INDICE

Presentación
Evaluación de entrada

UNIDAD TEMÁTICA I
Introducción a la psicología del pensamiento
1.1 LA PSICOLOGIA COGNITIVA Y EL PENSAMIENTO………….…………… 7
1.2 DEFINICIONES DEL PENSAMIENTO……………………………………………. 10
1.3 ESTRUCTURA PSICOLOGICA DEL PENSAMIENTO……………………. 19
1.4 BASES ANATOMICAS DEL PENSAMIENTO………………………………… 47
AUTOEVALUACION FORMATIVA…………………………………………………….… 56

UNIDAD TEMÁTICA II
Las manifestaciones del pensamiento
2.1 LA FORMACION DE CONCEPTOS…………………………………………. 58
2.2 LA SOLUCION DE PROBLEMAS RACIONALES Y SU PROCESO…. 70
AUTOEVALUACION FORMATIVA……………………………………………………… 77

UNIDAD TEMÁTICA III

Operaciones racionales del pensamiento y tipos de pensamiento
3.1 LAS OPERACIONES RACIONALES DEL PENSAMIENTO………… 79
3.2 TIPOS DE PENSAMIENTO……………………………………………………..….. 85
AUTOEVALUACION FORMATIVA………………………………………………….…. 93

UNIDAD TEMÁTICA IV
OPERACIONES DEL LENGUAJE, CONCEPTOS BASICOS Y SU PAPEL
REGULADOR EN EL COMPORTAMIENTO HUMANO
4.1 ORIGEN Y EVOLUCION DEL LENGUAJE………………………………… 95
4.2 ESTRUCTURA PSICOLOGICA DEL LENGUAJE………………………… 106
4.3 BASES ANATOMICAS DEL LENGUAJE………………………………………. 133

3
4.4 LENGUAJE IDIOMA Y HABLA………………...……………………………….. 148
AUTOEVALUACION FORMATIVA…………………………………..……………….. 157

UNIDAD TEMÁTICA V
LENGUAJE Y PROCESOS PSICOLOGICOS
5.1 PERCEPCION Y LENGUAJE………………………………………………….….. 159
5.2 PENSAMIENTO Y LENGUAJE……………………………………………………… 186
AUTOEVALUACION FORMATIVA……………………………………………………. 198

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 EVALUACION DE ENTRADA

INSTRUCCIONES:

Esta serie de preguntas le permite conocer sus saberes previos respecto al

lenguaje y pensamiento humano.

1.- ¿Qué entiende usted por la psicología cognoscitiva? y defina al

pensamiento.

2.- Mencione el concepto de concepto y realice un bosquejo de cómo

usted soluciona sus problemas.

3.- Mencione usted los tipos de pensamiento y explique los procesos

racionales del pensamiento.

4.- Reseñe brevemente el origen del lenguaje. Mencione o dibuje las

bases anatómicas del lenguaje. Y defina al lenguaje.

5
5.- Cual es la relación del lenguaje con el pensamiento, y opine como el
lenguaje tendría un papel regulador en el comportamiento humano.

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 INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA DEL PENSAMIENTO

+ Comprende los orígenes de la psicología cognitiva, contextualizándolo

en las corrientes psicológicas.
+ Relaciona las bases fisiológicas del pensamiento con la manifestación
conductual.

1.1 LA PSICOLOGIA COGNITIVA Y EL PENSAMIENTO

El estudio de procesos como la imaginación, el lenguaje, la resolución
de problemas y la toma de decisiones se incrementaron como
resultado de la popularidad de la psicología cognoscitiva. La
psicología cognoscitiva construye una perspectiva relativamente
reciente que se concreta en los procesos mentales. En parte se
desarrolló como reacción contra los conductistas, quienes creían que
los procesos mentales no son observables y que no podían someterse
al estudio científico. Entre los primeros y más influyentes psicológicos

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 cognoscitivos se encuentran George Millar (Millar, Galanter y Pribran,
1962) y Ulric Neisser (1967). Sus libros atrajeron la atención hacia la
similitud entre los procesos cognoscitivos y los programas para
computadores. Señalaban que una buena forma de crear una teoría
de los procesos mentales consistía en escribir un programa para
computadora que simulara dichos procesos, actividad a la que se
llamó simulación por computadora. Si los programas para
computadora se comportan de la misma manera que la persona,
entonces los programas pueden representar un modelo útil de los
procesos mentales.
Si bien el uso de programas para computadora como modelos de la
cognición humano influyó en el estudio psicológico de los procesos
mentales, los psicólogos cognoscitivos también hicieron uso de los
mismos procedimientos experimentales y de la investigación
empleados en otras áreas de la psicología. El trabajo de los
psicólogos cognoscitivos en las últimas décadas no ayudó a saber en
qué grado afecta la cognición todas las facetas de nuestra conducta
(Holyoak y Spellman, 1993). La perspectiva del procesamiento de
información en el estudio de la memoria, que revisamos en el capítulo
anterior, es un ejemplo de la aplicación de la psicología cognoscitiva
al estudio de dicho proceso. Sin embargo, los psicólogos
cognoscitivos también han explorado procesos mentales de orden
superior. Por ejemplo, la investigación sobre lenguaje no sólo mostró
que la forma en la que pensamos sobre un tema influye en la forma
en que hablamos sobre él, sino también que la forma en que nos
expresamos sobre el tema, a su vez, influye en la forma en que
podemos pensar sobre el mismo. La investigación sobre imaginería
demostró la importancia que tiene poder manipular nuestras
imágenes mentales para representar situaciones desde diferentes
perspectivas. La investigación sobre conceptos mostró que, en lugar
de colocar a las personas y los hechos en categorías rígidamente

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establecidas, solemos crear nuevas categorías, adaptadas a las
circunstancias cambiantes. Cuando pensamos empleamos el
lenguaje, la imaginación y los conceptos. Veamos más de cerca estos
procesos.

La psicología cognoscitiva construye una perspectiva relativamente

reciente que se concreta en los procesos mentales. En parte se
desarrolló como reacción contra los conductitas, quienes creían que
los procesos mentales son observables no podían someterse al
estudio científico. Entre los primeros y más influyentes psicológicos
cognoscitivos se encuentran George Millar (Millar, Galanter y Pribran,
1962) y Ulric Neisser (1967). Sus libros atrajeron la atención hacia la
similitud entre los procesos cognoscitivos y los programas para
computadores. Señalaban que una buena forma de crear una teoría
de los procesos mentales consistía en escribir un programa para
computadora que simulara dichos procesos, actividad a la que se
llamó simulación por computadora. Si los programas para
computadora se comportan de la misma manera que la persona,
entonces los programas pueden representar un modelo útil de los
procesos mentales.

Si bien el uso de programas para computadora como modelos de la

cognición humana influyó en el estudio psicológico de los procesos
mentales, los psicólogos cognoscitivos también hicieron uso de los
mismos procedimientos experimentales y de la investigación
empleados en otras áreas de la psicología. El trabajo de los
psicólogos cognoscitivos en las últimas décadas no ayudó a saber en
que grado afecta la cognición todas las facetas de nuestra conducta
(Holyoak y Spellman, 1993). La perspectiva del procesamiento de
información en el estudio de la memoria, es un ejemplo de la
aplicación de la psicología cognoscitiva al estudio de dicho proceso.

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 Sin embargo, los psicólogos cognoscitivos también han explorado
procesos mentales de orden superior. Por ejemplo, la investigación
sobre lenguaje no sólo mostró que la forma en la que pensamos
sobre un tema influye en la forma en que hablamos sobre él, sino
también que la forma en que nos expresamos sobre el tema, a su
vez, influye en la forma en que podemos pensar sobre el mismo. La
investigación sobre imaginación demostró la importancia que tiene
poder manipular nuestras imágenes mentales para representar
situaciones desde diferentes perspectivas. La investigación sobre
conceptos mostró que, en lugar de colocar a las personas y los
hechos en categorías rígidamente establecidas, solemos crear nuevas
categorías, adaptadas a las circunstancias cambiantes.

1.2 DEFINICIONES DEL PENSAMIENTO

Definición de pensamiento
Existe tal cantidad de aspectos relacionados con el
pensamiento, que dar una definición resulta difícil. De
las muchas definiciones que podrían darse, algunas de
ellas lo consideran como una actividad mental no
rutinaria que requiere esfuerzo, o como lo que
ocurre en la experiencia cuando un organismo se
enfrenta a un problema, lo conoce y lo resuelve. Podríamos
también definirlo como la capacidad de anticipar las
consecuencias de la conducta sin realizarla.
El pensamiento implica una actividad global del sistema cognitivo con
intervención de los mecanismos de memoria, atención, procesos de
comprensión, aprendizaje, etc. Es una experiencia interna e
intrasubjetiva. El pensamiento tiene una serie de características
particulares, que lo diferencian de otros procesos, como por ejemplo,
que no necesita de la presencia de las cosas para que éstas existan,

10
pero la más importante es su función de resolver problemas y
razonar

Funcionamiento de la mente humana

El concepto de mente ha ido cambiando
considerablemente a lo largo de la historia. El
médico francés La Mettrie fue el primero que
concibió la mente como algo completamente
material, el cerebro, provisto de una serie de
células (neuronas), que interconexionadas entre sí
hacían funcionar a esa masa física que es el cerebro. Esta idea dio
lugar a principios del siglo XX, a los modelos de procesamiento de la
información, que pretendían establecer paralelismos entre el cerebro
y la informática. Hasta aproximadamente 1960, muchos psicólogos
sobre todo de EEUU, consideraban el funcionamiento de la mente
humana como el de una máquina.

Todas estas teorías obviamente presentan serias limitaciones y es por

ello por lo que se incluyó otro constructo, la consciencia, para poder
comprender cómo y por qué actuamos. Aunque el término conciencia
es en cierto modo confuso, existen algunos estudios científicos,
concretamente sobre el sueño, en los que se intentaba revelar los
distintos estados de consciencia e inconsciencia existentes y que
tienen que ver con la mayor o menor actividad cerebral. Colocando
unos electrodos que nos permiten detectar la actividad cerebral, en
ciertas zonas del cerebro, podemos detectar las diferencias de
potencial en función del grado de activación o de consciencia. Cuando
el sujeto está totalmente despierto, el cerebro emite unas ondas
determinadas y cuando éste entra en el sueño profundo, momento en
el que no se sueña y cuando cuerpo y mente están más relajados, las
ondas se hacen más grandes y lentas.

11
 Actualmente no hay duda respecto a que todos los procesos mentales
(pensamiento, ideas imaginación, recuerdos, memoria, ilusiones o
emociones en general), son procesos cerebrales, es decir, son un
producto del funcionamiento cerebral. Es cierto sin embargo, que los
mecanismos cerebrales que generan estas actividades mentales,
todavía están muy lejos de ser comprendidos por completo.

¿Qué es el pensamiento? ¿Cuál es su naturaleza?

Podemos dar infinidad de respuestas acerca de la definición del
pensamiento, algunas de ellas, podrían ser: la facultad de pensar,
acto de la facultad de la cosa pensada, idea principal, manera de
opinar de un individuo, etc. Pero, digámoslo psicológicamente que, el
pensamiento es un proceso interno personal, atribuido a la actividad
mental. Secuencia de procesos mentales de carácter simbólico,
estrechamente relacionados entre si, que comienza con una tarea o
problema y llega a una conclusión o solución. El pensamiento se
conforma en agrupaciones mentales denominadas conceptos. Los
conceptos son categorías mentales para clasificar personas, cosas o
eventos específicos con características comunes. Son símbolos que
sintetizan o generalizan atributos característicos de varios objetos,
hechos, acciones o ideas que difieren en otros aspectos importantes.
Pueden ser de diferentes niveles de generalización, mientras que los
símbolos por lo general son muy específicos. Ejemplo: la palabra
"caballo" podría considerarse un concepto muy general, referente a
toda una clase de animales. El término "caballo de pura raza"
representa un concepto más limitado dentro la clase general de
"caballos". Otro ejemplo: "auto" es un concepto que nos permite
categorizar un objeto del mundo que nos rodea. Rápido, fuerte e
interesante, son conceptos que nos ayudan a pensar de manera más
eficiente sobre ciertas cosas. Al hablar de un Ferrari, por lo general se
piensa en conceptos relativos a él, como: es un auto, costoso, rápido

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y elegante. Los conceptos dan significado a nuevas experiencias, no
nos detenemos a formar uno nuevo para cada uno de ellos.
Recurrimos a conceptos que ya hemos formado y colocamos el nuevo
objeto o evento en la categoría adecuada. Existen dos clases de
conceptos: simples y complejos.

Simples: cuando representan una propiedad singular del estímulo

(ejemplo, todas las cosas son azules o no son azules)

Complejos: cuando se considera simultáneamente más de una

propiedad del estímulo. El complejo tiene varias formas. Conceptos
conjuntivos se definen por la presencia simultánea de dos o más
propiedades (ejemplo: bebida, deben darse por lo menos dos
elementos, alcohol y otro fluido tal como agua o soda). Los
disyuntivos pueden también basarse en dos o más propiedades, pero
cualquier propiedad o combinación de propiedades es adecuada para
satisfacer el concepto. Los conceptos de relación establecen una
relación entre dos propiedades.

A la segunda pregunta respecto a la naturaleza del pensamiento,

podemos responder con las palabras de la Psicóloga Española
Montserrat Conde Pastor: "que el pensamiento implica una actividad
global del sistema cognitivo con intervención de los mecanismos de
memoria, atención, procesos de comprensión, aprendizaje, etc. El
pensamiento tiene una serie de características particulares, que lo
diferencian de otros procesos, como por ejemplo, que no necesita de
la presencia de las cosas para que éstas existan, pero la más
importante es su función de resolver problemas y razonar..

El concepto de mente ha ido cambiando considerablemente a lo largo

de la historia. El médico francés La Mettrie fue el primero que

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 concibió la mente como algo completamente material, el cerebro,
provisto de una serie de células (neuronas), que interconexionadas
entre sí hacían funcionar a esa masa física que es el cerebro. Esta
idea dio lugar a principios del siglo XX, a los modelos de
procesamiento de la información, que pretendían establecer
paralelismos entre el cerebro y la informática. Hasta
aproximadamente 1960, muchos psicólogos sobre todo de EEUU,
consideraban el funcionamiento de la mente humana como el de una
máquina.

Todas estas teorías obviamente presentan serias limitaciones y es por

ello por lo que se incluyó otro constructo, la consciencia, para poder
comprender cómo y por qué actuamos. Aunque el término conciencia
es en cierto modo confuso, existen algunos estudios científicos,
concretamente sobre el sueño, en los que se intentaba revelar los
distintos estados de consciencia e inconsciencia existentes y que
tienen que ver con la mayor o menor actividad cerebral. Colocando
unos electrodos que nos permiten detectar la actividad cerebral, en
ciertas zonas del cerebro, podemos detectar las diferencias de
potencial en función del grado de activación o de consciencia. Cuando
el sujeto está totalmente despierto, el cerebro emite unas ondas
determinadas y cuando éste entra en el sueño profundo, momento en
el que no se sueña y cuando cuerpo y mente están más relajados, las
ondas se hacen más grandes y lentas. Actualmente no hay duda
respecto a que todos los procesos mentales (pensamiento, ideas
imaginación, recuerdos, memoria, ilusiones o emociones en general),
son procesos cerebrales, es decir, son un producto del
funcionamiento cerebral. Es cierto sin embargo, que los mecanismos
cerebrales que generan estas actividades mentales, todavía están
muy lejos de ser comprendidos por completo".

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ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO
Muchos científicos cognoscitivistas, suponen que las personas
responden a ciertas preguntas recurriendo a una imagen de algún
tipo. Si se trata de a describir la apariencia física del padre de
alguien, es probable que se forme una imagen visual. Las
investigaciones sugieren que los humanos manejan las imágenes de
forma parecida a como lo hacen con las percepciones. Entre los
principales investigadores respecto al tema de las imágenes lo hace
Roger Shepard y sus colegas Cooper (1982 - 1984), en una serie de
estudios se presentaron objetivos (entre ellos: patrones de puntos,
caras, sonidos musicales y olores bien definidos) a algunos sujetos se
les pedía que crearan imágenes; otros, permanecían en contacto
solo con el objetivo. Ya fuera que formaran imágenes o que
percibieran directamente, las personas responden preguntas acerca
de los objetivos con la misma precisión. Éstas y otras investigaciones
realizadas por Shepard y sus asociados sugieren que las imágenes
son muy detalladas y se parecen a las percepciones.

Muchas tareas problemas pueden ser resueltas utilizando imágenes o

análisis, aunque no siempre con la misma facilidad. Si bien algunos
tipos de problemas pueden depender de las imágenes, éstas no son
esenciales para cada pensamiento. No es probable que se forme una
imagen si se pide comparar dos gobiernos o sumar dos números.
Existen otras imágenes adecuadas que pueden emplearse para
ciertas ideas, por ejemplo la verdad o la justicia. El pensamiento es
"acción", así decía el fundador del conductismo John Watson y un
hablarse uno mismo en silencio. Conforme las personas tratan de
solucionar problemas lógicos o matemáticos, los psicólogos observan
que se ejecutan pequeños movimientos con la lengua, la laringe y
otras partes del aparato del habla (Jacobson, 1932). Los
cognoscitivistas han vuelto la vista hacia los sordos, cuando

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 resuelven problemas, los músculos de sus dedos parecen estar
activos.
Pero los movimientos relacionados con el lenguaje pueden no ser
necesarios para el pensamientos, hasta donde se sabe, los animales
no utilizan lenguaje, pero seguro que piensan, en algunos casos de
forma astuta (Griffin, 1984). Por ejemplo, Jane Goodall, (1971)
observó que los chimpancés diseñaron y transmitieron una tecnología
compleja para quitarle la tierra a los camotes, chupar agua de los
árboles y extraer termitas del suelo.
Puede haber otros tipos de acciones esenciales para el pensamiento,
como pueden ser los que dicen en las investigaciones de Frank
McGuigan y sus colaboradores (1978), que los procesos fisiológicos
que están activos cuando las personas piensan, a medida que esos
sujetos resolvían problemas y ejecutaban tareas, se presentaba
mucha actividad en todo el cuerpo. Estos investigadores concluyeron
que la gente piensa con todo el cuerpo. Cuando los niños e inclusive
algunos adultos, piensan en la solución de un problema complejo, a
menudo se puede observar que hay contorsiones del cuerpo,
agitación de manos, gesticulaciones aunque los adultos tiendan a
limitar más sus movimientos o gestos, puesto que son sancionados
socialmente. Sin embargo, existe una serie de situaciones en las
cuales los adultos se comportan de manera activa conforme se
presenta la información. Por ejemplo algunos ejecutivos o personas
de mando, suelen responder a diferentes estrategias cuando piensan
en la solución de un problema o tarea que ha de ejecutarse, algunos
caminan por su oficina de un lado a otro, otros se paran frente a una
ventana mirando al horizonte, haciendo diferentes tipos de
gesticulaciones faciales o con sus manos, llevándolas a su cara,
pasándolas por sus cabellos o haciendo cualquier otro tipo de
movimientos como el modular palabras en tono bajo. Entonces
podemos concluir que a menudo la acción, al igual que las imágenes,

16
acompañan al pensamiento. El pensamiento es la actividad y
creación de la mente, dícese de todo aquello que es traído a
existencia mediante la actividad del intelecto.

El término pensamiento es comúnmente utilizado como forma

genérica que define todos los productos que la mente puede generar
incluyendo las actividades racionales del intelecto o las abstracciones
de la imaginación; todo aquello que sea de naturaleza mental es
considerado pensamiento, bien sean estos abstractos, racionales,
creativos, artísticos, etc.

Pensar: Proceso psíquico racional, subjetivo e interno de conocer,

comprender, juzgar y razonar los objetivos y hechos. El pensar
produce el pensamiento.

Pensamiento: Fenómeno psíquico racional objetivo y externo

derivado del pensar para la solución de problemas.

Lenguaje: Es la función de expresión del pensamiento en forma oral

y escrita para la comunicación y el entendimiento de los seres
humanos nos plantea dos definiciones de pensamiento, una de las
cuales se relaciona directamente con la resolución de problemas.

"El proceso de pensamiento es un medio de planificar la acción y de

superar los obstáculos entre lo que hay y lo que se proyecta" "El
pensamiento se podría definir como imágenes, ensoñaciones o esa
voz interior que nos acompaña durante el día y en la noche en forma
de sueños". La estructura del pensamiento o los patrones cognitivos
son el andamiaje mental sobre el que conceptualizamos nuestra
experiencia o nuestra realidad.

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 Operaciones del Pensar
Conceptuar: Operación del pensar del concepto. El concepto es una
operación mental por la que se abarca en un solo acto del
pensamiento las características esenciales de una clase. Implica las
operaciones de abstracción, comprensión y generalización. Ejemplo:
El concepto de educación

Juzgar: Operación del pensar que consiste en elaborar juicios. El

juicio es el acto por el cual el sujeto expresa su postura ante el
objeto, se afirma o rechaza algo.

Razonar: Operación del pensar por la cual se produce el raciocinio

que es el recurso del pensamiento que cubre la relación esencial y
general entre las cosas por medio de juicios hasta llegar a una
conclusión. Ejemplo: El sauce es un árbol, el árbol es una planta.
Luego el sauce es una planta.

Características del pensamiento

El pensar lógico se caracteriza porque opera mediante conceptos. El
pensar siempre responde a una motivación, que puede estar
originada en el ambiente natural, social o cultural, o en el sujeto
pensante. El pensar es una resolución de problemas. La necesidad
exige satisfacción. El proceso del pensar lógico siempre sigue una
determinada dirección. Esta dirección va en busca de una conclusión
o de la solución de un problema, no sigue propiamente una línea
recta sino más bien zigzagueante con avances, paradas, rodeos y
hasta retrocesos. El proceso de pensar se presenta como una
totalidad coherente y organizada, en lo que respecta a sus diversos
aspectos, elementos y etapas.

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1.3 ESTRUCTURA PSICOLOGICA DEL PENSAMIENTO

"La infancia es la fase creadora por excelencia. Yo siempre

quise ser niño" (1896 – 1980)
Jean Piaget, nació en la ciudad suiza de Neuchâtel el 9 de setiembre
del 1886. En 1918 se doctoró en biología, luego incursionó como
investigador en el área de la psicología, siendo alumno en Alemania
de C. Jung. En 1919 concurre a cursos de psicología, lógica y filosofía
de las ciencias en la Sorbona. Siendo ayudante de la cátedra de
Alfredo Binet, psicólogo y pedagogo –quien hubiera desarrollado los
primeros test de inteligencia-, desde ahí nace su inquietud por la
investigación del desarrollo cognitivo. Piaget constata que aplicando
dichos test a diferentes grupos etáreos infantiles, los resultados
diferían entre uno y otro grupo, mientras que se mantenía una
medida estable dentro de cada uno de ellos. Además verificó que la
incorrección de los resultados obtenidos se corregía en la medida que
avanzaba la edad de los grupos testeados. Esto lo llevó a pensar que
existía un proceso evolutivo en el desarrollo del pensamiento infantil
y elabora la hipótesis por la que las causas de dicho proceso eran de
origen biológico. A raíz de estos estudios Piaget es invitado a trabajar
en el Instituto J. J. Rousseau de Ginebra, donde instituye una
epistemología psico-biológica. Este concepto epistemológico
piagetiano se basa en el estudio de los mecanismos psicológicos

19
 intervinientes en la elaboración de las operaciones lógicas,
fundamentándolas en los factores de: el medio social y el lenguaje.
En esta etapa de su vida conoce a Valentine Chatenay quien será su
esposa y madre de sus tres hijos. En su currícula se destaca haber
ocupado la presidencia de la Oficina Internacional de la Educación de
la UNESCO, con sede en Ginebra.-
Hacia 1956 instituye el "Centro de Epistemología Genética", siendo su
director hasta 1980, año en el que fallece.-
Este centro adquirió carácter internacional con la participación de
investigadores de diferentes nacionalidades que fueron formándose
en torno a Piaget; y es en el seno de este centro de estudios donde él
profundiza en la temática fundamental de su investigación: "la
génesis y el desarrollo del conocimiento". Su investigación se focalizó
en la generación y desarrollo cognitivo del ser humano, por lo que su
teoría es de carácter estrictamente epistemológico. Su incursión en el
área de la psicología radica únicamente en usar a esta disciplina
como herramienta para lograr su objetivo epistemológico. En cuanto
a la repercusión de su obra en el ámbito pedagógico no resulta ser
otra cosa que una consecuencia de sus estudios aplicados en la praxis
de la educación. Es válido recalcar estas aclaraciones porque suelen
confundirse los objetivos y el carácter intrínseco de su obra dada las
repercusiones que arrojó sobre las áreas psico-pedagógicas. Pues así
es que su teoría es constructivista, es netamente epistemológica y de
orden científico y no así de carácter filosófico. El objetivo de Piaget es
el conocer el origen del conocimiento, de ahí que a su obra se la
denomina como "Epistemología Genética". Coherente con su
búsqueda inicia su investigación a partir del nacimiento del niño para
analizar desde el principio mismo de la existencia el desarrollo
cognitivo del ser humano. El niño al nacer no tiene plenamente
desarrollado su sistema senso-motor, su mundo circundante no es
otra cosa que una extensión de su propio yo, por cuanto no podemos

20
hablar de percepciones exactas y como consecuencia es inexistente la
capacidad del conocimiento. En función de ser el mundo que le
circunda una extensión de su yo, no exista la partición dualista,
necesaria para concebir la idea de conocimiento: el sujeto capaz de
conocer separado del objeto pasible de ser conocido, por lo que
estamos ante un todo indiferenciado. Para que sea posible el
conocimiento no basta con la sola separación de sujeto – objeto, pues
ellos por sí mismo no producen conocimiento si no intermedia una
capacidad volitiva del sujeto, lo que implica necesariamente una
acción por parte de éste. Al nacer, genéticamente el niño trae consigo
actos de reflejos (succión, aprensión, etc.) y será a partir de estos
actos reflejos que el sujeto comenzará a percibir que el mundo que lo
circunda es ajeno a él, o que por lo menos los objetos le ofrecen
resistencia. La acción del sujeto sobre los objetos lo hará consciente
de su diferenciación con aquellos, en ese acto radica el punto de
partida, el reconocer lo ajeno le posibilitará internalizarlo y por
consecuencia conocerlo. Una acción es una transformación de un
objeto que es percibida por el individuo como externa. Por tanto la
adquisición de la capacidad cognitiva y su desarrollo dista mucho del
sujeto entendido en forma pasiva, sino que por el contrario es una
capacidad propia del ser como sujeto activo. Consecuentemente
podemos comprender que el conocimiento no es la mera adquisición
de contenidos exteriores y hábitos. La "Epistemología Genética" de
Piaget, es una teoría constructivista de carácter interactivo. Acorde
a la teoría piagetiana el sujeto construye al conocimiento en su
interacción con el medio. Piaget desarrolló la teoría de la psicogénesis
(psicología genética), entendiendo que a partir de la herencia
genética el individuo construye su propia evolución inteligible en la
interacción con el medio donde va desarrollando sus capacidades
básicas para la subsistencia: la adaptación y la organización.-

21
 ADAPTACION
Estado de equilibrio entre la asimilación y la acomodación (3,17)
(8,18), es decir, entre la adecuación del ambiente al individuo, y la
adecuación del individuo a la influencia ambiental, respectivamente.
Cuanto más equilibrio exista entre asimilación y acomodación, tanto
mejor adaptado estará el individuo. La adaptación es, junto a la
organización una de las dos invariantes funcionales. Piaget distingue
una adaptación orgánica y una adaptación funcional, constituyendo la
adaptación inteligente el ejemplo más evolucionado de ésta última.

ORGANIZACION
La organización "es el proceso en virtud del cual la inteligencia como
un todo se relaciona internamente con sus partes" y estas, a su vez,
llamadas 'esquemas' también lo hacen combinándose mediante
asimilación recíproca. La organización es, junto a la adaptación, una
de las dos invariantes funcionales.
La adaptación es un concepto propio de la biología. En el origen de
todo proceso adaptativo siempre hay algún cambio, y lo que Piaget
sostendrá, siguiendo los lineamientos teóricos de la biología, es que
tales cambios ocurren siempre en el organismo y en el ambiente: si
se produce una alteración ambiental, el organismo deberá también
cambiar para adaptarse a dicha alteración (esto último se llama
acomodación), y viceversa, una alteración en el organismo se
compensará con un cambio ambiental (esto último se llama
asimilación). De aquí que acomodación y asimilación sean los dos
procesos inseparables que constituyen el mecanismo adaptativo,
pudiendo predominar uno u otro según cada situación particular. De
lo dicho, también se desprende que un proceso de asimilación lleva a
(o implica, o contrarresta, o compensa) uno de acomodación, y
viceversa. Se trata de funciones que realiza el organismo a todo lo
largo de su vida, y de aquí que Piaget las designe como invariantes

22
funcionales. En Piaget el concepto de adaptación es lo
suficientemente amplio como para incluir tanto la adaptación
biológica en general, como su continuación más avanzada: la
adaptación inteligente. Por ello, en la teoría piagetiana nunca se deja
de recalcar la naturaleza adaptativa de la inteligencia. La adaptación
es un proceso que contiene una doble faz: la de asimilación y la de
acomodación. En primer instancia el sujeto internaliza al objeto
mediante la asimilación, una vez interiorizado realiza una
interpretación de dicho objeto encastrándolo a los esquemas ya
poseídos con anterioridad. Vale detenernos sobre este punto para
apreciar que un concepto cualquiera vertido por un docente en una
clase va a tener tantos matices de interpretación como alumnos
existan en la clase. De ahí que el proceso cognitivo es de carácter
puramente individual, sí son de carácter social los conocimientos
transmitidos, pues proceden de una sumatoria sincrónica y
acumulativa de conocimientos individuales dentro de un contexto
social. De la interpretación deviene un proceso de acomodación,
donde el sujeto re – acomoda el estado de su sistema de red
cognitiva a la inclusión de un nuevo dato. Esta reacomodación
atiende a mantener el equilibrio coherente de pensamiento que
mantenía con anterioridad a la nueva inclusión.
Es aquí donde podemos notar con mayor claridad la ingerencia que
tuvo el área de la psicología, como herramienta de la que se valió
Piaget para la elaboración de su hipótesis. No olvidemos que el ser
humano es un todo donde interactúan lo biológico (fisiológico) y lo
psicológico (psíquico). Por tanto que el conocimiento no es un acto
meramente abstracto e intelectual, dado que en la adquisición del
mismo actúa todo un bagaje emocional del sujeto. Es por lo dicho
anteriormente que podemos explicar que ante un mismo estímulo
cognitivo en un sujeto, la asimilación y adaptación difieren acorde a
su estadio de vida (estadio cognitivo). Así como se reacomoda una

23
 familia ante el nacimiento de un nuevo hijo o hermano, se reacomoda
nuestro edificio cognitivo ante la reposición de un mismo
conocimiento en diferentes etapas de nuestra vida, pues al mismo
hecho lo asimilamos y le acomodamos nuevamente pero de manera
diferente a la anterior. O sea que hay una relación especial entre la
asimilación y acomodación, ya que una no sucede simplemente a la
otra sino que hay una relación dinámica entre ambas, pues cada una
de ellas genera nuevas situaciones que a su vez provocan la acción
de la otra. Desde este sentido constructivista se entiende que la
teoría atiende a diferentes etapas, pues no existe una construcción
uniforme, sobre este concepto constructivista Piaget elaboró su teoría
del desarrollo cognitivo. De lo dicho cabe resaltar que el desarrollo
cognitivo se logra por un proceso de interacción del sujeto con el
objeto, y que dicho desarrollo no se logra por el simple proceso de
maduración o estímulo. Obviamente que esta visión constructivista de
la adquisición y desarrollo cognitivo, como ya lo hemos dicho, tuvo
importantes repercusiones en la pedagogía. Desde el punto de vista
filosófico la hipótesis piagetiana en su concepto constructivista es de
carácter dialéctico, donde la realidad se desprende de una compleja
red de relaciones y cuya asimilación es una actividad constante de
situaciones contrarias entre sujeto y objeto; de esta contrariedad
situacional surge como síntesis el conocimiento de la realidad. Hacia
la segunda mitad del siglo XIX la biología entendía a la psicología
genética únicamente desde el ángulo hereditario con un concepto casi
mecanicista. De ahí la visión revolucionaria de Piaget, quien
sirviéndose de este concepto investiga sobre la génesis de la lógica
del pensamiento y sobre las reglas que la rigen. Identifica la
psicología genética con la infantil, para luego y desde ésta llegar a
abordar a la psicología general. Por este camino busca llegar a la
comprensión de la inteligencia humana y los procesos lógicos y
ontológicos del pensamiento.

24
TEORÍA Y MÉTODO
La teoría piagetiana reúne la condición de consistencia interna entre
sus conceptos y además la coherencia que la vincula con el mundo
exterior lo que viabiliza su puesta en práctica fuera del área
estrictamente epistemológica, como es en el caso de la pedagogía y
de la sociología –que veremos mas adelante en este trabajo. En
función de lo visto anteriormente, Piaget sostiene que el ser humano
es el único animal capaz de crear conocimiento, por lo que esta
posibilidad nos da la propiedad de reconsiderar y cambiar los
paradigmas establecidos. Esta concepción metodológica fue la que dio
lugar a la nueva ciencia de la "Epistemología Genética", pues más allá
de abarcar el desarrollo cognitivo también abarca al pensamiento en
su metodología científica. Su premisa parte del estudio de lo simple y
singular –la génesis hereditaria-, a lo complejo y plural del desarrollo
cognitivo, y con ello el del pensamiento científico. En la concepción
piagetiana el conocimiento se organiza en sistemas y solamente así
adquiere significado, cuando el individuo lo contextualiza
circunscribiéndolo coherentemente en su entorno. Por lo que un
conocimiento por sí solo carece de valor si no está relacionado en un
sistema lógico con otros conocimientos y todos ellos dentro de un
contexto lógico.

EL PENSAMIENTO
Reiterando en parte lo dicho al principio se desprende que el
pensamiento de dos sujetos sobre una misma realidad difiere por: a)
el sistema organizativo del pensamiento de cada uno ellos, b) por el
contexto situacional en que cada uno se encuentre. A título de
ejemplo no tiene igual significado el concepto de vida para un niño en
el zoológico, que para un condenado frente al cadalso.

25
 LOS MODELOS ORGANIZADORES
Ante una situación dada, la actividad cognitiva de un sujeto hace una
selección de aquellos aspectos del objeto de conocimiento que por
diversas razones le resulten interesantes, al internalizarlos lo
referencia a otros conocimientos con los que no necesariamente
tenga una relación directa, pero si para él toman coherencia en el
conjunto total de su sistema de conocimientos. A título de ejemplo si
alguien nos habla en un idioma que desconocemos no entenderemos
su mensaje, pero si a nuestro lado hay una silla y con un gesto
nuestro interlocutor repite sus palabras señalándola podremos
entender que nos invita a sentarnos. Quiero decir que un objeto (el
habla) parcializado puede carecer de significado, pero que si a este le
sumamos otro objeto (el gesto), en el contexto total adquiere un
significado, por estar relacionado además a conocimientos anteriores
(situaciones anteriores similares). En la medida que sumamos
"módulos" al conocimiento vamos incrementándole mayor coherencia.
El estudio de las estrategias utilizadas por el pensamiento para
nutrirse y recrear nuevos conocimientos, nos llevan a una
comprensión más exacta del desenvolvimiento del mismo.

EL CONOCIMIENTO SOCIAL
La obra de Piaget "El juicio moral en el niño", es la primera conocida
sobre este tema. En ella Piaget analiza que la primera forma de
moralidad infantil es heterónoma, basada en la autoridad, la
obediencia y la coacción. Esta forma de moral limita la autonomía del
conocimiento y de una verdadera conciencia moral, la cual es posible
solamente en el reconocimiento y el respeto del mayor al menor.
Piaget entiende que el desarrollo pleno de la personalidad no se
puede alcanzar en un medio coercitivo y sin tolerancia. La educación
moral sólo será efectiva si se desarrolla en un ambiente justo,
organizado democráticamente y basado en valores como la

26
responsabilidad compartida y el respeto mutuo. De no existir estas
condiciones en el entorno del sujeto será en vano inculcarlos a través
de la enseñanza. El sentido moral durante la infancia es abordado y
asimilado por el niño acorde a su estadio cognitivo. De ahí que
construyen una realidad social interior disímil a la objetiva de su
entorno. La tendencia común en los pequeños de edad pre-operatoria
es vincular los conceptos sociales a conceptos parentales de relación
directa, no les es posible captar la impersonalidad de algunos tipos de
relación social. Otra cualidad es relacionar la economía directamente
con los objetos, si bien conocen la relación riqueza-dinero la
relacionan únicamente a través de los objetos tangibles, no pudiendo
relacionarlo por acciones intangibles como por ejemplo el beneficio
que proporciona una actividad intelectual (profesional). Tienen un
concepto simplista de la realidad, el que hace algo, tangible obtiene
una recompensa (dinero), quien realiza una actividad intangible no
obtiene remuneración directa, (por ejemplo: de la actividad educativa
o administrativa no se desprende un objeto tangible como la casa que
construye un albañil, por lo tanto, para el niño, "el albañil gana
dinero porque construye algo tangible, mientras un médico habrá de
pedirlo en el banco que es quien lo fabrica". Como su mundo está
regido por el deseo e identifica únicamente las relaciones personales,
el logro o la frustración es responsabilidad de la otra parte, es un
tema de buena o mala voluntad de quien hace o no posible un deseo,
ahí radica su concepto de justicia. En su concepción es finalista, el
niño, atiende a los fines para que sirven y no a las causas resultantes
de dichos fines. No comprenden el todo de un proceso social como
pueden ser la guerra o la pobreza, sino que identifican hechos
parciales que pueden internalizar y los transforman en reglas
generales. En la pre-adolescencia (aproximadamente entre 10 ó 11
años) recién comienza a entenderse:
- la escasez de recursos

27
 - la naturaleza personal de algunas relaciones
- la diacronía de algunos fenómenos sociales.
Aún llegada la adolescencia les resulta difícil contextualizar a los
hechos históricos como por ejemplo la relación de un descubrimiento
científico como se contextualiza con las demás disciplinas del
momento, con los conceptos sociales de la época y sincrónicamente
que causas lo hicieron posible y sus consecuencias sobre los tiempos
posteriores al mismo.

INTELIGENCIA SENSO – MOTORA

La primera etapa del desarrollo cognitivo de Piaget, es la que
denomina como senso-motora, en la misma hay ausencia de función
simbólica, por lo tanto el lactante no presenta ni pensamientos ni
actividad vinculada a representaciones que permitan evocar las
personas o los objetos ausentes. Piaget destaca la importancia de
esta primer etapa: "…el desarrollo mental durante los primeros
dieciocho meses es particularmente rápido y de importancia especial,
porque el niño elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras
cognoscitivas que servirán de punto de partida a sus construcciones
perceptivas e intelectuales ulteriores, así como cierto número de
reacciones afectivas elementales, que determinarán de algún modo
su afectividad subsiguiente…" La inteligencia senso-motora existe
antes del lenguaje, es, por lo tanto, una inteligencia práctica. De
todas formas, el niño va construyendo un complejo sistema de
esquemas de asimilación y organizando lo real según un conjunto de
estructuras espacio-temporales y causales. Dada la falta de lenguaje
y de función simbólica, esas construcciones se basan exclusivamente
en percepciones y movimientos. El autor señala que es muy difícil
precisar en qué momento aparece la inteligencia senso-motora. Se da
una sucesión continua de estadios, cada uno de los cuales presenta
un nuevo progreso parcial, hasta que el individuo alcanza conductas

28
con características de la inteligencia. Es así que del movimiento
espontáneo y del reflejo a los hábitos adquiridos y de éstos a la
inteligencia hay una progresión continua. Piaget sostiene que el
mecanismo de esa progresión en vez de ser el de la asociación
(esquema estímulo – respuesta, bajo una forma unilateral) es el de
asimilación (el cual supone una reciprocidad).

ESTADIOS:
• Estadio 1. Comprende el primer mes de vida del individuo.-
El organismo es activo, está presente en las actividades
globales y espontáneas, cuya forma es rítmica.-
Los reflejos del recién nacido (succión, reflejo palmar)
dan lugar al ejercicio reflejo, o sea, una consolidación
por ejercicio funcional.-
La asimilación presenta tres aspectos:
1. Repetición
2. Generalización
3. Reconocimiento
La asimilación funcional que asegura el ejercicio se
prolonga a una asimilación generalizadora, en un
asimilación re-cognoscitiva. Es así que el ejercicio
asimilador da lugar a la formación de hábitos.-

• Estadio 2. Comprende del primer mes a los cuatro meses.-

El logro de este estadio es la formación de las primeras
estructuras adquiridas: los hábitos.-
El hábito procede de los reflejos, pero no es aun
inteligencia. Un hábito elemental se basa en un esquema
senso-motor de conjunto, pero no existe, desde el punto
de vista del sujeto, diferenciación entre los medios y los
fines.-

29
 Surgen las primeras coordinaciones motrices:
Intersensoriales: Se instauran las primeras respuestas
de atención.-
Sensorio-motoras: Orientación al sonido y control
visual.-
Comienza a integrarse la información sensorial, la cual
es requisito para la elaboración de esquemas de
representación.-

• Estadio 3. Va desde los cuatro meses hasta los ocho.-

Es en este momento que se presenta en el niño la
coordinación entre la visión y la aprehensión.-
El niño de cuatro meses y medio atrapa el cordón del
cual suspende un sonajero, repitiendo ese acto una serie
de veces, lo cual constituye una reacción circular.-
Reacción circular: Es un hábito naciente, sin finalidad
previamente diferenciada de los medios usados.-
A esto, Piaget afirma que basta con suspender un nuevo
juguete sobre el niño, para que éste busque el cordón, lo
que constituye un principio de diferenciación entre el fin
y el medio. Ante esta situación, el autor dice que
estamos frente al umbral de la inteligencia.-

• Estadio 4. Comprende desde los ocho a los doce meses.-

Se observan actos más completos de inteligencia
práctica, y tienen lugar tres logros significativos:
1. Se acentúa la atención a lo que ocurre en el
entorno.-
2. Aparece la intencionalidad.-
3. Se dan las primeras coordinaciones de tipo
instrumental, medios-fines.

30
 Los esquemas sensorio-motores no tratarán de
reproducir un efecto causado al azar, sino de disponer de
los medios adecuados para conseguir el objetivo
propuesto. Los esquemas de representación empiezan a
coordinarse y a facilitar la comprensión de las relaciones
entre objetos y hechos, permitiéndole al niño "saber"
qué va a ocurrir, (por ejemplo: el niño toma la mano del
adulto y la lleva hacia el objeto que quiere alcanzar; se
da cuenta de la preparación de la comida como la
comida misma).

• Estadio 5. Va de los doce a los dieciocho meses.-

Aquí se le suma a la conducta del niño una reacción
esencial: la búsqueda de medios nuevos por
diferenciación de los esquemas conocidos.-
Probando "… a ver que pasa…", el niño elabora
esquemas prácticos instrumentales cada vez más
móviles y reversibles.

• Estadio 6. Va desde los dieciocho hasta los veinticuatro meses.-

Este es el último estadio de la etapa senso-motora, y la
transición hacia el período siguiente. El niño es capaz de
encontrar medios nuevos, ya no solamente por tanteos
exteriores o materiales, sino por combinaciones
interiorizadas, que desembocan en una comprensión
repentina o insight (discernimiento). Los esquemas de
acción aportan el primer conocimiento sensorio-motor de
los objetos: cómo son desde el punto de vista perceptivo
y qué puede hacerse con ellos en el plano motor. Los
progresos sensorio-motores adquieren una nueva
dimensión: la capacidad de representación multiplica las

31
 posibilidades de experimentar en el medio; la
inteligencia opera con representaciones, anticipando los
efectos y sin necesidad de actuar.-

FUNCIÓN SIMBÓLICA
ORIGEN Y DESARROLLO
"Al término del período senso-motor, hacia el año y medio o dos,
aparece una función fundamental para la evolución de las conductas
ulteriores, y que consiste en poder representar algo (un "significado"
cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etc.) por
medio de un "significante" diferenciado y que sólo sirve para esa
representación: lenguaje, imagen mental, gesto simbólico, etc. …"
Angel Rivière dice que una peculiaridad característica sumamente
importante del mundo humano es su carácter esencialmente
simbólico. El individuo se sirve de los símbolos para comunicarse con
los demás y consigo mismo, para regular su conducta, para
representarse la realidad y realizar inferencias. Se relaciona a través
de los símbolos, y piensa sirviéndose de ellos. Piaget, sostiene que
antes del segundo año, no se observa una conducta en el niño, que
implique la evocación de un objeto ausente; los mecanismos senso-
motores ignoran la representación. A partir del segundo año de vida
el niño comienza a mostrar claramente la adquisición de la función
simbólica, la cual le permite representarse lo real a través de
"significantes" distintos de las cosas "significadas". Piaget afirma en
su obra "Psicología de la infancia", que es conveniente distinguir los
símbolos y los signos, por un lado, y los indicios y las señales, por
otro. Toda actividad cognoscitiva y motriz, desde la percepción y el
hábito al pensamiento conceptual y reflexivo, consiste en vincular
significaciones, y toda significación supone una relación entre un
significante y una realidad significada. Pero, en el caso del índice, el
significante constituye una parte o un aspecto objetivo del

32
significado; existe una relación de causa-efecto entre el signo y el
referente.. Por ejemplo: el humo es índice del fuego, el extremo
visible de un objeto casi enteramente oculto es, para el bebé, el
índice de su presencia. De la misma forma la señal, aunque
provocada artificialmente por el experimentador, constituye para el
sujeto un simple aspecto parcial del acontecimiento que enuncia (en
una conducta condicionada, la señal se percibe como un antecedente
objetivo). Por ejemplo: desde los trabajos de Pavlov, la campana es
señal de comida. Por el contrario, el símbolo y el signo implican desde
el punto de vista del sujeto una diferenciación entre el significante y
el significado.
Los símbolos son representaciones sobre representaciones. El niño, a
través de sus acciones y de su lenguaje representa sus esquemas y
conceptos. Las acciones simbólicas y las palabras remiten a algo que
no son ellas mismas. Piaget define al símbolo como una relación de
semejanza entre el significante y el significado, mientras que el signo
es "arbitrario" y reposa necesariamente sobre una convención. El
signo requiere de la vida social para constituirse, mientras que el
símbolo puede ser elaborado por el individuo solo.

APARICIÓN DE LA FUNCIÓN SEMIÓTICA

A partir del segundo año aparece un conjunto de conductas que
implica la evocación representativa de un objeto o acontecimiento
ausente, lo cual supone la construcción o el empleo de significantes
diferenciados.
Al menos cinco de esas conductas pueden distinguirse:
1. IMITACIÓN DIFERIDA Se inicia en ausencia del modelo.
El autor nos cita el ejemplo de una niña que ve a un amiguito tener
un berrinche (lo cual es nuevo para ella), pero un par de horas
después de su marcha, imita la escena riéndose; esta imitación

33
 diferida constituye un comienzo de representación, y el gesto
imitador, un inicio de significante diferenciado.
2-JUEGO SIMBÓLICO En el caso del juego simbólico, o juego de
ficción, la representación es neta y el significante diferenciado es,
un gesto imitador, pero acompañado de objetos que se han hecho
simbólicos.
3-EL DIBUJO La imagen grafica es un intermediario entre el juego y
la imagen mental; no aparece antes de los dos o dos años y medio.
4-IMAGEN MENTAL Aparece como una imitación interiorizada.
5-EL LENGUAJE El lenguaje naciente permite la evocación verbal de
acontecimientos no actuales. Cuando el niño dice "guau", sin ver al
perro, existe una representación verbal además de imitación.

Piaget sostiene que las cuatro primeras de estas conductas se basan

en la imitación, y la última, el lenguaje, es adquirida en un contexto
necesario de imitación. Y que por tanto la imitación es una
prefiguración de la representación. "…que constituye en el curso del
período senso-motor, una especie de representación en actos
materiales, todavía no en pensamiento. Al término del período senso-
motor, el niño ha adquirido una capacidad suficiente en dominio de la
imitación así generalizada, para que se haga posible la imitación
diferida…"Es así que el acto se desprende de su contexto, se hace
significante diferenciado, y por lo tanto, se va constituyendo en el
niño la representación en pensamiento. Piaget afirma que con el
juego simbólico y el dibujo, ese paso de la representación en acto a la
representación-pensamiento, se ve reforzado. Más tarde, la imagen
mental posibilita que la imitación deje de ser únicamente diferida,
para ser también interiorizada, dando lugar así a una representación
que está en condiciones para convertirse en pensamiento. La
adquisición del lenguaje, hecha posible en esos contextos de
imitación, permite que esta representación naciente aumente sus

34
poderes apoyándose en la comunicación. Es así que, la función
semiótica da surgimiento a dos clases de instrumentos: los símbolos
(los cuales "motivados", aunque presentan significantes
diferenciados, existe alguna semejanza con sus significados), y los
signos. En cuanto a los símbolos, Piaget dice que son "motivados"
porque pueden ser construidos por el individuo solo, más allá de que
existan símbolos colectivos. "La imitación diferida, el juego simbólico,
la imagen gráfica o mental dependen entonces directamente de la
imitación, no como transmisión de modelos exteriores dados (ya que
hay una imitación de si misma igual que de otros) sino como paso de
la pre-representación en acto a la representación interior o
pensamiento". El signo, sin embargo, es convencional;
necesariamente debe ser colectivo. El niño lo recibe por el canal de la
imitación, pero lo adquiere de modelos exteriores, únicamente lo
acomoda a su manera.

LOS SÍMBOLOS
Según Ángel Reviere, los símbolos son, en su origen, acciones
significantes que remiten a ciertos significados "ausentes". Y las
acciones significantes son, por lo tanto, formas elaboradas de
interacción comunicativa. Aunque no son las primeras actividades
comunicativas que realiza el niño; desde el 1er. año de vida aparecen
pautas claras de comunicación intencional que tienen un carácter pre-
simbólico. Entre los 8 y 12 meses el niño comienza a señalar con el
dedo determinados objetos o situaciones que le interesan, Realiza
gestos y vocalizaciones que pueden tener una función proto-
declaratoria (compartir la experiencia) o proto- imperativa (conseguir
algo a través del otro). Estas acciones están al borde de la función
simbólica aunque no lo son.

35
 Sin embargo, los gestos pre-simbólicos y vocalizaciones pre-verbales
que hace el niño de alrededor de 1 año, presentan una limitación: su
referente tiene que estar necesariamente presente. Para que el niño
pueda realizar las funciones comunicativas cuando el referente está
ausente, se hace necesario representar al referente a través de una
acción simbólica. "Originariamente, los símbolos nacen como
resultado de la necesidad de comunicarse acerca de objetos –
referentes con los demás. Por la vía de los símbolos, la comunicación
se trastocará en conciencia reflexiva, la cual tiene en sí misma una
naturaleza simbólica o "semiótica"…" Desde el principio, los símbolos
cumplen un doble papel comunicativo, con otros y con uno mismo. A
través de los símbolos, el niño expresa e interpreta.-

ORÍGENES Y REQUISITOS DE LOS SÍMBOLOS

Ángel Riviere. El autor afirma que el origen de los símbolos no debe
buscarse únicamente en el desarrollo de las capacidades cognitivas
generales, sino también en el desarrollo social y comunicativo del
niño. En este sentido, hay una diferencia sustancial entre la posición
mantenida por Piaget y las defendidas por los psicólogos
interaccionstas como Vigotsky. Piaget señala la necesidad de cierto
nivel de desarrollo en la noción de objeto permanente para que los
símbolos aparezcan, pero su observación no explica con qué finalidad
y para qué aparecen. Vigotsky por su parte, interpreta la función
simbólica como una función comunicativa. Así es que, el niño no sólo
tiene que estar situado en un mundo de objetos permanentes, sino
también en un mundo de seres sociales que son sujetos, con los que
puede establecer una relación intersubjetiva. "Los símbolos
determinan y condicionan nuestra capacidad de compartir
intersubjetivamente el mundo mental de otros, pero el desarrollo
está, a su vez, determinado y condicionado por esa capacidad.” El
autor explica así que, para desarrollar la función simbólica, el niño

36
debe tener noción de la conducta intencionada de los otros, y que son
poseedores de un mundo interno de experiencias, cuya estructura es
idéntica a la propia. Alrededor de los 18 meses el niño se comunica
deliberadamente con los demás, a través de gestos y vocalizaciones,
no sólo para conseguir un objeto, sino por puro placer funcional y
comunicativo de compartir sus experiencias con otros. Esto
presupone la noción de que los otros también pueden tener
experiencia. Este tipo de acto comunicativo, es denominado por Bates
como "protodeclarativo". También se habla de "conductas
ostensivas". Ángel Riviere afirma que hay una gran diferencia entre el
símbolo como representación que sirve para conseguir algo, y los
símbolos como "representaciones para los otros acerca de las cosas".
En el primer caso, no es necesario que el niño alcance el grado de
intersubjetividad que se requiere para informar a los demás acerca de
algo. "De este modo, los símbolos son el resultado de la integración
de un conjunto complejo de funciones y capacidades que se producen
a lo largo del desarrollo previo: habilidades de imitación, básicas para
la construcción de significantes; competencias intersubjetivas que
permiten compartir experiencias y entender que los otros son seres
con experiencia; intereses hacia los objetos y la noción de que éstos
tienen un grado de permanencia que no depende de su percepción
directa; capacidades de análisis y abstracción de las propiedades de
los objetos; posibilidad de evocarlos mentalmente; motivos
comunicativos de carácter declarativo".

DESARROLLO SIMBÓLICO
Los sistemas simbólicos, se desarrollan muy rápidamente entre el
segundo año de vida y el comienzo de la edad escolar. El autor afirma
que es en el lenguaje donde es más evidente la velocidad,
complejidad y facilidad de esta evolución. En el desarrollo de todos
los sistemas simbólicos participan determinados vectores evolutivos:

37
 descentración, diversificación, complicación estructural, integración y
sobre todo el de interiorización. "Los símbolos, a lo largo del
desarrollo, se interiorizan y se convierten en recursos de la propia
conducta, y no sólo de la conducta de los demás; en sistemas de
relación con nosotros mismos.”

INTELIGENCIA PRE – OPERATORIA

El período pre-operatorio se extiende desde los dos a los siete años
de edad. En la etapa anterior aparecen los símbolos, mientras que en
ésta se afianza la función simbólica. El niño pasa de la inteligencia
práctica, basada en el ejercicio (coordinación y organización de
esquemas de acción realmente ejecutados), a la inteligencia
representativa, basada en esquemas de acción internos y simbólicos
a través de los signos, símbolos, imágenes, conceptos, etc. Esta
nueva capacidad de crear y combinar representaciones abre
numerosas posibilidades, ya que libera el pensamiento del "aquí y
ahora" propio de la inteligencia práctica.Según Piaget existe
continuidad (a nivel funcional) entre los dos tipos de inteligencia: los
mismos mecanismos de asimilación y acomodación buscando
constantemente el equilibrio siguen operando aunque lo hagan ahora
sobre esquemas representativos y no prácticos. El período pre-
operatorio no abarca un verdadero estadio, sino que el autor lo
considera un sub-estadio; período de preparación de las operaciones
concretas, o sea el que marca la llegada de estas operaciones.

DIFERENCIAS ENTRE INTELIGENCIA PRE-OPERATORIA E

INTELIGENCIA SENSO-MOTORA
A. La inteligencia senso-motora relaciona las diferentes acciones o
percepciones de una en una, la pre-operatoria, gracias a su
capacidad simbólica es capaz de abarcar simultáneamente
diferentes acontecimientos y situaciones.

38
B. La inteligencia senso-motora, por su naturaleza misma, tiende a la
satisfacción práctica, al éxito de la acción pero no al conocimiento
como tal.
La inteligencia pre-operatoria es reflexiva, persigue el conocimiento
como tal, o sea buscar el comprobar un fenómeno, clasificarlo; la
senso-motora no es reflexiva, ni busca comprobar nada.
C. La inteligencia senso – motora trabaja sobre los objetos y
situaciones mismas (por intermedio de acciones y percepciones), la
pre – operatoria sin embargo actúa de manera mediada sobre la
realidad (a través de signos y símbolos).-
D. La inteligencia senso – motora es una experiencia privada que no
puede compartirse. Por el contrario, la pre – operatoria al se
representación de la realidad, puede volverse socializada y
compartida.-

En este período de preparación que va desde la aparición de la

función simbólica a la constitución de las operaciones concretas,
Piaget distingue dos etapas: la que corresponde al pensamiento
simbólico y conceptual, y la del pensamiento intuitivo.-
1. Pensamiento simbólico y pre – conceptual:
- surgimiento de la función simbólica en sus diferentes
manifestaciones.
- el pensamiento se basa en preconceptos o participaciones y en el
razonamiento preconceptual o transducción.-
2) Pensamiento intuitivo:
- las representaciones se basan en configuraciones estáticas
(próximas a la percepción)
- los juicios se controlan a través de regulaciones intuitivas.-

39
 PRECONCEPTOS Y TRANSDUCCIÓN
Piaget habla de "preconceptos", haciendo referencia a las primeras
nociones que el niño utiliza en la adquisición del lenguaje. Según el
autor, éstos tienen la característica de estar a medio camino entre la
generalidad propia del concepto y la individualidad de los elementos.
Los niños de 2 o 3 años generalizan; dado que, su razonamiento a los
preconceptos no llega a ser una verdadera deducción, es por tanto
una transducción (un razonamiento que va de lo particular a lo
particular). Entre los 2 y 4 años juegan un papel fundamental las
asimilaciones directas entre situaciones basadas entre las semejanzas
y metáforas que mas tarde utilizará el niño en sus descripciones y
razonamientos. Esta importancia del pensamiento comparativo en la
etapa pre – operatoria se manifiesta por la variedad y originalidad de
las expresiones pseudo – metafóricas que tienen los niños entre 2 y 5
años.-

PENSAMIENTO INTUITIVO
A partir de los 4 años aproximadamente, aparece una nueva situación
cognitiva que le permite al niño entablar una conversación continuada
y el vivir experiencias breves en las que manipula objetos diversos.
Es a esta edad cuando comienzan varias de las experiencias
piagetianas como: conservación, clasificación, seriación,
horizontalidad, etc.; y el estudio de las diferentes categorías del
conocimiento: lógica, causalidad, espacio, tiempo, número, etc.-

CARACTERÍSTICAS DE LA ETAPA PRE – OPERATORIA

Ausencia de equilibrio: Piaget caracteriza al desarrollo de la
inteligencia como un equilibrio cada vez mayor entre la asimilación y
la acomodación. El pensamiento pre – operatorio carece de un
equilibrio estable entre ambos mecanismos, es por lo tanto, un
pensamiento inestable.-

40
Experiencia mental: Piaget ha caracterizado el pensamiento pre –
operatorio como una verdadera experiencia mental. Es
representativo, es una forma de aprehender la realidad que tiende a
estar más cerca de las acciones y de sus resultados que de
construcciones más abstractas y esquemáticas (como lo serán las
operaciones).

Centración: La tendencia a centrarse en algunos de los aspectos de

la situación, dejando de lado otros aspectos y provocando así una
deformación del razonamiento, constituye una de las características
más importantes del pensamiento pre – operatorio.

El niño en esta etapa tiene dificultad para considerar dos dimensiones

diferentes a la vez.

Irreversibilidad: Una cognición es reversible si es capaz de

proseguir un cierto camino en un sentido, y hacerlo luego en sentido
inverso para conectarse nuevamente con el punto de partida. Las
cogniciones pre – operatorias, al estar próximas a las acciones y a la
realidad concreta y al ser una serie de experiencias sucesivas con
dificultad de una organización de conjunto, no tienen la movilidad
propia de los actos mentales reversibles.

Estatismo: El pensamiento pre – operatorio tiende a fijarse en los

estados más que en las transformaciones. Esta imposibilidad de
considerar los cambios fue desarrollada por Piaget en el estudio de
imágenes mentales, el cual demuestra la dificultad que tienen los
niños de 4 a 6 años para representar las transformaciones.

41
 Egocentrismo: Se refiere a la tendencia que tiene el niño en esta
etapa a tomar su punto de vista como único, desechando a los
demás. Es una centración excesiva en las acciones y representaciones
propias del sujeto.

EGOCENTRISMO INFANTIL
Piaget aplica el carácter egocéntrico al pensamiento pre – operatorio
y lo distingue tanto de la inteligencia práctica del senso – motor como
del pensamiento conceptual propio de las operaciones concretas. En
esta etapa el niño tiene tendencia a sentir y comprender todo a
través de él mismo, le es difícil distinguir lo que pertenece al mundo
exterior y a las otras personas y lo que pertenece a su visión
subjetiva, por lo mismo, tiene dificultad para ser conciente de su
propio pensamiento. Piaget dejó en claro, a través de experiencias
sencillas, la dificultad que tienen los mismos de diferenciar el propio
yo del mundo exterior.

El pensamiento infantil en esta etapa puede manifestarse bajo

diferentes formas:
a. Fenomenismo: Es la tendencia a establecer un lazo causal entre
fenómenos que son visto como próximo por los niños.

b. Finalismo: Cada cosa tiene una función y una finalidad que

justifican su existencia y sus características.

c. Artificialismo: Las cosas se consideran como producto de

fabricación y voluntad humana.

d. Animismo: Tendencia a percibir como vivientes y concientes cosas

y fenómenos inhertes.

42
Primeramente observamos un egocentrismo que se manifiesta en el
habla de los pequeños y que consiste en hablar tan sólo de sí mismo,
en no interesarse por el punto de vista del otro, ni situarse en
relación con él. Son los frecuentes monólogos (solitarios o colectivos)
de los niños, que muestran, según Piaget, la existencia de esta habla
egocéntrica. Pero el autor también señala otras situaciones sociales
en las cuales los niños de cuatro y cinco años demuestran esa
dificultad para descentrarse; por ejemplo en los juegos que se rigen
por reglas, donde el niño juega para sí, sin confrontar o discutir las
reglas. La incapacidad para considerar el punto de vista del otro y la
tendencia a tomar el suyo como el único posible, está íntimamente
ligada a la tendencia que los mismos niños tienen a centrarse en un
sólo aspecto de la realidad, el que están percibiendo, y a su dificultad
para considerar las transformaciones que permiten pasar de su punto
de vista al de los otros.

OPERACIONES CONCRETAS
Las operaciones concretas se consolidan entre los 6-7 años y entre
los 11–12 años. En esta etapa evoluciona la inteligencia
representativa. El paso del pensamiento intuitivo al operatorio supera
el carácter cambiante, inestable y subjetivo del pensamiento pre –
operatorio en el sentido de una mayor estabilidad, coherencia y
movilidad. El pensamiento se vuelve verdaderamente lógico. Según
Piaget existe una continuidad funcional: la inteligencia sigue siendo
una marcha progresiva hacia una mayor adaptación, en la que la
asimilación y la acomodación juegan un papel primordial en el
intercambio entre el sujeto y el entorno. La intuición es una acción
interiorizada. Progresivamente las acciones interiorizadas que
permanecían aisladas en la etapa anterior se integran en sistemas de
acciones, en el sentido de que una acción puede compensar o anular
a otra anteriormente ejecutada. Esta propiedad de poder integrarse

43
 en un sistema concede al pensamiento operatorio un equilibrio que
está ausente en el pensamiento intuitivo, el cual se caracteriza por un
equilibrio inestable.

DIVERSIDAD
Si cualquier acción interiorizada integrada en un sistema de
relaciones es una operación, psicológicamente existirá una gran
variedad de operaciones según el ámbito de aplicación. Por ejemplo
la operación de reunión puede aplicarse a clases (reunir la clase de
las rosas y margaritas para constituir una clase de orden superior, la
de las flores). Además estas operaciones pueden aplicarse en el
ámbito lógico – matemático (cuando se considera la diversidad de los
objetos) o infra – lógico – espacio temporal (cuando se considera la
constitución misma del objeto). Piaget distinguió en esta etapa las
siguientes operaciones: clasificación, seriación, conservación
numérica, adición partitiva, orden espacial, medición.

ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
Para Piaget la operación va siempre integrada en un sistema de otras
operaciones, y es precisamente porque es susceptible de agruparse
por lo que la intuición se vuelve operación. Esta agrupación entre
operaciones posee cinco propiedades cognitivas que corresponden a
cinco propiedades lógicas propias de una estructura lógica que Piaget
denomina "agrupamiento":
1. Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola
(composición)
2. La acción se vuelve reversible (reversibilidad)
3. Un mismo resultado puede alcanzarse por dos caminos diferentes
(asociatividad)
4. El retorno al punto de partida permite encontrar lo idéntico a sí
mismo (identidad)

44
5. Reunir una clase consigo misma conduce a obtener la misma clase,
mientras que añadir una unidad a una cantidad conduce a un
nuevo resultado.-

DESCENTRACIÓN, CONSERVACIÓN Y REVERSIBILIDAD

Esta tendencia de las operaciones a ser solidarias unas con otras se
expresa por una característica global propia de la inteligencia
operatoria: la descentración. Lo propio del pensamiento intuitivo es
que es un pensamiento que traduce al mismo tiempo una asimilación
de la realidad al punto de vista del sujeto (egocentrismo), y una
acomodación excesiva y cambiante según las apariencias de la
realidad (centración perceptiva). Por el contrario, lo propio del
pensamiento operatorio es poder seguir las transformaciones
sucesivas de la realidad a través de todos los caminos posibles, y en
vez de proceder de un punto de vista único, llegar a coordinar los
diferentes puntos de vista. Por las mismas razones las acciones
adquieren una propiedad importante a los ojos de Piaget, propiedad
que marca una clara diferencia con las formas anteriores de
inteligencia: la reversibilidad, mientras que las intuiciones, rígidas y
centradas, se desenvuelven en sentido único; lo propio de las
operaciones es poder desenvolverse de manera reversible por
inversión o reciprocidad.

DESFASES
Las operaciones concretas están ligadas al presente inmediato, por
tanto dependen de la acción y de la particularidad de las situaciones.
Según la realidad que estructuren, su constitución será más o menos
difícil. Así es que Piaget puso de manifiesto una serie de desfases
temporales al estudiar la estructuración de nociones diferentes. El
caso más claro es el de la conservación, ésta se logra en momentos
diferentes según el contenido de que se trate. A través de diferentes

45
 estudios se ha llegado a la conclusión de que en términos generales,
la conservación de las cantidades aparece hacia los 7 – 8 años, la del
peso hacia los 9 – 10 años y la del volumen hacia los 11 – 12 años.
Además, entre los diferentes tipos de cantidades, también se
observan ligeros desfases llamados "desfases horizontales". La
adquisición de los conocimientos no se corresponde necesariamente
con las edades que maneja Piaget en las diferentes etapas del
desarrollo cognitivo, pues éstos dependen de circunstancias socio –
culturales; sí debemos recalcar que el orden de adquisición de los
conocimientos se mantiene invariable. Las edades son aproximadas y
lo más importante es poner el énfasis en las relaciones entre las
adquisiciones cognitivas. Aquellas que relacionan adquisiciones de
estadios diferentes son más fáciles de entender; no es posible
acceder a la conservación a nivel representativo sin antes haber
"conservado" el objeto a nivel práctico. Es lo que corresponde a los
desfases verticales. Pero dentro de la misma etapa una misma
adquisición puede producirse en momentos diferentes según se
refiera a contenidos diferentes: es como que si cada adquisición fuese
necesaria para que tuviesen lugar las otras más complejas. Es lo que
corresponde a los desfases horizontales. Piaget elaboró una teoría
coherente pero que tiene sus excepciones, y si bien éste las reconoció
no se detuvo en analizarlas.

Etapa de las operaciones formales

De los 11 años hasta la edad adulta. El pensamiento es
autoconsciente deductivo. Se emplean reglas abstractas para resolver
diversas clases de problemas. Puede considerarse muchas soluciones
a un problema. Se denomina concepto de probabilidad. Las
operaciones mentales pueden aplicarse a lo posible e hipotético
además de a lo real, al futuro así como al presente, y a afirmaciones
o proposiciones puramente verbales o lógicas. Los adolescentes

46
 adquieren el pensamiento científico, con su razonamiento hipotético-
deductivo, y el razonamiento lógico con su razonamiento
interproposicional. Pueden entender ya conceptos muy abstractos. La
principal diferencia entre esta etapa y la anterior se relaciona con el
grado en que los componentes de los procesos del pensamiento de la
actividad lógica deban ser ejemplificados de inmediato en las
experiencias que el niño tiene en un momento determinado. El niño
que se halla en esta etapa apreciará la importancia que la
experimentación posee para evaluar el resultado de conjunto de
supuestos más complicado e interdependientes.

1.4 BASES ANATOMICAS DEL PENSAMIENTO

El estudio del pensamiento, el lenguaje, la memoria, la emoción y la
motivación es complicado porque estos procesos mentales no pueden
verse. Sólo se pueden inferir del comportamiento y, en el mejor de
los casos, se consideran constructos psicológicos. Un constructo
psicológico es una idea resultante de una serie de impresiones. La
mente construye la idea como algo real, aunque no sea una cosa
tangible. El pensamiento es un constructo psicológico que se
fundamenta en la impresión de que las personas están controlando
constantemente los sucesos y comportamientos en sus mentes.

Tenemos la impresión de que las personas tienen mucha o poca

habilidad para formar eso que llamamos pensamientos, aunque los
pensamientos no existan realmente como algo tangible. Sin embargo,
encontramos problemas cuando intentamos localizar constructos
como el pensamiento o la memoria en el cerebro. El hecho de que en
nuestro idioma tengamos palabras para estos constructos no significa
que el cerebro esté organizado a su alrededor de hecho, no lo está.

47
 Aunque las persona hablen de la memoria como una entidad única, el
cerebro no trata la memoria como algo unitario que esté localizado en
un lugar específico. De hecho, hay muchas formas de memoria, y
cada una de ellas es procesada de un modo distinto en unos circuitos
cerebrales ampliamente distribuidos, así, este constructo psicológico
de memoria que concebimos como una sola cosa resulta no ser un
absoluto algo unitario.

Aunque es arriesgado hacer suposiciones sobre constructos

psicológicos como la memoria y el pensamiento, no debemos
renunciar a investigar cómo los produce el cerebro. Es comprometido
atribuir una base neurológica a los constructos psicológicos, pero eso
no significa que debamos dejar de considerar localizaciones
cerebrales para ellos. Después de todo, el pensamiento, la memoria,
la emoción, la motivación y otros constructos son las actividades más
interesantes que realiza el encéfalo.

Los psicólogos, suelen utilizar el término cognición para describir los

procesos implicados en el pensamiento. El término cognición significa
literalmente “conocer”. Se refiere a los procesos por los cuales
llegamos a conocer el mundo. Para los neurocientíficos conductistas,
la cognición normalmente implica la capacidad de presentar atención
a los estímulos, ya sean externos o internos, identificarlos y planificar
respuestas adecuadas a éstos. Los estímulos externos son los que
excitan la actividad neural de nuestros receptores sensoriales. Los
estímulos internos incluyen señales del sistema nervioso autónomo,
así como de los procesos neurales relacionados con constructos tales
como la memoria y la motivación.

48
Constructo Psicológico: La idea, procedente de una serie de
indicios, de que determinada capacidad mental existe en tanto que
entidad; por ejemplo, la memoria, el lenguaje y la emoción.

CARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO HUMANO

Generalmente se cree que la cognición humana tiene características
únicas. Pero, ¿exactamente, en qué es única? Muchas personas
contestarían que el pensamiento humano es verbal, mientras que el
pensamiento de otros animales es no verbal. Se supone que el
lenguaje proporciona a los humanos una ventaja en el pensamiento,
y, de alguna manera, así es. Por ejemplo, el lenguaje proporciona al
encéfalo una forma de categorizar la información, permitiendo
agrupar fácilmente objetos, acciones y sucesos que tienen factores en
común. Además, el lenguaje proporciona la forma de organizar el
tiempo, en especial el tiempo futuro, nos permite planificar nuestro
comportamiento en función del tiempo (por ejemplo, “el lunes a las
15:00”) de una forma que no pueden hacer los animales no verbales.
Pero, tal vez lo más importantes sea que, el lenguaje humano posee
una sintaxis – una serie de reglas sobre cómo hay que coordinar las
palabras para crear enunciados con sentido -. Así, la sintaxis es un
aspecto de la gramática, o uso correcto, de un lenguaje. Los
lingüistas argumentan que aunque otros animales, como los
chimpancés, alrededor de tres docenas, no organizan estos sonidos
en diferentes categorías para producir nuevos significados. Debido a
esta falta de sintaxis, el lenguaje del chimpancé es literal e inflexible.
El lenguaje humano, en cambio, tiene una flexibilidad enorme que
nos permite habla casi de cualquier cosa, incluso de temas muy
abstractos. De esta forma, nuestro pensamiento va más allá de aquí
y ahora rígidos.

49
 La importancia de la sintaxis para el pensamiento humano puede
apreciarse en la descripción que hizo Oliver Sacks (Oliver Sacks
quien nació el de 9 de julio de 1933 en Londres, es neurólogo. Ha
escrito importantes libros sobre sus pacientes. Se considera seguidor
de la tradición, propia del s. XIX, de las «anécdotas clínicas»
(historias de casos clínicos contadas siguiendo un estilo literario
informal). Su ejemplo favorito es The mind of the mnemonist, de
Alexander Luria) de un niño sordo de 11 años, llamado Joseph, criado
sin el lenguaje de los signos durante sus primeros 10 años de vida,
por lo que nunca tuvo acceso a la sintaxis. Según Sacks: Joseph veía,
distinguía, utilizaba objetos: no tenía problemas con la categorización
o la generalización perceptivas, pero daba la impresión de no poder ir
mucho más allá, mantener ideas abstractas en la mente, reflexionar,
jugar planificar. Parecía completamente literal – incapaz de manejar
imágenes o jugar con hipótesis o posibilidades, incapaz de entrar en
un mundo imaginario o figurativo -. Como un animal o un bebé,
parecía estar atrapado en el presente, confirmado en la percepción
literal e inmediata. (Sacks, 1989, p. 40).

El lenguaje, incluyendo la sintaxis, se desarrolla de forma innata en

los niños porque el cerebro está programado para emplear las
palabras con una especie de gramática universal. Sin embargo, en
ausencia de palabras – ya sea hablada o mediante signos – no puede
desarrollar la gramática. Y sin la flexibilidad del lenguaje que permite
la gramática, no puede haber pensamiento “de nivel superior”. Si el
lenguaje sintáctico, el pensamiento se estanca en el mundo de lo
concreto, de las percepciones del aquí y ahora. En otras palabras, el
lenguaje sintáctico influye en la misma naturaleza de nuestro
pensamiento. Volveremos sobre esta idea cuando consideremos las
diferencias entre el hemisferio derecho y el izquierdo en cuanto a
procesos de pensamiento.

50
Sintaxis: Modo en el que se unen las palabras, siguiendo las reglas
de la gramática, para formar frases, proposiciones u oraciones; se ha
sugerido que es la única característica del lenguaje humano.

Además de ordenar las palabras con una estructura sintáctica, el

cerebro humano parece apasionarse por encadenar sucesos,
movimientos y pensamientos. Por ejemplo, combinamos notas para
formar una melodía, movimientos para formas una danza, e
imágenes para realizar una película.

Establecemos reglas complejas para juegos. Parece razonable

concluir que el cerebro humano está organizado para encadenar los
sucesos, movimientos y pensamientos. La gramática es sólo un
ejemplo de esta forma humana innata de pensar sobre el mundo.

No sabemos cómo evolucionó esta tendencia a encadenar los hechos,

pero una posibilidad es que hubiera una selección natural para
encadenar los movimientos. Encadenar movimientos en secuencias
puede ser muy adaptativo. Por ejemplo, permitiría construir casas o
tejer fibras para hacer telas. William Calvin (1996) propuso que las
secuencias motoras más importantes para cazar. Tirar una piedra o
una lanza a un blanco que se mueve es un acto complejo que
requiere mucha planificación. Movimientos balísticos repentinos, tales
como lanzar, duran menos de una octava de segundo y no pueden
corregirse mediante retroalimentación. El encéfalo tiene que planificar
cada detalle de estos movimientos y después llevarlos a cabo en una
secuencia establecida. Un jugador de rugby americano hace esto
cuando tira el balón a un compañero que está corriendo en siz-zag
para evitar al defensa. Un jugador hábil puede dar en el blanco
prácticamente cada vez que tira, encadenando sus movimientos con
rapidez para formar una secuencia continua, sin pausas ni vacías.

51
 Esta habilidad es exclusiva de los humanos. Aunque los chimpancés
puedan tirar objetos, no lo hacen con precisión. Ningún chimpancé
sería capaz de aprender a tirar una pelota para dar en un blanco en
movimiento.

La predisposición humana a secuenciar los movimientos puede haber

impulsado nuestro desarrollo del lenguaje. Después de todo, el
lenguaje hablado del lenguaje. Después de todo, el lenguaje hablado
es una secuencia de movimientos de la lengua y la boca. Visto así, el
desarrollo del lenguaje es el resultado de un cerebro que ya estaba
predispuesto a operar encadenando movimientos, sucesos incluso
ideas. Una característica decisiva de la secuenciación motora en
humanos es que podemos crear fácilmente secuencias nuevas.
Constantemente producimos frases nuevas, y los compositores y
coreógrafos se ganan la vida creando nuevas secuencias en la música
y la danza. Crear secuencias nuevas de movimientos o de
pensamientos es una función de los lóbulos frontales tienen dificultad
para encontrar soluciones nuevas a los problemas y se les describe
como faltos de imaginación. Los lóbulos frontales son decisivos para
la organización de la conducta; resulta que también son decisivos
para la organización del pensamiento. Una de las diferencias más
importantes entre el cerebro humano y los cerebros de otros
primates es el tamaño de los lóbulos frontales.

52
LA UNIDAD NEURAL DEL PENSAMIENTO

¿Qué es lo que ocurre exactamente dentro del cerebro para que se

produzca lo que llamamos pensamiento? En nuestra exposición del
caso de Alex, llegamos a la conclusión de que el pensamiento ha de
ser el resultado de la actividad de circuitos neurales complejos, más
que la propiedad de alguna región particular del encéfalo. Una forma
de identificar el papel de los circuitos neurales es considerar cómo
actúan neuronas individuales es una actividad cognitiva. William
Newsome y sus colaboradores (1995) escogieron esta aproximación
y entrenaron a sus monos para que identificaran el movimiento
aparente en una configuración de puntos móviles en una pantalla de
televisión. Y llegaron a la conclusión que, de alguna manera han de
converger los imputs de neuronas individuales para llegar a un
consenso. Está convergencia de imputs puede explicarse mediante la
idea de Hebb de una población celular – un grupo de neuronas que
representan un suceso sensorial (movimiento aparente) que la
actividad del conjunto detecta. Dichos grupos de neuronas podrían
distribuirse en regionales bastantes amplias del encéfalo, o podrían
estar confinados en áreas más pequeñas, como las columnas
corticales. Los científicos cognitivos han desarrollado modelos
informáticos de estos circuitos, demostrando que pueden realizar

53
 sofisticados cálculos estadísticos con una eficacia razonablemente
alta. Se cree que realizar otras tareas complejas, como la detección
por el loro Alex del color de un objeto, también implica a conjuntos
se combinan, de un modo similar a lo que ocurre con las palabras en
el lenguaje, para producir pensamientos coherentes. ¿Cuál es la
contribución de las neuronas individuales a una población celular?
Cada neurona actúa como una unidad computarizada. En el
experimento de los puntos en movimiento, vimos que incluso una
neurona aislada podía decidir individualmente en qué momento
disparar cuando la suma de sus imputs indicaba que se estaba dando
un movimiento. Las neuronas son los únicos elementos del encéfalo
que combinan datos y toman decisiones. Son la base del pensamiento
y de los procesos cognitivos. La combinación de estas neuronas
individúales formando nuevas redes neurales, es lo que origina
representación compleja, como las ideas.

CONGNICION Y CORTEZA DE ASOCIACION

Las regiones de la corteza responsable de descifrar los imputs de los
receptores, sensoriales y de ejecutar los movimientos, ocupan
alrededor de un tercio de la corteza. El resto de la corteza se localiza
en los lóbulos frontales, temporales y parietales y a menudo se le
llama corteza de asociación. Su función es da lugar a la cognición.

54
 Las regiones de la corteza responsable de descifrar los imputs de los
receptores, sensoriales y de ejecutar los movimientos, ocupan
alrededor de un tercio de la corteza. El resto de la corteza se localiza
en los lóbulos frontales, temporales y parietales y a menudo se le
llama corteza de asociación. Su función es da lugar a la cognición.
Una diferencia fundamental entre la corteza de asociación y la corteza
primaria sensorial y motora es que la corteza asociativa tiene un
patrón distintivo de conexiones. Recuerde que una de las principales
fuentes de imputs a todas las áreas corticales es el tálamo. La
corteza sensorial primaria recibe imputs de áreas talámicas que
reciben la información de los órganos de los sentidos, Por lo
contrario, la corteza de asociación recibe sus imputs de regiones del
tálamo que, a su vez, los reciben de otras regiones de la corteza.
Como resultado, los imputs a la corteza de asociación han sido
procesados en profundidad antes de llegar a las regiones asociativas.
Esta información debe ser, por tanto, fundamentalmente diferente a
la información que llega a la corteza primaria sensorial y motora.

:
_ Averiguar otras teorías del desarrollo cognoscitivo, y compara
con la teoría de Jean Piaget.

55
NOMBRES:……………………………………………………………………………
APELLIDOS:…………………………………………………………………………
FECHA:………………………………………………..
SEMESTRE…………………………………………..

01. ¿Qué estudia la psicología cognitiva, y defina al pensamiento?

02. Defina el concepto de concepto y aproxímese a dar un

concepto del amor.

56
03. Explique con un mapa conceptual la teoría del desarrollo
cognitivo de Jean Piaget.

04. Realizar un mapa mental de las bases anatómicas del

pensamiento.

05. Argumente si la computadora como tal superara al

pensamiento, si o no, porqué.

57
 LAS MANIFESTACIONES DEL PENSAMIENTO

+ comprende la formación del concepto y su importancia en el

pensamiento.
+ Reconoce las etapas en la resolución de problemas en relación con el
pensamiento.

2.1 LA FORMACION DE CONCEPTOS: DEFINICION Y

CLASIFICACION_RECONOCIMIENTO DE LOS NIVELES
CONCEPTUALES
El lenguaje, las imágenes y los conceptos son los tres elementos más
importantes para la construcción del pensamiento. Cuando dice que
piensa en su mamá, tal vez tenga en mente proposiciones lingüísticas
complejas como “creo que la gustaría saber de mí” o “me gustaría
parecérmele más”. También es posible que tenga una imagen de ella:

58
Probablemente su cara, pero también el sonido de su voz o el aroma
de su perfume favorito. O quizá piense en su madre bajo diversos
conceptos o categorías, como mujer, éxito, fuerza, atención,
dinamismo, benevolencia. En la primera parte de este capítulo
consideraremos el papel que desempeña el lenguaje y las imágenes
en el pensamiento. Luego exploraremos los conceptos y su relación
con el pensamiento.

LENGUAJE
El lenguaje común se basa en unidades de sonido universales que se
llaman fonemas. Por ejemplo, los sonidos t, d y k son fonemas. En el
inglés existen cerca de 45 fonemas, en español de 22 a 28 y en
algunos idiomas hay hasta 85 (Bourne et al., 1986). Los fonemas por
sí mismos carecen de significado y, por consiguiente, rara vez
desempeñan un papel importante para ayudarnos a pensar. Por
ejemplo, el sonido b no tiene un significado inherente.

Pero los fonemas se pueden agrupar para forma palabras. Prefijo s

(in, pre)y sufijos (-ado, -endo). A estos se les llama morfemas, que
son las unidades mínimas de significado del lenguaje. Los morfemas
desempeñan un papel muy importante en la cognición humana. Por sí
mismos pueden representar ideas importantes tales como “rojo”,
“calma” o “caliente”. El sufijo –ario contiene la idea de lugar (como
en armario o seminario). El prefijo pre- refleja la idea de “antes” o
“anterior a” (como en previsión o predeterminado).
Algunos psicólogos que estudian actualmente el lenguaje en señas
creen que este tipo de lenguaje tiene elementos que cumplen las
mimas funciones que los fonemas (v. gr., Emmorey, 1994). Por
ejemplo, formas y posiciones específicas de la mano funcionan como
sonidos particulares del lenguaje. De esta manera, en el tanto los
lenguajes de señas, como los hablados, tiene reglas para combinar

59
 estas unidades básicas y formar unidades significativas, como verbos
y sustantivos.

Los morfemas también se pueden combinar para construir palabras

complejas que representen ideas igualmente complejas, como el pre-
scrip-ción, in-alter-ado, psico-logía. A su vez, las palabras se pueden
combinar para formar frases y oraciones, que pueden representar
pensamientos aún más complejos. Cuando pensamos en algo (el
océano o una puesta de sol, por ejemplo), nuestras ideas sobre ellos
para vez reflejan los pensamientos aislados, expresados por
morfemas como rojo o calma.
Mas bien nuestras ideas se componen de frases y oraciones como
“Esta noche el océano está extraordinariamente tranquilo”.
Las oraciones tienen tanto una estructura superficial (las palabras y
frases particulares) como una estructura profunda (el significado
subyacente).
La misma estructura profunda se puede trasmitir por diversas
estructuras superficiales, como en el siguiente ejemplo: Esta noche el
océano está extraordinariamente tranquilo. El océano está
extraordinariamente tranquilo esta noche. Respecto a la mayor parte
de las noches, esta noche el océano está tranquilo.
Cuando desea comunicar una idea. Empieza con un pensamiento,
luego selecciona las palabras y frases ara expresar la idea, y por
último, produce los sonidos necesarios para componer tales palabras
y frases. En ocasiones, a esto se le llama procesamiento de arriba
hacia abajo. En la fecha izquierda de la figura puede observar que el
movimiento ralamente es de arriba hacia abajo. Cuando desea
entender una oración, su tarea se invierte. Debe empezar por los
sonidos del lenguaje y de allí continuar hacia arriba hasta llegar al
significado de estos sonidos. Esto es a lo que a veces se llama

60
procesamiento de abajo hacia arriba, como lo muestra la fecha de la
derecho en a figura A.
Así como hay reglas para combinar fonemas y morfemas, también las
hay para estructurar oraciones y su significado. Estas reglas existen
tanto para el lenguaje hablado como para el de señas, si bien la
siguiente exposición sólo se refiere al lenguaje hablado. Estas reglas
son las que los lingüistas llaman gramática. El trabajo del lingüística
Noam Chomsky (1957) ha tenido gran influencia en nuestra
compresión del funcionamiento de la gramática. Las reglas de la
gramática posibilitan a los hablantes y a los escuchan a llevar a cabo
lo que Chomsky denomina transformaciones, las cuales permiten a la
persona ir de arriba hacia abajo, de la estructura superficial a la
profunda. Los dos componentes principales de una gramática son la
semántica y la sintaxis.

Significado
(Pensamiento, idea)

Oraciones
(Frases)
Producción de lenguaje

Comprensión del lenguaje

Morfemas
(Palabras, prefijos, sufijos)

Fonemas
(Sonidos básicos)

Figura A.
Dirección del movimiento en la
producción y comprensión del
lenguaje.
Producir una oración implica movimiento
de los pensamientos e ideas hasta los
sonidos básicos; comprender una oración
requiere movimiento desde los sonidos
básicos hasta regresar a los pensamientos
e ideas subyacentes.

61
 La semántica describe la manera en que asignamos significado a los
morfemas que utilizamos. Algunas reglas describen cómo una palabra
se puede referir a un objeto – por ejemplo, que un gato grande con
franjas negras en un tigre. Otras reglas semánticas explican cómo
afectan el significado diferentes combinaciones de morfemas, como
cuando se agrega el sufijo –aba al verbo jugar para indicar la acción
del pasado, o cuando se agrega el prefijo –in a necesario para invertir
su significado. La sintaxis es el sistema de reglas que rige la forma en
que combinamos palabras para forma oraciones gramaticales.
Después de todo, ¡una mezcla desordenada de palabras con
significado particular no comunica mayor cosa! Por ejemplo, en el
inglés, existe la regla de que los adjetivos deben ir primero que los
sustantivos. En algunos idiomas europeos la regla es inversa. Por el
momento, basta con señalar que las palabras, las frases y las
oraciones son componentes importantes del pensamiento. De hecho,
saber más de un lenguaje puede contribuir a la capacidad de la
persona para pensar en general. Sin embargo, el lenguaje no es el
único componente del pensamiento, como veremos en la siguiente
sección del capítulo.

IMÁGENES
Deje de leer y piense por un momento en Abraham Lincoln. Ahora
piense que está en el campo bajo una tormenta. Sus pensamientos
sobre Lincoln tal vez comprendan grases como “escribió el discurso
de Gettysburg”, “fue presidente durante la Guerra Civil” y “lo asesinó
John Wilkes Booth”. Pero también es probable que haya tenido
imágenes de Lincoln: su rostro bárbaro, quizás, o su cuerpo delgado
o una cabaña. Cuando piensa en una tormenta, probablemente forme
imágenes mentales del viento, la lluvia y los relámpagos. Una imagen
es la representación mental de una experiencia sensorial; se la
pueden ampliar para pensar acerca de cosas. Podemos visualizar la

62
Estatua de la Libertad o a los astronautas brincando en la superficie
de la luna, podemos oler la comida de la cena de año nuevo;
podemos escuchar a Juárez decir “El respeto al derecho ajeno es la
paz”. En pocas palabras, podemos pensar mediante imágenes
sensoriales.
Además, los investigadores descubrieron que no sólo visualizamos las
cosas a fin de pensar en ellas, sino también para manipular estas
imágenes mentales. Por ejemplo, Shepard y Metzler (1971)
mostraron a los sujetos pares de patrones geométricos En algunos
casos, los dos dibujos consistían en el mismo patrón rotado a fin de
proporcionar diferentes perspectivas; En otros casos, los dos dibujos
eran de patrones distintos, Se pidió a los sujetos que determinaran si
cada par de patrones era igual o distinto. Los investigadores
descubrieron que los sujetos rotaban mentalmente la imagen de un
patrón hasta poder ver ambos patrones desde la misma perspectiva.
Después, trataban de ver si la imagen mental de un patrón era igual
al otro. Mientras más se rotaba un patrón, más tiempo les tomaba
igualarlo con el otro. En otras palabras, la comparación tomaba más
tiempo cuando el patrón tenía que rotarse mentalmente 180 grados
que cuanto tenía que rotarse 90 grados. Pruebas subsecuentes
confirmaron estos hallazgos. Al parecer, podemos manipular
imágenes mentales para ayudarnos a pensar en la cosas.
Las imágenes nos permiten pensar en las cosas de manera no verbal.
Albert Einstein confiaba plenamente en su poder de visualización para
comprender fenómenos que más adelante describiría por medio de
complejas fórmulas matemáticas. Einsten creía que su increíble
genialidad se debía, en parte, a su habilidad para visualizar las
posibilidades de nociones abstractas (Shepard, 1978). Aunque pocos
podemos igualar las brillantes de Einstein, sí somos capaces de
utilizar la imaginería como ayuda efectiva para pensar en problemas
y resolverlos. Todo hemos observado al profesor que, para aclarar

63
 una idea difícil, dibuja un rápido esquema en el pizarrón. En muchas
ocasiones, cuando las palabras causan confusión sobre algún asunto,
ésta desaparece al dibujar una imagen gráfica. Las imágenes también
nos permiten concretar formas de representar nociones complejas y
abstractas.

CONCEPTOS
Los conceptos son categorías mentales para clasificar a personas,
objetos o hechos específicos (Komatsu, 1992). Perros, libros y carros
son conceptos que nos permites categorizar objetos del mundo que
nos rodea. Rápido, fuerte e interesante también son conceptos que se
pueden utilizar para categorizar objetos cuando piensa en un objeto
(digamos, un Ferrari) por lo general piensa en los conceptos que se le
aplica, como auto veloz, reluciente y caro. Por consiguiente, los
conceptos nos ayudan a pensar de manera más eficiente sobre las
cosas. Si no tuviéramos la capacidad de formar conceptos,
necesitaríamos un nombre distinto para cada objeto en particular.

Los conceptos también proporcionan significado a las experiencias

novedosas. No nos detenemos a formar un nuevo concepto de cada
nueva experiencia que experimentamos. Seleccionamos conceptos ya
formados y colocamos al nuevo objeto, o acontecimiento, en la
categoría apropiada. En este proceso, podemos modificar algunos de
nuestros conceptos a fin de que se ajusten mejor al mundo que nos
rodea. Por ejemplo, considere el concepto profesor. Es probable que
ya posea un concepto de profesor antes de asistir a clase en la
universidad. Con toda probabilidad, sus conceptos se modificarán
cuando realmente conozca a algún profesor y tome su primera clase
en la universidad. Quizá su concepto se vuelva más preciso: ahora se
entera de que n todos los profesores son distraídos, que algunos
profesores no llegan a los 30 años y, en todo caso, que algunos

64
profesores con base en su experiencia en la universidad. Como ya
formó el concepto de profesor, en el futuro ya no tendrá que
responder a cada nuevo profesor como si fuera una experiencia
totalmente nueva; sabrá qué esperar y cómo se espera que se
comporte. Conceptualizar profesor (o cualquier otra cosa) es una
forma de agrupar o categorizar experiencias de tal forma que toda
nueva experiencia no represente una sorpresa. En cierta forma,
logramos saber qué pensar sobre ella.
Algunos investigadores sugieren el hecho interesante de que los
humanos, n somos únicos en cuanto a la capacidad para formar
conceptos. Por ejemplo, Edgard Wasserman y sus colegas en la
Universidad de Iowa entrenaron pichones para que respondieran a
diferentes teclas cuando se les mostraban figura de gatos, personas,
flores, carros y sillas (Bhatt, Wasserman, Reynolds y Knauss, 1988;
Wasserman, Kledinger y Bhett, 1988). Una vez que los pichones
aprendían la tares, se les mostraba un nuevo conjunto de gatos,
personas, etc. Es notable que las palomas fueran capaces de
categorizar correctamente los nuevos dibujos el 70 por ciento de las
veces. Según parece, aprendieron los rasgos esenciales que
distingue, digamos, a los gatos de otros objetos, y que fueron
capaces de aplicar el aprendizaje a dibujos que no habían visto antes.

PROTOTIPOS
Resulta tentador considerar que los conceptos son simples y precisos.
No obstante, como descubrió Eleanor Rosca (1973, 1978), la mayor
parte de los conceptos que las personas utilizan para pensar no son
ni simples ni exactos. Al contrario, son “confusos”; se sobreponen
entre sí y suelen estar mal definidos. Por ejemplo, la mayoría de las
personas puede distinguir entre un ratón y una rata. Pero muchos
nos veríamos en dificultades si se nos pidiera una lista precisa de las
diferencias críticas entre ratones y ratas.

65
 Si no podemos explicar la diferencia entre ratos y ratones, ¿Cómo
empleamos estos conceptos en el pensamiento? Una posibilidad,
propuesta por Rosca, es que construimos el modelo, o prototipo, de
un ratón representativo y de una rata representativa y luego
empleamos esos prototipos en el pensamiento. Nuestro como
“plumífero”, “alado”, “bípedo” y “arborícola”.

En cambio, casi todos tenemos en mente un modelo, o prototipo, de

pájaro (como un petirrojo o un perico) que nos proporciona la esencia
de lo que es un pájaro. Cada vez que encontramos un nuevo objeto,
lo comparamos con este prototipo a fin de determinar si
efectivamente se traba de un pájaro. Y, cuando pensamos en pájaros,
generalmente lo hacemos con respecto al pájaro prototipo.

Casi todos estaremos de acuerdo en que el petirrojo de alguna

manera expresa mejor la idea de pájaro que el pingüino – pues se
ajusta mejor a nuestra imagen prototípica de pájaro. Pro los
prototipos rara vez constituyen modelos perfectos. En estor términos,
los petirrojos no contienen cada rasgo particular de los pájaros. Por
ejemplo, no tienen garras como las águilas. Debido a que las
categorías naturales son imperfectas, los prototipos únicamente
representan los mejores y más adecuados modelos de un concepto,
no son la representación perfecta y exclusiva del mismo. Es como lo
indicaron P.H: Lindsay y Norman (1977), “el perro representativo
ladra, tiene cuatro paratas y come carne. Esperamos que todos los
perros sean iguales. A pesar de esto, no nos sorprendería encontrar
un perro que no ladre, que sólo tuviera tres patas y que rechazara la
carne”. Aun así, podríamos reconocer a ese animal como un perro.

66
Entonces, ¿Cómo sabemos qué objetos corresponden a un concepto?
Por ejemplo ¿Cómo sabemos que un león no es un pájaro pero que
un pingüino sólo es? La respuesta es que decidimos lo más probable
o sensato, considerando los hechos que se nos presentan. Esto es lo
que Rosca considera como grado de pertenencia a una categoría. Por
ejemplo, tanto un león como pájaro tienen dos ojos. Pero el león no
posee alas ni plumas, pero tiene cuatro patas y muchos dientes –
todo indica, pues, que es muy distinto de nuestro prototipo de pájaro.
Por consiguiente, podemos eliminar a los leones de la categoría
general de pájaros. Por otro lado, los pingüinos tienen muchos rasgos
comunes con nuestro prototipo. Por otro lado, los pingüinos tienen
muchos rasgos comunes con nuestro prototipo de pájaro. Como
resultado, reconocemos estas criaturas del ártico como miembros de
la familia de los pájaros, aunque no vuelen.

George Lakoff (1987) amplió la teoría de prototipos de Rosca cuando

observó que la mayor parte de nuestros conceptos se conjuga para
forma modelos cognoscitivos idealizados, o MCI. Los MCI constituyen
nuestra noción de los hechos tal y como habitualmente esperamos
encontrarlos. Los MCI son similares pero más complejos que los
esquemas, que revisamos en el capítulo anterior. De hecho, los MCI
nos permiten combinar y emplear esquemas para enfrentar las
demandas de situaciones particulares. Nuestros MCI no se ajustan de
manera precisa a los hechos que experimentamos y continuamente la
modificamos a fin de que nos sean útiles en un medio en constante
cambio.

Los MCI constituyen nuestra teoría de la forma en que funciona el

mundo. Nuestros MCI nos permiten construir prototipos de los
objetos y hechos sobre los que pensamos. Lakoff emplea el ejemplo
de semana para ilustrar cómo funcionan los MCI. En nuestra cultura

67
 una semana es un período que comprende 7 pares o días. El MCI de
una semana nos permite generar diferentes clases de días prototipo
que, a su vez, se componen de partes como mañana y tarde.
Observe que nuestro MCI de semana nos permite generar diferentes
clases de días prototipo, como entre semana y fin de semana. Por
último, el hecho de que los MCI son, de alguna manera, arbitrarios se
demuestra por el hecho de que diferentes culturas poseen diferentes
clases de semanas. Por ejemplo, algunas culturas tienen semanas
con cinco días de duración.

Un ejemplo que propone Lakoff sobre el uso de los MCI es la forma

flexible en que construimos el concepto madre. Este concepto ha
tenido muchos cambios conforme se ha modificado la concepción de
familia en la vida moderna. Hace tiempo, el MCI de familia daba
significado al concepto de madre de manera sencilla, pero ahora
existen diversos modelos de familia que pueden generar diferentes
conceptos de madre, según lo requiera la situación particular. Para
ilustrar la diversidad de significados de madre, Lakoff (1987, pág. 74)
presenta la siguiente lista:

El modelo natal: la persona que alumbra es la madre.

El modelo genético: la hembra que contribuye con el material
genético es la madre.
El modelo de crianza: la mujer adulta que educa y cría al niño es la
madre.
El modelo marital: la esposa del padre es la madre.
El modelo genealógico: el ancestro femenino más cercano es la
madre.

68
Lakoff observa que cada persona desea reconocer uno de los modelos
como más auténtico que los otros, pero que conceptualmente todos
son más o menos auténticos. Así, usted puede usar los MCI para
generar diferentes conceptos de madre. Nuestro MCI nos permite
conceptualizar una amplia variedad de madres. Como madrastra,
madre adoptiva y madre natural.

Algunas se reconocen como madres prototipo en la medida en que

combinan todas las formas posibles de ser madre, pero es poco
probable que alguien pueda abarcar todas las posibilidades.

Es obvio que nuestros MCI nos permiten construir otros conceptos,

como padre, hermano y hermana. Le sería útil realizar el ejercicio de
identificar las diferentes formas en que alguien puede ser padre,
hermano o hermana
Otro ejemplo de la flexibilidad de nuestros conceptos se refiere a la
forma en que podemos inventarlos para representar situación
novedosa. Por ejemplo, considera todas las formas que se pueda
imaginar para evitar que lo mate un elefante que escapó del circo y
que anda suelto por su vecindario. Es posible que usted nunca se
haya imaginado manera de escapar de un elefante suelto y, sin
embargo, con poco esfuerzo podrá proporcionar por lo menos una
breve lista. Este es un ejemplo de lo que Lawrence Barsalou (1982-
1987) denominó categorías ad hoc. “As hoc” significa “creado para un
propósito u ocasión especial”. Las categorías ad hoc sólo existen
hasta que las empleamos. Es decir, las creamos conforme las
necesitamos. Como dice el dicho, “la necesidad es la madre de la
invención”. Barsalu señala que existe un número potencialmente
grande de categorías ad hoc, como “formas para evitar morir en la
erupción de un volcán”. ¿Puede usted pensar en algunas categoría ad
hoc?

69
 Es posible que la capacidad de invención de categorías ad hoc tenga
algo que ver con convertirse en un solucionador creativo de
problemas. Barsalou demostró otro aspecto interesante de las
categoría ad hoc: aunque una persona no haya pensado
anteriormente en las categorías, generalmente estará de acuerdo en
qué proposiciones son buenos ejemplos de esas categorías y cuáles
muchas personas sugerirán que a “los niños”, pero prácticamente
nadie mencionará “los palillos”. De manera similar, cuando se nos
pregunta cómo evitar que nos mate un elefante que anda suelto,
muchos diremos “alejarte con rapidez” o “permanecer en la causa”,
pero muy pocos dirán ¡”ofrecerle un cacahuate”!

Hasta ahora hemos visto que las palabras, las imágenes y los
conceptos son los elementos del pensamiento. Pero la cognición
humana es más que sólo pensar pasivamente en las cosas, también
implica el uso activo de palabras, imágenes y conceptos para resolver
problemas y para tomar decisiones. En las siguientes dos secciones
del capítulo veremos cómo se lleva a cabo.

2.2 LA SOLUCION DE PROBLEMAS RACIONALES Y SU PROCESO

Una consideración destacada en el estudio del aprendizaje ha sido la
"solución de problemas". La solución de problemas ocurre cuando un
individuo o un grupo establecen alguna meta y buscan las maneras
de lograrla. Como se dijo previamente, el proceso del pensamiento
implicado al tratar de resolver problemas se le llama "pensamiento
dirigido", mientras que los sueños diurnos o las fantasías
involuntarias reciben el nombre de "pensamiento autístico". El
pensamiento dirigido es conscientemente motivado y, sobre todo,
está afectado por condiciones motivantes que influyen en el
comportamiento.

70
SECUENCIA DE LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
La investigación cuidadosa del proceso de solución de problemas, ha
revelado una secuencia muy común de acondicionamientos que
conducen a la meta. Por lo general los pasos son los siguientes:
Reconocimiento de la existencia de un problema, Definiciones
precisas del problema, Elaboración de hipótesis relacionadas con el
problema y Prueba de las hipótesis.

Veamos un ejemplo sencillo para entender la secuencia anterior:

Usted desea conducir un automóvil en una determinada ciudad.
Suponga que usted quiera ir de la ciudad de Nueva York a la ciudad
de Boston, si no se da cuenta que desconoce la ruta, puede manejar
sin rumbo y llegar por casualidad. Sin embargo una vez que usted
identifica el problema, puede buscar los conceptos claves relevantes
(número de ruta, distancia, considerar posibles alternativas, calculo
de la mejor ruta para llegar y finalmente seleccionarla. Este ejemplo
tan sencillo puede darnos la misma secuencia aplicable a problemas
complejos y sutiles como dificultades de la personalidad y disturbios
emocionales. Una persona debe reconocer que hay un problema,
determinar luego los conceptos claves necesarios para resolverlos y
finalmente, completar el proceso de solución del problema de la
forma ya descrita.

EL PROCESO DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS:

La solución de problemas
Otro importante aspecto en el que se han basado las
investigaciones de la psicología cognitiva es la solución
de problemas. Podríamos decir que un problema es un
obstáculo que se interpone de una u otra forma ante nosotros,
impidiéndonos ver lo que hay detrás. Lo cierto es que no hay
consenso entre los psicólogos sobre lo que es exactamente un

71
 problema, y por tanto difícilmente puede haberlo en lo que supone
una conducta de solución de problemas.
Algunos autores han intentado precisar estos términos. Gagné, por
ejemplo, definió la solución de problemas como "una conducta
ejercida en situaciones en las que un sujeto debe conseguir una
meta, haciendo uso de un principio o regla conceptual". En términos
restringidos, se entiende por solución de problemas, cualquier tarea
que exija procesos de razonamiento relativamente complejos y no
una mera actividad asociativa. Se considera que habitualmente
cualquier persona pasa por tres fases a la hora de solucionar un
problema y se las denomina: preparación, producción y
enjuiciamiento. En la fase de preparación es cuando se hace un
análisis e interpretación de los datos que tenemos. Muchas veces si el
problema es muy complejo se subdivide en problemas más
elementales para facilitar la tarea. En la fase de producción
intervienen distintos aspectos entre los que hay que destacar la
memoria, que se utiliza para recuperar todos los recursos que estén a
nuestro alcance y que nos sirvan para llegar a una solución eventual.
En la última fase de enjuiciamiento, lo que se hace es evaluar la
solución generada anteriormente, contrastándola con nuestra
experiencia, para finalmente darla como buena o no. Comprender el
lenguaje de la mente es una labor difícil. Es necesario por un lado,
conocer toda la fisiología neuronal, cambios bioquímicos, etc., y por
otro, es necesario conocer ciertos aspectos psicológicos, entre los que
se encuentran, los pensamientos, sentimientos, experiencias, etc.
Otra dificultad a la hora de comprender el lenguaje de la mente, es la
cantidad de especialidades distintas que se ven implicadas en el
estudio de la mente, tales como la anatomía, fisiología, genética,
psicología, psiquiatría, bioquímica, etc., haciendo cada una de ellas
interpretaciones de la mente y el cerebro desde ángulos
completamente distintos. Conseguir la integración de todos estos

72
enfoques contribuiría de manera fundamental para resolver tantos
misterios sobre la mente humana, que todavía quedan por resolver.

HABILIDADES IMPLICADAS.
Las etapas y procesos de solución de problemas han sido descritos
por numerosos autores desde Dewey (1.910) a Guilford (1.967)
incluyendo la sensibilidad a los problemas o propensión emotivo-
perceptiva. Para identificarlos, la definición de sus elementos
constituyentes, la acumulación de datos e información (función de la
memoria), la generación hipotética de ideas y soluciones, la previsión
de consecuencias y nuevos problemas, la comparación de distintas
informaciones, datos, alternativas para su evaluación criterial, la
planificación de los pasos para ejecutar la solución, etc, etc. (Ver
cuadro)
Parnés propone cinco pasos (Ver gráfico), mientras Moore los
extiende a diez, alternando las actividades divergentes (pasos
impares) con las convergentes, críticas y selectivas (Torre, 1.981, pp.
203-205):
1°. Determinar todos los aspectos del problema. Algunos resultan
tan oscuros que requieren imaginación. Hay que buscar los
desde el principio de una manera creativa.
2°. Seleccionar las partes a atacar, una vez se tengan los aspectos
posibles del problema.
3º. Fijar los datos útiles, imaginando lo que pueda ayudar mas y
determinar el tipo de información que se percibe.
4°. Seleccionar los datos que han de buscarse con prioridad.
5°. Imaginar todas las ideas posibles susceptibles de dar la solución
al problema.
6°. Seleccionar las ideas más aptas que nos conduzcan a la solución.
Se pone el acento en juicio y análisis comparativo.
7º. Imaginar los medios y criterios de control.

73
 8°. Seleccionar los medios de control.
9°. Imaginar todas las contingencias posibles, prever las
consecuencias y adelantarse a los obstáculos.
10º. Elegir la solución final, valorando el pro y contra de cada
hipótesis.

Se apoya en el juicio valorativo.

Johnson (1.972) propuso éste modelo de tres fases en la solución de
problemas:
a) preparación o actividades previas a intentar dar las soluciones
reales: como la conciencia del problema, la definición, la recogida
de datos de distintas fuentes, etc.
b) la producción o actividades de generación de hipótesis o ideas,
c) el juicio o actividades de evaluación y comprensión de las ideas
con la selección de la respuesta o solución más apropiada.

En estas tres fases se recogen la mayoría de habilidades sugeridas

por autores como Feldhusen, Houtz y Ringenbach (1.972) y Speedie,
Treffinger y Houtz (1.976), Treffinger y Huber (1.975), ver esquema
13.5 para el enfoque de 18 autores.
Entre las habilidades que requieren la Solución Creativa de
Problemas, que constituyen objetivos que han de ser desarrollados
como resultado de su práctica, Treffinger y Huber (1.975) explicitan
los siguientes:
1.- Ser sensitivo a los problemas pudiendo describir los muchos
problemas específicos y describir los varios elementos implicados
en una situación problemática.
2.- Ser capaz de definir problemas en una situación suscitadora
de perplejidad, confusión o tensión, reconociendo los problemas
subyacentes, encubiertos y patentes en ella, profundizando en
sus causas, redefiniéndola con cambios de verbos, etc.

74
3.- Ser capaz de soslayar el pensamiento atado a hábitos,
describiendo las formas habituales de responder a una
situación conflictiva, y evaluando su eficacia, creando nuevas
alternativas de respuesta, seleccionando las más prometedoras
y desarrollando un plan para llevarlas a cabo.
4.- Ser capaz de diferir el juicio, dando el mayor número de
respuestas a la situación problemática, refrenando la auto
censura y la critica de las ideas de los demás.
5.- Ser capaz de ver nuevas relaciones, identificando las
singularidades y diferencias entre los objetos o elementos
estimulares del problema y haciendo un listado de otros objetos
o expresiones análogas o comparables.
6.- Ser capaz de evaluar las consecuencias de las acciones de
uno mismo, identificando una variedad de criterios de
evaluación y generando muchos criterios posibles para cada
problema con proposición del juicio.
7.- Ser capaz de planificar la ejecución de las ideas o
alternativas de solución, identificando fuentes concretas de
conflicto, usando una lista de comprobación de obstáculos
anticipados y especificando un plan para facilitar la aceptación.
8.- Ser capaz de observar cuidadosamente y descubrir hechos
ante una situación compleja,
- haciendo una lista de sus muchos atributos,
- describiendo los factores influenciadores de la observación y
las dificultades de cambiar los propios puntos de vista,
- manejando técnicas para romper el hábito limitador de las
experiencias pasadas,
- describiendo los rasgos y funciones de las partes importantes.

75
 9.- Ser capaz de usar técnicas efectivas para descubrir nuevas
ideas, manejando con acierto varias técnicas facilitadoras de la
producción de ideas como el listado de atributos, el análisis
morfológico, la sinéctica, el torbellino de ideas o la interrogación
múltiple de Osborn.
10.- Ser capaz de reconvertir ideas extrañas o locas en ideas
útiles y aplicables, conseguidas mediante el uso de la analogía,
- describiendo formas y planes para aplicar las ideas,
- reconociendo los problemas derivados de la vaguedad de las
propuestas y convirtiendo las sugerencias abstractas y vagas
en concretas y realizables,
- planificando el curso de acción para llevarlas a cabo.
11.- Ser capaz de describir y usar un enfoque sistemático,
siguiendo las etapas de la solución creativa de problemas:
hallazgo de hechos, hallazgo del problema, hallazgo de ideas,
hallazgo de soluciones, y hallazgo de aceptación.
12.- Ser capaz de describir las influencias de las relaciones
interpersonales en la solución de problemas,
- siendo consciente del propio potencial y limitaciones,
- trabajando activamente para incrementar aquel y superar
estas limitaciones,
- deseando aplicar nuevas ideas en problemas reales
- deseando compartir problemas e ideas con otros.

_ Realizar una lista de palabras a los cuales se te ha sido difícil

aprehender los conceptos.

76
NOMBRES:………………………………………………………………………………
APELLIDOS:……………………………………………………………………………
FECHA:………………………………………………..
SEMESTRE…………………………………………..

01. Defina el concepto de concepto y aproxímese a dar un

concepto del amor.

02. Mencione y explique una teoría el de su preferencia, acerca de

la resolución de problemas. Plásmelo con un ejemplo de su
vida real.

03. Como influyen en la dinámica del pensamiento, la imaginación,

los conceptos y el lenguaje.

77
04. Explique que es un MCI, y haga una lista de sus propios MCI,
en número de 10 con sus respectivos conceptos verdaderos.

05. Ingenie como daría una solución al problema del suicidio en

sus pacientes.

78
OPERACIONES RACIONALES DEL PENSAMIENTO Y TIPOS
DE PENSAMIENTO

+ Identifica las operaciones racionales del pensamiento.

+ Reconoce los tipos de pensamiento.

3.1 LAS OPERACIONES RACIONALES DEL PENSAMIENTO

OPERACIONES RACIONALES
Hemos visto como la capacidad intelectual más específicamente
humana, el pensamiento, va desarrollándose a través de distintas
etapas evolutivas. Desde la etapa sensorio-motriz, hasta la etapa de
las operaciones formales. Debe hacerse notar claramente que para
que éste proceso intelectivo ocurra, se hace absolutamente necesario
la participación dialéctica de dos instancias: cerebro y sociedad. El

79
 cerebro (más específicamente la corteza cerebral) con sus millones
de neuronas, su dinamismo y su capacidad de establecer conexiones
entre sí. Sociedad, representada en la posibilidad que tiene un
individuo, de interrelacionarse con los demás, y poder así
experimentar múltiples formas y oportunidades de estimulación
sensorial y experiencias de aprendizaje. Toca ahora estudiar
brevemente cada una de estas operaciones, las que en realidad
constituyen las fases de que se vale el pensamiento para su
desarrollo y manifestación.
Tales “operaciones racionales” se dividen en: análisis, síntesis,
comparación, generalización, sistematización, abstracción. Vale la
pena recordar que – de acuerdo a las etapas antes estudiadas - para
un individuo adulto, la realización de tales procesos mentales
(mentales, porque ocurren en el interior “de la mente”, en el interior
del cerebro) es cosa relativamente fácil y común, pero que para un
individuo de menor edad, ello es prácticamente imposible.

ANALISIS
Es la división, la descomposición mental de un fenómeno, idea,
objeto, hecho o circunstancia en cada una de sus partes, cualidades o
elementos que los constituyen, a efecto de poder hacer afirmaciones
válidas sobre su significado, su naturaleza, su utilidad o importancia.
Un niño ve por primera vez un vehículo estacionado frente a su casa,
y pregunta:
“-¿qué es eso”, un adulto le contesta: “- hijo, es un automóvil”; el
niño prosigue: “- ¿y qué es un automóvil?”. El adulto entonces,
procede a explicarle: “- Mira, un automóvil es un objeto que se
mueve a través de la combustión de gasolina, que tiene ruedas, que
está hecho de metal, que puede variar de velocidad, que tiene un
dispositivo a través del cual puede cambiar de dirección, que tiene
luces para poder usarse por la noche, y sobre todo, que sirve para

80
transportar personas u otro tipo de objetos que quepan en él”. El niño
a lo mejor se queda sin entender nada, pero el adulto que así le dijo,
realizó ni más ni menos un proceso mental que consistió en separar
los elementos básicos constitutivos de lo que conocemos como
“automóvil”.

SINTESIS
Luego de haber efectuado un análisis, se está en la capacidad de
poder llegar a una síntesis, que no es otra cosa que la unificación, la
reunión mental de los elementos, partes, componentes, factores o
cualidades que constituyen un fenómeno, idea, objeto, hecho o
circunstancia.
“Nuestro niño” entra por primera vez en su vida a un “taller” y ve
diversos objetos esparcidos por aquí y por allá, -“qué es esto? se
pregunta, y empieza a tomar nota de lo que observa: algunas llantas,
un motor, partes de una carrocería, un chasis, dos pares de asientos,
cables y faroles, un timón, vidrios, placas, etc. Luego de haber
observado cada uno de estos elementos, puede fácilmente responder
a su pregunta y dice: “- ah, todas estas son piezas de un “automóvil”.
Automóvil es el concepto, la palabra, (la “síntesis”), la “unión mental”
de un todo más grande y complicado, a partir de elementos sueltos y
separados.
En un pensamiento adulto, el análisis y la síntesis - dos operaciones
antagónicas – están inseparablemente relacionadas.

COMPARACION
Luego de haber efectuado un análisis de hechos, fenómenos,
circunstancias, ideas, etc. Puede lograrse una comparación, es decir,
se contrastan con otros, luego de lo cual pueden establecerse
semejanzas, diferencias, ventajas, mejoras.

81
 Uno puede darse cuenta (porque los compara) de que existen
diferentes clases de motores, de carrocerías, de llantas, de luces, de
sistemas de enfriamiento, de tapicerías, etc. y eso nos lleva a la
consideración de que hay automóviles “unos mejores o más bonitos”
que otros.

ABSTRACCIÓN
Al comparar diversos hechos, fenómenos, ideas, factores,
componentes, circunstancias, etc. entre sí, pueden destacarse tanto
sus aspectos esenciales, importantes y básicos, como superficiales,
secundarios o no necesarios.

La abstracción entonces, consiste en el proceso gracias al cual es

posible destacar, señalar, uno o varios elementos o componentes de
un objeto, hecho, fenómeno o circunstancia, que se evidencian como
realmente esenciales y básicos.

Algunos de los elementos o características verdaderamente

esenciales que conforma el concepto automóvil, probablemente sean
-además de la característica de poder transportar vía terrestre a las
personas - el que tenga ruedas, chasis, carrocería, sistema de
dirección y frenado. En cambio, hay otros elementos que se
visualizan como NO esenciales: si se mueve por gasolina u otro
combustible, si es elegante y estético, si es “caro o barato”, el color
de la pintura, el equipo de sonido que tenga, la tapicería de los
asientos, etc.

SISTEMATIZACION
Es una operación derivada de la comparación y abstracción, y que
consiste en la distribución mental en grupos, subgrupos, categorías,
etc. de fenómenos, hechos, objetos, circunstancias. etc. según la

82
semejanza o la diferencia entre ellos. Ello nos permite hacer una
interpretación más precisa, coherente y entendible de la naturaleza
en general. Así entonces, podemos hablar de “diferentes tipos de
automóviles”, organizándolos en: vehículos agrícolas, familiares,
deportivos, comerciales, etc. (por su uso). O bien en mecánicos o
automáticos (por la facilidad de conducción).

GENERALIZACIÓN
Operación racional que resulta de varios de los procesos
anteriormente señalados. Consiste en la “unificación” de los aspectos
esenciales y básicos de un fenómeno, hecho, objeto, circunstancia,
etc. y que abre la posibilidad de hacer afirmaciones específicas de
cara al futuro. La generalización es indispensable para el avance de la
ciencia y la tecnología, en sus diversas disciplinas y ramas de
investigación y aplicación. En efecto, basándose en observaciones,
mediciones y cuantificaciones varias, la ciencia formula leyes y
principios que sean aplicables no sólo aquí y ahora, sino que puedan
predecir y explicar eventos, fenómenos, hechos, objetos,
circunstancias etc. en el futuro. Así podríamos afirmar diciendo que
en el futuro, los objetos, sin importar su forma, tipo de conducción y
manejo y otras cosas, que sirvan para transportar personas vía
terrestre de un lugar a otro, serán “automóviles”. El uso de las
operaciones racionales antes descritas, permite a los individuos
arribar a la formulación de dos tipos de conclusiones generales:
inductivas y deductivas.

LA INDUCCION
Es la conclusión de lo particular hacia lo general; es decir que se
parte de casos o fenómenos individuales, particulares, para llegar a
una afirmación o juicio general.

83
 La inducción se basa en la suposición de la uniformidad de la
naturaleza. Cuando un atributo o un acontecimiento se observa
repetidamente en circunstancias dadas, se da por sentado que de no
mediar otras circunstancias extrañas, siempre se presentarán así. Por
ejemplo:

Luego que se ha establecido que el hierro, el cobre, el aluminio, el

platino, etc. son conductores de la corriente eléctrica, se hace posible
generalizar todos estos hechos particulares, aislados, singulares en
un juicio general: “ todos los metales son electroconductores”. En el
ejemplo de automóviles que hemos venido desarrollando, una
afirmación de tipo inductivo sería:

“Conozco por lo menos a ocho dueños de Mercedes Benz que me han

indicado que su automóvil les ha resultado de primera, y me lo han
recomendado, por lo tanto puedo concluir que TODOS los autos de la
marca Mercedes Benz son excelentes. La ciencia usa como principio
rector en su búsqueda de la verdad, el método inductivo. Pruebas por
aquí, pruebas por allá, más pruebas y experimentos hasta que se
formulan leyes y principios que tienen carácter universal.

LA DEDUCCION
Al contrario de la inducción, la deducción es la conclusión que se
formula sobre un caso particular, partiendo de lo general. Uno de los
tipos más difundidos de conclusiones deductivas es el silogismo; es
decir, se va de lo general a lo particular: “todos los metales son
conductores de la electricidad, el estaño es un metal, por lo tanto, el
estaño es conductor de la electricidad”.

84
 En la actividad científica, los dos tipos de conclusiones están
estrechamente relacionados entre sí. La veracidad de la inducción se
comprueba no solamente por el número de casos que sirven de base
para formular una conclusión general, sino también por las leyes
generales de las que se puede deducir. La inducción se comprueba
por medio de la deducción. En nuestro ejemplo de los automóviles
podemos hacer una afirmación final de tipo deductivo: “Todos los
autos Mercedes Benz son excelentes, por lo tanto éste Mercedes Benz
que acabo de adquirir es sin duda un excelente automóvil”.

3.2 TIPOS DE PENSAMIENTO

PENSAMIENTO LATERAL
Lateral Thinking o pensamiento divergente, es un término
acuñado por el psicólogo, fisiólogo y escritor maltés Edward de Bono
para el pensamiento creativo. Su primera aparición fue en su libro
The Use of Lateral Thinking, publicado en 1967.

De Bono define el "Pensamiento Lateral" como un conjunto de

métodos de pensar involucrados en cambiar conceptos y percepción,
para incrementar la creatividad. Es una colección de teorías de
"pensamiento divergente", que no son inmediatamente obvias y que
no pueden seguirse, usando solamente la lógica tradicional paso a
paso. Y que se concentran en generar nuevas ideas, en cambiar
conceptos y perspectivas.
Nuestro cerebro, comúnmente, enfrenta los problemas desde el lado
racional. Fundamentamos nuestras respuestas por lo aprendido, con
una base histórica y con un enfoque plenamente lógico, pero en
muchos casos es importante abordar ciertas circunstancias con otra
óptica.

85
 De Bono encuentra que el pensamiento lógico, que es
fundamentalmente hipotético y deductivo, tiene una gran limitación
de posibilidades cuando se trata de buscar soluciones a problemas
nuevos que necesitan nuevos enfoques. El término "Pensamiento
Lateral" fue acuñado para diferenciarlo del "pensamiento lógico", al
cual llamó “Pensamiento Vertical”. Los caminos del "pensamiento
lateral" son situaciones extrañas absurdas o ilógicas, para nuestro
cerebro y requieren una explicación. Exponemos algo que debe ser
resuelto, parece muy difícil de solucionar, pero si pensamos
lateralmente, evitando lo lógico o lo obvio, enfrentamos viejos y
nuevos problemas con nuevas ideas. El Pensamiento Lateral actúa
liberando la mente del efecto polarizador de las viejas ideas y
estimulando las nuevas y lo hace mediante la astucia, pero
sobretodo mediante la creatividad y el ingenio, procesos mentales
con los que está profundamente unido. En vez de esperar que estas
tres características se manifiesten de manera espontánea, De Bono
plantea el uso del pensamiento lateral de manera consciente y
deliberada, como una técnica.

El término pensamiento lateral (lateral thinking) fue propuesto

para representar todos esos caminos alternativos que no estamos
acostumbrados a usar. Según De Bono, la mayoría de la gente tiende
a ver sólo una forma de resolver el problema cuando puede haber
varias formas de resolverlo que no son visibles a simple vista. En
España, Manuel Toharia, José Antonio Marina y Ricardo Marín Ibáñez
reivindican a menudo la importancia del pensamiento divergente. El
Pensamiento Lateral no es un método creativo de resolución de
problemas con pasos explícitos. Es una colección de técnicas de
pensamiento divergentes como:

86
-Divergencia. -Pausa Creativa. -Foco. -Desafio. -Alternativa. -
Seguidor del Concepto y Concepto. -Provocación. -Movimiento. -
Entrada Aleatoria. -Los Estratos. -La Técnica del Filamento. -
Fraccionamiento. -La Técnica del Porqué. -Tormenta de Ideas.

Comparación con otros tipos de pensamiento

El Pensamiento Convergente: Guilford, en 1951, clasificó el

pensamiento productivo en dos clases: convergente y divergente (o
lateral). Es el pensamiento lógico, convencional, racional o
vertical. El pensamiento convergente se mueve buscando una
respuesta determinada o convencional y encuentra una única solución
al problema. Mientras tanto el pensamiento divergente (lateral) se
mueve en varias direcciones en busca de la mejor solución para
resolver problemas a los que siempre enfrenta como nuevos, sin
mantener patrones de resolución establecidos, pudiéndose dar así
una generosa cantidad de soluciones adecuadas en vez de encontrar
una única y correcta.

Una idea en el Pensamiento convencional a diferencia de una idea

en el Pensamiento creativo puede ser invalidada por las
objecciones siguientes:
Eso no es asi.
Eso no funciona.
Eso no puede cambiar.
No es una nueva idea.
Es demasiado caro.
Es irreal.
Es estúpido.

87
 El Pensamiento Holístico: Holismo es la palabra que describe la
tendencia de la naturaleza a crear conjuntos mediante el
ordenamiento o agrupación de muchas unidades. En 1927 el mariscal
de campo Jan Smuts, experto agrónomo y militar acuñó el término
“Holismo” en su libro "Holism and Evolution". El pensamiento holístico
percibe las cosas en su conjunto y no analiza sus partes. Ve el
bosque más que los árboles. Según Smuts, las realidades básicas
naturales son conductos irreductibles que no es posible separar para
analizarlos según sus componentes sin perder su cualidad "holística".
Este tipo de pensamiento es muy importante para el desarrollo de la
creatividad pues permite a los líderes, directivos, científicos o
artistas, considerar las distintas situaciones y oportunidades como un
todo, para así evaluar la incidencia que los diferentes impactos
independientes o relacionados, generan sobre el resto y el todo. El
trabajo en equipo es un concepto holístico con resultados sinérgicos.
En un equipo cohesionado, el todo es mayor que la suma de sus
partes. El director de orquesta tiene la responsabilidad sobre el
"todo", cada uno de sus músicos ejecutan la parte de la partitura que
les corresponde. El Director de Orquesta debe tener el pensamiento
holístico sobre sí mismo, sobre el resto, sobre el todo.

El pensamiento deductivo
El pensamiento deductivo parte de categorías generales para hacer
afirmaciones sobre casos particulares. Va de lo general a lo
particular. Es una forma de razonamiento donde se infiere una
conclusión a partir de una o varias premisas. El filósofo griego
Aristóteles, con el fin de reflejar el pensamiento racional, fue el
primero en establecer los principios formales del razonamiento
deductivo. Por ejemplo, si se afirma que todos los seres humanos
cuentan con una cabeza y dos brazos y que Pepe es un ser humano,
debemos concluir que Pepe debe tener una cabeza y dos brazos. Es

88
éste un ejemplo de silogismo, un juicio en el que se exponen dos
premisas de las que debe deducirse una conclusión lógica. Pero no
todos los ejemplos son tan claros. La lógica convencional, parte de
que hay dos valores únicos de verdad en los enunciados lógicos:
"verdadero" o "falso", sin embargo algunos lingüistas admiten un
tercer valor: "ni verdadero ni falso". Lo que ocurre es que en todo
enunciado lógico hay unas presuposiciones, o lo que es lo mismo, se
parte de unas suposiciones a priori. Por ejemplo, analicemos las
siguientes frases:
a-El actual rey de Francia es calvo.
b-El actual rey de Francia no es calvo.

¿Cuál es verdadera y cuál es falsa?. Estamos presuponiendo ya desde

el principio que hay un rey en Francia. Bajo este presupuesto
podríamos pensar: si una es verdadera la otra es falsa y viceversa.
Sin embargo, ambas frases ni son verdaderas ni falsas, si tenemos en
cuenta que no hay tal rey en Francia.
Otro ejemplo podría ser:
a- Luis ha dejado de fumar.
b- Luis no ha dejado de fumar.

En este caso presuponemos que Luis ha fumado alguna vez y bajo

este presupuesto podemos cometer el error de considerar una de las
dos frases como verdadera. Otro tipo de error, se ve reflejado por
ejemplo, cuando decimos "Luis mide 1,70 metros y es alto". La frase
igualmente puede ser verdadera que falsa, dependiendo del contexto.
Si a Luis se le compara con un grupo de enanos es verdadera, si se le
compara con un grupo de deportistas de baloncesto, es falsa. Para
finalizar, vamos a utilizar como ejemplo la famosa frase del poeta
griego del siglo VI a. de C., Epiménides: "Todos los cretenses son
mentirosos", siendo él mismo cretense. Fácilmente puede verse que

89
 la frase da lugar a una contradicción lógica. La frase no puede ser
verdadera porque entonces Epiménides sería mentiroso y por tanto lo
que él nos dice sería falso. Por otro lado, la frase tampoco puede ser
falsa porque se deduciría entonces que los cretenses son veraces y
por tanto Epiménides diría la verdad, y él es cretense. Por tanto este
enunciado no puede ser ni verdadero ni falso. De todo esto
concluimos que la lógica, llena de razonamientos aparentemente
impecables, tiene algo de arbitrario y que es un formalismo que no
necesariamente refleja las leyes del pensamiento, conduciéndonos
muchas veces a obvias contradicciones

El pensamiento inductivo
Por otro lado, el pensamiento inductivo es aquel
proceso en el que se razona partiendo de lo
particular para llegar a lo general, justo lo contrario
que con la deducción. La base de la inducción es la
suposición de que si algo es cierto en algunas
ocasiones, también lo será en situaciones similares aunque no se
hayan observado. Una de las formas más simples de inducción,
ocurre cuando con la ayuda de una serie de encuestas, de las que se
obtienen las respuestas dadas por una muestra, es decir, por una
pequeña parte de la población total, nos permitimos extraer
conclusiones acerca de toda una población. Con bastante frecuencia
realizamos en nuestra vida diaria dos tipos de operaciones inductivas,
que se denominan predicción y causalidad. La predicción consiste en
tomar decisiones o planear situaciones, basándonos en
acontecimientos futuros predecibles, como por ejemplo ocurre cuando
nos planteamos: ¿qué probabilidades de trabajo tengo si hago esta
carrera? Con las evidencias de que disponemos inducimos una
probabilidad, y tomamos una decisión. Muchos filósofos han puesto

90
de manifiesto la insuficiencia lógica de la inducción como método de
razonamiento.
La causalidad, por otro lado, también nos induce a error en muchas
ocasiones. La causalidad es la necesidad que tenemos de atribuir
causas a los fenómenos que ocurren a nuestro alrededor. Por
ejemplo, la atribución causal que hacemos ante un accidente de
coche va a depender de quien la realice, enfatizando así una de las
causas y minimizando el resto. Si la atribución la hace un
meteorólogo es posible que considere que la causa del accidente fue
la niebla, si la hace un psicólogo, posiblemente lo atribuya al estrés,
si la hace un mecánico sería el mal estado del coche, etc. Lo cierto es
que ese día, probablemente hubiera algo de niebla, el conductor
estuviera algo estresado y las ruedas del coche seguramente no
estarían en perfecto estado. ¿No podría hacerse una atribución
multicausal?, Es decir ¿no podría ser que todos los factores, cada uno
en cierta medida, hubieran podido influir en que se desencadenase el
accidente? Lo cierto es que hay una tendencia en general a darle
fuerza a una única causa, minimizando al resto, y eso trae como
consecuencia lo que podríamos llamar errores de pensamiento.

Para resumir, podemos concluir diciendo que en el razonamiento

deductivo, se parte de lo general para llegar a lo particular, que la
conclusión está siempre contenida en las premisas de las que se
parte y que además las conclusiones obtenidas corresponden con la
lógica, sin embargo, en el razonamiento inductivo, se parte de lo
particular para llegar a lo general, se obtienen conclusiones que sólo
resultan probables a partir de las premisas y que además las
conclusiones extraídas se fundamentan en la estadística.

91
_ Realiza con un ejemplo, el tipo de pensamiento que acostumbras
más realizar en casos de ruptura de parejas.

92
NOMBRES:………………………………………………………………………………
APELLIDOS:…………………………………………………………………………….
FECHA:………………………………………………..
SEMESTRE…………………………………………..

01. Realice un mapa mental de las operaciones racionales del

pensamiento.

02. Realice un mapa mental delos tipos de pensamiento.

93
03. Que solución de acuerdo a las teorías de Bono daría para
solucionar con los problemas que llevan al sufrimiento
humano.

04. Con el pensamiento inductivo trate de explicar la

irracionalidad o la estupidez humana.

05. Opine usted si la lectura es una forma de pensamiento, y si es

así, porqué ahora se lee menos o casi nada.

94
 OPERACIONES DEL LENGUAJE, CONCEPTOS BASICOS Y SU PAPEL
REGULADOR EN EL COMPORTAMIENTO HUMANO

+ Comprende el origen y la evolución del lenguaje.

+ Reconoce la relación de la fisiología y su relación con el lenguaje.

4.1 ORIGEN Y EVOLUCION DEL LENGUAJE

El Origen del Lenguaje a través de la Tradición y los Símbolos

Todo un universo de sonidos nos rodea. Espacios llenos de extraños
símbolos fonéticos que emanan de la vida misma, tan naturales para
nosotros, que aun formando parte del misterio del ser humano y de
toda la Creación, apenas provocan en el hombre impresión alguna en
su alma. ilósofos, científicos, buscadores de todas las épocas, han
intentado desvelarlo, de manera que se pudiera comprender parte de
la verdad del hombre: ¿de dónde venimos?, ¿cómo surge la vida?,
¿cuál es nuestro origen?, ¿cómo surgió el lenguaje?

95
 De entre todos los buscadores, encontramos el mundo propio de la
Tradición. En él se manifiesta de forma natural toda la historia de la
Humanidad y del Universo desde los tiempos prehistóricos, que se
desarrolla en dos vertientes unidas e inseparables; el mundo de lo
interno (las esencias), y el mundo de lo externo (la creación).
La Tradición, conducida en el tiempo por la sabiduría ancestral de
Maestros y discípulos, se concreta por vez primera para la sociedad
occidental en el siglo XIX, con Helena Petrovna Blavatsky, con sus
inmortales obras Doctrina Secreta, e Isis Sin Velo. Éstas, tomadas
como ficción por muchos científicos, ¿nos aportan algo sobre el origen
del lenguaje? Y si es así, ¿las teorías existentes las afirman o las
contradicen?
Esto es lo que con profundo respeto nos planteamos ver y comparar.

Teorías sobre el origen del lenguaje

Entre el gran número de teorías existentes, se pueden reducir a dos
las más aceptadas.

Teoría de la onomatopeya
Según la cual, la lengua primitiva vendría a ser una expresión imitativa
mediata o inmediata de las percepciones. Se establece como teoría
más generalizada.

Teoría de las expresiones afectivas

Se podría llamar teoría interjeccional, por cuanto la lengua tendría su
principio en las diversas exclamaciones que hubiera provocado en el
hombre la contemplación del mundo. La Teoría Onomatopéyica nos
habla de un lenguaje surgido de la imitación de los diferentes sonidos
de la Naturaleza. Sin embargo esta imitación por sí sola no nos
resuelve el misterio de cómo llegaron a entenderse y comunicarse los
hombres entre sí. Blavatsky clarifica este problema con el concepto de

96
la mente, y nos dice en su Doctrina Secreta: «El hombre, antes del
desenvolvimiento de la mente, desarrolló al principio una clase de
habla que sólo era un progreso sobre los diversos sonidos de la
naturaleza». En la Teoría de las Expresiones Afectivas, se nos dice que
el lenguaje no surgió como imitación de los sonidos de la naturaleza,
sino de las sensaciones interiores producidas por su contacto con el
mundo (asombro, dolor, alegría...) cargado de exclamaciones
emocionales. Esta teoría no contradice a la onomatopéyica o imitativa,
pues una y otra se complementan perfectamente. El hombre si imita
es porque tiene sensaciones. Pero del mismo modo que la teoría
anterior, no explica cómo de esa naturaleza animalesca con que se
presenta al hombre pudo crearse una relación de ideas. Blavatsky nos
dice: «Hasta que el hombre no adquirió completamente la facultad
razonadora, no existió el lenguaje propiamente dicho, sino una especie
de conato del lenguaje». La lingüística recoge plenamente este
problema, pero en todas sus teorías no es capaz de explicar cómo se
pasó del lenguaje imitativo de los sonidos al lenguaje con coherencia;
cómo se pasó del lenguaje que no expresaba ideas, al lenguaje que sí
las expresa, o más claramente: ¿en qué momento se adquirió esa
facultad razonadora? Y aquí entramos en el siguiente problema:
¿cuándo adquirió el hombre la mente?

A pesar de este problema no resuelto para la ciencia, pero sí para la

Tradición, la lingüística nos presenta un desarrollo de la formación del
lenguaje desde su origen hasta nuestros días. Este desarrollo se
presenta en tres grandes divisiones o grados del lenguaje, que son:
Monosilábico, Aglutinante y de Flexión.
Es sorprendente que la Tradición, antes aún de toda teoría nos enseñe
lo mismo. Vemos en Doctrina Secreta: «El habla, pues, se desarrolló
según la Enseñanza Oculta, en el orden siguiente: Idioma
monosilábico, Idioma Aglutinante e Idioma de Flexión...».

97
 El lenguaje monosilábico, según la lingüística, es aquel que comenzó
por el período llamado de «raíces» porque se componía de expresiones
integrales e indivisibles, y estas expresiones estaban ya constituidas
por elementos articulados o compuestos de vocales. Es curioso saber
que el primer sonido considerado y que surge de los niños es la «a»
para todas las razas humanas; después le sigue la «e», la «i», la «o» y
la «u». Así estas primeras raíces monosilábicas fueron compuestas por
una vocal, o como mucho por una vocal y una consonante.

A este respecto nos dice Blavatsky en Doctrina Secreta: «Los primeros

hombres tenían el lenguaje del sonido, a saber: sonidos cantados,
compuestos de vocales solamente». «Este idioma monosilábico fue el
padre vocal, por decirlo así, de las lenguas monosilábicas mezcladas
con consonantes duras. Este lenguaje monosilábico, es el de los
primeros seres humanos, de raza amarilla. Este lenguaje todavía se
usa entre las razas amarillas».

Esta afirmación la encontramos como idea general y aceptada en el

lingüista Estanislao Sánchez, que dice: «Los idiomas más antiguos son
los monosilábicos transgangéticos, porque se hallan al norte del río
Ganges, entre las razas amarillas».
¿Cuál es la característica de este lenguaje monosilábico?
Como su nombre indica, es el conformado por una sola sílaba, o como
mucho por la misma sílaba repetida, que surgió como imitación de los
sonidos de la Naturaleza a la vez que de sensaciones.
Estos primeros hombres hablantes, aún no tenían la capacidad de dar
sentido a estos conceptos puros o primeras raíces, y por ello no se
puede hablar de un verdadero lenguaje. No había una fluidez entre la
palabra y la idea, sino que cada una de estas raíces monosilábicas se
manifestaban como entes independientes entre sí. La comunicación se
basaba en el sonido pero no en su interpretación.

98
Estas primeras sílabas tenían un sentido principalmente emocional; la
relación palabra-concepto no se guiaba por una unión ideal, sino
pasional.

A este respecto nos dice J.J. Rousseau en su Origen del Lenguaje:

«Las primeras voces tienen su origen en las pasiones».

El estruendo del trueno, la caída del rayo, el aire huracanado, el sol, el

cielo estrellado; provocaban tales impresiones en el alma de estos
primeros hombres que surgieron al tiempo que los primeros sonidos o
voces monosilábicas.

Sin embargo estas primeras raíces, aún siendo formadas por las
emociones, ya encerraban en sí las primeras ideas debido al desarrollo
paralelo de la capacidad razonadora. Así el trueno en su parte
emocional provocaba miedo por su formidable poder. Esta emoción al
imitar el sonido del trueno, Thor, se convierte en un Dios, y en la
mitología escandinava se le llamó Thor, hijo del Cielo y de la Tierra.
Thor encierra en sí una emoción y una idea, que es la de fortaleza o
poder.

De este lenguaje monosilábico surgió el lenguaje de aglutinación, pero

la lingüística no sabe cómo se desarrolló el uno del otro. Todos los
lingüistas se encuentran perdidos en este punto, y se sabe que el
lenguaje sin el pensamiento no es posible. El uno es el origen del otro.

Estasnislao Sánchez dice ante este problema: «Ante la imposibilidad

de hallar el origen del lenguaje, ¿no habrán los hombres primitivos
heredado una civilización, una Edad de Oro?». Refiriéndose a los
daemon u hombres de oro de Platón.

99
 J.J. Rousseau, intentando desvelar el origen del lenguaje, y tratando
por todos los medios de negar su origen divino, tuvo que dar marcha
atrás en varios puntos de su desarrollo por la imposibilidad de
encontrar en el origen de la lengua un proceso estrictamente humano.
Tanto es así, que llega a escribir en su ensayo: «En cuanto a mí,
espantado por las dificultades que se multiplican y convencido de la
imposibilidad, casi demostrada, de que las lenguas hayan podido nacer
y establecerse por medios puramente humanos, dejo la discusión de
este difícil problema a quien quiera».

Las escuelas idealistas del siglo XIX no tenían ninguna duda sobre que
el origen del lenguaje surgió de un ser superior a nosotros, un ser
divino. La Tradición nos dice sobre este punto: «Descendió de una de
las regiones superiores el Gran Instructor, apiadado de los hombres
tomando a los mejores de ellos para que enseñaran al resto de la
Humanidad las ciencias y las artes. Estos primeros hombres, llamados
Maestros Divinos; fueron quienes enseñaron el poder de los nombres y
las pa-labras».
¿Podemos considerar descabellada esta idea tradicional ante, como
dice J.J. Rousseau, «la imposibilidad casi demostrada de que el origen
de la lengua tenga un proceso estrictamente humano?». ¿Y no
coinciden estos Maestros Divinos, u hombres más evolucionados, con
los Daemon de Platón u hombres de la Edad de Oro, que nos cita el
lingüista Estanislao Sánchez?

¿Cómo se pasó del lenguaje monosilábico al de aglutinación?

Tras el lenguaje monosilábico, la lingüística, al igual que la Tradición,
evoluciona hacia el lenguaje de las aglutinaciones. Su característica
básica es el añadido a la raíz principal de otras sílabas o raíces que
pasaron a ser sufijos o prefijos y que modifican la raíz central o idea
primordial.

100
Este lenguaje de aglutinación es el que se desarrolló, según la
lingüística, en los pueblos llamados turanianos, que son los que
existieron en una gran extensión de Asia y Europa con una lengua
común, antes de las migraciones semíticas y aryanas. Del Tigris al
Indus poseían todo el territorio en que figuraron después los iranios.
Para la Tradición: «El lenguaje monosilábico pasó a poseer diferentes
caracteres, que originaron distintas lenguas monosilábicas. Esta
evolución de los caracteres surgió al tiempo que la evolución
razonadora del ser humano. A su vez estos diferentes idiomas
monosilábicos originaron diferentes idiomas aglutinantes».

Al tiempo que estos hombres alcanzaban su totalidad humana, el

despertar de la conciencia al mundo de las ideas generaba la
propiedad de interpretar y unir las palabras con sus ideas, y éstas
entre sí.

Como dice el lingüista Steinthal, en referencia al origen del lenguaje:

«El alma y el cuerpo dependiendo de su origen primero, despierta al
tiempo que cada nueva intuición un sonido o acento».
Para la Tradición, el lenguaje aglutinante es el primer lenguaje real del
ser humano tal cual somos. En este lenguaje aglutinante las raíces
eran puras, sin existencia de derivados. Podía existir la idea pura o raíz
«Thor», a la cual se le añadían otras raíces que modifican su idea
primera sin perder por ello su esencia. Ejemplo de este lenguaje, y
siguiendo la idea de la raíz Thor o trueno, que da idea de poder y
fuerza, en el castellano desaparece la H al no pronunciarse y se
convierte en Tor. Así nos encontramos con: Trac-Tor: vehículo que
tracciona con gran fuerza o poder. Thor-Mento: dolor de gran
intensidad o fuerza. A-Tor-Ar: objeto que se halla obstruido en medio
de algo. (Es significativo ver como a su vez, Tor, en esta palabra, se
haya en medio del prefijo y del sufijo, como si estuviera atorado).

101
 En este lenguaje aglutinante, la raíz principal, Tor, fuerza o poder, se
convierte en el alma, aquello que se aplica a un cuerpo para darle
sentido. Así esta raíz es el alma de la palabra, y las raíces secundarias,
(sufijos y prefijos), el cuerpo sobre el cual se aplica.

El lenguaje de flexión
Si es difícil explicar la evolución del idioma monosilábico al aglutinante,
mucho mayor es la incógnita de cómo pasó éste al de flexión.

El lenguaje de flexión es un lenguaje altamente complejo. En él, no

sólo la raíz es acompañada por sufijos y prefijos, sino que a su vez
esta raíz fundamental sufre un cambio en la morfología, pareciendo
que las diversas raíces son una sola palabra, resultando difícil luego
hallarlas y por tanto descubrir su origen y procedencia.

En estas palabras el núcleo o raíz sigue correspondiendo al

monosilábico primitivo, pero envuelto en otros elementos
gramaticales. En este lenguaje flexivo ya aparecen los artículos, el
género, los adjetivos, los participios, y todos los elementos del mundo
gramatical tal cual los conocemos hoy. Dice Blavatsky sobre el paso de
la lengua aglutinante a la de flexión: «Para la Tradición el lenguaje
aglutinante, al igual que la vida, tuvo una evolución cíclica de infancia,
pureza, crecimiento, madurez, dacaimiento y finalmente muerte».
Nos muestra por tanto la Tradición que el lenguaje de flexión es una
evolución sobre las lenguas monosilábicas y aglutinantes, porque se
desarrollan un número mayor de ideas. Los conceptos se acercan más
a los arquetipos. Estos hombres del lenguaje flexivo primero, eran
capaces de llevar las propiedades de estos conceptos a las diversas
ideas, (palabras) para potenciarlas. Mientras los seres humanos menos
evolucionados aún mantenían lenguajes monosilábicos y aglutinantes,
aquellos cuya facultad razonadora se encontraba más despierta,

102
desarrollaron un lenguaje no sólo imitativo, sino mucho más puro, en
tanto introdujeron ideas metafísicas, conceptos sobre la naturaleza
interior y exterior del hombre y del Universo, que abarcaba todos los
planos de la Creación. La verdadera fuerza del lenguaje flexivo se
encontraba en su esencia, en el contenido y a la vez en su forma de
expresión.

Los hombres más desarrollados de esta época usaban un lenguaje

sagrado, como plasmación de los conceptos sagrados a través de la
palabra. Este lenguaje era mitológico y divino. Estos hombres eran los
seguidores de la Tradición que aquellos Maestros Divinos dejaron a la
naciente Humanidad. De estas lenguas flexivas primeras y sagradas,
nos encontramos al sánscrito antiguo, el avéstico, el eslavo antiguo,
las lenguas griegas primeras, el akadio, y otras muchas procedentes
de las migraciones indoeuropeas y semitas. Aquí encontramos una
coincidencia entre el lingüista E. Sánchez y Blavatsky: «Este lenguaje
procede de las lenguas indoeuro-peas y semíticas».

Con el correr del tiempo este lenguaje como ser vivo va decayendo, el
lenguaje sagrado se va vulgarizando al masificarse entre el resto de
los pueblos que no podían alcanzar a entender los conceptos altamente
sagrados y espirituales. Así, en oposición al sánscrito, o lengua
sagrada, surgió el páncrito o lengua vulgar. De este modo sucedió con
las demás lenguas espirituales.
Así observamos que el lenguaje monosilábico corresponde a la
formación del cuerpo del lenguaje, aún sin alma y sin espíritu. En el
lenguaje aglutinante ya aparecen las primeras manifestaciones de
ideas conexas, y de atributos más allá de lo imitativo. Encarna el alma
del lenguaje. En el lenguaje flexivo, los conceptos supremos, el
lenguaje mistérico, las ideas divinas y mitológicas, son la expresión del
espíritu.

103
 Podemos comprobar que la Tradición no sólo se anticipa a las teorías
existentes, sino que, mucho más importante, da respuestas a los
interrogantes que aún se mantienen. Aporta una realidad tan evidente,
y sobre todo tan distinta, que amplía y corrige los errores existentes
en la Historia oficial. Proponemos, pues, seguir la Tradición.

Evolución, cambio y crecimiento de un lenguaje.

Entendido el lenguaje como la producción y la percepción de un
idioma, cabe decir que el lenguaje evoluciona en la medida en que lo
hace la especie humana. Entendido como sistema de comunicación,
se puede relacionar con los otros sistemas de comunicación de otros
animales. Sin embargo, el lenguaje humano tiene aspectos creativos
e interpretativos que parecen marcar sus diferencias. Se cree que la
comprensión del idioma está ligada a la función que realiza una
determinada zona del cerebro en el hemisferio izquierdo (conocido
como área de Broca). Hasta que se produjo esa especialización
fisiológica, se podía pensar que no había diferencias entre el lenguaje
humano y el medio de comunicación que realizan otras especies
animales. Parece ser que en la era de Neandertal (hará entre
100.000 y 30.000 años) se inició el lenguaje, pero que fue con la
aparición del Homo sapiens (puede que con un cráneo y una cavidad
bucal más adecuadas para el lenguaje) cuando se dio una evolución
lingüística significativa. Así pues, el lenguaje humano puede contar
con 30.000 ó 40.000 años de existencia. La enorme diversidad de
lenguas que hay en el mundo, demuestra que una vez que apareció
el lenguaje se produjeron los cambios a gran velocidad. No es posible
saber si hubo una primera y única lengua, ni cuáles fueran sus
sonidos, gramática y léxico. La lingüística histórica que se encarga de
enfocar, descubrir y describir, cómo, por qué y de qué manera
aparecen las lenguas, apenas puede sugerir hipótesis que expliquen
el cambio.

104
En el siglo XVIII el filósofo alemán Leibniz sugirió que todas lenguas
que existen y han existido proceden de un único protolenguaje. Esta
hipótesis recibe el nombre de monogénesis. Muchas personas que
han estudiado estas cuestiones opinan que una lengua así se podría
proponer todo lo más como un conjunto de fórmulas hipotéticas de
una de las cuales habrían procedido todas las demás, y eso explicaría
sus relaciones de parentesco; lo que es diferente a proponer que la
reconstrucción reflejara una primera lengua real tal y como se
hablaba entonces. Aunque muchas lenguas vivas proceden de una
única lengua anterior, esto no significa que el lenguaje humano haya
surgido en varias partes del mundo simultáneamente; y tampoco que
las lenguas vivas precisen de un solo antepasado, sino que pudo
haber varios. Esta hipótesis, que explica el origen múltiple para las
familias de lenguas, recibe el nombre de poligénesis.
Sea cual sea el origen de las lenguas, monogenético o poligenético,
se cree que las diferencias entre ellas son relativamente
superficiales. Aunque muchas personas tengan dificultad en aprender
una segunda lengua, y parezca que no existen grandes similitudes
entre el español, el swahili y el chino, por ejemplo, las diferencias
entre los idiomas no son mayores que los parecidos entre ellas. Los
fonemas y sus combinaciones en las lenguas que existen en el
mundo, a pesar de lo que pueda parecer, es muy posible que
pertenezcan a una especie de inventario universal donde cada lengua
selecciona los que precisa. Cualquier idioma posee determinadas
características estructurales que elige dentro de esa reserva
universal de propiedades disponibles. Es decir, ninguna lengua
emplea todos los fonemas que la persona puede emitir, ni dispone de
todas las categorías gramaticales posibles— como tampoco emiten
todos los fonemas ni utilizan todas las categorías los hablantes con
su propia lengua ni con otra que aprendan. Cuando una lengua sufre
transformaciones sustanciales, tanto en su estructura fonética como

105
 en la léxica, puede llegar a convertirse en otra lengua. Con el paso
del tiempo ese dialecto deja de ser incomprensible para los demás;
puede dar lugar a su vez a la creación de nuevas formas dialectales
en su seno. Lo que caracteriza al lenguaje es su continuo crecimiento
y evolución en todos los aspectos, en tanto que expresión viva de la
naturaleza y la cultura humanas.

4.2 ESTRUCTURA PSICOLOGICA DEL LENGUAJE

La naturaleza del lenguaje humano.
Normalmente el hablar con otras personas se nos hace algo de lo más
natural, sin embargo, el lenguaje es algo muy complejo donde
interactúan diversas actividades mentales, que generalmente no
tomamos en cuenta porque se nos hace una actividad de lo más
cotidiana. Primero es necesario reconocer las palabras dentro de la
cadena sonora, después determinar el significado de cada una de ellas
en el contexto de la oración que forman, identificar el nivel de
significado o significados de la oración, y formular una respuesta. El
hombre se sirve del habla para numerosos propósitos como para
satisfacer demandas y necesidades, controlar a otros, establecer
contactos con la gente, expresar sentimientos, simular o crear,
preguntar o escribir.También el lenguaje es la razón fundamental por
lo que el hombre crea cultura mientras que los animales no. El
lenguaje debe reconocerse como algo más que sólo un medio de
comunicación entre los seres humanos, pues es una de las cuestiones
que diferencia al ser humano de los animales ya que es una conducta
meramente humana, que no se encuentra ni siquiera en los animales
más evolucionados. Con lo anterior se deduce que el lenguaje es el
tipo más complejo de comunicación intencional. Un lenguaje relaciona
sistemáticamente símbolos (sonidos, letras y signos) con el significado,
y establece reglas para combinar y recombinar los símbolos para
ofrecer diversos tipos de información. Al ir ahondando en estudio del

106
lenguaje, observamos que este tema tiene múltiples relaciones con
otros campos de la procesos psicológicos, en tanto el lenguaje
interviene en los procesos de cognición, memoria, atención,
percepción, pensamiento, entre otras, y con otras ramas del saber,
como la educación, porque ésta desde siempre ha utilizado métodos
de instrucción basados en el componente lingüístico. Observaremos
como el lenguaje es el indicador más tangible de nuestro poder
pensante y como comprobaremos, el lenguaje participa en muchos
procesos psicológicos que el hombre posee. Primordialmente a los
psicólogos les interesan dos aspectos del lenguaje, que son el cómo se
adquiere y cómo se utiliza, nombrando al estudio de estos aspectos
Psicolinguística. Algunas escuelas lingüísticas entienden el lenguaje
como la capacidad humana que conforma al pensamiento o a la
cognición.

Para los fines de este trabajo, se ha hecho una revisión de diversas

teorías acerca del lenguaje como: Chomsky o del dispositivo de
adquisición del lenguaje (LAD), Bruner solución de problemas, Piaget
con su teoría genética, Vigotsky o de las influencias socio-culturales,
Stern o intelectualista y por último la teoría de Skinner del
condicionamiento.

Universales del lenguaje.

Existe una gran variedad de lenguajes que parecen ser muy diferentes
pero que comparten ciertas propiedades fundamentales. La más
importante es la productividad, todas las lenguas naturales son
productivas en dos sentidos:

1. En ninguna lengua humana está limitado el número de nuevas

oraciones que pueden crearse.

107
 2. Se pueden expresar las mismas ideas en cualquier lengua, claro que
si una lengua no posee una palabra para un concepto específico,
tendrá que utilizar varios vocablos para expresarlo.

Detrás de esta productividad se encuentran ciertos rasgos

fundamentales que todas las lenguas poseen y que Roger Brown
(1965) señala:

1. Todas las lenguas utilizan un número limitado de sonidos, llamados

fonemas.
2. Todas las lenguas poseen un pequeño número de unidades sin
significado que pueden combinarse para formar un número
prácticamente infinito de unidades significativas conocidas
técnicamente como “dualidad de estructura”.
3. Todas las lenguas asignan el significado a la palabra de manera
arbitraria, una palabra no tiene que sonar como la cosa a la que se
refiere, aunque existen palabras que si suenan como las cosas a la
que se refiere, como el “croar” de una rana.
4. Todas las lenguas combinan las palabras de manera sistemática
para formar oraciones.

La universalidad de estos 4 rasgos llega incluso al lenguaje de

sordomudos, que se expresan con gestos y no con palabras habladas
(Klima y Belugi, 1979).

Fonemas y percepción del habla.

La unidad básica del lenguaje hablado es el fonema. Para una lengua
específica cualquiera, dos sonidos son diferentes si al sustituir uno por
otro cambia realmente el significado de las palabras en las que
aparecen.

108
Cuando aprendemos una lengua, una de las primeras cosas que
debemos hacer es establecer las diferencias entre los sonidos que son
específicos e importantes para esa lengua. También aprendemos a
considerar como iguales ciertos sonidos que son físicamente
diferentes.

La gente no solo usa la información del estímulo sonoro en sí mismo,

sino también el contexto. Nos cuesta menos trabajo reconocer los
sonidos cuando forman palabras que cuando están en sílabas sin
sentido (Stevens y House, 1972). Las palabras frecuentes se oyen
mejor que las que no lo son (Pollack, Rubensten y Decker, 1959), y se
oyen también con mayor claridad las oraciones significativas y
gramaticalmente correctas que las que no tienen sentido (Miller y
Isard, 1963).

Morfemas, palabras y significados.

El morfema es la unidad de habla más pequeña que tiene significado.
El significado denotativo de una palabra es la cosa o la clase de cosa
que puede nombrar una palabra; el significado connotativo que refleja
lo que sentimos en relación con las cosas que presentan la palabra.

Oraciones y mensajes.
En todas las lenguas, las palabras se combinan para formar oraciones
según ciertas reglas. Estas reglas son las que forman la sintaxis de
una lengua y pueden utilizarse para generar todas las oraciones
gramaticales de esa lengua.
Las reglas sistemáticas son las que rigen la organización de las
diversas partes de una oración. Las reglas gramaticales que describen
la relación entre estas oraciones son las llamadas reglas de
transformación, que especifican cómo se relacionan unos con otros
diversos tipos de oraciones. La comprensión del lenguaje se guía por

109
 un conocimiento de las reglas lingüísticas, el contexto, y la pragmática
del uso de la lengua.

Tipos de lenguaje (oral, escrito e interior).

Hay tres tipos de lenguaje que son: el idioma oído, el pronunciado y el
visual.
La pronunciación de las palabras es un carácter general para todos los
tipos de lenguaje. Por lo cual Pavlov consideraba que el componente
fundamental del Segundo Sistema de Señales son los impulsos
cinéticos que llegan al analizador motor verbal desde los órganos del
lenguaje. El lenguaje visual permite ampliar las condiciones de
relación. El lenguaje visual se puede manifestar en tres tipos: cuando
se lee para sí, en voz alta y cuando se escribe (el lenguaje escrito). En
el lenguaje oral, cuando hablamos debemos preparar la pronunciación
de un sonido al mismo tiempo que pronunciamos el precedente, o sea
la pronunciación en voz alta exige una especie de preparación anterior.
El lenguaje escrito influye grandemente en el desarrollo del lenguaje
oral, se desarrolla después del oral sobre la base de éste último. Para
dominar el lenguaje escrito es necesario aprender a pasar de un tipo
de lenguaje a otro. Para que esto sea posible es necesario un
entrenamiento especial, pues el análisis y la síntesis de la palabra
sonora y escrita son distintos. Las investigaciones experimentales han
demostrado que el aprendizaje de la lectura tiene tres etapas (datos
de Egorov):

Analítica. El escolar lee letras aisladas y pronto pasa a leer.

Sintética. Los estudiantes con frecuencia se aceleran a sintetizar los

elementos de las palabras y as pronuncian en conjunto antes de que
hayan percibido todos sus elementos.

110
Analítico-Sintético. Se regulan los dos lados del proceso y se
consigue el paso rápido y exacto de la palabra percibida visualmente a
la palabra oral. Esta es la etapa de la lectura de corrido.

El aprendizaje de la escritura tiene tres etapas (datos de Gurianov y

Sherbak):
Elemental. El escolar fija su atención principal en los elementos que
componen las letras, en cómo debe coordinas los movimientos y
utilizar la pluma y el papel.
Literal. La atención se fija principalmente en el dibujo de las letras,
mientras que la representación de sus elementos y la observación de
las reglas técnicas se automatizan.
Escritura coordinada. La atención se fija principalmente en la
unificación de las letras en la palabra, en conservar el aspecto regular
y uniforme de las letras por su tamaño, inclinación, situación y
distribución en el renglón.

Después aparece una nueva tarea: escribir conforme a las reglas

ortográficas.
La forma más desarrollada del lenguaje escrito se alcanza cuando el
sujeto puede exponer por escrito sus pensamientos de manera
consecuente y coordinada. Además del lenguaje oral y escrito existe el
lenguaje interno o lenguaje para sí mismo. Este se la cubierta de los
pensamientos, cuando pensamos sin expresar en voz alta su
contenido. El lenguaje interno es la articulación encubierta de los
sonidos verbales. La articulación encubierta del lenguaje envía al
cerebro excitaciones originadas en los receptores cinéticos, que
aunque son muy débiles, son suficientes para que se desarrolle el
proceso normal del pensamiento.

111
 Algunas Teorías sobre la adquisición del lenguaje.
a. Teoría de Chomsky o del dispositivo de adquisición del lenguaje.
Chomsky propone la existencia de una "caja negra" innata, un
"dispositivo para la adquisición del lenguaje" o LAD (por sus siglas
en inglés), capaz de recibir el input lingüístico y, a partir de él,
derivar las reglas gramaticales universales. Este input es muy
imperfecto; sin embargo, el niño es capaz de generar de él una
gramática que genera oraciones bien estructuradas y que
determina cual es la forma en que deben usarse y comprenderse
éstas. La naturaleza de este LAD no es conocida, pero es bastante
aceptada la idea de que el hombre tiene una tendencia innata para
aprender el lenguaje.

b. La teoría de Bruner o de la solución de problemas.

Para Bruner, tanto las cogniciones como los contextos son cruciales
para el desarrollo del lenguaje. Bruner sugirió que el niño aprende
a usar el lenguaje para "comunicarse en el contexto de la solución
de problemas", en lugar de aprenderlo se enfatiza el aspecto
comunicativo del desarrollo del lenguaje más que su naturaleza
estructural o gramatical. De acuerdo con Bruner, el niño necesita
dos fuerzas para lograr el aprendizaje del uso del lenguaje. Una de
ellas es equivalente al LAD de Chomsky; la otra fuerza sería la
presencia de un ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje del
lenguaje. Bruner denominó a éste sistema de apoyo para la
adquisición de un lenguaje o LASS. Dentro de este LASS sería
relevante la presencia del "habla infantil", forma de
comunicación que tienen los padres con sus hijos pequeños que se
caracteriza por su lentitud, brevedad, repetitividad, concentración
en el "aquí y ahora" y en su simplicidad; esta manera de
comunicarse le permite al niño "extraer la estructura del lenguaje y
formular principios generales" (Davidoff, 1989). Esta "habla

112
 infantil" aparecerá generalmente en un contexto de acción
conjunta, en el que el tutor y el niño concentran su acción en un
solo objeto y uno de ellos "vocaliza" sobre él.

c. La teoría de Piaget.
Piaget resalta la universalidad de la cognición y considera al
contexto relativamente poco importante y escasamente influyente
en los cambios cualitativos de la cognición. El niño es visto como
constructor activo de su conocimiento y, por lo tanto, del lenguaje.
Piaget presentó una teoría integrada del desarrollo cognitivo, que
era universal en su aplicabilidad y fue caracterizada la estructura
subyacente del pensamiento. Su aproximación es constructivista e
interaccionista a la vez. Se proponen 2 mecanismos constructores
de las estructuras cognitivas para tratar con entornos cada vez
más complejos: la organización y la acomodación. Estos
principios son aplicables al estudio del desarrollo del lenguaje; éste
se centraría en una expresión cada vez más clara y lógica del
pensamiento y en una progresiva socialización, basada en la
capacidad progresiva del niño para comprender puntos de vistas
ajenos (de lenguaje egocéntrico a social).

d. Teoría de Vigotsky o de las influencias socioculturales.

Es un teórico dialéctico que enfatiza tanto los aspectos culturales
del desarrollo como las influencias históricas. Para Vigotsky la
reciprocidad entre el individuo y la sociedad, siendo definida esta
tanto histórica como culturalmente, es muy importante. El contexto
de cambio y desarrollo es el principal foco de atención, dado que
ahí es donde podemos buscar las influencias sociales que
promueven el progreso cognitivo y lingüístico. Para Vigotsky el
habla es, fundamentalmente, un producto social. El lenguaje
precederá al pensamiento e influiría en la naturaleza de éste: los

113
 niveles de funcionamiento intelectual dependerían de un lenguaje
más abstracto. Además, habla y acción están íntimamente unidas:
mientras más compleja es la conducta y más indirecta la meta,
más importante es el rol de la lengua.

e. Teoría de Stern o intelectualista.

Stern distingue tres raíces en el lenguaje: la tendencia expresiva,
la tendencia social a la comunicación y la tendencia intencional. Las
dos primeras no son rasgos diferenciados del lenguaje humano,
ambas aparecen en los rudimentos del lenguaje animal. Pero la
tercera está ausente por completo del lenguaje de los animales, es
un rasgo específico del lenguaje humano. El principal error de esta
teoría radica en pretender la explicación a partir de lo mismo que
necesita ser explicado. De ahí su cualidad antigenética (los rasgos
distintivos de las formas avanzadas de desarrollo del lenguaje son
relegadas a su inicio por una tendencia intencional) y como
resultado su inconsistencia interna.

f. Teoría de Skinner o del condicionamiento.

Para Skinner, el aprendizaje del lenguaje se produciría por simples
mecanismos de condicionamiento. En un principio los niños
simplemente imitarían, para después asociar determinadas
palabras a situaciones, objetos o acciones. El aprendizaje del
vocabulario y de la gramática se haría por condicionamiento
operante. La gente que se encuentra alrededor del niño
recompensará la vocalización de enunciados correctos
gramaticalmente, la presencia de nuevas palabras en el
vocabulario, la formulación de preguntas y respuestas, etc. y
castigará con la desaprobación todas las formas del lenguaje
incorrecto, como enunciados agramaticales, palabras obscenas. El
problema de esta teoría es que no explica la similitud en el

114
 desarrollo del lenguaje de todos los niños, aun presentando todas
diferentes historias de refuerzo en el ámbito de lo lingüístico.

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
Los niños pueden comunicarse mucho tiempo antes de que sean
capaces de utilizar las palabras habladas. El reflejo de búsqueda
señala la capacidad para mamar y comer. Distintos tipos de llanto
indican molestia, dolor o cansancio. En el lenguaje corporal no verbal
se incluyen posturas, expresiones faciales, relajación o tensión
muscular, movimiento, lágrimas, transpiración, temblores o
estremecimientos. Los padres alertas aprenden a interpretar esas
señales corporales y a darles el significado correcto.

Por ende, el lenguaje representa sólo uno de los métodos de

comunicación, si bien es e más importante, ya que permite a los
seres humanos intercambiar información, ideas, actitudes imposibles
lo que nos parece más significativo de las relaciones humanas. El
lenguaje permite que los seres humanos trasciendan el espacio o el
tiempo, para transmitir a las generaciones futuras el conocimiento
acumulado a los largo de miles de años. El lenguaje tiene también
una función generativa, puede ser empleado para originar ideas y
pensamiento nuevos al reordenar las palabras y frasees en
combinaciones no expresada antes. El lenguaje va más allá de las
experiencias concretas al utilizar símbolos para representar la
realidad, de tal manera que sea comprendida. Después de todo, con
miles de palabras, el lenguaje es un medio eficiente para que uno
comunique a los demás una cantidad ilimitada de información,
pensamientos, ideas y sentimientos.

115
 ELEMENTOS Y REGLAS DEL LENGUAJE
Para cumplir sus funciones con precisión, el lenguaje contiene un
conjunto finito de elementos que se utilizan de acuerdo con un
conjunto de reglas. Entre los elementos básicos del lenguaje están los
fonemas, morfemas, sintaxis y gramática, semántica y pragmática.
(Bialystok, 1992)

FONEMAS
El fonema, término derivado de la palabra griega que significa
“sonido”, es la mínima unidad de sonido en el lenguaje. Según el
idioma puede haber de 20 a 60 fonemas. En español, y de acuerdo
con la región geográfica, todo lo que se dice está compuesto por sólo
22 a 27 fonemas; e decir, nuestro idioma se genera a partir de
únicamente esos sonidos distintos básicos. No hay una
correspondencia exacta entre fonemas y letras, que en español son
28 así, por ejemplo, la letra x está compuesta por dos fonemas /ks/,
mientras que las letras b y v en la mayor parte del ámbito de la
lengua española comparten el mismo fonema: /b/.

MORFEMAS
El morfema es la menor unidad de significado. Los morfemas pueden
ser palabras separadas, como pie o da, o pueden existir en
combinación con otros morfemas, como en anti-biótico en tras-patio.
Las combinaciones de morfemas siempre ocurren en secuencias
particulares de acuerdo con reglas establecidas. Por ejemplo, no
demos bióticos-anti. Sabemos que el artículo “el” se coloca antes de
un sustantivo masculino y que el morfema “aba” es la desinencia del
pretérito imperfecto de la primera conjugación (Germen y McIntosh,
1993). Al desarrollar el lenguaje, los niños llegan a conocer miles de
morfemas.

116
SINTAXIS
Se llama sintaxis al conjunto de reglas por medio de las cuales los
fonemas se combinan en morfemas, éstos en sintagmas (signos
lingüísticos formados por más de un morfema: la-gat-a), frases y
oraciones para formar expresiones válidas. En español decimos “El
señor Pérez fue a la ciudad”; no diríamos “El Pérez ido a señor la
ciudad”, la descripción formal de las reglas sintácticas comprende la
gramática del lenguaje.

SEMÁNTICA
La semántica trata del significado de las palabras y oraciones.
Asegura el uso apropiado de las palabras. De esa manera un niño
aprende que un par de perritos son “dos perritos” y no “muchos
perritos”, o que madre no es sinónimo de mujer.

PRÁGMATICA
La pragmática se refiere al uso práctico del lenguaje para
comunicarse con otros en una variedad de contextos sociales. Al
hablar con sus padres, los niños aprenden elecciones apropiadas de
palabras y de entonación, mientras que al hablar con sus pares
pueden utilizar otras palabras o expresiones vocales, se trata de
aplicaciones prácticas del lenguaje. La pragmática también se refiere
a la habilidad para emprender conversaciones significativas, describir
un suceso, o explicar algo al maestro. No bata con conocer el uso
correcto de palabras y oraciones, los niños también deben ser
capaces de aplicar este conocimiento a situaciones específicas, y ello
constituye la ciencia de la pragmática.

117
 OTRAS TEORÍAS SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
Uno de los aspectos más sorprendentes del desarrollo humano es la
rapidez con que los niños aprenden el lenguaje. Los infantes
progresan de los simples arrullos y balbuceos de sonidos a la
adquisición de un vocabulario compuesto por miles de palabras,
además de la comprensión de las reglas básicas de la sintaxis y la
gramática. ¿Cómo explicar este desarrollo tan rápido? Básicamente
hay cuatro teorías diferentes del desarrollo del lenguaje: la teoría
biológica, la teoría del aprendizaje, la teoría cognoscitiva y la teoría
interaccionista.

TEORIA BIOLÓGICA
La teoría biológica (conocida como enfoque nativista) dice que el niño
hereda la predisposición a aprender el lenguaje a cierta edad y
McMeill (1970) sostenían que los infantes llegan al mundo con una
predisposición para la adquisición del lenguaje (PAL) que les permite
aprender creativamente su lengua, y entender y comprender
expresiones que no habían manejado hasta ese momento. Esta
predisposición permite que los niños (independientemente de su
lenguaje, origen étnico o nacionalidad) produzcan fonemas
aproximadamente a los 6 meses, la primera palabra alrededor del
año y la primera oración más o menos a los años. El desarrollo del
lenguaje es paralelo a los cambios neurológicos que ocurren como
resultado de la maduración. Sin embargo, el enfoque biológico no
explica los orígenes del lenguaje, sólo dice que los niños aprenden el
lenguaje porque poseen la estructura neurológica y el equipo
biológico que les permite aprenderlo. Si los niños no son expuestos a
un lenguaje particular, no lo aprenden.

118
TEORIA DEL APRENDIZAJE
La teoría del aprendizaje sugiere que el lenguaje se aprende como
cualquier otra conducta, por imitación, condicionamiento, asociación y
reforzamiento (Skinner, 1957; 1983). Los niños escuchan hablar a
otros e imitan los sonidos. Los padre señalan objetos imitan y los
nombran, y los niños repiten la s palabras; por ejemplo, mientras se
visen pueden ir nombrando prendas de vestir como “zapatos”,
“camisetas”, “pantalones” y “calcetines”. Si en otro momento los
niños repiten esas palabras, su conducta es reforzada con una
respuesta positiva. Si dicen “mamá” o “papá” reciben sonrisas,
alabanzas y muestras e afecto, lo que los anima a repetir la palabra.
No sólo aprenden a asociar “mamá” o “papá” con los padres, sino que
llamar a mamá o papá puede proporcionarles comida, un pañal limpio
caricias, su uso de la palabra es reforzado positivamente porque la
repetición de la misma atrae la atención y el cuidado de los padres.
De modo similar, aprenden a decir “bibi” cuando quieren su leche, o
que al decir “galleta” pueden recibir un dulce.
La teoría de aprendizaje avanza mucho en la explicación de la
adquisición del lenguaje, pero no lo explica todo. Los niños crean
sonidos, palabras, freses: “Señor Fester, Dester, mester, pester”. A
los niños parecen gustarlos los sonidos que crea. O pueden inventar
palabras para las cosas de las que desconocen el nombre correcto,
por ejemplo, un chupón puede convertirse en “didi”; además, pueden
componer oraciones que no han escuchado antes: “Adiós, papi, gran
camión”.

TEORÍA COGNOSCITIVA
La teoría cognoscitiva subraya la idea de que el lenguaje se desarrolla
a partir de imágenes mentales, es decir, que es un resultado directo
del desarrollo cognoscitivo. Piaget (1926) decía que los niños forman
un esquema mental al que luego e aplican etiquetas lingüísticas. Por

119
 ejemplo, los esquimales tienen varias palabras diferentes para nieve.
Parece plausible que primero aprendieran a percibir diferentes
consistencias entre distintos tipos de nieve y que luego inventaran un
vocabulario para habla de ellas con los demás. Los niños hacen la
misma cosa, empiezan a formar conceptos y construyen de manera
activa su propia gramática para expresar sus pensamientos. Los
niños empiezan a dominar el lenguaje casi al final de la etapa
sensoriomotora y cerca del inicio de la etapa preoperacional del
desarrollo cognoscitivo, cuando utilizan símbolos para representar el
ambiente.

TEORÍA INTERACCIONISTA
La teoría interaccionista hace resaltar la importancia similar que
tiene la maduración biológica y el papel de las influencias ambientales
y la experiencia en desarrollo del lenguaje. Es clara la importancia del
papel de la biología, pero las estructuras en desarrollo deben tener un
ambiente en el cual puedan expresarse.

INFLUENCIAS SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

Parece claro que ninguna teoría por sí misma explica el desarrollo del
lenguaje. Por ende, este libro tiende a reflejar una perspectiva
interaccionista en que tanto la maduración biológica como las
influencias ambientales juegan papeles importantes. La investigación
que apoya este punto de vista es considerable. Por ejemplo, se ha
encontrado que las diferencias en el temperamento de los niños (que
es parcialmente heredado) ejercen una influencia importante sobre el
desarrollo del lenguaje de la infancia a la niñez media, la extroversión
o sociabilidad incrementan la susceptibilidad al lenguaje y por ende
puede ser importante para el desarrollo de las habilidades de
memoria fonológica son parcialmente heredadas y parecen ejercer
una influencia causal directa sobre la adquisición del lenguaje.

120
Las influencias del ambiente sobre el desarrollo del lenguaje so bien
conocidas. A este respecto es de especial importancia la influencia de
los padres. Las interacciones diádicas frecuentes entre el infante y
adultos responsivos favorecen el aprendizaje temprano del lenguaje,
como lo son las interacciones del infante con la madre y los
hermanos. Un estudio encontró que el tiempo que las madres pasan
interactuando con sus hijos de 18 a 29 meses de edad en diferentes
ambientes en una variable importante en la experiencia lingüística de
los niños. Además, la calidad del habla de los padres afecta la calidad
de las vocalizaciones de los infantes dividen en tres categorías
principales a las variables de los padres que influyen en el desarrollo
del lenguaje: (1) la cantidad absoluta de atención de los padres por
hora, (2) la interacción social de los padres con sus hijos y (3) la
calidad del contenido de lo que los padres dicen a sus hijos. Se
encontró que dichos factores estaban relacionados con la posición
social y económica de la familia y el CI subsecuente del niño. Otro
factor importante es el interés que los padres muestren en el
desarrollo del lenguaje de sus hijos. Un estudio encontró que cuando
los padres corrigen el uso de morfemas de sus hijos, la probabilidad
de que éstos usen una gramática correcta es de dos a tres veces
mayor.

SECUENCIA DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE

PERIODO PRELINGÜÍSTICO
En todo el mundo los niños parecen seguir la misma secuencia
temporal en el desarrollo del lenguaje. La tabla A. muestra la
secuencia a lo largo de 48 meses de edad. Durante el período
prelingüístico, antes de que los niños realmente puedan verbalizar,
parecen comprender mucho más d lo que pueden expresar. Aún los
recién nacidos llegan a reconocer la voz de su madre, e incluso niños
muy pequeños pueden percibir la manera fonética los sonidos del

121
 habla humana, demuestran una percepción categorial de consonantes
y pueden percibir diferentes vocales. El llanto es el primer sonido
importante emitido por el recién nacido. Alrededor del segundo mes
empiezan los arrullos, que constan de chillidos, gorjeos o sonidos
similares o vocales de corta duración como “ahhh”. El balbuceo
aparece aproximadamente a los seis meses de edad, consta de
emisiones de una sílaba que suelen contener una combinación de
vocales y consonantes. Por ejemplo, “ma-ma-ma-ma”. La mayor
parte del balbuceo es sonido sin significado. También los infantes
sordos balbucean. Lo que indica que no están imitando los sonidos
que escuchan.

LAS PRIMERAS PALABRAS HABLADAS

Alrededor de los 10 meses de edad, los infantes usan holofrases, que
son palabras simples que conllevan diferentes significados
dependiendo del contexto en que se empleen, y que sólo los padres
pueden entender. Para los 12 meses, la mayoría de los niños
pronuncia una o dos palabras reconocibles como tales; “mamá” o
“papá” pueden ser las primeras palabras habladas. Hacia los 18
meses de edad el niño promedio conoce hasta 50 palabras,
usualmente para nombrar objetos (“carro”); animales (“perrito”);
pendas de vestir (“zapatos”); partes del cuerpo (“ojo”); o a una
persona importante (“mamá”). También pueden estar incluidas
palabras de acción como “adiós”, adjetivos como “caliente” o
adverbios como “no”. La cantidad de nuevas palabras que el niño
aprenda depende en mucho del grado de la interacción con sus
padres. Algunos padres hablan a sus hijos todo el tiempo, nombran
objetos, repiten palabras y frases simples, hacen preguntas, hablan
en oraciones cortas y conversan con el niño siempre que están
juntos. Durante el segundo año de vida se incrementa de manera
notable la producción y la comprensión de palabras.

122
Se conoce como habla infantil a la tendencia de los adultos a ajustar
su habla cuando se dirigen a niños. Cuando hablan los niños
pequeños, los adultos usualmente disminuyen la tasa del habla,
tratan de utilizar una gramática correcta, su tono suele ser más alto y
variado y usan más palabras en tiempo presente. Cuando los padres
dicen “gua-gua” por perrito o “pu-pu” por tren, está utilizando un
habla infantil. Dicha interacción facilita el desarrollo de la
comprensión y la capacidad para comunicar, y anima al niño para que
hable de las cosas que está experimentando.

EMISIONES DE DOS PALABRAS

Las emisiones de dos palabras suelen aparecer cuando el niño tiene
entre 18 y 24 meses de edad. Los niños empiezan a combinar
palabras para expresar las ideas que desean comunicar a los demás:
“Amanda llora”, “leche ida”, “mamá adiós”. Esas expresiones indican
conocimiento de orden sujeto – predicado. Otras expresiones no son
aceptables: “agua más”, “mama taza”. Las emisiones de dos sílabas
representan los intentos del niño por expresarse mediante su propio
lenguaje.
Los niños empiezan a usar literalmente cientos de emisiones de dos
palabras para expresar muchos significados diferentes. La tabla B.
muestra algunos de los significados posibles de estas emisiones.

123
TABLA A. guau”, tiene cierto control de
SECUENCIA DEL DESARROLLO la entonación.
DEL LENGUAJE 18 tiene un vocabulario de hasta
50 palabras; puede utilizar
Edad en emisiones de dos palabras;
Meses Lenguaje aun balbucea; utiliza palabras
de varias sílabas con
2 empiezan a emitir sonidos intrincado patrón de
vocálicos de arrullos. entonación.
4 sonrisas, arrullos de altura 24 tiene un vocabulario mayor de
tonal modulada, hace sonidos 50 frases de dos palabras; se
entremezclados con sonidos interesa en la comunicación
de consonantes. verbal.
6 empieza a balbucir (emisiones 30 rápido incremento en el
de una sílaba), vocales vocabulario; utiliza frases de
entremezclas con tres a cinco palabras; comete
consonantes. muchos errores gramaticales;
8 a menudo utiliza emisiones de es difícil comprender el
dos sílabas como “mamá” o lenguaje de muchos niños;
“baba”, imita sonidos. excelente comprensión.
10 comprende algunas palabras, 36 tiene un vocabulario de 1000
gestos (puede decir “no” y palabras de las cuales 80% es
mover la cabeza”; usa inteligible, su gramática es
holofrases (palabras simples errores sintácticos.
con diversos significados). 48 el lenguaje está bien
12 comprende algunas órdenes establecido; su estilo puede
simples, utiliza más holofrases diferir del habla adulta.
como “bebe”, “adiós”, y
“hola”; puede imitar los
sonidos del perro “guau-

124
 TABLA B.
SIGNIFICADO TRANSMITIDOS EN LAS EMISIONES DE DOS
PALABRAS

Significado Emisiones

Identificación “Mira gatito”

Localización “Mesa aquí”
Repetición “Más jugo”
En existencia “Leche ida”
Negación “No perrito”
Posesión “Vestido Katy”
Atribución “Casa grande”
Agente “Bebé come”
Objeto “Papi duele”
Lugar “Sentar orinal”
Pregunta “¿Dónde carro?”

HABLA TELEGRÁFICA
El habla telegráfica consiste de emisiones de dos, tres o varias palabras
que conllevan significado pero excluyen palabras innecesarias como
artículos, verbos auxiliares, conjunciones, preposiciones u otros nexos. El
habla es telegráfica, como un telegrama que aunque omita las palabras
innecesarias aun posee significado. “papi da Juanito dinero” es un ejemplo
de habla telegráfica. Para los 30 meses de edad, los niños están ya
empleando frases de tres a cinco palabras; y el vocabulario puede haber
crecido a 1000 vocablos a la edad de 3 años.

125
ORACIONES
De los 2 y medio a los 4 años, los niños utilizan oraciones que contienen
varias palabras (de tres a cinco palabras es común), cada una con sujeto
y predicado y pocos errores gramaticales. La sintaxis aún puede diferir de
la observada en la habla adulta, pro continúa mejorando. Los siguientes
son algunos ejemplos.
“Ella no es una bebé bonita”
“Léelo, mi libro”
“¿Dónde está papito?
”Quiero mi leche”
” Llévame a la tienda”
“Pregunta qué hora es”

Entre las edades de 4 y 5 años, las oraciones de los niños tienen un

promedio de cuatro a cinco palabras. Pueden usar adverbios de lugar
como encima, debajo, adentro, sobre, arriba, abajo, aquí y detrás, y
utilizan más verbos que nombres. Entre las edades de 5 y 6 años, las
oraciones constan de seis a ocho palabras, incluyendo algunas
conjunciones, preposiciones y artículos. Las primeras interrogaciones
suelen ser “¿Dónde?” y “¿qué?”, seguidas por “¿quién?”, “¿cómo?” y “¿por
qué?”. Hacia los 6 y 7 años, usan un habla que se parece a la de los
adultos. Emplean una gramática correcta y todas las partes del habla y
pueden construir oraciones compuestas y complejas.

VOCABULARIO Y SEMÁNTICA
Los niños de edad preescolar y escolar temprana parecen absorber como
esponjas las palabras nuevas. Su vocabulario crece de poco más de 50
palabras a la edad de 2 años a entre 8000 y 14000 a los 6 años. Las
estimaciones del léxico de los niños varían ampliamente. Sabemos que el
crecimiento del vocabulario continúa a una tasa elevada hasta bien
entrada la adolescencia y la juventud. Los niños aprenden sustantivos

126
antes que verbos, seguidos de adjetivos, adverbios, conjunciones e
interrogaciones. Los sustantivos básicos como carros se aprenden antes
que sustantivos específicos como Porsche o que sustantivos más extremos
como vehículos. Después de escuchar una palabra nueva para nombrar un
objeto, el niño tiene que aprender si es un nombre propia o el nombre
común de una clase de objetos a la que pertenece el individuo.
Aproximadamente al año de edad, los niños empiezan a agrupar los
objetos sen una categoría simple; por ejemplo, colocan todas las pelotas
en un solo montón. Para los 18 meses, empiezan a formar para todos los
objetos en un arreglo. Por ejemplo, colocan todas las cajas en un montón
y en otro todas las pelotas. Esta capacidad para categorizar los objetos
está estrechamente relacionada con la capacidad de los niños pequeños
para nombrar esos objetos.

Uno de los problemas para obtener una evaluación precisa del léxico es
encontrar una definición aceptable de lo que significa “conocer una
palabra”. ¿Significa que se puede comprender la palabra, definirla o usarla
en una oración?. Usualmente los niños comprenden un apalabra antes de
que puedan definirla o usarla. Sin embargo, su conocimiento puede ser
sólo parcial o incorrecto. Como algunas palabras tienen varios
significados, su comprensión se realiza lentamente, en general por
exposición repetida. Los niños aprenden nuevas palabras al notas la forma
en que se sus relacione con otras palabras. Una única exposición enseña
poco acerca de los muchos significados de una palabra y de las sutilezas
de su uso. Los niños aprenden nuevas palabras por medio de la
conversación y las lecturas. Entre más se hable y se lea a los niños, y
entre más lean ellos mismos, más oportunidades tendrán de aprender
nuevo vocabulario (Wilson, 1985). Los niños que hablan tempranamente
no necesariamente leen a una edad temprana, pero el hecho de que los
padres lean a sus hijos contribuye al desarrollo de sus habilidades de
lectura. Los niños que tienen habilidades fonológicas superiores tienen

127
ventajas en el aprendizaje de secuencias ortográficas en la lectura
(Goswami, 1991).

GRAMATICA
La gramática es la descripción formal de la estructura y las reglas que un
lenguaje utiliza para comunicar significado. La gramática define la forma
de las palabras (como el singular o el plural de nombres o verbos); el
orden de las palabras en las oraciones, la relación de las palabras, el uso
de modificadores; el uso de cláusulas y frases; los tiempos verbales; el
uso de sufijos y prefijos, las formar (personal, indefinido, posesivo, etc.)
de los pronombres, y el uso de interrogativos y negativos. La gramática
comprende la ortografía, la correcta pronunciación de palabras y las
entonaciones apropiadas; y es verdaderamente importante para la
comprensión del lenguaje. Es diferente decir “Juan golpeó a Pedro” que
“Pedro golpeó a Juan”. Nuestro conocimiento de la gramática nos permite
comprender quien golpeó a quien.
Los niños no utilizan las estructuras adultas de manera inmediata, pero
comienzan a mostrar cierto conocimiento de ellas desde el momento en
que empiezan a combinar las palabras en oraciones. Aprenden a colocar al
sujeto antes que el verbo y al verbo antes que el objeto. Aprenden los
números del singular y del plural, los tiempos verbales e interrogaciones
como “¿Adónde vas”. Su comprensión de las negaciones progresa de “no
siesta” a “No quiero ir a dormir porque no estoy cansado”. Aprenden qué
palabras pueden modificar los nombres y en qué orden. Hacen un uso
creciente de adjetivos para describir los nombres, de adverbios para
modificar los verbos, adjetivos u otros adverbios. Por ejemplo, pueden
decir “Esa es una bicicleta muy bonita”. Los niños de edad escolar
continúan aprendiendo estructuras de complejidad creciente, como las
que incorporan conjunciones y cláusulas difíciles, como: “Aunque a
separar ideas de frases incidentales incorporadas en oraciones: “El
hombre que tiene 75 años de edad terminó de pintar la casa”.

128
Antes de la edad escolar, los niños tienen problemas para comprender la
voz pasiva de los verbos. Están acostumbrados a que el sujeto de la
oración actúe sobre el objeto, y no a que el sujeto sea el objeto de la
acción. Durante los años de la escuela primaria, aprenden la diferencia
entre decir “la pelota fue golpeada por el chico”, “el chico golpeó la pelota”
y entienden que no fue la pelota quien golpeó. Romaine (1984) encontró
que, en comparación con los niños de 6 años, los de 8 años utilizan la voz
pasiva con una frecuencia dos y medio veces mayor, y que la frecuencia
de su uso por los niños de 10 años es tres y medio veces mayor.

PRAGMÁTICA
La pragmática, la habilidad práctica para emplear el habla de la mejor
manera al comunicarse con los demás en diversos contextos sociales. Es
un aspecto del uso del lenguaje que comienza a desarrollarse durante los
años de la edad escolar. Los niños preescolares y los escolares pequeños
pueden hablar mucho, pero en ocasiones tienen problemas para hacerse
entender. A menudo empiezan por atraer la atención “¿Adivina qué?”, y
pueden detenerse para ver si los otros están escuchado o si les están
entendiendo. “¿Estás escuchando?”, pueden hacer una pausa empezar de
nuevo, repetirse, corregirse ellos mismos o cambiar de tema. Sin
embargo, aprenden a articular con cuidado, tomar su turno al hablar y a
mostrar de varias manera que están escuchando. Los padres inculcan las
fórmulas de cortesía a pedir las cosas “por favor” y a decir “gracias”, a no
interrumpir a los demás y a dirigirse a lo adultos con respeto. La siguiente
es una conversación sostenida entre niños de segundo grado (Dorva y
Eckerman, 1984)
1.- Bueno, hmmm…. Tenemos platos de papel… Con pavo y mucho
(ininteligible). Tú sabes
2.- La, la, la, la (Cantando)
3.- No sé de qué estás hablando
4.- ¿Sabes qué? Mi tío mató un pavo.

129
5.- ¿En una sartén?
6.- No.
7.- Ni una sartén en la tienda de Hulen.
La conversación de los niños puedes ser muy dispersa, cambiar de tema y
a menudo contiene muchos inicios falsos (“El carro… fue… Hum… la
puerta… el niño aventó la puerta… Ellos… Hum… él empujó…él cerró
fuerte”).
Compare esta conversación con otra, sostenida entre chicos de quinto
grado (Dorsal y Eckerman, 1984, p.22)
1.- ¡Callados! Vamos a empezar. Billy, ¿qué harías si tú fuera el maestro?
2.- Bueno, si fuera el maestro, pediría menos tarea y dejaría más tiempo
para jugar, y eso sería para todos ustedes también.
3.- Bien, Ana (indicando que es su turno).
4.- Si yo fuera maestro, yo trabajaría… hum. Me sentaría y vería
televisión.. y no encargaría trabajos… hum…
5.- Yo dejaría que todos vieras programas de televisión.
6.- Yo cambiaría la televisión al canal 4 a las 9:30 par ver “Popeye”.
Una característica de la conversación de los niños de esta edad es que
permanece en un tema.

GÉNERO Y PATRONES DE COMUNICACIÓN

Las interacciones entre pares son contextos de influencia en el
modelamiento y fortalecimiento de las normas de género para las
relaciones y roles sociales. Las interacciones entre los chicos a menudo se
orientan hacia la independencia, rivalidad y dominancia. En contraste, las
interacciones entre las niñas generalmente se basan en la cooperación,
cercanía y armonía interpersonal. Las niñas tienen más probabilidad de los
varones de desplegar estrategias lingüísticas que demuestran apoyo,
responsividad y atención. En contraste, los varones emplean más
estrategias que establecen dominio, imparten órdenes y demandan
atención.

130
Se han observado diferencias de género en el estilo interpersonal en niños
de 3 años. Los chicos preescolares tienden a usar estrategias
comunicativas más demandantes y más directas con sus pares; por lo
general, las niñas preescolares usan estrategias más cooperativas y más
amables.

Esas tendencias continúan en los niños entre las edades de 3 y 7 años.

Para los 7 años, los niños has adquirido la constancia de género (el
conocimiento de que el género al que se pertenece es estable), así como
sus estereotipos. Durante el cambio a la niñez intermedia, las estrategias
de interacción muestran aún más diferencias de género. Las chicas
adquieren mayor competencia en sus estrategias de colaboración,
mientras que los varones permanecen sin cambiar sus patrones de
dominio. El aprendizaje de los estereotipos de género se refleja en
helecho de que mientras las niñas emplean un lenguaje que hace hincapié
en la cooperación mutua, los muchachos usan un lenguaje que hace
resaltar el dominio (Leaper, 1991)

BILINGÜISMO
La mitad de la población del mundo es bilingüe, en los Estados Unidos,
millones de niños crecen en familias bilingües o en hogares en que el
inglés no es el idioma preferido o dominante. Surgen varias interrogantes
acerca del bilingüismo: ¿Qué efectos tiene el segundo idioma sobre el
primero? ¿Cuándo debería enseñarse el segundo idioma?

Para algunos niños de grupos cuya lengua materna es un idioma

minoritario, una segunda lengua puede ser una influencia sustractiva. Es
decir, esos niños pueden tener menos fluidez en su primer idioma a
medida que mejoran sus habilidades lingüísticas en el segundo. Como la
segunda lengua es el idioma dominante, el que hablan los demás y el que
es usado en la comunidad y los medios masivos de comunicación, los

131
niños llegan a preferirla. La primera lengua recibe poco apoyo y atención
fuera del hogar; no se enseña en la escuela, por lo que los niños tienen
poca oportunidad para leerla y escribirla (Leandro 1987). En
consecuencia, disminuye la competencia en el Dodoma minoritario.

Para los niños cuya lengua materna es el idioma de la mayoría, el

aprendizaje de una segunda lengua es con mucho una experiencia aditiva
(Cummins y Swain, 1986). Así por ejemplo, los niños angloparlantes
inscritos en cursos de francés o de español pueden desarrollar habilidades
lingüísticas en la segunda lengua sin interferir con su competencia en el
inglés (Genesee, 1985). Los buenos programas bilingües no sólo
desarrollan destreza en el segundo idioma, sino que también pueden
fortalecer al primero (Umbel et al. 1992).

Sin embargo, la investigación indica que la instrucción de los niños de

grupos minoritarios debería impartirse en su idioma, y aprender la lengua
nacional como segunda. Un estudio demostró que cuando se educaba en
francés a niños de grupos minoritarios franceses, enseñándoles el inglés
como segunda lengua, su francés no sólo mejoró en comparación con el
de otros niños franceses a los que se instruyó principalmente en inglés,
sino que también su dominio del inglés fue superior (Cummins, 1986).
Cuando una persona aprende dos idiomas, el proceso no crea
antagonismos por los recursos mentales (Hakuta y García, 1989). La
investigación también ha demostrado que la enseñanza formal de un
segundo idioma puede ser introducida en los primeros grados de la
escuela elemental, siempre que los niños ya hayan alcanzado destreza en
su lengua mayoritaria, que los maestros sean bilingües y que tengan
entrenamiento y dominio del idioma que enseñan; que el idioma a
aprender y el materno sean de un estatus cultural relativamente alto y
que los padres y la comunidad apoyen el programa (McLaughlin, 1985)

132
 BASES ANATOMICAS DEL LENGUAJE
PROCESAMIENTO DEL LENGUAJE

En el mundo actual existen más de 4,000 lenguas humanas, y

probablemente muchas otras se extinguieron en los milenios anteriores.
Los investigadores se han preguntado si el cerebro posee un único sistema
para comprender y producir cualquier idioma, con independencia de su
estructura, o si idiomas muy diferentes, como el inglés y el japonés, se
procesan de diferente manera. Para responder a esta cuestión, es útil
analizar las lenguas el fin de determinar su similitud, a pesar de las
diferencias en vocabulario y gramática.

LA UNIFORMIDAD DEL LENGUAJE

Las lenguas extranjeras a menudo aparentan una complejidad imposible
para quienes no están familiarizados con ellas. Sus sonidos pueden
parecer raros y difíciles de pronunciar. Si su lengua materna es el inglés,
por ejemplo, las lenguas asiáticas, como el japonés, probablemente le
suenan peculiarmente tonales, mientras, que algunas lenguas europeas,
como el alemán o el holandés, pueden sonar profundamente guturales.
Incluso entre lenguas emparentadas, como el inglés y el francés, puede
haber acusadas diferencias en as reglas gramaticales que convierten su
aprendizaje sea un reto. Sin embargo, por muy reales que sean estas
diferencias lingüísticas, resultan ser superficiales. Las similitudes entre las
lenguas humanas, aunque no son evidentes de inmediato, son mucho más
fundamentales que sus diferencias.

Se suele atribuir a Noam Chomsky el ser el primer lingüista que resaltó las
similitudes sobre las diferencias en la estructura de las lenguas humanas.
En una serie de libros y trabajos publicados a los largo de los últimos 40
años, hizo una afirmación radical, suscrita más recientemente por otros
investigadores, como Steven Pinker (1997). Sostienen que todas las

133
lenguas tienen características estructurales comunes porque existe una
limitación de la naturaleza del lenguaje humano determinada
genéticamente. Cuando se propuso por primera vez esta idea en la década
de los sesenta, fue acogida con cierto escepticismo, desde entonces, sin
embargo, ha quedado claro que probablemente es correcta.

Una prueba evidente a favor de la base genética del lenguaje humano es

el hecho de que el lenguaje sea universales las poblaciones humanas.
Todas las personas en todas partes emplean lenguaje. Además, la
complejidad del lenguaje no está relacionada con la complejidad de la
cultura de un grupo. Las lenguajes de gentes tecnológicamente primitivas
son tan complejas y elegantes como las de las cultura industrializadas. El
inglés antiguo no es inferior al inglés moderno; simplemente es diferente.
Parecer ser que los humanos llevan incorporada la capacidad para crear y
usar lenguaje.

Otro dato a favor de la base genética del lenguaje humano es el hecho de

que el lenguaje se aprende en etapas tempranas de la vida y al parecer
sin esfuerzo. Aproximadamente a los 12 meses de edad, los niños de
todas partes empiezan a decir palabras. A los 18 meses, combinan las
palabras y a los 3 años poseen una rica capacidad lingüística. Quizá lo
más asombroso del desarrollo del lenguaje es que a los niños no se les
enseña de forma específica la estructura de su lengua, no se les instruye
meticulosamente sobre las reglas de la gramática. De hecho, sus errores
gramaticales tempranos, con frases como “yo i al zoo”, rara vez son
corregidos por los adultos. Sin embargo, los niños dominan rápidamente
el lenguaje. También atraviesas una serie de etapas de adquisición del
lenguaje que son llamativamente similares en las distintas culturas. De
hecho, el proceso de adquisición del lenguaje desempeña un papel
importante en la teoría de Chomsky del carácter innato del lenguaje.

134
Esto no quiere decir que el desarrollo del lenguaje no sea influido por la
experiencia. Al nivel más básico, los niños aprenden el idioma que oyen
hablar. En un hogar de habla inglesa, aprenden inglés; es uno japonés,
japonés. También toman el vocabulario de quienes les rodean, que puede
varias de un hablante a otro. Además los niños atraviesan un período
sensible para la adquisición del lenguaje, probablemente de 1 a 6 años de
edad. Si en este período no son expuestos al lenguaje, sus habilidades
lingüísticas quedan seriamente comprometidas.

Un tercer dato a favor de la base genética del lenguaje es el hecho de que

todas las lenguas tienen muchos elementos estructurales básicos en
común. Por supuesto cada lengua tiene sus propias reglas gramaticales
que especifican de forma precisa como deben estar colocadas en una frase
precisa cómo deben estar colocadas en una frese las distintas partes,
cómo se debe realizar la flexión de las palabras para transmitir distintos
significados, etc. Pero existen reglas de la gramática de gran amplitud que
afectan a todas las lenguas humanas. Por ejemplo, todas las lenguas
tienen las partes de la oración que llamamos sujetos, verbos y
complementos directos. Considera la frese: “Jane comió la manzana
“Jane” es el sujeto, “comió” es el verbo y “manzana” es el complemento
directo. El lugar de estas tres palabras en la frase no está especificado en
ninguna regla universal de gramática. Su situación es cuestión de la
lengua concreta de que se trate. El inglés, el orden es sujeto, verbo,
complemento directo; el japonés, el orden es sujeto, complemento
directo, verbo; en gaélico, el orden es verbo, sujeto, complemento
directo. Sin embargo, todas las lenguas tienen esas tres clases de
palabras.

La existencia de elementos estructurales básicos en todas las lenguas

humanas se pueden ver en el fenómeno de la criollización – el desarrollo
de una nueva lengua a partir de una versión muy rudimentaria de una

135
lengua - .este proceso tuvo lugar en el siglo XCII en América, donde los
mercaderes de esclavos y los dueños de las plantaciones coloniales
reunieron personas de diferentes poblaciones de África que carecían de
una lengua común. Como los nuevos esclavos necesitaban comunicarse,
crearon rápidamente una lengua rudimentaria que se basa en cualquiera
que fuera la lengua de los dueños de la plantación, fuera inglés, francés,
español y portugués. La lengua rudimentaria tenía una sintaxis elemental
(el orden de las palabras) pero carecía de una gramática real. Los hijos de
los esclavos que hablaban esta lengua rudimentaria fueron criados por
cuidadores que sólo les hablaban en ella. Sin embargo, y de forma
sorprendente, estos niños no aprendieron la lengua rudimentaria. En el
plazo de una generación, habían creado una lengua rudimentaria. En el
plazo de una generación, habían creado una lengua completa con una
gramática genuina. Está claro que la lengua rudimentaria no era
susceptible de aprendizaje por los niños. La biología innata de sus
sistemas de control del lenguaje configuro el desarrollo de una nueva
lengua similar en su estructura básica a todas las restantes lenguas
humanas. Todas las lenguas criollas parecen evolucionar de forma similar,
aunque no estén emparentadas.

Este fenómeno sólo puede suceder si existe un importante componente

innato en el desarrollo del lenguaje.

LOCALIZACION DEL LENGUAJE EN EL CEREBRO

La universidad de la estructura básica del lenguaje hizo buscar a los
investigadores un conjunto de regiones cerebrales innatas en las que
estuviera la base del uso del lenguaje. A finales del siglo XIX, estaba claro
que las funciones del lenguaje estaban localizadas por lo menos en parte –
no solo en el hemisferio izquierdo, sino en áreas específicas de éste -. Los
indicios respecto a esta localización empezaron a principios del siglo XIX,
cuando los neurólogos observaron pacientes con lesiones del lóbulo frontal

136
con dificultades del lenguaje. Sin embargo no fue hasta 1861, cuando Paúl
Broca examinó un paciente que había perdido por completo su capacidad
de hablar, salvo decir “tan” o proferir un juramento. El hombre murió poco
después y Broca examinó su cerebro, encontrando una lesión reciente en
el lóbulo frontal izquierdo.

Basándose en este y en varios casos posteriores. Broca llegó a la

conclusión de que las funciones del lenguaje están situadas en el lóbulo
frontal, en una región inmediatamente anterior a la cisura de Rolando.
Esta región, pronto fue conocida como área de Broca, y al síndrome que
se produce como consecuencia de su lesión, afasia de Broca. Una persona
con afasia de Broca es incapaz de hablar a pesar de comprender
normalmente el lenguaje y de tener intacto el aparato vocal. El
descubrimiento del área de Broca fue importante porque fue el comienzo
de la idea de que los hemisferios izquierdo y derecho pueden tener
funciones diferentes.

Otros neurólogos del aquel momento pensaron que el área de Broca sería
sólo una de las regiones del hemisferio izquierdo que controlan el
lenguaje. Los neurólogos sospechaban la existencia de una relación entre
oído y habla. Kart Wernicke demostró que esta sospecha era correcta,
porque describió más tarde pacientes con dificultad para entender el
lenguaje después de una lesión de la región posterior del lóbulo temporal
izquierdo. Esta región paso a ser conocida posteriormente como área de
Wernicke (la zona del lenguaje a la que se ha aludido anteriormente,
véase Fg. 9-12), y el síndrome asociado con su lesión se conoció como
afasia de Wernicke. Las personas que sufren afasia de Wernicke pueden
hablar de forma fluida, pero su lenguaje es confuso y tiene poco sentido,
como si no tuvieran ni idea de los que están diciendo.

137
Wernicke fue más allá y propuso un modelo de cómo interaccionan las dos
áreas del lenguaje del hemisferio izquierdo para producir el habla.
Formuló la teoría de que las imagines de las palabras se codifican por su
sonido y se almacenan en el área de Wernicke. Cuando oímos una palabra
que encaja con una de estas imágenes de sonido, reconocemos la palabra,
y ésta es la forma cómo el área de Wernicke contribuye a comprende el
habla. Para hablar palabras, ha de entrar en juego el área de Broca,
porque el programa motor necesario para producir cada palabra se
almacena en esta área. Los mensajes se envían desde el área de
Wernicke a la de Broca a través de una vía conocida como fascículo
arqueado que conecta las dos regiones. El área de Broca controla a su vez
la articulación de las palabras por el aparato vocal.
El modelo de Wernicke proporcionó una explicación sencilla de la
existencia de dos áreas importantes del lenguaje en el cerebro y de la
contribución de cada una de esas áreas al control del lenguaje. Sin
embargo, una dificultad es que el modelo estaba basado en autopsias de
pacientes que a menudo tenían extensas lesiones cerebrales. No fue hasta
los estudios pioneros de Wilder Pendield, que comenzaron en la década de
los treinta, cuando se pudieron cartografiar con precisión de las áreas del
lenguaje del hemisferio izquierdo.

Área de Broca: región que al activarse produce los movimientos que se

necesitan para el lenguaje, localizada justo delante de la representación
motora en el hemisferio izquierdo, a veces se le denomina área anterior
del habla.

Afasia de Broca: Incapacidad de hablar con fluidez pese a que la

comprensión es normal y los mecanismos vocales están intactos.

138
Afasia de Wernicke: Dificultad para comprender el lenguaje o para
elaborar un lenguaje con sentido, aunque se conserva la capacidad de
expresar palabras.

Localización áreas del lenguaje.

139
 Procesamiento lingüístico.
Otra anatomía de la que se requiere es la de una anatomía vocal
altamente compleja para producir sonidos y controlarlos.

Voz
La voz o fonación, es el sonido producido en la laringe por la salida del
aire (espiración) que, al atravesar las cuerdas vocales, las hace vibrar. La
voz se define en cuanto a su tono, calidad e intensidad o fuerza. El tono
óptimo o más adecuado para el habla, al igual que su rango de variación,
depende de cada individuo y está determinado por la longitud y masa de
las cuerdas vocales. Por tanto, el tono puede alterarse, variando la presión
del aire exhalado y la tensión sobre las cuerdas vocales. Esta combinación
determina la frecuencia a la que vibran las cuerdas: a mayor frecuencia de
vibración, más alto es el tono.

Otro aspecto de la voz es la resonancia. Una vez que ésta se origina,

resuena en el pecho, garganta y cavidad bucal. La calidad de la voz
depende de la resonancia y de la manera en que vibran las cuerdas
vocales, mientras que la intensidad depende de la resonancia y de la
fuerza de vibración de las cuerdas.

140
Articulación
La articulación se refiere a los sonidos del habla que se producen para
formar las palabras del lenguaje. Los instrumentos de la articulación son:
los labios, la lengua, los dientes, las mandíbulas y el paladar. El habla se
articula mediante la interrupción o modelación de los flujos de aire,
vocalizados y no vocalizados, a través del movimiento de la lengua, los
labios la mandíbula inferior y el paladar. Los dientes se usan para producir
algunos sonidos específicos.

Capacidad del lenguaje y otros factores

El lenguaje es un sistema arbitrario de símbolos abstractos reconocidos
por un grupo de personas que sirve para comunicar sus pensamientos y
sentimientos. Los símbolos pueden ser verbales o no verbales, es decir,
hablados o escritos, además, los símbolos no verbales pueden ser gestos
y movimientos corporales. En el lenguaje hablado se utiliza la capacidad
de articular sonidos y en el lenguaje escrito ésta se sustituye por la
ortografía. Las capacidades auditiva y visual son esenciales para la
comprensión y expresión del lenguaje.
En la evaluación del habla se deben considerar el ritmo y la frecuencia.
El ritmo de un discurso no debe ser ni muy rápido ni muy lento, para que
no se dificulte su comprensión. El ritmo del habla se juzga en función de
la fluidez. No se puede describir con exactitud en qué consiste el habla
normal o correcta. Por tanto, se valora de forma subjetiva si parece
apropiado para el sexo, talla, edad, personalidad y necesidades del
locutor. La pronunciación del lenguaje está regulada por el centro motor
del analizador verbal que se encuentra un poco por delante de la
circunvolución central del hemisferio cerebral izquierdo. El oído es muy
importante en este funcionamiento, ya que regula el funcionamiento
coordinado de los resonadores bucal y faríngeo. La pérdida total o parcial
del oído altera el funcionamiento coordinado de los resonadores.

141
 El Cerebro y la Corteza Cerebral

La corteza es la parte más nueva (evolutivamente) y la más grande del

cerebro. Es aquí donde ocurre la percepción, la imaginación, el
pensamiento, el juicio y la decisión
Es ante todo una delgada capa de materia gris – normalmente de 6
neuronas de espesor, de hecho – por encima de una amplia colección de
vías de materia blanca. La delgada capa está fuertemente
circunvolucionada, por lo que si la extendieses, ocuparía unos 2500 cm2.
Esta capa incluye unos 10.000 millones de neuronas, con cerca de 50
trillones de sinapsis.
Las circunvoluciones tienen “crestas” que se llaman giros, y “valles” que
se llaman surcos. Algunos surcos son bastante pronunciados y largos, y se
usan como límites convenidos entre las cuatro áreas del cerebro llamados
lóbulos.
La parte delantera más alejada se llama lóbulo frontal. Este parece ser
especialmente importante: este lóbulo es el responsable de los
movimientos voluntarios y la planificación y se piensa que es el lóbulo más
importante para la personalidad y la inteligencia.

142
En la parte posterior del lóbulo frontal, a lo largo del surco que lo separa
del lóbulo parietal, existe un área llamada cortex motor. En estudios con
pacientes que estaba recibiendo cirugía en el cerebro, la estimulación de
áreas del cortex motor con pequeñas descargas eléctricas causaba
movimientos. Ha sido posible para los investigadores realizar un mapa de
nuestra cortex motora bastante preciso. Las partes más bajas de la cortex
motor, cercanas a las sienes, controlan los músculos de la boca y la cara.
Las partes de la cortex motor cercanas a la parte superior de la cabeza
controlan las piernas y los pies. Bajo los lóbulos frontales está el lóbulo
parietal (que en latín significa “pared”). Este incluye un área llamada
cortex somatosensorial, justo debajo del surco que separa este lóbulo
del lóbulo frontal. De nuevo, los médicos estimularon los puntos de esta
área encontrando que sus pacientes describían sensaciones como si les
tocasen en varias partes de su cuerpo. Al igual que con la cortex motor,
se puede trazar un mapa de la cortex somatosensorial, con la boca y la
cara cercana a las sienes y las piernas y pies en la parte superior de la
cabeza. Junto a la cabeza está el lóbulo temporal (es el término en Latín
para “sienes”). El área especial del lóbulo temporal es la cortex auditivo.
Como su nombre indica, esta área está íntimamente conectada con los
oídos y especializada en el oído. Se localiza cerca de las conexiones del lo
lóbulo temporal con los lóbulos parietal y frontal. En la parte trasera de la
cabeza está el lóbulo occipital. En la parte trasera del lóbulo occipital

143
está la cortex visual, la cual recibe información desde los ojos y se
especializa, por supuesto, en la visión.

Las áreas de los lóbulos que no están especializadas se llaman cortex de

asociación. Además de conectar las cortezas sensorial y motora, se
piensa que esta es también el lugar donde nuestros procesos de
pensamiento ocurren y muchas de nuestras memorias son finalmente
almacenadas.

Los Hemisferios
Si miras al cerebro desde arriba, se hace inmediatamente obvio que hay
una división en dos desde adelante hacia atrás. Hay, de hecho, dos
hemisferios, como si tuviésemos dos cerebros en nuestras cabezas en
lugar de solo uno. Por supuesto, esas dos mitades están íntimamente
unidas por un arco de materia blanca llamado cuerpo calloso. De varias

144
formas, los investigadores han descubierto que las dos partes tienen
alguna especialización. El hemisferio izquierdo está relacionado con la
parte derecha del cuerpo (normalmente), y el hemisferio derecho está
relacionado con la parte izquierda del cuerpo. Además, es el hemisferio
izquierdo el que normalmente tiene el lenguaje, y parece ser el principal
responsable de sistemas similares como las matemáticas y la lógica. El
hemisferio derecho tiene más que ver con cosas como la orientación
espacial, el reconocimiento de caras, y la imagen corporal. También
parece que gobierna nuestra capacidad de apreciar el arte y la música.
Alguno de los trabajos más interesantes que se han hecho relacionados
con los dos hemisferios lo realizó Roger Sperry. El trabajó con gente que
había tenido a operación bastante seria para controlar su epilepsia.
Parece que, en algunos casos, la epilepsia severa puede ser casi eliminada
seccionando el cuerpo calloso. En cierto sentido, esa gente realmente
tenía dos cerebros (o cortezas, para ser más exactos). Por ejemplo,
Sperry encontró que si ponía algo en la mano derecha de una de estas
personas después de su operación, ellos podían decir lo que era. Pero si lo
ponía en su mano izquierda, no podían hacerlo. Esto es fácil de
comprender: La sensación de un objeto en la mano derecha va hasta el
hemisferio izquierdo y, puesto que esta es la zona del lenguaje, la persona
podía decir lo que era. La sensación de un cosa en la mano izquierda, sin
embargo, iba hacia el hemisferio derecho, el cual no puede hablar mucho.
Los ojos están conectados a los hemisferios de una forma un poco
complicada. La parte derecha de cada retina (la cual ve las cosas a la
izquierda del punto de fijación) va hacia el hemisferio izquierdo. Lo que
esto significa es que, si tienes a alguien con la mirada fija en un punto de
fijación y le muestras brevemente algo a la izquierda, es el hemisferio
derecho el que recibe la información. Si les muestras algo a la derecha, es
el hemisferio izquierdo el que recibe la información. Sperry proyectaba
cosas en una pantalla y pedía a los pacientes bien que dijesen lo que
habían visto o bien que cogiesen lo que habían visto con una mano u otra

145
de una caja llena de cosas. Así, si el mostraba una pelota en la parte
izquierda de la pantalla y un lápiz en la derecha, la persona podría decir
“lápiz” (usando los centros del lenguaje del hemisferio izquierdo) pero
coger una pelota de la caja con su mano izquierda (usando el hemisferio
derecho).

Hay muchas anécdotas interesantes que vienen de su investigación. Por

ejemplo, resulta que, aunque el hemisferio izquierdo tiene el lenguaje, es
bastante malo para el dibujo. El hemisferio derecho, que controla la mano
izquierda, podría dibujar bastante bien. El hacía que los pacientes
realizaran pequeños puzzles. Un hombre, intentando hacer el puzzle con
su mano derecha, no podía evitar que su mano izquierda intentara
ayudarle. Con una mujer joven, el proyectaba un dibujo de un hombre
desnudo en la parte derecha de la pantalla. Ella se ruborizó y rió
nerviosamente, pero cuando se le preguntó, no sabía decir por qué. Por
supuesto, solo el hemisferio derecho había visto el dibujo, mientras que el
hemisferio izquierdo no. Afortunadamente para esa gente, esas
situaciones no suelen suceder en la vida diaria, por lo que no se sienten
terriblemente confundidos la mayor parte del tiempo. La mayoría de
nosotros, por supuesto, tenemos un cuerpo calloso intacto, y las dos
mitades de nuestros cerebros están en constante comunicación.

146
El Lenguaje
Por lo tanto, el lenguaje es predominantemente una función del hemisferio
izquierdo. Realmente, el hemisferio derecho tiene un poco de lenguaje
también: tiene una buena comprensión de insultos y palabrotas. Además,
si tienes daño cerebral en el hemisferio izquierdo suficientemente
temprano en la infancia, el hemisferio derecho se apodera de la función
del lenguaje. Y parece que hay algunas personas que tienen el lenguaje
en el lado derecho o incluso en ambos lados. Es interesante considerar
que los monos y gorilas parecen ser sensibles a llamadas de su propia
especie en el hemisferio izquierdo: vuelven sus orejas derechas hacia el
sonido. Incluso algunos pájaros cantores, como los canarios, tienen
especialización hemisférica.

Una de las cosas que se descubrieron más tempranamente sobre el

cerebro fueron los centros del lenguaje. Uno de ellos es llamado el área
de Broca, en nombre del doctor que lo descubrió primero. Está localizada
en la parte inferior del lóbulo frontal izquierdo. Un paciente que haya
tenido un daño en esa área pierde la capacidad de hablar, lo que se llama
afasia de expresión. Otra área es el área de Wernicke, la cual está
cercana a l área de Broca pero en el lóbulo temporal, justo al lado del
cortex auditivo. Esta es donde entendemos el significado del lenguaje, y
un daño en esta área te llevaría a una afasia de recepción, lo que
significa que no serías capaz de entender lo que se te esté diciendo.
Ocasionalmente, alguien tiene un daño en las conexiones entre las áreas
de Wernicke y Broca. Esto lleva a una afasia de conducción. Algunas
personas con este problema pueden entender el lenguaje bastante bien, y
pueden producirlo igualmente bien. Pero no pueden repetir algo que
acaban de oír. Otra área importante es el giro angular, justo por encima y
debajo del área de Wernicke. Sirve como conexión entre los centros del
lenguaje y el cortex visual. Si esta área es dañada, la persona sufrirá de
alexia (incapacidad para leer) y agrafia (incapacidad para escribir).

147
4.4 LENGUAJE IDIOMA Y HABLA
¿Qué diferencia hay entre lenguaje, lengua, idioma, habla?

«Lenguaje: debemos entender con esta palabra, entre otras

acepciones: “la facultad del hombre para comunicarse mediante
sonidos orales articulados o escritos“; no debe usarse por lengua
(sistema de signos orales o escritos y reglas de combinación y
oposición entre ellos). Así, podremos hablar de “la lengua de un país“
y no “del lenguaje de un país“; o bien de “las lenguas que se hablan
en España“. Así pues, lenguaje es una facultad; lengua, un sistema.»
[Gómez Torrego, Leonardo: El léxico en el español actual: Uso y
norma. Madrid: Arco/Libros, 1995, p. 111]

Terminología lingüística
Francés Español Alemán
Hablar (uso de la parole el habla Sprachgebrauch
lengua)
Funcionalidad de la langue la lengua Sprachsystem
lengua
Facultad de hablar langage el lenguaje Sprachvermögen

148
Lenguaje
Doña Rosita la soltera o el lenguaje de las flores (García Lorca)
«Lenguaje: 1. Facultad de expresarse mediante la articulación de
sonidos, propia del hombre: El lenguaje humano. 2. Forma de
expresión de algunos animales: El lenguaje de las abejas. 3. Cada una
de las variedades o modalidades que puede presentar una lengua,
particularmente por relación a la cultura de los hablantes, a la
situación que se emplea, etc.: El lenguaje culto. El lenguaje coloquial.
4. Manera particular de expresarse: El lenguaje de las manos.»
[Aquilino Sánchez (dir.): Diccionario de uso. Gran diccionario de la
lengua española. Madrid: SGEL, 1985]

Lenguaje (Del prov. lenguatge)

1. m. Conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta
lo que piensa o siente.
2. m. lengua (sistema de comunicación verbal).
3. m. Manera de expresarse. Lenguaje culto, grosero, sencillo,
técnico, forense, vulgar.
4. m. Estilo y modo de hablar y escribir de cada persona en particular.
5. m. Uso del habla o facultad de hablar.
6. m. Conjunto de señales que dan a entender algo. El lenguaje de los
ojos, el de las flores.
7. m. Inform. Conjunto de signos y reglas que permite la
comunicación con un ordenador. [DRAE]

Lengua
El latín es una lengua muerta
«Lengua: Para aludir a la capacidad de hablar del hombre en general
se emplea el vocablo lenguaje. Para las modalidades particulares que
puede adoptar una lengua, especialmente las estilísticas o técnicas, se
emplea también lenguaje (lenguaje científico/periodístico, etc.),

149
 aunque también se usa la voz lengua. Idioma alterna con lengua
cuando se alude a las lenguas nacionales modernas.»
[Aquilino Sánchez (dir.): Diccionario de uso. Gran diccionario de la
lengua española. Madrid: SGEL, 1985]

Lengua (Del lat. lingua)

1. f. Órgano muscular situado en la cavidad de la boca de los
vertebrados y que sirve para gustación, para deglutir y para modular
los sonidos que les son propios.
2. f. Sistema de comunicación verbal y casi siempre escrito, propio de
una comunidad humana.
3. f. Sistema lingüístico cuyos hablantes reconocen modelos de buena
expresión. La lengua de Cervantes es oficial en 21 naciones.
4. f. Sistema lingüístico considerado en su estructura.
5. f. Vocabulario y gramática propios y característicos de una época,
de un escritor o de un grupo social. La lengua de Góngora. La lengua
gauchesca. [DRAE]

Idioma
Hablar varios idiomas
Academia de idiomas
«Idioma: Lengua empleada en una comunidad, particularmente
cuando constituye un estado o nación: Habla cuatro idiomas.»
[Aquilino Sánchez (dir.): Diccionario de uso. Gran diccionario de la
lengua española. Madrid: SGEL, 1985]

Idioma (Del lat. idiōma, y este del gr. ἰδίωμα, propiedad privada).
1. m. Lengua de un pueblo o nación, o común a varios.
2. m. Modo particular de hablar de algunos o en algunas ocasiones. En
idioma de la corte. En idioma de palacio.
V. laboratorio de idiomas [DRAE]

150
Habla
El habla de Madrid
«Habla: 1. Facultad de hablar: Adquirir, perder, recobrar el habla. 2.
Manera de hablar, peculiar de un individuo, región o grupo social:
Habla muy bien el español, pero no entiende bien el habla de algunos
pueblos de esta zona.»
[Aquilino Sánchez (dir.): Diccionario de uso. Gran diccionario de la
lengua española. Madrid: SGEL, 1985]

Habla (Del lat. fabŭla)

1. f. Facultad de hablar. Perder el habla.
2. f. Acción de hablar.
3. f. Manera especial de hablar. El habla de un niño.
4. f. Ling. Realización lingüística, por oposición a la lengua como
sistema.
5. f. Ling. Acto individual del ejercicio del lenguaje, producido al elegir
determinados signos, entre los que ofrece la lengua, mediante su
realización oral o escrita.
6. f. Ling. Sistema lingüístico de una comarca, localidad o colectividad,
con rasgos propios dentro de otro sistema más extenso. [DRAE]

«lengua | idioma | lenguaje | dialecto | habla

La lengua o lenguaje es el sistema lingüístico de una comunidad,
formado por sonidos articulados; el habla es la facultad de articular
palabras, también esta acepción la adopta el término lengua; el
idioma es la lengua, perfectamente desarrollada, de un país o
comunidad; el dialecto es la forma particular en que una lengua es
hablada en un determinado lugar o medio social.»
[Albaigès, Josep M.: Diccionario de palabras afines – con explicación
de su significado preciso. Madrid: Espasa-Calpe, 2001, p. 464]

151
 Idioma
«Idioma, 1605. Tomado del latín tardío idioma, y éste del griego
idioma ‘carácter propio de alguien’, ‘particularidad de estilo’, derivado
de idios ‘propio’, ‘peculiar’; de ‘locución de sentido peculiar’ se pasó a
‘lenguaje propio de una nación’, sentido que ya tiene en el Quijote.

Derivados:
Idiomatismo. Idiota, 1220-50, tomado del griego idiotez ‘hombre
privado o particular’, ‘profano, que no es técnico en una profesión’,
‘ignorante’, acepción ésta que se conserva todavía en el Siglo de Oro;
la moderna, 1869. Idiotismo, 1580, lat. idiotismus ‘locución propia de
una lengua’, del griego idiotismos ‘habla del vulgo’.»
[Corominas, Joan: Breve diccionario etimológico de la lengua española.
Madrid: Gredos, 31987, 330]

Idiota
Del latín idiota, idiotes y éste del griego idiotes ‘persona privada’,
‘persona sencilla, vulgar, corriente’, ‘profano’, ‘que no es técnico en
una profesión’, ‘ignorante’, ‘chapucero’, ‘inculto’, ‘iletrado’. La palabra
griega es un derivado del adjetivo griego ídios ‘propio’, ‘peculiar’,
‘típico de’, ‘específico’, ‘privado’, del que se deriva también idioma
‘forma característica y peculiar de hablar de una comunidad o de un
grupo’.

152
 acusativa Sistema de signos orales que utiliza una
ergativa comunidad para expresarse.
aglutinante «Debemos entender por lengua el
analítica sistema lingüístico organizado en
coloquial estructura funcional propia y peculiar,

común sistema que sirve de instrumento de

estándar expresión y de comunicación directa

de partida entre los individuos de una comunidad

lengua fuente lingüística.

de llegada Precisando el concepto, conviene

flexiva observar que puede no darse exacta

fonológica coincidencia entre comunidad lingüística

y comunidad político-social y que el
madre /
dominio geográfico de una lengua no
materna
coincida con la extensión territorial
objeto
dominada por un poder político o nación.
segunda
De hecho, esa falta de acomodación es
viva
lo más común. Por ello, de las
muerta
necesidades político-administrativas
brota el concepto de idioma o lengua
oficial de una nación o país. En España
tenemos un idioma, la lengua española,
en realidad lengua castellana, que, por
razones históricas, políticas y culturales,
pasó a ser lengua oficial del país. Pero
en Bélgica, por ejemplo, tienen dos: el
francés valón y el flamenco; y en Suiza,
cuatro: el francés, el alemán, el italiano
y el romance o retorromano.»
(Lamiquiz, 1975, p. 433-434)

153
 Lengua, según Saussure, es el conjunto
de signos a disposición de la
colectividad.
La lengua es una estructura o sistema.
El individuo elige en la lengua los
medios de expresión que necesita para
comunicarse, les confiere naturaleza
material, produciéndose así el habla.
natural Lenguaje es la facultad que el hombre
artificial posee de poder comunicar sus
lenguaje figurado pensamientos.
formal Cualquier sistema de signos que sirve al
corporal hombre para el ejercicio de dicha

no verbal facultad o para la comunicación en

general: el lenguaje de las abejas, el
lenguaje corporal, el lenguaje de las
flores (ver obra de García Lorca: Doña
Rosita la soltera o el lenguaje de las
flores). No sería, pues, correcto hablar
de lenguaje español, lenguaje francés,
etc. La facultad humana de comunicarse
es independiente de una lengua u otra.
El término metalenguaje sería un lenguaje de servicio,
metalenguaje usado para hablar del lenguaje. Si se quiere aplicar la
misma distinción que existe entre lenguaje y lengua,
se puede diferenciar el metalenguaje de la
metalengua, pero, de hecho, los dos términos acaban
por ser usados indistintamente.
Lenguaje propio de un grupo humano. Suele aplicarse
esta denominación a los hablados por una nación,

154
 especialmente a los modernos, o al esperanto o
idioma cualquier otro pretendido «idioma universal».
El término idioma alterna con el de lengua, referido a
las lenguas vivas, es decir, a las lenguas nacionales
modernas.
«El término ‘idioma’ equivale a lengua y, en ocasiones,
a lenguaje. Se emplea con mayor frecuencia al hablar
de las lenguas extranjeras, como en el enunciado
“Saber idiomas es muy importante”.» (Alcaraz Varó /
Martínez Linares, 1997:293)
Hay que observar que un idioma es siempre una
lengua, pero una lengua no siempre es un idioma. Por
ejemplo: la lengua latina es una lengua muerta que no
se habla por ninguna comunidad nacional, por lo que
no es un idioma.
Se opone, según Saussure, a lengua como sistema de
signos. El individuo elige en la lengua los medios de
expresión que necesita para comunicarse, les confiere
habla naturaleza material, produciéndose así el habla.
El habla es la utilización que cada uno de los hablantes
hace de su lengua. Se trata, por tanto, de un acto
concreto e individual. Las lenguas, por el contrario (y
los dialectos), son fenómenos sociales y generales,
colectivos, propios de los grupos que los utilizan.
Cuando hay ciertas características comunes en un
lugar concreto (pueblo, valle...), sin llegar a la
categoría de dialecto, se las considera hablas locales.
Los dialectos son las variantes o modalidades
dialecto regionales de una lengua. Tales variantes no afectan a
la unidad del sistema. El andaluz o el canario son

155
 dialectos del castellano. El mismo castellano, catalán,
francés, italiano, gallego, portugués, etc., son, a su
vez, dialectos del latín.
sociolecto El concepto de dialecto se diferencia del de sociolecto
en que el sociolecto es una variante de la lengua
hablada por un determinado estrato social. Se
distingue del concepto de lengua estándar, jerga y
argot. El sociolecto es la lengua empleada entre las
personas que comparten una misma profesión, que
confiere al hablante el estatus de pertenencia al grupo.
«Conviene entender por “jerga” “cualquier variedad de
jerga / lengua propia de una profesión, oficio o deporte”. Y
argot debe usarse argot para aquella variedad de lengua
cuyos usuarios intentan que los de fuera de su grupo
no les entiendan. V. gr.: el lenguaje de germanía o de
la droga. El diccionario académico, sin embargo, o
hace esta distinción.» (Gómez Torrego, 1995: 109)
Conjunto de hábitos lingüísticos de una persona con
idiolecto relación a la lengua estándar, es decir, el habla o
forma característica de hablar de un individuo. Entre
los rasgos fonológicos destacan los que constituyen la
dinámica de la voz.
[Justo Fernández López]

_ Averigua cual es la evolución del significado de las palabras y

acepciones e investiga cual es el papel regulador del lenguaje en
el comportamiento humano.

156
NOMBRES:………………………………………………………………………………
APELLIDOS:……………………………………………………………………………
FECHA:………………………………………………..
SEMESTRE…………………………………………..

01. Explique el origen del lenguaje. De las teorías al respecto.

02. Defina la sintaxis, semántica, pragmática, fonema y morfema.

03. Explique las teorías de la adquisición del lenguaje con un

mapa mental.

157
04. Explique la etapa del desarrollo pre lingüístico. Que son las
holofrases.

05. Explique a favor o en contra del bilingüismo para el desarrollo

del lenguaje

06. Dibuje las bases anatómicas del lenguaje.

158
 LENGUAJE Y PROCESOS PSICOLOGICOS

+ Entiende la importancia del lenguaje en los procesos psicológicos.

+ Comprende la influencia neurálgica del lenguaje en la estructura de la
persona.

5.1 PERCEPCION Y LENGUAJE

LA PERCEPCIÓN
Bruner hizo un gran esfuerzo por demostrar la influencia que tienen
las variables cognitivas y motivacionales en la percepción. Desde este
punto de vista, distingue tres fases en la percepción: 1) Una fase pre-
perceptiva, en la que el sujeto está a la expectativa de un
determinado acontecimiento, llevado por sus esquemas intelectuales
o motivacionales. 2) La fase de la recepción de la información. 3) La
fase de evaluación de las hipótesis perceptivas, en la que el sujeto
juzga la adecuación existente entre sus expectativas anteriores y la
información recibida. Si las hipótesis se confirman, estamos en
presencia de un nuevo percepto.

159
 Si no se confirman, se formulan nuevas hipótesis. Algunas veces, si
los objetos percibidos no se corresponden con las expectativas del
sujeto, pueden darse distorsiones perceptivas, y se sobrevaloran las
características que se corresponden con las expectativas del
perceptor.
Según Bruner, hay dos tipos de determinantes en la percepción:
• Formales: las propiedades de las estimulaciones y del aparato
receptor.
• Funcionales: las necesidades, emociones, actitudes, valores y
experiencias del perceptor.

Hasta la década de los cuarenta, los psicólogos se ocuparon sobre

todo de los determinantes formales de la percepción; en reacción a
esa tendencia, los autores de la “new look” (Salomon Asch y otros
autores que estudiaban la percepción social) empezaron a ocuparse
de los determinantes funcionales. Para estos autores, además de los
estímulos recibidos por los sentidos, hay otros factores que influyen
en la percepción: las experiencias previas, las motivaciones, las
defensas afectivas y las emociones del perceptor. Bruner trata de las
variables intermediarias que se sitúan entre la experiencia previa y
las necesidades del perceptor y su respuesta perceptiva: son las
hipótesis del sujeto.

En un experimento realizado por Bruner y Goodman (1947) con niños

de 10-11 años, la mitad de ello de familias pobres, y la otra mitad de
familias ricas, los niños tenían que adecuar un círculo luminoso
variable al tamaño de diferentes monedas. Según se pudo ver en los
resultados, se sobrevaloraron los tamaños de las monedas más
valiosas, y se infravaloraron los tamaños de las monedas menos
valiosas. Pero fue mayor la distorsión de los niños de familias pobres.

160
La percepción se asienta pues sobre la formulación de hipótesis y
sobre la toma de decisiones, influyendo en ella las necesidades,
valores y deseos del sujeto. Así, Bruner pudo observar que los
sujetos interpretaban de modo diferente una imagen humana
ambigua, expuesta a ellos durante un breve momento.
Los que tenían fuertes valores religiosos, percibían a un hombre en
actitud de rezar; los que compartían valores de la ética protestante,
percibían a un hombre trabajando.

LA REPRESENTACIÓN
El sujeto codifica y clasifica los datos que le llegan del exterior,
reduciéndolos a categorías de las que dispone para comprender el
entorno. Estas clasificaciones y codificaciones son procesos
intermediarios entre los estímulos y la conducta. Son clasificaciones y
codificaciones que dependen de las necesidades, experiencias,
expectativas y valores del sujeto.
Para Bruner, el comportamiento no es pues algo que depende
únicamente y mecánicamente de un estímulo objetivo externo; el
sujeto transforma la información que le llega por medio de tres
sistemas de representación: la representación enactiva, la
representación icónica y la representación simbólica.
En la representación enactiva (enactive representation) el sujeto
representa los acontecimientos, los hechos y las experiencias por
medio de la acción. Así, por ejemplo, aunque no pueda describir
directamente un vehículo como la bicicleta, o aunque no tenga una
imagen nítida de ella, puede andar sobre ella sin tropezar. Los
contornos de los objetos relacionados con nuestras actividades
quedan representados en nuestros músculos. Este tipo de
representación está pues muy relacionado con las sensaciones
cenestésicas y propioceptivas que tiene el sujeto al realizar las
acciones. Es un tipo de representación muy manipulativo.

161
 La representación icónica (iconic representation) es más
evolucionada. Echa mano de la imaginación.
Se vale de imágenes y esquemas espaciales más o menos complejos
para representar el entorno. Según Bruner, es necesario haber
adquirido un nivel determinado de destreza y práctica motrices, para
que se desarrolle la imagen correspondiente. A partir de ese
momento, será la imagen la que representará la serie de acciones de
la conducta.

La representación simbólica (symbolic representation), va más allá de

la acción y de la imaginación; se vale de los símbolos para
representar el mundo. Esos símbolos son a menudo abstracciones,
que no tienen porqué copiar la realidad. Por medio de esos símbolos,
los hombres pueden hipotetizar sobre objetos nunca vistos. Al tratar
de examinar la influencia que tienen estos tipos de representación en
la educación, Bruner constató que incluso las personas que han
accedido a la etapa de la representación simbólica, se valen todavía a
menudo de la representación enactiva e icónica, cuando van a
aprender algo nuevo. En consecuencia, Bruner aconseja a los
educadores que utilicen en las escuelas la representación por la
acción y la representación icónica, cuando vayan a enseñar algo
nuevo.

Cada niño puede utilizar el nivel de representación que le permita su

nivel de desarrollo. Un niño que está estudiando “la relieve” en el
área de Naturaleza, puede valerse de la representación enactiva para
construir su representación, subiendo y bajando las faldas de una
colina. Utilizará la representación icónica, si se vale de una maqueta
de curvas de nivel. Puede también valerse de la representación
simbólica, si ha adquirido un nivel de evolución suficiente y es capaz
de interpretar las cotas de relieve. En consecuencia, Bruner rechaza

162
la tendencia a la introducción demasiado temprana y precoz del
lenguaje formal; incluso cuando el alumno haya llegado al nivel
simbólico. El aprendizaje significativo se logra mejor, si pasa por las
tres etapas:

LA CONSERVACIÓN
En los experimentos sobre la conservación se puede ver el paso de la
representación icónica a la representación simbólica. Bruner y Kenney
(1966) mostraron un ejemplo del cambio de la representación icónica
a la representación simbólica en niños de 5 a 7 años. Utilizaron 9
vasos de tres diámetros diferentes y de tres alturas diferentes. Tal
como aparece en la Figura-1, los vasos se colocaban en una tabla de
3 x 3.

Figura1. Procedimiento de construcción de la matriz (Bruner y

Kenney, 1966)

Se le pedía al niño que mirara la tabla; acto seguido, el

experimentador mezclaba los vasos y pedía al niño que hiciera algo
parecido a lo que había antes. Después de haber logrado con éxito el
primer ordenamiento, el experimentador mezclaba de nuevo los
vasos, pero colocando el vaso bajo y estrecho, que al comienzo

163
 estaba en el extremo inferior-izquierdo, en el extremo inferior-
derecho; acto seguido, se le pedía al niño que colocara los vasos
como al comienzo, dejando en su sitio el vaso que el experimentador
había cambiado de lugar.

En la tarea de reconstruir la matriz original, poniendo en su lugar los

vasos desplazados de su lugar, no se constataron diferencias entre
los niños de 5, 6 y 7 años. Casi todos los niños, ejecutaron bien el
trabajo. La única diferencia estuvo en la mayor rapidez de los niños
mayores al ejecutar el trabajo. En la tarea de construir la matriz, con
la posición de un vaso cambiada, casi todos los niños de 7 años
realizaron bien el trabajo. Ninguno de los más pequeños consiguió
superar la tarea. En este experimento se pudo constatar que en los
niños más pequeños influye mucho la imagen de la matriz original.
Los niños de 5 años tienden a representar la matriz icónicamente,
como si fuera una imagen espacial. Sin embargo, los niños de 7 años
disponen ya de símbolos lingüísticos como la anchura o la altura. Los
niños que utilizan la representación icónica tienen una sensibilidad
especial para la organización espacial e imaginaria de la experiencia,
pero tienen menos sensibilidad para los principios y normas de
ordenación de esa organización. Incluso el lenguaje que utilizan en la
elaboración de la tarea no es un instrumento suficientemente
trabajado para esa ordenación (Bruner, 1964).

Según demostraron Piaget e Inhelder (1962), si se les presentan a

niños de 4-7 años, dos recipientes iguales que tienen la misma
cantidad de agua, en el momento en que se eche el agua de uno de
esos vasos a otro más ancho o más estrecho, los niños dejarán de
considerar que se trata de la misma cantidad de agua. Si el segundo
vaso es más alto y estrecho, el niño dirá que hay más agua, porque
llega a mayor altura; si es más ancho, dirá que hay menos agua,

164
porque el nivel queda más bajo. Si cambia pues la forma del vaso, el
niño no será ya capaz de conservar el volumen del líquido. Las
pruebas de conservación de Frank que menciona Bruner, tienen por
objetivo evaluar esa capacidad en los niños. Evaluó en un
experimento la capacidad de conservación de niños entre 4 y 7 años.
Presentaba dos vasos normales e iguales, con la misma cantidad de
agua, de forma que los niños pudieran ver que tenían la misma
cantidad de agua (Figura-2). Luego, ponía junto a los vasos
normales, un vaso de la misma altura, pero más ancho. A
continuación, el experimentador echaba el agua de un vaso normal al
vaso más ancho, y preguntaba al niño si había la misma cantidad de
agua en los dos vasos. La capacidad de representación del niño
aumenta con la edad. Más tarde, el experimentador oculta los tres
vasos detrás de una pantalla, dejando ver sólo el borde superior de
los vasos, de forma que no se pudiera ver el nivel del líquido. A
continuación, se le preguntaba al niño a ver qué vaso tenía más
agua, o si los dos vasos, el ancho y el normal tenían la misma
cantidad de agua. Comparando con la prueba realizada sin pantalla,
se dio un incremento extraordinario de juicios correctos en la prueba
realizada con pantalla.

Pretest: los vasos A y B son del mismo tamaño y están llenos hasta el
mismo nivel. Se vierte agua desde el recipiente B al recipiente C y se
le pregunta al sujeto a ver dónde hay más agua, en A o en C.

165
 Figura 2. (Bruner y Kenney, 1966)

El porcentaje de respuestas correctas pasó de 0 al 50% en los niños

de 4 años; del 20% al 90% en los niños de 5 años; y del 50% al
100% en los niños de 6 años. Al ocultar los vasos detrás de la
pantalla, los niños justificaban del siguiente modo sus juicios
correctos: “es la misma agua” o “lo único que has hecho es pasar el
agua de un vaso a otro”.

Cuando se retiraba la pantalla, todos los niños de 4 años cambiaron

de opinión. Confundidos por la información icónica, pensaban que el
vaso ancho tenía menos agua. La mayor parte de los niños de 5 años
mantenían sin embargo su juicio inicial, haciendo mención, eso sí, a
la diferencia entre la apariencia y la realidad. Todos los niños de 6 y 7
años mantuvieron su postura inicial. Posteriormente, pasados unos
minutos, se hizo un post-test, utilizando un vaso alto y estrecho,
juntamente con los vasos normales, pero sin pantalla. La experiencia
anterior no influyó en los juicios de los niños de 4 años: en esta

166
nueva tarea, ninguno de ellos mantuvo la idea de conservación; pero
la idea de conservación de los niños de 5, 6 y 7 años aumentó mucho
del pretest al post-test. Bruner y Kenney (1966) hicieron también
otro experimento, con la finalidad de examinar el paso de la
representación icónica a la simbólica. Se pedía a niños de 5, 6 y 7
años que dijeran cuál de dos vasos estaba más lleno y cuál más
vacío. El concepto de estar “lleno” era considerado como muy fértil
por Bruner, ya que incluía dentro de sí la idea de la proporción entre
el volumen del recipiente y el volumen de la sustancia contenida en
él. A un niño que se guía por el tipo de representación icónica se le
hace muy difícil considerar que un pequeño recipiente medio lleno
(por ejemplo, una copita) y un gran recipiente medio lleno (por
ejemplo, un tonel), están llenos en la misma medida, ya que el
recipiente grande tiene mayores medidas, en lo que se refiere al
volumen. Para poder dar un respuesta correcta, el niño debe hacer
una operación simbólica, superando la apariencia icónica. En la
Figura-3 aparecen los 11 vasos utilizados en el experimento.

Hay cuatro tipos de vasos: los del Tipo-I (4, 7a y 7b) están todos
llenos hasta la mitad, pero tienen una capacidad diferente; los del
Tipo-II (2, 7a y 7b) están llenos del todo, pero tienen una capacidad
diferente; los del Tipo-III (3, 8a y 8b) tienen una capacidad diferente,
y uno de ellos está medio lleno, mientras que el otro está totalmente
lleno; los del Tipo-IV, son dos recipientes de la misma capacidad: en
el dibujo 1 los dos están medio llenos, y en el dibujo 5 no están
igualmente llenos. Los criterios que utilizaban los niños de 5 a 7 años
para decidir si los vasos estaban o no estaban igual de llenos eran
similares. Estos criterios no se basaban en la proporción, sino en
impresiones sensoriales que recibían directamente de la observación.
El recipiente que aparentemente tenía un mayor volumen de agua, lo
consideraban más lleno, siendo el nivel de agua el que indicaba la

167
 medida de ese volumen. Si el nivel del líquido era el mismo en los
dos vasos, entonces se tenía en cuenta la anchura del vaso; cuando
la anchura y el nivel eran los mismos, se tomaba en cuenta la altura
del recipiente.

PROCEDIMIENTO DE PROPORCIÓN
En cuanto a cuál de los vasos se consideraba que estaba más vacío,
si se tienen en cuenta los tres niveles de edad, se observa que los
niños mayores tenían por costumbre comparar la porción llena y la
porción vacía de cada vaso. El vaso “más vacío” era para ellos, el que
tenía mayor volumen de espacio vacío aparente, y el “más lleno” era
el que tenía el mayor volumen de espacio lleno. En consecuencia,
llegaban a respuestas contradictorias, porque a la hora de decidir
entre un vaso grande medio lleno y un vaso pequeño también medio
lleno, el vaso que consideraban como el “más lleno” era el mismo que
consideraban como el “más vacío”. Sin embargo, los niños más
pequeños, equiparaban el “estar vacío” con el “ser pequeño”: el vaso
que consideraban más vacío era el que aparentaba tener el menor
volumen de líquido. Tomando los tres pares de vasos del Tipo-I, y
teniendo en cuenta solamente los errores, para los niños de 7 años,
el vaso más vacío era el que mayor espacio vacío tenía; sin embargo,
para los niños de 5 años, el vaso más vacío era el que tenía menor
volumen de agua.

168
 Figura 3. (Bruner eta Kenney, 1966)

Según se puede deducir de estos experimentos, los errores de

contradicción aumentan con la edad, teniendo mayor tendencia a
considerar el mismo recipiente a la vez como más vacío y como más
lleno.
Mientras que los niños de 5 años se centraban únicamente en una
dimensión (lleno-vacío), los niños de 7 años se fijaban en dos
aspectos, aunque no tenían todavía medios para relacionar esos dos
aspectos con un tercero, que sería el volumen del vaso. En opinión de

169
 Bruner, las dificultades se encuentran en pasar del formato icónico-
perceptivo al formato simbólico. Cuando el niño llega a tener en
cuenta el tercer aspecto, esto es, el volumen del recipiente, aparece
el concepto simbólico de la proporción. Por medio de ese concepto,
puede representar algo que no está perceptivamente presente. A los
niños de mayor edad, a pesar de sus contradicciones, no les falta
mucho para llegar al hallazgo.

Las investigaciones llevadas a cabo por Bruner, o mencionadas por él,

marcan este sentido en la evolución cognitiva del niño: a la hora de
clasificar hechos y objetos, en la medida en que van madurando, los
niños utilizan cada vez menos los criterios perceptivos e icónicos, y
utilizan cada vez más normas para organizar la realidad en
estructuras jerárquicas supraordenadas. En la medida en que va
adquiriendo las capacidades lingüísticas y en la medida en que las va
actualizando en la organización de los hechos, va superando la
organización perceptiva y empieza a organizar la realidad de acuerdo
a normas más abstractas, basándose en principios de inclusión,
exclusión etc.
Para superar el mundo perceptivo inmediato, es pues necesario
traducir los acontecimientos del entorno a la forma simbólica de
representación. El niño necesita un sistema que le permita trascender
la situación presente, dándole la posibilidad de manejar algo que no
pueda percibir directamente de la realidad.

La representación icónica aparece ligada a las propiedades

perceptivo-espaciales de los acontecimientos actuales. Es el lenguaje
el que posibilitará el distanciamiento con respecto a la realidad
inmediata, posibilitando hacer operaciones combinatorias y
productivas con el objeto representado ausente. Este nuevo avance
posibilitará al niño el que pueda diferir su gratificación.

170
LA FORMACIÓN DE CONCEPTOS
Cuando tratamos de clasificar los objetos, abstraemos algunas de sus
cualidades y rechazamos otras. Para eso tenemos que representar los
objetos, y para ello, tal como hemos visto, tenemos diferentes tipos
de representación. La representación icónica, por ejemplo, es
concreta y poco esquematizada; tiene grandes dificultades para
liberarse de la configuración perceptiva concreta. Por eso, ese tipo de
representación dificulta la adquisición de conceptos abstractos,
basados en las características esenciales de los objetos. ¿Cómo llegan
los niños a formar los conceptos? Los niños con predominio de
representación enactiva, hacen clasificaciones basadas en el aspecto
manipulativo; lo niños con predominio de representación icónica,
hacen clasificaciones basadas en aspectos perceptivos. Para que
lleguen a la clasificación lógica, tienen que traer al primer plano la
forma de representación simbólica.

Oliver y Horsnsby (Bruner y cols., 1966) estudiaron estos puntos,

presentando a sujetos de 6 a 19 años series de material figurativo y
haciéndoles buscar sus características comunes. Se les presentaban
dos conjuntos de palabra. Por una parte, plátano, melocotón, patata,
carne, leche, agua, aire y bacilos; por otra parte, campara, bocina,
teléfono, radio, periódico, libro, pintura y educación. En cada serie,
los experimentadores empezaban señalando dos palabras (plátano-
melocotón o campana-bocina) y se preguntaba al examinando sobre
la similaridad existente entre los dos objetos. Al final de cada serie
había una palabra que no combinaba bien con la serie. Los sujetos
examinados debían de señalar la diferencia con respecto a los otros
objetos.

171
 Los autores encontraron diferencias notables en la forma de
agrupación. Los niños de 6 años se guiaban por criterios de
percepción: forma, tamaño, color, orientación, posición. Según iban
avanzando en edad, daban más importancia a la función del objeto.
Hacia los 9 años, buscaban la función común de los objetos, sin tener
en cuenta su utilización real.
Bruner, Goodnow y Austin estudiaron las estrategias de formación de
conceptos en su libro A Study of Thinking. Mostraron a los
estudiantes del experimento las 81 láminas. Las figuras de las
láminas tenían cuatro dimensiones, que cambiaban en tres valores:
forma (cruz, círculo, cuadrado), color (blanco, negro, con barras),
número de márgenes (uno, dos, tres) y número de objetos (uno, dos,
tres). Con esas imágenes se pueden formar conceptos, teniendo en
cuenta que algunos estímulos serán ejemplos positivos del concepto,
y otros estímulos serán ejemplos negativos del concepto.

El tipo de concepto más simple es el concepto de valor único, aquel

que es definido por un solo atributo. Tiene en cuenta solamente el
valor de una dimensión, dejando de lado las otras dimensiones. Por
ejemplo, “todas las laminas de tres figuras”. Cuando utilizamos una
única característica común en la formación de conceptos, las
posibilidades de agrupamiento son muy numerosas. Pero hay que
tener en cuenta, que la mayor parte de los conceptos se definen por
más de una característica. Bruner analiza las relaciones que se
establecen entre estas características en los conceptos conjuntivos,
disjuntivos y relacionales.

Para formar un concepto conjuntivo se necesitan de 2 a 4 atributos.

El concepto conjuntivo lo definen dos (o más) características, y las
dos son necesarias para describirlo. Por ejemplo: “todas las láminas
de cruces rojas y de dos recuadros”.

172
Par formar un concepto disjuntivo, se necesita una dimensión de
entre dos o más dimensiones. Un valor de una dimensión u otro valor
de otra dimensión. Los conceptos disjuntivos se definen por una u
otra característica. Por ejemplo, “todas las láminas que tienen una
cruz o una figura negra”. En este caso, no son necesarias las dos
características para que sea un ejemplo positivo del concepto. Es
suficiente con el valor de una dimensión u otro valor de una
dimensión diferente.
Los conceptos relacionales vienen definidos por las relaciones entre
los valores, y no por la mera presencia de esos valores. Los atributos
o dimensiones que los definen están relacionados entre sí. Por
ejemplo, “todas las láminas que tienen la misma cantidad de figuras y
márgenes”.

La característica común que une a los diferentes tipos de conceptos

es la de tener una estructura de clase lógica. Con esto se quiere decir
que, una vez conocido el concepto, podemos decir sin ningún tipo de
duda si un estímulo es o no es un ejemplo positivo de ese concepto.
Bruner, Goodnow y Austin (1956) utilizaron dos procedimientos
diferentes para el estudio de la adquisición de los conceptos: el
método de recepción y el método de selección. En el método de
recepción se le explica al sujeto el tipo de concepto y el
experimentador le presenta una de las 81 láminas, diciéndole que es
un ejemplo positivo del concepto que él tiene en mente y que el
sujeto tiene que adivinar. Luego, ocultando el estímulo inicial, el
experimentador le presenta otro estímulo, y el sujeto tiene que decir
si considera que es un ejemplo positivo o negativo del concepto, y
también tiene que decir cuál es su hipótesis con respecto al concepto
que el experimentador tiene en mente. El experimentador le debe de
informar sobre si el pronóstico que ha hecho sobre el estímulo es o
no correcto. El sujeto debe de continuar hasta dar con el concepto.

173
 En el método de selección, es el sujeto mismo el que elige las
láminas. Como en el experimento por recepción, también aquí, el
experimentador le dice que tiene en mente un concepto, le presenta
un estímulo que es un caso positivo de ese concepto, y le dice al
sujeto que tiene que adivinar de qué concepto se trata.

A partir de ahí, es el mismo sujeto quien selecciona los estímulos,

uno a uno y en el orden que quiera, le dice al experimentador si se
trata de un caso positivo o negativo del concepto y le pregunta si
está o no en lo cierto. La tarea sigue hasta dar con el concepto
correcto.

Observando en esas condiciones la resolución del problema de

formación de los conceptos, Bruner y sus colaboradores se dieron
cuenta de que los sujetos utilizaban diferentes estrategias.

Centrándose en el método de recepción, distinguen dos estrategias:

la estrategia holistica y la estrategia parcial. En la estrategia holística,
el sujeto toma como atributos definidores todos los valores del primer
caso positivo. Partiendo de esa hipótesis, va rechazando los valores
que no aparecen en los otros ejemplos positivos, hasta dar con el
concepto correcto. En la estrategia por partes, el sujeto toma como
hipótesis uno o algunos de los valores del primer caso positivo, y
mantiene esa hipótesis, hasta que encuentra casos positivos o
negativos que la falseen. En este caso, debe sustituirlo por una
hipótesis que combine bien con casos pasados que guarda en su
memoria. La estrategia holística abre un proceso de verificación
sistemática, rechazando progresivamente los atributos. En esta
estrategia, serán únicamente los casos positivos los que den
información significativa. En la estrategia por partes, surgen
problemas a la hora de rechazar una hipótesis o de sustituirla por

174
otra, ya que el sujeto debe recordar los casos pasados y encontrar
una hipótesis que concuerde con ellos. Según pudieron constatar
Bruner y colaboradores, los estudiantes universitarios utilizaban la
estrategia holística, y los que se valían de esa estrategia identificaban
más rápidamente el concepto que los que utilizaban la estrategia
parcial. Esa diferencia era aún mayor, en la medida en que crecía la
dificultad de la tarea.
Bruner y colaboradores, identificaron también dos estrategias cuando
utilizaron el método de selección: la estrategia focalizada y la
estrategia de verificación sucesiva de hipótesis. Al utilizar la
estrategia focalizada, coge como atributos que definen al concepto
todos los valores del primer caso positivo. El primer caso positivo
funciona como foco en el proceso de verificación. Partiendo de esa
hipótesis, irá seleccionando las láminas que le ayudarán a desechar
atributos. Se puede utilizar un enfoque conservador o uno arriesgado.
En el enfoque conservador, se elegirán los valores que se diferencien
en un solo atributo del foco; en el enfoque arriesgado, los valores
seleccionados se distinguirán en más de un atributo del foco. Si el
ejemplo es positivo, el proceso de rechace será rápido. Si es
negativo, dará poca información.

En la estrategia de verificación sucesiva de hipótesis, el sujeto toma

como hipótesis una o varias características del primer caso positivo.
Algunas veces, hará un análisis simultáneo de todas las hipótesis
posibles, rechazando, después de cada caso, las que no se tienen en
pie. Otra veces, hará un estudio sucesivo de la hipótesis, tomándolos
uno a uno. El sujeto comienza por una hipótesis y la mantiene, si
predice bien la clase del ejemplo. En el caso contrario, la cambia por
otra que concuerde con toda la experiencia pasada.
Tal como sucedía en el método de recepción, las estrategias
focalizadas fueron más eficaces que la de verificación sucesiva, y los

175
 estudiantes analizados por Bruner y colaboradores las utilizaban más
frecuentemente. En la estrategia de verificación sucesiva de
hipótesis, el sujeto limita su elección a las láminas que le permiten
comprobar directamente su hipótesis. Una vez hecha la elección, pasa
a una nueva hipótesis, y la comprueba de nuevo directamente. Esta
estrategia exige recordar los ejemplos comprobados de antemano.
Esta estrategia exige pues más a la memoria que la estrategia focal.
Además, la estrategia de verificación sucesiva dificulta saber cuáles
son los criterios que no tienen relevancia. Según pudieron comprobar
Bruner, Goodnow y Austin, los conceptos disjuntivos eran más
difíciles de adquirir que los conceptos conjuntivos. En el caso de los
conceptos disjuntivos, la información negativa tiene más relevancia
que la información positiva; para rechazar las hipótesis, se necesitan
ejemplos negativos del concepto. Y como los sujetos muestran
preferencia por la información positiva, los conceptos disjuntivos son
más difíciles de adquirir. Si se mira a la evolución del niño, antes de
diez años el niño tendrá en cuenta solamente los ejemplos positivos
en la formación de conceptos. Más tarde, irá teniendo en cuenta
sistemáticamente la información negativa.

De todas formas, Bruner admite que él trabajo sobre todo con

conceptos artificiales. Más tarde, incluyeron en la investigación
elementos y tareas de mayor realismo. En los trabajos abstractos de
los conceptos artificiales les era bastante indiferente a los sujetos el
que fuera uno u otro el atributo significativo; pero, desde el momento
en que se introdujeron temas realistas de personas como material de
formación de conceptos, los sujetos mostraron preferencias por
ciertas hipótesis. Veían cada estímulo como una historia.
Les resultaba mucho más difícil la falsación de hipótesis temáticas, ya
que en los conceptos temáticos no se trata de una mera lista de
atributos, sino que entraba en juego un sentido y un significado.

176
LA CODIFICACIÓN
Cuando vamos más allá de la información dada, es porque
disponemos de un sistema de codificación más extenso; una vez en
posesión de ese sistema de codificación, podremos lograr una
sobreinformación, basados en probabilidades contingentes que hemos
aprendido o en principios aprendidos para relacionar el material. Una
parte importante de la transferencia del aprendizaje consiste
justamente en aplicar sistemas de codificación aprendidos a nuevos
sucesos.

Pero, ¿qué condiciones tienen que darse para que el sujeto pueda
aplicar sus aprendizajes a nuevas situaciones?. Primeramente, hay
que mencionar el papel de las disposiciones. Para ello, Bruner saca a
relucir el clásico estudio de Hull. Los sujetos deben de memorizar qué
sílabas sin sentido se relacionan con tal o cual figura. Un subconjunto
de la serie de figuras lleva una etiqueta, y el otro subconjunto lleva
otro. Sin que el sujeto lo sepa, esos subconjuntos tienen una
propiedad que los define. Al sujeto se le asigna la tarea de adivinar
la etiqueta que corresponde a cada dibujo. Si el sujeto piensa que el
trabajo consiste en la memorización de etiquetas, esa predisposición
le impide una más rápida adquisición de los conceptos, y no le
permite recordar bien; si se le explica claramente al sujeto la
finalidad real del experimento, es decir, si se le dice que el objetivo
es llegar a saber qué es lo que hace que unos dibujos lleven una
etiqueta y otros lleven otra, en esa situación adquieren más
fácilmente el concepto. La disposición preinducida puede llevarle a un
comportamiento más mecánico o a utilizar sistemas apropiados para
una codificación más genérica de hechos y principios.
El máximo proveedor de instrucciones inductoras es la historia
profesional o social de cada uno. Por deformación profesional,
echamos mano de códigos formales comunes a nuestra experiencia o

177
 profesión, a la hora de codificar la realidad. Llegado a este punto,
Bruner nos recuerda las disposiciones típicas de la persona, que le
llevan a tomar una actitud más o menos abstracta o concreta ante las
situaciones de resolución de problemas. Las personas que puntúan
alto en concreción, tratan y procesan los hechos desde la perspectiva
de su identidad particular, sin trascender a lo más general. Las
personas que tienen una actitud más abstracta, trascienden lo
particular y lo engloban dentro de categorías más generales, como un
caso particular de ellas.
La generalidad de los sistemas de codificación que utilizamos para ir
más allá de los dados, depende también de estar suficientemente
motivado. En opinión de Bruner, los que tienen un nivel de
motivación demasiado bajo o demasiado alto, generan una actividad
cognitiva orientada más bien a la concreción. Para que se genere una
tendencia a la adquisición de un sistema de codificación
generalizable, se requiere un nivel de motivación mediano.
También el nivel de adiestramiento tiene que ver con la
generalización de la codificación. Cuanto más entrenado esté el
sujeto, llegará a una mayor generalización de la codificación, siempre
que la motivación no sea demasiado grande o demasiado pequeña.
Para que un aprendizaje se pueda generalizar, es necesario que se
posibilite el descubrimiento de regularidades de nivel inferior, así
como la combinación de esas regularidades en sistemas superiores de
codificación.
En lo referente a la diversidad de situaciones entrenamiento, si
queremos generalizar de una situación a situaciones similares,
tenemos que abstraer las propiedades definitorias de la clase de
hechos correspondientes a la situación original. Si queremos que el
sujeto transfiera el aprendizaje de una situación a otra, tendremos
que mantener por más tiempo a los sujetos experimentales y habrá
que exponerles a más tareas originales.

178
Tratando de la invención de sistemas de codificación, hay que
mencionar los cambios habidos en el último siglo. Si las teorías de la
física newtoniana eran presentadas como descripciones de los
descubrimientos sobre la naturaleza, y no como un sistema de
constructos teóricos, la ciencia actual construye teorías y modelos
formales con capacidad de predicción. El Universo no es una realidad
objetiva, sino un conjunto de constructos que inventan los científicos
para comprender y predecir sus observaciones. Los sistemas teóricos
aparecen como sistemas de codificación que posibilitarán al científico
generalizar más allá de los datos observados.

La teoría o el modelo es un sistema de codificación, vacío de

contenidos particulares. La producción de un sistema de codificación
generalizable, consiste justamente en esta operación de vaciado del
contenido concreto. El aprendizaje de lo general es la “cara” de la
moneda. La “cruz” de la moneda consiste en la operación de vaciado
o de abstracción. Bruner aconseja a los estudiantes que aprendan a
utilizar estos sistemas de codificación, porque eso les posibilitará ir
más allá de lo dado. Los estudiantes deben de adquirir sistemas de
codificación que sean aplicables en situaciones distintas a las
originales.

EDUCACIÓN Y DESARROLLO
La educación es una invención de la sociedad. En las sociedades
primitivas, el niño aprende imitando modelos directos del mundo
adulto que le rodea desde el nacimiento. En las sociedades
complejas, los niños no toman parte directa en el mundo de los
adultos; aprenderán de los adultos, pero en instituciones fuera del
contexto natural. El uso que el hombre vaya a hacer de su
inteligencia, depende de su capacidad para inventar y utilizar
herramientas y tecnologías; éstas le permiten maximizar sus

179
 capacidades. Según Bruner, el lenguaje es el mejor ejemplo de una
tecnología potente, ya que se utiliza no sólo para comunicarse, sino
también para representar, codificar y transformar la realidad. Para
Bruner, una teoría del desarrollo intelectual tiene que ayudarnos a
comprender mejor cómo tiene que ser la educación. Una teoría de la
instrucción tiene que aclarar los criterios que tienen que tenerse en
cuenta para organizar un clima de estudio favorable para un
aprendizaje adecuado. Tiene que establecer las normas para lograr
de modo eficaz los resultados que se quieren obtener. Habría que
distinguir entre una teoría de la instrucción que sería normativa, de
una teoría del aprendizaje que sería descriptiva. La teoría del
aprendizaje nos dice qué ocurre; la teoría de la instrucción nos dice
qué hay que hacer para que el aprendizaje sea eficaz.
Para Bruner, una teoría de la instrucción tienen que cumplir las
siguientes condiciones:
• Tiene que tomar en consideración factores personales del alumno
como. Más el interés, la curiosidad, el placer, el deseo de aprender.
• Los temas de estudio hay que adecuarlos al nivel del alumno.
Según Bruner, se puede enseñar cualquier tema a una persona de
cualquier edad, siempre que se adecuen al nivel de desarrollo del
alumno.
• El profesor debe conseguir que el alumno sea consciente de la
importancia de sus esfuerzos para conseguir sus objetivos a largo
plazo. Para Bruner, el conocimiento de los resultados debe de
ocurrir en el momento en que está resolviendo el problema. El
refuerzo es, en este sentido, la retroalimentación que proviene de
los resultados del ensayo. Si ese refuerzo llega demasiado tarde o
demasiado temprano, no se aprovecha.
• El aprendizaje por descubrimiento es el único tipo de aprendizaje
que puede infundirle confianza en sí mismo. Este tipo de
aprendizaje libera al alumno del control de la motivación externa.

180
• Si la escuela ha de llevar a cabo una labor educativa adecuada y
equilibrada, debe de permitir al alumno que se comporte de un
modo intuitivo, cuando así lo requiera. El pensamiento intuitivo
permite enseñar al niño la estructura fundamental de un tema,
antes de que sea capaz para el razonamiento analítico. Es el tipo
de conocimiento que se consigue por medio del arte y de la poesía.

EL LENGUAJE Y LA CULTURA
Bruner piensa que el niño tiene algún tipo de conocimiento del mundo
real, aun antes de ser capaz de clarificar con eficacia los misterios de
la sintaxis. Antes de aprender a hablar, el niño dispone de unas
capacidades cognitivas:

• Muchos procesos cognitivos de la infancia van orientados a

actividades dirigidas a unos objetivos.
• Los niños son sociables en el sentido de que están predispuestos a
responder a la voz, al rostro, a los gestos y a las acciones de los
que le rodean. Los adultos activan muy precozmente las
estructuras de interacción de los niños. Los dispositivos
interaccionales de los niños, a su vez, engloban rápidamente las
acciones de los adultos. El dispositivo primordial que tienen los
niños para lograr sus objetivos es un miembro adulto de su propia
familia.
• Muchas de las primeras acciones de los niños se dan en situaciones
restringidas de la familia, y muestran un nivel de sistematización
muy elevado. Dice Bruner, que cuando el campo de acción del niño
está delimitado, lo que ocurre en ese campo es tan ordenado y
sistemático como lo que ocurre en la vida de un adulto. Cuando el
niño entra en el mundo del lenguaje y de la cultura, está ya
preparado y capacitado para descubrir e inventar formas
sistemáticas de relacionarse con las exigencias de la sociedad y con

181
 las formas lingüísticas. La comunicación prelingüística y la
lingüística suceden en un campo restringido: en esas situaciones,
el niño y el educador combinan todos los elementos para abrir una
comunicación eficaz.
• Según Bruner, el carácter sistemático de las capacidades originales
del niño es extraordinariamente abstracto. Parece como si los niños
se rigieran por normas, a la hora de entablar sus relaciones
espaciales, temporales o de causa-efecto. Estas capacidades
cognitivas son los mecanismos básicos para la adquisición del
lenguaje. Para pasar de una comunicación prelingüística a una
comunicación lingüística, es necesario un escenario rutinario y
familiar, que posibilite el que el niño pueda comprender lo que está
sucediendo. Son estas rutinas las que Bruner llama Sistemas de
Apoyo a la Adquisición del Lenguage (LASS: Language Acquisition
Support System).

El LASS asegura el paso de la comunicación prelingüística a la

comunicación lingüística de estas cuatro formas:
• Bruner dice, mencionando a Bickerton (1981), que los niños están
“bioprogramados” para percibir unas distinciones entre los
acontecimientos del mundo real, comunicarse respecto de ellas y
hacer las distinciones lingüísticas correspondientes. En la medida
en que la sincronización de la interacción entre el adulto y el niño
se concentra en estas distinciones, ayudamos al niño a que pase de
su expresión conceptual a una representación lingüística apropiada.
Estas distinciones las encontraremos en los formatos.
• El adulto ayuda al niño modelando frases que sustituyan a la
comunicación gestual y vocal primitiva del niño, para que pueda
cumplir las funciones comunicativas pertinentes.

182
• Lo que caracteriza al formato de los juegos es que está constituido
por “hechos” generados y recreados por medio del lenguaje. El
formato de los juegos ofrecerá una amplia gama de oportunidades
para aprender el lenguaje y utilizarlo.
• Cuando la madre y el niño se integran en formatos de rutina, se
ponen en marcha procesos psicológicos y lingüísticos que se
generalizan de un formato a otro.

Los cuatro mecanismos mentales que hemos mencionado componen

el equipamiento mental mínimo que el niño necesita para adquirir el
lenguaje. Sin embargo, quien quiera aprender una lengua necesita
algo más que esa maquinaria elemental. No basta con estar dotado
de la capacidad léxico-gramatical, hace falta saber cómo utilizar el
lenguaje en forma comunicativa.

¿Cómo consigue el niño actuar en los demás por medio del lenguaje?
Es el Dispositivo de Apoyo a la Adquisición del Lenguaje (LASS) el
que regula la interacción entre las personas, el que ayuda a la
utilización correcta del lenguaje. Ese dispositivo no es puramente
lingüístico. Es la característica central que tiene el sistema para la
transmisión cultural; el lenguaje es creador de esa cultura, y, a la
vez, instrumento de ella. En su interacción con el primer lenguaje, el
niño dispone de la primera oportunidad para interpretar los textos
culturales. Al aprender cómo decir, aprende lo que es canónico,
obligatorio y valorado en y por la cultura. El niño aprende esto último
por medio de un tipo de comunicación que no llega a ser lingüístico.
Para Bruner, el medio principal del LASS es el “formato”. El formato
es una pauta estandarizada de interacción entre un adulto y un niño,
una pauta que tiene funciones delimitadas que son reversibles.
Incluye no solamente la acción, sino incluso la comunicación que
organiza, dirige y completa esa acción. Más tarde, los formatos se

183
 organizan en grupos y serán considerados como módulos que
construyen una interacción social y un discurso más complejo. En la
medida en que la abstracción va creciendo, los formatos se liberan de
los esquemas específicos y pueden ser utilizados en situaciones
diferentes. La forma va diferenciándose del contexto.

El formato es una interacción contingente: la respuesta de cada

miembro depende de la contestación previa del otro. Los formatos
crecen, y pueden hacerlo hasta convertirse en suficientemente
complejos. Cuando se trata de la consecución de objetivos, los
formatos pueden incorporar otros medios y otras estrategias,
incluidos los simbólicos o lingüísticos.

El formato integra las intenciones comunicativas del niño en una

matriz cultural. Asocia la acción que se ejerce sobre un objeto con la
acción que se ejerce sobre el otro sujeto. Las acciones indefinidas del
recién nacido irán especificándose por la intermediación del otro. El
funcionamiento de esta interacción social les lleva a repeticiones,
pero no a repeticiones mecánicas y estereotipadas, sino a
repeticiones de las que surgen cambios imprevistos. Sea como sea, el
niño debe disponer de un conjunto complejo de savoir-faire, que sea
transferible y creativo, y que abarque desde lo perceptual o motriz,
hasta lo conceptual, social o lingüístico.

Por medio de la coordinación de esos savoir-faire se lograrán

realizaciones que puedan describirse por normas gramaticales.
En cuanto a la continuidad entre la comunicación prelingüística y la
comunicación lingüística, Bruner subraya los siguientes puntos:
• La correspondencia entre los conceptos sobre el mundo real y las
formas gramaticales: es el problema de la relación entre la
semántica y la sintaxis que Bruner no ha estudiado directamente.

184
• La continuidad entre las funciones de la comunicación prelingüística
y la comunicación lingüística, que ofrece una importante
plataforma para el desarrollo de los procedimientos referenciales y
de petición. La continuidad de la función permite un progreso por
sustitución. En relación concretamente con la referencia, la madre
mantiene con el niño durante meses una pauta de interacción
constante sobre la denominación de los objetos. La estabilidad del
formato hace que la función se mantenga constante. Cuando el
niño adquiere formas nuevas, las utiliza para cumplir las funciones
del viejo formato. Cuando no es capaz de utilizar las formas
nuevas, vuelve a las antiguas. La forma nueva puede transformar o
extender la función antigua, pero existe continuidad. La
continuidad funcional proporciona una base al adulto para que
pueda sintonizar adecuadamente con el niño.
• En lo que se refiere a la función constitutiva que cumple el lenguaje
en el conocimiento del mundo real, la función de creación del
mundo en el que vive el niño depende de los formatos de los
juegos.
• Respecto a la similaridad de los procesos cognitivos, Bruner dice
que los procesos conceptuales que dan continuidad al desarrollo,
procesos comunes a la mente en general y al lenguaje en
particular, son procesos sociales que se comparten en la
comunicación prelingüística y lingüística.

La adquisición temprana del lenguaje depende de la utilización del

contexto en la creación e interpretación de mensajes por parte de la
madre y por parte del niño. Una comunicación temprana adecuada
depende de un contexto familiar compartido; en ese contexto los
interlocutores pueden manifestar claramente sus intenciones
comunicativas. Pero, para Bruner, tanto los niños como los adultos
seleccionan y construyen el contexto. Los contextos que se crean

185
 deben ser manejables, convencionales, de forma que faciliten
manifestar al interlocutor lo que tenemos en mente. Los formatos son
versiones especializadas del contexto. Los primeros formatos están
prefabricados: los interlocutores no tienen necesidad de dar pistas
sobre el contexto, porque tratan de interacciones habituales como la
comida, los juguetes etc. Cuando se extiende el campo, se opta por
la convencionalización. Los contextos naturales se estructuran en
formas convencionales y se ordenan como formatos.

5.2 PENSAMIENTO Y LENGUAJE

LENGUAJE Y PENSAMIENTO
Hemos visto que el lenguaje está estrechamente vinculado con la
expresión y comprensión de los pensamientos. Muchas palabras de
nuestro lenguaje (como amigo, familia, aeroplano, amor)
corresponden a conceptos que, como vimos, se encuentran entre los
componentes del pensamiento. Al unir palabras, en oraciones,
podemos enlazar unos conceptos con otros y formas pensamiento se
ideas complejas. Como nuestra lengua determina no sólo las palabras
que utilizamos sino también las formas en que combinamos estas
palabras en oraciones, ¿será posible que el lenguaje también
determine cómo pensamos y sobre qué pensamos?
Algunos teóricos consideran que el lenguaje efectivamente afecta la
forma en que pensamos y las cosas que pensamos. Recuerde que en
el capítulo sobre memoria hicimos notar que el lenguaje afecta la
memoria a largo plazo. Para ilustrar este efecto, R.W. Brown y
Lenneberg (1954) pidieron a sujetos que observaran manchas de
color y que asignaran un nombre a cada una. Los colores que fueron
nombrados con rapidez y facilidad (Como azul) era codificados y
recuperados con mayor prontitud que los que tomaron más tiempo
para ser nombrados y que recibieron calificativos menos comunes

186
(como azul cielo o azul pálido). Esto indica que la facilidad que
recordamos una experiencia está estrechamente relacionada con la
facilidad y velocidad con que nombramos y codificamos esa
experiencia. Como lo señalan P.H. Lindsay y Norman (1977) “la
memorización de experiencia preceptúales aisladas está directamente
relacionada con la facilidad con que el lenguaje puede comunicar esa
experiencia” (pág. 483).

Si el lenguaje afecta nuestra capacidad para almacenar y recuperar

información, también debe afectar nuestra capacidad para pensar
sobre las cosas. Benjamín Whorf (1956) fue el portavoz más
importante de esta posición. Según la hipótesis de la relatividad
lingüística de Whorf, el lenguaje que una persona habla determinan el
patrón de pensamiento de la persona y su perspectiva del mundo.
Para Whorf, si el lenguaje carece de una expresión particular, el
pensamiento que corresponde a esa expresión probablemente no
ocurra en las personas que hablan esa lengua. Whorf hacía ver, por
ejemplo, que los Hopi, nativos del sureste de Estados Unidos,
únicamente cuentan con dos nombres para todo lo que vuela. Un
nombre se refiere a los pájaros; el otro se usa para todo lo demás
sean aeroplanos, papalotes y libélulas. Por consiguiente, según
Whorf, los Hopi interpretarán todos los objetos voladores en término
de estos dos nombres – el objeto que vuela será un pájaro o un no
pájaro. Piense por un momento cómo podría aplicar la relatividad
lingüística a lo que está aprendiendo en este curso. Frases como
hipótesis de la relatividad lingüística y estructura superficial y
profunda comprenden ideas muy complejas. En la medida en que
entienda esos términos, posiblemente encontrará más fácil pensar
sobre la relación entre lenguaje y pensamiento, o entre palabras y
oraciones y su significado subyacente. El vocabulario técnico de
cualquier campo de estudio permite a las personas pensar y

187
 comunicarse con mayor facilidad, con mayor precisión y en formas
más complejas sobre el contenido de ese campo. De esta manera, el
lenguaje puede ayudarnos a organizar nuestros pensamientos en
conceptos que sirven como una clase de taquigrafía para un arreglo
completo de significados. Pero este ejemplo también ilustra parte de
las críticas a la hipótesis de Whorf. La noción de estructura profunda
apareció antes que alguien ideara esa frase particular. De manera
similar, usted puede identificar y pensar en sonidos básicos del
lenguaje antes de aprender que se llaman fonemas. Y seguramente
puede reconocer la diferencia entre lo que dice alguien y lo que la
persona quiere decir sin necesidad de saber que a esto se le llama
estructura superficial y estructura profunda, respectivamente.

En el mismo tenor, algunos críticos de la hipótesis de la relatividad

lingüística sugieren que es más probable que la necesidad de hablar
sobre las cosas de manera diferenciada cambie el lenguaje, a que
suceda lo contrario. Por ejemplo, si los hipo hubieran sufrido ataques
aéreos, ¡probablemente hubieran creado una palabra para distinguir
entre una mariposa y un bombardero!. De hecho, Berlin y Kay (1969)
descubrieron que mientras más compleja es una sociedad, más
términos contienen su lenguaje. Conforme una sociedad se hace más
compleja, sus miembros sencillamente no tienen problemas para
añadir las palabras necesarias que acomoden su diversificación de
conceptos. La mayoría de las personas de habla inglesa sólo conoce
una palabra para la nieve. Pero los esquiladores, que saben que las
diferentes texturas de la nieve pueden afectar su descenso, has
acuñado palabras que especifican los diferentes tipos de nieve, como
pólvora, maíz y hielo. Entonces, por lo menos en cierto grado, las
experiencias moldean el lenguaje: las personas crean nuevas
palabras cuando las necesitan.

188
Además, aunque el lenguaje organice de manera eficiente el
pensamiento humano, tanto el sentido común como la evidencia de
investigación indican que el lenguaje no necesariamente capta todas
las experiencias de las personas que lo habla. Por ejemplo, aunque
quienes no esquían pueden llenar a todo tipo de nieve simplemente
“nieve”, pueden sin embargo pensar sobre las diferencias entre nieve
congelada, nieve pulverizada y agua nieve. Los dani de Nueva Guinea
no tienen palabras para colores: todo es oscuro/frío o claro/cálido. No
obstante, pueden recordar mejor colores básicos como rojo, verde y
amarillo que otros colores. Además, cuando se les enseña los
nombres de estos colores básicos, los aprenden más rápido que los
nombre de otros colores. Por otra parte, los dani juzgan la similitud
entre colores tal como lo hacen las personas de habla inglesa
(E.R.Heider, 1972; E. R. Heider y Oliver, 1972; Rosca, 1973). En
conclusión, las personas de diferentes culturas con lenguajes muy
distintos pueden pensar sobre algunas cosas, como un color, de
manera muy similar, a pesar de que su lenguaje no contenga
palabras para dichas cosas.

En resumen, es claro que el lenguaje y el pensamiento están

vinculados. Las personas crean palabras para captar aspectos
importantes de su experiencia y, una vez que aparecen las palabras,
seguramente pueden moldear la forma de pensar de las personas y lo
que piensan. Pero también es claro que las personas pueden pensar
sobre cosas para las cuales no tiene palabras, por lo que el
pensamiento no se limita a las palabras del lenguaje que hablamos.
(Véase el recuadro de Controversias, “Reflexión crítica: una agradable
ventaja de estudiar psicología” y el recuadro en línea, sobre el
lenguaje sexista).

189
 LENGUAJE FIGURADO
Las personas también son muy buenas para emplear el lenguaje en
forma creativa para expresar sus ideas. Recientemente, se ha
realizado investigaciones sobre lenguaje: lenguaje expresivo no
literal, como las metáforas y la ironía (R.M. ROberts y Kreuz, 1994).
Como probablemente sabe, la metáfora es una descripción no literal.
Por ejemplo, decir de alguien que “se portó como un león con el
combate”, no quiere decir que era literalmente un león, sino que
llama la atención enrasaos de conducta como coraje y ferocidad. La
ironía implica decir una cosa pero significar lo opuesta, como cuando
se dice “¡qué día claro!” en un día lluvioso. En ambos casos, y en
otros como éstos, el lenguaje se una para expresar una idea que es
distinta de la que las palabras sugieren si fueran tomadas
literalmente. Un hallazgo interesante es que las personas parecen
capaces de comprende el lenguaje figurado tan rápido como
comprenden el lenguaje literal. Esto sugiere que las personas son
muy buenas para utilizar el lenguaje figurado para expresar ideas que
sería difícil comunicar utilizando sólo el lenguaje literal. R.M. Roberts
y Kreuz (1994) preguntaron a estudiantes de licenciatura por qué las
personas emplean este tipo de lenguaje. De manera un tanto
inesperada, los estudiantes coincidieron en que metáfora es
particularmente útil como forma de expresión de afirmaciones
negativas, para aumentar el interés o para generar pensamiento- en
general, también estuvieron de acuerdo en que la metáfora es
especialmente útil para clarificar un tema o para ganar elocuencia.

Las raíces genéticas del lenguaje y el pensamiento.

El hecho principal que encontramos en el análisis genético del
lenguaje y el pensamiento es que la relación entre ambos procesos
no es constante a lo largo de su desarrollo, sino variable. Esta
relación cambia durante el proceso del desarrollo, tanto en cantidad

190
como en calidad. Por lo tanto, la evolución del lenguaje y el
pensamiento no es paralela ni uniforme. Sus curvas de crecimiento se
juntan y separan repetidas veces, se cruzan, durante determinados
períodos se alinean en paralelo y llegan incluso a fundirse en algún
momento, volviendo a bifurcarse a continuación. El lenguaje y el
pensamiento proceden de raíces genéticas independientes. Este
hecho ha quedado demostrado consistentemente por toda una serie
de investigaciones en el dominio de la psicología animal. Ambas
funciones, en todo el reino animal, no sólo tienen raíces diferentes;
su desarrollo, además, sigue líneas distintas. Las investigaciones
sobre el intelecto y el lenguaje de los antropoides, especialmente las
de Köhler (1921) tiene un valor decisivo para revelar este hecho
trascendental.

Los experimentos de Köhler ofrecen una demostración patente de que

los rudimentos del intelecto, es decir, del pensamiento propiamente
dicho, surgen en los animales con independencia del desarrollo del
lenguaje y sin relación alguna con sus logros. Las invenciones de los
monos en la preparación y uso de instrumentos o en el empleo de
vías indirectas (rodeos) durante la resolución de diferentes tareas,
constituyen indudablemente una fase inicial en el desarrollo del
pensamiento, pero una fase prelingüística. Según el propio Köhler, la
principal conclusión del conjunto de sus investigaciones consiste en
haber demostrado que el chimpancé manifiesta rudimentos de un
comportamiento intelectual similar al del hombre. La ausencia de
lenguaje y lo limitado de la huella estimular (las representaciones)
son las principales razones de la enorme diferencia existente entre el
antropoide y el hombre más primitivo. Köhler dice: “la falta de una
herramienta tan infinitamente valiosa (el lenguaje) y las limitaciones
del importantísmo material intelectual básico, las denominadas
representaciones, explican por qué el chimpancé le resultan

191
 inaccesibles incluso los rudimentos elementales del desarrollo cultural
(Köhler, 1921, pág. 192).
En resumen lo que interesa es la relación entre pensamiento y
lenguaje en el desarrollo filogenético de ambas funciones:

1. El pensamiento y el lenguaje tienen diferentes raíces genéticas.

2. El desarrollo del pensamiento y el lenguaje siguen líneas distintas y
son independientes uno del otro.
3. La relación entre el pensamiento y el lenguaje no es una magnitud
más o menos constante en el transcurso del desarrollo filogenético.
4. Los antropoides manifiestan un intelecto semejante al del hombre
en unos aspectos (rudimentos de empleo de instrumentos) y un
lenguaje semejante al del hombre en otros (fonética del habla,
función emocional y rudimentos de la función social del lenguaje).
5. Los antropoides no manifiestan la relación característica del
hombre: la estrecha correspondencia entre el pensamiento y el
lenguaje. En el chimpancé uno y otro no guardan ningún tipo de
conexión.
6. En la filogenia del pensamiento y el lenguaje, podemos reconocer
indiscutiblemente una fase prelingüística en el desarrollo de la
inteligencia y una fase preintelectual en el desarrollo del lenguaje.

En cuanto a la ontogenia, la relación ente las líneas de desarrollo del

pensamiento y el lenguaje son mucho mas intrincadas y oscuras.
Podemos establecer diferentes líneas en la evolución y distintas raíces
genéticas del pensamiento y el lenguaje. A lo largo del tiempo se han
obtenido pruebas experimentales objetivas de que el pensamiento del
niño atraviesa en su desarrollo una fase prelingüística. Los
experimentos de Köhler con los chimpancés, convenientemente
modificados y utilizados por él mismo, fueron trasladados a niños
para efectuar comparaciones. Bühler ha investigado sistemáticamente

192
estas cuestiones en los niños y dice: “Se trataba de actos
(refiriéndose a sus experimentos) idénticos a los del chimpancé, de
modo que esta fase de la vida infantil se puede denominar edad del
chimpancé”; refiriéndose a niños con edades de entre 10 y 12 meses.
“En la edad del chimpancé, el niño realiza sus primeras invenciones,
naturalmente muy primitivas, pero enormemente importantes en su
desarrollo” (Bühler, 1930, pág. 97).

La importancia de estos experimentos en niños y chimpancés, es la

independencia entro los rudimentos de las relaciones intelectuales y
el lenguaje. Bühler dice: “Se acostumbra a decir que el proceso de
hominización (Menschwerden) comienza en el lenguaje; es posible,
pero puede que antes de él ya exista el pensamiento instrumental, es
decir, la comprensión de relaciones mecánicas y la invención de
medios mecánicos para metas mecánicas o, más brevemente, aún
antes del lenguaje, hay una acción provista de un sentido subjetivo”
(Ibídem, pág. 48). Por lo general, el lenguaje infantil ha sido
considerado como una forma de comportamiento predominantemente
emocional en esta fase de su desarrollo. Algunas investigaciones de
Bühler sobre las primeras formas de comportamiento social del niño y
el inventario de sus reacciones durante el primer año de vida, y la de
sus cols. Hetzer y Tuder-Gart sobre las reacciones tempranas del niño
a la voz humana; muestran como durante el primer año de vida del
niño encontramos un rico desarrollo de la función social del lenguaje,
precisamente en su fase preintelectual de desarrollo. El relativamente
complejo y rico contacto social del niño da lugar a un desarrollo
extraordinariamente temprano de los recursos comunicativos. Se ha
constatado la aparición de reacciones simples pero bien definidas del
niño a la voz humana ya en su tercera semana de vida (reacciones
presociales) y la primera reacción social a la voz humana en el
segundo mes.

193
 En el momento a partir del cual el lenguaje se hace intelectual y el
pensamiento se hace verbal, se reconoce por dos rasgos:
1. Consiste en que el niño en el que se ha producido este cambio
comienza a ampliar activamente su vocabulario, su repertorio
léxico, preguntando como se llama cada cosa nueva con lo cual
aparecen la función simbólica que mencionaré más adelante.
2. Este rasgo es consecuencia del primero, consiste en el aumento
extraordinariamente rápido del número de palabras que domina el
niño, ampliando más y más su vocabulario.

Stern define la función simbólica del lenguaje como la actividad

mental del niño en el sentido exacto de la palabra; comprender la
relación entre el signo y el significado, tal como se manifiesta en el
niño en este momento, es algo esencialmente distinto de la simple
utilización de las ideas y sus asociaciones. La exigencia de que a cada
objeto, del género que sea, le corresponda su nombre puede quizás
considerarse, en efecto, como el primer concepto general del niño.
(Idem, 1922, pág. 93)

¿PRIMERO ESTÁ EL LENGUAJE O EL PENSAMIENTO?

Si para el polémico Noam Chomsky, el idioma es una especie de
computadora que funciona de manera automática, como los procesos
de asociación antes de pensar, entonces habría que suponer que el
lenguaje está primero. La "teoría reguladora" explica que la acción y
el pensamiento dependen de la capacidad lingüística de la persona,
en tanto el psicólogo suizo Jean Piaget, cuya teorías cognitivas son
ampliamente conocidas, sostiene que el lenguaje es, en gran medida,
el producto del desarrollo de la acción y el pensamiento, ya que tanto
la palabra como la idea son imágenes observadas y no a la inversa.
Empero, no faltan quienes aseveran que durante el desarrollo
intelectual del individuo hay una interrelación dialéctica entre el

194
lenguaje y el pensamiento. De modo que responder a la pregunta si
primero está el lenguaje o el pensamiento, es lo mismo que
responder a la pregunta si primero está el huevo o la gallina. De
cualquier modo, las tres teorías fundamentales que responden a la
pregunta de si primero está el lenguaje o el pensamiento se pueden
sintetizar así:

La teoría de: "el lenguaje está antes que el pensamiento" plantea que
el idioma influye o determina la capacidad mental (pensamiento). En
esta corriente lingüística incide la "gramática generativa" de Noam
Chomsky, para quien existe un mecanismo idiomático innato, que
hace suponer que el pensamiento se desarrolla como consecuencia
del desarrollo idiomático. Por lo tanto, si se considera que el lenguaje
es un estado interior del cerebro del hablante, independiente de otros
elementos adquiridos del entorno social, entonces es fácil suponer
que primero está el lenguaje y después el pensamiento; más todavía,
si se parte del criterio de que el lenguaje acelera nuestra actividad
teórica, intelectual y nuestras funciones psíquicas superiores
(percepción, memoria, pensamiento, etc).

La teoría de: "el pensamiento está antes que el lenguaje" sostiene

que la capacidad de pensar influye en el idioma. No en vano René
Descartes acuñó la frase: "primero pienso, luego existo". Asimismo,
muchas actitudes cotidianas se expresan con la frase: "tengo
dificultad de decir lo que pienso". Algunos psicolingüistas sostienen
que el lenguaje se desarrolla a partir del pensamiento, por cuanto no
es casual que se diga: "Una psiquis debidamente desarrollada da un
idioma efectivo". En esta corriente lingüística esta la llamada "The
cognition hypothesis" (La hipótesis cognitiva), cuya teoría se resume
en el concepto de que el "pensamiento está antes que el lenguaje".
Pero quizás uno de sus mayores representantes sea Jean Piaget, para

195
 quien el pensamiento se produce de la acción, y que el lenguaje es
una más de las formas de liberar el pensamiento de la acción. "Piaget
indica que el grado de asimilación del lenguaje por parte del niño, y
también el grado de significación y utilidad que reporte el lenguaje a
su actividad mental depende hasta cierto punto de las acciones
mentales que desempeñe; es decir, que depende de que el niño
piense con preconceptos, operaciones concretas u operaciones
formales. (Richmond, P. G., "Introducción a Piaget", 1981, pág. 139).

La "teoría simultánea" define que tanto el lenguaje como el

pensamiento están ligados entre sí. Esta teoría fue dada a conocer
ampliamente por el psicólogo ruso L.S. Vigotsky, quien explicaba que
el pensamiento y el lenguaje se desarrollaban en una interrelación
dialéctica, aunque considera que las estructuras del habla se
convierten en estructuras básicas del pensamiento, así como la
conciencia del individuo es primordialmente lingüística, debido al
significado que tiene el lenguaje o la actividad lingüística en la
realización de las funciones psíquicas superiores del hombre.
Asimismo, "El lenguaje está particularmente ligado al pensamiento.
Sin embargo, entre ellos no hay una relación de paralelismo, como
frecuentemente consideran los lógicos y lingüistas tratando de
encontrar en el pensamiento equivalentes exactos a las unidades
lingüísticas y viceversa; al contrario, el pensamiento es lingüístico por
su naturaleza, el lenguaje es el instrumento del pensamiento. Lazos
no menos fuertes ligan al lenguaje con la memoria. La verdadera
memoria humana (intermediadora) más frecuentemente se apoya en
el lenguaje que en otras formas de intermediación. En igual medida
se realiza la percepción con la ayuda de la actividad lingüística"
(Petrovski, A., "Psicología general", 1980, pág. 205). Así pues, las
diversas teorías que pretenden explicar el origen del lenguaje, las
funciones del pensamiento y sus operaciones concretas, son motivos

196
 de controversias entre los estudiosos de estas ramas del
conocimiento humano. Empero, cualquier esfuerzo por echar nuevas
luces sobre este tema, tan fascinante como explicarse los misterios
del universo, es siempre un buen pretexto para volver a estudiar las
ciencias que conciernen al lenguaje y el pensamiento de todo ser
dotado de capacidad racional y sentido lógico.

Relación entre el pensamiento y el lenguaje

El pensamiento no sólo se refleja en el lenguaje, sino que lo
determina.
El pensamiento precisa el lenguaje.
El lenguaje transmite los conceptos, juicios y raciocinios del
pensamiento.
El pensamiento se conserva y fija a través del lenguaje.
El lenguaje ayuda al pensamiento a hacerse cada vez más concreto.
El pensamiento es la expresión del ser racional del que procura
descubrir hasta lo más mínimo y lo convierte en un conocimiento.

_ Investiga la relación de la memoria y el lenguaje.

_ Averiguar los límites del lenguaje como expresión de la dinámica
psíquica interna.

197
NOMBRES:………………………………………………………………………………
APELLIDOS:……………………………………………………………………………
FECHA:………………………………………………..
SEMESTRE…………………………………………..

01. ¿Qué relación existe entre la percepción y el lenguaje?

02. Defina que relación existe entre la memoria y el lenguaje.

03. Explique la relación que existe entre el lenguaje y el

pensamiento.

198
04. Explique la teoría de la percepción según Brunner

05. Explique la teoría según Benjamín Whorf, sobre el lenguaje.

199