder,
pois, o homem é um sujeito de transformações, que pode
libertar-se da ignorância, do egoísmo, da ambição e da
alienação por meio da coletividade.
Nesse sentido, a escola deve deixar de contribuir para
manter a ordem vigente, quando esta não está em conso-
nância com os anseios de seu povo e transformar-se num
espaço de libertação.
O Marco Conceitual contempla as concepções de
como a instituição escolar pode contribuir com a forma-
ção do sujeito para que este transforme a sociedade em
que vive bem como a melhor forma de nela viver.
Nas palavras de Vasconcellos (2010, p. 183) “o Marco
Filosófico ou Conceitual corresponde à direção, ao hori-
zonte maior, ao ideal geral da instituição. É a proposta de
pessoas, educação e de sociedade, que o grupo assume.
Aqui são expressas as grandes opções do grupo. Contém
os critérios gerais de orientação da instituição”.
Na concepção de Educação está previsto que o pro-
cesso educacional deve contemplar um tipo de ensino e
aprendizagem que ultrapasse a mera reprodução de sa-
beres “cristalizados” e desemboque em um processo de
produção e de apropriação de conhecimento, possibili-
tando, assim, que o cidadão torne-se crítico e que exer-
ça a sua cidadania, refletindo sobre as questões sociais e
buscando alternativas de superação da realidade.
Uma educação que propicia a formação nos aspectos
biopsíquico, econômico, social, religioso, político e cul-
tural, num processo formativo e contínuo do desenvolvi-
mento humano.
A concepção de cultura expressa no PPP diz que Cul-
tura é o conjunto de manifestações artísticas, sociais, lin-
guísticas e comportamentais de um povo ou civilização.
Portanto, fazem parte da cultura de um povo as seguintes
20
atividades e manifestações: artes, ciências, costumes, siste-
mas, leis, religião, crenças, esportes, mitos, valores morais e
éticos, comportamento, preferências, invenções e todas as
maneiras de ser (PPP 2014, p.37).
Apesar das evoluções pelas quais passa o mundo, a
cultura tem a capacidade de permanecer quase intacta,
possibilitando serem passadas aos descendentes como
uma memória coletiva, lembrando que a cultura é um
elemento social, impossível de se desenvolver individual-
mente.
A concepção de mundo diz que:
O mundo é o local onde ocorrem as interações homem/
homem e homem/meio social caracterizada pelas diversas
culturas e pelo conhecimento. Devido à rapidez dos meios
de comunicação e tecnológicos e pela globalização torna-
se necessário proporcionar igualmente ao homem o alcan-
ce dos objetivos materiais, políticos, culturais e espirituais
para que sejam superadas as injustiças sociais, diferenças,
distinções e divisões na tentativa de se formar o ser huma-
no. Isto será possível se a escola for um espaço que contri-
bua para a efetiva mudança social. (PPP, 2014 p.38).
A educação deve ter a intenção de contribuir na cons-
trução de uma sociedade justa, socialmente equitativa e
solidária, politicamente democrática, culturalmente plura-
lista e religiosamente ecumênica, de diálogo, pautada pe-
los princípios éticos e políticos, onde todos sejam verda-
deiramente reconhecidos e respeitados em sua dignidade
humana e em suas diferenças; tenham a possibilidade de
desenvolver as suas potencialidades; contribuam para que
a autoridade, o saber, os bens naturais e os produzidos
pelo esforço comum estejam a serviço do crescimento e
sejam partilhados coletivamente; tenham a liberdade e o
direito de se associar; onde todos tenham a liberdade de
pensamento, de expressão e consciência; tenham acesso
ao conhecimento científico e recursos tecnológicos.
Na concepção de escola está previsto que
A prática filosófico-pedagógica deve ter como funda-
mentos os seguintes enfoques metodológicos: educação
contextualizada, identificando o que pretendemos como
algo integrante de um determinado contexto cultural/es-
pacial/ temporal; interdisciplinaridade, relação entre as
diversas disciplinas que compõem o conhecimento; mul-
tidisciplinaridade, discutindo o objeto de investigação re-
lacionando-o com o contexto geral; currículo integrado,
compreendendo a integração do desenvolvimento afetivo,
emocional, cognitivo e social; pensamento crítico, desmisti-
ficando a verdade única e imutável. (PPP, 2014 p. 42).
Estamos vivendo um período de grandes mudanças
que podem ser percebidas por três aspectos importantes:
as facilidades de se adquirir a informação, a multiplicação
e a diversificação das formas de saber e de conhecer e a
demanda por uma educação contínua e eficiente, princí-
pios que poderão contribuir para que a atual sociedade se
torne cada vez mais alinhada com o conhecimento.
Assim, é imprescindível que se desenvolva a cultura de
avaliação criteriosa, tanta da instituição, como dos profes-
sores, quanto do processo de ensino e de aprendizagem.
A concepção de avaliação preceitua que ela merece “um
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA
destaque a parte, pois diz respeito a um processo mais
amplo e abrangente que abarca todas as ações desenvol-
vidas na ação pedagógica, assim como todos os sujeitos
envolvidos.” (PPP , 2014, p44). Portanto, deve estar claro
para aquele que avalia que ele também é parte integrante
do processo avaliativo uma vez que foi o responsável pela
mediação no processo deensino- aprendizagem.
A avaliação escolar tem como dimensão de análise, o
desempenho do aluno, do professor e de toda a situação
de ensino que se realiza no contexto escolar. Sua principal
função é subsidiar o professor, a equipe escolar e o próprio
sistema no aperfeiçoamento do ensino. Quando utilizada
com cautela fornece informações que possibilitam tomar
decisões sobre quais recursos educacionais devem ser or-
ganizados para tornar a aprendizagem mais
significativa ou efetiva.
A concepção de ensino-aprendizagem diz que, Numa
perspectiva construtivista, o ensino não determina a apren-
dizagem. Enquanto esta é uma atividade do sujeito que
aprende, o ensino é uma intervenção externa, que pode ser
facilitadora. Cabe ao professor apresentar situações capazes
de favorecer a construção do conhecimento, de gerar confli-
tos cognitivos que desestabilizem hipóteses anteriores. (PPP,
2014 p. 47).
A função específica da escola é o ensino intencional
sistematizado e a transmissão de conhecimentos histori-
camente construídos. Ela faz parte de um período na vida
do indivíduo, embora a aprendizagem não ocorra somente
nesse período.
A alfabetização promove a socialização, pois possibilita
o estabelecimento de novos tipos de trocas simbólicas com
outros indivíduos, acesso a bens culturais e a facilidades
oferecidas pelas instituições sociais. A alfabetização é um
fator propulsor do exercício consciente da cidadania e do
desenvolvimento da sociedade como um todo daí a im-
portância desse processo ser um dos mais importantes da
escolarização.
A concepção de alfabetização e letramento diz que
Pessoa letrada é aquela que aprende a ler e a escrever e que
passa a fazer
uso da leitura e da escrita, a envolver- se em práticas
sociais de leitura e de escrita, ou seja, que faz uso freqüente e
competente da leitura e da escrita. A pessoa letrada passa a
ter outra condição social e cultural, muda o seu lugar social,
seu modo de viver, sua inserção na cultura e consequente-
mente uma forma de pensar diferente. Tornar-se letrado traz
consequências linguísticas, cognitivas. (PPP, 2014, p. 49).
Apropriar-se da escrita é torná-la própria, ou seja, as-
sumi-la como propriedade. Um indivíduo alfabetizado, não
é necessariamente um indivíduo letrado, pois ser letrado
implica usar socialmente a leitura e a escritura e responder
às demandas sociais de leitura e de escrita.
Por ser a escola uma agência de letramento, cabe a ela
trazer para o espaço escolar os usos sociais da leitura e es-
crita e considerar que a vivência e participação em atos de
leitura podem alterar as condições de alfabetização.
Portanto, alfabetização e letramento são dois proces-
sos que devem ser desenvolvidos simultânea e indissocia-
velmente propiciando, assim, ao educando, uma entrada
plena no mundo da escrita.
Já o currículo que é uma produção social, construído
por pessoas que vivem em determinados contextos histó-
ricos e sociais; portanto, não se almeja construir uma pro-
posta curricular prescritiva, mas uma intervenção a partir
do que está vivido, pensado e realizado na e pela escola.
Essa produção, necessariamente, deve se dar coletivamen-
te, num fazer e pensar articulado. Sendo que a troca e as
reflexões coletivas contribuam tanto para o crescimento
individual, quanto para o coletivo.
Ao longo do tempo a tecnologia tornou-se indispen-
sável a qualquer pessoa, pois está relacionada à vida coti-
diana de todos.
Mais que um mero documento ele é o verdadeiro re-
trato da instituição, construído coletivamente a partir de
seus dados que ficarão registrados e devem ser revistos e
reprogramados sempre que necessário, para atingir seus
objetivos sejam eles a curto, médio ou longo prazo.
Portanto, o Projeto Político-Pedagógico é um docu-
mento que organiza e facilita todo o funcionamento de
uma instituição de ensino. Sua construção e constantes re-
flexões e (re)elaborações devem acontecer para que aten-
da as reais necessidades da instituição de ensino.5
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E SUAS IMPLI-
CAÇÕES NO COTIDIANO DA ESCOLA
A construção do Projeto Político-Pedagógico tem con-
tornos próprios de cada instituição porque é a expressão
de uma escola, dentro da sua realidade, com expectativa
e visão de mundo daquele grupo social (VEIGA, 2000); por
isso, é único, singular e original. Oliveira (1999, p.32) reve-
la que “[...] a construção de uma sociedade democrática
implica o desenvolvimento de uma ação democrática con-
creta em todos os espaços de interação social, inclusive na
escola”. Assim, o compromisso com a mudança é algo que,
se não estiver internalizado no “corpo” e na “cultura es-
colar”, o Projeto Político-Pedagógico tem poucas chances
de materialização, porque a prática e a vivência cotidiana
é a mola propulsora para que ele tome materialidade. A
construção do Projeto Político-Pedagógico, como aponta
Vasconcellos (2000, p. 173) [...] vai depender muito da ma-
neira como a comunidade escolar vai se posicionar. Quando
vemos escolas fazendo projeto ‘porque o MEC está a exigir’,
é claro que não podemos esperar muito diante deste risco
de manipulação. Por outro lado, quando a escola despertou
para a necessidade de se definir, de construir coletivamente
sua identidade e de se organizar para concretizá-la, então
o projeto pode ser um importante instrumento de luta [...].
Nesse sentido, Oliveira (1999, p.27-28) mostra que a
educação não ocorre pela assimilação de discursos, mas
que ela pode “contribuir para o desenvolvimento da auto-
nomia dos sujeitos e dos grupos sociais e isto não é algo
que se possa fazer apenas pelo discurso [...]”. Sem a prática
efetiva, cai no vazio, quando não, no descrédito. Sendo
assim, a participação, em especial, do professor na cons-
trução do Projeto da sua escola é um tempo único e, ver-
5 Fonte: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br – Por MILANI, Natalia
Ossoski/COLLARES, Solange Aparecida
21
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA
dadeiramente, um momento em que a reflexão possibilita
uma ação educativa engajada e uma prática pedagógica
mais consciente, comprometida e multidimensional, visan-
do a uma educação como instrumento de libertação (FREI-
RE, 1983).
Nesse sentido, entender a escola como espaço de
transformação é vivenciar situações de reflexão numa ativi-
dade multidimensional comprometida com uma ação inte-
gradora e de reconstrução do conhecimento, das práticas,
das inter-relações, enfim, ações estas que podem possibi-
litar o enfrentamento dos desafios cotidianos do processo
educativo, favorecendo a que a teoria caminhe com a prá-
tica, pois verificamos, na escola, amiúde, uma dissociação
entre estas. Assim sendo, o espaço escolar, à medida que
desenvolve mecanismos que estimulem a participação da
comunidade educativa, estimula, ao mesmo tempo, a que
alunos, pais, professores e os demais membros que partici-
pam do coletivo escolar se responsabilizem pela condução
e pela real efetivação das propostas, a partir de um contra-
to coletivo.6
O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
À LUZ DA LDB VIGENTE: ESTRATÉGIA
CONVERGENTE PARA A CULTURA
ORGANIZACIONAL DE UMA ESCOLA QUE
SE PREOCUPA COM A FINALIDADE DOS
SABERES NO COTIDIANO DA VIDA DOS
ESTUDANTES E NOS SEUS GRUPOS DE
INTERAÇÃO SOCIAL
O Projeto Político Pedagógico nasceu após a Consti-
tuição de 88, para dar autonomia às escolas na elabora-
ção da própria identidade. Esse projeto é o referencial de
quaisquer instituições de ensino. Regido pela LDB (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação) 9394-96, sancionada em
dezembro do mesmo ano possui 92 artigos voltados para
a educação. Ou seja, o marco do Projeto Político Pedagó-
gico é a LDB, que intensifica a elaboração e autonomia da
construção de projetos diferenciados de acordo com as ne-
cessidades de cada instituição.
O artigo 12 da LDB diz: “Os estabelecimentos de en-
sino respeitando as normas comuns e as do seu sistema
de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua
proposta pedagógica”.
Está é realmente a afirmação de liberdade, podendo-se
constatar que a escola é “livre” para essa elaboração, prin-
cipalmente no que diz respeito à gestão, já que com ampla
autonomia o diretor tornou-se gestor executando variadas
funções tais como: escolha do quadro docente (instituições
privadas) equipe de colaboração e demais funcionários que
contribuem para o funcionamento da escola.
6 Fonte: www.uece.br - Por Tania de Assis Souza Granja/Sonia
Maria Cerqueira de Brito
22
O gestor deve agir de maneira democrática na elabora-
ção desse projeto, integrar a sociedade no ambiente esco-
lar respeitando sempre seu marco referencial, aceitando
opiniões do corpo docente e funcionários, com isso po-
de-se restaurar o senso crítico e participativo de todos. O
gestor não é único nessa elaboração, talvez essa seja uma
das grandes falhas existentes nos dias atuais.
Planejar e construir um PPP, é ter compromisso com
uma educação de qualidade e participativa, é a união
entre escola e comunidade, comunidade e escola, pois
ambos são indissociáveis. É trilhar um caminho com foco
na aprendizagem, participar de opiniões e responder os
questionamentos.
Um dos aspectos importantes em relação ao Pro-
jeto Político Pedagógico é que pode ser alterado, se
não estiver atendendo as necessidades do seu públi-
co alvo, que são as realidades educacionais e sociais. E
para que essas questões não ocorram faz-se necessário
que antes da elaboração haja uma reflexão e conheci-
mento amplo da classe que será beneficiada com o pro-
jeto, uma percepção crítica e harmoniosa de mundo.
Uma instituição que se organiza na elaboração e cons-
trução do PPP, certamente será uma instituição em busca
do conhecimento, de novas concepções sempre partici-
pativas. Além de trabalhar, o gestor e seus colaboradores
devem elaborar o Projeto Político Pedagógico embasado
nas leis (LDB 9394-96) pondo em prática conteúdo critico
e reflexivo.
O Projeto Político Pedagógico não deve ser ela-
borado apenas para cumprir uma determinação legal,
muito menos ficar engavetado ou ausente do cotidia-
no escolar. A proposta pedagógica é muito mais que
isso, é o ápice da educação, é a ponte que liga esco-
la e sociedade, propondo meios para desconstruir pa-
radigmas e concepções pré-formadas, tentando res-
taurar princípios e construindo novos conhecimentos.
“O projeto é um documento que propõe uma direção
política e pedagógica para o trabalho escolar, formula
metas, prevê as ações, institui procedimentos e instru-
mentos de ação.” LIBÂNEO (2005, p.345).
Com isso ilustrar o Projeto seria imaginar três pis-
tas: uma no centro com a seta vá em frente espa-
ço para discussões e novas perspectivas, uma curva
a esquerda sinalizando um precipício evite genera-
lizações e egocentrismo e uma curva a direita indi-
cando pista escorregadia o trabalho não é individual.
Neste caso um verdadeiro gestor escolherá o centro,
contribuindo para o bem da escola respeitando os dis-
centes, docentes pais, responsáveis, funcionários e toda
a comunidade que integram o bairro onde a escola está
localizada.
Demo em seu livro A Nova LDB Ranços e Avanços
(1997), traz provocações interessantes: Como tratar de
Lei em educação, já que é um direito e não uma obriga-
ção? Depois nos faz refletir ainda mais questionando os
leitores sobre o que é educação e ensino. Será que o en-
sino não faz parte da educação, ou a educação deixou de
ser ensino?
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA
Surgem questionamentos sobre a formação docente,
já que o artigo 13 fala sobre os profissionais de educação
que devem participar da elaboração da proposta pedagó-
gica do estabelecimento de ensino. Está na lei, mas será
que esses profissionais tem acesso realmente a esse tra-
balho de elaboração e construção? Ou encontram projetos
prontos construídos apenas pelos gestores?
O que pensar sobre educação de qualidade em pro-
jetos arquitetados e muitas das vezes confundidos como
simples projetos pedagógicos de educação? São questões
problematizadoras e intrigantes que nos levam a refletir
sempre sobre o nosso papel profissional, devemos ser au-
tores de um projeto de qualidade e não sermos apenas
atores de roteiros prontos para serem decorados e apli-
cados.
Será que houve inovação na educação após a LDB? A
aprendizagem deve ser continua e prazerosa, inovar é uma
arte e não uma obrigação.
A lei deve investir em educação, sobre isso não há du-
vidas, mas onde está inserido o investimento no profissio-
nal de ensino? As campanhas politicas não citam os peda-
gogos como prioridade. Lutamos por uma educação igua-
litária e democrática, mas foge um pouco a nossa realidade
na Constituição de um país que não investe em pesquisa
e não capacita o profissional que com muita dedicação e
amor alfabetizou um dia os mesmos políticos que redigem
essas leis.
Falar sobre um Projeto Politico Pedagógico, nada mais
é do que falar em DEMOCRATIZAÇÂO e PARTICIPAÇÂO de
uma comunidade escolar. O projeto faz com que a escola
saia da rotina, é uma união perfeita entre escola e socie-
dade.7
O PPP na LDB
A construção do Projeto Político Pedagógico – PPP,
pelas Instituições Educacionais é uma necessidade sem
precedência, disposto na Lei de Diretrizes e Bases - LDB nº
9.394/96, especificamente nos artigos 12, 13, e 14.
Pensar no processo de construção de um projeto polí-
tico-pedagógico requer uma reflexão inicial sobre seu sig-
nificado e importância. Vamos verificar como a LDB ressalta
a importância desse instrumento:
No artigo 12, inciso I, que vem sendo chamado o “ar-
tigo da escola” a Lei dá aos estabelecimentos de ensino
a incumbência de elaborar e executar sua proposta peda-
gógica.
O artigo 12, inciso VII define como incumbência da es-
cola informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o
rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua
proposta pedagógica.
No artigo 13, chamado o “artigo dos professores”,
aparecem como incumbências desse segmento, entre ou-
tras, as de participar da elaboração da proposta pedagógica
do estabelecimento de ensino, elaborar e cumprir plano de
trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimen-
to de ensino.
7 Fonte: www.artigos.netsaber.com.ber - Por Monique Millet
De Lima
No artigo 14, em que são definidos os princípios da
gestão democrática, o primeiro deles é a participação dos
profissionais da educação na elaboração do projeto pedagó-
gico da escola.
No artigo 15, concedeu à escola progressivos graus de
autonomia pedagógica, administrativa e de gestão finan-
ceira. O que isso significa? Ter autonomia significa cons-
truir um espaço de liberdade e de responsabilidade para
elaborar seu próprio plano de trabalho, definindo seus ru-
mos e planejando suas atividades de modo a responder às
demandas da sociedade, ou seja, atendendo ao que a so-
ciedade espera dela. A autonomia permite à escola a cons-
trução de sua identidade e à equipe escolar uma atuação
que a torna sujeito histórico de sua própria prática.
A Resolução nº 17/99/CEE/SC DE 13/04/99, estabelece
diretrizes para a elaboração do PPP. No Capítulo IV, art. 8ª,
define o prazo final para as escolas aprovarem o seu proje-
to político pedagógico até o dia 31 de dezembro de 1999.
No parecer nº 405 aprovado em 14/12/2004, o PPP
aparece como: PPP como direito e dever: o PPP se apre-
senta como direito ao permitir a escola consolidar sua au-
tonomia pensando, executando e avaliando o próprio tra-
balho, ao mesmo tempo que, explicita a intencionalidade
de suas ações. O PPP se apresenta como dever por se vin-
cular aos aspectos legais que emanam da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, Lei do Sistema Estadual de
Educação e diretrizes emanadas pelo Conselho Estadual
de Educação de Santa Catarina. (Proc. PCEE 781/045 fl. 4).
Quando a escola solicita auxílio para elaboração de
sua proposta, ela não está se referindo apenas ao docu-
mento em questão, mas também busca subsídios que a
ajude a enfrentar os desafios presentes no seu cotidiano.
Os cursos de formação também poderiam incentivar
as escolas a reestruturarem o seu PPP, utilizando o curso
como estratégia de motivação (ou sensibilização) para se
repensar a prática e os objetivos da escola, como também
propor mudanças necessárias.
As escolas já não sabem mais como trabalhar as ques-
tões de violência e falta de ambiente favorável à aprendi-
zagem. Professores e alunos cada vez mais estressados e
desesperançados. Estamos vivendo um momento de con-
flitos interiores e exteriores. O que fazer? Como fazer? São
perguntas que nos atormentam constantemente.
(SILVA, 2004, p. 32).
“Discutir com os professores assuntos relacionados a
esta temática foi considerado de grande importância neste
período, para efetivar melhorias no relacionamento dentro
das instituições escolares. Porém, cabe destacar que esses
assuntos podem ser resolvidos dentro da própria escola,
buscando os pressupostos filosóficos presentes nos PPPs e
considerando os problemas apontados no cotidiano de cada
uma delas.”
Pensar no processo de construção de um projeto po-
lítico-pedagógico requer uma reflexão inicial sobre seu
significado e importância. Como vimos anteriormente a
LDB ressalta a importância desse instrumento em vários
de seus artigos. É bom lembrar que, pela primeira vez no
23
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA
Brasil, há uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional que detalha aspectos pedagógicos da organização
escolar, o que mostra bem o valor atribuído a essa questão
pela atual legislação educacional.
Dessa forma, essa é uma exigência legal que precisa ser
transformada em realidade por todas as escolas do país.
Entretanto, não se trata apenas de assegurar o cumprimen-
to da legislação vigente, mas, sobretudo, de garantir um
momento privilegiado de construção, organização, decisão
e autonomia da escola. Por isso, é importante evitar que
essa exigência se reduza a mais uma atividade burocrática
e formal a ser cumprida.
Um projeto político-pedagógico voltado para construir
e assegurar a gestão democrática se caracteriza por sua
elaboração coletiva e não se constitui em um agrupamento
de projetos individuais, ou em um plano apenas construído
dentro de normas técnicas para ser apresentado às autori-
dades superiores. Mas o que é mesmo projeto político-pe-
dagógico?
Segundo Libâneo (2004), é o documento que detalha
objetivos, diretrizes e ações do processo educativo a ser
desenvolvido na escola, expressando a síntese das exigên-
cias sociais e legais do sistema de ensino e os propósitos e
expectativas da comunidade escolar.
Na verdade, o projeto político-pedagógico é a expres-
são da cultura da escola com sua (re) criação e desenvol-
vimento, pois expressa a cultura da escola, impregnada de
crenças, valores, significados, modos de pensar e agir das
pessoas que participaram da sua elaboração.
Assim, o projeto orienta a prática de produzir uma realida-
de. Para isso, é preciso primeiro conhecer essa realidade.
Em seguida reflete-se sobre ela, para só depois planejar as
ações para a construção da realidade desejada. É impres-
cindível que, nessas ações, estejam contempladas as me-
todologias mais adequadas para atender às necessidades
sociais e individuais dos educandos. A partir dessas finali-
dades, é preciso destacar que o projeto político-pedagógi-
co extrapola a dimensão pedagógica, englobando também
a gestão financeira e administrativa, ou seja, os recursos
necessários à sua implementação e as formas de gerencia-
mento. Em suma: construir o projeto político-pedagógico
significa enfrentar o desafio da transformação global
da escola, tanto na dimensão pedagógica, administra-
tiva, como na sua dimensão política.1
24
IMPLICAÇÕES DA INTERDISCIPLINARIDADE NO
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM E NA
FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS: DILEMAS,
DESAFIOS E PERSPECTIVAS.
A discussão sobre a temática da interdisciplinaridade
tem sido tratada por dois grandes enfoques: o epistemoló-
gico e o pedagógico, ambos abarcando conceitos diversos
e muitas vezes complementares. No campo da epistemo-
logia, toma-se como categorias para seu estudo o co-
nhecimento em seus aspectos de produção, reconstrução
e socialização; a ciência e seus paradigmas; e o método
como mediação entre o sujeito e a realidade. Pelo enfoque
pedagógico, discutem-se fundamentalmente questões de
natureza curricular, de ensino e de aprendizagem escolar.
O movimento histórico que vem marcando a presen-
ça do enfoque interdisciplinar na educação constitui um
dos pressupostos diretamente relacionados a um contexto
mais amplo e também muito complexo de mudanças que
abrange não só a área da educação mas também outros
setores da vida social como a economia, a política e a tec-
nologia. Trata-se de uma grande mudança paradigmática
que está em pleno curso.
Maria Cândida Moraes (2002), na obra O paradigma
educacional emergente, ressalta que, se a realidade é com-
plexa, ela requer um pensamento abrangente, multidi-
mensional, capaz de compreender a complexidade do real
e construir um conhecimento que leve em consideração
essa mesma amplitude.
A necessidade da interdisciplinaridade na produção
e na socialização do conhecimento no campo educativo
vem sendo discutida por vários autores, principalmente
por aqueles que pesquisam as teorias curriculares e as
epistemologias pedagógicas. De modo geral, a literatura
sobre esse tema mostra que existe pelo menos uma po-
sição consensual quanto ao sentido e à finalidade da in-
terdisciplinaridade: ela busca responder à necessidade de
superação da visão fragmentada nos processos de produ-
ção e socialização do conhecimento. Trata-se de um movi-
mento que caminha para novas formas de organização do
conhecimento ou para um novo sistema de sua produção,
difusão e transferência, como propõem Michael Gibbons
e outros (1997).
Na análise de Frigotto (1995, p. 26), a interdisciplina-
ridade impõe-se pela própria forma de o “homem produ-
zir-se enquanto ser social e enquanto sujeito e objeto do
conhecimento social”. Ela funda-se no caráter dialético da
realidade social, pautada pelo princípio dos conflitos e das
contradições, movimentos complexos pelos quais a reali-
dade pode ser percebida como una e diversa ao mesmo
tempo, algo que nos impõe delimitar os objetos de estudo
demarcando seus campos sem, contudo, fragmentá-los.
Significa que, embora delimitado o problema a ser estuda-
do, não podemos abandonar as múltiplas determinações e
mediações históricas que o constituem.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA
Dadas a natureza e a especificidade deste artigo, to-
mar-se-á como principal ponto de reflexão o papel da in-
terdisciplinaridade no processo de ensinar e de aprender
na escolarização formal, buscando-se articular as abor-
dagens pedagógica e epistemológica, com seus avanços,
limitações, conflitos e consensos.
Edgar Morin (2005), um dos teóricos desse movimen-
to, entende que só o pensamento complexo sobre uma
realidade também complexa pode fazer avançar a refor-
ma do pensamento na direção da contextualização, da
articulação e da interdisciplinarização do conhecimento
produzido pela humanidade. Para ele:
[...] a reforma necessária do pensamento é aquela
que gera um pensamento do contexto e do complexo. O
pensamento contextual busca sempre a relação de inse-
parabilidade e as inter-retroações entre qualquer fenô-
meno e seu contexto, e deste com o contexto planetário.
O complexo requer um pensamento que capte relações,
inter-relações, implicações mútuas, fenômenos multidi-
mensionais, realidades que são simultaneamente solidá-
rias e conflitivas (como a própria democracia, que é o
sistema que se nutre de antagonismos e que, simultanea-
mente, os regula), que respeite a diversidade, ao mesmo
tempo que a unidade, um pensamento organizador que
conceba a relação recíproca entre todas as partes. (p. 23)
Nesse sentido, a interdisciplinaridade será articulado-
ra do processo de ensino e de aprendizagem na medida
em que se produzir como atitude (Fazenda, 1979), como
modo de pensar (Morin, 2005), como pressuposto na or-
ganização curricular (Japiassu, 1976), como fundamento
para as opções metodológicas do ensinar (Gadotti, 2004),
ou ainda como elemento orientador na formação dos
profissionais da educação.
Origem e conceitos de interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade, como um enfoque teórico-
metodológico ou gnosiológico, como a denomina Ga-
dotti (2004), surge na segunda metade do século passa-
do, em resposta a uma necessidade verificada principal-
mente nos campos das ciências humanas e da educação:
superar a fragmentação e o caráter de especialização do
conhecimento, causados por uma epistemologia de ten-
dência positivista em cujas raízes estão o empirismo, o
naturalismo e o mecanicismo científico do início da mo-
dernidade.
Sobretudo pela influência dos trabalhos de grandes
pensadores modernos como Galileu, Bacon, Descar-
tes, Newton, Darwin e outros, as ciências foram sendo
divididas e, por isso, especializando-se. Organizadas,
de modo geral, sob a influência das correntes de pen-
samento naturalista e mecanicista, buscavam, já a partir
da Renascença, construir uma concepção mais científica
de mundo. A interdisciplinaridade, como um movimento
contemporâneo que emerge na perspectiva da dialogi-
cidade e da integração das ciências e do conhecimento,
vem buscando romper com o caráter de hiperespecializa-
ção e com a fragmentação dos saberes.
Para Goldman (1979, p. 3-25), um olhar interdiscipli-
nar sobre a realidade permite que entendamos melhor
a relação entre seu todo e as partes que a constituem.
Para ele, apenas o modo dialético de pensar, fundado na
historicidade, poderia favorecer maior integração entre as
ciências. Nesse sentido, o materialismo histórico e dialéti-
co resolveu em parte o problema da fragmentação do co-
nhecimento quando colocou a historicidade e as leis do
movimento dialético da realidade como fundamentos para
todas as ciências. Desde então, o conceito de interdisci-
plinaridade vem sendo discutido nos diferentes âmbitos
científicos e muito fortemente na educação. Sem dúvida,
tanto as formulações filosóficas do materialismo histórico
e dialético quanto as proposições pedagógicas das teo-
rias críticas trouxeram contribuições importantes para esse
novo enfoque epistemológico.
De fato, é no campo das ciências humanas e sociais que
a interdisciplinaridade aparece com maior força. A preocu-
pação com uma visão mais totalizadora da realidade cog-
noscível e com a conseqüente dialogicidade das ciências
foi objeto de estudo primeiramente na filosofia, posterior-
mente nas ciências sociais e mais recentemente na epis-
temologia pedagógica. Trabalhos como o de Kapp (1961),
Piaget (1973), Vygotsky (1986), Durand (1991), Snow (1959)
e Gusdorf (1967) são alguns exemplos desse movimento.
Goldman (1979) destaca que, inicialmente, a interdis-
ciplinaridade aparece como preocupação humanista, além
da preocupação com as ciências. Desde então, parece
que todas as correntes de pensamento se ocuparam com
a questão da interdisciplinaridade: a teologia fenomeno-
lógica encontrou nesse conceito uma chave para o diálo-
go entre Igreja e mundo; o existencialismo buscou dar às
ciências uma cara mais humana; a epistemologia buscou
desvendar o processo de construção do conhecimento e
garantir maior integração entre as ciências, e o materialis-
mo histórico e dialético buscou, no método indutivo-dedu-
tivo-indutivo, uma via para integrar parte e todo.
Mais voltado à pedagogia, Georges Gusdorf lançou na
década de 1960 um projeto interdisciplinar para as ciências
humanas apresentado à Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). Sua obra
La parole (1953) é considerada muito importante para en-
tender a interdisciplinaridade. O projeto de interdisciplina-
ridade nas ciências passou de uma fase filosófica (humanis-
ta), de definição e explicitação terminológica, na década de
1970, para uma segunda fase (mais científica), de discussão
do seu lugar nas ciências humanas e na educação a partir
da década de 1980.
Gadotti (1993) ressalta que atualmente, no plano teó-
rico, se busca fundar a interdisciplinaridade na ética e na
antropologia, ao mesmo tempo em que, no plano prático,
surgem projetos que reivindicam uma visão interdiscipli-
nar, sobretudo no campo do ensino e do currículo. No Bra-
sil, o conceito de interdisciplinaridade chegou pelo estudo
da obra de Georges Gusdorf e posteriormente da de Pia-
get. O primeiro autor influenciou o pensamento de Hilton
Japiassu no campo da epistemologia e o de Ivani Fazenda
no campo da educação.
25
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA
Quanto à definição de conceitos, ou de um concei-
to, para interdisciplinaridade, tudo parece estar ainda em
construção. Qualquer demanda por uma definição unívo-
ca e definitiva deve ser a princípio rejeitada, por tratar-se
de proposta que inevitavelmente está sendo construída a
partir das culturas disciplinares existentes e porque encon-
trar o limite objetivo de sua abrangência conceitual signifi-
ca concebê-la numa óptica também disciplinar. Ou, como
afirma Leis (2005, p.  7), “a tarefa de procurar definições
finais para a interdisciplinaridade não seria algo propria-
mente interdisciplinar, senão disciplinar”.
Para esse autor (2005), na medida em que não exis-
te uma definição única possível para esse conceito, senão
muitas, tantas quantas sejam as experiências interdiscipli-
nares em curso no campo do conhecimento, entendemos
que se deva evitar procurar definições abstratas de inter-
disciplinaridade. Os conhecimentos disciplinares são para-
digmáticos (no sentido de Kuhn, 1989), mas não são assim
os interdisciplinares. Portanto, a história da interdisciplina-
ridade confunde-se com a dinâmica viva do conhecimento.
O mesmo não pode ser dito da história das disciplinas, que
congelam de forma paradigmática o conhecimento alcan-
çado em determinado momento histórico, defendendo-se
de qualquer abordagem alternativa numa guerra de trin-
cheiras.
O que se pode afirmar no campo conceitual é que a
interdisciplinaridade será sempre uma reação alternativa à
abordagem disciplinar normalizadora (seja no ensino ou na
pesquisa) dos diversos objetos de estudo. Independente
da definição que cada autor assuma, a interdisciplinaridade
está sempre situada no campo onde se pensa a possibili-
dade de superar a fragmentação das ciências e dos conhe-
cimentos produzidos por elas e onde simultaneamente se
exprime a resistência sobre um saber parcelado.
Para Japiassu (1976), a interdisciplinaridade caracteri-
za-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e
pelo grau de integração real das disciplinas no interior de
um mesmo projeto. A interdisciplinaridade visa à recupera-
ção da unidade humana pela passagem de uma subjetivi-
dade para uma intersubjetividade e, assim sendo, recupe-
ra a idéia primeira de cultura (formação do homem total),
o papel da escola (formação do homem inserido em sua
realidade) e o papel do homem (agente das mudanças do
mundo). Portanto, mais do que identificar um conceito para
interdisciplinaridade, o que os autores buscam é encontrar
seu sentido epistemológico, seu papel e suas implicações
sobre o processo do conhecer.
Partindo do pressuposto apresentado por Japiassu
(1976), de que a interdisciplinaridade se caracteriza pela
intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau
de integração real das disciplinas no interior de um mes-
mo projeto de pesquisa, exige-se que as disciplinas,1 em
seu processo constante e desejável de interpenetração,
se fecundem cada vez mais reciprocamente. Para tanto,
é imprescindível a complementaridade dos métodos, dos
conceitos, das estruturas e dos axiomas sobre os quais se
fundam as diversas práticas pedagógicas das disciplinas
científicas.
26
Japiassu (1976) destaca ainda:
[...] do ponto de vista integrador, a interdisciplinaridade
requer equilíbrio entre amplitude, profundidade e síntese.
A amplitude assegura uma larga base de conhecimento e
informação. A profundidade assegura o requisito discipli-
nar e/ou conhecimento e informação interdisciplinar para
a tarefa a ser executada. A síntese assegura o processo
integrador. (p. 65-66)
As abordagens teóricas apresentadas pelos vários au-
tores vão deixando claro que o pensamento e as práticas
interdisciplinares, tanto nas ciências em geral quanto na
educação, não põem em xeque a dimensão disciplinar do
conhecimento em suas etapas de investigação, produção
e socialização. O que se propõe é uma profunda revisão
de pensamento, que deve caminhar no sentido da inten-
sificação do diálogo, das trocas, da integração conceitual
e metodológica nos diferentes campos do saber.
Nas palavras de Japiassu:
Podemos dizer que nos reconhecemos diante de um
empreendimento interdisciplinar todas as vezes em que
ele conseguir incorporar os resultados de várias especiali-
dades, que tomar de empréstimo a outras disciplinas cer-
tos instrumentos e técnicas metodológicos, fazendo uso
dos esquemas conceituais e das análises que se encon-
tram nos diversos ramos do saber, a fim de fazê-los inte-
grarem e convergirem, depois de terem sido comparados
e julgados. Donde podermos dizer que o papel específico
da atividade interdisciplinar consiste, primordialmente,
em lançar uma ponte para ligar as fronteiras que haviam
sido estabelecidas anteriormente entre as disciplinas com
o objetivo preciso de assegurar a cada uma seu caráter
propriamente positivo, segundo modos particulares e
com resultados específicos. (1976, p. 75)
 
Epistemologia, ciência e interdisciplinaridade
Para Morin (2005, p.  44), certas concepções científi-
cas mantêm sua vitalidade porque se recusam ao claustro
disciplinar. A especialização do conhecimento científico
é uma tendência que nada tem de acidental. Ao contrá-
rio, é condição de possibilidade do próprio progresso do
conhecimento, expressão das exigências analíticas que
caracterizam o programa de desenvolvimento da ciência
que vem dos gregos e que foi reforçado no século XVII,
principalmente com Galileu e Descartes. Para lá das dife-
renças que os distinguem, eles comungam de uma mes-
ma perspectiva metódica: pelo método indutivo, dividir o
objeto de estudo para estudar finamente seus elementos
constituintes e, depois, recompor o todo a partir daí.
Ainda que os membros do Círculo de Viena tenham
buscado elementos científicos para justificar a constitui-
ção de uma “ciência unificada” e tenham, por via do mé-
todo indutivo, buscado encontrar a verdade concreta ou
uma concepção científica de mundo, o positivismo, desde
sua fase comtiana, seguiu contribuindo para uma espécie
de fragmentação ou especialização dos saberes, com o
alargamento das fronteiras entre as disciplinas e, por con-
seqüência, com a divulgação de uma concepção positiva
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de mundo, de natureza e de sociedade. A interdisciplinari-
dade, como reação a essa concepção, vem com a proposta
de romper com a fragmentação das disciplinas, das ciên-
cias, enfim, do conhecimento.
A superação dos limites que encontramos na produ-
ção do conhecimento e nos processos pedagógicos e de
socialização exige que sejam rompidas as relações sociais
que estão na base desses limites. No plano epistemoló-
gico (das relações sujeito/objeto), mediadas pela teoria
científica que dá sustentação lógica a essa relação, Frigot-
to (1995) diz que a interdisciplinaridade precisa, acima de
tudo, de uma discussão de paradigma, situando o proble-
ma no plano teórico-metodológico. Precisamos, segundo
ele, perceber que a interdisciplinaridade não se efetiva se
não transcendermos a visão fragmentada e o plano fe-
nomênico, ambos marcados pelo paradigma empirista e
positivista.
Frigotto (1995) mostra que, no plano ontológico (pla-
no material histórico-cultural), o desafio que enfrentamos
constitui antes um problema ético-político, econômico e
cultural. Para ele, as relações sociais na estruturação da
sociedade moderna limitam e impedem o devir humano,
na medida em que a exclusão e a alienação fazem parte da
lógica da sociedade capitalista.
Parece evidente que a responsabilidade pela legitima-
ção social e científica da especialização e da fragmentação
do conhecimento recai basicamente sobre o positivismo, a
partir do qual se fortaleceram o cientificismo, o pragmatis-
mo e o empirismo. Japiassu faz esta constatação quando
destaca:
A nosso ver, foi uma filosofia das ciências, mais pre-
cisamente o positivismo, que constituiu o grande veículo
e o suporte fundamental dos obstáculos epistemológicos
ao conhecimento interdisciplinar, porque nenhuma outra
filosofia estruturou tanto quanto ela as relações dos cien-
tistas com suas práticas. E sabemos o quanto esta estrutu-
ração foi marcada pela compartimentação das disciplinas,
em nome de uma exigência metodológica de demarcação
de cada objeto particular, constituindo a propriedade priva-
da desta ou daquela disciplina. (1976, p. 96-97)
Nessa mesma direção, Olga Pombo (2004) ressalta
que a especialização é uma tendência da ciência moderna,
exponencial a partir do século XIX. Segundo ela:
[...] a ciência moderna se constitui pela adopção da me-
todologia analítica proposta por Galileu e Descartes. Isto
é, se constituiu justamente no momento em que adoptou
uma metodologia que lhe permitia “esquartejar” cada to-
talidade, cindir o todo em pequenas partes por intermédio
de uma análise cada vez mais fina. Ao dividir o todo nas
suas partes constitutivas, ao subdividir cada uma dessas
partes até aos seus mais ínfimos elementos, a ciência parte
do princípio de que, mais tarde, poderá recompor o todo,
reconstituir a totalidade. A idéia subjacente é a de que o
todo é igual à soma das partes. (p. 5-6)
Todavia, o desenvolvimento das diferentes áreas cien-
tíficas, sobretudo a partir da segunda metade do século
XX, vem dependendo muito mais da relação recíproca e
da fertilização heurística de umas disciplinas por outras,
da transferência de conceitos, de problemas e métodos.
Há uma espécie de inteligência interdisciplinar na ciência
contemporânea.
Ou, como diz Pombo (2004, p. 10):
Trata-se de reconhecer que determinadas investi-
gações reclamam a sua própria abertura para conheci-
mentos que pertencem, tradicionalmente, ao domínio de
outras disciplinas e que só essa abertura permite aceder
a camadas mais profundas da realidade que se quer es-
tudar. Estamos perante transformações epistemológicas
muito profundas. É como se o próprio mundo resistisse ao
seu retalhamento disciplinar. A ciência começa a aparecer
como um processo que exige também um olhar transver-
sal.
Para ilustrar essa afirmação, a autora exemplifica com
casos bem concretos vivenciados no campo da ciência
contemporânea, como o da bioquímica, o da biofísica, o
da engenharia e o da genética; estas duas últimas áreas -
a engenharia e a genética - cuja mistura parecia impensá-
vel há 60 ou 70 anos. Algumas delas têm sido designadas
como ciências de fronteira - novas disciplinas que nascem
nas fronteiras entre duas disciplinas tradicionais -, outras
como interdisciplinas - aquelas que nascem na confluên-
cia entre ciências puras e ciências aplicadas. É nessa nova
situação epistemológica que as novas disciplinas ou ciên-
cias vêm sendo constituídas.
Nessa mesma reflexão, Olga Pombo (2004) faz outra
observação muito importante, que mostra bem o esfor-
ço da ciência para superar o caráter disciplinar que mar-
cou boa parte da modernidade. Segundo ela, já é pos-
sível identificar a existência de interciências, que seriam
conjuntos disciplinares nos quais não há já uma ciência
que nasça nas fronteiras de duas disciplinas fundamentais
(ciências de fronteira) ou que resulte do cruzamento de
ciências puras e aplicadas (interdisciplinas), mas que se
ligam, de forma descentrada, assimétrica, irregular, capaz
de resolver um problema preciso. Bons exemplos, segun-
do ela, são as ciências cognitivas e as ciências da compu-
tação. São conjuntos de disciplinas que se encontram de
forma irregular e descentrada para colaborar na discussão
de um problema comum. A juventude urbana, o envelhe-
cimento, a violência, o clima ou a manipulação genética,
por exemplo, são novidades epistemológicas que só um
enfoque interdisciplinar pode procurar dar resposta.
 
Implicações da interdisciplinaridade no processo
de ensino e aprendizagem
A escola, como lugar legítimo de aprendizagem,
produção e reconstrução de conhecimento, cada vez
mais precisará acompanhar as transformações da ciên-
cia contemporânea, adotar e simultaneamente apoiar
as exigências interdisciplinares que hoje participam da
construção de novos conhecimentos. A escola precisa-
rá acompanhar o ritmo das mudanças que se operam
em todos os segmentos que compõem a sociedade. O
mundo está cada vez mais interconectado, interdiscipli-
narizado e complexo.
27
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Ainda é incipiente, no contexto educacional, o desen-
volvimento de experiências verdadeiramente interdis-
ciplinares, embora haja um esforço institucional nessa
direção. Não é difícil identificar as razões dessas limi-
tações; basta que verifiquemos o modelo disciplinar e
desconectado de formação presente nas universidades,
lembrar da forma fragmentária como estão estruturados
os currículos escolares, a lógica funcional e racionalista
que o poder público e a iniciativa privada utilizam para
organizar seus quadros de pessoal técnico e docente, a
resistência dos educadores quando questionados sobre
os limites, a importância e a relevância de sua disciplina
e, finalmente, as exigências de alguns setores da socieda-
de que insistem num saber cada vez mais utilitário.
Embora a temática da interdisciplinaridade esteja em
debate tanto nas agências formadoras quanto nas esco-
las, sobretudo nas discussões sobre projeto político-pe-
dagógico, os desafios para a superação do referencial di-
cotomizador e parcelado na reconstrução e socialização
do conhecimento que orienta a prática dos educadores
ainda são enormes.
Para Luck (2001), o estabelecimento de um trabalho
de sentido interdisciplinar provoca, como toda ação a
que não se está habituado, sobrecarga de trabalho, certo
medo de errar, de perder privilégios e direitos estabeleci-
dos. A orientação para o enfoque interdisciplinar na prá-
tica pedagógica implica romper hábitos e acomodações,
implica buscar algo novo e desconhecido. É certamente
um grande desafio (p. 68).
Não obstantes as limitações da prática, a interdisci-
plinaridade está sendo entendida como uma condição
fundamental do ensino e da pesquisa na sociedade con-
temporânea. A ação interdisciplinar é contrária a qual-
quer homogeneização e/ou enquadramento conceitual.
Faz-se necessário o desmantelamento das fronteiras ar-
tificiais do conhecimento. Um processo educativo desen-
volvido na perspectiva interdisciplinar possibilita o apro-
fundamento da compreensão da relação entre teoria e
prática, contribui para uma formação mais crítica, criativa
e responsável e coloca escola e educadores diante de no-
vos desafios tanto no plano ontológico quanto no plano
epistemológico.
Por certo as aprendizagens mais necessárias para es-
tudantes e educadores, neste tempo de complexidade e
inteligência interdisciplinar, sejam as de integrar o que
foi dicotomizado, religar o que foi desconectado, proble-
matizar o que foi dogmatizado e questionar o que foi im-
posto como verdade absoluta. Essas são possivelmente
as maiores tarefas da escola nesse movimento.
Na sala de aula, ou em qualquer outro ambiente de
aprendizagem, são inúmeras as relações que intervêm no
processo de construção e organização do conhecimento.
As múltiplas relações entre professores, alunos e obje-
tos de estudo constroem o contexto de trabalho dentro
do qual as relações de sentido são construídas. Nesse
complexo trabalho, o enfoque interdisciplinar aproxima
28
o sujeito de sua realidade mais ampla, auxilia os apren-
dizes na compreensão das complexas redes conceituais,
possibilita maior significado e sentido aos conteúdos da
aprendizagem, permitindo uma formação mais consis-
tente e responsável.
A nova espacialidade do processo de aprender e en-
sinar e a desterritorialidade das relações que engendram
o mundo atual indicam claramente o novo caminho da
educação diante das demandas sociais, sobretudo as me-
diadas pela tecnologia. Nessa direção, emergem novas
formas de ensinar e aprender que ampliam significativa-
mente as possibilidades de inclusão, alterando profunda-
mente os modelos cristalizados pela escola tradicional.
Num mundo com relações e dinâmicas tão diferentes,
a educação e as formas de ensinar e de aprender não
devem ser mais as mesmas. Um processo de ensino ba-
seado na transmissão linear e parcelada da informação
livresca certamente não será suficiente.
Para Ivani Fazenda (1979, p. 48-49), a introdução
da interdisciplinaridade implica simultaneamente uma
transformação profunda da pedagogia, um novo tipo de
formação de professores e um novo jeito de ensinar:
Passa-se de uma relação pedagógica baseada na
transmissão do saber de uma disciplina ou matéria, que
se estabelece segundo um modelo hierárquico linear, a
uma relação pedagógica dialógica na qual a posição de
um é a posição de todos. Nesses termos, o professor pas-
sa a ser o atuante, o crítico, o animador por excelência.
Para Gadotti (2004), a interdisciplinaridade visa ga-
rantir a construção de um conhecimento globalizante,
rompendo com as fronteiras das disciplinas. Para isso,
integrar conteúdos não seria suficiente. É preciso, como
sustenta Ivani Fazenda (1979), também uma atitude in-
terdisciplinar, condição esta, a nosso ver, manifestada no
compromisso profissional do educador, no envolvimen-
to com os projetos de trabalho, na busca constante de
aprofundamento teórico e, sobretudo, na postura ética
diante das questões e dos problemas que envolvem o
conhecimento.
Pedro Demo (2001) também nos ajuda a pensar so-
bre a importância da interdisciplinaridade no processo de
ensino e aprendizagem quando propõe que a pesquisa
seja um princípio educativo e científico. Para ele, disse-
minar informação, conhecimento e patrimônios culturais
é tarefa fundamental, mas nunca apenas os transmitimos.
Na verdade, reconstruímos. Por isso mesmo, a aprendi-
zagem é sempre um fenômeno reconstrutivo e político,
nunca apenas reprodutivo.
Para Paulo Freire (1987), a interdisciplinaridade é o
processo metodológico de construção do conhecimento
pelo sujeito com base em sua relação com o contexto,
com a realidade, com sua cultura. Busca-se a expressão
dessa interdisciplinaridade pela caracterização de dois
movimentos dialéticos: a problematização da situação,
pela qual se desvela a realidade, e a sistematização dos
conhecimentos de forma integrada.
De todo modo, o professor precisa tornar-se um pro-
fissional com visão integrada da realidade, compreender
que um entendimento mais profundo de sua área de for-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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mação não é suficiente para dar conta de todo o processo
de ensino. Ele precisa apropriar-se também das múltiplas
relações conceituais que sua área de formação estabelece
com as outras ciências. O conhecimento não deixará de ter
seu caráter de especialidade, sobretudo quando profundo,
sistemático, analítico, meticulosamente reconstruído; to-
davia, ao educador caberá o papel de reconstruí-lo dialeti-
camente na relação com seus alunos por meio de métodos
e processos verdadeiramente produtivos.
A escola é um ambiente de vida e, ao mesmo tempo,
um instrumento de acesso do sujeito à cidadania, à cria-
tividade e à autonomia. Não possui fim em si mesma. Ela
deve constituir-se como processo de vivência, e não de
preparação para a vida. Por isso, sua organização curricu-
lar, pedagógica e didática deve considerar a pluralidade
de vozes, de concepções, de experiências, de ritmos, de
culturas, de interesses. A escola deve conter, em si, a ex-
pressão da convivialidade humana, considerando toda a
sua complexidade. A escola deve ser, por sua natureza e
função, uma instituição interdisciplinar.
Olga Pombo (2003) afirma que há um alargamento do
conceito de ciência e, por isso, a necessidade de reorgani-
zação das estruturas da aprendizagem das ciências e, por
conseqüência, das formas de aprender e de ensinar. Em
outras palavras: o alargamento do conceito de ciência é
tão profundo que muitas vezes é difícil estabelecer a fron-
teira entre a ciência e a política, a ciência e a economia, a
ciência e a vida das comunidades humanas, a ciência e a
arte e assim por diante. Por isso, quanto mais interdiscipli-
nar for o trabalho docente, quanto maiores forem as rela-
ções conceituais estabelecidas entre as diferentes ciências,
quanto mais problematizantes, estimuladores, desafiantes
e dialéticos forem os métodos de ensino, maior será a
possibilidade de apreensão do mundo pelos sujeitos que
aprendem.
Só haverá interdisciplinaridade no trabalho e na pos-
tura do educador se ele for capaz de partilhar o domínio
do saber, se tiver a coragem necessária para abandonar o
conforto da linguagem estritamente técnica e aventurar-
se num domínio que é de todos e de que, portanto, nin-
guém é proprietário exclusivo. Não se trata de defender
que, com a interdisciplinaridade, se alcançaria uma forma
de anular o poder que todo saber implica (o que equiva-
leria a cair na utopia beata do sábio sem poder), mas de
acreditar na possibilidade de partilhar o poder que se tem,
ou melhor, de desejar partilhá-lo.
A abordagem interdisciplinar, como proposta de re-
visão do pensamento positivista na educação, está forte-
mente presente nas atuais correntes, tendências e concep-
ções teóricas que tratam do fenômeno da aprendizagem.
Maria Cândida Moraes (2002), ao discutir as implicações
do paradigma educacional emergente, destaca a presen-
ça desse enfoque no construtivismo piagetiano, na pe-
dagogia libertadora de Freire, na teoria das inteligências
múltiplas de Gardner, na abordagem histórico-cultural de
Vygotsky, na teoria da complexidade de Morin, nas for-
mulações de Capra, Papert, Prigogine, Bohm, Boaventura
Sousa Santos e vários outros.
  O que apresentamos até agora nos permite afirmar
que a interdisciplinaridade, tanto em sua dimensão epis-
temológica quanto pedagógica, está sustentada por um
conjunto de princípios teóricos formulados sobretudo por
autores que analisam criticamente o modelo positivista
das ciências e buscam resgatar o caráter de totalidade do
conhecimento. Abordagens teóricas construídas pela óp-
tica da dialética, da fenomenologia, da hermenêutica e do
paradigma sistêmico são formulações que sustentam esse
movimento produzindo mudanças profundas no mundo
das ciências em geral e da educação em particular.
A interdisciplinaridade, como fenômeno gnosiológico
e metodológico, está impulsionando transformações no
pensar e no agir humanos em diferentes sentidos. Reto-
ma, aos poucos, o caráter de interdependência e interati-
vidade existente entre as coisas e as idéias, resgata a visão
de contexto da realidade, demonstra que vivemos numa
grande rede ou teia de interações complexas e recupera
a tese de que todos os conceitos e teorias estão conec-
tados entre si. Ajuda a compreender que os indivíduos
não aprendem apenas usando a razão, o intelecto, mas
também a intuição, as sensações, as emoções e os sen-
timentos. É um movimento que acredita na criatividade
das pessoas, na complementaridade dos processos, na
inteireza das relações, no diálogo, na problematização, na
atitude crítica e reflexiva, enfim, numa visão articulado-
ra que rompe com o pensamento disciplinar, parcelado,
hierárquico, fragmentado, dicotomizado e dogmatizado
que marcou por muito tempo a concepção cartesiana de
mundo.
Portanto, a interdisciplinaridade é um movimento im-
portante de articulação entre o ensinar e o aprender. Com-
preendida como formulação teórica e assumida enquanto
atitude, tem a potencialidade de auxiliar os educadores e
as escolas na ressignificação do trabalho pedagógico em
termos de currículo, de métodos, de conteúdos, de ava-
liação e nas formas de organização dos ambientes para a
aprendizagem.8
Interdisciplinaridade e Formação do Profissionais
As rápidas transformações pelas quais a sociedade
contemporânea vem passando, culmina no contexto es-
colar, na medida em que a escola como pertencente a
esta sociedade também se modifica. Diante disso o pro-
cesso de formação de docentes exige discussões acerca
dos desafios na educação mediante a essas rápidas trans-
formações.
Para isso abordaremos a interdisciplinaridade como
uma ferramenta necessária a formação docente, possibi-
litando uma visão holística sobre os objetos de análises.
Através do trabalho interdisciplinar, expande-se o
desejo dos alunos em seguir aprendendo ao longo da
vida, pois o ensino como se teve até o momento, pouco
contribuiu para que o aluno tivesse uma visão global do
conhecimento, já que são instruídos a compreenderem as
partes isoladas do objeto de estudo de sua área.
8 Fonte: www.scielo.br - Porv Juares da Silva Thiesen
29
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Como metodologia foi realizada a discussão de textos,
participação em palestras, elaboração de aulas na perspec-
tiva interdisciplinar em que os diversos olhares se voltam
para o objeto de estudo a fim de enriquecê-lo. Muito se
tem discutido a questão da interdisciplinaridade, mas o
que ela significa? Qual a sua função na educação? Como é
o educador interdisciplinar? Procuramos ao longo da dis-
cussão encontrar respostas para estas questões.
Conhecendo a Interdisciplinaridade
O conceito de interdisciplinaridade é fundamental na
educação contemporânea, porém a sua compreensão per-
siste em um desafio para os educadores. A ideia enfatizada
é a de que a interdisciplinaridade seria uma prática a ser
desenvolvida através de projetos instigantes no currículo e
para isso requer uma profunda imersão nos conceitos de
escola, currículo ou didática. A historicidade desses con-
ceitos, entretanto requer igualmente uma profunda pes-
quisa dos saberes requeridos ou a requerer de quem as
estiver praticando ou pesquisando (FAZENDA, 2003).
Percebe-se que não há um único conceito que defina
a interdisciplinaridade, cada autor aborda de uma maneira
diferente, porém os conceitos se assemelham. Para tanto,
escolhemos alguns autores, como Pontuschka (1999), Fri-
gotto (1995) e Fazenda (2008), para compreender o que é
a interdisciplinaridade.
Na visão de Fazenda (2008), cada disciplina deve ser
analisada nos saberes que contempla e não somente pelo
lugar que ocupa na grande curricular e relata que as dis-
cussões acerca da interdisciplinaridade convergem desde
a década de 1960, buscando sentidos existenciais para
este conceito.
O conceito de interdisciplinaridade, como ensaiamos
em todos nossos escritos desde 1979 e agora aprofunda-
mos, encontra-se diretamente ligado ao conceito de disci-
plina, onde a interpenetração ocorre sem a destruição bá-
sica às ciências conferidos. Não se pode de forma alguma
negar a evolução do conhecimento ignorando sua história.
Assim, se tratamos de interdisciplinaridade na educação,
não podemos permanecer apenas na prática empírica, mas
é necessário que se proceda a uma análise detalhada dos
porquês dessa prática histórica e culturalmente contextuali-
zada. (FAZENDA, 2008, p. 21)
Pontuschka (1999) cita Severino (1989) para dizer que:
A conceituação de interdisciplinaridade é, sem dúvida
uma tarefa inacabada: até hoje não conseguimos definir
com precisão o que vem a ser essa “vinculação, essa re-
ciprocidade, essa interação, essa comunidade de sentido
essa complementaridade entre as várias disciplinas. É que
a situação da interdisciplinaridade é uma situação da qual
não tivemos ainda uma experiência vivida e explicitada, sua
prática concreta, sendo assim processo tateante na elabora-
ção do saber. (SEVERINO, 1989)
Para Frigotto (1995) a interdisciplinaridade se impõe
como um problema e uma necessidade. Ele discorre a ne-
cessidade da interdisciplinaridade como algo que deve
imperar na produção e socialização do conhecimento,
30
“delimitar um objeto para investigação não é fragmen-
tá-lo, ou limitá-lo [...] isto não significa que tenhamos
que abandonar as múltiplas determinações que o consti-
tuem”. (FRIGOTTO, 1995, p. 36).
A interdisciplinaridade se mostra também como um
problema, na medida em que se impõe como desafio a
ser descoberto. Segundo Frigotto (1995) um dos fatos
que a coloca como problema é a limitação do sujeito, no
momento de construção do conhecimento de uma reali-
dade, bem como pelo caráter histórico desta realidade e
por sua complexidade.
O problema se dá primeiramente na forma como os
seres humanos estabelecem as relações sociais e secun-
dariamente o problema se manifesta no plano teórico e
na práxis. Frigotto discute que a produção do conheci-
mento não é alheia aos conflitos que se estabelecem nas
relações sociais, salienta que na divisão do trabalho se
consuma a alienação e a exclusão, na qual os homens
produzem a vida material e consciência social. “O modo
de pensar fragmentário, linear, produz conhecimentos
que, transformados em ação, trazem inúmeros proble-
mas concretos ao conjunto da humanidade”. (FRIGOTTO,
1995, p. 49)
A interdisciplinaridade surge então da necessidade
de uma resposta para a fragmentação das disciplinas,
ela é um diálogo entre as diversas áreas do conhecimen-
to, um modo de trabalhar o conhecimento. Para BOVO
(2005, p. 02) A interdisciplinaridade anseia a passagem
de uma concepção fragmentada para uma concepção
unitária, para isso precisa de uma escola participativa,
com uma visão ampla e não fragmentada, que se torne
espaço de reflexão, de trocas de conhecimentos e clareza
nos objetivos.
[...] a metodologia interdisciplinar parte de uma liber-
dade científica, alicerça-se no desejo de inovar, de criar, de
ir além e suscita-se na arte de pesquisar, não objetivando
apenas a valorização técnico-produtiva ou material, mas
sobretudo, possibilitando um acesso humano, no qual de-
senvolve a capacidade criativa de transformar a concre-
ta realidade mundana e histórica numa aquisição maior
de educação em seu sentido de ser no mundo (FAZENDA,
1979, p.10-18 apud BOVO, 2005 p. 02).
A interdisciplinaridade insinua uma maneira de pro-
dução do conhecimento que implica em uma troca de
teorias e metodologias, produzindo então novos con-
ceitos, procurando assim atender a natureza múltipla de
complexidades fenomenológicas, tratando-se a impor-
tância de averiguar a pertinência e a relevância das diver-
sas áreas do conhecimento a serem ensinados e estimu-
lados no currículo escolar.
Existe um grande desafio teórico, epistemológico e
metodológicos que é a relação entre as disciplinas, onde
cada uma deve respeitar o limite da outra e ainda assim
haver um consenso entre elas para a construção de um
saber diferenciado. Frigotto (1995) aborda que a interdis-
ciplinaridade precisa, acima de tudo, de uma discussão
de paradigma, situando o problema no plano teórico-
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metodológico. Precisa-se segundo ele, perceber que a
interdisciplinaridade não se efetiva se não transcender-
mos a visão fragmentada e o plano fenomênico, ambos
marcados pelo paradigma empirista e positivista.
A interdisciplinaridade na formação do professor
Visto que a sociedade está passando por rápidas
transformações e que a escola, como parte dessa socie-
dade também se modifica, as práticas tradicionais de en-
sino já são mais efetivas no processo de aprendizagem do
aluno. Diante deste novo cenário, a escola necessita de
estratégias de ensino inovadoras, criativas, visando rom-
per com o conhecimento fragmentado.
O trabalho interdisciplinar é algo que deveria existir
nas escolas e muitas vezes não ocorre, e um dos proble-
mas está na fragmentação que existe entre os conteúdos
e as disciplinas. “É que a situação de interdisciplinaridade
é uma situação da qual não tivemos ainda uma experiên-
cia vivida e explicitada, sua prática concreta, sendo assim
ainda um processo tateante na elaboração do saber, na
atividade de ensino, pesquisa e na ação social”. (SEVERI-
NO, 1989 apud PONTUSCHKA, 1999 p. 100).
Esse é um dos motivos pelos quais os professores
muitas vezes não trabalham determinado conteúdo, pois
consideram pertinentes a outra disciplina e deste modo
cada qual faz seu planejamento e não permite que o mes-
mo seja flexível. Falta formação suficiente e força de von-
tade para se pensar a interdisciplinaridade, pois se deter-
minadas disciplinas possuem o mesmo conteúdo, porque
não trabalhá-los em perspectivas diferentes? “Propostas
interdisciplinares na prática pedagógica que não rompe-
rem com essa tradição estão fadadas a reforçar o senso
comum” (FRIGOTTO, 1995, p. 54)
Como relata Pontuschka (1999) o trabalho interdisci-
plinar não terá seus resultados imediatos, pois pensar e
agir interdisciplinar é uma tarefa árdua em que se passa
de um trabalho individual para um trabalho coletivo, de-
ve-se trabalhar etapa por etapa, cada professor primeira-
mente conhece a sua disciplina, depois busca conhecer
a disciplina de outro e assim o trabalho interdisciplinar
começa a ser construído.
[...] Por isso, entendemos o seguinte cada disciplina
precisa ser analisada não apenas no lugar que ocupa ou
ocuparia na grade, mas, nos saberes que contemplam, nos
conceitos enunciados e no movimento que esses saberes
engendram, próprios de seu lócus de cientificidade. Essa
cientificidade, então originada das disciplinas ganha status
de interdisciplina no momento em que obriga o professor
a rever suas práticas e a redescobrir seus talentos, no mo-
mento em que ao movimento da disciplina seu próprio mo-
vimento for incorporado. (FAZENDA, 2008)
A interdisciplinaridade “é algo pressentido, desejado,
buscado, mas ainda não atingido” (PONTUSCHKA, 1999,
p. 100) e isso deve-se ao fato de que os padrões já im-
postos não foram rompidos, ainda existe a dificuldade por
parte dos professores e se relacionar com as demais dis-
ciplinas, pois ficam presos somente a que eles ministram,
não há as vezes uma troca de saberes, por isso que a in-
terdisciplinaridade exige uma nova postura da escola, dos
professores e dos próprios alunos.
O professor interdisciplinar, na visão de Fazenda
(1994, p.31), é um ser que busca, pesquisa, tem compro-
misso com seus alunos, identifica-se como alguém insatis-
feito com o que realiza, é um profissional que luta por uma
educação melhor e busca por projetos interdisciplinares
em diversas áreas do conhecimento.
A interdisciplinaridade possibilita aos futuros profes-
sores a quebra de paradigmas, antes preso somente ao
contexto da área em formação, para novos olhares sobre
a forma de pensar um objeto de estudo, principalmente
no despertar do trabalho em equipe, tornando as práticas
em sala de aula momentos de debates, reflexões e olhares
diferentes sobre temas como diversidade cultural.
Com todos os conhecimentos adquiridos até o mo-
mento, acreditamos que é possível que o trabalho inter-
disciplinar ocorra na escola e na graduação, porém faz-se
necessário ter pessoas empenhadas para que isso aconte-
ça, deixando de lado o modelo existente e buscando um
novo modelo de construção do conhecimento. No projeto
tivemos a oportunidade de após estudarmos a interdisci-
plinaridade colocá-la em prática, é possível ao trabalhar-
mos com um tema, relacioná-lo aos conhecimentos das
demais disciplinas, fazendo com que o objeto de estudo
seja analisado por diferentes olhares.
Em suma, percebe-se que a interdisciplinaridade pre-
cisa ser vivenciada, exercida, praticada nas escolas e para
isso exige que a comunicação, o diálogo seja trabalhado
em primeiro lugar, para que assim haja a troca de conhe-
cimentos entre as disciplinas, a sistematização das ideias e
busca por um trabalho e conjunto.
A interdisciplinaridade tem sido muito discutida por
educadores, já que é prevista nos Parâmetros Curriculares
Nacionais. Percebe-se o quanto essa prática é construtiva,
visto que facilita a integração do aluno a mais de uma área
do conhecimento. Porém, ainda é um grande desafio, que
deve ser visto pelos professores que estão presentes hoje
na sala de aula, encarando-a como uma atividade atrativa
aos alunos, afinal é difícil a aceitação de algumas discipli-
nas, pois muitos alunos possuem preferências por algumas
e deixam as outras de lado, mas fica claro que a superação
dessa visão única, começa a ser transformada quando os
futuros professores tem acesso a essas práticas interdisci-
plinares como vem acontecendo neste programa, onde o
próprio grupo já possibilita essa nova visão e superação da
disciplina pela disciplina, para um trabalho conjunto que
seja alimentado pelas diversas áreas.9
9 Fonte: www.uniso.br – Por Moacir Umbelino/ZABINI, Fran-
ciele Oliveira
31
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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A INTERDISCIPLINARIDADE E A PERSPECTIVA
DE UM NOVO PARADIGMA PARA O TRABALHO
DOCENTE EM SALA DE AULA.
A partir da compreensão da escola como uma institui-
ção social que concretiza-se pelas relações entre educação,
sociedade e cidadania, ela deve se expressar como institui-
ção em uma organização concreta, com objetivos, funções
bem estruturadas e traduzindo-se como instituição media-
dora entre as demandas sociais por cidadãos escolarizados
e as necessidades de auto-realização das pessoas, transfor-
mando-se junto com a sociedade, e colaborando também,
para essa transformação.
Nesta perspectiva, a prática pedagógica é uma prática
social específica, de caráter histórico e cultural que vai além
da prática docente, relacionando as atividades didáticas
dentro da sala de aula, abrangendo os diferentes aspectos
do projeto pedagógico da escola e as relações desta com a
comunidade e a sociedade. É ponto de partida para cateo-
ria, mas que também se reformula a partir dela. Pressupõe
uma análise e tomada de decisões em processo, benefi-
ciando-se do trabalho coletivo e da gestão democrática.
A análise da prática pedagógica do ponto de vista de
sua multiplicidade, complexidade e pluralidade, encontra
em Guathier (1998) o fundamento de que ela exige além
dos recursos da inteligência, os saberes do confronto con-
tigencial, estes são mobilizados nas relações de sala de
aula, mediados pela ética e consequentemente, expressos
no agir prudente. Assim entendida, implica em um saber
fazer,onde a razão pedagógica tornar- se uma razão prá-
tica, em busca da superação do modelo de racionalida-
de técnica e cientifica em busca de um processo ensino
-aprendizagem que pressupõe interação com o outro para
construção do novo.
Guarnieri (2000), defende a idéia de que, é no exercício
da profissão que se consolida o processo do tornar-se pro-
fessor, ou seja, o aprendizado da profissão a partir de seu
exercício possibilita configurar como vai sendo constituído
o processo de aprender a ensinar.
Ainda sobre, Caetano (1997) afirma que, a prática com-
preende um campo de ambivalências e conflitos, no qual
cada profissional se confronta consigo mesmo, com os alu-
nos, com os colegas, com a comunidade escolar, com as
normas institucionais (escolas e sistemas).
A análise da prática pedagógica apresentada por estes
teóricos, aponta para a convergência de que ela é comple-
xa e plural, portanto exige além dos saberes técnicocientí-
ficos, os saberes experienciais e uma reflexão individual e
coletiva, mediada pela ética, num contexto sócio- histórico
no qual os professores exercem sua profissão, consequen-
temente, uma nova prática perpassa pelos conceitos teó-
rico-metodológicos advindos das concepções filosóficas e
pedagógicas em que professores e alunos são sujeitos do
processo ensino-aprendizagem.
32
A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO COTIDIANO DA ESCOLA
As concepções de educação traduzidas em tendências,
estão subjacentes nas práticas dos professores, no pro-
cesso ensino-aprendizagem adotado, caracterizando-se
sob os enfoques tradicional, técnico, prático e crítico/
reflexivo. O enfoque tradicional, centra-se no ensino
enciclopédico, nele o professor é um transmissor de co-
nhecimentos e da cultura acumulada pela humanidade,
além do domínio da estrutura epistemológica da disci-
plina, faz-se necessário o domínio das técnicas didáticas
de base expositiva dos conteúdos organizados para um
aluno modelo(ideal) e a avaliação exige mera repetição
do conteúdo que geralmente é cobrado do aluno apenas
a memorização.
No enfoque técnico da prática docente, a relevân-
cia reside na instrumentalização do professor, na técnica
aplicada. A atividade do professor exige conhecimentos
da ciência básica ou da disciplina ensinada, conhecimen-
to das técnicas que possibilitam definir os procedimentos
específicos de diagnósticos e solução de problemas do
ensinoaprendizagem.
Enquanto no enfoque prático, a ênfase centra-se no
desenvolvimento de competências técnicas e atitudes
que se apropriam do conhecimento básico e aplicado.
Cabe ao professor com o desenvolvimento de tais
competências intervir na prática orientado pela especia-
lização.
O enfoque crítico-reflexivo, busca-se na reflexão
tom das de decisão ou confronto entre idéias conceitos e
concepções, afim de reconstruir as ações, oportunizando
ao professor desenvolver-se como profissional, a partir
da consciência dos seus saberes, habilidades, atitudes e
afetos, consolidando valores, princípios e interesses na
construção do conhecimento, considerando uma deman-
da plural imposta pelo contexto sócio-político e econô-
mico.
A partir desses conceitos acima abordados que nor-
teiam a prática pedagógica, convém lembrar o que res-
salta Pérez Gómez( Apud Nóvoa, 1997), quando afirma
que a formação do professor vai além da metodologia
e construção de conhecimento. Ele precisa assumir uma
postura dinâmica e reflexiva, para responder às novas
exigências de mudanças de caráter subjetivo e objetivo
na resignigficação da sua identidade profissional.
A prática docente nesta perspectiva, engloba todas
as práticas que defendem um ensino e aprendizagem
como atividade crítica, histórica, reflexiva em que pressu-
põe do professor uma emancipação, autonomia de análi-
se execução de suas ações e exige que:
O professor adquira uma bagagem cultural explicita-
mente política e social; o desenvolvimento de capacida-
des de reflexão crítica capaz de perceber os processos de
exclusão, ainda que ocultos sob a ideologia dominante,
e o desenvolvimento de atitudes que promovam o com-
prometimento do professor como intelectual transforma-
dor (ROMANOWSKI, 2003).
Nessa ótica, compreende-se que a prática peda-
gógica do professor perpassa pela construção de sua
identidade, respeitando as dimensões ético-políticas do
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processo ensino-aprendizagem, os valores que regem a
intencionalidade educativa, uma escola democrática, a
construção do currículo com participação docente intelec-
tual, criativa, crítica, dinâmica e integradora.
A partir dessa premissa, o professor precisa ser capaz
de distinguir e julgar situações humanas, complexas, incer-
tezas e singulares, reconstruindo as estruturas do pensa-
mento em situações de aula.
Refletindo sobre essa prática pedagógica na perspec-
tiva desses pensadores, percebese que eles se afastam das
abordagens que identificam o ensino como uma ciência,
uma técnica uma atividade profissional de fundamentos
na racionalidade exclusivamente epistemológica. Portanto,
eles argumentam em favor de uma racionalidade concre-
ta, que permite ser alimentada por saberes contingentes,
mutáveis e cheios de lacunas oriundas de vivência, da ex-
periência e da vida.
Neste sentido, os professores precisam ampliar seu
mundo de ação e de reflexão, ultrapassando os limites da
sala de aula, transcendendo para um espaço de análise do
sentido político, cultural e econômico, cujo contexto a es-
cola se insere, a partir dessa tomada de consciência surge
a necessidade de aspiração à emancipação que se inter-
preta como a construção das conexões entre a realização
da prática profissional e o contexto social amplo em trans-
formação.
Essas idéias apontam para um novo paradigma da
educação que defende um ensino-aprendizagem no qual,
os professores adotam uma postura de mediadores do
processo ensino-aprendizagem, privilegiando os aspectos
globais em detrimento do comportamento de base lógi-
ca racional. Nesse fazer pedagógico, consolidam-se ações
voltadas para a preparação de um aluno capaz de conviver
em uma sociedade em constantes mudanças, tornando-se
construtores de seu conhecimento, sujeitos ativos do pro-
cesso no qual a sensibilidade e razão são componentes do
processo edicativo, as formas de raciocínio não são mais
tão lineares, envolvem aspectos globais, exigem comporta-
mentos de aprendizagem diferentes da lógica raciona
A prática docente pressupõe, a compreensão de uma
complexidade do processo ensino-aprendizagem, como
afirma Veiga (1996, p. 79)
O ensino é uma prática social concreta, dinâmica, mul-
tidimensional, interativa, sempre inédita e inprevisível. È
um processo complexo que sofre influência de aspectos
econômicos, psicológicos, técnicos, culturais, éticos, políti-
cos, afetivos e estéticos.
Nesta nova realidade, deve-se privilegiar a produção
coletiva dos conhecimentos, na qual o professor orienta
essa construção. Fica evidente, a necessidade do aprender
a aprender, a conhecer, a fazer, conviver e ser, garantindo
a percepção de um movimento de ações pedagógicas que
pressupõem a problematização, compreensão das multifa-
cetas da realidade, exigindo com isso, uma prática interdis-
ciplinar que consiste no delineamento de um novo profis-
sional docente, com habilidades, competências e atitudes
diferenciadas para atender essas novas exigências.
A PRÁTICA PEDAGÓGICA INTERDISCIPLINAR: CONCEI-
TOS E FUNDAMENTOS.
A partir da inquietude que o contexto analisado favo-
rece, surgiu esse trabalho que não se resumirá apenas às
reflexões a cerca da temática sobre interdisciplinaridade,
mas pretende-se apresentar sugestões para a sua efetiva
viabilização.
Inicialmente, tenta-se recuperar os fundamentos para
a compreensão de uma prática docente interdisciplinar, a
partir da discussão dos conceitos considerados significati-
vos acerca do tema proposto. O avanço do conhecimento,
a mudança paradigmática, acaba por resignificar conceitos
na área da educação, assim, a seguir, apresentaremos a
nossa compreensão de alguns conceitos tomando como
base as Idéias de Well ( 1993 ):
Ø Pluri ou Multidisciplinaridade - enfoca a proximi-
dade, a justaposição de várias disciplinas sem a tentativa
de síntese;
Ø Interdisciplinaridade – consiste na síntese dialética
das disciplinas, instaurando um novo nível de linguagem,
uma nova forma de pensar e agir, caracterizados por re-
lações, articulações e mobilizações de conceitos e meto-
dologias;
Ø Transdisciplinaridade – refere-se a axionomia con-
vergente, busca de valores comuns, é o reconhecimento
da interdependência das áreas de conhecimento.
Entretanto, trabalhar com atividades integradas não é
um modismo, mas o encontro com as adversidades, que
exigem uma nova compreensão da concepção de interdis-
ciplinaridade, Fazenda (2001), se expressa:
Ø A atitude interdisciplinar- é compreensão e vivên-
cia do movimento dialético, é rever o velho para torná- lo
novo e admitir que há sempre algo de velho no novo, ve-
lho e novo são faces da mesma moeda;
Ø Parceria- pressupõe um diálogo entre diferentes
atores e formas de conhecimento, trata- se de uma conso-
lidação da intersubjetividade, um pensar que se completa
no outro;
Ø Totalidade do conhecimento- consiste em respei-
tar as especificidade, na forma de pensar com intencionali-
dade, numa ação conjunta, baseada nos aspectos teórico-
metodológicos que embasam o fazer pedagógico.
Neste sentido, considerando os conceitos apresenta-
dos, que serão sempre revisados e a necessidade de de-
finição de um processo de operacionalização da propos-
ta, sugere-se estratégias metodológicas para uma prática
interdisciplinar, como um desafio a ser enfrentado pelos
educadores que admitem uma dinâmica no processo de
transformação, na construção dos saberes necessários
ao enfrentamento de situações adivindas das mudanças
constantes da sociedade do conhecimento.
A PRÁTICA PEDAGÓGICA UM ESPAÇO INTEDISCI-
PLINAR
Com base nas reflexões teóricas apresentadas, pro-
põe-se estratégias metodológicas identificadas com um
currículo integrador, que tem como diretriz englobar os
saberes de um conjunto de disciplinas dentro de um mes-
33
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA
mo eixo investigador, além de considerar os princípios e
finalidades do sujeito no que diz respeito a construção do
conhecimento, valores, habilidades e competências, que
são conseqüências de um processo sócio-histórico.
Do ponto de vista metodológico, pretende-se siste-
matizar elementos simbólicos e representativos, concreto
e racionais que se constituem como objetos de orientação
ao exercício da pratica pedagógica do professor sob a ótica
da interdisciplinaridade.
Focaliza-se, alguns aspectos procedimentais deno-
minados saberes profissionais do professor, conforme
DEMAILLY (1995, pág. 153-154) seriam eles: “ Competên-
cias, ética, saberes científicos e críticos , saberes didáticos
e competências relacionais, saberes e fazer pedagógico e
competências organizacionais”.
Analisando tais aspectos, entende-se que o autor des-
taca os saberes científicos e críticos a partir de uma concep-
ção teórica e os saberes-saber fazer pedagógico, depedem
da formação do professor para uma prática interdisciplinar.
Pode-se inferir desse pensamento, que é preciso de-
senvolver competências disciplinares para exercer práticas
de interdisciplinaridade. Assim, é preciso instrumentalizar o
professor através de vivencias praticas, no sentido de que
ele possa contemplar diferentes dimensões consideradas
estratégicas para o saber fazer interdisciplinar, a saber:
O planejamento da atividade interdisciplinar, segun-
do Fazenda(2001), envolve a tríade: necessidade, intenção
e cooperação de modo, que o movimento gerado tenha
como propósito, a construção da cidadania e exercício da
autonomia pessoal.
A necessidade diz respeito ao contexto da escola e
envolve múltiplos aspectos e diferentes dimensões da vida
social. A intenção gesta do projeto pedagógico da escola,
da projeção e planejamento das atividades que possibilitem
a construção do conhecimento, e se manifesta na atitude,
no refazer, rever, reconstruir em vista de sua característica
formadora e científica. A cooperação se dá a partir da in-
tenção por confrontar posicionamentos, interrogações da
realidade, veicular concepções de valores e principalmente
transpor os diferentes campos do conhecimento.
A prática interdisciplinar constitui-se de um trabalho
coletivo e solidário que exige a descentralização do poder
e uma efetiva autonomia do sujeito, seu exercício envolve
competências docentes tais como: perceber-se interdis-
ciplinar; contextualizar os conteúdos; valorizar o trabalho
em parceria; desenvolver atitude de pesquisa; valorizar e
dinamizar a comunicação; resgatar o sentido de humano e
trabalhar com a pedagogia de projetos.
A partir do delineamento dessas competências define-
se o eixo integrador que deve articular as várias disciplinas,
tendo em vista a aprendizagem significativa para o aluno. A
realização da atividade planejada inclui: textos, seminários,
visitas, entrevistas, estudo de caso, oportunizando ao alu-
no a problematização da realidade, construção de conheci-
mento e desenvolvimento de habilidades para intervenção
da mesma. Na etapa final, apresenta-se os resultado em
forma de produções escritas , seminários, simpósios , pai-
néis e exposições.
34
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O raciocínio pedagógica interdisciplinar, incita ao en-
cantamento, ao desafio e ao enfrentamento de situações
adversas e plurais, mas também, provoca desinteresse na-
queles que resistem ao rompimento com os reducionismos
e a racionalidade técnica.
Aristóteles, sabiamente já dizia que “todos os homens
desejam naturalmente saber, muitos no entanto, se per-
dem no caminhar, talvez por desconhecer o caminho”.
Descobrir que a prática pedagógica é um espaço de
reflexão e ação interdisciplinares é um passo rumo à per-
cepção do homem como um ser inacabado, um peregrino
na busca do inesgotável e do respeito às pluralidades, as
contingências do contexto sócio-histórico e cultural, tradu-
zidos nas relações consigo mesmo e com os outros. Neste
sentido, a prática pedagógica de base positivista torna-se
inadequada, pois não há lugar para a visão unilateral, linear
e fragmentada de ensino e aprendizagem.
Dessa forma, verifica-se que é possível vencer as difi-
culdades originárias de uma pratica pedagógica interdisci-
plinar quando se descobre novos caminhos para agir diale-
ticamente posibilitando a construção coletiva de novos co-
nhecimentos práticos e teóricos, identificando-se com uma
categoria de ação que transforma o velho e constrói novo.
Entende-se que essa prática pedagógica requer mu-
dança de atitude do professor frente as formas tradicio-
nais de transmissão de conhecimento, configurando em
especialidades isoladas. É preciso refletir sobre a constru-
ção de conhecimento, linguagem simbólica e racional que
se utiliza no fazer pedagógico.
Neste sentido deve-se perceber as necessidades da di-
nâmica e aprendizagem criando novas alternativas de pla-
nejamento e desenvolvimento curricular, resignificando a
prática em sala de aula de forma a atender os desafios de
aprendizagens apresentados.
Para tanto faz-se necessário articulação e mudanças no
contexto escolar de modo a incorporar os resultados da
analise obtida que implica na atualização dos saberes e nas
relações que definem o ideário pedagógico , político e so-
cial comprometido com as mudanças do contexto em que
a escola está inserida.10
10 Fonte: www.leg.ufpi.br – Por Jovina da Silva/ Maria Minteiro
da Silva Ramos
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA
A INTERDISCIPLINARIDADE E SEU FOCO
PARA A ORGANIZAÇÃO DE CONTEÚDOS EM
ÁREAS DE CONHECIMENTO.
A origem da interdisciplinaridade está nas transfor-
mações dos modos de produzir a ciência e de perceber a
realidade e, igualmente, no desenvolvimento dos aspec-
tos políticoadministrativos do ensino e da pesquisa nas
organizações e instituições científicas. Mas, sem dúvida,
entre as causas principais estão a rigidez, a artificialidade
e a falsa autonomia das disciplinas, as quais não permitem
acompanhar as mudanças no processo pedagógico e a
produção de conhecimento novos (PAVIANI, p.14, 2008).
A interdisciplinaridade é um elo entre o entendimento
das disciplinas nas suas mais variadas áreas. Sendo impor-
tante, pois, abrangem temáticas e conteúdos permitindo
dessa forma recursos inovadores e dinâmicos, onde as
aprendizagens são ampliadas.
O exercício interdisciplinar vem sendo considerado
uma integração de conteúdos entre disciplinas do currí-
culo escolar, sem grande alcance e sem resultados con-
vincentes.
A interdisciplinaridade não dilui as disciplinas, ao con-
trário, mantém sua individualidade. Mas integra as disci-
plinas a partir da compreensão das múltiplas causas ou
fatores que intervêm sobre a realidade e trabalha todas
as linguagens necessárias para a constituição de conhe-
cimentos, comunicação e negociação de significados e
registro sistemático dos resultados. BRASIL (1999, p. 89).
Para que ocorra a interdisciplinaridade não se trata
de eliminar as disciplinas, trata-se de torná-las comuni-
cativas entre si, concebê-las como processos históricos e
culturais, e sim torná-la necessária a atualização quando
se refere às práticas do processo de ensinoaprendizagem.
Segundo Fazenda (2002), o pensar interdisciplinar
parte da premissa de que nenhuma forma de conheci-
mento é em si mesma racional. Tenta, pois, o dialogo com
outras formas de conhecimento, deixando-se interpene-
trar por elas. Assim, por exemplo, aceita o conhecimento
do senso comum como válido, pois através do cotidiano
que damos sentido a nossas vidas. Ampliado através do
dialogo com conhecimento cientifico, tende a uma di-
mensão maior, a uma dimensão ainda que utópica capaz
de permitir o enriquecimento da nossa relação com o ou-
tro e com o mundo.
De modo geral, a interdisciplinaridade, esforça os pro-
fessores em integrar os conteúdos da história com os da
geografia, os de química com os de biologia, ou mais do
que isso, em integrar com certo entusiasmo no início do
empreendimento, os programas de todas as disciplinas
e atividades que compõem o currículo de determinado
nível de ensino, constatando, porém, que, nessa perspec-
tiva não conseguem avançar muito mais (BOCHNIAK, p.
21, 1998).
A interdisciplinaridade é uma temática que é com-
preendida como uma forma de trabalhar em sala de aula,
no qual se propõe um tema com abordagens em dife-
rentes disciplinas. É compreender, entender as partes de
ligação entre as diferentes áreas de conhecimento, unin-
do-se para transpor algo inovador, abrir sabedorias, resga-
tar possibilidades e ultrapassar o pensar fragmentado. É a
busca constante de investigação, na tentativa de superação
do saber.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
(PCNs) orientam para o desenvolvimento de um currículo
que contemple a interdisciplinaridade como algo que vá
além da justaposição de disciplinas e, ao mesmo tempo,
evite a diluição das mesmas de modo a se perder em ge-
neralidades. O trabalho interdisciplinar precisa “partir da
necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de
explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que de-
safia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um
olhar, talvez vários” (BRASIL, 1999, p. 88-89).
Dessa forma, a finalidade da interdisciplinaridade é
de ampliar uma ligação entre o momento identificador de
cada disciplina de conhecimento e o necessário corte dife-
renciador. Não se trata de uma simples deslocação de con-
ceitos e metodologias, mas de uma recriação conceitual e
teórica (PAVIANI, p. 41, 2008).
A importância da interdisciplinaridade no conheci-
mento escolar
Entre os princípios pedagógicos que estruturam as
áreas de conhecimento destaca-se como principal, a inter-
disciplinaridade. “Para observância da interdisciplinaridade
é preciso entender que as disciplinas escolares resultam de
recortes e seleções arbitrários, historicamente constituídos,
expressões de interesses e relações de poder que ressal-
tam, ocultam ou negam saberes (Parâmetros Curriculares
Nacionais - Ensino Médio. Brasília: MEC, 2002, pág. 88)”.
Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade não tem
a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de
utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver
um problema ou compreender um determinado fenômeno
sob diferentes pontos de vista. “A interdisciplinaridade tem
uma função instrumental. Trata-se de recorrer a um saber
diretamente útil e utilizável para resolver às questões e aos
problemas sociais contemporâneos (Parâmetros Curricula-
res Nacionais - Ensino Médio. Brasília: MEC, 2002, p. 34)”.
A interdisciplinaridade serve como um principal com-
plemento no conhecimento escolar transmitindo como
uma nova dinâmica na metodologia aplicada. Esse concei-
to fica mais claro quando se considera realmente de que
todo conhecimento mantêm um dialogo permanente com
outros conhecimentos que pode ser de questionamento,
de confirmação e de aplicação. Segundo os Parâmetros
Curriculares.
(...) É importante enfatizar que a interdisciplinarida-
de supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto de
conhecimento, um projeto de investigação, um plano de
intervenção. Nesse sentido ela deve partir da necessida-
de sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar,
35
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA
compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma
disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, tal-
vez vários. Explicação, compreensão, intervenção são pro-
cessos que requerem um conhecimento que vai além da
descrição da realidade mobiliza competências cognitivas
para deduzir, tirar inferências ou fazer previsões a partir do
fato observado (Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensi-
no Médio. Brasília: MEC, 2002, p. 88 e 89).
Ainda prevalece o modelo antigo de aprendizagem no
qual existe a informação dada pelo professor e a assimila-
ção pelo aluno. A aprendizagem escolar depende de uma
interação complexa entre alunos, professores, conteúdos,
tarefas e do próprio contexto educacional.
Como na escola o aprendizado é um resultado desejá-
vel, é o próprio objetivo do processo escolar, a intervenção
é um processo pedagógico privilegiado. O professor tem
o papel explícito de intervir e provocar nos alunos avan-
ços que não correriam espontaneamente. (FRISON, 2000
p. 129)
No mundo atual, moderno e informativo o professor
já não é mais o provedor de conhecimento, agora ele atua
como mediador da aprendizagem. Deve provocar e ques-
tionar o aluno, levando-o ao sucesso de suas pesquisas e
consequentemente suas respostas desejadas.
A escola compreende professor e aluno, envolvidos
emocionalmente, a essa junção só surgirá aprendizagem
se o professor lançar desafios e o aluno ser capaz de en-
frentá-los. Del Prette e Del Prette (2001) ressaltam que as
escolas são ambientes ideais para o ensino de uma condu-
ta social de qualidade. O professor encontra no ambiente
escolar um campo fértil, não só para o ensino-aprendiza-
gem de habilidades acadêmicas, mas também um espaço
de interação mútua que o possibilita levar o aluno a cres-
cer, respeitar-se e respeitar os outros. O professor tem em
suas mãos a possibilidade de elaborarem objetivos e pro-
cedimentos que tenham por meta melhorar ou promover a
competência social e as relações interpessoais dos alunos.
O professor deverá ser capaz de inovar, variar suas
técnicas de ensinar, buscar qualidade e não se deter em
quantidades de conteúdos, ter bom relacionamento com
as crianças, e além do mais ser amigo. O professor deve
ensinar seus alunos para conviverem em sociedade, valo-
rizar sempre as questões sociais como dignidade, caráter,
bondade e honestidade.
Do ponto de vista cognitivo, Bassedas et al. (1996)
consideram que cabe ao professor o papel de orientação
e ajuda com o objetivo de possibilitar aos alunos a apren-
dizagem de determinados conteúdos. O professor desem-
penha papel fundamental na organização de atividades
e na formulação de situações que propiciem aos alunos
oportunidades de aprendizagem de forma significativa.
Do ponto de vista afetivo, estes autores consideram que o
professor representa confiança para o aluno, poder social,
intelectual e um modelo (possível) a seguir, além da con-
sequente motivação do desejo de saber. Ressaltam, ainda,
que a importância da qualidade do vínculo afetivo entre o
professor e seus alunos exerce grande influência sobre o
relacionamento que crianças e jovens estabelecem entre si.
36
A interdisciplinaridade acontece naturalmente se hou-
ver sensibilidade para o contexto, mas sua prática e sis-
tematização demandam trabalho didático de um ou mais
professores. Por falta de tempo, interesse ou preparo, o
exercício docente na maioria das vezes ignora a interven-
ção de outras disciplinas na realidade ou fato que está tra-
balhando com os alunos.
Há inúmeras formas de realizar atividades ou traba-
lhos interdisciplinares. Muitos professores do ensino fun-
damental trabalham de modo interdisciplinar. Mesmo o
professor disciplinarista pode realizar a interdisciplinarida-
de de um professor só, identificando e fazendo relações
entre o conteúdo de sua disciplina e o de outras, existentes
no currículo ou não. Numa mesma área de conhecimento
as possibilidades de abordagem interdisciplinar são ainda
mais amplas, seja pelo fato de um professor assumir mais
de uma disciplina da área, seja pela proximidade entre elas
que permite estabelecer conexões entre os conteúdos.
Por mais que os professores possam contribuir para
que a aprendizagem se realize será o próprio aluno que
deverá ser capaz de elaborar os próprios conteúdos de
aprendizagem. Ele é o agente transformador que vai modi-
ficar enriquecer e construir novos métodos de interpreta-
ção de conhecimentos. O aluno será sempre um agente da
aprendizagem, sempre se atualizando e sendo orientados
pelo professor deverá buscar sempre, fazendo leitura ex-
traclasse, pesquisando, aprofundando e melhorando seus
conhecimentos.
A construção do conhecimento sobre os conteúdos es-
colares são influenciado pelo meio ambiente, pelos meios
de comunicação, professores e colegas. O professor deve
lançar problemas atuais, além dos tradicionais, explorar
mais como usar símbolos, idéias, imagens que reflitam a
realidade.
Assim, práticas formativas referem-se a maneiras bem
identificáveis de ensinar, mas também à qualidade das re-
lações entre professor e aluno, ao exemplo profissional, à
autoridade intelectual do professor formador, entre mui-
tas outras ocorrências que os alunos podem avaliar como
importante para o aprendizado do ser professor. (GUIMA-
RÃES, 2004, p. 56)
Cabe ao professor tornar suas experiências bem suce-
didas para que haja mudanças de comportamento, o aluno
por si só constrói suas relações consigo mesmo sendo ca-
paz de aprender.
Tudo que se aprende e se ensina na sala de aula, são
inevitavelmente transmitidos aos pais e ao ambiente fami-
liar, pois são esses fatores que interferem na aprendizagem
dos alunos dia a dia.
Quando são captados, estudados, discutidos e ava-
liados, tais conteúdos causam mudanças significativas no
diálogo, tanto no cotidiano escolar como na comunidade e
na família, pois os alunos transmitem seus conhecimentos
adquiridos na escola de maneira prazerosa e positiva.
Segundo Hamze (s/d), aprendizagem é um processo
de mudança de comportamento obtido através da expe-
riência construída por fatores emocionais, neurológicos,
relacionais e ambientais. Aprender é o resultado da intera-
ção entre estruturas mentais e o meio ambiente. De acordo
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA
com a nova ênfase educacional, centrada na aprendizagem,
o professor é co-autor do processo de aprendizagem dos
alunos. Nesse enfoque centrado na aprendizagem, o co-
nhecimento é construído e reconstruído continuamente.
A interdisciplinaridade, portanto, não precisa necessaria-
mente de um projeto científico. Pode ser incorporada no
plano de trabalho do professor de modo contínuo; pode
ser realizada por um professor que atua em uma só disci-
plina ou por aquele que dá mais uma, dentro da mesma
área ou não; pode, finalmente, ser objeto de um proje-
to, com um planejamento específico, envolvendo dois ou
mais professores, com tempos e espaços próprios. (Refe-
renciais Curriculares do Estado do Rio Grande do Sul: Ciên-
cias da Natureza e suas Tecnologias/ Secretaria de Estado
da Educação- Porto Alegre, 2009, p. 125).
Dentro desse contexto, o trabalho interdisciplinar
pode requerer que uma vez pode ser simples, parte da
prática cotidiana dos alunos A interdisciplinaridade é uma
proposta que visa superar o tratamento do conhecimento
escolar. Por essa perspectiva, os múltiplos conhecimentos
se interligam e se relacionam com a realidade na comuni-
dade na qual o aluno esta inserido. Desta forma, quanto
maior o diálogo melhor será o entendimento escolar, res-
saltando e valorizando as aprimorações da aprendizagem.
Vamos analisar um pouco da interdisciplinarida-
de e as áreas de conhecimento, vendo a a ligação das
Ciências Naturais com a interdisciplinaridade.
Nos últimos anos, o ensino de Ciências Naturais , as-
sim como de outras áreas do conhecimento, vem sendo
marcado por uma dicotomia que constitui um desafio para
os educadores.
O objetivo fundamental do ensino de ciências passou
a ser o de dar condições para o aluno identificar proble-
mas a partir das observações sobre um fato, levantar hipó-
teses, testá-las, refutá-las e abandoná-las quando fosse o
caso, trabalhando de forma para se virar sozinho.
O aluno deveria ser capaz de “redescobrir” o já conhe-
cido pela ciência, apropriando-se de sua forma de traba-
lho, compreendida então como o “método científico”: uma
sequência rígida de etapas preestabelecidas. (Parâmetros
Curriculares Nacionais: Ciências Naturais / Secretaria de
Educação Fundamental. – Brasília: MEC, 1997, p. 20).
Baseadas em repetições e memorizações as limitações
típicas ao ensino tradicional, confirmam a maneira linear e
fragmentada de organização do conhecimento no currícu-
lo escolar. Mesmo que aprovados em provas, muitas vezes
são precários os significados atribuídos, descaracterizan-
do o ensino das ciências como uma área que se preocupa
com aspectos diversos da vida, com o desenvolvimento
de uma visão crítica sobre o homem em seu meio natural
e cultural e sobre seu papel no mundo em transformação
(SANTOMÉ, 1998, p. 55).
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, o co-
nhecimento é o resultado de um processo de modificação,
construção e reorganização utilizado pelos alunos para as-
similar e interpretar os conteúdos escolares. O que o aluno
pode aprender em determinado momento da escolarida-
de depende das possibilidades delineadas pelas formas de
pensamento em que dispõe naquela fase do desenvolvi-
mento, dos conhecimentos que já construiu anteriormente
e do ensino que recebe.
No ensino, a interdisciplinaridade não pode ser uma
“junção de conteúdos, nem uma junção de métodos, mui-
to menos a junção de disciplinas” (FAZENDA, 1993, p. 64).
Ela implica num novo pensar e agir, numa postura que
privilegia a abertura para uma vivência interativa media-
da por conhecimentos diversificados. Busca-se superar a
linearidade do currículo escolar, reorganizando-os de for-
ma a superar a tendência de um mero seguimento da lista
pronta por série.
É nesse sentido que se busca instruir a nova pratica
curricular, produzindo uma nova ambiência social na qual
os conhecimentos das ciências venham a fazer parte de
novas formas de interlocução, interpretação e ação, valori-
zando relações com o dia-a-dia fora da escola.
Diálogo e questionamento sustentados pelo com-
partilhamento de saberes sistematicamente enriquecidos
de novos discursos, olhares e vozes enriquecem as novas
formas de pensamento e ação articuladas numa perspec-
tiva transformadora de culturas diversificadas. (GALIAZZI;
AUTH; MORAES; MANCUSO, 2008, p. 39).
É fundamental que as escolas, ao manterem a organi-
zação disciplinar, pensem em organizações curriculares que
possibilitem o diálogo entre os professores das disciplinas da
área de Ciências da Natureza, na construção de propostas
pedagógicas que busquem a contextualização interdiscipli-
nar dos conhecimentos dessa área. O que se precisa é ins-
tituir os necessários espaços interativos de planejamento e
acompanhamento coletivo da ação pedagógica, de acordo
com um ensino com característica contextual e interdiscipli-
nar (BRASIL, 2006, p. 105).
A interdisciplinaridade é uma ponte para o melhor en-
tendimento das disciplinas entre si. É importante porque
abrange temas e conteúdos permitindo dessa forma re-
cursos ampliados e dinâmicos, onde as aprendizagens são
entendidas. Conceber o processo de aprendizagem como
propriedade do sujeito implica valorizar o papel determi-
nante da interação com o meio social e, parcialmente, com
a escola. Situações escolares de ensino e aprendizagem
são situações comunicativas, nas quais os alunos e pro-
fessores co-participam, ambos com um influencia decisiva
para o êxito do processo.
O plano de trabalho do professor não deve ser elabo-
rado individualmente. Deve ser o resultado da construção
coletiva pela equipe de professores, e principalmente pelo
aluno, nada pode o substituir na tarefa de modificar, en-
riquecer e construir novos e mais potentes instrumentos
de ação e interpretação de determinada área do conhe-
cimento.
Todos ganham com a interdisciplinaridade, primei-
ramente pelo conhecimento recuperar sua totalidade e
complexidade; os professores pela necessidade de me-
lhorarem sua interação com os colegas e repesar da sua
prática docente; os alunos por estarem em contato com
o trabalho em grupo, tendo o ensino voltado para com-
37
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA
preensão do mundo que os cerca; por fim a escola, que
tem sua proposta pedagógica refletida a todos instante e
ganham como grandes parceiros a comunidade, porque
o entendimento do mundo que está inserido os alunos,
partem do principio de se ouvir também a comunidade.
Considerando que a interdisciplinaridade é um as-
sunto amplo e complexo, no que diz respeito às práticas
educacionais, principalmente no que se refere ao ensino
de ciências, realizamos este trabalho para nortearmos
nas atividades futuras como educadores.
Constatamos, que um trabalho interdisciplinar, antes
de garantir associação temática entre diferentes discipli-
nas, ação possível, mas não imprescindível, deve buscar
unidade em termos de prática docente, ou seja, inde-
pendentemente dos temas/assuntos tratados em cada-
disciplina isoladamente. Em nossa proposta, essa prática
docente comum está centrada no trabalho permanente-
mente voltado para o desenvolvimento de competências
e habilidades, apoiado na associação ensino, pesquisa
e no trabalho com diferentes fontes expressas em dife-
rentes linguagens, que comportem diferentes interpre-
tações sobre os temas/assuntos trabalhados em sala de
aula. Portanto, esses são os fatores que dão unidade ao
trabalho das diferentes disciplinas, e não a associação
das mesmas em torno de temas supostamente comuns a
todas elas. (BRASIL, 2002b, p. 21-22).
Desta maneira, a motivação dos educandos da disci-
plina de Ciências Naturais depende da metodologia mi-
nistrada em sala de aula. O educador deve primar pela
utilização de práticas metodológicas e estratégias que
possam dinamizar o trabalho pedagógico.
Portanto, cabe ao professor o papel de “encantar” os
alunos pela sua forma de selecionar, organizar, contex-
tualizar os conteúdos, promovendo assim seu desenvol-
vimento intelectual, e auxiliando-os na construção como
sujeito, isto é, como ser social.
Portanto, a interdisciplinaridade na escola vem com-
plementar as disciplinas, criando no conceito de conhe-
cimento uma visão de totalidade, onde os alunos pos-
sam perceber que o mundo onde estão inseridos é com-
posto de vários fatores, que a soma de todos formam
uma complexidade.11
No Brasil, ao tratar da organização curricular por
área de conhecimento para a última etapa da Educação
Básica, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o En-
sino Médio (PCN), lançados em 1999, os PCN + (2002) e
as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2008)1,
consubstanciados na Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional (lei 9.934/96), apresentam três áreas: Lin-
guagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natu-
reza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas
e suas Tecnologias. Em 2012, com as Diretrizes Curricula-
res Nacionais para o Ensino Médio, desagrega-se a área
da Matemática das Ciências da Natureza.
11 Fonte: http://www.ucs.br – Por Andréia Bonatto/Caroline Ra-
mos Barros/Rafael Agnoletto Gemeli/Tatiana Bica Lopes/Marli Dallag-
nol Frison
38
No processo de estruturação de um currículo esco-
lar emerge conjuntos de questões, e sua construção de-
manda o tratamento de dimensões políticas, educacionais,
histórico-sociais, culturais e epistemológicas. Neste senti-
do, torna-se imprescindível pensar, durante a organização
do trabalho pedagógico do professor, nos elementos fun-
dantes que constituem a área enquanto unidade de conhe-
cimento. Este movimento leva à percepção e apropriação,
por parte do professor, da unidade epistemológica que
funda cada área a partir de seus objetos de estudo comuns,
ou seja, a identidade do conhecimento da área. Tal unidade
não pode submergir frente às especificidades e fragmen-
tações dos campos de conhecimentos desenvolvidos pela
pesquisa científica a partir do século XX, expressados na
escola pelos componentes curriculares.
Apropriar-se da unidade epistemológica e conceitual
fundante de cada área significa perceber que a interdis-
ciplinaridade do conhecimento é inerente ao processo de
produção do mesmo. Na escola, o conhecimento apresen-
ta-se fragmentado, entretanto, a especificidade de cada
componente curricular se produz a partir de uma unidade
(objeto comum). Cabe ao professor, pelo trabalho pedagó-
gico, perceber, apropriar-se e promover a interdisciplinari-
dade, a contextualização, compreendendo assim a realida-
de a partir do conhecimento escolar e vice-versa.
O currículo que constitui a escola elementar, de um
lado de vertente natural, e de outro, social e cultural, pode
ser percebido de certa forma como uma extensão, ou até
mesmo afirmação do trabalho humano intervindo e trans-
formando a natureza para atender as necessidades de so-
brevivência.
O conhecimento da natureza fez-se (e faz-se) funda-
mental, pois o homem necessitou (e necessita) da com-
preensão de sua constituição e de suas dinâmicas para
a intervenção pela ação do trabalho. Nesse sentido, as
Ciências Naturais se desenvolveram concomitantemente à
transformação da natureza, inserindo-se, posteriormente,
como conhecimento à escola. Saviani (2003, p. 135) aborda
que “as ciências naturais compõem um bloco do currícu-
lo da escola elementar”. Como não basta para o homem,
nem para outros animais, adaptar-se à natureza, torna-se
fundamental conhecê-la para a sobrevivência2. E a escola,
desde a elementar, constitui-se como espaço privilegiado
para o conhecimento.
Não há como dissociar, nem em tempo e nem em
espaço, as relações do homem com a natureza e com os
próprios homens. Os homens não agem sozinhos, e sim,
interagem coletivamente, mediados por normas de convi-
vência. Nesse sentido, Saviani (ibidem) também aponta “a
necessidade de um outro bloco do currículo da escola ele-
mentar, o bloco das ciências sociais (...)”. E ainda, continua
Saviani, o currículo da escola elementar pressupõe além do
conhecimento científico, social (histórico/cultural), o mate-
mático e “o domínio da linguagem escrita” (SAVIANI, 2003,
p. 136).
Assim, os conhecimentos científicos/sociais/históricos/
culturais/matemáticos/linguísticos, produzidos historica-
mente pela atividade humana, constituem a base do cur-
rículo da escola. O científico – essência metodológica das
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Ciências da Natureza – elaborado a partir de métodos e
processos sistemáticos, os quais, com o desenvolvimento
da ciência de modo geral, especializam-se e ampliam-se a
outros campos, constituindo-se sob “uma unidade episte-
mológica que significa a definição clara de seu objeto de
estudo e dos métodos para se abordá-lo” (BRASIL, 2013, p.
12). Unidade essa que, decorrente da fragmentação, racio-
nalidade técnica e especialização, submerge a essência da
referência de identidade, porém não desaparece.
As especificidades dos objetos de estudo de cada cam-
po das ciências, como da natureza, por exemplo – química,
física, biologia – relacionam-se e vinculam-se a uma unida-
de que é própria da realidade – a natureza. Se trazermos ao
debate o campo das ciências humanas, neste, a realidade
da vida social, psíquica, histórica e cultural, constitui-se em
unidade epistemológica
e metodológica para a conhecimento de seus objetos
de estudos. Unidade que “sob o prisma da organização cur-
ricular permite a integração mútua de conceitos, da termi-
nologia, da metodologia e dos procedimentos de análise”
(BRASIL, 2013, p, 15), possibilitando a articulação e diálogo
entre os campos de saber – história, geografia, sociologia,
filosofia – pelo princípio da interdisciplinaridade.
Mesmo perante a fragmentação e a especialização da
ciência no século XX, mantêm-se a unidade epistemológica
que define o objeto de estudo das áreas de conhecimento.
Retomando o campo das Ciências da Natureza, por exem-
plo, o estudo da Biologia se desenvolve tendo como ele-
mento fundante a vida orgânica; a Química, a constituição
das matérias orgânicas e inorgânicas e suas transforma-
ções, e a Física, os fenômenos da natureza e suas proprie-
dades de movimento e energia (BRASIL, 2013).
Biologia, Química e Física constituem-se em uma uni-
dade de conhecimento (área para a educação escolar) por-
que mesmo reconhecendo suas especificidades, é possível
identificar uma relação de identidade entre os objetos de
estudo: a natureza que se constitui por vida, matéria, trans-
formação, energia, movimento (BRASIL, 2013). Essa unida-
de faz parte da realidade concreta, vivida pelos homens
no cotidiano, a qual, pelo conhecimento, é elevada ao pla-
no do pensamento, promovido pelo ensino na escola. O
currículo que constitui a escola elementar, de um lado de
vertente natural, e de outro, social e cultural, pode ser per-
cebido de certa forma como uma extensão, ou até mesmo
afirmação do trabalho humano intervindo e transformando
a natureza para atender as necessidades de sobrevivência.
O conhecimento da natureza fez-se (e faz-se) funda-
mental, pois o homem necessitou (e necessita) da com-
preensão de sua constituição e de suas dinâmicas para
a intervenção pela ação do trabalho. Nesse sentido, as
Ciências Naturais se desenvolveram concomitantemente à
transformação da natureza, inserindo-se, posteriormente,
como conhecimento à escola. Saviani (2003, p. 135) aborda
que “as ciências naturais compõem um bloco do currícu-
lo da escola elementar”. Como não basta para o homem,
nem para outros animais, adaptar-se à natureza, torna-se
fundamental conhecê-la para a sobrevivência2. E a escola,
desde a elementar, constituise como espaço privilegiado
para o conhecimento.
Não há como dissociar, nem em tempo e nem em
espaço, as relações do homem com a natureza e com os
próprios homens. Os homens não agem sozinhos, e sim,
interagem coletivamente, mediados por normas de con-
vivência. Nesse sentido, Saviani (ibidem) também aponta
“a necessidade de um outro bloco do currículo da escola
elementar, o bloco das ciências sociais (...)”. E ainda, con-
tinua Saviani, o currículo da escola elementar pressupõe
além do conhecimento científico, social (histórico/cultu-
ral), o matemático e “o domínio da linguagem escrita”
(SAVIANI, 2003, p. 136).
Assim, os conhecimentos científicos/sociais/históri-
cos/culturais/matemáticos/linguísticos, produzidos histo-
ricamente pela atividade humana, constituem a base do
currículo da escola. O científico – essência metodológica
das Ciências da Natureza – elaborado a partir de métodos
e processos sistemáticos, os quais, com o desenvolvimen-
to da ciência de modo geral, especializam-se e ampliam-
se a outros campos, constituindo-se sob “uma unidade
epistemológica que significa a definição clara de seu ob-
jeto de estudo e dos métodos para se abordá-lo” (BRASIL,
2013, p. 12). Unidade essa que, decorrente da fragmen-
tação, racionalidade técnica e especialização, submerge
a essência da referência de identidade, porém não desa-
parece.
As especificidades dos objetos de estudo de cada
campo das ciências, como da natureza, por exemplo –
química, física, biologia – relacionam-se e vinculam-se a
uma unidade que é própria da realidade – a natureza. Se
trazermos ao debate o campo das ciências humanas, nes-
te, a realidade da vida social, psíquica, histórica e cultural,
constitui-se em unidade epistemológica e metodológica
para a conhecimento de seus objetos de estudos. Uni-
dade que “sob o prisma da organização curricular per-
mite a integração mútua de conceitos, da terminologia,
da metodologia e dos procedimentos de análise” (BRASIL,
2013, p, 15), possibilitando a articulação e diálogo entre
os campos de saber – história, geografia, sociologia, filo-
sofia – pelo princípio da interdisciplinaridade.
Mesmo perante a fragmentação e a especialização da
ciência no século XX, mantêm-se a unidade epistemoló-
gica que define o objeto de estudo das áreas de conhe-
cimento. Retomando o campo das Ciências da Natureza,
por exemplo, o estudo da Biologia se desenvolve tendo
como elemento fundante a vida orgânica; a Química, a
constituição das matérias orgânicas e inorgânicas e suas
transformações, e a Física, os fenômenos da natureza e
suas propriedades de movimento e energia (BRASIL,
2013).
Biologia, Química e Física constituem-se em uma
unidade de conhecimento (área para a educação esco-
lar) porque mesmo reconhecendo suas especificidades,
é possível identificar uma relação de identidade entre os
objetos de estudo: a natureza que se constitui por vida,
matéria, transformação, energia, movimento (BRASIL,
2013). Essa unidade faz parte da realidade concreta, vivida
pelos homens no cotidiano, a qual, pelo conhecimento, é
elevada ao plano do pensamento, promovido pelo ensino
na escola.
39
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA
É pelo ensino, através dos componentes curriculares
(resguardando as diferenças dos objetos de estudo, como
abordamos), que o conhecimento científico, elaborado
e sistematizado historicamente, torna-se social, de forma
que, a partir dos conceitos e teorias, possa-se compreen-
der o mundo em que se vive, produzindo significados e
sentidos. Assim, cada componente que integra a estrutura
curricular da escola exerce dois movimentos: um no senti-
do de perceber sua especificidade, e outro, de perceber e
constituir-se enquanto unidade de conhecimento e base
epistemológica. Desse modo, “[...] na perspectiva do ensi-
no, as áreas de conhecimento devem ser compreendidas
como conjunto de conhecimentos cuja afinidade entre si
pode se expressar pela referência a um objeto comum não
equivalente aos específicos de cada componente curricular,
mas a partir do qual essas especificidades se produzem”
(BRASIL, 2013, p. 14). Se assim não for, corre-se o risco de
acessar e produzir conhecimento de forma fragmentada e
isolada, o que compromete a significação do aprendido e a
compreensão da realidade vivida.
A cisão de diferentes campos pela ciência não exime a
totalidade do conhecimento, a qual, para a Educação Esco-
lar, constitui-se por unidades de estudo como orienta a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação (lei 9.394/96), as Diretri-
zes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Resolução
CNE/CEB 11/2012)
No Brasil, áreas de conhecimento para a educação es-
colar, com seus respectivos componentes, foram definidas
e estabelecidas há 20 anos a partir da LDB (lei 9.394/96).
Esta, em termos operacionais, definiu os componentes
obrigatórios situados na parte comum e diversificada.
Posteriormente, em 2012, as Diretrizes Curriculares Na-
cionais para o Ensino Médio (resolução CNE/CEB 11/2012),
orientam (art. 8º) a organização por área de conhecimento,
a citar: Ciências Humanas (História, Geografia, Filosofia e
Sociologia); Ciências da Natureza (Ciências, Biologia, Física
e Química); Linguagens (Artes, Educação Física, Línguas Es-
trangeiras Modernas, Português, Literatura) e Matemática.
Nesta perspectiva “o currículo deve contemplar as quatro
áreas de conhecimento, com tratamento metodológico
que evidencie a contextualização e a interdisciplinaridade
ou outras formas de interação e articulação entrem dife-
rentes campos de saberes específicos” (BRASIL, 2012, p.
195).12
12 Fonte: www.sbenbio.org.br – Por Adriana Fátima Canova
Motter
40
A INTERDISCIPLINARIDADE E A INTERAÇÃO
ENTRE CONHECIMENTOS: A COMUNICAÇÃO
ENTRE SABERES ESCOLARES.
Surge uma nova ordem no cotidiano das salas de aula,
que desafia a comunicação entre os educadores e a inte-
ração com as diversas áreas do conhecimento.
Ensinar de forma desarticulada está com os dias con-
tados. Há que se pensar e se conduzir para a construção
de conteúdos que se articulem, pois é necessário o diálo-
go entre as várias disciplinas, propiciando a comunicação
significava entre os diferentes conteúdos ensinados, a for-
ma, o objetivo e a coerência para ensiná-los.
Inseridos num mundo em contínua transformação,
com informações que exigem suporte para a recepção,
para a análise e para a imediata acomodação, os edu-
candos necessitam perceber o cotidiano escolar de for-
ma articulada, dinâmica e, sobretudo, comunicativa. Ativa
não apenas a comunicar, mas a receber e analisar toda e
qualquer informação que se apresentar no cotidiano dos
alunos.
O modelo de ensino isolado em sua sala de aula está
superado para sempre, pois é da articulação e do diálogo
entre as disciplinas que se constrói o significado do que
conhecer, por que e como interagir com esse conhecimen-
to?
Planejar para uma ação interdisciplinar exige diálogo,
conhecimento, estudo, organização e divisão de tarefas.
A interdisciplinaridade é um desafio e, ao mesmo tempo,
um exercício de humildade, solidariedade, reconhecimen-
to de si e do outro no espaço pedagógico. Dessa dinâmi-
ca poderá surgir a identificação entre as diferentes áreas,
resgatando a importância para determinados conteúdos
formais ou para a complementação de conteúdos a serem
abordados por outras áreas do conhecimento.
A postura de articular diferentes áreas no ambiente
escolar poderá construir uma identidade para o educador
voltada à pesquisa em sala de aula. O sentido desse diá-
logo entre as disciplinas oferece significado para alunos e
para professores. A articulação de saberes suscita novas
idéias e posturas, que resultam em movimentos pedagó-
gicos: projetos escolares de cunho social, trabalhando a
formação do aluno como cidadão; Construção de ações
educativas, objetivando a sensibilização para a sustentabi-
lidade ambiental, para a ética no convívio social etc.
Quando tudo parecia estagnado nesse ambiente cha-
mado escola, em comparação com todo o movimento de
constantes novidades e transformações que envolvem o
entorno. A escola parecia perdida, superada no seu obje-
tivo maior: formar e educar? Parece tão elementar respon-
der a essa indagação, com outra não menos provocativa.
Que ambiente irá traduzir significados para todas essas in-
formações que nos chegam a todo instante? De que forma
e como fazê-lo? Quem irá refletir e agir em torno de tantas
inovações?
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA
A interdisciplinaridade nos convida a um exercício pe-
dagógico diário voltado a comunicação, ao estudo e ao
planejamento no ambiente escolar.
A escola resgata sua importância e amplia sua ação
educativa na construção de valores que integram o ho-
mem cidadão, com a responsabilidade de articular seu
conhecimento formal em detrimento da sociedade e, não
meramente para a sua formação pessoal, e, ou familiar. O
indivíduo é chamado a refletir sobre as ações já realiza-
das e aquelas que irá empreender. Sobre os impactos que
poderá causar e como sanar os que aconteceram. Como
pensar para agir e como mediar as suas ações, a fim de
diminuir os efeitos que possam comprometer os ambien-
tes que integram a sua vida e a vida de outros seres vivos?
Com isso, a escola cresce nutrindo-se através do exercício
da articulação entre os diferentes saberes.13
A interdisciplinaridade no ensino brasileiro
A interdisciplinaridade começou a ser abordada no
Brasil a partir da Lei Nº 5.692/71. Desde então, sua presen-
ça no cenário educacional brasileiro tem se tornado mais
presente e, recentemente, mais ainda, com a nova Lei de
Diretrizes e Bases Nº 9.394/96 e com os Parâmetros. Além
da sua grande influência na legislação e nas propostas cur-
riculares, a interdisciplinaridade tornou-se cada vez mais
presente no discurso e na prática de professores.
A utilização da interdisciplinaridade como forma de
desenvolver um trabalho de integração dos conteúdos
de uma disciplina com outras áreas de conhecimento é
uma das propostas apresentadas pelos PCN`s que  con-
tribui para o aprendizado do aluno.  Apesar disso, es-
tudos têm revelado que a interdisciplinaridade ainda é
pouco conhecida.
É possível a interação entre disciplinas aparentemente
distintas. Esta interação é uma maneira complementar ou
suplementar que possibilita a formulação de um saber crí-
tico-reflexivo, saber esse que deve ser valorizado cada vez
no processo de ensino-aprendizado. É através dessa pers-
pectiva que ela surge como uma forma de superar a frag-
13 Fonte: http://meuartigo.brasilescola.uol.com.br
mentação entre as disciplinas. Proporcionando um diálogo
entre estas, relacionando-as entre si para a compreensão
da realidade. A interdisciplinaridade busca relacionar as
disciplinas no momento de enfrentar temas de estudo.
Segundo Libâneo (1994), o processo de ensino se ca-
racteriza pela combinação de atividades do professor e
dos alunos, ou seja, o professor dirige o estudo das ma-
térias e assim, os alunos atingem progressivamente o de-
senvolvimento de suas capacidades mentais. É importante
ressaltar que o direcionamento do processo de ensino ne-
cessita do conhecimento dos princípios e diretrizes, méto-
dos, procedimentos e outras formas organizativas.
Ela implica na articulação de ações disciplinarares que
buscam um interesse em comum. Dessa forma, a interdis-
ciplinaridade só será eficaz se for uma maneira eficiente de
se atingir metas educacionais previamente estabelecidas e
compartilhadas pelos atores da unidade escolar.
A interdisciplinaridade oferece uma nova postura
diante do conhecimento, uma mudança de atitude em
busca do contexto do conhecimento, em busca do ser
como pessoa integral. A interdisciplinaridade visa garantir
a construção de um conhecimento globalizante, rompen-
do com os limites das disciplinas.
Trabalhar nessa perspectiva exige uma postura do pro-
fessor que vai além do que está descrito nos PCNS, pois
é necessário que ele assuma uma atitude endógena e que
faço uso de metodologias didáticas adequadas para essa
perspectiva. É através do ensino interdisciplinar, dentro do
aspecto histórico-crítico, que os professores possibilitarão
aos seus alunos uma aprendizagem eficaz na compreen-
são da realidade em sua complexidade.14
A INTERDISCIPLINARIDADE COMO
ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA PARA A
RENOVAÇÃO DA DIDÁTICA.
A interdisciplinaridade tem como proposta promover
uma nova forma de trabalhar o conhecimento, na qual haja
interação entre sujeitos-sociedade-conhecimentos na re-
lação professor-aluno, professor-professor e aluno-aluno,
de maneira que o ambiente escolar seja dinâmico e vivo e
os conteúdos e/ou temas geradores sejam problematiza-
dos e vislumbrados juntamente com as outras disciplinas.
A interdisciplinaridade é o elo de ligação entre os
profissionais do ensino, como forma de reciprocidade, de
reflexão mútua, em substituição à concepção fragmentá-
ria do conhecimento, fazendo com que estes agentes do
ensino tenham uma atitude diferenciada perante os obs-
táculos educacionais.
Percebe-se, então, que a interdisciplinaridade exige
uma atitude de abertura e responsabilidade. Tanto Schon
(1983) como Fazenda (1993) consideram que o professor
necessita desenvolver uma ação permeada de criticidade
e reflexão perante o aluno, o conhecimento, a realidade e
14 Fonte: www.infoescola.com – Por Emanuelle Oleiveira
41
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA
o outro, estando disposto a vivenciar a dialogicidade que,
segundo Freire (1996), entrelaça as ações de saber ouvir,
falar, enxergar, calar, interagir pela via da comunicação, do
diálogo e da troca mútua.
Neste sentido, a interdisciplinaridade resgata a im-
portância do “outro”, sem o qual não pode haver a troca
mútua da evolução do pensamento e da linguagem, e
amplia os horizontes dentro do processo sócio histórico
educacional, resgatando a importância do conhecimento
das potencilidades, dos limites, das diferenças e do pro-
cesso criativo de cada ciência, respeitando-se, assim, a
relatividade entre elas.
Há, pois, a transformação de um pensamento lógico
formal em um pensamento não-linear configurado como
dialético, porque não pressupõe a unificação de diferen-
tes saberes, mas a construção incessante de relações en-
tre si.
Dentro desse âmbito de observação é cabível per-
ceber que a prática da interdisciplinaridade está inteira-
mente relacionada à pesquisa, conforme podemos ob-
servar na seguinte citação:
O professor, na perspectiva da interdisciplinaridade,
não é um mero repassador de conhecimentos, mas é re-
construtor juntamente com seus alunos; o professor é,
consequentemente, um pesquisador que possibilita aos
alunos, também, a prática da pesquisa. A problematiza-
ção como metodologia para a reconstrução de constru-
tos dá condições ao aluno de mover-se no âmbito das
teorias, das diferentes áreas do saber, construindo a teia
de relações que vai torná-lo autônomo diante da auto-
ridade do saber. O professor pesquisador constitui-se,
portanto, em agente necessário de uma formação calça-
da na interdisciplinaridade (Tomazetti,  1998, p. 13).
A perspectiva epistemológica da interdisciplinarida-
de não pressupõe unicamente a integração, mas a intera-
ção das disciplinas, de seus conceitos e diretrizes, de sua
metodologia, de seus procedimentos, suas informações
na organização do ensino, enfim, traz a ideia da não glo-
balização dos conteúdos simplesmente, mas, sobretudo,
de trabalhar as diferenças, criando a partir disso novos
caminhos epistêmicos e metodológicos como forma de
compreender e enriquecer conhecimentos sobre as mais
diversas áreas do saber.
A interdisciplinaridade é o elo que possibilita o es-
tabelecimento de inúmeras relações das disciplinas com
a realidade, num processo recíproco de aprendizagens
múltiplas e intermináveis. Assim, professor e aluno de-
verão estabelecer diferentes interconexões entre a epis-
temologia dos conhecimentos e o mundo que os cerca,
a fim de exercitar cotidianamente seus saberes e as rela-
ções entre teoria e prática.
Percebe-se que todo o processo interdisciplinar deve
estar pautado na reflexão, o que podemos observar in-
clusive nas concepções de Schon (1983), que retrata a
importância do conhecimento na ação, da reflexão na
ação e da reflexão sobre a ação permeando as situações
educativas.
42
O processo reflexivo torna-se alicerce para que se
construa um processo interdisciplinar efetivo no coti-
diano, por meio de uma prática pedagógica que esteja
impregnada de pesquisa, discussão, análise e desenvol-
vimento metacognitivo dos professores e alunos sobre o
conhecimento construído de forma individual e coletiva.
É um processo de desestruturação situacional do pré-
vio, do possuído e do conhecido, para buscar uma nova
estruturação do pensamento. É necessária a passagem
do pensamento linear lógico-formal para o pensamento
dialético, em que se efetivem:
• as contradições dos fenômenos;
• as relações múltiplas dos saberes;
• a problematização da rivalidade;
• a busca pela integração do pensar + fazer e/ou fa-
zer + pensar;
• o processo contínuo de ação — reflexão — ação;
• a superação da dependência, da passividade e da
rivalidade;
• a autonomia, a ação reflexiva e a cooperação.
Quando refletimos sobre o papel e a importância do
trabalho interdisciplinar na Escola Básica, é preciso pen-
sar a organização do ensino, pois a forma como o co-
nhecimento é adquirido, refletido e organizado dentro da
matriz curricular retrata a própria concepção de ensino e
aprendizagem.
Assim, o estudo do currículo acaba por envolver uma
análise micro e macro da realidade escolar, sendo um
processo aberto que movimenta a própria realidade edu-
cativa.
Infelizmente, a ideia do currículo é empregada na
escola como um manual descritivo de ações a serem se-
guidas pelos professores, alunos e profissionais de ensi-
no de forma mecânica, acrítica e destituída de sentido e
significado.
O currículo acaba por não se configurar como um
conjunto de orientações e hipóteses de trabalho, origi-
nários de um processo reflexivo por parte  de todos que
compõem o contexto escolar.
Quando analisamos a construção e a implementação
do currículo, torna-se necessária uma atitude reflexiva
permanente da própria comunidade sobre como o co-
nhecimento escolar é construído (para quê, por quê, e
o quê ensinar), não esquecendo jamais que ele é consti-
tuído pela interconexão entre conhecimentos científicos
e sociais.
Entretanto, não é fácil estabelecer parâmetros de
ação educativa que delimitem o trabalho docente, tanto
na concepção do currículo como no desenho da própria
matriz curricular.
Nesse sentido, há inúmeros desafios que precisam
ser analisados. Dentre eles, destacamos a importância de
os professores, nas suas práticas, ao elaborarem seus pla-
nejamentos de ensino, buscarem estabelecer:
• a interconexão dos objetivos;
• as interfaces dos conteúdos;
• a interação dos objetivos e os conteúdos por meio
de atividades criativas, críticas e emancipatórias.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA
O planejamento das atividades docentes e discentes
não apenas passa pelas questões sociológicas, epistemo-
lógicas, psicológicas e didáticas, mas estas devem ser o
centro de análise e reflexão pelo qual perpassará o Proje-
to Político Pedagógico da própria escola.
A integração do professor na sociedade, tendo clareza
de por que e para que ensinar, o resgate dos conhecimen-
tos prévios e a promoção de um ambiente educativo que
favoreça a aquisição de novas ideias, o trabalho coletivo,
as discussões epistemológicas e metodológicas nas dife-
rentes áreas, tudo isso deve ser perseguido. Por isso, os
objetivos deverão estar conectados com os conhecimentos
dos alunos, da sociedade, das interfaces dos conteúdos e
da concepção filosófica que delimita as condições naturais
e sociais.
Em função do exposto, a planificação e a operaciona-
lização dos conhecimentos escolares na matriz curricular
deve propiciar uma dimensão vertical que implica a ideia
de profundidade e complexidade crescente de conteúdo,
e uma dimensão horizontal que estabelece a interação dos
conhecimentos com as outras disciplinas/áreas. A ideia da
implementação de práticas interdisciplinares deve dese-
nhar, tecer e alinhavar a verticalidade e a horizontalidade
da Matriz Curricular, para que os professores tenham cla-
ras as interfaces das disciplinas e as possíveis interrelações
provenientes delas.
Assim, ao integrar  o conhecimento escolar com as
conceitos científicos, procedimentos, valores e atitudes
sociais, há um movimento espiral, contínuo e permanente
dos conteúdos.
As ideias são consideradas fundamentais para com-
preender como os marcos curriculares inseridos nos PPPs
(Projetos Políticos Pedagógicos) das escolas devem estar
em consonância com a finalidade educativa, a filosofia da
escola e, dentre outras coisas, com a interlocução dos con-
teúdos, objetivos e metodologia contemplados pelo traba-
lho docente por meio de atividades de ensino.
Contudo, muitas vezes os profissionais de ensino não
se percebem como sujeitos do fazer educativo, deixando
de constituir e construir suas próprias identidades pessoais
e profissionais, gerando um espaço isolado e desconstituí-
do de significados.
Ao analisarmos a escola, é preciso refletir sobre o con-
texto que a fundamenta e as relações que lá são estabe-
lecidas. Sendo a escola um contexto social formado por
pessoas, está embuída e vive das diferentes relações huma-
nas que são estabelecidas por meio das inúmeras situações
educativas.
Como a escola é um contexto social importante, urge
analisarmos as inúmeras dimensões que devem ser valori-
zadas, respeitadas e trabalhadas, pois essas dimensões são
frutos e se alimentam das relações estabelecidas entre as
pessoas que compõem o ambiente escolar.
As dimensões são as seguintes:
• Social: relacionada com a comunidade escolar e to-
das as pessoas que fazem parte dela;
• Física: delimitação do aspecto geográfico, histórico,
sociológico, antropológico e econômico;
• Temporal: enfoca a transitoriedade dos aconteci-
mentos e a importância da herança cultural e da histórica
acumulada;
• Psicológica/sociocultural: revela a interdependên-
cia entre o contexto e as outras dimensões.
As relações sociais estabelecidas na escola delimitam
muitas vezes os processos de ensino e aprendizagem, a
própria filosofia da escola, o PPP que ela busca atingir, e
as propostas educativas inerentes a ela e ao seu papel na
sociedade.
Nesse sentido, quando configuramos a escola como
um contexto social, o ambiente em sala de aula torna-se
um espaço central para a aquisição de novos conhecimen-
tos e a reestruturação de outros, uma vez que é estabeleci-
da uma interação entre professores e alunos mediados por
um processo dialógico/discurso.
A valorização da comunicação e o uso e a análise do
discurso no processo dialógico tornam-se necessárias para
o estabelecimento de espaços alternativos de saber ouvir,
pensar, falar, enfim, de se comunicar, por meio de turnos
alternativos, possibilitando a interlocução dos sujeitos, a
análise do conteúdo do discurso e o tema a ser discutido e
debatido, instrumentalizando professores e alunos para o
ato de interagir de forma responsável e dinâmica.
Neste processo dialógico, as ideias, os pontos de vista,
as formas de pensamento e as inúmeras experiências  dos
professores e alunos acabam oportunizando o exercício
do pensar e da própria  metacognição, gerando a  apren-
dizagem por meio da mediação dos conflitos. A partilha
dos significados pela linguagem gera, no contexto comu-
nicativo, a colaboração mútua por meio de um trabalho
que envolve tutoramento e grupos de colaboração.
Uma sala de aula que propicia um espaço interativo
de diálogo em complexidade crescente potencializa o pa-
pel do professor e do aluno. O professor torna-se tutor
do processo de construção dos conhecimentos e dos sig-
nificados inerentes a eles e, em parceria com os alunos,
problematiza o contexto escolar e social via grupos cola-
borativos e cooperativos.
Ao desenvolver seu trabalho pedagógico, o professor
deve, pois, promover atividades de ensino que instiguem
os alunos a desenvolver suas potencialidades e a superar
suas dificuldades, desafiando-os diariamente. O professor
Manoel Oriosvaldo Moura, em seu artigo intitulado “A ati-
vidade de Ensino como Unidade Formadora”, conceitua
atividade como
um processo psicologicamente caracterizado por uma
meta a que o processo se dirige (seu objeto), coincidindo
sempre com o objeto que estimula o sujeito a executar
esta atividade, isto é, o motivo [...]atividades que são prin-
cipais em certo estágio da vida, determinando o desenvol-
vimento psíquico da criança, construindo, ainda, o critério
de mudança de um estágio para o outro.
Destaca-se aqui o papel fundamental do planejamen-
to de ensino e da ação responsável e competente do pro-
fessor, haja vista que ele, ao dimensionar os conhecimen-
tos escolares, deverá traduzi-los em atividades de ensino
43
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA
que encaminhem a ações carregadas de sentido, motivo e
necessidades, exigindo da criança que ela se aproprie de
uma série de conhecimentos e trabalhe com as suas fun-
ções psíquicas superiores via ação coletiva dos seus pares
e nas interfaces das relações sociais e pessoais que per-
meiam os ambientes sociais.  sores, dos alunos, da equipe diretiva;
Leontiev preocupou-se em especificar as atividades
das crianças em cada idade, e a mudança de atividade
estaria, para ele, na base da periodicidade do desenvol-
vimento da criança e determinaria as suas mudanças psi-
cológicas, assim como sua consciência, suas relações com
seu ambiente e com sua vida interior e exterior.
A atividade não deve, pois, ser entendida apenas pelo
desenvolvimento de habilidades específicas, uma vez que
consiste num processo metacognitivo por meio de uma
situação intitulada “problemas de aprendizagem”.
O problema de aprendizagem não deve ser, assim,
confundido com um problema concreto a ser resolvido na
prática. Ele é classificado dentro de uma organização de
problemas que busca analisar os conceitos teóricos funda-
mentais a serem estruturados, organizados e trabalhados.
Só a partir da análise do conceito teórico construído ha-
verá a elaboração de um modo de ação generalizado que
permitirá a abordagem dos problemas concretos.
Para que os problemas de aprendizagem possam ca-
racterizar-se como atividade cognitiva, urge que a criança
seja colocada num ambiente socialmente favorável para
a aprendizagem, pois o resultado desse trabalho coletivo
dependerá da ação, interação e participação ativa de cada
um.
Quando há cooperação nas atividades, os processos
sociointeracionistas acabam por promover a organização
interpessoal e intrapessoal de todos os envolvidos, e as
funções psíquicas superiores das crianças acabam por se
desenvolver nessas atividades de ensino.    • desdobrar os conteúdos propostos em outros.
A prática pedagógica interdisciplinar se apoia na inter-
secção da reorientação curricular e da formação docente
caracterizada pela formação continuada dos professores,
gerando o desenvolvimento pessoal, profissional e escolar.
A partir dessa ideia da reconstrução curricular e da for-
mação docente contínua, significativa e reflexiva, impõe-
se uma nova concepção do conhecimento; ele não pode
ser considerado estático, pois é dinâmico e inacabado.
Assim, a dimensão dos conteúdos escolares na apren-
dizagem não tem fim em si mesma, mas tem significado
quando esses conteúdos se tornam explicitadores e des-
veladores de uma realidade em que se pode intervir.
O currículo, a partir disso e numa perspectiva da ges-
tão democrática da escola, torna-se diretamente relacio-
nado ao coletivo da própria escola por meio do planeja-
mento participativo.
No final da década de 1980, Paulo Freire (1989), o en-
tão Secretário da Educação do Município de São Paulo,
com os professores formadores de algumas universidades
e professores atuantes nas escolas municipais, construiu
coletivamente uma proposta de implementação de ação
interdisciplinar de grande valor educacional e social.
44
Nesse documento, a escola, ao assumir um projeto que
implique a reestruturação curricular pela via da interdisci-
plinaridade e pela formação continuada de seus formado-
res, necessitaria assumir os seguintes pontos:
• delimitação dos papéis da comunidade, dos profes-
• proposição de reflexões coletivas;
• recuperação do papel do professor;
• construção de conhecimentos com base na realidade;
• revisão do papel da escola;
• propiciar um ambiente educativo que retrate a pro-
dução, criação e erradicação de culturas;
• priorizar a construção coletiva.
A escolha dos temas geradores é feita pelos profes-
sores com os alunos, por meio de discussões que levem
em conta a interpretação e a inter-relação das situações,
agrupando-as.
Na construção do programa curricular, o tema gerador
tem a grande função de produzir mais e mais temas que
deverão se entrelaçar, produzindo eixos temáticos que de-
verão contemplar:
• a visão de cada área do conhecimento;
• os fatores cognitivos, afetivos, sociais e psicológicos;
• a realidade e as situações significativas: fator principal
na construção de um programa e seleção dos conteúdos;
• privilegiar a metodologia dialógica;
• o conhecimento acumulado e o conhecimento cons-
truído e reconstruído.
Com os eixos temáticos contemplados, os temas gera-
dores necessitam ser trabalhados por meio de três grandes
momentos:
Primeiro:
• perceber as relações existentes entre os temas;
• relacionar os conteúdos para compreender a reali-
dade;
Segundo:
• selecionar os conteúdos, analisando-os de forma in-
terativa;
• inter-relacionar conhecimentos, buscando conexões
com a realidade proposta.
Terceiro:
• seriar os conteúdos, definindo a profundidade de sua
abordagem em cada série/turma/módulo;
• registrar o programa a ser composto e recomposto;
• trabalhar de forma coletiva, contínua, sistemática e
reflexiva.
Quanto ao processo avaliativo dessa proposta, devem-
se levar em conta três aspectos fundamentais:
• função da avaliação no processo de ensino e de
aprendizagem;
• os procedimentos de registro e acesso às informa-
ções;
• construção de um sistema avaliativo que contemple:
discussões sobre as práticas avaliativas e o redimensiona-
mento das formas de registro descritivo sobre a própria
avaliação.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA
Assim, o papel dos temas geradores deve:
• enunciar situações problemáticas significativas;
• traduzir uma nova relação entre currículo, escola e
comunidade;
• refletir sobre a realidade global e interdisciplinar;
• permitir ao mesmo tempo a compreensão do tema
gerador a partir do conhecimento e da criação de novos
conhecimentos;
• olhar de forma crítica e contextualizada a realidade
local, geográfica, social e cultural.
Mas, para que os temas geradores tenham a função
de privilegiar o pensar e o agir interdisciplinar, é necessá-
rio que o professor desenvolva, por um lado, uma atitude
interdisciplinar que retrate uma metodologia dialógica, e,
por outro, uma clareza que o leve a perceber e a trabalhar
a interdisciplinaridade por meio de um princípio epistemo-
lógico.
Enfim, para encaminhar a ação pedagógica pela via da
interdisciplinaridade, é necessário o estudo preliminar da
realidade, a escolha de temas geradores e a construção do
programa, selecionando e organizando os conhecimentos
de forma dialética, dinâmica e contínua.
Nesse sentido, a ideia do trabalho interdisciplinar não
passa pela unificação dos conhecimentos e saberes, mas
pela busca incessante de troca entre eles, e é nessa cons-
trução do saber que a interdisciplinaridade se solidifica de
fato, e não nos momentos posteriores, quando se buscam
os saberes instituídos para organizá-los.
Assim, o professor realiza a transposição dos constru-
tos/saberes e o aluno reconstrói e se apropria dos cons-
trutos/saberes de uma disciplina. Juntos, professor e aluno
passam a estabelecer relações com outros saberes e com
o próprio cotidiano, estabelecendo relações e construindo
redes de conhecimentos.
No processo progressivo da interação disciplinar, a in-
terdisciplinaridade preconiza inicialmente um regresso aos
fundamentos da disciplina, exigindo do professor que ele
conheça, domine e construa, na sua própria área, um tra-
balho disciplinar de qualidade por meio da ação e da pro-
dução de conhecimento.
É necessário, para isso, um trabalho metodológico
pautado no diálogo e na pesquisa, sendo o professor o
próprio sujeito de sua ação docente como:
• programador de atividades;
• produtor de materiais pedagógicos alternativos;
• pesquisador e investigador do seu trabalho;
• problematizador da própria prática.
Essa prática interdisciplinar dialógica configura-se de
forma dialética, emergindo a relação mudança-resistência
à mudança ao próprio trabalho que está sendo vivenciado,
exigindo transformações radicais nas relações de trabalho
que contribuirão para a autonomia dos diferentes profis-
sionais de ensino nas realidades escolares.
A implementação de uma ação interdisciplinar implica,
então:
• perda da acomodação;
• lançar-se ao novo;
• reformulação da estrutura de ensino das diferentes
disciplinas;
• transformação do trabalho pedagógico;
• novos encaminhamentos na área de formação de
professores.
É pela vivência grupal que a interação entre as pessoas
possibilitará o processo de desestruturação situacional do
previsto, do possuído, do certo, do conhecido, para a busca
de uma nova forma de se pensar e fazer ensino, permitindo
a apropriação e o desenvolvimento do pensamento dialé-
tico por meio de novas sínteses e ações, do intercâmbio de
informações, e de experiências vitais.
Assim, a construção de práticas pedagógicas interdisci-
plinares passa pelos seguintes aspectos:
• professor resgatando os aspectos da reconstrução
profissional e pessoal;
• construção de eixos temáticos que nortearão o traba-
lho pedagógico no aspecto teórico-prático;
• eixos temáticos articulando os diferentes saberes pela
interconexão dos professores com os outros;
• especificidade de cada ciência resgatando seus cons-
trutos;
• construção de novos construtos/saberes que retra-
tem a gênese de novos conhecimentos, frutos do trabalho
que prima pela diferença e criação;
• profissionais competentes quando aprofundarem e
operacionalizarem pressupostos epistemológicos e me-
todológicos na relação profissional, na realidade escolar e
com o conhecimento;
• interconexões entre homem-ciência-mundo num
pano de fundo científico que abordará a educação em no-
vas oportunidades de teorizar a ação;
• cursos de formação continuada tendo a clareza so-
bre a função formativa e as reais necessidades formativas
dos sujeitos envolvidos, construindo e exigindo uma pos-
tura crítico-reflexiva das práticas exercidas dos professores,
possibilitando a reconstrução sistemática da identidade do
professor. 
A interdisciplinaridade é vista, então, como instrumen-
to que possibilite à escola tornar-se um lugar onde se pro-
duza coletiva e criticamente o conhecimento, desacomo-
dando, para isso, pessoas, exigindo dos professores estudo
teórico-prático maciço dessa temática e o investimento
profundo do desenvolvimento profissional dos educadores
para atuar com competência e discernimento perante as
incertezas e incongruências do próprio sistema educacio-
nal brasileiro.  
 
Conclusões
A interdisciplinaridade não é uma ideia nova. A civili-
zação ocidental sempre buscou a mutualidade dos saberes
mesmo sob a égide de outros tipos de observação, como
no âmbito da história da filosofia, por exemplo, buscando
uma possível compreensão da totalidade.
A interdisciplinaridade não deve ser concebida como o
único caminho para que sejam resolvidos os problemas da
educação, mas sua implementação no sistema educacional
é de suma importância, uma vez que por ela perpassam,
além das questões metodológicas, as de cunho político,
ético e econômico no ensino.
45
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA
A efetivação de um trabalho interdisciplinar, tanto em
pesquisa quanto em sala de aula, vai além da integração
de diferentes áreas, pois a interdisciplinaridade pressupõe
a construção incessante das relações entre docentes, que
ultrapassa a simples unificação de saberes. Para isso, faz-se
necessário o real profissionalismo do professor, ou seja, a
competência em sua área de atuação, ao método de seu
saber (disciplina ou especialidade).
Interdisciplinaridade é um princípio epistemológico e
uma atitude metodológica. Na prática, o primeiro refere-se
à construção do conhecimento de forma racional, e na se-
gunda há uma situação de comunicação, de parceria entre
os diferentes saberes permeada por um trabalho metodo-
lógico inovador.
A ótica da interdisciplinaridade fundamenta-se na
construção e reconstrução de saberes, possibilitando um
vasto espaço para o conhecimento e aprimoramento dos
próprios sujeitos. É uma forma sempre atual de contextua-
lização dos saberes, pois são consideradas as necessidades
e exigências do momento, mas sempre alicerçadas nos co-
nhecimentos já adquiridos e significados.
Nesse sentido, a interdisciplinaridade não trabalha o
conhecimento de maneira globalizante, a fim de unificar
os saberes, mas busca promover interconexões entre os
saberes, tanto entre professores e seus pares quanto en-
tre professores e alunos, trabalhando o conhecimento de
forma problematizadora e estabelecendo relações entre as
diferentes ciências, o cotidiano escolar e a realidade social
e histórica em que os sujeitos estão envolvidos.15
(Footnotes)
1 Fonte: www.fecam.org.br – Por Aracy Santos Sens
15 Fonte: www.scielo.com – Por Maria Antonia Ramos de Azeve-
do/Maria de Fátima Ramos de Andrade
46
QUESTÕES
01. O que vem a ser gestão escolar?
a) Trabalho em equipe, onde o diretor assume o pa-
pel de coordenador ou articulador, identificando-se com
o grupo.
b) Trabalho realizado entre a escola e a comunidade.
c) Na gestão escolar os alunos e pais de alunos podem
interferir constantemente nas tomadas de decisões pela
escola.
d) Gestão escolar é uma nova disciplina.
02. Defina “Especialista”:
a) Alguém que tem muita experiência em um determi-
nado assunto.
b) Alguém que possui grande esperteza para resolver
qualquer tipo de problema.
c) Alguém que se dedica com especial cuidado ou ex-
clusivamente a certo ramo de sua profissão.
d) Especialista, com certeza, é uma pessoa polivalente.
03. Estamos vivendo aquilo que pode ser chamado de
nova Revolução Industrial ou Revolução de Automação, de
base microeletrônica. E qual é a característica principal des-
sa nova situação?
a) Substituição das máquinas por seres humanos.
b) Transferência das próprias operações intelectuais
para as máquinas.
c) Transferência do trabalho manual para o trabalho
intelectual.
d) Máquinas que pensam por si próprias dispensando
a programação do homem.
04. Qual o desafio fundamental que se põe para a su-
pervisão educacional, hoje?
a) Superar as desigualdades sociais.
b) Levar a todos os mesmos conhecimentos.
c) Administrar e supervisionar ao mesmo tempo;
d) Ela na verdade extrapola a esfera especificamente
pedagógica, situando-se na contradição central da socie-
dade moderna que, por um lado, desenvolve as forças pro-
dutivas humanas e do outro lança na miséria um número
cada vez maior de seres humanos.
05. Para que a supervisão educacional ganhe seu ver-
dadeiro sentido no contexto escolar, é necessário despir-se
de que?
a) Socialismo.
b) Autoritarismo.
c) De funções excessivas.
d) Poder.
06. A supervisão tem sido utilizada em uma determi-
nada organização como atividade técnica especializada,
intermediária entre o operário e a administração, como o
objetivo de acompanhar e controlar a execução do traba-
lho, interpretando as decisões tomadas em nível superior e
garantindo o cumprimento das metas estabelecidas. Que
organização é esta?
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA

a) Organização da Supervisão. QUESTÕES COMPLEMENTARES

b) Organização Anônima
c) Organização Social. 01. (DIRETOR/SP – VUNESP) De acordo com Abran-
d) Organização Industrial. ches (2003), a Conferência Mundial sobre Educação para to-
dos, em 1990, em Jontiem, na Tailândia, com a participação
07. O princípio da relação ensino-pesquisa é também de 155 países, deixou como compromisso
princípio da ação da: (A) a elaboração de um documento em 2010, caracterizan-
a) Secretaria da Educação. do as propostas educacionais e as diretrizes governamentais.
b) Administração (B) o plano decenal de educação para todos, que definiu
c) Coordenadora novas modalidades educativas e governamentais.
d) Supervisora (C) a garantia da educação básica a todas crianças, jo-
vens e adultos e a promoção da equidade.
08. Assinale a alternativa que representa o quadro des- (D) o direcionamento de novos padrões de gestão, pos-
te terceiro milênio: sibilitando a organização de um trabalho didático pedagógi-
a) O capitalismo consegue resolver tranquilamente to- co de qualidade.
dos os problemas que são postos. (E) promover um ensino de qualidade, priorizando uma
b) Superação do capitalismo ou destruição da humani- ampla interação com a comunidade.
dade e do planeta.
c) A escola é a única solução para resolver os proble- 02. (DIRETOR/SP – VUNESP) Segundo estudos e análi-
ses dos registros em atas de reuniões de colegiado, em esco-
mas de desigualdade social.
las públicas, Abranches (2003) declara:
d) A troca do capitalismo pelo socialismo.
“[...] percebe-se que, na maioria das vezes, essas deman-
das partem da escola. A pauta apresentada pela diretora e
09. O que vem a ser capitalismo?
presidente do colegiado vem pronta para a reunião e sem
a) O capitalismo preconiza uma sociedade igualitária
questões trazidas pela comunidade [...] a direção já apresenta
para todos.
uma planilha de gastos e de um valor predefinido para a con-
b) Capitalismo é o que nossa sociedade vive hoje.
tribuição dos pais, submetendo apenas a aprovação”.
c) Doutrina que preconiza a propriedade coletiva dos Nesse texto, a autora denuncia que:
meios de produção, e a organização de uma sociedade (A) o Colegiado constitui um espaço de implantação de-
sem classes. mocrática, pois todos os segmentos participam igualmente
d) Influência ou supremacia do capital ou do dinheiro. dos encontros.
(B) a transição do processo de centralização de decisões
10. Qual o papel que o supervisor deve assumir dentro para um movimento descentralizado ainda não ocorreu e os
da escola para obtermos uma educação de qualidade? professores apresentam descrença diante do poder dos pais
a) Controlador do trabalho educativo. na deliberação de decisões.
b) Direcionador do trabalho educativo. (C) a descentralização do poder na escola vem indicando
c) Estimulador e Sustentador do trabalho docente. a participação mais ativa de pais, professores, equipe gestora
d) N.D.A e representação de alunos.
(D) apesar da burocracia, as resoluções tomadas nos co-
GABARITO legiados se referem à opinião fornecida pelos pais e respon-
sáveis comunitários.
1. A (E) com a ampliação do interesse dos pais em participa-
2. C ção dos Colegiados, verifica-se a divisão de responsabilidade
3. B igualitária entre todos os envolvidos.
4. D
5. B 03. (DIRETOR/SP – VUNESP) Sobre experiências cole-
6. D giadas, Abranches afirma: “É indispensável apontar que, para
7. D alcançar esse estágio na participação da comunidade, muito
8. B trabalho foi realizado, tanto no sentido de incentivar os pais
9. D a superar seus medos e suas próprias limitações, quanto para
10. C romper as resistências das pessoas que não acreditavam ou
não queriam a inclusão dos pais nas decisões da escola.”
Essa experiência revela que:
(A) os indivíduos entram em contato com as estruturas
burocráticas do poder público, incluindo a correlação de for-
ças, e se tornam integrados a esta dinâmica.
(B) a construção do espírito de grupo surge quando os pais
reconhecem o trabalho como uma tarefa coletiva, sentem o
compromisso e a representação sobre as decisões tomadas
e passam a solicitar dos colegiados informações necessárias.

47
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA
(C) a inserção dos indivíduos em estruturas colegiadas
propicia um aprendizado, possuindo principalmente direi-
tos deliberativos.
(D) cada participante, por meio de uma metodologia
adequada, pode objetivar o início do processo participati-
vo e de inserção.
(E) a formação da participação coletiva, nos colegia-
dos, pode garantir opiniões formadas pelo próprio mem-
bro da instância escolar como único porta voz do grupo.
04. (DIRETOR/SP – VUNESP) No desenvolvimento de
suas ideias a respeito da sociedade da informação, Alarcão
se apoia em afirmações de vários estudiosos, como Perre-
noud, Morin, Raposo, entre outros. Estabeleça a relação
entre os autores e suas ideias.
Assinale a alternativa que apresenta a relação correta.
(A) 1 – a; 2 – b; 3 – c.
(B) 1 – b; 2 – c; 3 – a.
(C) 1 – c; 2 – a; 3 – b.
(D) 1 – c; 2 – b; 3 – a.
(E) 1 – b; 2 – a; 3 – c.
05. (DIRETOR/SP – VUNESP) Segundo o pensamento
do professor Azanha (1993), a democracia interna e a au-
tonomia da escola são condições necessárias para que ela:
(A) reproduza procedimentos a partir de diretrizes,
normas ou critérios administrativos.
(B) abandone sua tarefa de captar valores e sentimen-
tos de uma época.
(C) reproduza o espaço e a conveniência da participa-
ção comunitária.
(D) assuma o papel de produção de conhecimento e
criatividade.
(E) assuma a tarefa de defender e adotar a uniformi-
dade pedagógica.
06. (DIRETOR/SP – VUNESP) Leia o texto.
Na nossa sociedade, muitas vezes os processos educa-
tivos são impermeáveis à realidade do contexto social em
que se inserem [...]. Em muitas ocasiões, nem sequer existe
um espaço para que os diferentes sujeitos possam expres-
sar e refletir sobre a estruturação do seu dia-a-dia, de suas
famílias e comunidades. As práticas educativas e a vida
parecem ser dois mundos que se ignoram. (Candau, 2007)
Para superar essa tendência de insensibilidade, de
passividade e de impotência, faz-se necessário:
I. organizar e promover constantes palestras sobre o
cotidiano escolar e suas repercussões na comunidade;
II. construir e organizar propostas educativas relacio-
nadas aos direitos humanos ampliando ações de integra-
ção escola-comunidade;
III. sistematizar e incentivar práticas coletivamente
construídas promovendo sensibilidade e humanização no
espaço escolar;
IV. convidar frequentemente a comunidade para parti-
cipar de atividades educativas.
48
Está correto apenas o contido em
(A) I e II.
(B) I e III.
(C) II e III.
(D) II e IV.
(E) III e IV.
07. (DIRETOR/SP – VUNESP) As diferentes manifes-
tações da violência no escolar são extremamente e multi-
dimensionais. Os(As) professores(as), em geral, têm dificul-
dade de formas de violência geradas pela própria escola,
não veem a cultura escolar como de violência. (Candau.
Adaptado)
Assinale a alternativa que preenche, correta e respecti-
vamente, as lacunas do texto de Candau (1990).
(A) ambiente ... frequentes ... aceitar ... forma
(B) currículo ... constantes ... entender ... ponto
(C) espaço ... corriqueiras ... verificar ... forma
(D) cotidiano ... complexas ... identificar ... fonte
(E) cotidiano ... complicadas ... aceitar ... fonte
08. (SEE/SP – VUNESP) Uma proposta de educação
em direitos humanos que tenha como eixo a recuperação
do valor da vida, segundo Candau e outros, deve envolver
o(a)
(A) pedagogia da indignação, o saber construído sobre
os direitos humanos e o reconhecimento da vida.
(B) sistematização de práticas coletivas que valorizam a
vida em situações emergentes.
(C) educação em direitos humanos com liderança da
equipe gestora associada à prática da indignação.
(D) intercâmbio e o diálogo sobre o potencial da vida
para reconhecimento do seu valor.
(E) confronto entre experiências diversas provenientes
da indignação e prática da sensibilização.
09. (DIRETOR/SP – VUNESP) Segundo Chrispino
(2002), a escola, como qualquer instituição, está planificada
para que as pessoas sejam todas iguais. A homogeneização
é exercida por meio de mecanismos disciplinares. Existe, na
escola, um ambiente de violência simbólica no cotidiano
escolar que é indicado pelos seguintes aspectos:
I. discriminação individual e grupal, vigência de mode-
los agressivos dificultando as relações pessoais, existência
de um currículo inflexível e pouco significativo;
II. esgotamento emocional dos docentes diante das
escassas expectativas, acrescido pelo exercício da homo-
geneização pelos mecanismos disciplinares;
III. desinteresse do corpo docente na relação com a co-
munidade em busca de soluções disciplinares;
IV. dificuldade para trabalhar as diferenças e estabe-
lecer a tolerância por meio do diálogo e da participação.
Está correto apenas o contido em
(A) I e II.
(B) I e III.
(C) II e III.
(D) II e IV.
(E) III e IV.
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10. (DIRETOR/SP – VUNESP) Leia o texto.
A implementação de reformas educacionais em um
país federativo, cujos sistemas de ensino caracterizam-se
por extrema descentralização político-institucional como
o Brasil, requer necessariamente a implantação de meca-
nismos de monitoramento e acompanhamento das ações
e políticas em curso por diferentes razões. (Maria Helena
Guimarães de Castro, 2000)
Segundo a autora, esses mecanismos (monitoramen-
to e acompanhamento) contribuem para:
(A) assegurar a transparência das informações, cum-
prindo assim dois requisitos básicos da democracia: a
ampla disseminação dos resultados obtidos e a perma-
nente prestação de contas à sociedade.
(B) manter sob controle do governo federal as polí-
ticas educacionais implementadas pelos estados e muni-
cípios, possibilitando que estes façam o monitoramento
das escolas.
(C) assegurar ao governo federal o controle sobre as
políticas públicas educacionais.
(D) adequar as políticas educacionais dos estados e
municípios às determinações do Ministério da Educação,
para que as escolas tenham maior autonomia na gestão
administrativa e pedagógica.
(E) manter o governo federal bem informado sobre
a destinação de verbas para os estados e os municípios.
11. (DIRETOR/SP – VUNESP) Segundo Libâneo e
outros (2003), as formas de atuação e da organização e
da gestão das escolas favorecem o alcance dos objetivos
pedagógicos por ela delineados. Esses autores sugerem
como áreas de atuação:
(A) o planejamento técnicopedagógico, a avaliação e
a escolha de políticas administrativas sólidas.
(B) o planejamento e o projeto pedagógico curricular,
as práticas de gestão técnico-administrativas e pedagó-
gicas e a avaliação institucional.
(C) seleção adequada dos procedimentos de ensino
-aprendizagem e dos processos avaliativos.
(D) valorização da equipe pedagógico-administrati-
va, organização e desenvolvimento de técnicas atualiza-
das de gestão e de currículo.
(E) planejamento teórico-prático dos procedimentos
curriculares, organização administrativo-pedagógica e
valorização da equipe profissional.
12. (DIRETOR/SP – VUNESP) Segundo Luck e outros,
“A participação, em seu sentido pleno, caracteriza-se por
uma força de, pela qual os membros de uma unidade
social reconhecem e assumem o seu poder de exercer
influência na determinação da dinâmica dessa unidade
social, de sua e de seus resultados, poder esse resultante
de sua e vontade de compreender, e agir em torno de
questões que lhe são afetas. ”
Assinale a alternativa que preenche, correta e respec-
tivamente, as lacunas do texto.
(A) solidariedade mútua ... cultura ... participação ...
integrar
(B) competência recíproca ... colaboração ... partici-
pação... decidir
(C) atuação consciente ... cultura ... competência ...
decidir
(D) participação mútua ... solidariedade ... competên-
cia ... decidir
(E) competência única ... participação ... colaboração
... organizar
13. (DIRETOR/SP – VUNESP) Os líderes escolares
eficazes, avaliados em pesquisas feitas com alunos e
apontados por dirigentes educacionais, são capazes de
empregar uma série de habilidades de liderança. Para
começar são propensos para definir objetivos claros que
servem como fonte contínua de motivação. (Luck e ou-
tros)
Estão presentes na ação de diretores eficazes as se-
guintes características:
(A) prática de gestão participativa, organização re-
grada da rotina escolar e o estabelecimento do planeja-
mento de curso.
(B) participação na construção do Projeto Pedagógi-
co da escola, relacionamento unilateral com professores
e criação de regras disciplinares.
(C) definição de objetivos claros discutidos com a
equipe escolar, respeito à diversidade e prática de gestão
participativa.
(D) organização do plano de trabalho para uma esco-
la de qualidade, definição de objetivos claros e relaciona-
mento de ordem com a comunidade.
(E) prática da gestão participativa, elaboração de re-
gras de conduta aos alunos e professores e organização
das festas escolares para arrecadação de fundos.
14. (DIRETOR/SP – VUNESP) Segundo o documento
Progestão, existe a autonomia legal e a autonomia cons-
truída. A primeira refere-se à autonomia prevista na LDB
(Lei n.º 9.394/96), já a segunda refere-se à autonomia
construída na escola.
Segundo o mesmo documento, o papel do gestor no
processo de elaboração do projeto pedagógico da es-
cola, visando ajudar na construção de sua autonomia, é:
(A) coordenar o trabalho dos professores na elabora-
ção do projeto pedagógico da escola.
(B) coordenar o processo de organização das pessoas
no interior da escola, buscando a convergência dos inte-
resses dos vários segmentos e a superação dos conflitos
deles decorrentes.
(C) coordenar o trabalho de professores, alunos e
funcionários administrativos na elaboração do projeto
pedagógico da escola, evitando, assim, que interesses
particulares se sobreponham aos interesses coletivos.
(D) impor as determinações legais aos seus subor-
dinados, para evitar interferência direta dos órgãos cen-
trais.
(E) manter pais e responsáveis afastados da elabo-
ração do projeto pedagógico da escola, pois esta é uma
atribuição que cabe aos profissionais da educação, pois
assim o gestor evita conflitos de interesses.
49
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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15. (DIRETOR/SP – VUNESP) O modelo de produção
taylorista/fordista separa a concepção da execução. Esse
sistema influenciou a forma de organização de todos os
setores da sociedade. (Martins, 2008, CONSED, 2001).
Pensando na elaboração do projeto pedagógico para a
construção da autonomia da escola, podemos afirmar que:
(A) é fundamental a superação da organização tayloris-
ta/ fordista para que o gestor possa tornar-se o centro das
decisões escolares.
(B) a superação do modelo taylorista/fordista é funda-
mental à construção do projeto pedagógico pelos profes-
sores.
(C) a construção do projeto pedagógico deve envolver
toda comunidade escolar, com objetivo de superar a divi-
são entre concepção e execução, para construir a autono-
mia na escola.
(D) a construção do projeto pedagógico por profes-
sores, alunos e demais funcionários administrativos leva à
superação do modelo taylorista/fordista.
(E) cabe ao gestor a concepção e aos professores e
funcionários administrativos a execução.
16. (DIRETOR/SP – VUNESP) Entre inúmeras pesqui-
sas e estudos no campo educacional, os trabalhos a respei-
to da família/escola desenvolvidos por Heloisa Szymanski
nos permitem afirmar que
(A) no século XXI, as famílias, indistintamente, enga-
jam- -se em projetos coletivos de melhoria do ensino e das
relações da escola com a comunidade, permitindo a fluidez
das relações.
(B) as famílias das classes trabalhadoras sempre se en-
volvem nos projetos de melhoria do ensino e da escola,
estabelecendo uma relação horizontal com os gestores.
(C) famílias com melhor condição financeira não valo-
rizam os projetos coletivos voltados à melhoria do ensino
e das relações escola/comunidade, dificultando a relação
dialógica necessária.
(D) a relação horizontal e dialógica entre a família e
a escola só é possível quando se considera que os vários
contextos sociais geram diferentes relações sociais.
(E) a relação dialógica entre família e escola não é pos-
sível porque a ação educativa destas instituições difere em
seus objetivos, conteúdos e métodos.
17. (DIRETOR/SP – VUNESP) No que se refere à Di-
reção por Valores (DpV), leia atentamente as informações
contidas nas colunas “A” e “B” e, em seguida, estabeleça a
relação correta entre elas.
Segundo Trigo (2008), a relação correta entre as colu-
nas “A” e “B” é:
(A) I – b; II – a; III – c; IV – d.
(B) I – c; II – d; III – b; IV – a.
(C) I – c; II – b; III – d; IV – a.
(D) I – b; II – a; III – d; IV – c.
(E) I – d; II – c; III – a; IV – b.
50
18. (DIRETOR/SP – VUNESP) Segundo Veiga (2007), o
Projeto Político Pedagógico, de acordo com a teoria pro-
gressista, exige uma profunda reflexão relacionada à prá-
tica social e ao compromisso de solucionar os problemas
da educação, direcionados por pressupostos norteadores:
(A) pressupostos filosóficos-sociológicos e didáticos-
metodológicos.
(B) pressupostos filosóficos-sociológicos, pressupos-
tos epistemológicos e os didáticos-metodológicos.
(C) pressupostos didáticos-metodológicos e os pres-
supostos básicos do processo.
(D) pressupostos epistemológicos e básicos do pro-
cesso.
(E) pressupostos básicos do processo ensino apren-
dizagem.
19. (DIRETOR/SP – VUNESP) De acordo com Veiga
(2007), a elaboração do Projeto Político Pedagógico não
se reduz apenas à dimensão pedagógica, nem ao conjun-
to de projetos e planos isolados, mas se constitui em:
(A) uma proposta que nasce da própria realidade sin-
gular em que a escola está inserida.
(B) uma proposta de opções explícitas na direção da
superação de problemas relacionados a questões de or-
dem pedagógica.
(C) um instrumento clarificador após profunda refle-
xão dos agentes envolvidos, sobre a ação coletiva e edu-
cativa da escola, baseada na pesquisa real no sentido de
possibilitar possíveis transformações.
(D) processo de organização educativa de ordem di-
dática e administrativa que direciona as ações escolares.
(E) propostas de ações de constante superação de
problemas do cotidiano escolar e de ordem adminis-
trativa.
20. (DIRETOR/SP – VUNESP) A Política Educacional
vigente que se articula com a Proposta Pedagógica da
escola, visando à melhoria da qualidade de ensino, tem
como princípios básicos:
I. colaboração e participação;
II. autonomia;
III. competitividade;
IV. compromisso com a direção.
Está correto apenas o contido em
(A) I e II.
(B) I e III.
(C) II e III.
(D) II e IV.
(E) III e IV.
21. (DIRETOR/SP – VUNESP) Segundo Gomes (2005),
há duas abordagens sociológicas que levam às diferentes
visões da escola: o paradigma do consenso e o paradigma
do conflito. Como a escola é socialmente complexa, po-
de-se afirmar que sempre há uma dosagem de consenso
e de conflito, como ingredientes desta cultura.
Assinale a alternativa cuja frase retrata a coexistência
de situações de consenso e de conflito na escola.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA
(A) Agir moralmente é agir em termos do interesse co-
letivo.
(B) A unidade da autoridade e a regularidade derivam
do conceito de disciplina.
(C) O processo de negociação ocorre entre professo-
res e alunos, de acordo com um sistema de normas com-
partilhadas.
(D) A escola é organizada com base no princípio da
autocracia para mediar conflitos latentes entre professores
e alunos.
(E) Os professores são agentes de imposição cultural
sobre os estudantes.
22. (DIRETOR/SP – VUNESP) Em face das mudanças
histórico-sociais, a escola recebe novos desafios, a que
não consegue responder imediatamente, convivendo com
o que era e com o que tende a ser. Uma síntese de algu-
mas tendências da escolarização tradicional e contempo-
rânea está presente nas escolas. (Gomes, 2005)
Assinale a alternativa que apresenta tendências de es-
colarização contemporânea.
(A) Escola centrada no processo de ensino e no edu-
cador.
(B) Espaço restrito para a autonomia do aluno.
(C) Unicidade aparente de valores, normas e padrões
de comportamento.
(D) Autoridade do professor é automaticamente con-
ferida pelo papel profissional.
(E) Escola centrada no processo de aprendizagem e
no aluno.
23. (DIRETOR/SP – VUNESP) Segundo Gomes (2005),
“A expansão do acesso à educação, praticada por nume-
rosos países, como o Brasil, constituiu uma democratiza-
ção parcial de oportunidades. É muito mais fácil garantir
o acesso à escola através da oferta de vagas, do que in-
terferir no processo de escolarização para reduzir as dife-
renças internas, sobretudo no que concerne à qualidade.”
[...] “Assegurando o acesso, é preciso garantir condições
equivalentes para que todos permaneçam no sistema e
sejam bem-sucedidos ao longo do que é definido como
educação básica”.
Com relação a isso, é correto afirmar que a inclusão e
a permanência na educação básica dependem
(A) da definição de formas efetivas de intervenção,
que impeçam que o mérito se relacione à origem social
do aluno.
(B) do desenvolvimento de um currículo único estabe-
lecido pelo sistema de ensino.
(C) do grau de dificuldades e diferenças com que os
alunos ingressam na escola.
(D) de um processo educativo que diminua as desi-
gualdades sociais e as possibilidades de êxito para os me-
nos favorecidos.
(E) da didática desenvolvida na sala de aula que priori-
ze a memorização dos conteúdos ministrados.
24. (DIRETOR/SP – VUNESP) Segundo os estudos de
Rose Neubauer e Ghisleine Trigo da Silveira, em relação à
autonomia da escola, as medidas que mais impactaram po-
sitivamente o desempenho escolar foram:
(A) o aumento da autonomia financeira, a atuação dos
Conselhos Escolares e a eleição de diretores.
(B) o aumento da autonomia financeira e a atuação dos
Conselhos Escolares.
(C) a atuação dos Conselhos Escolares e a eleição de
diretores.
(D) o aumento da autonomia financeira e a eleição de
diretores.
(E) o aumento da autonomia financeira, a atuação dos
Conselhos Escolares, a eleição de diretores e a centraliza-
ção das decisões na figura do gestor escolar.
25. (DIRETOR/SP – VUNESP) Segundo Dermeval Sa-
viani (2010), o “aprender a aprender” está ligado à necessi-
dade, constante, de ampliar a(o):
(A) carreira.
(B) formação técnica.
(C) profissionalismo.
(D) formação geral.
(E) empregabilidade.
26. (DIRETOR/SP – VUNESP) A gestão democrática
do ensino público é um dos princípios estabelecidos na
Constituição Federal/88, e a concepção de educação como
formação humana contida no texto da LDB. n.º 9.394/96
reafirma o princípio da gestão democrática do ensino pú-
blico.
Para gerir democraticamente o ensino e a escola, é ne-
cessário
(A) desenvolver ações que promovam a participação
de todos de acordo com uma programação estipulada pelo
corpo docente.
(B) aplicar corretamente os recursos financeiros arreca-
dados pela escola.
(C) desenvolver atividades na escola que serão execu-
tadas pelos alunos que tiverem melhor desempenho es-
colar.
(D) estimular a participação de diferentes pessoas na
articulação dos aspectos financeiros e administrativos da
escola.
(E) programar com os docentes reuniões de planeja-
mento para análise do resultado das avaliações, visando à
melhoria da qualidade do ensino.
Respostas
01. C/ 02. B/ 03. B/ 04. D/ 05. D/ 06. C/ 07. D/ 08.
A/ 09. A/ 10. A 11. B/ 12. B/ 13. C/ 14. B/ 15. C/ 16.
D/ 17. D/ 18. B/ 19. C/ 20. A/ 21. C/ 22. E/ 23. A/ 24.
B/ 25. E/26. E
51
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA
EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES
SOBRE: CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
1. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) Leia
atentamente o texto a seguir. Os processos de ensino
só podem se realizar a medida que o educando esti-
ver maduro para efetivar determinada aprendizagem;
a prática escolar não desafia, não amplia, nem instru-
mentiza o desenvolvimento do educando, uma vez
que esta se restringe naquilo que o educando já con-
quistou; a educação pode apenas aprimorar um pouco
aquilo que o educando é. O texto trata-se de uma:
A) Maturação.
B) Experiência ativa.
C) Teoria inativa.
D) Comunicação humana
A teoria inativa considera que o meio ou ambiente
pouco pode fazer pelo indivíduo, quando acredita que o
sujeito nasce pronto, pode-se dizer que a subjetividade
não é inata devido ao fato de que cada pessoa adquire
ao longo do seu desenvolvimento, características próprias
que não seria possível nascer com elas. Segundo Torres
(2003), a respeito de como as identidades se constroem,
precisamos levar em conta as condições históricas, sociais
e econômicas em que o indivíduo está inserido, a com-
preensão de que a identidade não é preexistente ao ho-
mem e que a analise do “mundo interno” exige o conhe-
cimento do “mundo externo” que estão em movimento
contínuo de construção e desconstrução.
*Texto adaptado de Marcos P. Silva. Disponível em:
http://marcospsilva7.blogspot.com.br/2008/06/partindo-
do-ponto-de-que-teoria-inativa.html
RESPOSTA: “C”.
2. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) Leia,
atentamente, o texto a seguir. “Desprezar a análise
de outros aspectos da conduta humana tais como: o
raciocínio, o desejo, a imaginação, os sentimentos e a
fantasia; defende a necessidade de medir, comparar,
testar, experimentar e controlar o comportamento e
desenvolvimento do educando e sua aprendizagem,
objetivando com isso, controlar o comportamento do
educando”. O texto trata da:
A) Relação homem/mundo.
B) Afetividade e cognição
C) Interatividade
D) Teoria ambientalista do desenvolvimento
A teoria ambientalista busca sua inspiração na filosofia
empirista (a experiência como fonte de conhecimento) e
positivista (objetividade e neutralidade no conhecimento
da realidade humana; o ser humano é entendido como
objeto e os fatos sociais como coisas, ou seja, objeto de
um interesse meramente prático). A teoria ambientalista,
também chamada behaviorista ou comportamentalista,
52
atribui exclusivamente ao ambiente a constituição das
características humanas, privilegiando a experiência como
fonte de conhecimento e de formação de hábitos de com-
portamento; preocupa-se em explicar os comportamentos
observáveis do educando, desprezando a análise de ou-
tros aspectos da conduta humana tais como: o raciocínio,
o desejo, a imaginação, os sentimentos e a fantasia, entre
outros; defende a necessidade de medir, comparar, testar,
experimentar e controlar o comportamento e desenvolvi-
mento do educando e sua aprendizagem, objetivando com
isso, controlar o comportamento do educando.
* Disponível em: http://penta2.ufrgs.br/edu/intera/
cap1-afet-interat-aprend.htm.
RESPOSTA: “D”.
3. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) Na teo-
ria ambientalista, atribui-se, exclusivamente, ao am-
biente a construção das características humanas, privi-
legiando a experiência como fonte de conhecimento.
Esta teoria preocupa-se em explicar:
A) Práticas pedagógicas espontâneas.
B) Os comportamentos observáveis do educando.
C) A pedagogia do dom.
D) Processo de construção.
O Ambientalismo, como o próprio nome dá a en-
tender, valoriza o ambiente no aprendizado humano. Ou
seja, a criança desenvolve suas características em função
das condições do meio em que vive. Esta visão considera
as estimulações que o meio proporciona como fonte de
aprendizado. Para os ambientalistas, o mais importante são
os fatores exógenos, aquilo que está fora do indivíduo. A
criança nasce sem características psicológicas, seria como
uma massa a ser modelada, estimulada e corrigida pelo
meio em que vive. O papel da escola seria o de estimular a
criança com novas aprendizagens. Para os ambientalistas, a
criança não sabe, é uma folha em branco. O saber está com
o(a) professor(a) e, portanto, ele(a) precisa transmitir o co-
nhecimento para a criança, que o recebe de forma passiva.
De acordo com essa concepção, educar alguém seria mol-
dar o seu comporta- mento, seu caráter, seu conhecimen-
to, dando à criança tudo aquilo que ela não tem. Dentro
da concepção ambientalista, a educação é centrada no(a)
professor(a) que, como adulto, é visto como o(a) dono(a)
da verdade, devendo ensinar e estimular as crianças.
* Referências:
LOPES, K. R; MENDES, R. P; FARIA, V. L. B. de. Educa-
ção de crianças: Programa de formação de professores
de educação infantil. Coleção PROINFANTIL; (Unidade 1).
Brasília: MEC. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de
Educação a Distância, 2005.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/Educinf/mod_ii_vol2unid1.pdf
RESPOSTA: “B”.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA
4. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) A Edu-
cação, neste método, é tecida em conjunto por alunos e
professores, frente aos exercícios da leitura e da escrita
praticadas exaustivamente nas aulas. Assim, mestres
e aprendizes atuam juntos na construção do conheci-
mento, assessorados pela incidência da problemática
social mais atual e pelo arsenal de saberes já edifica-
dos, patrimônio intransferível do ser humano. O texto
se refere a:
A) Teoria do saber.
B) Teoria do Ler e Saber.
C) Teoria da Paradidática.
D) Teoria do Construtivismo.
Para Piaget, a pessoa, a todo o momento interage com
a realidade, operando ativamente objetos e pessoas. O
conhecimento é construído por informações advindas da
interação com o ambiente, na medida em que o conheci-
mento não é concebido apenas como sendo descoberto
espontaneamente, nem transmitido de forma mecânica
pelo meio exterior, mas como resultado de uma interação
na qual o sujeito é sempre um elemento ativo na busca ati-
va de compreender o mundo que o cerca (MOREIRA, 1999).
Entende-se, então, de acordo com essa teoria, que o de-
senvolvimento cognitivo é resultado de situações e expe-
riências desconhecidas advinda da interação com o meio,
onde o sujeito procura compreender e resolver as interro-
gações. Com isso, o aluno exerce um papel ativo e constrói
seu conhecimento, sob orientação do professor, buscando
informações, propondo soluções, confrontando-as com as
de seus colegas, defendendo-as e discutindo. Essa teoria
permite utilizar todo o potencial de interação da internet
para criar um ambiente que gere conhecimento teórico
e prático através da construção gradual do conhecimen-
to por meio de participação ativa. Oferece oportunidade
para reflexão. A construção do conhecimento pelos alunos
é fruto de sua ação, o que faz com que eles se tornem cada
vez mais autônomos intelectualmente.
*Referências:
MOREIRA, Marco Antonio. Teorias de Aprendizagem.
São Paulo: Epu, 1999.
RESPOSTA: “D”.
5. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) A con-
cepção de organização curricular expressa formas de
concretização das intenções pedagógicas. Com base
nesta temática é FALSO afirmar:
A) O currículo real acontece dentro da sala de aula com
professores e alunos a cada dia em decorrência de um pro-
jeto pedagógico e dos planos de ensino.
B) Currículo é o conjunto de todas as experiências de
conhecimento, proporcionada pela instituição aos educan-
dos.
C) A organização é um currículo a partir da lógica seria-
da a analise do progresso dos educandos.
D) O currículo é a ligação entre a cultura e a socieda-
de exterior à escola e à educação; entre o conhecimento
e a cultura herdada e a aprendizagem dos alunos; entre a
teoria e a pratica possível, dadas determinadas condições.
O currículo tem que ser entendido como a cultura real
que surge de uma série de processos, mais que como um
objeto delimitado e estático que se pode planejar e depois
implantar; aquilo que é, na realidade, a cultura nas salas de
aula, fica configurado em uma série de processos: as deci-
sões prévias acerca do que se vai fazer no ensino, as tarefas
acadêmicas reais que são desenvolvidas, a forma como a
vida interna das salas de aula e os conteúdos de ensino se
vinculam com o mundo exterior, as relações grupais, o uso
e o aproveitamento de materiais, as práticas de avaliação,
etc (Sacristán, J.G., 1995).
RESPOSTA: “C”.
6. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) Para ser
considerada como possuidora de certa habilidade, a crian-
ça tem que demonstrar que pode cumprir a tarefa sem
nenhum tipo de ajuda. Denomina- se essa capacidade de
realizar tarefas de forma independentes:
A) NDP - Nível de Desenvolvimento Potencial.
B) ZDP - Zona de Desenvolvimento Proximal.
C) PDH - Processo de Desenvolvimento de habilidade.
D) NDR - Nível de Desenvolvimento Real.
Para Vygotsky, a aprendizagem e o desenvolvimento
estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida do
indivíduo. Nível de desenvolvimento real: Referente as con-
quistas que já estão consolidadas na criança, ela já apren-
deu e domina. Indica os processos mentais da criança que
já se estabeleceram. Representa as funções já amadureci-
das. Exemplos: andar de bicicleta, cortar com tesoura, do-
minar o teclado.
*Texto adaptado de Raquel D`Ely. Disponível em: https://
repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/116361/
TEORIA%20SOCIO%20INTERACIONISTA.pdf?sequence=1
RESPOSTA: “D”.
7. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) É um tipo
de avaliação que tem por função básica a classificação dos
alunos, sendo realizada no final de um curso ou unidade de
ensino, classificando os alunos de acordo com os níveis de
aproveitamento previamente estabelecidos. O texto acima
descreve uma:
A) Avaliação formativa.
B) Avaliação somativa.
C) Avaliação diagnostica.
D) Avaliação personalizada.
Avaliação Somativa: É uma modalidade avaliativa pon-
tual que ocorre ao fim de um processo educacional (ano,
semestre, bimestre, ciclo, curso etc.). Atém-se à determina-
ção do grau de domínio de alguns objetivos pré-estabe-
lecidos propondo-se a realizar um balanço somatório de
uma ou várias sequencias de um trabalho de formação. É
também chamada de avaliação das aprendizagens.
*Disponível em: http://www.portalavaliacao.caedufjf.
net/pagina-exemplo/tipos-de-avaliacao/avaliacao-somati-
va/
RESPOSTA: “B”.
53
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico Padrão P – Grau IA
8. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) A respeito
da Avaliação Formativa, é INCORRETO afirmar:
A) A avaliação formativa não tem como objetivo classi-
ficar ou selecionar.
B) Fundamenta-se nos processos de aprendizagem em
seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais.
C) Uma avaliação não precisa conformar-se a nenhum
padrão metodológico para ser formativa.
D) O sentido e a finalidade da avaliação formativa deve
ser o de conhecer melhor o professor, suas competências e
suas técnicas de trabalho.
Também chamada de avaliação para as aprendizagens,
a avaliação formativa tem seu foco no processo ensino
-aprendizagem. Alguns teóricos chegam a nomear essa
modalidade com o nome de avaliação formativa diagnós-
tica. A avaliação formativa não tem finalidade probatória
e está incorporada no ato de ensinar, integrada na ação
de formação. Alguns autores consideram que a avaliação
formativa englobe as outras modalidades de avaliação já
que ela se dá durante o processo educacional. Seu caráter
é especificamente pedagógico.
*Disponível em: http://www.portalavaliacao.caedufjf.
net/pagina-exemplo/tipos-de-avaliacao/avaliacao-forma-
tiva/
RESPOSTA: “D”.
9.(SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) A avaliação
______________________ é realizada no início do processo en-
sino-aprendizagem, com a finalidade de detectar eventuais
dificuldades de aprendizagem auxiliando o ______________
no planejamento de suas ações.
Assinale a alternativa que completa correta e respecti-
vamente as lacunas.
A) Diagnostica / Professor.
B) Formativa / Gestor
C) Formativa / Coordenador pedagógico.
D) Somativa / Professor.
O conceito de avaliação diagnóstica não recebe uma
definição uniforme de todos os especialistas. No entanto
pode-se, de maneira geral, entendê-la como uma ação
avaliativa realizada no início de um processo de aprendi-
zagem, que tem a função de obter informações sobre os
conhecimentos, aptidões e competências dos estudantes
com vista à organização dos processos de ensino e apren-
dizagem de acordo com as situações identificadas.
*Disponível em: http://www.portalavaliacao.caedufjf.
net/pagina-exemplo/tipos-de-avaliacao/avaliacao-diag-
nostica/
RESPOSTA: “A”.
54
10. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) Na relação
profesor-aluno envolve interesses e intenções, sendo esta
interação o expoente das consequências, pois a educação
é uma das fontes mais importantes do desenvolvimento
comportamental e agregação de valores nos membros da
espécie humana.
Logo, a relação entre professor e aluno depende, fun-
damentalmente:
I. Do clima estabelecido pelo aluno.
II. Da relação empática com seus alunos.
III. Da sua capacidade de ouvir, refletir e discutir.
IV. Da criação das pontes entre seu conhecimento e
os deles.
Assinale a alternativa correta.
A) Somente I, II e III estão corretas.
B) Somente I, II e IV estão corretas
C) Somente II, III e IV estão corretas
D) Somente I, III e IV estão corretas
Becker (1997), afirma que na transferência, constituir
uma identificação simbólica é uma forma de desenvolver
ao adolescente sua posição discursiva. Verificar-se, que o
aluno precisa admitir estar numa relação transferencial com
o professor que não estar ali só para transferir informações,
mais para considerar cada aluno singularmente. O sujei-
to do qual ocupa a psicanálise é o sujeito do inconsciente
enquanto manifestação única e singular. Para o aluno ser
tomado como sujeito é necessário que o educador tam-
bém o seja, que envolva sua prática com aquilo que lhe é
peculiar, o estilo. Logo a relação professor-aluno depende
fundamentalmente do clima estabelecido pelo professor,
da relação empática com seus alunos, de sua capacidade
de ouvir, refletir e discutir o nível de compreensão dos alu-
nos e da criação das pontes entre o seu conhecimento e o
deles.
*Referências:
Texto adaptado de Andréia Freitas;
BECKER, F. Da ação à operação: o caminho da apren-
dizagem em J.piaget e Paulo Freire. Rio de Janeiro: DPIA
Editora Palmarinca, 1997
RESPOSTA: “C”.