PROJETO

POLÍTICO
PEDAGÓGICO
INSTITUCIONAL
COLÉGIO PEDRO II

2017/2020
 PRESIDENTE DA REPÚBLICA
MICHEL TEMER

MINISTRO DA EDUCAÇÃO
ROSSIELI SOARES DA SILVA

SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO BÁSICA

KÁTIA SMOLE

SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, E TECNOLÓGICA

ELINE NEVES BRAGA NASCIMENTO

i
 REITOR
OSCAR HALAC

PRÓ-REITORA DE ADMINISTRAÇÃO
JACQUELINE BATHOMARCO CORREA

PRÓ-REITORA DE ENSINO
ELIANA MYRA DE MORAES SOARES

PRÓ-REITORA DE GESTÃO DE PESSOAS

LUIZ ALMÉRIO WALDINO DOS SANTOS/VIRGÍLIA AUGUSTA DA COSTA NUNES

PRÓ-REITORA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL

VERA LÚCIA LOPES MEDALHA

PRÓ-REITORA DE PÓS-GRADUAÇÃO, PESQUISA, EXTENSÃO E CULTURA

MÁRCIA MARTINS DE OLIVEIRA

ii
 DIRETORIAS-GERAIS

CAMPUS CENTRO
ANDREA BANDEIRA RIBEIRO

CAMPUS DUQUE DE CAXIAS

ARTUR NOGUEIRA GOMES

CAMPUS ENGENHO NOVO I

SANDRA MARIA TEIXEIRA PINHEIRO TARANTO

CAMPUS ENGENHO NOVO II

DAISY LUCIA GOMES DE OLIVEIRA / CAROLINA MEDEIROS

CAMPUS HUMAITÁ I
ANA PAULA GIRAUX LEITÃO

CAMPUS HUMAITÁ II
SORAYA SABAH DA COSTA

CAMPUS NITERÓI
MARCELOS DE CARVALHO CALDEIRA / MONICA DE SOUZA COIMBRA QUEIROZ

CAMPUS REALENGO I
ANA LUCIA SENOS DE MELO / ELIZA LOBATO MELO TORRES

CAMPUS REALENGO II
MIGUEL ANGELO VILLARDI / MARCUS VINICIUS PINHEIRO COSTA

CAMPUS SÃO CRISTÓVÃO I

MARIA DE LOURDES TEIXEIRA BARROS / MARIA CRISTINA GALVÃO

CAMPUS SÃO CRISTÓVÃO II

BERNARDINO PAIVA MATOS

CAMPUS SÃO CRISTÓVÃO III

FERNANDA BRACK BUNGNER / DAISE DIAS GOMES

CAMPUS TIJUCA I
CRISTINA FERREIRA BRANCO/LUCIENE MACIEL STUMBO MORAES

CAMPUS TIJUCA II
JESEN BAPTISTA DOS SANTOS JÚNIOR

iii
 COORDENADORIA SETORIAL

CENTRO DE REFERÊNCIA EM EDUCAÇÃO INFANTIL DE REALENGO

CRISTIANE GOMES OLIVEIRA

iv
 CHEFIAS DE DEPARTAMENTO

EDUCAÇÃO INFANTIL
ALESSANDRA DE BARROS PIEDRAS LOPES

PRIMEIRO SEGMENTO
RITA ALVES DA SILVA LIMA / DENISE RESENDE BARBOSA

BIOLOGIA E CIÊNCIAS
CHRISTIANE COELHO SANTOS

CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO E INFORMÁTICA EDUCATIVA

ROBERTO ANTONIO ALMEIDA PEREIRA

DESENHO E ARTES VISUAIS

SANDRA DE ARAÚJO BARATA GOMES

EDUCAÇÃO FÍSICA
JOSÉ MAURO SÁ OLIVEIRA / IVONE OUVERNEY SANTOS DE AZEVEDO

EDUCAÇÃO MUSICAL
ROBERTO STEPHSON ANCHIETA MACHADO / MONICA REPSOLD

ENSINO TÉCNICO
LYGIA VUYK DE AQUINO / WALBER CARVALHO DE MELLO

ESPANHOL
CLÁUDIA ESTEVAN COSTA / DANIELE GOMES CABRAL

FILOSOFIA
ZULENA DOS SANTOS SILVA /JOANA TOLENTINO BATISTA

FÍSICA
EDUARDO ANDRÉ REGO MONTEIRO DA GAMA

FRANCÊS
DIVA MARIA PIMENTEL ROCHA / MARCIA ANUNCIAÇÃO BARBOSA GAMAURY
GEOGRAFIA
ARNALDO BARBOSA DE MELO FILHO

HISTÓRIA
SILVANA CRISTINA BANDOLI VARGAS / ADJOVANES ALMEIDA

LÍNGUAS ANGLO-GERMÂNICAS
MARIA INÊS AZEREDO ALONSO / DAYSE MARIA OLIVEIRA DOS SANTOS TAVEIRA

MATEMÁTICA
TÂNIA MARIA BOFFONI SIMÕES DE FARIA / MARIA HELENA M. MENDES BACCAR

v
 PORTUGUÊS E LITERATURAS DE LÍNGUA PORTUGUESA
ELAINE CORREA BARBOSA RAMOS / ELISA MARIA S. FERNANDES VIEIRA

QUÍMICA
ANTONIO CARLOS FERREIRA BARBOSA / MARCOS VALÉRIO MELO MATARATZIS/
EDSON DE ALMEIDA FERREIRA OLIVEIRA

SOCIOLOGIA
LUIZ FELIPE GUIMARÃES BON

vi
 CONSELHO SUPERIOR
(Mandato 2015-2016)
REITORIA
OSCAR HALAC (T)
MARCELOS DE C. CALDEIRA (S)
DOCENTES
TARCÍSIO MOTTA DE CARVALHO (T)
NEILA MONTEIRO ESPÍNDOLA (T)
ELAINE CORRÊA BARBOSA RAMOS (T)
MANOEL CARVALHO ALMEIDA (T)
EVALDO CHAUVET BECHARA (S)
FLÁVIA ASSIS DE CARVALHO (S)
M. DE LOURDES R. A. JEANRENAUD (S)
SIMONE DA SILVA SALGADO (S)
TÉCNICO-ADMINISTRATIVOS
WILLIAM DO N. CARVALHO (T)
ALUÍZIO JOSÉ LEITE RIBEIRO (T)
MARCELO SANTOS DA ROCHA (T)
ELIZABETH SOARES DUTRA (T)
LUIZ SÉRGIO RIBEIRO (S)
JÚLIA PAIVA ZANETTI (S)
RONILDO MENDES DA SILVA (S)
CARLOS A. TURQUE DUARTE (S)
DISCENTES
BEATRIZ DA TRINDADE DANTAS (T)
JULIA MENEZES SAMPAIO (T)
WILLIAM GOMES DO N. NETO (T)
JOÃO PEDRO C. DE ANDRADE (T)
LUCAS SARMENTO DE OLIVEIRA (S)
CAMILA OLIVEIRA DOS SANTOS (S)
GABRIEL DOS SANTOS O. SOUZA (S)
ANDREZA SILVA PEREIRA (S)
EGRESSOS
ANTÔNIO LOPES DA COSTA (T)
JOSÉ DA SILVA DIAS (T)
GLÓRYA MARIA ALVES RAMOS (S)
LUIZ CLÁUDIO RODRIGUES (S)
RESPONSÁVEIS LEGAIS
VANESSA ANACLETO DOS SANTOS (T)
ADRIANA F. DE O. FIGUEIREDO (T)
MARCO ANTÔNIO DE ANDRADE (T)
CLÁUDIA SOUZA DA SILVA (T)
LUCIANA C. ZANETTI LAVINAS (S)
VERA LÚCIA PEREIRA DA SILVA (S)
CELSO DE JESUS LOPES (S)
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
RAFAEL BARRETO ALMADA (T)
OITI JOSÉ DE PAULA (S)
COLÉGIO DE DIRIGENTES
ARTUR NOGUEIRA GOMES (T)
ANA LÚCIA SÊNOS DE MELLO (T)
ELIANA MYRA DE M. SOARES (T)
MÁRCIA MARTINS DE OLIVEIRA (T)
ANDRÉA BANDEIRA RIBEIRO (S)
SANDRA M. T. PINHEIRO TARANTO (S)
SORAYA SABAH DA COSTA (S)
CRISTIANE GOMES DE OLIVEIRA (S)
vii
 CONSELHO SUPERIOR
(Mandato 2017-2018)
REITORIA
OSCAR HALAC (T)
MARCO ANTÔNIO DA COSTA (S)
DOCENTES
MÁRCIA MARIA B. MARETTI (T)
JOANA TOLENTINO BATISTA (T)
MANOEL CARVALHO ALMEIDA (T)
CAROLINA MARY MEDEIROS (T)
DENISE GRIMM DA SILVA (S)
SIMONE DA SILVA SALGADO (S)
ELENA MARTINS IGNÁCIO (S)
JULIANA NASCIMENTO B. AMORIM (S)
TÉCNICO-ADMINISTRATIVOS
ALUÍZIO JOSÉ LEITE RIBEIRO (T)
RONALDO FREITAS DE FIGUEIREDO (T)
MARCELA FERREIRA AZEVEDO (T)
LUIZ SÉRGIO RIBEIRO (T)
FELLIPE SANTOS COELHO (S)
CINTHIA DE ANDRADE PEREIRA (S)
ISIS CORRÊA DA SILVA (S)
MARIA M. BARBOSA MENDONÇA (S)
DISCENTES
ENZO GONÇALVES BONANCIO (T)
BERNARDO BANDOLI V. DA COSTA (T)
RODRIGO CORTINES N. DE FREITAS (T)
TAYGOARA PEREIRA COTTA (T)
JULIANA LOPES MIRANDA SANTOS (S)
MANOELA GEAMMAL NOGUEIRA (S)
EGRESSOS
ANDRÉ BITTENCOURT AMADOR (T)
DARCÍLIA PEREIRA DE LIMA (T)
BRUNO HENRIQUE DE S. NUNES (S)
LUCAS CRUZ DA COSTA (S)
RESPONSÁVEIS LEGAIS
SHERAZADE DE A. P. MÉDICI (T)
CARLA CHRISTINE C. MARINS (T)
PEDRO SEIGNEUR LEZAN (TITULAR)
MARIA INÊZ M. BELARMINO (T)
MAURÍLIO ROSSI (S)
BÁRBARA LOUREIRO SILVA (S)
PAULO RAFAEL F. DOS ANJOS (S)
ROSINEIDE CRISTINA DE FREITAS (S)
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
ALLAN SANTOS TORRES (T)
DANIEL FERRAZ DE GODOY (S)
COLÉGIO DE DIRIGENTES
ANDREA BANDEIRA RIBEIRO (T)
BERNARDINO PAIVA MATOS (T)
ELIANA MYRA DE M. SOARES (T)
ANA PAULA GIRAUX LEITAO (T)
MARCIA MARTINS DE OLIVEIRA (S)
VIRGILIA AUGUSTA DA C. NUNES (S)
SORAYA SABAH DA COSTA (S)
FERNANDA BRACK BUNGNER (S)
viii
 ELABORAÇÃO DO PPPI

COMISSÃO INTERNA DE ACOMPANHAMENTO

TITULARES SUPLENTES
ELIANA MYRA DE MORAES SOARES EVALDO CHAUVET BECHARA
VERA LÚCIA LOPES MEDALHA CARLOS ALBERTO SOBRINHO
LEDA CRISTINA DE FREITAS M. P. ALÓ LYGIA VUYK DE AQUINO
M. DE LOURDES R. DE A. JEANRENAUD AFONSO DE SOUZA JUNIOR
MARIA CÉLIA SOARES FERREIRA LUCAS CRUZ DA COSTA (S)
EDSON MARTINS SILVA VIVIANA DA SILVA N. ROSA
MARIA APARECIDA E. IVAS LIMA
CARLOS ALEXANDRE TURQUE
DUARTE
MARIA LÚCIA TEIXEIRA DE
MENDONÇA

CÂMARAS SETORIAIS

COORDENAÇÃO GERAL

MÔNICA RODRIGUES DIAS PINTO

CÂMARA A

COORDENAÇÃO

LEDA CRISTINA DE FREITAS MIRANDA PARENTES ALÓ

REPRESENTANTES

ALESSANDRA DE BARROS PIEDRAS LOPES MÁRCIA MARIA BAPTISTA MARETTI

ANDRÉ RICARDO MARCELINO MARCIA SCHUMACK MILITÃO BARBOSA
ANA BUARQUE FERREIRA MARIA DE LOURDES TEIXEIRA BARROS
BERNARDINO PAIVA MATOS MARIA INÊS AZEREDO ALONSO
CLAUDIA SOUZA NATASHA FERNANDES MENDES BRASIL
CRISTIANE GOMES DE OLIVEIRA RITA ALVES DA SILVA LIMA/DENIZE REZENDE
ERICA SANTOS DE OLIVEIRA DENISE RESENDE BARBOSA
JOSÉ MAURO DE SÁ OLIVEIRA/ JOANA TOLENTINO SIMONE DA SILVA SALGADO
JOANA TOLENTINO BATISTA TATIANA DE FREITAS ORDONHES DE MELLO
LUÍS H. R. VASCONCELLOS TATIANA NÓBREGA ONOFRE

ix
 CÂMARA B

COORDENAÇÃO

MARIA DE LOURDES ROCHA DE ASSIS JEANRENAUD

REPRESENTANTES

ARTUR NOGUEIRA GOMES KAIO WENDEL DE O. CARRARO

CARLOS ALEXANDRE TURQUE DUARTE
CÉLIA REGINA NONATO DA. S. LOUREIRO
DANIEL BATISTA DA SILVA CAVALCANTE
EDUARDO ANDRÉ R. MOREIRA DA GAMA
ELAINE CORRÊA BARBOSA RAMOS/
ELISA MARIA SOARES FERNANDES VIEIRA
FERNANDA BRACK BUNGNER
JESEN BAPTISTA DOS SANTOS JUNIOR
JESEN BAPTISTA DOS SANTOS JUNIOR
MARIA DE FÁTIMA C. DO ROSÁRIO VIEIRA
MATHEUS MENDES DE MOURA
PEDRO FERREIRA PINTO TEIXEIRA FILHO
REGINA MARIA DE SOUZA CORREIA PINTO
SAYONARA BRITO DE SOUZA
TÂNIA MARIA BOFFONI SIMÕES DE FARIA

CÃMARA C

COORDENAÇÃO

LYGIA VUYK DE AQUINO

REPRESENTANTES

ALESSANDRA PIO SILVA JANAÍNA SILVA ALVES CARNEIRO

ANDRÉ DANTAS
ANDREA BANDEIRA RIBEIRO
CECÍLIA FONSECA PESSÔA DE ANDRADE ALVES
CRISTIANE SANTOS
DAISY LÚCIA GOMES DE OLIVEIRA
ELOISA DE SILVA SABOIA RIBEIRO
FÁTIMA IVONE DE OLIVEIRA FERREIRA
JORGE FERNANDO S. DE ARAÚJO
LUIZ FELIPE GUIMARÃES BON
MARTHA YVONNE DE ALMEIDA
PATRÍCIA DE SOUZA MARTINS
SILVANA CRISTINA BANDOLI VARGAS
SORAYA SABAH DA COSTA
THIAGO BARBOSA GIL

x
 LISTA DE FIGURAS

1 Linguagens, conteúdos e conexões do ensino de Artes para a Educação

Infantil ............................................................................................................................................... 205
2 Currículo da Educação Física do CPII, versão 2016 ........................................................ 236
3 Princípios e Dimensões do currículo do Departamento de Educação Física ........ 239
4 Abordagem rizomática da Educação Musical na Educação Infantil ......................... 264
5 Objetivos e estratégias de abordagens de conteúdos em Educação Musical ....... 276
6 Eixos de trabalho do conteúdo de Sociologia para o Proeja ........................................ 483
7 Exemplo de programa a partir do eixo de memória coletiva “profissões / o
que sei fazer” .................................................................................................................................. 486

LISTA DE GRÁFICOS

I Titulação do Corpo Docente – 2017 ...................................................................................... 9

II Renda Familiar Discente – Educação Básica – 2016 ....................................................... 13
III Faixa Etária Discente – Educação Básica – 2016 .............................................................. 13
IV Qualificação do Corpo Técnico Administrativo – 2016 ................................................. 14

xi
 LISTA DE QUADROS

I Etapas e modalidades de Ensino por Campus ............................................................................................ 9

II Atuação dos Departamentos Pedagógicos por Modalidade de Ensino ............................................ 11
III Matrículas por Modalidade de Ensino – Educação Básica ..................................................................... 11
IV Prova Brasil - Níveis de proficiência de Língua Portuguesa - CPII – 2015 ..................................... 15
V Prova Brasil - Níveis de proficiência de Matemática – CPII - 2015 ................................................... 16
VI Prova Brasil - Níveis de proficiência em Língua Portuguesa – CPII - 5º ano ................................. 16
VII Prova Brasil - Níveis de proficiência em Matemática – CPII - 5º ano ............................................... 16
VIII Prova Brasil - Níveis de proficiência em Língua Portuguesa – CPII - 9º ano ................................. 16
IX Prova Brasil - Níveis de proficiência em Matemática – CPII - 9º ano ............................................... 16
X Resultados do ENEM 2015 – CPII ..................................................................................................................... 17
XI IDEB – CPII - 5º ano ................................................................................................................................................ 18
XII IDEB – CPII - 9º ano ................................................................................................................................................ 19
XIII Características do Curso Técnico em Administração .............................................................................. 77
XIV Características do Curso Técnico de Informática ...................................................................................... 77
XV Características do Curso Técnico em Instrumento Musical ................................................................. 77
XVI Características do Curso Técnico de Manutenção e Suporte em Informática ................................. 78
XVII Características do Curso Técnico de Meio Ambiente .............................................................................. 78
XVIII Disciplinas de Formação Básica dos Cursos Técnicos ............................................................................. 80
XIX Disciplinas Específicas – Curso Técnico em Administração – PROEJA ............................................ 80
XX Disciplinas Específicas – Curso Técnico em Informática ....................................................................... 81
XXI Disciplinas Específicas – Curso Técnico em Instrumento Musical .................................................... 81
XXII Disciplinas Específicas – Curso Técnico em Manutenção e Suporte em Informática 81
XXIII Disciplinas Específicas – Curso Técnico em Meio Ambiente ................................................................ 81
XXIV Componentes Curriculares do Ensino Fundamental – Anos Finais .................................................. 84
XXV Componentes Curriculares do Ensino Médio Regular ............................................................................ 84
XXVI Componentes Curriculares do Ensino Médio Integrado – Formação Básica ................................... 85
XXVII Componentes Curriculares do Ensino Médio Integrado – Formação Técnica – Curso Técnico
de Informática ........................................................................................................................................................... 86
XXVIII Componentes Curriculares do Ensino Médio Integrado – Formação Técnica – Curso Técnico
de Instrumento Musical ........................................................................................................................................ 86
XXIX Componentes Curriculares do Ensino Médio Integrado– Formação Técnica – Curso Técnico
de Meio Ambiente .................................................................................................................................................... 87
XXX Componentes Curriculares do Ensino Médio Integrado – PROEJA - Formação Básica
............................................................................................................................................................................................ 87

xii
 XXXI Componentes Curriculares do Ensino Médio Integrado – PROEJA – Formação Técnica -
Curso Técnico de Administração ........................................................................................................................ 88
XXXII Componentes Curriculares do Ensino Médio Integrado – PROEJA – Formação Técnica -
Curso Técnico de Manutenção e Suporte em Informática ........................................................................ 88
XXXIII Disciplinas da Especialização em Educação Psicomotora ...................................................................... 94
XXXIV Disciplinas da Especialização em Ensino de História da África ............................................................ 95
XXXV Disciplinas da Pós-graduação em Ensino de História ............................................................................... 96
XXXVI Disciplinas da Especialização em Educação Linguística e Práticas Docentes em Espanhol ....... 97
XXXVII Disciplinas do Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional – PROFMAT ................ 99
XXXVIII 1º Segmento – 1º ano ............................................................................................................................................... 136
XXXIX 1º Segmento – 2º ano ............................................................................................................................................... 140
XL 1º Segmento – 3º ano ............................................................................................................................................... 145

XLI 1º Segmento – 4º ano ............................................................................................................................................... 150

XLII 1º Segmento – 5º ano ............................................................................................................................................... 157

XLIII 1º Segmento – Distribuição de textos ............................................................................................................... 164

XLIV 1º Segmento – Distribuição das relações ortográficas .............................................................................. 166

XLV 1º Segmento – Literatura – 1º ao 5º ano ........................................................................................................ 168

XLVI Ciências – 6º ano ........................................................................................................................................................ 173

XLVII Ciências – 7º ano ........................................................................................................................................................ 174

XLVIII Ciências – 8º ano ........................................................................................................................................................ 174

XLIX Ciências – 9º ano ........................................................................................................................................................ 175

L Biologia – 1ª série ..................................................................................................................................................... 176

LI Biologia – 2ª série ..................................................................................................................................................... 177

LII Biologia – 3ª série ..................................................................................................................................................... 178

LIII Biologia – PROEJA ..................................................................................................................................................... 179

LIV Biologia e Ciências – Meio Ambiente – Disciplinas Específicas .............................................................. 180

LV Ciência da Computação – Informática – 1ª série .......................................................................................... 185

LVI Ciência da Computação – Informática – 2ª série .......................................................................................... 186

LVII Ciência da Computação – Informática – 3ª série........................................................................................... 187

LVIII Ciência da Computação – Manutenção e Suporte em Informática – 1ª série .................................... 188

xiii
 LIX Ciência da Computação – Manutenção e Suporte em Informática – 2ª série .................................... 188

LX Ciência da Computação – Manutenção e Suporte em Informática – 3ª série .................................... 189

LXI Ciência da Computação – Administração - 1ª série ..................................................................................... 189

LXII Ciência da Computação – Administração - 2ª série ..................................................................................... 190

LXIII Ciência da Computação – Administração - 3ª série ..................................................................................... 190

LXIV Informática Educativa – Ensino Fundamental – Anos Iniciais

A. Buscar, localizar e selecionar informações ............................................................................................ 194

LXV Informática Educativa – Ensino Fundamental – Anos Iniciais

B. Organizar e armazenar informações coletadas ................................................................................... 194

LXVI Informática Educativa – Ensino Fundamental – Anos Iniciais

C. Tratar a informação ........................................................................................................................................ 194

LXVII Informática Educativa – Ensino Fundamental – Anos Finais e Ensino Médio

A. Buscar, localizar e selecionar informações ............................................................................................ 195

LXVIII Informática Educativa – Ensino Fundamental – Anos Finais e Ensino Médio

B. Organizar e armazenar informações coletadas ................................................................................... 195

LXIX Informática Educativa – Ensino Fundamental – Anos Finais e Ensino Médio

C. Tratar a informação ........................................................................................................................................ 196

LXX Informática Educativa – Ensino Fundamental – Anos Finais e Ensino Médio

D. Interação: formas de comunicação síncrona e assíncrona .............................................................. 196

LXXI Informática Educativa – Ensino Fundamental – Anos Finais e Ensino Médio

E. Colaboração: ferramentas de colaboração e coconstrução ............................................................ 196

LXXII Informática Educativa – Ensino Fundamental – Anos Finais e Ensino Médio

F. Autoria: criação e publicação de objetos digitais ................................................................................ 197

LXXIII Artes Visuais – 1º ano – Eixo: Corpo .................................................................................................................. 206

LXXIV Artes Visuais – 2º ano – Eixo: Natureza ............................................................................................................ 207

LXXV Artes Visuais – 3º ano – Eixo: Identidade e Interculturalidade / Multiculturismo ......................... 208

LXXVI Artes Visuais – 4º ano – Eixo: Linguagens Artísticas .................................................................................. 209

LXXVII Artes Visuais – 5º ano – Eixo: Manifestações Contemporâneas ............................................................. 209

LXXVIII Artes Visuais – 6º ano – Eixo: Arte e Patrimônio .......................................................................................... 212

LXXIX Artes Visuais – 7º ano – Eixo: Representações na Arte – espaço, forma, corpo ............................... 214

xiv
 LXXX Artes Visuais – 8º ano – Eixo: Razão, Emoção e Sentidos .......................................................................... 215

LXXXI Artes Visuais – 9º ano – Eixo: Modernidade ................................................................................................... 216

LXXXII Artes Visuais – Informática e Meio Ambiente – 1ª série - Eixo: Contemporaneidade ................... 218

LXXXIII Artes Visuais – Música - 1ª série - Eixo: Contemporaneidade ................................................................ 218

LXXXIV Artes Visuais – Música - 2ª série - Eixo: Visualidades, Materialidades, Sonoridades 219

LXXXV Desenho – 6º ano ....................................................................................................................................................... 226

LXXXVI Desenho – 7º ano ....................................................................................................................................................... 226

LXXXVII Desenho – 8º ano ....................................................................................................................................................... 2217

LXXXVIII Desenho – 9º ano ....................................................................................................................................................... 227

LXXXIX Desenho – 1ª série .................................................................................................................................................... 228

XC Desenho – 2ª série .................................................................................................................................................... 228

XCI Desenho – 3ª série .................................................................................................................................................... 229

XCII Desenho – Música - 3ª série .................................................................................................................................. 230

XCIII Desenho – Curso de Habilidade Específica ..................................................................................................... 232

XCIV Educação Física – Questionário para estudantes – 2016 – Final ........................................................... 256

XCV Educação Musical - Ensino Fundamental – Anos Iniciais

Modalidades do fazer musical: Escutar e Apreciar ...................................................................................... 272
Educação Musical - Ensino Fundamental – Anos Iniciais
XCVI
Modalidades do fazer musical: Executar e Interpretar ............................................................................. 273
Educação Musical - Ensino Fundamental – Anos Iniciais
XCVII
Modalidades do fazer musical: Compor e Improvisar ............................................................................... 275

XCVIII Educação Musical – Ensino Fundamental - Anos Iniciais ......................................................................... 281

XCIX Educação Musical – 6º ano .................................................................................................................................... 282

C Educação Musical – 7º ano .................................................................................................................................... 284

CI Educação Musical – 8º ano .................................................................................................................................... 285

CII Educação Musical – 9º ano .................................................................................................................................... 287

CIII Educação Musical – Ensino Médio Regular – 1ª série ................................................................................. 289

CIV Educação Musical – Harmonia de Teclado ...................................................................................................... 290

CV Educação Musical – Música, Sociedade e Cultura ......................................................................................... 293

xv
 CVI Educação Musical – Percepção Musical ........................................................................................................... 296

CVII Educação Musical – Prática de Coral ................................................................................................................. 298

CVIII Educação Musical – Prática de Conjunto ......................................................................................................... 300

CIX Educação Musical – Flauta Transversal ........................................................................................................... 303

CX Educação Musical – Piano ...................................................................................................................................... 308

CXI Educação Musical – Violão .................................................................................................................................... 310

CXII Ensino Técnico – Disciplinas Específicas ........................................................................................................ 318

CXIII Espanhol – Competências e Gêneros ................................................................................................................. 327

CXIV Espanhol – Ensino Médio Regular ...................................................................................................................... 328

CXV Física – 1ª série .......................................................................................................................................................... 342

CXVI Física – 2ª série .......................................................................................................................................................... 343

CXVII Física – 3ª série .......................................................................................................................................................... 343

CXVIII Física – Manutenção e Suporte em Informática – Disciplina Específica ............................................. 344

CXIX Francês – Ensino Fundamental – Anos Iniciais – Objetivos Específicos ............................................. 349

CXX Francês – Ensino Médio – Objetivos Específicos .......................................................................................... 350

CXXI Francês – Ensino Fundamental – Anos Finais ............................................................................................... 352

CXXII Francês – Ensino Médio Regular ......................................................................................................................... 353

CXXIII Francês – Ensino Médio Regular – Iniciantes ................................................................................................ 354

CXXIV Geografia – 6º ano ..................................................................................................................................................... 359

CXXV Geografia – 7º ano ..................................................................................................................................................... 359

CXXVI Geografia – 8º ano ..................................................................................................................................................... 360

CXXVII Geografia – 9º ano ..................................................................................................................................................... 361

CXXVIII Geografia – 1ª série .................................................................................................................................................. 361

CXXIX Geografia – 2ª série .................................................................................................................................................. 362

CXXX Geografia – 3ª série .................................................................................................................................................. 363

CXXXI Geografia – Meio Ambiente – Disciplinas Específicas ................................................................................ 364

CXXXII Geografia – PROEJA .................................................................................................................................................. 365

xvi
CXXXIII História – 6º ano ,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,, 375

CXXXIV História – 7º ano ,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,, 375

CXXXV História – 8º ano ,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,, 376

CXXXVI História – 9º ano ,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,, 376

CXXXVII História – 1ª série ..,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,, 377

CXXXVIII História – 2ª série ..,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,, 378

CXXXIX História – 3ª série ..,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,, 378

CXL História – Meio Ambiente – Disciplinas Específicas ................................................................................... 379

CXLI História – PROJEA .........,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,, 380

CXLII Inglês – 6º ano ............................................................................................................................................................ 392

CXLIII Inglês – 7º ano ............................................................................................................................................................ 393

CXLIV Inglês – 8º ano ............................................................................................................................................................ 394

CXLV Inglês – 9º ano ............................................................................................................................................................ 394

CXLVI Inglês – 1ª série ......................................................................................................................................................... 395

CXLVII Inglês – 2ª série ......................................................................................................................................................... 396

CXLVIII Inglês – 3ª série ......................................................................................................................................................... 397

CXLIX Inglês – PROEJA – Todas as séries ...................................................................................................................... 397

CL Matemática – Ensino Fundamental – Anos Finais ....................................................................................... 401

CLI Matemática – Ensino Médio .................................................................................................................................. 402

CLII Matemática – PROEJA ............................................................................................................................................. 405

CLIII Matemática – Manutenção e Suporte em Informática – Disciplina Específica ............................... 406

CLIV Matemática – Administração – Disciplinas Específicas ........................................................................... 406

CLV Português – 6º ano ................................................................................................................................................... 422

CLVI Português – 7º ano ................................................................................................................................................... 426

CLVII Português – 8º ano ................................................................................................................................................... 429

CLVIII Português – 9º ano ................................................................................................................................................... 431

CLIX Português – 1ª série ................................................................................................................................................ 436

xvii
 CLX Português – 2ª série ................................................................................................................................................ 439

CLXI Português – 3ª série ................................................................................................................................................ 448

CLXII Português – PROEJA - 1ª série ........................................................................................................................... 449

CLXIII Português – PROEJA - 2ª série ............................................................................................................................ 451

CLXIV Português – PROEJA - 3ª série ............................................................................................................................ 452

CLXV Português – Técnico em Meio Ambiente – Disciplina Específica ......................................................... 453

CLXVI Química – 1ª série .................................................................................................................................................... 455

CLXVII Química – 2ª série .................................................................................................................................................... 457

CLXVIII Química – 3ª série .................................................................................................................................................... 459

CLXIX Química - Técnico em Meio Ambiente – Disciplinas Específicas ......................................................... 460

CLXX Ciências Sociais – 7º ano ........................................................................................................................................ 475

CLXXI Ciências Sociais – 8º ano ........................................................................................................................................ 477

CLXXII Ciências Sociais – 9º ano ........................................................................................................................................ 478

CLXXIII Sociologia – 1ª série ................................................................................................................................................ 479

CLXXIV Sociologia – 2ª série ................................................................................................................................................ 480

CLXXV Sociologia – 3ª série ................................................................................................................................................ 482

CLXXVI Correlação dos Eixos de Trabalho e respectivas Células Temáticas do Ensino de Sociologia
no PROEJA .................................................................................................................................................................... 484

CLXXVII Método de Trabalho – PROEJA ........................................................................................................................... 485

CLXXVIII Exemplo de Plano de Trabalho de Sociologia para o PROEJA ............................................................... 486

xviii
 LISTA DE SIGLAS

AEE Atendimento Educacional Especializado

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CAPS Centro de Atenção Psicossocial
CART Conselho de Estudantes Representantes de Turma
CCE Campus Centro
CDC Campus Duque de Caxias
CEB Câmara de Educação Básica
CENI Campus Engenho Novo I
CENII Campus Engenho Novo II
CF Constituição Federal
CH Carga Horária
CHI Campus Humaitá I
CHII Campus Humaitá II
CNE Conselho Nacional de Educação
CNI Campus Niterói
COC Conselho de Classe
COLABOREH Colaboratório de Educação e Humanidades
COMICS Coletivo de Mídias e Ciências Sociais
CONDEPAR Conselho Departamental
CONEPE Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
CONIF Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica
CPII Colégio Pedro II
CRAS Centro de Referência da Assistência Social
CREIR Centro de Referência em Educação Infantil Realengo
CRI Campus Realengo I
CRII Campus Realengo II
CSCI Campus São Cristóvão I
CSCII Campus São Cristóvão II
CSCIII Campus São Cristóvão III
CTI Campus Tijuca I
CTII Campus Tijuca II

xix
DAE Diretoria de Assistência Estudantil
DCNEB Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
DCNEI Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
DEFEI Diretoria do Ensino Fundamental Anos Iniciais e Educação Infantil
DEFEM Diretoria do Ensino Fundamental Anos Finais e Ensino Médio
EAD Educação à Distância
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
EDINF Educação Infantil
EFAF Ensino Fundamental. Anos Finais
EFAI Ensino Fundamental. Anos Iniciais
EJA Educação de Jovens e Adultos
EMI Ensino Médio Integrado
EMI – PROEJA Ensino Médio Integrado PROEJA
EMR Ensino Médio Regular
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
FIES Fundo de Financiamento Estudantil
FUNARTE Fundação Nacional de Artes
GAPE Grupo de Apoio Especializado
GT Grupo de Trabalho
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IFE Instituto Federal de Educação
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira
IPHAN Instituto de Patrimônio Histórico e Artístico Nacional
LA Laboratório de Aprendizagem
LABHUM Laboratório de Humanidades
LAB-QUA Laboratório na Quadra
LAEDH Laboratório de Educação em Direitos Humanos
LAPES Laboratório de Pesquisa e Extensão em Ensino de Sociologia Lélia
Gonzalez
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC Ministério da Educação
MPPEB Mestrado Profissional em Práticas de Educação Básica

xx
MPPEB Mestrado Profissional em Práticas de Educação Básica
NAPNE Núcleos de Apoio às Pessoas com Necessidades Específicas
NASF Núcleo de Apoio à Saúde da Família
NUTH Núcleo Transdisciplinar de Humanidades
ONG Organização Não Governamental
PCD Pessoas com Deficiência
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
PDI Plano de Desenvolvimento Institucional
PG Pós-graduação
PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
PIQD Programa de Incentivo à Qualificação e Desenvolvimento
PNDH Programa Nacional de Direitos Humanos
PNDP Política Nacional de Desenvolvimento de Pessoal
PNE Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas
PPI Pretos, Pardos e Indígenas
PPPI Projeto Político Pedagógico Institucional
PRD Programa de Residência Docente
PROEJA Ensino Médio Integrado à Educação Profissional na modalidade de
Educação de Jovens e Adultos
PROEN Pró-reitoria de Ensino
PROFMAT Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional
PROPGPEC Pró-reitoria de Pós-graduação, Pesquisa, Extensão e Cultura
PROUNI Programa Universidade Para Todos
SAEB Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
SEE Seção de Educação Especial
SEESP Secretaria de Educação Especial
SESOP Seção de Supervisão e Orientação Pedagógica
SETEC Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
SIDIN Simulação Diplomática Interescolar
SISU Sistema de Seleção Unificada
SRM Sala de Recursos Multifuncionais
TIC Tecnologia de Informação e Comunicação

xxi
TRI Teoria da Resposta ao Item
U.E. Unidade Escolar
UFF Universidade Federal Fluminense

xxii
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 1
1. PERFIL INSTITUCIONAL ......................................................................................................... 3
1.1. BREVE HISTÓRICO ............................................................................................................. 3
1.2. MARCOS LEGAIS ................................................................................................................. 5
1.3. MISSÃO, VISÃO E VALORES ............................................................................................ 8
1.4. DESCRIÇÃO DOS CAMPI ................................................................................................... 8
1.5. CORPO DOCENTE ............................................................................................................... 9
1.5.1. DEPARTAMENTOS PEDAGÓGICOS ................................................................... 10
1.6. CORPO DISCENTE .............................................................................................................. 11
1.7. CORPO TÉCNICO ADMINISTRATIVO ......................................................................... 13
1.8. AVALIAÇÕES EXTERNAS ................................................................................................. 14
I) SAEB e Prova Brasil ........................................................................................................ 14
II) ENEM ................................................................................................................................... 17
III) IDEB .................................................................................................................................... 18

2. FUNDAMENTOS TEÓRICO-FILOSÓFICOS ...................................................................... 20

3. FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS .................................................................................. 23

3.1. CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO ........................................................................................ 23
3.2. CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO ........................................................................................ 24

4. POLÍTICAS DE ENSINO ............................................................................................................. 27

4.1. EDUCAÇÃO INTEGRAL ..................................................................................................... 27
4.2. ACESSO, PERMANÊNCIA E ÊXITO ............................................................................... 29
4.3. EDUCAÇÃO ESPECIAL NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA DO CPII .............................. 32
I) Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais
Específicas (NAPNE) ........................................................................................................... 33
II) Laboratório de Aprendizagem (LA) 33
III) Sala de Recursos Multifuncionais (SEM)/AEE .................................................. 34
IV) Co - Ensino/Ensino Colaborativo / Bidocência ................................................. 34
V) O NAPNE na avaliação dos estudantes com necessidades específicas ...... 35

xxiii
4.4. APOIO ESCOLAR: REFORÇO, RECUPERAÇÃO E OFICINAS PEDAGÓGICAS 35
4.4.1. Ensino Fundamental – Anos Iniciais ................................................................. 35
4.4.2. Ensino Fundamental – Anos Finais e Ensino Médio ................................... 36
4.5. ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO EDUCACIONAL ....................................................... 37
4.6. ESPAÇOS E TEMPOS DE APRENDIZAGEM ............................................................... 39
4.6.1. Laboratórios e Núcleos .......................................................................................... 39
4.6.1.1. Ensino Fundamental – Anos Iniciais ........................................................ 39
I) Laboratório de Ciências ...................................................................................... 40
II) Laboratório de Matemática e Ateliê Interdisciplinar ............................ 41
III) Laboratório de Estudos Sociais ..................................................................... 43
IV) Laboratório na Quadra ..................................................................................... 44
4.6.1.2. Ensino Fundamental – Anos Finais e Ensino Médio .......................... 44
I) Laboratório de Ciências da Natureza ............................................................. 44
4.6.1.3 Laboratórios de Informática Educativa ................................................... 47
4.6.1.4. Laboratórios de História ............................................................................... 49
I) Laboratório de Ensino e Metodologia de História – CSC III .................. 49
II) Laboratório de História Política Fluminense (LAHPFLU) – CR II …. 49
III) Laboratório de História e Audiovisual – CT II e CR II ............................ 49
IV) Núcleo de Pesquisa e Ensino de História – NuPeH ................................ 49
4.6.1.5. Laboratórios de Humanidades .................................................................. 50
I) LAEDH – Laboratório de Educação em Direitos Humanos do
Campus Centro ............................................................................................................ 50
II) Laboratório de Humanidades – CDC ............................................................ 51
III) Colaboreh – Colaboratório de Educação e Humanidades – CH II ... 51
IV) Labhum – Laboratório de Humanidades – CNIT .................................... 51
V) Núcleo Transdisciplinar de Humanidades – CEN II ................................ 52
VI) Laboratório de Humanidades - CT II .......................................................... 52
4.6.1.6 Laboratórios de Sociologia ........................................................................... 53
I) Laboratório de Pesquisa e Extensão em Ensino de Sociologia Lélia
González (LAPES) – CR II ........................................................................................ 53
II) Laboratório de Imagens e Narrativas em Ciências Sociais - CSC III 54
III) Laboratório de Sociologia Lincoln Bicalho Roque – CSC III ............... 54
4.6.2. Mediatecas .................................................................................................................. 54
4.6.3 Bibliotecas e Salas de Leitura ................................................................................ 56

xxiv
 4.6.4 Centro de Documentação e Memória - CEDOM.............................................. 61
4.7. TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TICS) ............................ 63

5. ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO BÁSICA ................. 65

5.1. EDUCAÇÃO INFANTIL ...................................................................................................... 65
5.2. ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS INICIAIS ............................................................... 70
5.3. ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS .................................................................. 73
5.4. ENSINO MÉDIO .................................................................................................................... 75
5.4.1. Ensino Médio Regular ............................................................................................. 75
5.4.2. Ensino Médio Integrado ......................................................................................... 76
5.5. ORGANIZACAO CURRICULAR ....................................................................................... 82
5.5.1. Educação Infantil .................................................................................................... 83
5.5.2. Ensino Fundamental – Anos Iniciais ................................................................. 83
5.5.3. Ensino Fundamental – Anos Finais e Ensino Médio ................................... 83
5.6. AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM ................................................................................ 89

6. ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA DA PÓS-GRADUAÇÃO ...................... 91

6.1. FILOSOFIA DE ENSINO ..................................................................................................... 91
6.2. OBJETIVOS ............................................................................................................................ 91
6.3. ORGANIZAÇÃO .................................................................................................................... 92
6.4. CURSOS E MATRIZES ........................................................................................................ 92
6.4.1. Programa de Residência Docente – PRD ......................................................... 93
6.4.2. Especialização em Educação Psicomotora ..................................................... 94
6.4.3. Especialização em Ensino de História da África ........................................... 94
6.4.4. Curso de Pós-graduação em Ensino de História .......................................... 95
6.4.5. Especialização em Educação Linguística e Práticas Docentes em
Espanhol .................................................................................................................................. 96
6.4.6. Mestrado Profissional em Práticas da Educação Básica – MPPEB ........ 97
6.4.7. Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional –
PROFMAT ................................................................................................................................ 98
6.5. COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA ...................................................... 99

7. POLÍTICAS DE PESQUISA ....................................................................................................... 100

7.1. FUNDAMENTOS .................................................................................................................. 100

xxv
 7.2. OBJETIVOS ............................................................................................................................ 100
7.3. ORGANIZAÇÃO .................................................................................................................... 101
7.3.1. Programa de Iniciação Científica Jr ................................................................... 101
7.3.2. Programa de Apoio a Equipes Preparatórias para Olimpíadas
Científicas ................................................................................................................................ 101
7.3.3. Apoio a Eventos Acadêmicos, Técnicos e Científicos ................................. 102
7.3.4. Programa de Apoio ao Fortalecimento dos Coletivos de Pesquisa ....... 102
7.3.5. Portal de Publicações do Colégio Pedro II ...................................................... 102

8. POLÍTICAS DE EXTENSÃO ..................................................................................................... 103

8.1. FUNDAMENTOS .................................................................................................................. 103
8.2. OBJETIVOS ............................................................................................................................ 103
8.3. ORGANIZAÇÃO .................................................................................................................... 104

9. POLÍTICAS DE ACESSO À CULTURA .................................................................................. 106

9.1. FUNDAMENTOS .................................................................................................................. 106
9.2. OBJETIVOS ............................................................................................................................ 106
9.3. ORGANIZAÇÃO .................................................................................................................... 107
9.3.1. Programa de Apoio a Eventos Artísticos e Culturais .................................. 108
9.3.2. Programa de Apoio a Projetos de Iniciação Artística e Cultural ............ 108
9.3.3. Apoio ao Fortalecimento de Núcleos de Arte e Cultura ............................. 109
9.3.4. Agenda Cultural ......................................................................................................... 109
9.3.5. Espaço Cultural do Colégio Pedro II .................................................................. 109

10. POLÍTICAS DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL ............................................................... 112

10.1. FUNDAMENTOS ............................................................................................................... 112
10.2. OBJETIVOS .......................................................................................................................... 112
10.3. ORGANIZAÇÃO ................................................................................................................. 113

11. COMPONENTES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA .................................. 114

11.1. DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................ 114

11.1.1. APRESENTAÇÃO .................................................................................................... 114

xxvi
 11.1.2. CURRÍCULO E EXPERIÊNCIA ............................................................................ 115
11.1.3. PESQUISA, EXTENSÃO E CULTURA ................................................................ 123

11.2. DEPARTAMENTO DE PRIMEIRO SEGMENTO ........................................... 124

11.2.1. LÍNGUA PORTUGUESA ........................................................................................ 124
I) Fundamentação teórica e estratégias metodológicas ............................ 124
11.2.2. LITERATURA ........................................................................................................... 125
I) Fundamentação teórica e estratégias metodológicas ............................ 125
11.2.3. MATEMÁTICA ......................................................................................................... 128
I) Fundamentação teórica e estratégias metodológicas ............................ 128
a) Princípios e Objetivos .................................................................................... 129
11.2.4. CIÊNCIAS ................................................................................................................... 130
I) Fundamentação teórica e estratégias metodológicas ............................ 130
a) Princípios e Objetivos .................................................................................... 131
11.2.5. ESTUDOS SOCIAIS ................................................................................................. 132
I) Fundamentação teórica e estratégias metodológicas ............................ 132
a) Princípios e Objetivos .................................................................................... 133
11.2.6. PESQUISA, EXTENSÃO E CULTURA ................................................................ 134
11.2.7. PROGRAMAS ............................................................................................................ 136
I) 1º ANO ....................................................................................................................... 136
II) 2º ANO ...................................................................................................................... 140
III) 3º ANO ..................................................................................................................... 145
IV) 4º ANO ..................................................................................................................... 150
V) 5º ANO ....................................................................................................................... 157
VI) Proposta de distribuição dos textos ao longo dos anos iniciais ....... 164
VII) Proposta de distribuição das relações ortográficas ao longo dos
anos iniciais .................................................................................................................. 166
11.2.8. LITERATURA ........................................................................................................... 167
I) Tipologia Textual ................................................................................................... 167
II) Programa ............................................................................................................... 168

11.3. DEPARTAMENTO DE BIOLOGIA E CIÊNCIAS ............................................ 170

11.3.1. APRESENTAÇÃO .................................................................................................... 170

xxvii
 I) Fundamentação teórica ...................................................................................... 170
II) Estratégias metodológicas ............................................................................... 171
a) Ensino Fundamental – Anos Finais .......................................................... 171
b) Ensino Médio Regular .................................................................................... 171
c) Ensino Médio Integrado ................................................................................ 172
d) Ensino Médio Integrado – PROEJA ........................................................... 172
11.3.2. ENSINO DA DISCIPLINA NOS DIVERSOS SEGMENTOS .......................... 172
I) Princípios e Objetivos .......................................................................................... 172
11.3.3. PROGRAMAS ............................................................................................................ 173
I) Ensino Fundamental – Anos Finais ................................................................. 173
a) 6º ANO ................................................................................................................. 173
b) 7º ANO ................................................................................................................ 174
c) 8º ANO ................................................................................................................. 174
d) 9º ANO ................................................................................................................. 175
II) Ensino Médio Regular e Integrado ................................................................ 176
a) 1ª SÉRIE .............................................................................................................. 176
b) 2ª SÉRIE .............................................................................................................. 177
c) 3ª SÉRIE .............................................................................................................. 178
III) Ensino Médio Integrado - PROEJA ............................................................. 179
IV) Ensino Médio Integrado – Técnico em Meio Ambiente -
Disciplinas Específicas ............................................................................................. 180

11.4. DEPARTAMENTO DE CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO E INFORMÁTICA

EDUCATIVA .................................................................................................................. 183

11.4.1. CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO .................................................................. 183

11.4.1.1. APRESENTAÇÃO ........................................................................................... 183
I) Fundamentação teórica ...................................................................................... 183
II) Estratégias metodológicas ............................................................................... 184
11.4.1.2. ENSINO DA DISCIPLINA NOS DIVERSOS SEGMENTOS ................. 184
I) Princípios e Objetivos ......................................................................................... 184
a) Ensino Médio Integrado ................................................................................ 185
b) Ensino Médio Integrado – PROEJA ........................................................... 185
11.4.1.3. PROGRAMAS ................................................................................................... 185

xxviii
 I) Ensino Médio Integrado - Técnico em Informática .................................. 185
a) 1ª SÉRIE .............................................................................................................. 185
b) 2ª SÉRIE .............................................................................................................. 186
c) 3ª SÉRIE .............................................................................................................. 187
II) Ensino Médio Integrado – PROEJA - Técnico em Manutenção e
Suporte em Informática .......................................................................................... 187
a) 1ª SÉRIE .............................................................................................................. 187
b) 2ª SÉRIE .............................................................................................................. 188
c) 3ª SÉRIE .............................................................................................................. 189
III) Ensino Médio Integrado – PROEJA - Técnico em Administração ... 189
a) 1ª SÉRIE .............................................................................................................. 189
b) 2ª SÉRIE .............................................................................................................. 190
c) 3ª SÉRIE .............................................................................................................. 190

11.4.2. INFORMÁTICA EDUCATIVA .................................................................. 190

11.4.2.1. APRESENTAÇÃO ........................................................................................... 190
I) Fundamentação teórica ...................................................................................... 190
II) Estratégias metodológicas ............................................................................... 191
11.4.2.2. ENSINO DA DISCIPLINA NOS DIVERSOS SEGMENTOS ................. 191
I) Princípios e Objetivos ......................................................................................... 191
a) Educação Infantil ............................................................................................. 192
b) Ensino Fundamental – Anos Iniciais ........................................................ 192
b) Ensino Fundamental – Anos Finais e Ensino Médio Regular ......... 192
11.4.2.3. PESQUISA, EXTENSÃO E CULTURA ....................................................... 192
11.4.2.4. PROGRAMAS ................................................................................................... 193
I) Educação Infantil – Todos os grupamentos ................................................ 193
II) Ensino Fundamental – Anos Iniciais ............................................................ 193
III) Ensino Fundamental – Anos Finais e Ensino Médio ............................. 195

11.5. DEPARTAMENTO DE DESENHO E ARTES VISUAIS ................................. 199

11.5.1. ARTES ......................................................................................................... 199
11.5.1.1. APRESENTAÇÃO ........................................................................................... 199
I) Fundamentação teórica ...................................................................................... 199

xxix
 II) Estratégias metodológicas ............................................................................... 200
a) Educação Infantil ............................................................................................. 201
b) Ensino Fundamental – Anos Iniciais ........................................................ 201
c) Ensino Fundamental – Anos Finais .......................................................... 202
d) Ensino Médio Regular e Integrado ........................................................... 202
11.5.1.2. ENSINO DA DISCIPLINA NOS DIVERSOS SEGMENTOS ................. 202
I) Educação Infantil ................................................................................................... 202
II) Ensino Fundamental – Anos Iniciais ............................................................ 203
III) Ensino Fundamental – Anos Finais ............................................................. 203
IV) Ensino Médio Regular ....................................................................................... 204
V) Ensino Médio Integrado ................................................................................... 204
11.5.1.3. PESQUISA, EXTENSÃO E CULTURA ....................................................... 204
11.5.1.4. PROGRAMAS ................................................................................................... 205
I) Educação Infantil - Grupamentos III, IV e V (3 a 5 anos) ........................ 205
a) Conteúdos ........................................................................................................... 205
b) Conexões ............................................................................................................. 206
II) Ensino Fundamental – Anos Iniciais ............................................................ 206
a) 1º ANO ................................................................................................................. 206
b) 2º ANO ................................................................................................................. 207
c) 3º ANO .................................................................................................................. 208
d) 4º ANO ................................................................................................................. 209
e) 5º ANO ................................................................................................................. 209
f) Conexões .............................................................................................................. 210
III) Ensino Fundamental – Anos Finais ............................................................. 212
a) 6º ANO ................................................................................................................. 212
b) 7º ANO ................................................................................................................. 214
c) 8º ANO .................................................................................................................. 215
d) 9º ANO ................................................................................................................. 216
e) Conexões ............................................................................................................ 217
IV) Ensino Médio Regular e Integrado em Informática e Meio
Ambiente ....................................................................................................................... 217
a) 1ª SÉRIE .............................................................................................................. 218
V) Ensino Médio Integrado em Música .............................................................. 218

xxx
 a) 1ª SÉRIE ............................................................................................................... 218
b) 2ª SÉRIE ............................................................................................................... 219
c) Conexões ............................................................................................................. 220

11.5.2. DESENHO ................................................................................................... 221

11.5.2.1. APRESENTAÇÃO ........................................................................................... 221
I) Fundamentação teórica ...................................................................................... 221
II) Estratégias metodológicas ............................................................................... 223
a) Ensino Fundamental – Anos Finais .......................................................... 223
b) Ensino Médio ..................................................................................................... 223
11.5.2.2. ENSINO DA DISCIPLINA NOS DIVERSOS SEGMENTOS ................. 224
I) Princípios e Objetivos ......................................................................................... 224
a) Ensino Fundamental – Anos Finais .......................................................... 224
b) Ensino Médio Regular e Integrado ........................................................... 224
11.5.2.3. PESQUISA, EXTENSÃO E CULTURA ....................................................... 225
11.5.2.4. PROGRAMAS ................................................................................................... 226
I) Ensino Fundamental – Anos Finais ................................................................. 226
a) 6º ANO ................................................................................................................ 226
b) 7º ANO ................................................................................................................. 226
c) 8º ANO ................................................................................................................. 227
d) 9º ANO .................................................................................................................. 227
IV) Ensino Médio Regular e Integrado ............................................................... 228
a) 1ª SÉRIE ............................................................................................................... 228
b) 2ª SÉRIE ............................................................................................................... 228
c) 3ª SÉRIE ............................................................................................................... 229
d) Conexões ............................................................................................................. 229
V) Ensino Médio Integrado em Música – 3ª série .......................................... 230
11.5.2.5. EDUCAÇÃO INCLUSIVA .............................................................................. 230
11.5.2.6. O CURSO DE HABILIDADE ESPECÍFICA ............................................... 231

11.6. DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA ................................................... 234

11.6.1. APRESENTAÇÃO .................................................................................................... 234
I) Fundamentação teórica ...................................................................................... 236

xxxi
 II) Estratégias metodológicas ............................................................................... 246
11.6.2. ENSINO DA DISCIPLINA NOS DIVERSOS SEGMENTOS .......................... 251
I) Princípios e Objetivos .......................................................................................... 251
II) Temas da Educação Física ................................................................................ 255
11.6.3. PESQUISA, EXTENSÃO E CULTURA ................................................................ 257
I) Subsídios para a criação de projetos de pesquisa, extensão e
cultura ............................................................................................................................ 259
II) Dimensões de ensino e aprendizagem, áreas de atuação e
potenciais temas para o desenvolvimento de projetos de pesquisa e
extensão ......................................................................................................................... 259

11.7. DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO MUSICAL .............................................. 261

11.7.1. APRESENTAÇÃO .................................................................................................... 261
I) Fundamentação teórica ...................................................................................... 261
II) Estratégias metodológicas ............................................................................... 262
a) Educação Infantil ............................................................................................. 262
b) Ensino Fundamental – Anos Iniciais ........................................................ 265
c) Ensino Fundamental – Anos Finais .......................................................... 267
d) Ensino Médio Regular .................................................................................... 268
e) Ensino Médio Integrado ................................................................................ 269
11.7.2. ENSINO DA DISCIPLINA NOS DIVERSOS SEGMENTOS .......................... 271
I) Educação Infantil ................................................................................................... 271
II) Ensino Fundamental – Anos Iniciais ............................................................ 272
III) Ensino Fundamental – Anos Finais ............................................................. 276
IV) Ensino Médio Regular ....................................................................................... 276
V) Ensino Médio Integrado .................................................................................... 277
11.7.3. PESQUISA, EXTENSÃO E CULTURA ................................................................ 277
I) Pesquisa ..................................................................................................................... 277
II) Extensão e Cultura ............................................................................................... 278
a) Escola de Música – Complexo de Realengo ............................................ 279
b) Espaço Musical – Complexo de São Cristóvão ...................................... 280
c) Portal Educa Música CP2 ............................................................................... 280
11.7.4. PROGRAMAS ...................................................................................................... 281
I) Educação Infantil ................................................................................................... 281

xxxii
 II) Ensino Fundamental – Anos Iniciais ............................................................ 281
III) Ensino Fundamental – Anos Finais ............................................................. 282
a) 6º ANO ................................................................................................................. 282
b) 7º ANO ................................................................................................................. 284
c) 8º ANO .................................................................................................................. 285
d) 9º ANO ................................................................................................................. 287
e) Conexões ............................................................................................................. 288
IV) Ensino Médio Regular – 1ª Série ................................................................... 288
a) Conteúdos ........................................................................................................... 289
b) Conexões ............................................................................................................. 289
V) Ensino Médio Integrado – Técnico em Instrumento Musical ............. 289

11.8. DEPARTAMENTO DE ENSINO TÉCNICO...................................................... 315

11.8.1. APRESENTAÇÃO .................................................................................................... 315
I) Fundamentação teórica ...................................................................................... 315
II) Estratégias metodológicas ............................................................................... 316
11.8.2. PROGRAMAS ............................................................................................................ 317

11.9. DEPARTAMENTO DE ESPANHOL ................................................................. 320

11.9.1. APRESENTAÇÃO .................................................................................................... 320
I) Fundamentação teórica ...................................................................................... 320
II) Estratégias metodológicas ............................................................................... 321
11.9.2. ENSINO DA DISCIPLINA NOS DIVERSOS SEGMENTOS .......................... 323
I) Princípios e Objetivos .......................................................................................... 323
11.9.3. PESQUISA, EXTENSÃO E CULTURA ................................................................ 324
11.9.4. PROGRAMAS ............................................................................................................ 327
I) Ensino Fundamental – Anos Finais ............................................................. 327
II) Ensino Médio Regular ....................................................................................... 328

11.10. DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA ............................................................... 330

11.10.1. APRESENTAÇÃO ................................................................................................. 330
I) Fundamentação teórica ...................................................................................... 330
II) Estratégias metodológicas ............................................................................... 331

xxxiii
 11.10.2. ENSINO DA DISCIPLINA NOS DIVERSOS SEGMENTOS ....................... 333
I) Princípios e Objetivos .......................................................................................... 333
a) Educação Infantil e Ensino Fundamental .............................................. 333
b) Ensino Médio ..................................................................................................... 333
c) Graduação e Pós-graduação ........................................................................ 333
11.10.3. PESQUISA, EXTENSÃO E CULTURA ............................................................. 334
11.10.4. PROGRAMAS ......................................................................................................... 335

11.11. DEPARTAMENTO DE FÍSICA ....................................................................... 339

11.11.1. APRESENTAÇÃO ................................................................................................. 339
I) Fundamentação teórica ...................................................................................... 339
II) Estratégias metodológicas ............................................................................... 340
11.11.2. PESQUISA, EXTENSÃO E CULTURA ............................................................. 341
11.11.3. PROGRAMAS ......................................................................................................... 342
I) 1ª SÉRIE ..................................................................................................................... 342
II) 2ª SÉRIE ................................................................................................................... 343
III) 3ª SÉRIE ................................................................................................................. 343
IV) Ensino Médio Integrado – PROEJA – Técnico em Manutenção e
Suporte em Informática – Disciplina Específica ............................................ 344
11.11.4. DESAFIOS E NOVAS PERSPECTIVAS ........................................................... 344

11.12. DEPARTAMENTO DE FRANCÊS .................................................................. 346

11.12.1. APRESENTAÇÃO ................................................................................................. 346
I) Fundamentação teórica ...................................................................................... 347
II) Estratégias metodológicas ............................................................................... 348
a) Educação Infantil ............................................................................................. 348
b) Ensino Fundamental – Anos Iniciais ........................................................ 348
c) Ensino Fundamental – Anos Finais .......................................................... 349
d) Ensino Médio ..................................................................................................... 349
11.12.2. ENSINO DA DISCIPLINA NOS DIVERSOS SEGMENTOS ....................... 349
I) Princípios e Objetivos .......................................................................................... 349
11.12.3. PESQUISA, EXTENSÃO E CULTURA ............................................................. 350
11.12.4. PROGRAMAS ......................................................................................................... 352

xxxiv
 I) Ensino Fundamental – Anos Finais ................................................................. 352
II) Ensino Médio Regular ....................................................................................... 353
III) Ensino Médio Regular - Iniciantes ............................................................ 354

11.13. DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA ............................................................ 355

11.13.1. APRESENTAÇÃO ................................................................................................. 355
I) Fundamentação teórica ...................................................................................... 355
II) Estratégias metodológicas ............................................................................... 356
11.13.2. ENSINO DA DISCIPLINA NOS DIVERSOS SEGMENTOS ....................... 357
I) Princípios e Objetivos .......................................................................................... 357
a) Ensino Fundamental – Anos Finais .......................................................... 357
b) Ensino Médio Regular e Integrado ........................................................... 357
c) Ensino Médio Integrado – PROEJA ............................................................ 358
11.13.3. PESQUISA, EXTENSÃO E CULTURA ............................................................. 358
11.13.4. PROGRAMAS ......................................................................................................... 359
I) Ensino Fundamental – Anos Finais ................................................................. 359
a) 6º ANO ................................................................................................................. 359
b) 7º ANO ................................................................................................................. 359
c) 8º ANO .................................................................................................................. 360
d) 9º ANO ................................................................................................................. 361
II) Ensino Médio Regular e Integrado ............................................................... 361
a) 1ª SÉRIE ............................................................................................................... 361
b) 2ª SÉRIE ............................................................................................................... 362
c) 3ª SÉRIE ............................................................................................................... 363
III) Ensino Médio Integrado – Técnico em Meio Ambiente –
Disciplinas Específicas ............................................................................................. 364
IV) Ensino Médio Integrado – PROEJA .............................................................. 365

11.14. DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA ................................................................ 366

11.14.1. APRESENTAÇÃO ................................................................................................. 366
I) Fundamentação teórica ...................................................................................... 366
II) Estratégias metodológicas ............................................................................... 366
a) Ensino Fundamental – Anos Finais .......................................................... 367

xxxv
 b) Ensino Médio Regular e Integrado ........................................................... 368
c) Ensino Médio Integrado – PROEJA ............................................................ 368
III) Cursos de Pós-graduação ............................................................................... 368
11.14.2. PESQUISA, EXTENSÃO E CULTURA ........................................................... 370
I) Núcleos e Laboratórios de Pesquisa .............................................................. 371
II) Iniciação Científica .............................................................................................. 372
III) Produção Acadêmica ......................................................................................... 373
11.14.3. PROGRAMAS ......................................................................................................... 375
I) Ensino Fundamental – Anos Finais ................................................................. 375
a) 6º ANO ................................................................................................................. 375
b) 7º ANO ................................................................................................................. 375
c) 8º ANO .................................................................................................................. 376
d) 9º ANO ................................................................................................................. 376
II) Ensino Médio Regular e Integrado ............................................................... 377
a) 1ª SÉRIE ............................................................................................................... 377
b) 2ª SÉRIE ............................................................................................................... 378
c) 3ª SÉRIE ............................................................................................................... 378
III) Ensino Médio Integrado – Técnico em Meio Ambiente –
Disciplinas Específicas ............................................................................................. 379
IV) Ensino Médio Integrado – PROEJA .............................................................. 379

11.15. DEPARTAMENTO DE LÍNGUAS ANGLO-GERMÂNICAS ........................ 381

11.15.1. APRESENTAÇÃO ................................................................................................. 381
I) Fundamentação teórica ...................................................................................... 382
II) Estratégias metodológicas ............................................................................... 384
11.15.2. ENSINO DA DISCIPLINA NOS DIVERSOS SEGMENTOS ....................... 388
I) Princípios e Objetivos .......................................................................................... 388
a) Ensino Fundamental – Anos Finais .......................................................... 388
b) Ensino Médio ..................................................................................................... 389
11.15.3. PROGRAMAS ......................................................................................................... 392
I) Ensino Fundamental – Anos Finais ................................................................. 392
a) 6º ANO ................................................................................................................. 392
b) 7º ANO ................................................................................................................. 393

xxxvi
 c) 8º ANO .................................................................................................................. 394
d) 9º ANO ................................................................................................................. 394
II) Ensino Médio Regular e Integrado ............................................................... 395
a) 1ª SÉRIE ............................................................................................................... 395
b) 2ª SÉRIE ............................................................................................................... 396
c) 3ª SÉRIE ............................................................................................................... 397
III) Ensino Médio Integrado – PROEJA .............................................................. 397

11.16. DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA ........................................................ 399

11.16.1. APRESENTAÇÃO ................................................................................................. 399
I) Fundamentação teórica ...................................................................................... 399
11.16.2. PROGRAMAS ......................................................................................................... 401
I) Ensino Fundamental – Anos Finais ................................................................. 401
II) Ensino Médio Regular ........................................................................................ 402
III) Ensino Médio Integrado ................................................................................... 405
IV) Ensino Médio Integrado - PROEJA .............................................................. 406
V) Ensino Médio Integrado - PROEJA – Técnico em Manutenção e
Suporte em Informática – Disciplina Específica ............................................ 406
VI) Ensino Médio Integrado - PROEJA - Técnico em Administração –
Disciplinas Específicas ............................................................................................. 406

11.17. DEPARTAMENTO DE PORTUGUÊS E LITERATURAS DE LÍNGUA

PORTUGUESA ............................................................................................................... 407
11.17.1. APRESENTAÇÃO ................................................................................................. 407
11.17.2. PROGRAMAS ......................................................................................................... 422
I) Ensino Fundamental – Anos Finais ................................................................. 422
a) 6º ANO ................................................................................................................. 422
b) 7º ANO ................................................................................................................. 426
c) 8º ANO .................................................................................................................. 429
d) 9º ANO ................................................................................................................. 431
II) Ensino Médio Regular e Integrado ............................................................... 436
a) 1ª SÉRIE ............................................................................................................... 436
b) 2ª SÉRIE ............................................................................................................... 439
c) 3ª SÉRIE ............................................................................................................... 447

xxxvii
 III) Ensino Médio Integrado – PROEJA .............................................................. 449
a) 1ª SÉRIE ............................................................................................................... 449
b) 2ª SÉRIE ............................................................................................................... 451
c) 3ª SÉRIE ............................................................................................................... 452
IV) Ensino Médio Integrado - PROEJA - Técnico em Administração –
Disciplina Específica ............................................................................................. 453

11.18. DEPARTAMENTO DE QUÍMICA .................................................................. 454

11.18.1. APRESENTAÇÃO ................................................................................................. 454
I) Fundamentação teórica ...................................................................................... 454
II) Estratégias metodológicas ............................................................................... 455
11.18.2. ENSINO DA DISCIPLINA NO CP2 ................................................................... 455
I) Princípios e Objetivos .......................................................................................... 455
11.18.3. PROGRAMAS ......................................................................................................... 455
I) Ensino Médio Regular e Integrado ............................................................... 455
a) 1ª SÉRIE ............................................................................................................... 455
b) 2ª SÉRIE ............................................................................................................... 457
c) 3ª SÉRIE ............................................................................................................... 459
II) Ensino Médio Integrado – PROEJA - Técnico em Meio Ambiente –
Disciplinas Específicas .......................................................................................... 460

11.19. DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGIA ........................................................... 462

11.19.1. APRESENTAÇÃO ................................................................................................. 462
I) Fundamentação teórica ...................................................................................... 462
II) Estratégias metodológicas ............................................................................... 463
a) Ensino Fundamental – Anos Finais .......................................................... 465
b) Ensino Médio Regular e Integrado .......................................................... 466
c) Ensino Médio Integrado - PROEJA .......................................................... 468
11.19.2. ENSINO DA DISCIPLINA NOS DIVERSOS SEGMENTOS ....................... 469
I) Princípios e Objetivos .......................................................................................... 469
a) Ensino Fundamental – Anos Finais .......................................................... 469
b) Ensino Médio Regular e Integrado ........................................................... 471
c) Ensino Médio Integrado - PROEJA .......................................................... 473
11.19.3. PESQUISA, EXTENSÃO E CULTURA ........................................................... 474

xxxviii
 11.19.4. PROGRAMAS ......................................................................................................... 475
I) Ensino Fundamental – Anos Finais ................................................................. 475
a) 7º ANO ................................................................................................................. 475
b) 8º ANO .................................................................................................................. 477
c) 9º ANO ................................................................................................................. 478
II) Ensino Médio Regular e Integrado ............................................................... 479
a) 1ª SÉRIE ............................................................................................................... 479
b) 2ª SÉRIE ............................................................................................................... 480
c) 3ª SÉRIE ............................................................................................................... 482
III) Ensino Médio Integrado – PROEJA .............................................................. 483

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................. 487

ANEXOS ............................................................................................................................... 542

xxxix
 APRESENTAÇÃO

Após (3) três anos o Colégio Pedro II por meio de sua Pró Reitoria de Ensino
apresenta seu novo Projeto Político Pedagógico Institucional - PPPI.
O novo PPPI foi construído por toda a Comunidade Escolar do Colégio Pedro II a
partir da criação de câmaras constituídas por voto direto e abrangeu os segmentos de
Educação Infantil, Educação Fundamental, Ensino Médio e Pós-Graduação.
Foram realizadas mais de 30 (trinta) reuniões ao longo de três anos e 8 (oito)
audiências públicas. Portanto, trata-se de um documento infralegal genuinamente
democrático, republicano e participativo.
Alguns aspectos constantes do novo PPPI necessitam de regramentos que serão
definidos pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CONEPE) e encaminhado ao
CONSUP.
Dentre estas se encontram a avaliação discente, que precisa urgentemente de uma
perspectiva que não esteja anacrônica com o século XXI, e a reprima dos conteúdos
pragmáticos das disciplinas que deverão acompanhar os anseios da nossa Comunidade
Acadêmica.
A Reitoria parabeniza o grupo coordenador do PPPI pelo diuturno trabalho em
prol do bem comum, em especial à Pró-Reitora de Ensino – professora Eliana Myra de
Moraes Soares.

Rio de Janeiro, 1º de março de 2018

OSCAR HALAC

xl
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

INTRODUÇÃO

A construção do PPPI foi um belo desafio: um trabalho coletivo, fruto de um longo

percurso, que assegurou o esforço conjunto da comunidade na elaboração de um
documento representativo para todos os segmentos, refletindo a riqueza de ações e de
propostas que fazem com que a Instituição continue a ser referência no cenário
educacional brasileiro.
Está sendo entregue à comunidade escolar um documento que reúne, de forma
clara, as diretrizes e estratégias voltadas para as demandas da comunidade escolar. É um
documento mais acessível para todos, principalmente em termos de organização e
estrutura. No novo PPPI, o leitor vai encontrar as descrições das políticas de ensino,
programas, projetos e rotinas acerca das atividades docentes, discentes e
administrativas do Colégio Pedro II, bem como a descrição dos componentes curriculares
elaborados pelos Departamentos e demais setores pedagógicos.
Podemos elencar como atividades desenvolvidas ao longo do trabalho:
 eleição dos representantes das câmaras;
 formação de grupos de discussão e de trabalho para o aprofundamento
de temas, elaboração de propostas e de textos;
 consulta a especialistas para esclarecimentos conceituais;
 consulta ao Ministério da Educação acerca dos marcos referentes à
Educação Integral;
 reuniões para definição da estrutura do texto;
 processos coletivos de redação e aprovação de textos;
 realização de audiências públicas para agregar contribuições e críticas da
comunidade ao trabalho desenvolvido pelas câmaras.
A participação da comunidade escolar foi intensa, desde a escolha dos membros
que iriam compor as Câmaras Setoriais à realização das audiências públicas, essas com a
finalidade de receber contribuições de todos para a minuta do documento, construída
coletivamente por muitos grupos de trabalho formados dentro das Câmaras Setoriais.
O início do processo de elaboração do PPPI se deu em agosto de 2014, com o
lançamento de seu projeto, seguido das eleições dos representantes das Câmaras
Setoriais: Educação Infantil e Ensino Fundamental (Câmara A); Ensino Médio (Câmara
B); e Pós-Graduação (Câmara C). Cada Câmara Setorial contou em média com 20
membros, representantes dos segmentos que compõem a comunidade escolar: docentes,
técnico-administrativos, estudantes e responsáveis de alunos.
Em 2015 as câmaras iniciaram as reuniões de trabalho, a princípio separadamente.
Em 2016, as câmaras passaram a atuar por meio de reuniões conjuntas que culminaram
na elaboração da minuta prévia do PPPI, apresentada à comunidade escolar em agosto
de 2017 em oito audiências públicas, começando pelo Complexo de São Cristóvão e
finalizando no Campus Tijuca II.
A participação nas audiências foi bastante diversificada. Em todas, houve uma
intensa participação da comunidade escolar, com muitas contribuições dos
participantes. Entre os temas mais debatidos destacam-se a avaliação da aprendizagem,
a organização curricular (funcionamento da escola), disciplinas e suas
interdisciplinaridades, educação integral e transição do 5º para o 6º ano do Ensino
Fundamental. A comunidade escolar deixou claro nas audiências públicas que quer a
continuidade do CPII enquanto escola pública de qualidade, democrática,
plural, atendendo milhares de alunos, da educação infantil à pós-graduação, com todas
as suas diversidades.
1
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

A versão final do documento foi submetida à Comissão do PPPI, formada por

representantes das Pró-Reitorias de Ensino (Proen), Pós-Graduação, Pesquisa, Extensão
e Cultura (Propgpec) e de Planejamento e Desenvolvimento Institucional (Prodi). Em
seguida, o PPPI foi submetido aos Conselhos Superior do Colégio Pedro II (Consup) e de
Ensino, Pesquisa e Extensão (Conepe).
Dois Grupos de Trabalho vão continuar em atividade, uma vez que assuntos
abordados não se esgotaram. A Avaliação de Aprendizagem e a Organização Curricular
são temas que implicam mudanças estruturais e complexas nos campi e que envolvem a
comunidade escolar como um todo. Será necessário mais tempo de escuta para as
demandas que envolvem essas temáticas, exigindo a elaboração de propostas que devem
ser discutidas e aprovadas pelos órgãos colegiados.
Todo esse trabalho está voltado para concretizarmos a missão do Colégio Pedro II,
que é a promoção da educação de excelência, pública, gratuita e laica, por meio da
indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão, formando pessoas capazes de
intervir de forma responsável na sociedade.
O caráter democrático de como o projeto foi concretizado exige que o PPPI seja um
documento vivo, aberto a constantes contribuições, para que se mantenha atual e
alinhado com as demandas da sociedade ao longo do tempo.

Membros das Câmaras Setoriais

2
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

1. PERFIL INSTITUCIONAL

1.1. BREVE HISTÓRICO

O Colégio Pedro II (CPII) é uma tradicional Instituição Federal de Ensino,

inaugurada em 1837. Trata-se da segunda mais antiga instituição de ensino brasileira,
vinculada ao Ministério da Educação, com natureza jurídica de autarquia, autonomia
administrativa, patrimonial, financeira, didático-pedagógica e disciplinar, de
característica pluricurricular e multicampi, cujo objetivo principal é a oferta de Educação
Básica. (Regulamentado no artigo 242 da Constituição Federal de 1988).
Sua origem remonta à primeira metade do século XVIII, ao Abrigo dos Órfãos de
São Pedro, obra de caridade da paróquia do mesmo nome, que funcionava na região, onde
hoje se localiza o centro da cidade do Rio de Janeiro. O Bispo D. Antônio de Guadalupe
fundou o Colégio dos Órfãos de São Pedro em 1733, por Provisão da Câmara Eclesiástica,
que se transformou em 1739, no Seminário de São Joaquim. O Colégio foi fundado em
decorrência da reorganização do Seminário, de acordo com projeto apresentado ao
Regente Araújo Lima (1837-1840) pelo então Ministro Bernardo Pereira de Vasconcelos.
Inaugurado em 2 de dezembro de 1837, data de aniversário do Imperador Menino, foi
denominado o Colégio de Pedro II, recebendo esse nome em sua homenagem.
Foi o primeiro colégio de instrução secundária oficial do Brasil e importante
elemento de construção do projeto civilizatório do Império, de fortalecimento do Estado
e da formação da nação brasileira. Como agência oficial de educação e cultura, o Colégio
foi criado para ser modelo da educação pública e particular secundária do Município da
Corte e demais províncias.
A Instituição era referência no panorama da educação nacional, pela qualidade do
corpo docente e dos modelos dos programas desenvolvidos, uma vez que estes, inclusive,
serviam como modelo aos colégios da rede privada, quando solicitavam ao Ministério da
Educação o reconhecimento de seus certificados e justificavam seu mérito por meio da
semelhança de seus currículos com os do Colégio Pedro II, considerado "Colégio Padrão
do Brasil".
Em virtude do desempenho que apresentava, todos os anos havia um grande
número de inscritos para o processo seletivo de estudantes, o que fez com que a
Instituição aumentasse significativamente o número de vagas oferecidas. Com esse
objetivo, foram, então, inauguradas as Seções Norte e Sul (1952) e a Seção Tijuca (1957).
A partir de 1981, as seções receberam a denominação de Unidade Escolar (U.E.)1 tendo,
como complemento, o nome do bairro onde estavam instaladas: Centro (a pioneira), São
Cristóvão (o internato), Engenho Novo (antiga Seção Norte), Humaitá (antiga Seção Sul)
e Tijuca (antiga Seção Tijuca), atendendo os atuais Anos Finais do Ensino Fundamental e
Ensino Médio.
Em 1984, foi instituída, em São Cristóvão, a primeira Unidade Escolar
especializada na oferta da Classe de Alfabetização à 4ª série, os Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. Na sequência, tal segmento de ensino também foi implementado nos
bairros do Humaitá (1985), Engenho Novo (1986) e Tijuca (1987). Essas unidades
escolares passaram a ser denominadas de Unidades “I”, e as especializadas nos Anos
Finais do Ensino Fundamental ou do Ensino Médio, de Unidades “II”. Visando atender com

1 Portaria 717, de 23/12/1981

3
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

maior qualidade ao aumento da demanda por vagas no Ensino Médio, foi inaugurada, em
1999 a U.E. São Cristóvão III.
Em 2004, o Colégio Pedro II inaugurou a U.E. Realengo II, com objetivo de atender
um número maior de residentes na Zona Oeste da cidade. Já a Unidade Escolar Realengo
I foi inaugurada, em 2010, recebendo estudantes dos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Em 2012, essa Unidade passou a oferecer também o segmento de Educação
Infantil. Em 2013, foi inaugurada a Unidade de Educação Infantil Realengo dedicada
exclusivamente ao atendimento de crianças entre 3 e 5 anos, que passou a ser
denominada como Centro de Referência em Educação Infantil em 2016.
A ampliação em direção a outros municípios do estado, além do Rio de Janeiro,
ocorreu a partir de 2006, com a inauguração da Unidade Descentralizada Niterói e, em
2007, da Unidade Descentralizada Duque de Caxias.
Em 2012, com a Lei 12.677/12, o Colégio foi integrado à Rede Federal de Educação
Profissional, Cientifica e Tecnológica, criada pela Lei nº 11.892/08. Para efeito de
incidência das disposições normativas acerca da regulação, da avaliação e da supervisão
da instituição e dos cursos de Educação Superior, o Colégio Pedro II foi equiparado aos
Institutos Federais, contando com 14 campi2. A sede de sua Reitoria está situada no
Campo de São Cristóvão nº 177, São Cristóvão, Rio de Janeiro.
Atualmente, com base na conjugação do conhecimento com a prática pedagógica e
em conformidade com a legislação, o Colégio Pedro II pode ofertar a Educação
Profissional de forma articulada com a Educação Básica e cursos de Graduação e Pós-
graduação lato ou stricto sensu na área de Educação e Formação de Professores.
Atualmente o Colégio oferece Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio
Regular (EMR), Ensino Médio Integrado (EMI) à Educação Profissional - Técnicos em
Informática, Instrumento Musical e Meio Ambiente – e Ensino Médio Integrado à
Educação Profissional na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) -
Técnicos em Manutenção e Suporte em Informática e Administração.
Além dessas etapas e modalidades da Educação Básica, o Colégio Pedro II oferece
cursos de Pós-graduação lato sensu e stricto sensu:
 Cursos de Especialização (lato sensu):
 Ciências Sociais e Educação Básica;
 Educação Linguística e Práticas Docentes em Espanhol;
 Educação Matemática;
 Educação Psicomotora;
 Ensino de História;
 Ensino de História da África;
 Programa de Residência Docente (PRD).

 Cursos de Mestrado:
 Profissional em Matemática em Rede Nacional, em parceria com a
SBM – Sociedade Brasileira de Matemática (PROFMAT);
 Profissional em Práticas de Educação Básica (MPPEB).

2 Centro (CCE), Duque de Caxias (CDC), Engenho Novo I (CENI), Engenho Novo II (CENII), Humaitá

I (CHI), Humaitá II (CHII), Niterói (CNI), Realengo I (CRI), Realengo II (CRII), São Cristóvão I
(CSCI), São Cristóvão II (CSCII), São Cristóvão III (CSCIII), Tijuca I (CTI) e Tijuca II (CTII) - e o
Centro de Referência em Educação Infantil Realengo (CREIR).

4
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

O Colégio Pedro II promove a política de valorização do perfil profissional dos seus

servidores, cujos pedidos de afastamento para estudos de pós-graduação são avaliados e
concedidos. É importante ressaltar que esta Instituição de Ensino também mantém uma
estrutura de incentivo institucional à participação em eventos pedagógicos e científicos
nacionais e internacionais, custeando as diárias e passagens a estudantes, docentes e
pessoal técnico-administrativo interessados em participar de diferentes cursos e realizar
importantes intercâmbios com diferentes países, que ampliam a visão de práticas e
saberes da comunidade escolar.

1.2. MARCOS LEGAIS

O Colégio Pedro II, enquanto Instituição Federal de Ensino, fundamenta e atualiza

constantemente seu trabalho pedagógico com base nos documentos da legislação
brasileira, que inspiram e regulam a Educação e os Sistemas de Ensino em nosso país.
Vale destacar que a Constituição da República Federativa do Brasil (1988), em seu
Capítulo II DOS DIREITOS SOCIAIS e no CAPÍTULO III DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO
DESPORTO, Seção I DA EDUCAÇÃO, estabelece os princípios que regulam e orientam os
direitos e deveres circunscritos à Educação de todos os cidadãos brasileiros. No artigo
205 da Constituição afirma-se que “A educação, direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho.”
Importante também destacar o artigo 206, que enumera os princípios nos quais o
Ensino no Brasil deve se basear: igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o
saber; pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e garantia de padrão de
qualidade.
Já em 1988, a Constituição observava em seu artigo 208 que a oferta de Educação
Básica deveria ser “obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade,
assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na
idade própria; o atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino; a educação infantil, em creche e pré-escola,
às crianças até 5 (cinco) anos de idade; e a oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando;”
O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/90) reitera em seu Capítulo IV,
o direito de todas as crianças, previsto na Constituição, à Educação, à Cultura ao Esporte
e ao Lazer (Art 53).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDB (Lei 9.394/96) é a referência para a
organização e para a formulação dos documentos normativos do Colégio Pedro II, já que
ela reconhece a Educação em seus amplos processos formativos citados na Constituição,
dedicando-se, em especial, à educação escolar. Importante citar que a LDB vem sofrendo
sucessivas alterações, por meio da publicação de novas leis, que modificam sua redação.
Por exemplo, a Lei 11.274/06, dispõe sobre a duração do Ensino Fundamental
obrigatório, que passou de 8 para 9 (nove) anos, iniciando-se com matrícula obrigatória
aos 6 (seis) anos de idade.
Tendo como referência os princípios e os fins da Educação, estabelecidos na LDB, o
Colégio Pedro II, instituição de Educação Básica, estrutura o seu atendimento para
crianças e jovens em idade escolar em Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino
5
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Médio Regular e Ensino Médio Integrado. Esta última modalidade promove a formação
geral do educando, preparando-o, em paralelo ao Ensino Médio, para o exercício de
profissões técnicas. (Educação Profissional Técnica de Nível Médio, oferecida em
articulação com o Ensino Médio - incluída na LDB pela Lei 11741/08). No caso dos jovens
e adultos, o Colégio também proporciona educação escolar àqueles que não tiveram
acesso ou continuidade de seus estudos na idade própria, com características e
modalidades adequadas às necessidades e disponibilidades desses indivíduos (Educação
de Jovens e Adultos).
O Colégio Pedro II oferece também atendimento educacional especializado aos
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação (texto incluído na LDB pela Lei 12.796/13). O Colégio, ao ofertar
atendimento especializado em todos os níveis de ensino, busca assegurar educação de
qualidade a esses estudantes, para que alcancem o máximo desenvolvimento possível de
seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas
características, interesses e necessidades de aprendizagem. (Estatuto da Pessoa com
Deficiência. Lei 13.146/15). Coletivamente o Colégio vem construindo as condições para
atender às diversidades e necessidades de seus estudantes (Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica. Parecer CNE/CEB 17/2001).
Por pertencer à Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, e
embora seja especializado na oferta em Educação Básica, o Colégio tem a prerrogativa de
oferecer formação superior (licenciaturas e cursos de pós-graduação), prevista na LDB,
com base na conjugação do conhecimento com sua prática pedagógica.
Em consonância com a LDB, na Educação Básica, o Colégio Pedro II visa a assegurar
aos estudantes a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e para
fornecer-lhes os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores:
Com relação à Educação Infantil, o objetivo é o desenvolvimento integral da criança
de até cinco anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação das famílias e da comunidade.
No segmento de Ensino Fundamental, objetiva-se o desenvolvimento da
capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita
e do cálculo; a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; o desenvolvimento
da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e
habilidades e a formação de atitudes e valores; e o fortalecimento dos vínculos de família,
dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida
social.
O Ensino Médio tem como finalidades a consolidação e o aprofundamento dos
conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de
estudos; a preparação básica para o trabalho e a cidadania do estudante, para que
continue aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar, com flexibilidade, a novas
condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; o aprimoramento do estudante
com foco na formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico; a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prática; o conhecimento e domínio das
letras e das artes como formas de expressão e comunicação.
Por fim, os cursos de Pós-Graduação (mestrado profissional e especializações na
área de ensino das disciplinas do currículo de Educação Básica) têm por finalidade atuar
em favor da universalização e do aprimoramento da Educação Básica, mediante a
formação e a capacitação de profissionais, a realização de pesquisas pedagógicas e o
desenvolvimento de atividades de extensão que aproximem os dois níveis
escolares. (texto incluído na LDB 9394/96 pela Lei 13.174/15).

6
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

O Colégio organiza sua dinâmica e calendário escolar, estabelece as regras de

organização e progressão dos estudantes e os critérios de avaliação seguindo as
orientações estabelecidas pela LDB.
A LDB também define as diretrizes para os conteúdos curriculares. Determina
como obrigatórios o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do
mundo físico e natural, o conhecimento da realidade social e política, a História do Brasil,
levando em conta contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo
brasileiro. Nos níveis Fundamental e Médio torna obrigatório o estudo da história e da
cultura afro-brasileira e indígena (texto incluído pela Lei 10.639/03 e Lei 11.645/08).
Também são considerados obrigatórios o ensino das Artes (em especial de suas
expressões regionais), da Música e da Educação Física. Na parte diversificada do currículo
é obrigatório o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna a partir do sexto
ano e no Ensino Médio, além de uma obrigatória, uma segunda em caráter optativo. Ainda
no Ensino Médio são consideradas disciplinas obrigatórias a Filosofia e a Sociologia.
Outros tópicos como educação ambiental, conhecimentos relativos aos direitos
humanos e à prevenção de todas as formas de violência contra crianças e adolescentes
devem ser incluídos como temas transversais (texto incluído pela Lei 13010/14). Além
do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA Lei 8069/90), o Colégio Pedro II considera
as Diretrizes Nacionais para Educação em Direitos Humanos (Resolução 1 de 30 de maio
de 2012 do CNE) e a Lei Maria da Penha 11340/06. O Colégio fundamenta seu
planejamento e prática pedagógica em processos de promoção de valores éticos de
respeito irrestrito à pessoa humana, bem como em processos de proteção e defesa dos
direitos e responsabilidades individuais e coletivas.
O Colégio Pedro II adota essas diretrizes e atende às obrigatoriedades descritas
acima em seus currículos de Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio
(Regular e Integrado).
Como previsto pela LDB 9394/96, no inciso IV do seu artigo 9º, a União estabeleceu
em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os municípios as Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica, que orientam os currículos e conteúdos
mínimos, que precisam ser oferecidos nos processos de formação básica dos estudantes.
As Diretrizes foram criadas para subsidiar a formulação, a execução e a avaliação do
Projeto Político Pedagógico das Escolas. Elas sistematizam os princípios gerais da
Educação Básica contidos na Constituição, na LDB e demais dispositivos legais,
traduzindo-os em orientações para assegurar a formação básica comum nacional, tendo
como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola. As Diretrizes também orientam
os cursos de formação inicial e continuada de profissionais – docentes, técnicos,
funcionários – da Educação Básica. Assim, as Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica de 2010 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio de
2012 são também referência para a organização e dinâmica pedagógica do Colégio Pedro
II.
A LDB também prevê em seu artigo 26 que os currículos das três etapas da
Educação Básica deverão ter uma Base Nacional Comum, que deverá ser complementada
por cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada a
partir das características locais, da cultura, da economia e das necessidades dos
estudantes (Redação dada pela Lei no. 12.796/13). 3

3 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) teve sua construção iniciada em 2015 sob a liderança
do Ministério da Educação com a participação de educadores, gestores públicos, universidades e
entidades. Em abril de 2017 o MEC entregou ao Conselho Nacional de Educação o texto final da
Base Nacional Comum para as etapas de Educação Infantil e Ensino Fundamental. Esse texto foi
apresentado e debatido com a sociedade em audiências públicas entre julho e setembro de 2017,
com o objetivo de colher subsídios para análise e elaboração do Parecer e da Resolução que
7
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

A recente publicação da Lei 13.415/17 altera a LDB, instituindo uma nova política
para o Ensino Médio. Essa lei, conhecida como Reforma do Ensino Médio, prevê que o
currículo desse segmento deverá ser composto a partir da Base Nacional Comum
Curricular e por itinerários formativos, oferecidos em diferentes arranjos curriculares, de
acordo com as possibilidades das instituições de ensino e das necessidades do contexto
local.4
Por fim, o Colégio segue também as diretrizes da Lei 13.005/14, o Plano Nacional
de Educação. Esse Plano decenal estabeleceu os objetivos, metas e estratégias de
implementação para assegurar a manutenção e o desenvolvimento do Ensino, em seus
diversos níveis, etapas e modalidades.

1.3. MISSÃO, VISÃO E VALORES5

 Missão
Promover a educação de excelência, pública, gratuita e laica, por meio da
indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão, formando pessoas capazes de
intervir de forma responsável na sociedade.
 Visão
Ser uma instituição pública de excelência em educação integral e inclusiva, consoante
com o mundo contemporâneo e as novas técnicas e tecnologias, comprometida com a
formação de cidadãos, visando a uma sociedade ética e sustentável.
 Valores
 Ética
 Excelência
 Competência
 Compromisso social
 Inovação

1.4. DESCRIÇÃO DOS CAMPI

O Colégio Pedro II oferece as etapas, modalidades de ensino e cursos de forma

distinta pelos 14 campi dos quais dispõe atualmente. No quadro a seguir, é possível
identificar como essa oferta está distribuída:

instituiram a BNCC, publicada no final de 2017. Quanto à Base Nacional Comum Curricular,
referente à etapa do Ensino Médio, vale dizer que o texto ainda está em processo de elaboração.

4 Em seu artigo 12, a Lei 13.415/17 prevê que os sistemas de ensino deverão estabelecer um
cronograma de implementação das mudanças previstas apenas no primeiro ano letivo
subsequente à data de publicação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e iniciar o processo
de implementação conforme o referido cronograma, a partir do segundo ano letivo subsequente
à data de homologação da BNCC.

5 CPII. PDI 2015, p. 29 - 30.

8
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Quadro I: Etapas e modalidades de Ensino por Campus.6

ETAPAS E MODALIDADE DE ENSINO CAMPUS

Educação Infantil (EDINF)
Ensino Fundamental - Anos Iniciais (EFAI)
Ensino Fundamental - Anos Finais (EFAF)
Ensino Médio Regular
diurno (EMR)
Ensino Médio Regular
noturno (EMR)
Ensino Médio Integrado (EMI)
Ensino Médio Integrado PROEJA (EMI – PROEJA)
Pós-graduação (PG)
CREIR
CENI – CHI – CRI – CSCI – CTI
CCE – CENII – CHII – CRII – CSCII – CTII
CCE – CDC – CENII – CHII – CNIT – CRII – CSCIII – CTII
CHII
Informática: CDC – CENII – CSCIII – CTII
Meio Ambiente: CSCIII
Instrumento Musical: CRII
Informática - Administração: CCE – CDC – CENII – CRII – CTII
PROPGPEC - CCE – CDC – CN – CTII
Cursos de Especialização, de Mestrado e Programa de
Residência Docente

1.5. CORPO DOCENTE

O Corpo Docente do Colégio Pedro II é composto de professores selecionados por

meio de Concurso Público de Provas e Títulos, integrantes da Carreira do Magistério de
Ensino Básico, Técnico e Tecnológico, e por professores contratados por tempo
determinado. Os professores estão distribuídos pelos 19 Departamentos Pedagógicos e
lotados em campi diversos, de acordo com as demandas institucionais. O gráfico I a seguir
apresenta a titulação dos professores do Colégio Pedro II:

Gráfico I: Titulação do Corpo Docente - 20177

Além das atividades regulares de regência de turmas, os professores têm intensa

vida acadêmica, pois participam de projetos de pesquisa, extensão e cultura, docência na

6 CPII. PROEN - 2016.

7 CPII. PROEN/SEPLAC, 2017

9
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Pós-graduação e eventos departamentais, oferecidos e divulgados pela Pró-Reitoria de

Ensino (PROEN) e pela Pró-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa, Extensão e Cultura
(PROPGPEC).8
Vale destacar os cursos de formação continuada promovidos pela Diretoria do
Ensino Fundamental - Anos Iniciais e Educação Infantil (PROEN/DEFEI) e a parceria com
o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência da UFRJ (PIBID). Esta parceria
iniciada em 2014 ocorre atualmente no Centro de Referência em Educação Infantil
Realengo (CREIR), por meio do qual os professores do Colégio recebem professores
inscritos no Programa. A PROEN/DEFEI também promove seminários, colóquios e mesas
redondas com a participação da comunidade interna e/ou externa.
O Colégio tem apoiado a qualificação profissional por meio da concessão de
licenças para estudos, em nível de pós-graduação, além de incentivar a participação dos
docentes em eventos pedagógicos e científicos (internos e externos, nacionais e
internacionais).

1.5.1. Departamentos Pedagógicos9

No Colégio Pedro II, o processo de ensino aprendizagem é coordenado pela Pró-
Reitoria de Ensino e pelos Departamentos Pedagógicos. O Chefe de Departamento é
escolhido por votação entre os professores de cada Departamento, para um mandato de
quatro anos.
Atualmente o Colégio conta com 19 Departamentos Pedagógicos, a saber: Biologia
e Ciências, Ciência da Computação, Desenho e Artes Visuais, Educação Infantil, Educação
Física, Educação Musical, Ensino Técnico, Espanhol, Filosofia, Física, Geografia, História,
Português e Literaturas de Língua Portuguesa, Línguas Anglo-germânicas (Inglês),
Francês, Matemática, Primeiro Segmento do Ensino Fundamental, Química e Sociologia.10
Esses departamentos compõem junto a PROEN e a PROPGPEC o Conselho Departamental
(CONDEPAR).
Os Departamentos Pedagógicos atuam em diferentes etapas e modalidades de
Ensino na instituição.
Vale dizer que, em cada campus, um professor de cada Departamento responde
pela função de Coordenador Pedagógico, tendo como objetivo a unificação das atividades
nos diferentes campi, junto aos Chefes de Departamento.
Além disso, professores de diferentes Departamentos participam dos projetos de
pesquisa, extensão e cultura da PROPGPEC, de acordo com as demandas das comunidades
escolar e acadêmica.

8Em função da equiparação do Colégio Pedro II aos institutos federais, a carga horária dos
docentes foi redistribuída em Ensino, Pesquisa e Extensão.

9 CPII. PDI 2014, p.35- Adaptado.

10
Em 2018, os Departamento de Ciência da Computação e Informática Educativa foram
subdividido, dando origem a Departamentos distintos. Da mesma forma, foi feita a subdivisão do
Departemento de Desenho e Artes Visuais.

10
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Quadro II: Atuação dos Departamentos Pedagógicos por Modalidade de Ensino 11

DEPARTAMENTOS/SEGMENTOS EDINF EFAI EFAF EMR EMI PROEJA PG

1º segmento
Biologia e Ciências
Ciência da Computação
Desenho e Artes Visuais
Educação Física
Educação Infantil
Educação Musical
Ensino Técnico
Espanhol
Filosofia
Física
Francês ,
Geografia
História
Português e Literaturas de Língua
Portuguesa
Línguas Anglo-germânicas (Inglês)
Matemática
Química
Sociologia

1.6. CORPO DISCENTE

O Colégio Pedro II tem a capacidade de atender cerca de 12.000 estudantes na

Educação Básica/Profissional em suas diversas modalidades:

Quadro III: Matrículas por Modalidade de Ensino – Educação Básica 12

Modalidade de ensino Matrículas 2016 Matrículas 2017

Educação Infantil 168 167
Ensino Fundamental. Anos Iniciais 2760 2794
Ensino Fundamental. Anos Finais 4058 3876
Ensino Médio Regular 4623 4296
Ensino Médio Integrado 454 613
Ensino Médio Integrado PROEJA 567 620
Total 12.630 12.366

11 CPII. PROEN, 2017.

12 CPII. PROEN/ SEPLAC - 2017

11
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

O acesso às vagas oferecidas pelo Colégio Pedro II para ingresso em cada ano letivo
é feito por meio de Sorteios Públicos e Processos Seletivos de Admissão de Estudantes
para cada modalidade específica:

I. Grupamentos III e IV da Educação Infantil e 1º e 2º anos do Ensino Fundamental – Sorteio

Público;
II. 6º ano do Ensino Fundamental e 1ª série do Ensino Médio Regular – Prova objetiva de
Português e Matemática, além de redação;
III. 1ª série do Ensino Médio Integrado – Prova objetiva de Português, Matemática, e
específicas por curso, além de redação. Os candidatos ao Ensino Médio Integrado –
Técnico em Instrumento Musical fazem prova prática instrumental antes da prova
objetiva;
IV. Ensino Médio Integrado modalidade PROEJA – sorteio público.
As vagas ofertadas para admissão ao 6º ano do Ensino Fundamental são
distribuídas da seguinte forma:

I. 5% (cinco por cento) das vagas disponibilizadas pelos campi são destinadas a
candidatos com deficiência;
II. 50% (cinquenta por cento) das vagas restantes são reservadas para candidatos que
tenham cursado integralmente o 4º e o 5º anos do Ensino Fundamental, em escolas da
Rede Pública de Ensino Municipal ou Estadual ou Federal (Grupo I);
III. As demais vagas são reservadas para candidatos oriundos da Rede Particular de Ensino
(Grupo II).
Para o Ensino Médio (Regular e Integrado), a oferta de vagas obedece ao disposto
na Lei nº 12.711/2012, no Decreto nº 3298/99, alterado pelo Decreto nº 5.296/04 e na
Lei nº 12.764/12 e são distribuídas de acordo com o seguinte critério:

I. 5% (cinco por cento) das vagas disponibilizadas são destinadas a pessoas com deficiência
(PCD);

II. 50% do total de vagas restantes são reservadas para candidatos que tenham cursado
integralmente o Ensino Fundamental em escolas da Rede Pública de Ensino Municipal ou
Estadual ou Federal; deste quantitativo (II) de vagas, 50% são reservadas para candidatos
que, oriundos da Rede Pública de Ensino, possuam renda familiar bruta igual ou inferior
a 1,5 (um vírgula cinco) salários mínimos per capita (Cota Social) e 50% são reservadas
para candidatos que, oriundos da Rede Pública de Ensino, possuam renda familiar bruta
maior que 1,5 (um vírgula cinco) salários mínimos per capita. E, em cada um dos
subgrupos acima, fica reservado, proporcionalmente, o percentual de vagas relativo à
aplicação do índice relativo à soma de pretos, pardos e indígenas (PPI) da população do
estado do Rio de Janeiro (Cota Racial), segundo o último Censo Demográfico divulgado
pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE);

III. As demais vagas são preenchidas por candidatos oriundos da Rede Particular de Ensino.

Por conta de sua abrangência territorial e processo de admissão, o Colégio Pedro

II congrega em seus bancos escolares, estudantes com perfis socioeconômicos variados,
viabilizando a oferta de igual oportunidade a todos os extratos sociais. A distribuição de
faixa etária da Educação Básica é equilibrada, o que não acontece com a distribuição de
renda que apresenta maior variação entre categorias extremas:

12
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Gráfico II: Renda Familiar Discente – Educação Básica – 201613

Gráfico III: Faixa Etária Discente – Educação Básica – 201614

1.7. CORPO TÉCNICO ADMINISTRATIVO

O Colégio Pedro II conta com cerca de mil técnicos administrativos em Educação

distribuídos nos 14 campi, no Centro de Referência em Educação Infantil Realengo e na
Reitoria, o que representa 42% da força de trabalho na instituição.
A política institucional de capacitação e treinamento de pessoal é fundamentada
na Portaria nº 4.671, de 02 de setembro de 2014, que dispõe sobre a Política de
Desenvolvimento e Educação Corporativa.
Além disso, destaca-se como principal objetivo da Política Nacional de
Desenvolvimento de Pessoal (PNDP – Decreto nº 5.707/06) a capacitação como
ferramenta importante no processo de melhoria da eficiência, eficácia e qualidade do
serviço público prestado ao cidadão.
Em relação à legislação que abrange a política de aprimoramento profissional,
pode-se citar ainda a Lei Nº 11.091/05, que instituiu o desenvolvimento da carreira dos
servidores técnico administrativos em educação baseada no aprimoramento profissional;
o Decreto nº 5.707/06, que trata sobre a Política e as Diretrizes para o Desenvolvimento

13 CPII. PRODI/ SPI - DGC.

14 Idem.

13
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

de Pessoal da Administração Pública Federal Direta, Autárquica e Fundacional; a

Portaria/MP nº 208, de 25/07/2006, que define os instrumentos da PNDP; e o Decreto
nº 5.825/06, que estabelece as diretrizes para elaboração do Plano de Desenvolvimento
dos Integrantes do Plano de Carreira dos Cargos Técnico-Administrativos em Educação.
Dessa forma, são continuamente ofertados eventos de capacitação, objetivando
desenvolver, individual e coletivamente, as competências necessárias para o alcance dos
objetivos institucionais, tendo por base as diretrizes propostas no Plano Anual de
Capacitação e Desenvolvimento dos Servidores Técnicos Administrativos e Docentes, no
Exercício de 2016, além de demandas espontâneas.
São desenvolvidas as seguintes ações de qualificação e capacitação de servidores
técnicos administrativos:

 Programa de Incentivo à Qualificação e Desenvolvimento (PIQD), que concede bolsas de

estudo para o custeio parcial de cursos de graduação ou pós-graduação, lato sensu ou
stricto sensu;
 Programa de Mestrado Profissional em Sistemas de Gestão pela Qualidade Total, em
parceria com a Universidade Federal Fluminense (UFF).

Além disso, os servidores recém-concursados têm ingressado com alto nível de

qualificação e, em consequência, a Instituição apresenta elevação nos índices de
qualificação de seus quadros técnicos, como se pode observar no gráfico a seguir:

Gráfico IV: Qualificação do Corpo Técnico Administrativo – 2016.15

1.8. AVALIAÇÕES EXTERNAS

I) SAEB e Prova Brasil

A Educação Básica deve garantir o acesso e a permanência dos estudantes na
escola, em idade adequada, com aprendizagem de qualidade. Por isso, na década de 90, o
Ministério da Educação desenvolveu um sistema para constituir subsídios para as redes
de ensino, com o intuito de auxiliá-las no monitoramento da obtenção desse direito.

15 CPII. PROGESP - 2016.

14
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Assim, foi criado o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), para
estudantes das escolas públicas e privadas.
Como esse sistema não era capaz de gerar dados municipais e específicos de cada
escola, criou-se em 2005 a Prova Brasil, para complementar o Saeb. A Prova Brasil foi
idealizada com o objetivo de auxiliar os gestores nas decisões e no direcionamento de
recursos técnicos e financeiros, ou seja, de apoiar a comunidade escolar no
estabelecimento de metas e implantação de ações pedagógicas e administrativas, visando
à melhoria da qualidade do ensino. Ao monitorar elementos que compõem o direito de
aprender dos estudantes, a Prova Brasil produz, periodicamente, um diagnóstico da
situação do sistema educacional no país.
Como avaliação que compõe o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
(SAEB), a Prova Brasil é desenvolvida e realizada pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), autarquia do Ministério da Educação
(MEC).
A Prova Brasil é aplicada em todos os municípios da Federação, avaliando
estudantes do 5º e 9º anos do Ensino Fundamental, e da 3º série do Ensino Médio de
escolas públicas urbanas e rurais, que tenham pelo menos 20 estudantes por série.16
Esses estudantes fazem provas de Língua Portuguesa (com foco em leitura) e Matemática,
com questões elaboradas a partir do que está previsto nos currículos de todas as unidades
da Federação e, ainda, nas recomendações dos Parâmetros Curriculares Nacionais, para
esses anos e série avaliados. Além das provas, os estudantes respondem a um
questionário com informações sobre seu contexto social, econômico e cultural.
A metodologia utilizada na preparação dessas provas permite que seja feita uma
análise do desempenho dos estudantes em relação a uma escala de proficiência,
construída por especialistas. Essa escala numérica mede por disciplina o desempenho dos
estudantes de forma ordenada e comparável. Para cada disciplina foram definidos níveis
de proficiência (intervalos numéricos), que refletem os conteúdos, habilidades e
competências que os estudantes demonstram dominar:
 Básico – os estudantes neste nível demonstram desenvolvimento parcial dos conteúdos,
competências e habilidades requeridas para ano ou série em que se encontram;

 Adequado – os estudantes neste nível demonstram domínio dos conteúdos, competências

e habilidades desejáveis para a série escolar em que se encontram; e,

 Avançado – os estudantes neste nível demonstram conhecimentos e domínio dos

conteúdos, competências e habilidades acima do requerido na série escolar em que se
encontram.
Além disso, os dados divulgados historicamente pelo INEP sobre a proficiência dos
estudantes do Colégio Pedro II em Língua Portuguesa e Matemática, demonstram que a
maioria dos campi encontra-se no nível avançado da escala, ou muito próximo dele.

Quadro IV: Prova Brasil - Níveis de proficiência de Língua Portuguesa- CPII - 2015

Nível 5º ano do EF 9º ano do EF 3ª série do EM

Básico 150 200 250
Adequado 200 275 300
Avançado 250 325 375

16A Prova Brasil tem característica censitária, contemplando todas as escolas que atendam aos
critérios de quantidade mínima de estudantes.
15
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Quadro V: Prova Brasil - Níveis de proficiência de Matemática – CPII - 2015

Nível 5º ano do EF 9º ano do EF 3ª série do EM

Básico 175 225 275
Adequado 225 300 350
Avançado 275 350 400

Quadro VI: Prova Brasil - Níveis de proficiência em Língua Portuguesa – CPII - 5º ano

Campus 2013 2015

Humaitá I 258 260,33
Engenho Novo I 263,27 253,22
Realengo I 257,28 245,66
São Cristóvão I 249,92 241,3
Tijuca I 265,13 266,97

Quadro VII: Prova Brasil - Níveis de proficiência em Matemática – CPII - 5º ano

Campus 2013 2015

Humaitá I 283,81 287,1
Engenho Novo I 289,47 292,61
Realengo I 269,53 258,18
São Cristóvão I 263,76 256,65
Tijuca I 277,02 290,54

Quadro VIII: Prova Brasil - Níveis de proficiência em Língua Portuguesa – CPII - 9º ano

Campus 2013 2015

Centro 324,6 307,8
Humaitá II 315,3 303,6
Engenho Novo II 301,9 288,9
Realengo II 294 318,5
São Cristóvão II 291 -
Tijuca II 304,6 -

Quadro IX: Prova Brasil - Níveis de proficiência em Matemática – CPII - 9º ano

Campus 2013 2015

Centro 349,2 347,1
Humaitá II 331,6 322,1
Engenho Novo II 324,1 313,6
Realengo II 327,2 340,5
São Cristóvão II 314,9
Tijuca II 329,3

16
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

II) ENEM
O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) foi criado em 1998 para avaliar o
desempenho dos estudantes de escolas públicas e particulares do Ensino Médio.
Atualmente, o Enem atende uma série de funções.
O exame é usado como vestibular nacional de um conjunto de universidades
públicas e privadas. Com a nota do ENEM, o estudante pode se inscrever no Sistema de
Seleção Unificada (SISU), criado pelo governo para selecionar estudantes para
instituições públicas de ensino superior. O Enem também dá acesso a bolsas de estudos
em universidades particulares por meio do Programa Universidade Para Todos
(PROUNI). E, por fim, outro programa de acesso ao ensino superior que exige o Enem é o
Fundo de Financiamento Estudantil (FIES), que concede bolsas restituíveis a estudantes
que não têm condições de pagar as mensalidades da graduação.
O Enem é elaborado pelo INEP/MEC e verifica o domínio de competências e
habilidades dos estudantes por meio de quatro provas17 de múltipla escolha, com 45
questões cada, e uma redação. A pontuação das questões do Enem é feita por uma
metodologia chamada Teoria da Resposta ao Item (TRI), que garante que todas as provas
do Enem tenham o mesmo grau de dificuldade e possam ser comparadas (escala 1000
pontos).
Como a decisão de prestar ou não o exame do Enem fica a cargo dos estudantes, é
importante registrar que ele não tem como propósito a avaliação de sistemas de ensino e
escolas. Mesmo assim a sociedade tem por hábito acompanhar os dados do ENEM
divulgados por escola pelo INEP.
Em outubro de 2016 o INEP/MEC divulgou os resultados de 2015 de 14.998
escolas que atenderam aos critérios estabelecidos para a participação no exame. Os campi
do Colégio Pedro II apareceram novamente entre as 800 escolas com melhor colocação
no país.

Quadro X: Resultados do ENEM 2015 - CPII

Campus Média Geral

Centro 672,89
Duque de Caxias 664,73
Engenho Novo II 628,48
Humaitá II 657,83
Niterói 673,02
Realengo II 650,62
São Cristóvão II 641,08
Tijuca II 639,28

17 A prova de Ciências Humanas e suas Tecnologias conta com questões das disciplinas de História,

Geografia, Filosofia e Sociologia. A de Ciências da Natureza e suas Tecnologias aborda

conhecimentos da Química, Física e Biologia. A prova de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
contém questões de Língua Portuguesa, Literatura, Língua Estrangeira (Inglês ou Espanhol),
Artes, Educação Física e Tecnologias da Informação e Comunicação. E, por fim, a prova de
Matemática e suas Tecnologias tem questões de Geometria e Álgebra.
17
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

III) IDEB
Além dos resultados relacionados à proficiência, os dados coletados na Prova
Brasil também são usados para compor o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica)18. Em uma escala de 0 a 10 pontos, esse é calculado a partir de dois componentes:
média da proficiência em Língua Portuguesa e Matemática na Prova Brasil19 e a taxa de
rendimento escolar (aprovação), obtida a partir do Censo Escolar, realizado anualmente
pelo INEP.
O IDEB é publicado a cada dois anos e funciona como um indicador nacional, que
possibilita o monitoramento da qualidade da Educação pela população por meio de dados
concretos. O índice estabelece metas diferenciadas para cada escola e rede de ensino, com
o objetivo de que o Brasil alcance 6 pontos até 2022. O IDEB é publicado a cada dois anos
e cada escola possui metas gradativas, estabelecidas em acordo com o Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE), lançado em abril de 2007.20
Observando os dados divulgados do IDEB de 2015 para os 5º e 9º anos, verifica-se
que o Colégio Pedro II apresenta resultados bastante positivos, já acima da meta
estabelecida para o país em 2022. Mesmo assim, como o índice prevê metas diferenciadas
para cada escola, a comunidade escolar deve acompanhar regularmente os índices
divulgados, a fim de que seja mantido o padrão de qualidade característico do Colégio.21

Quadro XI: IDEB – CPII - 5º ano

Campus 2013 2015

Humaitá I 7,6 7,9
Engenho Novo I 7,4 7,7
Realengo I 7,3 7
São Cristóvão I 7,3 7
Tijuca I 7,6 7,9

18 Criado em 2007, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(Inep), o IDEB foi formulado para medir a qualidade do aprendizado nacional e estabelecer metas
para a melhoria do ensino. Seu resultado é divulgado por escola apenas na etapa de Ensino
Fundamental.

19 As médias de desempenho utilizadas são as da Prova Brasil, para escolas e municípios, e do

Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), para os estados e o País, realizados a cada dois
anos.

20O PDE reúne um conjunto de programas que visam a melhoria da qualidade da Educação no
Brasil e a redução de desigualdades relativas às oportunidades educacionais – em outras palavras,
o direito de aprender. O plano se estrutura em cinco eixos principais: Educação Básica
(prioritário); Educação Superior; Educação Profissional, alfabetização e diversidade. Como
resultado, o plano busca estabelecer em 15 anos a integração entre Educação, território e
desenvolvimento, tendo como propósitos, a qualidade e a equidade.

21Campi que ficaram um pouco abaixo da meta prevista para 2015: Engenho Novo I (meta 7,8;
índice abaixo da meta em apenas 0,1); Realengo I (meta 7,5); São Cristóvão I (meta 7,3); Centro
(meta 7,6); Humaitá II (meta 7,4); Engenho Novo II (meta 6,3).

18
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Quadro XII: IDEB – CPII - 9º ano

Campus 2013 2015

Centro 7,7 7,1
Humaitá II 6,7 6,6
Engenho Novo II 6,3 5,8
Realengo II 6,6 6,8
São Cristóvão II 5,9 -
Tijuca II 6,8 -

19
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

2. FUNDAMENTOS TEÓRICO-FILOSÓFICOS

Sociedade e Educação: a diversidade como potência

Não há educação fora das sociedades humanas e não há homem no vazio.

Paulo Freire

Sob o ponto de vista das Ciências Sociais, o conceito de sociedade pode ser
considerado segundo múltiplas perspectivas. A ênfase no discurso da ordem e do controle
social sobre o comportamento dos indivíduos contempla dimensões morais e de regras
definidoras das relações sociais. Por essa perspectiva, estruturas de poder e autoridade
mantém o processo de reprodução da sociedade. Em outra perspectiva de análise
conceitual de sociedade, as próprias construções pessoais dos indivíduos são capazes de
ressignificar as estruturas sociais, criando espaço para a autonomia e criatividade nos
processos de interação social.
A sociedade contemporânea, afetada pelo complexo processo de globalização
econômica política e cultural que se intensificou a partir de 1970, desafia as
interpretações de especialistas e as leituras de mundo de senso comum. Num contexto
multicultural e interconectado, diversas concepções e práticas tecem um imaginário
social em busca da livre expressão e afirmação de identidades. É essa rede de relações
sociais mediadas pelas tecnologias digitais de comunicação que criam e transformam as
formas de ser e estar no mundo. A Educação no século XXI reflete e engendra esse cenário.
A Educação, entendida como um direito universal (UNESCO, 1948), adquiriu
diferentes concepções de acordo com as perspectivas políticas, socioeconômicas e
culturais de cada povo ou nação.
Em sentido mais amplo, pode ser definida como um conjunto de ações e influências
exercidas voluntariamente por um ser humano em outro, que pretende alcançar um
determinado propósito no indivíduo para que ele possa desempenhar alguma função nos
contextos sociais, econômicos, culturais e políticos de uma sociedade (HUBERT, 1996 in
PINHEIRO, 2014).
No sentido mais formal, Educação representa a instrução por meio de um processo
contínuo de formação, de ensino e de aprendizagens, visando ao desenvolvimento de
competências e habilidades nos sujeitos.
Cabe ressaltar que o processo educacional não é apenas uma responsabilidade da
escola, visto que a Educação comporta uma dimensão maior do que propriamente ensinar
e instruir. Ela deve ter como meta a emancipação do indivíduo e seu empoderamento por
meio do conhecimento, a fim de que ele seja capaz de agir no mundo em que vive e
transformá-lo.
Para Freire (2005) educar é construir, é libertar o homem do determinismo,
passando a reconhecer o papel da História e a questão da identidade cultural, tanto em
sua dimensão individual, como na prática pedagógica proposta. Sua concepção de
educação considera o homem como um ser autônomo, capaz de transformar-se
continuamente e de transformar o seu contexto social. Nesse sentido, a educação é o
instrumento de democratização social e a escola é o espaço da prática do diálogo e da
reflexão. Esta autonomia está presente na definição de vocação antológica de “ser mais”,
que está associada com a capacidade de transformar o mundo (ZACHARIAS, 2007).

20
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Amparada legalmente por princípios que buscam uma sociedade mais justa, a
tarefa educacional deve contribuir para a formação da população para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho (artigo 205 da Constituição Federal). Isso
requer da escola a discussão e a definição de seus pressupostos, rumos e finalidades,
tendo em vista a relação indivíduo - escola - família - sociedade 22.
Entendemos que a escola deve estar voltada para a formação de um ser humano
crítico e autocrítico – pautado em princípios éticos de valorização da dignidade e dos
direitos humanos, bem como de respeito às diferenças individuais e socioculturais e a sua
valorização – capaz de mobilizar-se por aspirações justas visando ao bem comum.
Estar alinhada a tais princípios éticos se constitui um dos maiores desafios para a
educação contemporânea, pois a consciência dos direitos humanos se constrói na
promoção do diálogo cotidiano em todas as esferas da sociedade e não apenas no âmbito
escolar. Como afirma Freire (2005), pela prática do diálogo e não da polêmica; pela
receptividade ao novo, não apenas porque novo e pela não recusa ao velho (p.69)
Os panoramas social, político, cultural e econômico acompanhados pelo avanço
científico e tecnológico trazem, continuamente, a demanda de novos conhecimentos e
habilidades e apresenta novas questões éticas. Nesse sentido, a escola assume o papel de
mediadora, respeitando as identidades pessoais, culturais (locais, regionais e nacionais)
e, principalmente, valorizando a presença da diversidade no seu diálogo cotidiano.
Pautado por uma concepção de educação solidária, inclusiva e emancipatória, o
Colégio Pedro II propõe-se a trazer para o cotidiano das práticas pedagógicas as
discussões presentes na sociedade contemporânea, com o objetivo de construir relações
democráticas e multiculturais. De acordo com Johnson (2004), “cultura envolve poder,
contribuindo para produzir assimetrias nas capacidades dos indivíduos e dos grupos
sociais para definir e satisfazer suas necessidades (...) cultura não é campo autônomo,
nem extremamente determinado, mas um local de diferenças e de lutas sociais” (p.13). O
objetivo de nossa instituição é a busca pela igualdade de direitos nas relações entre os
sujeitos de diferentes classes sociais, etnias, gêneros, orientações sexuais, religiões,
gerações e culturas. Assim, o Colégio se compromete com o diálogo, com a reflexão e o
combate às diferentes formas de exclusão, discriminação e desrespeito que podem ser
vivenciadas em nossa sociedade.
Sob o enfoque dinâmico e histórico de cultura, os processos educativos procuram,
no reconhecimento do Outro e na valorização das identidades plurais, potencializar os
processos pedagógicos e contribuir para relações mais igualitárias entre os diferentes
grupos.
Para enfrentar tais desafios, a escola deve estar preparada para refletir e intervir
em diferentes contextos, articulando seus projetos educativos com as histórias de vida
dos sujeitos e com as diversidades socioculturais locais e globais. Portanto, a escola deve
oportunizar aos estudantes uma formação geral para atuar em um mundo complexo com
diferentes realidades.
O Colégio Pedro II e seu projeto educativo inscrevem-se na história brasileira com
todo o prestígio de uma escola de viés humanista, comprometida com a educação pública,
gratuita, laica e de qualidade. A fim de corresponder aos ideais de cada época, há quase
dois séculos, procura implementar modelos educacionais eficientes para a formação
plena de seus estudantes, em diálogo com as mudanças econômicas, políticas e sociais e
em consonância com as exigências da democratização do ensino.

22O Colégio Pedro II tem historicamente estabelecido o diálogo por meio de distintas instâncias
com estudantes e suas famílias, que por sua vez são constituídas de diversas formas.
21
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Nessa direção, o Colégio Pedro II se organiza e se estrutura não só como espaço de

conhecimentos, mas também como espaço de relações, encontros e diálogos que
possibilitam a vivência de direitos e deveres e a formação cidadã.
Os fundamentos que sustentam as relações entre os diversos segmentos da
comunidade escolar se consubstanciam no Projeto Político Pedagógico Institucional
(PPPI) como expressão da identidade, das possibilidades e dos limites do ambiente
escolar.
No horizonte da formação discente, o desenvolvimento pessoal – alicerçado no
cultivo da autoestima, da sensibilidade, da autonomia, da capacidade de criação e de
crítica – associa-se às qualidades do desenvolvimento social, pautado na cooperação, na
solidariedade, na ética, no senso de justiça e no respeito às diferenças. Tendo como
referência tais princípios, a construção de saberes no Colégio Pedro II apoia-se na
elaboração coletiva de uma proposta curricular que não só se empenha em reconhecer e
ampliar o repertório de conhecimentos dos estudantes, mas também procura despertá-
los para uma leitura crítica e de intervenção na realidade.
O Colégio Pedro II, portanto, na condição de escola pública e democrática, busca
contribuir para a materialização dos anseios da comunidade escolar, esforçando-se por
atender cada vez mais às especificidades de seus estudantes e às necessidades de
formação dos educadores, em uma atmosfera participativa, com liberdade de expressão
e pluralidade de pensamento. Seu objetivo institucional é o de fomentar a formação de
sujeitos ativos, criativos, autônomos e autores, éticos e responsáveis, conscientes de sua
potência enquanto produtores de cultura, capazes de encontrar soluções para os
problemas que possam surgir em suas trajetórias de vida, na perspectiva da
transformação pessoal e social.

22
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

3. FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS

A missão do Colégio Pedro II de “promover a educação de excelência, pública,

gratuita e laica, por meio da indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão,
formando pessoas capazes de intervir de forma responsável na sociedade”23, com
comprometimentos lastreados por valores como ética, excelência, competência, inovação
e compromisso social (visão e valores institucionais) sustenta seu aporte metodológico
nos princípios da Educação Integral, da Diversidade Cultural e da Inclusão.
Entendemos por Educação Integral o atendimento a todas as dimensões do
desenvolvimento humano, processo que ocorre ao longo da vida. Assim, Educação
Integral não é uma modalidade de educação, mas sua própria definição. Para educar é
preciso envolver e articular pessoas, tempos e espaços, tendo como pressuposto que os
indivíduos possuem diversas características, necessidades e possibilidades de
aprendizagem.
Assim, a família, a comunidade e o Colégio colaboram para esse processo contínuo
de aprendizagem. As atividades e dinâmicas que acontecem nos tempos e espaços
escolares, e/ou em parceria com outras instituições e grupos, devem promover o
desenvolvimento dos sujeitos da Educação em suas dimensões cognitivas, afetivas e
sociais. Outros quesitos importantes para que a Educação Integral ocorra residem no
aumento do tempo de permanência na escola dos estudantes e da participação de todos
em movimentos de formação articulados ao projeto político pedagógico institucional
(BRASIL, 2009).
Consideramos a Diversidade Cultural, um rico conjunto de características
heterogêneas de nossa sociedade (linguagens, vestuários, tradições, costumes,
manifestações artísticas etc.), constitutivo de nossa identidade nacional. Esse traço
intrínseco à cultura brasileira é, para nós, o fundamento para o respeito às diferenças
individuais e socioculturais e às culturas locais; para a manutenção dos direitos civis, da
democracia cultural e da legitimação da igualdade de direitos das minorias.
Por fim, entendemos a Inclusão como um processo fundamental, “que reitera
princípios democráticos de participação social plena [...] de qualquer cidadão, em
qualquer arena, e da sociedade que viva, à qual ele tem direitos, e sobre a qual tem
deveres” (SANTOS, 2003, p. 81). Logo, partimos do pressuposto de que a prática de uma
Educação Inclusiva fundamenta-se na igualdade de possibilidades e na valorização das
diferenças.
Tais princípios, em consonância com as constantes mudanças de cada época, com
o desenvolvimento científico e com a participação ativa e política da sociedade, inspiram
o cotidiano e o fazer pedagógico do Colégio Pedro II. Por meio de seus textos e debates
sobre a contemporaneidade, o Colégio estabelece perspectivas que unem ensino-
inovação e aprendizagem-excelência traduzidos em sua concepção de currículos e
avaliação, sem abrir mão do viés humanista, nestes quase dois séculos de existência.

3.1. CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO

A partir de uma visão crítica do currículo, o conhecimento escolar é entendido com

uma constituição de saberes oriundos de diferentes fontes de conhecimentos

23 Disponível em: <http://www.cp2.g12.br/cpii/missao.html>.

23
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

sistematizados no âmbito das disciplinas e de outras formas de organização respaldadas

na cultura, nas instituições e na ciência.
A concepção de currículo que adotamos respalda-se em práticas pedagógicas
criativas e inovadoras em íntima relação com diferentes saberes e valores: sociais e
escolares. “Para as teorias críticas o importante não é desenvolver técnica de como fazer
o currículo, mas desenvolver conceitos que nos permitam compreender o que o currículo
faz” (SILVA, 2001, p. 30). Essa noção de currículo, em particular, orienta a escola a refletir
sobre os impactos sociais das proposições curriculares, a questionar as vozes dominantes
que privilegiam determinados grupos sociais e culturas em detrimento de outros, a
valorizar as diferenças e a multiplicidade de papéis que toda a comunidade escolar pode
desempenhar na escrita curricular tornando-a um espaço em que as diversas vozes
podem se fazer ouvidas.
A organização do tempo e dos espaços institucionais são elementos estruturantes
da construção curricular e expressam o resultado de disputas sobre o que acreditamos
ser currículo. Essa dinâmica é que orienta o discurso, a prática docente e as propostas
pedagógicas das disciplinas e seus conteúdos.
Toda concepção curricular implica sempre uma determinada proposta pedagógica
(uma proposta sobre o que e como se deve ensinar aprender ou avaliar, o papel dos
diferentes sujeitos em tudo isso, seus modos de se relacionar etc.) e reflete uma
determinada concepção, não só do educativo, mas do social, do político, do cultural etc.
(TORRES, 1994, p. 16).
Cabe ressaltar que pensar o currículo não significa apenas circunscrevê-lo a
objetivos, conteúdo e métodos educacionais, formalizado por meio das tradições
acumuladas das disciplinas. Pensar o currículo é assumir um projeto educacional
permeado de interesses e intencionalidades, por vezes utópicos, mas que orientem
nossos estudantes no caminho da crítica, da emancipação, do coletivo, da acolhida, da não
discriminação e do desenvolvimento de uma sociedade mais justa, ética, ecológica e
sustentável.

3.2. CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO

A avaliação é um processo extremamente complexo e requer o envolvimento e a

corresponsabilização de todos os atores presentes no processo de ensino-aprendizagem.
No campo da Sociologia da Educação, a avaliação constitui-se um objeto de investigação,
uma vez que os aspectos do desempenho dos estudantes que as escolas escolhem para
avaliar refletem, nitidamente, as funções requeridas pelo sistema educativo específico.
Estes são indicadores claros da relação existente entre a escola e a sociedade por serem
o canal de comunicação entre elas (AFONSO, 2000).
Ao tratar especificamente dos processos de avaliação da aprendizagem e do
desenvolvimento, é importante destacar que ela deve ter como funções apoiar a reflexão
sobre as práticas pedagógicas, oferecer subsídios para o planejamento e gestão das
atividades escolares, bem como informar à comunidade escolar sobre o desempenho dos
estudantes, seus avanços, conquistas e desafios a superar.
Assim, a avaliação deve apresentar clareza de objetivos e critérios, tanto para os
professores, quanto para os estudantes e seus responsáveis. A avaliação do momento em
que o estudante se encontra no percurso da aprendizagem deverá ser o ponto de partida
para a definição das ações, dentro de um encaminhamento político e decisório a favor da
aprendizagem de todos e da participação democrática na vida social (LUCKESI, 1995).

24
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

A avaliação deve promover a qualidade do trabalho pedagógico realizado. Ao

constatar o resultado da aprendizagem dos estudantes por meio dos instrumentos de
avaliação, não só o professor, mas toda a equipe pedagógica refletirá sobre o processo
educativo desenvolvido, uma vez que os resultados estão ligados à qualidade desse
processo.
Para Perrenoud (1999), a avaliação jamais cabe a um único professor. Ela deve se
definir a partir dos objetivos traçados, e os instrumentos utilizados devem ser
pertinentes às condutas que se pretende avaliar. O que se enfatiza é que o processo deve
ser útil a todos os envolvidos: os que se beneficiam direta ou indiretamente de seus
resultados.
Destacamos três características da avaliação, que buscamos consolidar no
cotidiano de nossa escola, em práticas dialógicas junto aos Departamentos Pedagógicos e
expressas nas práticas dos docentes nos diferentes campi. A primeira característica é a
contínua, aquela que privilegia o processo, acompanhando as etapas de construção do
conhecimento pelo estudante, tendo em vista os objetivos estabelecidos no Projeto
Político Pedagógico Institucional, nas Propostas Pedagógicas dos Departamentos e nos
planos de curso dos professores. A segunda é a cumulativa, que considera o conjunto das
informações sobre a aprendizagem dos estudantes, identificadas em diferentes situações
ao longo da ação pedagógica. E a terceira e última é a qualitativa, que não despreza os
dados quantificáveis nas situações em que eles são pertinentes, porém vai além deles,
interpretando-os a partir de um conjunto de registros das experiências pedagógicas, que
geram dados de contexto como resultado do processo ensino-aprendizagem. Mantém
foco no desenvolvimento dos estudantes e serve como referência docente a uma
intervenção pedagógica mais adequada à aprendizagem.
Em um ambiente educativo, é preciso ressaltar a necessidade da execução de uma
avaliação no tempo, no espaço e nas condições possíveis. A avaliação deve buscar a
precisão, o uso de instrumentos adequados, sintonizados com as informações que se
deseja obter. É essencial que a avaliação se realize com base em valores, com
transparência e respeito com todos que dela participam. (PENNA FIRME, 1994)
E nesse processo contínuo de avaliação de desempenho dos estudantes, lidamos
com exames e medidas. Avaliar, examinar e medir parecem à primeira vista, sinônimos,
porém, ao analisarmos com mais atenção cada um desses verbos, constatamos que
possuem significados distintos, que caracterizam, por sua vez, diferentes momentos do
processo avaliativo.
Luckesi (2002, p. 83) conceitua as ações de avaliar e examinar da seguinte forma:

[...] avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista

reorientá-la para produzir o melhor resultado possível; por isso, não é
classificatória nem seletiva, ao contrário, é diagnóstica e inclusiva. O
ato de examinar, por outro lado, é classificatório e seletivo e, por isso
mesmo, excludente, já que não se destina à construção do melhor
resultado possível; tem a ver, sim, com a classificação estática do que é
examinado. O ato de avaliar tem seu foco na construção dos melhores
resultados possíveis, enquanto o ato de examinar está centrado no
julgamento de aprovação ou reprovação.

E Guedes & Guedes (2006, p. 1), nos ajuda a entender o significado contido na ação
de medir:

25
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

[...] de maneira operacional, “medir” significa determinar a quantidade,

a extensão ou o grau de um determinado atributo com base em um
sistema convencional de unidades. O resultado de uma medida é
expresso de forma numérica, daí sua maior objetividade e exatidão.
Medida refere-se sempre ao aspecto quantitativo do atributo a ser
descrito.

Temos como princípio produzir avaliações que ajudem a diagnosticar da forma

mais precisa e com maior qualidade a vivência pedagógica, para reorientá-la de modo a
atingir o melhor resultado possível e desejado. Ao longo do cotidiano escolar, além de
medir e examinar, é essencial observar, refletir, analisar, ponderar, rever, recomeçar e
avançar.
A concepção de avaliação ora apresentada constitui um importante referencial aos
docentes, estudantes e responsáveis do Colégio Pedro II. O diálogo, a definição de
objetivos, a escolha e aplicação dos instrumentos adequados, a reflexão, a interação
social, a intervenção pedagógica com habilidade para modificar ou manter os caminhos
são recursos imprescindíveis à prática eficaz da avaliação e do processo de ensino e
aprendizagem.

26
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

4. POLÍTICAS DE ENSINO

4.1. EDUCAÇÃO INTEGRAL

Entende-se por Educação Integral a garantia do desenvolvimento dos estudantes

em todas as suas dimensões – intelectual, física, emocional, social e cultural. Importante
lembrar que esse conceito de Educação já estava presente no Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova de 1932, lançado por 26 importantes intelectuais brasileiros da época,
que apontavam a necessidade de se implementar um sistema de Ensino Público no Brasil
que integrasse diferentes frentes de aprendizagem, descrevendo a escola como um
elemento vivo, contando com a participação da família e de toda a sociedade.
Em sua luta pela escola pública já na década de 50, Anísio Teixeira defendia a
necessidade da escolarização em tempo integral. De acordo com o referido pesquisador,
um projeto desta natureza se consubstanciaria numa educação que prepara
integralmente os estudantes, no sentido de lhes oferecer as condições completas para a
vida, priorizando, no currículo escolar, conhecimentos e reflexões para além dos
conteúdos clássicos científicos (leitura, escrita, ciências exatas). Para isso seria
necessário promover um trabalho pedagógico que oportunizasse não apenas a discussão
de valores éticos e morais, mas também a vivência das artes e da cultura, considerando
os interesses, as aptidões, as habilidades e a realidade social de cada estudante.
Assim, a Educação Integral constitui-se como uma proposta contemporânea,
alinhada aos desafios do século XXI, de formação de sujeitos críticos, autônomos e
responsáveis consigo mesmos e com o mundo. A Educação Integral é uma proposta
inclusiva, porque reconhece a singularidade dos sujeitos, suas múltiplas identidades,
prevendo um projeto educativo diversificado, com foco na equidade, pois reconhece o
direito de todos os estudantes de aprender com qualidade.
De acordo com o Ministério da Educação,

[...] a educação integral representa a opção por um projeto educativo

integrado, em sintonia com a vida, as necessidades, possibilidades e
interesses dos estudantes. Um projeto em que crianças, adolescentes e
jovens são vistos como cidadãos de direitos em todas as suas
dimensões. Não se trata apenas de seu desenvolvimento intelectual,
mas também do físico, do cuidado com sua saúde, além do
oferecimento de oportunidades para que desfrute e produza arte,
conheça e valorize sua história e seu patrimônio cultural, tenha uma
atitude responsável diante da natureza, aprenda a respeitar os direitos
humanos e os das crianças e adolescentes, seja um cidadão criativo,
empreendedor e participante, consciente de suas responsabilidades e
direitos, capaz de ajudar o país e a humanidade a se tornarem cada vez
mais justos e solidários, a respeitar as diferenças e a promover a
convivência pacífica e fraterna entre todos. 24

Para que a proposta de Educação Integral seja implementada em sua plenitude, o

país vem discutindo e formulando uma série de políticas públicas nas últimas décadas,
com foco nas questões curriculares, de infraestrutura, tempos, espaços e financiamento.

24 Disponível em: <http://educacaointegral.mec.gov.br/>.

27
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Especificamente com relação ao Tempo Integral, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB nº 9394/96) introduziu a perspectiva de ampliação do tempo
escolar nos Arts. 34 e 87. O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (Decreto
nº 6094/07) apontou metas sugerindo a transformação tanto da escola em um espaço da
comunidade, quanto dos equipamentos públicos presentes no entorno da escola em
ambientes de aprendizagem. O Plano também fez referência à ampliação do tempo de
permanência dos estudantes na escola relacionada à melhoria da qualidade da educação.
Em consequência disso, o MEC lançou o Programa Mais Educação (Portaria Normativa
Interministerial nº 17, abril de 2007).
Em 2010, durante a Conferência Nacional de Educação, propôs-se a meta de
oferecer educação em tempo integral em no mínimo, 50% das escolas públicas, de forma
a atender, pelo menos, 25% dos estudantes da educação básica do Brasil, meta que foi
incorporada ao Plano Nacional de Educação (Meta 6 do PNE 2014-2024).
Como se vê, nosso país vem, ao longo dos anos, construindo um projeto
educacional no qual a ideia de educação integral em tempo integral aos poucos se
concretiza. É um processo não linear, com retrocessos e interrupções.
Educação Integral em Tempo Integral, na escola pública brasileira, não se faz
apenas pela possibilidade de deslocamento das atividades de dentro da escola para fora
dela. Sair da escola não quer dizer simplesmente aprender os conteúdos curriculares em
outro lugar, com uma aparência mais atrativa e moderna. Significa ir mais longe e abrir
possibilidades concretas para que os temas que interessam às crianças e aos jovens e
aqueles assuntos que preocupam a comunidade passem a ser parte integrante do
trabalho sistemático da escola. A Educação Integral será a soma das condições de partida
oferecidas pelas políticas públicas com o que for criado e construído em cada escola, em
cada rede de ensino, com a participação dos educadores, dos estudantes e das
comunidades.
O Colégio Pedro II assume a sua centralidade, enquanto espaço essencial de
formação integral de seus estudantes, favorecendo as aprendizagens importantes para o
seu pleno desenvolvimento, em articulação com as diversas experiências educativas que
os estudantes podem viver dentro e fora da instituição, desde que articulados ao seu
projeto pedagógico.
Para o Ministério da Educação o Colégio Pedro II tem como prática a Educação
Integral, em função do leque de atividades oferecidas aos estudantes em todos os níveis
e modalidades de ensino presentes na Instituição: projetos próprios de iniciação
científica e em convênio com instituições de pesquisa; núcleos de estudos; atividades em
Mediatecas; atividades desportivas desenvolvidas ao longo do ano letivo, além das aulas
regulares de Educação Física; aulas regulares de reforço escolar; atendimento nos
Núcleos de Apoio às Pessoas com Necessidades Específicas (NAPNEs); passeios
pedagógicos; visitas a museus; idas a exposições e atividades culturais realizadas em
espaços institucionais.
Em relação à oferta de Educação em tempo integral, o MEC avalia que essa
ampliação já é uma realidade no Colégio, sugerindo a sistematização dos trabalhos
pedagógicos realizados na perspectiva da Educação Integral. No tocante à carga horária,
para o cumprimento de pelo menos 25% do total de estudantes em horário integral (PNE
2014-2024), a estratégia a ser desenvolvida é a utilização de um turno com atividades
curriculares (neste incluído o horário previsto para alimentação estudantil) e no outro
turno a enturmação nas atividades complementares oferecidas pela instituição.

28
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

4.2. ACESSO, PERMANÊNCIA E ÊXITO

A Constituição Federal (CF) de 1988 assegura alguns itens fundamentais para o

ensino público: a Educação Básica obrigatória, sua gratuidade em estabelecimentos
oficiais, o acesso como direito público, a valorização dos profissionais da educação e a
receita determinada para aplicação anual em educação.
A igualdade de condições de acesso e garantia de permanência na escola (BRASIL,
1988, art. 206), foram asseguradas não só na Constituição Federal, como também na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96).
Além dos fundamentos legais que tratam desse tema, há também uma série de
estudiosos que aprofundam a questão, como Rosemary Dore Heijmans , pesquisadora do
Inep, que destaca que tanto o acesso quanto a permanência dos estudantes na escola são
dimensões da democratização da educação (DORE e LÜSCHER, 2011) e Figueiredo e
Salles (2017, p. 30), que alertam para a necessidade de que a escola esteja sempre atenta
aos riscos que podem gerar a evasão de estudantes:

Deve-se ter em mente que a expressão qualidade social, no que se

refere às práticas próprias de uma instituição escolar, confere um
sentido à formação que extrapola aspectos facilmente quantificáveis,
situando a educação em termos de sua ação política na sociedade.
Entende-se, em um sentido amplo, que uma orientação de cunho
emancipatório, capaz de fornecer aos estudantes uma concepção
verdadeiramente transformadora, tanto a nível individual quanto
coletivo, torna-se não só desejável como necessária, sendo esse o
princípio que deve nortear todas as ações que se desenvolvem no
interior da escola. No entanto, só é possível defender as ‘condições
garantidoras de qualidade social’ se, em primeiro lugar, estivermos
sensivelmente atentos à trajetória dos estudantes que ingressam na
Instituição, o que implica um olhar cuidadoso sobre os estudantes em
risco iminente de evasão.

Assim, embora seja garantida legalmente a permanência dos estudantes no

sistema escolar, a retenção e a evasão ainda se apresentam como desafios no cotidiano
de escolas públicas brasileiras. Em maior ou menor grau, o problema alcança diferentes
segmentos da Educação Básica e da Profissional.
Dados estatísticos apontam que a taxa média de distorção idade-série no Ensino
Médio no Brasil em 2015 foi de 27,4%. Apesar da ampliação nos índices de permanência
e sucesso na Educação Básica registrada nos últimos anos, tais índices ainda são
extremamente preocupantes, particularmente para as pessoas pobres, uma vez que
63,72% dos jovens entre 18 e 24 anos ainda não haviam concluído o Ensino Médio”.
(BRASIL, 2015a). Além disso, os dados de Rendimento Escolar no país apontam que, em
2015, 11,5% dos estudantes desse nível de ensino não obtiveram êxito escolar e 6,8% dos
estudantes da última etapa da Educação Básica deixaram de frequentar seus cursos.
(BRASIL, 2015b).
Quanto à Educação Profissional, embora esta modalidade tenha passado por
diferentes políticas educacionais e tenha tido destaque em relação a políticas de
expansão, a evasão e a retenção escolar permanecem com altos índices, em especial nos
cursos de Educação Profissional para Jovens e Adultos - PROEJA.
Ao contrário do que ocorre nas etapas do Ensino Fundamental e Médio, o Ensino
Técnico não conta com uma quantidade expressiva de estudos sobre permanência e êxito,
29
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

o que dificulta o levantamento de indicadores de retenção, evasão discente e

infraestrutura das escolas e que, de acordo com Figueiredo e Salles (2017), servem de
base para o desenvolvimento de estratégias e para fornecer informações relevantes na
avaliação da eficiência e da eficácia de investimentos em Educação Profissional.
Especificamente no PROEJA, para além dos fatores individuais, a identificação e a análise
dos fatores intraescolares que intervêm nos processos de evasão são dimensões que não
podem ser desconsideradas na implantação e avaliação das políticas públicas.
Portanto, é essencial que sistemas, redes e instituições educativas colaborem para
a democratização do acesso, para as condições de permanência com êxito dos estudantes
e para a inserção socioprofissional dos egressos, levando em consideração a diversidade
socioeconômica, étnico-racial, de gênero, cultural e de acessibilidade, “[...] de modo a
efetivar o direito a uma aprendizagem significativa, garantindo maior inserção cidadã e
profissional ao longo da vida” (CONAE, 2010, p. 63).
Neste sentido, o Colégio Pedro II instituiu o Plano Institucional de Intervenção e
Monitoramento para a superação da Evasão e Retenção – 2017- 2018, indo ao encontro
das metas institucionais correlatas, definidas no PDI - 2015-2018.
Para tanto, foi adotada uma metodologia em quatro fases, seguindo as orientações
constantes do Documento Orientador para a Superação da Evasão e Retenção na Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica – Secretaria de Educação
Profissional e Tecnológica (SETEC) do Ministério da Educação (MEC) – 2014, realizando-
se as adaptações necessárias às características institucionais do Colégio Pedro II:
 Instituição de Comissão Interna de Acompanhamento e Grupos de trabalho por Campus;
 Elaboração de diagnóstico quantitativo;
 Elaboração de diagnóstico qualitativo;
 Consolidação do Plano Estratégico.
O diagnóstico e a indicação de estratégias por Campus foram realizados por grupos
de trabalho, tendo por base as orientações da SETEC/MEC, no que se refere aos
indicadores quantitativos e a auto avaliação institucional de indicadores qualitativos,
considerando os dados relativos ao ano letivo de 2014.
As seguintes ações institucionais estruturantes foram iniciadas a partir de 2014:
 Reformulação do mecanismo de acesso de estudantes por meio de Processo Seletivo25;
 Ampliação do número de bolsas concedidas para estudantes envolvidos em projetos de
iniciação científica;
 Retomada de projetos de integração entre os segmentos de ensino: elaboração de
relatórios com as sugestões de procedimentos e atividades integradoras implementadas
nos 5º e 6º anos, ouvidos os Departamentos Pedagógicos;
 Reestruturação dos laboratórios de Física, Química e Biologia;
 Formação continuada de servidores dos SESOPs com ênfase em cursos voltados à
supervisão pedagógica e temáticas relativas ao atendimento dos estudantes do Ensino
Médio, que demandam orientação profissional;
 Planejamento de atendimento sistemático pelos SESOPs aos estudantes com baixo
rendimento acadêmico (SESOP Geral);
 Formação continuada dos professores da Educação Infantil;

25 Ao longo dos anos o Colégio Pedro II vem alterando os procedimentos para acesso às vagas
ofertadas em períodos nos quais esse processo não ocorria por sorteio. Como exemplo, podemos
citar os editais para acesso ao 6º ano do Ensino, nos quais o Colégio passou a destinar 5% das
vagas para candidatos com necessidades específicas e 50% para candidatos oriundos de escolas
públicas. No caso do PROEJA, os candidatos atualmente ingressam no Colégio mediante sorteio e
não mais por provas ou elaboração de redações.

30
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Oferta de atendimento pedagógico em Matemática via plataforma Moodle para

estudantes do Campus Niterói, Humaitá e Duque de Caxias (Departamento de
Matemática);
 Implantação da Primeira Política de Assistência Estudantil do Colégio Pedro II;
 Implantação do projeto de Reforço Escolar;
 Promoção de Encontros Pedagógicos de Docentes com ênfase no compartilhamento de
práticas pedagógicas inovadoras;
 Implantação do projeto de Monitoria de estudantes;
 Implantação do projeto de distribuição de tablets para os estudantes da 1ª série do
Ensino Médio Regular e Integrado, como forma de incentivo às práticas e metodologias
diferenciadas de ensino por meio da tecnologia;
 Autorização de funcionamento dos campi em 7 horas diárias (Portaria nº 2910 de
16/09/2016), atendendo a uma das condições necessárias para que ocorra a Educação
em tempo integral no CPII. Esta ampliação oficial de horário possibilita o acréscimo de
atividades de apoio aos estudantes, dentre outras atividades pedagógicas;
 Oferta de jornadas profissionalizantes para o público PROEJA, com a apresentação de
assuntos de interesse dos profissionais egressos da Instituição, tendo como viés o mundo
do trabalho;
 Organização de workshops, efetivados por amostras de projetos desenvolvidos na
disciplina Gestão de Micro e Pequenas Empresas;
 Institucionalização do Seminário Permanente PROEJA, voltado para gestores e docentes
participantes nesse segmento, visando a discussão de questões pedagógicas e
administrativa que envolvem o funcionamento da modalidade;
 Oferta de estágio interno para estudantes do PROEJA;
 Criação de escritórios modelo para o curso de Administração – PROEJA.

No período mencionado anteriormente, os diversos campi, setores e

Departamentos Pedagógicos realizaram ajustes pedagógicos necessários por meio do
estabelecimento de diversas ações que incluíram aulas de aprofundamento, oficinas,
eventos pedagógicos e atendimento diferenciado para estudantes com dificuldades de
aprendizagem, práticas já correntes e diferenciadas no âmbito do Colégio Pedro II. O
detalhamento de tais atividades pode ser visto nos Relatórios de Gestão 2014, 2015 e
2016.
Já se encontram definidos e inicializados em 2018:
 a Institucionalização da prática da Educação à Distância no âmbito do CPII, o que
possibilitará a expansão do projeto de Reforço Escolar para atendimento via plataforma
de aprendizagem em 2017;
 a Criação de classes de aceleração de estudos no intuito de combater a distorção
idade/ano no Ensino Fundamental – anos finais. O projeto encontra-se iniciado nos campi
Engenho Novo II e São Cristóvão II.

As demais estratégias de intervenção definidas pelos grupos de trabalho em cada

Campus estão sendo acompanhadas pela Pró-Reitoria de Ensino, tendo em vista a
necessidade da realização de diagnósticos periódicos em relação às causas da evasão e
retenção escolar, identificando fatores que contribuem para esse contexto. Assim será
possível o incremento contínuo das políticas institucionais e a adoção de ações
administrativas e pedagógicas que contribuam para o enfrentamento e superação de tais
problemas, verdadeiros entraves ao desenvolvimento de uma educação inclusiva,
democrática e de qualidade.

31
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

4.3. EDUCAÇÃO ESPECIAL NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA DO CPII

O movimento pela inclusão torna a escola efetivamente comprometida não apenas

com a educação dos estudantes público-alvo da Educação Especial e suas necessidades
educacionais especiais, mas sim com a heterogeneidade e diversidade presentes em
qualquer grupo humano e, portanto, promove um olhar mais atento para as necessidades
específicas de cada estudante.
O Colégio Pedro II, cada vez mais vem se afirmando como uma escola inclusiva,
seja desde a década de 80 recebendo, por meio de convênio, os estudantes concluintes do
Ensino Fundamental do Instituto Benjamin Constant no Ensino Médio, como também
pelo sistema de sorteio e cotas nos concursos. Mas não basta receber os estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, distúrbios específicos de
aprendizagem, transtornos neuropsiquiátricos, altas habilidades/superdotação. É
preciso prover espaços pedagógicos e equipar a comunidade escolar para, efetivamente,
acolher e desenvolver as potencialidades desses cidadãos em formação.
A partir da criação do Setor de Educação Especial (SEE) da Secretaria de Ensino
(SE) em 2004 – posteriormente Seção de Educação Especial (SEE) da Pró-Reitoria de
Ensino (PROEN) e a partir de 2014, SEE-NAPNE Geral, esse processo tem se intensificado.
De acordo com o disposto no Ofício nº 1219/2012/AID (CGPEPT
/ DPEPT26/SETEC/MEC) que afirma que “todas as instituições da rede federal e seus campi
devem ter um Napne constituído em condições de atender às pessoas com necessidades
específicas”, o Colégio Pedro II implementou o Núcleo de Atendimento às Pessoas com
Necessidades Específicas em todos os campi, sendo o último instituído em 2017 no CREIR.
Assim, com a contínua estruturação e formação dessas equipes que desenvolvem
estratégias pedagógicas específicas e diversificadas, temos como objetivo assegurar o
acesso, permanência, progressão acadêmica e o desenvolvimento cognitivo e psicossocial
dos estudantes matriculados em suas classes de ensino regular e que também são
acompanhados pelo atendimento educacional especializado oferecido pelo grupo de
profissionais dos NAPNEs.
Integram a equipe dos NAPNEs professores com especialização em Atendimento
Educacional Especializado, pedagogo, fonoaudiólogo escolar, técnicos em assuntos
educacionais, revisor e transcritor de Braille, tradutor/intérprete de Libras, profissionais
de apoio escolar. Nem todos os NAPNEs têm uma equipe completa, contudo o Colégio
Pedro II tem buscado essa estruturação. Do 6º ao 9º ano e no Ensino Médio, professores
das disciplinas curriculares disponibilizam alguns horários para atendimento aos
estudantes com necessidades específicas, o que, ao mesmo tempo, faz surgir novas
possibilidade de atuação pedagógica nas salas de aula regular.
No Colégio Pedro II, estudantes com Necessidades Educacionais Específicas não se
restringem ao público alvo da educação especial definido na legislação, ou seja, pessoas
com deficiência física, visual, auditiva, intelectual, mental, com transtorno global do
desenvolvimento ou com superdotação/altas habilidades. O Colégio considera os
estudantes com necessidades educacionais específicas, todos aqueles que, seja em
decorrências de fatores neurocomportamentais, inatos ou adquiridos, seja ocasionado
por fatores psicológicos ou sociais de caráter permanente ou temporário, apresentam
dificuldades ou impedimentos no seu desenvolvimento acadêmico ou em suas relações
interpessoais.
Após análise, estudo e avaliação desses estudantes encaminhados pela Equipe
Técnico-Pedagógica do Campus em seus diferentes fóruns, são estabelecidas pela equipe

26 Diretoria de Políticas da Educação Profissional e Tecnológica

32
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

do NAPNE as estratégias mais indicadas do atendimento pedagógico especializado

oferecidos pela equipe, como também quais as adaptações físicas, ambientais,
metodológicas e didáticas, e as adequações dos conteúdos curriculares e do processo
avaliativo necessárias para atender às especificidades específicas de cada estudante
acompanhado e participante dos atendimentos oferecidos pelo NAPNE.

I) Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas

(NAPNE)
O Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas
(NAPNE), estratégia implementada por iniciativa da Secretaria de Educação Profissional
e Tecnológica (SETEC) do Ministério da Educação (MEC), dentro do Programa TECNEP,
visa à inserção das Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas – PNE em cursos
de formação inicial e continuada, técnicos, tecnológicos, licenciaturas, bacharelados e
pós-graduações da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica.
Os NAPNEs, nos campi do Colégio Pedro II, instituído pela Portaria nº 906 e
Portaria nº 1.128 de 2012, caracteriza-se como um espaço pedagógico, responsável pelo
atendimento a estudantes que são público-alvo da Educação Especial, conforme
legislação, e a estudantes com necessidades educacionais específicas, estando
subordinado no Campus à direção Pedagógica e na reitoria, à Seção de Educação Especial
- NAPNE Geral, DAE/PROEN. Em sua atuação, o NAPNE estabelece constante diálogo com
o SESOP, com as coordenações pedagógicas de área/disciplinas e com toda a equipe
técnico-administrativa.
O NAPNE se concretiza em diferentes espaços e tempos escolares por meio do
Atendimento Educacional Especializado, seja na Sala de Recursos, no Ensino
Colaborativo, na Bidocência, na Mediação Especializada; no Laboratório de
Aprendizagem (LA) em atendimentos a pequenos grupos, nas Oficinas Pedagógicas
desenvolvidas pelos profissionais técnicos (Fonoaudiólogas, Técnicos em Assuntos
Educacionais, Tradutores e Intérpretes de Libras, Revisores de Braille), nos Grupos de
Apoio Pedagógico Especializados (GAPEs) desenvolvidos pelos professores das
disciplinas dos Anos Finais do E.F. e do E.M. Todo trabalho desenvolvido em cada NAPNE
é realizado sob a orientação dos Coordenadores dos NAPNEs, cujas atribuições constam
na Portaria no. 1.348/2016.

II) Laboratório de Aprendizagem (LA)

O Laboratório de Aprendizagem foi uma estratégia implementada a partir de 2001
nas então Unidades Escolares I. Com uma dinâmica mais lúdica e abordagens
diferenciadas, com base em teorias psicopedagógicas, psicomotoras e metacognitivas, o
professor, que atua no Laboratório de Aprendizagem, tem como objetivo observar os
níveis e modalidades de aprendizagem, as habilidades psicomotoras e as funções
cognitivas e executivas das crianças encaminhadas que apresentam significativas
dificuldades acadêmicas e/ou interpessoais, de maneira que, respeitando os seus ritmos
de aprendizagem e os interesses individuais, possa intervir pedagogicamente em seu
processo de aprendizagem e de socialização.
As atividades nesse espaço são desenvolvidas por professores com experiência ou
formação em áreas como a Psicopedagogia, a Psicologia, a Neuroeducação e afins, e por
fonoaudiólogas, que tem de investigar os obstáculos que impedem o desenvolvimento de
competências para o aprendizado escolar. Os estudantes que frequentam o LA são
indicados pelos professores regentes, e sua permanência em tal espaço é discutida e
avaliada nos Conselhos de Classe.

33
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

No LA também são desenvolvidos outros atendimentos diferenciados, tais como:

 Oficinas de Linguagem (pela fonoaudiologia escolar): atividades em grupo visam o
aprimoramento da linguagem (oral, escrita/leitura, voz, fala audição e motricidade
orofacial), das habilidades pragmático-discursivas; da consciência metalinguística, da
fluência semântica;
 Grupos de Apoio Pedagógico Especializados (GAPEs): aulas, em pequenos grupos ou
mesmo individualizadas, ministradas pelo professor da disciplina da grade dos anos
finais do EF e do EM com orientação dos professores do AEE, para os estudantes avaliados
e acompanhados pelo NAPNE que apresentam dificuldades na apreensão e assimilação
dos conteúdos. Nessas aulas, são desenvolvidas atividades específicas para que as
barreiras/dificuldades no processo ensino-aprendizagem possam ser minimizadas;
 Oficinas de Robótica, de Ciências e de Jogos, as quais têm como objetivo o
desenvolvimento das funções executivas. Elas são oferecidas em alguns campi, de acordo
com o quantitativo de profissionais disponível;
 Oficinas de LIBRAS e Oficinas de Braille oferecidas à comunidade escolar com o objetivo
de divulgar a Língua de Sinais e o Sistema Braile. Infelizmente essas oficinas são
oferecidas esporadicamente em razão dos pouco profissionais existentes no Colégio,
apesar da grande procura por parte dos estudantes.

III) Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) / AEE

A Sala de Recursos Multifuncionais (SRM), estratégia implementada por iniciativa
da antiga Secretaria de Educação Especial (SEESP/MEC), constitui-se um espaço
organizado com materiais didáticos, equipamentos e recursos pedagógicos
especializados de tecnologia assistiva, no qual é oferecido um Atendimento Especializado
(AEE) em complementação e/ ou suplementação ao realizado em classe de ensino
comum. Em 2007-2008, o Colégio Pedro II recebeu material do FNDE para instalação de
3 SRM em Engenho Novo, Realengo e São Cristóvão. Com recursos próprios, o Colégio
vem implantando esses espaços nos NAPNES de todos os campi.
São atividades específicas da Sala de Recursos para o público-alvo da Educação
Especial: Ensino do Sistema Braille, das técnicas de cálculo no Soroban, do uso de
recursos ópticos e não ópticos e técnicas de orientação e mobilidade; Estratégias para
enriquecimento curricular; Ensino da usabilidade e das funcionalidades da informática
acessível; Ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras) e da Língua Portuguesa na
modalidade escrita; Estratégias para o desenvolvimento de processos mentais;
Estratégias para autonomia no ambiente escolar; Ensino de uso da Comunicação
Alternativa e Aumentativa (CAA).

IV) Co-Ensino / Ensino Colaborativo / Bidocência

O Ensino Colaborativo ou co-ensino envolve a atuação conjunta, e em cooperação
de dois profissionais da educação em uma mesma classe, sendo um deles o professor
regente da disciplina específica a ser ministrada. É recomendável que um dos
profissionais possua formação na área de Educação Especial. Na bidocência, temos a
presença de dois professores da mesma disciplina.
Determinadas condições, sejam sensoriais (deficiência visual, deficiência auditiva
grave ou profunda), físicas (dificuldades motoras em especial nos membros superiores),
cognitivas (significativo déficit intelectual) ou de transtornos globais do desenvolvimento
(comprometimento psicoemocional), mediante a constatação na prática diária com o
estudante, necessitam uma atuação mais direta no próprio espaço da sala de aula, seja em

34
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

tempo parcial (alguns dias/horas por semana, dependendo das atividades a serem
desenvolvidas), seja em tempo integral.
Essa rede de apoio no espaço da sala de aula vem sendo avaliada como a estratégia
mais eficaz, conforme descrito em pesquisas e observado em turmas dos campi nas quais
esse tipo de atendimento ocorre. É possível constatar que estudantes com necessidades
específicas, ao usufruírem desse suporte de mediação mais direta e presente, apresentam
significativa evolução no seu desempenho, como também se observa um melhor
rendimento dos demais estudantes da própria turma, que passam a demonstrar maior
solidariedade e respeito às diferenças.

V) O NAPNE na avaliação dos estudantes com necessidades específicas

A avaliação formativa e processual dos estudantes com necessidades específicas, no
contexto de um atendimento especializado, implica em adequações de conteúdos,
objetivos, critérios e instrumentos de avaliação. A avaliação dos estudantes atendidos
pelo NAPNE se faz no diálogo com o processo da avaliação escolar. A educação que se
propõe eficaz deve buscar ações e diferentes estratégias que garantam o acesso e a
permanência com êxito dos estudantes na escola. Para que isso ocorra, todos os
profissionais envolvidos – gestores, corpo docente e técnico, devem buscar atender às
possibilidades, necessidades e potencialidades dos diferentes estudantes, respeitados os
limites de sua atuação institucional.
Ao término do ano letivo, a situação final desses estudantes é analisada em Estudos
de Casos Específicos, a ser referendada pelo Conselho de Classe, tendo por base todas as
avaliações realizadas, a Ficha de Avaliação Individualizada, os pré-requisitos mínimos da
série, as condições psicoativas e o contexto das relações educacionais e sociais no qual o
estudante está inserido.

4.4. APOIO ESCOLAR: REFORÇO, RECUPERAÇÃO E OFICINAS PEDAGÓGICAS

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB no. 9.394/96), em seu Artigo 24,
inciso V, letra e, institui a “obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência
paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem
disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos”.
Como exposto acima, a LDB sugere a preferência aos estudos de recuperação
paralela no ano letivo. Por meio desse tipo de recuperação, a escola poderá rever
metodologias, estratégias e recursos utilizados, para proporcionar ao estudante outra
maneira de vivenciar e internalizar o conteúdo, que posteriormente será cobrado
utilizando os instrumentos avaliativos definidos.
Para que isso possa ocorrer, a instituição educacional deverá desenvolver projetos
pedagógicos, que possibilitem aos estudantes - que necessitam de um acompanhamento
diferenciado por variados motivos – avançar nos objetivos de aprendizagem.

4.4.1. Ensino Fundamental - Anos Iniciais

A preocupação e o compromisso com a promoção da aprendizagem dos estudantes
e seu sucesso na continuidade dos estudos sempre pautaram as ações planejadas pelos
professores nos anos iniciais. Os estudantes ingressam na instituição através de sorteio
público, constituindo um grupo heterogêneo tanto em experiências escolares, quanto em
inserção nos espaços sociais. Essa realidade impõe um compromisso com a diversidade.

35
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Desde 1985 o Departamento do Primeiro Segmento oferece atividades inscritas

em projeto de apoio que visam a investigar as dificuldades pedagógicas de aprendizagem
e atuar em sua superação.
Este trabalho é pautado no diagnóstico e acompanhamento dos estudantes
durante todo o ano letivo e no encaminhamento de estratégias para os anos subsequentes
durante toda a permanência dos estudantes nos anos Iniciais. Conforme registrou
Caniné27 (2017, p. 4):

[...] os objetivos gerais desse projeto são: garantir oportunidades de

aprendizagem a todos os estudantes promovendo continuamente
avanços escolares e propor novas possibilidades de intervenção
pedagógica, de modo a criar oportunidades diferenciadas de
aprendizagem. Para tal, são necessários os seguintes objetivos
específicos: acompanhar o desempenho dos estudantes, identificando
possíveis problemas no processo ensino-aprendizagem; assegurar
condições que favoreçam a realização de atividades significativas e
diversificadas que atendam à pluralidade das demandas existentes em
cada caso; estimular, elaborar e realizar atividades que favoreçam o
processo ensino-aprendizagem, no sentido de gerar avanços na
aquisição de novos conhecimentos.

É importante ressaltar que a oferta deste trabalho pedagógico, já consolidado nos

campi I, permanece sendo oferecido na forma de recuperação paralela para estudantes
com rendimento abaixo da média prevista, a saber: no 1º, 2º e 3º ano quando são
avaliados com NA (não alcançado) nos descritores mínimos elencados pela equipe
docente do departamento, e no 4º e 5º anos nota abaixo de 5,0 (cinco), em consonância
com a portaria que regulamenta as avaliações em cada etapa de escolaridade.
Essas atividades são oferecidas a estudantes que, embora tenham desempenho
acima do mínimo para indicação automática para recuperação, apresentam dificuldades
específicas e necessidade de acompanhamento em seu processo de aprendizagem.
As atividades de recuperação paralela são organizadas em aulas oferecidas em no
mínimo dois e até quatro tempos semanais, de acordo com a necessidade de cada criança.
As atividades, orientadas por professores do Departamento de 1º segmento, acontecem
normalmente no contraturno, mas podem ser oferecidas dentro do próprio turno, no
regime de bidocência, quando a equipe avalia ser o melhor modo de alcançar os objetivos
elencados para o grupo.

4.4.2. Ensino Fundamental - Anos Finais e Ensino Médio

Ao constatar-se que a recuperação da aprendizagem é um direito do estudante e
obrigação da Instituição, o Colégio Pedro II estabeleceu por meio da Portaria nº 419 de
14/01/2014, normas complementares adequadas ao melhor funcionamento do Projeto
de Reforço Escolar nos campi II e III como parte integrante de seu sistema de avaliação.
O projeto conta com a adoção de quatro medidas estratégicas:
 Oferta de aulas presenciais de reforço escolar, em turno oposto ao regular, nas disciplinas
de Matemática e Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental e Matemática, Física,
Química e Biologia para o Ensino Médio. Esta medida, iniciada em 2014, vem sendo

27CANINÈ, Emília Santos. Projeto “Apoio À Aprendizagem Nos Anos Iniciais”. Anos Iniciais em
Revista. Colégio Pedro II. Departamento de 1º segmento. Abril de 2017.

36
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

gradativamente ampliada para contemplar todas as séries do Ensino Fundamental (anos

finais) e Ensino Médio até 2018;
 Promoção periódica de eventos de divulgação de projetos inovadores em Educação, como
forma de incentivo ao professor para a criação de novos projetos e a adoção de
metodologias diferenciadas, nos quais os recursos tecnológicos aplicados à Educação
podem ser considerados como ferramentas de aprendizagem;
 Oferta de monitoria: iniciada em 2015, contou já em 2017 com 150 vagas para estudantes
bolsistas, atuantes nas diversas Disciplinas e campi;
 Oferta de atividades em plataforma Moodle, como parte auxiliar do reforço presencial:
vídeos e atividades se encontram em fase de elaboração para serem oferecidos em 2018,
nas disciplinas de Matemática e Física.

O projeto foi inserido no Mapa Estratégico do Colégio Pedro II como parte das
ações referentes ao objetivo de ampliar as estratégias que garantam a qualidade de
condições de aprendizagem no atendimento aos estudantes, considerando suas
diversidades. Este objetivo foi definido pela Reitoria e Pró-reitorias do Colégio Pedro II.
O projeto de Reforço Escolar é gerenciado pela Diretoria de Ensino Fundamental Anos
Finais e Ensino Médio.

4.5. ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO EDUCACIONAL

A orientação educacional é parte fundamental da dinâmica da escola. O seu

objetivo é colaborar para que as relações pedagógicas e sociais estabelecidas no espaço
escolar sejam constantemente aprimoradas. Por essa razão, o trabalho de orientação
educacional no Colégio Pedro II é planejado e avaliado ao longo de cada ano letivo. O
planejamento em orientação educacional prevê situações-problema, além de definir uma
rotina de atendimento às demandas dos estudantes, das famílias e dos demais
profissionais da escola. Essa rotina não é rígida. Pelo contrário, ela considera as
complexidades de cada situação visando à adoção de procedimentos pertinentes a cada
uma delas. Portanto, o trabalho de Orientação Educacional pauta-se pela organização,
mas também pela flexibilidade.
Uma condição fundamental para o trabalho de orientação educacional é a escuta.
O/A profissional precisa ouvir, analisar e identificar quais são as demandas pertinentes
em cada caso. A escuta deve ser o ponto de partida da ação orientadora. Imersos nas
tensões inerentes às relações e contradições que permeiam o espaço escolar, os
estudantes, os seus responsáveis e os demais profissionais sentem que precisam ser
ouvidos e compreendidos em suas dúvidas e angústias.
A orientação educacional também tem função mediadora. Por isso, ela também
precisa ser ação, com foco na promoção da autonomia dos estudantes De acordo com
Grispun (2001, p.13):

A orientação, hoje está mobilizada com outros fatores que não apenas
e unicamente cuidar e ajudar os ‘estudantes com problemas’. Há,
portanto necessidade de nos inserirmos em uma nova abordagem de
Orientação voltada para a construção de um cidadão que esteja mais
comprometido com seu tempo e sua gente.

Para isso, a proximidade com os estudantes precisa ser construída

constantemente. Os orientadores e orientadoras que constroem uma relação de confiança
37
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

com os estudantes são, geralmente, mais exitosos em seus objetivos. O Colégio Pedro II
caracteriza-se pela grande diversidade do seu corpo discente, o que desafia os seus
profissionais a buscar estratégias variadas de atendimento e mediação.
No Colégio Pedro II, o responsável pelo trabalho de orientação educacional é o
Setor de Supervisão e Orientação Pedagógica. Nesta equipe, podem trabalhar somente os
servidores Técnicos em Assuntos Educacionais, Pedagogos, Psicólogos, Assistentes em
Administração e Auxiliar em Assuntos Educacionais. Esse recorte do perfil profissional é
importante para assegurar a identidade do setor, pois o trabalho desenvolvido por ele
exige conhecimentos específicos na área pedagógica. No que se refere ao exercício das
atribuições da Seção e do Setor, a Portaria normativa que estabelece o perfil profissional,
os objetivos e as atribuições do setor define, em seu artigo 4º que:

A Seção e os Setores de Supervisão e Orientação Pedagógica têm como

atribuição participar do planejamento, desenvolvimento e avaliação
do processo de ensino-aprendizagem em conjunto com as
Coordenações Pedagógicas, Chefias de Departamento, Direções-gerais
e o NAPNE, considerando os aspectos pedagógicos, sociológicos,
psicológicos, sensoriais e culturais, por meio do acompanhamento da
vida escolar do estudante, da orientação educacional e da supervisão
das atividades de ensino” (Art. 4º, Portaria Nº 712 de 24 de fevereiro
de 2014).

O texto deixa claro que todo trabalho realizado pelo setor busca o princípio da
integração do trabalho pedagógico. Para a equipe do SESOP, ele representa um grande
avanço, pois ao mesmo tempo em que define o perfil profissional adequado ao trabalho
pedagógico, também faz um recorte das atividades que o Setor precisa desempenhar, a
fim de que os estudantes, razão de ser do Colégio, possam desenvolver plenamente suas
potencialidades acadêmicas e interpessoais.
A escola que melhor atende aos estudantes e à sociedade é aquela em que todos os
profissionais e setores dialogam, trocam, consultam, compreendem e agregam. O
trabalho pedagógico precisa ser integrado e integrador. Quiçá docentes, coordenadores,
orientadores, assistentes de estudantes e direções pudessem manter permanente diálogo
e respeito mútuo, apesar das diferenças de toda ordem. Diferenças que, aliás, podem ser
enriquecedoras se soubermos compreender o ponto de vista do outro e se não quisermos
colonizar o outro com o nosso ponto de vista. O ganho maior seria a qualidade do trabalho
desenvolvido. O maior beneficiário seria o estudante e a sociedade. Essa é uma
importante meta a ser perseguida.
Nos campi, o Setor de Supervisão e Orientação Pedagógica tem atuação estratégica,
pois além de prestar constante assessoria pedagógica à Direção-geral, atua em duas
frentes: Orientação e Supervisão. O Setor é uma referência para os estudantes, suas
famílias e também para as equipes docente e técnica. O Sesop participa dos Conselhos
Pedagógicos, Conselhos de Classe e de outros fóruns de caráter pedagógico. A cada ano
letivo, as equipes do Sesop elaboram e executam seus planos de ação de acordo com as
diretrizes estabelecidas em conjunto com o SESOP Geral / PROEN no colegiado da equipe.
Os objetivos gerais do setor são:
 acompanhar o desenvolvimento cognitivo, psicossocial e acadêmico dos estudantes;
 promover a reflexão sobre o processo ensino-aprendizagem junto às equipes docentes e
técnico-pedagógicas por meio do acompanhamento e avaliação do desempenho dos
estudantes;

38
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 incentivar ações com e na comunidade escolar, identificadas com a defesa e a ampliação

de princípios que valorizem a ética, a cidadania, a diversidade, o senso estético e a
criatividade;
 colaborar com as Direções-gerais dos campi na formação continuada da equipe técnico-
pedagógica, por meio de encontros, grupos de estudo, palestras, relatos de experiências,
textos de apoio e outros.

Todo tipo de trabalho pedagógico precisa ter como meta o desenvolvimento

acadêmico do educando. Por isso, a equipe do Setor de Supervisão e Orientação
Pedagógica tem como prioridade o atendimento aos estudantes com baixo
aproveitamento acadêmico. Desde o início do ano letivo, busca-se fazer uma análise do
desempenho individual dos estudantes de cada turma para ser possível identificar
aqueles que irão precisar de um atendimento pedagógico mais intenso e sistemático.
Faz parte do trabalho da equipe de supervisão e orientação pedagógica identificar
os possíveis fatores que contribuem negativamente para o desempenho acadêmico dos
estudantes. Como afirmado anteriormente, a interlocução com outros setores da
comunidade acadêmica é fundamental nesse processo de identificação e na busca pela
superação das dificuldades acadêmicas. O tratamento adequado dos fatores que levam ao
baixo desempenho acadêmico, uma vez identificados, leva tempo e precisa de método.
Entre os fatores mais comuns do baixo desempenho acadêmico dos estudantes
estão: a deficiência cognitiva, o bloqueio emocional em relação à escola e aos estudos, as
condições socioeconômicas dos estudantes e das suas famílias, a falta de disciplina para
os estudos e as necessidades específicas que requerem atendimento especializado. Na
maioria dos casos, os fatores mencionados são concomitantes.
A família, qualquer que seja a sua configuração, é fundamental nesse processo
desenvolvido pela escola. Os responsáveis pelos estudantes têm o direito de acompanhar
a sua vida escolar. Do mesmo modo, devem ser convocados para terem ciência sobre as
dificuldades enfrentadas pelos estudantes e sobre as estratégias de superação
desenvolvidas pela escola.

4.6. ESPACOS E TEMPOS DE APRENDIZAGEM

4.6.1. Laboratórios e Núcleos

A experimentação faz parte do cotidiano dos estudantes, de suas vivências e
concepções, que os ajudam a moldar seus conceitos. As práticas de laboratório são
importantes para todas as etapas de aprendizagem, e por isso, no Colégio Pedro II, as
atividades de laboratório são oferecidas em todos os níveis de ensino.
Há um consenso que atividades de aulas práticas proporcionam uma melhor
aprendizagem para os estudantes. A utilização de aulas experimentais ou atividades de
exploração e experimentação com os estudantes é recomendada nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (1997).

4.6.1.1. Ensino Fundamental - Anos Iniciais

Neste segmento de ensino, o Colégio conta com diversos espaços oferecidos como
atividades diversificadas aos estudantes, de acordo com a demanda e o planejamento da
equipe docente nos diferentes campi I, tais como: o Laboratório de Ciências, o Laboratório
de Matemática, o Laboratório de Informática o Ateliê Interdisciplinar, o Laboratório de
39
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Estudos Sociais, o Laboratório na Quadra e a Sala de Leitura. Para garantir o

funcionamento efetivo desses espaços, há a alocação de um docente do Departamento de
1o Segmento em cada um deles, responsável pelo trabalho desenvolvido, em regime de
bidocência, já que a natureza da proposta exige planejamento das atividades direcionadas
para cada turma, com uma linguagem especializada no atendimento às crianças, em cada
uma das áreas de conhecimento.

I) Laboratório de Ciências
A implantação do Laboratório de Ciências nos anos iniciais no Colégio Pedro II
começou em 1985, um ano após a abertura do primeiro Campus. A partir de então, os
laboratórios foram implantados nos demais campi, na medida em que eram inaugurados.
O Laboratório de Ciências se apresenta como espaço importante para a consecução dos
objetivos do trabalho de Ciências nos anos iniciais. Conforme Benvenuto (2015), o
trabalho desenvolvido nesse espaço tem sido norteado por fundamentos teóricos
cognitivistas, construtivistas e sociointeracionistas, além de seguir as recomendações
pedagógicas inseridas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs BRASIL, 1997), que
preconizam no ensino de Ciências as discussões abertas, o respeito à diversidade de
opiniões ou às provas obtidas por intermédio de investigação e a colaboração na execução
das tarefas. Assim, o ensino de Ciências nos campi de Ensino Fundamental - Anos Iniciais
ultrapassa em muito a transmissão de informações.
Atualmente, todos os campi que atendem aos anos iniciais dispõem de um espaço
destinado ao Laboratório de Ciências, ou seja, uma sala para a realização de experiências.
Nele são oferecidas atividades semanais e o trabalho é desenvolvido no regime de
bidocência28, em função da natureza da proposta que exige planejamento das atividades
direcionadas para cada uma das turmas, assim como linguagem especializada no
atendimento às crianças. Os estudantes nesse espaço são organizados em grupos. Cabe
ao professor regente da classe colaborar com o professor do laboratório no
desenvolvimento da aula planejada pelo segundo, acompanhando o trabalho realizado
pelos estudantes nos diversos grupos e promovendo a continuidade entre o trabalho
realizado no Laboratório e o da sala de aula. Essa interação entre professores possibilita
o aprofundamento dos estudos dos conhecimentos científicos, o aperfeiçoamento de
metodologias, a análise das estratégias de conhecimento dos estudantes e a formação
docente.
O trabalho didático realizado nesse espaço é organizado a partir de estratégias
que: estimulam a curiosidade; promovem o levantamento dos conhecimentos prévios dos
estudantes; desenvolvem a observação, investigação/pesquisa, a experimentação, a
manipulação de materiais diversos, a elaboração de hipóteses, o debate e também o
registro do que foi vivenciado. Vale ressaltar, também, que as atividades acontecem a
partir das trocas de experiências, da cooperação e da socialização dos conhecimentos.

Objetivo Geral
 Propiciar ao estudante - sujeito de sua aprendizagem - uma reflexão constante, a partir
de situações-problema, de modo a tornar seu pensamento cada vez mais autônomo,
ampliando a percepção sobre si no ambiente e como agente transformador.

28 As aulas no laboratório são ministradas em regime de bidocência, com a presença de dois

professores, sendo o primeiro regente de Ciências da turma e o outro o professor específico para
a atividade de Laboratório.

40
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Objetivos Específicos
 Despertar o gosto pelo conhecimento científico;
 Fomentar a curiosidade;
 Instigar o interesse e a investigação;
 Desenvolver a autonomia;
 Popularizar as Ciências;
 Possibilitar a alfabetização científica;
 Facilitar a transferência de conhecimento para a vida cotidiana;
 Realizar atividades de experimentação e de manipulação de materiais diversos;
 Tornar a aprendizagem mais significativa;
 Estimular a pesquisa e a resolução de problemas.

Estratégias
Diferentes estratégias podem ser utilizadas para desenvolver os objetivos do
Laboratório de Ciências. Dentre elas, as listadas a seguir:
 Sondagem de conhecimentos;
 Observação;
 Investigação e pesquisa em diferentes fontes;
 Discussões sobre as contribuições da Ciência em temas como: saúde, educação ambiental,
ética e tecnologia;
 Experimentação;
 Elaboração de hipóteses;
 Dinâmicas de grupo;
 Registros livres ou orientados das descobertas;
 Reflexão e interação com diferentes objetos do conhecimento;
 Vivências;
 Produção e manipulação de materiais;
 Apresentação de vídeos e simulações.

II) Laboratório de Matemática e Ateliê Interdisciplinar

O processo ensino-aprendizagem da Matemática deve propiciar o
desenvolvimento do raciocínio lógico, da autonomia, bem como da capacidade de
resolver problemas que ultrapassem os muros da escola e cheguem à vida, numa visão
global do mundo e de exercício da cidadania. Nesse contexto, a alfabetização matemática
caracteriza-se pela aprendizagem dos conceitos matemáticos a partir das situações
significativas e interdisciplinares em que a interatividade e a ludicidade são fatores
fundamentais para a aprendizagem dos estudantes, sem perder de vista a importância
primordial da linguagem. Dessa forma, faz-se necessário investir continuamente no
desenvolvimento de novas práticas de ensino.
Com essas premissas, para ampliar as possibilidades de consecução dos objetivos
do processo ensino-aprendizagem de Matemática funcionam em alguns campi o
Laboratório de Matemática e o Ateliê Interdisciplinar.

Laboratório de Matemática
O Laboratório de Matemática é um espaço que visa proporcionar aos estudantes a
elaboração de noções e de conhecimentos matemáticos de forma lúdica, participativa e
reflexiva, por meio da experimentação em jogos e em desafios lógicos, respeitando o
tempo e a forma de pensar de cada um. O trabalho pedagógico parte do pressuposto de
que os jogos promovem a criatividade e a flexibilidade de pensamento, desenvolvidos nas
41
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

relações sociais estabelecidas entre as crianças, e entre as crianças e adultos, na busca de

estratégias para resolver as atividades propostas, possibilitando encontrar uma ou mais
soluções para um mesmo problema.
O intuito é desenvolver uma proposta pedagógica que considera fundamental a
participação ativa das crianças nas atividades, tendo os materiais manipuláveis como
uma condição fundamental para a construção de conceitos, a diversidade de fontes de
informação como fator que contribui para o tratamento dos conteúdos e a troca como
meio de aprendizagem entre pares, entendendo a relação entre docentes e discentes
como base da relação pedagógica.

Objetivos
 Trabalhar os conteúdos matemáticos em contextos significativos e de relevância,
integrando diversas áreas quando possível;
 Trabalhar o mesmo conteúdo a partir de diferentes contextualizações, visando flexibilizar
o pensamento e a transferência das aprendizagens entre diferentes contextos;
 Trabalhar a construção de conceitos por meio da linguagem, reconhecendo: a palavra
como unidade do pensamento e da fala, a vivência/experiência como unidade da pessoa
e do meio; a linguagem como elemento organizador do pensamento; e que a
aprendizagem gera o desenvolvimento cognitivo (e não o inverso).
 Possibilitar a utilização das estratégias pessoais das crianças como ponto de partida para
a elaboração de conhecimentos;
 Possibilitar a avaliação dos estudantes feita com base na participação nas aulas,
elaboração de explicações orais e escritas, resolução de desafios, testes pontuais, provas
e auto avaliações.

Estratégias
 Utilizar materiais manipuláveis estruturados, ou não, jogos, desafios e situações do dia a
dia para o estudo dos conhecimentos matemáticos;
 Promover a leitura, a escrita, a análise e a interpretação de diferentes propostas de
resolução de problemas explorando diversos gêneros;
 Estimular a utilização de diferentes estratégias e percepções, antes de sistematizar o
conteúdo com a utilização da linguagem matemática;
 Estimular a exposição das ideias e dos argumentos em debates.

Ateliê Interdisciplinar
A proposta de trabalho desse espaço denominado “Ateliê Interdisciplinar” é
oferecer oportunidades de encontros entre a aprendizagem significativa e lúdica de
Matemática e a interdisciplinaridade, por meio de atividades prazerosas complementares
às aulas de núcleo comum nas turmas de 1º, 2º e 3º anos, que despertem o gosto pela
investigação, ação, reflexão e o entendimento do processo de ensino-aprendizagem. O
Ateliê busca ampliar o olhar sobre o currículo. Nessa ampliação investe na integração dos
conteúdos, na passagem de uma concepção fragmentária para uma concepção unitária do
conhecimento, na superação da dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o
estudo e a pesquisa, a partir da contribuição das diversas ciências e no processo
ensino/aprendizagem centrado numa visão de que aprendemos ao longo de toda vida
(educação permanente).
Seguindo nessa direção, “O Ateliê Interdisciplinar”, promove a experimentação e a
reconstrução de conceitos de forma lúdica, interdisciplinar, participativa e significativa,
respeitando o tempo e a forma de pensar de cada estudante. Além disso, estimula a

42
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

autonomia por meio da exploração de materiais que promovam a ampliação do

conhecimento. Esse espaço busca também explorar situações que correspondam, de fato,
ao cotidiano dos estudantes e que respondam às expectativas dos mesmos.
Vale ressaltar ainda que no Ateliê, o professor terá a função de pesquisador,
orientador, jogador, aprendiz, fazedor da arte de ensinar.

Objetivos
 Construir um ambiente de aprendizagem segundo uma perspectiva interdisciplinar
pautada na ludicidade e na dialogicidade;
 Investigar as possíveis interconexões entre os conhecimentos necessários aos aprendizes
de 1º, 2º e 3º anos do ensino fundamental, as relações de complementariedade, de
convergência ou de divergência;
 Produzir ou selecionar jogos, desafios e outros materiais, que contribuam para um
processo ensino/aprendizagem mais significativo, visando à formação da curiosidade
científica e ao desenvolvimento da autonomia;
 Aplicar e avaliar atividades interdisciplinares dialógicas e lúdicas.

Estratégias
 Promover a realização de jogos;
 Explorar diversos materiais que possam contribuir para o processo ensino-
aprendizagem de Matemática em conexão com as demais áreas de conhecimento;
 Explorar possibilidades da Literatura Infantil como histórias e contos na construção de
conceitos matemáticos;
 Realizar brincadeiras para a criação de novos canais de ensino-aprendizagem.

III) Laboratório de Estudos Sociais

O Laboratório de Estudos Sociais representa um espaço inovador de construção de
conhecimentos que visa estimular o desenvolvimento de noções da área de Ciências
Humanas. Ressaltando, sobretudo, conhecimentos históricos e geográficos, o laboratório
busca estimular um trabalho participativo, colaborativo e reflexivo, por meio de
atividades lúdicas e de experimentação, buscando relacionar o conhecimento do próprio
estudante com o conhecimento científico. O trabalho pedagógico almeja, nas relações
estabelecidas entre as crianças, e entre elas e seus professores, desenvolver estratégias
para acompanhar e resolver as atividades proposta possibilitando, em diversos
momentos, compreender e encontrar soluções para questões sociais, privilegiando a
reflexão a partir dos eixos tempo, espaço, grupos sociais e culturas.
Assim, realiza-se o desenvolvimento de propostas pedagógicas que incentivam por
meio da investigação científica, elaboração de hipóteses, realização de debates e
efetivação de diferentes formas de registro; a participação ativa das crianças. O trabalho
didático propicia o uso de materiais de referência plurais e estimula o acesso a fontes de
informação de diferentes tipos, espaços e temporalidades para a construção de conceitos.
O laboratório busca reelaborar o conhecimento acadêmico produzido por especialistas
da área de Ciências Humanas, selecionando e organizando partes de resultados científicos
para atender aos objetivos didáticos dos anos iniciais.

43
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Objetivo Geral
Propiciar aos estudantes a possibilidade de interpretação e análise de diferentes
realidades sociais e culturais, incentivando a curiosidade, a observação, o respeito a
pluralidade e a crítica; permitindo a compreensão de que temporalidades e
espacialidades diversas sejam investigadas considerando suas singularidades.

Estratégias
 Diferentes estratégias são empregadas para desenvolver os objetivos do Laboratório de
Estudos Sociais, por exemplo:
 Sondagem dos conhecimentos já apropriados pelos estudantes;
 Observação, investigação e análise de diferentes fontes;
 Discussões sobre as contribuições das Ciências Humanas para a sociedade;
 Reflexões sobre as diferentes áreas de conhecimento que as Ciências Humanas abrangem
e a pluralidade de suas pesquisas;
 Levantamento de dados, experimentação, elaboração de hipóteses e diferentes modos de
registros;
 Dinâmicas de grupo diversas;
 Reflexão e interação com diferentes materiais;
 Trabalho com vídeos, fotos, mapas, maquetes e representações diversas;
 Produção e manipulação de materiais plurais.

IV) Laboratório na Quadra

O Laboratório na Quadra é uma atividade interdisciplinar que integra as áreas das
Ciências e Educação Física, avaliando o jogo simbólico como recurso pedagógico na
construção de conhecimentos. Esta atividade é desenvolvida no Colégio Pedro II, Campus
Humaitá I e está voltada para a vivência corporal das crianças na faixa etária de cinco a
seis anos, fase que a proposta deste projeto contempla, utilizando atividades
psicomotoras e contribuindo para a criação de um terceiro tempo de atividades ligadas à
Educação Física.
O projeto LAB-QUA (Laboratório na Quadra) demonstrou ser uma proposta
consistente, cujos projetos pedagógicos visam propiciar ao educando a aquisição de
novos saberes, sem desprezar o seu mundo de faz de conta, mas utilizando-o através dos
jogos, com educadores que conhecem a faixa etária com a qual trabalham, garantindo que
as crianças avancem em relação à zona do desenvolvimento real, de forma a promover a
formação humana, nas três esferas fundamentais do processo de ensino e aprendizagem
caracterizadas pela inter-relação entre as dimensões do conhecimento conceitual,
procedimental e atitudinal.

4.6.1.2. Ensino Fundamental – Anos Finais e Ensino Médio

I) Laboratórios de Ciências da Natureza

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs – BRASIL, 1997) citam a importância
fundamental da experimentação para que os estudantes desenvolvam o pensamento
científico:

44
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

É indispensável que a experimentação esteja sempre presente ao longo

de todo o processo de desenvolvimento das competências em Física,
privilegiando-se o fazer, manusear, operar, agir, em diferentes formas
e níveis. É dessa forma que se pode garantir a construção do
conhecimento pelo próprio estudante, desenvolvendo sua curiosidade
e o hábito de sempre indagar, evitando a aquisição do conhecimento
científico como uma verdade estabelecida e inquestionável.29

Esta premissa é essencial para o Ensino da Física, da Biologia e da Química. Nesse

sentido o uso dos laboratórios é essencial para o desenvolvimento dos conceitos e
conteúdos que se pretende transmitir.
O principal debate acerca dos laboratórios gira em torno de sua utilização. O
laboratório não deve ser um espaço de reprodução de coisas prontas, mas sim um espaço
de interação onde o estudante pode participar de todo o processo:

Com relação às atividades práticas realizadas em laboratório, é

necessário observar que o ideal seria a participação do estudante em
todas as etapas da atividade, inclusive na proposição do procedimento
a ser seguido.30

Deseja-se que esse tipo de aula de laboratório possibilite ao estudante desenvolver

um comportamento crítico diante do processo e dos resultados. Um dos objetivos de uma
experimentação deve ser levar o estudante a pensar. Busca-se promover o
desenvolvimento de novas competências e habilidades nos estudantes, evitando a mera
repetição de tarefas já previamente determinadas:

A experimentação faz parte da vida, na escola ou no cotidiano de todos

nós. Assim, a ideia de experimentação como atividade exclusiva das
aulas de laboratório, onde os estudantes recebem uma receita a ser
seguida nos mínimos detalhes e cujos resultados já são previamente
conhecidos, não condiz com o ensino atual.31

Objetivo Geral
 Os laboratórios de ciências da natureza são espaços diferenciados de aula que
proporcionam ao estudante um ambiente que foge do tradicional; buscam motivar o
estudante através de atividades que criem oportunidades para o estudante integrar
teoria e prática, possibilitar o desenvolvimento do senso crítico, da criatividade, de novas
habilidades e estímulos à investigação.

Objetivos Específicos

29 PCN+ FIS, p 37.

30 Orientações Curriculares para o ensino médio, vol. 2, p 31.

31 PCN + Ensino Medio p. 55.

45
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Criar oportunidades para que o ensino teórico e experimental atuem juntos no

desenvolvimento dos conteúdos ministrados. Incentivar a integração entre teoria e
prática de forma que o estudante possa perceber que a ciência não é distante de seu
mundo e sua realidade.
 Tornar a aprendizagem mais motivadora para o estudante. O espaço de aula tradicional
limita as opções do estudante. O laboratório permite uma maior mobilidade e
relacionamento entre os estudantes trabalhando em conjunto.
 Diversificar a abordagem dos conteúdos e conceitos das áreas de conhecimento de
Biologia e Ciências, Física e Química.
 Proporcionar uma atividade alternativa que promova a investigação. Instigar o estudante
a pensar e concluir sobre determinado acontecimento ou fenômeno.
 Viabilizar novas formas de explorar um conteúdo. Analisar outras formas de interação
com um experimento de modo que o estudante observe o fenômeno na prática.
 Criar responsabilidade no estudante em um processo de ensino investigativo. Delegar
tarefas para que o estudante construa seu pensamento e atue de maneira responsável.

Metodologia
Os aspectos didáticos e metodológicos de utilização dos laboratórios são definidos
pelos departamentos de Biologia e Ciências, Física e Química. Sua utilização é planejada
de forma a atender as necessidades de cada departamento e funciona de acordo com a
estrutura física e apoio técnico ofertados pelo Colégio.
Embora a metodologia seja uma escolha da disciplina, há uma categorização
utilizada por alguns autores (CAMPOS E NIGRO, 1999) que traçam as linhas básicas que
podemos descrever como caminhos a seguir em uma metodologia de laboratório:
 Demonstrações práticas: as atividades são realizadas pelo professor e o estudante não
participa diretamente da experiência. O estudante observa a experiência, os
equipamentos usados, mas não há contato com os equipamentos, não interage
fisicamente. Segundo Krasilchik (2008, p. 85):

A utilização de demonstração é justificada em casos em que o

professor deseja economizar tempo, ou não dispõe de material
suficiente para a toda a classe, servindo também para garantir que
todos vejam o mesmo fenômeno simultaneamente, como ponto de
partida comum para uma discussão ou para uma aula expositiva.

 Experimentos ilustrativos: são realizados pelos estudantes. O estudante monta a

experiência, faz medições e comprova leis ou teorias científicas. Experiências meramente
reprodutivas são muito criticadas por Borges (2002):

Outro aspecto é que o estudante logo percebe que sua 'experiência'

deve produzir o resultado previsto pela teoria, ou que alguma
regularidade deve ser encontrada. Quando ele não obtém a resposta
esperada, fica desconcertado com seu erro, mas, se percebe que o 'erro'
pode afetar suas notas, ele intencionalmente 'corrige' suas
observações e dados para obter a 'resposta correta', e as atividades
experimentais passam a ter o caráter de um jogo viciado.”

46
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

A falta de desafios intelectuais para o estudante e a tendência a exagerar a

importância dos resultados provoca um entendimento equivocado da relação teoria-
prática na ciência.
 Experimentos ilustrativos produzem interação social ou emocional dependendo do
estudante. A interatividade intelectual dependerá do professor. Segundo Bassoli (2014):

[...] a ocorrência da interatividade intelectual dependerá de estímulos

do professor, como, por exemplo, por meio de problematizações,
sendo, entretanto algo muito individual, dependendo da predisposição
do estudante a se engajar intelectualmente com o objeto de estudo. A
interatividade emocional é igualmente particular, de modo que, para
alguns estudantes, um determinado experimento pode ser
extremamente emocionante, não tendo, para outros, nenhum
significado emocional ou afetivo.

 Experimentos descritivos são aqueles nos quais o estudante não possui um roteiro
totalmente fechado para sua experiência. O professor não direciona a atividade de modo
a chegar a alguma conclusão já existente. O estudante deve evoluir na sua experiência e
tirar suas próprias conclusões sobre o fenômeno que se deseja observar. Há uma
interatividade social e intelectual entre os estudantes e com o professor mediador
 Experimentos investigativos: o estudante participa de todo o processo. Há um objetivo
claro de explorar o fenômeno, um variado grau de abertura em relação ao planejamento
e execução e um enfoque de responsabilidade na investigação. Estimula a atividade
intelectual, social e a formação dos conceitos. Segundo Campos e Nigro (1999):

Os experimentos investigativos, ou atividades práticas investigativas,

são aqueles que exigem grande participação do estudante durante sua
execução. Diferem das outras atividades por envolverem,
obrigatoriamente, discussão de ideias, elaboração de hipóteses
explicativas e experimentos para testá-las.

As metodologias aplicadas às aulas de laboratório dependem dos departamentos

e do viés pedagógico que se deseja para a aula. A carga horária destinada aos laboratórios
também é definida pelo departamento.

4.6.1.3. Laboratórios de Informática Educativa

A Informática Educativa está inserida na grade curricular da Educação Infantil até
o sétimo ano do Ensino Fundamental Anos Finais, com aulas de 2 tempos semanais,
garantindo o acesso dos estudantes aos laboratórios. Atualmente, todos os campi que
atendem desde a Educação Infantil até o Ensino Fundamental - Anos Iniciais dispõem de
pelo menos um laboratório. Já os campi que atendem o Ensino Fundamental - Anos Finais
e o Ensino Médio dispõem de dois laboratórios de Informática Educativa.
Nos campi de Ensino Fundamental - Anos Finais, os laboratórios também são
utilizados por turmas de outros anos de escolaridade, quando são realizados projetos
com o uso de tecnologias sob a orientação e/ou coordenação dos professores de
Informática Educativa. Estes laboratórios também podem ser utilizados como espaço
para a realização de pesquisas e trabalhos escolares no horário de contraturno dos
estudantes.

47
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Além do uso com os estudantes, nestes espaços também se realizam oficinas de

formação docente com o uso de tecnologias digitais. Dessa forma, os professores podem
experimentar novas ferramentas tecnológicas e vislumbrar o uso pedagógico das
mesmas.
Dependendo do Campus, os laboratórios são compartilhados com os cursos
técnicos.
A existência dos laboratórios de informática educativa permite que o trabalho
pedagógico com o uso de recursos tecnológico, atenda às seguintes orientações previstas
nas Diretrizes Curriculares Nacionais:

Organicamente articuladas, a base comum nacional e a parte

diversificada são organizadas e geridas de tal modo que também as
tecnologias de informação e comunicação perpassem
transversalmente a proposta curricular desde a Educação Infantil
até o Ensino Médio, imprimindo direção aos projetos político-
pedagógicos. (BRASIL, 2013. p. 33, grifos nossos)
[As atividades pedagógicas precisam prever, entre outras coisas,] a
utilização de novas mídias e tecnologias educacionais, como
processo de dinamização dos ambientes de aprendizagem; a oferta de
atividades de estudo com utilização de novas tecnologias de
comunicação. (BRASIL, 2013, p. 50, grifos nossos)
[É] preciso que se ofereça aos professores formação adequada para
o uso das tecnologias da informação e comunicação e que seja
assegurada a provisão de recursos midiáticos atualizados e em
número suficiente para os alunos.” (BRASIL, 2013, p. 111, grifos
nossos)

Os laboratórios de informática educativa variam em função do tamanho,

disposição e número de computadores, que permitem o atendimento dos estudantes
organizados em duplas.

Objetivo Geral
 Possibilitar aos estudantes o acesso ao computador e à internet, principalmente para o
desenvolvimento de habilidades e competências que atendam às demandas de uma
sociedade cada vez mais tecnológica.

Objetivos Específicos
Dentro do escopo de trabalho da Informática Educativa, temos como objetivos
específicos:
 garantir aos estudantes o acesso ao conhecimento e informações publicadas na Web pelo
uso de computadores conectados à internet;
 favorecer a aprendizagem significativa dos conteúdos curriculares com apoio das
tecnologias;
 possibilitar que os estudantes interajam de forma online pelo uso de diferentes
ferramentas de comunicação, sejam elas síncronas ou assíncronas;
 permitir que os estudantes produzam, de forma colaborativa ou individual, conteúdo
para web em diferentes formatos — texto, vídeo, áudio, animação — pela utilização de
ferramentas online e programas instalados nas máquinas dos laboratórios.

48
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Metodologia
Nos laboratórios, as atividades pedagógicas ocorrem prioritariamente a partir de
projetos interdisciplinares. Ou seja, os docentes das demais disciplinas apresentam suas
demandas pedagógicas e as equipes de Informática Educativa, em contrapartida,
propõem diferentes metodologias de trabalho com o uso de tecnologias digitais. Depois,
juntos em colaboração, professores e estudantes utilizam os laboratórios para a
realização de pesquisas (ferramentas de busca, seleção, organização e trato da
informação), para a interação online (ferramentas de comunicação síncrona e
assíncrona), para a aprendizagem colaborativa (ferramentas de colaboração e
coconstrução) e para a criação e publicação de objetos digitais (ferramentas de autoria,
especificamente voltadas para o Ensino Fundamental Anos Finais)
Na Educação Infantil e no Ensino Fundamental - Anos Iniciais, a metodologia do
trabalho de Informática Educativa acontece ainda a partir da bidocência, onde o professor
de Informática Educativa atua juntamente com os professores de Núcleo Comum. Dessa
maneira, garante-se um trabalho mais integrado com as propostas que vêm sendo
desenvolvidas com as turmas. Na Educação Infantil, devido às especificidades da idade
das crianças, a bidocência garante ainda um olhar mais cuidadoso e atenção
individualizada a cada criança.

4.6.1.4. Laboratórios de História

I) Laboratório de Ensino e Metodologia de História – CSC III

 Linhas de Pesquisa
 Educação inclusiva.
 Metodologia de história.
 Educação libertária.
 Materiais didáticos.

II) Laboratório de História Política Fluminense (LAHPFLU) – CR II

 Linhas de Pesquisa
 Estudos sobre a política Fluminense.
 História e memória local.
 Cinema, cultura política e experiências urbanas.
 História dos partidos políticos no Rio de Janeiro.

III) Laboratório de História e Audiovisual – CT II e CR II

 Linhas de Pesquisa
 Interface entre História e Audiovisual.
 Cinema e Ensino de História.
 Contexto histórico da produção audiovisual.

IV) Núcleo de Pesquisa e Ensino de História – NuPEH

O Núcleo de Pesquisa em Ensino de História, criado em 2010 e objeto de Portaria
institucional em 2013, converge à problematização e entendimento dos domínios do
49
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Ensino-Escrita de História, então enfaticamente compreendidos no escopo de um mesmo

campo epistemológico. O Ensino de História apresenta-se como uma das dimensões que
integra a produção e legitimação do conhecimento histórico e, por tal razão, representa
uma área estratégica para o fortalecimento da identidade docente, tanto formativa
quanto política. Destaca-se, ainda, um campo de competências no qual inúmeras
linguagens vêm sendo incorporadas pelo professor, indo ao encontro das
problematizações do ofício do historiador. Do mesmo modo, outra concepção de ensino
– que transcende as enunciações circunscritas aos campos educacional e pedagógico –
permite aquele professor, que indaga sobre o seu tempo, elaborar intersecções na área
das Humanidades, a fim de repensar o ensino articulado ao reconhecimento do homem
como sujeito histórico. Sob a perspectiva de reconhecimento das dificuldades de
entendimento do conhecimento histórico associado ao trabalho docente ao nível da
Educação Básica, as atividades de pesquisa do NUPEH privilegiam, portanto, a elaboração
do campo teórico e conceitual do Ensino de História correlacionado à prática dos
professores.

 Linhas de Pesquisa
A par de tais pressupostos, o NUPEH se desdobra em três linhas de pesquisa que,
articuladas entre si, reconhecem diferentes matizes do Ensino de História. Tais linhas
vêm delineando discussões de grupo de professores, ações, núcleos nos campi, projetos
de pesquisa e/ou publicações de professores do Departamento de História.
 Ensino de História
 Formação de Professores e Ensino da História.
 Ensino de História sob a perspectiva histórica e historiográfica.

 Ensino de História da África

 Formação de Professores e Ensino de História da África.
 Sociedade, Escola e Ordenação Jurídica.

 Abordagens e perspectivas do currículo do ensino de História na Educação Básica.

 Currículo Escolar e Políticas Públicas.
 Materiais Didáticos e Ensino-Aprendizagem.

4.6.1.5. Laboratórios de Humanidades

I) LAEDH – Laboratório de Educação em Direitos Humanos do Campus Centro

A Educação em Direitos Humanos deve ser entendida como um processo
sistemático de orientação para a formação de sujeitos de direitos, assim, o Laboratório de
Educação em Direitos Humanos-LAEDH, busca estratégias, com emprego de variadas
linguagens e materiais de apoio, para promover junto aos estudantes do Colégio Pedro II
– Campus Centro, ações coletivas que contribuam com a construção da cidadania de todos
os envolvidos, ampliando o seu conhecimento sobre os Direitos Humanos em várias
dimensões que lhes dizem respeito, como a diversidade cultural, étnica, racial, de gênero
e religiosa, visando não só a formação dos sujeitos, mas seu comprometimento com o
respeito à pluralidade.
Destaca-se, entre seus objetivos, o de desenvolver atividades, voltadas para a
Educação em Direitos Humanos, em diferentes desdobramentos em torno dos princípios

50
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

que a fundamentam, visando atingir os estudantes dos campi envolvidos com o LAEDH e
os sujeitos que vivenciam sua realidade escolar, permitindo também a participação
ocasional de estagiários e residentes docentes.
O Laboratório se desenvolve de forma interdisciplinar, Intercampi (Equipe de
Sociologia, Niterói) e Internúcleos (Núcleo de Ensino e Pesquisa em Audiovisual – NEPA).
Com relação ao Campus Centro, participam as disciplinas de Geografia, História e
Sociologia do núcleo formativo.
Educação em Direitos Humanos, Ensino de Sociologia, Estudos de Gênero, Ensino
de História, Ensino de Geografia, Consumo e meio ambiente compõe suas linhas de
pesquisa. Desde 2014 quando foi criado, o laboratório vem desenvolvendo diversas
atividades, dentre elas, Iniciação Científica, oficinas para o Programa de Residência
Docente, Palestras, Seminários e Colóquios para a comunidade escolar.

II) Laboratório de Humanidades - CDC

Fundado no ano de 2015, o Laboratório de Humanidades do Campus Duque de
Caxias tem abrigado uma série de projetos na área das ciências humanas, envolvendo
iniciativas de caráter interdisciplinar ligadas à orientação e manutenção do ensino, além
de projetos de iniciação à pesquisa para estudantes do Ensino Médio.
Em 2017, o laboratório desenvolveu uma série de propostas, dentre elas: (1)
oficinas de interpretação de textos e imagens com abordagem interdisciplinar; (2) grupos
de estudos temáticos; (3) ciclos de cinedebate; (4) projetos de iniciação à pesquisa
científica; e (5) projetos de extensão visando à integração da comunidade escolar e seu
entorno.

III) Colaboreh – Colaboratório de Educação e Humanidades – CH II

O Colaboreh (Colaboratório de Educação e Humanidades), composto por membros
dos departamentos de Sociologia, Geografia, Filosofia e História, surgiu em 2015 tendo
por objetivo central a integração entre estudantes, funcionários e sociedade através de
palestras/oficinas/eventos relacionados à educação e às humanidades.
Em 2017, o Colaboreh passa a eleger um tema anual para promover debates e
atividades extracurriculares, assim como incentivar a interdisciplinaridade. Com o
Concurso "Mobilidade Urbana" (fotografia e crônicas), em 2016, o laboratório solidificou
parcerias com a Casa do Saber e Atelier da Imagem, sendo oferecidos cursos para os
estudantes ganhadores. Em 2017 o concurso abordou o tema "Qual nosso lugar no
mundo?" (Minuto Lumière), incentivando também a produção/criação interdisciplinar e
a realização de atividades que envolvam cada vez mais a comunidade escolar.

IV) LabHum - Laboratório de Humanidades - CNIT

O Laboratório de Humanidades (LabHum) do Campus Niterói é um espaço de
atuação multidisciplinar que reúne as disciplinas Filosofia, Geografia, História, Português
e Literaturas de Língua Portuguesa e Sociologia. O objetivo principal é a promoção de
uma educação que se estenda para além das aulas regulares e conteúdos programáticos,
possibilitando uma busca pelo conhecimento que parta do diálogo entre educadores e
estudantes, bem como das conexões entre as diferentes disciplinas que compõem o
campo das humanidades. Dessa forma, o laboratório desenvolve projetos de pesquisas de
Iniciação Científica Júnior, cursos de extensão e seminários, oficinas extracurriculares,
produção de obras acadêmicas, grupos de estudos, experimentações literárias e mostras
de cinema.
51
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Comprometido com uma pedagogia promotora de autonomia, o Laboratório de

Humanidades fomenta o protagonismo do corpo discente, através do apoio a iniciativas
como a Simulação Diplomática Interescolar (SiDIn) e atividades em parceria com os
coletivos estudantis (Grêmio, Feminismo de ¾ e Negrxs Somos) como organização de
rodas de conversas e sarau literário.
O LabHum ainda abriga o Núcleo de Pesquisa de Humanidades e Educação que
possui as seguintes linhas de pesquisa: Cidade e sociedade; Espaço, tempo e memória;
Formas de expressão; Juventude: políticas e culturas urbanas; Leitores de Sophía; Lógica
e argumentação; Trabalho e educação na sociedade.

V) Núcleo Transdisciplinar de Humanidades – CEN II

O Núcleo Transdisciplinar de Humanidades do Campus Engenho Novo II (NUTH)
está em atividade desde 2014, organizando anualmente diferentes atividades. O projeto
se desenvolve de maneira transdisciplinar, compreendendo que o pensar relacional e
crítico constrói no estudante uma visão diferenciada dos saberes. O NUTH se estrutura
em diferentes linhas temáticas (Ciências Humanas: ensino e perspectiva; Linguagens:
tecnologias e saberes; Ciências Humanas: extensão e saberes multidisciplinares) e
conjuga docentes de Sociologia, Biologia e Ciências, Geografia, Português e Literaturas de
Língua Portuguesa, História e Informática Educativa. Ao longo dos anos, o Núcleo
organizou diferentes atividades, eventos, publicações e ações pedagógicas oferecidas
para os Ensinos Fundamental e Médio, dentro e fora dos muros da escola. Dentre elas,
destacam-se: 50 anos do Golpe (1964-2014), resultando ainda em um livro com textos de
docentes, estudantes e convidados; 50 anos da Tropicália; Centenário do Samba; Jornada
da Diversidade (evento anual). Conjugando ensino, pesquisa e extensão, o NUTH abarca
temas centrais como cultura popular, racismo, democracia, gênero, violência urbana e
demais questões relativas ao cotidiano escolar.
A possibilidade de trazer acadêmicos, especialistas e membros da sociedade civil
organizada para dentro do espaço escolar por meio de palestras, seminários e oficinas
permite que conceitos fundamentais das Ciências Sociais e da Sociologia (cultura,
diversidade, alteridade, direitos humanos, democracia, autoritarismo) sejam debatidos a
partir de diferentes prismas e para além da sala de aula.

VI) Laboratório de Humanidades – CT II

O Laboratório de Humanidades do Campus Tijuca II é a reunião de professores,
técnicos e de estudantes com vistas à promoção de ações de Interdisciplinaridade,
Iniciação Científica e Extensão, aberto a todos os profissionais interessados na área e em
questões afins. Constituindo-se como um espaço acadêmico de pesquisa e ensino, o
Laboratório compreende-se como dinâmico e aberto, objetivando aprofundar a reflexão
conjunta sobre temas e problemas pertinentes ao campo das humanidades e a
cooperação entre os envolvidos na realização de pesquisas e atividades.
A criação do Laboratório de Humanidades no Campus Tijuca II nasce, sobretudo,
do interesse de professores de diversas disciplinas em compartilhar práticas, olhares e
fazeres pedagógicos, enfrentando as dificuldades cotidianas provocadas pelo isolamento
e compartimentação de saberes.
Nasce, também, da necessidade premente de propiciar aos estudantes
oportunidades de pesquisa e produção de conhecimentos próprios, complexos e
fundamentados, no campo das ciências humanas.

52
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Finalmente, justifica-se pela ambição de ampliar o alcance da atuação da Sociologia

pela sinergia de nossos projetos em prol da realização de atividades diversas, inclusive
de extensão.
O laboratório tem como objetivos: funcionar como um espaço de reflexão,
proposição e realização de atividades interdisciplinares; promover oportunidades de
Iniciação Científica no campo da pesquisa da área de Humanidades; e articular ações de
Estudo, Pesquisa e Extensão no campo de Humanidades.
Possui como linhas de ação o desenvolvimento de projetos integradores de
pesquisa, ensino e extensão, que orientem a realização de atividades diversas; a
realização de pesquisas com participação dos estudantes; a animação de um cineclube de
Humanidades; a promoção de oficinas e debates no campo de Humanidades; a
organização de visitas técnicas e trabalho de campo relacionadas aos temas propostos; e
um grupo de estudos relativos à prática docente e às discussões pedagógicas, aberto à
comunidade escolar.
Como as atividades que compõem o laboratório são variadas, apesar de direcionar
o fazer pedagógico especialmente aos estudantes, professores e técnicos, sua
programação é aberta à comunidade escolar, ampliando assim a participação de todos,
de acordo com o planejamento de cada atividade.
O laboratório definiu como linhas de pesquisa: a reflexão e produção de
conhecimentos pedagógicos no campo das humanidades; o resgate da memória/história
de povos e culturas invisibilizados; Direitos Humanos, tempo presente e relações de
poder; e territorialidades, apropriações e representações no espaço urbano.

4.6.1.6. Laboratórios de Sociologia

I) Laboratório de Pesquisa e Extensão em Ensino de Sociologia Lélia Gonzalez

(LAPES) – CR II
O Laboratório de Pesquisa e Extensão em Ensino de Sociologia Lélia Gonzalez
(LAPES) é um espaço acadêmico para o desenvolvimento de projetos de pesquisa por
professores de Sociologia e estudantes do Campus Realengo II, que tenham como foco o
ensino de Sociologia na educação básica em suas múltiplas dimensões. Tem por objetivo
reunir as diferentes iniciativas de ensino, pesquisa e extensão que vêm sendo
implementadas pela equipe de Sociologia do Campus nos últimos anos e ser um lugar de
investigação, reflexão e produção de conhecimento sobre o ensino de Sociologia e a
escola, de modo a subsidiar as atividades pedagógicas nos Ensinos Fundamental e Médio
e na Pós-Graduação. Na qualidade de laboratório, se configura como um espaço de
experimentações, análises e produção de saberes, que contribuem para o ensino de
Sociologia no Colégio Pedro II e para a formação discente. A premissa que marca a ação
da equipe de Sociologia no âmbito do LAPES é que ensino, pesquisa e extensão são três
elementos inseparáveis da prática da sociologia na Educação Básica, fundamentais para
a formação dos estudantes para que sejam capazes de ler, interferir e transformar a
realidade social na qual estão inseridos.
A escolha do nome da professora e intelectual negra Lélia Gonzalez para dar nome
ao laboratório tem ao mesmo tempo um sentido de reconhecimento de sua trajetória e
de posicionamento político dos professores e estudantes do LAPES. Durante muito tempo
a escola brasileira tem sido um lugar de construção e difusão de valores hegemônicos,
que perpetuam o status quo de uma sociedade na qual as desigualdades sociais podem
ser percebidas em diferentes dimensões. Um espaço no qual os saberes e práticas das
classes dominadas têm sido secundarizadas ou silenciadas, em prol de uma formação
53
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

conteudista e euro centrada. Como resultado, estudantes, oriundos das classes populares,
têm enfrentado dificuldades extremas na sua trajetória escolar, seja no âmbito
pedagógico ou pessoal.
A equipe do laboratório se posiciona frontalmente contra esse contexto e defende
o desenvolvimento de intervenções pedagógicas que valorizem as práticas e valores das
classes populares, que rejeitem o euro centrismo presente nos currículos e metodologias
de ensino, que combatam todas as formas de discriminação racial, de gênero e de classe
e que reconheçam na escola um espaço de produção de conhecimento docente e discente,
que deve ser incentivado e valorizado. A escolha de Lélia Gonzalez como nome do
laboratório tem o caráter simbólico e concreto de indicar os caminhos que se pretende
trilhar nas atividades a serem propostas e desenvolvidas no LAPES.

II) Laboratório de Imagens e Narrativas em Ciências Sociais - CSC III

O Laboratório de Imagens e Narrativas em Ciências Sociais – o qual atua com o
nome de Coletivo de Mídias e Ciências Sociais (COMICS) – é um laboratório criado e
mantido por professores de Sociologia do Campus São Cristóvão II. Ele tem como linhas
de trabalho e estudo a utilização de veículos audiovisuais para a difusão das metodologias
de pesquisa em ciências sociais junto a estudantes do Ensino Fundamental – focando-se,
principalmente, nas produções em antropologia visual. O COMICS se dedica ainda a
discutir temas referentes ao currículo escolar por meio de Histórias em Quadrinhos, de
eventos que envolvam filmes e debates, e de inúmeras atividades externas, viabilizadas
através do estabelecimento de parcerias com museus.

III) Laboratório de Sociologia Lincoln Bicalho Roque – CSC III

O Laboratório de Sociologia Lincoln Bicalho Roque, criado em 2014 em São
Cristóvão III, tem como objetivo aproximar os(as) estudantes do fazer científico nas
Ciências Sociais, consolidar a extensão como campo de atuação na Educação Básica e
construir espaços educativos além da sala de aula, que possibilitem um maior contato dos
estudantes com a Sociologia. As atividades do laboratório buscam socializar os
estudantes em práticas de pesquisa qualitativas e quantitativas da área, por meio de
trabalho de campo e projetos de pesquisa individuais e coletivos. Os membros da equipe
organizam seminários, congressos, oficinas e semanas acadêmicas/ culturais de
conteúdos diversos relacionados às seguintes linhas de pesquisa: Gênero e sexualidade;
Comunicação Popular; Sociologia e Cinema, História da Sociologia e Sociologia das
relações raciais.
O nome do laboratório homenageia o sociólogo Lincoln Bicalho Roque, ex-
estudante do Colégio Pedro II. Seu desempenho acadêmico era excelente, tendo
primeiramente ingressado na graduação em Medicina e posteriormente no curso de
Sociologia. Lincoln Roque era um militante comunista e foi preso, torturado e morto pelos
agentes da ditadura militar em 1973. Uma de suas bandeiras consistiu na luta pela
ampliação da alfabetização no país.

4.6.2. Mediatecas
As mediatecas são espaços que promovem o desenvolvimento de atividades inter
e transdisciplinares. As atividades aqui se fundamentam na extensão do conhecimento e
da cultura a partir dos usos cotidianos de novos espaços e práticas, em favor do processo
de ensino-aprendizagem.

54
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Nesses espaços pretende-se continuar o trabalho de complementação das práticas

didático-pedagógicas das salas de aulas. Aos estudantes é oferecida a oportunidade de
enriquecimento e aprofundamento no estudo de línguas.
As atividades de trabalho propostas para serem desenvolvidas nas mediatecas,
surgem em consonância com as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Médio, que, por sua vez, esclarecem-nos: “ O ensino de Línguas Estrangeiras deve
não apenas capacitar o estudante a compreender e a produzir enunciados corretos no
novo idioma, como contribuir para a sua formação geral enquanto cidadão.”32
Em um mundo moderno e globalizado, faz-se necessário o desenvolvimento da
consciência crítica dos jovens e de sua capacidade de interação na sociedade. As
mediatecas, com suas propostas de atividades, procuram integrar os estudantes do
Colégio Pedro II no contexto internacional, enriquecendo-os com novos conhecimentos
culturais, a exemplo do que é descrito nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Médio a respeito da orientação aos profissionais do ensino:

Conceber-se a aprendizagem de Línguas Estrangeiras de uma forma

articulada, em termos dos diferentes componentes da competência
linguística, implica, necessariamente, outorgar importância às
questões culturais. A aprendizagem passa a ser vista, então, como fonte
de ampliação dos horizontes culturais.33

As propostas de intervenções nas mediatecas com uso de moderna tecnologia

encontram igualmente suporte nos mesmos Parâmetros Curriculares Nacionais:

De idêntica maneira, tanto através da ampliação da competência

sociolinguística quanto da competência comunicativa, é possível ter
acesso, de forma rápida, fácil e eficaz, a informações bastante
diversificadas. A tecnologia moderna propicia entrar em contato com
os mais variados pontos do mundo, assim como conhecer os fatos no
mesmo instante em que eles se produzem.34

O corpo docente do Colégio Pedro II dedica-se a acompanhar o desenvolvimento

de novas tecnologias voltadas para o processo de ensino-aprendizagem. Dentro de suas
possibilidades, o Colégio busca oferecer alternativas mais modernas e atuais. Com as
novas propostas didático-pedagógicas das mediatecas, os estudantes têm a oportunidade
de uma constante atualização cultural e tecnológica, com o intuito de lhes garantir espaço
e integração no mundo moderno. É pertinente considerar, então, que integrar as novas
tecnologias à prática pedagógica é atualizá-la, sobretudo no que concerne às línguas
estrangeiras, pois permitem uma maior motivação e autonomia dos estudantes a partir
de atividades interativas e criativas.

Objetivo Geral
 Auxiliar os estudantes a desenvolver as competências e habilidade comunicativas de
compreensão oral e escrita, bem como aquelas de produção oral e escrita, em francês,

32 PCN, volume 2, LEM, p.60.

33 Idem, p. 61.

34 Idem.
55
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

inglês e espanhol aproveitando os recursos das tecnologias da informação e da

comunicação.

Objetivos Específicos
 Contribuir para o desenvolvimento da autonomia dos estudantes, colocando-os em
situações de atores de sua formação pessoal e profissional.
 Promover, no âmbito do Ensino, da Pesquisa e da Extensão, o uso das mediatecas para o
fortalecimento do trabalho interdisciplinar discente, assim como o uso das novas
tecnologias na prática docente.

Metodologia
A aprendizagem de línguas estrangeiras no Colégio Pedro II tem como base o
ensino contextualizado na atualidade sócio-histórico-cultural. Os aspectos interculturais
que aproximam o Brasil dos outros países permeiam o estudo do léxico, da gramática e
da fonética das línguas. A utilização de um espaço apropriado como o das mediatecas,
providas de recursos pertinentes, apresenta-se como fundamental nesse processo de
aprendizagem.
Além dos livros didáticos, diversos outros materiais autênticos servem ao
propósito do ensino: artigos de jornais e revistas, livros, CDs de música, histórias em
quadrinhos, sites da internet, filmes etc. As novas tecnologias atuam, nesse trabalho,
como um instrumento indispensável à aquisição das línguas estrangeiras. As mediatecas
são espaços próprios para o desenvolvimento de atividades diversificadas e
interdisciplinares a partir de recursos materiais variados, conforme os enumerados
acima.
Por outro lado, o trabalho discente e docente precisa ser planejado e
contextualizado a partir de ações que fortaleçam a interdisciplinaridade, para que os
conteúdos, competências e habilidades desenvolvidos de forma específica, dentro de cada
disciplina, venham a ser organizados e relacionados, da melhor forma possível, no
currículo escolar.

4.6.3. Bibliotecas e Salas de Leitura

O Sistema de Bibliotecas e Salas de Leitura do Colégio Pedro II existe desde 2004 e
atualmente é coordenado pela Seção de Bibliotecas e Salas de Leitura (Portaria nº 2.810
de 01 de abril de 2014). Esse Sistema é constituído por um conjunto de espaços distintos,
distribuídos pelos campi do Colégio: bibliotecas escolares, salas de leitura, mediatecas e
a bibliotecas de pós-graduação.
A Seção de Bibliotecas é responsável pela atualização dos acervos,
desenvolvimento de coleções, aquisição de mobiliário, automação das bibliotecas e
formação continuada de servidores.
Nesses locais são realizadas atividades de fomento à leitura, recreação, pesquisa
escolar, saraus, debates de viés acadêmico na pós-graduação. Os acervos são
diversificados e se compõe de brinquebooks, histórias em quadrinhos, livros didáticos e
paradidáticos, multimeios, periódicos e produtos finais de pós-graduação. Esses espaços
são utilizados para complementar as ações pedagógicas realizadas em sala de aula.

56
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Bibliotecas
O Colégio Pedro II sempre considerou necessário contar com instalações
destinadas às bibliotecas escolares, e consta na literatura acadêmica que o primeiro
Reitor da instituição foi o Frei Antônio de Arrábida, Bibliotecário do Convento de Santo
Antônio (SOUTO, 2003 apud DANTAS, 2011)35. Durante alguns anos a biblioteca no atual
Campus São Cristóvão II era a Biblioteca Central, e posteriormente algumas unidades
iniciaram, ainda que de forma improvisada, a separação de salas que se tornaram
bibliotecas, como a biblioteca da Seção Norte, Engenho Novo em 1960 e na Unidade Tijuca
em 1970 (DANTAS, 2011).
Desde os anos 2000, as bibliotecas escolares passaram a se organizar com vistas a
cumprir a legislação vigente e, com a expansão do Colégio Pedro II, outras bibliotecas
foram inauguradas e passaram a oferecer mais produtos e serviços para a comunidade
escolar: estudantes, professores, técnicos e, em alguns casos, pais, terceirizados e
comunidade do entorno. Nesses últimos anos, as bibliotecas contam com bibliotecários,
auxiliares de bibliotecas e técnico-administrativos, funcionando de modo que atenda
todos os turnos nos campi. Além de bibliotecas escolares, o Colégio Pedro II conta com
uma biblioteca de Pós-Graduação36 que, por conta de seu perfil, voltado para o ensino na
Educação Básica, dialoga com as bibliotecas escolares.
As bibliotecas possuem papel relevante nas atividades de pesquisa escolar,
fomento a leitura e recreação, que posteriormente contribuem para a formação
intelectual e cidadã do leitor, principalmente os estudantes da Educação Básica. A
formação continuada de professores e técnicos, bem como o fomento as atividades
literárias da comunidade, também são previstos nas ações técnicas, quando se realiza
atividades internas de aquisição de livros acadêmicos e literários e na disponibilização
do acervo no Catálogo Imperador37.
Todas as ações das bibliotecas escolares estão embasadas em documentos de
referência para a área. No âmbito nacional, tem-se como referência a Lei 12.244/2010 e
na esfera internacional o Manifesto IFLA/UNESCO da biblioteca escolar38 e das Diretrizes
da IFLA/UNESCO para bibliotecas escolares. Nestes documentos destaca-se o papel da
biblioteca como espaço de formação e desenvolvimento do estudante e de excelência para
o alcance da missão institucional.

35DANTAS, André Gomes. Entre memórias e silêncios: um olhar sobre as bibliotecas do

Colégio Pedro II. 2011. 126f. Dissertação (Mestrado em Ciências da Informação) Programa de
Pós Graduação em Ciências da Informação, UFF, 2011.

36 A biblioteca de Pós Graduação é a única que passa por avaliação do MEC para autorizar,
reconhecer, credenciar, supervisionar e fazer uma avaliação dos cursos de pós graduação
oferecidos pela instituição, conforme a LDB 9394/96, artigo nove, inciso nove.

37 Disponível na intranet.

38 Disponível em: <http://archive.ifla.org/VII/s11/pubs/portuguese-brazil.pdf>.

57
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

A biblioteca escolar promove serviços de apoio à aprendizagem e

livros aos membros da comunidade escolar, oferecendo-lhes a
possibilidade de se tornarem pensadores críticos e efetivos usuários
da informação, em todos os formatos e meios. As bibliotecas escolares
ligam-se às mais extensas redes de bibliotecas e de informação, em
observância aos princípios do Manifesto UNESCO para Biblioteca
Pública.39

Assim, pode-se afirmar que os objetivos do Sistema de Bibliotecas do Colégio

Pedro II vão ao encontro dos objetivos descritos no Manifesto:
 apoiar e intensificar a consecução dos objetivos educacionais definidos na missão e no
currículo da escola;
 desenvolver e manter nas crianças o hábito e o prazer da leitura e da aprendizagem, bem
como o uso dos recursos da biblioteca ao longo da vida;
 oferecer oportunidades de vivências destinadas à produção e uso da informação voltada
ao conhecimento, à compreensão, imaginação e ao entretenimento;
 apoiar todos os estudantes na aprendizagem e prática de habilidades para avaliar e usar
a informação, em suas variadas formas, suportes ou meios, incluindo a sensibilidade para
utilizar adequadamente as formas de comunicação com a comunidade onde estão
inseridos;
 prover acesso em nível local, regional, nacional e global aos recursos existentes e às
oportunidades que expõem os aprendizes a diversas ideias, experiências e opiniões;
 organizar atividades que incentivem a tomada de consciência cultural e social, bem como
de sensibilidade;
 trabalhar em conjunto com estudantes, professores, administradores e pais, para o
alcance final da missão e objetivos da escola;
 proclamar o conceito de que a liberdade intelectual e o acesso à informação são pontos
fundamentais à formação de cidadania responsável e ao exercício da democracia;
 promover leitura, recursos e serviços da biblioteca escolar junto à comunidade escolar e
ao seu derredor.
Para alcançar os objetivos apontados pelo Manifesto IFLA/UNESCO, algumas
estratégias são utilizadas, como as que o próprio Manifesto aponta: “

À biblioteca escolar cumpre exercer todas essas funções, por meio de

políticas e serviços; seleção e aquisição de recursos; provimento do
acesso físico e intelectual a fontes adequadas de informação;
fornecimento de instalações voltadas à instrução; contratação de
pessoal treinado.40

Como produtos e serviços, as bibliotecas do Colégio Pedro II oferecem:

 Área de convivência41, na entrada da biblioteca, com mobiliário para estudos individuais
e em grupo e recursos pra atividades recreativas;
 Atividades audiovisuais, através da exibição de vídeos, para promoção de debates e
formação do leitor;

39 UNESCO, 1999, p.1.

40 Ibidem, p. 3.

41 Disponível em alguns campi e na Pós-graduação.

58
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Atividades de competência/letramento informacional;

 Aulas para turmas, em parceria com professores;
 Auxílio à pesquisa escolar, através de atendimento, pesquisa no acervo e recomendação
de uso de normas;
 Catálogos correntes/ novas aquisições;
 Circulação do acervo (empréstimo, empréstimo de férias, renovação, devolução, reserva)
através do Catálogo Imperador e presencial;
 Consulta ao acervo, de modo presencial e online, através do Catálogo Imperador;
 Cursos, em parceria com professores e departamentos;
 Exposições temáticas, onde há o fomento ao uso de itens do acervo conforme o assunto;
 Fomento a grupos de jogos recreativos;
 Levantamento bibliográfico, para pesquisas acadêmicas;
 Normalização bibliográfica;
 Promoção de acervos específicos para exames e certificações;
 Projetos de incentivo à leitura, como Clube do Livro, grupos de leitura e de estudo;
 Saraus e oficinas literárias;
 Treinamento de usuários para uso do espaço físico e do Catálogo Imperador;
 Visitas guiadas.

O desenvolvimento das atividades acima ocorre conforme o calendário escolar do

Campus e a disponibilidade de horários e de recursos humanos, para que o atendimento
ao usuário não seja comprometido. Assim, não é comum que ocorram em períodos de
prova, por exemplo.

Salas de Leitura

a) Educação Infantil
A leitura literária é uma prática que constitui o trabalho da Educação Infantil no
Colégio Pedro II. A proposta pedagógica da instituição valoriza experiências que
possibilitem a crianças e adultos o contato com a literatura. Em consonância, a sala de
leitura “Floresta dos Livros”, inaugurada em 2017 no Centro de Referência de Educação
Infantil do Colégio Pedro II, promove diversas ações de incentivo à leitura e de vivência
da literatura como fruição para as crianças. A organização do espaço possibilita que as
crianças circulem, tenham acesso a todos os livros e possam se acomodar com conforto
em mesas, pufes e almofadas.
O planejamento das ações desenvolvidas na sala de leitura é realizado pelas
auxiliares de biblioteca responsáveis pelo espaço, em conjunto com as/os docentes. Por
vezes, a leitura de uma história propicia discussões e debates, desenhos, pinturas e
brincadeiras. Em outros momentos, a contação oral, sem livros ou outros objetos, ou a
encenação de um teatro de fantoches captura completamente a atenção das crianças. Por
outras vezes, ainda, as crianças escolhem livremente, circulando pelo espaço, inventando
histórias e folheando livros.
A sala de leitura fica aberta à visitação das crianças, para que façam empréstimo
de livros, ou mesmo simplesmente explorem os livros lá disponíveis. As auxiliares de
biblioteca também fazem atendimentos individuais, nos quais orientam as crianças sobre
a organização do espaço, leem livros de escolha das crianças e realizam o empréstimo de
livros.

59
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

b) Ensino Fundamental - Anos Iniciais

A primeira Sala de Leitura dos campi em que funcionam os anos iniciais foi
inaugurada em São Cristóvão, em 1984, ano de fundação da referida Unidade. A partir de
então, cada Unidade inaugurada foi acompanhada pela criação de uma Sala de Leitura, o
que demonstra a importância que o colégio sempre atribuiu a essa atividade enquanto
espaço fundamental para a formação intelectual e humanista do estudante.
Inicialmente, o pequeno acervo ficava exposto na sala compartilhada com o
componente curricular Literatura. Entretanto, o aumento gradativo do acervo trouxe a
necessidade de organização de um espaço mais amplo. Com o decorrer do tempo, as Salas
de Leitura foram adquirindo maior autonomia e deixaram de ser utilizadas como sala de
aula, tornando-se um local voltado para atividades de leitura e de pesquisa de uma forma
mais ampla. Houve, então, a necessidade de elaborar e desenvolver projetos de
dinamização desses espaços.
Atualmente, a Sala de Leitura é um espaço que pretende ampliar o conceito de
biblioteca infanto-juvenil e a proposta de trabalho a ser desenvolvida nesse espaço está
em consonância com a proposta pedagógica dos anos iniciais do CPII que preconiza a
realização de diferentes atividades pedagógicas, culturais e lúdicas que promovam o
desenvolvimento e a construção do conhecimento a partir do contato com os diferentes
tipos de linguagens. As atividades realizadas nesse espaço aproximam a criança de
informações variadas, por meio da leitura, estimulando-a a combiná-las e confrontá-las,
familiarizando-a com os livros e seu uso.
Ainda que a leitura não se esgote na escola, considera-se que esta deve, enquanto
instituição formal de aprendizagem, proporcionar um ambiente favorável à sua prática,
onde o leitor possa tomar contato com diversos materiais de leitura, efetuando escolhas,
comparando, fazendo inferências e posicionando-se de forma espontânea. Portanto, a
Sala de Leitura pretende ser também um espaço de interação entre textos verbais e não
verbais, pois o sujeito constrói a sua própria leitura, desenvolvendo o pensamento crítico
e autônomo, ao entrar em contato com diferentes linguagens. Vale ressaltar ainda, que
para que sejam realizadas essas estratégias voltadas para a formação de leitores, as
turmas frequentam semanalmente a sala de leitura.
Além desse trabalho voltado para a formação de leitores, o trabalho desenvolvido
nesse espaço busca contribuir para a implementação de uma política permanente de
revitalização do acervo bibliográfico disponível.
A organização dessas frentes de trabalho deve ser realizada por uma equipe que
integre também professores para que planejem juntamente com os regentes dos
diferentes componentes curriculares as atividades que serão realizadas com os
estudantes a partir das temáticas trabalhadas em cada série, bem como os critérios de
avaliação, acreditando-se que a avaliação não se restringe apenas ao momento de
certificação, mas também ao de reflexão do estudante e professor juntos, tendo ambos
oportunidade de criticar construtivamente o trabalho realizado.
O trabalho da sala de leitura consiste, portanto, na promoção da leitura,
considerando que leitura é uma atividade que vai além do texto escrito, como afirma
Paulo Freire (1989):

Uma compreensão crítica do ato de ler não se esgota na decodificação

pura da palavra escrita ou linguagem escrita, mas se antecipa e se
alonga na inteligência do mundo. A leitura do mundo precede a leitura
da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da
continuidade daquela. Linguagem e realidade se prendem
dinamicamente.

60
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Objetivos
 Formar leitores críticos e reflexivos, capazes de estabelecer relações entre texto e
contexto, assim como entre diversos textos lidos, literários ou não.
 Desenvolver o interesse pela pesquisa e incentivar a busca por novos saberes nas
diversas áreas de conhecimento.
 Promover o enriquecimento dos níveis de leitura através da ampliação das
oportunidades de contato com diversificado material de leitura (verbal ou não verbal).
 Incentivar a produção de leitura, tanto com função expressiva quanto com função
informativa, em toda a comunidade escolar.
 Propiciar o desenvolvimento da apreciação crítica de produções nas diversas áreas do
conhecimento, através de criação de exposições, palestras, encontros, mostras, feiras etc.
 Promover a integração entre instituições, favorecendo a troca de saberes e
consequentemente, o enriquecimento do trabalho pedagógico em todos os níveis.
 Valorizar manifestações folclóricas, artísticas e culturais oriundas das comunidades em
que o Colégio se insere, através da promoção de eventos que favoreçam o intercâmbio
entre escola e comunidade.
 Promover a integração entre as atividades extracurriculares e as curriculares.
 Adquirir material bibliográfico para desenvolvimento dos acervos das salas de leitura.
 Adquirir material bibliográfico para substituição de parte do acervo das salas de leitura
que não apresenta mais condição de uso.
 Adquirir material multimídia para compor acervo das salas de leitura.

Estratégias
Diferentes estratégias podem ser utilizadas para desenvolver os objetivos da Sala
de Leitura. Dentre elas, as listadas a seguir:
 Empréstimo de acervo;
 Exposição de acervo bibliográfico;
 Hora do conto;
 Encontro com autores;
 Oficina de brinquedo;
 Feiras de livros;
 Grupo de estudos;
 Sarau de poesia;
 Oficina de criação literária;
 Oficina de teatro;
 Mostra de Ciências;
 Palestras;
 Iniciação à pesquisa científica;
 Oficina de jornal;
 Exposição de trabalho;
 Correio entre escolas;
 Cinema na escola.

4.6.4. Centro de Documentação e Memória - CEDOM

Fundamentos
O CEDOM, vinculado ao Gabinete do Reitor e localizado no Campus Centro, é
definido como um espaço institucional de pesquisa e divulgação científica que, além de
61
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

preservação da história e memória da Instituição, que define o colégio como protagonista

oficial na história da instrução secundária brasileira, contribui para a divulgação de um
precioso acervo documental de fontes inéditas, assim como para o desenvolvimento da
pesquisa acadêmica em história da educação brasileira. Essa contribuição é atestada pelo
expressivo e crescente número de trabalhos acadêmicos em nível de graduação,
mestrado, doutorado e pós-doutorado resultantes das pesquisas desenvolvidas a partir
do acervo do Centro.
O CEDOM surgiu no Colégio Pedro II a partir da Comissão do Sesquicentenário,
criada em 1985. Essa Comissão tornou-se, em 1990, a Comissão de Atualização da
Memória Histórica que, em função da importância dos acervos documentais e
iconográficos, entendeu ser necessária uma estrutura para a preservação desses acervos.

Objetivos
 Coordenar os setores existentes no Colégio Pedro II dedicados à preservação,
conservação e divulgação do acervo histórico e documental da Instituição;
 Estabelecer a padronização técnica, metodológica, pedagógica e de funcionamento desses
setores;
 Promover eventos de divulgação da história e memória do Colégio Pedro II.

Estrutura

a) Biblioteca Histórica
Reúne o acervo básico histórico, denominado acervo antigo, formado por obras
raras e/ou preciosas que refletem a influência humanística na formação do corpo docente
e discente do Colégio desde sua fundação, e agrega coleções especiais formadas de
acervos pessoais de professores e de um aluno eminente, doados à Instituição.

b) Museu Histórico
Tem sob sua responsabilidade a conservação e divulgação da história e memória
da Instituição por meio de objetos, documentos e fotos. O Museu desenvolve ainda
atividades de educação patrimonial, promovendo visitas guiadas para a comunidade
discente, com o objetivo de desenvolver orientações básicas sobre o patrimônio histórico
do qual fazem parte, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental.

c) Núcleo de Documentação e Memória do Colégio Pedro II – NUDOM

Tem como objetivo principal preservar as fontes documentais e a história-
memória do Colégio, desenvolve atividades referentes à catalogação, preservação e
conservação do acervo, as pesquisas acadêmicas, desenvolvidas pela equipe interna
composta de pesquisadores, que atuam em diferentes áreas do conhecimento. Oferece
como linhas de pesquisa: Memória Histórica; Livros Didáticos; Arquivo de Manuscritos e
Acervo Iconográfico.

d) Laboratório de Digitalização do Acervo Histórico do Colégio Pedro II – LADAH

62
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

O LADAH, além de perpetuar a história do Colégio Pedro II, permite aos

pesquisadores realizar a busca da informação através de mídias digitalizadas, no próprio
Laboratório, de documentos históricos tais como fotos, mapas, certidões, cartas e livros.

e) Centro de Estudos Linguísticos e Biblioteca Antenor de Veras Nascentes

Antenor de Veras Nascentes, nomeado professor catedrático de espanhol do
Colégio Pedro II em 18 de outubro de 1919, foi um investigador e pesquisador nato nas
áreas de educação, filologia, linguística, geolingüística, turismo, música. Teve uma
produção bibliográfica diversificada e vastíssima, sendo seu acervo bibliográfico doado
em 1990 ao Colégio Pedro II por sua família, incluindo fichas de pesquisa filológica,
arquivos e correspondência mantida com insignes vultos da ciência e das letras (do Brasil
e do exterior).

4.7. TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TICS)

É fundamental considerar a importância das TICs no cotidiano das pessoas e das

instituições, principalmente no ambiente escolar, no qual convivemos com jovens nativos
digitais42, que crescem imersos num ambiente em que as ferramentas da era digital são
como extensão de corpos e mentes
Nessa perspectiva, uma proposta educativa precisa se apropriar de princípios que
são preciosos no campo da educação online e presentes nas teorias educativas
sociointeracionistas43, uma concepção de aprendizagem colaborativa: interativa,
partilhada, coletiva. Constrói-se, assim, uma inteligência que não se realiza no indivíduo,
mas no grupo, uma inteligência coletiva44 proposta por Lévy (1998, p.28) como ”uma
inteligência distribuída por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em
tempo real, que resulta em uma mobilização efetiva das competências individuais”, de um
para todos e de todos para um. As aprendizagens podem ser promovidas e partilhadas
entre um grande número de indivíduos. Há o reconhecimento das competências pessoais
de cada indivíduo, uma nova dimensão do saber, uma outra significação para autoria.
Nossos estudantes são falantes e pensantes da linguagem digital, possuidores de
toda uma rede de signos e significados, preceitos éticos e estéticos. Por essa razão, torna-
se fundamental o uso de dispositivos digitais nos processos de aprendizagem: os jogos
online, os softwares de autoria, os objetos de aprendizagem, os programas aplicativos, as
webquest, os sites, as redes sociais e as wikis45·.

42Conceito elaborado por Mac Prensky em "Digital natives, digital immigrants". Traduzido por
Roberta de Moraes Jesus de Souza, 2001. Disponível em:
<http://depiraju.edunet.sp.gov.br/nucleotec/documentos/Texto_1_Nativos_Digitais_Imigrantes
_Digitais.pdf>. Acesso em 25/05/2012.

43 A aprendizagem é uma experiência social, mediada pela utilização de instrumentos e signos.

44 Oconceito da inteligência coletiva foi criado a partir de alguns debates realizados por Pierre
Lévy relacionados às tecnologias da inteligência.

45 São chamados jogos online os jogos eletrônicos jogados via Internet. Neles, um jogador com um
computador ou videogame conectado à rede pode jogar com outros sem que ambos precisem
estar no mesmo ambiente, sem sair de casa, o jogador pode desafiar adversários que estejam em
outros lugares do país, ou até do mundo; Os softwares de autoria são programas que funcionam
como ferramenta aos usuários na criação de seus próprios trabalhos para publicação ou aplicação
em ambientes multimídia, internet entre outros; Objetos de aprendizagem são recursos digitais
63
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Nossa comunidade acadêmica está imersa na Cibercultura46, na qual docentes e

discentes produzem e utilizam TICs no seu cotidiano.
A ampliação de oferta de ambientes virtuais abriu novas perspectivas para a
educação através de práticas colaborativas, do compartilhamento e da interação. Hoje, o
Colégio Pedro II dispõe de um ambiente Moodle, que abrange:
 turmas regulares/disciplinas – espaços de interação e comunicação entre professores e
estudantes da educação básica, no qual são disponibilizados materiais de apoio,
exercícios, apostilas, dicas de sites e vídeos para aprofundar o aprendizado . São criados,
também, fóruns de discussão;
 reforço escolar - espaços de interação e comunicação entre professores e estudantes da
educação básica, destinados ao trabalho de recuperação paralela;
 treinamento de pessoal - cursos de formação continuada para professores e técnicos
administrativos do Colégio;
 cursos de Extensão e de Pós-graduação - cursos presenciais, semipresenciais e à
distância.
Atualmente, diversos departamentos (Biologia e Ciências, Ciências da
Computação, Educação Física, Educação Musical, Espanhol, Geografia, Matemática,
Português e Literaturas de Língua Portuguesa, Química,) dispõem de ambientes virtuais
no Moodle exclusivos para professores, que são utilizados para troca de arquivos, relatos
de experiências e formação continuada.
Ao longo da implementação do Moodle no Colégio Pedro II, mais de 5.000 pessoas
foram cadastradas até 2017.

que possam ser reutilizados para dar suporte ao aprendizado, auxiliando tanto a modalidade à
distância como a presencial; Webquest (do inglês, demanda da Web) é uma metodologia de
pesquisa orientada da Web, em que quase todos os recursos utilizados são provenientes da
mesma; Uma web site ou site, sítio eletrônico, isto é um conjunto de página, de hipertextos
acessíveis geralmente pelo protocolo HTTP; O termo wiki é utilizado para identificar um tipo
específico de coleção de documentos em hipertexto ou o software colaborativo usado para criá-
lo. Este software colaborativo permite a edição coletiva dos documentos usando um sistema que
não necessita que o conteúdo tenha que ser revisto antes da sua publicação.
46 Conjunto de técnicas (materiais e intelectuais) de práticas, de atitudes, de modos de

pensamento e de valores que se desenvolvem do ciberespaço. . Disponível em:

<http://books.google.com.br/booksid=N9QHkFT_WC4C&printsec=frontcover&dq=inteligencia+
coletiva+pierre+levy&hl=ptBR&sa=X&ei=WoEbT9XfOMzWtwe75eWGCg&ved=0CDYQ6AEwAA
#v=onepage&q=inteligencia%20coletiva%20%0pierre%20levy&f=false>.Acesso em
25/02/2012

64
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

5. ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO BÁSICA

5.1. EDUCAÇÃO INFANTIL

Em diferentes momentos da história brasileira, a Educação Infantil presenciou a

implantação de diversas mudanças na política educacional do país. Com a promulgação
da Constituição da República Federativa do Brasil (BRASIL, 1988) e das leis
complementares tais como o ECA (BRASIL,1990) e também pela LDB (BRASIL, 1996a), as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (BRASIL, 2010) e as DCNEI
(BRASIL, 2009), redefiniram-se as funções social e educacional da creche e da pré-escola.
Tais instituições têm como finalidade “o desenvolvimento integral da criança de 0 a 5
anos de idade em seus aspectos físico, afetivo, intelectual, linguístico e social,
complementando a ação da família e da comunidade” (BRASIL, 1996a).
Assim, a Educação Infantil assume o compromisso com a educação
institucionalizada, o que, além de exigir a mediação47 do professor, profissional com
formação48 específica legalmente determinada, demanda uma proposta pedagógica que
assegure a especificidade da educação infantil.
A organização didático-pedagógica na Educação Infantil é orientada pelo
protagonismo infantil e pelos princípios da escuta, do cuidado, da integração entre as
múltiplas áreas e linguagens, pela parceria das crianças como coautoras do currículo e
cotidiano escolares e pela relação das crianças com o espaço.
A escuta e o cuidado são condições indispensáveis para a organização didático-
pedagógica na Educação Infantil.
A escuta é priorizada como meio de pensar, fazer e refletir sobre a prática
cotidiana. O grande desafio da escuta é que ela convida a mudanças de sentido, de ações,
de percepções, pois nos afeta, nos transforma. Essa escuta se concretiza de diferentes
maneiras, como, por exemplo, quando regras institucionais são reavaliadas e reajustadas
a partir do questionamento das crianças e em respeito a desejos e necessidades expressos
por elas.
Nesse sentido, a escuta se relaciona diretamente ao cuidado. A participação nas
decisões coletivas dos grupos e da escola como um todo acentua sentimentos de
responsabilidade consigo, com o outro e com o mundo em que vivemos. O cuidado pode
ser compreendido, assim, como uma atitude de atenção ao outro em sua singularidade e
em sua complexidade, bem como atenção ao ambiente.
Deste modo, a Proposta Curricular desenvolvida no Centro de Referência em
Educação Infantil Realengo (CREIR) do Colégio Pedro II apresenta duas importantes
dimensões que são complementares: a política e a pedagógica. Em sua dimensão política,

47 Segundo Libâneo (1994), “o que o professor tem a fazer é colocar o estudante em condições
propícias para que, partindo das suas necessidades e estimulando os seus interesses, possa buscar
por si mesmo conhecimentos e experiências”. Segundo Diego (2012), nessa orientação
pedagógica, a criança desenvolverá em si, as categorias do pensar, do refletir, do criar, e muitas
outras mais, que farão com que aquela desenvolva em si certa autonomia quanto ao aprendizado
e aos conhecimentos (Diego Greinert de Oliveira, 2012).

48 Alei 12796 de 04/04/2013 em seu artigo 62 determina que a formação de docentes para atuar
na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino
fundamental, e oferecida em nível médio na modalidade normal.
65
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

ela tem como horizonte a emancipação humana e o compromisso com as novas gerações,
contribuindo para a afirmação das crianças como seres que vivem e atuam em sociedade;
em todas as suas dimensões pedagógicas (política, ética e estética), a proposta se
consubstancia na efetivação da intencionalidade da escola que, na relação entre as
experiências e saberes das crianças e os conhecimentos produzidos historicamente se
revelam e se concretizam nos espaços e tempos das interações e das brincadeiras,
contribuindo para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças e sua formação,
reconhecendo-as como produto e produtoras de cultura.
Com base nessas premissas, há o entendimento de que a Proposta Pedagógica não
é estanque em relação às exigências normativas, mas se expande como um instrumento.
Possibilita direcionar o trabalho pedagógico por meio da organização e do
acompanhamento do universo escolar. O cotidiano do trabalho enriquece-se com o fluxo
de vivências reproduzidas, criadas e recriadas no dia-a-dia com e pelas crianças, bem
como pelos demais integrantes do espaço escolar.
À dinâmica do cotidiano escolar incluem-se planejamentos com propostas trazidas
por adultos e crianças que podem ser negociadas e reinventadas. Desse modo, busca-se
valorizar as relações que permeiam as experiências vividas nos grupos.
Nessa perspectiva, a proposta educativa está aberta ao imprevisto e à continuada
demanda de interesse das crianças, colocando-se disponível para replanejar e repensar o
dia-a-dia.
A construção do trabalho pedagógico com as crianças na escola, portanto, visa ao
desenvolvimento de sua autonomia no cuidado de si e do outro; a possibilidade de
vivenciar situações de interação e de exploração de espaços e materiais; a inserção e a
participação na criação e recriação da cultura produzida no cotidiano escolar; e o
atendimento às necessidades ligadas à saúde e à alimentação.
Na Educação Infantil do Colégio Pedro II atuam docentes de diferentes áreas de
conhecimento: Artes Visuais, Educação Física, Educação Infantil, Educação Musical e
Informática Educativa. Pautados pelo princípio da integração entre as múltiplas áreas e
linguagens, busca-se a oferta de propostas diversificadas e específicas para cada turma,
ampliando a riqueza das experiências das crianças na escola. Cada turma conta com 22
horas e meia semanais de articulações entre saberes e experiências das crianças e os
conhecimentos produzidos socialmente pela humanidade.
A atuação conjunta desses docentes em bidocência, estratégia defendida na
proposta para a Educação Infantil no Colégio Pedro II, é um importante fator na
integração curricular, que ocorre no cotidiano da escola. Ainda, como estratégia de ação
pedagógica, a bidocência possibilita um olhar mais atento e diversificado sobre uma
mesma criança, constituindo uma forma privilegiada de garantir o cuidado e a atenção às
crianças na faixa etária atendida.
Entende-se que a articulação entre diferentes áreas e linguagens é fundamental na
Educação Infantil, considerando-se sempre a premissa de que o cuidar e o educar são
indissociáveis. A especificidade dos olhares de cada área de conhecimento e a troca
possibilitada, tanto pela atuação bidocente como pelos momentos de planejamento e
discussão entre a equipe de cada turma, enriquecem o trabalho e ampliam as
possibilidades com e para as crianças. Da mesma maneira, a conversa e a troca de
experiências entre as duplas apresentam um incentivo à produção de conhecimentos e à
formação docente.
Dessa forma, no que diz respeito às ações e atividades constituintes da nossa rotina
escolar, é interessante observar que a equipe pedagógica entende algumas experiências
como fundamentais para o desenvolvimento amplo das crianças, em acordo com as
orientações oferecidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

66
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

(2010). Experiências, por exemplo, envolvendo narrativas, registros, técnicas,

tecnologias e expressões artísticas das mais diversas sociedades e momentos históricos
de forma que se criem oportunidades de apropriação do patrimônio artístico-científico-
filosófico-cultural produzido pela humanidade, e de expressão das mais diversas
maneiras, recriando formas e conteúdos. Fazer circular as narrativas orais resgata a
importância das mesmas no tecido social bem como na apropriação e desenvolvimento
da linguagem oral. Simultaneamente, vivenciar as diversas formas de registro – em
símbolos, signos ou índices – propicia oportunidades de brincar com essas formas ao
mesmo tempo em que se reconhece sua função social e sua valorização ao longo dos
tempos e na sociedade atual.
São experiências que levam crianças e adultos a contar e recontar casos e histórias,
escrevê-las e reescrevê-las, dramatizá-las, pintá-las, esculpi-las, bem como gravá-las,
fotografá-las, explorá-las em tablets e computadores, ou ainda construir tabelas e
calendários para marcar o tempo. Momentos que propiciam a apropriação e
desenvolvimento das diferentes linguagens tanto em seu caráter puramente expressivo
e artístico, voltado para a fruição e para o deleite que os poemas, os desenhos, pinturas e
esculturas nos apresentam quanto à comunicação mais objetiva, que abre espaço para a
organização social e a vida comum; tudo isso, certamente, a partir de uma perspectiva
crítica da informação e comunicação, pautada nos direitos humanos, favorecendo a
democratização do acesso e a reflexão dos conteúdos veiculados.
A Resolução nº 1 de 30 de maio de 2012 estabeleceu as Diretrizes Nacionais para
a Educação em Direitos Humanos e, em seu artigo 5º, define como meta a formação para
a vida e para a convivência, tendo como orientação a prática contínua dos Direitos
Humanos como forma de vida e de organização em seus diferentes níveis: social, política,
econômica e cultural em todos os espaços de relação, seja em território nacional ou não.
Esta resolução convoca todas as instituições a planejar e desenvolver ações
permanentes nas quais os Direitos Humanos sejam a base estruturante da Educação em
todos os níveis de ensino.
Na Educação Infantil, está presente o propósito de se desenvolver um trabalho no
qual não se ignore as questões etnicorraciais49; para isso serão propiciadas experiências
para promover-se a igualdade, nas quais as crianças possam construir a sua própria
identidade com valores que respeitem a diversidade e a existência do outro. Nesse
movimento, pretende-se construir uma outra história com base em ações e atitudes
ressignificadas.
Imprescindíveis também são as experiências de exploração das relações entre
diferentes quantidades, formas, volumes, tamanhos, cores, texturas, sons, tempos,
espaços, etnias, gêneros, línguas, lendas e mitologias, de forma que se possa vivenciar as
diferenças e igualdades que o mundo oferece, reconhecer os limites e fronteiras que
existem e atravessá-los, conjugá-los, ordená-los e recriá-los. Momentos que oferecem às
crianças oportunidades de explorar diversos padrões gráficos, instrumentos e seus sons,
medidas, entre outros, e entender que diferentes etnias apresentam ao mundo a riqueza
de sua arte, sua filosofia e sua ciência, lendas e mitos diversos. Experiências que fazem
atravessar tempos e espaços.
Finalmente, as experiências com o ambiente natural e cultural, que são de fato, um
só ambiente no qual natureza e cultura estão intrinsecamente interligadas, as quais
oferecem a oportunidade de que se aprecie o caráter intrínseco da coexistência desse
ambiente e de nosso pertencimento a ele. Experiências que levam à escavação de “fósseis”
e perguntas sobre o que é um fóssil; nas quais se constroem foguetes de garrafa PET para

49Artigo 7, inciso V, das Diretrizes Curriculares da Educação Infantil. Neste artigo indica-se o
comprometimento com o rompimento de relações de dominação etnicorracial.
67
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

vê-los voar de um lado a outro do pátio; que levam à escrita de cartas para pesquisadores
diplomados no intuito de trocar ideias sobre uma lagartixa, por exemplo.
Diversas estratégias são utilizadas pelos docentes na busca por tais experiências.
Entre elas figuram importantes: a roda de conversa, o planejamento diário com as
crianças, a contação de histórias, o trabalho diversificado, os passeios e festas, o trabalho
com projetos, a participação das famílias no cotidiano escolar, nas brincadeiras de
proposta livre, nas experimentações culinárias; na brincadeira de proposta livre; na
expressão corporal; na expressão plástica; no contato com diferentes recursos
tecnológicos e midiáticos e na expressão musical.
O trabalho diversificado configura-se em uma estratégia de organização que
permite ao docente e às crianças movimentarem-se por diferentes atividades que
ocorrem simultaneamente. Assim é que se apresentam diversas formas de observação e
intervenção do professor, garantidas pela proposta da bidocência. Nesses momentos, as
crianças atuam individualmente ou em pequenos grupos, em propostas mais livres ou
dirigidas e têm a oportunidade de experimentar e descobrir preferências, de escolher o
que querem fazer e de entender que podem se movimentar pelas diferentes propostas
em seu próprio tempo.
O trabalho diversificado pode ser pensado também como um espaço-tempo de
reinvenção de regras e combinados, como um continuum de debates e negociações,
ajustes entre as questões individuais e coletivas. Algumas estratégias de trabalho
diversificado podem ser elaboradas a partir da organização dos cantos de trabalho50 e da
circulação das crianças por eles, considerando a organização dos espaços e do tempo de
permanência em cada um deles.
Na medida em que a socialização infantil constitui uma realidade que faz parte da
vida social da criança, esta continuada negociação de acordos é também praticada além
dos muros da escola. Os mesmos muros que protegem e separam as crianças das ruas
também representam, para além de seus limites, a possibilidade de a infância ampliar as
interações e brincadeiras.
Os passeios, para além dos limites apresentados pelos muros da escola,
apresentam a possibilidade de a infância ampliar as interações e brincadeiras. De acordo
com os eixos norteadores das DCNEI (Brasil, 2010), os passeios previstos pela proposta
pedagógica do Colégio Pedro II têm como objetivo promover experiências de
enriquecimento cultural, apropriação de conhecimento e lazer. A seleção dos lugares a
serem visitados observa a intenção de enriquecimento das práticas e ampliam os
horizontes culturais. Dentre eles estão museus, parques, bosques, praias, florestas, ateliês
de artes, cinemas, teatros, fábricas e bibliotecas.
O trabalho com projetos é desenvolvido como uma das estratégias didáticas da
Educação Infantil do Colégio Pedro II, assume formas institucionais ou individualizadas,
nos grupos e turmas em que surgem.

50 Os cantos de trabalho são atividades diversificadas oferecidas às crianças em geral de 30 a 40

minutos de duração, podendo se estender de acordo com o interesse delas. Os cantos são
atividades realizadas com frequência regular, e a disponibilização no espaço escolar possibilita as
escolhas e a movimentação autônoma das crianças. Os cantos promovem o equilíbrio entre as
atividades orientadas e às da iniciativa infantil. Além disso, os cantos são espaços que possibilitam
os jogos simbólicos. Nesses jogos, a criança reproduz as relações predominantes no seu meio
ambiente e assimila dessa maneira a realidade constituindo uma maneira de se auto expressar.
Neles a criança realiza seus sonhos e fantasias, revela conflitos, medos e angústias, aliviando
tensões e frustrações (PIAGET, 1990 apud Tiago Aquino da Costa e Silva, blog. Tiago Aquino
Paçoca: Consulta em 17/01/2017).

68
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Os temas dos projetos são oriundos do interesse apresentado pelas crianças. A

escuta é um canal de comunicação aberto, para ampliação e elaboração dos projetos. O
planejamento de projetos acontece pensado para cada turma. Cada grupo tem autonomia
e autoria para desenvolvê-los dentro dos interesses e demandas específicas de cada
turma.
Os projetos institucionais são aqueles que norteiam as práticas pedagógicas de
todas as turmas por um determinado período ou por todo ano letivo. Entre eles há a
“Ciranda Literária”. Mesmo quando o tema é o mesmo para toda a Educação Infantil, o
planejamento é específico, respeitando as peculiaridades, gostos, preferências e outras
questões de cada grupo de crianças.
Cada sujeito vivencia um percurso próprio de produção de conhecimentos e
saberes. Nesse sentido, o acompanhamento desse processo tem como objetivo tornar
visível e valorizar o caminho percorrido por crianças e adultos na escola. A multiplicidade
de elementos envolvidos contribui para um maior detalhamento neste acompanhamento,
enriquecendo-o a partir de pontos de vista diferenciados, “respeitando uma política de
avaliação na/da Educação Infantil alinhada aos pressupostos e objetivos desta etapa”
(RIBEIRO, 2015, p. 21).
A questão da avaliação implica observação e acompanhamento de múltiplas
dimensões que impactam de forma significativa na escolha e definição dos instrumentos
e processos de avaliação para acompanhamento do trabalho pedagógico e do
desenvolvimento das crianças. Os Indicadores da Qualidade na Educação Infantil
(BRASIL, 2009) apontam, nesse sentido, para a relevância de que sejam observadas
dimensões como: o planejamento institucional, as multiplicidades de experiências e
linguagens, as interações, a cooperação e troca com as famílias e participação na rede de
proteção social, a formação e condições de trabalho docente e demais profissionais, os
espaços, materiais e mobiliários disponíveis nas unidades de Educação Infantil, a
promoção de saúde.
A avaliação na Educação Infantil acontece em diferentes níveis, como espaço de
reflexão sistemática da prática pedagógica, em uma natureza multidimensional,
considerando os diferentes sujeitos, bem como os diferentes setores e estruturas que
dialogam entre si nas relações que constituem o cotidiano das crianças neste espaço. Está
diretamente ligada à ideia do currículo como um caminho, um percurso que é individual
e singular, ainda que compartilhado, vivenciado em coletivo.
A avaliação das crianças, especificamente, é realizada em acordo com
determinações expressas nas DCNEI (BRASIL, 2009, p. 4 e 5): “sem objetivo de seleção,
promoção ou classificação”, e observando “a não retenção das crianças na Educação
Infantil”. Por um lado, objetiva-se compartilhar com as famílias as experiências
vivenciadas pelas crianças. Isto ocorre tanto em eventos que contemplam sua presença
em vivências específicas, parte do trabalho desenvolvido, bem como através de diversos
instrumentos de registro e documentação que se organizam, na proposta atual, em dois
formatos: portfólios e relatórios.
Há que se considerar, ainda, práticas e instrumentos de avaliação que permitam às
crianças acompanhar e intervir no caminho que percorrem na escola. Murais e outras
formas de exposição das produções realizadas, fotos e vídeos bem como outros registros
e marcos das vivências compartilhadas no espaço escolar são importantes neste
processo.
Tanto para as crianças quanto para os adultos que ocupam a escola, estudantes e
docentes, o processo avaliativo se apresenta como forma de revisitar e ressignificar as
experiências vivenciadas na escola, constituindo importante aspecto nos processos de
subjetivação ligados à constituição de memória e identidade. Neste sentido, as formas que

69
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

a avaliação assume na Educação Infantil do CPII estão sujeitas a um constante pensar e

repensar, a um contínuo processo de construção e desconstrução.
Os eventos internos no CREIR têm como proposta a participação constante das
famílias nas práticas pedagógicas; são pensados pela equipe de professores e alguns deles
com o apoio da própria turma. Geralmente, ocorrem nas comemorações de projetos de
cada turma, aniversários, festas gerais animadas por todos do CREIR ou na presença de
convidados como artistas, contadores de história, outros profissionais e grupos que
enriquecem a prática pedagógica e contribuem para a ampliação do horizonte cultural e
social das crianças.
Destaca-se, por fim, o Projeto de Integração do grupo V (formado pelas crianças de
5 anos) com o 1º ano do Ensino Fundamental, devido ao surgimento da necessidade de
uma relação dialógica da Educação Infantil com os anos iniciais da formação fundamental,
buscando uma transição de forma gradativa e tranquila, de modo a evitar mudanças
bruscas e grandes rupturas para as crianças e suas famílias.

5.2. ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS INICIAIS

O Colégio Pedro II oferece, desde 1984, os anos iniciais do Ensino Fundamental.

Em 1985, com apenas um ano de implantação, iniciou o atendimento às crianças de seis
anos, propondo o ensino fundamental em nove anos, com Classe de Alfabetização e
turmas de 1ª a 8ª séries, que só veio a se tornar obrigatório com a sanção da Lei nº
11.274/2006, o que demonstra, já naquele tempo, a preocupação com o atendimento às
demandas sociais.
O pioneirismo do Departamento do Primeiro Segmento se evidencia, também, por
meio de alguns outros fatores. O primeiro deles é que o ingresso a esse segmento de
ensino sempre se deu mediante sorteio – acesso democrático, que não seleciona seus
estudantes por mérito. O segundo é o seu Projeto Político Pedagógico, pois, ao longo dessa
trajetória, a construção do trabalho vem demonstrando um processo de contínuo
aprimoramento, traduzindo-se tanto pelo estudo e análise crítica das teorias que
fundamentam as diversas concepções pedagógicas, quanto pela reflexão sobre práticas
realizadas. A produção de saberes e de fazeres na escola, ao longo dessa trajetória, então,
demonstra um esforço permanente de diálogo com estudos teóricos para fundamentar as
ações pedagógicas.
Atualmente, os anos iniciais são oferecidos em 5 dos 14 campi, organizados em 120
turmas que vão do 1º ano ao 5º ano do Ensino Fundamental. O ingresso desses estudantes
ocorre por sorteio no 1º ano e, eventualmente, em demais vagas ociosas nos outros anos
escolares. No complexo de Realengo, funciona, também, a Educação Infantil. Em sua
maioria, os estudantes de 1º ano nesse Campus são oriundos do Centro de Referência em
Educação Infantil. Em todos os campi, observa-se no corpo discente grande diversidade
social e cultural, que traz para os anos iniciais a oportunidade de trabalhar com a
pluralidade desses grupos.
Desse modo, considerando que há crianças, no plural, e que a infância é diversa,
busca-se perceber como elas aprendem e como interagem com o mundo. Além disso,
procura-se levar em consideração suas características em todos os sentidos: de ritmo de
desenvolvimento, de classe social, de região de moradia, de gênero, de pertencimento
étnico-racial, de orientação religiosa, entre outros. Em suma, a escola deve reconhecer e
trabalhar numa perspectiva inclusiva, a partir dessas diferenças, que são aspectos
enriquecedores para situações de ensino-aprendizagem, valorizando a diversidade social
e cultural que nos caracteriza como sociedade.

70
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Para promover o desenvolvimento de uma proposta de trabalho que proporcione

o sucesso e a permanência de todos os estudantes na escola, o corpo docente considera
como norteadores da prática pedagógica os seguintes princípios:
Estabelecimento da prática dialógica como base para toda a ação pedagógica;
 Valorização da postura investigativa como caminho para a leitura de mundo e para a
produção do conhecimento de si;
 Garantia a todos de acesso e de produção dos conhecimentos, assim como de apropriação
de sua história, de forma global e integrada;
 Estabelecimento de relações entre a vida dentro e fora da escola produzindo
conhecimentos sobre e a partir das experiências vividas, articulando-as ao campo
conceitual trabalhado no contexto escolar;
 Exercício da vivência cidadã a partir do reconhecimento e do combate às desigualdades
sociais, econômicas, étnicas, de gênero e sexuais, visando à participação efetiva na
construção de uma sociedade mais ética, justa e democrática;
 Desenvolvimento do respeito a si mesmo e aos outros, na busca de uma sociedade em que
as pessoas possam conviver com pensamentos semelhantes e/ou divergentes;
 Oferecimento de condições e de situações de aprendizagem que contribuam efetivamente
para o desenvolvimento de práticas autônomas e autorais e do pensamento crítico.

Dessa forma, as ações pedagógicas pretendem garantir aos estudantes a produção

e a apropriação de conhecimentos, o exercício da cidadania, o acesso à pluralidade
cultural, possibilitando-lhes não apenas vivenciar as transformações do mundo, como
também atuar de maneira singular e criativa, com responsabilidade e postura crítica, na
perspectiva da construção.
Sendo assim, considerando a Lei 10.639/0351, a Lei 11.645/0852 e a Lei
11.340/0653 integram o currículo: valorização da diversidade cultural, social,
etnicorracial, sexual e de gênero; combate às desigualdades de classe, ao racismo, ao
machismo e à LGBTfobia. Ainda, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais,
também integram o currículo os temas: promoção da saúde; educação ambiental;
consumo consciente; trabalho, ciência e tecnologia.
O desenvolvimento desses temas possibilita a integração entre os componentes
curriculares, seja por meio do tratamento de um mesmo assunto por diferentes áreas de
conhecimento; seja pela organização de sequências didáticas, ou ainda, pela realização de
projetos que tratam temáticas ou problemas de interesse do grupo.

51Lei ordinária 10.639 de 09/01/2003 - Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de
Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras
providências.

52Lei ordinária 11.645 de 10/03/2008 - Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,

modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da
temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.

53 Lei ordinária 11.340 de 07/08/2006 - Cria mecanismos para coibir a violência doméstica e
familiar contra a mulher, nos termos do § 8o do art. 226 da Constituição Federal, da Convenção
sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Mulheres e da Convenção
Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência contra a Mulher; dispõe sobre a
criação dos Juizados de Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher; altera o Código de
Processo Penal, o Código Penal e a Lei de Execução Penal; e dá outras providências.
71
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

No que concerne às atividades de ensino, os docentes do Departamento de Primeiro

Segmento atuam nas aulas regulares de Língua Portuguesa, de Matemática, de Ciências,
de Estudos Sociais e de Literatura; dinamizando as atividades na Sala de Leitura, no
Laboratório de Ciências, no Laboratório de Matemática, no Ateliê Interdisciplinar, no
Laboratório na Quadra e no Laboratório de Estudos Sociais; ministrando aulas de
recuperação, ou ainda acompanhando estudantes no NAPNE (Núcleo de Atendimento às
Pessoas com Necessidades Específicas).
Vale ressaltar a importância das reuniões de planejamento coletivo semanais do
corpo docente de cada ano e das demais atividades de manutenção de ensino. Os objetivos
principais desses momentos são investir em formação continuada, realizar reflexões
sobre as diferentes propostas de abordagem de conteúdos e de temas e organizar práticas
de avaliação numa escola que inova, sempre. As reuniões são preparadas e dinamizadas
com o intuito de apresentar sugestões, compartilhar experiências vivenciadas nas turmas
e buscar soluções para os desafios enfrentados no cotidiano. Prevendo a integração entre
os diversos setores, podem participar da reunião também o SESOP, o NAPNE e a
Assistência Estudantil, bem como docentes dos demais Departamentos que compõem o
currículo dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
É relevante registrar que a organização dos grupos de crianças dos anos iniciais
considera a necessária mediação pedagógica e o (re)conhecimento de cada um dos
agentes desse processo. Desse modo, o número de estudantes por turma, deve ser de, no
máximo, 20 estudantes para o 1º ano e de, no máximo, 25 estudantes para as turmas de
2º ao 5º anos. Esse é um fator importante, não só no atendimento das especificidades das
crianças dessa faixa etária, como também nas práticas de avaliação.
No tocante ao registro da avaliação54, do 1º ao 3º anos, o desempenho de cada um
dos estudantes é avaliado a partir de descritores, em fichas individuais. Já no 4º e no 5º
anos, o desempenho é expresso por meio de notas e de conceitos e os instrumentos da
avaliação são elaborados, considerando-se os descritores previstos para cada período,
pelos docentes de cada ano de escolaridade, pela coordenação e pela orientação
pedagógica.
É preciso considerar que, dada a diversidade do desempenho dos estudantes no
que se refere aos objetivos previstos nos planos de ensino, faz-se necessário acompanhar
crianças que apresentam questões específicas nos processos de ensino-aprendizagem.
Assim, são disponibilidas atividades de recuperação e o atendimento no NAPNE, para
realizar um acompanhamento mais adequado e integral a todas as crianças, já que nem
sempre todos caminham como o esperado no que diz respeito à forma e ao tempo
inicialmente previstos.
A parceria entre a escola e as famílias é fundamental. O desempenho dos
estudantes é acompanhado ao longo de cada período letivo, buscando-se o contato com
as famílias, em atividades previstas na manutenção do ensino. Constam no projeto
pedagógico reuniões ordinárias com os responsáveis, para comunicação dos
planejamentos e do desempenho das turmas, bem como convites e convocações, para
encontros que podem ser solicitados tanto pela equipe pedagógica, quanto pelos
responsáveis. Paralelamente, o Projeto Político Pedagógico dos anos iniciais não
prescinde da inclusão das famílias no processo de aprendizagem dos estudantes. Assim,
ocorrem, também, periodicamente, atividades que envolvem a participação e a presença

54 A avaliação fica submetida às portarias de avaliação vigentes no Colégio Pedro II, sujeitas a
revisões periódicas. No momento, estão em vigor: a Portaria 3624 de 2 de junho de 2014, que
estabelece a Diretriz de Avaliação de Ensino nº 3/2014, que regula o processo ensino-
aprendizagem dos estudantes do 1º, 2º e 3º anos do Ensino Fundamental (Anos Iniciais), a
Portaria 3621 de 30 de maio de 2014, que regula o processo ensino-aprendizagem dos estudantes
do 4º e 5º anos do Ensino Fundamental (Anos Iniciais).

72
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

da família na escola, viabilizando não só o acompanhamento da vida escolar dos

estudantes, como a participação nesse contexto. As atividades com a presença dos
responsáveis na escola configuram-se como dias de efetivo trabalho escolar.
O Departamento desenvolve, também, atividades de pesquisa e de extensão, que
envolvem diversas temáticas, como: linguagem, educação das relações étnico-raciais,
questões de gênero e sexualidade, práticas inclusivas e mídia-educação. Tais atividades
visam construir, a médio prazo, subsídios para o contínuo aprimoramento das atividades
relacionadas ao ensino. Há alguns anos, o Departamento do Primeiro Segmento participa
também da formação de docentes de outras redes, tanto por meio do estágio, para
professores em formação inicial, como pelo Programa de Residência Docente, para
professores iniciantes, atividades que contribuem para a reflexão contínua de nossos
docentes sobre o cotidiano, o planejamento e o processo ensino-aprendizagem.
O trabalho desenvolvido proporciona aos estudantes uma vivência escolar rica e
cada vez mais inclusiva, numa perspectiva que pretende, sempre, a superação da
fragmentação dos conhecimentos em disciplinas e da hierarquização entre os saberes.

5.3. ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS

É finalidade dos Anos Finais do Ensino Fundamental expandir as competências e

habilidades adquiridas nos anos anteriores, situação que exige o aprofundamento de
conhecimentos e a apresentação de novos componentes curriculares, que possam
contribuir para a formação integral do educando (DISTRITO FEDERAL, 2008).
Os poucos estudos que tratam do foco e da especificidade dos anos finais do Ensino
Fundamental, Mansutti et al. (2007, p. 29, apud DAVIS et al., 2013) defendem que “criar
condições para que os estudantes aprendam a estudar e sejam cada vez mais capazes de
fazê-lo com autonomia é uma das prioridades do ciclo II”. Os novos recursos de
pensamento que os estudantes desenvolvem nessa etapa constituem importantes bases
para que os conhecimentos e habilidades adquiridos nesta etapa de ensino sejam
ampliados e aprofundados, constituindo um repertório de saberes, que favoreça a
compreensão de sua realidade e da forma como nela se atua, permitindo a conquista de
novo grau de autonomia.
A necessidade de assegurar aos estudantes um percurso contínuo de
aprendizagens tornou imperativa a articulação de todas as etapas da educação: da
Educação Infantil, para o Ensino Fundamental e deste para o Ensino Médio, garantindo a
qualidade da Educação Básica. Mesmo no interior do Ensino Fundamental, há de se
cuidar da fluência da transição da fase dos anos iniciais para a fase dos anos finais, quando
a criança passa a ter diversos docentes, que conduzem diferentes componentes e
atividades, tornando-se mais complexas a sistemática de estudos e a relação com os
professores.
Esse princípio também se encontra explicitado nas Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica, de 2010: reconhecendo que cada fase do Ensino
Fundamental tem “características próprias”, busca-se assegurar a continuidade dos
processos de aprendizagem e desenvolvimento dos educandos, para que a escolaridade
se faça sem rupturas, com respeito aos tempos cognitivos, socioemocionais, culturais e
identitários de seus respectivos estudantes (BRASIL, 2010a).
A escola, com todas as suas contradições e limites, ocupa um espaço privilegiado na
vida dos adolescentes e jovens, e influi, intencionalmente ou não, na construção de seus
projetos de vida, entre outros aspectos. Todas as vivências no espaço escolar são
educativas e contribuem para os processos de constituição da identidade dos estudantes.
73
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

O Colégio Pedro II procura oferecer uma vivência diferenciada aos estudantes que
cursam os anos finais do Ensino Fundamental, reconhecendo que esses adolescentes e
jovens estão em uma fase importante de transições, as quais demandam o acolhimento
por parte da escola. Notadamente o Colégio deve apoiá-los nessa transição, na qual se
passa do mundo concreto da infância para o ingresso no mundo abstrato dos adultos.
Assim, é essencial que as especificidades da faixa etária dos 11 aos 14 anos de idade sejam
bem conhecidas e compreendidas, para que se garanta a todos os estudantes, o direito a
uma Educação de boa qualidade.
Os anos finais do Ensino Fundamental são oferecidos em seis campi da Instituição:
Centro, Engenho Novo II, Humaitá II, Realengo II, São Cristóvão II e Tijuca II.
Em função do aumento de disciplinas na grade curricular, cada disciplina conta
com um Coordenador ou Responsável Pedagógico por Campus, oriundo da equipe de
professores e escolhido por seus pares. Esse docente organiza, de forma sistemática,
reuniões com os docentes da disciplina, de modo a garantir o espaço para a discussão de
estratégias para a realização de um trabalho coeso nas diversas turmas de cada série, e a
integração de conceitos e conteúdos de forma linear e vertical entre as séries.

Estratégias Metodológicas
O Art. 24 da Resolução CNE/CEB Nº 4/ 2010, que define as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica, afirma que “os objetivos da formação básica das
crianças, definidos para a Educação Infantil, prolongam-se durante os anos iniciais do
Ensino Fundamental, especialmente no primeiro, e completam-se nos anos finais,
ampliando e intensificando, gradativamente, o processo educativo”. Já no Parecer
CNE/CEB Nº 07/2010, são apontados como norteadores das políticas educativas e das
ações pedagógicas os princípios éticos, políticos e estéticos.
Para atendimento a estes dispositivos, e garantir a articulação com o Ensino Médio,
além de proporcionar oportunidades para a formação de conceitos, a aquisição de
autonomia no estudo e na construção do conhecimento e a preocupação com o
desenvolvimento do raciocínio abstrato, são práticas que permitem aos educandos
sistematizar conhecimentos:
 oferecimento de atividades de cunho científico e tecnológico, que complementam a
formação geral e específica do estudante e que são geradoras de debates e de construção
de projetos disciplinares e interdisciplinares;
 excursões e visitas a museus e centros de pesquisa e de cultura, para agregação de valores
sociais;
 incentivo à participação em projetos de iniciação científica, palestras e seminários;
 incentivo a participação nas atividades desenvolvidas nas bibliotecas, laboratórios e
espaços culturais (espetáculos teatrais, cursos de música, dança e teatro);
 apoio à aprendizagem por meio do programa de reforço escolar.

Os componentes curriculares dos Anos Finais, em consonância com a Resolução nº

7/2010 CNE/CEB, são: Língua Portuguesa, Literatura, Educação Artística, Educação
Física, Informática Educativa, Educação Musical, Matemática, Ciências, Ciências Sociais,
Inglês/Francês/Espanhol, História, Geografia, Desenho. Os conteúdos desenvolvidos,
definidos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, são de responsabilidade dos
Departamentos Pedagógicos.
Para Moreira e Candau (2006, in DAVIS et al., 2013), toda política curricular é uma
política cultural, pois o currículo é fruto de uma seleção e produção de saberes: campo
conflituoso de produção de cultura, de embate entre pessoas concretas, concepções de

74
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

conhecimento e aprendizagem, formas de imaginar e perceber o mundo. Assim, as

políticas curriculares não se resumem apenas a propostas e práticas enquanto
documentos escritos, mas incluem os processos de planejamento, vivenciados e
reconstruídos em múltiplos espaços e por múltiplas singularidades no corpo social da
educação.
Na Educação Básica, a organização do tempo curricular deve ser construída em
função das peculiaridades de seu meio e das características próprias dos seus estudantes,
não se restringindo às aulas das várias disciplinas. O percurso formativo deve, nesse
sentido, ser aberto e contextualizado, incluindo não só os componentes curriculares
centrais obrigatórios, previstos na legislação e nas normas educacionais, mas, também,
conforme cada projeto escolar estabelecer, outros componentes flexíveis e variáveis, que
possibilitem percursos formativos que atendam aos inúmeros interesses, necessidades e
características dos educandos.
Na organização e gestão do currículo, as abordagens disciplinar, pluridisciplinar,
interdisciplinar e transdisciplinar requerem a atenção criteriosa da instituição escolar,
porque revelam a visão de mundo que orienta as práticas pedagógicas dos educadores e
organizam o trabalho do estudante. Perpassam todos os aspectos da organização escolar,
desde o planejamento do trabalho pedagógico, a gestão administrativo-acadêmica, até a
organização do tempo e do espaço físico e a seleção, disposição e utilização dos
equipamentos e mobiliário da instituição, ou seja, todo o conjunto das atividades que se
realizam no espaço escolar, em seus diferentes âmbitos.

5.4. ENSINO MÉDIO

5.4.1. Ensino Médio Regular

Para além das capacidades cognitivas, o Ensino Médio, em atendimento ao que
determina o art. 32 da LDB 9394/96, deve propiciar o desenvolvimento da capacidade de
aprender e a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade.
O Colégio Pedro II oferece o Ensino Médio desde 1837, quando foi criado para
formação das elites dirigentes do nascente Império, dado que, com seu grau de bacharel
em Letras, os formandos tinham direito ao ingresso no Ensino Superior sem a
necessidade de exames para tal. Foi apenas com a lei Orgânica do Ensino Secundário, de
1942, que a composição curricular foi examinada, trazendo como inovação a laicização
do ensino público.
Atualmente, o Ensino Médio é oferecido em oito campi da Instituição: Centro,
Duque de Caxias, Engenho Novo II, Humaitá II, Niterói, Realengo II, São Cristóvão III e
Tijuca II. Os estudantes chegam por progressão a partir do 9º ano dos anos finais do
Ensino Fundamental e por processo de seleção de candidatos à matrícula. O acesso por
processo seletivo às turmas de 1ª série do Ensino Médio do Campus Humaitá II se dá
exclusivamente para o turno da noite, sendo que nesse e em todos os demais Campus, o
processo prevê cotas étnicas e sociais, o que se constitui em um modelo de ação
afirmativa, que reconhece a existência de desigualdades econômicas e educacionais entre
os candidatos de diferentes classes sociais.

Estratégias Metodológicas
 Oferecimento de atividades de cunho científico e tecnológico, que complementam a
formação geral e específica do estudante para a consolidação e o aprofundamento dos
75
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, de modo a potencializar a

compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos, dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prática;
 Visitas técnicas a museus e centros de pesquisa e de cultura para agregação de valores
sociais para o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação
ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
 Incentivo à participação em projetos de Iniciação Científica, monitoria, palestras e
seminários, visando à preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar a novas condições de ocupação
ou aperfeiçoamento posteriores;
 Incentivo à participação nas atividades desenvolvidas nas bibliotecas, laboratórios e
espaços culturais (espetáculos teatrais, cursos de música, dança e teatro);
 Incentivo à participação em feiras, olimpíadas, concursos e jogos estudantis, como forma
de intercâmbio de saberes e competição socialmente produtiva;
 Apoio à aprendizagem por meio do Programa de Reforço Escolar.

Os componentes curriculares do Ensino Médio, de acordo com as Diretrizes

Curriculares Nacionais, devem propiciar a apropriação de conceitos e categorias básicas,
e não o acúmulo de informações e conhecimentos, estabelecendo um conjunto necessário
de saberes integrados e significativos. Os componentes, em consonância com a Resolução
CNE/CEB nº 2/2012, são: Língua Portuguesa, Literatura, Artes, Educação Física, Filosofia,
Sociologia, Música, Matemática, Biologia, Física, Química, Inglês, Francês, Espanhol,
História, Geografia, Desenho. Os conteúdos desenvolvidos, definidos pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais, são de responsabilidade dos Departamentos Pedagógicos.
As Diretrizes Curriculares Nacionais afirmam que o Ensino Médio deve
proporcionar uma educação integral que contemple o trabalho, a ciência, a tecnologia e a
cultura como dimensões da formação humana e que prepare simultaneamente para o
aprofundamento dos estudos, para o exercício da cidadania e para o trabalho.
Recomendam que sejam consideradas as especificidades dos sujeitos estudantes do
Ensino Médio, que constituem diversas juventudes e apostam na capacidade das escolas
de organizarem seus projetos político-pedagógicos de forma flexível, capaz de atender às
diversidades regionais e sociais.

5.4.2. Ensino Médio Integrado

Em atendimento à legislação, o Colégio Pedro II oferece cursos técnicos em nível
médio, apenas na forma integrada. São oferecidos à comunidade cinco diferentes cursos,
sendo dois deles na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja), constituídos
de acordo com a vocação da Instituição, qualificação do corpo docente e demandas da
comunidade escolar. São eles:

76
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Quadro XIII: Características dos Cursos Técnicos em Administração

Curso ADMINISTRAÇÃO
Modalidade Proeja

Campus Centro, Duque de Caxias, Engenho Novo II, Realengo II, Tijuca II
Executar operações administrativas relativas a protocolos e arquivos, confecção e
expedição de documentos e controle de estoques, aplicar conceitos e modelos de
Perfil do Egresso gestão em funções administrativas e operar sistemas de informações gerenciais de
pessoal e de materiais.

A formação geral, que desenvolve os diferentes aspectos e potencialidades dos

estudantes nas diferentes áreas do conhecimento;
Objetivos A formação técnica na preparação para o trabalho em empresas e organizações
públicas e privadas com atuação em marketing, recursos humanos, logística,
finanças e produção.

Quadro XIV: Características do Curso Técnico de Informática

Curso INFORMÁTICA
Modalidade Ensino Médio Integrado
Campus Duque de Caxias, Engenho Novo II, São Cristóvão III e Tijuca II
Elaborar software, atuando em desenvolvimento e manutenção de sistemas de
Perfil do Egresso informação tais como sistemas contábeis, bancários, financeiros etc.
Aprender técnicas de programação e análise de sistemas que permitirão a
Objetivos construção de ferramentas a serem utilizadas por todos os ramos da sociedade;
Ingressar no mercado de trabalho após a conclusão do curso profissionalizante.

Quadro XV: Características do Curso Técnico em Instrumento Musical

Curso INSTRUMENTO MUSICAL
Modalidade Ensino Médio Integrado
Campus Realengo II
Atuar como músico profissional em diferentes conjuntos musicais, bem como
Perfil do Egresso músico individual em espaços culturais e instituições diversas, além de estúdios de
gravação e espaços da mídia.
A formação geral, que desenvolve os diferentes aspectos e potencialidades dos
estudantes nas diferentes áreas do conhecimento;
Objetivos A formação técnica na preparação para o trabalho na área musical, com a
aprendizagem de conhecimentos específicos e uma prática voltada para a sua
formação profissional.

77
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Quadro XVI: Características do Curso Técnico de Manutenção e Suporte em Informática

Curso MANUTENÇÃO E SUPORTE EM INFORMÁTICA
Modalidade Proeja
Campus Realengo II
Executar montagem, instalação e configuração de equipamentos de informática,
instalar e configurar sistemas operacionais desktop e aplicativos, realizar
Perfil do Egresso manutenção preventiva e corretiva de equipamentos de informática, periféricos e
fontes chaveadas, instalar dispositivos de acesso à rede e realizar testes de
conectividade, bem como realizar atendimento help-desk.
A formação geral, que desenvolve os diferentes aspectos e potencialidades dos
estudantes nas diferentes áreas do conhecimento;
Objetivos
A formação técnica na preparação para o trabalho de prestação de serviço e
manutenção de informática.

Quadro XVII: Características do Curso Técnico de Meio Ambiente

Curso MEIO AMBIENTE
Modalidade Ensino Médio Integrado
Campus São Cristóvão III
Capacidade de solucionar problemas à luz da legislação vigente; propor mecanismos
de gestão ambientalmente eficientes e viáveis economicamente; propor e
Perfil do Egresso desenvolver programas de educação e conscientização ambientais adaptados à
realidade socioambiental em que está inserido.
Identificar os recursos naturais;
Auxiliar na preservação de recursos naturais;
Objetivos
Avaliar e controlar os fatores antrópicos de intervenção no meio ambiente que
causam impacto nos ciclos de matéria e energia.

A concepção republicana de educação privilegia a formação do cidadão. A

formação profissional deve estar integrada a este objetivo, o que implica uma proposta
de certificação capaz de superar a avaliação meramente técnica ou operacional do
desempenho do trabalhador (MORAES E LOPES NETO, 2005).
A rigor, a Educação Profissional, a partir do Decreto nº 2.208/97, é tudo o que vem
após o Ensino Médio, aí incluídos o Ensino Técnico e o Tecnológico, bem como os demais
cursos de graduação. Tal decreto, no Inciso I do Artigo 1º, afirmava, acerca dos objetivos
da Educação Profissional, “ “I – promover a transição entre a escola e o mundo do
trabalho, capacitando jovens e adultos com conhecimentos e habilidades gerais e
específicas para o exercício de atividades produtivas.” O Decreto nº 5.154/04, que
revogou o Decreto nº 2.208/97, objetivava resgatar as bases do Ensino Médio, com o fim
de adequá-lo à diversidade própria da realidade brasileira, facultando às instituições de
ensino o oferecimento da Educação Profissional Técnica de nível médio articulada com o
Ensino Médio de forma integrada ou concomitante, e, ainda, de forma sequencial para os
egressos (FRIGOTTO et al., 2005). Assim, a formação técnico-profissional seria acessível
a todos e não substituiria a educação regular.
O que se tenta resgatar com o Decreto nº 5.154/04 é a consolidação da base do
Ensino Médio, que comporta a diversidade própria da realidade brasileira, possibilitando
a ampliação de seus objetivos, como a formação específica para o exercício de profissões
técnicas (FRIGOTTO et al., 2005). Na base da construção de um projeto unitário, está a
compreensão do trabalho tanto no seu sentido ontológico, como práxis humana no
princípio educativo da compreensão do processo histórico da produção científica e
tecnológica, quanto no seu sentido histórico da transformação em forma específica da

78
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

produção humana sob o capitalismo no princípio educativo em que exige do processo

educativo a participação no trabalho socialmente produtivo.
Filmus et al. (2002) afirmam que a aceleração da evolução das transformações
tecnológicas e produtivas causa um grande impacto na realidade educativa, sendo que o
Ensino Médio é cada vez mais necessário, dado que, quem não termina este nível fica cada
vez mais à margem da possibilidade de ter acesso a empregos de qualidade, em particular
no setor moderno (o Estado e as grandes empresas industriais e de serviços) e, ao mesmo
tempo, é insuficiente como garantia deste acesso. O ensino médio, profissionalizante ou
não, ganha importância como marco de empregabilidade no setor formal da economia.
Para Gabriel Grabowski, esta questão se alarga, já que:

[com] o desenvolvimento científico-tecnológico, [...] o trabalho mais se

simplifica enquanto mais se tornam complexas a ciência e a tecnologia;
em decorrência, [...] Ao mesmo tempo, a complexificação da vida social
ampliou os espaços de participação do trabalhador em vários sentidos:
atividades culturais, associativas, sindicais e partidárias. [...] A
crescente cientifização da vida social, como força produtiva, passa a
exigir do trabalhador cada vez maior apropriação de conhecimentos
científicos, tecnológicos e sócio-históricos, uma vez que a simplificação
do trabalho contemporâneo é a expressão concreta da complexificação
da tecnologia através da operacionalização da ciência. [...] quanto mais
avança o desenvolvimento das forças produtivas, mais a ciência se
simplifica, fazendo-se prática e criando tecnologia; ao mesmo tempo, a
tecnologia se complexifica, fazendo-se científica; ambas fazem uma
nova cultura, criando novas formas de comportamento, ideologias e
normas. O trabalho e a ciência, dissociados por efeito das formas
tradicionais de divisão do trabalho, voltam a formar uma unidade pela
mediação da tecnologia, em consequência do próprio desenvolvimento
das forças produtivas no capitalismo, e como forma de superação aos
entraves postos ao processo de acumulação. Como resultado,
estabelecem-se novas formas de relação entre conhecimento,
produção e relações sociais, que passam a demandar o domínio
integrado dos conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-
históricos. Mesmo que se considere que estas demandas são
polarizadas no regime de acumulação flexível, e portanto não se
colocam para todos os trabalhadores, as políticas educacionais que de
fato se comprometam com os que vivem do trabalho devem ter a
democratização do acesso ao conhecimento como horizonte. (MEC,
2006, p.6-7).

Um Ensino Médio Integrado é, portanto, uma condição importante para a transição

da educação para uma nova realidade social.

Estratégias Metodológicas
 Os Cursos são de matrícula única, o estudante receberá apenas um Certificado ao final do
Curso; se houver desistência, não há possibilidade de transferência para o Curso Regular;
 A carga horária semanal, nos cursos diurnos, é ampliada em relação aos cursos regulares:
o estudante deverá frequentar disciplinas no turno oposto, duas a três vezes por semana;
todas as disciplinas de formação básica e específicas deverão ser cursadas integralmente
em um único Campus; para o Proeja, todo o conteúdo insere-se em um único turno, com
consequente revisão de carga horária das disciplinas para composição da grade
curricular;

79
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 O Estágio Curricular de 400 horas é obrigatório, devendo ser de, no mínimo, 200 horas
em instituição ou empresa que tenha atividade voltada para a formação específica,
podendo ainda haver estágio interno, de acordo com o curso; os Cursos buscam alocar os
estudantes, mas é importante a iniciativa própria de procurar um estágio que contemple
as expectativas pessoais; para o Proeja, o Estágio Curricular obrigatório é de 150 horas;
 São oferecidas atividades de cunho científico e tecnológico, certificadas pelas
Coordenações dos Cursos, que complementam a formação específica do estudante e que
são consideradas na contagem de carga horária do Estágio Curricular;
 O estudante só receberá o Certificado de Conclusão do Curso Técnico Integrado se obtiver
aprovação em todas as disciplinas de Formação Geral e de Formação Específica, e com
entrega do Relatório de Estágio/ Programa/ Recital de Conclusão, acompanhado da
documentação de comprovação;
 O estudante tem até 18 meses após a conclusão das disciplinas de Formação Geral e de
Formação Específica para apresentação do Relatório/ Programa/ Recital de Conclusão de
Estágio Curricular.

Os conteúdos praticados nas diferentes disciplinas de formação geral nos Cursos

Técnicos Integrados correspondem àqueles do curso regular, com adequação à área
específica e à redução de carga horária para composição da grade curricular. Os
conteúdos mínimos são garantidos em todo o segmento e nas diferentes modalidades e
áreas específicas.

Quadro XVIII: Disciplinas de Formação Básica dos Cursos Técnicos

Arte* Filosofia Inglês Química

Biologia Física Matemática Sociologia
Desenho** Geografia Português e Literaturas de
Educação Física* História Língua Portuguesa

(*) Disciplinas oferecidas fora do turno para opção do estudante do Proeja; não contabilizadas na carga
horária.
(**) Disciplina não constante da grade curricular do Proeja.

Quadro XIX: Disciplinas Específicas - Curso Técnico em Administração - Proeja

Estatística
Fundamentos de Administração
Gestão de Qualidade de Processos, Serviços e Produtos
Gestão de Micro e Pequenas Empresas e Negócios Associativos
Gestão Financeira Contábil e Orçamentária
Informática Administrativa
Matemática Financeira
Noções de Direito e Legislação Social do Trabalho
Redação Oficial

80
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Quadro XX: Disciplinas Específicas - Curso Técnico em Informática

Introdução à Ciência da Computação
Linguagens de Programação
Banco de Dados
Engenharia de Software

Quadro XXI: Disciplinas Específicas - Curso Técnico em Instrumento Musical

Prática Instrumental Individual
Percepção Musical
Harmonia Aplicada
Música, Cultura e Sociedade
Prática de Conjunto
Prática Coral

Quadro XXII: Disciplinas Específicas - Curso Técnico em Manutenção e Suporte em

Informática - Proeja
Inglês Técnico
Física Aplicada
Matemática Aplicada
Microinformática
Arquitetura de Computadores
Redes e Segurança
Montagem e Manutenção de Computadores
Tópicos Especiais em Hardware e Software

Quadro XXIII: Disciplinas Específicas - Curso Técnico em Meio Ambiente

Fundamentos de Meio Ambiente
Química Ambiental
Estudos Geoambientais e Noções de Ecoturismo
Monitoramento Ambiental
Química Analítica
Legislação Ambiental e Normatização
Metodologia da Pesquisa
Manejo de Sistemas Aquáticos e Terrestres
Estudos de Impactos Ambientais
Preservação Ambiental

As conexões que se estabelecem estão intrinsecamente ligadas aos conteúdos das

disciplinas específicas, tanto que a carga horária das disciplinas de Formação Geral
apresenta-se diferenciada entre os cursos. Destarte, as disciplinas específicas do Curso
Técnico de Administração têm um grande embasamento na Matemática, no Português e
na Informática, enquanto aquelas do Curso Técnico de Instrumento Musical possuem
fortes aderências com Artes, História, Filosofia e Sociologia.

81
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Já as disciplinas dos cursos de Informática e de Manutenção e Suporte em

Informática referenciam-se preferencialmente nas disciplinas de Informática Educativa,
Matemática, Física e Língua Estrangeira. Para as disciplinas do Curso Técnico de Meio
Ambiente, os referenciais são encontrados na Biologia, na Geografia, na Química, na
História e na Sociologia em maior grau.
Para continuação de estudos no processo formativo dos estudantes, o Catálogo
Nacional de Cursos Técnicos (MEC, 2016) indica, como possibilidades de cursos de
graduação na verticalização da formação, as seguintes trajetórias:

 Em Administração
– Tecnólogo: em Processos Gerenciais; em Recursos Humanos; em Marketing; em
Logística; em Gestão Financeira;
– Bacharelado em Administração.

 Em Informática:
– Curso Superior de Tecnologia: em análise e desenvolvimento de sistemas; em redes de
computadores; em banco de dados, em gestão de tecnologia da informação; em jogos
digitais; em segurança da informação; em sistemas para internet;
– Bacharelado ou licenciatura: em sistemas de informação; em engenharia de software;
em engenharia de computação.

 Em Instrumento Musical:
– Curso Superior de Tecnologia: em produção fonográfica;
– Bacharelado: em música; em instrumento musical;
– Licenciatura: em música.

 Em Manutenção e Suporte em Informática:

– Curso Superior de Tecnologia: em eletrônica industrial; em redes de computadores
– Bacharelado: em ciência da computação; em engenharia da computação; em engenharia
eletrônica; em engenharia elétrica.

 Em Meio Ambiente:
– Curso Superior de Tecnologia: em meio ambiente; em gestão ambiental; em saneamento
ambiental;
– Bacharelado: em engenharia sanitária; em engenharia ambiental; em engenharia
ambiental e sanitária;
– Licenciatura: em Biologia

5.5. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

A organização curricular vigente no Colégio Pedro II ocorre atualmente conforme

as informações apresentadas a seguir nas distintas etapas da Educação Básica: Educação
Infantil, Ensino Fundamental Anos Iniciais, Ensino Fundamental Anos Finais, Ensino
Médio Regular, Ensino Médio Integrado e PROEJA.

82
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

5.5.1. Educação Infantil

As práticas pedagógicas na Educação Infantil do Colégio Pedro II têm a criança
como centro do planejamento curricular e as brincadeiras e interações como eixos
norteadores, em consonância com o que propõem as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil (2009). Estruturam-se a partir de três módulos de experiências
que se conectam para formar um todo. Objetivamente, as experiências que se busca
garantir na composição curricular da Educação Infantil do Colégio Pedro II ocorrem em
três situações de encontros e aprendizagens principais. São estes: os Encontros e
Aprendizagens de Si; os Encontros e Aprendizagens do/com o Outro e os Encontros e
Aprendizagens do/com o Mundo. Espaços-tempos são garantidos no cotidiano para o
trabalho integrado nas múltiplas linguagens e áreas de conhecimento com foco específico
nas Artes Visuais, Educação Física, Educação Musical e Informática Educativa.

5.5.2 Ensino Fundamental - Anos Iniciais

Os componentes curriculares dos anos iniciais, em consonância com a Resolução
nº 7/201010, são: Língua Portuguesa, Literatura, Educação Artística, Educação Física,
Informática Educativa, Educação Musical, Matemática, Ciências e Estudos Sociais. Cada
componente curricular apresenta especificidades que se complementam e traduzem
diferentes leituras de mundo. Esses componentes curriculares, advindos dos
conhecimentos socio-historicamente produzidos, são trabalhados numa organização
espaço-tempo escolar de forma contextualizada, buscando desenvolvê-los de maneira
não fragmentada e sem hierarquizar conhecimentos, atendendo às demandas desta etapa
da Educação Básica.
As atividades privilegiam a integração do conhecimento das diferentes áreas e a
utilização de estratégias diversificadas como: problematização, experimentação,
desafios, jogos, uso de tecnologias digitais, entre outras. As atividades de ensino ocorrem
nas salas de aulas, em outros espaços escolares e em atividades de campo essenciais à
ampliação das oportunidades de aprendizagem
Artes Visuais, Educação Física, Educação Musical e Literatura são componentes
curriculares trabalhados em dois tempos semanais, em espaços específicos: sala de Artes,
sala de Música, sala de Literatura, quadra esportiva e, em alguns campi, piscina e sala de
psicomotricidade. Excetuando-se Literatura, ministrada por docentes do Departamento
do Primeiro Segmento, as demais aulas são ministradas por docentes dos respectivos
Departamentos.

5.5.3. Ensino Fundamental - Anos Finais e Ensino Médio

83
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Quadro XXIV: Componentes Curriculares do Ensino Fundamental – Anos Finais

COMPONENTE 6º ANO CH 7º ANO CH 8º ANO CH 9º ANO CH CH

CURRICULAR (*) (**) (*) (**) (*) (**) (*) (**) TOTAL
Português e Literaturas
5 150 5 150 5 150 5 150 600
de Língua Portuguesa
Inglês 3 90 3 90 3 90 3 90 360
Francês/Espanhol 3 90 3 90 3 90 3 90 360
Educação Musical 2 60 2 60 2 60 2 60 240
Artes Visuais 2 60 2 60 2 60 2 60 240
Educação Física 2 60 2 60 2 60 2 60 240
Informática Educativa 2 60 2 60 120
História 3 90 3 90 3 90 3 90 360
Geografia 3 90 3 90 3 90 3 90 360
Ciências Sociais 2 60 2 60 2 60 180
Ciências 3 90 3 90 3 90 4 120 390
Matemática 4 120 4 120 5 150 5 150 540
Desenho 2 60 2 60 2 60 2 60 240
TOTAL 34 1020 36 1080 35 1050 36 4230 4230
(*) Quantitativo de tempos de aula semanais (45 min cada)
(**) Carga horária anual em horas (60 min).

Quadro XXV: Componentes Curriculares do Ensino Médio Regular

COMPONENTE 1ª SÉRIE 2ª SÉRIE 3ª SÉRIE CH

CH (**) CH (**) CH (**)
CURRICULAR (*) (*) (*) TOTAL
DIURNO

Português e Literaturas
5 150 5 150 5 150 450
de Língua Portuguesa
Língua Estrangeira 3 90 3 90 3 90 270
Educação Musical/Artes 2 60 60
Educação Física 2 60 2 60 2 60 180
História 3 90 3 90 3 90 270
Geografia 3 90 3 90 3 90 270
Filosofia 2 60 2 60 2 60 180
Sociologia 2 60 2 60 2 60 180
Biologia 4 120 4 120 4 120 360
Física 4 120 4 120 4 120 360
Química 4 120 4 120 4 120 360
Matemática 4 120 4 120 4 120 360
Desenho 2 60 2 60 120
TOTAL 38 1140 38 1140 38 1140 3420
(*) Quantitativo de tempos de aula semanais (45 min cada)
(**) Carga horária anual em horas (60 min).
NOTURNO

Português e Literaturas
5 133 5 133 5 133 399
de Língua Portuguesa
Língua Estrangeira 3 80 3 80 3 80 240

84
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Educação Musical/Artes 2 53 53
Educação Física 2 53 2 53 2 53 159
História 3 80 3 80 3 80 240
Geografia 3 80 3 80 3 80 240
Filosofia 2 53 2 53 2 53 159
Sociologia 2 53 2 53 2 53 159
Biologia 4 106 4 106 4 106 318
Física 4 106 4 106 4 106 318
Química 4 106 4 106 4 106 318
Matemática 4 106 4 106 4 106 318
Desenho 2 53 2 53 106
TOTAL 38 1009 38 1009 38 1009 3027
(*) Quantitativo de tempos de aula semanais (40 min cada)
(**) Carga horária anual em horas (60 min).

Quadro XXVI: Componentes Curriculares do Ensino Médio Integrado – Formação Básica

COMPONENTE 1ª SÉRIE 2ª SÉRIE 3ª SÉRIE

CH (**) CH (**) CH (**) CH TOTAL
CURRICULAR (*) (*) (*)
Português e
Literaturas de 5 150 5 150 5 150 450
Língua Portuguesa
Ed. Musical / Artes 2 60 60
Educação Física 2 60 2 60 2 60 180
História 2 60 3 90 3 90 240
Geografia 2 60 3 90 3 90 240
Filosofia 2 60 2 60 2 60 180
Sociologia 2 60 2 60 2 60 180
Biologia 3 90 3 90 3 90 270
Física 3 90 3 90 3 90 270
Química 3 90 3 90 3 90 270
Matemática 4 120 4 120 4 120 360
Desenho 2 60 2 60 120
TOTAL 30 900 32 960 32 960 2820
(*) Quantitativo de tempos de aula semanais (45 min cada)
(**) Carga horária anual em horas (60 min).

85
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Quadro XXVII: Componentes Curriculares do Ensino Mèdio Integrado – Formação Técnica

Curso Técnico em Informática
COMPONENTE 1ª SÉRIE 2ª SÉRIE 3ª SÉRIE CH
CH (**) CH (**) CH (**)
CURRICULAR (*) (*) (*) TOTAL
Inglês 3 90 3 90 3 90 270
Introdução à Ciência da
4 120 120
Computação
Linguagem de
4 120 120
Programação I
Linguagem de
4 120 120
Programação II
Linguagem de
4 120 120
Programação III
Linguagem de
2 60 60
Programação IV
Banco de Dados 4 120 120
Engenharia de Software 3 90 90
TOTAL 11 330 11 330 12 360 1020
(*) Quantitativo de tempos de aula semanais (45 min cada)
(**) Carga horária anual em horas (60 min).
TOTAL GERAL 41 1230 43 1290 44 1320 3840

Quadro XXVIII: Componentes Curriculares do Ensino Médio Integrado – Formação Técnica

Curso Técnico de Instrumento Musical

COMPONENTE 1ª SÉRIE 2ª SÉRIE 3ª SÉRIE CH

CH (**) CH (**) CH (**)
CURRICULAR (*) (*) (*) TOTAL

Inglês 2 60 2 60 2 60 180
Prática Instrumental
1 30 1 30 1 30 90
(individual)
Percepção Musical 2 60 2 60 2 60 180
Harmonia Aplicada 2 60 2 60 2 60 180
Música, Cultura e
2 60 2 60 2 60 180
Sociedade
Prática de Conjunto 2 60 2 60 2 60 180
Prática Coral 2 60 2 60 2 60 180
TOTAL 13 390 13 390 13 390 1170
(*) Quantitativo de tempos de aula semanais (45 min cada)
(**) Carga horária anual em horas (60 min).
TOTAL GERAL 43 1290 45 1350 45 1350 3990

86
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Quadro XXIX: Componentes Curriculares do Ensino Médio Integrado – Formação Técnica

Curso Técnico de Meio Ambiente
COMPONENTE 1ª SÉRIE 2ª SÉRIE 3ª SÉRIE CH
CH (**) CH (**) CH (**)
CURRICULAR (*) (*) (*) TOTAL
Inglês 2 60 2 60 2 60 180
Fundamentos de Meio
4 120 120
Ambiente
Estudos Geoambientais e
3 90 90
Noções de Ecoturismo
Metodologia da Pesquisa 2 60 60
Monitoramento Ambiental 3 90 90
Legislação Ambiental e
2 60 60
Normatização
Preservação Ambiental 2 60 60
Química Ambiental 3 90 90
Manejo de Sistemas
3 90 90
Aquáticos e Terrestres
Estudos de Impactos
3 90 90
Ambientais
Química Analítica 3 90 90
TOTAL 11 330 12 360 11 330 1020
(*) Quantitativo de tempos de aula semanais (45 min cada)
(**) Carga horária anual em horas (60 min).
TOTAL GERAL 41 1230 44 1320 43 1290 3840

Quadro XXX: Componentes Curriculares do Ensino Médio Integrado – PROEJA

Formação Básica
COMPONENTE 1ª SÉRIE 2ª SÉRIE 3ª SÉRIE
CH (**) CH (**) CH (**) CH TOTAL
CURRICULAR (*) (*) (*)
Português e
Literaturas de Língua 6 159 4 106 4 106 371
Portuguesa
Arte*** 2 53 53
Educação Física*** 2 53 2 53 2 53 159
História 2 53 2 53 2 53 159
Geografia 2 53 2 53 2 53 159
Filosofia 2 53 53
Sociologia 2 53 53
Biologia 2 53 2 53 2 53 159
Física 2 53 2 53 106
Química 2 53 2 53 2 53 159
Matemática 4 106 2 53 2 53 212
TOTAL 20 530 20 530 16 424 1484
(*) Quantitativo de tempos de aula semanais (40 min cada)
(**) Carga horária anual em horas (60 min). (***) Disciplina facultativa cursada em outro turno, sem
cômputo na carga horária.

87
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Quadro XXXI: Componentes Curriculares do Ensino Médio Integrado – PROEJA

Formação Técnica - Curso Técnico de Administração
COMPONENTE 1ª SÉRIE 2ª SÉRIE 3ª SÉRIE
CH (**) CH (**) CH (**) CH TOTAL
CURRICULAR (*) (*) (*)
Inglês Técnico 3 80 3 80 3 80 240
Informática
2 53 2 53 2 53 159
Administrativa
Matemática Financeira 2 53 2 53 106
Fundamentos de
3 80 80
Administração
Gestão Financeira,
3 80 80
Contábil e Orçamentária
Gestão da Qualidade de
Processos, Serviços e 2 53 53
Produtos
Estatística 2 53 53
Redação Oficial 2 53 53
Gestão de Micro e
Pequena Empresa e 3 80 80
Negócios Associativos
Noções de Direito e
Legislação Social do 2 53 53
trabalho
TOTAL 10 266 12 319 14 372 957
(*) Quantitativo de tempos de aula semanais (40 min cada)
(**) Carga horária anual em horas (60 min).
TOTAL GERAL 30 796 32 849 30 796 2441

Quadro XXXII: Componentes Curriculares do Ensino Médio Integrado – PROEJA

Formação Técnica - Curso Técnico de Manutenção e Suporte em Informática
COMPONENTE 1ª SÉRIE 2ª SÉRIE 3ª SÉRIE
CH (**) CH (**) CH (**) CH TOTAL
CURRICULAR (*) (*) (*)
Inglês Técnico 2 53 2 53 2 53 159
Matemática Aplicada 1 27 2 53 2 53 133
Microinformática 5 133 133
Arquitetura de
2 53 53
Computadores
Redes e Segurança 4 106 106
Montagem e Manutenção
4 106 4 106 212
de Computadores
Física Aplicada 2 53 53
Tópicos Especiais em
4 106 106
Hardware e Software
TOTAL 10 266 12 318 14 371 955
(*) Quantitativo de tempos de aula semanais (40 min cada)
(**) Carga horária anual em horas (60 min).
TOTAL GERAL 30 796 32 848 30 795 2439

88
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Ao longo do processo de elaboração deste documento, as Câmaras Setoriais

debruçaram-se sobre como a organização curricular ocorre hoje no Colégio Pedro II,
questão de extrema complexidade, vivenciada cotidianamente pelos distintos campi. De
um modo geral, professores, técnicos, estudantes e responsáveis consideram
fundamental reavaliar as práticas vigentes, de modo a instituir procedimentos que
ofereçam melhores condições de funcionamento da dinâmica pedagógica.
Em 2017 foi criado um grupo de trabalho (GT) com o objetivo de aprofundar todas
as questões que a comunidade escolar do Pedro II se depara recorrentemente, em
especial no Ensino Fundamental Anos Finais e no Ensino Médio. Esse GT tinha como
intuito rever a organização vigente, que muitas vezes tem gerado problemas para a
dinâmica pedagógica e para a vida escolar de inúmeros estudantes. Ao longo das
audiências públicas promovidas pelas Câmaras Setoriais em todos os campi do Colégio
em agosto para debater e contribuir para o texto do PPPI, uma série de questões foram
elencadas sobre a organização curricular vigente no Colégio, a saber:
 Tempos dedicados a cada disciplina: devem ser mantidos ou revistos?
 Prós e contra de aulas aos sábados;
 Dias pares e ímpares (prós e contra sobre uma possível mudança);
 Revisão da distribuição dos tempos entre atividades de pesquisa e sala de aula;
 Interdisciplinaridade: criação de fóruns/comissões de criação de projetos nos campi;
 Como ampliar o trabalho por projetos pedagógicos?
 Como os componentes curriculares devem evidenciar a relação entre o conhecimento e a
sua aplicação ao cotidiano;
 Possibilidade de ofertas de disciplinas eletivas;
 Debate sobre conteúdos/disciplinas/competências;
 Necessidade de aprofundar as conexões entre os componentes curriculares.

Deste modo, definiu-se que um Grupo de Trabalho, mesmo após a publicação do

PPPI permanecerá em funcionamento, para que ao longo de 2018 essa reflexão se
aprofunde e, a partir daí, propostas de mudança e aperfeiçoamento da organização
curricular possam ser discutidas e encaminhadas às instâncias decisórias do Colégio.

5.6. AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM

A avaliação de aprendizagem no Colégio Pedro II ocorre de diversas formas nas

distintas etapas da Educação Básica: Educação Infantil, Ensino Fundamental - Anos
Iniciais, Ensino Fundamental Anos Finais, Ensino Médio Regular, Ensino Médio Integrado
e PROEJA. Estas práticas avaliativas seguem os princípios e regras normatizados por
Portarias, publicas regularmente e disponíveis no site institucional do Colégio.
Ao longo do processo de elaboração deste documento, as Câmaras Setoriais
debruçaram-se várias vezes sobre o tema, de extrema complexidade no contexto da
comunidade escolar. De um modo geral, professores, técnicos, estudantes e responsáveis
esperam rever as práticas avaliativas vigentes, de modo a instituir procedimentos que
melhor amparem o processo de ensino aprendizagem, traduzindo com mais qualidade,
as trajetórias percorridas pelos estudantes, sinalizando avanços e os aspectos
pedagógicos a serem aprimorados, sempre com o foco em garantir o direito à
aprendizagem de todos os estudantes de uma escola pública de qualidade.
Para tanto, algumas ações foram desenvolvidas ao longo dos últimos anos. Em
2016 as Câmaras responsáveis pela elaboração do PPPI organizaram um Seminário, com
participação de convidados externos e docentes do Colégio, com o objetivo de refletir
89
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

sobre as práticas avaliativas e os desafios vivenciados pelo sistema público brasileiro, o

papel da avaliação no âmbito da escola do século XXI, bem como as características das
diferentes modalidades de avaliação no contexto do Colégio Pedro II (especificidades e
limites). Em 2017 foi criado um grupo de trabalho (GT) com o objetivo de aprofundar
questões relativas à avaliação da aprendizagem, com as quais a comunidade escolar do
Pedro II se depara cotidianamente. O GT tinha como objetivo aprofundar a reflexão sobre
as práticas que atendem às demandas pedagógicas e propor alternativas para aquelas que
criam dificuldades para a dinâmica e vida escolar dos estudantes. Em agosto de 2017, no
contexto das audiências públicas organizadas em todos os campi pelas Câmaras, uma
série de questões com relação à avaliação de aprendizagem nos Anos Finais do Ensino
Fundamental e no Ensino Médio foram abordadas e debatidas, a saber:
 Estudantes que estão repetindo séries e estão ficando defasados: como apoiá-los?;
 Estudantes retidos: há a necessidade de maior parceria família e escola;
 Sugestão para desenvolver-se um estudo profundo com base nos dados sobre os
estudantes retidos (quais as principais causas? O CPII consegue avaliar o efeito escola
sobre os estudantes mais pobres?)
 Projeto de classes de adequação idade série (em fase de implantação no CPII):
preocupação de que os estudantes permaneçam de fato no Colégio, com qualidade;
 Semana de provas: deve ser mantida ou não? Quais os prós e contras?
 Análise com a relação à quantidade de certificações realizadas ao longo do ano letivo;
 A auto avaliação deve compor a nota final dos estudantes?
 Semana de recuperação logo após a semana de provas: essa é a melhor época para
estudantes, professores e técnicos?
 Conselho de Classe: seu modus operandi atende às necessidades da comunidade escolar?
 Revisão com relação à diferença de critérios de avaliação entre os Departamentos;
 Revisão dos pesos dados a atividades como trabalhos etnográficos, pesquisas e provas;
 Revisão do critério que dá acesso aos estudantes à prova de recuperação: por que não
oferecer essa oportunidade para todos aqueles que tiram nota abaixo de 7, mediante
inscrição?
 Nota da recuperação: por que não substitui a nota anterior do estudante por esta nota?

Assim, definiu-se que um Grupo de Trabalho, mesmo após a publicação do PPPI

permanecerá em funcionamento, envolvendo toda a comunidade escolar, para que ao
longo de 2018 as propostas de mudança e aperfeiçoamento nas práticas de avaliação de
aprendizagem sejam encaminhadas às instâncias decisórias do Colégio.

90
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

6.1. ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA DA PÓS-GRADUAÇÃO

6.1. FILOSOFIA DE ENSINO

Em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o Plano

Nacional de Pós-Graduação e o Plano Nacional de Educação, a pós-graduação no Colégio
Pedro II visa ao aperfeiçoamento constante do profissional da Educação e surge como
amadurecimento dos projetos pedagógicos dos Departamentos.
Nesse sentido, os programas e cursos são dedicados, preferencialmente, a
professores em exercício na rede pública e buscam estimular a elaboração de novos
discursos sobre as diferentes realidades sociais, a partir das observações e reflexões
realizadas. Como lugar de produção de conhecimento integra de forma indissociável as
atividades de ensino, pesquisa e extensão, por meio de suas práticas educativas, estudos
e investigações.
Superando a lógica de simples lócus de pesquisa, a pós-graduação no Colégio
Pedro II reveste-se de um caráter inovador na medida em que subverte os papéis sociais
historicamente construídos na formação continuada de docentes. A escola de Educação
Básica ganha centralidade, posto anteriormente ocupado pelas universidades, pois seus
professores são empoderados e assumem o papel de co-formadores de seus pares.
A relação hierárquica estabelecida nos processos de formação acadêmica é
substituída pela parceria e colaboração no enfrentamento de questões do cotidiano
escolar. Nestas trocas simbólicas são planejadas intervenções que aliam a fundamentação
teórica às vivências construídas no “chão da escola”. Neste cenário, os pós-graduandos
apropriam-se dos instrumentos, saberes e peculiaridades do trabalho docente. Como, o
que e para quem ensinar são objetos de análise e pesquisa em todas as modalidades de
ensino, constituindo um amplo espaço de exploração teórico metodológica.
Assim, a pós-graduação do Colégio Pedro II vem-se constituindo como espaço de
produção e de socialização de conhecimentos, fortalecido pelo protagonismo dos sujeitos
e pela cultura da pesquisa na dinâmica das atuações docente e discente. É um espaço
estruturado com base na responsabilidade social inerente ao processo de formação de
professores e o compromisso de promover o diálogo entre os diversos tipos de saberes.
Desta forma, a marca da pós-graduação do Colégio Pedro II é sua integração
orgânica à Educação Básica que se materializa na proposta metodológica e em seu corpo
docente que atua simultaneamente nos dois níveis de ensino. Esta condição legitima os
docentes, de forma especial, como formadores de professores e realimenta as discussões
sobre a prática pedagógica.

6.2. OBJETIVOS

Os Cursos e Programas de Pós-graduação do Colégio Pedro II têm como objetivo

geral formar profissionais em alto nível de qualificação, comprometidos com o avanço do
conhecimento, visando contribuir e atender às necessidades dos diferentes espaços
sociais e laborais, de forma a fortalecer os quadros para âmbitos acadêmicos e não
acadêmicos, articulando as competências requeridas pelo mundo do trabalho e pela
academia.
Para a consecução deste objetivo, a pós-graduação do Colégio Pedro II busca:

91
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 democratizar o acesso à pós-graduação lato sensu e stricto sensu, garantindo o caráter

público, gratuito, laico, inclusivo e de qualidade;
 contribuir, por meio dos processos formativos, da pesquisa e da produção do
conhecimento, para a melhoria da qualidade da Educação Básica;
 comprometer-se com a formação humana integral por meio da educação, vinculando
trabalho, ciência, cultura e tecnologia;
 desenvolver processos educacionais inovadores que promovam o desenvolvimento
humano qualificado e a cidadania;
 incentivar a aplicação dos princípios da indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a
extensão inerentes à pós-graduação;
 fundamentar as condutas científicas e pedagógicas em padrões éticos e socialmente
responsáveis;
 contribuir para a produção e a difusão de conhecimentos científicos e tecnológicos;
 verticalizar conhecimentos científicos e tecnológicos em pós-graduação lato e stricto
sensu, articulando os diversos níveis e modalidades educacionais e considerando as
demandas educacionais locais;
 incentivar a mobilidade de docentes e de estudantes, por meio de intercâmbio acadêmico,
tanto no âmbito nacional quanto no internacional;
 articular políticas internas e externas para dar unidade acadêmica e visibilidade pública
aos cursos e programas de pós-graduação.

6.3. ORGANIZAÇÃO

A Pós-graduação do Colégio Pedro II está organizada em Cursos e Programas de

Pós-graduação, compreendendo cursos Lato Sensu – Aperfeiçoamento e Especialização –
e Stricto Sensu – Mestrado Acadêmico e Mestrado Profissional.
Os Cursos e Programas de Pós-graduação ofertados pelo Colégio Pedro II são
desenvolvidos a partir de Áreas de Concentração alinhadas aos Grupos e Linhas de
Pesquisa dos Departamentos Pedagógicos. Por Programa entende-se o conjunto dos
cursos de Especialização, Mestrado Acadêmico e Mestrado Profissional e as atividades de
pesquisa relacionadas a uma área básica ou domínio de conhecimento, que compartilhem
a mesma estrutura administrativa e estejam essencialmente associados ao mesmo corpo
docente.
Os Programas de Pós-graduação estão vinculados à Pró-Reitoria de Pós-
Graduação, Pesquisa, Extensão e Cultura (PROPGPEC), instância que define a política de
pós-graduação, em consonância com o Plano de Desenvolvimento (PDI) e Projeto Político
Pedagógico Institucional (PPPI).
As normas para proposição e funcionamento de cursos de pós-graduação são
definidas no Regulamento da Pós-Graduação, aprovado no CONEPE, em 2016, e no
CONSUP, em 2017.

6.4. CURSOS E MATRIZES

O Colégio Pedro II atua em dois níveis de cursos de pós-graduação: as

especializações e os mestrados. Na modalidade lato sensu, são oferecidos o Programa de
Residência Docente (PRD), a Especialização em Educação Psicomotora, a Especialização
em Ensino de História da África, a Especialização em Ensino de História, a Especialização
em Educação Linguística e Práticas Docentes em Espanhol. Na modalidade stricto sensu,

92
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

são oferecidos o Mestrado Profissional em Práticas de Educação Básica e o Mestrado

Profissional em Matemática em Rede Nacional.
Nas seções a seguir, são apresentados os objetivos e as composições curriculares
de cada um dos cursos.

6.4.1. Programa de Residência Docente (PRD)

O Programa de Residência Docente, criado pela Portaria CAPES nº 206/2011, foi
ofertado inicialmente em 2012 e tem como objetivo geral contribuir para o
aprimoramento do desempenho de docentes recém-formados em atuação na escola
pública e o aperfeiçoamento de competências profissionais adquiridas na graduação.
Para a consecução deste objetivo, o PRD assumiu os seguintes objetivos
específicos:
 promover oportunidades de reflexão acerca do papel do professor no processo de
formação cidadã dos estudantes da Educação Básica;
 desenvolver estratégias pedagógicas apropriadas para a realidade educacional do
estado/município;
 criar produtos acadêmicos relacionados à prática docente, aplicáveis à realidade da
escola pública;
 capacitar os participantes para que ajam como multiplicadores em seus ambientes
educacionais;
 estimular a participação de professores em eventos da sua área, a fim de que possam
alavancar sua vida acadêmica.
O Programa de Residência Docente é composto pelos seguintes atores:
 Professores Residentes – professores da rede pública estadual e municipal, com diploma
de Licenciatura Plena, que atuem em quaisquer das áreas/disciplinas oferecidas na
Educação Básica, da Educação Infantil à 3a série do Ensino Médio.
 Professores Supervisores - professores integrantes do quadro efetivo de professores do
CPII, com título mínimo de Especialista e experiência docente mínima de três anos. Atuam
diretamente com os Professores Residentes da sua área/disciplina, orientando,
supervisionando e avaliando suas atividades.
 Coordenadores de Área - professores integrantes do quadro de professores pós-
graduados do CPII, com título de mestre ou doutor e experiência docente mínima de três
anos. Responsáveis por definir, em conjunto com o Coordenador Institucional, as linhas-
mestras do Programa, os trabalhos e estudos a serem realizados, além de acompanhar e
coordenar as atividades de cada Professor Residente em sua escola de origem.
 Coordenador Institucional - professor integrante do quadro de professores pós-
graduados do Colégio Pedro II, com título de doutor e experiência mínima de sete anos
no Colégio. Responsável pelo desenvolvimento das atividades referentes ao PRD, atuando
como interlocutor junto às instâncias diretivas do Colégio, como Reitoria e Pró-reitorias.
Dado o seu formato inovador, o PRD não possui uma composição curricular fixa, o
Professor Residente deve desenvolver atividades nas seguintes áreas:
 Atividades de docência (200 horas) - atividades didáticas desenvolvidas no CPII e na
unidade escolar do residente;
 Atividades em setores administrativo-pedagógicos do CPII (20 horas) - visitas à
biblioteca do Campus, ao SESOP, à secretaria e laboratórios dos campi acompanhadas de
pequenos relatórios entregues ao Supervisor sobre esses espaços. Às visitas
acompanhadas dos relatórios de cada espaço atribuem-se 5 horas, totalizando as 20
horas desta área.
 Atividades em formação continuada (200 horas) – atividades assim distribuídas:
93
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Relatório Semestral aprovado – 30 horas;

 Memorial Circunstanciado aprovado – 50 horas;
 Palestras, oficinas, minicursos, encontro geral de Área – 120 horas das quais 50 horas, no
máximo, podem ser de congressos em outras instituições.
Os egressos do PRD recebem o título de Especialistas em Docência do Ensino
Básico na sua disciplina de formação.

6.4.2 Especialização em Educação Psicomotora

A Especialização em Educação Psicomotora, aprovada por meio da Resolução
CONSUP nº 49/2015, tem como objetivo formar especialistas em nível de Pós-graduação
Lato Sensu, preparados para uma intervenção consciente e competente com base na
Psicomotricidade na área de Educação, estimulando-os ao estudo e à compreensão dos
processos de desenvolvimento e estruturação do sujeito, por meio da perspectiva
integrada das teorias contemporâneas cognitivas, das neurociências, da psicanálise e das
bases psicomotoras.
A Especialização em Educação Psicomotora é um curso interdisciplinar e tem sua
coordenação vinculada ao Departamento de Educação Física. A carga horária total do
curso é de 376 horas e sua composição curricular apresenta a seguinte composição:

Quadro XXXIII: Disciplinas da Especialização em Educação Psicomotora

DISCIPLINAS Carga Horária
Introdução à Psicomotricidade 24
Educação Psicomotora 24
Bases Filosóficas e Antropológicas do ser humano 24
Bases Psicanalíticas 24
Bases Neuro-anátomo-fisiológicas 24
Metodologia do Trabalho Científico 16
Introdução à Didática e Prática Docente no Ensino Superior 16
Educação Psicomotora na Educação Básica 40
Desenvolvimento Psicomotor 32
Psicopatologia 24
Educação Especial 24
Avaliação Psicomotora 32
Métodos e Técnicas de Pesquisa 16
Prática Psicomotora 48
TOTAL 376

6.4.3. Especialização em Ensino de História da África

A Especialização em Ensino de História da África, aprovada por meio da Resolução
CONSUP nº 41/2014, está vinculada ao Departamento de História. Assumindo como
referências a defesa da ética humana e da tolerância e o respeito à diversidade e às
alteridades, cabe pontuar a relevância desse curso em função dos seguintes objetivos,
quais sejam:
 questionar a concepção etnocêntrica acerca das sociedades africanas e as
conceptualizações de racismo que moldaram o imaginário político do Ocidente;

94
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 apresentar um outro entendimento acerca da África e de sua(s) cultura(s), indo além das
narrativas oficiais enquadradas;
 reelaborar o lugar da África e dos negros na construção da ideia de nação e de identidade
brasileiras;
 dialogar com as tradições silenciadas que não puderam compor o panorama da história
oficial, para tecer as tramas entre memória e história em constante mutação;
 criar um espaço de discussão, no qual as necessárias conexões entre teoria acadêmica e
prática pedagógica sejam realizadas, visando à formação continuada de professores da
Educação Básica;
 desenvolver atividades de crítica histórica e historiográfica no campo do Ensino de
História da África;
 refletir acerca das relações étnico-raciais presentes no ambiente escolar, seus pontos de
conflito e tensões, e compreender de que forma o conhecimento sobre a diversidade na
formação cultural, étnica e racial brasileiras e a construção de identidades afro-
brasileiras podem contribuir para esta reflexão;
 contribuir para as discussões sobre a História da África e da cultura afro-brasileira a
partir da perspectiva dos debates dos estudos pós-coloniais e do olhar de autores e
pensadores africanos sobre sua própria História e enfatizar assim a diversidade de visões,
em detrimento de uma história única;
 analisar a produção dos materiais didáticos utilizados nas escolas brasileiras atuais e suas
inter-relações com o ensino de História da África proposto pela Legislação em vigor a
partir de 2003.

A composição curricular visa fornecer o instrumental teórico-metodológico e

historiográfico necessário à realização de trabalhos monográficos respaldados em
práticas pedagógicas na área de Ensino de História da África no prazo previsto de doze
meses. Para alcançar tal objetivo, o curso lato sensu prevê a realização de oficinas e
disciplinas presenciais e à distância, correspondentes a 360 horas, distribuídas conforme
quadro a seguir:

Quadro XXXIV: Disciplinas da Especialização em Ensino de História da África

DISCIPLINAS Carga Horária
Relações étnico-raciais no cotidiano escolar 30
Ensino de História da África no Brasil 30
História da África contemporânea 30
Representações do imaginário da África e do africano no Brasil 30
Escravidão e pós-abolição no Brasil 30
Metodologia do trabalho científico 20
Seminário de Pesquisa I 40
Seminário de Pesquisa II 40
Atividades acadêmicas e oficinas 10
Produto Final 100

6.4.4. Curso de Pós-graduação em Ensino de História

A Especialização em Ensino de História, aprovada por meio da Resolução CONSUP
nº 57/2015, está vinculada ao Departamento de História, e busca consolidar o Colégio
Pedro II como campo de pesquisa em teoria e metodologia na área de Ensino de História.
O curso tem os seguintes objetivos:

95
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 promover o fortalecimento e a consolidação de um novo campo de atuação entre os

profissionais da História, o campo do Ensino da História;
 criar um espaço de discussão no qual a articulação teoria e prática seja realizada visando
uma formação de professores a partir da teoria acadêmica e da prática pedagógica
cotidiana;
 desenvolver a atualização constante de professores e estudantes por meio da atuação em
suas linhas de pesquisa. Onde os envolvidos - docentes e discentes - desenvolvam
atividades de crítica histórica e historiográfica, e ao mesmo tempo contribuam para o
desenvolvimento de novas alternativas metodológicas no campo do ensino de História;
 incentivar a integração entre graduação e pós-graduação, não só por meio de eventos
conjuntos, mas também através da realização de atividades em parceria e do
desenvolvimento de projetos de pesquisa e de extensão no âmbito das linhas de pesquisa
existentes;
 propor atividades onde as práticas pedagógicas possam resultar em novas experiências
metodológicas interdisciplinares e transdisciplinares.

A estrutura curricular proposta no quadro a seguir visa a fornecer o instrumental

teórico, historiográfico, metodológico e prático necessário à realização de trabalhos
monográficos ou de práticas pedagógicas na área de Ensino de História no prazo de
dezoito meses.

Quadro XXXV: Disciplinas da Pós-graduação em Ensino de História

Carga
DISCIPLINAS
Horária
Ensino de História e as Ciências: da formulação do conceito de Ciências à
39
transdisciplinaridade
Memórias da redemocratização fluminense e educação em Direitos Humanos 39
História e Mídia Audiovisual: Metodologias de Ensino 39
Memória e Classe Trabalhadora 39
Educação Histórica no cotidiano escolar: História do tempo presente 39
Ensino de História e Projetos transdisciplinares 39
A Escola como Barricada: Origens sindicais da Pedagogia Racionalista 39
Narrativas da História na Educação Básica: imagens, linguagens e conceitos 39
Seminário de Pesquisa I 39
Seminário de Pesquisa II 39
Trabalho final 60
TOTAL 450

6.4.5. Especialização em Educação Linguística e Práticas Docentes em Espanhol

A Especialização em Educação Linguística e Práticas Docentes em Espanhol,
aprovada por meio da Resolução CONSUP nº 56/2015, objetiva a atualização de
graduados e licenciados em Espanhol para o trabalho em escolas de Educação Básica e
formação de especialistas, no sentido de aprimorar o conhecimento linguístico-
discursivo do profissional que atua na área de Língua Espanhola, de forma a desenvolver
uma visão crítica das políticas linguísticas, públicas, curriculares e educacionais no Brasil.
O curso está vinculado ao Departamento de Espanhol e sua composição curricular
é apresentada no quadro a seguir:

96
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Quadro XXXVI: Disciplinas da Especialização em Educação Linguística e Práticas Docentes

em Espanhol
Carga
DISCIPLINAS
Horária
Metodologia e técnicas de pesquisa 32
Educação linguística, currículo escolar e práticas docentes em Espanhol/LE 52
O ensino de Espanhol como língua estrangeira: abordagens multiculturais 48
Práticas docentes na educação de jovens e adultos (EJA) 44
Gêneros discursivos e tipologias textuais: teoria e prática 48
O livro didático de Espanhol: histórico, avaliação crítica e produção de materiais
48
complementares
Tópicos Especiais I - Educação inclusiva e ensino de espanhol - LE: abordagens teóricas e
28
práticas
Tópicos Especiais II - O componente fonético-fonológico na formação profissional e na prática
32
pedagógica do professor
Tecnologia e ensino de LE: trabalho e formação docente 28
TOTAL 360

6.4.6 Mestrado Profissional em Práticas de Educação Básica (MPPEB)

Os mestrados profissionais, além da fundamentação teórica, privilegiam a reflexão
sobre a prática e a aplicação dos conhecimentos acadêmicos no âmbito profissional. A
primeira turma do Mestrado Profissional em Práticas de Educação Básica foi ofertada em
2013 e destina-se à formação de professores, promovendo o desenvolvimento de
competências e habilidades em suas áreas de conhecimento e contribuindo para a
promoção de alternativas práticas às demandas do processo de ensino-aprendizagem dos
estudantes, em diferentes níveis e modalidades da Educação Básica.
O Mestrado Profissional em Práticas de Educação Básica, aprovado por meio da
Resolução MEC nº 601/2013, pretende unir o aprofundamento teórico com a
experimentação didática, a reflexão e a pesquisa durante a atuação docente, de modo que
o processo ensino-aprendizagem seja objeto e objetivo do ato de pensar e de fazer do
professor em formação.
A perspectiva teórico-prática, com ênfase na realidade de trabalho do professor
que o programa de Mestrado Profissional em Práticas de Educação Básica adota,
convergirá para a compreensão analítica do cursista do processo ensino-aprendizagem,
o posicionamento com engajamento crítico em relação ao ensino, a autonomia na
produção de materiais didáticos relacionados à sua atividade docente e o interesse no
aprimoramento de sua prática pedagógica.
De modo específico, ao findar o curso, o discente do Mestrado Profissional em
Práticas de Educação Básica deve ser capaz de:
 viabilizar estratégias e metodologias de ensino aplicáveis à docência na Educação Básica;
 produzir e implementar materiais e projetos inovadores, que atendam às demandas do
processo ensino-aprendizagem na Educação Básica, no contexto em que se apresentam;
 fomentar a interlocução interdisciplinar e o intercâmbio com os sistemas e modalidades
de ensino da Educação Básica.

O Mestrado Profissional em Práticas de Educação Básica é composto por:

97
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Disciplinas: sete disciplinas de 3 créditos cada e uma disciplina de Seminário de

Orientação de 3 créditos;
 Qualificação (incluindo submissão de artigo para periódico sobre a pesquisa realizada ou
em desenvolvimento);
 Defesa da Dissertação.

As disciplinas se organizam em três núcleos:

 Núcleo Comum, composto de três disciplinas obrigatórias comuns a todos os estudantes:
Metodologia de Pesquisa; Práticas de Sala de Aula; Educação e Tecnologias no Espaço
Escolar;
 Núcleo Complementar, composto de quatro disciplinas eletivas escolhidas com aval do
orientador acadêmico ou do coordenador do curso, preferencialmente na área de
pesquisa escolhida ou em área correlata ao tema de pesquisa para dissertação;
 Núcleo de Pesquisa de Dissertação, composto de uma disciplina de caráter
individualizado, Seminário de Orientação para o desenvolvimento do trabalho de
pesquisa e aplicação de conhecimentos que resultará na dissertação.

Além dos núcleos obrigatórios, o programa oferece duas oficinas de Apoio à

Produção Acadêmica, sem atribuição de crédito: Oficina de Inglês para Leitura de Textos
Acadêmicos e Oficina de Produção de Texto Acadêmico.

6.4.7. Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional – PROFMAT

O Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional é um programa de pós-
graduação em Matemática semipresencial, com oferta nacional, realizado por uma rede
de Instituições de Ensino Superior. Em 08 de agosto de 2014, por meio da Resolução do
CONSUP nº 32/2014, o Colégio Pedro II passou a integrar a rede nacional do PROFMAT.
O curso visa a atender professores de Matemática em exercício na Educação Básica,
especialmente na escola pública, que busquem aprimoramento em sua formação
profissional, com ênfase no domínio aprofundado de conteúdo matemático relevante
para sua atuação docente.
O projeto pedagógico nacional do PROFMAT oferece atividades presenciais e a
distância organizadas em disciplinas obrigatórias, disciplinas eletivas e trabalho de
conclusão final do PROFMAT, conforme a Matriz Curricular definida pela Comissão
Acadêmica Nacional.
A cada ano, as disciplinas do PROFMAT são oferecidas regularmente em três
períodos letivos: primeiro período letivo, segundo período letivo e período de verão. A
matriz curricular a seguir descreve a oferta mínima de disciplinas:

98
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Quadro XXXVII: Disciplinas do Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional

PROFMAT

1º ANO
1º Período 2º Período
MA11 Números e Funções Reais MA13 Geometria
MA12 Matemática Discreta MA14 Aritmética
2º ANO
Verão 1º Período - 2º Período
MA22 Fundamentos de Cálculo
MA23 Geometria Analítica
MA21 Resolução de Problemas
Eletiva I
Eletiva II
3º ANO

Cursos de verão

Finalização da Dissertação de Mestrado

6.5. COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Educação à distância (EAD) é uma modalidade educacional na qual estudantes e

professores estão separados, física ou temporalmente e, por isso, faz-se necessária a
utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação. Essa modalidade é
regulada pelo MEC por uma legislação específica e pode ser implantada na educação
básica (educação de jovens e adultos, educação profissional técnica de nível médio) e na
educação superior55. Atualmente o Colégio conta com cursos de EAD na extensão e na
Pós-graduação.
A coordenação de EAD pretende ampliar os cursos ofertados na modalidade de
EAD (cursos de extensão e pós-graduação semi-presenciais); criar um programa de
capacitação de professores sobre design instrucional para a produção de material
didático digital e o uso eficaz do Moodle; manter o suporte aos projetos didático-
pedagógicos dos departamentos e às atividades de reforço escolar.

55 Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=12823:o-que-e-

educacao-a-distancia>.
99
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

7. POLÍTICAS DE PESQUISA

7.1. FUNDAMENTOS

Na Educação Básica, o desenvolvimento da pesquisa científica enriquece, atualiza

e amplia a formação de estudantes e favorece a formação da consciência crítica,
configurando-se como um dos pilares do processo educativo. Suscita no professor uma
postura reflexiva, o que implica na atualização profissional constante, e impacta
diretamente no fazer cotidiano.
A política de pesquisa do Colégio Pedro II busca orientar a produção de
conhecimento e promover uma educação científica, estimulando a curiosidade e a
imaginação, desenvolvendo habilidade de observar, questionar, investigar e
compreender os eventos científicos e sociais do cotidiano.
Nessa vertente, os estudantes tornam-se sujeitos ativos na construção do
conhecimento e os professores deixam de ser transmissores de saberes escolares, para
tornarem-se mediadores no processo da descoberta, de reflexão crítica e da construção
do conhecimento. Assim, considera-se a ciência como uma perspectiva por meio da qual
se atua no mundo.
A pesquisa orientada pela criatividade e com uma postura questionadora, crítica e
de construção de alternativas assume papel relevante no protagonismo juvenil, não se
limitando somente a atividades no âmbito acadêmico-científico, mas tendo como
pressuposto a busca por respostas às necessidades que emergem na articulação entre os
currículos e as demandas da comunidade.
Por isso, o desenvolvimento de uma cultura científica no Colégio Pedro II está
intrinsecamente vinculado ao cumprimento de sua missão institucional. Esse
compromisso inclui a formação de cidadãos capazes de contribuir com a busca de
soluções éticas para os problemas enfrentados pela sociedade.
A pesquisa no Colégio Pedro II se desenvolve, principalmente, nos Coletivos de
Pesquisa, estruturas com linhas de pesquisas agrupadas sob uma temática ampla e afim,
nas quais são desenvolvidos diferentes programas e projetos de estudos e pesquisas com
a finalidade de geração contínua de conhecimentos.
Os Coletivos de Pesquisa têm por objetivo geral desenvolver atividades de caráter
científico, filosófico, tecnológico, artístico, cultural, didático-pedagógico e de interação
com a sociedade. Essas atividades podem se desenvolver por meio dos grupos, núcleos
ou laboratórios de pesquisa, constituídos por um conjunto de pesquisadores, organizados
em torno de uma liderança, formalizado por meio de um projeto aprovado pela
instituição e certificado pela PROPGPEC.
Os Coletivos de Pesquisa possibilitam um incremento na quantidade e na qualidade
de pesquisas realizadas no Colégio Pedro II, favorecendo a inter-relação da comunidade
acadêmica em áreas diversas com objetos de pesquisa afins.

7.2. OBJETIVOS

A política de pesquisa do Colégio Pedro II tem por objetivo a consolidação de uma

cultura científica por meio de:
 integração entre ensino, pesquisa e extensão;

100
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 apoio a atividades de pesquisa;

 incentivo à criação e fortalecimento de Coletivos de Pesquisa (Grupos, Núcleos e
Laboratórios);
 elaboração de instrumentos normativos, tais como, regulamentos, políticas, normas e
procedimentos operacionais vinculados à área da pesquisa;
 estímulo à ampliação de atividades de iniciação científica;
 incentivo à organização de eventos acadêmicos e técnico-científicos visando à divulgação
de resultados e o intercâmbio de conhecimentos;
 apoio à publicação de artigos acadêmicos em portais e revistas;
 acompanhamento e avaliação dos projetos de pesquisas, incorporando critérios de
qualidade, relevância científica e abrangência social;
 organização, divulgação e atualização do cadastro de pesquisadores e bolsistas, suas
produções científicas e pesquisas realizadas, bem como acompanhamento dos projetos
de pesquisa em andamento nos campi;
 estabelecimento de acordos de cooperação com instituições externas;
 alocação de recursos para a pesquisa, de acordo com as prioridades institucionais, com
critérios de mérito científico e com as especificidades de cada área do conhecimento.

7.3. ORGANIZAÇÃO

O gerenciamento das atividades de pesquisa é realizado pela Diretoria de Pesquisa,

setor da Pró-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa, Extensão e Cultura (PROPGPEC), que
busca desenvolver uma política institucional de pesquisa e estimular a participação de
discentes e servidores nos projetos científicos.
Para a consecução dos objetivos mencionados, anteriomente, a Diretoria de
Pesquisa organiza atividades acadêmicas que proporcionem aos servidores e estudantes
a ampliação, o aprofundamento e o aperfeiçoamento de suas formações científicas por
meio de programas e apoios relacionados a seguir.

7.3.1. Programa de Iniciação Científica Júnior

O Programa de Iniciação Científica Júnior é um programa que visa ao
desenvolvimento de projetos de educação científica para estudantes da Educação Básica.
Esse programa permite aos estudantes aprenderem todos os aspectos do
desenvolvimento de um projeto científico, contando com a supervisão de um professor
orientador. O apoio à inserção do corpo discente se dá por meio de concessão de bolsa,
por período pré-determinado.
O estímulo à ampliação da participação do corpo discente nas atividades de
Iniciação Científica ocorre, também, por meio do estabelecimento de acordos de
cooperação técnico-científicos firmados entre o Colégio Pedro II e diversas instituições.

7.3.2. Programa de Apoio a Equipes Preparatórias para Olimpíadas Científicas

Este Programa de apoio visa a identificar e a incentivar talentos nas diversas áreas
do conhecimento, promovendo a participação dos estudantes em competições externas.
O apoio à participação em Olimpíadas é uma forma de estimular o intercâmbio de
conhecimentos científicos em nível regional, nacional e internacional.

101
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

7.3.3. Apoio a eventos acadêmicos, técnicos e científico

Essa iniciativa tem o objetivo de apoiar a realização de eventos acadêmicos
técnico-científicos promovidos pelos Departamentos Pedagógicos, Núcleos de Pesquisa e
Programas de Pós-Graduação do Colégio Pedro II, os quais têm se constituído em um
importante meio de socialização de conhecimentos.
Esse apoio é feito por meio de Chamadas Internas lançadas anualmente, que
viabilizam o fornecimento de material de consumo para a realização dos eventos.

7.3.4. Programa de Apoio ao Fortalecimento dos Coletivos de Pesquisa

Esse Programa visa a consolidar os coletivos existentes e a fomentar a criação de
novos, por meio da concessão de taxas de bancada aos seus líderes ou coordenadores.
Estes coletivos mobilizam servidores e estudantes que atuam em regime de colaboração.
Dinamizado por meio de Chamadas Internas lançadas anualmente, tal programa é
que permite a aquisição de material de consumo e contratação de serviços necessários às
atividades de pesquisa.

7.3.5. Portal de Publicações do Colégio Pedro II

Diante da produção científica dos últimos anos, o Colégio Pedro II reconheceu a
necessidade de criar um portal de publicações eletrônicas com o objetivo de abrigar as
revistas científicas dos Departamentos, Coletivos de Pesquisa e Cursos de Pós-Graduação.
Desse modo, foi criado o “Portal Espiral”, canal especializado para a disseminação
de informações derivadas dessas pesquisas, tendo como propósito fomentar a produção
de conhecimentos, de maneira transdisciplinar, com base nas relações criativas entre a
comunidade escolar do Colégio Pedro II e a sociedade em geral.
Para apoiar os professores interessados em produzir publicações eletrônicas, a
Diretoria de Pesquisa oferece capacitações periódicas a respeito do sistema Open Journal
Systems (OJS).

102
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

8. POLÍTICAS DE EXTENSÃO

8.1. FUNDAMENTOS

Ao instituir a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, a Lei

nº 11.892/2008 definiu a extensão como um dos objetivos dos Institutos Federais.
Entendida como uma atividade fim, a extensão é um espaço de conexão das atividades
acadêmicas com as demandas sociais.
A extensão distingue-se do ensino e da pesquisa por articular a produção
acadêmica com a transferência de conhecimentos e a aplicação dos resultados. Isto se faz
por meio de processos educativos, acadêmicos, científicos, culturais e comunitários, que
relacionam a pesquisa e o ensino de forma indissociável.
Aprofundando os vínculos existentes entre o Colégio Pedro II e a sociedade, a
Extensão promove ações que permitem a construção e o fortalecimento da cidadania por
meio do atendimento de diferentes demandas sociais. A busca de soluções para
problemas reais promove tanto o diálogo entre diferentes disciplinas quanto a aplicação
prática de conteúdos teóricos obtidos em sala de aula. Com efeito, essa troca se enriquece
com os saberes populares presentes nos grupos atendidos.
Dessa forma, a extensão estimula a interdisciplinaridade, a transdisciplinaridade e
a contextualização necessárias à solução dos problemas sociais. Portanto, promover
atividades e ações de extensão significa contribuir para a construção de um projeto
societário que pavimente um caminho de inclusão social e formação cidadã.
A partir das diretrizes nacionais, a Diretoria de Extensão do Colégio Pedro II
desenvolve ações, programas e projetos adaptados às especificidades da Educação Básica
que buscam promover:
 impacto na formação do estudante, estimulando o espírito crítico dos estudantes
extensionistas;
 protagonismo juvenil e a construção de competências necessárias ao exercício da
cidadania e à atuação profissional;
 interação dialógica, compreendida com o desenvolvimento de relações entre o Colégio e
seu entorno, marcadas pelo diálogo, pela troca de saberes e experiências e pela superação
do discurso da hegemonia acadêmica;
 interdisciplinaridade através da interação de modelos e conceitos complementares, além
de metodologias oriundas de várias disciplinas e áreas do conhecimento, buscando
consistência teórica e operacional;
 contextualização dos conhecimentos aprendidos em sala de aula, a fim de estruturar o
trabalho dos atores do processo social;
 indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extensão, entendendo as atividades como parte
do processo acadêmico em que toda ação deverá estar vinculada ao processo de formação
de pessoas e de geração de conhecimento.

8.2. OBJETIVOS

A Política de Extensão do Colégio Pedro II objetiva, em âmbito sistêmico:

 estabelecer relações de aproximação e de integração com a comunidade local e firmar
parcerias com a sociedade civil organizada;
 desenvolver programas, cursos, projetos, publicações e eventos, integrados com a
comunidade interna e externa, de cunho educativo, científico, tecnológico e artístico-

103
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

cultural, promovendo a integração entre a teoria e a prática na formação dos futuros

profissionais e sua integração com a sociedade;
 estimular, por meio das atividades de extensão, a relação bidirecional entre o Colégio
Pedro II e a sociedade, propiciando a participação desta na produção e difusão do
conhecimento;
 contribuir para a inclusão entendendo nossas ações como parte do processo acadêmico
vinculadas à formação de pessoas;
 propiciar a interação do ensino e pesquisa com as demandas sociais, seus interesses e
necessidades, instituindo mecanismos que inter-relacionem o saber acadêmico e o saber
popular;
 realizar ações voltadas para a população em situação de vulnerabilidade social
promovendo a melhoria da qualidade de vida dos indivíduos;
 potencializar e ampliar a atuação da Extensão na Educação Básica, viabilizando a sua
institucionalização;
 promover cursos e atividades de formação continuada de professores, visando a
constante atualização e aperfeiçoamento da prática docente;
 promover cursos e atividades abertos a comunidade em geral, que visem o
enriquecimento curricular, a atualização, a qualificação, o aperfeiçoamento de práticas
pedagógicas;
 estimular, por meio do oferecimento de bolsas, a participação de estudantes no processo
de integração com a sociedade, através de atividades de extensão, que contribuam para
sua formação e exercício da cidadania.

8.3. ORGANIZAÇÃO

As atividades de Extensão no Colégio Pedro II são promovidas por meio de

programas, projetos, eventos, cursos e demais ações, organizadas em áreas temáticas.
Esses programas - de caráter interdisciplinar, com diretrizes claras e voltados a um
objetivo comum – podem compreender subprogramas, executados em médio ou longo
prazo.
Os projetos compreendem um conjunto de atividades contínuas de caráter
educativo, social, cultural, científico ou tecnológico, com objetivo específico, que propicie
a relação teoria-prática e envolva servidores, estudantes e a comunidade, com prazo
definido. Os projetos poderão ter por objetivo a prestação de serviços de extensão, a
produção ou publicação de obras ou manuscritos, aplicação técnica ou tecnológica, visita
técnica, gerencial ou escolar.
Os eventos constituem ações que implicam na apresentação e exibição pública e
livre ou com público alvo específico, do conhecimento ou produto cultural, científico e
tecnológico desenvolvido, conservado ou reconhecido pelo Colégio Pedro II, com
classificação por interesse, número de participantes e metodologia.
Já os cursos são ações pedagógicas de oferta não regular, com caráter teórico e/ou
prático, presencial, semipresencial ou à distância, planejados e organizados de modo
sistemático, com carga horária mínima de 18 horas, ementas e critérios de avaliação
definidos.
Essas atividades são organizadas em áreas temáticas definidas pela Política
Nacional de Extensão. A divisão por área tem a finalidade de nortear as ações de Extensão
em oito áreas correspondentes a grandes focos de políticas sociais, são elas:
 Comunicação;
 Cultura;
 Direitos humanos;

104
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Educação;
 Meio ambiente;
 Saúde;
 Tecnologia;
 Trabalho.

O Colégio Pedro II busca apoiar e incentivar o desenvolvimento de atividades de

extensão por meio de orçamento próprio e parcerias e convênios com instituições e
órgãos de fomento.

105
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

9. POLÍTICAS DE ACESSO À CULTURA

9.1. FUNDAMENTOS

A escola é uma instituição iminentemente cultural, na qual as relações entre o

cotidiano e as diversas culturas que permeiam sua existência constituem uma única
trama, que entrelaça fios de forma orgânica e prenhe de significados. Nessa ambiência, as
culturas são reinventadas diariamente por seus diferentes atores e desafiadas pelas mais
diversas práticas educativas. Ao admitir a existência de diferentes culturas no cotidiano
escolar, investe-se na interação e na integração das mesmas, contemplando pluralidade e
dinâmica, num processo de circularidade cultural.
As diferentes culturas constituem-se como forte agente de identificação pessoal,
social, histórica e política. Forjam identidades e remetem os sujeitos às ancestralidades,
na medida em que modelos de comportamentos passam a integrar diferentes gerações e
segmentos sociais. Essa relação atávica desperta recursos internos e simbólicos,
fomentando interações que permitem a realização pessoal e a expansão de
potencialidades em pensamentos, sentimentos, ações e expressões diversas.
Nesse sentido, o Colégio Pedro II trabalha com um conceito de cultura ampliado,
superando a noção exclusiva de evento ou entretenimento, e entendendo-a como um
conjunto de manifestações relacionadas à cidadania, à sustentabilidade, ao patrimônio e
a outras áreas de conhecimento, vinculadas à sociedade e à vida. Sob essa ótica, a cultura
constitui-se como forma de responder às indagações e aos desafios presentes no mundo
contemporâneo, capaz de gerar transformações educacionais, políticas e sociais.
A Direção de Culturas do Colégio Pedro II é internamente um espaço de referência,
apoio, integração, divulgação e avaliação de produções acadêmicas e práticas nas áreas
de Arte e Cultura, desenvolvidas por servidores e estudantes do CPII. Para o público
externo, a Diretoria de Culturas atua como espaço de acolhida institucional aos diversos
grupos, projetos e atividades oriundos de outros órgãos e instituições, que habitualmente
recorrem ao Colégio Pedro II, buscando-o como parceiro em projetos e programas, assim
como campo de investigação acadêmica, artística e cultural.
A meta da Diretoria de Culturas é empreender políticas culturais com as
comunidades interna e externa do Colégio Pedro II, baseadas na integração, troca e
valorização dos recursos artísticos e simbolizações, promovendo práticas
emancipadoras, inclusivas e interculturais.

9.2. OBJETIVOS

A política cultural do Colégio Pedro II implementada pela Diretoria de Culturas tem

os seguintes objetivos:
 Estabelecer intercâmbio com o Ministério da Cultura, IPHAN, FUNARTE e instituições
afins, em nível federal;
 Firmar parcerias com as Secretarias municipal e estadual de cultura; museus; centros
culturais; ONGs; pinacotecas; conservatórios; bibliotecas; academias; fundações;
institutos; escolas de música, teatro, dança, artes visuais e demais espaços de arte e
cultura, objetivando a ampliação das atividades a serem oferecidas aos estudantes;
 Apoiar, divulgar e participar das atividades e eventos artísticos e culturais já existentes
no Colégio Pedro II, nos diferentes campi, realizados por servidores docentes e técnico-
administrativos;

106
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Analisar e estabelecer planos, metas e ações institucionais, incrementando e

enriquecendo os eventos artísticos e culturais com outras atividades de interesse da
comunidade escolar;
 Criar e manter atualizado o banco de dados de atividades, eventos e projetos das áreas de
arte e cultura, a fim de favorecer intercâmbio no interior do próprio Colégio Pedro II e
deste com outras instituições;
 Editar mensalmente um periódico virtual com informações sobre eventos das áreas de
arte e cultura, mantendo sempre a interface entre as produções locais e outras possíveis
produções de caráter também local, regional, nacional e internacional, que sejam
passíveis de diálogo;
 Incentivar, promover e coordenar a criação de oficinas, cursos livres e de
aperfeiçoamento, referentes ao ensino e à aprendizagem das diferentes linguagens
artísticas, realizados por docentes do Colégio Pedro II e que se destinem à formação
continuada e à capacitação de docentes;
 Buscar parcerias e convênios com instituições e órgãos públicos, objetivando a
potencialização de ações artísticas e culturais para o Colégio Pedro II, a partir da
apresentação de projetos e produções acadêmicas que envolvam seus docentes, técnico-
administrativos, responsáveis, estudantes e comunidade externa;
 Avaliar a pertinência e viabilizar propostas de parcerias artísticas e culturais realizadas
por outras instituições no Colégio Pedro II, mantendo cadastro atualizado destas
atividades, projetos ou convênios firmados;
 Viabilizar a interação da instituição de ensino - comunidade, abrindo-se à escuta e à
identificação de demandas nas áreas artística e cultural, buscando recursos e estratégias
de atendimento;
 Apoiar a promoção de programação artística e cultural em todos os campi do Colégio
Pedro II, ampliando qualitativamente o repertório cultural das comunidades interna e
externa;
 Oferecer espaços de expressão, em diferentes linguagens artísticas, para estudantes,
servidores, responsáveis e comunidade, favorecendo a participação e a plena utilização
de seus recursos expressivos;
 Planejar, organizar e promover eventos diversos, como seminários, mostras, colóquios,
exposições, oficinas, palestras, lançamentos de livros, saraus e apresentações em
diferentes linguagens artísticas relevantes à vida social e cultural e às necessidades das
comunidades interna e externa;
 Colaborar com a formação integral do estudante do Colégio Pedro II, à medida em que
Artes, Ciências e Tecnologias se complementam e se retroalimentam mutuamente,
propiciando atitudes reflexivas, críticas e criativas necessárias ao desempenho proativo
na sociedade contemporânea;
 Propiciar aos servidores docentes e técnico-administrativos do Colégio Pedro II, em
atividade ou aposentados, a constante oportunidade de encontro, atualização cultural e
troca de experiências fundamentais para um ambiente de trabalho salutar e producente;
 Realizar um projeto de educação patrimonial itinerante a ser desenvolvido em todos os
campi junto aos diferentes setores já existentes no Colégio Pedro II, responsáveis pelo
acervo memorial e histórico da instituição.

9.3. ORGANIZAÇÃO

Até bem pouco tempo, as políticas culturais tinham como foco apenas o
desenvolvimento das linguagens artísticas. Atualmente, os planos de culturas baseiam-se
em três dimensões básicas que se complementam:
 expressão simbólica;
107
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 direito de cidadania;
 trabalho e produção - potencial para o desenvolvimento econômico.

A política de cultura ofertada à comunidade escolar tem os seguintes eixos de ação:

Programa de Apoio a Eventos Artísticos e Culturais, Programa de Apoio a Projetos de
Iniciação Artística e Cultural, Programa de Apoio ao Fortalecimento de Núcleos de Arte e
Cultura, Programação Artística e Espaço Cultural do Colégio Pedro II.

9.3.1. Programa de Apoio a Eventos Artísticos e Culturais

A política de publicação de Chamadas Internas para o Programa de Apoio a
Eventos Artísticos e Culturais visa ao estímulo à experiência estética e à formação de
públicos infantil, jovem e adulto, além de valorizar a cultura brasileira, contemplando a
transversalidade das artes e da educação, assim como a democratização do acesso à
cultura. Essa política ocorre em todos os campi do Colégio, oportunizando aos servidores
a dinamização curricular de seus projetos de trabalho pelo viés da arte e das culturas e a
priorização de ações significativas, prazerosas e formativas para as comunidades interna
e externa.
Por meio das Chamadas para Apoio a Eventos Artísticos e Culturais, a Direção de
Culturas analisa, seleciona e apoia financeiramente a realização de tais eventos, em
diferentes aspectos - da divulgação ao pagamento de artistas e grupos artísticos
convidados, que se apresentam, celebrando e enriquecendo a realização de projetos
pedagógicos, artísticos e culturais contemplados.
Nesse eixo da política de cultura, realizam-se eventos artísticos e culturais em
Artes Visuais, Música, Teatro, Dança, Circo, Literatura e manifestações híbridas
promovidos pelos Departamentos Pedagógicos, Setores Administrativo-Pedagógicos,
Núcleos de Estudo e Pesquisa e Programas de Pós-Graduação do Colégio Pedro II. Tais
eventos são realizados na forma de espetáculos, festivais, feiras, apresentações,
exposições, mostras, oficinas, lançamentos de produtos culturais (livros, CDs, DVDs, blu-
ray e outras modalidades congêneres).

9.3.2. Programa de Apoio a Projetos de Iniciação Artística e Cultural

O Programa de Apoio a Projetos de Iniciação Artística e Cultural concede bolsas a
estudantes que participam de projetos de diferentes Departamentos Pedagógicos do CPII,
com ênfase no aprofundamento das linguagens artísticas e das vivências culturais. A
Bolsa de Iniciação Artística e Cultural é destinada aos estudantes de Educação Básica, do
oitavo ano do Ensino Fundamental até o último ano do Ensino Médio, e tem como
objetivo:
 propiciar à instituição instrumento de política cultural para iniciação artística e cultural
na Educação Básica;
 despertar nos estudantes a curiosidade e o interesse por desenvolver-se acadêmica e
profissionalmente, através das linguagens artísticas e das produções culturais,
estimulando a relação dialógica entre as diversas disciplinas e cursos do Colégio Pedro II
e suas interfaces com as produções artísticas e culturais da sociedade;
 incentivar o desenvolvimento das competências dos estudantes do Colégio Pedro II,
mediante sua participação em projetos de cunho artístico e cultural, de caráter
interdisciplinar, interdepartamental e contínuo;
 oferecer aos estudantes oportunidades práticas e de ampliação teórica, incentivando
talentos potenciais nas áreas artística e cultural.

108
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

9.3.3. Programa de Apoio ao Fortalecimento de Núcleos de Arte e Cultura

O Programa de Apoio ao Fortalecimento de Núcleos de Arte e Cultura objetiva
promover o Colégio como espaço de produção e circulação da diversidade cultural,
contribuindo para o desenvolvimento da pesquisa, estudo e ações que promovam a
interlocução entre experiências culturais e artísticas e o projeto pedagógico do Colégio.
Os Núcleos de Arte e Cultura constituem-se como coletivos comprometidos com a
criação de redes de saberes em Arte e Cultura na Educação Básica, destacando a pesquisa
e o desenvolvimento de atividades conjuntas. O conjunto de projetos artísticos e culturais
de cada Campus compõe o Núcleo de Arte e Cultura local.
Os Núcleos de Arte e Cultura visam à ampliação dos espaços de expressão, em
diferentes linguagens artísticas, para estudantes, servidores, responsáveis e comunidade,
o que favorece a plena utilização dos recursos expressivos e reforça o compromisso
institucional e político do Colégio Pedro II com uma sociedade inclusiva, igualitária,
crítica e transformadora.
Os projetos pertencentes ao Núcleo podem ser de uma determinada disciplina,
interdisciplinares, transdisciplinares e intercampi, congregando pessoas de diferentes
áreas de conhecimento e campi, que se disponham a estudar juntas, produzindo
conhecimentos, publicações e realizando práticas diversas com a comunidade escolar,
nas diferentes linguagens artísticas, sob o viés das manifestações culturais. Cada Núcleo
recebe apoio financeiro, na modalidade Bolsa de Pesquisa.

9.3.4. Agenda Cultural

A Agenda Cultural é elaborada mensalmente pela Diretoria de Culturas e tem como
objetivo divulgar a riqueza e a diversidade da programação cultural da região
metropolitana do Rio de Janeiro com acesso gratuito ou a preços populares. Essa ação
proporciona a cada estudante, professor e responsável a apropriação de sua cidadania
cultural, ampliando repertórios e investindo na formação de público fruidor de arte e
cultura.

9.3.5. Espaço Cultural do Colégio Pedro II

Espaços de Arte e Cultura são fundamentais em instituições educacionais, pois
ampliam repertórios artísticos e estéticos e permitem a aproximação e a apropriação dos
múltiplos sentidos das linguagens artísticas.
O Espaço Cultural do Colégio Pedro II, fundado em 1999 e diretamente vinculado
à Diretoria de Culturas, configura-se como um espaço pedagógico, que privilegia uma
concepção de arte não hierarquizada e que ultrapassa as fronteiras mercadológicas.
O Espaço Cultural valoriza e estimula o desenvolvimento de subjetividades
comprometidas com as dimensões poética e política da vida, de forma humana e cidadã.
O Espaço Cultural congrega estudantes, servidores, responsáveis, artistas, agentes e
produtores culturais, mestres de cultura, coletivos artísticos e culturais e todos os que
respeitam e acreditam em Educação, Arte e Culturas como pilares de uma sociedade
plural e inclusiva.
As mediações estéticas dos acervos das exposições e as oficinas de criação artística,
em diferentes linguagens, são oferecidas aos estudantes, responsáveis, servidores e
comunidade em geral de todos os campi e do Centro de Referência em Educação Infantil
Realengo.
Dentre as ações que o Espaço Cultural desenvolve, destacam-se:

109
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 estabelecimento de parcerias com instituições afins, coletivos artísticos e culturais da

Cidade do Rio de Janeiro, além das Redes municipal, estadual e particular de ensino;
 realização de projetos com diferentes Departamentos Pedagógicos e setores do Colégio
Pedro II, objetivando ações, estudos e pesquisas nas áreas de Arte e Culturas;
 apresentações artísticas em diferentes linguagens;
 seleção e curadoria de acervos, com a realização de exposições, em diferentes categorias
de Arte;
 realização de oficinas de criação, em múltiplas linguagens artísticas;
 mediação cultural, artística e estética das mostras realizadas;
 produção de material educativo referente às exposições para estudantes e como apoio
para professores;
 promoção de eventos, celebrando o entrelaçamento entre servidores, educadores,
estudantes, familiares, artistas, mestres de cultura, produtores culturais e gestores de
Arte, Educação e Culturas.

Outras ações do Espaço Cultural

Espaço Cinema
Constitui-se como espaço de reflexão, a partir da exibição de filmes que trazem
contribuições para potencializar uma educação comprometida com a poesia, com a
cultura brasileira e com a transformação social.
Assim, estudantes, responsáveis, servidores técnicos e docentes, além de
convidados interessados em debater questões pertinentes ao cotidiano da escola e da
vida, têm se encontrado num fórum permanente de debates, com a participação de
cineastas e palestrantes das diferentes temáticas abordadas.
As sessões são agendadas ao longo do ano, de acordo com o calendário de
exposições e temáticas emergentes.

Semearte
Projeto de Arte Educação Ambiental desenvolvido no Jardim do Espaço Cultural –
hoje revitalizado e renomeado como Jardim dos Flamboyants. O projeto oferece
experiências estéticas e estimula o pensamento sustentável sobre as múltiplas formas de
vida do planeta.
Por meio do Semearte, estudantes são sensibilizados sobre paisagismo e
interferência urbana, são convidados a plantar e a criar objetos e esculturas que
compõem e transformam espaços ao longo do ano. As atividades buscam atingir desde os
pequenos da Educação Infantil até os estudantes do programa de extensão CPII Aberto à
Terceira Idade.

Arte dá Pé
Nos finais de semana, famílias de estudantes e comunidade externa podem
participar de atividades de mediação estética e oficinas, com o Arte dá Pé. Os presentes
são provocados a fazer leituras singulares das obras em exposição no Espaço Cultural,
além de participar de oficinas de criação artística, em diferentes linguagens.

110
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

O projeto configura-se como uma oportunidade especial, que proporciona aos

familiares e à comunidade externa conhecer o Colégio Pedro II por meio da Arte e das
Culturas.

Café Cultural
Roda de Conversa com artistas, pesquisadores, educadores e estudantes de
diferentes instituições sobre temas suscitados pelas Mostras Artísticas, tudo regado por
um café com rapadura, com uma ampla troca de saberes.
O Café Cultural também se configura como um momento de apresentação das
parcerias artísticas e institucionais, nas áreas de Arte e Culturas, realizadas pelo Espaço
Cultural.

Seminário Tramas para Reencantar o Mundo

O Espaço Cultural promove bianualmente, desde 2014, o Seminário Arte, Educação
e Culturas – Tramas para Reencantar o Mundo. O evento reúne artistas, educadores,
estudantes de Arte, agentes, produtores culturais e convidados, objetivando a
apresentação de produções acadêmicas nestas diferentes áreas de conhecimento, a
discussão de questões pertinentes à Arte, Educação e Culturas e a vivência da Arte em sua
plenitude.
Para promover esta troca de saberes, o evento conta com a parceria de
universidades, institutos federais, escolas de arte, entidades representativas, ONGs,
artistas e produtores culturais.

111
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

10. POLÍTICAS DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL

10.1. FUNDAMENTOS

A Assistência Estudantil é um direito para fortalecer a permanência e êxito escolar

de todos os estudantes, independente de sua condição socioeconômica.56
O Colégio Pedro II (CPII) teve ao longo de sua história, estudantes de grupos sociais
diversos em suas salas de aula. É importante salientar que a maior parcela do público
discente, durante o nascedouro do Colégio e até bem próximo ao final do século XX, foi
por muito tempo majoritariamente pertencente aos grupos sociais economicamente mais
favorecidos. Mesmo assim, estudantes de famílias menos favorecidas sempre
ingressaram no Colégio. Muitos recebiam assistência no CPII por meio da doação de
uniformes organizadas pelas Associações de Pais e Direções de Unidades; de “ajuda”
material/financeira decorrente da prática da Caixa Escolar57; e do apoio de servidores/as
individual ou coletivamente, que de forma voluntária, empreendiam esforços para dar-
lhes condições de estudo.
Em função da mudança nas políticas de acesso ao Colégio58, a partir do século XXI,
houve o aumento do público pertencente às populações em condições socioeconômicas
desfavoráveis.
Em 2012, quando o Colégio Pedro II foi equiparado à condição de Instituto Federal
de Educação, passou a receber verba federal específica para “Assistência ao Estudante da
Educação Profissional e Tecnológica”. Assim, foi preciso desenvolver uma estrutura para
viabilizar o trabalho de Assistência Estudantil nos moldes do que já era praticado nos
IFEs, com base nas diretrizes constantes em documentos, orientações e normas, como o
Decreto 7.234/10 da Presidência da República e de Diretrizes do Conselho Nacional das
Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (CONIF).

10.2. OBJETIVOS

A Assistência Estudantil tem por objetivos:

 planejar e implementar as políticas voltadas aos estudantes com necessidades
específicas;
 acompanhar as necessidades e executar as políticas de assistência estudantil, no sentido
de propiciar o melhor desempenho dos estudantes;
 desenvolver ações relativas à alimentação escolar, para promover hábitos alimentares
saudáveis junto aos estudantes e servidores através de reeducação alimentar;

56 LEITE, Janete Luzia. Política de Assistência Estudantil: direito da carência ou carência de

direitos?Disponível em:
<http://www.gestaoesaude.unb.br/index.php/SER_Social/article/download/4052/6485>
Acesso em janeiro de 2016.

57A caixa escolar era uma forma de contribuição voluntária, praticada no contexto escolar no
passado, com o objetivo de apoiar estudantes que necessitassem de apoio material para
permanecer na escola.

58 Política de acesso ao Colégio Pedro II, descrita nas páginas 13 e 14.

112
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 administrar as bibliotecas e salas de leitura do Colégio, propondo projetos que

desenvolvam o hábito e o gosto pela leitura e pesquisa, além de estimular a criação de
obras literárias;
 organizar a distribuição de livros didáticos pelos campi.

10.3. ORGANIZAÇÃO

No início de 2014, a Reitoria do CPII instituiu uma Diretoria de Ações Inclusivas e

Assuntos Estudantis/DAE, no âmbito da Pró-Reitoria de Ensino (PROEN), para organizar
as ações de Assistência Estudantil. No decorrer do primeiro semestre do citado ano, foi
criada a Seção de Assistência ao Educando (SAE), no âmbito da DAE.
Assim, a partir de outubro de 2014, por meio da articulação com SESOPs e NAPNEs
dos campi, os atendimentos sociais foram iniciados. Em fevereiro de 2015, a SAE recebeu
uma psicóloga para compor a equipe, o que complementou a parte dos atendimentos
psicossociais. Salienta-se que o direcionamento de trabalho da Seção se deu sempre na
perspectiva de observação e escuta das demandas apresentadas.
Para atingir seus objetivos, a Assistência ao Educando realiza seu trabalho a partir
das seguintes atribuições:
 Articulação com a Rede Sócio Assistencial de Apoio;
 Elaboração conjunta da Política de Assistência Estudantil do Colégio Pedro II;
 Planejamento da utilização do orçamento da Assistência Estudantil;
 Planejamento do atendimento por meio de auxílios materiais e financeiros;
 Análise socioeconômica e seleção de estudantes candidatos/as aos auxílios;
 Trabalho articulado com demais atores e setores institucionais para a execução de
propostas de cunho assistencial e que visem ao desenvolvimento físico, mental, social e
cultural de estudantes do CPII.
Além disso, a Seção desenvolve atividades que proporcionem o atendimento aos
estudantes, por meio das ações relacionadas a seguir:

Atendimento Psicossocial
 Reuniões para Estudo de Casos com Direções de campi, e respectivas equipes dos SESOPs
e NAPNEs;
 Atendimento, Orientação e Encaminhamento Psicossocial de estudantes do CPII e suas
respectivas famílias;
 Articulação com a Rede Sócio Assistencial de Apoio (CAPS, CRASS, NASF, Conselho
Tutelar etc.), por meio de reuniões, visitas e contatos telefônicos, para o encaminhamento
de estudantes do CPII.

Concessão de auxílios materiais e financeiros

 Auxílio Óculos/Lentes;
 Auxílio Permanência;
 Auxílio Emergencial;
 Auxílio Uniforme;
 Auxílio Acessibilidade Deficiência;
 Auxílio Tecnologias Assistivas;
 Auxílio Material Escolar;
 Outros (de acordo com a demanda).
113
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

11. COMPONENTES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA

11.1. DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Educação Infantil: adultos e crianças na construção de um projeto

Uma criança... pessoa, pessoa, pessoa. Criança e pequena. É porque

quando cresce fica adulto, quando fica pequeno, fica criança.”
Maria Alice, 3 anos

11.1.1. APRESENTAÇÃO

O Departamento de Educação Infantil (DEI) tem como objetivo promover ações

que contribuam para que as crianças construam seus próprios saberes, articulando-os
aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico
e tecnológico (BRASIL, 2009). Assume relevo em sua proposta pedagógica, a criação de
um espaço fértil para experiências, nas quais as brincadeiras e interações sejam não
apenas o instrumento, mas o sentido pleno de uma das formas de exercício da infância
em diálogo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL,
2009).
Comprometidos com a integralidade da vida e com o movimento de habitar a
infância junto às crianças, as professoras e os professores do DEI dialogam com diversas
práticas educativas e entendimentos produzidos pelos diferentes campos do
conhecimento acerca da infância. Atentam, ainda, às problematizações que envolvem a
formação da subjetividade como tarefa da escola, e entendem a experiência da infância
como paradigma ético, estético e político59 na busca de uma sociedade justa e plural.
O desafio que se instaura no cotidiano desta proposta é o da construção de uma
escola que não se organize a partir de conteúdos programáticos preexistentes, mas que
estabeleça com a aprendizagem e com os objetivos pedagógicos uma relação de
orientação, e não de finalidade. Uma escola na qual o cotidiano seja tensionado pela
conjunção de desejos e interesses de todos os sujeitos nele implicados, e que ele possa
ser, a cada dia, potencialmente aberto ao novo.
O exercício diário das professoras e dos professores do Departamento de Educação
Infantil, assim, é constituir uma escola com as crianças, e não somente para elas. Isso
implica reconhecer que as crianças pequenas são já sujeitos de ação e instauradoras do
inédito. Ao se apropriarem do mundo, fazem algo novo e empreendem um incessante
deslocamento entre tradição e novidade.

Crianças, Interações, Brincadeiras, Infâncias

A criança é um sujeito histórico, ou seja, autora de sua história e inserida dentro
de uma prática cultural que a compõe e que a instrumentaliza para construir e propor
novas práticas culturais e sociais, sempre na interação com outros sujeitos (VYGOTSKY,

59
Compreendemos que as dimensões éticas, políticas e estéticas compõem uma tríade
indissociável e propomos a composição de uma rede de relações que as integram tendo a
brincadeira como elo.

114
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

1998). A partir da perspectiva histórico-cultural, percebe-se a escola como um lugar rico

de possibilidades de vivências e experiências a partir destas interações, e entende-se que
estas contribuem significativamente para a formação integral de cada sujeito. Interações
que encontram no brincar uma experiência ímpar, uma vez que atentam ao modo como
aprendemos em contato com uma cultura lúdica, constituída a partir de regras
compartilhadas e de negociações para que o próprio brincar possa acontecer
(BROUGÈRE, 1998).
Entende-se que o brincar seja uma forma determinante de uma criança estar e ser
no mundo, se apresentar ao mundo e apresentar o mundo. A brincadeira possui a
potência de deslocar sentidos, instituindo novos, ressignificando conceitos, valores e
práticas já habituais. Seu reconhecimento como expressão própria da infância, e que se
acredita não restrita apenas às crianças, é o que mobiliza esta proposta pedagógica. Não
no sentido de garantir momentos e espaços destinados à brincadeira, mas de se pensar
uma escola cujo escopo de toda prática seja o brincar. Há muitas formas que as crianças
usam para se expressar, e no brincar muitas delas se fazem perceber.
A escuta de cada criança, a identificação das culturas infantis, o espaço e tempo
necessários a sua constituição são parte do cuidado e atenção contínuos dos profissionais
de educação que trabalham na Educação Infantil no Colégio Pedro II. Uma atitude de
escuta que fala de crianças e adultos. Desdobra-se em vivências, em um caminho que nos
instiga a estar juntos, crianças e adultos, com culturas próprias. Um caminhar feito de
infância.
Há uma infância cronológica, que nos aponta uma fase da vida pela qual passam
todos os seres humanos. Ela nos fala de tempos e espaços compartilhados por crianças
na produção de culturas infantis; culturas próprias, criadas e recriadas pelas crianças nas
interações com seus pares, nos mais diversos espaços e tempos ocupados por elas
(SARMENTO, 2004). Uma infância geracional, ou antes, infâncias geracionais,
constituídas historicamente, em tempos e locais específicos. Essas são habitadas
exclusivamente por crianças, poderíamos dizer. Algumas crianças não têm a
oportunidade de habitá-la, e aqui se mostra um importante papel da Escola, em especial
de escolas públicas de Educação Infantil: garantir o direito à infância de milhares de
crianças.
Há, também, uma outra compreensão de infância, passível de ser habitada por
crianças e adultos. Afirma-se como experiência de abrir espaço ao novo no mundo. Não
se mostra ou acontece em uma vivência cronológica do tempo, mas em uma intensidade,
um tempo indefinido, sem início ou fim, não linear (DELEUZE, 2012).
Almejamos, assim, uma dupla garantia: o direito de milhares de crianças de viver
sua infância e a experiência de abrir espaço ao novo no mundo, e, assim, recriar o mundo
na escola (MASSCHELEIN; SIMONS, 2013).

11.1.2. CURRÍCULO E EXPERIÊNCIA

O planejamento curricular da Educação Infantil no Colégio Pedro II está centrado

na criança: parte de seus interesses, busca a integração dos saberes e conhecimentos
produzidos pela humanidade. Entre os objetivos de nosso trabalho está a criação de
sentidos, a abertura do mundo na escola a partir de experiências que instauram outros
começos.
Noções diferentes logo se apresentam ao se considerar a ideia de experiência. O
primeiro, talvez mais imediato, diz respeito à identificação de experiência ao experimento
científico, como algo que se realiza para verificar a aplicabilidade ou veracidade de uma
115
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

hipótese. Há, também, as experiências que acumulamos ao longo do tempo em nossas

vivências. Estão relacionadas à ideia de um tempo que se faz em um antes e um depois, a
um tempo cronológico.
Larrosa (2002) nos apresenta um outro sentido de experiência, não-cronológico.
Uma experiência que acontece – e nos acontece – em um instante, esse tempo que não se
preocupa com um antes e um depois. Apresenta-se como uma jornada ao desconhecido,
que nos transforma pois somos atravessados pelo caminho ao mesmo passo que o
atravessamos (LARROSA, 2002).
Por fim, considera-se uma ideia de experiência que transcende os aspectos de uma
experiência individual para se encontrar no compartilhamento do vivido. Nas narrativas
carregadas de afetos e saberes que são condição de possibilidade de um tipo de
experiência que não é particular, nem coletiva propriamente, mas tem sua existência
ancorada em sentidos que nos atravessam e nos dizem respeito precisamente porque só
são efetivos quando compartilhados (BENJAMIN, 2013).
Tais concepções de experiência convidam a pensar outros sentidos para as
práticas cotidianas que acontecem em uma escola, fazem reconsiderar noções de tempo
e espaço que as fundamentam. A ideia de uma experiência que necessariamente
transforma, que faz diferir, não só internamente, mas que faz diferir, transformar o
mundo que habitamos mostra-se potente quando se considera a dimensão educativa e a
tensão que traz em si na busca de um equilíbrio entre seu caráter simultâneo de
manutenção e transformação social (ARENDT, 1997).

A proposta em prática
O cotidiano do trabalho pedagógico se afirma como um fluxo de vivências que se
reproduz, cria e recria diariamente com as crianças em nossa escola, nas relações que são
estabelecidas entre os diferentes sujeitos, a partir do cuidado, da escuta e da integração
das múltiplas áreas e linguagens.
Entre essas vivências, estão algumas que necessariamente se repetem
diariamente, como é o caso dos momentos de alimentação (lanche e almoço), quando as
próprias crianças, com o apoio e supervisão dos docentes, servem suas refeições.
Acredita-se que assim esse momento se torna mais prazeroso. Incentivam-se as crianças
a escolher a quantidade e os alimentos que desejam, organizar seus próprios pratos,
afirmando-se, ainda, o gesto de sentar à mesa para comer como um momento de partilha,
de conhecimento de si e do outro, e de construção de autonomia
Semanalmente, busca-se garantir algumas práticas:
a) roda de conversa – é um momento de interação, discussão, negociação e deliberação
coletiva, entre crianças e crianças e entre elas e adultos. A atuação da criança na roda não
a coloca no lugar de objeto da política, em que precise de permissão para falar e
participar, mas, sim, como sujeito político. Aposta-se nesse espaço de escuta, de abertura
e de troca de ideias, a partir de um trabalho que valoriza o que as crianças trazem,
configurando-se como uma prática que se expande em diversos momentos do cotidiano;
b) brincadeira – as crianças brincam. A brincadeira, ou antes, o brincar é um dos eixos da
proposta pedagógica, e, assim, garantem-se diariamente momentos em que as crianças
possam se relacionar livremente com diferentes possibilidades de brincar, nos diferentes
espaços e com materiais diversos, elaborando e negociando regras, escolhendo com quem
brincam e do que brincam;
c) trabalho diversificado – trata-se de uma estratégia de organização do trabalho que
permite aos docentes e às crianças movimentarem-se por diferentes atividades que
ocorrem simultaneamente, em negociações que exigem um constante exercício de

116
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

autonomia. As crianças participam da escolha de atividades e brincadeiras para esses

momentos. No trabalho diversificado, atua-se individualmente ou em pequenos grupos –
em mesas, cantos organizados para uma determinada atividade planejada, tanto em
espaços externos quanto internos –, em propostas mais livres ou dirigidas.
Junto a esses momentos específicos, a literatura, a dramatização, as experiências
culinárias, os passeios e eventos, a exploração de jogos, textos, materiais artísticos e
elementos naturais permeiam o nosso cotidiano. Fundamentalmente, figuram como
meios de prazer, divertimento, descobertas, experimentação e criação dos quais um tipo
de aprendizagem sistematizada não é o fim. São consequência de práticas intencionais
cujo escopo está na escuta e compartilhamento, no gesto criativo e político, no
reconhecimento do sentido que se acredita ser mais genuíno da educação como espaço
de pensamento e criação.
No cotidiano, elaboram-se planejamentos – semanais e diários – e propostas
preestabelecidas, entendendo que nele as vivências se fazem, se criam e recriam. O
planejamento, assim, é realizado para as crianças e com elas, porque são suas ações,
gestos, falas, interesses e ideias que impulsionam o que é planejado. Ele é diariamente
repensado, reformulado e transformado nas dinâmicas cotidianas orientadas pelos
desejos e interesses de todos. Desse modo, as crianças, as professoras e os professores
constroem, decidem e executam o planejamento tanto como “pré-ações” quanto como
emergência na vida.
Ao se experienciar um espaço-tempo em que se exerce a dimensão da política não
simplesmente como uma esfera ou direito, mas como algo propriamente humano, a
participação ativa da criança – no planejamento, por exemplo – não deve ser percebida
como uma concessão do adulto. Se a criança ocupa um espaço político ativo, sua
participação é tão somente um desdobramento do respeito à sua condição de sujeito da
política. Há, nas práticas cotidianas da Educação Infantil, diferentes maneiras em que é
possível vislumbrar o acontecimento da infância como experiência política, que vai desde
a elaboração e desenvolvimento de ações didáticas e projetos pedagógicos às
modificações no regulamento interno como resultado de reivindicações das crianças.
Nesse contexto, o trabalho com projetos acontece como uma das principais
estratégias didáticas na Educação Infantil do Colégio Pedro II. Nossas práticas cotidianas
são orientadas e balizadas pelas concepções de criança, infância, currículo e experiência
apresentadas anteriormente, e constituem um conjunto de ações que só podem ser
compreendidas a partir das conexões que formam. Assim, os projetos propostos surgem
da relação de escuta, percepção e expressão das curiosidades das crianças e dos adultos
(BARBOSA; HORN, 2008).
A metodologia de projetos oferece a possibilidade de articular diferentes
conhecimentos, vivências e linguagens, na medida em que se entrelaçam em determinada
proposta, tema ou problema. Nem todas as crianças, nem todos os docentes que compõem
a equipe de uma determinada turma estão envolvidos em todos os momentos de um
projeto. De acordo com a curiosidade ou desejos relacionados às atividades propostas,
cada um se coloca em posições que mais lhe despertam interesse. Os projetos
desenvolvidos criam relações significativas com o mundo para além dos muros da escola,
envolvendo os diversos atores sociais que passeiam por estes espaços.
Desse modo, os espaços da escola são investigados, experimentados e forjados a
partir dos usos habituais e novos que deles podem ser feitos. Esta relação inventiva de
habitar de fato é o que faz pulsar o cotidiano da Educação Infantil. O gramado, muito
usado para correr e jogar bola, transforma-se numa grande poça de lama nos dias de
banho de mangueira. Éle também pode ser cavado para que se encontrem “meteoros,
pedras preciosas ou ossos de dinossauros”, e é ainda o mesmo lugar que, de súbito, pode
virar uma cozinha ou uma fábrica de bolos de terra. Assim como a brincadeira transforma
117
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

o gramado, ela transforma o pátio, a quadra, a casinha, que muitas vezes vira castelo, e as
salas, que seguindo desejos e interesses, ganham configurações plurais: um portal de
entrada para o tempo das cavernas, um laboratório para a investigação de monstros e
animais fantásticos, borboletários ou qualquer sorte de coisas que uma prática ancorada
em uma estética da invenção permita criar, isto é, algo em torno de possibilidades
infinitas.60

Educação Infantil: um conteúdo a descobrir

Considerando a espontaneidade que os interesses e descobertas das crianças
oferecem a esta etapa educativa, é possível afirmar, nos acontecimentos do dia a dia, entre
brincadeiras, interações e inovações, um conteúdo a ser identificado na Educação
Infantil? Objetivos específicos que nos ajudariam a dar contorno ao trabalho
desenvolvido?
Parte-se do princípio da inseparabilidade e assimetria na relação entre forma e
conteúdo. O currículo na Educação Infantil, ou antes, a articulação entre os saberes e
experiências das crianças e os conhecimentos produzidos socialmente pela humanidade
(BRASIL, 2009) assume formas diversas no cotidiano, a partir de um trabalho integrado.
Não seria possível, assim, falar em conteúdos programáticos, delimitados por áreas de
conhecimento, ou de objetivos a serem alcançados por todas as crianças, de forma linear,
do simples para o complexo, como se estes existissem em uma relação de ordem
crescente ou decrescente.
Entende-se “conteúdo” no sentido daquilo que preenche e dá sentido à vida, aos
dias de adultos e crianças. Sorrisos, choros, xixi na calça, brincadeiras de corda, mordidas,
quebra-cabeças, pinturas e esculturas, danças e festas, ponta de canetinha mordiscada e
amassada, tudo isso e muito mais compõe o cotidiano na Educação Infantil.
São “conteúdos” possíveis, nesse sentido, as RELAÇÕES, as EXPERIÊNCIAS. Jamais
reeditáveis, atravessam os sujeitos e deslocam sentidos, saberes e interesses diferentes,
em cada um e em cada coletivo, de forma inaugural. Somos nós, os sujeitos, em carne, vida
e cultura, no seu sentido mais amplo, esse “conteúdo” da Éducação Infantil.
Poderíamos dizer, assim, que o “conteúdo” da Éducação Infantil é do tamanho da
distância da terra para a lua, indo e vindo (MCBRATNEY, 2011), pois, assim como
prevemos que o Universo é infinito, a cada criança, e a cada novo grupo de crianças e
adultos, infinitas possibilidades de relações ACONTECEM.
Podemos prever ACONTECIMENTOS? Será que algo pode ser planejado
previamente?
Instituições, creches e escolas de Educação Infantil EDUCAM crianças e EDUCAM
adultos NAS relações que se constroem e se desconstroem no cotidiano. O “Nós-escola”,
o “Coletivo-escola”, transforma os sujeitos a cada encontro, em uma metamorfose
constante e infinita.
Na escola, crianças e adultos aprendem com todos a todo momento. APRENDEM,
também, no sentido de DESAPRENDER e de se DESAPRENDEREM, em movimentos de
apreender e de desprender. Movimentos de ir e vir. De ver e rever. De ser e deixar de ser.
De acreditar e de duvidar. Um aprender que é também ENSINAR, olhando o outro em si e
para si no outro.
Na Educação Infantil, há espaço para adultos e crianças se fecharem, serem
CASULO, e para conhecerem a si mesmos. Há espaço, também, para serem BORBOLETAS

60 Todos os exemplos citados no parágrafo foram vivenciados pelas crianças.

118
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

e alçarem voos. Nesta etapa, um dos OBJETIVOS é deslocar-se do individual para o

coletivo em busca de NOVOS POUSOS, novas moradas.
Sabemos que as crianças e os adultos de nossa escola amam viajar. Estão sempre
buscando novos caminhos, novas direções e NOVOS POUSOS. Em suas bagagens, as
crianças podem carregar ora “filhotes de flores”, ora “filhotes de gente”.
Com os pequenos, as viagens são infinitas e se ampliam para além das áreas de
conhecimento, das diferentes linguagens. Ao mesmo tempo, seus pousos podem se dar
em um ou outro terreno, na linguagem própria da Matemática ou da História, com
conceitos científicos ou inventados. De acordo com a história de cada criança, e de cada
grupo, pode-se pousar em um terreno mais rico em produções culturais da Literatura ou
em gêneros textuais mais ligados à vida prática, como os textos culinários, uma conversa
de telefone, ou documentos de identidades.
As brincadeiras e as interações ACONTECEM no MUNDO, um mundo cheio de
SENTIMENTOS, SEGREDOS, SABERES, INVENÇÕES, CULTURAS e MEMÓRIAS a serem
REPAGINADOS pelos seus novos LEITORES.

Desbravadores leitores do mundo: sobre o que se interessam?

A partir do que conhecemos sobre as crianças com as quais convivemos, sobre o
que gostam, sobre o que se interessam, planejamos situações, atividades, projetos, para
que elas troquem saberes e fazeres umas com as outras e conosco, transformando-nos e
enriquecendo nosso repertório, de forma que continuemos todos desejando voar.
De forma geral, entendendo que todos são únicos, e existimos tanto em coletivos
como em singularidades, em um processo de construção contínuo, identificamos três
encontros e aprendizagens nodais. São estes: os Encontros e Aprendizagens de Si; os
Encontros e Aprendizagens do/com o Outro e os Encontros e Aprendizagens do/com o
Mundo. São imagens que se fazem, desfazem e refazem como em um caleidoscópio.
Nenhum destes encontros e aprendizagens existe sem os outros. Só podemos falar de um
Eu no reconhecimento das fronteiras que um Outro nos apresenta, e todo e qualquer
encontro acontece no MUNDO.

Encontros e aprendizados de si
 As crianças gostam de novidades, mas também da segurança do conhecido.
 As crianças gostam de ACOLHIMENTO e de LIBERDADE.
 Gostam de COLO, NINHO e de PLANOS DE FUGA.
 São curiosas pelas sensações do corpo.
 As crianças gostam de brincar com os sons de seu corpo.
 Gostam de cantar, assoviar, bailar, correr e pular do seu jeito e também dos jeitos que
outros inventam.
 Gostam de se mover de diferentes formas, sozinhas e acompanhadas.
 Gostam de enfrentar desafios, passar por lugares escuros, subir bem alto, mas também
podem sentir medo e precisar dar as mãos para alguém para se sentirem mais confiantes.
 Gostam que gostem do que elas gostam, mas também gostam de gostarem sozinhas das
coisas, de serem ÚNICAS.
 As suas vontades são muito importantes e, por isso, muitas vezes, é bem difícil abrir mão
delas. Nos grupos, vão aprendendo a negociar suas propostas.
 Gostam de se olhar no espelho, fazer caretas, expressões dramáticas e poses.
 Gostam de falar sobre machucados e marcas que revelam suas aventuras.
 Choram alto, mas também choram baixo, e até silenciam o choro.

119
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Gostam de gritar e de ficar em silêncio.

 Gostam de calmaria e de agitação.
 Gostam de criar regras e também de subvertê-las.
 Gostam de brincar com a própria voz, com palavras e sem palavras.
 Gostam de bater os pés bem forte no chão e em poças de água, de bater palmas e brincar
com as mãos.
 Gostam de estalar os dedos, mas nem sempre conseguem.
 Gostam de inventar palavras e coisas.
 Gostam muiiiiito de se esconder e de aparecer.
 Gostam de se enrolar e de se desenrolar em panos.
 Durante brincadeiras de faz de conta, podem ser o que quiserem. Gostam de se fantasiar
de gatinho manso e depois de leão, de ser príncipes, princesas e heróis poderosos.
 Gostam de brincar em dupla, trios e até grupos, mas, às vezes, querem ficar sozinhas.
 Nas rodas, preferem falar e ser ouvidas do que ouvir muita gente. Gostam de ouvir um ou
dois amigos, não muito mais do que isso. Podem ampliar sua paciência e prazer na escuta,
com a mediação dos adultos.
 Gostam de dramatizar com crianças e adultos.
 Gostam de desenhar e pintar em pé, deitadas, embaixo das mesas, nas paredes e azulejos,
no escuro e de mostrar suas produções para os amigos e amigas.
 As crianças desenham coisas que veem, que sentem e que os adultos nem imaginam. Às
vezes, ficam inseguras por terem ouvido falar que AINDA NÃO SABEM DESENHAR ou que,
na escola, VÃO APRENDER A DESENHAR.
 Gostam de explorar suas potencialidades plásticas, musicais, verbais e corporais, e
precisam de materiais e tempo para isto. Gostam de ser incentivadas e de ter alguém ao
seu lado nesses momentos e, às vezes, querem fazer sozinhas.
 Quando estão em processo de retirada de fralda, costumam fazer cocô e xixi nas roupas e
precisam de paciência para aprender a ir ao banheiro.
 Algumas crianças usam chupetas e mamadeiras e querem trazê-las para a escola.
Precisam de acolhimento das suas histórias.
 Gostam de testar os seus limites e os limites dos outros.
 Gostam de imitar.
 Gostam de cantar juntas canções significativas.
 Gostam de mostrar que sabem algo.
 Gostam de mostrar o que têm em suas mochilas para todos e todas e precisam ser
orientadas a cuidar de seus pertences.

Encontros e aprendizados do/com o outro

 As crianças, de forma geral, gostam da companhia de outras crianças, mas podem se
estranhar em suas diferenças e disputas por espaços e objetos. Podem ser ajudadas a
valorizar essas diferenças no cotidiano, nas brincadeiras e nas interações.
 Gostam de brincar com amigas e amigos já conhecidos, mas podem ser ajudadas a
conhecer novos amigos e novas amigas e, com eles e elas, criar brincadeiras.
 Quando se sentem seguras com uma ou mais crianças, colam nelas e podem ser ajudadas
a ampliar o círculo de amizade.
 Gostam de comparar seu tamanho com as demais e de comparar todo mundo com seus
pais, mães e familiares.
 Gostam de brincar com os brinquedos trazidos pelos outros, e algumas precisam ser
incentivadas a emprestar os seus também.
 Gostam de comer o lanche dos amigos e amigas e de dividir os lanches que levam para a
escola, mas, às vezes, precisam de ajuda para que ninguém fique triste ou indignado.
 Gostam de fazer times, equipes e bandos.
 Gostam de brincar de luta e de se agarrar para ver se colam um nos outros de vez.

120
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Gostam de rir dos tombos dos outros e, ao mesmo tempo, amam ajudar a cuidar do outro.
 Quando brigam, são capazes de perdoar, mas também de “se vingar”. Às vezes, a raiva
passa rápido, às vezes não. Conversar ajuda.
 Adoram sair de suas salas, mas se sentem seguras e acolhidas nelas e, às vezes, quando
todas estão no pátio, querem mesmo é brincar na sala, sem nenhum adulto por perto.
 Crianças gostam de contar e ouvir histórias reais, surreais e irreais, quer tenham
acontecido ou não, das mais diversas maneiras e com os mais diversos suportes e
materiais, até mesmo com o próprio corpo e a própria voz.
 As crianças parecem achar interessante conhecer pessoas, imagens e histórias que falem
de “gente” diferente delas.
 Gostam de tirar fotos de si mesmas, dos amigos e das amigas e de todo mundo junto, de
tudo que veem e mesmo do que não veem.

Encontros e aprendizados do/com o Mundo.

 A escola é um mundo de possibilidades para as crianças.
 Lá, costumam investigar cantinhos, escondendo-se e correndo por todo lado.
 Lá, passeiam de triciclos, fazem viagens pelo mundo “ZUMBI”, e podem passar dias
acompanhando um “FORMIGUÉIRO”.
 Lá, se divertem ao usar a concha de feijão.
 Lá, podem ajudar – e até gostam! – a guardar os jogos em suas caixas, guardar a massinha
e brinquedos, varrer o chão com pequenas pás e vassouras.
 Preferem aprender um jogo, jogando. Elas não têm muita paciência para esse negócio de
explicar muito antes de fazer.
 As crianças costumam perguntar e se perguntar sobre e observar os mistérios do céu, da
lua, do sol, das nuvens, dos aviões, das pipas, passarinhos e borboletas, formigas e
joaninhas, dinossauros e dragões, sobre árvores, flores, galhos e flores, carros, trens,
barcos e submarinos...
 Elas não abrem mão de brincar com a água.
 Amam passear. Muitas vezes, o mais legal é sair da escola com todas as amigas e todos os
amigos juntos.
 Gostam de sentir o cheiro das coisas, das pessoas, das plantas e dos bichos, de tocar tudo!
Veem com as mãos!
 Nem sempre querem experimentar todas as comidas. Costumam precisar da ajuda dos
amigos e amigas ou adultos para experimentarem novos sabores.
 Gostam de desafiar as leis da física, fazendo os mais diversos objetos voarem. Por vezes,
gostam simplesmente de se maravilhar com elas, fazendo bolhas de sabão pequenas,
grandes, ou mesmo, GIGANTES.
 Gostam de construir e inventar coisas com aquilo que descobrem, desde aviões de papel,
bolos de terra, até dinossauros de “VÉRDADÉ”, casas na árvore e navios piratas...
 Gostam de histórias de outros tempos e outros lugares, quer existam ou não, estejam em
livros, desenhos, pinturas ou guardadas na memória de alguém.
 Gostam de descobrir e inventar nomes de gente, nomes de bicho e nomes estranhos.
 Acham engraçado encontrar rimas para nomes e palavras e, muitas vezes, brincam com
diferentes ritmos para essas rimas.
 De tanto quererem marcar o mundo com as mãos e o corpo todo, começam a querer
deixar suas marcas com desenhos e letras. “Lê para mim o que eu escrevi aqui” é muito
comum.
 Gostam de levar histórias, jornais, informativos e pequenos impressos com escritas feitas
por eles, para mostrarem às famílias seus dias na escola ou mesmo para presentear suas
mães e seus pais.

121
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 As crianças gostam de saber e conversar sobre o que está acontecendo no MUNDO, sejam
notícias sobre outras crianças ou sobre adultos, comidas, animais, flores, e podem ser
ajudadas a identificar diferentes fontes de informação.
 É comum vê-las agrupando objetos por características diversas. Gostam muito de serem
desafiadas a fazerem novas arrumações nos espaços e nos objetos.
 Descobrem que têm coisas muito pesadas e outras muito leves. Querem carregar as
pesadas. Quando não conseguem, fica mais divertido quando têm a ajuda dos amigos e
amigas.
 Medem o que é grande e o que é pequeno, com as mãos, com os braços abertos, e
comparam as alturas dos próprios corpos. Gostam de crescer e de ser bem grandes!
 Adoram ver mais de cem coisas juntas e dizer que têm mais que cem, mesmo que não
contem até cem.
 Em suas histórias, ontem pode acontecer muita coisa e amanhã, às vezes, já passou, mas
o que importa mais do que qualquer tempo é o agora.
 Gostam de jogar e desenhar no computador, no tablet, no celular, sozinhas e juntas com
amigos e amigas.
 Em situações de culinária, gostam de fazer tudo: separar as coisas, adicionar ingrediente,
mexer, provar, e de comer quando fica pronto, se gostam do aspecto final...
 Gostam de plantar e molhar as plantas e arrancar suas flores para dar para alguém.
 Gostam de explorar sons de diferentes objetos e instrumentos musicais.
 Tocam instrumentos juntas, apreciando e experimentando diferentes sons, jogos rítmicos
e melódicos, composições coletivas e jogos de improvisação.

Para que a oportunidade de vivenciar tais encontros e aprendizados, e outros mais,

possa se fazer real, é fundamental um trabalho integrado e intencional entre as diferentes
áreas de conhecimento, entre os campos de saber, que possibilite uma visão global da
criança. Como diz Barbieri (2012, p.95), “se estivermos atentos em cada uma de nossas
ações, também veremos as linhas que desenham o mundo e poderemos compartilhar com
as crianças nossas descobertas”.

Conexões
As diversas instituições de Educação Infantil compartilham o desafio de integrar
diferentes experiências, saberes, conhecimentos, linguagens de uma forma singular. Esta
integração, no Colégio Pedro II, assume forma não somente nos projetos pedagógicos e
propostas de trabalho, em geral, desenvolvidas, mas também na atuação conjunta de
docentes de diferentes Departamentos Pedagógicos: Artes Visuais, Educação Física,
Educação Infantil, Educação Musical, e Informática Educativa. Dessa forma, a atuação
bidocente dá concretude à integração curricular no cotidiano, a partir da qual o trabalho
neste segmento se organiza.
A pluralidade de formas para a integração entre saberes e áreas do conhecimento
existentes na Educação Infantil do Colégio Pedro II é reflexo da preocupação da
Instituição com a diversidade, a valorização e o respeito às diferenças, fundamentadas
nos princípios constitucionais da liberdade e da igualdade. Uma ética do cuidado orienta
o reconhecimento de vozes não hegemônicas, historicamente silenciadas, de modo que
as questões de gênero, sexualidade, e as diferenças étnico-raciais não sejam concebidas
como meros temas a serem abordados, mas cotidianamente discutidos e
problematizados. A busca por práticas que objetivam desconstruir preconceitos e valores
sociais pautados na exclusão e na desigualdade apresenta-se como um desafio no
trabalho desenvolvido pelos diferentes departamentos que atuam na Educação Infantil
no Colégio Pedro II.

122
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

11.1.3. PESQUISA, EXTENSÃO E CULTURA

Em consonância com a missão do Colégio Pedro II, o Departamento de Educação

Infantil (DEI) atua em busca de garantir a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão na promoção de uma educação de excelência, pública, gratuita e laica. Entende-
se que a atuação docente se define, se enriquece e se fortalece na relação intrínseca entre
essas três dimensões.
Diversos projetos de pesquisa, extensão, e ações artístico-culturais são
desenvolvidos no DEI, seja no âmbito do próprio departamento ou em parceria com
outros departamentos pedagógicos, com as pró-reitorias do CPII, ou mesmo, com outras
instituições.
Fazem parte do campo de atuação do DEI programas relacionados à formação
docente propostos pela Pró-Reitoria de Pesquisa, Extensão e Cultura (PROPGPEC) e pela
Pró-Reitoria de Ensino (PROEN). No primeiro caso, há o Programa de Residência Docente
(PRD). No segundo caso, observa-se o Estágio Supervisionado, que recebe
semestralmente licenciandos de cursos de graduação em Pedagogia para estágios de
observação e participação, e o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(Pibid), financiado por instituições de fomento brasileiras, em uma parceria do CPII com
a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Na afirmação da ideia de que a organização de docentes em núcleos de estudo e
pesquisa é fundamental para a prática docente, conforme entendida na indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão, docentes do departamento criaram o Núcleo de
Estudos e Pesquisas em Linguagem, Infância e Filosofia (NEPLIF). O NEPLIF entrelaça
pesquisas que buscam distinções e nexos entre infância, linguagem, filosofia e educação.
Entre os projetos de pesquisa realizados pelas professoras e professoras do DEI
está uma publicação eletrônica anual com artigos que versam sobre aspectos teóricos,
metodológicos e práticos do trabalho na Educação Infantil e com as crianças pequenas, a
revista Práticas em Educação Infantil. Ainda, em parceria com os Departamentos de
Espanhol, Francês, Línguas Anglo-Germânicas e Português e Literaturas de Línguas
Portuguesas, organizamos a Revista DeSlimites, destinada à publicação de trabalhos
produzidos nas áreas de Linguística, Letras e Artes.
Entre as ações desenvolvidas pelo DEI estão, ainda, cursos de extensão, ciclos de
debates, eventos científicos e artístico-culturais – como espetáculos teatrais,
apresentações de dança e música, saraus, contação de história – propostos objetivando a
formação em um sentido amplo, abarcando tanto a comunidade interna como externa.

123
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

11.2. DEPARTAMENTO DE PRIMEIRO SEGMENTO

11.2.1. LÍNGUA PORTUGUESA

I) Fundamentação teórica e estratégias metodológicas

O trabalho com a Língua Portuguesa tem como finalidade a expressão das práticas
de linguagem e se relaciona com o desenvolvimento de habilidades fundamentais: falar,
ouvir, ler e escrever. Nesse sentido, o componente curricular está organizado em torno
dos eixos básicos: língua oral, língua escrita e análise e reflexão linguísticas. Tais eixos
ajudam a pensar como a criança não só reconstrói sua linguagem oral e sua linguagem
escrita, diferenciando registros, conhecendo diferentes gêneros e incorporando-as às
suas práticas cotidianas; como também reflete sobre o sistema da língua, tornando-o
objeto de observação e de análise. Desse modo, as atividades curriculares correspondem,
principalmente, a práticas discursivas que envolvem a escuta, a fala, a leitura e a escrita.
Acredita-se, portanto, que a análise e a reflexão constantes propiciam a construção de
saberes e a ampliação da competência discursiva.
A distribuição de gêneros e dos conteúdos específicos não é rígida: pode ser
alterada de acordo com as necessidades e com os interesses despertados pelo trabalho;
espera-se, entretanto, que, ao final dos anos iniciais, o estudante tenha tido oportunidade
de ampliar, significativamente, o seu repertório. Considerando que cada gênero se
constitui de recursos expressivos que o caracterizam, a análise deverá estar sempre
articulada à relevância desses recursos para a produção de sentidos. A apresentação e a
análise de diferentes textos, inseridos em diferentes contextos, a partir da situação a que
pertencem, ocorre desde os primeiros dias na escola. A abordagem planejada, então,
respeitará o contexto de uso e a inserção social; tratando diferentes textos a partir de
propostas diferentes.
Assim, a alfabetização é trabalho contínuo, que se baseia não só no princípio de
que a leitura e a escrita são práticas sociais, como também no entendimento dos caminhos
por que passa o estudante no processo de aquisição da linguagem escrita. Sabe-se que a
inserção das novas gerações no mundo da escrita extrapola em muito o mero domínio do
código, incluindo também os diferentes usos que são feitos dele, sempre a serviço da
constituição de sentidos.
Há que se levar em conta o “mergulho” na cultura escrita, o letramento: o processo
e o resultado da busca de compreensão e de uso da leitura e da escrita na sociedade. Esse
processo não é linear, modifica-se de acordo com o sentido que a escrita ganha em cada
grupo social, e essa diferença, que aparece na escola, necessita ser levada em conta como
fator orientador da sua elaboração.
Além dessa reflexão, entende-se, a partir de contribuições de outras áreas do
conhecimento, que, desde o primeiro ano, precisamos investir permanente e
paralelamente para que a criança pense:
 sobre a escrita da linguagem, ou seja, sobre o sistema notacional existente para que se
represente a linguagem;
 sobre a linguagem escrita, ou seja, o conjunto de regras que circula na sociedade letrada.
Nesse eixo, damos relevância ao sentido, em contextos reais, em que diferentes funções
da linguagem possam ser exercidas.

O propósito é que as crianças possam escrever adequadamente e com autonomia.

O desenvolvimento dos conhecimentos gramaticais, ortográficos e de pontuação é
gradual: cabe ao professor estar atento e interferir nas hipóteses formuladas, à medida

124
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

que conceitos e regras forem investigados durante a construção desse saber

compartilhado. Ressalta-se, então, que o trabalho com a normatização tem como objetivo
a busca da legibilidade do texto. Para isso, deverão ser estimuladas situações em que os
estudantes tenham razões para escrever corretamente, já que é necessário estabelecer,
de fato, interação.

Princípios e objetivos
A proposta do trabalho com a língua materna é, portanto, a de uma prática de
leitura e de escrita fundamentada em situações de prática discursiva, que busca:
 Compreender sentidos nas mensagens orais e escritas;
 Ler autonomamente textos dos diferentes gêneros, relacionando a leitura com o
conhecimento de mundo;
 Expressar-se, empregando a linguagem oral e a escrita, planejando previamente o
discurso, demonstrando o domínio de registros formais e a coerência na defesa de pontos
de vista e na argumentação;
 Analisar, na leitura e na escrita, os gêneros discursivos e suas relações com as operações,
com os paradigmas e com a variação linguística;
 Relacionar as informações contidas em um mesmo texto e entre diferentes textos;
 Escrever textos de diferentes gêneros, expressando o domínio de determinados aspectos
formais da língua.

11.2.2. LITERATURA

I) Fundamentação teórica e estratégias metodológicas

Uma questão de diferença: o texto literário

A diferença não é o que dissimula ou adoça o conflito; ela conquista-

se sobre o conflito, está para além e ao lado dele.”
Roland Barthes

Devemos começar com uma pergunta: em que medida uma atividade textual pode
ser considerada literária? O debate que nos preparamos para instituir a partir dessa
interrogação corre o risco de nos lançar num uso abusivo de palavras. É muito difícil
definir “o que é literatura”, “qual é a sua função”. Não obstante, podemos nos arriscar,
esperando a acuidade de uma “escuta atenta”. Quando, ao nos aproximarmos de certos
textos, percebemos que atualizam um encontro do sujeito com a língua (código), e, nesse
momento, o sujeito se crítica, se pluraliza. No caso, diremos que se constitui um duplo
diálogo e uma dupla escuta, da doxa (Opinião, senso comum) e do paradoxo; da
identidade e da não-identidade. A literatura é antes de tudo atenção à diferença, ao não
hierarquizado, ao não compartimentado. Reconhece-se o texto literário num tecido que
se constitui no vai e vém de um devenir palpitante, alimentado pela tensão entre o real e
o imaginário.
É o trabalho fundado do imaginário que organiza a multiplicidade e a unidade do
que denominamos Literatura.

125
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Não esqueçamos que o texto literário é um fenômeno esférico complexo: o escritor

parte da realidade para criar realidade. Todavia, a realidade produzida pela literatura, ao
integrar elementos de percepção cotidiana, instaura novas percepções.
Cremos que o texto literário é aquele que permite mais do que uma representação
de si, ele nos oferta múltiplas possibilidades de re-apresentação do real. Eis por que, para
ser lido, ele implica uma re-escrita, solicita uma outra escritura. O modelo do texto
literário é produtivo na medida que só se configura como literário através de leituras que
o reescrevem e o compreendem como “coisa viva”, capaz de operar, deslocamentos na
linguagem e no sentido em geral.
Nossa meditação detém-se aqui. O papel do professor consiste em lidar com essa
margem sutil entre o prazer e a fruição. Faz-se, ao mesmo tempo, necessário respeitar o
gosto infantil, mas indagar as razões extra-etárias desse gosto. Compete ao professor
incentivar, no ato de leitura, a paixão, a fantasia e o prazer; contudo, é preciso estimular
a fruição para que fazendo vacilar as certezas absolutas, abramos espaço para a
construção de processos criativos de leitura.

O que é isto: literatura infanto-juvenil? (o texto enquanto gênero)

A literatura infanto-juvenil é um gênero de complexas interligações. Articulou-se a
partir de uma tradição somada à emergência de um novo público e de novas formas de
linguagem. Isso implicou (ou implica) o surgimento de uma forma de textualidade que a
todo momento precisa definir seus limites entre a cultura de massa e o folclore, entre o
mito e a realidade.
Nesse conflito entre o novo e o tradicional, cabe pensar a literatura infanto-juvenil
no projeto desafiador próprio a todo fenômeno artístico. Urge creditar-lhe o papel
interrogativo das normas em circulação; impulsionador do leitor a uma postura crítica;
criador de condições de possibilidade para que os propósitos da leitura se revelem
criativos. No sentido contrário, converte-se o gênero literatura infanto-juvenil num
dispositivo pedagógico que transmite ao leitor passivo convenções gramaticais, normas
de valor, enfim, o já estabelecido.

Gosto ou não gosto? (texto de prazer e texto de fruição)

Se aceito julgar um texto segundo o prazer que este me causa, posso ser levado a
dizer: este é bom, aquele é mau? O gosto infantil é um critério de aferição? Em relação ao
trabalho pedagógico de Literatura Infanto-Juvenil, estas perguntas podem nos conduzir
a duas respostas que consideramos incorretas. A primeira resposta consiste em não levar
em conta a diferença entre adulto e criança.
Assim, o que convém ao adulto, convém à criança em grau menor. A segunda
resposta irrompe no espontaneísmo, na crença nas qualidades naturais da criança; sendo
assim, para não macular o mundo infantil, importa saber “o que as crianças gostam”.
Ora, supomos que é preciso pensar o texto num jogo entre duas margens: a do
prazer e a da fruição. Sobre isto, examinaremos com cuidado o que nos diz o escritor-
crítico literário Roland Barthes:

126
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Texto de prazer; aquele que contenta, enche, dá euforia; aquele que

vem da cultura, não rompe com ela, está ligado a uma prática
confortável da leitura. Texto de fruição; aquele que desconforta (talvez
até chegar a um certo aborrecimento), faz vacilar as bases históricas,
dos seus valores e das recordações, faz entrar em crise e sua relação
com a linguagem (BARTHES, R. Prazer de texto, pág. 49).

A leitura é um jogo criativo! (a poética da obra aberta)

O homem ocidental acreditava numa ordem transcendente e imutável; entretanto
na Modernidade, o juízo científico abandonou a concepção de que a filosofia ou a ciência
deveriam encontrar verdades eternas. Portanto, a teoria da obra aberta procura explicar
um acontecimento que se deu em diversos campos do saber. Dessa feita, podemos nos
defrontar com a produção artística da mesma forma que com a ciência, ambas supõem
um conjunto de movimentos que exigem atos de invenção. A noção de obra aberta –
conceito que pode ser desenvolvido no campo da física, da pintura, da matemática, da
música, etc., em termos literários, nos permite explicar uma relação lúdica do leitor com
o texto.
No caso da literatura, a noção de obra aberta refere-se, sobretudo, ao aspecto
“fruitivo” no processo de leitura. O texto literário não é um conjunto de significados
ocultos ou explícitos, mas um jogo de possibilidades e configurações de sentido que
podem estimular a percepção e o pensamento. A abertura e o dinamismo da obra
constituem a vitalidade estrutural que possibilita a pluralidade do sentido. Mesmo uma
obra literária, aparentemente fechada, em sua perfeição de organismo equilibrado, é
passível de muitas interpretações.
Seguindo esse fio, podemos nos referir à prática de leitura do texto literário como
uma experiência lúdica de criação.

Objetivos
O objetivo geral do trabalho é a formação de leitores capazes de reconhecer as
sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extensão e a profundidade das construções
literárias.

Objetivos específicos
 Reconhecer a especificidade do texto literário e as inúmeras possibilidades de
apropriação de seus elementos;
 Oportunizar ao aluno o contato com diferentes linguagens e não apenas com a linguagem-
padrão, de uso social;
 Estimular o gosto pela leitura auxiliando a criança a acelerar o seu processo de
maturação, através da relação real / imaginário;
 Possibilitar o desenvolvimento das estruturas mentais, através do estabelecimento de
relações, tais como: eu / outro, eu / as coisas verdadeiras / as coisas inventadas, e do
contato com diferentes tipos de tempo e espaço, fazer a criança refletir sobre os
problemas de seu tempo, levando-a a desenvolver o espírito crítico;
 Incorporar o texto literário às práticas cotidianas na sala de aula.

127
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

11.2.3. MATEMÁTICA

I) Fundamentação teórica e estratégias metodológicas

O processo ensino-aprendizagem da Matemática tem se transformado na direção
de sua constituição como instrumento de cidadania, favorecendo a ação concreta do
homem no mundo. Considerando que saber Matemática também envolve a aquisição de
uma linguagem que garante uma visão mais abrangente da realidade, a democratização
do acesso ao conhecimento matemático deve ser uma das metas prioritárias da escola.
Segundo o educador colombiano Bernardo Toro (2000), algumas das habilidades
fundamentais para a formação do cidadão são: fazer cálculos e resolver problemas;
analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações; compreender seu entorno social
e atuar sobre ele. Não é por meio da simples apropriação de fórmulas prontas e da
repetição de procedimentos, sem a sua compreensão, que o estudante desenvolverá tais
habilidades. É preciso que ele se sinta capaz de imaginar, criticar, criar, construir,
apresentar contraexemplos, conjecturar, errar e acertar.
A Matemática, dentro dessa visão, passa a fazer parte do conjunto de
conhecimentos necessários ao cidadão, interligando-se com as demais áreas. Ler uma
notícia de jornal, por exemplo, exige a utilização não só de conhecimentos relativos à
língua materna como também da linguagem matemática, entre outras.
Algumas demandas da educação matemática, delineadas acima, buscam seus
alicerces básicos em diversas pesquisas, como as realizadas por Parra e Saiz (1996), que
atribuem ao estudante um papel ativo no processo ensino-aprendizagem, capaz de
refletir sobre o objeto de estudo, elaborar diferentes hipóteses e procedimentos próprios
e ainda desenvolver estratégias de apropriação dos procedimentos matemáticos.
Além disso, o trabalho baseado em concepções socioconstrutivistas, busca, na
dinâmica do cotidiano escolar, criar oportunidades de intervenção docente,
possibilitando a elaboração dos conceitos matemáticos pela criança, a partir de sua
relação com o outro e com o ambiente. A tarefa docente reveste-se do papel de mediação
entre o conhecimento científico acumulado historicamente e as ações do estudante, que
decorrem de seu conhecimento de mundo, agora reconhecido como conhecimentos
prévios. Essa mediação torna possível que estudantes e docentes compartilhem noções,
relações, propriedades e procedimentos matemáticos que se aplicam ora a uma situação
específica, ora a uma situação mais geral. Para realizar uma intervenção cada vez mais
eficaz, o docente deve ter como base os processos de pensamento dos estudantes e seus
diferentes modos de explicar, de entender e de atuar na realidade, dentro do contexto
cultural, compreensão para a qual contribui a etnomatemática.
Para a compreensão de uma sociedade bastante complexa é preciso, cada vez mais,
comparar quantidades, compreendendo como as diferenças interferem nas relações;
analisar dados apresentados em gráficos e em tabelas, que demonstram e caracterizam a
realidade; medir, calcular, resolver problemas, entre outras habilidades fundamentais
para o estar na sociedade. Por isso, são temas básicos o conhecimento dos números, das
operações numéricas, das relações espaciais e das formas geométricas, das medidas e dos
diferentes modos de organizar, divulgar e analisar a informação. Dessa forma, são eixos
conceituais norteadores do processo ensino-aprendizagem de matemática: espaço e
forma (Geometria), medidas e grandezas, números, operações e tratamento da
informação (Estatística e Probabilidade). Vale ressaltar também que para que a
aprendizagem seja significativa é preciso que os conteúdos sejam abordados de modo a
formarem uma rede de significados, os conteúdos, relativos a esses temas, deverão ser
selecionados e organizados levando-se em conta sua relevância social, o desenvolvimento
intelectual da criança e a articulação entre os eixos conceituais norteadores.

128
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Há que se considerar que um conteúdo só terá significado para o estudante se este

puder entender de que forma esse conhecimento se relaciona ao saber que ele traz para
a escola. Com essa premissa, a prática da contextualização dos conteúdos, focalizando
seus usos e funções, ser vista como um agente facilitador do processo ensino-
aprendizagem. No entanto, não deve ser descartado o uso da parceria entre
contextualização e descontextualização em um estímulo progressivo à abstração, nem a
ludicidade que é um fator fundamental para trabalho com os estudantes dessa faixa
etária. Além da contextualização, são estratégias metodológicas fundamentais: a
resolução de problemas, o manuseio de recursos didáticos diversos, as dinâmicas de
grupo, a leitura de textos de diversos gêneros, o recurso à história da matemática e a
realização de jogos e de desafios.

a) Princípios e objetivos
Nesse contexto, são princípios norteadores da ação pedagógica voltada para o
processo ensino-aprendizagem da Matemática nos anos iniciais:
 direcionamento para a aquisição de habilidades matemáticas básicas necessárias ao
cidadão, sem perder de vista as que são voltadas para estudos posteriores;
 atribuição de importância ao desempenho de um papel ativo do estudante na construção
do seu conhecimento;
 ênfase na resolução de problemas e na exploração da Matemática, a partir dos problemas
vividos no cotidiano e encontrados nas várias áreas;
 exploração de um amplo espectro de conteúdos para atender à demanda social que indica
a necessidade de abordar tais assuntos;
 necessidade de uso da tecnologia e do acompanhamento de sua permanente renovação.

Paulo Freire nos diz que “ensinar exige pesquisa” (1998) e, mais do que nunca, é
dessa forma que o ensino de Matemática precisa ser visto: um objeto de pesquisa
permanente que possa atender, de forma abrangente, à necessidade de formarmos
cidadãos que atuem, efetivamente, no mundo.
Para tal, na abordagem de Matemática, são objetivos fundamentais:
 Estabelecer relações de ordem, de semelhanças e de diferenças para compreender e
analisar a realidade.
 Perceber semelhanças e diferenças entre objetos no espaço, identificando formas
tridimensionais ou bidimensionais, em situações que envolvam descrições orais,
construções e representações.
 Reconhecer grandezas mensuráveis, como comprimento, massa, capacidade e elaborar
estratégias pessoais de medida.
 Elaborar e ampliar noções de grandezas e medidas para estimar resultados e expressá-
los por meio de representações não necessariamente convencionais.
 Identificar, reconhecer e interpretar os significados dos números em situações cotidianas
que envolvam códigos numéricos, medidas e contagem.
 Interpretar e produzir escritas numéricas, levantando hipóteses sobre elas, com base na
observação de regularidades, utilizando-se da linguagem oral, dos registros informais e
da linguagem matemática.
 Resolver situações-problema e construir, a partir deles, os significados das operações
fundamentais.
 Desenvolver procedimentos de cálculo-mental, escrito, exato, aproximado – pela
observação de regularidades e de propriedades das operações e pela antecipação e
verificação de resultados.

129
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Demonstrar interesse para investigar, explorar e interpretar informações obtidas a partir

da leitura de dados em gráficos e em tabelas, reconhecendo suas utilidades na vida
cotidiana.
 Valorizar a linguagem matemática como uma das formas de comunicar suas ideias.
 Utilizar tecnologias contemporâneas.

11.2.4. CIÊNCIAS

I) Fundamentação teórica e estratégias metodológicas

O ensino de ciências pretende que o estudante possa ter condições de
compreender o mundo de que faz parte, atuar como indivíduo e como cidadão, utilizando
conhecimentos científicos e tecnológicos. Nessa perspectiva, consideramos que o ensino
de ciências deva contribuir para ampliar as explicações acerca dos fenômenos naturais;
reconstruir a relação homem/natureza, a partir da compreensão da apropriação indébita
do ambiente pelo homem e do seu reconhecimento como parte integrante dessa relação
e refletir sobre a ética implícita na relação entre ciências, sociedade e tecnologia. É
fundamental, também, que as crianças possam conhecer o comportamento da natureza e
o processo da vida; conhecer o próprio corpo, respeitando a individualidade do corpo
humano na formação da integridade pessoal; compreender a saúde como valor pessoal e
social; compreender a sexualidade sem preconceitos. Assim, busca-se o desenvolvimento
das capacidades de refletir, de questionar e de agir na busca de soluções para problemas
individuais e coletivos; o desenvolvimento da capacidade investigativa na busca do
conhecimento e o respeito à vida e ao ambiente. Organizam-se, então, os conteúdos e
objetivos propostos pela área de conhecimento em três eixos conceituais norteadores:
ambiente e seres vivos, ser humano e saúde e recursos tecnológicos.
No que se refere à seleção dos conteúdos, elegem-se não apenas conceitos, mas
também procedimentos, valores e atitudes. Destacam-se os conteúdos procedimentais
que permitem a investigação, a comunicação e o debate de ideias, essenciais ao processo
de construção coletiva do conhecimento. Quanto aos conteúdos que envolvem atitudes e
valores, apontam-se os que dizem respeito às relações dos seres humanos entre si e as
relações entre os seres humanos e os demais seres, o conhecimento e o ambiente.
A apropriação do conhecimento científico e o desenvolvimento de autonomia no
pensar e no agir precisa se tornar possível para todos os estudantes. Para isso, é preciso
considerar a relação de ensino e aprendizagem como uma relação entre indivíduos, na
qual, tanto professores quanto estudantes estejam envolvidos na compreensão dos
fenômenos e de suas transformações, bem como na formação de atitudes e valores. Assim,
no espaço da sala de aula, todos devem interagir por meio da ação coletiva e do uso da
linguagem. Nesse processo, a linguagem propicia diferentes movimentos. Por um lado,
permite que os estudantes comuniquem os significados atribuídos aos conhecimentos
construídos e passe a ter em relação a eles uma consciência mais ampla, tanto de suas
possibilidades como de suas lacunas. Por outro lado, a interação, por ser uma ação mútua,
em que o ouvinte concorda, discorda e argumenta, permite a descentralização do
indivíduo à medida que leva ao exercício do ouvir e analisar outros pontos de vista. Além
disso, incentiva a busca de fundamentação para opiniões antes de emiti-las. Admitir a
importância dos processos de comunicação na construção do conhecimento escolar é
reconhecer também a importância de se propor situações em que os estudantes possam
dialogar sobre práticas e teorias envolvidas na solução dos problemas. Entretanto, para
que essa interação se faça, o aprendiz precisa estar envolvido ativamente no processo de
aprendizagem, e um dos fatores indispensáveis a esse envolvimento é que os
conhecimentos escolares sejam trabalhados em contextos reconhecidos pelos estudantes
como significativos. Assim, faz-se necessário buscar a interação entre os conhecimentos

130
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

escolares e os saberes cotidianos, valorizando diferentes práticas sociais e tornando a

ciência mais próxima da realidade das crianças. Nesse contexto, o Laboratório de Ciências
se apresenta como espaço importante para a consecução dos objetivos do trabalho de
Ciências nos anos iniciais.

a) Princípios e objetivos
Destaca-se que, nesse processo de correspondência entre os saberes, a
intervenção do professor, é fundamental, cabendo a ele:
 orientar o caminho do estudante, criando situações de aprendizagem interessantes,
significativas e variadas, como pesquisas, debates, trabalhos em grupo, estudo do meio,
visitas a espaços não formais de educação, entre outros;
 fornecer informações por meios diversos (livros, enciclopédias, uso da Internet,
conversas, palestras com especialistas, entrevistas e outros meios), permitindo assim a
reelaboração e ampliação dos conhecimentos prévios;
 ouvir os estudantes, valorizando diferentes formas de conhecimento;
 considerar intervenções das crianças sempre como proposições teóricas e, a partir daí,
realizar questionamentos que explicitem contradições ou provoquem aprofundamento
das reflexões;
 propor articulações entre conceitos construídos para que, de forma coletiva, esses
conceitos se organizem em um corpo de conhecimentos sistematizados.

Desse modo, o trabalho de Ciências tem como finalidade:

 ampliar os conhecimentos científicos e tecnológicos, percebendo a relação desses
conhecimentos com os saberes cotidianos;
 analisar, de forma crítica, o potencial de transformação do conhecimento tecnológico,
reconhecendo sua importância tanto para suprir necessidades humanas como para servir
à preservação, conservação e reabilitação do ambiente;
 reconhecer o papel de cada um – governantes e cidadãos – para a solução dos problemas
ambientais;
 compreender a saúde como “construção permanente de cada indivíduo e da coletividade,
que se expressa na luta pela ampliação do uso das potencialidades de cada pessoa e da
sociedade, refletindo sua capacidade de defender a vida” (BRASIL, 2001b, p.89);
 compreender as relações que se estabelecem entre o homem e os outros elementos do
meio e como essas relações interferem na vida e no planeta;
 reconhecer a importância dos ciclos que ocorrem na natureza;
 utilizar conceitos científicos associados à energia, matéria, transformação, sistema,
espaço, tempo, equilíbrio e vida;
 reconhecer a importância dos elementos da natureza e de suas interações para a
manutenção da vida;
 compreender-se como parte integrante da natureza e seu agente transformador;
 conhecer o próprio corpo, compreendendo-o como um todo integrado.

131
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

11.2.5 ESTUDOS SOCIAIS

I) Fundamentação teórica e estratégias metodológicas

Basicamente, o que se pretende com as atividades de Estudos Sociais é

a construção da noção de vida em sociedade e sua organização sócio-
político-cultural, no espaço e no tempo, encontrando seus
fundamentos na História, Geografia, Sociologia, Antropologia Cultural
e Social, Economia e Política.61.

Na elaboração do Plano Geral de Ensino de 1988, o planejamento curricular, na

área de Estudos Sociais, contou com a orientação da professora Tomoko Iyda Paganelli
/UFF. Ao longo do desenvolvimento e operacionalização daquele plano, vivenciou-se um
processo de avaliação permanente, o que levou a algumas mudanças.
Inicialmente, o trabalho estava fundamentado numa abordagem linear dos
conteúdos, partindo do pressuposto de que o estudante necessitava dominar certos
conteúdos para a compreensão de outros. Nesse sentido, nos planos de ensino, os
conteúdos eram apresentados em progressão, numa estrutura em círculos concêntricos,
em rígida condução da criança para passar pelas seguintes etapas: do mais próximo para
o mais distante (espaço) e do mais recente para o mais remoto (tempo).
As propostas deste documento visam legitimar uma abordagem mais flexível.
Acredita-se que, para a aprendizagem se tornar significativa, os conteúdos devam ser
analisados e abordados de maneira a constituírem uma rede de significados. Para
apreender o significado de um objeto ou de um acontecimento, é necessário vê-lo em suas
relações com outros objetos ou acontecimentos. Tal fato evidencia os limites dos modelos
lineares e hierárquicos de organização curricular que se baseiam na concepção de
conhecimento como “acúmulo”, indicando a necessidade de romper essa linearidade e
hierarquia.
O currículo deve ser, portanto, composto de uma pluralidade de pontos ligados
entre si, por vários caminhos a serem seguidos. Nenhum ponto (ou caminho) deve ser
privilegiado e/ou subordinado a um outro de forma única. Os caminhos percorridos não
devem ser vistos como os únicos possíveis; um percurso pode passar por tantos pontos
quantos necessários e, em particular, por todos eles.
Ao dotar de significação tal percurso, o estudo dos diferentes conteúdos justifica-
se não só pela sua qualidade, mas pela possibilidade de construção ativa das capacidades
intelectuais para operar com símbolos, signos, ideias, imagens que permitem representar
a realidade.
Como o espaço e/ou situação vivida pode não ser o real imediato, pois são muitos
e variados os lugares e/ou situações com os quais os estudantes têm contato (e,
sobretudo, que são capazes de pensar sobre), a rígida hierarquia entre a passagem do
nível local ao mundial deve ser reconsiderada; a compreensão de como a realidade local
se relaciona com o contexto global é um trabalho que deve ser desenvolvido durante toda
a escolaridade, de modo cada vez mais abrangente. O próprio processo de globalização
pelo qual o mundo de hoje passa, ao mudar a dimensão do que é imediato, demanda uma

61 ANTUNES, ARACY; MENANDRO, HELOISA; PAGANELLI, Tomoko, 1993

132
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

compreensão maior das relações de interdependência existentes entre os lugares, bem

como das noções de espacialidade e territorialidade intrínsecas a esse processo.
Uma abordagem curricular que considere tais preocupações pretende levar o
estudante à compreensão de que ele é parte integrante do ambiente e da história,
sofrendo e realizando transformações. Deve-se reconhecer que a criança possui uma
bagagem própria de conhecimentos, da qual fazem parte todas as experiências por ela
vivenciadas. Em casa, na rua, junto aos familiares, aos amigos ou mesmo por intermédio
dos meios de comunicação, essa bagagem é cotidianamente enriquecida com novos
conhecimentos. Essas informações formam a visão do mundo da criança, estruturando a
sua representação de realidade; e é nela que a criança vai encontrar subsídios para
construir sua noção de identidade, como parte de diferentes grupos sociais, sendo capaz
de realizar a leitura da sociedade em que vive, tornando-se seu agente participante e
transformador.
O objeto de estudo de Estudos Sociais é a dinâmica da vida em sociedade no espaço
e no tempo, por isso torna-se necessário buscar os fundamentos do trabalho a ser
desenvolvido, não só na História e na Geografia, como também na Sociologia,
Antropologia Cultural e Social, Economia e Política.
Foram selecionados quatro eixos conceituais organizadores dos objetivos a serem
alcançados ao longo dos anos iniciais: espaço, tempo, grupo social e cultura. Cabe
destacar que esses eixos contemplam também a temática “História e Cultura Afro-
Brasileira e Indígena”, em conformidade com a Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008.
A proposta metodológica se fundamenta no princípio dialógico, que deve existir na
relação estudante-professor. Assim sendo, o trabalho desenvolve-se com a participação
efetiva da criança, buscando suas experiências anteriores, capacitando-a a construir seu
próprio conhecimento a partir das informações obtidas em diferentes fontes e nas
relações sociais, travadas tanto no seu meio cultural como em outros.
Acredita-se, também, que os ambientes para a exploração da realidade não devam
ficar restritos à sala de aula. Para melhor levantamento e aproveitamento das
informações e/ou dados, no processo de construção do conhecimento, ressaltamos a
importância de atividades como a excursão pedagógica. Dependendo da etapa do
desenvolvimento do tema estudado, os estudantes poderão, nessas oportunidades,
levantar ou confirmar hipóteses suscitadas por questões propostas, inferir conclusões a
partir dos dados observados no ambiente ou descobrir novas possibilidades que gerem
outras hipóteses.
As atividades que envolvem o estudo do meio possibilitam o desenvolvimento de
um olhar indagador sobre o mundo; permitem a compreensão de que as relações entre
os homens se apresentam como específicas de determinada época e envoltas num
contexto; conduzem à percepção de que uma mesma realidade admite diversidade de
interpretações e que as conclusões que o estudante conseguir organizar poderão ser
admitidas como algumas dentre as possíveis para a leitura do mundo e da sociedade.

a) Princípios e objetivos
Os princípios orientadores para a proposta de ensino de Estudos Sociais são:
 garantia ao estudante do acesso ao conhecimento universal acumulado de forma global e
menos fragmentada;
 estabelecimento das relações entre a vida cotidiana e a vida escolar, associando as
experiências vividas pelo estudante ao campo conceitual trabalhado na escola;
 exercício da vivência cidadã para a construção da noção da vida em sociedade;

133
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 estabelecimento da prática dialógica (professor/ estudante – estudante/estudante) como

base para toda a ação pedagógica;
 valorização da pesquisa como caminho para a construção do conhecimento e leitura de
mundo.

Assim, consideram-se os seguintes objetivos gerais do componente curricular:

 Relacionar noções de diferença e semelhança, de continuidade e de permanência, no
tempo e no espaço, para a constituição de uma identidade individual, coletiva e social;
 Compreender as diversas formas de relações sociais observando que as histórias
individuais se integram e fazem parte do que se denomina História Nacional e de outros
lugares;
 Apropriar-se de informações históricas relevantes, na intenção de estabelecer identidade
e diferenças com os outros indivíduos e com grupos sociais presentes na realidade vivida
e de formular algumas explicações para questões presentes e passadas;
 Conhecer histórias de outros tempos relacionadas ao espaço em que vive, possibilitando
a compreensão de si mesmo e da vida coletiva de que faz parte;
 Interpretar paisagens, estabelecendo comparações e analisando as múltiplas relações
entre sociedade e natureza de determinado lugar.

11.2.6. PESQUISA, EXTENSÃO E CULTURA

O Departamento do Primeiro Segmento do Ensino Fundamental desenvolve, em

consonância com as orientações da PROPGPEC, atividades de pesquisa, de extensão e de
cultura. Essas atividades abordam temáticas, como: linguagem, alfabetização, literatura
infantil, educação das relações étnico-raciais, questões de gênero e de sexualidade,
formação docente, práticas inclusivas, meio ambiente e mídia-educação. Tais atividades
visam construir, a médio prazo, novos subsídios para o aprimoramento das atividades
relacionadas ao ensino.
Com relação à pesquisa e à extensão, os docentes do departamento desenvolvem
projetos e estão constituindo gradativamente coletivos de pesquisa por meio da formação
dos grupos de pesquisa e núcleos de pesquisa e também grupos voltados para eventos de
extensão. Entre os objetivos desses projetos e grupos, estão:
 desenvolver um espaço de estudo, de pesquisa e de extensão sobre formas e abordagens
transdisciplinares de mediação e de relações voltadas para o desenvolvimento de
diferentes modos e linguagens de ensino-aprendizagem para os estudantes com
necessidades específicas;
 promover estudos e práticas que focalizem desenvolvimento cognitivo e aprendizagem
escolar, transtornos de aprendizagem, educação inclusiva e aprendizagem com o uso de
tecnologias;
 garantir oportunidades de aprendizagem aos estudantes para que possam realizar
continuamente avanços escolares, por meio de elaboração de novas possibilidades de
intervenção pedagógica;
 pesquisar, elaborar, utilizar na prática e avaliar o uso de materiais didáticos e recursos
pedagógicos adequados às necessidades dos estudantes que frequentam o Laboratório
de Aprendizagem e o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Sala de Recursos
Multifuncionais (SRM);
 produzir a prática de atividades de estudos, de pesquisas e de extensão que vise à
formação sociopolítica de estudantes e de professores, sob a perspectiva da
transformação social;

134
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 construir um espaço de estudo, de pesquisa e de extensão sobre Educação e Sociedade

articuladas a temáticas originadas de demandas sociais e políticas, que de forma
imperativa chegam à escola;
 criar uma base de intercâmbio de experiências e de saberes entre as comunidades
tradicionais de Angra dos Reis, Paraty e Ubatuba e os docentes e discentes do Colégio
Pedro II, realizando atividades que permitam a produção, publicação e divulgação
acadêmica e de material didático para as escolas dessa região;
 abrir novos espaços para a formação docente no CP II, visando aprimoramento das
práticas alfabetizadoras dos anos iniciais, por meio de questões teóricas e metodológicas,
e discussão do trabalho desenvolvido na escola;
 promover atividades que envolvam leitura e escrita inseridas em diferentes contextos
visando à ampliação do domínio e do uso linguísticos, contribuindo para o letramento dos
estudantes;
 registrar e divulgar por meio de blog o trabalho pedagógico realizado nas aulas de
literatura infantil, promovendo a interação entre os diversos agentes e seus possíveis
interlocutores e valorizando a produção das crianças como protagonistas nas aulas;
 estimular e socializar a produção autoral de textos verbais, imagéticos e sonoros, sob a
forma de jornal escolar digital, composto por diferentes gêneros
 intervir no processo de aprendizagem da leitura e da escrita, tendo como foco principal a
estimulação universal, utilizando-se de estratégias de desenvolvimento da consciência
fonológica e da narrativa oral;
 promover o debate crítico entre crianças e adultos na escola em torno de temáticas
vinculadas à produção cultural midiática e à relação com as tecnologias que atravessam
e/ou constituem as experiências infantis contemporâneas;
 desenvolver a capacidade cognitiva e a habilidade verbal, potencializando o processo de
ensino aprendizagem por meio da Robótica;
 implementar nas aulas de Literatura e de Artes Visuais o estudo da história cultural Afro-
brasileira e da contribuição dos africanos e seus descendentes na formação da nação
brasileira;
 envolver a comunidade escolar na reflexão sobre a educação das relações etnicorraciais,
por meio da inclusão da temática racial, africana e afro-brasileira nos currículos oficiais e
praticados no/do colégio;
 envolver a comunidade escolar na reflexão sobre a temática das relações de gênero e de
diversidade sexual, realizando grupo de estudos, atividades formativas, palestras,
oficinas e outros encontros, elaborando e propondo alternativas político-pedagógicas
que enfrentem o pensamento e as estruturas patriarcais e heteronormativas dentro
fora das salas de aula;
 oferecer à comunidade escolar um espaço alternativo que propicie o contato com
diferentes manifestações artísticas e culturais permitindo uma produção artístico-
cultural ampla, abrangente e participativa;
 promover o aprofundamento teórico-metodológico com base no respeito à diversidade,
visando à superação da dicotomia teoria-prática;
 criar um espaço de discussão teórico-prática sobre educação ambiental no Colégio Pedro
II;
 refletir sobre as práticas pedagógicas no Laboratório de Ciências e a articulação entre
pesquisa científica e desenvolvimento da expressão oral e escrita, criação de estratégias
e materiais que possibilitem novas interações na construção de conceitos ou fenômenos
científicos e a formação docente, conjugando pesquisa e prática;
 oferecer uma possibilidade de encontro entre a aprendizagem significativa lúdica de
Matemática e a interdisciplinaridade, por meio de atividades prazerosas complementares
que despertem o gosto pela investigação, pela ação, pela reflexão e pelo entendimento do
processo de ensino-aprendizagem.

135
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Os grupos de pesquisas começaram a participar, a partir das chamadas internas,

dos programas de Apoio ao Fortalecimento dos Coletivos de Pesquisa e da Iniciação
Científica Júnior. Os projetos desenvolvidos são periodicamente socializados em eventos
acadêmicos, técnico-científicos, sob a forma de seminários, realizados pelo departamento
e apoiados pelo colégio, a partir de chamadas internas, visando:
 Divulgar os projetos de pesquisa e de extensão que são desenvolvidos no âmbito do
Departamento do Primeiro Segmento.
 Promover conversas acerca das temáticas abordadas nos projetos de pesquisa e de
extensão.
 Avaliar o impacto inicial do desenvolvimento dos projetos.
 Levantar demandas para a continuidade dos trabalhos em andamento.

Para possibilitar a divulgação das práticas e da produção científica, está registrada

no Portal de Publicações do Colégio Pedro II a publicação “Anos Iniciais em Revista”. Os
dois primeiros números foram destinados à publicação de artigos que envolvem
resultados obtidos nos projetos desenvolvidos no âmbito do departamento.

11.2.7. PROGRAMAS

a) 1º ANO
Quadro XXXVIII: 1º segmento – 1º ano

LÍNGUA PORTUGUESA

EIXOS OBJETIVOS

 Recriar textos, modificando e ampliando características dos personagens, dos

LINGUAGEM
cenários, dos objetos e das situações.
ORAL
 Relatar, recontar, comentar e expor ideias próprias e do grupo, entre outros.

 Atribuir sentido ao que lê e ao que escreve, coordenando texto e contexto.

 Localizar informações explícitas em um texto.
 Estabelecer relação de anterioridade e posterioridade entre dois fatos
apresentados num texto.
 Identificar e comparar características de diferentes gêneros textuais.
 Escrever, com extensão adequada à interação comunicativa (ainda que com
algumas falhas de comunicação) por meio de transcrição literal, reprodução ou
paráfrase, decalque ou autoria.
 Empregar na escrita, de acordo com as possibilidades de cada gênero:
LINGUAGEM
ESCRITA  mecanismos básicos de coesão, sem o uso de nomenclatura;
 recursos expressivos e efeitos de sentido;
 esquemas temporais básicos (presente x passado);
 sinais de pontuação (ponto final);
 recursos gráficos suplementares;
 mecanismos básicos de concordância nominal e verbal;
 base alfabética: diferença entre realização fônica e representação
gráfica; relações entre grafemas e fonemas da língua.
 Reconhecer as regularidades ortográficas, considerando as possibilidades de
irregularidades.

 Analisar – quantitativa e qualitativamente – a correspondência entre segmentos

ANÁLISE E
falados e escritos, utilizando o conhecimento disponível sobre o sistema de
REFLEXÃO
escrita.
LINGUÍSTICA
 Rever o próprio texto (com mediação do professor).

136
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Observar os recursos da linguagem presentes em textos impressos, para

referência ou modelo de sua própria escrita.

MATEMÁTICA

EIXOS OBJETIVOS

 Perceber semelhanças e diferenças entre objetos no espaço, identificando formas

tridimensionais ou bidimensionais, em situações que envolvam descrições orais,
construções e representações.
 Estabelecer relações de tamanho e de forma para dimensionar o espaço.
ESPAÇO E  Distinguir curvas abertas e fechadas na representação de caminhos percorridos.
FORMA  Diferenciar interior, exterior e fronteira, a partir de diferentes pontos de
referência.
 Estabelecer as seguintes relações topológicas: dentro / fora; perto / longe; em
cima / embaixo; entre; direita / esquerda; na frente / atrás; acima/abaixo; ao
lado.

 Reconhecer grandezas mensuráveis, como comprimento, massa e capacidade.

 Elaborar estratégias pessoais de medida.
 Construir e ampliar noções de grandeza e de medidas para estimar resultados e
expressá-los por meio de representações não necessariamente convencionais.
MEDIDAS E  Reconhecer e interpretar situações que envolvem medidas.
GRANDEZAS  Utilizar estratégias pessoais para medir, explicando o procedimento usado.
 Identificar unidades de tempo: dia, semana, mês e ano.
 Utilizar calendários e agendas.
 Reconhecer cédulas que circulam no Brasil.Utilizar o sistema monetário em
situações do cotidiano.

 Identificar, reconhecer e interpretar significados dos números em situações

cotidianas que envolvam códigos numéricos, medidas e contagens.
 Interpretar e produzir escritas numéricas, levantando hipóteses sobre elas, com
base na observação de regularidades utilizando-se da linguagem oral, de
registros informais e da linguagem matemática.
 Reconhecer números no contexto diário.
 Quantificar elementos de uma coleção utilizando diferentes estratégias:
contagem, pareamento, estimativa e correspondência de agrupamentos.
NÚMEROS  Identificar números em situações que envolvem contagem, ordenação e medição.
 Comparar e ordenar coleções observando a quantidade de elementos.
 Formular hipóteses sobre a grandeza numérica, pela identificação da quantidade
de algarismos e da posição ocupada por eles na escrita numérica.
 Ler, escrever, comparar e ordenar números até 99.
 Contar em escalas ascendentes e descendentes de um em um.
 Observar critérios que definem uma classificação de números (maior que, menor
que, está entre)
 Identificar regularidades na série numérica para nomear, ler e escrever números.

 Estabelecer relações de ordem, semelhanças e diferenças para compreender e

analisar a realidade.
 Classificar e ordenar objetos, incluindo subclasses em classes de maior extensão.
 Resolver situações-problema e construir a partir delas, os significados das
operações fundamentais.
 Desenvolver procedimentos de cálculo mental, escrito, exato e aproximado –
pela observação de regularidades e de propriedades das operações e pela
OPERAÇÕES
antecipação das operações e verificação dos resultados.
 Analisar, interpretar, resolver e formular situações-problema, compreendendo
os diferentes significados das operações:
 adição: juntar e acrescentar;
 subtração: subtrair.
 Realizar adições e subtrações por meio de estratégias pessoais.
 Utilizar sinais convencionais na escrita das operações (+, -, =).

137
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Investigar, explorar e interpretar informações obtidas a partir da leitura de

dados apresentados em tabelas e em gráficos reconhecendo sua utilidade na vida
cotidiana.
 Participar da coleta e da organização das informações.
TRATAMENTO
 Participar da elaboração de: listas, tabelas simples, tabelas de dupla entrada e
DA INFORMAÇÃO
gráficos de barra.

CIÊNCIAS

EIXOS OBJETIVOS
 Investigar ambientes e seus elementos:
 Observar para obter informações e investigar relações que ali se
estabelecem;
 Coletar no ambiente materiais necessários a uma investigação, de
maneira não prejudicial aos seus elementos.
 Reconhecer acontecimentos cíclicos na vida dos seres vivos:
 Identificar fases de desenvolvimento dos seres vivos.
 Estabelecer relações entre a sobrevivência de animais e vegetais e os elementos
presentes em seu meio:
 Reconhecer algumas características dos seres vivos que lhes permitem
AMBIENTE E sobreviver em seu ambiente natural, como: tipo de sustentação,
SERES VIVOS locomoção, adaptação para alimentação, cobertura do corpo e
estratégia de defesa;
 Constatar a influência de fatores ambientais (água, luz, calor, solo, etc...)
na vida dos seres, a partir de reações observadas no convívio com eles
e em experimentações;
 Identificar transformações sofridas pelo ambiente e como elas
interferem na vida dos seres.
 Reconhecer-se como parte integrante e agente transformador do ambiente:
 Reconhecer consequências de ações do homem sobre a natureza;
 Identificar ações que contribuam para a proteção e para a conservação
dos ambientes.

 Reconhecer o corpo como instrumento de autoexpressão e comunicação:

 Identificar o corpo sendo constituído por partes com funções diversas;
 Nomear partes do corpo;
 Reconhecer diferentes possibilidades de atuação do corpo para
expressar ideia e sentimentos.
 Descobrir as possibilidades de atuação do corpo humano na exploração do
ambiente:
 Experimentar diferentes formas de ocupar o espaço;
 Reconhecer os tipos de informações que são obtidas por meio da visão,
SER HUMANO E do olfato, do paladar, da audição e do tato, utilizando-se de
SAÚDE experimentação e/ou da observação.
 Estabelecer semelhanças e diferenças entre seres vivos:
 Comparar o próprio corpo com o de outras pessoas apontando
semelhanças e diferenças quanto a aspectos físicos e comportamentais;
 Comparar seres humanos com outros seres, quanto a necessidades,
comportamento, características do corpo e outros.
 Reconhecer medidas básicas de preservação da saúde:
 Experimentar medidas que visem cuidados com o próprio corpo e com
o corpo do outro;
 Reconhecer atitudes saudáveis em relação à higiene corporal;

138
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Buscar formas de participação em ações coletivas que contribuam para

a saúde individual e ambiental.

 Reconhecer a importância do uso racional de recursos naturais e tecnológicos:

RECURSOS
 Identificar cuidados em relação ao ambiente em seu cotidiano;
TECNOLÓGICOS
 Depositar os resíduos em lugares corretos.

ESTUDOS SOCIAIS
EIXOS OBJETIVOS
 Identificar semelhanças e diferenças entre si e os demais integrantes do grupo
(turma) ao qual pertence, em relação às características físicas e ao modo de ser e
de viver.
 Expressar oralmente e representar graficamente essas semelhanças e diferenças.
 Reconhecer-se como membro integrante dos grupos aos quais pertence.
 Reconhecer cada membro desses grupos como agente social.
 Reconhecer os diversos papéis sociais que desempenha enquanto membro dos
diferentes grupos de convívio.
 Reconhecer os diversos papéis sociais que o outro desempenha enquanto membro
desses grupos.
 Reconhecer a importância desses diversos papéis na organização social dos
GRUPO SOCIAL grupos.
 Comparar diferentes formas de organização dos grupos sociais, reconhecendo que
não há uma forma padrão.
 Observar semelhanças e diferenças entre o modo de viver dos grupos de convívio
e o de outros grupos, comparando costumes e hábitos.
 Identificar as regras e as relações que estruturam os diferentes grupos sociais.
 Comparar essas regras e relações.
 Reconhecer a necessidade de os membros de um grupo cooperarem entre si para
atingir objetivos comuns.
 Reconhecer a importância das normas e regras para o funcionamento do grupo
social.
 Estabelecer regras para a convivência em grupo.

 Perceber as formas de organização dos espaços cotidianos individuais, coletivos,

de permanências e de circulação (principalmente o espaço da turma).
 Utilizar a observação e a descrição na leitura direta da paisagem estabelecendo
relações espaciais (dentro, fora, perto, longe, em cima, embaixo, entre, ao lado, em
ESPAÇO frente, atrás, direita, esquerda).
 Reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais de localização, orientação e distância,
de modo a deslocar-se com autonomia.
 Construir, ler e interpretar diferentes formas de representação do espaço
(desenhos, croquis, maquetes, plantas e mapas).

 Valorizar a memória individual e coletiva, por meio de relatos, de documentos, de

objetos ou de fatos, como resgate de sua cultura.
 Observar semelhanças e diferenças entre o modo de viver dos grupos de convívio
e o de outros grupos, comparando costumes e hábitos.
CULTURA  Utilizar a memória individual e coletiva para reconstituir o passado em seus vários
níveis.
 Estabelecer relação entre as histórias individuais e a coletiva.
 Perceber variadas formas de utilização, relacionando-as com as diferentes culturas
e atividades humanas.

 Ordenar fatos e acontecimentos numa sucessão, estabelecendo relações temporais

tanto numa ordem linear como cíclica (antes/depois, remoto/próximo,
simultaneamente, durante e recorrente).
TEMPO  Representar graficamente uma sequência temporal por uma linha de tempo.
 Localizar um ou mais fatos em uma sequência temporal.
 Relacionar fatos organizados em uma linha de tempo, estabelecendo relações de
anterioridade, posterioridade e simultaneidade.

139
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Perceber que as relações de anterioridade e posterioridade são estabelecidas a

partir de referenciais.
 Constatar que determinados fatos e acontecimentos ocorrem ao mesmo tempo ou
num mesmo intervalo de tempo.
 Identificar o início e o fim de determinadas ações realizadas ou períodos de tempo.
 Medir os intervalos de tempo contidos entre o início e o fim de uma ação realizada
e/ou períodos de tempo, utilizando unidades de medida padronizadas ou não.
 Comparar durações de tempo variadas.
 Perceber a diferença entre o passar contínuo do tempo e a contagem ou
quantificação que se faz sobre ele.
 Perceber que uma determinada ação, desenvolvida num dado intervalo de tempo
físico, pode provocar, em diferentes indivíduos, variadas sensações de intensidade
e duração.

II) 2º ANO
Quadro XXXIX. 1º segmento – 2º ano

LÍNGUA PORTUGUESA

EIXOS OBJETIVOS

 Recriar textos, modificando e ampliando características dos personagens, dos

cenários, dos objetos e das situações.
LINGUAGEM
 Narrar fatos e vivências, considerando a temporalidade e a causalidade.
ORAL
 Relatar, recontar, comentar e expor ideias próprias e do grupo, entre outros.

 Atribuir sentido ao que lê e ao que escreve, coordenando texto e contexto;

 Localizar informações explícitas em um texto.
 Estabelecer relação de anterioridade e de posterioridade e/ou de causalidade entre
dois fatos apresentados num texto.
 Inferir sentido de palavras ou de expressões.
 Inferir uma informação implícita em um texto.
 Identificar e comparar características de diferentes gêneros.
 Escrever com extensão adequada à interação comunicativa (ainda que com algumas
falhas de comunicação) por meio de transcrição literal, reprodução ou paráfrase,
decalque ou autoria.
 Empregar na produção de textos, de acordo com as possibilidades de cada gênero:
LINGUAGEM  mecanismos básicos de coesão, sem o uso de nomenclatura;
ESCRITA  recursos expressivos e efeitos de sentido;
 esquemas temporais básicos (presente x passado);
 sinais de pontuação (ponto final, de interrogação, de exclamação, dois
pontos, travessão);
 recursos gráficos suplementares;
 mecanismos básicos de concordância nominal e verbal;
 base alfabética: diferença entre realização fônica e representação gráfica;
relações ortográficas entre grafemas e fonemas da língua.
 Na escrita de palavras e de textos, reconhecer as regularidades ortográficas,
considerando as possibilidades de irregularidades.
 Ler textos escritos em letra cursiva.
 Reconhecer o movimento adequado para o traçado da letra cursiva.
 Escrever, utilizando a letra cursiva.

 Analisar – quantitativa e qualitativamente – a correspondência entre segmentos

falados e escritos, utilizando o conhecimento disponível sobre o sistema de escrita.
 Rever o próprio texto (com mediação do professor).
ANÁLISE E  Analisar a qualidade da produção oral, escrita, própria e coletiva, considerando a
REFLEXÃO presença ou ausência de elementos necessários à compreensão de quem ouve e a
LINGUÍSTICA adequação da linguagem utilizada.
 Observar os recursos da linguagem presentes em textos impressos, para referência
ou modelo de sua própria escrita.

140
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

MATEMÁTICA

EIXOS OBJETIVOS

 Perceber semelhanças e diferenças entre objetos no espaço, identificando formas

tridimensionais ou bidimensionais, em situações que envolvam descrições orais,
ESPAÇO E construções e representações.
FORMA
 Estabelecer relações de tamanho e de forma para dimensionar o espaço.
 Identificar a simetria em pessoas, objetos e figuras.

 Reconhecer grandezas mensuráveis, como comprimento, massa, capacidade, e

elaborar estratégias pessoais de medida.
 Construir e ampliar noções de grandeza de medida para estimar resultados e
expressá-los por meio de representações não necessariamente convencionais:
 Reconhecer e interpretar situações que envolvam medidas.
 Utilizar estratégias pessoais para medir, explicando o procedimento usado.
MEDIDAS E  Utilizar instrumentos de medidas conhecidos, tais como: fita métrica, balança,
GRANDEZAS recipientes de uso frequente e termômetro.
 Identificar unidades de tempo: dia, semana, mês e ano.
 Utilizar calendários e agendas.
 Estabelecer relações entre unidades de tempo: dia/semana; dia/mês; mês/ano;
 Reconhecer as cédulas e as moedas que circulam no Brasil.
 Reconhecer possíveis trocas entre cédulas e moedas, em função de seus valores.
 Utilizar o sistema monetário em situações do cotidiano.

 Identificar, reconhecer e interpretar os significados dos números em situações

cotidianas que envolvam códigos numéricos, medidas e contagem.
 Interpretar e produzir escritas numéricas, levantando hipóteses sobre elas, com base
na observação de regularidade, utilizando-se da linguagem oral, dos registros
informais e da linguagem matemática.
 Reconhecer o número no contexto diário.
 Quantificar elementos de uma coleção utilizando diferentes estratégias: contagem,
pareamento, estimativa e correspondência de agrupamentos.
 Identificar números em situações que envolvam contagens e medidas.
 Identificar ordinais.
 Agrupar quantidades, segundo diferentes critérios.
 Comparar e ordenar coleções pela quantidade de elementos.
NÚMEROS  Ordenar grandezas pelo aspecto da medida.
 Formular hipóteses sobre a grandeza numérica, pela identificação da quantidade de
algarismos e da posição ocupada na escrita numérica.
 Ler, escrever, comparar e ordenar números até 999.
 Observar critérios que definem uma classificação de números (maior que, menor que,
estar entre).
 Observar regras usadas em seriações (mais 1, mais 2, dobro, etc.).
 Contar, em escalas ascendentes e descendentes de um em um, de dois em dois, etc., a
partir de qualquer número dado.
 Identificar regularidades na série numérica para nomear, ler e escrever números.
 Ler, escrever, comparar, ordenar, compor e decompor notações numéricas pela
compreensão das características do sistema de numeração decimal (base, valor
posicional).

 Resolver situações-problema e construir, a partir delas, os significados das operações

fundamentais.
 Desenvolver procedimentos de cálculo-mental, escrito, exato, aproximado – pela
observação de regularidades e de propriedades das operações e pela antecipação e
OPERAÇÕES verificação de resultados.
 Analisar, interpretar, resolver e formular situações-problema, compreendendo os
significados das operações:
 adição: juntar e acrescentar;
 subtração: retirar, adicionar e comparar:

141
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 multiplicação: adicionar sucessivas vezes, ideia de dobro;

 divisão: ideia de metade.
 Utilizar sinais convencionais na escrita das operações (, ×, +, -, =).
 Identificar a adição e a subtração como operações inversas.
 Organizar os fatos básicos das operações pela identificação de regularidades e
propriedades.
 Utilizar os fatos básicos no cálculo.
 Realizar cálculo mental exato, utilizando a decomposição das escritas numéricas.
 Realizar adições e subtrações por meio de estratégias pessoais e de técnicas
convencionais.
 Realizar multiplicações e divisões por meio de estratégias pessoais.
 Fazer estimativa para avaliar e adequar o resultado.

 Investigar, explorar e interpretar as informações obtidas a partir da leitura de dados

apresentados em gráficos e em tabelas, reconhecendo sua utilidade na vida cotidiana.
TRATAMENTO  Ler e interpretar informações contidas em imagens.
DA  Coletar e organizar informações.
INFORMAÇÃO  Criar registros pessoais para comunicar as informações coletadas.
 Interpretar e elaborar listas, tabelas simples, de dupla entrada e gráficos de barra para
comunicar uma informação.

CIÊNCIAS

EIXOS OBJETIVOS

 Estabelecer relações (regularidades, semelhanças e diferenças) entre dois ou mais

ambientes observados:
 Comparar dois ou mais ambientes, a partir de dados levantados por meio de
observação;
 Coletar no ambiente materiais necessários a uma investigação de maneira
não prejudicial aos seus elementos;
 Relatar algumas características comuns aos ambientes já observados e as
características que os diferenciam;
 Representar por meio de palavras e/ou desenhos, recorte e colagem,
maquetes, entre outros registros, os resultados das investigações feitas
sobre os ambientes e as conclusões obtidas sobre eles.
 Reconhecer acontecimentos cíclicos na vida de seres vivos:
 Comparar as fases de desenvolvimento de diferentes seres, reconhecendo
semelhanças e diferenças;
 Identificar o ciclo vital de seres vivos.
 Estabelecer relações entre a sobrevivência de animais e vegetais e os elementos
presentes em seu meio:
 Reconhecer algumas características dos seres vivos que lhes permitem
AMBIENTE E
sobreviver em seu ambiente natural, como: tipo de sustentação, locomoção,
SERES VIVOS
adaptação para alimentação, cobertura do corpo e estratégia de defesa;
 Constatar as influências dos fatores ambientais (água, luz, calor, solo, etc...)
na vida dos seres, a partir de reações observadas no convívio com eles e em
experimentações;
 Identificar transformações sofridas pelo ambiente e como elas interferem na
vida dos seres;
 Analisar as relações de dependência entre os seres vivos e demais elementos
do ambiente.
 Estabelecer semelhanças e diferenças entre seres vivos:
 Comparar diferentes grupos de seres, identificando semelhanças e
diferenças entre eles, quanto a comportamentos, necessidades,
características do corpo e outros;
 Classificar os seres vivos, conforme critérios de semelhança.
 Reconhecer-se como parte integrante e agente transformador do ambiente.
 Reconhecer consequências de ações do homem sobre a natureza.
 Identificar e praticar ações que contribuam para a proteção e a conservação
dos ambientes;
 Identificar os variados usos da água em seu cotidiano;

142
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Discutir sobre maneiras de se economizar água potável em sua casa e na

escola.

 Orientar-se no espaço, utilizando as relações espaciais:

 Explorar o espaço físico por meio da observação;
 Perceber o corpo como ponto de referência para as direções.
 Descobrir as possibilidades de atuação do corpo humano na exploração do ambiente
 Reconhecer os tipos de informações que são obtidas por meio dos sentidos,
em situações de experimentação e/ou observação.
SER HUMANO E  Reconhecer medidas básicas de preservação da saúde:
SAÚDE  Experimentar medidas que visem cuidados com o próprio corpo e com o
corpo do outro;
 Reconhecer atitudes saudáveis em relação à higiene corporal e alimentação;
 Reconhecer alguns modos de transmissão e de prevenção de doenças
contagiosas;
 Buscar e sugerir formas de participação em ações coletivas que contribuam
para a saúde individual e ambiental.

 Orientar-se no espaço, utilizando as relações espaciais

 Reconhecer a importância do uso racional de recursos naturais e tecnológicos:
 Identificar recursos naturais;
 Identificar prejuízos causados pela utilização indevida de recursos
naturais;
 ]Identificar prejuízos causados pela utilização indevida de recursos
tecnológicos.
 Reconhecer o processo de produção de resíduos (lixo) como consequência do modo
RECURSOS
de vida dos seres humanos:
TECNOLÓGICOS
 Identificar os resíduos produzidos por si mesmo em sua casa, na escola e na
sua comunidade;
 Identificar formas adequadas para destinação do lixo produzido.
 Adotar uma postura investigativa face a fenômenos físicos e químicos:

 Investigar as relações de diferentes materiais com a água, a luz e o calor.

 Relacionar algumas fontes de energia ao seu uso:
 Reconhecer o Sol como principal fonte de luz e calor da Terra.

ESTUDOS SOCIAIS

EIXOS OBJETIVOS

 Reconhecer-se como membro integrante dos grupos aos quais pertence

(focalizando escola e famílias).
 Reconhecer cada membro desses grupos como agente social.
 Reconhecer os diversos papéis sociais que desempenha enquanto membro dos
diferentes grupos de convívio.
 Reconhecer os diversos papéis sociais que o outro desempenha enquanto
membro desses grupos.
 Reconhecer a importância desses diversos papéis na organização social dos
grupos.
 Comparar diferentes formas de organização dos grupos sociais, reconhecendo
que não há uma forma padrão.
GRUPO
 Reconhecer que existe uma divisão de trabalho entre as pessoas.
SOCIAL
 Identificar permanências e transformações nas características dos diferentes
grupos de convívio.
 Valorizar a memória individual e coletiva, por relatos, documentos, objetos e fatos,
como resgate de sua cultura.
 Observar semelhanças e diferenças entre o modo de viver dos grupos de convívio
e o de outros grupos, comparando costumes e hábitos.
 Perceber que existem permanências e transformações de costumes e hábitos, nos
diferentes grupos.
 Reconhecer que certos costumes e hábitos familiares são oriundos dos modos de
viver dos locais de origem dos membros da família e/ou dos seus antepassados.

143
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Identificar o modo de viver das sociedades indígenas, comparando com o modo

de viver do estudante.
 Identificar a presença de diversas culturas no seu cotidiano.
 Perceber que outros grupos e povos, próximos ou distantes no tempo e no espaço,
constroem modos de vida diferenciados.
 Identificar semelhanças e diferenças culturais existentes entre as manifestações
dos diferentes grupos, nos diversos espaços, reconhecendo e valorizando a sua
identidade.
 Perceber a importância da escola na sua realidade social.
 Conhecer outras maneiras de aprendizagem não-acadêmica.
 Perceber variadas formas de utilização do tempo, relacionando-as às diferentes
culturas e atividades humanas.
 Identificar as regras e as relações que estruturam os diferentes grupos sociais.
 Comparar essas regras e relações.
 Reconhecer a necessidade dos membros de um grupo cooperarem entre si para
atingir objetivos comuns.
 Reconhecer a importância das normas e regras para o funcionamento do grupo
social.
 Estabelecer regras para a convivência em grupo.

 Perceber as formas de organização dos espaços cotidianos individuais, coletivos,

de permanência e de circulação (principalmente os espaços escolares e de
convivência das famílias).
 Utilizar a observação e a descrição na leitura direta da paisagem, a partir das
relações espaciais (dentro, fora, perto, longe, em cima, embaixo, entre, ao lado, em
frente, atrás, direita, esquerda).
 Reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais de localização, de orientação e de
distância, de modo a deslocar-se com autonomia.
 Construir, ler e interpretar diferentes formas de representação do espaço
(desenhos, croquis, maquetes, plantas e mapas).
 Identificar diferentes relações entre as pessoas e os lugares (as condições
ESPAÇO
socioeconômicas, as relações afetivas e a identidade cultural e a história do lugar).
 Reconhecer as permanências e as transformações ocorridas nos seus espaços
cotidianos, observando a interferência dessas relações na qualidade de vida.
 Reconhecer a importância de uma atitude de cuidado com o meio em que vivem,
evitando o desperdício e percebendo os cuidados que se deve ter na preservação
e na manutenção da natureza.
 Identificar semelhanças e diferenças culturais existentes entre as manifestações
dos diferentes grupos, nos diversos espaços, reconhecendo e valorizando a sua
identidade.
 Compreender a história como um processo coletivo, em que todos estão incluídos,
influenciando a ação das pessoas e por ela sendo influenciados.

 Ordenar fatos e acontecimentos numa sucessão, estabelecendo relações temporais

tanto numa ordem linear como cíclica (antes/depois, remoto/próximo,
simultaneamente, durante e recorrente).
 Representar graficamente uma sequência temporal em uma linha de tempo.
 Localizar um ou mais fatos em uma sequência temporal.
 Relacionar fatos organizados em uma linha de tempo, estabelecendo relações de
anterioridade, de posterioridade e de simultaneidade.
 Perceber que as relações de anterioridade e de posterioridade são estabelecidas a
TEMPO partir de referenciais.
 Constatar que determinados fatos e acontecimentos ocorrem ao mesmo tempo ou
num mesmo intervalo de tempo.
 Identificar o início e o fim de determinadas ações realizadas ou períodos de tempo.
 Medir os intervalos de tempo contidos entre o início e o fim de uma ação realizada
e/ou períodos de tempo, utilizando unidades de medida padronizadas ou não.
 Comparar durações de tempo variadas.
 Perceber a diferença entre o passar contínuo do tempo e a contagem ou
quantificação que se faz sobre ele.

144
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Perceber que uma determinada ação, desenvolvida num dado intervalo de tempo
fisco, pode provocar, em diferentes indivíduos, variadas sensações de intensidade
e duração.
 Perceber variadas formas de utilização, relacionando-as com as diferentes culturas e
atividades humanas.

 Valorizar a memória individual e coletiva, por meio de relatos, de documentos, de

objetos e de fatos, como resgate de sua cultura.
 Observar semelhanças e diferenças entre o modo de viver dos grupos de convívio e o
de outros grupos, comparando costumes e hábitos.
 Perceber que existem permanências e transformações de costumes e hábitos, nos
diferentes grupos.
CULTURA
 Perceber a importância da escola na sua realidade social (A escola: ontem e hoje e
a história do Colégio.
 Conhecer outras maneiras de aprendizagem não-acadêmica.
 Utilizar a memória individual e coletiva para reconstituir o passado em seus vários
níveis.
 Estabelecer relação entre as histórias individuais e a coletiva.

III) 3º ANO
Quadro XL: 1º segmento – 3º ano

LÍNGUA PORTUGUESA

EIXOS OBJETIVOS

 Relatar, recontar, comentar e expor idei as próprias e do grupo, entre outros.

 Recriar textos, modificando e ampliando características dos personagens, dos
LINGUAGEM Cenários dos objetos e das situações.
ORAL  Narrar fatos e vivências, considerando a temporalidade e a causalidade.
 Descrever personagens, cenários, objetos e situações em uma narração ou em uma
exposição.

 Atribuir sentido ao que lê e ao que escreve, coordenando texto e contexto.

 Localizar informações explícitas em um texto.
 Identificar e comparar características de diferentes gêneros (Contos, com ênfase nos
de aventura e populares, relatos, poemas, canções, entrevistas, cartas, cartazes
informativos, quadrinhos, entre outros).
 Estabelecer relação de anterioridade e de posterioridade e/ou de causalidade entre
dois fatos apresentados num texto.
 Identificar o conflito gerador de enredo e os elementos que constroem a narrativa.
 Inferir sentido de palavras ou de expressões.
 Inferir uma informação implícita em um texto.
 Escrever textos com extensão adequada à interação comunicativa (ainda que com
algumas falhas de comunicação) através de transcrição literal, reprodução ou
LINGUAGEM paráfrase, decalque ou autoria.
ESCRITA  Empregar na escrita, de acordo com as possibilidades de cada gênero:
 Mecanismos básicos de coesão (retomada pronominal, repetição, substituição
lexical, emprego de conectivos);
 Recursos expressivos e efeitos de sentido;
 Esquemas temporais básicos (presente x passado);
 Sinais de pontuação (ponto final, de interrogação, de exclamação, dois pontos,
travessão, vírgula, reticências);
 Recursos gráficos suplementares;
 Mecanismos básicos de concordância e de flexão nominal e verbal;
 Base alfabética: diferença entre realização fônica e representação gráfica;
relações entre grafemas e fonemas da língua.
 Empregar a letra maiúscula nos substantivos próprios e no início dos períodos.
 Na escrita de palavras e de textos, reconhecer as regularidades ortográficas,
considerando as irregularidades.

145
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Analisar – quantitativa e qualitativamente – a correspondência entre segmentos

falados e escritos, utilizando o conhecimento disponível sobre o sistema de escrita.
 Rever o próprio texto (com mediação do professor).
 Analisar a qualidade da produção oral, escrita, própria e coletiva, considerando a
presença ou ausência de elementos necessários à compreensão de quem ouve e a
adequação da linguagem utilizada.
 Reconhecer que existem relações entre partes de um texto, identificando recursos
utilizados para o estabelecimento dessas relações.
ANÁLISE E  Observar os recursos da linguagem presentes em textos impressos, para referência ou
REFLEXÃO
modelo de sua própria escrita.
LINGUÍSTICA
 Reconhecer as letras do alfabeto e a ordem alfabética.
 Diferenciar vogais e consoantes.
 Identificar a divisão das palavras em sílabas.
 Separar as sílabas das palavras.
 Reconhecer encontros vocálicos.
 Identificar a classe dos substantivos e a dos adjetivos.
 Reconhecer a flexão dos verbos no presente, passado e futuro.
 Identificar os recursos prosódicos (rima, aliteração, ritmo) dos textos em versos.

MATEMÁTICA

EIXOS OBJETIVOS

 Perceber semelhanças e diferenças entre objetos no espaço.

 Identificar formas tridimensionais ou bidimensionais, em situações que envolvam
descrições orais, construções e representações.
 Estabelecer relações de tamanho e de forma para dimensionar o espaço.
 Identificar semelhanças e diferenças entre cubos e quadrados, paralelepípedos e
ESPAÇO E
retângulos, pirâmides e triângulos, esferas e círculos.
FORMA
 Classificar sólidos geométricos, segundo suas características.
 Representar formas geométricas, mantendo seus elementos constituintes (retas e
ângulos).
 Construir alguns sólidos geométricos a partir de suas planificações.
 Diferenciar algumas figuras planas pela forma.

 Construir e ampliar noções de grandezas e de medidas para estimar resultados e

expressá-los por meio de representações não necessariamente convencionais.
 Reconhecer e interpretar situações que envolvem medidas; utilizar estratégias
pessoais para medir, explicando o procedimento usado.
 Identificar unidades padronizadas para medir comprimento, capacidade, massa e
temperatura.
 Utilizar instrumentos de medida conhecidos, tais como: fita métrica, balança,
recipientes de uso frequente e termômetro.
MEDIDAS E  Identificar unidades de tempo: dia, semana, mes, ano, bimestre, semestre, decada,
GRANDEZAS hora e minuto.
 Utilizar calendários e agendas.
 Estabelecer relações entre unidades de tempo: dia/semana, dia/mês, mês/ano,
dia/hora, ano/década, hora/minuto.
 Ler horas, comparando relógios digitais e de ponteiros.
 Reconhecer as cédulas e as moedas que circulam no Brasil.
 Reconhecer possíveis trocas entre cédulas e moedas, em função de seus valores.
 Utilizar o sistema monetário em situações que envolvam troco, entre outras do
cotidiano.

 Identificar, reconhecer e interpretar os significados dos números em situações

NÚMEROS
cotidianas que envolvam códigos numéricos, medidas e contagens.
 Interpretar e produzir escritas numéricas, levantando hipóteses sobre elas, com base

146
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

na observação de regularidade, utilizando-se da linguagem oral, dos registros

informais e da linguagem matemática.
 Ler, escrever, comparar e ordenar números até 9 999.
 Observar critérios que definem uma classificação de números: maior que, menor
que, estar entre; pares e ímpares.
 Observar regras usadas em seriações (mais 1, mais 2, dobro, etc.).
 Contar, em escalas ascendentes e descendentes de um em um, de dois em dois, etc.,
a partir de qualquer número dado.
 Identificar regularidades na série numérica para nomear, ler e escrever números.
 Ler, escrever, comparar e ordenar, compor e decompor notações numéricas pela
compreensão das características do sistema de numeração decimal (base, valor
posicional).

 Resolver situações-problema e construir, a partir delas, os significados das

operações fundamentais.
 Desenvolver procedimentos de cálculo mental, escrito, exato, aproximado, pela
observação das regularidades e das propriedades das operações e pela antecipação
e verificação dos resultados.
 Analisar, interpretar, resolver e formular situações-problema, compreendendo os
significados das operações:
 adição: juntar e acrescentar;
 subtração: subtrair, adicionar e comparar;
 multiplicação: adicionar sucessivas vezes e compor disposições
retangulares;
 divisão: repartir e medir.
 Utilizar sinais convencionais na escrita das operações (+, -, x, ÷, =, (, ) ).
OPERAÇÕES  Identificar os termos da adição, da subtração e da multiplicação.
 Identificar as operações inversas (adição/ subtração, multiplicação/ divisão).
 Organizar os fatos básicos das operações pela identificação de regularidades e
propriedades.
 Utilizar os fatos básicos no cálculo.
 Realizar cálculo mental exato e aproximado, utilizando a decomposição das escritas
numéricas.
 Realizar adições, subtrações e multiplicações por meio das estratégias pessoais e das
técnicas convencionais.
 Realizar divisões por meio de estratégias pessoais.
 Fazer estimativas para avaliar e adequar um resultado.
 Aplicar estratégias de verificação e de controle de cálculos, utilizando a calculadora
ou outros instrumentos.

 Investigar, explorar e interpretar as informações obtidas a partir da leitura de dados

apresentados em gráficos e em tabelas, reconhecendo sua utilidade na vida
cotidiana.
 Ler e interpretar informações contidas em imagens.
TRATAMENTO  Coletar e organizar informações.
DA
INFORMAÇÃO  Criar registros pessoais para comunicar as informações coletadas.
 Interpretar e elaborar listas, tabelas simples e de dupla entrada e gráficos de barra
para comunicar uma informação.
 Produzir textos escritos, a partir da interpretação de dados apresentados em
gráficos e em tabelas.

CIÊNCIAS

EIXOS OBJETIVOS

147
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Estabelecer relações (regularidades, semelhanças e diferenças) entre dois ou mais

ambientes observados:
 Comparar dois ou mais ambientes, a partir de dados levantados através de
observação;
 Coletar no ambiente materiais necessários a uma investigação de maneira
não prejudicial aos seus elementos;
 Relatar algumas características comuns aos ambientes já observados e as
características que os diferenciam;
 Representar os resultados das investigações feitas sobre os ambientes e as
conclusões obtidas sobre eles por meio de palavras e/ou desenhos, recorte e
colagem, maquetes, entre outros registros.
 Identificar os acontecimentos cíclicos na vida dos seres vivos e na natureza:
 Ordenar as fases do desenvolvimento de seres vivos;
 Descrever o ciclo vital dos seres vivos;
 Comparar os ciclos vitais de diferentes seres, reconhecendo semelhanças e
diferenças entre eles.
 Estabelecer relações entre a sobrevivência de animais e vegetais e os elementos
presentes em seu meio:
 Reconhecer algumas características dos seres vivos que lhes permitem
sobreviver em seu ambiente natural, como: tipo de sustentação, locomoção,
adaptação para alimentação, cobertura do corpo e estratégia de defesa;
 Constatar as influências dos fatores ambientais (água, luz, calor, solo, etc...)
na vida dos seres, a partir de reações observadas no convívio com eles e em
AMBIENTE E
experimentações;
SERES VIVOS
 Identificar transformações sofridas pelo ambiente e como elas interferem na
vida dos seres;
 Analisar as relações de dependência entre os seres vivos e demais elementos
do ambiente;
 Explicar a interdependência entre os seres vivos a partir de relações
alimentares e do desequilibro ecológico;
 Reconhecer o papel dos seres vivos na fertilidade do solo (como
decompositores), na produção de alimentos e na transmissão de doenças;
 Identificar os componentes do solo: areia, argila, húmus, água e ar, a partir
da observação e da experimentação;
 Relacionar as características do solo às condições ambientais (luminosidade,
umidade, decomposição etc...);
 Identificar água e solo como ambientes de vida;
 Identificar as formas como a água se apresenta na natureza.
 Estabelecer semelhanças e diferenças entre seres vivos;
 Classificar os seres vivos conforme critérios de semelhança.
 Reconhecer-se como parte integrante e agente transformador do ambiente:
 Reconhecer consequências de ações do homem sobre a natureza;
 Identificar e praticar ações que contribuam para a proteção e a conservação
dos ambientes;
 Identificar os variados usos da água no seu cotidiano;
 Discutir sobre maneiras de se economizar água potável em sua casa, na
comunidade e na escola.

 Orientar-se no espaço utilizando as relações espaciais:

 Perceber o corpo como ponto de referência para direções.
 Reconhecer medidas básicas de preservação da saúde:
SER HUMANO E
SAÚDE  Relacionar medidas de preservação da saúde individual com medidas de
preservação da saúde ambiental;
 Reconhecer que a saúde está ligada à qualidade de vida;
 Buscar e sugerir formas de participação em ações coletivas que contribuam
para a saúde individual e ambiental.

 Reconhecer a importância do uso racional de recursos naturais e tecnológicos:

RECURSOS
TECNOLÓGICOS  Investigar processos de obtenção de produtos (transformados ou não)
utilizados pelo homem, instrumentos e/ou técnicas utilizadas nessa
obtenção e os elementos naturais envolvidos nesse processo;

148
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Identificar prejuízos causados pela utilização indevida de recursos naturais

e tecnológicos;
 Identificar formas adequadas para a utilização de recursos naturais e
tecnológicos.
 Reconhecer o processo de produção de resíduos (lixo) como consequência do modo
de vida dos seres humanos:
 Identificar os resíduos produzidos por si mesmo em sua casa, na escola e na
sua comunidade;
 Identificar formas adequadas para destinação do lixo produzido.
 Adotar uma postura investigativa face a fenômenos físicos e químicos:
 Investiga as relações de diferentes materiais com a água, a luz e o calor.
 Relacionar algumas fontes e formas de energia aos seus usos:
 Reconhecer que o Sol é a principal fonte de luz e calor da Terra;
 Identificar no seu dia a dia o uso das fontes de luz e calor: fogo e eletricidade.

ESTUDOS SOCIAIS

EIXOS OBJETIVOS

 Reconhecer que existe divisão de trabalho entre as pessoas.

 Reconhecer a importância do trabalho e a interdependência entre as diferentes
atividades profissionais.
 Conhecer e saber descrever o trabalho de diversas profissões no passado e no
presente.
 Valorizar todos os tipos de trabalho.
 Reconhecer semelhanças e diferenças entre esses trabalhos e os locais observados.
GRUPO  Identificar seus direitos e deveres, como criança e como cidadão, dentro dos grupos
SOCIAL em que vive, a partir da prática social.
 Perceber que nem todos têm seus direitos respeitados e que nem todos cumprem os
seus deveres.
 Constatar consequências para o indivíduo ou para a sociedade gerados pelo não
cumprimento desses deveres e pelo desrespeito a esses direitos.
 Conhecer direitos sociais da criança e do adolescente.
 Reconhecer, no seu cotidiano, situações em que esses direitos sejam respeitados ou
não (ex. trabalho infantil).

 Perceber as formas de organização dos espaços cotidianos individuais, coletivos, de

permanências e de circulação (bairros da escola e outros bairros do Munícipio do Rio
de Janeiro).
 Utilizar a observação e a descrição na leitura direta da paisagem.
 Reconhecer os referenciais de localização, orientação e distância, de modo a deslocar-
se com autonomia, tomando como ponto de partida o bairro da escola.
 Construir, ler e interpretar diferentes formas de representação do espaço (desenhos,
ESPAÇO croquis, maquetes, plantas e mapas).
 Identificar diferentes relações entre as pessoas e os lugares (as condições
socioeconômicas, as relações afetivas e a identidade cultural e a história do lugar).
 Reconhecer as permanências e as transformações ocorridas nos seus espaços
cotidianos, observando a interferência dessas relações na qualidade de vida.
 Reconhecer a importância de uma atitude de cuidado com o meio em que vivem,
evitando o desperdício e percebendo os cuidados que se deve ter na preservação e na
manutenção da natureza.

 Valorizar a memória individual e coletiva, por meio de relatos, de documentos, de

objetos ou de fatos, como resgate de sua cultura.
 Observar semelhanças e diferenças entre o modo de viver dos grupos de convívio
e o de outros grupos, comparando costumes e hábitos.
 Perceber que existem permanências e transformações de costumes e hábitos, nos
diferentes grupos.
 Reconhecer que o trabalho humano é um dos fatores que ocasionam a
CULTURA
transformação da natureza.
 Identificar semelhanças e diferenças culturais existentes entre as manifestações
149
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

dos diferentes grupos, nos diversos espaços, reconhecendo e valorizando a sua

identidade.
 Utilizar a memória individual e coletiva para reconstituir o passado em seus vários
níveis.
 Estabelecer relação entre as histórias individuais e a coletiva.
 Compreender a história como um processo coletivo, em que todos estão incluídos,
influenciando a ação das pessoas e por ela sendo influenciados.
 Perceber variadas formas de utilização, relacionando-as com as diferentes
culturas e atividades humanas.

 Ordenar fatos e acontecimentos numa sucessão, estabelecendo relações temporais

tanto numa ordem linear como cíclica (antes/depois, remoto/próximo,
simultaneamente, durante e recorrente).
 Representar graficamente uma sequência temporal em uma linha de tempo.
 Localizar um ou mais fatos em uma sequência temporal.
 Relacionar fatos organizados em uma linha de tempo, estabelecendo relações de
anterioridade, posterioridade e simultaneidade.
 Perceber que as relações de anterioridade e posterioridade são estabelecidas a partir
de referenciais.
 Constatar que determinados fatos e acontecimentos ocorrem ao mesmo tempo ou
TEMPO
num mesmo intervalo de tempo.
 Identificar o início e o fim de determinadas ações realizadas ou períodos de tempo.
 Medir os intervalos de tempo contidos entre o início e o fim de uma ação realizada
e/ou períodos de tempo, utilizando unidades de medida padronizadas ou não.
 Comparar durações de tempo variadas.
 Perceber a diferença entre o passar contínuo do tempo e a contagem ou quantificação
que se faz sobre ele.
 Perceber que uma determinada ação, desenvolvida num dado intervalo de tempo fisco,
pode provocar, em diferentes indivíduos, variadas sensações de intensidade e
duração.

IV) 4º ANO
Quadro XLI: 1º segmento – 4º ano

LÍNGUA PORTUGUESA

EIXOS OBJETIVOS

 Relatar, recontar, comentar e expor ideias próprias e do grupo, entre outros.

 Manifestar e acolher opiniões, apresentando e levando em conta argumentos
apresentados.
LINGUAGEM ORAL  Expor oralmente o resultado de discussões, de pesquisas e de experiências,
usando suporte escrito, se necessário.
 Adequar a linguagem às situações comunicativas mais formais que acontecem na
escola.

 Atribuir sentido ao que lê e ao que escreve, coordenando texto e contexto.

 Identificar e comparar características de diferentes gêneros (Contos - ênfase nos
de aventura e de medo, poemas, cartas, e-mails, receitas, cartazes, relatórios,
notícias e reportagens, diários pessoais, de classe, de viagem).
 Localizar informações explícitas em um texto.
 Estabelecer relação de anterioridade e de posterioridade e/ou de causalidade
entre dois fatos num texto.
LINGUAGEM  Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a
ESCRITA narrativa.
 Identificar relações entre partes de um texto e os recursos utilizados para o
estabelecimento dessas relações.
 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
 Inferir sentido de palavras ou expressões.

150
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Inferir uma informação implícita em um texto.

 Escrever textos de extensão adequada à interação comunicativa e com coerência
através de transcrição literal, reprodução ou paráfrase, decalque ou autoria.
 Empregar na escrita de textos, de acordo com as possibilidades de cada gênero:
 mecanismos básicos de coesão: retomada pronominal, repetição,
substituição lexical; uso de conectivos;
 recursos expressivos e efeitos de sentido;
 esquemas temporais básicos:
 sinais de pontuação - ponto final, de exclamação e de interrogação;
vírgula (enumerações e coordenadas assindéticas); dois pontos;
travessão; reticências e aspas;
 mecanismos básicos de concordância nominal e verbal;
 recursos gráficos suplementares.
 Segmentar seu texto em parágrafos e períodos, em função do projeto textual.
 Utilizar o conhecimento sobre as regularidades ortográficas.
 Constatar a existência de irregularidades ortográficas e utilizar as melhores
alternativas para sua escrita.
 Utilizar o dicionário e outras fontes escritas para resolver dúvidas ortográficas
e/ou semânticas.
 Reconhecer recursos prosódicos (rima, aliteração, ritmo) nos textos em versos.

 Analisar – quantitativa e qualitativamente – a correspondência entre segmentos

falados e escritos, utilizando o conhecimento disponível sobre o sistema de
escrita.
 Rever o próprio texto.
 Analisar a qualidade da produção oral, escrita, própria e coletiva, considerando a
presença ou ausência de elementos necessários à compreensão de quem ouve e a
adequação da linguagem utilizada.
 Classificar as palavras quanto à tonicidade.
ANÁLISE E  Identificar e empregar as regras de acentuação gráfica: proparoxítonas e
REFLEXÃO oxítonas;
LINGUÍSTICA  Segmentar adequadamente as palavras, quando necessário.
 Identificar e diferenciar substantivos (próprio, comum e coletivo).
 Identificar os adjetivos.
 Reconhecer os tempos verbais do modo indicativo.
 Flexionar os verbos nos tempos do modo indicativo.
 Identificar pronomes: pessoais retos e oblíquos, possessivos.
 Identificar artigos e numerais.
 Observar os recursos da linguagem presentes em textos impressos, para
referência ou para modelo de sua própria escrita.

MATEMÁTICA

EIXOS OBJETIVOS

 Perceber semelhanças e diferenças entre objetos no espaço, identificando formas

tridimensionais ou bidimensionais, em situações que envolvam descrições orais,
construções e representações.
 Estabelecer relações de tamanho e de forma para dimensionar o espaço.
 Reconhecer semelhanças e diferenças entre corpos redondos, como a esfera, o
cone, o cilindro e outros.
ESPAÇO E FORMA  Reconhecer semelhanças e diferenças entre poliedros (como os prismas, as
pirâmides e outros).
 Identificar faces, vértices e arestas em poliedros.
 Compor e decompor figuras tridimensionais, identificando diferentes
possibilidades.
 Explorar as planificações de algumas figuras geométricas.
 Identificar figuras planas em formas tridimensionais.

MEDIDAS E  Reconhecer grandezas mensuráveis, como comprimento, massa, capacidade, e

GRANDEZAS
151
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

elaborar estratégias pessoais de medida.

 Construir e ampliar noções de grandezas e de medidas para estimar resultados e
expressá-los por meio de representações não necessariamente convencionais.
 Comparar grandezas de mesma natureza utilizando unidades padronizadas e
usuais de medida de comprimento, massa, capacidade, tempo e temperatura.
 Utilizar instrumentos de medidas e procedimentos, em função do problema e da
precisão do resultado.
 Estabelecer relações entre unidades usuais de medida de uma mesma grandeza.
 Realizar conversões de unidades de medidas usuais.
 Estabelecer relações entre o horário de início, o de término e a duração de um
evento ou acontecimento.
 Reconhecer o perímetro como medida de contorno.
 Utilizar o sistema monetário brasileiro em situações que envolvam prestação,
lucro e prejuízo.

 Identificar, reconhecer e interpretar os significados dos números em situações

cotidianas que envolvam códigos numéricos, medidas e contagem.
 Interpretar e produzir escritas numéricas, levantando hipóteses sobre elas, com
base na observação de regularidades, utilizando-se da linguagem oral, dos
registros informais e da linguagem matemática.
 Reconhecer números naturais e racionais no contexto diário.
 Ler, escrever, comparar, ordenar, compor e decompor números naturais de até 6
ordens, utilizando as regras do sistema de numeração decimal.
 Identificar números ordinais.
NÚMEROS  Ler e escrever números do sistema de numeração romano.
 Explorar os diferentes significados das frações em situações-problema: parte-
todo e quociente.
 Ler, escrever, comparar, ordenar, compor e decompor representações
fracionárias de números racionais de uso frequente, maiores, menores ou iguais
ao inteiro.
 Reconhecer que os números racionais admitem diferentes representações na
forma fracionária.
 Identificar e produzir frações equivalentes, pela observação das representações
gráficas e das regularidades nas escritas numéricas.

 Resolver situações-problema que envolvam uma ou mais operações e construir,

a partir delas, os significados das operações fundamentais.
 Desenvolver procedimentos de cálculo mental – escrito, exato, aproximado – pela
observação de regularidades e de propriedades das operações e pela antecipação
e pela verificação dos resultados.
 Analisar, interpretar, resolver e formular situações-problema, compreendendo
os diferentes significados das operações envolvendo números naturais e
racionais:
 adição: juntar e acrescentar;
 subtração: subtrair, completar e comparar;
 multiplicação: adicionar sucessivas vezes, compor disposições
retangulares e combinar elementos de duas coleções;
OPERAÇÕES  divisão: repetir e medir.
 Observar critérios que definem uma classificação de números, de acordo com os
resultados de uma operação (múltiplos e divisores).
 Resolver as operações com números naturais, por meio de estratégias pessoais e
do uso de técnicas operatórias convencionais, com compreensão dos processos
envolvidos.
 Realizar cálculo mental e escrito, utilizando a decomposição dos números e as
propriedades das operações.
 Identificar os termos da adição, subtração, multiplicação e divisão.
 Utilizar sinais convencionais na escrita das operações (+, -, x, ÷, =, (, ) ).
 Resolver expressões numéricas.
 Utilizar critérios de divisibilidade como elementos facilitadores da divisão.

152
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Utilizar estratégias de verificação e controle de resultados pelo uso da

reversibilidade da operação e uso da calculadora.
 Decidir sobre a adequação do uso do cálculo mental – exato ou aproximado – ou
da técnica operatória, em função do problema, dos números, das operações
envolvidas.
 Realizar adições e subtrações de números racionais na forma fracionária, por
meio de estratégias pessoais e pelo uso de técnicas operatórias convencionais.

 Investigar, explorar e interpretar informações obtidas a partir da leitura de dados

apresentados em gráficos e tabelas, reconhecendo sua utilidade na vida
cotidiana.
 Coletar, organizar e descrever dados.
TRATAMENTO DA
 Ler e interpretar dados apresentados de maneira organizada (por meio de listas,
INFORMAÇÃO
tabelas, diagramas e gráficos).
 Construir representações para comunicar informações coletadas.
 Produzir textos escritos a partir da interpretação de gráficos e tabelas.

CIÊNCIAS

EIXOS OBJETIVOS

 Estabelecer relações entre a sobrevivência de animais e vegetais e os elementos

presentes em seu meio:
 Constatar a presença do ar pela investigação de algumas de suas
características;
 Estabelecer relação entre a existência do oxigênio e do gás carbônico e
a sobrevivência de animais e vegetais;
 Identificar formas como a água se apresenta na natureza;
 Descrever os múltiplos usos da água no cotidiano;
 Perceber que os seres vivos possuem água em seus corpos;
 Perceber o ciclo da água como garantia de sobrevivência para os seres;
 Reconhecer que nos ambientes aquáticos existem seres vivos que
podem ser transmissores de doenças;
 Discutir sobre maneiras de se economizar água potável em sua casa, na
comunidade e na escola.
 Reconhecer acontecimentos cíclicos na vida dos seres e na natureza:
AMBIENTE E SERES
VIVOS  Relacionar as mudanças de estados físicos da água com a formação das
chuvas;
 Perceber que a matéria e a energia do ambiente passam a fazer parte
dos seres vivos e retornam ao ambiente;
 Reconhecer que os seres vivos transformam materiais para obter a
energia que necessitam por meio da respiração.
 Reconhecer as alterações provocadas pelo ser humano no meio ambiente e suas
implicações na vida dos seres vivos:
 Estabelecer relações entre solo, água e seres vivos nos fenômenos de
escoamento da água, erosão e fertilidade dos solos;
 Caracterizar causas e consequências da poluição da água, do ar e do
solo;
 Evidenciar comportamentos adequados à utilização racional da água e
do solo;
 Reconhecer diferentes formas de atuação (dos cidadãos e do Estado)
para a resolução dos problemas ambientais.

 Reconhecer aspectos de segurança alimentar e nutricional:

 Investigar aspectos culturais e educacionais dos hábitos alimentares
para compreender as diversas influências na formação desses hábitos;
SER HUMANO E
 Reconhecer o alimento como fonte de matéria e energia para o
SAÚDE
crescimento e manutenção do corpo;
 Identificar os grupos alimentares (construtores, energéticos e
reguladores), seus componentes e suas funções no organismo humano;

153
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Reconhecer a nutrição como um conjunto de transformações sofridas

pelos alimentos no corpo humano: digestão, absorção e transporte de
substâncias e eliminação de resíduos;
 Perceber a importância do aproveitamento de sobras e aparas dos
alimentos para a saúde individual e ambiental;
 Analisar a composição dos produtos de uso diário, identificando os
mais adequados à manutenção da saúde;
 Identificar relações entre condições saudáveis de alimentação, higiene
pessoal e ambiental e a preservação da saúde humana;
 Reconhecer o direito de cada indivíduo e da coletividade à alimentação
suficiente e de qualidade;
 Reconhecer a importância do repouso e do lazer para a manutenção da
saúde.
 Estabelecer relações entre os diferentes sistemas para compreender o corpo
como um todo integrado:
 Identificar, no corpo humano, a localização e a função simplificada de
órgãos e sistemas relacionados à função de nutrição;
 Identificar a digestão como processo de transformação dos alimentos
em materiais mais simples;
 Descrever o trajeto e as transformações que os alimentos sofrem por
ação dos movimentos do tubo digestivo e por ação de sucos digestivos;
 Descrever o trajeto do ar nas vias respiratórias;
 Relacionar os mecanismos de ventilação dos pulmões com as trocas
gasosas entre pulmões e sangue;
 Identificar o papel do oxigênio no corpo humano para a obtenção de
energia;
 Reconhecer que o transporte de substâncias no corpo é feito por meio
da circulação sanguínea;
 Reconhecer a importância da eliminação de resíduos pelo organismo.
 Identificar limites e potencialidades de seu próprio corpo, compreendendo-o
como semelhante, mas não igual aos demais, para desenvolver autoestima e
cuidado consigo próprio:
 Relacionar a falta de asseio corporal e a falta de condições ambientais
adequadas à ocorrência de doenças no ser humano;
 Reconhecer diferentes formas de cuidado com o corpo para a
manutenção da saúde;
 Buscar e sugerir formas de participação em ações coletivas que
contribuam para a saúde da comunidade.

 Reconhecer a importância do uso racional dos recursos naturais e tecnológicos:

 Identificar prejuízos causados pela utilização indevida de recursos
naturais e tecnológicos;
 Reconhecer a importância do saneamento básico para a qualidade de
vida e a preservação do meio;
RECURSOS
 Investigar as formas de captação, armazenamento e tratamento da água
TECNOLÓGICOS
e sua destinação;
 Investigar as formas de tratamento do lixo, relacionando-as à saúde da
população.
 Adotar uma postura investigativa face a fenômenos físicos e químicos:
 Investigar as relações em diferentes fenômenos observados.

ESTUDOS SOCIAIS

EIXOS OBJETIVOS

 Reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais de localização, de orientação e de

distância, de modo a deslocar-se com autonomia e as formas de representação do
espaço.
ESPAÇO  Construir, ler e interpretar diferentes formas de representação do espaço
(desenho, croqui, maquetes, plantas e mapas).
 Observar que a linguagem cartográfica tem uma simbologia própria (símbolos,
cores e curvas de níveis) para representar os elementos do espaço.

154
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Reconhecer a necessidade de indicadores de direção, de distância e de proporção

na confecção de diferentes tipos de mapas para garantir a legibilidade das
informações.
 Utilizar os procedimentos básicos de observação, de descrição, de registro, de
comparação, de análise e de síntese, na coleta e no tratamento da informação
mediante diferentes fontes.
 Observar os elementos visíveis (naturais e humanos) do Município do Rio de
Janeiro:
 as áreas altas e baixas, planas e as elevações (morro, colina) e as ilhas;
 as águas (rios, lagoas, mares e oceanos);
 a vegetação natural e a introduzida pelo homem;
 as edificações, vias de circulação de produtos;
 as atividades econômicas: o trabalho e as transformações da natureza
(atividades agrícolas e criação; extração mineral e produção industrial);
 a população.
 Utilizar a observação e a descrição na leitura direta da paisagem.
 Reconhecer e localizar as características da paisagem local e compará-las com as
outras paisagens focalizando bairros do RJ e municípios do Estado do RJ).
 Reconhecer o papel das tecnologias, da informação, da comunicação e dos
transportes na configuração de paisagens e na estruturação da vida em sociedade.
 Comparar as ações do homem e da natureza na formação de diferentes paisagens.
 Identificar as transformações ocorridas na natureza, pela ação do homem, e suas
consequências.
 Estabelecer relações entre as ações humanas e a qualidade do meio ambiente.
 Valorizar práticas que demonstrem a preocupação com a qualidade do meio
ambiente.
 Utilizar os procedimentos básicos de observação, descrição, registro, comparação,
análise e síntese, na coleta e tratamento da informação mediante diferentes
fontes.

TEMPO

 Identificar aspectos econômicos, políticos e sociais da vida cotidiana da sociedade

da cidade do Rio de Janeiro, em épocas passadas e presentes (Colônia, Império e
República).
 Identificar as relações de poder estabelecidas entre a cidade do Rio de Janeiro e
os demais centros políticos, econômicos e culturais, em diferentes tempos:
 As grandes navegações;
 A chegada dos portugueses;
 Os primeiros habitantes;
 O contexto de fundação da cidade do Rio de Janeiro.
 Reconhecer relações sociais, econômicas e culturais que sua coletividade
estabelece ou estabeleceu com outras localidades, no presente e no passado.
 Observar as permanências e transformações ocorridas na dinâmica da vida social
ao longo do tempo:
CULTURA  A expansão inicial (a cidade no Morro do Castelo e a posterior ocupação
da várzea);
 A transferência da capital do país para o Rio de Janeiro: transformações
da vida da cidade;
 As transformações físicas, econômicas, culturais e sociais ocorridas com
a vinda da Família Real Portuguesa para o Rio de Janeiro;
 As transformações ocorridas no Rio de Janeiro a partir da
Independência;
 Proclamação da República;
 A “modernização” da cidade no início do século XX: os desmontes, a
Campanha Sanitarista de Oswaldo Cruz, construção da Avenida Central,
o “bota-abaixo”, a Cinelândia e a expansão da cidade em direção às zonas
norte e sul.
 Caracterizar as relações e as condições de trabalho em diferentes épocas da

155
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

história da cidade do Rio de Janeiro, do Estado e do País.

 Valorizar a memória individual e coletiva, por relatos, documentos, objetos e fatos
como resgate de sua cultura.
 Perceber que existem permanências e transformações de costumes e hábitos, nos
diferentes grupos.
 Utilizar a memória individual e coletiva para reconstituir o passado em seus
vários níveis.
 Estabelecer relação entre as histórias individuais e coletivas.
 Compreender a história como um processo coletivo, em que todos estão incluídos,
influenciando a ação das pessoas e por ela sendo influenciados.
 Reconhecer a presença de alguns elementos do passado no presente, projetando
a sua realidade numa dimensão histórica, identificando a participação de
diferentes sujeitos, obras e acontecimentos, de outros tempos, na dinâmica da
vida atual.
 Caracterizar determinadas épocas ou períodos históricos da sociedade brasileira,
a partir da análise de alguns aspectos do cotidiano da cidade do Rio de Janeiro.
 Reconhecer permanências e transformações sociais, econômicas e culturais nas
vivências cotidianas de diferentes grupos sociais, no tempo.
 Identificar determinados marcos que demonstram mudanças pelas quais o tempo
pode ser demarcado dentro de sua duração infinita.
 Utilizar diferentes fontes de informação para leituras críticas da história de nossa
sociedade.
 Utilizar os procedimentos básicos de observação, descrição, registro, comparação,
análise e síntese, na coleta e tratamento da informação mediante diferentes
fontes.

 Caracterizar a organização social e política administrativa da cidade do Rio de

Janeiro, relacionando-a com o Estado do Rio de Janeiro e com o país, focalizando:
 população;
 cidadania: direitos e deveres;
 necessidades e problemas (saúde, educação, água, esgoto, luz,
transporte, segurança, etc...);
 organizações da população (profissionais, culturais, associações de
moradores);
 Administração Municipal e suas relações com as organizações da
população.
 Identificar os principais órgãos prestadores de serviços públicos na cidade do Rio
de Janeiro.
 Analisar algumas soluções apresentadas pelo poder público e as diferentes
organizações da sociedade para os problemas identificados.
 Propor alternativas para a solução desses problemas.
 Reconhecer como as decisões tomadas pelos representantes dos diferentes
GRUPOS SOCIAIS poderes político- administrativos influem na vida das pessoas.
 Vivenciar situações nas quais as soluções propostas para a resolução dos
problemas possam ser aplicadas.
 Compreender a finalidade dos tributos recolhidos pelo poder público.
 Identificar o processo de eleições diretas como um processo democrático de
escolha dos representantes dos diferentes poderes político- administrativos.
 Identificar as principais atividades exercidas pelos membros dos diferentes
poderes político - administrativos.
 Compreender o processo de construção histórica dos direitos de cidadania.
 Perceber que é no exercício dos direitos e deveres de cidadania que acontece a
participação efetiva na vida social.
 Exercer, de forma autônoma e crítica, sua cidadania nos grupos sociais a que
pertence, a partir da clareza e compreensão de seus direitos e deveres.
 Identificar as condições de sua participação como cidadão.
 Utilizar os procedimentos básicos de observação, de descrição, de registro, de
comparação, de análise e de síntese, na coleta e no tratamento da informação
mediante diferentes fontes.

156
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

V) 5º ANO
Quadro XLII: 1º segmento – 5º ano
LÍNGUA PORTUGUESA

EIXOS OBJETIVOS

 Manifestar e acolher opiniões, apresentando argumentos e levando em conta os

apresentados.
 Expor oralmente o resultado de discussões, de pesquisas e de experiências, usando
LINGUAGEM ORAL
suporte escrito, se necessário.
 Adequar a linguagem às situações comunicativas mais formais que acontecem na
escola.

 Atribuir sentido ao que lê e ao que escreve, coordenando texto e contexto.

 Identificar e comparar características de diferentes gêneros - Contos (com ênfase nos
de medo/terror/ suspense), crônicas, cordel, poemas, canções, exposição oral, cartas,
propaganda, relatórios, resumos, reportagens.
 Localizar informações explícitas em um texto.
 Estabelecer relação de anterioridade e de posterioridade e/ou de causalidade entre
dois fatos apresentados num texto.
 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.
 Identificar relações entre partes de um texto e os recursos utilizados para o
estabelecimento dessas relações.
 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
 Identificar o tema de um texto.
 Inferir sentido de palavras ou de expressões.
 Inferir uma informação implícita em um texto.
 Escrever textos de extensão adequada à interação comunicativa por meio de
transcrição literal, reprodução ou paráfrase, decalque ou autoria.
 Empregar na produção de textos, de acordo com as possibilidades de cada gênero:
LINGUAGEM  mecanismos básicos de coesão: retomada pronominal, repetição,
ESCRITA substituição lexical (hiperônimo e hipônimo); uso de conectivos;
 recursos expressivos e efeitos de sentido;
 esquemas temporais básico;
 sinais de pontuação - ponto final, de exclamação e de interrogação; vírgula
(enumerações e coordenadas assindéticas); dois pontos; travessão;
reticências e aspas;
 mecanismos básicos de concordância nominal e verbal;
 recursos gráficos suplementares;
 mecanismos básicos de flexão nominal.
 Utilizar o conhecimento sobre as regularidades ortográficas.
 Constatar a existência de irregularidades ortográficas e utilizar as melhores
alternativas para sua escrita.
 Utilizar o dicionário e outras fontes escritas para resolver dúvidas ortográficas e/ou
semânticas.
 Estabelecer, conforme o projeto textual, articulações diretas de: fato/opinião;
problema/solução; conflito/resolução; anterioridade/posterioridade.
 Segmentar seu texto em parágrafos e em períodos, em função do projeto textual.
 Identificar os recursos prosódicos (rima, aliteração, ritmo, sinestesia) nos textos em versos.

 Analisar – quantitativa e qualitativamente – a correspondência entre segmentos

falados e escritos, utilizando o conhecimento disponível sobre o sistema de escrita.
ANÁLISE E  Rever o próprio texto.
REFLEXÃO  Analisar a qualidade da produção oral, escrita, própria e coletiva, considerando a
LINGUÍSTICA presença ou ausência de elementos necessários à compreensão de quem ouve e a
adequação da linguagem empregada.
 Observar os recursos da linguagem presentes em textos impressos, para referência
ou modelo de sua própria escrita.

157
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Observar o emprego da linguagem figurada, sem nomenclatura (metáfora,

metonímia, antítese, hipérbole).
 Identificar a sílaba tônica das palavras.
 Classificar a palavra quanto à tonicidade.
 Identificar e empregar as regras de acentuação gráfica: proparoxítonas, paroxítonas
(terminadas em ditongo, terminadas em l, n, r e x) e oxítonas.
 Flexionar verbos nos tempos dos modos indicativo e subjuntivo.
 Identificar pronomes pessoais (do caso reto e do caso oblíquo); demonstrativos e
possessivos.
 Identificar os advérbios.
 Identificar efeitos de ironia, humor ou mal-entendidos em textos variados.

MATEMÁTICA

EIXOS OBJETIVOS

 Perceber semelhanças e diferenças entre objetos no espaço, identificando formas

tridimensionais ou bidimensionais, em situações que envolvam descrições orais,
construções e representações.
 Identificar figuras poligonais e circulares nas superfícies planas das figuras
tridimensionais.
ESPAÇO E FORMA  Identificar semelhanças e diferenças entre polígonos, usando critérios como: forma e
número de lados.
 Compor e decompor figuras planas.
 Identificar ângulos retos, agudos e obtusos em situações estáticas ou de movimentos.
 Explorar paralelismo e perpendicularismo.
 Classificar quadriláteros pela medida de seus lados e pelos seus ângulos.

 Estabelecer relações de tamanho e de forma para dimensionar o espaço.

 Reconhecer grandezas mensuráveis, como comprimento, massa e capacidade e
elaborar estratégias pessoais de medida.
 Construir e ampliar noções de grandeza e de medidas para estimar resultados e
expressá-los por meio de representações não necessariamente convencionais.
 Comparar grandezas de mesma natureza utilizando unidades padronizadas e usuais
de medida de comprimento, de massa, de capacidade, de tempo e de temperatura.
 Utilizar instrumentos de medida e procedimentos, em função do problema e da
precisão do resultado.
MEDIDAS E
 Estabelecer relações usuais entre unidades de medida de uma mesma grandeza.
GRANDEZAS
 Realizar conversões de unidades de medida, utilizando as regras do sistema de
numeração decimal.
 Utilizar medidas de tempo, empregando conversões simples.
 Estabelecer relações entre o horário de início, de término e a duração de um evento
ou acontecimento.
 Reconhecer o perímetro como a medida do contorno de uma figura.
 Reconhecer a área como medida de superfície.
 Identificar o metro quadrado como medida de área.
 Calcular o perímetro e a área de figuras desenhadas em malhas quadriculadas.

 Identificar, reconhecer e interpretar significados dos números em situações

cotidianas que envolvam códigos numéricos, medidas e contagens.
 Interpretar e produzir escritas numéricas, utilizando-se da escrita matemática.
 Reconhecer números naturais e racionais no contexto diário.
 Ler, escrever, comparar e ordenar números naturais de qualquer ordem ou grandeza,
NÚMEROS
utilizando as regras do sistema de numeração decimal.
 Explorar os diferentes significados das frações em situações-problema: parte-todo,
quociente e razão.
 Ler, escrever, comparar, ordenar, compor e decompor representações fracionárias de
números, de uso frequente, maiores, menores ou iguais ao inteiro.

158
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Reconhecer que os racionais admitem diferentes representações na forma

fracionária.
 Identificar e produzir frações equivalentes, pela observação de representações
gráficas e de regularidades nas escritas numéricas.
 Comparar e ordenar números racionais na forma decimal.
 Formular hipóteses sobre a grandeza numérica, pela observação da posição dos
algarismos na representação decimal de um número racional.
 Estender as regras do sistema de numeração decimal para compreender, ler e
representar números racionais na forma decimal.
 Relacionar a representação fracionária de um número racional à decimal.
 Reconhecer o uso da porcentagem no contexto diário.
 Localizar, na reta numérica, números racionais nas formas decimal e fracionária.

 Resolver situações-problema e construir a partir delas, os significados das operações

fundamentais.
 Desenvolver procedimentos de cálculo mental, escrito, exato e aproximado – pela
observação de regularidades e de propriedades das operações, pela antecipação das
operações e pela verificação dos resultados.
 Analisar, interpretar, resolver e formular situações-problema, compreendendo os
diferentes significados das operações envolvendo números naturais e racionais.
 Resolver as operações com números naturais, por meio de estratégias pessoais, de
expressões numéricas e do uso de algoritmos com compreensão dos processos
envolvidos.
 Observar critérios que definem uma classificação de números, de acordo com os
resultados de uma operação (múltiplos e divisores).
 Realizar cálculo mental e escrito, utilizando a decomposição dos números e as
propriedades das operações.
 Utilizar critérios de divisibilidade como elementos facilitadores da divisão.
 Utilizar estratégias de verificação e controle de resultados pelo uso da reversibilidade
OPERAÇÕES da operação e uso da calculadora.
 Decidir sobre a adequação do uso do cálculo mental – exato ou aproximado – ou da
técnica operatória, em função do problema, dos números e das operações envolvidas.
 Realizar adições e subtrações de números racionais na forma fracionária e decimal,
por meio de estratégias pessoais.
 Realizar adições e subtrações de números racionais na forma fracionária pelo uso de
técnicas operatórias convencionais.
 Realizar operações com números racionais na forma decimal, pelo uso de técnicas
Operatórias convencionais:
 adição e subtração;
 multiplicação de decimal por inteiro;
 multiplicação e divisão por 10, 100, 1000;
 aproveitamento do resto ( quociente decimal );
 divisão de decimal por inteiro.
 Determinar o produto e o quociente de números racionais na forma decimal por
potências de 10, ou números menores que 9.
 Realizar cálculos simples de porcentagem, utilizando diferentes estratégias.

 Investigar, explorar e interpretar informações obtidas a partir da leitura de dados

apresentados em tabelas e em gráficos reconhecendo sua utilidade na vida cotidiana.
 Construir formas pessoais de registro para comunicar informações coletadas.
 Coletar, organizar e descrever dados.
TRATAMENTO DA
 Ler e interpretar dados apresentados de maneira organizada (por meio de listas,
INFORMAÇÃO
tabelas, diagramas e gráficos).
 Produzir textos a partir da interpretação de gráficos e tabelas.
 Construir gráficos e tabelas com base em informações contidas em textos
jornalísticos, científicos e outros.

CIÊNCIAS

EIXOS OBJETIVOS

159
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Estabelecer relações entre a sobrevivência de animais e vegetais e os elementos

presentes em seu meio:
 Estabelecer relação entre a existência do oxigênio e do gás carbônico e a
sobrevivência dos seres;
 Estabelecer relações de dependência entre a luz e os vegetais no processo
de produção de alimento.
 Reconhecer acontecimentos cíclicos na vida dos seres e na natureza:
 Identificar o alimento como uma das estratégias da natureza para
passagem de matéria e energia de um ser para outro;
AMBIENTE E SERES  Perceber que a matéria e a energia do ambiente passam a fazer parte dos
VIVOS seres vivos e retornam ao ambiente;
 Reconhecer que os seres vivos transformam materiais para obter a
energia que necessitam para viver por meio da respiração;
 Classificar os seres vivos tendo como critério as maneiras como obtêm o
alimento.
 Reconhecer as alterações provocadas pelo ser humano no meio ambiente e as
implicações na vida dos seres vivos:
 Caracterizar causas e consequências da poluição ambiental;
 Reconhecer diferentes formas de atuação (dos cidadãos e do Estado) para
a resolução dos problemas ambientais.

 Reconhecer modos saudáveis de cuidados com o corpo e com o ambiente:

 Analisar a composição dos produtos de uso diário, identificando os mais
adequados à manutenção da saúde;
 Identificar relações entre as condições ambientais, de alimentação e
higiene pessoal com a preservação da saúde;
 Relacionar a falta de cuidados ambientais e higiene corporal com o
contágio por vermes e microrganismos;
 Reconhecer a importância do repouso e do lazer para a manutenção da
saúde;
 Identifica formas de transmissão e prevenção de doenças sexualmente
transmissíveis;
 Reconhecer o direito ao atendimento adequado às necessidades de cada
indivíduo e da coletividade;
 Buscar e sugerir formas de participação em ações coletivas que
contribuam para a saúde da comunidade.
 Estabelecer relações entre os diferentes sistemas para compreender o corpo como
um todo integrado:
 Identificar no corpo humano a localização e a função de órgãos e de
SER HUMANO E
sistemas;
SAÚDE
 Reconhecer a relação entre os sistemas de nutrição;
 Identificar o papel do oxigênio no corpo humano para a obtenção de
energia;
 Identificar a circulação sanguínea como meio de transporte de
substâncias no corpo;
 Reconhecer a importância da excreção de materiais para a limpeza e
equilíbrio do organismo;
 Identificar a função de relação como forma de comunicação entre o
ambiente interno e o ambiente externo;
 Reconhecer a importância dos órgãos que participam da locomoção do
corpo humano;
 Reconhecer a reprodução como forma de perpetuação das espécies;
 Perceber os aspectos biológicos, afetivos e culturais na compreensão da
sexualidade e suas manifestações nas diferentes fases da vida;
 Caracterizar e comparar os aparelhos reprodutores, verificando as
mudanças ocorridas no seu corpo durante a puberdade;
 Estabelecer relação entre aspectos biológicos, afetivos e culturais na
compreensão da sexualidade.

 Reconhecer a importância do uso racional dos recursos naturais e tecnológicos:

RECURSOS
 Identificar prejuízos causados pela utilização indevida de recursos
TECNOLÓGICOS
naturais e tecnológicos;

160
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Relacionar algumas fontes e formas de energia aos seus usos.

 Identificar fontes alternativas de energia;
 Reconhecer a importância do saneamento básico para a qualidade de vida
e a preservação do meio.
 Adotar uma postura investigativa face a fenômenos físicos e químicos
 Investigar as relações em diferentes fenômenos observados.

ESTUDOS SOCIAIS

EIXOS OBJETIVOS

 Reconhecer, no seu cotidiano, os referencias de localização, de orientação e de

distância, de modo a deslocar-se com autonomia.
 Construir, ler e interpretar diferentes formas de representação do espaço (desenho,
croqui, maquetes, plantas e mapas).
 Observar que a linguagem cartográfica tem uma simbologia própria.
 Reconhecer a necessidade de indicadores de direção, de distância e de proporção na
confecção de diferentes tipos de mapas para garantir a legibilidade das informações
(inclusão, vizinhança, direções cardeais e colaterais e coordenadas), focalizando:
 municípios do Rio de Janeiro;
 Estado do Rio de Janeiro em relação às regiões do Brasil;
 Brasil em relação ao continente;
 Continente Americano em relação ao mundo.
 Identificar diferenças regionais do Brasil, considerando os aspectos da espacialização
e especialização do trabalho, a interdependência entre as cidades e o campo, os
elementos biofísicos da natureza, os limites e as possibilidades dos recursos naturais.
 Utilizar os procedimentos básicos de observação, de descrição, de registro, de
comparação, de análise e de síntese, na coleta e tratamento da informação mediante
diferentes fontes.
 Utilizar a observação e a descrição na leitura direta da paisagem.
 Reconhecer e localizar as características da paisagem local e compará-las com as
outras paisagens.
 Identificar diferenças regionais, considerando os aspectos da espacialização e
especialização do trabalho, a interdependência entre as cidades e o campo, os
ESPAÇO
elementos biofísicos da natureza, os limites e as possibilidades dos recursos naturais.
 Reconhecer o papel das tecnologias, da informação, da comunicação e dos transportes
na configuração de paisagens na estruturação da vida em sociedade.
 Reconhecer o papel das tecnologias na transformação e apropriação da natureza e na
construção de paisagens distintas.
 Comparar as ações do homem e da natureza na formação de diferentes paisagens.
 Identificar as transformações ocorridas na natureza, pela ação do homem, e suas
consequências.
 Estabelecer relações entre as ações humanas e a qualidade do meio ambiente.
 Valorizar práticas que demonstrem a preocupação com a qualidade do meio
ambiente.
 Observar os elementos visíveis (naturais e humanos) do Estado do Rio de Janeiro:
 as áreas altas e baixas, planas e as elevações (morro, colina) e as ilhas;
 as águas (rios, lagoas, mares e oceanos);
 a vegetação natural e introduzida pelo homem;
 as edificações, vias de circulação de produtos;
 as atividades econômicas: o trabalho e as transformações da natureza
(atividades agrícolas e criação; extração mineral e produção industrial);
 a população.
 Compreender as funções que o transporte e a comunicação assumem nas relações
entre os grupos que ocupam diferentes localidades do município, do estado e do país.
 Reconhecer a importância da troca de produtos e de serviços entre diferentes
localidades do município, do estado e do país.

 Reconhecer que existem diferentes fontes históricas (orais, escritas, iconográficas,

materiais e documentais) que podem ser utilizadas para formular algumas

161
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

explicações para questões presentes e passadas.

 Utilizar diferentes fontes para formular algumas explicações para questões passadas
e presentes.
TEMPO  Valorizar a memória individual e coletiva, por meio de relatos, de documentos, de
objetos ou de fatos, como resgate de sua cultura.
 Utilizar a memória individual e coletiva para reconstituir o passado em seus vários
níveis.
 Utilizar os procedimentos básicos de observação, de descrição, de registro, de
comparação, de análise e de síntese, na coleta e no tratamento da informação
mediante diferentes fontes.
 Utilizar diferentes fontes de informação para leituras críticas da história de nossa
sociedade.
 Estabelecer relação entre as histórias individuais e a coletiva.
 Compreender a história como um processo coletivo, em que todos estão incluídos,
influenciando a ação das pessoas e por ela sendo influenciado.
 Reconhecer a presença de alguns elementos do passado no presente, projetando a sua
realidade numa dimensão histórica, identificando a participação de diferentes
sujeitos, obras e acontecimentos, de outros tempos, na dinâmica da vida atual.
 Utilizar os procedimentos básicos de observação, descrição, registro, comparação,
análise e síntese, na coleta e tratamento da informação mediante diferentes fontes.
 Ordenar fatos e acontecimentos numa sucessão, estabelecendo relações temporais
(antes/depois, remoto/próximo, simultaneamente, durante e recorrente) tanto numa
ordem linear como cíclica.
 Representar graficamente uma sequência temporal em uma linha de tempo.
 Localizar um ou mais fatos em uma sequência temporal.
 Relacionar fatos organizados em uma linha de tempo, estabelecendo relações de
anterioridade, posteridade e simultaneidade.
 Perceber que as relações de anterioridade e de posterioridade são estabelecidas a
partir de referenciais.
 Constatar que determinados fatos e acontecimentos ocorrem ao mesmo tempo ou
num mesmo intervalo de tempo.
 Identificar o início e o fim de determinadas ações realizadas ou períodos de tempo
(milênio).
 Medir intervalos de tempo contidos entre o início e o fim de uma ação realizada e/ou
períodos de tempo, utilizando unidades de medida padronizada ou não (início e fim
de século).
 Comparar durações de tempo variadas (diferentes calendários)
 Perceber a diferença entre o passar contínuo do tempo e a contagem ou quantificação
que se faz sobre ele.
 Caracterizar determinadas épocas ou períodos históricos (Colônia, Império e
República) da sociedade brasileira, a partir da análise de alguns aspectos do cotidiano
da cidade do Rio de Janeiro.
 Reconhecer permanências e transformações sociais, econômicas e culturais nas
vivências cotidianas de diferentes grupos sociais, no tempo.
 Identificar determinados marcos que demonstram mudanças pelas quais o tempo
pode ser demarcado dentro de sua duração infinita.

 Utilizar diferentes fontes de informação para leituras críticas da história de nossa

sociedade.
 Identificar manifestações culturais dos grupos que constituem o povo brasileiro.
 Reconhecer a presença de algumas dessas manifestações culturais no seu cotidiano.
 Constatar a influência mútua sofrida pelas diferentes culturas, na formação do povo
brasileiro.
CULTURA
 Valorizar a diversidade cultural brasileira, atribuindo às suas variadas manifestações
e contribuições o mesmo grau de importância.
 Valorizar a memória individual e coletiva, por meio de relatos, de documentos, de
objetos ou de fatos, como resgate de sua cultura.
 Perceber que existem permanências e transformações de costumes e hábitos, nos
diferentes grupos.

162
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Analisar relações estabelecidas entre grupos constituidores do povo brasileiro,

identificando processos de confronto e de dominação cultural.

 Identificar os principais problemas enfrentados, atualmente, nas diversas atividades

econômicas ocorridas na cidade do Rio de Janeiro.
 Reconhecer que os aspectos econômicos e políticos afetam diretamente a vida
cotidiana da sociedade.
 Comparar o uso de técnicas e de tecnologias por meio do trabalho humano,
envolvendo modos de vida de diferentes grupos sociais.
 Reconhecer o papel da informação e o da comunicação nas dinâmicas existentes entre
os grupos que ocupam as diferentes regiões do Brasil.
 Identificar os grupos étnicos e sociais que, ao longo do tempo, constituíram o povo
brasileiro, focalizando:
 comunidades indígenas no Brasil e no Estado do Rio de Janeiro no passado
e no presente;
 o índio na sociedade brasileira contemporânea;
 a chegada dos portugueses: encontro de culturas;
 os africanos no Brasil:
o comunidades africanas de origem;
o chegada ao Brasil;
o o escravismo colonial;
o contribuições dos africanos e de seus descendentes na formação da
nação brasileira;
o o negro na sociedade brasileira contemporânea.
 A imigração a partir do século XIX.
 Reconhecer que a formação do povo brasileiro é resultado de um processo de
miscigenação entre esses grupos.
 Reconhecer-se como integrante do povo brasileiro e, portanto, com características
desses diferentes grupos.
 Constatar as diversas formas de discriminação (étnica, etária, física, de gênero,
econômica, etc...).
GRUPO SOCIAL  Conhecer e valorizar os modos de vida de diferentes grupos sociais, como se
relacionam com o espaço e como constituem a paisagem no qual se encontram
inseridos.
 Analisar os processos de imigração e emigração na formação e organização da
população brasileira, a partir dos grupos sociais aos quais pertence.
 Identificar as relações de poder estabelecidas entre a cidade do Rio de Janeiro e os
demais centros políticos, econômicos e culturais, em diferentes tempos, focalizando:
 a ocupaçãoa Baixada Fluminense na Colônia;
 a sociedade do açúcar;
 a sociedade mineradora;
 os caminhos para as minas: caminho velho e o caminho novo;
 a função da cidade do Rio de Janeiro: porto e a função administrativa;
 ocupação territorial da Província no século XIX;
 a sociedade cafeeira;
 a produção industrial no Estado do Rio de Janeiro.
 Reconhecer relações sociais, econômicas, políticas e culturais que sua coletividade
estabelece ou estabeleceu com outros grupos e/ou localidades, no presente e no
passado.
 Caracterizar as relações e condições de trabalho em diferentes épocas da história da
cidade do Rio de Janeiro, do estado e do país.
 Perceber que existem permanências e transformações de costumes e hábitos, nos
diferentes grupos.
 Comparar o uso de técnicas e tecnologias por meio do trabalho humano, envolvendo
modos de vida de diferentes grupos sociais.
 Caracterizar a organização social e político-administrativa da cidade do Rio de
Janeiro, relacionando-a com o estado do Rio de Janeiro e com o país, focalizando:
 a população;
 a cidadania: direitos e deveres;

163
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 as necessidades e problemas (saúde, educação, água, esgoto, luz, transporte,

segurança, etc...);
 as organizações da população (profissionais, culturais, associação de
moradores);
 a Administração Estadual e suas relações com as organizações da população.
 Identificar os principais órgãos prestadores de serviços públicos na cidade do Rio de
Janeiro.
 Analisar algumas soluções apresentadas pelo poder público e pelas diferentes
organizações da sociedade para os problemas identificados.
 Propor alternativas para a solução desses problemas.
 Reconhecer como as decisões tomadas pelos representantes dos diferentes poderes
político-administrativos influem na vida das pessoas.
 Vivenciar situações nas quais as soluções propostas para a resolução dos problemas
possam ser aplicadas.
 Compreender a finalidade dos tributos recolhidos pelo poder público.
 Identificar o processo de eleições diretas como um processo democrático de escolha
dos representantes dos diferentes poderes político-administrativos.
 Identificar as principais atividades exercidas pelos diferentes membros dos
diferentes poderes político-administrativos.
 Compreender o processo de construção histórica dos direitos de cidadania.
 Perceber que é no exercício dos direitos e deveres de cidadania que acontece a
participação efetiva na vida social.
 Exercer, de forma autônoma e crítica, sua cidadania nos grupos sociais a que pertence,
a partir da clareza e compreensão de seus direitos e deveres.
 Identificar as condições de sua participação como cidadão.

VI) Proposta de distribuição dos textos ao longo dos anos iniciais

Quadro XLIII: 1º segmento – Distribuição de textos

AÇÃO DO ESTUDANTE MEDIADA PELO PROFESSOR

GÊNEROS
1º 2º 3º 4º 5º

Ouvir / ler/ Ouvir / ler/

*Conto de encantamento
Ouvir / ler analisar/ analisar/ Ouvir / ler Ouvir / ler
(clássicos e versões)
escrever** escrever

Ouvir / ler/
*Conto popular Ouvir / ler analisar/ Ouvir / ler Ouvir / ler
escrever

Ouvir / ler/
*Conto de aventura Ouvir / ler analisar/ Ouvir / ler
escrever

Ouvir / ler/
*Conto de medo / suspense Ouvir / ler analisar/
escrever

Ouvir / ler/ Ouvir / ler/

*Fábula Ouvir/ler analisar/ analisar/
escrever escrever

Ouvir / ler/ Ouvir / ler/

*Lenda / Mito Ouvir / ler analisar/ analisar/
escrever** escrever

Ouvir / ler/
*Crônica Ouvir / ler analisar/
escrever

164
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Ouvir / ler/ Ouvir / ler/ Ouvir / ler/ Ouvir / ler/ Ouvir / ler/
*Poema / Canção analisar/ analisar/ analisar/ analisar/ analisar/
escrever escrever escrever escrever escrever

Ouvir / ler /
Cordel
Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / ler analisar/
escrever

Ouvir / ler/ Ouvir / ler/

*Jogo de palavras (parlendas,
analisar/ analisar/
adivinhas, trava-línguas)
escrever escrever

Ouvir / ler/ Ouvir / ler/

Notícia Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / ler analisar/ analisar /
escrever escrever

Ouvir / ler Ouvir / ler/

Reportagem Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / ler /analisar / analisar/
escrever escrever

Ouvir / Ouvir / ler / Ouvir / ler/

Entrevista Ouvir / ler ler/analisar / analisar / analisar/ Ouvir / ler
escrever escrever escrever

Ouvir / ler/
Classificados Ouvir / ler analisar/
escrever

Ouvir / ler/ Ouvir / ler/ Ouvir / ler/ Ouvir / ler/ Ouvir / ler/
Legenda de fotos analisar/ analisar/ analisar/ analisar/ analisar/
escrever escrever escrever escrever escrever

Ouvir / ler/
ler/ analisar/ ler/ analisar/
Infográficos analisar/
escrever escrever
escrever

ler/ analisar/ ler/ analisar/ ler/ analisar/

Tirinha / HQ ler
escrever* escrever escrever

Ouvir / ler/ Ouvir / ler/

Carta de leitor analisar/ analisar/ Ouvir / ler
escrever escrever

Ouvir / ler /
Ouvir / ler / Ouvir / ler / Ouvir / ler /
Propaganda Ouvir / ler analisar /
analisar analisar analisar
escrever

Charge Ler / analisar Ler / analisar

Ouvir / ler/ Ouvir / ler/ Ouvir / ler/

Ouvir / ler /
Verbete de dicionário Ouvir / ler analisar/ analisar/ analisar/
analisar
escrever escrever escrever

Ouvir / ler/ Ouvir / ler/

Resumo Ouvir / ler analisar/ analisar/
escrever escrever

Ouvir / ler / Ouvir / ler/ Ouvir / ler/ Ouvir / ler/

Sinopse Ouvir / ler analisar / analisar / analisar/ analisar/
escrever escrever escrever escrever

Ler / analisar / Ler / analisar Ler / analisar /

Cartaz Ler Ler / analisar
escrever / escrever escrever

Ouvir / ler/ Ouvir / ler/ Ouvir / ler/

Bilhete analisar/ analisar/ analisar/
escrever escrever escrever

165
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

ler/ analisar/ ler/ analisar/

E-mail ler
escrever escrever

Ler/
Cartão (correspondência pessoal) e Ler/ analisar/
analisar/
carta pessoal escrever
escrever

Ler/
Ler/ analisar/
Convite analisar/
escrever
escrever

Relato de experiência pessoal Ouvir / ler/ Ouvir / ler/ Ouvir / ler/ Ouvir / ler/ Ouvir / ler/
(memória, diário) analisar/ analisar/ analisar/ analisar/ analisar/
escrever escrever escrever escrever escrever

Ouvir / ler/ Ouvir / ler/

*Biografia Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / ler analisar/ analisar/
escrever escrever

Ouvir / ler/ Ouvir / ler/ Ouvir / ler/

Receitas e instruções (de jogos, de
analisar/ analisar/ analisar/ Ouvir / ler Ouvir / ler
experiências) – texto injuntivo
escrever escrever escrever

Ouvir / ler/ Ouvir / ler/

Listas analisar/ analisar/
escrever escrever

Ouvir / ler/ Ouvir / ler/ Ouvir / ler/ Ouvir / ler/ Ouvir / ler/
***Relatório de experiência,
analisar/ analisar/ analisar/ analisar/ analisar/
atividade ou pesquisa
escrever escrever escrever escrever escrever

Ouvir / ler/ Ouvir / ler/ Ouvir / ler/

Ouvir / ler /
*** Relato histórico / texto histórico analisar/ analisar/ analisar/
analisar
escrever escrever escrever

Ouvir / ler/ Ouvir / ler/ Ouvir / ler/

***Relato / texto de informação Ouvir / ler / Ouvir / ler /
analisar/ analisar/ analisar/
científica analisar analisar
escrever escrever escrever

Ouvir / ler/ Ouvir / ler/

Ouvir / ler /
***Situação-problema analisar/ analisar/
analisar
escrever escrever

* No repertório apresentado, é necessário incorporar textos originários dos povos que compõem a nossa
cultura: africanos, indígenas, europeus.
** Escrever, reescrever, modificar trechos, parafrasear (atividades de escrita).
*** Suportes para gêneros de outras áreas do conhecimento, são gêneros que precisam ser aprofundados
pelos diferentes componentes curriculares, dentro do contexto de uso.

VII) Proposta de distribuição das relações ortográficas ao longo dos anos iniciais

Quadro XLIV. 1º segmento – Distribuição das relações ortográficas

OBJETO DE ANÁLISE 1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 5º ANO

Fonemas/
Alfabeto 3 3 E E E
grafemas

Transcrição da fala <R> , <s> intervocálicos 2 2 E E E

166
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Ditongos orais (crescentes e

1 2 3 3 E
decrescentes)

Redução do ditongo
1 2 3 E E
(Ex. beijo/bejo)

Travamentos (R, S e L) 2 3 3 E E

Ditongos nasais <ão> não

2 3 3 E E
<m> amam

Representação de vogais
2 2 2 E E
EI/OU
<am>, <an>, <a> e tônico ão
<em>, <en>
Representação de
<im>, <in> 2 2 3 3 E
nasalidade
<om>, <on>
<um>, <un>

<m>/ <n>
2 3 3 E E
<g>/ <gu>
Regras contextuais
<c>/ <qu>
1 2 3 E E
<ç>/ <c>

<nh>, <ch>, <lh>, <rr>, e <ss> 2 3 3 E E

Sílabas não- Encontros consonantais 2 3 3 E E

canônicas
<H> inicial 1 2 3 3 3

Tritongo 1 2 3 3 E

<c> antes de e/i x <s>

Formação de <s> / <z>
palavras e outras <x> / <ch> 1 1 2 3 3
regularidades <g> / <j>
sons do X

Legenda:
1. Trabalho assistemático.
2. Trabalho sistemático/observação visando à continuidade do trabalho.
3. Trabalho sistemático/aprofundamento.
E. Trabalho eventual/com grupos que apresentam dificuldades.

11.2.6. LITERATURA

I) Tipologia Textual

Texto narrativo
A narrativa, por meio de seu enredo e de seus personagens, exerce grande fascínio
sobre as crianças, pois reflete seu mundo, seus problemas, curiosidades e preocupações,
permitindo estabelecer relações com problemas da atualidade.
167
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Narrativas de tradição oral:

 Contos de fadas.
 Contos maravilhosos.
 Contos populares.
 Fábulas.
 Lendas.
 Narrativas míticas
 Narrativas autorais.
 Histórias clássicas.
 Histórias contemporâneas (inclusive Histórias em Quadrinhos).

Texto poético
A poesia, repleta de sonoridade, ritmo, significação afetiva e imaginativa, oferece à
criança a oportunidade de experimentar a potencialidade linguística (o elemento lúdico
e a expressividade), descobrindo novos efeitos de sentido.
 Acalantos
 Cantigas de roda
 Quadrinhas
 Parlendas
 Trava-línguas
 Canções populares
 Letras de músicas
 Poemas autorais (inclusive Literatura de Cordel)

Texto dramático

O teatro funciona como mecanismo de identificação em que são recolocadas para

a criança a sua experiência e a sua pessoa como objetos, ajudando-a a esclarecer o seu
lugar no contexto. Nas aulas de Literatura, a abordagem dos textos dramáticos se dá a
partir da análise das características dos gêneros textuais, cuja estrutura pertence ao
conjunto de textos dramáticos.

II) Programa

Quadro XLV. 1º segmento – Literatura - 1º ao 5º anos

LITERATURA

EIXOS OBJETIVOS

 Relacionar autores e respectivos textos.

 Identificar algumas “características de estilo do autor”.
 Reconhecer que existem textos que pertencem à tradição oral.
Livro: autoria
 Estabelecer diferenças entre textos autorais e os que pertencem à tradição
oral.
 Ter contato com dados biográficos de autores significativos de literatura.

 Estabelecer relações entre o texto e a ilustração:

- reconhecer a ilustração como um tipo de texto que dialoga com o texto
Livro: ilustração verbal;
- reconhecer a ilustração como uma das possibilidades de recursos
narrativos;

168
Projeto Político Pedagógico Institucional
Livro: diagramação e
Paginação
Livro: editora / edição
Texto: elementos do texto
narrativo
Texto: elementos do texto
poético
Texto: elementos do texto
dramático
Texto: contexto do texto
literário
Colégio Pedro II 2018
- reconhecer a ilustração como um recurso para a ampliação das
possibilidades de sentido do texto;
- identificar diferentes recursos utilizados para a ilustração de textos.
 Reconhecer a paginação e a diagramação como recursos para ampliar as
possibilidades de sentido do texto.
 Reconhecer o papel da editora no processo de produção e distribuição do
livro.
 Identificar a sequência dos fatos que compõem o enredo de uma narrativa.
 Identificar personagens primários e secundários.
 Identificar as ações dos personagens.
 Caracterizar personagens.
 Identificar coordenadas espaço-temporais do texto.
 Identificar os elementos que compõem o ambiente dos textos,
caracterizando-os.
 Identificar a existência do narrador.
 Identificar a existência do narrador como personagem.
 Identificar os elementos estruturais dos quadrinhos: balão, onomatopeias,
requadros, expressão facial e corporal dos personagens, etc.
 Perceber, num texto poético, o ritmo, as similaridades de sons (rimas) e as
repetições de sons (aliterações).
 Distinguir os elementos constituintes do texto poético: versos e estrofes.
 Perceber as imagens presentes no texto poético, estabelecendo associações
com as palavras que as constituem.
 Identificar alguns elementos constituintes do texto dramático.
 Identificar os principais elementos externos utilizados para a apresentação
do texto dramático e perceber a diferença estrutural do texto dramático em
relação aos demais tipos de texto.
 Estabelecer relações entre as ideias contidas nos textos e o seu cotidiano.
 Estabelecer relações entre o contexto em que o texto foi escrito e o próprio
texto.
 Identificar, no texto, elementos que expressam diferenças culturais.
 Compreender e respeitar essas diferenças, superando preconceitos e
valorizando todas as manifestações culturais.
 Perceber semelhanças e diferenças entre os diferentes tipos de textos.
 Identificar, num texto, referência a outros textos.
169
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

11.3. DEPARTAMENTO DE BIOLOGIA E CIÊNCIAS

11.3.1. APRESENTAÇÃO

I) Fundamentação teórica
O ensino de Biologia e Ciências tem se constituído como um dos eixos para a
compreensão e demandas da sociedade atual, que tem em seus pilares o desenvolvimento
tecnológico. No século XXI, o ensino de Biologia e Ciências não pode mais ser entendido
da forma como era até o início da década de 1990, como esclarecido por Chassot (2003):

No século passado, nos anos de 1980, e talvez sem exagero se poderia

dizer até o começo dos anos de 1990, víamos um ensino centrado
quase exclusivamente na necessidade de fazer com que os estudantes
adquirissem conhecimentos científicos. Não se escondia o quanto a
transmissão (massiva) de conteúdos era o que importava. Um dos
índices de eficiência de um professor – ou de um transmissor de
conteúdos – era a quantidade de páginas repassadas aos estudantes –
os receptores.

As mudanças observadas para o ensino de Biologia e Ciências no século atual

remetem à necessidade de promover a alfabetização científica dos educandos. Na
literatura frequentemente o conceito de alfabetização científica é relacionado ao de
letramento científico (Katemari e Martins 2007, Sasseron e Carvalho 2011, Cunha 2017).
Buscando a origem dos termos, na área da linguística, a alfabetização corresponde a
“aquisição do sistema de codificação de fonemas e decodificação de grafemas, apropriação
do sistema alfabético e ortográfico da língua”; enquanto o letramento seria “o estado ou a
condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se
apropriado da escrita.” (Soares 2004). Entretanto, quando estes conceitos são trazidos
para o campo do ensino de ciências, a distinção entre os mesmos nem sempre é tão clara.
Sasseron e Carvalho (2011) apresentam um aspecto comum no uso dos termos
“letramento científico” e “alfabetização científica”, uma vez que ambos convergem para
descrever “o objetivo desse ensino de Ciências que almeja a formação cidadã dos estudantes
para o domínio e o uso dos conhecimentos científicos e seus desdobramentos nas mais
diferentes esferas de sua vida”. Ainda segundo estes autores, qualquer que seja a
terminologia adotada – alfabetização científica ou letramento científico – o ensino de
Ciências deve favorecer “a construção de benefícios práticos para as pessoas, a sociedade e
o meio ambiente.”
Adotando como referência o objetivo acima exposto, o Colégio Pedro II vivencia,
atualmente, a transição entre o modelo vigente até o final do século XX e a proposta de
um ensino de Biologia e Ciências que efetivamente contribua para a formação cidadã dos
estudantes. Apesar deste período transicional, é consenso entre os docentes do
departamento que o modelo de ensino almejado deve basear-se nos eixos estruturantes
também apresentados por Sasseron e Carvalho (2011): (i) “a compreensão básica de
termos, conhecimentos e conceitos científicos fundamentais”; (ii) “a compreensão da
natureza das Ciências e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática”; (iii) “o
entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e meio-
ambiente.” Nesse sentido, entende-se que é fundamental despertar o interesse pelas
diferentes ciências naturais, estimulando a curiosidade e a habilidade da leitura e
interpretação dos fenômenos naturais, não desvinculando-os dos aspectos sócio-
históricos.

170
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Espera-se, em síntese, que o ensino de Biologia e Ciências no Colégio Pedro II, possa
proporcionar ao educando, uma formação em que o mesmo torne-se consciente de suas
dimensões biológica, evolutiva, ecológica, histórica e social, sendo capaz de refletir e agir
de maneira crítica e responsável em relação a si, ao outro e ao meio.

II) Estratégias metodológicas

Considerando os objetivos propostos para o ensino de Biologia e Ciências no
Colégio Pedro II, entendemos que a metodologia a ser empregada pelos docentes que
ministram essas disciplinas, precisa se afastar gradativamente de práticas que reafirmam
a transmissão passiva de informações, que, segundo Delizoicov, Angotti e Pernambuco
(2007), caracterizam “a ciência como um produto acabado e inquestionável.” A concepção
de Ciência que abarcamos opõe-se a esta visão e, portanto, nossa metodologia precisa,
cada vez mais, incorporar o pressuposto de ser a Ciência uma atividade humana, sócio-
historicamente construída e em permanente reformulação.

a) Ensino Fundamental - Anos Finais

Nas turmas de 6º a 9º anos do Ensino Fundamental, as estratégias metodológicas
para o ensino de Ciências baseiam-se em aulas tanto expositivas quanto práticas,
contextualizadas e dialogadas, buscando a valorização dos conhecimentos prévios dos
estudantes.
As atividades práticas são desenvolvidas, sempre que possível, nos laboratórios de
Ciências dos campi e visam proporcionar o estímulo à curiosidade e à pesquisa.
Dependendo de fatores como estrutura física dos campi, presença de técnico de
laboratório e disponibilidade de material para as atividades práticas, estas podem
apresentar formatos diferentes, que variam de demonstrações práticas feitas pelo
professor regente a experimentos realizados pelos estudantes a partir de um roteiro pré-
estabelecido. A participação dos estudantes em atividades com um caráter mais
investigativo, como aquelas relacionadas ao ensino por descoberta e resolução de
problemas, é feita por meio das feiras de Ciências, organizadas e orientadas pelo corpo
docente, e, em menor escala, pelos projetos de iniciação científica também desenvolvidos
por professores do departamento.
Eventualmente, também são organizadas excursões pedagógicas, muitas vezes em
projetos que integram múltiplas disciplinas escolares, permitindo ao estudante uma
visão mais ampla e crítica da Ciência e da realidade que o cerca.

b) Ensino Médio Regular

Assim como descrito para o Ensino Fundamental, as estratégias metodológicas
para o ensino de Biologia no Ensino Médio igualmente baseiam-se em aulas expositivas e
atividades práticas, buscando ampliar e aprofundar os conhecimentos trazidos do
segmento anterior. A participação em feiras de Ciências e excursões pedagógicas é outro
ponto em comum com o Ensino Fundamental.
No Ensino Médio, favorecido pela fase de desenvolvimento cognitivo em que o
estudante se encontra, a abordagem de temas atuais, veiculados nas diversas mídias,
torna-se mais frequente. Tal prática tem como objetivo permitir que os estudantes,
partindo do conhecimento científico, analisem as informações recebidas, contribuindo
para a formação de seu senso crítico.
A participação dos estudantes em projetos de iniciação científica é também mais
intensa neste segmento, podendo ocorrer no Colégio Pedro II ou em instituições de
171
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

pesquisa conveniadas. Esta vivência acadêmica, além de proporcionar um grande

aprendizado para os estudantes envolvidos, pode despertar sua vocação para as Ciências
e auxiliar em seu direcionamento profissional.
Contribuir de modo efetivo para o ingresso do estudante no ensino superior é
também uma preocupação do departamento de Biologia e Ciências. Nesse sentido,
atendendo a projetos específicos dos campi da Instituição, são oferecidas atividades
direcionadas a este propósito, como aulas de aprofundamento e simulados.
Em algumas séries neste segmento são oferecidas aulas de reforço escolar, por
determinação institucional, para estudantes com baixo rendimento e/ou dificuldades de
aprendizagem.

c) Ensino Médio Integrado

Atuando no núcleo comum dos cursos técnicos integrados, o Ensino de Biologia
segue os mesmos preceitos descritos para o Ensino Médio Regular. Entretanto, em função
da carga horária diferenciada e das especificidades de cada curso, faz-se necessário um
ajuste no planejamento, privilegiando os conceitos fundamentais de cada eixo/tema do
conteúdo programático, além de contextualizações direcionadas para cada uma das áreas
de formação.
No Ensino Médio Integrado em Meio Ambiente (EMIMA), cuja coordenação cabe ao
Departamento de Biologia e Ciências, são oferecidas atividades práticas vinculadas às
disciplinas específicas do curso. Tais atividades são realizadas em laboratório, no Horto
Botânico do Campus São Cristóvão III e em saídas de campo. Ressalta-se que para
obtenção do diploma do EMIMA, os estudantes devem cumprir a carga horária de estágio
obrigatório e elaborar um trabalho de conclusão de curso.

d) Ensino Médio Integrado – PROEJA

Objetivando atender às especificidades do público deste segmento, em sua maioria
formado por pessoas há muito afastadas do ambiente escolar, com idades muito
heterogêneas e já vinculadas ao mercado de trabalho, a metodologia adotada busca
trabalhar os conteúdos partindo de questões práticas do cotidiano do corpo discente, com
enfoque em saúde e meio ambiente.

11.3.2 ENSINO DA DISCIPLINA NOS DIVERSOS SEGMENTOS

I) Princípios e objetivos
As disciplinas Ciências e Biologia no Colégio Pedro II são ministradas sob a
responsabilidade do Departamento de Biologia e Ciências nos anos finais do Ensino
Fundamental e no Ensino Médio, respectivamente.
Visando atender aos objetivos e estratégias metodológicas já expostos
anteriormente e respeitando as particularidades de cada segmento, o ensino de Biologia
e Ciências busca desenvolver nos educandos competências e habilidades específicas.
Estas, que foram adaptadas das Matrizes Curriculares para o Ensino Médio do Governo
do Estado do Ceará (2009), são trabalhadas com complexidade progressiva, em função
da fase do desenvolvimento cognitivo do corpo discente:
 Reconhecer e utilizar adequadamente, na forma escrita e oral, símbolos, códigos e
nomenclatura da linguagem científica.
 Ler, articular e interpretar sentenças, equações, esquemas, diagramas, tabelas e gráficos.

172
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Consultar, analisar e interpretar textos e comunicações de ciência e tecnologia veiculados

por diferentes meios, posicionando-se criticamente em relação a temas de ciência,
tecnologia e sociedade.
 Elaborar comunicações orais ou escritas para relatar, analisar e sistematizar fenômenos,
experimentos, questões, entrevistas, visitas.
 Identificar em dada situação-problema as informações ou variáveis relevantes e possíveis
estratégias para resolvê-la, elaborando hipóteses e interpretando resultados.
 Identificar fenômenos naturais e estabelecer relações, identificar padrões e
transformações.
 Conhecer diferentes materiais utilizados em laboratório e sua utilização básica.
 Compreender o conhecimento científico e o tecnológico como resultados de uma
construção humana, inseridos em um processo histórico e social.
 Reconhecer e avaliar o desenvolvimento tecnológico contemporâneo, seu papel na vida
humana, sua presença no mundo cotidiano e seus impactos na vida social.
 Reconhecer e avaliar o caráter ético do conhecimento científico e tecnológico e utilizar
esses conhecimentos no exercício da cidadania.

11.3.3. PROGRAMAS

I) Ensino Fundamental – Anos Finais

a) 6º ANO
Quadro XLVI: Ciências – 6º ano
MÓDULO/EIXO/TEMA CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
 Sistemas Geocêntrico e Heliocêntrico;
 Distâncias astronômicas;
Universo
 Formação e expansão do universo;
 Principais componentes do universo.
 Origem;
Sistema solar  Caracterização dos planetas;
 Características da Terra que permitem a vida.
 Camadas: características principais e localização;
Estrutura da Terra
 Movimento de placas tectônicas: principais consequências.
 Origem, ciclo e características dos tipos de rocha;
Rochas
 Fósseis: formação e importância no estudo da evolução biológica.
 Formação e componentes;
 Tipos de solo e principais propriedades;
Solo
 Conservação do solo;
 Solo e saúde.
 Composição química e distribuição na Terra e nos seres vivos;
Água  Estados físicos e ciclo da água;
 Água e saúde.
 Camadas da atmosfera e composição da troposfera;
Ar  Importância dos componentes do ar para os seres vivos;
 Desequilíbrios ambientais e saúde.
Ecologia Conceitos básicos de Ecologia.
Conexões
O conteúdo de 6o ano possibilita conexões com as disciplinas: Geografia, História, Desenho, Artes,
Matemática e Língua Portuguesa.

173
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

b) 7º ANO
Quadro XLVII: Ciências – 7º ano
MÓDULO/EIXO/TEMA CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
 Organização celular e níveis de organização;
 Tipos de nutrição e metabolismo energético;
Caracterização dos Seres Vivos.
 Capacidade de responder a estímulos;
 Reprodução.
 Terra primitiva e origem dos primeiros seres vivos;
Origem e evolução da vida
 Evolução Biológica.
 Importância e critérios de classificação;
 Categorias taxonômicas e conceito de espécie;
Classificação dos seres vivos
 Regras de nomenclatura – nome científico;
 Sistema de cinco reinos.
 Características gerais;
Vírus
 Exemplos de viroses.
 Características gerais e principais representantes;
Reino Monera  Importância ecológica e tecnológica;
 Exemplos de doenças bacterianas.
Prevenção e tratamento de  Conceito de vacina e de soro;
doenças virais e bacterianas  Antibióticos: uso e surgimento de resistência.
 Características gerais;
Reino Protoctista  Diversidade das algas, importância ecológica e econômica;
 Diversidade dos protozoários e saúde.
 Características gerais e diversidade;
Reino Fungi
 Importância ecológica e econômica.
 Características gerais e diversidade;
Reino Plantae  Importância ecológica e econômica;
 Órgãos vegetais e exemplos de adaptações.
 Características gerais;
 Representantes dos principais filos, importância ecológica e
Reino Animalia econômica;
 Aspectos gerais da morfologia e da fisiologia de cada grupo
de vertebrados.
Conexões
O conteúdo de 7o ano possibilita conexões com as disciplinas: Geografia, Ciências Sociais, História, Artes
e Língua Portuguesa.

c) 8º ANO
Quadro XLVIII: Ciências – 8º ano
MÓDULO/EIXO/TEMA CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
Introdução ao estudo da espécie  O homem como animal mamífero e primata.
humana
 Componentes das células eucariotas: membrana plasmática,
citoplasma e núcleo;
A célula animal
 Divisão celular: caracterização básica dos processos de mitose
e de meiose e relação com o desenvolvimento humano.
 Características gerais dos tecidos (epitelial, conjuntivo,
Introdução ao estudo dos
muscular e nervoso) e relação entre tais características e a
tecidos humanos
função desempenhada.
 Anatomia e fisiologia dos sistemas reprodutores masculino e
feminino;
Reprodução humana
 Ciclo menstrual, gravidez e métodos contraceptivos;
 Principais DSTs e prevenção.
Nutrição e Digestão humanas  Definição de digestão e relação com a manutenção da vida;

174
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Nutrientes: classificação funcional; dieta e saúde;

 Anatomia e fisiologia do sistema digestório.
 Anatomia e fisiologia do sistema respiratório;
Respiração humana
 Respiração celular e respiração sistêmica.
 Anatomia e fisiologia do sistema circulatório;
Circulação humana
 Tipos sanguíneos (sistemas ABO e Rh) e transfusões.
 Conceito de excreção e principais excretas;
Excreção humana  Anatomia e fisiologia do sistema urinário;
 Relação entre sistema urinário e pele.
Conexões
O conteúdo de 8o ano possibilita conexões com as disciplinas: História, Ciências Sociais, Artes e Língua
Portuguesa.

d) 9º ANO
Quadro XLIX: Ciências – 9º ano
MÓDULO/EIXO/TEMA CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
 Conhecimento comum e conhecimento científico;
Conhecimento e Ciência  Produção de conhecimento científico – método científico;
 Ética e neutralidade da ciência.
 Fenômenos físicos, químicos e biológicos – conceituação e
Fenômenos Naturais
exemplos.
 Propriedades gerais e específicas;
 Composição da matéria – modelos atômicos;
Matéria  Número de massa, número atômico e conceito de elemento
químico;
 Isótopos e radioatividade – conceito e aplicações.
 Tabela periódica como instrumento científico;
Classificação Periódica dos  Critérios básicos para organização dos períodos e das famílias;
Elementos Químicos  Características fundamentais e localização de: metais, ametais,
gases nobres e hidrogênio.
 Conceito de íon e formação de compostos iônicos;
 Conceito de valência e formação de compostos moleculares;
Ligações químicas
 Moléculas simples e compostas;
 Moléculas inorgânicas e orgânicas.
 Substâncias puras e misturas (homogêneas e heterogêneas);
Substâncias e Misturas  Processos de separação de misturas;
 Escala de acidez e basicidade (pH).
 Conceito e representação através de equações;
Reações químicas
 Leis de Lavoisier e Proust.
 Cadeia alimentar;
Transformação e conservação
 Ciclos biogeoquímicos e problemas ambientais relacionados:
de matéria e energia
água, carbono, oxigênio e nitrogênio.
 Energia: conceito, tipos e formas de propagação;
Energia e suas transformações
 Fontes de Energia: renováveis ou não renováveis.
Conexões
O conteúdo de 9o ano possibilita conexões com as disciplinas: Geografia, História, Ciências Sociais,
Matemática e Língua Portuguesa.

175
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

II) Ensino Médio Regular e Integrado

a) 1ª SÉRIE
Quadro L: Biologia – 1ª série
MÓDULO/EIXO/TEMA CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
 O conhecimento científico e o conhecimento popular;
Método Científico  Etapas do método hipotético-dedutivo;
 Hipótese, Teoria e Lei.
 Abiogênese e Biogênese; experimentos relacionados;
Origem da vida
 Evolução química.
 Composição química, metabolismo, estrutura celular,
Características dos seres vivos reprodução, hereditariedade, evolução, resposta a
estímulos e homeostase.
Água  Fórmula química e propriedades.
 Relações com os seres vivos: funções estrutural e
Sais Minerais
reguladora.
 Caracterização química e funções;
Glicídios
 Classificação e localização nos seres vivos.
 Caracterização química e funções;
Lipídios
 Classificação e localização nos seres vivos.
 Caracterização química e funções;
Proteínas
 Enzimas e atividade enzimática.
Vitaminas  Conceito de vitaminas e funções biológicas.
 Estrutura e composição;
Ácidos Nucleicos
 Comparação entre DNA e RNA.
 Estrutura/composição química (Modelo do mosaico
fluido);
 Transporte Passivo: difusão simples; difusão facilitada;
Membrana Celular e transporte
osmose;
 Transporte Ativo;
 Exocitose e Endocitose.
 Retículo endoplasmático granuloso, aparelho de Golgi e
vesículas de transporte e secreção;
Síntese, secreção e circulação celular
 Citoesqueleto: participação na circulação celular;
 Retículo endoplasmático não granuloso.
 Formação dos lisossomos;
Digestão celular
 Digestão intracelular.
 Mitocôndrias – estrutura básica;
Respiração  Equação da respiração aeróbia;
 Fases e produtos da respiração aeróbia.
 Descrição dos processos fermentativos, comparação com
Fermentação o processo de respiração celular e relação com processos
industriais e atividades físicas.
 Equação e objetivos da fotossíntese;
Fotossíntese
 Etapas da fotossíntese e fatores limitantes.
Quimiossíntese  Definição do processo.
 Funções e importância evolutiva;
Núcleo
 Carioteca e poros, cromatina, nucléolos.
 Estrutura dos ácidos nucléicos;
Duplicação do DNA
 Duplicação semiconservativa do DNA e hereditariedade.
 Relação DNA – RNA – Proteína;
Síntese protéica e código genético
 Transcrição, Tradução e código genético.
 Ciclo celular: interfase e divisão;
Mitose
 Conceito e funções.
Meiose  Conceito e funções;

176
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Características gerais dos tecidos: epitelial, conjuntivos,

Histologia Humana
muscular e nervoso.
Conexões
O conteúdo da 1ª série possibilita conexões com as disciplinas: Geografia, Física, Química, Sociologia,
Matemática e Língua Portuguesa.

b) 2ª SÉRIE
Quadro LI: Biologia– 2ª série
MÓDULO/EIXO/TEMA CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
 Conceitos de sistemática e taxonomia;
Classificação dos seres vivos
 Caracterização de reinos e domínios.
 Conceitos de especiação, evolução e ancestralidade comum;
Especiação e cladograma
 Montagem e interpretação de cladogramas.
Biologia dos Vírus  Estrutura e replicação viral.
 Estrutura celular, metabolismo e reprodução;
Reino Monera
 Importância econômica e ecológica.
 Características gerais: morfologia, nutrição e reprodução;
Reino Protoctista
 Importância ecológica e econômica.
 Características gerais: morfologia, nutrição e reprodução;
Reino Fungi
 Importância ecológica e econômica.
 Características gerais e ciclos reprodutivos dos grupos
vegetais;
 Fisiologia vegetal:
Reino Vegetal
 Estômatos: estrutura e funções;
 Transporte de seiva mineral e de seiva orgânica;
 Hormônios vegetais.
 Características gerais;
Reino Animal  Cladograma do reino Animal: características básicas dos
principais filos.
 Conceitos de nutrição heterotrófica, autotófica e mixotrófica;
Fisiologia Animal Comparada:
nutrição e digestão  Conceitos de digestão intracelular e extracelular; evolução
das cavidades digestivas.
 Anatomia do sistema digestório; principais enzimas
Fisiologia humana: nutrição e digestivas e sucos digestivos; nutrientes digeridos, produtos
digestão. da digestão e absorção;
 Regulação hormonal do sistema digestório.
Fisiologia Animal Comparada:  Tipos de respiração e aspectos evolutivos.
respiração
 Anatomia do sistema respiratório;
Fisiologia humana: respiração.  Controle dos movimentos respiratórios;
 Transporte de gases; Doenças respiratórias.
 Tipos de circulação: aberta ou fechada;
Fisiologia Animal Comparada: sistema
circulatório e cardiovascular.  Tipos de coração na circulação fechada e consequências
metabólicas.
 Coração: morfologia e fisiologia;
Fisiologia humana: sistema  Circuito sanguíneo: circulação sistêmica e pulmonar;
circulatório e cardiovascular.  Estrutura e funcionamento dos vasos sanguíneos;
 Doenças cardiovasculares.
 Morfologia, origem e funções das células sanguíneas;
 Composição e função do plasma sanguíneo;
Fisiologia humana: sangue, linfa e
 Sistema linfático: composição e função;
sistema imune.
 Sistema imune: componentes e funções;
 Soro e vacina.
Fisiologia Animal Comparada:  Tipos de excretas nitrogenadas;
excreção.  Diversidade de estruturas excretoras dos invertebrados.
177
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Anatomia do sistema urinário;

 Estrutura e funcionamento do néfron;
Fisiologia humana: excreção.
 Regulação hormonal;
 Patologias do sistema urinário.
Fisiologia Animal Comparada: sistema  Evolução do sistema nervoso dos invertebrados
nervoso (cefalização).
 Tecido nervoso.
 Sistema nervoso central e periférico, com caráter autônomo
Fisiologia humana: sistema nervoso.
ou voluntário: atos reflexos e atos voluntários;
 Tipos de nervos, gânglios.
 Atuação e regulação hormonal;
Fisiologia humana: sistema
endócrino.  Glândulas e suas funções: hipófise, tireóide, paratireóides,
pâncreas e suprarrenais.
Conexões
O conteúdo da 2ª série possibilita conexões com as disciplinas: Química, Física, Sociologia, Matemática e
Língua Portuguesa.

c) 3ª SÉRIE
Quadro LII: Biologia – 3ª série
MÓDULO/EIXO/TEMA CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
 Revisão de conceitos: estrutura e função do núcleo e dos
Núcleo celular
ácidos nucleicos; cromatina, cromossomo, gene e cariótipo.
 Revisão de conceitos: duplicação do DNA, transcrição e
Síntese proteica tradução - descrição dos processos e atuação das principais
enzimas.
Divisão celular  Revisão de conceitos: ciclo celular, mitose e meiose.
 Anatomia dos aparelhos reprodutores (masculino e feminino;)
 Regulação hormonal (masculina e feminina);
Fisiologia humana: reprodução  Gravidez: alterações hormonais, fases do desenvolvimento
embrionário e métodos contraceptivos;
 Doenças Sexualmente Transmissíveis.
 Gametogênese masculina (espermatogênese): local de
ocorrência e etapas;
Gametogênese  Gametogênese feminina (ovulogênese): local de ocorrência e
etapas;
 Aneuploidias.
• Conceito Moderno de Gene;
• Genótipo / Fenótipo/ Fenocópia;
Fundamentos de hereditariedade • Tipos de Herança e caracteres;
• Probabilidade (regra da adição e multiplicação);
• Heredogramas (símbolos, construção e interpretação).
 Experimento de Mendel;
 Proporção fenotípica e genotípica;
Primeira Lei de Mendel  Variações da primeira lei de Mendel: ausência de dominância
(dominância incompleta e codominância), alelos letais e
polialelia.
Grupos sanguíneos  Sistemas ABO, Rh e MN.
 Experimento de Mendel;
Segunda Lei de Mendel
 Proporção fenotípica e genotípica.
 Conceito e exemplos de pleiotropia;
Pleiotropia e Interação gênica  Interações gênicas epistática e não-epistática;
 Herança quantitativa.
Ligação gênica • Conceito e comparação com a segregação independente.
 Determinação cromossômica do sexo: sistemas X0, XY e ZW;
Herança sexual
• Determinação do sexo por outros mecanismos;

178
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

• Herança ligada ao sexo, influenciada pelo sexo e restrita ao

sexo;
• Herança mitocondrial.
• Células-tronco: definição, diferenciação entre células-tronco
embrionárias e adultas, potencialidades de aplicações;
Genética molecular • Clonagem: conceito e potencialidades de aplicações;
• Transgênicos: conceito e aplicações;
• Testes de DNA: conceito e aplicações.
• Evidências da evolução;
• Ideias evolucionistas (Lamarck e Darwin);
• Teoria Moderna da Evolução;
Evolução • Especiação;
• Origem da Vida: Abiogênese e Biogênese;
experimentos;relacionados;
• Evolução química.

Genética de populações
• Frequências gênicas e genotípicas;
• Equilíbrio de Hardy-Weinberg.
• Conceitos básicos em ecologia;
• Cadeias e teias alimentares;
Ecologia • Pirâmides ecológicas;
• Ciclos biogeoquímicos;
• Relações ecológicas.
 Principais viroses, bacterioses, protozooses e verminoses
Parasitoses
humanas.
 Densidade populacional – conceito e fatores que interferem
na densidade populacional
Dinâmica de populações
 Crescimento populacional – potencial biótico e resistência
ambiental.
 Sucessão primária e secundária;
Sucessão ecológica  Etapas da sucessão;
 Tendências ecológicas ao longo da sucessão.
 Conceito de poluição x contaminação;
 Poluição do solo: principais fontes poluidoras e poluentes;
lixões e aterros sanitários;
Desequilíbrios ecológicos e poluição  Poluição da água: principais fontes poluidoras e poluentes;
ambiental maré negra e biorremediação; eutrofização;
 Poluição do ar: principais fontes poluidoras e poluentes;
efeito estufa e aquecimento global; camada de ozônio;
inversão térmica;
 Bioacumulação.
Conexões
O conteúdo da 3ª série possibilita conexões com as disciplinas: Geografia, História, Química, Física, Sociologia,
Matemática e Língua Portuguesa.

III) Ensino Médio Integrado - PROEJA

Quadro LIII: Biologia - PROEJA

1ª série
MÓDULO/EIXO/TEMA CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
O que é vida?  Características gerais dos seres vivos;
 Apresentação da biodiversidade no planeta.
Vida na Terra  Origem da vida.
O que é Ciência?  Pensamento científico, pensamento religioso e empirismo (método
científico).
Ecologia  Conceitos básicos em ecologia;

179
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Curvas de crescimento populacional;

 Cadeia alimentar (ciclagem da matéria).
Desenvolvimento sustentável  Conceito de sustentabilidade e os 3R's (reduzir, reutilizar e reciclar);
 Resíduos sólidos: destino final do lixo, consequências e programas de
coleta seletiva;
 Esgoto doméstico e industrial: destino final e impactos; estação de
tratamento de esgoto e emissários submarinos;
 Agrotóxicos: impactos ambientais e agricultura verde.
Conexões
O conteúdo da 1ª série possibilita conexões com as disciplinas: Geografia, História, Química, Sociologia e Língua
Portuguesa.
2ª série
MÓDULO/EIXO/TEMA CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
Digestão humana e saúde  Sistema digestório: órgãos e funções básicas; nutrientes, funções e
obesidade;
Respiração humana e saúde  Sistema respiratório: órgãos e funções básicas; doenças do sistema
respiratório; fumo e câncer;
Circulação humana e saúde  Sistema circulatório: órgãos e funções básicas; arteriosclerose e
hipertensão;
 Sistema imune: caracterização geral; ação de antibióticos em infecções
bacterianas; infecções virais com foco HIV/AIDS.
Excreção humana e saúde  Sistema excretor: órgãos e funções básicas; diuréticos e hipertensão.
Reprodução humana e saúde  Sistema reprodutor: órgãos e funções; Doenças Sexualmente
Transmissíveis e Métodos Contraceptivos.
Vias de integração  Sistemas endócrino e nervoso: apresentação geral de suas funções;
Drogas.
Conexões
O conteúdo da 2ª série possibilita conexões com as disciplinas: Geografia, Química, Sociologia, Matemática e
Língua Portuguesa.
3ª série
MÓDULO/EIXO/TEMA CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
 DNA - molécula informacional e mecanismos de herança;
Hereditariedade  Conceitos de gene e genoma.
(DNA/Atualidades)  Projeto genoma – importância na identificação de doenças, na biologia
da conservação e implicações éticas (eugenia).
 Biotecnologia e suas aplicações;
 Clonagem reprodutiva e terapêutica;
Biotecnologia
 DNA forense e identificação de pessoas;
 Células-tronco e regeneração tecidual.
Evolução  Conceito de evolução e teoria da Seleção Natural
Conexões
O conteúdo da 3ª série possibilita conexões com as disciplinas: Química, História, Sociologia e Língua
Portuguesa.

IV) Ensino Médio Integrado – Técnico em Meio Ambiente – Disciplinas Específicas

Quadro LIV: Biologia e Ciências – Meio Ambiente - Disciplinas Específicas

1ª série
Fundamentos do Meio Ambiente
Ementa: Fundamentos de Ecologia. Noções em Botânica e Zoologia. Microbiologia. Educação ambiental.

Parte Teórica

1. Conceitos básicos de ecologia: espécie, população, comunidade, ecossistema, biosfera, ecótono, habitat, nicho
ecológico, fatores abióticos e bióticos;
2. Cadeia e teia alimentar: fluxos de matéria e energia;

180
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

3. Fenômenos energéticos: fotossíntese e respiração celular;

4. Estudo e interpretação das pirâmides ecológicas;
5. Vulnerabilidades tróficas;
6. Interações ecológicas e adaptações;
7. Sucessões ecológicas;
8. Equilíbrio e Dinâmica da Comunidade Biótica;
9. Relações ecológicas;
10. Ciclos Biogeoquímicos: água; oxigênio; carbono; nitrogênio, fósforo e potássio;
11. Biociclos: epinociclo, talassociclo e liminociclo;
12. Biomas terrestres: mundiais e brasileiros;
13. Biomas aquáticos.
Parte Prática

1. Estudo do solo: Formação do solo e composição do solo e horizontes; Tipos de solo; Agentes erosivos;
Recuperação e manejo com finalidade agrícola;Técnicas de adubação, correção e prevenção de desgaste do
solo.
2. Biodiversidade do Solo: Microbiota; Fauna; Flora.
3. Relação da flora e fauna na conservação do solo.
4. Técnicas de captura e conservação da fauna.
5. Técnicas de coleta e conservação da flora.
6. Biodiversidade do Limnociclo.
7. Reconhecimento dos diversos biomas brasileiros (aulas de campo).

Metodologia da Pesquisa
Ementa: Aspectos relativos à Ciência: história e filosofia. Método científico. Redação científica: artigos e TCC. Normas
da ABNT.

1. Introdução à linguagem acadêmica - Ciência, evolução, conhecimento científico: O que é Ciência; Paradigma e
método científico; Noção de problemas ambientais e de pesquisa ambiental;Linguagem acadêmica como
forma de leitura da realidade: o ato da leitura; o ato de escrever textos.
2. Pesquisa científica: conceito, classificação e características: objetivos da pesquisa;justificativa;seleção de
métodos e técnicas: coleta de dados; mensuração: níveis de medida, confiabilidade e validez; produção e
apresentação de dados quantitativos e qualitativos; fontes.cronograma de atividades.
3. Sistematização de textos: revisão da literatura (resumo, resenha, relatório, artigos, fichamento);normas de
referências bibliográficas da ABNT (referências bibliográficas, pesquisa bibliográfica, citações, notas de
rodapé).
4. Elaboração de um relatório técnico: elementos textuais; introdução: desenvolvimento; conclusão;elementos
pré textuais; elementos pós-textuais.

2ª série
Legislação Ambiental e Normatização
Ementa: Histórico. Introdução à teoria geral do Estado. Exegese legislativa. Hierarquia legal. Leis Constitucionais
(Federal/Estaduais) e Orgânicas (Municipais). Política Nacional do Meio Ambiente. Leis ambientais. Resoluções
CONAMA. Licenciamento ambiental.

1. Histórico do Direito Ambiental.

2. A necessidade das normas – hierarquia legislativa.
3. A estrutura do Poder do Estado.
4. Princípios Gerais do Direito Ambiental.
5. O Meio Ambiente na Constituição Federal Brasileira – art. 225.
6. Os Estados na legislação ambiental – As Constituições Estaduais.
7. Os Municípios: Urbanismo e Meio Ambiente – as Leis Orgânicas Municipais.
8. A Política Nacional do Meio Ambiente e seus instrumentos.
9. Lei 12651/2012 Novo Código Florestal.
10. Lei 9985/00 Sistema Nacional de Unidades de Conservação.
11. Lei 11284/06 Da Gestão de Florestas Públicas.
12. Lei 11482/06 lei da Mata Atlântica.
13. Lei 9605/98 Lei de Crimes Ambientais.
14. Legislação dos Recursos Hídricos – Dec.24643/34 e Lei 9433/97.
15. Lei de Saneamento Básico 11445/07.
16. Política Nacional de Gestão de Resíduos Sólidos – Lei 12305/10.
17. Lei 6766/99 Parcelamento e Uso do Solo Urbano.

181
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

18. Lei 11105/05 de Biossegurança.

19. Resoluções CONAMA – EIA/ RIMA/ Licenciamento Ambiental/ Auditoria Ambiental.
20. Vigilância em Saúde e Meio Ambiente.

3ª série
Manejo de Sistemas Aquáticos e Terrestres
Ementa: Conceitos, formação, distribuição, exploração e degradação dos recursos naturais. Aspectos teóricos e
metodológicos do Manejo de Ecossistemas. Biodiversidade. Manejo de recursos florestais, pedológicos e hídricos.
Destruição, conservação e manejo de Ecossistemas Tropicais. Manejo e conservação da fauna. Controle biológico.
Elaboração, implantação, gerenciamento e avaliação de planos de manejo.

1. Introdução as Metodologias de Manejo: Conceitos básicos em ecologia e manejo; Distribuição e dinâmica de

populações; Prática de distribuição populacional; Prática de captura-marcação-recaptura; Parâmetros
descritores das comunidades; Prática de índices de diversidade; Sucessão ecológica e zonação; Prática de
sucessão ecológica.
2. Aspectos Teóricos e Metodológicos do Manejo: Manejo de ecossistemas aquáticos; Manejo de Fragmentos
florestais; Construindo um plano de manejo; Prática – Plano de manejo; Manejo da caça; Manejo de pragas
urbanas; Manejo do solo; Reflorestamento e refaunação.
3. Licenciamento Ambiental: EIA/RIMA- Estudos de Impacto ambiental e Relatório de Impacto em Meio
Ambiente;; PCA/RCA – Plano de Controle Ambiental e Relatório de Controle Ambiental; PRAD – Plano de
Recuperação de Áreas Degradadas instituído.
4. Práticas de campo: Distribuição populacional; Análise florística; Ecologia humana; Ecofisiologia vegetal;
Análise de dados de campo; Construindo apresentações científicas.

Estudos de Impactos Ambientais

Ementa: Definições e classificações dos Impactos; Problemas Ambientais; métodos de avaliação de impacto ambiental.
principais tipos de impacto ambiental para a realização de exame sistemático dos Impactos ambientais.Tipos de
Impactos. Licenciamento Ambiental.

1. Definição de Impacto Ambiental.

2. Os grandes problemas ambientais atuais: Intensificação do aquecimento global; Diminuição da camada de
ozônio; Chuva ácida; Diminuição da disponibilidade de água potável
3. Impactos em ambientes urbanos: Crescimento de áreas impermeáveis; Inversão térmica; Ilha de calor;
Poluição atmosférica; Poluição sonora; Lixo e Esgoto; Sepultamento e cremação; Danos ambientais
decorrentes de empreendimentos imobiliários.
4. Impactos em ambientes rurais: Agricultura; Pecuária; Silvicultura.
5. Impactos em ambientes naturais: Desmatamento; Mineração, garimpo e exploração de pedreiras;
Hidrelétricas; Introdução de espécies exóticas; Biopirataria.
6. Impactos em ambientes aquáticos: Poluição por esgoto doméstico e industrial; Eutrofização; Pesca predatória.

182
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

11.4. DEPARTAMENTO DE CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO E INFORMÁTICA

EDUCATIVA62

O Colégio Pedro II sempre teve entre as suas características, a inovação e a

antecipação de tendências.
Vislumbrando que a Informática iria revolucionar a sociedade moderna, constituiu
em 1985 um grupo de trabalho com professores do Colégio, profissionais de Informática
do CENIFOR e educadores do projeto EDUCOM/UFRJ. O trabalho desse grupo apontou
duas vertentes a serem implantadas no Colégio Pedro II:
• A formação de profissionais para a área de Tecnologia da Informação. A Ciência da
Computação é a área de conhecimento no âmbito do Colégio Pedro II que possibilita a
formação de profissionais para a área de Tecnologia da Informação;
• A utilização da Informática como facilitador do processo de ensino-aprendizagem. A
Informática Educativa é a área de conhecimento no âmbito do Colégio Pedro II com o
objetivo de proporcionar o uso da Informática como facilitadora no processo de ensino-
aprendizagem.
Ambas as áreas de conhecimento, Ciência da Computação e Informática Educativa,
estão reunidas neste departamento pedagógico.

11.4.1. CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO

11.4.1.1. APRESENTAÇÃO

Este documento tem como objetivo apresentar as formações técnicas oferecidas

pelo Colégio Pedro II na área de Ciência da Computação. Essas formações técnicas são
constantemente atualizadas para atender à demanda de profissionais para a área, às
tendências do mercado de trabalho da área e ao Catálogo de Cursos Técnicos do MEC.

I) Fundamentação teórica
A Ciência da Computação estuda a fundamentação teórica das construções
computacionais, bem como suas aplicações em dispositivos tecnológicos e sistemas de
computação. A Ciência da Computação tem uma longa história, que se inicia na
antiguidade, embora os computadores eletrônicos – que são um tipo de dispositivo
tecnológico de computação – tenham pouco mais de 50 anos. Na antiguidade,
matemáticos e lógicos já estudavam formalizações lógicas (algoritmos) e dispositivos
para a implementação destes algoritmos e a realização e a otimização de cálculos (MEC,
2003).
Os computadores têm um papel fundamental na sociedade. Estão presentes, nas
comunicações, na saúde, na gestão, nas artes, no ensino e na pesquisa. Hoje, praticamente,
todos os dispositivos elétricos incorporam um processador. A invenção do computador
no século 20 é um evento único em um milênio comparável, em importância, ao
desenvolvimento da escrita ou da imprensa. Não é um exagero dizer que a vida das
pessoas depende de sistemas de computação e de profissionais que os mantêm, seja para

62Em 2018, as áreas de conhecimento Ciência da Computação e Informática Educativa foram

subdivididas, dando origem a Departamentos distintos.

183
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

dar segurança na estrada e no ar ou ajudar médicos a diagnosticar e tratar problemas de

saúde, seja com um papel fundamental no desenvolvimento de novas drogas. O progresso
no conhecimento da genética ou da criação de uma vacina requer profissionais que
pensem em termos de computação porque os problemas são insolúveis sem isso. Mais
frequentemente, profissionais de computação estão trabalhando com especialistas de
outras áreas, projetando e construindo sistemas de computação para os mais diversos
aspectos da sociedade. Métodos computacionais têm, também, transformado campos
como a estatística, a matemática e a física. Embora possa parecer surpreendente, a
computação também pode ajudar a entender o Ser Humano. O sequenciamento do
genoma humano em 2001 foi uma conquista marcante da biologia molecular, que não
teria sido possível sem a aplicação de técnicas de inteligência artificial, recuperação de
informação e sistemas de informação. A modelagem, simulação, visualização e
administração de imensos conjuntos de dados criaram um novo campo – a ciência
computacional. Avanços na previsão do tempo, por exemplo, se devem a melhores
modelagens e simulações. Nesse novo mundo amplamente conectado, as redes sociais
online, softwares que permitem a construção de relacionamentos de grupos de pessoas
baseados em interesses comuns, têm desempenhado um papel fundamental (MEC, 2003).

II) Estratégias metodológicas

A Computação permeia praticamente todas as atividades humanas, incluindo
trabalho, lazer, saúde e comunicação, cabendo aos profissionais da Área a
responsabilidade pelo desenvolvimento de soluções, ferramentas e processos coerentes
com a moral, bons costumes, valores éticos e interesse social, e que também busquem o
bem-estar do homem e o avanço tecnológico (MEC, 2003).
A metodologia de ensino deve ser centrada no aluno como sujeito da
aprendizagem e apoiada no professor como facilitador do processo de ensino-
aprendizagem. O professor deve fortalecer o trabalho extra classe como forma do aluno
aprender a resolver problemas, aprender a aprender, tornar-se independente e criativo.
O professor deve mostrar, ainda, as aplicações dos conteúdos teóricos, ser um mediador,
estimular a competição, a comunicação, provocar a realização de trabalho em equipe,
motivar os alunos para os estudos e orientar o raciocínio e desenvolver as capacidades
de comunicação e de negociação. O projeto pedagógico deve prever o emprego de
metodologias de ensino e aprendizagem que promovam a explicitação das relações entre
os conteúdos abordados e as competências previstas para o egresso do curso. A
metodologia de ensino deve desenvolver uma visão sistêmica para resolução de
problemas (MEC, 2003).
Com o objetivo de atender a essas estratégias metodológicas, para docência na área
de conhecimento de Ciência da Computação, até ano letivo 2011, era exigido a formação
em nível superior na área com duração mínima de 3 anos ou 6 semestres letivos. A partir
do ano letivo 2012, amparado pela aprovação do Parecer CNE/CES no 136/2012, o
Colégio Pedro II passou a adotar como requisito para docência na área de conhecimento
de Ciência da Computação as formações previstas no citado Parecer.

11.4.1.2 ENSINO DA DISCIPLINA NOS DIVERSOS SEGMENTOS

I) Princípios e Objetivos
O Catálogo Nacional de Cursos Técnicos do MEC (CNCT/MEC) é um instrumento
que disciplina a oferta de cursos de educação profissional técnica de nível médio, para
orientar as instituições, estudantes e a sociedade em geral. É um referencial para

184
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

subsidiar o planejamento dos cursos e correspondentes qualificações profissionais e

especializações técnicas de nível médio.
O CNCT/MEC prevê 13 eixos tecnológicos. Um desses eixos é denominado
Informação e Comunicação. Compreende tecnologias relacionadas à comunicação e
processamento de dados e informações. Abrange ações de concepção, desenvolvimento,
implantação, operação, avaliação e manutenção de sistemas e tecnologias relacionadas à
informática e telecomunicações. Especificação de componentes ou equipamentos,
suporte técnico, procedimentos de instalação e configuração, realização de testes e
medições, utilização de protocolos e arquitetura de redes, identificação de meios físicos e
padrões de comunicação e, sobremaneira, a necessidade de constante atualização
tecnológica, constituem, de forma comum, as características desse eixo. O
desenvolvimento de sistemas informatizados, desde a especificação de requisitos até os
testes de implantação, bem como as tecnologias de comutação, transmissão, recepção de
dados, podem constituir-se em especificidades desse eixo. Ressalte-se que a organização
curricular destes cursos contempla estudos sobre ética, raciocínio lógico,
empreendedorismo, normas técnicas e de segurança, redação de documentos técnicos,
Educação Ambiental, formando profissionais que trabalhem em equipes com iniciativa,
criatividade e sociabilidade (PARECER CNE/CEB Nº 11/2008).

a) Ensino Médio Integrado

Em conformidade com o eixo tecnológico Informação e Comunicação do
CNCT/MEC, o Colégio Pedro II oferece, através do Departamento Pedagógico de Ciência
da Computação e Informática Educativa, a formação técnica em Informática para alunos
do Ensino Médio Integrado à Formação Profissional.

b) Ensino Médio Integrado - PROEJA

Em conformidade com o eixo tecnológico Informação e Comunicação do
CNCT/MEC, o Colégio Pedro II oferece, através do Departamento Pedagógico de Ciência
da Computação e Informática Educativa, a formação técnica em Manutenção e Suporte
em Informática para alunos da Educação Profissional Integrada com o Ensino Médio na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA).
Nessa modalidade de ensino, o DCCIE também é responsável pela disciplina
Informática Administrativa na formação técnica em Administração do eixo tecnológico
Gestão e Negócios.

11.4.1. 3 PROGRAMAS

I) Ensino Médio Integrado - Técnico em Informática63

a) 1ª SÉRIE
Quadro LV: Ciência da Computação - Informática - 1ª série
Linguagem de Programação I
Ementa: Programação Estruturada, aplicada à tecnologia C# - inicia pela interface console e se
possível chega à interface gráfica.

Certificação Ponto Nodal

63 A partir de 2018, recebeu a denominaçao de Tecnico em Desenvolvimento de Sistemas.

185
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

• Algoritmo: conceito e formas de representação;

• Apresentação dos recursos da IDE: edição, compilação, debugagem, execução;
1ª
• Dados Escalares;
• Estrutura Sequencial;
• Estrutura de Seleção.

2ª • Estrutura de Repetição
• Variável Composta Homogênea Uni e Multidimensional

•
Sub-rotinas;
3ª
•
Variável Composta Heterogênea;
•
Armazenamento Persistente (Arquivos).
Introdução à Ciência da Computação
Ementa: Conceitos básicos de Ciência da Computação e Programação Cliente para Internet.

Certificação Ponto Nodal

• Histórico e Evolução da TI;

1ª • Arquitetura Geral de Computadores;
• Sistemas Operacionais - conceitos básicos;
• XHTML.
2ª • CSS.
3ª • JavaScript.

b) 2ª SÉRIE
Quadro LVI: Ciência da Computação - Informática - 2ª série
Linguagem de Programação II
Ementa: Programação Orientada a Objetos aplicada à tecnologia C#.

Certificação Ponto Nodal

• Classe e Objeto;
1ª • Atributos Escalares;
• Métodos: Construtores, Set e Get;
• Estruturas de Controle: Sequencial, de Seleção e de Repetição.

• Atributos: Arranjos (Vetores e Matrizes);

2ª • Métodos: Assinatura e Sobrecarga;
• Encapsulamento: Modificadores de Acesso e Regras de Herança;
• Herança: Especialização de Classes, Sobreposição de Métodos, Polimorfismo de
Métodos e Variáveis, Classes e Métodos Abstratos.

3ª •
Acesso a Banco de Dados
•
Atributos: Objeto como Atributo.
Banco de Dados
Ementa: Criação e Manipulação de Bancos de Dados no Modelo Relacional.

Certificação Ponto Nodal

• Modelo Relacional;
1ª
• Modelagem Semântica (E/R);
• Normalização.

186
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

• SQL-DDL: CREATE, ALTER, DROP, CONSTRAINT, PRIMARY e FOREIGN KEY;

2ª • SQL-DML: SELECT (a uma e a mais de uma tabela- junção), INSERT, UPDATE,
DELETE.
3ª • SQL-DML: SELECT (Subconsultas), INSERT, UPDATE, DELETE.

c) 3ª SÉRIE
Quadro LVII: Ciência da Computação - Informática - 3ª série
Linguagem de Programação III
Ementa: Tecnologias voltadas para Web.

Certificação Ponto Nodal

1ª • Tecnologias voltadas para Web (C#, PHP, Java).
2ª • Tecnologias voltadas para Web (C#, PHP, Java).
3ª •
Tecnologias voltadas para Web (C#, PHP, Java).
Linguagem de Programação IV
Ementa: Desenvolvimento de Aplicações com a tecnologia C# . Apoio a Projeto Final.

Certificação Ponto Nodal

1ª • Desenvolvimento de aplicações com acesso a Banco de Dados.
2ª • Desenvolvimento de aplicações com acesso a Banco de Dados.
3ª • Desenvolvimento de aplicações com acesso a Banco de Dados.
Engenharia de Software
Ementa: Desenvolvimento de um Sistema de Informação na abordagem da Engenharia de Software.
Análise Orientada a Objetos.

Certificação Ponto Nodal

• Fundamentos da Engenharia de Software;

1ª • Delimitação do Escopo do SI a ser desenvolvido;
• Diagrama de Casos de Uso;
• Diagrama de Classes.

• Diagrama de Sequência;
2ª
• Orientação para Projeto Final;
• Programação e Teste.

• Orientação para Projeto Final

3ª
• Manual de Instalação
• Manual de Utilização

II) Ensino Médio Integrado – PROEJA - Técnico em Manutenção e Suporte em

Informática

a) 1ª SÉRIE

187
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Quadro LVIII: Ciência da Computação - Manutenção e Suporte em Informática - 1ª série

Microinformática
Ementa: Operar Computadores, Sistemas Operacionais, Aplicativos de Escritório e Internet.

Certificação Ponto Nodal

• Componentes de um Computador;
• Sistema Operacional: Área de Trabalho;
1ª • Uso de mouse e do teclado;
• Sistema Operacional: manipulação de janelas, arquivos, pastas e atalhos, painel
de controle, aplicativos;
• Internet: navegação, pesquisas, e-mail, blogs, redes sociais;
• Edição de Textos.

2ª • Gerador de Apresentações;
• Planilha Eletrônica.
Arquitetura de Computadores
Ementa: Organização e Arquitetura Geral de Computadores.

Certificação Ponto Nodal

• Máquina e Turing e de Von Neumann;

1ª
• Arquitetura da CPU;
• Arquitetura de Memórias.

• Dispositivos de Entrada e Saída;

2ª
• Arquiteturas de Armazenamento;
• Arquiteturas de Processadores.

b) 2ª SÉRIE

Quadro LIX: Ciência da Computação - Manutenção e Suporte em Informática - 2ª série

Redes de Computadores e Segurança da Informação
Ementa: Instalação, Configuração e Administração de Redes de Computadores. Aplicação dos recursos de
Segurança da Informação.

Certificação Ponto Nodal

• Teoria de Redes de Computadores;

1ª
• Cabeamento Estruturado;
• Configuração (TCP/IP) e Redes sem Fio.

•
Instalação e Configuração de estações de trabalho na rede e interligação com a
2ª Internet;
• Privilégios: servidores, clientes e periféricos;
• Instalação, Configuração e Atualização de anti-vírus, antisspywares e afins.
Montagem e Manutenção de Computadores
Ementa: Montar e Configurar Estações de Trabalho.

Certificação Ponto Nodal

1ª • Reconhecimento dos componentes Internos de uma estação de trabalho;

• Introdução à manipulação de componentes.
2ª • Montagem e expansão; Formatação e Instalação básica e Configuração do SO.

188
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

c) 3ª SÉRIE

Quadro LX: Ciência da Computação - Manutenção e Suporte em Informática - 3ª série

Montagem e Manutenção de Computadores
Ementa: Atualização de Estações de Trabalho. Manutenção Preventiva e Corretiva.

Certificação Ponto Nodal

• Revisão e Montagem completa;

1ª • Instalação de Aplicativos;
• Instalação e Atualização de Drivers;
• Instalação de Aplicativos Utilitários.

•Resolução de conflitos entre Aplicativos (Ccleaner, Advanced System Care,etc.);

2ª
•Prevenção e Correção de Problemas (backup, desfragmentação, limpeza, etc);
•P articionamento e dual boot.
Tópicos Especiais em Hardware e Software
Ementa: Apresentar temas relevantes à área de montagem e manutenção de computadores
não abordados sistematica mente nos demais componentes curriculares de acordo com a
demanda no Campus.

Certificação Ponto Nodal

1ª • Tema Livre e Complementos.
2ª • Tema Livre e Complementos.

III) Ensino Médio Integrado – PROEJA - Técnico em Administração

a) 1ª SÉRIE
Quadro LXI: Ciência da Computação - Administração - 1ª série
Informática Administrativa
Ementa: Operar Computadores e Sistemas Operacionais. Utilizar a Internet. Utilizar Editores
de Texto e Geradores de Apresentações

Certificação Ponto Nodal

• Componentes de um Computador;
• Sistema Operacional: Área de Trabalho;
1ª • Uso de mouse e do teclado;
• Sistema Operacional: manipulação de janelas, arquivos, pastas e atalhos, painel
de controle, aplicativos;
• Internet: navegação, pesquisas, e-mail, blogs, redes sociais;
• Gerador de Apresentações – Office.

2ª • Editor de textos - Bloco de Notas, WordPad, Office (Nível Básico);

• Planilha Eletrônica - Office (Nível Básico).

189
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

b) 2ª SÉRIE
Quadro LXII: Ciência da Computação - Administração - 2ª série
Informática Administrativa
Ementa: Utilizar editores de textos e planilhas

Certificação Ponto Nodal

1ª • Editor de textos - Office (Nível Intermediário);
2ª • Planilha Eletrônica - Office (Nível Intermediário).

c) 3ª SÉRIE
Quadro LXIII: Ciência da Computação - Administração - 3ª série
Informática Administrativa
Ementa: Utilizar Editores de Texto, Planilhas Eletrônicas e Banco de Dados

Certificação Ponto Nodal

1ª • Editor de textos - Office (Nível Intermediário);

• Planilha Eletrônica - Office (Nível Intermediário).
2ª • Planilha Eletrônica - Office (Nível Intermediário).

11.4.2. INFORMÁTICA EDUCATIVA

11.4.2.1. APRESENTAÇÃO

I) Fundamentação teórica
O desenvolvimento tecnológico tem causado inúmeras transformações na
sociedade contemporânea, principalmente na forma com que as pessoas processam a
informação e constroem o conhecimento. Com a inserção das Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação, doravante chamadas de TDICs, surgem novas formas de
pensar, de se comunicar, de acessar informações. Entre todas as TDICs, nenhuma se
desenvolveu mais do que a internet. Com o advento da internet, cada vez mais as pessoas
têm acesso à informação por meio digital. Os conteúdos passam a ser disponibilizados em
vários formatos: texto, imagem, som, vídeo, animação, recursos multimidiáticos, objetos
virtuais de aprendizagem, etc. e em grande quantidade, causando muitas vezes uma
sobrecarga de informações no usuário (MELO, 2005). O conhecimento deixa de ser
concebido como um produto pronto, acabado, passando a ser construído de forma
colaborativa a partir das diversas ferramentas disponibilizadas na web: grupos e fóruns
de discussão, sistemas de compartilhamento de arquivos, blogs, microblogs, sites,
sistemas de gerenciamento da aprendizagem (SGA ou LMS, em inglês), ambientes virtuais
de aprendizagem (AVAs), etc. (MARCUSCHI; XAVIER, 2005). A comunicação deixa de
acontecer apenas nos formatos um-um ou um-todos e passa a acontecer também nos
formatos todos-um e todos-todos (LÉVY, 1999, p. 63). Todas essas transformações
tecnológicas e sociais geram uma nova demanda educacional. Novas habilidades e
competências passam a ser exigidas do aprendiz e caberá à escola atender a essas
demandas.
Este documento tem como objetivo apresentar algumas habilidades e
competências que podem ser trabalhadas durante as atividades de uso da tecnologia
digital sob a responsabilidade das equipes de Informática Educativa do Colégio Pedro II.
Essa listagem inclui todos os anos de escolaridade atendidos pelos diferentes campi,

190
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. Vale ressaltar que o conteúdo aqui
apresentado tem como propósito apenas orientar o trabalho docente. Não pode nem deve
ser compreendido como uma lista de regras e normas que possam vir a cercear as
atividades realizadas. Tendo em vista a velocidade com que novas ferramentas surgem e
outras se tornam obsoletas, as habilidades e competências aqui apresentadas precisam
ser constantemente revisadas, atualizadas e, principalmente, analisadas em função das
especificidades do corpo discente de cada Campus e das demandas educacionais
apresentadas pela comunidade escolar. Vale destacar também que algumas habilidades
começam a ser desenvolvidas nos anos iniciais de cada ciclo, mas só são incorporadas e
transformadas em competências ao longo dos anos.

II) Estratégias metodológicas

A Informática Educativa é um componente curricular com características
peculiares. Segundo o MEC, Informática Educativa significa "a inserção do computador no
processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos curriculares de todos os níveis e
modalidades da educação. Os assuntos de uma determinada disciplina da grade
curricular são desenvolvidos por intermédio do computador". Aqui destacamos o caráter
multidisciplinar do componente em tela, uma vez que o computador é uma ferramenta
de apoio no processo de ensino e aprendizagem, necessitando, pois, de uma articulação
entre as diferentes áreas do saber.
O Colégio Pedro II, com sua vocação inovadora, trouxe para seu quadro docente
especialistas em Informática Educativa para atuarem da Educação Infantil ao Ensino
Médio. Trata-se do único profissional do Colégio que além de Licenciatura Plena em
qualquer área, necessita apresentar certificado de Pós-Graduação em Informática
Educativa ou Educação a Distância no momento de sua posse. Tal característica confere
um diferencial, mas impõe alguns cuidados, pois a habilitação para atuar nos Ensinos
Fundamental e Médio têm especificidades.
Na Educação Infantil e no Ensino Fundamental - Anos Iniciais as aulas são
ministradas pelo professor regente da turma das séries iniciais e o docente/especialista
em Informática Educativa: o pedagogo, em ação transdisciplinar, desenvolve temas
geradores conceituais, e o especialista atua com o recorte necessário, apresentando os
recursos tecnológicos disponíveis. A bidocência nesse caso, além de atender à legislação,
enriquece o trabalho e permite a ressignificação dos conteúdos.
O docente de Informática Educativa no Segundo Segmento do Ensino Fundamental
e no Ensino Médio possui a formação exigida pela lei, ou seja, têm licenciatura plena nas
diferentes áreas do conhecimento. Não há um conteúdo formal a ser seguido, o trabalho
baseia-se em projetos desenvolvidos em parceria com os professores das diferentes
disciplinas oferecidas aos estudantes e no desenvolvimento de habilidades e
competências com o uso das tecnologias digitais.
As propostas de atividades têm por objetivo aprofundar e ressignificar os
conteúdos vistos em aula ou no cotidiano do estudante. Desejamos explorar a utilização
e aplicação de diferentes ferramentas, oferecendo uma nova visão dos conteúdos
programáticos. Almejamos promover a multidisciplinaridade e o protagonismo discente.

11.4.2.2. ENSINO DA DISCIPLINA NOS DIVERSOS SEGMENTOS

I) Princípios e Objetivos

191
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

a) Educação Infantil
A Informática Educativa no Colégio Pedro II tem como objetivo ser um suporte
metodológico no cotidiano escolar, aproximando os conteúdos das diferentes áreas e
linguagens e das Tecnologias da Informação e da Comunicação.
Na Educação Infantil, especificamente, o objetivo é possibilitar o contato das
crianças com as ferramentas tecnológicas, para que se apropriem desses recursos no
auxílio do desenvolvimento motor, da autonomia, da criatividade, da concentração,
atuando de maneira integrada às propostas e temáticas das diferentes áreas de
conhecimento. Dessa maneira, a criança vai construindo conhecimentos técnicos para o
uso do computador e demais recursos de maneira espontânea a partir da vivência das
atividades desenvolvidas.

b) Ensino Fundamental - Anos Iniciais

O uso dos recursos tecnológicos neste Segmento do Colégio Pedro II soma-se ao
trabalho realizado na sala de aula para desenvolver na criança a capacidade de aprender
e compreender. Para tal, o espaço do laboratório de informática deve:
• Ampliar o ambiente alfabetizador com os recursos tecnológicos, dando oportunidade à
criança de se situar no universo letrado.
• Estimular a comunicação através de diferentes linguagens (verbal, gráfica, musical,
matemática), enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva.
• Proporcionar situações em que o estudante seja autor, protagonizando suas produções.

c) Ensino Fundamental - Anos Finais e Ensino Médio Regular

Os estudantes trabalham na informática projetos interdisciplinares, que
estimulam o pensamento criativo, a lógica, a comunicação e expressão e prepara o
estudante para o uso das novas tecnologias.
Cabe aqui destacar que nos sexto e sétimo anos as atividades de informática
educativa estão inseridas na grade curricular. Nos demais anos as atividades ocorrem
durante as aulas das disciplinas parceiras com a participação e/ou coordenação dos
professores de Informática Educativa.

11.4.2.3. PESQUISA, EXTENSÃO E CULTURA

Em virtude de sua vocação interdisciplinar a Informática Educativa atua também

na capacitação docente a fim de alinhá-los com as diferentes tecnologias incorporadas as
práticas pedagógicas. O uso dos dispositivos móveis nas aulas, utilização de lousas
digitais, além de interação professor-estudante utilizando diferentes AVA, são alguns dos
exemplos mais recentes.
Um grupo de pesquisa com foco na produção de vídeos está em processo de
formação, assim como da revista digital com foco nas parcerias digitais estabelecidas
pelos docentes.
O Seminário Mídias e Educação, organizado pelo departamento conta com seis
edições e se tornou um evento que promove o compartilhamento de experiências em
Informática Educativa entre professores do Colégio Pedro II e instituições públicas e
privadas de nosso estado.

192
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

11.4.2.4 PROGRAMAS

I) Educação Infantil - Todos os grupamentos

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCN, 2010)
determinam que:

As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da

Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a
brincadeira e garantir experiências que:[...]possibilitem a utilização de
gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas, e outros
recursos tecnológicos e midiáticos. (pp. 25-27).

A partir dessa orientação quanto à proposta pedagógica da Educação Infantil, foram

elaboradOs e propostos os seguintes objetivos para a Informática Educativa na Educação
Infantil do Colégio Pedro II:

Habilidades e Competências a serem desenvolvidas

• Inserir a criança em um ambiente de múltiplas possibilidades de contato com as
Tecnologias Digitais de Informação e da Comunicação, vendo-as enquanto um
indivíduo integrante da Cibercultura.
• Integrar as propostas de trabalho das diferentes linguagens; a partir do uso das
ferramentas tecnológicas.
• Identificar e manusear corretamente o mouse e seus botões e reconhecer suas
funções (direita, esquerda, um clique, dois cliques).
• Familiarizar as crianças com os equipamentos e softwares.
• Despertar o interesse e a curiosidade das crianças através da realização de
atividades que utilizem as diversas mídias, auxiliando no desenvolvimento de
sua autonomia e criatividade.
• Desenvolver a percepção visual e a organização espacial.
• Desenvolver o raciocínio lógico.
• Propiciar diferentes possibilidades de criação artística.
• Explorar os recursos da Internet para a pesquisa, entendendo-a como um recurso
para explorar os questionamentos e curiosidades trazidas pelas crianças.
• Auxiliar no reconhecimento e compreensão do funcionamento das ferramentas
tecnológicas de uso cotidiano; pelas crianças.
• Incentivar a leitura, a contação de histórias e o reconto.
• Desenvolver a escrita espontânea.
• Possibilitar a interação entre a criança e o computador e demais ferramentas, a
interação entre a criança e o professor na mediação das propostas e a interação
entre a criança e os colegas, na construção de um trabalho colaborativo.
• Registrar o desenvolvimento e o resultado das experiências realizadas pelas
crianças.

II) Ensino Fundamental – Anos Iniciais

Os estudantes trabalham na informática projetos interdisciplinares, que
estimulam o pens amento criativo, a lógica, a comunicação e expressão e prepara o

193
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

estudante para o uso das novas tecnologias. Nesse sentido, a inserção da tecnologia no
Ensino Fundamental visa desenvolver nos estudantes:
• Posturas críticas quanto ao uso do computador.
• Posturas éticas quanto ao uso da rede.
• A iniciativa e autonomia no uso dos programas e aplicativos.
• O uso do computador como meio de pesquisa, expressão e comunicação.

Quadro LXIV: Info. Educativa – Ensino Fundamental – Anos Iniciais

A. Buscar, localizar e selecionar informações
1º 2º 3º 4º 5º
Habilidades e competências
ano ano ano ano ano
Definir palavras-chave para o uso de motores de busca. X X X X X
Fazer uso de ferramentas de localização de palavras e/ou expressões
X X X
em páginas Web ou em arquivos de texto.
Interagir com informações em diferentes linguagens (textos, mapas,
fotografias, imagens, gráficos, tabelas, vídeos, sons, diagramas, X X X X X
símbolos, etc).
Identificar as características da navegação hipertextual, identificar links
X X
e fazer previsões acerca dos mesmos.
Contrastar informações de diferentes fontes. X X X
Avaliar a confiabilidade das informações a partir da análise da data e
X X X
fonte de publicação.
Avaliar a pertinência, procedência e utilidade das informações em
X X X
função dos objetivos propostos.

Quadro LXV: Info. Educativa – Ensino Fundamental – Anos Iniciais

B. Organizar e armazenar informações coletadas
3º 4º
Habilidades e competências 1º ano 2º ano 5º ano
ano ano
Manusear e/ou gerenciar diretórios e arquivos. X X X X X
Manusear ferramentas para captura de telas em formato de imagem
X X X X
e/ou vídeo.
Fazer download de arquivos de diferentes formatos: imagens, vídeos,
X X X X
arquivos de áudio, etc.
Registrar as fontes das informações coletadas (endereço de sites, URL
X X X
de imagens, etc.).
Manusear editores de texto e/ou editores de apresentação X X X X X
Manusear planilhas eletrônicas. X X X

Quadro LXVI: Info. Educativa – Ensino Fundamental – Anos Iniciais

C. Tratar a informação
1º 2º 3º 4º 5º
Habilidades e competências
ano ano ano ano ano
Distinguir pesquisa de plágio. X X X
Sintetizar as informações coletadas. X X X
Registrar com suas palavras sua compreensão sobre as informações
X X X X
coletadas.
Citar a fonte das informações coletadas. X X X
Manusear editores de texto, de imagem, de apresentação ou de
publicação para representar sua compreensão sobre as informações X X X X X
coletadas.

194
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

III) Ensino Fundamental – Anos Finais e Ensino Médio

Cabe aqui destacar que nos sexto e sétimo anos as atividades de informática
educativa estão inseridas na grade curricular. Nos demais anos do Ensino Fundamental e
no Ensino Médio as atividades ocorrem durante as aulas das disciplinas parceiras com a
participação e/ou coordenação dos professores de Informática Educativa.

Quadro LXVII: Info. Educativa – Ensino Fundamental – Anos Finais e Ensino Médio
A. Buscar, localizar e selecionar informações
6º 7º 8º e 9º
Habilidades e competências EM
ano ano anos
Distinguir motores de busca de diretórios de pesquisa. X X X X
Definir palavras-chave para o uso de motores de busca. X X X X
Fazer uso de operadores de pesquisa (também conhecidos como
X X X
marcadores booleanos) para localizar mais facilmente informações na Web.
Fazer uso de ferramentas avançadas de pesquisa em função do tipo de mídia,
X X X
do tamanho e formato de arquivo, do direito de uso, etc.
Fazer uso de ferramentas de localização de palavras e/ou expressões em
X X X X
páginas Web ou em arquivos de texto.
Interagir com informações em diferentes linguagens (textos, mapas,
fotografias, imagens, gráficos, tabelas, vídeos, sons, diagramas, símbolos X X X X
etc.).
Identificar as características da navegação hipertextual, identificar links e
X X X
fazer previsões acerca dos mesmos.
Contrastar informações de diferentes fontes. X X X X
Avaliar a confiabilidade das informações a partir da análise da data e fonte
X X X X
de publicação, da existência ou não de links externos e referências.
Avaliar a pertinência, procedência e utilidade das informações em função
X X X X
dos objetivos propostos.
Fazer uso de ferramentas disponíveis no navegador para localização de
informações já pesquisadas (definição de sites favoritos, recuperação do
X X X
histórico de navegação, de downloads realizados, de guias abertas
recentemente etc.).

Quadro LXVIII: Info. Educativa – Ensino Fundamental – Anos Finais e Ensino Médio
B. Organizar e armazenar informações coletadas
6º 7º 8º e 9º
Habilidades e competências EM
ano ano anos
Gerenciar diretórios e arquivos. X X X X
Salvar páginas Web para acesso offline. X X X
Manusear ferramentas para captura de telas em formato de imagem e/ou
X X X X
vídeo.
Fazer download de arquivos de diferentes formatos: imagens, vídeos,
X X X X
arquivos de áudio, etc.
Registrar as fontes das informações coletadas (endereço de sites, URL de
X X X X
imagens, etc.).
Manusear editores de texto e planilhas eletrônicas para registrar as
X X X X
informações coletadas.
Manusear ferramentas para armazenamento de arquivos na Web. X X X

195
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Quadro LXIX: Info. Educativa – Ensino Fundamental – Anos Finais e Ensino Médio
C. Tratar a informação
6º 7º 8º e 9º
Habilidades e competências EM
ano ano anos
Distinguir pesquisa de plágio. X X X X
Sintetizar as informações coletadas. X X X X
Registrar com suas palavras sua compreensão sobre as informações
X X X X
coletadas.
Citar a fonte das informações coletadas. X X X X
Manusear editores de texto, de imagem, de apresentação e de publicação
X X X X
para representar sua compreensão sobre as informações coletadas.

Quadro LXX: Info. Educativa – Ensino Fundamental – Anos Finais e Ensino Médio
D. Interação: formas de comunicação síncrona e assíncrona
6º 7º 8º e 9º
Habilidades e competências EM
ano ano anos
Distinguir os principais gêneros discursivos digitais que circulam na Web em
função do público-alvo, do propósito comunicativo e da estrutura linguística X X X
(e-mail, chat, blog, fórum de discussão, wiki, etc.).
Estabelecer relação entre os gêneros emergentes da tecnologia digital e
outros já existentes. Exemplos: e-mail X carta/bilhete; chat X conversa por X X X
telefone; blog X diário; vídeo-conferência interativa X reunião de grupo etc.
Distinguir o tipo de linguagem adequada aos principais gêneros discursivos
digitais (uso de abreviações, emoticons, linguagem internetês, netiqueta, X X X
etc.).
Fazer uso das regras de netiqueta durante as interações com os demais
X X X X
usuários da internet, em especial com colegas de turmas e professores.
Manusear gerenciadores de e-mail para armazenar contatos, enviar
X X X
mensagens, anexar arquivos, definir destinatários (uso de “Para / Cc / Cco”).
Fazer uso de fóruns de discussão para discutir, debater, criticar e
X X X X
compartilhar informações.
Identificar mensagens suspeitas trocadas em suporte digital (e-mail, chat,
Whatsapp, Facebook) e adotar procedimentos de segurança ao interagir com X X X
outros usuários.
Identificar os riscos decorrentes da divulgação pública de informações
X X X X
pessoais em redes sociais.
Adotar procedimentos de segurança para preservar informações pessoais,
X X X
fotos, vídeos, etc.
Identificar e denunciar casos de ciberbullying, sexting, aliciamento, etc. X X X
Estabelecer relação entre as principais infrações digitais e os crimes
X X X
previstos no código penal.

Quadro LXXI: Info. Educativa – Ensino Fundamental – Anos Finais e Ensino Médio
E. Colaboração: ferramentas de colaboração e coconstrução
6º 7º 8º e 9º
Habilidades e competências EM
ano ano anos
Distinguir Web 1.0 da Web 2.0. X X
Identificar as principais características da Web 2.0. X X
Formar grupos de trabalho de forma on-line e/ou off-line. X X X
Compartilhar com os colegas de grupo as informações coletadas. X X X X
Estabelecer diferentes divisões de trabalho entre os membros do grupo. X X X X
Participar das reuniões de grupo. X X X X
Manusear diferentes ferramentas de comunicação para interagir com
colegas de grupo e fazer uso das regras de netiqueta durante o uso das X X X
mesmas.

196
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Durante as discussões, ouvir atentamente as opiniões dos colegas, admitir

X X X X
opiniões diferentes e acatar as decisões da maioria.
Participar ativamente da elaboração do produto final do trabalho proposto,
X X X X
de forma colaborativa com os demais colegas.
Manusear ferramentas on-line que propiciem a construção de ambientes
colaborativos como sites, blogs, wikis, murais, glossários, pôsteres, linhas do X X X X
tempo, infográficos, etc.
Sempre que possível, divulgar na Web os trabalhos realizados, eventos
escolares, eventos culturais, campanhas de interesse público, contribuindo, X X
assim, para a construção coletiva do conhecimento.
Compartilhar o conhecimento construído com outros usuários da Web a
partir, por exemplo, da participação em fóruns de dúvidas e sugestões, X X
comunidades de prática e redes sociais.

Quadro LXXII: Info. Educativa – Ensino Fundamental – Anos Finais e Ensino Médio
F. Autoria: criação e publicação de objetos digitais
8º e 9º
Habilidades e competências 6º ano 7º ano EM
anos
Distinguir os diferentes tipos de programas com relação ao direito de uso
(programas gratuitos, programas de código aberto, programas X X
proprietários, programas shareware, etc.).
Distinguir copyright de copyleft e identificar os diferentes tipos de licença
X
da Creative Commons.
Identificar os riscos decorrentes do uso de imagens, vídeos e arquivos de
X X X
áudio sem licença de uso.
Identificar os diferentes tipos de pirataria relacionados ao uso indevido e
X X
não autorizado de conteúdo digital.
Distinguir direito autoral de direito de uso da imagem. X X X
Manusear ferramentas de edição de imagem para a realização de cortes,
X X X X
montagens, ajustes de cor, brilho, inserção de legenda, etc.
Manusear ferramentas de edição gráfica. X X
Manusear editores de texto para a criação de diferentes gêneros discursivos
a partir da formatação do texto, da inserção de imagens, da definição de X X
estilos, da inserção de sumários, da inserção de tabelas e gráficos, etc.
Elaborar cartoons, tirinhas, histórias em quadrinhos e fotonovelas com o uso
X X X X
de ferramentas on-line e diferentes programas.
Manusear editores de apresentação para a organização e divulgação de
informações em diferentes formatos (texto, imagem, áudio, vídeo) a partir X X X X
da inserção de slides, links, efeitos de transição e animação, etc.
Manusear editores de apresentação para a criação animações, mapas
X X X X
interativos, jogos de perguntas e respostas, etc.
Manusear aplicativos de gerenciamento de planilhas eletrônicas para a
X X X
organização de dados, realização de cálculos, criação de gráficos, etc.
Manusear editores de publicação para a elaboração de jornais, boletins
X X X
informativos, cartazes, panfletos, etc.
Manusear ferramentas da Web 2.0 que permitam a criação e publicação de
conteúdo digital em diferentes formatos como murais on-line, pôsteres X X X
interativos, linhas de tempo, infográficos, etc..
Manusear editores de mapas conceituais para a elaboração e representação
X X X
de esquemas conceituais.
Manusear ferramentas de tecnologia de informação geográfica como o
georreferenciamento, mapeamento e localização para traçar rotas de
X X X X
percurso, comparar diferentes formas de visualização do espaço, realizar a
plotagem de fotos, a definição de pontos de interesse geolocalizados, etc.
Manusear editores de áudio para a elaboração e edição de arquivos de áudio. X X
Distinguir os diferentes formatos de arquivos de áudio. X X
Manusear conversores de arquivos em diferentes formatos. X X

197
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Elaborar roteiros para a produção de vídeos incluindo a divisão do texto em

X X X
cenas, a descrição do cenário, a caracterização das personagens, etc.
Distinguir os diferentes tipos de planos utilizados na linguagem
X X
cinematográfica (close, primeiro plano, plano de conjunto, plano geral, etc.).
Selecionar imagens, arquivos de áudio e vídeo adequados aos roteiros
X X X
elaborados.
Manusear câmeras fotográficas, filmadoras, celulares, tablets e demais
dispositivos móveis para a produção de conteúdo digital em forma de fotos, X X X X
vídeos e arquivos de áudio.
Organizar o material coletado em um storyboard. X X X
Manusear editores de vídeo visando à articulação entre linguagem visual,
verbal e sonora a partir da inserção e sincronia de imagens, vídeos, arquivos X X X
de áudio (narração e fundo musical), títulos, legendas e créditos finais.
Manusear editores de vídeo para a criação e manipulação de vídeos com a
X X X
realização de cortes, inserção de filtros, legendas, ajustes de cor, brilho, etc.
Manusear ferramentas para a legendagem de vídeos. X X X
Distinguir os diferentes formatos de arquivos de vídeo e manusear
X
ferramentas que permitam a conversão dos mesmos.

198
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

11.5. DEPARTAMENTO DE DESENHO E ARTES VISUAIS64

11.5.1. ARTES

11.5.1.1. APRESENTAÇÃO

I) Fundamentação teórica
O Ensino de Artes Visuais, campo científico e social, específico e autonomo, visa
a expansao da percepçao sensível, bem como a elaboraçao e o fortalecimento do
pensamento crítico, tendo por alicerce a pedagogia do olhar. Embora os modos como se
ve e se percebe o mundo pertençam aos codigos dominantes, a leitura de imagens,
emancipada e autonoma ressalta a relevancia das Artes Visuais no Ensino Basico. Dada a
realidade desigual de nosso país, o espaço escolar muitas vezes se configura como
principal ou ate mesmo unica ponte entre culturas diversas. E nesse contexto que Artes
Visuais, como disciplina nos currículos escolares, promove a valorizaçao de saberes
previos e amplia as possibilidades de acesso a acervos culturais e artísticos, individuais e
coletivos, assim como seu intercambio; enriquecendo, desse modo, vivencias que se
estabelecem a partir do contato com as multiplas produçoes realizadas ao longo dos
seculos, desde a arte rupestre ate os desdobramentos visuais contemporaneos. Nesse
sentido, o Ensino de Artes Visuais configura-se como espaço de resistencia ao padrao
hegemonico, que sustenta uma visao desigual no que se refere a reconhecimentos e
compartilhamentos historico-artístico-culturais.
O Ensino de Artes Visuais se estabelece como eficaz ferramenta na construçao de
uma nova possibilidade social, distante e consciente do consumismo e das informaçoes
fragmentadas e volateis dos tempos atuais. Toda sociedade que valoriza a construçao e o
exercício de uma cidadania crítica se revela integrada, tendo posse de seu valor cultural,
onde conhecimento e cogniçao operam na construçao e no respeito as diversidades. A
Arte propicia o entendimento do que e “ser no mundo”, que passa necessariamente pelo
“ser-com”, que e exatamente perceber que apesar das diferenças, o outro e semelhante e
nao desigual. Essa compreensao possibilita o reconhecimento de que as pessoas sempre
apresentam possibilidades, as quais, em muitos casos, encontram-se adormecidas,
inacessíveis, por falta de condiçoes para que tais subjetividades sejam afloradas. O papel
das Artes Visuais no processo educativo formador se fundamenta no desafio de fomentar
a apropriaçao do que nos e inerente, constituindo um exercício a liberdade de ser. A Arte,
gigantesca potencia transformadora, conduz o indivíduo em direçao ao que lhe e proprio.
Segundo Ana Mae Barbosa:
(...) a arte capacita um homem ou uma mulher a nao ser um estranho em seu meio ambiente nem
estrangeiro no seu proprio país. Ela supera o estado de despersonalizaçao, inserindo o indivíduo
no lugar ao qual pertence e ampliando seus lugares no mundo. A arte na educaçao como expressao
pessoal e como cultura e um importante instrumento para a identificaçao cultural e o
desenvolvimento. Atraves das artes e possível desenvolver a percepçao e a imaginaçao, apreender
a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo analisar a realidade
percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada.
(BARBOSA: 2012, p.18,19).
Contudo, o desafio de situar e estabelecer contornos a essa area do conhecimento
e constante. O espaço da Arte como disciplina oficial dentro do sistema educacional se
configura em espaço de luta. O que ha de tao grave em instigar os sentidos, em conduzir

64Em 2017, as areas de conhecimento Desenho e Artes Visuais foram subdivididas, dando
origem a Departamentos distintos.
199
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

seres em formaçao a se apropriarem do que lhes e inato, a saber, sua capacidade poetico-
crítica? A quem interessa uma sociedade automata em detrimento da autonoma?
Tecnicista no lugar de criativa/reflexiva/crítica? A potencia pedagogica da Arte - geradora
de sentidos e significados e estimuladora do cultivo da criatividade, da inovaçao e do
pensamento crítico, capacidades fundamentais para uma cultura emancipadora de
igualdade e responsabilidade - parece atemorizar alguns setores da sociedade. A decisao
intencional e recorrente de colocar a Arte em instancia subalterna perante outras
disciplinas e areas de conhecimento se atribui menos a irresponsabilidade da
administraçao publica ou ao desconhecimento sobre seu papel na construçao de seres
integrais e mais – senao exclusivamente - a plena consciencia de seu valor e poder
transformador.
Todo campo científico-social estabelece relaçoes de força e monopolios, lutas e
estrategias, em que variantes revestem formas específicas (BOURDIEU, 1990). Como
campo científico, a Arte possui historia, genealogia, processos de luta, redefiniçoes e
afirmaçao de poderes. Muitas foram as redefiniçoes no campo da Arte desde que a obra
de arte, perdendo materialidade, adentrou o espaço do puro conceito, da ideia. Artistas
contemporaneos desapegados da materialidade do objeto artístico corporificam em
obras suas lutas políticas, sociais e identitarias. Trata-se de uma mudança epistemologica
profunda, redefiniçao do campo de conhecimento. Tal posicionamento por parte dos
artistas imbricam na criaçao de novos meios, suportes e materiais e, portanto, novos
fazeres e saberes pedagogicos afinados com as questoes contemporaneas. Nao ha mais
espaço para um currículo de visao estritamente formalista-essencialista.
A “pluralidade de agoras” (CAUQUELIN, 2010) e urgencias referentes ao Ensino de
Artes Visuais na contemporaneidade se entrecruza com os atuais estudos dos temas
ligados a diversidade etnico-racial, de genero, da cultura visual entre tantos outros. Desse
modo, compreender que cada sujeito e um universo de possibilidades em que se cruzam
diversos signos culturais e um trabalho que a Arte, como disciplina, concretiza, trazendo
a publico uma gama imensa de possibilidades de ser no mundo. Sendo assim, cabe ao
Ensino de Artes Visuais adequar-se constantemente, em seus mais variados contextos, as
demandas da atualidade.

II) Estratégias metodológicas

O Ensino de Artes Visuais no Colegio Pedro II e calcado nas possibilidades do olhar
e nao se vincula ao mero repasse de conteudos. Defendemos que a pedagogia do olhar
estimula a construçao e apropriaçao de sentidos multiplos, atraves da utilizaçao da
potencia do ver que se desdobra em pensamento crítico. O estudante, ser autonomo,
portador de um olhar que a cada dia se revela mais arguto segundo seus proprios recursos
vai se descobrindo capaz de ver e elaborar juízos acerca do que e visto (RANCIERE, 2002),
tornando-se assim protagonista na construçao do conhecimento.
No que diz respeito, especificamente, ao CPII, discussoes em curso propoem que,
para alem dos conteudos de Historia da Arte na Europa, haja o reconhecimento e a
expansao dos repertorios artísticos que contemplem os saberes endogenos. Desse modo,
aproximam-se das manifestaçoes esteticas de diferentes contextos sociais, ajudando a
validar e a refletir sobre crenças, significados, linguagens, expressoes e praticas imateriais
do nosso país. O Ensino de Artes Visuais no CPII se torna sensível aos fenomenos do
cotidiano, em que as culturas populares, a afrobrasilidade e o pensamento ameríndio
possam ser trabalhados e conhecidos de modo nao-periferico, nao se condicionando ao
passado, mas segundo uma abordagem que reforce uma inserçao destes conteudos em
permanente dialogo com a contemporaneidade, segundo os princípios de uma educaçao
intercultural (CAO, 2010).

200
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Nesse sentido, deseja-se estar aberto a possibilidade de um programa de

desenvolvimento da autoestima dos estudantes, na medida em que, valorizando
diferentes criaçoes e testemunhos artísticos de diversas comunidades humanas, tambem
possa arregimentar grupos de investigaçao em Artes Visuais. Tal proposta envolve
docentes e estudantes para se trabalhar questoes de genero e etnico-raciais, voltando-se
para o debate da arte publica e da cultura visual, entre outros temas significativos e
socialmente urgentes a cena visual contemporanea, apresentando-se como alternativa ao
pensamento hegemonico, canonico e mercadologico.
Dentre as estrategias metodologicas ressaltamos ainda as possibilidades de
dialogo com as demais areas do conhecimento. Ana Mae Barbosa afirma que pesquisas65
provam que a Arte amplia o processo cognitivo do indivíduo, tornando-o mais apto em
outras areas do conhecimento. Por exemplo, o estudo do desenho amplia a qualidade de
organizaçao da escrita, a leitura de obras de arte desenvolve a capacidade de raciocinar
sobre imagens científicas, alem de sofisticar a capacidade de leitura e interpretaçao de
diferentes textos. Assim, a “'instruçao em Artes Visuais' desenvolve a prontidao para a
leitura compreensiva” do mundo (BARBOSA, 2017).

a) Educação Infantil
Trabalhar Artes Visuais na primeira infância é propiciar experiências que
promovam o conhecimento e o autoconhecimento, instiguem a curiosidade, ampliem a
criatividade, favoreçam as conexões entre os saberes. Destacam-se a construção coletiva,
o respeito à individualidade e às diferenças - como caminho para alteridade e a
construção das identidades –, a colaboração entre docentes e entre as crianças, à auto-
organização, o incentivo ao consumo ecológico, o respeito ao corpo – ao próprio e ao do
outro –, o cuidado com o planeta e todos os seres que nele habitam.
Nas práticas artísticas, pensadas e desenvolvidas para a Educação Infantil,
enfatizam-se as propostas que possam promover a apreciação de poéticas, a ampliação
do repertório imagético e experimentações que favoreçam o desenvolvimento estético e
o potencial criativo, estimulando a criança a expressar ideias e sentimentos por meio da
linguagem plástica. No Centro de Referência em Educação Infantil do Colégio Pedro II,
complexo de Realengo - CREIR, as propostas no campo de Artes Visuais desenvolvem-se
a partir do elo: imaginar, experimentar, construir – campo expandido da Abordagem
Triangular66 – e suas relações com a cultura visual na infância.

b) Ensino Fundamental - Anos Iniciais

Diálogo e experimentação: palavras que definem os processos metodológicos no
Ensino de Artes Visuais realizados nesse segmento da Educação Básica. O saber das
crianças é valorizado durante todo o processo: sua bagagem cultural, seu cotidiano
dentro e fora da escola, as características do seu bairro e a história da sua família, além
da abordagem sobre questões de gênero, componentes étnicos, raciais, dentre outros.

65CATERRAL, J.The Arts and the Transfer of Learning. Disponível em:

http://209.59.135.52/resources/toolkits/criticallinks/cl_overview.pdf pag 151 a 157. Apud
BARBOSA, 2017.

66.A Abordagem Triangular de Ana Mae Barbosa e a principal referencia do ensino da arte no
Brasil. Consiste em proposiçao de ensino/aprendizagem apoiada em tres eixos: leitura da imagem,
objeto ou campo de sentido da arte (analise, interpretaçao e julgamento), contextualizaçao e
pratica artística (o fazer).
201
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

As experimentações/produções são mediadas por imagens, textos, conversas,

vídeos, notícias, técnicas, manifestações culturais, obras, objetos e ações artísticas. As
propostas e avaliações são apresentadas e negociadas entre docentes e estudantes nas
rodas de conversa, que são o ponto de partida para as reflexões coletivas, garantidas pela
própria organização física do espaço da sala de aula em formato de ateliê, com mesas,
área, materiais de uso coletivo e específico da disciplina.
Os processos de criação, sempre ligados a um eixo temático, são discutidos pelas
equipes nos campi num processo de planejamento/criação coletiva, compartilhada entre
estudantes e docentes. Busca-se uma relação horizontal entre os participantes da
construção dos conhecimentos, procurando diluir hierarquias e estereótipos entre as
formas de conhecer o mundo e de agir nele. Nenhuma expressão artística e cultural,
individual ou coletiva é mais ou é menos importante no trabalho de Artes Visuais nos
anos iniciais do Ensino Fundamental. Estudantes e docentes experimentam e
compartilham esse contexto, buscando construir um olhar sensível, inventivo e crítico.

c) Ensino Fundamental - Anos Finais

Trabalha-se com a proposta triangular alicerçada no pensamento de Ana Mae
Barbosa e nas reflexões acerca do Ensino de Artes Visuais na contemporaneidade,
formuladas por pesquisadores, como por exemplo, Ivone Richter, Rosa Iavelberg e
demais. Incorporam-se também às práticas docentes questões pertinentes à cultura
visual defendidas por autores como Fernando Hernandez, além de outras publicações nos
campos da Teoria e História da Arte. Tal olhar fundamenta as abordagens autorais de
cada docente sobre o currículo, que perpassa diversas referências artísticas e a
problemática da arte em seus vários âmbitos, nomenclaturas e vertentes.

d) Ensino Médio Regular e Integrado

Visto que o conteúdo do Ensino Médio é a produção de arte na contemporaneidade,
os métodos de ensino estão baseados na aproximação, experimentação e apreciação da
multiplicidade de linguagens e temáticas das Artes Visuais. Para propiciar esse
conhecimento da arte contemporânea, fazem-se necessárias tanto a apresentação de
obras, quanto a visitação a instituições com projetos expositivos afins. O diálogo direto
com artistas, curadores e agentes do sistema da arte também é importante para
desmitificar a sua atuação e estimular o fazer criativo e reflexivo por parte do próprio
estudante. Trata-se de um curso com possibilidades de aprofundamento condizentes com
a maturidade e a autonomia de sua faixa etária. Nesse segmento, os próprios modus
operandi da arte fundamentam os processos de ensino-aprendizagem, que se tornam
participativos, críticos, processuais, polissêmicos e desierarquizados.

11.5.1.2. ENSINO DA DISCIPLINA NOS DIVERSOS SEGMENTOS

I) Educação Infantil
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil destacam em seus
objetivos que as práticas pedagógicas devem ter como eixos norteadores as interações e
a brincadeira (DCNEI BRASIL, 2010, p. 25). A partir desses princípios as propostas do
Centro de Referência em Educação Infantil do Colégio Pedro II no complexo de Realengo
– CREIR, baseiam-se na abordagem sociointeracionista. Percebe-se a criança como sujeito
histórico, ou seja, autor de sua história, inserido dentro de uma prática cultural que o
compõe e que o instrumentaliza para construir e propor novas práticas culturais e sociais,

202
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

sempre na interação com outros sujeitos. As práticas advêm de experiências que se

materializam por projetos nos quais as crianças são as protagonistas (VYGOTSKI, 1998).
É por meio dos elementos e dos materiais próprios do campo da Arte que as
crianças experimentam, conhecem, observam e absorvem o mundo e se expressam nele.
As experimentações em artes promovem o refinamento da sensibilidade expressiva, que
se desdobra em posturas autônomas. E autonomia passa a ser palavra chave de qualquer
projeto que pense a criança como sujeito produtor de história, de cultura. Nesse sentido,
o Ensino de Artes Visuais, como um dos meios para a construção dessa autonomia, torna-
se fundamental na Educação Infantil. Pois é nessa faixa etária que a semente pela
responsabilidade em relação a si, ao outro e ao entorno deve ser germinada e que a leitura
do mundo através dos códigos culturais se inicia.

II) Ensino Fundamental - Anos Iniciais

O Ensino de Artes Visuais nesse segmento é orientado por uma abordagem
intercultural e inclusiva. Intercultural porque considera a relação entre diferentes formas
e manifestações culturais de maneira não-hierárquica. Inclusiva pela opção de marcar o
LUGAR de culturas historicamente subalternizadas e invisibilizadas, como quando lança
o olhar sobre as Artes Indígenas, Artes Africanas e Afro-brasileiras, as riquíssimas
manifestações das Artes Populares e viaja o mundo trazendo à tona a relação entre Arte
e Mitologia presente nos mais longínquos lugares habitados.
O programa de Artes Visuais é organizado de forma crescente, em que cada
estudante inicia o processo através da descoberta de si mesmo: seu próprio corpo no
espaço, sua representação e relação com o outro, no primeiro ano; em seguida descobre
a relação sempre existente entre Arte e Natureza e o sentido de alteridade, ao debruçar-
se sobre as Artes Indígenas, no segundo ano; respeitosamente, no terceiro ano, explora a
sua própria história e a de seu grupo, quando estuda Arte e Ancestralidade, aliada à Arte
Afro-brasileira e Arte e Mitologia; no quarto ano há uma experimentação mais ampliada
das linguagens artísticas e, ao final do segmento, no quinto ano, surgem reflexões e
diálogos mais intensos com a Arte Contemporânea.
Simultaneamente e de forma rizomática, algumas temáticas permeiam as
abordagens pedagógicas e artísticas nas cinco séries, durante o Ensino Fundamental Anos
Iniciais. Discussões sobre questões raciais, étnicas, de gênero, sexualidade, assim como
saúde, ecologia, cultura popular brasileira e arte contemporânea estão presentes em
todos os anos, e se ampliam e se aprofundam de acordo com os planejamentos
desenvolvidos pelas equipes pedagógicas e as demandas particulares dos grupos de
estudantes, em cada turma.
Além disso, é objetivo essencial da área aguçar o desejo do olhar e desenvolver o
pensamento poético e estético, possibilitando a construção de linguagens visuais que
estabeleçam conexões com diferentes campos do saber.

III) Ensino Fundamental - Anos Finais

Em vista da extensão do campo da Arte na contemporaneidade, objetivamos neste
construir conhecimentos a respeito de Artes Visuais e da Cultura Visual, de modo que
estudantes compreendam e reflitam acerca da construção e significação dos objetos de
arte em suas diversas instâncias, formas e ideações, ao longo da história da humanidade.
Buscamos propiciar experiências e ações artísticas, incentivar as habilidades de cada
estudante na criação, construção e elaboração de objetos, formas, ações e pensamentos
artísticos. Nesse sentido, abordamos questões relacionadas à composição e estruturação

203
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

das formas e da visualidade, e como estas corporificam pensamentos e concepções

estéticas que singularizam a subjetividade de cada produtor em Artes Visuais.

IV) Ensino Médio Regular

O Ensino de Artes Visuais no primeiro ano do Ensino Médio tem duração semestral
e faz parte de um revezamento com a disciplina de Música. Com as turmas divididas na
metade, cada estudante tem uma das disciplinas em semestres diferentes do ano letivo.
O objetivo é possibilitar que estudantes criem e sejam capazes de contextualizar
proposições artísticas dadas em linguagens diferentes que vão da videoarte à
performance, das intervenções monumentais no espaço público à efemeridade de ações
banais. Dado que a figura clássica do artista como criador de imagens para um público
receptor foi reconfigurada desde as experimentações de meados do século XX, é nosso
objetivo apresentar Artes Visuais produzidas desde então por meio de seu crescente
questionamento acerca de sua própria história. É importante, portanto, que o estudante,
após esse período de estudos, seja capaz de perceber as diferenças de contexto e
possibilidades da contemporaneidade em relação à produção de arte clássica e moderna.

V) Ensino Médio Integrado

Assim como o Ensino Médio Regular, o curso de Artes Visuais na maior parte do
Ensino Médio Integrado (cursos de Informática e Meio Ambiente) dura apenas um
semestre na 1ª série. Enquanto isso, no que diz respeito ao técnico em Instrumento
Musical, o curso dura dois anos, ou seja, trata-se de uma disciplina oferecida durante todo
o ano e com a integralidade do quantitativo de estudantes. Os princípios e objetivos
seguidos são os mesmos encontrados no Ensino Médio Regular. As diferenças dizem
respeito ao diálogo próximo estabelecido entre Artes Visuais e Música, levando a
discussões sobre arte sonora e a possibilidade de que o som seja criador de imagens. De
modo análogo, quanto aos cursos de Informática e Meio Ambiente, fica o espaço para
aproximações entre essas áreas do conhecimento e o fazer artístico na
contemporaneidade.

11.5.1.3. PESQUISA, EXTENSÃO E CULTURA

As expectativas, não somente do poder público federal, mas também da sociedade

civil, são as de que, além da atividade de ensino propriamente dita, o Colégio Pedro II
desenvolva pesquisa acadêmica voltada para a criação, produção e divulgação de novos
saberes e fazeres na área educacional, que se expressem através das novas metodologias
de ensino, de ações pedagógicas alternativas e tecnologias educacionais, a serem
compartilhadas/socializadas com colegas docentes de outras instituições de ensino e de
outros estados e municípios.
Sendo assim, há muito o corpo docente do Colégio Pedro II não restringe suas
atividades acadêmicas tão somente à atividade de Ensino. As atividades em Pesquisa,
Extensão e Culturas, também desenvolvidas com a costumeira qualidade, constituem uma
realidade no cotidiano da instituição.
Os professores de Artes Visuais atuam nas áreas de Pesquisa, Extensão e Culturas,
realizando programas, projetos e ações diversas, a contar:
Pesquisa – Coordenação e participação em Grupos de Pesquisa; coordenação de
projetos de Iniciação Científica e de Olimpíadas Científicas, com orientação de bolistas,
além da criação e realização de Eventos Científicos.;

204
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Extensão – Coordenação e participação em Projetos e Programas de Extensão (do

Fórum Permanente de Formação de Professores ao CPII aberto à Terceira Idade) e
orientação de bolsistas.
Culturas - Realização de Projetos Artísticos e Culturais; coordenação de Projetos
de Iniciação Artística e Cultural, com orientação de bolsistas; coordenação e participação
em Núcleos de Arte e Culturas, compondo a rede de saberes em Arte e Culturas do Colégio
Pedro II; produção cultural, curadoria de exposições e mediação estética de acervos
diversos.
Acredita-se que a produção cultural, artística e acadêmica deva estar em diálogo
com a sociedade, em consonância com as diretrizes do Plano Nacional de Educação – PNE
e do Plano Nacional de Cultura – PNC.Compreende-se esta necessidade não somente
como um desafio institucional, mas também, e principalmente, como um dever, sob o
ponto de vista da responsabilidade que um Colégio como o Pedro II não pode se furtar de
cumprir.

11.5.1.4 PROGRAMAS

I) Educação Infantil - Grupamentos III, IV e V (3 a 5 anos)

a) Conteúdos

Figura 1: Linguagens, conteúdos e conexões do ensino de Artes para a Educação Infantil

205
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

b) Conexões
É impossível dissociar as Linguagens Especializadas existentes no Centro de
Referência em Educação Infantil do Colégio Pedro II do trabalho desenvolvido pela área
da Pedagogia, denominada Núcleo Comum. Os projetos nascidos dos interesses das
crianças provocam uma relação dialógica entre as áreas, campos do saber que se
complementam, possibilitando uma visão global da criança. Como diria Barbieri, “se
estivermos atentos em cada uma de nossas ações, também veremos as linhas que
desenham o mundo e poderemos compartilhar com as crianças nossas descobertas”
(p.95, 2012).
Descobertas diárias entre os docentes e destes com as crianças – uma vivência
holística de educação em que razão, sensação, sentimento e intuição se desenvolvem
simultaneamente – estimulam a integração entre os saberes, em prol do coletivo, a
partir do respeito às diferenças e individualidades.

II) Ensino Fundamental – Anos Iniciais

a) 1º ANO
Quadro LXXIII: Artes Visuais – 1º ano – Eixo: Corpo
EIXO(S)
CONTEÚDOS OBJETIVOS
TEMÁTICO(S)
ARTE E CORPO (1º Trimestre)
 Perceber a sala de aula como
um espaço com características
e materiais proprios;
 Conhecer diferentes
possibilidades de uso de
materiais e suportes;
 Explorar os elementos da
 A rotina nas aulas de Artes Visuais a sala, seus visualidade, ampliando o
materiais e procedimentos; repertorio grafico e visual;
1) Percepçao do
corpo;  Elementos basicos da visualidade: ponto,  Perceber o corpo humano e
seu carater expressivo: caras,
linha, forma etc.
expressoes, movimentos etc;
2) Elementos da  Generos artísticos: autorretrato e retrato;
 Estimular a percepçao
visualidade.  Introduçao ao uso da cor; sensorial e a coordenaçao
 Percepçao e experimentaçao dos sentidos motora ampla e fina;
 Reconhecer o retrato e o
autorretrato como generos
artísticos;
 Desenvolver um olhar sensível
para os elementos e formas do
corpo em diferentes
representaçoes visuais.
ARTE E INFÂNCIA (2º Trimestre)

 Brinquedos e brincadeiras em diferentes  Conhecer brinquedos e

contextos culturais; brincadeiras de diferentes
1) Arte e infancia;
epocas e povos respeitando a
 Estudos da cor;
diversidade cultural;
2) Culturas  Historias e lendas populares;
 Criar, construir e representar
Populares.  Artistas brasileiros que abordam o tema artisticamente os brinquedos
infancia. e brincadeiras;

206
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Produzir cores secundarias

por meio da mistura das cores
primarias;
 Conhecer obras relacionadas
a representaçao da infancia
em diferentes contextos.
ARTE E PAISAGEM (3º Trimestre)
 Identificar por meio da
observaçao os elementos da
visualidade presentes na
natureza (linhas, texturas,
cores, formas etc.);
 Ampliar o repertorio grafico e
expressivo;
 Conhecer obras de artistas
 Desenho de observaçao para homens e mulheres
desconstruçao de estereotipos; relacionadas a representaçao
 Elementos da visualidade; da natureza em diferentes
Arte e Paisagem  Os elementos naturais como suporte e contextos da arte e na
material; cultura visual;. Pesquisar e
 Manifestaçoes artísticas que tem a manipular elementos visuais
natureza como tema e/ou suporte. a partir de diferentes
materiais da natureza;
 Fabricar artesanalmente
cores e tintas usando
materiais naturais;
 Investigar a relaçao homem x
natureza em diferentes
tempos e locais.

a) 2º ANO
Quadro LXXIV: Artes Visuais – 2º ano – Eixo: Natureza
EIXO(S)
CONTEÚDOS OBJETIVOS
TEMÁTICO(S)
ARTE E NATUREZA (1º Trimestre)
 Identificar por meio da observaçao os
elementos da visualidade presentes na
natureza (linhas, texturas, cores, formas
 Desenho de observaçao para etc.);
1) Representa-çoes desconstruçao de  Ampliar o repertorio grafico e expressivo;
da natureza; estereotipos;  Conhecer obras de artistas homens e
 Elementos da visualidade; mulheres relacionadas a representaçao da
2) Possibilidades de  Os elementos naturais como natureza em diferentes contextos da arte e
vivencia estetica suporte e material; na Cultura Visual;
com/a partir da  Manifestaçoes artísticas que  Pesquisar e manipular elementos visuais a
natureza. tem a natureza como tema partir de diferentes materiais da natureza;
e/ou suporte.  Fabricar artesanalmente cores e tintas
usando materiais naturais;
 Investigar a relaçao humanidade x natureza
em diferentes tempos e locais.
ARTES AMERÍNDIAS (2º Trimestre)
 Abordagem nominal de etnias,  Reconhecer as culturas e as esteticas
1) Etnias indígenas
seus mitos e modos de vida; indígenas brasileiras e das Americas em
do Brasil e das
 Valores e princípios da relaçao seus diferentes grupos etnicos no passado e
Americas;
com o outro e com a natureza no presente;
nas culturas indígenas;  Perceber o que existe no nosso cotidiano

207
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

2) Expressoes  Expressoes visuais das etnias: de influencia ameríndia;

visuais grafismo, pintura corporal,  Produzir artisticamente trabalhos com a
ameríndias; cestaria, ceramica, arte tematica das artes indígenas com enfase nas
plumaria, ornamentos e outros etnias do Brasil e da America Latina;
3) A presença das objetos, etc.;  Pesquisar possibilidades graficas e materiais
culturas  Elementos visuais: naturais;
ameríndias no padronagens geometricas,  Perceber o corpo como suporte.
mundo linhas, texturas, cores, entre
contemporaneo. outros.
ARTES POPULARES (3º Trimestre)
 Pesquisar narrativas culturais a partir de
produçoes de diferentes artistas populares;
 Expressões das artes e culturas  Criar formas tridimensionais com diferentes
populares brasileiras; materiais;
Artistas populares e  Linguagens artísticas presentes  Estabelecer dialogos entre obras e artistas
suas poeticas nas artes populares e seus populares e o dia-a-dia, e interesses dos
materiais; estudantes;
 O cotidiano dos estudantes  Reconhecer a influencia socio geografica nas
como tema. produçoes artísticas populares;
 Valorizar diversas praticas visuais presentes
nas historias familiares dos estudantes.

c) 3º ANO
Quadro LXXV: Artes Visuais – 3º ano – Eixo: Identidade e Interculturalidade /
Multiculturismo

EIXO(S) TEMÁTICO(S) CONTEÚDOS OBJETIVOS

ARTE E ANCESTRALIDADE (1º Trimestre)

 Investigar matrizes culturais que compoem a

 Elementos da identidade do
sujeito;
1) Ancestralidade:  Memoria visual das famílias
Identidade e com abordagem etnica e
Memoria; estetica;
 Manifestaçoes artísticas de
2) Matrizes culturais no diversas matrizes culturais;
territorio brasileiro.  Artistas que abordam questoes
relativas a identidade e a
memoria em seus trabalhos.
historia dos estudantes e memoria visual de
suas famílias, bairros, comunidades;
 Reconhecer a integraçao de varias etnias na
formaçao do povo brasileiro;
 Identificar manifestaçoes artísticas e culturais
de variadas matrizes presentes no territorio
brasileiro;
 Pesquisar obras de artistas homens e mulheres
relacionadas a identidade e memoria em
diferentes contextos da arte e na Cultura
Visual;
 Produzir artisticamente trabalhos com a
tematica da ancestralidade.

ARTES AFRICANAS E AFROBRASILEIRAS (2º Trimestre)

 Reconhecer aS matrizes africanas na cultura

brasileira;
 Valores civilizatorios afro-  Dialogar com a produçoes artísticas africanas e
brasileiros na arte e cultura; afro-brasileiras;
1) Manifestaçoes
 Dialogos entre arte e historia  Pesquisar artistas e personalidades afro-
culturais afro-
das populaçoes africanas no brasileiras e seu legado para identidades
brasileiras;
Brasil; culturais do Brasil;
 Abordagem nominal de etnias,  Identificar manifestaçoes artísticas e culturais,
2) Matrizes africanas
seus mitos e modos de vida; coletivas ou individuais, de variadas matrizes
em Artes Visuais.
 Produçoes artísticas africanas e presentes no territorio brasileiro;
afro-brasileiras.  Pesquisar obras de artistas homens e
mulheres, relacionadas as artes africanas e
afro-brasileiras;

208
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Produzir artisticamente trabalhos com a

tematica das artes africanas e afro-brasileiras.

ARTE E MITOLOGIAS (3º Trimestre)

 Conhecer símbolos mitológicos de diferentes

Manifestações visuais  Diferentes culturas: mitos e
das mitologias de símbolos
diferentes povos.  As mitologias e relações com as
diversas linguagens visuais.
culturas e sua presença no mundo
contemporâneo;
 Promover diálogos entre símbolos e valores
culturais de diferentes culturas;
 Conhecer trabalhos de artistas, homens e
mulheres, que abordam temas mitológicos.

d) 4º ANO
Quadro LXXVI: Artes Visuais – 4º ano – Eixo: Linguagens Artísitcas
EIXO(S)
CONTEÚDOS OBJETIVOS
TEMÁTICO(S)

ESTUDOS DO PLANO BIDIMENSIONAL (1º Trimestre)

 Figuraçao e Abstraçao bidimensional

 Identificar os elementos formais de obras
Ocidental e Oriental;
artísticas planas (forma, volume etc.);
A produçao  Estudos do Plano: desenho, pintura,
 Pesquisar a obra de artistas homens e
artística gravura, colagem entre outros;
mulheres do Brasil e do mundo que exploram o
bidimensional na  Pintura: generos, planos, perspectiva
plano;
percepçao do e demais aspectos;
mundo.  Identificar os aspectos do plano em diversas
 Desenho: esboço, observaçao e
culturas Ocidentais e nao-Ocidentais;
demais aspectos;
 Produzir plasticamente obras planas.
 Volume: Claro/Escuro e Luz/Sombra.
ESTUDOS DO ESPAÇO TRIDIMENSIONAL (2º Trimestre)

 Identificar os elementos formais da obra

 A escultura brasileira;
tridimensional (forma, volume etc.);
 Estudos de materiais;
A produçao  Pesquisar os aspectos formais da escultura e
 Escultura: figuraçao, abstraçao e da arquitetura no Brasil e no mundo;
artística
demais aspectos;
tridimensional na  Conhecer a obra de artistas homens e
percepçao do  A arquitetura brasileira; mulheres que explorem a forma
mundo: escultura  As construçoes pelo mundo atraves tridimensional;
e arquitetura. dos tempos;  Analisar os aspectos visuais do Urbanismo e do
 Urbanismo, Paisagismo e dialogos Paisagismo;
com Artes Visuais.
 Produzir composiçoes tridimensionais.
LINGUAGENS ARTÍSTICAS HÍBRIDAS (3º Trimestre)

O Campo  Conhecer a obra de artistas, homens e

Ampliado: mulheres, que transitem entre linguagens;
dialogos entre as  O hibridismo de linguagens no  Pesquisar relaçoes entre arte, espaço e cidade
multiplas mundo contemporaneo; (grafite, instalaçao, site specific, performance,
linguagens da  Arte, espaço e cidade. intervençao urbana, arte sonora, entre outros);
arte.  Vivenciar o efemero na arte;
 Criar trabalhos híbridos.

e) 5º ANO
Quadro LXXVII: Artes Visuais – 5º ano – Eixo: Manifestações Contemporâneas
EIXO(S)
CONTEÚDOS OBJETIVOS
TEMÁTICO(S)

LINGUAGEM FOTOGRÁFICA (1º Trimestre)

209
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Produzir imagens fotograficas por diversos

 Processos analogicos e digitais na
criaçao de imagens fotograficas;
1) A fotografia como
linguagem  Arte Moderna e Fotografia;
 A historia da Fotografia no Brasil e
expressiva;
no mundo;
 Composiçao e princípios da
Fotografia;
 Categorias: arte, memoria, natureza,
jornalística, comercial entre outras;
 Fotografia, Publicidade e Cultura
Visual;
2) A fotografia na
 Artistas brasileiros/as e
contemporaneidade.
internacionais que dialogam com a
Fotografia.
meios;
 Pesquisar a historia da Fotografia no Brasil e
no mundo e suas relaçoes com a Arte
Moderna;
 Compreender o processo de formaçao/criaçao
da imagem fotografica;
 Identificar os elementos da linguagem
fotografica: planos, enquadramentos, cor, luz,
sombra entre outros;
 Analisar as relaçoes entre a Fotografia,
Publicidade e Cultura Visual;
 Pesquisar a obra de artistas brasileiros e
estrangeiros que se utilizam da linguagem
fotografica;
 Investigar as categorias fotograficas.

A IMAGEM EM MOVIMENTO (2º Trimestre)

 Relaçoes entre Pintura, Fotografia e  Experimentar o processo de criaçao e

Cinema;
 Meios de criaçao de imagem em
movimento: animaçao, minuto
1) Poeticas da Lumiere, flipbook, taumatropio,
imagem em stopmotion, timelapse, entre outros;
movimento.  Dispositivos de captaçao analogico e
digital;
2) Arte, tecnologia  Planos, angulos e movimentos;
e novas mídias  Vídeo e Arte Contemporanea: vídeo-
arte e usos artísticos da imagem em
movimento.
produçao da imagem em movimento;
 Relacionar Pintura, Fotografia e Cinema;
 Produzir trabalhos, por meio de diversas
mídias, utilizando os elementos da linguagem
do cinema;
 Pesquisar a obra de artistas homens e
mulheres do Brasil e do mundo que utilizam a
imagem em movimento como linguagem
expressiva.

O TRABALHO DO ARTISTA NA CONTEMPORANEIDADE (3º Trimestre)

-  Artistas contemporaneos e suas  Investigar a obra e o processo de criaçao de

1) Poeticas pessoais poeticas; artistas da contemporaneidade;
de artistas  Profissoes do campo da arte  Conhecer espaços de arte e cultura;
contemporaneos (curadoria, crítica de arte, arte-  Reconhecer o dialogo de diversas profissoes
educaçao, historia da arte, entre com a arte;
2) Relaçoes da Arte outros);  Criar curadorias.
com outros campos e  A arte em dialogo com outros
profissoes campos e profissoes (design,
cenografia, publicidade, figurino,
criaçao de games);
 Espaços da arte na
contemporaneidade: museus,
galerias, centro culturais, ruas, sala
de aula, internet, entre outros.

f) Conexões
E característica do trabalho nesse segmento, no Colegio Pedro II, uma abordagem
de carater transdisciplinar, envolvendo o dialogo com as diversas areas do conhecimento,
numa rede complexa de construçao de saberes e identidades. Apesar de serem
infinitamente variaveis as possibilidades de estabelecer conexoes com outras areas do
conhecimento dentro do currículo escolar, seguem alguns focos estaveis e contínuos
abordados nos eixos tematicos:

210
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 LUDICIDADE: embora o lúdico esteja diretamente apontado nos eixos Arte e

Infância, no primeiro ano, e em Artes Populares, no segundo ano, esse item
afirma-se como essencial em todos os anos do segmento e como elemento
constitutivo do processo de fazer arte, de criar imagens, de apreender sobre a
vida e o mundo;

 TEMPORALIDADE: aspecto imprescindível no trabalho desenvolvido em

Estudos Sociais, Língua Portuguesa, Música, Matemática e demais disciplinas, as
questões relativas ao tempo são trabalhadas em todos os anos e podem ser
diretamente percebidas nos eixos Arte e Ancestralidade, no terceiro ano; nos
aprofundamentos sobre Arte Contemporânea, no quinto ano; e em quaisquer
abordagens sobre História da Arte durante os cinco anos que compõem o Ensino
Fundamental Anos Iniciais;

 ESPACIALIDADE: a compreensão do espaço e reelaboração constante desse

significado é essencial às áreas de Estudos Sociais e Educação Física, embora
também vá repercutir nas demais disciplinas, em especial durante o processo de
Alfabetização. Tal aspecto pode ser diretamente identificado nos eixos Arte e
Corpo e Arte e Paisagem, no primeiro ano; Arte e Natureza, no segundo ano;
Linguagens Híbridas, no quarto ano e em Manifestações Contemporâneas, no
quinto ano;

 CORPO/MOVIMENTO: historicamente ligado à Educação Física, o corpo e o

movimento hoje tomam outras dimensões, seja como conteúdo ou experiência,
como força bruta ou recurso expressivo. Ocorre em Arte e Corpo, no primeiro ano;
pode ser observado em pintura corporal indígena, no segundo ano, em possíveis
manifestações populares estudadas ao longo do terceiro ano e no quinto ano em
Arte Contemporânea, já que o corpo e as interações diretas com as obras, objetos
e ações artísticas são essenciais para alguns artistas contemporâneos;

 ORALIDADE: desenvolvida ininterruptamente durante os cinco anos do Ensino

Fundamental Anos Iniciais através da troca de informações, discussões, leitura
participativa de imagens e avaliação coletiva das propostas e seus resultados, a
oralidade é também especialmente trabalhada nos eixos Arte e Ancestralidade e
Arte e Mitologia, no terceiro ano. Tal aspecto é ricamente desdobrado junto às
demais áreas, principalmente Língua Portuguesa e Estudos Sociais;

 IDENTIDADE: buscando a formação integral do estudante e formando uma ponte

direta com Língua Portuguesa, Estudos Sociais, Literatura e Música, a disciplina
de Artes Visuais promove a inclusão de questões relacionadas às leis afirmativas
10.639/03, sobre o ensino das culturas e História Africana e Afro-brasileira (de
caráter racial); e a 11.645/08, que modifica a lei citada e inclui a História e
Culturas Indígenas (de caráter étnico) – ambas contando com eixos temáticos
específicos no terceiro e segundo anos, respectivamente. Questões ligadas às
culturas regionais, comunitárias e familiares são diretamente abordadas nos
eixos Arte Popular, no segundo ano e Arte e Ancestralidade, no terceiro ano.
Gênero, sexualidade e outras questões ligadas à diferença e à diversidade
permeiam todos os anos desse segmento;

 VISUALIDADE: abordar a visualidade sob uma perspectiva educacional para o

Ensino de Artes Visuais significa buscar compreender as imagens e a arte em
relação à cultura e como cultura. Sendo assim, “o visual” e suas representações
são entendidos como práticas socialmente construídas e localizadas
211
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

culturalmente, que, portanto, exigem a realização de múltiplas interpretações e

possibilitam conexões com as demais áreas do saber. Desse modo, uma vez que
se vive em um mundo tecnológico multifacetado onde as imagens são um produto
essencial, considera-se primordial compreender o papel social que as
experiências visuais exercem na vida: imagens para deleitar, entreter, vender,
sugerindo o que se deve vestir, comer, aparentar e pensar. Isso leva a estudar os
modos como a visualidade opera na produção de identidades, na formação de
sujeitos, na configuração das subjetividades dos estudantes. A partir desses
direcionamentos, o meio visual é abordado no estudo de Artes Visuais sem limitar
e reduzi-lo às suas características formais e expressivas. Busca-se compreender a
visualidade com a finalidade de conhecer seus significados e como estes afetam
as “visões” dos jovens e crianças sobre si mesmos e sobre o universo visual em
que estão imersos, prestando atenção especial a suas formas de apropriação e
resistência.

Sao muitas as propostas e as reflexoes contemporaneas acerca da necessidade de

construçao de outros modelos de escola e de currículo, em que as areas de conhecimento
nao sejam vistas de forma tao estanque e compartimentada. O Ensino de Artes Visuais
tem se empenhado bastante para romper com esses limites, para que os estudantes
sejam percebidos sob diversos olhares, na riqueza da diversidade que carregam, no
intuito de promover uma experiencia educativa mais dialogica e inclusiva.

III) Ensino Fundamental – Anos Finais

a) 6º ANO
Quadro LXXVIII: Artes Visuais – 6º ano – Eixo: Arte e Patrimônio

CONTEUDOS OBJETIVOS PONTOS NODAIS

(1º Trimestre) 1) PATRIMÔNIO CULTURAL NA ARTE POPULAR;

2) PRÉ-HISTÓRIA: NO BRASIL E NO MUNDO

 Noções de:
 Conhecer as noções de Patrimônio e de Arte Patrimônio: Cultural/
Popular no Brasil; Natural /
 Reconhecer as diferenças entre os vários tipos de Material/Imaterial;
Patrimônio (material, imaterial, imóvel, móvel, Arte Popular:
cultural, artístico, natural);  Teoria da cor: *Cores
 Reconhecer a diversidade artística visual das Primárias,
manifestações de Arte Popular do Brasil; Secundárias, Cores
1) Teoria da cor: Quentes e Frias, Cores
 Distinguir as classificações das cores;
conceitos e Neutras.
classificações.  Compreender a teoria da cor através da
experimentação;  Arte pré-histórica no
2) Linha, textura Brasil.
 Identificar as manifestações artísticas da Pré-
e forma.
história e os elementos formais e visuais que as  Elementos Visuais:
constituem; *Linha – Textura – Forma
 Reconhecer, interpretar e criar composições ** Esses pontos nodais
utilizando diferentes tipos de: linhas, formas e devem ser trabalhados
texturas; em diálogo com as
 Produzir / Expressar plasticamente composições produções dos itens 1 e
sobre os temas abordados no trimestre. 2.

(2º trimestre) AS ARTES DOS POVOS INDÍGENAS

212
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

1) A produção  O patrimônio artístico

artística do índio indígena do Brasil;
no continente  Identificar as manifestações artísticas dos povos  A arte dos povos
americano; indígenas e os elementos formais e visuais que as indígenas e sua
2) Da tradição à constituem; permanência;
contemporaneid  Distinguir as formas: figurativas, abstratas e  Elementos Visuais*:
ade (suas geométricas; Diferenciar as composições A forma e suas
principais simétricas e assimétricas; classificações;
produções/  Produzir / Expressar plasticamente composições  A Composição
manifestações de sobre os temas abordados no trimestre. (construção de
caráter visual); pensamento plástico e
3) Formas: noções como Simetria
figurativas, * Esses pontos nodais devem ser trabalhados em x Assimetria,
abstratas e diálogo com as produções dos itens 1 e 2. equilíbrio x
geométricas; desequilíbrio).
4) Simetria e
Assimetria.

(3º Trimestre) AS ARTES NO CONTINENTE AFRICANO E SUAS PROJEÇÕES NA ARTE BRASILEIRA

1) Egito (na
antiguidade);
2) Produções
artísticas dos
Reinos de África
Negra e suas
destinações:
Congo (Kongo),  Artes Africanas: Egito
Angola (Cokwe), Antigo: Lei da
Iorubá e Daomé: frontalidade; Arte dos
máscaras, Reinos De África:
esculturas,  Reconhecer os diversos povos africanos como Geometrização,
tecidos; produtores de uma estética própria e de uma estilização nas
grafismo, cosmovisão não-ocidental; máscaras, esculturas.
escarificações;  Conhecer as manifestações artísticas do continente  A herança das Artes do
geometrização, africano e os elementos formais e visuais que as continente africano no
estilização; constituem; Patrimônio Artístico
3) A cosmovisão  Identificar a cosmovisão dos povos africanos na Brasileiro: A Arte e a
africana como Arte brasileira; estética das religiões
matriz  Produzir / Expressar plasticamente composições afro-brasileiras;
formadora da sobre os temas abordados no trimestre. Representação da
arte brasileira: A negritude;
Arte e a estética  A Arte do continente
das religiões Africano na
afro-brasileiras; contemporaneidade.
Representação
da negritude;
4) Produções
artísticas
contemporâneas
africanas e afro-
brasileiras.

213
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

b) 7º ANO
Quadro LXXIX: Artes Visuais – 7º ano
Eixo: Representações na Arte- espaço, forma, corpo

CONTEUDOS OBJETIVOS PONTOS NODAIS

(1º Trimestre) 1) CONTEXTUALIZAÇÃO DO CLÁSSICO PARA O MEDIEVAL

2) ARTE MEDIEVAL E SEUS SIMBOLISMOS NA REPRESENTAÇÃO VISUAL

 A diferença entre a Arte

1) Teoria da cor:  Compreender a diferença formal e imagética Clássica e a Arte
círculo cromático entre a arte clássica e a arte medieval; Medieval;
e suas  Compreender a teoria da cor e o círculo  Teoria da Cor: *Círculo
configurações cromático através da experimentação; Cromático, Matiz,
(matiz, tonalidade,  Discriminar os diversos tipos de harmonia e Tonalidade, Harmonia
harmonia combinação das cores; cromática, Cores
cromática, cores  Compreender e identificar os conceitos de Análogas, Cores
análogas e espaço, forma e corpo presentes nas Complementares.
complementares); representações da arte *Em diálogo com o item 1
2) Espaço, Forma, medieval;  A representação do
Corpo: A  Produzir / Expressar plasticamente espaço, da forma e do
construção da composições sobre os temas abordados no corpo na Arte Medieval.
representação na trimestre. (Planar x perspectivado e
Idade Média. volumétrico).

(2º Trimestre) O CLÁSSICO NA ARTE GRECO-ROMANA E RENASCIMENTO

1) Espaço  As características da
(Perspectiva e estética clássica na
profundidade); arte greco-romana e
Forma  Identificar os elementos formais e visuais que no Renascimento:
(Figurativa); constituem a arte clássica; pintura, escultura e
Corpo  Entender as características da estética clássica arquitetura;
(Volumetria): na arte greco-romana e no renascimento;
 A Arte Clássica e sua
construção  Reconhecer o conceito de Belo na Arte clássica;
representação do
representação no  Produzir / Expressar plasticamente espaço, da forma, do
Renascimento; composições sobre os temas abordados no
corpo;
2) A questão do trimestre.
 A representação do
BELO. BELO.

(3º Trimestre) 1) O ANTICLÁSSICO: MANEIRISMO E BARROCO EUROPEU

2) O ENCONTRO COM O ESPAÇO TROPICAL: REPRESENTAÇÕES DO
BRASIL PELOS ARTISTAS VIAJANTES SÉC. XVI E XVII

 As características
1) Espaço (lateral,  Identificar os elementos formais e visuais que estéticas na arte
anamoforse, constituem o anticlássico na arte; maneirista e no
tenebrismo e  Compreender e identificar os conceitos de barroco europeu:
infinito); espaço, forma e corpo presentes nas pintura, escultura e
2) Forma representações do Maneirismo e no Barroco arquitetura;
(exacerbada) Europeu;  O anticlássico e sua
3) Corpo (excesso): A  Reconhecer o olhar estrangeiro sobre a representação do
cenografia. construção da visualidade nos trópicos espaço, da forma e do
brasileiros; corpo;
 Produzir / Expressar plasticamente  O espaço e a
composições sobre os temas abordados no visualidade dos
trimestre. trópicos sob o olhar
estrangeiro;

214
 Projeto Político Pedagógico Institucional
c) 8º ANO
Quadro LXXX: Artes Visuais – 8º ano – Eixo: Razão, Emoção e Sentidos
CONTEUDOS
1) Arte colonial brasileira;
2) Barroco no Brasil.
1) A imagem neoclássica;
2) A missão artística
francesa;
3) A imagem no
romantismo;
4) A A cademia de Belas
Artes no Brasil (primeiros
anos).
1) A visualidade do
Realismo;
2) Academia de Belas Artes no
Brasil (anos finais – séc.
XIX);
3) Impressionismo: Europa e
Brasil
4) Fotografia: a
Colégio Pedro II 2018
 Conceito e técnicas de
gravura.
OBJETIVOS PONTOS NODAIS
(1º Trimestre)
 A Arte Brasileira do
período colonial.
 As características
estéticas e formais
 Identificar os elementos formais e visuais que da arte colonial
constituem a Arte Colonial; brasileira:
 Ident ificar os elementos formais e visuais que Arquitetura (militar,
constituem o Barroco no Brasil; civil e religiosa).
 Produzir / Expressar plasticamente composições  As características
sobre os temas abordados no trimestre. estéticas e formais
do Barroco no
Brasil: pintura,
escultura e
arquitetura.
(2º Trimestre)
 As características
 Identificar os elementos formais e visuais que estéticas e formais
constituem a Arte Neoclássica na Europa; do Neoclássico na
 Identificar os elementos formais e visuais do Europa e no Brasil:
Neoclássico presentes nos trabalhos dos artistas da pintura, escultura e
Missão Artística Francesa; arquitetura;
 Identificar os elementos formais e visuais que  As características
constituem a arte do Romantismo na Europa; estéticas e formais
 Reconhecer os conceitos e os elementos formais e do Romantismo na
visuais da Arte do Neoclássico e do Romantismo Europa e no Brasil:
europeu, que influenciaram a Arte Acadêmica no pintura e escultura;
Brasil nos primeiros anos;  A construção da
 Produzir / Expressar plasticamente composições imagem no Século
sobre os temas abordados no trimestre. XIX na Europa e no
Brasil e suas tensões
entre a razão e a
emoção;
 A construção da
imagem nacional
pela Academia de
Belas Artes.
(3º Trimestre)
 Identificar os elementos formais e visuais que  As características
constituem o Realismo na Europa e no Brasil; estéticas e formais
 Identificar os elementos formais e visuais que do Realismo na
constituem o Impressionismo na Europa e no Brasil; Europa e no Brasil:
 Destacar como o movimento impressionista pintura e escultura;
influenciou os rumos da arte no século seguinte;  A visualidade
 Identificar os elementos formais e visuais que Realista;
constituem a Fotografia;  A busca do nacional
 Produzir / Expressar plasticamente composições a partir da
sobre os temas abordados no trimestre. visualidade e da
sensação: A Arte
215
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

experiência da luz - Brasileira no final

enquadramento; do século XIX;
registro do momento.  As características
estéticas e formais
do Impressionismo
na Europa e no
Brasil: pintura;
 O sentido visual na
Arte; Eliseu
Visconti;
 A fotografia:
conceito e técnicas.

d) 9º ANO
Quadro LXXXI: Artes Visuais – 9º ano – Eixo: Modernidade

CONTEUDOS OBJETIVOS PONTOS NODAIS

(1º Trimestre) 1) A CRISE DA REPRESENTAÇÃO E A MODERNIDADE:

2) PÓS-IMPRESSIONISMO
3) AS VANGUARDAS
 Diferença nos
 Relembrar as mudanças na configuração da imagem aspectos estéticos
1) Relembrando o com a nova técnica pictórica impressionista e do Impressionismo
Impressionismo; identificar as suas motivações; e dos artistas do
 Paul Cézanne;  Entender o Pós-Impressionismo como caminhos Pós-
 Paul Gauguin pessoais de alguns artistas do final do século a partir Impressionismo;
das ideais de originalidade e das investigações do  As características
 Vincent Van Gogh;
impressionismo; estéticas dos
2) Expressionismo;
 Entender a continuidade dos caminhos abertos artistas do Pós-
Fauvismo; pelos Pós-Impressionistas e os movimentos de Impressionismo:
Cubismo. vanguarda: Van Gogh; Gauguin;
- Vang Gogh e os Expressionistas; Cézanne.
- Gauguin e os Fauves;  As Vanguardas na
- Cèzanne e os Cubistas. Europa e suas
 Compreender as principais características formais e diferenças formais,
o pensamento estético dos movimentos de estéticas e de
Vanguarda e suas relações com as estéticas não concepção:
europeias: Expressionismo -
- Expressionismo - síntese e deformação; síntese e
- Fauvismo - uso da cor saturada; deformação;
- Cubismo - geometrização, planificação da Fauvismo - uso da
forma. cor saturada;
Cubismo –
 Produzir / Expressar plasticamente composições
geometrização
sobre os temas abordados no conteúdo.
planificação da
forma.

(2º Trimestre) 1) VANGUARDAS EUROPEIAS

2) MODERNISMO NO BRASIL

 Compreender as principais características formais e  As Vanguardas na

o pensamento estético dos movimentos de Europa e suas
1) Abstracionismo; Vanguarda europeus: diferenças formais,
Dadaismo; - Abstração - a não representação; estéticas e de
- Dadá - seu caráter contestatório e concepção:
Surrealismo.
antiestético, a utilização da ideia do acaso; Abstração - a não
- Surrealismo - sua relação com a psicanálise e representação; Dadá
2) A Semana de Arte Moderna com a representação do imaginário e do - seu caráter
inconsciente. contestatório e

216
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

de 1922.  Reconhecer e identificar as características dos antiestético, a

movimentos de vanguarda europeus; utilização da ideia do
 Discriminar as características do Modernismo no acaso; Surrealismo -
Brasil; sua relação com a
 Identificar seus principais artistas e características psicanálise e com a
formas do movimento brasileiro; representação do
 Produzir / Expressar plasticamente composições imaginário e do
sobre os temas abordados no conteúdo. inconsciente.
 O Modernismo
brasileiro e a
influência das
vanguardas
europeias x cultura
nacional.

(3º Trimestre) 1) O MODERNO NO BRASIL

2) O REALISMO SOCIAL

 Traçar um panorama das artes visuais no Brasil do

1) Entre a crítica social e a
abstração;
2) Arquitetura e Urbanismo;
3) Concreto e Neoconcreto;
4) Novas configurações.
século XX; As características
 Identificar as características da arte brasileira e sua estéticas e formais da
preocupação com o Social; Arte Brasileira na
 Reconhecer as características da arquitetura segunda metade do séc.
brasileira do sec. XX e traçar um paralelo com as XX: pintura, arquitetura e
cidades coloniais; escultura;
 Reconhecer as características da arte abstrata
brasileira e suas motivações;
 Conhecer a arte brasileira da década de 1960 e sua
relação com a figuração;
 Compreender a dimensão cíclica da arte;
 Produzir / Expressar plasticamente composições
sobre os temas abordados no conteúdo.

e) Conexões
O Ensino de Artes Visuais, como os demais campos do conhecimento, apresenta
relações e conexões com vários saberes. Os contatos e analogias podem ser vislumbrados
no âmbito das ciências sociais, exatas e biológicas, além dos domínios da linguagem –
textuais e gráficas –, comunicação e das tecnologias digitais. Nessa perspectiva, as
vinculações podem ser realizadas a partir de projetos comuns entre os docentes, nas
quais se analisem suas várias dimensões.
O currículo trata de questões relacionadas à construção, interpretação,
formatividade, historicidade, espacialidade e inserção do corpo e do sujeito em diferentes
contextos. Artes Visuais, em seus desvelamentos de mundo, contribuem na elaboração de
uma sociedade mais humana, pois estão presentes na vida de todos os povos do planeta.
Com isso, corporificam uma vontade e uma potência no ser humano, tanto no âmbito da
coletividade, quanto da subjetividade, tratando também das dimensões não materiais da
vida.

IV) Ensino Médio Regular e Integrado em Informática e Meio Ambiente

217
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

a) 1ª SÉRIE
Quadro LXXXII: Artes Visuais – Informática e Meio Ambiente - 1ª série
Eixo: Contemporaneidade

(Semestre)

CONTEUDOS OBJETIVOS PONTOS NODAIS

1) Diferenciaçao entre os
conceitos que norteiam a Arte
de tradiçao, Moderna e
Contemporanea;
2) Arte Contemporanea;
3) Estudos sobre a Arte
Contemporanea no Brasil e em
outros países da America
Latina com cruzamentos
transcontinentais;
4) Poeticas comtemporaneas:
a) O artista como propositor;
b) Espacializaçao;
c) Temporalidades;
d) Materialidade e Imaterialidade;
e) Papeis do publico:
espectador/publico participante.
 Apresentar os conceitos que
norteiam a Arte da Tradição,
Moderna e Contemporânea;
 Identificar as origens da arte na
contemporaneidade;
 Conhecer a arte contemporânea
brasileira e sua relação com a arte
produzida em outros países;
 Reconhecer as poéticas
contemporâneas nas proposições
artísticas e as formulações que as
constituem;
 Produzir / Expressar plasticamente
composições sobre os temas
abordados no conteúdo.
 Reconhecimento de
referencias: Duchamp e os
ready-made.
 A Pop Art e a cultura de
massa; A Arte Conceitual.
 Identificaçao e reflexao
sobre experiencias com as
poeticas contemporaneas: o
artista como propositor; os
papeis do publico.

V) Ensino Médio Integrado em Música

a) 1ª SÉRIE
Quadro LXXXIII: Artes Visuais – Música - 1ª série
Eixo: Contemporaneidade

(Semestre)

CONTEUDOS OBJETIVOS PONTOS NODAIS

1) Diferenciaçao entre os  Apresentar os conceitos que  Reconhecimento de referencias:

conceitos que norteiam norteiam a Arte da Tradição, Duchamp e os ready-made.
a Arte de tradiçao, Moderna e Contemporânea;  A Pop Art e a cultura de massa; A
Moderna e  Identificar as origens da arte na Arte Conceitual.
Contemporanea; contemporaneidade;
 Identificaçao e reflexao sobre
2) Arte Contemporanea;  Conhecer a arte contemporânea experiencias com as poeticas
3) Estudos sobre a Arte brasileira e sua relação com a arte contemporaneas: o artista como
Comtemporanea no produzida em outros países; propositor; os papeis do publico.
Brasil e em outros  Reconhecer as poéticas
países da America contemporâneas nas proposições
Latina com artísticas e as formulações que as
cruzamentos constituem;
transcontinentais;  Produzir / Expressar plasticamente
4) Poeticas composições sobre os temas
comtemporaneas: abordados no conteúdo.
a) O artista como
propositor;
b) Espacializaçao;
c) Temporalidades;

218
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

d) Materialidade e
Imaterialidade;
e) Papeis do publico:
espectador/publico
participante.

b) 2ª SÉRIE
Quadro LXXXIV: Artes Visuais – Música - 2ª série
Eixo: Visualidades, Materialidades, Sonoridades

CONTEUDOS OBJETIVOS PONTOS NODAIS

A QUESTÃO SOCIAL NA SEGUNDA FASE DA ARTE MODERNA NO BRASIL
1) A representação do povo
brasileiro: Di Cavalcanti e
Cândido Portinari; Heitor
dos Prazeres (Músico /
pintor);
2) Pintura Naif;
3) O surgimento do samba
no Rio de Janeiro: Casa da
Tia Ciata e abertura da Av.
Presidente Vargas.
(1º TRIMESTRE)
 Características formais nos
 Reconhecer pontes entre as Artes Visuais e a trabalhos de Di Cavalcanti,
Música com ênfase na Arte Brasileira; Portinari e Heitor dos
 Tecer conexões entre arte e identidade cultural Prazeres; Cor e forma; Arte
no Brasil; Naif;
 Produzir / Expressar plasticamente  Transformações urbanas
composições sobre os temas abordados no com a abertura da Av.
conteúdo. Presidente Vargas.

(2º TRIMESTRE)
ARTE CONCRETA E NEOCONCRETA NO BRASIL
1) Antecedentes: Cubismo,  Precursores da Arte
Suprematismo e  Identificar diferentes possibilidades materiais e Concreta;
Construtivismo Russo, Escultóricas;  Diferentes ideologias:
Bauhaus e Escola de Ulm;  Produzir / Expressar plasticamente Grupos Ruptura e frente;
2) A I Bienal de Arte de São composições sobre os temas abordados no  Espaço Bidimensional e
Paulo; conteúdo. Tridimensional;
 Subjetividade no
3) Grupo Ruptura e Grupo Neoconcretis
Frente;  mo.

4) O Concretismo no espaço
tridimensional: Lygia
Clark;

5) O caráter de vanguarda
dos Metaesquemas aos
Parangolés de Hélio
Oiticica.

(3º TRIMESTRE)
A ESCULTURA BRASILEIRA DA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX AO INÍCIO DO XXI

219
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

1) Estruturas geométricas:  Espaço e forma (simetria e

Sérgio Camargo e Amílcar  Experimentar possibilidades sonoras como assimetria, formas estáticas
de Castro; matéria para a criação artística contemporânea. e dinâmicas e dinâmicas,
 Produzir / Expressar plasticamente ritmo e movimento) nas
2) Simbolismo geométrico: composições sobre os temas abordados no esculturas estudadas;
Rubem Valentim; conteúdo.  Diversidade de materiais
(mármore, objetos
encontrados, etc.);
3) Natureza como matéria e
 Variedades de soluções
obra: Celeida Tostes e
escultóricas.
Krajcberg;

4) Individualidade e poética:
Farnese Andrade;

5) Esculturas sonoras: Cildo

Meireles e Marco Antonio
Guimarães (Grupo Uakti).

c) Conexões
O Ensino de Artes Visuais no Ensino Médio permite o estabelecimento de algumas
conexões relevantes no espaço pedagógico. Destacam-se:

1 – A prática de aulas externas: parcerias e desenvolvimento de ações integradas entre

escola e museus, galerias de arte e centros culturais.
O número de estudantes nas turmas desse segmento (devido ao formato do curso)
possibilita maior flexibilidade e mobilidade para o planejamento de saídas da escola e o
desenvolvimento de aulas externas. É importante ressaltar que essas saídas são aulas fora
dos muros da escola, com a presença e coordenação do professor, que, em conexão com
outros agentes de espaços culturais e artísticos, promovem situações de ensino-
aprendizagem diferenciadas.
Devemos deixar, primeiro, que as obras dos artistas façam seu trabalho junto ao
espectador, que elas falem por si próprias, provocando indagações, estranhezas,
emoções, espantos ou mesmo incômodos. Os estudantes vão achar seu lugar nesse
encontro, quanto mais se aproximarem, por si próprios, das obras. Os educadores não
devem se assustar ou temer a desexplicação dos artistas, mas, ao contrário, devem
penetrar na escuridão das incertezas junto com os estudantes, e contribuir para que dela
emerja a luz de sua percepção.
O professor cede lugar para outro articulador da experiência e compartilha a
liderança com outro profissional que tem saberes que ele não tem, tanto sobre as obras,
como sobre a exposição. Essa quebra na hierarquia permite também novos
posicionamentos aos estudantes, que passam a experimentar diferentes lugares e
atitudes nessa nova organização.

2 – Encontros com artistas, curadores, galeristas: na escola, em ateliês, nos espaços

expositivos.
Neste segmento as obras de arte estudadas são, frequentemente, criadas por
artistas vivos e contemporâneos aos estudantes. A possibilidade de encontro entre estes
e os artistas se torna possível, enriquecendo consideravelmente o processo de ensino-
aprendizagem. Trata-se de uma oportunidade única de desmitificar a figura do “artista”
perante os estudantes e entender não apenas sua dimensão poética enquanto
pesquisador no campo da imagem e das Artes Visuais, mas também seus percalços
sociais, institucionais e existenciais que compõem a esfera do fazer.
Além dos criadores de imagens, é uma possibilidade para os estudantes travarem
contato direto com outros agentes do sistema da arte contemporânea como curadores,

220
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

gestores e galeristas. Esses encontros contribuem para uma reflexão institucional sobre
as diversas possibilidades de projetos expositivos, que podem ser organizados na
contemporaneidade. As diferenças entre uma exposição individual e uma coletiva, a
importância e problematização das exposições de grande porte como as bienais, além do
contraste entre uma galeria comercial e um museu com coleção pública são apenas alguns
dos elementos que podem ser trabalhados com os estudantes e que contribuem para sua
formação como cidadãos.

3 – Artes Visuais em conexão com outros campos de conhecimento na construção de

saberes.
O caráter multi e interdisciplinar das obras contemporâneas se apresenta
duplamente: tanto na riqueza de universos evocados pelas obras – pela complexidade de
suas conexões com outros temas e nas múltiplas relações estabelecidas entre diversos
universos poéticos –, como também a partir da variedade de linguagens/modalidades
artísticas ali propostas, que trazem ao universo das Artes Visuais o contato com outros
saberes. É comum, na construção de uma obra, a participação de profissionais de outros
campos, e, em alguns casos, o artista se mostra como propositor de um projeto a ser
realizado por outros.
Esse caráter multidisciplinar é absorvido na produção dos estudantes, que, muito
frequentemente, podem recorrer a professores de outras disciplinas para o
desenvolvimento de seus trabalhos, aproximando campos de conhecimento na
construção de saberes diversos. Nesse sentido, é importante ressaltar que a produção de
arte na contemporaneidade é capaz de estabelecer vínculos com qualquer área do
conhecimento.
Ao invés de se estabelecer uma relação apenas com as disciplinas comumente chamadas
por Ciências Humanas, é essencial frisar a possibilidade de conexões com as Ciências
Biológicas e Exatas. Em um escopo contemporâneo com mídias como o vídeo, a bioarte, a
performance, a instalação, a webart e até mesmo projetos que já envolvem a realidade
virtual, não é possível limitar a área de diálogo do campo da arte contemporânea, mas,
justamente, deixá-la aberta para que estudantes e professores pensem juntos a seu
respeito.

11.5.2. DESENHO

11.5.2.1. APRESENTAÇÃO

O ensino do Desenho Geométrico e Projetivo são embasados nas relações entre os

elementos geometrográficos e suas propriedades, associando um conjunto abstrato de
conceitos e ideias às imagens. Neste sentido, são buscadas alternativas metodológicas
com o propósito de despertar no estudante competências como o desenvolvimento do
pensamento gráfico espacial, lógico dedutivo, a coordenação motora fina e a acuidade
visual por meio de atividades lúdicas e recursos tecnológicos.

I) Fundamentação teórica
A intensa veiculação de imagens propagadas pelas Tecnologias da Informação e
Comunicação denota as imagens como um importante recurso de comunicação, e, nesse
cenário, o conhecimento das linguagens gráficas é um aspecto fundamental a ser
considerado. Mendes et al. (2014, p. 3) destacam que “somos a geração do ‘visual’, das
mensagens associadas a símbolos gráficos em telas multicoloridas, das formas com
movimento e dos efeitos de luz”. Esse é um caminho que dificilmente será reconfigurado.
221
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Ademais, como destaca Jorge (2002, p.3), “a linguagem gráfica é universal, pois independe
de idiomas e proporciona compreensão imediata e interpretação exata dos símbolos
usados”. Nessa direção, o ensino Desenho, por abranger diferentes representações
gráficas mostra-se necessário para o entendimento dos conceitos que fundamentam
essas construções.
A disciplina Desenho integra o currículo do Colégio Pedro II desde a sua fundação.
Atualmente é ministrada do 6° ao 9° ano do Ensino Fundamental e nas três séries do
Ensino Médio. Dessa forma, proporciona aos estudantes egressos o embasamento teórico
que os capacitam para os próximos passos de sua formação intelectual. Na verdade, o
Desenho, além de instrumentalizar atendendo às carreiras ligadas às expressões gráficas,
proporciona conexões cognitivas quando os limites do conhecimento de outras áreas se
dão expressos somente pela palavra. Massironi (1998), a esse respeito observa:

[...] o que impressiona mais é o fato de não existir disciplina cultural

que não faça sistematicamente uso (ou não tenha feito uso numa
ocasião qualquer) deste instrumento; e que, num contínuo e
prolongado convívio com este não seja dela o impulso de definir a
modalidade de realização mais conforme as suas exigências.
(MASSIRONI, 1998, p. 13)

Exigências essas que podem ser de natureza ilustrativa, descritiva ou reflexiva, e,

na variedade de processos mentais que o Desenho se insere, é uma disciplina que codifica,
decodifica, interpreta, analisa e oferece estímulos que favorecem o raciocinio por meio
de construções de imagens mentais.
Em seu livro “Estruturas da Mente: A Teoria das Inteligências Múltiplas”, Gardner
(1994) considera que a capacidade cognitiva de um ser humano é composta de vários
talentos específicos e agrupa-os em sete habilidades mentais: lógico-matemática,
linguística, musical, espacial, corporal-cinestésica, intrapessoal e interpessoal. A
Inteligência Espacial em relação ao estudo de desenho projetivo é apontada por Bueno
(2013):

[…] a que nos interessa considerar para os fins desta pesquisa é aquela
que ele denominou “Inteligência Espacial”, descrita como a capacidade
de formar modelos mentais, e operar com eles, no campo da abstração
mental. Estas imagens podem ser construídas por meio do tato, um
exemplo de tal habilidade é a capacidade que uma pessoa cega tem de
conhecer e identificar objetos, após tateá-los.
A inteligência espacial seria, enfim, a capacidade de perceber o mundo
visual e espacial de modo abstrato e a habilidade de manipular formas
ou objetos mentalmente. Engenheiros, escultores, cirurgiões plásticos,
artistas gráficos e arquitetos entre outros dependem desta inteligência
para atuarem com êxito. (BUENO, 2013, p. 14)

Portanto, e importante estimular nos discentes da Educaçao Basica, o

desenvolvimento de habilidades que incluam a capacidade de visualizaçao. Em
concordancia com o estudo de Veloso (1998, p. 133), esta faculdade se relaciona com a
“construçao e manipulaçao de imagens mentais”, estimulam o desenvolvimento de
competencias que favoreçam as interpretaçoes bi e tridimensionais, alem da leitura e
interpretaçao de imagens provenientes dos estudos projetivos, capacitando-os para
propor e solucionar questoes que possam estar presentes no cotidiano, e no
entendimento do espaço e das formas ao seu redor.

222
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

II) Estratégias metodológicas

Desenvolver habilidades e competências necessárias à análise, compreensão e
solução de problemas cotidianos, além de explorar a percepção espacial por meio da
interpretação e representação dos elementos geometrográficos e corpos geométricos.

Usar as formas geométricas para representar ou visualizar partes do

mundo real é uma capacidade importante para a compreensão e
construção de modelos para resolução de questões... o estudante
poderá desenvolver habilidades de visualização, de desenho, de
argumentação lógica e de aplicação na busca da solução para
problemas. (BRASIL, 1998, pág. 123).

a) Ensino Fundamental - Anos Finais

As estratégias desenvolvidas são estruturadas de forma a oferecer aos discentes a
oportunidade de perceber, analisar e aplicar conceitos e propriedades geométricas com
o propósito de despertar a motivação por meio de mecanismos estimuladores do
pensamento lógico dedutivo via manipulação de instrumentos (como régua e compasso),
atividades lúdicas e recursos tecnológicos visando potencializar o raciocínio espacial.
Os procedimentos metodológicos serão desenvolvidos através de:
 Aulas expositivas que busquem estabelecer conexão entre conceito e realidade; através
da contextualização dos conteúdos estudados;
 Aulas com a aplicação de recursos tecnológicos digitais;
 Análise de situações problema e estabelecimento de estratégias de solução;
 Produção individual e coletiva;
 Atividades práticas através de material didático impresso;
 Atividades lúdicas com a aplicação de instrumentos e conceitos geométricos;
 Atividades de criação plástico-visual com a aplicação de conceitos e propriedades
geométricas;
 Visitas guiadas à exposições, espetáculos, apresentações e demais programas culturais
que possibilitem a percepção gráfica e a aplicabilidade geométrica compatível com
conteúdo estudado.

b) Ensino Médio
O estudo do Desenho no Ensino Médio objetiva o desenvolvimento do raciocínio
gráfico tridimensional. Nesta fase da formação, a bagagem de conhecimento trazida pelo
estudante acerca da geometria bidimensional permite que sejam entendidas as relações
entre os volumes e suas respectivas representações planas.
A fim de contemplar o entendimento dessas relações, são desenvolvidas as
seguintes estratégias metodológicas:
 Emprego de material didático impresso como apostilas e exercícios de fixação;
 Contextualização dos conteúdos apresentados;
 Aulas expositivas que estabeleçam conexão entre conceito e realidade. Sendo realizado
no Ensino Médio através da Geometria Descritiva e da Perspectiva relacionando-os com
o espaço da sala de aula (a priori), através da percepção visual e a teoria apresentada;
 Atividades em laboratório de informática utilizando softwares vetoriais de livre acesso;
 Apresentação de modelos bi e tridimensionais para melhor compreensão do conteúdo
exposto;

223
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Confecção de maquetes e/ou modelos bi e tridimensionais utilizando materiais diversos,

incorporando sempre que possível a aplicação de técnicas apreendidas nas aulas de
Artes;
 Estudo de representações perspectivadas de volumes do espaço tridimensional;
 Atividades lúdicas com a aplicação de instrumentos e conceitos geométricos;
 Visitas guiadas a programas culturais associados aos conteúdos programáticos.

11.5.2.2 ENSINO DA DISCIPLINA NOS DIVERSOS SEGMENTOS

I) Princípios e Objetivos

a) Ensino Fundamental - Anos Finais

O ensino do Desenho visa à compreensão do espaço físico/social que relaciona as
práticas pessoais com o desenvolvimento cognitivo e motor, permitindo a inclusão de
qualidade técnica voltada para o trabalho, a capacidade de argumentação, dando
segurança para lidar com problemas e desafios de origens diversas. Por isso, é
fundamental que seja contextualizado e interdisciplinar, sem perder sua capacidade de
abstração.

Objetivos Gerais
 Reconhecer, nomear e definir as principais formas e construções geométricas;
 Desenvolver constantemente a psicomotricidade e a acuidade visual;
 Identificar e relacionar os conceitos geométricos à compreensão e interação com o
mundo;
 Desenvolver o interesse em observar, investigar, planejar, experimentar, executar e
avaliar;
 Manusear com precisão o instrumental de Desenho;
 Aplicar conceitos e propriedades das formas geométricas em suas construções, com o
instrumental de Desenho e com as tecnologias digitais;
 Interpretar enunciados e planejar a resolução de problemas gráficos, aplicando conceitos
e propriedades geométricas;
 Relacionar os conceitos geométricos com outras áreas do conhecimento;
 Estimular a formação de imagens mentais das formas geométricas através da
interpretação escrita e/ou gráfica.

b) Ensino Médio Regular e Integrado

O Ensino Médio tem como finalidade o aprofundamento e consolidação dos
conhecimentos. Neste segmento o Desenho se insere na interpretação, construção e
reprodução de imagens mentais, ampliando habilidades e competências.
A prática do raciocínio projetivo por meio do desenho geométrico promove o
desenvolvimento da capacidade de visualização espacial e estabelece correspondências
diretas com diversas áreas do conhecimento.
Segundo Bertoline67, citado por Rodrigues (1999, p.5), "nos encontramos no
centro de um modo radical de pensar, comportar-se e trabalhar (...) estamos saindo de

67Gary R. Bertoline é professor de Computação Gráfica e de Computação e Informação Tecnológica

na Universidade de Purdue (Indiana, USA).

Disponível em: www.tech.purdue.edu/profile/bertolig. Acesso em 12.04.2014.

224
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

uma cultura dominada pela palavra escrita e falada para uma cultura visual." Nesse
contexto, o domínio de recursos gráficos, o estímulo da percepção, o aprimoramento do
raciocínio espacial são competências que devem ser consideradas pela escola do século
XXI, competências essas que são incentivadas pela prática do Desenho.
O ensino da disciplina na modalidade Ensino Médio Integrado busca trazer
questões contextualizadas e fazer relações práticas, onde sua aplicação valoriza o modo
como o estudante interpreta tais conhecimentos para sua aplicação profissional.
Objetivos Gerais
 Emprego de material didático impresso como apostilas e exercícios de fixação;
 Contextualização dos conteúdos apresentados;
 Aulas expositivas que estabeleçam conexão entre conceito e realidade voltada a suas
especificidades por meio da Geometria Descritiva e da Perspectiva;
 Atividades em laboratório de informática utilizando softwares vetoriais de livre acesso;
 Apresentação de modelos bi e tridimensionais para melhor compreensão do conteúdo
exposto;
 Confecção de maquetes e/ou modelos bi e tridimensionais utilizando materiais diversos,
incorporando sempre que possível a aplicação de técnicas apreendidos nas aulas de
Artes;
 Estudo de representações perspectivadas de volumes do espaço tridimensional;
 Atividades lúdicas com a aplicação de instrumentos e conceitos geométricos;
 Visitas guiadas a programas culturais associados aos conteúdos programáticos.

11.5.2.3. PESQUISA, EXTENSÃO E CULTURA

Os professores de Desenho realizam de forma permanente aulas de Habilidade

Específica (HE) e projetos relacionados a criação de laboratórios, visitas guiadas,
trabalhos de campo, seminários e exposições de trabalhos de professores e estudantes,
incentivando assim, estudos e pesquisas que proporcionam o contato dos estudantes a
um conhecimento amplo com visão prática permitindo dessa forma a apropriação de um
pensamento reflexivo e aguçado na sua sensibilidade artística.
A aula de HE prepara os estudantes para o teste, de natureza obrigatória e
eliminatória nas universidades, cujo objetivo é de avaliar no candidato o grau de
compreensão e organização sobre o espaço e volume; proporções e formas; interpretação
e apresentação; expressões e movimentos e ainda a criatividade. A disciplina procura
atender os estudantes, oferecendo as noções básicas de perspectiva, figura humana,
desenho de observação, desenho técnico, desenho de objetos industriais, composições
livres e temáticas e técnicas de colorização.
As aulas práticas de Desenho realizadas nos laboratórios, implementados nos
campi do colégio, procuram proporcionar e ao mesmo tempo permitir o contato do
estudante com pesquisas sobre conceitos e técnicas produtivas no âmbito de projeto,
compreendendo o mundo atual e estabelecendo relações entre tecnologia e sociedade.
Com isso, prioriza motivar nos estudantes o interesse pela pesquisa, desenvolvendo a
aprendizagem cooperativa e sua familiarização com ambientes profissionais, além da
aquisição de conhecimento sobre as etapas de projeto.
A participação dos professores em diversos núcleos de pesquisa com projetos
aprimora e atualiza a prática docente.

225
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Por meio de visitas guiadas e trabalhos de campo às faculdades, espaços culturais

e arquitetônicos, as aulas de Desenho rompem a fronteira do espaço físico para que os
estudantes se envolvam com ambientes diversos e dessa forma, ampliem a visão dos
conteúdos ministrados em sala de aula.
O Departamento de Desenho e Artes Visuais em seus seminários e exposições
promovem trocas de saberes entre instituições, fomentando conexões com a atualidade.

11.5.2.4 PROGRAMAS

I) Ensino Fundamental – Anos Finais

a) 6º ANO
MÓDULO/EIXO/TEMA
Letras e algarismos
Materiais de Desenho
Escala
As formas geométricas
Entes fundamentais
Linhas
Quadro LXXXV: Desenho – 6º ano
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
 Desenho de letras (maiúsculas e minúsculas) e algarismos, verticais do
tipo bastão simples, respeitadas suas proporções segundo as normas
técnicas.
 Apresentação da sua aplicação.
 Noções de ampliação e redução.
 Formas bi e tridimensionais.
 Superfícies planas e curvas. Linhas retas e curvas. Ponto.
 Conceituação.
 Abertas e fechadas.
 Classificação quanto à direção: reta, curva, poligonal e mista.
 Reta: porções da reta, semirreta, segmento de reta.
 Posições absolutas das retas: horizontal, vertical e inclinada.
 Posições relativas da reta no plano: paralelas (coincidentes) e
concorrentes (perpendiculares e oblíquas).
 Traçado de retas paralelas e perpendiculares com os esquadros.
 Circunferência: elementos e construção (raio e centro).
 Conceituação.
 Elementos: lados, vértice e altura.

Ângulos planos  Classificação quanto à abertura dos lados: agudo, reto, obtuso, raso ou
meia-volta e pleno.
 Medidas: uso do transferidor e o grau.
 Construção com o transferidor.
 Conceituação.
 Polígonos côncavos e convexos, regulares e irregulares.
Polígonos  Elementos (lados, vértices, ângulos internos e diagonais).
 Classificação quanto ao no de lados. - Denominação dos vários polígonos
até 10 lados.

b) 7º ANO
Quadro LXXXVI: Desenho – 7º ano
MÓDULO/EIXO/TEMA CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

Letras e algarismos  Desenho de letras (maiúsculas e minúsculas) e algarismos, verticais do tipo

bastão simples, respeitadas suas proporções segundo as normas técnicas.

226
 Projeto Político Pedagógico Institucional
Distância entre elementos
geométricos
Mediatriz e Bissetriz
Círculo e circunferência de
círculo
Triângulos
c) 8º ANO
MÓDULO/EIXO/TEMA
Letras e algarismos
Lugar Geométrico
Quadriláteros
Tangência e Concordância
d) 9º ANO
MÓDULO/EIXO/TEMA
Divisão de segmentos e
expressões algébricas
Retificação da circunferência
de círculo
Áreas e equivalência
Transformações pontuais
Colégio Pedro II 2018
 Entre dois pontos.
 Entre ponto e reta.
 Entre duas retas paralelas.
 Construção e aplicação.
 Elementos do círculo (raio, corda, diâmetro, arco, flecha, tangência, pontos
de tangência e secante).
 Ângulos do círculo (central, inscrito, circunscrito).
 Porções do círculo (semicírculo, setor, segmento, zona, coroa e trapézios
circulares).
 Divisão da circunferência do círculo pelo ângulo central em partes
congruentes.
 Inscrição de polígonos regulares.
 Elementos.
 Classificações: quanto aos lados e quanto aos ângulos.
 Construção de triângulos.
 Linhas e pontos notáveis.
Quadro LXXXVII: Desenho – 8º ano
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
 Letras (maiúsculas e minúsculas) e algarismos tipo bastão simples aplicados
ao Desenho Geométrico.
 Circunferência de círculo.
 Mediatriz.
 Par de paralelas.
 Par de bissetrizes.
 Arco capaz.
 Conceitos, propriedades e construção.
 Trapézios.
 Paralelogramos.
 Trapezóides.
 Elementos, propriedades e aplicações.
Quadro LXXXVIII: Desenho –9º ano
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
 Razão e Proporção.
 Teorema de Tales.
 Divisão proporcional de segmento.
 Quarta e terceira proporcionais.
 Média Geométrica.
 Retificação e desretificação.
 Áreas das principais figuras planas.
 Figuras equivalentes – problemas com desenvolvimento algébrico.
 Equivalência de triângulos de mesma base e altura.
 Reflexão.
 Translação.
227
 Projeto Político Pedagógico Institucional
II) Ensino Médio Regular e Integrado
a) 1ª SÉRIE
MÓDULO/EIXO/TEMA
Escala
Sólidos Geométricos
Sistema Projetivo
Sistema Cilíndrico Ortogonal
Sistema Cilíndrico Oblíquo
Sistema Cônico
b) 2ª SÉRIE
MÓDULO/EIXO/TEMA
Geometria Descritiva
Representação do ponto
Representação da reta
Representação do plano
228
Colégio Pedro II 2018
 Rotação.
 Homotetia.
Quadro LXXXIX: Desenho – 1ª série
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
 Escala gráfica e numérica: definição.
 Construção de desenhos técnicos em escala.
 Poliedros: definição e classificação.
 Sólidos de revolução: definição e classificação.
 Noções de projeção.
 Elementos do sistema de projeção.
 Sistemas de projeção - Sistema cilíndrico: ortogonal e oblíquo.
- Sistema cônico.
 Vistas ortográficas.
 Perspectiva isométrica.
 Desenho isométrico.
 Perspectiva cavaleira.
 Perspectiva cônica.
Quadro XC: Desenho – 2ª série
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
 Método de Gaspar Monge.
 Planos de projeção e épura.
 Representação do ponto através de suas coordenadas.
 Planos bissetores.
 Simetria.
 Definição e propriedades.
 Pertinência de ponto e reta.
 Traços notáveis da reta e sua trajetória.
 Classificação, posição e propriedades.
 Projeção lateral – determinação da VG da reta de perfil.
 Posições relativas entre duas retas.
 Definição e propriedades.
 Classificação.
 Pertinência: ponto/plano e reta/plano.
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

c) 3ª SÉRIE
Quadro XCI: Desenho – 3ª série
MÓDULO/EIXO/TEMA CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
Geometria Descritiva
Sólidos geométricos
 Projeções e visibilidade (1º diedro).
Planificação  Desenvolvimento da superfície de sólidos.
 Seção plana dos sólidos através dos planos projetantes.
Seção plana
 Verdadeira grandeza da seção plana determinada por rebatimento.
 Seção plana: projeção e V.G.
 Definição e propriedades.
Curvas cônicas
 Elementos.
 Construção geométrica.

d) Conexões
Nos anos do Ensino Fundamental II são desenvolvidas competências relacionadas
às habilidades motoras e ao entendimento dos conceitos das construções básicas do
Desenho, a partir de conteúdos como escalas, traçados e transformações de figuras
planas, os quais aprofundam e exemplificam visualmente temas trabalhados em
diferentes áreas e disciplinas. O Desenho, como linguagem, desempenha uma função
comunicativa favorecendo níveis mais elevados de aprendizagem.
O programa de Desenho no Ensino Médio trabalha a representação gráfica e estudo
das formas geométricas no ambiente tridimensional. Nessa etapa as conexões do
Desenho com outras disciplinas são observadas no estudo de imagens e nos conceitos que
apoiam suas construções. Em Física, por exemplo, utiliza-se com muita frequência o
desenho geométrico em suas representações como: os gráficos cartesianos para
descrição de funções algébricas; a representação dos elementos dos circuitos elétricos; o
desenho de cálculo vetorial na mecânica das forças; situações de deslocamento como a de
um automóvel e; em óptica geométrica com seus raios luminosos. Estes estudos
contextualizam conceitos presentes nos sistemas de projeção, conteúdo apresentado pela
disciplina Desenho no início de suas atividades no Ensino Médio.
Em Matemática, a conexão é direta devido a natureza dos conteúdos envolvidos,
principalmente geometria plana e espacial. Explora-se temas comuns como as
propriedades dos sólidos geométricos, as seções planas e as curvas cônicas.
É importante destacar também que a análise das representações geométricas
favorece o estudo de forma e função, importante fundamento da ciência, constituindo
uma conexão com Biologia e Química. A organização espacial que os conteúdos do
Desenho oferecem, promovem a compreensão da geometria e arquitetura molecular,
onde o estudo da escala gráfica permite a representação das estruturas microscópicas em
escala ampliada.
Outra aplicabilidade das escalas é encontrada nos sistemas cartográficos da
Geografia. No estudo do território, base física e material da paisagem natural, o Desenho
está presente pormeio das projeções cartográficas onde mapas físicos e temáticos são
representados. Está presente inclusive em outros traçados que permitem a visualização
dos movimentos do planeta Terra e localização das linhas imaginárias, informando
referenciais de latitude, longitude e fuso horário.

229
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Além disso, a metodologia adotada pelo Desenho nas atividades referentes à

resolução de problemas e à manipulação dos referenciais e elementos vinculados à
organização espacial favorece a condução do raciocínio e o encaminhamento de ideias
fundamentais para a estruturação de textos utilizados em todas as áreas.
E, como não poderia deixar de ser, os conteúdos de Desenho e Artes Visuais
permitem conexões diversas no que diz respeito aos conceitos e à educação do olhar
que ambas exploram

III) Ensino Médio Integrado – Música – 3ª Série

Na contemporaneidade existe claramente um caráter colaborativo e híbrido que
perpassa as diversas linguagens. Na prática do ensino do Desenho busca-se uma
integração das disciplinas em diversas manifestações e representações.
De acordo com Gardner (2004), o raciocínio musical é um dos pilares que formam
o pensamento cognitivo do ser humano assim como o raciocínio espacial. O estudo do
Desenho por meio de observações, reflexões e construções de formas planas e espaciais
contribuem com o raciocínio musical no espaço tridimensional.

Quadro XCII: Desenho – Música - 3ª série

MÓDULO/EIXO/TEMA CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
Introdução ao Desenho  Construções básicas com uso do material de desenho.
 Reflexão.
 Translação.
Transformações Pontuais
 Rotação.
 Homotetia.
 Vistas ortográficas.
Sistemas Projetivos  Desenho isométrico.
 Noções de Perspectiva Cônica / Paralela.

11.5.2.5. EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A despeito de a disciplina Desenho possuir um caráter imagético, é fundamental

considerar a demanda suscitada pela Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência
(Estatuto da Pessoa com Deficiência) que é “destinada a assegurar e a promover, em
condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa
com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania”. (LBIPD Nº 13.146, de 6 de
julho de 2015).
Nessa perspectiva, para o caso dos estudantes com deficiência visual, por exemplo,
os professores de Desenho procuram adequar a prática pedagógica de modo a
contemplar esse público especial. Além de elegerem os pontos essenciais do currículo, os
docentes dispõem de materiais adaptados (maquetes de sólidos geométricos68 ou épuras

68 Contribuiçoes encontradas, principalmente, a partir do trabalho de BUENO (2013)

230
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

táteis69) como instrumentos de intermediação no processo de ensino aprendizagem da

disciplina em pauta.
A partir das prerrogativas da lei e de portarias advindas da reitoria do CPII, os
estudantes com essas necessidades têm garantido o AEE (Atendimento Educacional
Especializado) previsto nos cartões de horários de todos os professores da instituição.
Com efeito, vale o registro de Lanes (2016) sobre a questão da adequação às tais
prerrogativas:

Para incluir não basta permitir, não basta que se espere do estudante
com deficiência que este promova sua própria inclusão. Ele necessita
de adequações e transformações dos espaços, das práticas
pedagógicas e das avaliações a elas relacionadas, além do oferecimento
de materiais adaptados, confeccionados especialmente para cada caso.
(LANES, 2016, p. 31)

A necessidade de se acompanhar a referida demanda encontra consonância com

as sinalizações de Mantoan (2015) quando afirma que:

Essa política define como público-alvo da educação especial os

estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação e estabelece como objetivo assegurar
seu acesso, participação e aprendizagem nas escolas regulares,
orientando os sistemas de ensino a promover respostas às
necessidades educacionais específicas. (MANTOAN, 2015, p. 44)

Da mesma forma, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) instaura um novo marco político e pedagógico na
educação do país, definindo que:

A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos

os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional
especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a
sua utilização no processo de ensino aprendizagem nas turmas
comuns do ensino regular. (BRASIL, 2008, p. 21)

11.5.2.6. O CURSO DE HABILIDADE ESPECÍFICA

O Departamento de Desenho e Artes Visuais promove o aprofundamento das

linguagens visuais e gráficas no curso preparatório para o Teste de Habilidade Específica
de natureza obrigatória, sendo ministrado pelos professores tanto de Desenho como de
Artes Visuais.

69 O guia de confecçao e utilizaçao deste material adaptado e disponibilizado em:

https://www.cp2.g12.br/blog/mpcp2/files/2017/03/2015_produtoeducacional_EDUARDO-
JOS%C3%89-LANES.pdf
231
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Objetivo Geral
 Capacitar e aprimorar os discentes para o ingresso às universidades, nos cursos de
Arquitetura e Urbanismo, Comunicação Visual e Design, Desenho Industrial (Projeto de
Produto), Conservação e Restauração, Composição de Interiores, Composição
Paisagística, Pintura, Gravura, Escultura, Artes Cênicas (Cenografia e Indumentária),
História da Arte, Licenciatura em Educação Artística (Artes Plásticas e Desenho).

Objetivos Específicos
 Desenvolver no educando a imaginação criadora e o estilo pessoal de expressão artística;
 Expressar, por meio de atividades gráficas, as diferentes formas observadas no mundo
físico;
 Desenvolver uma linguagem específica para a melhor compreensão e interpretação dos
enunciados nas questões de prova do concurso;
 Desenvolver a capacidade de planejar, avaliar e executar;
 Despertar o interesse pelo auto-aperfeiçoamento, decorrente do julgamento constante
dos próprios trabalhos;
 Aprofundar o desenvolvimento do raciocínio espacial, fornecendo ao educando noções
de espaço, dimensão, perspectiva e sombras;
 Compreender e apreciar as artes plásticas como um dos mais importantes meios de
expressão e comunicação não verbal;
 Compreender o desenho técnico como uma linguagem gráfica universal;
 Conceituar Comunicação Visual, identificando seus elementos;
 Conceituar composição plástica, conscientizando-se do emprego dos elementos
primários (ponto, linha, forma e cor) e dos elementos intelectuais (ritmo, equilíbrio e
unidade);
 Identificar o traço gráfico como veículo de mensagens de raciocínio e a cor como veículo
das emoções;
 Comprovar o peso da cor e seu efeito ótico.

Quadro XCIII: Desenho – Curso de Habilidade Específica

MÓDULO/EIXO/TEMA CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
 Composições plásticas de expressões livres sem temas dados.
 Composições plásticas de expressões livres com temas dados.
 Desenvolvimento dos conceitos de realidade e abstração.

Criatividade
 Composições plásticas com formas naturais, geométricas e abstratas.
 Simplificação, geometrização e estilização das formas.
 Elementos da comunicação.
 Criação de textos e imagens.
 Perspectiva Técnica e Arte - Perspectiva na Pintura - Perspectiva na
Arquitetura - Perspectiva no Desenho Industrial.

232
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Observação de formas, volumes, luz, semelhança e equivalência.

 Claro e escuro. Sombras próprias e sombras projetadas.
 Textura e estrutura das formas.
Percepção e memória  Simetria e assimetria das formas.
visual  Desenho de observação de figuras humanas masculinas e femininas.
 Cor e comunicação.
 Desenhos empregando a sua sensibilidade e a memória visual.
 Arquitetura brasileira.

 Organização das formas, volume, equilíbrio, proporção, modulação, simetria e

ambivalência.
 Etapas da criação de uma obra.
Capacidade de
composição
 Positivo e negativo.
 Módulo e sistema modular.
 Noções básicas do desenho de Arquitetura: planta de situação, planta baixa,
fachada e laterais.
 Volume arquitetônico e ambiente arquitetônico.

 Ocupação e organização do espaço de expressão e proporção.

 Representação convencional de sólidos geométricos, com percepção das
deformações aparentes.
 Representação das formas sólidas inseridas no espaço tridimensional
representado por planos.
Raciocínio espacial  Desenho como linguagem técnica - Desenho Técnico Projetivo e Não
Projetivo.
 Sistema Triédrico - Vistas Ortográficas - Cortes.
 Perspectivas de observação e geométrica. Perspectivas lineares e aéreas.
Perspectivas cônica e cilíndrica. Perspectiva cavaleira (perspectiva
explodida).

Lógica de raciocínio,  Noções de escala - Escala natural de redução e ampliação.

clareza e concisão de  Planificação de sólidos geométricos e de embalagens industriais. A aplicação
solução das construções geométricas fundamentais.

233
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

11.6. DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

11.6.1 APRESENTAÇÃO

A história do currículo da Educação Física no Colégio Pedro II (CPII), por sua

origem secular, atravessa a história da Educação Física escolar no Brasil. Pode-se situar
os primórdios dessa história na disciplina Gymnastica ou Educação Physica que, em meio
a uma educação marcada pelo militarismo, higienismo e pelo rigor no adestramento de
corpos, contribuiu significativamente para a formação dos estudantes do Colégio Pedro
II entre o final do século XIX e início do século XX (MARQUES, 2011).
Na história mais recente, o Colégio Pedro II inicia uma fase de reformulação do seu
currículo, resultando na elaboração de dez guias curriculares, denominados Planos
Gerais de Ensino – PGEs (1981, 1982, 1983, 1984, 1985, 1986, 1987, 1989, 1990/91/92,
1996). No contexto da disciplina Educação Física, grosso modo, é possível perceber, nos
PGEs de 1981 a 1989, um currículo de caráter eminentemente esportivo, técnico e focado
no desenvolvimento motor. A homogeneização cultural é uma das características
marcantes dos planos de curso desse período. Isso pode ser constatado na unidade
didática denominada “teste de aptidão física”, que versava sobre um teste físico que todos
os estudantes deveriam realizar no início do ano para avaliar as valências velocidade,
resistência aeróbica e muscular, força, flexibilidade e coordenação neuromuscular.
Dentre os inúmeros objetivos desse teste, destaca-se o de “fornecer elementos para a
seleção e formação de grupos homogêneos” (PGE, 1981, p. 92; 1982, p. 45).
Apesar de a primeira Unidade Escolar70 (UE), para crianças do primeiro ano do
ensino fundamental ter sido inaugurada no CPII em 1984, com a entrada por sorteios,
somente no PGE de 1990/91/92 a disciplina Educação Física se dedicaria a incluir
prescritivamente esse nível de ensino no seu currículo. O programa prescrito nesse
período é caracterizado por ter um escopo teórico baseado na psicomotricidade, que seria
o eixo estruturador de todo o programa.
O PGE de 1996, quando comparado ao documento anterior, apresenta poucas
variações, pois compunha três volumes, mais duas unidades didáticas e suas respectivas
bibliografias. Ressalta-se, nesse documento, a tentativa de associar um currículo comum
ao interesse dos estudantes, quando afirma que os conteúdos de ensino foram
distribuídos visando à unificação das Unidades Escolares de forma a desenvolver e
aprimorar potencialidades na prática desportiva “segundo os interesses dos estudantes”
(PGE, 1996, v. 2 – Ensino Fundamental: 2º Segmento, p. 55; PGE, 1996, v. 3 – Ensino
Médio, p. 39).
Em 2002, o Colégio Pedro II lança o seu primeiro Projeto Político Pedagógico, com
a Proposta Pedagógica da Educação Física. Contemplando problematizações sobre os
padrões ideais de saúde e qualidade de vida, esta proposta apresentava uma perspectiva
crítica do currículo quando, por exemplo, questionava os padrões de beleza divulgados
pela mídia. Considerando que o currículo vigente no período em questão dava maior
ênfase a esta última perspectiva, destaca-se que a partir desta proposta (2002) surge,
ainda que timidamente, a valorização da diversidade cultural em contraponto aos
currículos dos anos anteriores (PGE, 1981/82/83/84/85/86/87/89) apoiados na
homogeneização das diferenças como princípio metodológico para o ensino da disciplina
(PGE, 1990/91/92/96).

70A denominaçao Unidade Escolar (UE) se refere ao que hoje e designado Campus. Tal
modificaçao ocorreu apos a mudança da instituiçao para Instituto Federal de Educaçao.

234
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Em 2011, a proposta pedagógica (COLÉGIO PEDRO II, 2011) é reelaborada

fundamentando-se principalmente no currículo desenvolvimentista. Esta proposta
estabeleceu estágios de desenvolvimento motor como “eixos norteadores” vinculando
conteúdos específicos a cada nível de ensino. Segundo essa perspectiva, os conteúdos
apresentados são os meios que permitirão o aumento da proficiência motora, desde sua
estimulação até o aperfeiçoamento de habilidades especializadas.
Em 2016, como resultado da mudança da figura jurídica de autarquia federal para
Instituto Federal de Educação do Colégio Pedro II, outro período de renovação curricular
se apresenta na esteira da construção de um novo projeto político pedagógico, agora
institucional, o Projeto Político Pedagógico Institucional (PPPI). Por ocasião dessa
mudança, um grupo de vinte e um professores do Departamento de Educação Física
(DEF) viu a oportunidade de elaborar, de forma colaborativa, um currículo
comprometido com as adversidades e preocupações do cotidiano escolar.
Desse modo, a proposta curricular de 2016 envolveu a ampla participação dos
professores do Departamento de Educação Física do Colégio Pedro II interessados em
debater e estudar, de forma aprofundada, as próprias práticas pedagógicas, em
estabelecer diálogos com as teorias curriculares e em construir um currículo identificado
com as identidades docentes e discentes da comunidade escolar.
Com o intuito de atender às expectativas de um currículo que evidencie múltiplos
olhares e contemple práticas plurais ligadas à Educação Física escolar, o grupo de
professores estabeleceu um cronograma com reuniões quinzenais durante doze meses,
para estudo, debate e pesquisa sobre o cotidiano escolar. O estudo abrangeu textos sobre
políticas educacionais e curriculares voltadas à educação no sentido amplo e, de forma
específica, sobre políticas curriculares ligadas à Educação Física escolar. Os debates se
estabeleceram como plataforma capaz de contemplar os diferentes pontos de vistas
regionais garantidos pela presença neste grupo dos docentes de diversos campi. A
pesquisa, por sua vez, integrou esses dois movimentos a um levantamento de dados sobre
o cotidiano da comunidade escolar, de forma a abrir espaço à expressão de pontos de
vistas dos docentes e discentes sobre a disciplina Educação Física. A participação dos
quinze campi possibilitou reflexões mais concretas sobre o cotidiano escolar. A estratégia
utilizada foi a implementação de três questionários: o primeiro, aplicado aos professores
do DEF que estavam participando dos encontros quinzenais, que abordava a visão dos
professores sobre os estudantes, propunha refletir que sujeitos estes professores
queriam formar e a sociedade que almejam; o segundo, aplicado a todos os professores
do DEF, que versava sobre os princípios, as finalidades e as estratégias pedagógicas
adotadas pelos docentes; e o terceiro, aplicado a estudantes das séries terminais de todo
o Colégio Pedro II (5° e 9° ano do ensino fundamental e 3° ano do ensino médio), que
visava identificar a opinião dos estudantes sobre várias dimensões do currículo da
Educação Física no Colégio. A escolha por esses anos de ensino se deveu ao fato de serem
estudantes em anos terminais o que possibilita uma visão mais ampla das suas
experiências ao longo do segmento de ensino. Quatorze docentes responderam o
primeiro questionário e quarenta e quatro professores responderam o segundo
questionário, o que representa 62% do total de professores do DEF, no momento da
construção deste documento, e 1719 estudantes do 5° e 9° ano do ensino fundamental e
3° ano do ensino médio responderam o segundo questionário, representando 55% do
total de estudantes destes anos de ensino.
Houve uma última etapa que buscou ampliar ainda mais a participação dos
professores do DEF na produção da proposta. Após o preparo da primeira versão do
documento, ele foi distribuído para todos os campi, para que os membros das equipes
tomassem ciência de seu conteúdo. Posteriormente, cada Campus enviou ao grupo um
parecer com sugestões de alterações e críticas, as quais foram cuidadosamente revistas e
consideradas.
235
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Dessa forma, a matéria prima da presente proposta curricular é composta por

quatro fontes de evidências: textos sobre políticas educacionais, textos sobre políticas
curriculares, vozes discentes e vozes docentes. A Figura 2 ilustra a relação entre essas
fontes:

Textos de
política

Currículo
Textos da Vozes
curriculares Educação docentes
Física

Vozes
discentes

Figura 2: Currículo da Educação Física do CPII, versão 2016

Uma das premissas básicas da concepção deste documento foi a de uma escrita
democrática e inclusiva. Estabeleceu-se uma dinâmica que propiciou um diálogo
enriquecedor por ter sido capaz de considerar diferentes conceitos e identidades
culturais não só docentes como discentes. Esta proposta curricular encontra o grupo de
docentes que a engendrou modificados pela própria experiência de sua construção. Há
neste trabalho a pretensiosa sensação de que o ponto final dessas linhas é, ao mesmo
tempo, o ponto de apoio inicial para que este currículo ganhe vida no chão da escola.

I) Fundamentação teórica
Esta seção ilustra os fundamentos e categorias teóricas que embasam a proposta
curricular do Departamento de Educação Física do Colégio Pedro II. Inicia apresentando
o tipo de ingresso dos discentes na instituição, seguida de uma breve caracterização
deste. Posteriormente, pontua expectativas acerca do projeto de cidadão que se
pretende formar e de sociedade almejada sob a mediação da proposta curricular ora
apresentada.
O corpo discente do CPII é formado por estudantes que ingressam no Colégio por
meio de dois mecanismos: o primeiro ocorre por sorteio, e o segundo através de concurso
público. A modalidade de ingresso por concurso inclui políticas afirmativas com cotas
sociais e raciais.
A diversidade discente é uma característica marcante na instituição. São
estudantes de diferentes origens sociais, econômicas, étnicas, características físicas e de
diferentes orientações sexuais, enfim, todos com suas vivências, sua história, sua cultura.
Os mecanismos de ingresso favorecem inserção de estudantes provenientes de diferentes
regiões do estado do Rio de Janeiro e das mais variadas classes socioeconômicas. A
tradição dos quase 200 anos de história do CPII e a qualidade do ensino, corroboram para
a criação de altas expectativas, por parte dos estudantes e suas famílias, sobre a
possibilidade de ascensão social através da escola.

236
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Defende-se que o espaço das aulas de Educação Física oferece condições propícias
para observar e reconhecer o potencial reflexivo, a criatividade e a disposição dos
estudantes para participar das aulas. Nesse contexto, autonomia e participação fazem
parte do universo de professores e estudantes que aprendem e ensinam, mutuamente.
Almeja-se, assim, uma sociedade que tenha como princípios basilares a justiça e a
igualdade de oportunidades e direitos. Uma sociedade que proporcione equidade no
acesso à educação, à saúde, ao saneamento básico e que busque o equilíbrio político-
social-econômico e cultural. De igual forma, almeja-se uma sociedade em que os
princípios da ética, solidariedade e fraternidade sejam valorizados. Em última instância,
vislumbra-se uma sociedade na sua perfeita acepção do termo, um agrupamento de seres
que convivem em estado gregário e em colaboração mútua (FERREIRA, 2010).
Nessa sociedade almejada, a diferença não é considerada com pesar; não há
preconceito, mas a diferença é vista como riqueza e, por isso é digna de valor e respeito e
entendida como fundamental para a constituição dos sujeitos que dela fazem parte. Para
além do respeito às diferenças, visa-se uma sociedade composta de cidadãos críticos que
saibam refletir e problematizar padrões homogeneizantes; uma sociedade
multiculturalmente responsiva e plenamente inclusiva ao garantir que todos os seus
cidadãos tenham acesso aos bens e direitos que a sociedade pode proporcionar.
Todo currículo constitui e forja sujeitos e identidades. A proposta pedagógica ora
apresentada se propõe a formar cidadãos críticos, reflexivos e participativos, conscientes
dos seus direitos e responsáveis em relação aos seus deveres. Almeja-se formar sujeitos
emancipados, comprometidos com a justiça social e capazes de intervir de forma plena
na sociedade; sujeitos capazes de propor soluções para os desafios cotidianos, no
contexto de suas comunidades (local, regional e nacional), para proporcionar melhores
condições de vida aos seus semelhantes; sujeitos que possuam a habilidade de
estabelecer o diálogo, a fim de poder, junto a seus pares, construir a cada dia uma
sociedade mais justa e democrática. Inclui-se também no conjunto dessa atuação social,
atitudes sustentáveis que visam suprir as necessidades de subsistência de forma
equilibrada e responsável com o uso dos recursos naturais. Em síntese, pretende-se
formar cidadãos éticos e solidários que compreendam a dinâmica das sociedades
multiculturais, nas quais a diversidade se constitui num princípio basilar.
Espera-se que a formação oferecida pelo CPII repercuta na ação dos estudantes
fora da instituição. Dado que é papel da escola preparar o estudante para o exercício da
cidadania e também promover qualificação para o mundo do trabalho, espera-se fornecer
subsídios para uma formação de excelência e de base humanista, em constante diálogo
com os princípios de diversidade e inclusão. A partir de uma formação humanista e de
excelência, este cidadão, futuro profissional, terá diferenciais para se destacar no mundo
do trabalho. Ao mesmo tempo, forjado por princípios de respeito às diferenças e combate
aos preconceitos será capaz de encarar o mundo de maneira plural.
Diante disso, a presente proposta curricular baseia-se na premissa básica de que
“a diferença está no chão da escola” (CANDAU, 2011, p.25), ou seja, a diferença é
componente intrínseco ao cotidiano escolar. Tal constatação contraria práticas
pedagógicas baseadas na homogeneização e no caráter monocultural do currículo sob
pena de invisibilizar a pluralidade cultural e silenciar vozes minoritárias. Dessa forma,
reconhece-se como tarefa precípua desta proposta curricular, assegurar as diferenças em
princípios plurais que se expressam nas inúmeras instâncias políticas, religiosas,
estéticas, étnicas ou de gênero, em suma, reconhecer a diversidade cultural em sua
expressão dinâmica de significados construídos diversificadamente em contextos
específicos (NEIRA, 2015). Para tanto, espera-se desse currículo uma postura responsiva
que precisa identificar, assumir e trabalhar a diferença em sua pluralidade.

237
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Das vozes de professores e estudantes, se expressam inúmeros sentidos da

Educação Física escolar que traduzem princípios, legitimam o componente curricular e
representam um legado importante para a Educação Física no CPII. Em consonância com
essas vozes plurais que ecoam nesta escrita curricular caminha-se na direção de um
currículo que “pretende fazer ‘falar’, por meio do estudo das práticas corporais, a voz de
várias culturas no tempo e no espaço, além de problematizar as relações de poder
explícitas e implícitas” (NEIRA, 2015, p.297).
Conscientes da nossa história e dos caminhos que levaram o grupo de professores
do Departamento de Educação Física até aqui, esta proposta curricular pretende
estimular práticas atentas à pluralidade de identidades71 dos estudantes, a partir da
compreensão da escola como espaço-tempo multicultural de formação, a fim de construir
uma sociedade democrática e justa, finalidade primeira da educação pública.
Por isso, um currículo coerente e efetivamente responsivo à diversidade, “valoriza
e reconhece as diferenças, como também assegura a diversidade cultural, superando
processos discriminatórios, opressão, injustiça social e naturalização das diferenças,
apontando focos de resistência e de construção da identidade cultural” (NEIRA, 2015, p.
293). Na próxima seção serão elencados alguns princípios suleadores da proposta
curricular do DEF, com base nas perspectivas apresentadas nesta seção.

Princípios suleadores do currículo

Sulear é um termo empregado por Paulo Freire (STRECK, REDIN e ZITKOSKI,
2008) para chamar a atenção para o caráter ideológico presente no termo nortear. Sulear
expressa uma mudança de perspectiva para sul e busca contrariar a lógica hegemônica
centrada nas culturas euro-estadunidenses a partir do qual o norte é apresentado como
referência universal normalizadora. É um convite provocativo para se pensar o quão
cristalizado e naturalizado está esse e outros paradigmas que colocam os diferentes
sujeitos na condição de cultura subalterna. É nessa perspectiva que esta proposta
curricular se insere, ao convidar a comunidade escolar a olhar para a EFE sob outros
ângulos.
A Constituição da República Federativa do Brasil (CF) preconiza que a igualdade, a
liberdade, a segurança, o bem-estar, o desenvolvimento e a justiça são valores sociais
supremos para a construção de um Estado Democrático que garanta direitos e
oportunidades iguais para todas as pessoas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) nº 9.394/96, amparada pela CF, determina que o ensino deverá ser
ministrado com base em vários princípios, dentre os quais o de igualdade de condições
para o acesso e permanência na escola. Os valores reportados pela CF e os princípios
enunciados pela LDB sugerem, desse modo, a construção de currículos que reconheçam
o arco-íris de culturas presentes na escola. Imbuído desse desafio, o a partir das vozes
discentes e docentes o Departamento de Educação Física do CPII toma como referência,
nesta proposta curricular, cinco princípios e três dimensões que embasam o processo de
ensino, com vistas a atender as demandas e necessidades de uma sociedade multicultural
(NEIRA; NUNES, 2009).

71Grosso modo pode-se definir identidade como aquilo que se e: brasileiro, negro, heteroxessual,
jovem, homem etc. (SILVA, 2012). Hall (2011) define identidade como posiçoes-de-sujeito que o
indivíduo e obrigado a assumir na sociedade. As identidades sao caracterizadas por mudanças
constantes, rapidas e permanentes e, principalmente, pela diferença (o que se opoe a identidade),
que forjam identidades na medida em que estao em permanente interaçao. Ao mesmo tempo em
que identidade e a diferença simplesmente existem, as duas sao inseparaveis e estao em estreita
relaçao de dependencia (SILVA, 2012).

238
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Partindo da premissa de que o currículo é algo vivo, o processo de construção

desses princípios e dimensões percorreu um movimento que teve origem em estudos
teóricos e prosseguiu através da análise situada desses estudos sob o ponto de vista das
falas dos professores, expressas nos questionários. A análise preliminar chegou a 19
princípios72, posteriormente reagrupados em cinco unidades de contexto: inclusão,
diversidade, prática democrática, criticidade e escolha metodológica. A partir dessa
elaboração coletiva os estudos teóricos foram retomados dando origem a seguinte
estrutura:

Princípio 1
Evitar o daltonismo cultural
Princípios e Dimensões do

Princípio 2
currículo do DEF

Reconhecer nossas identidades

culturais

Princípio 3
Dimensão
Promover a ancoragem social
Interdisciplinaridade
dos conteúdos

Princípio 4
Atentar para o processo de
descolonização do currículo Dimensão
Prática democrática
Princípio 5
Justiça curricular Dimensão
Inclusão de TODAS as
diferenças

Figura 3: Princípios e Dimensões do currículo do Departamento de Educação Física

Entende-se por daltonismo cultural a pretensa homogeneização e uniformização

do processo de ensino, com base na premissa de que a isonomia das ações pedagógicas
garante o alcance de resultados semelhantes. Assim, na EFE, as práticas pautadas no
daltonismo cultural tendem a legitimar, com frequência, somente as práticas corporais
pertencentes a uma cultura hegemônica com formato semelhante àquele vivenciado
fora da escola, cabendo aos estudantes a tarefa de adaptarem-se para participar
adequadamente (NEIRA; NUNES, 2009). Os mesmos autores propõem um exemplo de
como evitar o daltonismo cultural e suas consequências, ao afirmarem que o professor
poderá

72 A saber: cidadao crítico, igualdade de acesso e permanencia, pluralismo de ideias, respeito e

diferença, autonomia, cooperaçao, desenvolvimento integral, pratica inclusiva, pratica
democratica, formaçao docente, relaçao dialetica, contextualizaçao, igualdade de genero,
diversificaçao de conteudo, valorizaçao da identidade cultural, saude, desenvolvimento motor,
interdisciplinaridade e liberdade.
239
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

após a vivência corporal em íntima consonância com o

entendimento que os estudantes possuem sobre a prática corporal
tematizada promover coletivamente situações didáticas, como
debates, blogs, redações, análises de imagens e mídias etc., visando
reconhecer as leituras e interpretações dos estudantes acerca da
manifestação objeto de estudo, estimular, ouvir e discutir todos os
posicionamentos com relação a ela, apresentar sugestões, oferecer
novos conhecimentos oriundos de pesquisas nas diversas fontes de
informação sobre o assunto e reconstruí-la corporalmente, com a
intenção de elevar os diferentes grupos à condição de sujeitos da
transformação e construção da manifestação em foco. Após
vivenciarem a prática corporal no seu formato conhecido, os
estudantes poderão transformá-la, tensionando adequá-la às
características do grupo – quantidade de participantes, diferentes
funções que assumirão presença ou não de estudantes com
dificuldades de locomoção ou adaptativas, atenção às diferenças
individuais, respeito pelos limites pessoais etc. (NEIRA; NUNES,
2009, p. 268).

Outro princípio pertinente às práticas pedagógicas que a presente proposta

curricular pretende empreender é reconhecer nossas identidades culturais (CANDAU,
2011; NEIRA, NUNES, 2009). Segundo Candau (2011), reconhecer nossas identidades
culturais se refere a “proporcionar espaços que favoreçam a tomada de consciência da
construção da nossa própria identidade cultural, no plano pessoal, situando-a em
relação com os processos socioculturais do contexto em que vivemos e da história do
nosso país” (CANDAU, 2011, p.25).
Esse princípio pode ser materializado na Educação Física escolar (EFE) através
da valorização das diferentes manifestações culturais durante as aulas, do resgate aos
grupos sociais de origem e da atribuição de lugar de destaque para o pertencimento
cultural daquela comunidade, de modo a evitar a falta de identificação e sentido na
vivência das manifestações culturais (NEIRA; NUNES, 2009).

Todavia, torna-se relevante enfatizar que não se trata de marcar

fronteiras, a fim de garantir a pureza da cultura de origem ou dos
modos de identificação com os quais as manifestações interpelam
seus sujeitos. O que se está a afirmar é uma investigação que
possibilite o reconhecimento dos modos discursivos que atravessam
as “raízes” e a forma com a qual são mencionadas (NEIRA; NUNES,
2009, p. 264).

O reconhecimento das identidades culturais evita a fixação de identidades

hegemônicas como norma, pelo contrário, favorece a construção do conhecimento
pertencente às manifestações culturais da Educação Física e valoriza também as vozes
consideradas “subjugadas”, ou minoritárias. A escolha das temáticas pertencentes à
realidade da comunidade escolar, em consonância com patrimônio cultural dos
estudantes com enfoque na cultura popular poderá permitir que estes se reconheçam
como sujeitos do processo de ensino-aprendizagem, assim como reconheçam a
relevância de sua cultura. A escolha contextualizada das temáticas, com enfoque na
relevância social (sua relação com a realidade dos estudantes e a expansão do
conhecimento sobre a mesma), torna-se básica para uma perspectiva crítica. Contudo
vale ressaltar que não se trata apenas de diversificar os conteúdos, mas sob qual
perspectiva estes serão abordados, de modo a significá-lo criticamente, enquanto
construção histórica, social e cultural.

240
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Sendo assim, a Educação Física pode proporcionar vivências em consonância com

o reconhecimento de nossas identidades culturais e com a multiculturalidade tão
presente na sociedade atual, sem negar a cultura do outro, promovendo a integração de
diferentes grupos e aproximando as diferenças, através de práticas diversificadas da
cultura corporal.
O terceiro princípio que embasa a presente proposta pressupõe a necessidade de
contextualizar as aulas com base nos diferentes tipos de realidades que os estudantes
estão inseridos. Essa assertiva sugere a construção de relações entre o currículo da
Educação Física e a vida em sociedade, inclusive em seu contexto histórico cultural.
Encontra-se respaldo para o atendimento dessa demanda no princípio da ancoragem
social dos conteúdos (NEIRA, 2006; NEIRA; NUNES, 2008, NEIRA; NUNES, 2009), que
baseado na conceituação de Grant e Wieczorek, propõe que a prática social das
manifestações da cultura corporal engendre e desencadeie o objeto de estudo da
Educação Física. Esse princípio pretende superar a descontextualização social das
práticas corporais por meio de uma análise política e sócio-histórica investida e
compromissada das práticas corporais que serão abordadas. “Espera-se, com essa
postura, que os estudantes compreendam e se posicionem criticamente com relação ao
contexto social, histórico e político de produção e reprodução das práticas culturais”
(NEIRA; NUNES, 2009, p. 268), de forma a problematizar e ressignificar suas
representações sobre conhecimentos e experiências corporais construídos pela cultura
escolar e pela sociedade.
Ainda segundo Neira e Nunes (2009), o desenvolvimento das atividades com base
nesse princípio possibilitará desconstruir as representações que disseminam
informações distorcidas ou fantasiosas por meio de diversas formas de comunicação,
como a mídia, para reconhecer ou adquirir novas representações sobre os saberes
corporais disponíveis marginalizados ou socialmente valorizados.
A ancoragem social dos conteúdos se constitui necessariamente pela dimensão da
interdisciplinaridade, na medida em que a construção do saber não se dá de forma
“empacotada” e isolada por disciplinas. Por isso, compreendemos a importância de
tematizar de forma ampla, por exemplo, os esportes, considerando os aspectos históricos
que o constituem no momento atual, os aspectos socioculturais que influenciam
sobremaneira a relação desse fenômeno cultural com a teia social e os aspectos
fisiológicos, presentes nas experiências corporais de cada modalidade esportiva. Uma
perspectiva interdisciplinar busca levar em consideração que o conhecimento não é
produzido e reproduzido de forma isolada, mas possui um caráter histórico-social,
relacionando-se com o conjunto da sociedade à sua volta, desempenhando nela
determinado papel e sofrendo por ela determinada influência. O conceito de totalidade
almeja dar conta dessa relação entre o micro e o macro, ampliando as possibilidades não
apenas de compreensão daquele determinado conhecimento, em sua dinâmica interna e
externa de constituição, mas também das possibilidades de intervenção crítica e
consciente dos sujeitos discente e docente em sua realidade (KOSIK, 2002).
Para a seleção das temáticas e das abordagens das manifestações da cultura
corporal há de se considerar o princípio da descolonização do currículo. Esse princípio
parte do pressuposto de que as manifestações culturais hegemônicas na Educação
Física se fundamentam nas identidades culturais dos colonizadores em detrimento dos
povos colonizados (NEIRA; NUNES, 2009). Em contrapartida,

um currículo descolonizado destaca não só os conhecimentos e as

práticas sociais dos grupos dominados em especial, indígenas, negros
e povos da América Latina, como também suas histórias de luta.
Valoriza e reconhece a diversidade identitária da população e
proporciona o ambiente necessário para que as narrativas de todos
os povos sejam efetuadas com base na própria cultura, de forma a
relatar suas condições de opressão, resistência e superação (NEIRA;
NUNES, 2009, p. 267).
241
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Outro aspecto relevante da proposta curricular aqui delineada é o reconhecimento

do acesso amplo às diversas práticas da cultura corporal como um direito do educando,
haja vista que a ampliação de acesso a essas práticas propicia maior identificação dos
estudantes com as manifestações da cultura corporal. A adoção de temáticas baseadas
exclusivamente nas culturas hegemônicas, como por exemplo, o chamado “quadrado
mágico”73 corroborados por uma perspectiva curricular técnico esportiva74 pode gerar
exclusão de estudantes que não se identificam com essas modalidades e com a forma
como elas são abordadas, assim como, a evasão dos mesmos das aulas de Educação Física.
A ênfase nestas práticas também pode colaborar para a construção de representações
distorcidas a respeito da finalidade da Educação Física Escolar, as quais podem ser
confundidas com propostas desenvolvidas em escolinhas de esportes, clubes, associações
esportivas e academias. Estes trabalhos possuem seus objetivos e ações que são
diferentes do trabalho e função da Educação Física no contexto escolar.
A justiça curricular é o quinto princípio que embasa a proposta curricular do DEF.
Esse princípio dá especial atenção ao modo como o currículo pode privilegiar certos
conhecimentos e identidades, vozes e discursos em detrimento de outros, “no sentido
de modificar as condições de minimização e desqualificação das práticas corporais ou
temáticas pertencentes aos grupos não hegemônicos” (NEIRA; NUNES, 2009, p. 264).
Baseado neste princípio, defende-se o uso de uma maior diversificação de
temáticas e ações pedagógicas, reafirmando, assim, a necessidade de se abordar um rol
mais amplo da cultura corporal e superar a restrição histórica da disciplina a conteúdos
presentes nas culturas hegemônicas, como o esporte. Na medida em que o currículo
oferece uma distribuição equilibrada entre os diversos temas culturais o valor das
diferentes identidades é evidenciado. De acordo com Neira (2010, p. 791)

Quando o currículo cultural valoriza o patrimônio de chegada dos

estudantes, quando procura hibridizar suas vozes com aquelas
oriundas da cultura dominante, quando reconhece as diferenças,
promove a justiça e busca lastrear os conteúdos de ensino, no limite,
está defendendo uma política pedagógica absolutamente distinta das
acessadas pelos docentes nos seus anos de escolarização.

É importante enfatizar que a adoção do princípio da justiça curricular, não propõe

a exclusão de temáticas hegemônicas e a inserção de temáticas provindas de culturas
minoritárias com o intuito de hegemonizá-las, mas afirma que a escolha por
determinados temas em detrimento de outros demonstra o posicionamento docente
frente à “própria formação histórica, da pergunta de como nós construímos
socioculturalmente, o que negamos e silenciamos, o que afirmamos, valorizamos e
integramos na cultura hegemônica” (CANDAU, 2011, p.17). Ressalta-se que uma das
dimensões importantes para viabilização da justiça curricular é a prática democrática
que, no entendimento desta proposta curricular precisa permear todas as ações
pedagógicas dos professores.
O exercício da democracia em sala de aula deve ser cuidado para não se incorrer
na manutenção de desigualdades e hegemonias (BOBBIO, 1998), quando, por exemplo, o

73 A expressao denominada “quadrado magico” e uma referencia as quatro modalidades

esportivas mais praticadas nas escolas, a saber: futebol, voleibol, basquetebol e handebol.

74 Inserido no contexto de um modelo tecnicista de ensino, o currículo tecnico esportivo e

composto principalmente por praticas corporais esportivas baseadas em princípios de
racionalidade, produtividade e eficiencia (NUNES, 2006) e pautado em estrategias metodologicas
de separaçao e repetiçao dos fundamentos esportivos (NEIRA; NUNES, 2009). .

242
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

professor abre espaços aos estudantes para a escolha de temáticas a serem vivenciadas,
grupos hegemônicos podem dominar as decisões e direcionar escolhas para as mesmas
práticas de sempre, relegando a grupos minoritários que possuem dinâmicas diferentes
do que a uniformidade e a hegemonia esportiva à “periferia da quadra” (OLIVEIRA, 2010).
Nesses pequenos espaços periféricos que podem ser a arquibancada, aquele cantinho da
quadra pouco utilizado, ou os arredores do espaço poliesportivo – nome este que
expressa a limitação do uso para outros conteúdos – a dinâmica da cultura corporal
diversificada ganha liberdade para se expressar (OLIVEIRA, 2010). O ambiente que se
quer democrático necessita, portanto, o debate, a reflexão e principalmente o conflito –
no sentido político do termo - para que as iniciativas periféricas ganhem voz e partilhem
suas experiências.
Neste sentido, a democracia se caracteriza também ao se permitir que todos
tenham condições de compreender o processo educacional, oportunidade de valorizar
sua cultura e primar pela riqueza da diversidade que a compõe, onde o professor age
como mediador do processo de ensino e aprendizagem a fim de que os estudantes
percebam as potencialidades de suas escolhas e elaborem estratégias de superação do
senso comum rumo ao pensamento crítico.
Se o princípio justiça curricular nas aulas de Educação Física é facilitado por
práticas democráticas, ele se consolida a partir da inclusão de TODAS as diferenças. Para
melhor compreendermos essa dimensão consideramos importante estar atentos às
variadas formas que a exclusão assume, os diferentes grupos que ela atinge e como ela
surge. Para Xavier (2009, p.20) “excluir significa afastar, abandonar, despojar,
discriminar, negar direitos, silenciar vozes, condenar ao insucesso alguns indivíduos
apenas por serem diferentes daquilo que prejulgamos ser o “ideal”, o “correto”, o
“perfeito”, o “adequado”, o “normal””. Na história do currículo da Educação Física é
possível observar inúmeros episódios de exclusão que vão desde as diferenças
consideradas mais visíveis como as deficiências, alcançando outros grupos (étnicos,
culturais, de gênero, de habilidades motoras etc.), promovendo a desigualdade e a
injustiça social. Peça central do binômio inclusão-exclusão, as noções de “normalidade” e
“diferença” resultam de relações sociais e produções discursivas e se dão em meio a
relações de poder que muitas vezes de forma sutil, hierarquizam as diferenças entre o
que é “normal” e “anormal”, entre “nós” e “eles” (XAVIER, 2009).
Em consonância com essa visão, Silva (2012) afirma que:

Fixar determinada identidade como a norma é uma das formas

privilegiadas de hierarquização das identidades e das diferenças. A
normalização é um dos processos mais sutis pelos quais o poder se
manifesta no campo da identidade e da diferença. Normalizar significa
eleger – arbitrariamente – uma identidade especifica como parâmetro
em relação ao qual as outras identidades são avaliadas e
hierarquizadas (p.83).

Este trecho permite problematizar olhares ainda impregnados pelo processo de

normatização imposto socialmente que podem ser reproduzidos por práticas docentes
que classificam diferenças como superiores (os meninos, os mais habilidosos
motoramente) e inferiores (as meninas e os pouco habilidosos motoramente), diferenças
mais semelhantes ou cômodas (o estudante sem nenhuma limitação física) e as diferenças
mais diferentes e que nos tira da zona de conforto (estudante cego ou cadeirante). Por
isso, espera-se que esta proposta curricular possa provocar uma ampla reavaliação de
concepções e posturas a fim de empreender a inclusão de todas as diferenças, que
significa possibilitar pleno acesso de todos os estudantes a este currículo, oferecendo
243
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

igualdade de condições entre as diversas identidades, como a de gênero, por exemplo, por
meio da coeducação que segundo Rangel, Neto, Darido, et al. (2005), caracterizam aulas
que contam com a presença de meninos e meninas no mesmo espaço e em que o respeito
pelas diferenças é vivenciado. Essa medida contraria uma lógica muito comum até
meados da década de 1980, de homogeneização das turmas, separando-as por sexo. A
separação se embasava principalmente no frágil argumento da superioridade de
habilidades motoras e
capacidades físicas dos meninos em comparação com as meninas. Sob essa perspectiva,
algumas direções se estabelecem nesta escrita curricular e a Educação Física escolar
ganha contornos e sentidos próprios. Desse modo, discorre-se a seguir sobre quais são
estes sentidos que percorrem o presente currículo.

Sentidos da Educação Física escolar dentro da perspectiva do currículo proposto

Esta proposta curricular apoia-se em diversos paradigmas emergentes que tem
como princípios o diálogo e formas de explicar o real que não se pautam na convergência
de ideias. De acordo com Neira e Nunes (2009, p.229), “atribui-se à escrita-currículo um
caráter aberto, não determinista, não linear e não sequencial, limitado e estabelecido
apenas em termos amplos, que tecem a todo o momento uma rede de significados, com
base na ação e interação dos seus participantes”.
Neste sentido, os estudantes não são apenas produtos da escola, dos currículos, do
sistema. Eles trazem consigo sentidos e representações com as quais a prática docente
trabalha no sentido de reforçá-las ou contrapô-las (ARROYO, 2011). Conforme foi
destacado, na apresentação desta proposta curricular o DEF, com o intuito de viabilizar a
ampla expressão de pontos de vistas de docentes e discentes sobre a disciplina Educação
Física, adotou como estratégia a implementação de dois questionários, sendo um para os
professores de EF e o outro para os estudantes. As respostas a esses questionários
possibilitaram a realização de reflexões mais concretas sobre o cotidiano escolar e a
identificação de parâmetros que visam atender às necessidades e demandas da escrita
curricular. No que tange à resposta dos estudantes foi possível identificar e refletir sobre
os diversos sentidos que estes dão à EFE ampliando a compreensão das práticas e
concepções que orientam as escolhas docentes, a partir das identidades pessoais e
coletivas.
Tradicionalmente e de acordo com o senso comum, ao se falar de Educação Física
se pensa em esportes, embora os jogos, as brincadeiras, as danças, as lutas, as ginásticas
e outras práticas da cultura corporal sejam listados como conteúdos da Educação Física
escolar (BRASIL, 1998). Se, por um lado, a oportunidade de conhecer e praticar esportes
é um dos aspectos mais evidenciados, pelos estudantes que responderam o questionário,
como ponto positivo associados à Educação Física, por outro, há de se pensar em novas
possibilidades de inserir o esporte no contexto das práticas escolares. Conforme
argumenta Neira (2015, p.294), pensar na construção de currículos requer “atribuir
outros significados para o planejamento, execução e avaliação da tarefa educacional”.
Essas novas possibilidades pedagógicas não invalidam o ensino dos esportes
tradicionais, mas desafiam o coletivo escolar a ultrapassar o repertório esportivo dos
estudantes, reconfigurar os esportes usualmente praticados, refletir sobre novas formas
de praticá-los e, sobretudo, questionar as relações que emergem das práticas esportivas
e suas condições de produção na sociedade atual.
É fato que a abordagem centrada num viés técnico esportivo tem sido lugar comum
nas aulas de Educação Física (DARIDO, et al, 1999; DARIDO; RANGEL, 2005; DARIDO,
2008). Essa abordagem tem como foco a prática correta dos esportes, o treinamento das
habilidades, o ensino dos valores olímpicos, o conhecimento das regras oficiais e a

244
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

história das modalidades. A concepção de EFE que embasa o conteúdo esportivo como
prioritário tem como pano de fundo a imagem dessa disciplina como a que prepara os
futuros atletas, de forma a oportunizar o acesso ao esporte para aqueles que não têm
condições de praticá-lo fora do espaço escolar.
Há de se considerar que a “promoção do desporto educacional e apoio às práticas
desportivas não-formais”, conforme determina o Artigo 27, inciso VI da LDB nº 9.394/96,
é apenas uma das recomendações para a seleção dos conteúdos curriculares da Educação
Básica. Dentre outras observações, a seleção dos conteúdos, deve considerar:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos
cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho.
Outro aspecto importante diz respeito à necessidade de problematizar os
conceitos atividade física, exercício físico, esporte e aptidão física (GUEDES; GUEDES,
1995). No contexto das representações dos estudantes do CPII sobre a EF, a prática de
exercícios e de atividades físicas no espaço escolar – tratados muitas vezes como
sinônimos – tem o poder de tirá-los do sedentarismo. Aliás, o apelo à saúde como
justificativa para a existência da Educação Física no currículo parece representar uma
forte nuance da imagem que os estudantes têm dessa disciplina no contexto escolar. Essa
representação traduz conteúdos, estereótipos e valores presentes nos diferentes veículos
de comunicação, mas também aponta para a necessidade de refletir sobre as relações
entre a EFE e os princípios da saúde coletiva (FRAGA; WACHS, 2007), assim como avaliar
possibilidades de abordar esse tema no contexto das aulas.
Devide (1996, p.46-47) argumenta que “a exaltação dos benefícios orgânicos e
psicológicos oriundos da prática regular de exercícios físicos acaba por difundir a noção
de causalidade entre exercício e saúde”. Desse modo, restringir a relação entre Educação
Física e saúde aos aspectos orgânicos “pode ser encarada como um reducionismo do
conceito de saúde e da própria profissão” (idem). Vale considerar que se, por um lado, a
EFE se ocupa de ensinar esportes, conhecimentos sobre o corpo, saúde e exercícios
físicos, por outro, não se pode reduzi-la à função de redentora da saúde dos estudantes
ou de formadora de futuros atletas.
Há, também, de se ressignificar o que se entende por conteúdo de ensino. De
acordo com a definição proposta por Neira e Nunes (2009, p.260) “o conteúdo de ensino
é tudo aquilo que ocupa o tempo escolar. São todas as aprendizagens e os efeitos que
derivam das atividades vivenciadas no âmbito da escola”. Neste sentido, analisar a
relevância dos conteúdos abordados nas aulas de Educação Física e problematizar a sua
vinculação com as práticas sociais é um importante ponto de pauta na discussão a
respeito do currículo dessa disciplina. Para alguns estudantes o fato de praticar
atividades físicas/esportes fora da escola torna a disciplina desnecessária e coloca em
questão a sua obrigatoriedade e seu lugar no currículo escolar, tendo em vista que a sua
utilidade não se justifica como ocorre nas outras disciplinas, que “caem no vestibular”.
Essa visão pode ser reforçada quando a abordagem pedagógica da EFE pouco se
diferencia daquelas praticadas em clubes e escolinhas esportivas. Por isso, é necessário
questionar a que serve às aulas de Educação Física da escola.
A noção de bem-estar também está fortemente associada à Educação Física no
discurso dos estudantes, aliada à ideia de liberdade, autonomia e à possibilidade de
interação com os pares fora do espaço da sala de aula convencional. A noção de não-
convencionalidade, por sua vez, se dá por comparação a outras disciplinas da matriz
curricular, no que diz respeito ao espaço físico, seus conteúdos e estratégias
metodológicas. Segundo essa visão, o fato de a Educação Física ser uma disciplina “mais
245
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

prática” a torna mais prazerosa e diminui a pressão e o compromisso com o desempenho

típico das demais disciplinas, tendo em vista que sua prática ocorre fora da sala de aula e
permite outras formas de expressão e participação que não cabem ou não são permitidas
por outras disciplinas.
A estreita vinculação entre aulas de EF, relaxamento e diversão reforça a cisão
entre prática e teoria, sugerindo que essa disciplina tem a função de ocupar o tempo livre.
Nesse sentido, a aula de Educação Física, em muitos casos, não é vista pelos estudantes
como um espaço de estudo, mas como um ambiente que privilegia a interação e visa
exclusivamente o entretenimento. Silva e Bracht (2012, p.82) fazem uma crítica ao que
denominam pedagogia da sombra, caracterizada, justamente, pela postura pedagógica
voltada à simples ocupação do tempo das aulas de Educação Física com atividades que
entretenham os estudantes e se resumam ao caráter recreacionista ou “compensadora do
tédio produzido nas outras disciplinas (como matemática ou português)”. Desse modo, a
desvalorização da disciplina pode ter origem no próprio currículo escolar, seja por conta
da escassez de incentivo, seja pela visão limitada à utilidade das disciplinas.
Finalmente, pode-se dizer que o exercício de criar novas formas de fazer e pensar
a Educação Física na escola (NEIRA; NUNES, 2009), envolve a desconstrução de visões
restritivas de homem, escola e sociedade bem como a ressignificação dessa disciplina no
contexto das relações sociais dentro e fora da escola. Neste sentido, os questionamentos
sobre o que e para que ensinar nas aulas de EF devem considerar:
 A indissociabilidade teoria e prática, reconhecendo o potencial de ambas como subsídio
para (re)pensar, formular e registrar uma a outra de forma dialética.
 O reconhecimento do papel ativo de estudantes e professores na produção do
conhecimento no campo da cultura corporal de movimento, tendo em vista que todas as
pessoas possuem um patrimônio cultural digno de ser compartilhado, acolhido e
valorizado;
 O papel da educação como instrumento de justiça social e a necessidade de acolher e
valorizar a voz dos diferentes sujeitos na construção do espaço coletivo;
 A necessidade de articular diferentes saberes para compreender os conteúdos em suas
várias nuances.

II) Estratégias metodológicas

Etimologicamente a palavra método se origina de methodos, do grego que significa
META (objetivo, finalidade) e HODOS (caminho, intermediação), o que significa caminho,
meio para se atingir o objetivo. Partindo desse conceito, pode-se dizer as estratégias
metodológicas são ações que servirão de meio para atingir os princípios, as finalidades e
os objetivos desta proposta curricular. Neste sentido, os recursos pedagógicos são
instrumentos que apoiam a materialização das estratégias metodológicas.
A partir dessas perspectivas conceituais, entendemos a prática democrática como
princípio conduzido por mecanismos de partilha do processo formativo e do
empoderamento de todos os atores neste contexto. Uma das principais estratégias
metodológicas democráticas é o diálogo, que constitui a base de qualquer construção
curricular. Se, necessitamos entender a realidade de todos e contextualizar a prática
pedagógica não o podemos fazer sem conhecer e saber pela voz de cada um o que o afeta.
Isso porque o diálogo não se faz só, ele necessariamente requer que mais de um esteja em
conexão. E, além disso, é no diálogo que o professor reconhece que o estudante tem
informações e valores importantes para o processo formativo que ele desconhece
(FREIRE, 1984).
Na Educação Física, o espaço e tempo flexibilizado compõem elementos
facilitadores da construção do diálogo. Nesse ambiente, atingir uma prática que

246
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

consideramos democrática deve partir de estratégias metodológicas que priorizam e

qualifiquem esse diálogo. As estratégias metodológicas nas aulas de Educação Física,
tendo o diálogo como elemento principal, necessitam tematizar e compor os diversos
conteúdos da cultura corporal de relevância social e histórica para os diferentes
contextos. Assim, a seleção dos conteúdos seria composta por um processo de
intermitente diálogo e questionamento sobre o que se pode explorar nesses conteúdos,
considerando aspectos críticos, sociais, políticos e culturais. Essas estratégias teriam
como intuito principal proporcionar uma formação humanística, participativa, política e,
sobretudo, democrática à construção do saber.
Temos uma infinidade de formas de experienciar as possibilidades corporais, e
ainda, na contemporaneidade, possuímos uma realidade multicultural que impõe à práxis
pedagógica desafios exponenciais. Se antes as questões estavam relacionadas à
apropriação de manifestações da prática corporal que historicamente foram silenciadas
nas aulas de Educação Física, hoje possuímos a tarefa de consolidar essa proposta em
realidades plurais e com um grande coletivo de minorias, que necessitam e devem ser
ouvidas, compondo o cenário culturalmente rico que tanto almejamos.
Braga, Gabassa e Mello (2010), afirmam que a escola continua sendo planejada e
definida por um grupo minoritário, que decide o que será ensinado uniformemente para
crianças, jovens e adultos de uma realidade multicultural e heterogênea. Neste sentido,
essas autoras dialogam com Freire e sua concepção de “unidade na diversidade”,
destacando que os grupos excluídos sofrem e travam lutas comuns, embora sejam
diferentes, e respeitando essa diferença, podem e devem formar uma unidade. Assim,
como alternativa para as novas mudanças, propomos um currículo que possibilite a essas
vozes, antes silenciadas, a oportunidade de significar a disciplina Educação Física, o que
viabiliza em grande medida a prática democrática. E esse currículo, cultural, precisa
compor estratégias metodológicas que criem espaços e condições “para que as vozes e as
gestualidades subjugadas possam ser reconhecidas pelos estudantes” (NEIRA, p.299,
2015).
Tais estratégias, inspiradas na metodologia da pesquisa-ação, podem permitir que
estudantes e professores analisem sua própria realidade e a diversidade que a compõe e
tragam para o ambiente escolar elementos essenciais das diferentes expressões da
cultura corporal, dando-lhes um caráter pedagógico, com vistas à mudança da realidade
anteriormente encontrada. Atingir tais proposições como o nosso novo desafio é
promover “não só a valorização identitária, como também a ampliação cultural e o
reconhecimento das diferenças. Somente o diálogo cultural contribuirá para a construção
do autoconceito positivo e do respeito ao outro, elementos indispensáveis a uma relação
democrática” (NEIRA, 2015, p.300).
Esse diálogo cultural pode contribuir para que as manifestações culturais
abordadas nas aulas estejam vinculadas aos grupos de origem, ao pertencimento
cultural daquela comunidade por meio de estratégias como, por exemplo, pesquisas de
campo, visando conhecer e observar as práticas corporais existentes na comunidade
escolar, ou mesmo dialogar com a comunidade nas reuniões realizadas da escola, assim
como, durante as aulas, estar aberto ao diálogo para que a escrita curricular se dê de
forma processual e dialógica.
A participação dos estudantes no processo de escolha dos temas é uma condição
importante para que eles ressignifiquem o papel da Educação Física no currículo escolar
e se tornem pesquisadores do cotidiano (NEIRA, 2015), pois além de consumidores de
conhecimento, eles também produzem-no. A produção de conhecimento pelos
estudantes pode se dar por meio da problematização das informações veiculadas pelas
mídias, do questionamento reflexivo dos discursos dos comentaristas esportivos e
especialistas em atividade física, da busca por outros olhares a respeito da ditatura da

247
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

beleza enfim, da reflexão crítica sobre tudo o que diz respeito à cultura corporal. De
acordo com Neira (2015, p.250)

A análise desses produtos culturais, mediante questões previamente

elaboradas, observações in loco, gravações ou depoimentos, permitirá
descobrir uma infinidade de preconceitos relacionados à classe social,
dimensão corporal, hábitos de vida, religião, profissão, orientação
sexual, aos níveis de habilidade motora, etc., implícitos nas
manifestações corporais.

A partir dessas reflexões é possível ressignificar os temas da Educação Física, isto

é, criar novas formas de praticá-los. Mesmo que no início se possa reproduzir com os
estudantes conhecimentos historicamente produzidos ao vivenciar práticas corporais
no contexto particular de cada escola, é importante estimular os estudantes a reinventá-
las, experimentar maneiras diferentes de vivenciar e refletir coletivamente os efeitos
das novas produções. Desta forma, mesmo reconhecendo a importância das “vivências
corporais como ponto de partida para a análise situacional e remodelação das práticas,
a participação dos estudantes enquanto leitores e intérpretes da gestualidade,
sugerindo modificações é tão relevante quanto a execução propriamente dita” (NEIRA,
2011, p.123). Conceber os novos saberes produzidos pelos estudantes de forma tão
importante quanto os já existentes é um dos desafios propostos aos docentes por este
currículo.

Um currículo cultural da Educação Física prestigia, desde seu

planejamento, procedimentos democráticos para a decisão dos temas
que serão estudados e das atividades de ensino. Valoriza a reflexão
crítica sobre práticas sociais da cultura corporal do universo vivencial
dos estudantes para, em seguida, aprofundá-las e ampliá-las mediante
o diálogo com outras vozes (NEIRA, 2009, apud NEIRA, 2015, p.295).

Dessa forma, as estratégias metodológicas devem criar espaços que deem voz aos
estudantes, desde o momento de escolha das temáticas abordadas até o desenvolvimento
das aulas, por exemplo, na construção de uma nova regra, na escolha de um capitão de
equipe, na avaliação da aula. A necessidade de negociação e diálogo para a construção
curricular pressupõe, também, espaços de diálogo com os estudantes por meio de
estratégias de escuta das opiniões e de uma postura de reconhecimento de que todos são
aprendizes no processo, inclusive os professores. No entanto, também é preciso
reconhecer a necessidade de refletir sobre os níveis de participação e deixar claro aos
estudantes o que pode ou não ser negociado ao longo das aulas. Essa assertiva é
importante, na medida em que a responsabilidade pelo processo de ensino aprendizagem
é do professor e, por isso, a construção dialógica precisa ser equilibrada com base nas
concepções que abraça, sob pena do docente contrariar princípios básicos que regem sua
prática, podendo até transformar sua aula num laissez faire.
A abordagem das manifestações culturais deve partir do diálogo com as
diferenças e valorizar as identidades culturais dos estudantes. Contudo, esse tipo de
proposta não deve se restringir ao que os estudantes sabem, mas ir além, mediante o
diálogo com outras vozes e outras manifestações da cultura corporal (NEIRA; 2010;
NEIRA, 2011). Uma das possibilidades de concretizar essa orientação curricular pode se
dar por meio da realização de atividades que visem ampliar o leque de fontes de
informações, oportunizar o contato com diferentes posicionamentos e aprofundar
reflexões e conhecimentos sobre os diferentes objetos de estudo ligados às

248
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

manifestações culturais, procurando “desvelar aspectos que lhe pertencem, mas que
não emergiram nas primeiras leituras e interpretações” (NEIRA, 2011, p.135).
Outra estratégia metodológica em destaque nessa proposta curricular do DEF é a
tematização. Tematizar as dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais dos
conteúdos dentro de uma perspectiva intercultural significa

abordar algumas das infinitas possibilidades que podem emergir das

leituras e interpretações da prática social de dada manifestação.
Tematizar implica procurar o maior compromisso possível com o
objeto de estudo em uma realidade de fato, social, cultural e política. O
que se pretende com a tematização é a compreensão profunda da
realidade em foco e o desenvolvimento da capacidade crítica dos
estudantes como sujeitos do conhecimento, desafiados pelo objeto a
ser conhecido (NEIRA; NUNES, 2009, p. 261).

A estratégia de tematização requer maior investimento em estudo e preparação

das aulas, por parte dos docentes, e envolvimento efetivo no processo de aprendizagem,
por parte dos estudantes. O aprofundamento das discussões relativas aos fenômenos
culturais, articulado às vivências e conteúdos trabalhados nas aulas, favorecem a
ressignificação dos temas abordados nas aulas de Educação Física. No contexto dessa
estratégia, “os conteúdos a serem aprendidos (conhecimentos relacionados à
manifestação corporal como objeto de estudo) emergirão da problematização
apresentada pelas atividades de ensino” (NEIRA, NUNES, 2009, p.262). A condição para
que isso ocorra é o envolvimento explícito do grupo – do qual fazem parte os estudantes,
e também o professor – “para sanar as dúvidas que possam surgir diante de um fenômeno
ainda não compreendido” (idem).
O mapeamento da cultura corporal é uma das estratégias metodológicas que
favorecem a ressignificação dos temas trabalhados nas aulas de Educação Física, na
medida em que permite tornar o currículo mais identificado com as identidades culturais
discentes. Neira e Nunes (2008) denominam “mapeamento das práticas da cultura
corporal existentes na comunidade”, as estratégias didáticas realizadas por meio de
pesquisa de campo, mediante observações e levantamentos estruturados sobre as
práticas corporais e sobre o patrimônio da cultura corporal da comunidade. Segundo
Escudeiro e Neira (2011, p.295) “o mapeamento pode ser comparado à avaliação
diagnóstica; trata-se dos primeiros registros que constituirão o portfólio do professor ou
mesmo dos estudantes”. A pesquisa de campo é um ponto de partida para mapear a
cultura corporal da comunidade escolar, e pode identificar que práticas corporais os
estudantes já conheciam quando chegaram à escola e quais as que são desenvolvidas no
entorno da comunidade. A partir dessa estratégia é possível problematizar as práticas
corporais culturais, buscando ressignificá-las, aprofundá-las e ampliá-las, através de uma
metodologia de ensino aberta a múltiplas conexões, sem qualquer alusão à linearidade
ou estabelecimento de uma lógica na disposição dos conteúdos, mediante o diálogo com
diferentes vozes.
Um currículo que pense e abarque todas essas questões deve, portanto, valorizar
a pluralidade cultural e evitar utilizar apenas aqueles conteúdos mais tradicionais e
hegemônicos. Deve ressaltar a importância da participação de todos e evitar conteúdos e
práticas que privilegiem apenas um grupo de estudantes em detrimento de outros. Um
currículo inclusivo deve, portanto, como declara Nunes e Rúbio (2008) aproximar as
diferenças, valorizar todas as manifestações culturais e priorizar a convivência entre as
pessoas. Para tanto, será necessário a implementação de estratégias metodológicas que
permitam a meninas e meninos, mais habilidosos ou menos habilidosos, participarem
equanimemente das aulas. Estratégias que visem à participação de todos e a construção

249
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

de espaços de debate sobre as diferenças e sobre a importância do respeito no contexto

das aulas de Educação Física, da escola como um todo e na vida em sociedade.
O entendimento de que as aulas de Educação Física são eminentemente práticas e
que, por isso, boa parte do seu tempo deve ser usado para ensinar gestos técnicos de
modalidades esportivas, ainda é hegemônico na fala dos estudantes. No entanto, o
reconhecimento da dimensão teórico-conceitual como parte constituinte dos saberes
dessa disciplina se torna cada vez mais presente, mesmo que, em alguns casos, a fala dos
estudantes demonstre uma compreensão dicotômica entre teoria e prática, atribuindo ao
conhecimento teórico um valor inferior nas aulas de Educação Física.
De um modo geral, as representações expressas pelos estudantes, avaliando ou
interpretando os questionários aplicados a eles, traduzem uma cisão entre prática e
teoria, reforçada pela ideia de que a disciplina é um espaço de entretenimento – visto
como prioritariamente prático – em um currículo oficial em que predomina o estudo,
visto como predominantemente teórico
A promoção de outras estratégias metodológicas dialógicas no contexto das aulas
de Educação Física escolar oportuniza o desenvolvimento de discussões acerca de
questões sobre corpo e sociedade, abrindo espaço para articulações inter e
transdisciplinares e suscitando reflexões mais profundas a respeito de outros sentidos
para os temas abordados nessa disciplina.
Como consequência, as avaliações decorrentes desse tipo de estratégia didática
deixam de ser, portanto, centradas no desempenho técnico-esportivo e na aptidão física
e passam a ser uma nova possibilidade de averiguar quais conhecimentos foram
apreendidos pelos estudantes.
A avaliação é considerada nesta proposta curricular como um instrumento de
julgamento de valor não neutro, um procedimento que não é meramente técnico, e que
envolve “escolhas, opções, crenças, ideologias, posições políticas, percepções, vieses e
interpretações, que informam os critérios pelos quais uma realidade será julgada”
(CANEN, 2009, p. 44). A partir disso, os critérios que podem ser utilizados para avaliar,
devem se constituir a partir das perspectivas educacionais orientadoras desta proposta
curricular, respeitando os olhares e as falas de nossos estudantes. Para tanto, o conceito
de avaliação deve estar coerente com a visão de educação e de mundo (ou sociedade)
que defendemos, neste caso e na medida em que valorizamos a diversidade cultural dos
estudantes, “torna-se urgente um repensar sobre os critérios de avaliação, se é desejado
construir políticas e práticas que levem em conta essa diversidade e que sejam
comprometidas com o sucesso e não com o fracasso escolar” (CANEN, 2009, p.46).
Nessa perspectiva, a avaliação enquanto estratégia metodológica pode ser
caracterizada, conforme apontam Silva e Bracht (2012, p.82-83), como uma prática
inovadora. Nela, o/a professor/a:
 Amplia os conteúdos para além das práticas esportivas tradicionais;
 Tematiza aspectos diversos da cultura corporal entre os quais aqueles ligados à fisiologia,
antropologia, sociologia, entre outros, contextualizando-os e articulando teoria e prática;
 Ultrapassa o mero ensino do gesto técnico correto e envolve os estudantes na cogestão
das aulas;
 Diversifica as estratégias avaliativas e os aspectos a serem avaliados, incluindo a
autoavaliação; e
 Articula a Educação Física de forma mais clara e orgânica ao projeto pedagógico da escola.

Contudo, ainda há muito a se fazer para ressignificar as abordagens de ensino no

campo da Educação Física, seja pelos estudantes, seja pelos próprios colegas da área ou
pela sociedade em geral. Para alguns, a inserção de discussões conceituais e a

250
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

diversificação de temas abordados para além dos aspectos técnicos e táticos ainda são
vistas pelo senso comum como estratégias de menor valor por “consumirem” o tempo
das aulas e não constituírem conhecimentos prioritários vinculados a essa disciplina.
Abaixo, apresentamos uma lista com possibilidades didáticas para a ressignificação das
aulas de Educação Física:
 Questionamentos sobre exclusão por desempenho e exclusão por gênero nas aulas de
Educação Física;
 Ressignificação dos sentidos atribuídos às práticas consideradas femininas e masculinas
através da experimentação de práticas corporais diversificadas;
 Reflexões sobre os motivos que levam a segmentação da turma em subgrupos;
 Ressignificação das práticas corporais conforme as características do grupo de
estudantes;
 Discussões sobre a construção da identidade cultural das crianças e jovens e sobre a
formação do cidadão crítico;
 Debates a respeito das possibilidades de construção da coletividade sem ignorar as
individualidades;
 Experimentação e interpretação das formas como a cultura corporal é representada no
cenário social;
 Investigação estruturada sobre o patrimônio cultural corporal da comunidade;
 Reflexão crítica sobre os lugares do corpo na escola, sobre o dualismo corpo-mente e
sobre as relações entre as práticas corporais e o processo de aprendizagem na escola e
fora dela;
 Utilização de recursos e estratégias didáticas diversificadas: pesquisa, trabalhos teórico-
práticos, aulas expositivas, leitura de textos, confecção de redações, vídeos, plataformas
de ensino, aplicativos, mídias digitais.

Outra possibilidade metodológica aderente aos princípios e finalidade que

embasam esta proposta curricular é a Pedagogia de Projetos. Esta metodologia surge para
possibilitar a abordagem de diversos tipos de conhecimentos e emerge da relação de
escuta e observação das curiosidades dos estudantes em diferentes espaços
conjuntamente com os profissionais que nela atuam, sendo assim, os professores
interligados nas ações do cotidiano percebem esses interesses e os exploram a partir de
propostas pensadas com e para os estudantes, podendo surgir em diferentes momentos
como, por exemplo, nas brincadeiras.
Segundo Corsino (2012, p. 102), “o projeto não pode ser confundido com um
conjunto de atividades que o professor propõe para as crianças realizarem a partir de um
tema dado. O projeto surge a partir de uma questão, de algo que desperta a curiosidade”.
Os planejamentos de projetos coletivos, bem como dos projetos específicos de cada
turma, podem ocorrer através de “redes antecipatórias para mapear as possibilidades de
abordagem do tema” (Idem, p. 109). Os projetos, por princípio, articulam diferentes
linguagens e campos de conhecimento, indo além do conhecimento científico, visto que
esse diálogo possibilita estreitar relações, explorar e ampliar saberes, formular hipóteses
e diversificar formas de registro dos processos vividos por cada grupo. Essa escolha se dá
pela oportunidade de trabalhar sentimentos de alteridade, cooperação, cumplicidade,
responsabilidade e coletividade, em torno de objetivos comuns.

11.6.2 ENSINO DA DISCIPLINA NOS DIVERSOS SEGMENTOS

I) Princípios e Objetivos

251
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

A presente proposta pedagógica expressa os princípios filosóficos que regem o

ensino da disciplina Educação Física, no Colégio Pedro II. Ela constitui, portanto, um
documento orientador do planejamento didático do professor, na expectativa de que este,
ao organizar sua prática docente, contribua de maneira efetiva para a formação crítica e
cidadã dos estudantes, por meio dos conteúdos de ensino dessa disciplina. A
implementação desta proposta depende, portanto, de um esforço coletivo capaz de
articular, de forma concreta, teoria e prática, pensamento e movimento, ação-reflexão-
ação.
Embora o presente documento destaque, separadamente, o foco de ação do
professor e as expectativas de aprendizagens dos estudantes, cabe ressaltar que as
relações entre esses sujeitos são transversais e estão diretamente imbricadas. A
intencionalidade docente é indispensável no processo educativo e o planejamento
pedagógico, apoiado numa postura dialógica, é o ponto de partida e o meio privilegiado
para a consecução dos objetivos elencados nesta proposta.
Partindo de duas premissas fundamentais – a indissociabilidade prática-teoria e a
dialogicidade – este documento organiza os objetivos de ensino da disciplina Educação
Física em três dimensões de aprendizagem interdependentes e complementares.
Tendo em vista que as dimensões de aprendizagem e objetivos de ensino dizem
respeito ao que se espera dos estudantes ao final do ciclo de formação, a implementação
desse processo também demanda a adoção de estratégias didáticas específicas e a
adequação do grau de complexidade dos objetivos face às diferentes etapas de
escolarização e aos contextos dos diferentes campi. Também cabe dizer que espera-se
que a consecução dessa proposta seja feita de forma integrada, considerando sua
natureza vivencial, experiencial e subjetiva.
A dimensão da construção da identidade congrega objetivos de ensino que têm
como foco estratégias didáticas que visem fomentar o reconhecimento e a valorização de
si e do outro, numa perspectiva dialógica, pautadas em princípios basilares como a
justiça, a igualdade de oportunidades e direitos, a ética, a solidariedade e a fraternidade.
Essas estratégias devem promover o convívio equilibrado entre os sujeitos, o respeito, e
o combate aos discursos e atitudes de preconceito que desvalorizam e hierarquizam as
diferenças. Vale ressaltar que a pluralidade cultural discente demanda que várias vozes
sejam ouvidas e muitas experiências sejam compartilhadas. Essa necessidade incita que
o currículo escolar seja também reflexo dessa pluralidade e conduza a um processo mais
democrático de formação.
A dimensão da ressignificação e produção do conhecimento congrega objetivos de
ensino que têm como foco estratégias didáticas que visem fomentar a (re)elaboração de
ideias a partir dos diálogos realizados nas aulas de Educação Física e a criação de novas
formas de jogar, brincar e envolver-se com as manifestações da cultura corporal. Nesse
grupo de objetivos, dá-se destaque às estratégias que busquem evitar o daltonismo
cultural, valorizem o reconhecimento das identidades culturais e promovam a ancoragem
social dos conteúdos. Conforme definido nesta proposta pedagógica, ressignificar os
temas da Educação Física significa criar novos sentidos e significados, novas formas de
praticá-los.
Neste sentido, as vivências corporais podem servir como ponto de partida para a
análise coletiva dos dados da realidade e para a realização de novas leituras e
interpretações da cultura corporal. A dimensão da ressignificação e produção do
conhecimento visa, ainda, abranger nas estratégias pedagógicas, as diferentes
hibridizações75 das identidades culturais (CANCLINI, 2013) dos estudantes e as

75O termo hibridizações das identidades culturais reconhece que os sujeitos são constituídos de
várias identidades que não podem ser vistas de forma estanque, isolada uma da outra. A

252
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

mudanças de foco de suas necessidades e interesses. Para além da ênfase no corpo e suas
diversas formas de expressão e manifestação, cabe à Educação Física escolar levar os
estudantes dos diferentes segmentos a refletir sobre os contextos históricos, culturais e
sociais que envolvem essas expressões e manifestações.
A dimensão da experimentação das manifestações da cultura corporal congrega
objetivos de ensino que têm como foco estratégias didáticas que visem promover a
ampliação do acesso e o enriquecimento das vivências dos estudantes no contexto das
diferentes manifestações da cultura corporal. A adoção de procedimentos democráticos
para a decisão dos temas a serem estudados e das atividades de ensino a serem
desenvolvidas deve ter em conta os princípios de descolonização do currículo e justiça
curricular.
O planejamento deve valorizar conhecimentos e práticas sociais dos grupos
dominados, seja na seleção de conteúdos, seja na maneira de abordá-los. Nessa
perspectiva, práticas corporais como o handebol, basquete e o futebol (euro-
estadunidenses, brancas, masculinas etc.) devem ter a mesma importância no currículo
que expressões como o jongo, os jogos eletrônicos e a capoeira, promovendo com os
estudantes a problematização de algumas manifestações culturais corporais como as
únicas válidas para aprendizagem na escola (NEIRA; NUNES, 2009).
A diversificação das abordagens pedagógicas deve ir além da diversificação das
temáticas. Entende-se que, desta forma, pode-se permitir aos estudantes o acesso às
várias dimensões de uma mesma temática, o que pode vir a garantir um contato mais
plural e aprofundado com os conteúdos. Na dimensão da experimentação das
manifestações da cultura corporal ressalta-se que não se pode vincular conteúdos
historicamente tradicionais a abordagens necessariamente tradicionais, como por
exemplo, restringir a aprendizagem do basquete ao ensino dos fundamentos e à
valorização do desempenho.
Com base na perspectiva curricular adotada na presente proposta, defende-se que
as temáticas hegemônicas podem ser abordadas de forma a incluir o aprendizado dos
fundamentos, mas devem ir além disso, problematizando, por exemplo, em que medida
os discursos dos diferentes sujeitos durante a prática dos esportes podem promover
diferentes formas de exclusão.
Os objetivos de ensino apresentados nesta seção também têm como propósito
guiar o docente na construção de processos e instrumentos de avaliação. Segundo Darido
(1999), a avaliação pode e deve oferecer ao professor elementos para uma reflexão
contínua sobre a sua prática, no que se refere à escolha de competências, objetivos,
conteúdos e estratégias. Ela auxilia na compreensão de quais aspectos devem ser revistos,
ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual
e de todo o grupo de estudantes. Do ponto de vista do estudante, a avaliação é
instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades.
Defende-se aqui a concepção de que, desde o início do ano letivo, os estudantes
precisam ser informados porque, como, quando e de que modo estão sendo avaliados,
abrindo-se espaço para que participem, oferecendo sugestões. Desse modo, cabe reforçar
a importância da avaliação, que deve mostrar-se útil para todas as partes envolvidas –

identidade dentro dessa perspectiva de hibridização intercultural baseia-se na ideia de uma

sociedade fluidamente interconectada e dinâmica da qual os membros de cada grupo se
apropriam dos conjuntos heterogêneos de bens e mensagens disponíveis e geram novos modos
de segmentação. Assim, através de processos socioculturais onde estruturas e práticas discretas
existem de forma separada, estas se combinam para gerar novas estruturas, objetos e práticas
(CANCLINI, 2013).

253
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

professores, estudantes, escola e família –, contribuindo para o autoconhecimento e para

a análise das etapas já vencidas, no sentido de alcançar objetivos previamente traçados.

Objetivos da dimensão da construção da identidade

 Dispor-se a conhecer o mundo de forma ética e lúdica;
 Apreender e demonstrar emoções e sentimentos diante das práticas da cultura corporal;
 Reconhecer a existência de diferentes identidades culturais e suas relações com os
contextos socioculturais;
 Respeitar e valorizar a diversidade cultural dos sujeitos na/da escola;
 Dispor-se a participar de projetos e propostas interdisciplinares que envolvam reflexões
e produções acerca da cultura corporal;
 Reconhecer e valorizar direitos e deveres de cidadania e a prática da igualdade na
diferença;
 Participar de forma democrática do processo de construção curricular, na condição de
protagonista do currículo;
 Estabelecer diálogos interculturais com os diferentes sujeitos da escola e com a
comunidade escolar;
 Autoavaliar-se, tomando consciência das próprias conquistas, dificuldades e
possibilidades no contexto das aulas de educação física;
 Estabelecer e valorizar relações de cooperação centradas no bem-estar da coletividade,
no respeito, diálogo e ajuda mútua.

Objetivos da dimensão da ressignificação e produção do conhecimento

 Expressar-se de forma criativa, propondo alternativas para transpor padrões ligados às
diferentes manifestações da cultura corporal;
 Manifestar curiosidade epistemológica76 no processo de (re)elaboração de ideias e
práticas da cultura corporal;
 Estabelecer relações entre as temáticas abordadas nas aulas de educação física e o
contexto histórico, social e cultural da própria turma, da escola e da comunidade escolar;
 Expressar posicionamentos críticos acerca das manifestações da cultura corporal,
considerando seus respectivos contextos históricos, culturais e sociais;
 Problematizar processos de aprendizagem que enfatizam as manifestações culturais
corporais eurocêntricas como as únicas válidas no contexto da educação física escolar;
 Problematizar o modo como a sociedade em geral e o currículo escolar privilegiam
conhecimentos, identidades, vozes e discursos em detrimento de outros;
 Propor formas de problematização e democratização das relações de poder existentes
nas práticas da cultura corporal, no contexto das aulas de educação física;
 Propor adaptações curriculares que possibilitem o acesso pleno de todos os estudantes
ao currículo da educação física;
 Problematizar os fenômenos da cultura corporal, questionar discursos normativos e
ressignificar maneiras de ver os temas abordados e as intencionalidades presentes nas
estratégias pedagógicas;
 Posicionar-se de forma crítica frente ao mercado de consumo estimulado pela mídia por
meio de programas específicos, publicidade, socialização de formas de comportamento e
modelos de estética corporal;

76 Curiosidade epistemologica e uma expressao utilizada por Paulo Freire para caracterizar o
processo de criticizaçao da curiosidade típica do senso comum. Segundo esse autor, “Na verdade,
a curiosidade ingenua que, ‘desarmada’, esta associada ao saber do senso comum, e a mesma
curiosidade que, criticizando-se, aproxima-se de forma cada vez mais metodicamente rigorosa do
objeto cognoscível, se torna curiosidade epistemologica” (FREIRE, 1996, p.31).

254
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Analisar e problematizar os estereótipos associados às danças, lutas, ginásticas, jogos,

brincadeiras, esportes e práticas corporais de aventura;
 Fazer uso de recursos e estratégias diversificadas para sistematizar reflexões,
compartilhar e expor os resultados do processo de (re)elaboração de ideias oriundos das
aulas de educação física: pesquisas em diferentes fontes, elaboração de trabalhos teórico-
práticos, exposições orais, confecção de redações, produção de vídeos, participação em
plataformas de ensino, uso e desenvolvimento de aplicativos e mídias digitais, entre
outros.

Objetivos da dimensão da experimentação das manifestações da cultura corporal

 Vivenciar a prática de manifestações culturais nacionais, regionais e locais, estabelecendo
vínculos com as culturas de origem da própria turma, da escola e da comunidade escolar;
 Participar ativamente de vivências que envolvem práticas corporais características de
grupos não hegemônicos;
 Apropriar-se das lógicas intrínsecas (regras, códigos, rituais, sistemáticas de
funcionamento, organização, técnicas, táticas, entre outros) às manifestações da cultura
corporal;
 Criar e alterar de regras, cumprir combinados e apreciar a experimentação de
vivências ligadas à brincadeiras e jogos;
 Envolver-se com manifestações populares ligadas às práticas corporais rítmico-
expressivas;
 Envolver-se com as manifestações mais "formais" do esporte e com as práticas que lhe
são "derivadas", através da apropriação das lógicas intrínsecas e da recriação das formas
de participação;
 Envolver-se com as manifestações ligadas aos diferentes tipos de ginástica;
 Envolver-se com as manifestações ligadas às lutas, considerando o seu universo
diferenciado de práticas, sua classificação e seus diferentes usos e graus de
institucionalização;
 Envolver-se com manifestações ligadas às práticas corporais de aventura, que
proporcionem situações de imprevisibilidade e desafio realizadas em ambientes naturais
e urbanos;
 Experimentar práticas corporais no meio líquido centradas na ambientação dos/as
estudantes neste espaço, na aprendizagem e aprimoramento dos movimentos
básicos;
 Experimentar práticas que proporcionem o autoconhecimento através das diversas
manifestações da cultura corporal.

II) Temas da Educação Física

Todo currículo é um projeto de seleção que se faz a partir da leitura e interpretação
da realidade e elementos que constituem a sociedade, tanto no âmbito mais global como
local. Do mesmo modo, se constitui a partir dos critérios concernentes a natureza da
proposta curricular que, neste caso, baseia-se, como já mencionado, nos princípios e
objetivos de reconhecimento e valorização das identidades culturais, da ancoragem social
dos conteúdos, da descolonização e justiça curricular, da inclusão das diferenças, da
interdicisplinaridade etc.
Com isso, busca-se superar a concepção de que a seleção de conteúdos se
fundamenta na cultura acadêmica e se transpõe didaticamente para a assimilação dos
estudantes, perspectiva que representa uma educação da absorção e acúmulo de saber.
Contrariamente a isso, acredita-se na construção dialógica do conhecimento que
configuram os conteúdos de ensino a partir da experiência de vida dos educandos e dos
educadores e das experiências de aprendizagem em si. Nesse sentido,

255
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

o coletivo docente deve cuidar para a integração da própria cultura

experiencial e da cultura dos estudantes, com as vivências nas aulas e
os conhecimentos que se pretende ensinar. É no bojo dessa
triangulação que se dá a produção de novos sentidos para a prática
educativa e para a vida. (NEIRA, NUNES, 2009, p.260).

Diante desta percepção, a participação dos estudantes a partir de suas opiniões e

visões acerca das várias dimensões do currículo da Educação Física no Colégio, obtidas
através da aplicação do questionário, conforme mencionado anteriormente, tornaram-se
mister nesta elaboração curricular.
Esta seção traz um panorama de quais são os interesses dos estudantes no que se refere
às manifestações da cultura corporal que gostariam de vivenciar nas aulas de Educação
Física escolar, tomando por base o questionário respondido pelos estudantes. A seguir,
apresentamos uma tabela que indica o percentual de estudantes interessados em cada
um dos temas propostos. É importante salientar que cada estudante pôde assinalar mais
de um tema na sua escolha.

Quadro XCIV: Educação Física – Questionário para os estudantes – 2016 - Final

Na lista abaixo estão relacionados temas do universo da Educação Física. Quais você gostaria de conhecer e
vivenciar nas suas aulas? (Marque quantos você quiser):
Percentual de Frequência
Opções de resposta
respostas absoluta
Esportes convencionais (futebol, basquete, handebol e voleibol) 66,4% 1141
Atividade Física e saúde (ginástica de academia, musculação, corrida de rua, treinamento
62,5% 1073
funcional, Pilates®, Crossfit® etc.).
Lutas não brasileiras (judô, jiu-jitsu, karatê, kung fu, taekwondo, esgrima, MMA etc.) 57,4% 986
Jogos e brincadeiras populares (piques em geral, peteca, corda, pique bandeira, taco,
57,2% 982
queimado etc.)
Esportes de aventura e atividades radicais (alpinismo, parkour, slackline etc.) 55,9% 960
Natação (aprendizado dos quatro nados: crawl, peito, costas e borboleta) 53,3% 916
Atividades aquáticas (polo aquático, nado sincronizado, hidroginástica etc.) 53,1% 912
Esportes de raquete (tênis, squash, badminton, tênis de mesa, frescobol etc.) 51,4% 883
Danças não brasileiras (hip-hop, rap, charme, salsa, zouk, balé, dança do ventre etc.) 47,9% 823
Ginásticas (ginástica rítmica, ginástica artística, acrobática, de trampolim) 47,3% 812
Danças brasileiras (funk carioca, samba, forró, axé, frevo, danças folclóricas etc.). 45,5% 782
Lutas brasileiras (capoeira, lutas indígenas etc.) 44,5% 764
Jogos eletrônicos (Nintendo wii, Xbox, PS4, DS etc.). 44,4% 762
Conhecimento sobre o corpo (aspectos anatômicos, fisiológicos, nutricionais,
psicológicos, distúrbios alimentares, de imagem e socorros de urgência aplicados à 41,9% 720
atividade física etc.)
Práticas corporais alternativas (tai chi chuan, ioga etc.) 41,7% 716
Esportes individuais (Atletismo, golfe etc.) 40,3% 692
Atividades circenses (acrobacias, malabarismo, contorcionismo etc.) 38,5% 661
Esportes não convencionais (rugby, Tchoukball, corfebol, hóquei, futvolei etc.) 37,6% 646
Meditações (Meditação Laica Educacional® etc.) 37,1% 637
Jogos de Tabuleiro (xadrez, dama, war etc.) 33,8% 581
Jogos Cooperativos (futpar, volençol, dança da cadeira cooperativa etc.) 29,0% 498
Jogos de mesa (cartas, botão, pega varetas etc). 28,5% 490
Total de respondentes 1718 1718

É possível observar que os esportes convencionais, como futebol, vôlei, basquete e

futsal foram os mais citados e atingiram uma porcentagem de 66,4% das respostas,

256
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

evidenciando um grande interesse de parte dos estudantes por este tema. Percebe-se
também que há um interesse de um grande número de estudantes pelas atividades
relativas à saúde. Com base na análise do questionário aplicado aos estudantes, é possível
inferir que, em ambos os casos, o interesse dos estudantes por estes temas pode estar
relacionado aos sentidos atribuídos à disciplina Educação Física, resultado da herança de
um percurso histórico vivido pela área e seus profissionais. Assim, o interesse dos
estudantes por esses conteúdos pode estar atrelado àquilo que eles já conhecem e
compreendem da disciplina.
Apesar da grande porcentagem dos dois primeiros temas, já mencionados, vale
observar que todos os outros temas também receberam uma porcentagem significativa
de respostas. O menos citado, que engloba a categoria dos jogos de mesa, apareceu em
28,5% das respostas, o que ainda representa um grande percentual. Outros temas como
lutas não brasileiras, jogos e brincadeiras populares, esportes de aventura e atividades
radicais, natação, atividades aquáticas e esportes de raquete foram citadas em mais de
50% das respostas. Além destes mencionados, alguns conteúdos também perpassaram
as escolhas dos estudantes, sendo eles: danças não brasileiras, ginásticas, danças
brasileiras, lutas brasileiras, jogos eletrônicos, conhecimentos do corpo, práticas
corporais alternativas, esportes individuais, atividades circenses, esportes não
convencionais, meditações, jogos de tabuleiros e jogos cooperativos. Destaca-se, com isso,
que os estudantes almejam um conteúdo diversificado e abrangente, contemplando a
cultura corporal de forma ampla e completa.
A necessidade de garantir o direito dos estudantes de terem acesso às várias
manifestações da cultura corporal foi fortalecida nas respostas ao questionário.
Vislumbra-se, assim, um currículo atento à pluralidade de identidades e com conteúdos
diversos.
Vale ressaltar, no entanto, as limitações deste levantamento na medida em que
alcançou apenas uma parcela do universo discente. Por outro lado, a partir de uma noção
de cultura dinâmica que é reproduzida, produzida e ressignificada constantemente, o uso
dessas informações para a escolha de temáticas a serem desenvolvidas durante as aulas
deve ser feito complementarmente ao mapeamento da cultura corporal da comunidade e
de outras estratégias que podem ser usadas para conhecer mais a fundo as práticas
corporais e interesses dos estudantes. Do contrário, poder-se-ia incorrer no erro de
cristalizar e naturalizar experiências e identidades que em si são fluidas e cambiantes.

11.6.3. PESQUISA, EXTENSÃO E CULTURA

De acordo com a Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, em seu Art. 4º A. “o

Colégio Pedro II é instituição federal de ensino, pluricurricular e multicampi, vinculada
ao Ministério da Educação e especializada na oferta de educação básica e de
licenciaturas”77. Tendo em vista a equiparação dessa instituição “aos institutos federais
para efeito de incidência das disposições que regem a autonomia e a utilização dos
instrumentos de gestão do quadro de pessoal e de ações de regulação, avaliação e
supervisão das instituições e dos cursos de educação profissional e superior” (Art. 4º A.,
§ único, incluído pela Lei nº 12.677, de 2012), o CPII, um Colégio quase bissecular, passa
a integrar às suas atribuições a responsabilidade de oferecer, além das atividades de
ensino que lhes são peculiares, as atividades de pesquisa, extensão e cultura.
Ainda de acordo com a Lei 11.892/2008, Art. 6º, incisos I a IX, os Institutos
Federais devem incentivar e promover atividades de ensino, pesquisa, extensão e cultura,
visando atender às demandas sociais e peculiaridades regionais. Essas atividades devem,

77 Incluído pela Lei nº 12.677, de 2012.

257
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

entre outras finalidades: estimular o desenvolvimento de espírito crítico, voltado à

investigação empírica (inciso V); oferecer capacitação técnica e atualização pedagógica
aos docentes das redes públicas de ensino (inciso VI); desenvolver programas de
extensão e de divulgação científica e tecnológica (inciso VIII); realizar e estimular a
pesquisa aplicada, a produção cultural, o empreendedorismo, o cooperativismo e o
desenvolvimento científico e tecnológico (inciso VIII).
Imbuído do conjunto de responsabilidades que lhes são próprias e daquelas que
decorrem dessa nova caracterização como IFES, o CPII passou a oferecer à comunidade
escolar diferentes possibilidades de produção e difusão de conhecimento, por meio da
Pró-Reitoria de Pós-graduação, Pesquisa, Extensão e Cultura (PROPGPEC) e por iniciativa
de seus Departamentos Pedagógicos. Dentre essas iniciativas pode-se mencionar: o
incentivo à criação e implementação de grupos de pesquisa; a realização de projetos de
iniciação científica; a promoção de eventos e cursos de extensão; e o desenvolvimento
núcleos de arte e programas ligados à cultura, entre outros. Essas ações visam fomentar
reflexões e promover atividades que articulem a Educação Básica às demandas sociais
culturais e acadêmicas em prol da construção de uma sociedade mais justa e democrática.
Desse modo, a valorização das dimensões da pesquisa, da extensão e da cultura
ampliam a noção de educação para uma experiência que vai além da sala de aula. O
estímulo às produções acadêmicas e ao desenvolvimento de práticas na área da Arte e
Cultura também visam “empreender políticas culturais com as comunidades interna e
externa do Colégio Pedro II, baseadas na integração, troca e valorização dos recursos
artísticos e culturais, promovendo práticas desfronteirizadas, emancipadoras, inclusivas
e interculturais” (SABÓIA/COLÉGIO PEDRO II, 2016).
Diante dessas possibilidades, o Departamento de Educação Física (DEF) se coloca
como protagonista. Ao longo dos últimos anos, o DEF vem desenvolvendo várias ações de
ensino, pesquisa, extensão e cultura com foco em diferentes objetos de conhecimento
relacionados à cultura corporal. Na área da saúde, há registros de projetos de iniciação
científica com foco no estudo da obesidade da adolescência; na área dos esportes, há
projetos ligados à iniciação esportiva e ao desenvolvimento de equipes de Voleibol,
Badminton, Judô, Natação, Hidroginástica e Capoeira e ações que visam promover
integração entre os estudantes dos diferentes campi através participação em torneios
Intercampi; no campo das práticas ligadas ao autoconhecimento como é o caso da
Meditação Laica ®. Em relação às atividades extensionistas voltadas para os servidores
do CPII e para a comunidade externa, o DEF desenvolve ações com ênfase em práticas
esportivas como o Basquete, o Futsal, o Voleibol e o Nado Livre e em atividades que visam
atender a pessoas com dificuldades de adaptação ao meio líquido.
Em relação à formação de professores, há registros de cursos de extensão
presenciais e semipresenciais, com foco em temáticas ligadas à Educação Infantil e na
Meditação Laica ®. . O DEF também realiza, anualmente, desde 2014, o Encontro de
Educação Física Escolar (ENEFE), que se volta à discussão a respeito de conhecimentos e
práticas pedagógicas e pretende se firmar como espaço de discussão e reflexão sobre
Educação Física Escolar no Rio de Janeiro. Ainda no campo da formação continuada, o
curso de Pós-graduação Lato Sensu em Educação Psicomotora, também ligado ao DEF,
visa à formação de especialistas para atuação qualificada no campo Educacional. Também
há registros de iniciativas de projetos interdisciplinares que envolvem docentes do DEF
e outros núcleos institucionais e segmentos de ensino, visando articular propostas
didáticas que favoreçam a aprendizagem de estudantes com necessidades educacionais
especiais e estudantes do Ensino Fundamental Anos Iniciais. Na área da cultura, há
iniciativas ligadas à Dança e finalmente, na área da pesquisa e da difusão do
conhecimento, destacam-se o Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física Escolar
(GEPEFE) e a Revista Temas em Educação Física Escolar.

258
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

I) Subsídios para a criação de projetos de pesquisa, extensão e cultura

Dados os desafios inerentes à implementação desta proposta curricular, há de se
considerar a importância do desenvolvimento de projetos de pesquisa, extensão e cultura
que tenham como foco o mapeamento das manifestações corporais que fazem parte do
universo cultural dos estudantes e da comunidade escolar; o estudo, desenvolvimento e
aprimoramento de materiais e propostas de ensino pautadas nos princípios e objetivos
elencados no presente documento; e as iniciativas de formação continuada que visem à
instrumentalização dos docentes para que possam empoderar-se dos conhecimentos
necessários à ação. Vale ressaltar que não se trata apenas de conhecimentos técnicos, mas
de produção de sentidos e “reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção
permanente de uma identidade pessoal” (NÓVOA, 1992, p.25).
Através das pesquisas pedagógicas produzidas com base na presente proposta
curricular espera-se articular teoria e prática, pensamento e movimento, ação-reflexão-
ação, através da problematização de situações pedagógicas e do compartilhamento de
relatos de experiência que expressem o processo de implementação deste novo currículo
no chão da escola. Busca-se, em última instância, desenvolver e aprimorar metodologias,
analisar avanços e dificuldades e avaliar os resultados obtidos, a fim de buscar diminuir
o distanciamento entre teoria e prática.
No que se refere aos projetos de extensão, espera-se aproximar a escola das
manifestações culturais que circundam o universo escolar, incluindo responsáveis,
servidores e instituições do entorno da instituição, a fim de promover o aprendizado com
os pares e desconstruir preconceitos, em um diálogo intercultural. Desse modo,
consideram-se pertinentes projetos que valorizem práticas corporais brasileiras, jogos e
brincadeiras da cultura popular, ritmos e danças variados, por exemplo, com vistas à
legitimação e solidificação do discurso da diversidade e da democratização de conteúdos
dentro da escola.
Através dos diferentes projetos de pesquisa, extensão e cultura também é
desejável a ampliação da participação dos estudantes, o empoderamento de movimentos
e práticas silenciadas e a problematização de questões para reflexão e discussão na
escola, fortalecendo inclusive a diversificação e a legitimação de novos conteúdos nas
aulas.
Outros projetos podem surgir trazendo o tema da inclusão, promovendo e
oferecendo aulas que incluam estudantes com todos os tipos de individualidades, como
necessidades específicas, questões de gênero, questões étnicas e questões religiosas.
Esses projetos de extensão podem ser voltados para os estudantes do colégio e da
comunidade e devem buscar uma melhor convivência, respeito e a ampliação das formas
de interação entre os pares.
Neste sentido, os polos esportivos poderão constituir um espaço de ampliação do
tempo destinado à prática de atividades físicas dentro do espaço escolar e para o
aprimoramento e especialização em modalidades esportivas à escolha dos estudantes.
Um dos grandes desafios neste âmbito é solidificar estes ambientes com finalidades
distintas e metodologias diferentes daquelas adotadas em sala de aula. Esta distinção,
muitas vezes é clara na consciência dos professores, nem sempre o é para os estudantes
e até mesmo para a comunidade escolar, que entendem que as atividades de extensão de
caráter esportivo são uma continuidade das aulas curriculares de Educação Física.

II) Dimensões de ensino e aprendizagem, áreas de atuação e potenciais temas para

o desenvolvimento de projetos de pesquisa e extensão

 Dimensões de ensino e aprendizagem

 Construção da identidade;
 Ressignificação e produção do conhecimento;

259
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Experimentação das manifestações da cultura corporal.

 Áreas de atuação
 Mapeamento das manifestações corporais que fazem parte do universo cultural dos
estudantes e da comunidade escolar;
 Estudo, desenvolvimento e aprimoramento de materiais e propostas de ensino pautadas
nos princípios e objetivos elencados na presente proposta curricular;
 Iniciativas de formação continuada que visem fornecer subsídios – conhecimentos,
estratégias, ferramentas, saberes – para o empoderamento dos docentes no processo de
implementação do currículo no cotidiano escolar

 Potenciais temas
 Currículo, cultura e sociedade;
 Questões de gênero no espaço escolar;
 Estratégias didáticas em EFE;
 Avaliação em EFE;
 Ensino, pesquisa e formação do professor-pesquisador em EFE;
 Produção de recursos e materiais didáticos para as aulas de Educação Física;
 Educação em saúde e qualidade de vida.

260
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

11.7. DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO MUSICAL

11.7.1 APRESENTAÇÃO

O Colégio Pedro II tem a música como parte integrante do currículo desde a sua
fundação, em 2 de dezembro de 1837. Atualmente, o Departamento de Educação Musical
está presente em todos os segmentos da Educação Básica da instituição, garantindo que
a música faça parte da formação integral dos discentes. O departamento também
desenvolve atividades em espaços institucionais especializados, quais sejam a Escola de
Música, localizada no Campus Realengo II, e o Espaço Musical, situado no Complexo São
Cristóvão. Assim, as diversas atividades promovidas compõem o tripé Ensino, Pesquisa e
Extensão.

I) Fundamentação teórica
Sociedades de todas as épocas expressaram-se por meio do som. Cada cultura
delimitou possibilidades sonoras como material musical, estabeleceu regras para sua
manipulação e criou modelos próprios para organização e registro desses sons.
Ao longo da história, os indivíduos e sociedades se ocuparam da música no plano
da prática e da reflexão. A presença e o papel da música nas diferentes culturas, as
inovações e transformações estéticas, o desenvolvimento tecnológico e a importância da
afetividade e sensibilidade no processo de construção do ser humano e da sociedade são
temas do corpus documental produzido pela humanidade.
Muitos filósofos e educadores musicais debruçaram-se sobre a dimensão
pedagógica da música, esforçando-se por estabelecer e esquematizar métodos e
abordagens de ensino que possibilitassem a sua aprendizagem e a de seus diversos
elementos estruturais. Assistimos ao surgimento de novas concepções de Educação
Musical, vindas de várias partes do mundo ou elaboradas no Brasil, aplicadas ao ensino
regular da música em escolas vocacionais e/ou como parte integrante do currículo de
escolas regulares, como no Colégio Pedro II.
Para Santos (1994, p. 10), não se trata de ver a música “como movimento de
liberação emocional e/ou relaxamento para o envolvimento em processos cognitivos
desenvolvidos em outras disciplinas do currículo”. Nesse sentido, compreendemos a
música como uma área de conhecimento fundamental na formação do ser humano e não
somente como um coadjuvante a serviço de atividades supostamente consideradas mais
importantes ou mais valorizadas socialmente.
A presença da música na Educação Básica é importante pela existência de
“conteúdos de natureza figurativa e simbólica” envolvidos na experiência musical
(SANTOS, 1994, p. 21); por suas “características estruturais, históricas, antropológicas e
semiológicas” (COSTA, 1994, p. 15); por envolver aspectos cognitivos, afetivos, sensoriais
e motores.
Tal compreensão do papel da Educação Musical encontra respaldo na legislação
vigente. A importância e a valorização atribuídas à Arte na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica – Música, Artes Visuais, Teatro e Dança – são o reflexo das práticas pedagógicas,
dos movimentos políticos e das pesquisas que vêm sendo desenvolvidas por profissionais
da área, nos diversos campos da atuação. Destaca-se também a Lei nº 11.769/2008, que
torna a música conteúdo obrigatório no componente curricular Arte.

261
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

O Departamento de Educação Musical do Colégio Pedro II está atento e ao contexto

recente da educação brasileira e alinha-se às leis nº 11.645/2008 e nº 10.639/2003, que
tratam do ensino da história e culturas afro-brasileira e indígena. Ressalta-se ainda a Lei
nº 13.146/2015 que institui a Inclusão da pessoa com deficiência (Estatuto da Pessoa
com Deficiência). As transformações recentes na legislação reforçam a relevância dos
temas, que tradicionalmente fazem parte do trabalho desenvolvido no âmbito da
instituição.

II) Estratégias metodológicas

Dada a sua amplitude e inserções, de modo geral, as ações pedagógico-musicais do
Departamento de Educação Musical são diversificadas e se coadunam com a prática, com
a criação musical e com a reflexão sobre o fazer musical nos diferentes segmentos
atendidos. Essas ações evidenciam a expressão simbólica por meio dos sons e da
linguagem musical, exteriorizam o pensamento estético e crítico da música, ratificam
conceitos apreendidos e estimulam a tomada de decisões visando a expressão artística.
Nelas, poderão convergir distintos conteúdos, de maneira que os estudantes e
professores tenham espaço para vivenciar a música com plenitude.

a) Educação Infantil
A Educação Infantil do Colégio Pedro II, primeira etapa da Educação Básica, atende
crianças de 3 a 6 anos. Esta é uma fase de descoberta do mundo e um período propício ao
desenvolvimento musical. Mesmo antes de iniciar a sua escolaridade, as crianças já
demonstram alegria e prazer ao vivenciar a música em sua vida, por meio das canções
que seus familiares cantam, das músicas que escutam no seu entorno cultural ou das
brincadeiras entre elas e na interação com os adultos. Assim, pela atividade lúdica, pela
intuição, pela prática espontânea e pela oralidade, vivenciam experiências musicais.
A Educação Infantil é um momento da vida escolar na qual a fantasia, a ludicidade,
o imaginário e a criação são elementos preponderantes. Segundo Schafer (1991, p. 29),
“para uma criança de 5 anos arte é vida e vida é arte”. Portanto, a música é presente como
uma forma de comunicação e expressão no cotidiano escolar. Assim, ela cria canções
enquanto brinca, entoa cantigas enquanto pinta e está constantemente explorando as
possibilidades sonoras de seu próprio corpo e de tudo que a circunda.
Nesse segmento, as crianças vivenciam a música com profissionais especializados
da área da Educação Musical nas diversas experiências sonoro-musicais: escuta e
apreciação musical; composição e improvisação; interpretação e execução, ampliando o
seu universo sonoro e mediando a construção do conhecimento musical.
Quanto ao desenvolvimento musical, cabe destacar que a afetividade tem papel
central. Por meio da música e de seu processo de criação, as crianças formam um vínculo
com sua produção ou autoria. O trabalho integrado das experiencias sonoro-musicais
possibilita o desenvolvimento global e revela o significado que elas atribuem à musica.
Nesse processo, a criatividade permeia todas as atividades musicais e se desenvolve na
dimensão pessoal e social do grupo. A atenção ao estado emocional das crianças e a
aproximação calorosa e amorosa favorecem a construção do fazer musical.
Compreendemos a sala de música como um ambiente acolhedor, com amplo
espaço para movimentação, com materiais apropriados e variada gama de fontes sonoras
e instrumentos musicais tradicionais, artesanais e construídos com materiais reciclados.
Este ambiente é essencial para que múltiplas oportunidades de conhecimento, reflexão e
criação sejam oferecidas às crianças, de modo que elas sejam capazes de criar, inventar e
reinventar o mundo que as circunda (GAINZA, 1988).

262
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Nas aulas de música, o educador musical propicia experiências nas quais as

crianças podem cantar, tocar em conjunto, participar de brincadeiras de roda, jogos
sonoro-musicais, sonorização de histórias, improvisação, composições coletivas, dentre
várias possibilidades, envolvendo som e movimento. Assim, na Educação Infantil, as
atividades ocorrem no corpo, a partir do corpo e para o corpo, de forma lúdica e
prazerosa. Desde seu nascimento, as crianças agem no mundo à sua volta, conhecendo-o
por meio de seu corpo numa ação que alia a percepção de si mesma a suas expressões
motoras.
A escola é o local em que as crianças têm possibilidade de ampliar seu
conhecimento de mundo e, portanto, expandir seu repertório cultural e musical. Elas
trazem um repertório que é fruto da sua cultura e costumes. Cabe ao professor considerar
as músicas já conhecidas e apreciadas, buscando especialmente ampliar este repertório.
O conhecimento de diferentes estilos musicais dará às crianças uma maior capacidade de
apreciar, fruir, interpretar, criticar e criar música. Por isso, canções populares, hinos,
músicas eruditas, folclóricas, de roda, de povos do mundo, entre outras, devem estar no
dia a dia das aulas de música.
É importante que este repertório seja contextualizado e integrado às demais
linguagens presentes na Educação Infantil, visto que o trabalho é pautado em uma
perspectiva interdisciplinar. A partir da troca de informações e experiências com os
demais professores, surgem atividades musicais que favoreçam aprendizados múltiplos,
como proposto no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI):
“Para que as crianças possam compreender a realidade na sua complexidade e enriquecer
sua percepção sobre ela, os conteúdos devem ser trabalhados de forma integrada,
relacionados entre si” (BRASIL, 1998, p. 53-54).
Este trabalho está em consonância com a proposta pedagógica da Educação
Infantil do Colégio Pedro II, fundamentado na abordagem sociointeracionista e baseado
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, que apresentam dois eixos
centrais: as interações e a brincadeira (BRASIL, 2013).
Na Educação Infantil as crianças têm oportunidade de vivenciar experiências das
múltiplas linguagens tendo como abordagem metodológica o trabalho por projetos, que
“demandam a criação de uma escuta atenta e de um olhar perspicaz, isto é, uma
desenvolvida capacidade de observar, de escutar do docente para ver o que está
circulando no grupo, quais os fragmentos que estão vindos à tona, quais os interesses e
necessidades do grupo” (BARBOSA; HORN, 2008, p. 88).
Dentro desta perspectiva, cabe ao professor de Educação Musical estar atento para
que, eventualmente, as delimitações de tempo e espaço físico sejam flexibilizadas. Cabe
destacar que a experiência musical não deve ser restrita apenas à sala de música, podendo
ser estendida para outros espaços da escola.
Para o currículo da Educação Infantil, adota-se uma abordagem rizomática78, que
apresenta múltiplas possibilidades de entrada e conexões, transcendendo os modelos
lineares e a fragmentação do conhecimento. É um processo aberto, alterável, sempre em
construção e que considera a singularidade de todo e qualquer percurso pedagógico.
(SANTOS, 2006; FRANÇA, 2006).
A organização desse segmento não é baseada em datas comemorativas. Portanto,
ao invés de um ensino focado na técnica e na reprodução, que sirva de “vitrine” da escola
para os pais, acredita-se ser mais significativo oferecer momentos de interação entre as

78 Cf. Deleuze; Guattari (1996).

263
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

crianças, familiares e comunidade escolar por meio da música e, ainda, compartilhar com
as famílias o registro das experiências musicais vivenciadas na escola.
Pretende-se, com isso, uma Educação Musical crítica e criativa, que privilegie a
reflexão e o questionamento, considerando as crianças como sujeitos ativos na sociedade
na qual estão inseridas, valorizando-se ainda os processos de aprendizagem, e uma
perspectiva criativa de repertório contemporâneo. E a música contemporânea se utiliza
de uma ampla gama de materiais sonoros (som e ruído), entre os quais são comuns a
ausência de métrica e o uso de notação musical não convencional, baseada na
representação gráfica dos sons, que se assemelha muito à maneira encontrada nas
representações gráficas das crianças.
Tendo como base as pedagogias específicas de Educação Musical, considera-se que
todos os elementos da música podem ser vivenciados pelo movimento, sendo o corpo o
primeiro instrumento musical a ser trabalhado. Esta abertura dá ênfase à exploração
sonora, fazendo as crianças pesquisarem e vivenciarem os parâmetros dos sons, além de
propiciar a elas a experimentação de todo o processo composicional, desde a escolha do
material sonoro, a organização e registro, até a execução em solo ou em grupo.
Destaque-se também o trabalho com as novas tecnologias, que tem importância na
atual sociedade. Desde muito cedo, o aparato tecnológico faz parte do cotidiano das
crianças, na forma de aparelhos digitais, gadgets, PCs, videogames, demais dispositivos
portáteis, entre outros. Os recursos de informática vêm sendo cada vez mais utilizados
junto ao fazer musical. Na sala de aula, ele amplia as possibilidades de criação, interação,
apreciação e manipulação do som pelas próprias crianças.
A partir do que foi apresentado, é possível elencar alguns princípios que guiam o
trabalho com música na Educação Infantil. De maneira rizomática, a música se inter-
relaciona com os elementos destacados, que podem aparecer em maior ou menor
intensidade nas vivências musicais na escola (Figura 4).

Figura 4: Abordagem rizomática da Educação Musical na Educação Infantil

No intuito de levar em conta as especificidades do processo de construção de

conhecimentos de cada criança, foram escolhidos como instrumentos de avaliação
apropriados à proposta pedagógica da Educação Infantil a construção de relatórios e
portfólios das crianças. A avaliação em Educação Musical neste segmento deve ser
processual e contínua, portanto, o registro torna-se fundamental.

264
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

No que diz respeito ao relatório individual de cada criança, devem ser apontados
seu desempenho, aprendizados, curiosidades e interesses relacionados à música.
Considerando a perspectiva interdisciplinar da Educação Infantil, as informações
coletadas e reflexões realizadas pelo professor de Educação Musical serão inseridas no
relatório geral da criança, que relata as diferentes experiências vividas no contexto
escolar. Portanto, torna-se imprescindível o registro em diários de bordo79 ou outros
recursos semelhantes, para que a fala das crianças e situações ocorridas nas aulas de
música, e demais momentos de interação com música na escola, possam ser utilizados na
escrita deste relatório.
O objetivo deste instrumento é o acompanhamento do processo de
desenvolvimento individual e coletivo das crianças, destacando-se, nos registros, seus
avanços, dificuldades e possibilidades, tanto nas atuações individuais, como em grupo.
Adota-se também, na avaliação, a construção de um portfólio que pode ser
individual e/ou coletivo. Este tipo de registro é um instrumento considerado adequado e
rico, pois permite que a família conheça o trabalho desenvolvido e que o professor reflita
sobre sua prática, experiências e desenvolvimento das crianças. O portfólio contém fotos,
produções individuais e coletivas, textos, dentre várias outras possibilidades,
considerado, assim, um registro histórico.
Em música, consideramos o registro audiovisual o mais adequado para que faça
parte do portfólio, de modo que a experiência musical possa ser compartilhada e avaliada
não apenas no momento em que se dá, mas a posteriori. Neste sentido, faz-se a seleção de
gravações de momentos de aulas de música e atividades musicais realizadas pelas
crianças na escola, de modo que aqueles instantes sejam apreciados e avaliados por seus
professores e responsáveis.
Outro aspecto fundamental no processo de avaliação na Educação Infantil é a
reflexão crítica e a autoavaliação. Para este procedimento, podem acontecer rodas de
conversas com as crianças acerca do que foi realizado nas aulas e, ainda, considerações
sobre a performance delas ao assistirem gravações dos momentos em que fazem música.
Esse aspecto é também enfatizado no RCNEI: “escutando, as crianças podem perceber
detalhes: se cantaram gritando ou não; se o volume dos instrumentos ou objetos sonoros
estava adequado; se a história sonorizada ficou interessante; se os sons utilizados
aproximaram-se do real etc.” (BRASIL, 1998, p. 72).

b) Ensino Fundamental - Anos Iniciais

A Educação Musical no Ensino Fundamental – Anos Iniciais do Colégio Pedro II visa
promover o desenvolvimento musical do estudante e prioriza o fazer musical ativo e
expressivo por meio da integração das atividades de audição e apreciação, interpretação
e execução, composição e improvisação80.
As experiências propiciadas pela prática com a música, individuais e em conjunto,
sensibilizam o estudante redimensionando seu universo e ampliando-o com novos
significados, assim como desenvolvem competências sensoriais, cognitivas e físicas.
Aprende-se música fazendo música (SWANWICK, 2003).
Tal prática tem fundamento em uma proposta de ensino na qual conhecimento de
conceitos musicais e habilidades técnicas devem ser adquiridas por meios de criação,
performance e apreciação, o que favorece a interdisciplinaridade.

79 Cadernos de registro das aulas.

80 Cf. Swanwick (1979; 2003) e França (2013).

265
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

O que se apresenta é um plano curricular amplo e multifacetado, suscetível de

receber mudanças, variações, redirecionamentos, aberto a inúmeras abordagens e
incursões. Nessa concepção rizomática, a realização das atividades será de tal forma que
a multiplicidade de elementos que se entrelaçam sejam estímulos desencadeadores de
devires de afeto, emoção e de expressão musical (SANTOS, 2011).
Consideramos que pode haver diferentes níveis de aprofundamento contidos na
ação cognitiva. Numa mesma situação de aprendizagem envolvem-se várias modalidades,
bem como múltiplos conceitos fundamentais. Cabe ao professor, em diálogo com sua
equipe pedagógica, traçar mapas de possibilidades, inspirar e provocar, potencializar
encontros, sistematizar, permitir a troca de experiências e estimular questionamentos.
O reconhecimento de que todos podem aprender música na escola amplia o
diálogo da equipe pedagógica de Educação Musical com profissionais de outras áreas, na
procura de novas estratégias de aprendizagem musical que atendam aos estudantes com
necessidades específicas. Um ambiente acolhedor, com atenção aos sentidos, acessível à
espontaneidade que incite a curiosidade, são uma combinação adequada para que o
“encantamento da descoberta e a alegria do conhecimento passem a fazer parte
definitivamente do cotidiano das aulas de música” (KATER, 2009, p. 7). Ambientes sem
estímulos sensoriais, sem história, previsíveis, intimidadores, tolhem a liberdade, o
desejo, inibem os sentidos e as percepções.
O uso do corpo e do espaço, pela criança, é de fundamental importância para o seu
desenvolvimento global, especialmente o musical. No corpo se inscreve o fazer musical.
Dançar, cantar e tocar são maneiras naturalmente utilizadas pelas crianças na sua relação
com a música. A escuta realizada com o corpo todo, gestos e traços, trata da possibilidade
de transformação de movimento corporal em música: migra-se da notação para a
plasticidade do movimento, do cantar para o tocar, ou ainda a improvisação nasce de um
jogo de escuta (SANTOS, 1994).
Ressaltamos que as especificidades que constituem o ensino de música neste
segmento envolvem brincadeiras e jogos musicais, brinquedos cantados, parlendas,
improvisação e composição - associados a uma introdução aos elementos da linguagem
musical, como o registro e a notação, técnicas vocais e instrumentais, escuta sonora e
musical, assim como a reflexão sobre a expressividade musical.
O trabalho com a flauta doce, com instrumentos de percussão e com outros
instrumentos pode ser realizado do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental. São recursos
importantes para promover experiências musicais, desde que o domínio técnico não se
apresente como uma barreira à expressão musical (FRANÇA, 2013).
A aprendizagem de tais instrumentos acontece pelo engajamento multifacetado,
por meio de atividades de criação, jogos musicais, prática de conjunto, audições,
apresentações e muitas outras atividades. Cabe ao professor considerar a singularidade
do contexto do cotidiano de cada turma, de cada criança e o universo musical no qual está
inserida para definir o processo de ensino-aprendizagem que utilizará em sala de aula.
A avaliação nos anos iniciais é feita por meio da observação sistemática e
autoavaliação, considerando os seguintes aspectos atitudinais: a escuta, expressão e
realização das atividades; o respeito e cooperação no relacionamento com os colegas,
professores e demais profissionais envolvidos no processo educativo; e a independência,
organização e responsabilidade no desenvolvimento das propostas.
Em relação aos aspectos musicais, são considerados: a exploração e identificação
dos materiais sonoros e/ou musicais; o canto e a execução de instrumentos
convencionais e não convencionais com fluência musical; a improvisação e/ou
composição com sonoridades e ideias musicais; a compreensão dos eventos musicais no

266
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

contexto em que se manifestam; e a participação da execução musical em interação com

o grupo.

c) Ensino Fundamental - Anos Finais

A Educação Musical no Ensino Fundamental – Anos Finais possui uma
especificidade: no 6º ano, o Colégio Pedro II recebe estudantes advindos de concurso e da
própria instituição. Por isso, é fundamental, nesse segmento, que o docente seja
particularmente sensível às experiências anteriores dos estudantes. É um momento de
encontro de realidades diversas que deve ser aproveitado para a construção coletiva de
uma rica etapa de aprendizagem.
Nos anos finais, há um aprofundamento dos conteúdos específicos da escrita
musical, formação e história da música brasileira, história da música ocidental e técnica
instrumental/vocal. A partir da prática musical, desenvolve-se a musicalidade, utilizando
os conteúdos em uma experiência integradora. Isso propicia a elaboração de conceitos e
de uma concepção crítica da produção musical como resultado de relações socioculturais.
Considera-se fundamental cuidar do equilíbrio e integração entre prática musical, teoria
e história da música.
Os parâmetros do som apresentam-se como dimensões trabalhadas de modo
concomitante, no discurso musical, com aprofundamento contínuo a cada ano, sempre a
partir do discurso musical para que não se tornem nomenclaturas e categorias
desprovidas de significado e sentido musical. Apreciar, executar (cantar e tocar), compor
e improvisar são práticas constantes, meios de imersão na música, de elaboração e de
criação de conceitos, desenvolvimento de habilidades e produção de repertório. Nessas
experiências, escutar é sempre ação envolvida, importante “função ativa” que permite
compreensão significativa dos estímulos sonoros, considerando todo o contexto
envolvido (SANTOS, 2002, p. 34).
O foco do trabalho pedagógico é a construção de um processo de ensino-
aprendizagem dinâmico, participativo e, sobretudo, musical. Nesse sentido, a valorização
da vivência prévia dos estudantes – tanto no aspecto de uma formação sistematizada
quanto informal – pode trazer às aulas elementos instigantes, envolventes, promotores
de um ambiente de aproximação e compartilhamento de saberes. Considerar o discurso
musical dos estudantes é admitir que não os introduzimos nesse universo – eles trazem
suas experiências de outros ambientes sociais, e que a diversidade deve permear e
enriquecer nossa prática musical na escola (SWANWICK, 2003, p. 66-68).
O plano de objetivos e conteúdos não é limitador e pode ir além do previsto para
atender às demandas das turmas. Essa concepção estimula a realização de projetos
interdisciplinares. Assim, novas propostas podem atualizar os planos para cada ano,
sempre respeitando as possibilidades e o envolvimento dos estudantes.
A prática musical em conjunto (vocal e instrumental) está presente em todo o
segmento. Do 6º ao 8º ano desenvolve-se o estudo da flauta doce e de outros
instrumentos musicais disponíveis. No 9º ano, a escolha do instrumento é ampliada para
que se possibilite uma formação mais diversificada de conjuntos.
O repertório musical variado, considerando aspectos culturais das diferentes
localidades de moradia dos estudantes, é valorizado nas práticas musicais. Um aspecto
importante e trabalhado de forma transversal em todas as séries do segmento é a
ampliação desse repertório e da vivência musical de culturas de outros povos do mundo.
Seja com repertório de matriz africana, europeia, indígena ou de outras culturas, o
programa oferece diversas possibilidades para inserir propostas que contemplem esses
conhecimentos. Cabe ao professor escolher a melhor forma de conduzir em seu cotidiano

267
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

atividades que possibilitem ao estudante o contato com culturas, práticas musicais,

cantos e instrumentos musicais de diferentes localidades.
A avaliação tem caráter qualitativo, envolve a reflexão do estudante sobre o que
realizou durante o período letivo e associa conteúdos e vivências. Os instrumentos e os
critérios de avaliação devem coadunar-se com práticas desenvolvidas pelos docentes
junto às turmas e cumprir as normativas institucionais.
De acordo com as especificidades de cada série, podem ser utilizados como
instrumentos de avaliação: prática musical de flauta doce, prática musical em grupo, teste
de percepção, teste de apreciação musical, ditado rítmico e melódico, apresentações
musicais individuais e/ou em grupo, trabalho escrito, trabalhos interdisciplinares,
seminários, pesquisa bibliográfica e em sites eletrônicos, teste de análise musical, dentre
outros.
Esses instrumentos de avaliação são selecionados para compor a nota da prova
prática musical e/ou trabalho e prova escrita. A prova escrita deve refletir o nível de
aprofundamento dos objetivos e conteúdos trabalhados a partir da prática, de forma a
evidenciar que esta é uma experiência reflexiva de saberes musicais sistematizados.

d) Ensino Médio Regular

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais, o CPII oferece Música e Artes
Visuais no Ensino Médio, apresentando as seguintes particularidades: recebe estudantes
aprovados em concurso – fato que acentua a heterogeneidade das turmas; as artes são
oferecidas apenas na 1ª série; as turmas são divididas ao meio, ficando uma parte em
Artes Visuais e outra em Educação Musical; a disciplina é cursada em um semestre do ano
letivo – e há troca de grupos após as férias de julho para possibilitar que todos os
estudantes da turma passem pelas duas disciplinas. Esses fatores são determinantes no
perfil do trabalho desenvolvido, que prima pela vivência musical, por meio da apreciação,
execução e criação.
Assim, o encontro com a música no Ensino Médio propicia uma postura sensível às
produções de diferentes grupos e culturas, tanto pela prática, quanto pela apreciação,
leitura de textos, criação de roteiros, produção de espetáculos/apresentações e outras
ações promovidas no envolvimento do estudante, professor e comunidade.
Os conteúdos são construídos de modo a propiciar um trabalho pedagógico que
atenda à singularidade dos estudantes, professores e de cada Campus, propiciando o
desenvolvimento de projetos interdisciplinares.
No Ensino Médio, os projetos práticos são desenvolvidos levando-se em
consideração o estímulo à autoria e à autonomia. Para isso, os estudantes desempenham
múltiplos papéis, enquanto intérpretes, compositores e idealizadores no processo de
produção musical em algumas de suas possibilidades: mostras, festivais, performances,
gravações em áudio, entre outros.
O professor deve levar em conta a vivência cultural prévia dos estudantes e os
diversos modos de interação/produção musical como espaços que dão sentido à
aquisição de conhecimentos técnico, teórico e histórico. Habilidades e conhecimentos
devem ser explorados no processo de ensino-aprendizagem do grupo. Cabe ao professor
criar um ambiente onde o estudante se sinta estimulado a compartilhar o que sabe e
também aprender na interação com o outro. Ao compartilhar saberes e práticas o
estudante pode desempenhar o papel de quem ensina.
Uma visão musicológica que discuta e amplie o conceito de música possibilita
nortear uma experiência pedagógica que acolha a diversidade musical. No Ensino Médio
o estudante deve ser levado a reconhecer dimensões antropológica, sociológica, estética,

268
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

filosófica e etnomusicológica, procurando compreender diferentes concepções de

música. Por conta disso, conceitos como parâmetros do som, forma, textura, estrutura e
gêneros musicais devem ser abordados de maneira contextualizada.
O fazer musical (interpretação, improvisação, composição e criação de arranjos)
ocupa um espaço fundamental nos processos de produção de sentido e construção de
conceitos. Isto se dá na experiência que envolve e desencadeia necessidades, tais como o
registro e decodificação de ideias que afetam e movem o pensamento. Dessa forma,
abordar a grafia musical, convencional ou não, possibilita a sua utilização contextualizada
na produção musical. Todo exercício técnico e teórico passa também por esse princípio
Os instrumentos e critérios de avaliação no Ensino Médio levam em consideração
a especificidade de que o trabalho se organiza de forma semestral. Em relação às
avaliações obrigatórias temos: prática musical e a prova escrita. A prova escrita deve
corresponder ao nível de aprofundamento dos conteúdos contidos na prática, de forma a
evidenciar que esta é uma experiência reflexiva de saberes musicais sistematizados. A
avaliação poderá envolver ainda outros instrumentos, além das provas obrigatórias.

e) Ensino Médio Integrado

O Ensino Médio Integrado/ Eixo Tecnológico: Produção Cultural e Design/Técnico
em Instrumento Musical foi criado em 2012, dentro da proposta de ensino médio
integrado à Educação Profissional, regulamentada pelo Decreto 5.154/2004. Seu objetivo
é proporcionar ao estudante uma formação geral associada a uma formação profissional
na área de música.
A Educação Musical desenvolvida no colégio desde a Educação Infantil, assim como
as atividades extraclasse, tais como, corais, conjuntos instrumentais, aprendizagem de
instrumentos variados, despertam o interesse de vários estudantes pela música a nível
profissional. Sendo assim, o Técnico em Instrumento Musical veio atender a demanda
desses estudantes e também de jovens egressos de outras instituições que desejem
desenvolver o currículo de formação geral do Ensino Médio e as diferentes áreas de
conhecimento que o compõem, dentro da Educação Básica, simultâneo a uma formação
profissional na área da música.
Os candidatos ao Técnico em Instrumento Musical, sejam egressos ou não do
colégio, passam por processo de seleção interna para ingresso no curso. Esse processo
leva em consideração as habilidades musicais do candidato na percepção musical e
conhecimento da estruturação musical básica, além da execução musical, que são
fundamentais para o desenvolvimento de sua capacitação no curso técnico.
O currículo profissionalizante do Técnico em Instrumento Musical é composto de
seis disciplinas na área da música:
 Harmonia de Teclado
 Música, Sociedade e Cultura
 Percepção Musical
 Prática Coral
 Prática de Conjunto
 Prática Instrumental: Flauta Transversal, Piano e Violão81

Os estudantes matriculados no curso frequentam as aulas das disciplinas

profissionalizantes na Escola de Música do Campus Realengo II em turno oposto às aulas

81 Modalidade escolhida pelo estudante ao ingressar no curso.

269
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

das matérias do currículo do Ensino Regular. As disciplinas profissionalizantes devem

funcionar interligadas para que o curso possa desenvolver as seguintes habilidades:
 Identificação dos elementos básicos da música que compõem a obra musical e sua força
expressiva.
 Aplicação dos elementos básicos da linguagem musical de forma articulada e expressiva
em criações musicais diversas.
 Execução de repertório de gêneros diversificados (folclóricos, eruditos ou populares de
sociedades e períodos diversos), ressaltando as características expressivas, seja
individualmente ou em grupos musicais variados.
 Identificação das produções musicais de diferentes culturas e períodos da história da
humanidade e sua influência no processo de criação.
 Criação de arranjos simples para diferentes situações profissionais.
 Percepção dos elementos estéticos da obra musical, a partir da análise estrutural e
contextualização sociocultural.
 Correlação da música a diferentes linguagens, inclusive as midiáticas.
 Criação e organização de produções musicais diversas (concertos; apresentações
variadas).
 Difusão da cultura musical que faz parte do Patrimônio Cultural da Humanidade,
valorizando a mesma no repertório a ser executado ou apreciado.
 Percepção do processo das transformações culturais que influenciam a produção musical.
 Atuação em diferentes grupos musicais, com flexibilidade e criatividade, interagindo com
os componentes do grupo.
 Coordenação de conjuntos musicais diversos, demonstrando capacidade de integração e
aceitação de ideias musicais diferentes.

O processo e os instrumentos de avaliação das disciplinas levarão em conta a

especificidade do curso, que demanda uma articulação teórico-prática, além do
acompanhamento do desenvolvimento individual do estudante, principalmente em
relação à prática do instrumento musical escolhido.
Os instrumentos e critérios de avaliação das disciplinas específicas permitirão que
o estudante tenha a oportunidade de utilizar e aplicar seu conhecimento de forma efetiva,
demonstrando que atingiu a habilidade necessária. Para tal serão necessárias avaliações
instrumentais com critérios específicos em cada disciplina. Estes formarão um perfil do
desenvolvimento musical do estudante como um todo.
O Estágio Curricular é parte integrante da formação profissional do Ensino Médio
Integrado/ Técnico em Instrumento Musical e poderá ser realizado em instituições de
referência no âmbito da música, bem como no Colégio Pedro II, nos espaços e grupos
específicos ligados à musica na instituição. Na 2ª e na 3ª série, os estudantes também
podem candidatar-se a monitores dos cursos livres de extensão da Escola de Música do
Campus Realengo II, assim como para a monitoria de técnicos de som/áudio sob a
supervisão de um professor integrante da equipe do curso técnico.
O Manual de Estágio do Colégio Pedro II estabelece as orientações e os critérios
para a realização dos estágios. A carga horária prevista para o curso é de 400 horas,
distribuídas da seguinte forma:
 200 horas distribuídas em diversas modalidades, de acordo com as orientações do
Manual.
 200 horas: Recital de Conclusão de Curso e Trabalho de Conclusão do Curso, obrigatórios
para a formação do estudante. O recital deverá ser elaborado ao longo dos três anos, com
orientação direta dos professores de prática instrumental. O tempo do recital será em
torno de 30 minutos (individual ou em grupo musical), no qual o estudante deverá

270
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

executar obras eruditas e populares que façam parte do patrimônio musical brasileiro e
obras de autores estrangeiros eruditos e populares.

11.7.2. ENSINO DA DISCIPLINA NOS DIVERSOS SEGMENTOS DO CPII

I) Educação Infantil
Os objetivos apresentados não são competências ou metas que as crianças tenham
que atingir, mas, sim, componentes que orientam os professores na oferta de
oportunidades que potencializem a construção de conhecimentos por meio de
experiências. Cada uma no seu tempo, no seu ritmo, no que a afeta. Portanto, como
objetivos gerais, pretende-se oferecer experiências em que as crianças possam:
 Brincar com música, ouvir, dançar, cantar, tocar e criar.
 Estabelecer vínculo afetivo com a música.
 Participar de experiências musicais significativas por meio do fazer, apreciar e
contextualizar.
 Ampliar as experiências sensoriais, afetivas, cognitivas, estéticas e sociais por meio da
música.
 Expressar-se, interagir com os outros e ampliar seu repertório musical/cultural e
conhecimento do mundo por meio da linguagem musical.

Como objetivos específicos, pretende-se que as crianças vivenciem experiências

que as permitam:
 Explorar e perceber sons produzidos pela voz, corpo, instrumentos musicais e materiais
sonoros diversos.
 Perceber e utilizar as diferentes qualidades do som - altura, duração, intensidade, timbre
e densidade - de maneira expressiva, e parâmetros de estruturação musical como
elementos expressivos do discurso musical, tais como: melodia, harmonia, pulso, ritmo,
andamento, dinâmica e forma musical.
 Interpretar, escutar e contextualizar músicas de diversos gêneros, estilos, épocas e
culturas, da produção musical brasileira e de outros povos e países.
 Participar de brincadeiras cantadas, jogos musicais e parlendas, envolvendo som e
movimento.
 Pesquisar sons e construir instrumentos.
 Escutar criticamente o entorno sonoro.
 Sonorizar histórias, poemas, contos e criar trilhas sonoras.
 Improvisar e compor individual e coletivamente.
 Criar e executar arranjos vocais e instrumentais.
 Criar registros sonoros e notação musical não convencional.
 Gravar e manipular sons em equipamentos eletrônicos no computador.
 Cantar e tocar em conjunto.
 Ampliar o conhecimento de si mesmo, do outro e do meio ambiente por meio de
experiências musicais.
 Desenvolver a autonomia na realização de atividades musicais.
 Socializar-se por meio de brincadeiras e jogos musicais.
 Desenvolver a autoconfiança nas realizações musicais individuais e coletivas.
 Trabalhar em equipe ao fazer música em conjunto.
 Conhecer e valorizar diferentes gêneros musicais.
 Desenvolver a concentração em atividades de escuta ativa, canto e execução
instrumental.

271
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Respeitar a pluralidade cultural.

 Desenvolver a criatividade, imaginação e autoconhecimento por meio da música.
 Respeitar a expressão musical do outro.
 Conhecer a si mesmo em interação com o outro por meio de atividades musicais.
 Desenvolver criticidade em relação ao ambiente sonoro e ao repertório midiático.
 Desenvolver a sensibilidade e expressividade em realizações musicais.

Ressalte-se que os objetivos elencados apresentam aspectos que não dizem

respeito tão somente à experiência musical em si, mas também ao desenvolvimento
humano que pode ser alcançado por meio desta na Educação Infantil.

II) Ensino Fundamental - Anos Iniciais

Nos quadros a seguir, são apresentadas as modalidades do fazer musical (escutar
e apreciar; executar e interpretar; compor e improvisar) e seus objetivos a serem
alcançados considerando os elementos da linguagem musical.

Quadro XCV: Educação Musical - Ensino Fundamental – Anos Iniciais

Modalidades do fazer musical: Escutar e Apreciar
Escutar e Apreciar
Objetivos
 Perceber as manifestações sonoras presentes no próprio corpo.
 Perceber a paisagem sonora no cotidiano.
 Reconhecer os eventos expressivos de uma composição musical.
 Pesquisar por sonoridades de instrumentos musicais, objetos sonoros e sons eletroacústicos.
Fenômeno
 Fazer movimentos corporais a partir das variações dos parâmetros sonoros.
sonoro
 Perceber som, ruído e silêncio como elementos expressivos musicais ou não.
 Reconhecer a potencialidade expressiva de ruídos e do silêncio (expectativa, tensão,
tranquilidade etc.).
 Identificar os eventos sonoros de um determinado ambiente.
 Representar graficamente eventos sonoros e musicais.
 Identificar o timbre dos instrumentos musicais.
 Perceber as sonoridades emitidas pela própria voz.
Timbre  Identificar as características timbrísticas das famílias dos instrumentos musicais.
 Identificar como as fontes sonoras são usadas em diferentes formações instrumentais e/ou
vocais.
 Identificar o ritmo real, o acento, pulso e divisões rítmicas da música.
 Expressar padrões rítmicos por meio de movimentos corporais.
 Perceber as inflexões rítmicas da fala.
 Reconhecer acentos rítmicos das palavras em textos e canções.
 Reconhecer diferentes tipos de andamentos.
Duração
 Associar a duração dos sons à notação.
 Reconhecer estruturas rítmicas em eventos sonoros e/ou musicais e os associar à
representação gráfica.
 Identificar sons curtos, longos, proporcionais e não-proporcionais.
 Reconhecer manifestações rítmicas presentes na natureza e no cotidiano.
 Identificar sons graves, médios e agudos.
 Expressar variações de altura com movimentos do corpo.
 Diferenciar padrões de movimentos sonoros ascendentes e descendentes,
contínuos e descontínuos e sons constantes.
Altura
 Perceber as variações de altura de uma determinada melodia.
 Identificar as manifestações expressivas incorporadas a uma determinada melodia.
 Identificar padrões escalares, arpejos, acordes e blocos sonoros.
 Associar movimentos sonoros de altura à notação.

272
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Identificar manifestações de dinâmica expressas na fala.

 Identificar variações de intensidade em obras musicais.
 Identificar diferentes manifestações de intensidade em eventos sonoros: piano,
Intensidade forte, crescendo, decrescendo, intensidade contínua, interrupção brusca.
 Reconhecer a qualidade expressiva dos matizes de intensidade.
 Codificar e decodificar sinais de dinâmica em uma partitura convencional ou não
convencional.
 Identificar os diversos tipos de texturas e/ou densidades nas músicas ouvidas.
 Perceber diferentes ocorrências sonoras num tecido musical como transformações,
Textura e contínuos, cortes, predominâncias etc.
Densidade  Representar ambiências sonoras ouvidas ou imaginadas em partitura.
 Identificar diferentes manifestações de texturas e/ou densidades na paisagem
sonora circundante.
 Identificar combinações de diferentes elementos sonoros.
 Reconhecer estruturas musicais geradas pelos timbres, dinâmicas, ritmos e melodias.
 Identificar a estrutura de um evento sonoro.
 Identificar elementos de contraste, de repetição e de variação.
 Identificar partes e seções de uma peça musical.
Forma  Expressar por meio de movimentos do corpo as mudanças formais de determinada música.
 Reconhecer as formas culturalmente estabelecidas em peças musicais.
 Reconhecer cânones, ostinatos, pedais.
 Reconhecer variações de um tema.
 Compreender o conceito de melodia e de acompanhamento.

Sugestões para escuta e apreciação musical

 Vozes e falas em diversos sotaques e idiomas.

 Paisagem sonora e musical de diferentes ambientes.
 Músicas e sonoridades de diferentes grupos culturais.
 Músicas e sonoridades de épocas e lugares diferentes.
 Músicas do folclore e da cultura popular brasileira.
 Hino dos Alunos do Colégio Pedro II.
 Hinos oficiais do Brasil.
 Músicas da cultura carioca.
 Músicas da realidade dos estudantes.
 Músicas de diversos gêneros.
 Músicas compostas pelos próprios estudantes ou turmas.
 Músicas veiculadas pela mídia.
 Música contemporânea.
 Música eletroacústica.
 Músicas com formações instrumentais e vocais diversas.
 Músicas ao vivo de performance na escola ou espaços típicos.

Quadro XCVI: Educação Musical Ensino Fundamental – Anos Iniciais

Modalidades do fazer musical: Executar e Interpretar
Executar e Interpretar
Objetivos
 Explorar as potencialidades sonoras dos instrumentos e fontes sonoras diversas.
 Produzir sons com o corpo, fazendo do próprio corpo um instrumento musical.
 Explorar as sonoridades da voz.
Fenômeno sonoro
 Pesquisar e potencializar musicalmente gestos sonoros que integram o cotidiano.
 Explorar o potencial de ruidoso dos objetos sonoros.
 Produzir e executar partitura resultante de pesquisas sonoras.

273
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Utilizar diferentes fontes sonoras.

 Explorar diferentes timbres de objetos sonoros.
 Produzir diferentes timbres com a voz e o corpo.
Timbre
 Mesclar e combinar timbres.
 Explorar o potencial percussivo das fontes sonoras.
 Executar peças que envolvam percussão vocal e corporal.
 Executar pequenas estruturas rítmicas.
 Explorar, através da execução, a potencialidade percussiva de objetos sonoros.
 Realizar estruturas rítmicas de estilos diversos.
 Executar peças com fluência rítmica.
 Tocar e/ou cantar peças realizando o ritmo real, pulso, acento e divisão do pulso.
 Tocar diferentes instrumentos de percussão.
Duração  Realizar diferentes estruturas de compasso com movimentos corporais, voz e/ou
instrumentos.
 Ler e/ou representar estruturas rítmicas em notação convencional ou não
convencional.
 Tocar e/ou cantar em diferentes andamentos.
 Realizar variações de agógica.
 Realizar silêncio (pausa), sons curtos, longos, proporcionais e não-proporcionais.
 Tocar instrumentos melódicos, harmônicos e de percussão com alturas definidas.
 Tocar instrumentos de percussão com altura diferente.
 Entoar livremente com variações de altura.
 Realizar movimentos sonoros ascendentes, descendentes, contínuos,
descontínuos e constantes.
Altura  Realizar sequências de sons graves, médios e agudos com ou sem regência.
 Realizar sequências de sons graves, médios e agudos a partir de notação
convencional e/ou não convencional.
 Tocar e/ou cantar escalas, arpejos e acordes.
 Tocar e/ou cantar melodias assimiladas auditivamente (“de ouvido”).
 Realizar padrões de movimentos melódicos a partir de uma partitura.
 Tocar e/ou cantar músicas em tonalidades e modos diferentes.
 Tocar e/ou cantar explorando as diferentes intensidades: forte, mezzo-forte,
piano.
 Tocar e/ou cantar explorando variações de dinâmica: crescendo, diminuindo,
sforzando.
Intensidade
 Realizar variações de intensidades através da voz e movimentos corporais.
 Realizar variações de intensidades utilizando o corpo como instrumento musical.
 Realizar peças com variações de intensidade.
 Ler e executar partituras com indicações de dinâmica.
 Tocar e/ou cantar em uníssono ou a várias vozes.
 Executar peças que apresentem texturas variadas: homofônica, polifônica etc.
 Produzir (em grupo) ambientes sonoros a partir da narrativa de um texto.
Textura e Densidade  Produzir diferentes texturas com sons vocais, corporais e objetos variados.
 Executar peças musicais onde se alternam solo e conjunto.
 Executar músicas que apresentem crescente e/ou decrescente adensamento
instrumental e/ou vocal.
 Tocar e/ou cantar diferentes frases, seções, repetições, contrastes etc.
 Tocar e/ou cantar peças com diversas formas musicais.
 Executar peças com forma livre.
 Tocar e/ou cantar utilizando pergunta e resposta, ostinatos e bordões
Forma
 Tocar e/ou cantar dando expressividade aos elementos formais da linguagem
musical.
 Vivenciar os elementos formais por meio de movimentos corporais e utilização do
espaço.

Sugestões para compor o repertório

 Improvisos individuais ou em grupo

 Diferentes manifestações musicais do mundo
 Músicas de diversos gêneros e épocas
 Composição dos próprios estudantes ou da turma

274
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Música modal de diferentes culturas

 Música contemporânea
 Músicas da cultura carioca
 Músicas do universo dos estudantes
 Música popular brasileira
 Música do folclore brasileiro
 Música étnica
 Músicas integradas a outras linguagens artísticas
 Hino dos Alunos do Colégio Pedro II
 Hinos oficiais do Brasil

Quadro XCVII: Educação Musical Ensino Fundamental – Anos Iniciais

Modalidades do fazer musical: Compor e Improvisar
Compor e Improvisar
Objetivos
 Improvisar e/ou compor livremente com diferentes objetos sonoros.
 Improvisar e/ou compor explorando ao máximo as possibilidades sonoras de uma determinada
fonte sonora.
 Improvisar e/ou compor com sons, ruídos e silêncios.
Fenômeno
 Criar símbolos gráficos associados às ideias e estruturas sonoras.
sonoro
 Criar partituras para as próprias composições.
 Compor peças em que a mobilidade dos sons no espaço constitua um ato interpretativo e
dinâmico.

 Estruturar uma peça musical a partir de timbres selecionados.

 Elaborar arranjos utilizando diversas fontes sonoras.
 Improvisar e/ou compor com expressões vocais, sons corporais e instrumentos sonoros.
 Compor e/improvisar a partir da sonoridade sugerida em textos, palavras e poemas.
Timbre  Confeccionar instrumentos musicais utilizando materiais de naturezas diversas.
 Sonorizar situações criadas a partir de estímulos cênicos, visuais, plásticos.

 Compor e/ou improvisar a partir de gestos e manifestações significativos do dia a dia.

 Compor e/ou improvisar sobre ostinatos ou outros padrões rítmicos.
 Criar motivos rítmicos.
Duração
 Compor e/ou improvisar a partir de acentuações binárias, ternárias e quaternárias.
 Compor e/ou improvisar utilizando manifestações rítmicas presentes na natureza e no cotidiano.

 Compor e/ou improvisar jogando com diferentes registros de altura.

 Compor e/ou improvisar a partir de movimentos corporais.
Altura  Compor e/ou improvisar a partir de estruturas harmônicas: blocos sonoros, acordes.
 Compor e/ou improvisar com estruturas melódicas simples.
 Compor e/ou improvisar frases melódicas.

 Compor e/ou improvisar incorporando diferentes dinâmicas.

Intensidade  Compor e/ou improvisar ostinatos enfatizando a expressividade dos acentos.

 Compor e/ou improvisar combinando diferentes tipos de texturas e densidades.

 Compor e/ou improvisar matizando texturas com diversas fontes sonoras.
 Criar símbolos gráficos que representem as texturas produzidas.
Textura e  Compor e/ou improvisar utilizando diferentes planos sonoros.
Densidade  Compor e/ou improvisar texturas com granulações diversas.
 Compor utilizando o espaço como elemento expressivo.
 Compor e/ou improvisar com blocos homogêneos e ou heterogêneos.

 Compor e/ou improvisar de forma livre.

Forma
 Compor e/ou improvisar com estruturas sonoras simples.
 Compor com base nos princípios de repetição, transformação, mudança, oposição, superposição.

275
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Improvisar jogando com pergunta e resposta.

 Compor e/ou improvisar com estruturas sonoras simples.
 Compor e/ou improvisar com os elementos formais rítmicos, melódicos e harmônicos
incorporados.

 Compor e/ou improvisar aplicando os conceitos de organização da forma: estatismo/mobilidade,

continuidade/descontinuidade, tensão/repouso, estabilidade/instabilidade.
 Compor e/ou improvisar a partir de associações sugeridas pelos materiais sonoros empregados.
 Criar arranjos em estilos variados.
 Improvisar em estilos variados.
 Compor e/ou improvisar enfatizando as semelhanças e contrastes dos parâmetros do som.
 Compor e/ou improvisar a partir de estímulos apropriados de diversas linguagens artísticas.
 Criar e realizar partituras para as próprias composições e arranjos.

III) Ensino Fundamental - Anos Finais

O trabalho pedagógico-musical nos anos finais do Ensino Fundamental está
focado no processo de ensino e aprendizagem com música e se expressa nas seguintes
ações: escutar, apreciar, improvisar, compor, executar e contextualizar. A multiplicidade
de estratégias permite abordagens diferenciadas dos conteúdos e atende às
especificidades dos estudantes, das turmas e dos professores, conforme descrito na
Figura 5:

Figura 5: Objetivos e estratégias de abordagens de conteúdos em Educação Musical

IV) Ensino Médio Regular

Os objetivos e conteúdos no Ensino Médio Regular são trabalhados a partir da

prática, contribuindo para a reformulação de conceitos estético-artísticos e uma
formação crítica que contemple a convivência com a diversidade. Cf. 2.3.

276
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

IV) Ensino Médio Integrado

Os estudantes ao final do curso estarão habilitados para atuarem como músicos
profissionais em diferentes conjuntos musicais (bandas, conjuntos vocais e instrumentais
diversos, orquestras etc.) e como músicos individuais em diferentes espaços culturais e
instituições, além de estúdios de gravação e espaços da mídia. Estarão preparados para o
prosseguimento dos estudos de música em nível superior, se assim desejarem, tendo
adquirido as aptidões necessárias para realizar o Teste de Habilidade Específica (THE),
exigido nos processos seletivos das Universidades. Ainda poderão prestar concursos para
as bandas de música do Corpo de Bombeiros, Aeronáutica, Marinha, Exército, Polícia
Militar, Guarda Municipal, entre outras, além de estarem aptos para exercer a função de
instrutores de cursos livres de música, públicos ou privados, ou em outras modalidades
que requeiram nível técnico.

11.7.3. PESQUISA, EXTENSÃO E CULTURA

O Departamento de Educação Musical possui três grupos de pesquisa, uma revista

de publicações, um ambiente virtual que disponibiliza materiais pedagógico-musicais e
conduz linhas de atuação em dois grandes espaços do Colégio Pedro II, estes “destinados
ao desenvolvimento e à promoção de atividades técnico-musicais no âmbito do ensino,
da pesquisa e extensão” (COLÉGIO PEDRO II, 2012, p. 1).

I) Pesquisa
O GEAPEM, Grupo de Estudo e Ação de Professores de Educação Musical, é um
grupo de pesquisa formado por professores de música que se reuniram para pensar,
fomentar, discutir e colocar em prática ações voltadas ao ensino e aprendizagem da
música. Objetivos: Promover reflexões acerca da Educação Musical e da música; Propiciar
pesquisas sobre o ensino da música, com ênfase na Educação Básica no Brasil,
especialmente a prática pedagógico-musical do Colégio Pedro II e de instituições
parceiras de pesquisadores convidados do grupo, estabelecendo-se diálogos e a
ampliação de troca de saberes e experiências dos pesquisadores envolvidos; Estimular e
gerar a troca de experiências entre os pesquisadores do GEAPEM, pesquisadores de
outros grupos de pesquisa e demais professores da Educação Musical, da música e de
outras áreas do conhecimento em possibilidades de ações inter e transdisciplinares;
Apoiar, promover e participar de encontros e eventos acadêmico-artístico-culturais com
intuito de difundir o trabalho dos membros do GEAPEM, do Departamento e do Colégio
Pedro II; Produzir materiais pedagógico-musicais e/ou artístico-culturais: livro, revista,
CD áudio, CD dados, DVD, vídeo, blog, sitio eletrônico e outras mídias e acesso midiático
e tecnológico; e Contribuir para a democratização da Educação Musical no Brasil. Linhas
de Pesquisa: 1) Educação Musical: Estudos e reflexões dos processos pedagógico-
musicais no ensino regular: estudo de currículos, correntes, metodologias, historiografia,
práticas e avaliações tendo como aporte aspectos sociológicos, filosóficos, políticos,
psicológicos, éticos e culturais envolvidos; 2) Laboratório de criação e produção musical:
realização de trabalhos estético-musicais que venham a dialogar com a prática musical
da sala de aula e com a cultura musical. Objetiva-se a criação de produtos musicais
(áudios, vídeos e demais mídias e possibilidades digitais e tecnológicas), assim como a
reflexão ética e estética sobre os mesmos.82

82Disponível em <http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/9486545748468051>.
Acesso em 7 abr. 2017.
277
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

O GEPEAMUS, Grupo de Pesquisa Práticas de Ensino e Aprendizagem e Música,

tem como objetivo desenvolver pesquisas analisando práticas musicais realizadas em
processos de ensino e aprendizagem e música. Participam das atividades do grupo de
pesquisa professores de Educação Musical, Espanhol, Biologia, além de mestrandos e
doutorandos dos programas de pesquisa da UNIRIO (PPGM e PROEMUS), pesquisadores
universitários e pesquisadores independentes. O grupo atua nas seguintes Linhas de
Pesquisa: 1) Historiografias: Música e Educação: ênfase em análises das atividades
desenvolvidas no Colégio Pedro II, sob enfoque histórico, utilizando diferentes fontes de
pesquisa, dentre elas: manuais escolares, textos escolares, trabalhos escritos, avaliações,
diários de classe, cadernos escolares, registros sonoros em diferentes suportes
tecnológicos, fontes orais, legislação, documentos oficiais e produtos das tecnologias
digitais relacionadas ao ensino e aprendizagem de música; 2) Correspondência de músicos
e artistas: enfoque histórico para analisar correspondências de uma forma geral e, mais
especificamente, cartas pessoais, bilhetes e diferentes tipologias de documentos pessoais
escritos por músicos e artistas, privilegiando temáticas relacionadas à educação musical,
musicologia e história, tendo como principais referenciais teóricos, autores vinculados à
História da Educação, História da Educação Musical, Musicologia Histórica, História da
Cultura Escrita, História Oral e História Social; 3) Práticas Musicais em processos de ensino
e aprendizagem de Música e Língua Estrangeira: análise das práticas musicais e práticas
pedagógicas em processos de ensino e aprendizagem de música, principalmente
relacionadas com o ensino de música, mas também com outras interfaces, como língua
portuguesa, espanhola, francesa, tecnologias digitais, linguagens artísticas, produção
cultural, no âmbito do Colégio Pedro II e na Educação Básica.83
O GTECEM, Grupo de Pesquisa Tecnologias Digitais para Educação Musical, foi
criado em 2015 e é um grupo interdisciplinar que congrega as seguintes disciplinas:
Educação Musical, Ciências da Computação, Francês, Línguas Anglo-Germânicas, Física,
História e Artes Visuais. O intuito do grupo é o de ampliar a pesquisa em tecnologias para
a Educação Musical, dentro e fora da instituição. Visa também apoiar a manutenção e
ampliação dos conteúdos existentes no Portal Educa Música CP2. Objetivos: Estudar a
aplicação de tecnologias digitais nas aulas de Educação Musical, e suas inserções nas aulas
de línguas estrangeiras e informática presenciais que fazem parte do currículo da
Instituição; Pesquisar e desenvolver estratégias de ensino aprendizagem em educação
musical, com utilização de recursos digitais tais como: softwares diversos (notação
musical, gravação e edição de áudio profissional, edição de audiovisual profissional),
plataformas de ensino à distância e jogos educativos; Desenvolver e aprimorar o Portal
de Educação Musical da Instituição, alimentando-o continuamente, para livre
disponibilização; e Desenvolver materiais digitais de ensino aprendizagem
interdisciplinares, tais como: gravações musicais (áudios e vídeos) para serem utilizadas
pelas equipes de línguas estrangeiras.84
A Interlúdio, revista do Departamento de Educação Musical do Colégio Pedro II,
é um periódico acadêmico impresso e online que tem como objetivo divulgar o
pensamento pedagógico e musical de servidores do Colégio Pedro II, assim como de
outros profissionais da área de Educação Musical e Música.

II) Extensão e Cultura

83Disponível em <http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/1217431117114116>.
Acesso em 7 abr. 2017.

84Disponível em <http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/7824975584178883>.
Acesso em 7 abr. 2017.

278
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

a) Escola de Música - Complexo de Realengo

A Escola de Música do Complexo Realengo foi inaugurada no dia 12 de março de
2012 com o objetivo de oferecer à comunidade da Zona Oeste a possibilidade de
desenvolver e ampliar o conhecimento na área da música.
Uma de suas propostas é tornar-se um centro de referência de cultura musical e
artística para a comunidade local, promovendo concertos, apresentações variadas,
festivais, oficinas e atividades relacionadas à música, assim como outras atividades
artístico-culturais no âmbito do ensino, da pesquisa e extensão. Outra proposta é também
que a Escola de Música constitua-se em campo experimental e de prática profissional para
estudantes do Ensino Médio Integrado/ Técnico em Instrumento Musical.
O Projeto Pedagógico da Escola de Música do Campus Realengo II possui duas
frentes de trabalho:
1) O desenvolvimento das matérias específicas do currículo profissionalizante do Ensino
Médio Integrado/ Técnico em Instrumento Musical.
2) Os cursos livres de extensão destinados às comunidades interna e externa.
Os cursos livres de extensão da Escola de Música destinam-se à comunidade
escolar e à comunidade do entorno: crianças, jovens e adultos, atendendo também a
terceira idade. São ministrados por diversas categorias docentes: professores efetivos,
projetos de dedicação exclusiva dos mesmos, instrutores com formação a nível técnico e
estagiários monitores. Ressalta-se que os estagiários monitores atuam sob a supervisão
de um professor da equipe do Ensino Médio Integrado/ Técnico em Instrumento Musical,
que elabora junto a esse estagiário o programa do curso, materiais didáticos e
planejamentos de aula, além de acompanhar a presença e o desenvolvimento dos
estudantes. O professor supervisor deve realizar reuniões periódicas com os estagiários
monitores para o acompanhamento do trabalho.
São oferecidos cursos básicos de instrumentos musicais diversos, tais como
teclado, cavaquinho, violão, instrumentos de sopro: flauta transversal, saxofone,
clarinete, trompete, trombone, tuba, divididos em três níveis: iniciante, intermediário e
avançado. A Escola de Música também oferece cursos de canto coral. Esses cursos em seus
três níveis seguem um plano de curso elaborado pelo professor responsável sob a
supervisão do coordenador pedagógico e da chefia de Departamento de Educação
Musical.
Os cursos têm em comum a proposta de possibilitar aos estudantes o
desenvolvimento das habilidades básicas que são fundamentais para a execução nos
instrumentos. Essas habilidades permitem que o estudante possa executar um repertório
simples, parte do patrimônio cultural da humanidade e possa desenvolver a prática de
conjunto.
Por acreditar que a prática do instrumento se desenvolve com maior eficácia a
partir do trabalho em conjunto, as aulas dos cursos livres de extensão da Escola de Música
acontecem em grupo. É na convivência nos grupos instrumentais que aspectos como
respeito e interação social se refletem de forma positiva no desenvolvimento global do
estudante, dando-lhe a possibilidade de vivenciar uma experiência musical rica e
socializadora.
A maioria dos cursos tem duração anual e funcionam durante os meses de março
a novembro e seguem o calendário do Colégio Pedro II. Duas primeiras semanas do mês
de julho e do mês de dezembro são utilizadas para finalização das aulas, avaliações e
planejamento das monitorias. Havendo oferta de vagas, novos estudantes podem ser
admitidos no segundo módulo (segundo semestre), desde que apresentem nível
compatível com o desenvolvimento do grupo, comprovado mediante entrevista e exame
279
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

de admissão. Ao final de cada ano letivo é realizada uma performance, priorizando a

prática vocal e/ou instrumental em grupo de modo a integrar os diversos cursos, os
estudantes e os professores.
A Escola de Música possui ainda um estúdio para ensaios e gravações que
possibilita aos estagiários do Ensino Médio Integrado/ Técnico em Instrumento Musical
vivenciarem experiência profissional na área de manipulação de áudio. Esses estagiários
atuam na montagem e desmontagem de palco nas apresentações musicais, nos ensaios e
nas gravações.
No decorrer do ano letivo, as disciplinas específicas do curso técnico e os projetos
de extensão desenvolvidos na Escola de Música procuram realizar apresentações
musicais, palestras, atividades culturais, direcionadas para a comunidade local e para
todos os segmentos do Complexo Realengo, com a intenção de colaborar para a ampliação
artístico-cultural da comunidade interna e externa e para a formação de plateia.

b) Espaço Musical - Complexo São Cristóvão

Criado em 1999, o Espaço Musical é um centro de atividades musicais que se
propõe a atender estudantes de todos os campi e da comunidade externa que desejam se
aperfeiçoar ou mesmo praticar especificamente os diversos repertórios vocais e
instrumentais, em todas as faixas etárias e em todos os níveis de aprendizado. As
atividades oferecidas procuram fornecer conhecimentos em termos de aprendizado
vocacional, visto que muitos dos estudantes, motivados pela convivência com a música
em sala de aula ou pelo propósito de aprender, almejam especializar-se nas áreas que vão
desde a teoria e percepção musical até as práticas vocais e instrumentais para um melhor
desempenho musical, para concursos ou então para provas específicas de acesso aos
cursos de nível superior. Essas práticas podem conduzi-los ainda a prestar exames para
atuarem como músicos profissionais em bandas e orquestras, dentre outras
possibilidades.
O Espaço Musical tem como objetivo disponibilizar cursos de instrumentos
musicais, coral, teoria e percepção e de prática musical; criar grupos vocais e
instrumentais diversos, nos quais se coloque em prática o conhecimento musical
adquirido nas aulas; e oferecer á comunidade escolar interna e externa um núcleo de
cultura musical, aberto não somente às aulas como também a concertos, apresentações,
festivais, oficinas e cursos relacionados à música.
Visando alcançar os objetivos descritos, o Espaço Musical acolhe projetos de
cursos de professores do Departamento de Educação Musical e de instrutores de
instrumentos musicais do quadro técnico do Colégio Pedro II e do departamento. As
propostas formalizadas são avaliadas em reuniões da equipe e coordenação com a chefia
do departamento, levando-se em conta a relevância dos projetos e cursos, assim como o
espaço físico e a disponibilidade de horários do ambiente.
Com características próprias, procura fornecer meios para o desenvolvimento e
especialização de seus estudantes, em seus diversos níveis e cursos oferecidos. Neste
contexto, os professores, técnicos e os técnico-administrativos precisam de qualificação,
não somente na área específica de sua formação ou função proposta, mas também
experiência e iniciativa ao lidar com faixas etárias diversas e conhecimento musical
prévio dos estudantes.

d) Portal Educa Música CP2

O Portal Educa Música CP2 é uma plataforma online de recursos para professores
e estudantes de toda a rede pública lançada em 2009 e desenvolvida por professores de

280
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Educação Musical do Colégio Pedro II. Tem como objetivo organizar materiais diversos
em Educação Musical, criados por professores da instituição e colaboradores, baseados
no currículo do Colégio Pedro II. Nele, tanto estudantes como professores podem
encontrar conteúdos sobre história da música, elementos de leitura e escrita musical,
partituras e bases gravadas para utilização livre na prática vocal e instrumental, entre
outros.85

11.7.4. PROGRAMAS

I) Educação Infantil

Os conteúdos da Educação Infantil são desenvolvidos e trabalhados a partir dos

objetivos elencados anteriormente (Cf. 1.3.1.) e dos projetos do segmento e do
Departamento de Educação Musical.
Há possibilidade de trabalho interdisciplinar com Artes Visuais, Educação Física,
Informática Educativa, Núcleo Comum e projetos institucionais.

II) Ensino Fundamental – Anos Iniciais

Quadro XCVIII: Educação Musical - Ensino Fundamental – Anos Iniciais

ELEMENTOS DA LINGUAGEM MUSICAL
 Fenômeno sonoro e musical:
- Som, ruído, silêncio
- Evento sonoro como material expressivo e significativo
- O som em sua projeção e mobilidade no espaço
 Timbre:
- Fontes sonoras
- Combinação de timbres
- Timbre harmônico
- Mescla
- Melodia de timbres
 Duração:
- Organização amétrica
- Duração dos sons: longa e curta
- Organização métrica: duração proporcional, estruturas rítmicas, ritmo real, pulso,
acento métrico, compasso simples e composto, subdivisão binária, ternária e quaternária
- Andamento: rápido, lento, acellerando, rallentando e contínuo
 Altura:
- Inflexão sonora de altura
- Registro: grave, médio e agudo
- Sucessão de alturas: escala, arpejo, melodia
- Superposição de alturas: harmonia, acorde, blocos sonoros, planos sonoros, complexos
sonoros
- Organização das alturas: modalismo, tonalismo, atonalismo e outras
 Intensidade:
- Dinâmica de intensidades sonoras
- Matizes de intensidade em eventos sonoros
- Dinâmica de intensidade no envelope sonoro
- Forte, mezzo-forte, piano

85 Disponível em <http://www.educamusicacp2.com.br/>. Acesso em 7 abr. 2017.

281
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

- Crescendo, decrescendo, contínuo

- Flutuação de intensidades
 Textura:
- Uníssono
- Homofonia
- Polifonia
- Dinâmica interna de uma textura complexa
- Planos sonoros
- Blocos sonoros
- Maior ou menor estabilidade textural (textura musical)
- Comportamentos ondulatórios: vibrato, trêmulo e allure
 Densidade:
- Presença de maior ou menor quantidade de elementos que formam uma textura
- Manifestações de densidade: rarefação, adensamento, constância
 Forma:
- Forma livre
- Forma aleatória
- Estruturas: sessões, motivo, período, frase, inciso
- Elementos unificadores da forma: contraste, variação, repetição
- Formas culturalmente estabelecidas: AB, ABA, rondó etc.
- Organização da forma: estatismo/mobilidade, continuidade/descontinuidade,
tensão/repouso, estabilidade/instabilidade

Há possibilidade de trabalho interdisciplinar com Artes Visuais, Educação Física,

Informática Educativa, Núcleo Comum, dentre outras disciplinas e projetos institucionais.

III) Ensino Fundamental – Anos Finais

Os conteúdos relacionados a seguir são desenvolvidos e trabalhados a partir da

performance musical, considerando os objetivos a seguir e as estratégias e abordagens
descritas.

a) 6º ANO
Quadro XCIX: Educação Musical - 6º ano
Performance Objetivos específicos Conteúdos
 lver sonoridade,  Compreender a necessidade de se cultivar  Saúde vocal e auditiva.
postura, bons hábitos para a saúde vocal e auditiva.
respiração,
emissão e
articulação na  Compreender a relação som/silêncio como  Som e silêncio.
elemento expressivo do discurso musical.

282
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

prática vocal e  Perceber e diferenciar pulso, ritmo e acento  Duração:

instrumental. métrico em músicas diversas. - pulso;
 Cantar e tocar  Perceber as características dos compassos - ritmo;
em grupo e binário, ternário e quaternário. - acento métrico;
individualmente.  Compreender, reconhecer e demonstrar a - proporcionalidade da duração
 Tocar flauta proporcionalidade da duração do som e do dos sons e dos silêncios;
doce com silêncio. - figuras de som e de silêncio:
consciência de  Compreender as funções do travessão semibreve até colcheia;
digitação, de simples e duplo. - compassos simples: binário,
sonoridade e  Identificar e grafar figuras de som e de ternário e quaternário;
corporal. silêncio, bem como de ponto de aumento e - travessão simples e travessão
 Experimentar da ligadura de prolongamento. duplo;
sonoridades de  Perceber e vivenciar diferentes velocidades
outros  ponto de aumento:
de pulso e a relação com andamentos
instrumentos musicais. - ligadura de prolongamento;
musicais na - noção de andamento e de
realização velocidade;
conjunta de
composições e
arranjos para o  Diferenciar os sons quanto à altura.  Altura:
repertório vocal  Reconhecer movimentos melódicos. - regiões sonoras: aguda, média e
e de flauta doce. grave;
 Compreender a função do pentagrama, das
 Observar claves e das notas musicais. - pentagrama;
relações
 Empregar notas em clave de sol. - claves;
musicais entre
estruturas - notas musicais: Dó3 a Fá4 em
executadas por clave de sol.
vozes/
instrumentos,  Reconhecer e representar, corporal e  Intensidade:
considerando graficamente, nuances e contrastes de - planos de intensidade;
diferentes intensidade do som. - sinais de intensidade: piano e
possibilidades  Conceber a dinâmica como recurso forte.
estéticas. expressivo no discurso musical.
 Utilizar grafia convencional e não
convencional em diferentes planos de
intensidade.
 Decodificar os sinais de intensidade.
 Reconhecer e utilizar diferentes materiais  Timbre: fontes sonoras.
como fontes sonoras.
 Perceber a relação entre as formas de
produção de som e consequentes
alterações timbrísticas.
 Perceber estruturas de organização do  Estruturação musical:
discurso musical. - forma;
 Perceber e utilizar repetição, variação e - repetição, variação e contraste;
contraste como elementos estruturantes e - sinais de repetição: ritornello e da
expressivos do discurso musical. capo;
 Identificar, grafar e executar sinais de - densidade;
repetição. - textura.
 Perceber e utilizar sonoridades individuais
e em grupo.
 Distinguir e vivenciar o uso de uma ou mais
linhas melódicas, blocos sonoros e
combinações timbrísticas.
 Identificar formas musicais.
 Identificar tipos de textura.
 Conhecer as bases formadoras da música  Música brasileira:
brasileira e processos de transformação. - música indígena, música africana
 Conhecer, vivenciar e produzir música a e música europeia;
partir de repertório, processos e práticas - cultura popular: danças
musicais das matrizes africana, indígena e brasileiras.
europeia.
 Vivenciar danças brasileiras.

283
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Conhecer funções e significados de hinos  Hinos:

cívicos no contexto histórico em que foram - Hino Nacional Brasileiro
compostos e no contexto atual - Hino dos Alunos do Colégio Pedro
 Cantar os hinos cívicos, com domínio de II
melodia, letra e fraseado

b) 7º ANO
Quadro C: Educação Musical - 7º ano
Performance Objetivos específicos Conteúdos
 Desenvolver  Compreender a relação som/silêncio como  Som e silêncio.
sonoridade, elemento expressivo do discurso musical.  Duração:
postura, - pulso;
respiração, - ritmo;
 Perceber e diferenciar pulso, ritmo e
emissão e - acento métrico;
acento métrico em músicas diversas.
articulação na - proporcionalidade da duração dos
 Perceber as características dos compassos
prática vocal e sons e dos silêncios;
binário, ternário e quaternário.
instrumental. - figuras de som e de silêncio:
 Compreender, reconhecer e demonstrar a
 Cantar e tocar semibreve até semicolcheia;
proporcionalidade da duração do som e do
em grupo e
silêncio. - compassos simples: binário,
individualmente.
 Compreender as funções do travessão ternário e quaternário;
 Tocar flauta
simples e duplo. - travessão simples e travessão
doce com
 Identificar e grafar figuras de som e de duplo;
consciência de
digitação de silêncio, bem como de ponto de aumento e - ponto de aumento;
sonoridade e da ligadura de prolongamento. - ligadura de prolongamento;
corporal.  Perceber e vivenciar diferentes velocidades - andamento e classificação: lento
 Experimentar de pulso e a relação com andamentos (largo, adagio e lento), moderado
sonoridades de musicais. (moderato, andante e andantino) e
outros  Perceber, reconhecer e grafar indicações rápido (allegro, vivo e presto);
instrumentos de andamento e de agógica. - sinais de agógica: rallentando e
musicais na acelerando.
realização
conjunta de
composições e
arranjos para o
repertório vocal
e de flauta doce.
 Observar  Diferenciar os sons quanto à altura.  Altura:
relações  Reconhecer movimentos melódicos. - regiões sonoras: aguda, média e
musicais entre  Compreender a função do pentagrama, das grave;
estruturas claves e das notas musicais. - pentagrama;
executadas por  Empregar notas em clave de sol. - claves;
vozes/  Reconhecer e grafar notas suplementares - notas musicais, incluindo as notas
instrumentos, na clave de sol. suplementares: Dó3 a Lá4 em clave
considerando de sol.
diferentes
possibilidades  Perceber, experimentar e reconhecer  Intensidade:
estéticas. diferentes nuances de intensidade do som. - planos de intensidade;
 Conceber a dinâmica como recurso - sinais de intensidade: pianissimo,
expressivo no discurso musical. piano, mezzo-piano, mezzo-forte,
 Decodificar os sinais de intensidade. forte, fortissimo, crescendo e
diminuindo.
 Reconhecer e utilizar diferentes materiais  Timbre: fontes sonoras.
como fontes sonoras.
 Perceber a relação entre as formas de
produção de som e consequentes alterações
timbrísticas.
 Perceber estruturas de organização do  Estruturação musical:
discurso musical. - forma;
- repetição, variação e contraste;

284
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II
 Perceber e utilizar repetição, variação e
contraste como elementos estruturantes e
expressivos do discurso musical.
 Identificar, grafar e executar sinais de
repetição.
 Perceber e utilizar sonoridades individuais e
em grupo.
 Distinguir e vivenciar o uso de uma ou mais
linhas melódicas, blocos sonoros e
combinações timbrísticas.
 Identificar formas musicais.
 Identificar tipos de textura.
 Compreender princípios de classificação de
vozes e instrumentos.
 Identificar/diferenciar os conjuntos vocais
e instrumentais quanto à sua formação.
 Compreender princípios estéticos e
culturais na organização de grupos vocais e
instrumentais.
 Identificar traços característicos da
sonoridade da música dos períodos
medieval, renascentista e barroco,
estabelecendo relações com a música
brasileira.
 Compreender períodos históricos e
gêneros musicais considerando relações e
dinâmicas em contexto político, social e
cultural.
 Conhecer funções e significados de hinos
cívicos no contexto histórico em que foram
compostos e no contexto atual.
 Cantar os hinos cívicos, com domínio de
melodia, letra e fraseado.
c) 8º ANO
Quadro CI: Educação Musical - 8º ano
Performance Objetivos específicos
 Desenvolver  Compreender a relação som/silêncio como
sonoridade, postura, elemento expressivo do discurso musical.
respiração, emissão e
articulação na prática
vocal e instrumental  Perceber e diferenciar pulso, ritmo e acento
métrico em músicas diversas.
 Cantar e tocar em
 Perceber as características dos compassos
grupo e
individualmente binário, ternário e quaternário.
 Compreender, reconhecer e demonstrar a
 Tocar flauta doce com
consciência de proporcionalidade da duração do som e do
digitação, de silêncio.
sonoridade e corporal  Compreender as funções do travessão
 Experimentar simples e duplo.
sonoridades de outros  Identificar e grafar figuras de som e de
instrumentos musicais silêncio, bem como de ponto de aumento e
na realização conjunta da ligadura de prolongamento.
de composições e
2018
- sinais de repetição: ritornello e da
capo;
- densidade;
- textura.
 Instrumentos e vozes:
- classificação das vozes: masculinas,
femininas e infantis (graves, médias
e agudas);
- classificação dos instrumentos
musicais quanto à produção sonora:
sopro, cordas, percussão, elétricos e
eletrônicos;
- conjuntos vocais: duo a noneto e
coro;
- conjuntos instrumentais: duo a
noneto, bandas e orquestras.
 Música ocidental: música nos períodos
medieval, renascentista e barroco.
 Hinos:
- Hino Nacional Brasileiro;
- Hino da Independência do Brasil;
- Hino dos Alunos do Colégio Pedro II.
Conteúdos
 Som e silêncio
 Duração:
- pulso;
- ritmo;
- acento métrico;
- proporcionalidade da duração
dos sons e dos silêncios;
- figuras de som e de silêncio:
semibreve até semicolcheia;
- compassos simples: binário,
ternário e quaternário;
- travessão simples e travessão
duplo;
- ponto de aumento;
- ligadura de prolongamento;
285
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

arranjos para o  Perceber e vivenciar diferentes velocidades - andamento, classificação e

repertório vocal e de de pulso e a relação com andamentos variações: lento (largo, adagio e
flauta doce. musicais. lento), moderado (moderato,
 Observar relações  Perceber, reconhecer e grafar indicações de andante e andantino) e rápido
musicais entre andamento e de agógica. (allegro, vivo e presto);
estruturas executadas - sinais de agógica: rallentando e
por vozes/ acelerando.
instrumentos,
 Altura:
considerando
- regiões sonoras: aguda, média
diferentes
e grave;
possibilidades
estéticas.  Diferenciar os sons quanto à altura. - pentagrama;
 Reconhecer movimentos melódicos. - claves;
 Compreender a função do pentagrama, das - notas musicais, incluindo as
claves e das notas musicais. notas suplementares: Dó3 a Lá4
 Empregar notas em clave de sol. em clave de sol;
 Registrar e diferenciar sons naturais e sons - noções de intervalos musicais
alterados. (ascendentes, descendentes,
 Explorar as diferentes relações intervalares. melódicos e harmônicos);
- tom e semitom;
- alterações: sustenido, bemol e
bequadro.
 Intensidade:
 Perceber, experimentar e reconhecer - planos de intensidade/
diferentes nuances de intensidade do som. dinâmica;
 Conceber a dinâmica como recurso - sinais de intensidade:
expressivo no discurso musical. pianíssimo, piano, mezzo-piano,
 Decodificar os sinais de intensidade. mezzo-forte, forte e fortíssimo;
- crescendo e diminuendo.

 Reconhecer e utilizar diferentes materiais

como fontes sonoras.
 Timbre: fontes sonoras.
 Perceber a relação entre as formas de
produção de som e consequentes alterações
timbrísticas.

 Perceber estruturas de organização do

discurso musical.
 Perceber e utilizar repetição, variação e
contraste como elementos estruturantes e
expressivos do discurso musical
 Identificar, grafar e executar sinais de
repetição.
 Perceber e utilizar sonoridades individuais e
em grupo.
 Distinguir e vivenciar o uso de uma ou mais
linhas melódicas, blocos sonoros e
combinações timbrísticas.
 Identificar formas musicais.
 Identificar tipos de textura.
 Identificar traços característicos da
sonoridade da música dos períodos clássico,
romântico e impressionista, estabelecendo
relações com a música brasileira.
 Compreender períodos histórico e gêneros
musicais considerando relações e dinâmicas
em contexto político, social e cultural.
 Vivenciar manifestações musicais dos
gêneros lundu, modinha, maxixe, choro,
marcha e samba.
 Conhecer funções e significados de hinos
 cívicos no contexto histórico em que foram
compostos e no contexto atual.
 Estruturação musical:
- forma;
- repetição, variação e contraste
- sinais de repetição: ritornello e
da capo;
- densidade;
- textura: monofônica,
homofônica e polifônica;
- sinais de repetição: ritornello
com casa de 1ª e 2ª vez, da capo
al segno e da capo al fine.
 Música ocidental: música nos
períodos clássico, romântico e
impressionista.
 Música brasileira:
- gêneros musicais: lundu
modinha, maxixe, choro, marcha
e samba;
- teatro de revista.
 Hinos:
- Hino Nacional Brasileiro;
- Hino à Bandeira Nacional;

286
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Cantar os hinos cívicos com domínio de - Hino dos Alunos do Colégio

melodia, letra e fraseado. Pedro II.

d) 9º ANO
Quadro CII: Educação Musical - 9º ano
Performance Objetivos específicos Conteúdos
 Compreender a relação som/silêncio como
 Som e silêncio
elemento expressivo do discurso musical.
 Duração:
 Perceber e diferenciar pulso, ritmo e acento - pulso;
métrico em músicas diversas. - ritmo;
 Perceber as características dos compassos - acento métrico;
binário, ternário e quaternário. - proporcionalidade da duração
 Compreender, reconhecer e demonstrar a dos sons e dos silêncios;
proporcionalidade da duração do som e do - figuras de som e de silêncio:
silêncio. semibreve até semicolcheia;
 Compreender as funções do travessão simples - compassos simples: binário,
e duplo. ternário e quaternário;
 Identificar e grafar figuras de som e de - travessão simples e travessão
silêncio, bem como de ponto de aumento e da duplo;
ligadura de prolongamento. - ponto de aumento;
 Desenvolver  Perceber e vivenciar diferentes velocidades de - ligadura de prolongamento;
sonoridade, postura, pulso e a relação com andamentos musicais. - noção de andamento e de
respiração, emissão e  Identificar e grafar figuras de som e de velocidade;
articulação na prática silêncio. bem como de ponto de aumento e da - andamento, classificação e
vocal e instrumental ligadura de prolongamento. variações: lento (largo, adagio e
 Cantar e tocar em  Perceber e vivenciar diferentes velocidades de lento), moderado (moderato,
grupo e pulso e a relação com andamentos musicais. andante e andantino) e rápido
individualmente  Perceber, reconhecer e grafar indicações de (allegro, vivo e presto);
 Experimentar andamento e de agógica. - sinais de agógica: rallentando e
sonoridades de
acelerando.
diversos instrumentos
musicais na realização  Altura:
conjunta de - regiões sonoras: aguda, média e
composições e arranjos grave;
para o repertório vocal - pentagrama;
e instrumental  Diferenciar os sons quanto à altura. - claves;
 Observar relações  Reconhecer movimentos melódicos. - notas musicais, incluindo as
musicais entre  Compreender a função do pentagrama, das notas suplementares: Dó3 a Lá4
estruturas executadas claves e das notas musicais. em clave de sol;
por vozes/  Empregar notas em clave de sol. - intervalos musicais (ascendente,
instrumentos,  Registrar e diferenciar sons naturais e sons descendente, melódico e
considerando alterados. harmônico);
diferentes  Explorar as diferentes relações intervalares. - tom e semitom;
possibilidades estéticas
 Relacionar intervalos, acordes, escalas e cifras. - alterações: sustenido, bemol e
 Desenvolver noção de harmonia. bequadro;
- noções de acordes, cifras
musicais e escalas;
- relação entre acordes, cifras
musicais, escalas e funções
harmônicas (repouso e tensão).
 Intensidade:
 Perceber, experimentar e reconhecer - planos de intensidade/ dinâmica
diferentes nuances de intensidade do som.
- sinais de intensidade: pianíssimo,
 Conceber a dinâmica como recurso expressivo
piano, mezzo-piano, mezzo-forte,
no discurso musical.
forte e fortíssimo;
 Decodificar os sinais de intensidade.
- crescendo e diminuendo
 Reconhecer e utilizar diferentes materiais
 Timbre: fontes sonoras.
como fontes sonoras.

287
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Perceber a relação entre as formas de produção

de som e consequentes alterações timbrísticas.
 Perceber a utilização da repetição, variação e
contraste em músicas diversas.
 Identificar formas musicais.  Estruturação musical:
 Utilizar a repetição, a variação e o contraste - forma;
como elementos estruturantes e expressivos - repetição, variação e contraste
de suas próprias improvisações e
- sinais de repetição: ritornello e da
composições.
capo;
 Identificar, grafar e executar os sinais de
- densidade;
ritornello e da capo.
- textura: monofônica, homofônica
 Perceber e utilizar sonoridades individuais e
em grupos. e polifônica;
 Distinguir e vivenciar o uso de uma ou mais - sinais de repetição: ritornello com
linhas melódicas, blocos sonoros e casa de 1ª e 2ª vez, da capo al
combinações timbrísticas. segno e da capo al fine.
 Identificar formas musicais.
 Identificar tipos de textura.
 Reconhecer traços característicos da  Música ocidental:
sonoridade da música do século XX, música do século XX: diferentes
estabelecendo relações com a música formas de estruturação musical, de
brasileira. produção do som e de organização
 Compreender períodos históricos e gêneros da altura.
musicais considerando relações e dinâmicas em
contexto político, social e cultural.
 Vivenciar e identificar manifestações musicais
dos gêneros brasileiros.
 Conhecer, vivenciar e produzir música a partir
de repertório e processos de música de  Música brasileira:
movimentos da música popular brasileira. - Gêneros: samba, marcha, bossa
 Conhecer e compreender as práticas e os nova, rock e novas tendências;
gêneros musicais, funções da música, - Movimentos e indústria cultural:
características musicais e músicos dos carnaval, era do rádio, jovem
movimentos e gêneros da música brasileira. guarda, canções de protesto,
 Compreender os gêneros musicais brasileiros, festivais da canção e tropicalismo.
suas transformações, bem como outras
manifestações e movimentos da música
popular brasileira dentro de seu contexto
político e sociocultural.
 Hinos:
 Conhecer funções e significados de hinos - Hino Nacional Brasileiro;
cívicos no contexto histórico em que foram
- Hino da Proclamação da
compostos e no contexto atual.
República;
 Cantar os hinos cívicos com domínio de
- Hino dos Alunos do Colégio Pedro
melodia, letra e fraseado.
II.

e) Conexões
O trabalho desenvolvido na disciplina potencializa a possibilidade de ocorrência
de atividades interdisciplinares e conexões com as demais disciplinas. Essas atividades e
conexões acontecem nas atividades em sala de aula, em eventos culturais, em projetos
interdisciplinares, nos diferentes instrumentos de avaliação utilizados, em projetos de
iniciação à pesquisa e iniciação artística e cultural, bem como em projetos de extensão.

IV) Ensino Médio Regular – 1ª Série

Os conteúdos relacionados a seguir são desenvolvidos e trabalhados para a 1ª

série do Ensino Médio a partir da performance musical, considerando os objetivos a
seguir e as estratégias e abordagens descritas.

288
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

a) Conteúdos
Quadro CIII: Educação Musical - Ensino Médio Regular - 1ª Série

Performance Objetivos Conteúdos

 Desenvolver sonoridade, postura,
respiração, emissão e articulação na
prática vocal e instrumental.
 Praticar música em conjunto em
diferentes formações instrumentais e
vocais.
 Experimentar e explorar o potencial
sonoro e expressivo de instrumentos
musicais, da voz e de outras fontes
sonoras na realização conjunta de
composições e arranjos para o
repertório vocal e instrumental.
 Interpretar músicas observando a
relação entre as estruturas executadas
por cada instrumento/ voz e a
diversidade de possibilidades/ decisões
estéticas do grupo.
 Improvisar e compor com estruturas e
concepções musicais diversas
considerando aspectos tais como:
parâmetros do som, elementos rítmico-
melódicos e harmônicos, texturas,
formas, gêneros musicais.
 Desenvolver técnicas básicas para a
execução vocal e instrumental.
 Perceber as estruturas formais e
texturas de músicas diversas.
 Vivenciar/ identificar traços
característicos dos gêneros musicais  Conceitos de música.
selecionados.  Música como linguagem
 Registrar de diferentes maneiras em diferentes culturas.
elementos e estruturas sonoro-  Parâmetros do som.
musicais ouvidas e/ou criadas.  Forma musical.
 Reconhecer a diversidade de  Textura musical.
conceitos de música pela perspectiva
 Gêneros musicais.
etnomusicológica.
 Compreender diferentes gêneros
musicais dentro de seu contexto
político, social e cultural.
 Desenvolver uma postura aberta
diante da diversidade musical
relativa aos modos de trabalhar o
material sonoro e ao próprio
conceito de música.

b) Conexões
O trabalho desenvolvido na disciplina potencializa a possibilidade de ocorrência
de atividades interdisciplinares e conexões com as demais disciplinas. Essas atividades e
conexões acontecem nas atividades em sala de aula, em eventos culturais, em projetos
interdisciplinares, nos diferentes instrumentos de avaliação utilizados, em projetos de
iniciação à pesquisa e iniciação artística e cultural, bem como em projetos de extensão.

V) Ensino Médio Integrado – Técnico em Instrumento Musical

Harmonia de Teclado (I, II e III)

Ementa: Aprendizagem dos conceitos básicos da harmonia funcional, utilizando o
teclado como instrumento condutor para esse processo. Os conteúdos se desenvolvem
em espiral, no decorrer das três séries. A aplicação prática de acordes (tríades, tétrades
etc.) e suas respectivas cifragens, o domínio da prática e reconhecimento dos
encadeamentos, assim como a capacidade de harmonizar, são aprofundados ao longo de
todo o curso. Nas três séries, as aulas são realizadas em um laboratório de teclados
eletrônicos com grupos de cerca de oito estudantes que devem interagir, realizando
práticas em conjunto e compartilhando experiências.

289
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Quadro CIV: Educação Musical - Harmonia de Teclado

1ª Série
Os conteúdos da 1ª série pretendem introduzir o estudante ao conhecimento básico da técnica do teclado para que
ele possa se familiarizar com o instrumento que será o condutor no estudo da harmonia funcional. Prioriza-se a utilização
de um repertório de música folclórica e popular brasileira para a realização da leitura de cifras e aplicação dos conceitos
estudados, porém é importante que esse repertório esteja relacionado com a realidade cultural do estudante.

Objetivos Conteúdos
 Topografia;
 Teclas brancas e pretas;
 Conhecer o teclado.  Regiões sonoras;
 Localização das notas;
 Tom e semitom.
 Postura;
 Adquirir a técnica básica para execução no teclado.  Posição das mãos;
 Dedilhado.
 Conceito de escala;
 Divisão da escala em tetracorde;
 Formação do modo maior;
 Armaduras de clave das escalas maiores;
 Executar as Escalas Maiores e suas relativas  Formação do modo menor;
menores por tetracordes com mãos alternadas.  Armaduras de clave das escalas menores;
 Escalas relativas;
 Escalas homônimas;
 Escalas enarmônicas;
 Ciclo das 5ª.
 Intervalo de 3ª maior;
 Nomear as tríades maiores e menores construídas  Intervalo de 3ª menor;
em teclas brancas de acordo com suas cifragens  Intervalo de 5ª justa;
alfabéticas correspondentes.  Cifragem alfabética das tríades maiores e menores
construídas em teclas brancas.
 Desenvolver um repertório que utilize tríades  Leitura de partituras cifradas contendo tríades maiores
maiores e menores construídas em teclas brancas. e menores construídas em teclas brancas.
 Nomear as tríades maiores e menores construídas
 Cifragem alfabética das tríades maiores e menores
em teclas pretas de acordo com suas cifragens
construídas em teclas pretas.
alfabéticas correspondentes.
 Desenvolver um repertório que utilize tríades  Leitura de partituras cifradas contendo tríades maiores
maiores e menores construídas em teclas pretas. e menores construídas em teclas pretas.
 Intervalo de 5ª aumentada;
 Intervalo de 5ª diminuta;
 Tríade maior;
 Tocar no teclado as quatro qualidades das tríades.
 Tríade menor;
 Tríade aumentada;
 Tríade diminuta.
 Tocar as tríades nas escalas maiores.  Qualidade das tríades em cada grau das escalas maiores.
 Qualidade das tríades em cada grau das escalas
 Tocar as tríades nas escalas menores.
menores.
 Escala menor natural;
 Tocar as três formas da escala menor: natural,
 Escala menor harmônica;
harmônica e melódica por tetracordes.
 Escala menor melódica.
 Desenvolver um repertório que utilize as quatro  Leitura de partituras cifradas contendo tríades maiores,
qualidades das tríades. menores, aumentadas e diminutas.
 Estado fundamental da tríade;
 Tocar no teclado as inversões das quatro qualidades
 1ª inversão da tríade;
das tríades.
 2ª inversão da tríade e suas cifras correspondentes.
 Ligação harmônica;
 Tocar tríades encadeadas.
 Encadeamento de acordes.

290
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Campo harmônico;
 Harmonizar melodias utilizando as funções tonais.  Funções tonais;
 Encadeamentos básicos com I – IV e V.
 Reconhecer a utilização das funções tonais no
 Análise harmônica.
repertório.
2ª Série
A base para o desenvolvimento das habilidades da 2ª série é o conhecimento das cinco qualidades das tétrades, suas
inversões e origem na escala diatônica maior. O estudante deve ser levado a harmonizar e a construir melodias, utilizando
os conteúdos estudados, além de desenvolver a leitura de cifras em partituras que contenham as tétrades.

Objetivos
 Harmonizar utilizando graus de substituição.
 Reconhecer a utilização dos graus de substituição no
repertório praticado.
 Executar encadeamentos básicos utilizando graus de
substituição.
 Identificar as cinco qualidades das tétrades.
 Desenvolver um repertório que utilize as cinco
qualidades das tétrades.
 Tocar as tétrades nas escalas maiores.
 Executar os encadeamentos que utilizam graus de
substituição acrescentando as 7ª.
Conteúdos
 Nome dos graus da escala;
 Graus de substituição.
 Análise harmônica.
 Encadeamentos harmônicos com graus de substituição:
- I – IV – V – I, I – IV – III – I e I – IV –VII – I.
- I – II – V – I, I – II – III – I e I – II – VII – I.
- I – VI – V – I, I – VI – III – I e I – VI – VII – I.
 As cinco qualidades das tétrades:
- Acorde de 7ª maior;
- Acorde de 7ª da dominante;
- Acorde menor com 7ª;
- Acorde meio diminuto;
- Acorde diminuto.
 Leitura de partituras cifradas contendo acordes de 7ª.
 Qualidade das tétrades em cada grau da escala maior.
 Encadeamentos harmônicos com graus de substituição
acrescentando as 7ª.

 Estado fundamental da tétrade;

 1ª inversão da tétrade;
 Tocar no teclado as inversões das cinco qualidades
 2ª inversão da tétrade;
das tétrades com as doze fundamentais.
 3ª Inversão da tétrade;
 e suas cifras correspondentes.
 Distribuição harmônica;
 Distribuir harmonicamente os acordes de 7ª no
 Ordem direta e indireta dos acordes;
repertório praticado.
 Posição unida e afastada dos acordes.
 Ampliar o repertório que utiliza acordes de 7ª.  Leitura de partituras cifradas contendo acordes de 7ª
 Acorde de 7ª da dominante;
 Identificar o acorde de 7ª da dominante.  Notas atrativas;
 Trítono.
 Frase musical e cadência;
 Construir melodias a partir de uma progressão
 Cadências de sentido conclusivo;
harmônica estabelecida.
 Cadências não conclusivas.
 Acorde de Dominante com 4ª;
 Harmonizar melodias utilizando o acorde de retardo.
 Encadeamentos: V 7 – I e V 7 – V 7 – I 44.
 Reconhecer a presença dos conceitos estudados no
 Análise harmônica.
repertório desenvolvido.
 Ampliar o repertório desenvolvido.  Leitura de partituras cifradas contendo acordes de 7ª.
3ª Série
Na 3ª série é importante que os conteúdos sejam desenvolvidos, de modo que possibilitem o estudante a escolher a sua própria
sonoridade harmônica. A criatividade musical dever ser estimulada. O estudante deve ser encorajado na própria escolha de acordes,
na sua maneira de distribuir harmonicamente as dissonâncias e no encontro do seu próprio estilo de harmonizar.

291
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Objetivos Conteúdos
 Modulação;
 Tons vizinhos;
 Tons homônimos;
 Harmonizar melodias utilizando dominantes e  Estrutura do acorde de dominante;
subdominantes secundárias.  Dominantes secundárias;
 Subdominantes secundárias;
 Encadeamentos com dominantes e subdominantes
;secundárias, resolvendo em tônicas secundárias.
 Reconhecer a presença de Dominantes e  Análise harmônica;
Subdominantes Secundárias no repertório  Repertório contendo os encadeamentos harmônicos
desenvolvido. estudados.
 Tons homônimos;
 Harmonizar melodias fazendo um intercâmbio de
 Modos gregos;
acordes entre o modo maior e menor.
 Empréstimo modal.
 Dominantes por extensão;
 Harmonizar melodias utilizando acordes de uso  II grau interpolado;
especial.  Dominante de substituição;
 Encadeamento Ilm – V7 de substituição.
 Reconhecer a utilização do intercâmbio de acordes
 Análise harmônica;
entre o modo maior e menor no repertório
 Repertório que contenha empréstimo modal.
desenvolvido.
 Reconhecer a presença de acordes de uso especial no
 Repertório que contenha acordes de uso especial.
repertório desenvolvido.
 Dominante de substituição por extensão;
 Harmonizar melodias utilizando acordes de uso
 Acorde menor com 6ª;
especial.
 II grau e VII grau abaixados.
 Harmonizar melodias utilizando o acorde diminuto
 Acorde diminuto.
em suas diversas possibilidades.
 Ler partituras cifradas contendo acordes de 9ª, 11ª e
 Acordes com 5 ou mais sons e suas respectivas cifragens.
13ª.
 Reconhecer a presença dos conceitos estudados no
 Análise harmônica.
repertório desenvolvido.

As avaliações em Harmonia de Teclado são teórico-práticas. O professor deve

perceber se as habilidades estabelecidas foram atingidas, levando os conteúdos a terem
resultado significativo na vida dos estudantes enquanto músicos. É preciso que se
considere a capacidade individual de cada membro do grupo. À medida que os conteúdos
são desenvolvidos em espiral, a dificuldade apresentada pelo estudante em uma etapa,
algumas vezes, poderá ser superada na etapa seguinte.

Música, Sociedade e Cultura (I, II e III)

Ementa: Reflexão e discussão das produções musicais enquanto expressões de contextos
sociais, culturais e históricos, tendo como referência estudos de musicologia,
etnomusicologia e história da música. A história da música ocidental é abordada,
valorizando o estudo da música brasileira e as diversas influências que a constituem.

292
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Quadro CV: Educação Musical - Música, Sociedade e Cultura

1ª Série
Os conteúdos da 1ª série pretendem levar o estudante a identificar os elementos da linguagem musical e analisar a
maneira como estes são utilizados nas expressões musicais de sociedades diversas. Em relação ao estudo das
transformações da música na sociedade ocidental, considera-se o período – da idade média ao barroco – em correlação
com a historiografia da música brasileira.

Objetivos Conteúdos
 Conceituar a música e suas funções em diferentes  Conceito de música e suas funções em meios culturais
culturas. diversos.
 Distinguir conceitos de etnocentrismo e de  Conceitos básicos de etnocentrismo e relativismo
relativismo cultural no âmbito musical. cultural no âmbito musical.
 Conceituar música erudita, popular e folclórica,
 Conceitos de música erudita, popular e folclórica;
conceituar e promover debates em relação à música
música da indústria cultural.
da indústria cultural.
 História da música ocidental:
- a música da Idade Média e sua influência na cultura
brasileira;
- jesuítas;
 Identificar a música do período medieval e sua - cantochão;
influência na cultura brasileira. - trovadores;
- menestréis;
- cantoria de viola;
- literatura de cordel;
- influência da música árabe.
 Desenvolver a capacidade de discutir a formação da  Formação da música brasileira no período do
música brasileira no período do descobrimento. descobrimento.
 Identificar as influências do Período Renascentista  Influências do período renascentista europeu na música
europeu na música brasileira. do Brasil.
 Músicas indígenas:
 Desenvolver a capacidade de discutir a diversidade - identificação da diversidade étnico-cultural indígena;
étnico-cultural indígena.
- análise da expressão de uma etnia indígena escolhida.
 Identificar a estrutura e a forma musical da música
 Estrutura e forma musical da música renascentista.
renascentista.
 Música erudita brasileira e período barroco colonial:
 Reconhecer a importância do barroco mineiro e de - Barroco mineiro;
José Maurício Nunes Garcia para a música brasileira.
- Padre José Maurício.
 Identificar os gêneros musicais lundu e modinha.  Música popular brasileira: lundu e modinha.
 Identificar a congada.  Música folclórica brasileira: congada.
 Identificar a estrutura e a forma musical do lundu e
 Estrutura e forma musical do lundu e da modinha.
da modinha.
2ª Série
Os conteúdos da 2ª Série pretendem levar o estudante a analisar a maneira como os elementos da linguagem musical
são utilizados na música africana e nos gêneros da música popular brasileira: tango brasileiro, choro, samba e bossa-nova.
Em relação ao estudo das transformações da música na sociedade ocidental, vai ser considerado o período – do classicismo
ao nacionalismo –, em correlação com a historiografia da música brasileira.

Objetivos Conteúdos
 Análise de como são utilizados os elementos da
linguagem musical na música africana:
 Analisar os elementos da linguagem musical na - ritmo;
música africana.
- melodia;
- textura;
- timbre.

293
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Influências da música africana no Brasil e no mundo:

- samba;
 Desenvolver a capacidade de discutir as - afrobeat;
influências da música africana no Brasil e no
- jazz;
mundo.
- blues;
- reggae.
 História da música ocidental:
 Contextualizar o classicismo europeu e sua - classicismo europeu;
influência no Brasil.
- classicismo no Brasil.
 Identificar a estrutura e a forma musical da sonata
 Estrutura e forma musical da sonata clássica.
clássica.
 Identificar os compositores europeus e brasileiros
 Compositores clássicos: brasileiros e europeus.
do período clássico.
 Elementos da linguagem musical nos primeiros
 Analisar a utilização dos elementos da linguagem gêneros musicais praticados no Brasil:
musical nos primeiros gêneros praticados no - polca;
Brasil: polca, schottisch, lundu; tango brasileiro e - schottisch;
choro. - tango brasileiro;
- choro.
 Gêneros musicais latino-americanos:
 Identificar e contextualizar gêneros musicais - música argentina (tango);
latino-americanos: tango, nueva canción, salsa, - música chilena (nueva canción);
rumba e guarânia. - música cubana (salsa e rumba);
- música paraguaia (guarânia).
 Identificar a estrutura e a forma musical da polca,  Estrutura e forma musical da polca, do tango brasileiro
do tango brasileiro e do choro. e do choro.
 História da música ocidental:
 Contextualizar o romantismo europeu e sua - Romantismo europeu;
correlação com o Brasil.
- Romantismo no Brasil.
 Identificar os compositores europeus e brasileiros
 Compositores românticos: brasileiros e europeus.
do período romântico.
 O samba e suas modalidades:
- samba de roda;
- samba de partido alto;
 Analisar a história do samba e suas modalidades. - samba-exaltação;
- samba-canção;
- samba de breque;
- samba-enredo.
 Contextualizar a era do rádio e seu papel na
 A era do rádio no Brasil;
história da música popular brasileira.
 Identificar as características da música nordestina  Música nordestina;
 Identificar as características da música sertaneja.  Música sertaneja;
 Contextualizar o movimento bossa-nova no Brasil
e seu papel na história da música popular  O movimento bossa nova no Brasil;
brasileira..
 História da música ocidental:
 Correlacionar o nacionalismo europeu com a - nacionalismo europeu;
realidade brasileira.
- nacionalismo no Brasil.
 Identificar os compositores nacionalistas:
 Compositores nacionalistas europeus e brasileiros.
europeus e brasileiros.
3ª Série
Os conteúdos da 3ª série pretendem levar o estudante a analisar a maneira como os elementos da linguagem musical
são utilizados na música oriental, com foco em música chinesa, música japonesa, música indiana e música árabe. Os
conteúdos objetivam, também, levar o estudante ao conhecimento da história da música ocidental – da música moderna à
música contemporânea –, bem como os movimentos e manifestações musicais significativos da música popular brasileira
ocorridos depois da bossa nova.

294
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Objetivos Conteúdos
 Elementos da linguagem musical na música oriental:
- música árabe;
 Identificar os elementos da linguagem musical e as - música chinesa;
principais características da música de algumas
- música indiana;
culturas orientais;
- música japonesa;
- música judaica.
 História da música ocidental:
 Contextualizar o modernismo europeu e sua - modernismo europeu;
correlação com o Brasil.
- modernismo no Brasil.
 Identificar os compositores modernistas europeus e
 Compositores modernos brasileiros e europeus.
brasileiros.
 Movimentos e manifestações musicais pós-bossa nova
no Brasil:
- mpb;
 Identificar os movimentos e manifestações musicais - festivais da canção;
pós-bossa-nova no Brasil: mpb, festivais da canção, - canção de protesto;
canção de protesto, tropicalismo, música armorial,
- tropicalismo;
Jovem Guarda e Clube da Esquina.
- música armorial;
- jovem guarda;
- Clube da Esquina.
 Identificar as características do rock brasileiro.  Rock brasileiro.
 Identificar as características do pop brasileiro.  Pop brasileiro.
 Identificar as características do funk produzido no
 Funk no Brasil.
Brasil.
 Identificar as características do Hip-hop produzido
 Hip-hop no Brasil
no Brasil.
 História da música ocidental:
- Compositores contemporâneos europeus de música
 Identificar os compositores contemporâneos erudita;
europeus e brasileiros de música erudita.
- Compositores contemporâneos brasileiros de música
erudita.
 História da música ocidental:
 Contextualizar a música contemporânea europeia e - música contemporânea na Europa;
brasileira.
- música contemporânea no Brasil.

A participação nas aulas; a participação e apresentação oral de trabalhos em grupo;

a realização e entrega de trabalhos escritos; e o desempenho em avaliações escritas
individuais serão instrumentos de avaliação do processo de aprendizagem ao final de
cada etapa nesta disciplina. O professor deve perceber se a competência estabelecida foi
atingida, levando os conteúdos a terem resultado significativo na vida dos estudantes
enquanto músicos.

Percepção Musical (I, II e III)

Ementa: Estudo da teoria musical através do treinamento auditivo, utilizando a escrita,
leitura, solfejo e ditado, visando ao entendimento dos conceitos básicos para o
desenvolvimento da percepção musical. Aquisição de conhecimentos teóricos e práticos
essenciais à compreensão dos fundamentos da música.

295
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Quadro CVI: Educação Musical - Percepção Musical

Nesta série o curso será desenvolvido o estudo teórico e o estudo prático dos elementos básicos da leitura, da escrita
e da percepção musical.

Objetivos Conteúdos
 Notas na pauta, em linhas e espaços suplementares
superiores e inferiores, nas claves de sol e de fá.
 Figuras de som e de silêncio.
 Divisão dos valores.
 Perceber, identificar e executar sons, utilizando a
 Tons e semitons naturais.
grafia musical tradicional.
 Ligadura e ponto de aumento.
 Compassos simples.
 Acento métrico.
 Solfejos, leituras rítmicas e ditados.
 Reconhecer os parâmetros do som em variados
 Parâmetros do som.
trechos musicais.
 Identificar auditivamente e na escrita musical as
diversas alturas e localizações dos sons na escala  Escala geral.
geral.
 Perceber auditivamente, escrever e executar os  Intervalos simples entre as notas naturais
intervalos naturais.  Intervalos compostos.
 Identificar as alterações e suas funções.  Alterações (ou acidentes) e suas funções
 Utilizar os diversos sinais de intensidade expressão.  Sinais de intensidade e expressões dinâmicas.
 Identificar os diversos andamentos musicais.  Andamentos musicais.
 Realizar solfejos, leituras e ditados com os  Solfejos, leituras rítmicas e ditados: de uma a quatro
conteúdos trabalhados. vozes.
 Executar trechos musicais em compassos  Compassos compostos, com suas unidades de tempo e
compostos. de compasso.
 Perceber e executar os intervalos em suas formas  Intervalos harmônicos e melódicos, consonantes e
harmônica e melódica. dissonantes e suas inversões.
 Escalas maiores e menores;
 Identificar escalas no sistema tonal.
 Armaduras de clave.
 Identificar e utilizar os diversos sinais de repetição e
 Sinais de repetição e abreviaturas.
as abreviaturas.
2ª Série
Os conteúdos da 2ª série pretendem levar o estudante a aprofundar as noções apreendidas no ano anterior em
relação à leitura, escrita e percepção musical. A disciplina, através do desenvolvimento auditivo e do conhecimento das
bases estruturais da música, busca integrar os novos saberes vivenciados às demais disciplinas do curso.

Objetivos Conteúdos
 Identificar deslocamentos das acentuações métricas
 Síncope e contratempo.
da música.
 Identificar divisões irregulares do tempo.  Quiálteras aumentativas e diminutivas.
 Identificar e utilizar as divisões rítmicas de gêneros
 Divisão rítmica dos gêneros brasileiros choro e chorinho.
brasileiros.
 Perceber e escrever escalas relativas e homônimas.  Escalas relativas e homônimas.
 Realizar solfejos, leituras e ditados com os conteúdos  Ditados, solfejos e leituras rítmicas e métricas, em
trabalhados no período. variadas claves.
 Distinguir os diferentes inícios e terminações rítmicas
 Inícios e terminações rítmicas.
em variados trechos musicais.
 Realizar modulações a partir de variadas tonalidades.  Modulação.
 Identificar auditivamente e na escrita as diversas
 Tríades: formação, estado fundamental e inversões.
tríades e suas inversões.

296
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Identificar e executar as divisões rítmicas dos

diversos tipos de samba em seus respectivos  Divisão rítmica no gênero samba e suas variações.
andamentos.
 Identificar e executar trechos musicais em compassos
 Compassos alternados.
alternados.
 Distinguir e utilizar o sistema modal.  Sistema modal.
 Identificar e interpretar os elementos estruturais da  Fraseologia: frase, membro de frases e inciso. Ictus inicial
fraseologia. e final; tesis e arsis.
 Ritmos brasileiros: baião, xaxado, frevo e maracatu,
 Identificar e executar ritmos brasileiros.
dentre outros.
3ª Série
Nesta série são abordados aspectos rítmicos, envolvendo a polirritmia, aspectos melódicos, observando-se a
enarmonia, a identificação auditiva e a escrita de acordes de três, quatro e até cinco sons, dos tons vizinhos e das escalas
cromáticas.

Objetivos Conteúdos
 Identificar os tons vizinhos dos diversos tons
 Tons vizinhos.
utilizando-os em construções melódicas.
 Realizar transposições para tons enarmônicos em
 Enarmonia.
trechos musicais.
 Identificar e utilizar grafando em partituras, os ritmos
 Ritmos brasileiros: o rock nacional e o pop rock.
do rock nacional e do pop rock.
 Executar vocalmente em grupos trechos polirrítmicos  Polirritmia.
 Elaborar as escalas cromáticas dos vários tons
 Escalas cromáticas de tons maiores e menores.
maiores e menores.
 Identificar auditivamente e grafar os acordes de
 Acordes de quatro sons.
quatro sons.
 Identificar e realizar ornamentos nos variados tipos
 Ornamentos: apogiaturas, mordentes e grupetos.
de repertório.
 Identificar auditivamente e na escrita os acordes com
 Acordes de quatro sons e suas inversões.
suas inversões.
 Executar ditados harmônicos e melódicos nas
 Ditados harmônicos e melódicos nas diversas claves.
variadas claves.
 Reconhecer e executar os ritmos brasileiros.  Estudo dos ritmos: carimbó, catira e cateretê.
 Perceber e executar os ornamentos em variados  Ornamentos: portamentos, bordaduras, notas de
trechos melódicos. passagem e trillo (trinado).
 Realizar ditados melódicos modulantes.  Ditados melódicos modulantes.
 Executar os ritmos populares contemporâneos.  Estudo dos ritmos: funk, rap, e seus subgêneros.
 Realizar ditados harmônicos em duas vozes
 Ditados harmônicos em duas vozes.
diferentes.

As avaliações em Percepção Musical deverão traduzir o empenho, a dedicação e o

envolvimento pessoal no estudo, na vivência e consequente apreensão dos conteúdos
trabalhados. Provas práticas de execução rítmica, melódica e escrita, assim como o
desempenho e a participação em sala de aula serão critérios e complementarão os
instrumentos de avaliação.

Prática Coral (I, II e III)

Ementa: Participação e condução de ensaios corais, tanto de naipes vocais separados
como do grupo completo, a partir de repertório nacional e internacional. O repertório
selecionado incluirá tanto música popular, como erudita e folclórica com a criação de
arranjos vocais das diversas obras. A técnica vocal e de aquecimento/relaxamento

297
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

corporal compõe necessariamente a disciplina que agregará também conhecimentos

trabalhados nas disciplinas teóricas.

Quadro CVII: Educação Musical - Prática Coral

Na 1ª série do curso, pretende-se introduzir o estudante aos conhecimentos técnicos básicos da formação de um
coral e grupos vocais, estimulando e desenvolvendo habilidades referentes à regência, conhecimento da produção e
emissão do som vocal e dos repertórios específicos da música em diferentes culturas, priorizando o folclore nacional e a
música popular brasileira. Diagnóstico das extensões vocais iniciais . Formação de repertório para os diversos tipos de
grupamentos vocais. Nas três séries do curso, o foco das aulas será a prática sob embasamento teórico, com função
informativa, necessária à sua dinâmica.

Objetivos Conteúdos
 Classificação das vozes humanas.
 Identificar as diferentes extensões vocais.
 Extensões vocais.
 Exercícios de respiração: intercostal e diafragmática.
 Executar trechos musicais utilizando respiração
 Vocalizes que também contemplem a correção e
adequada e a correta emissão vocal.
ampliação da capacidade respiratória.
 Gestual dos padrões de regência de compassos simples:
preparação, ponto de atenção e regência (início tético e
 Reger trechos musicais.
terminação masculina).
 Corte final.
 Executar repertório previamente selecionado
utilizando as técnicas adequadas de respiração e  Repertório em uníssono e cânones, ambos à capella.
emissão vocal.
 Utilizar a voz considerando o funcionamento
individual dos órgãos que constituem o aparelho  Aparelho fonador.
fonador e sua importância na produção do som vocal.
 Pronunciar com clareza e correção as letras das
 Noções e exercícios de dicção.
músicas trabalhadas.
 Identificar e executar repertório com elementos
 Ritmos brasileiros: baião, samba e suas variantes.
rítmicos do baião e do samba.
 Criar e executar trechos musicais com a adequada
 Vocalizes realizados com vogais e bocca chiusa.
emissão e afinação.
 Executar o repertório proposto com o uso das técnicas  Arranjos de peças previamente selecionadas do repertório
vivenciadas. da música brasileira.
 Técnica de regência com início musical anacrústico e
 Reger repertório selecionado ou trechos musicais.
terminação feminina nos compassos simples.
 Vocalizes com saltos intervalares e em arpejos
 Criar e executar exercícios de vocalize. ascendentes e descendentes para estruturar as extensões
vocais.
 Repertório incluindo as técnicas trabalhadas buscando
 Executar o repertório trabalhado.
estimular a criatividade.
2ª Série
Na 2ª série do curso, pretende-se desenvolver e aprofundar os conteúdos apresentados anteriormente, assim como
introduzir outros que digam respeito à execução rítmica, melódica e interpretativa. Acompanhamento da evolução das
vozes. Continuação das noções de fraseologia musical e da prática da regência coral.

Objetivos
 Executar exercícios de relaxamento preparatórios
para o canto em ensaios e performances.
 Executar gestual de regência e interpretar repertório.
 Entoar vocalizes que conduzam a adequada afinação.
 Interpretar o repertório selecionado.
Conteúdos
 Técnica de relaxamento.
 Regência de compassos compostos.
 Vocalizes tendo como principal finalidade a afinação e
contendo cromatismos.
 Arranjos vocais com músicas em compassos compostos.

298
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Identificar e utilizar adequadamente o microfone.  Estudo e pesquisa sobre diversos tipos de microfones.
 Executar adequadamente vocalizes.  Vocalizes construídos a partir da rítmica da bossa nova.
 Repertório do gênero bossa nova, harmonizado a duas,
 Interpretar arranjos musicais.
três ou quatro vozes.
 Técnicas de regência coral: o uso da mão esquerda para a
 Reger peças do repertório. expressividade e de ambas as mãos com funções
diferenciadas.
 Realizar exercícios vocais para melhor  Vocalizes para apoio respiratório e correção de
aproveitamento da respiração e emissão sonora. deficiências na emissão sonora.
 Interpretar os arranjos corais do repertório dos
 Estudo, seleção e ensaios de repertório: utilizando os
grandes compositores da música brasileira e seus
elementos técnicos e interpretativos adquiridos.
variados estilos.
3ª Série
Na 3ª série os estudantes construirão e executarão arranjos vocais sobre o repertório da música popular brasileira,
utilizando sua criatividade e o conhecimento adquirido. Ao final do curso deverá ser averiguada a evolução da voz do
estudante.

Objetivos
 Utilizar a voz como instrumento de percussão.
 Utilizar o corpo para produzir sons não convencionais.
 Executar vocalizes com fluidez e velocidade.
 Realizar percussão vocal e corporal.
 Interpretar repertório de música internacional.
 Reger os arranjos vocais criados pelo grupo.
 Reger grupo vocal com instrumento acompanhador.
 Interpretar os diversos tipos de gêneros e estilos da
música coral.
 Montar e apresentar um recital com repertório
desenvolvido durante o curso.
Conteúdos
 Percussão vocal integrando os arranjos vocais.
 Percussão corporal que se integrem aos arranjos vocais
interpretados.
 Vocalizes que possibilitem velocidade na dicção e na
emissão sonora.
 Inclusão de percussão vocal e corporal em peças do
repertório.
 Realização de peças do repertório internacional, tanto no
que se refere à pronúncia das letras em outros idiomas
quanto no uso das melodias originais.
 Criação e regência de arranjos vocais.
 Técnicas de regência de coro com instrumentos
acompanhadores.
 Repertório coral e questões sobre interpretação..
 Revisão do repertório trabalhado nas três séries para a
montagem do recital.

As avaliações em Prática Coral deverão ser sempre alicerçadas em parâmetros

técnicos com critérios previamente estabelecidos, no que diz respeito ao Canto e às
noções de Regência. Serão avaliados:
 A participação dos estudantes nas aulas;
 Seu empenho e envolvimento na criação e execução prática do
repertório;
 A realização dos trabalhos em grupos com observação do
desempenho individual;
 A partir das observações e consequentes avaliações do professor,
poderão ser utilizadas estratégias e mecanismos desenvolvidos de
tal forma que, dificuldades apresentadas pelo estudante em um
período, possam ser superadas no período seguinte.

299
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Disciplina: Prática de Conjunto (I, II e III)

Ementa: Criação de arranjos; execução de repertório nacional ou estrangeiro de música
popular, folclórica ou erudita através da formação de conjuntos instrumentais e/ou
vocais com formações diversas. Uma das propostas dessa disciplina é interligar os
conteúdos e conhecimentos desenvolvidos nas demais disciplinas do curso tendo como
base a prática musical em grupo.

Quadro CVIII: Educação Musical - Prática de Conjunto

1ª Série
Os conteúdos da 1ª série pretendem levar o estudante a perceber os principais aspectos da prática de conjunto;
estabelecer e manter o pulso na execução musical coletiva; desenvolver a precisão rítmica e melódica para a boa execução
em grupo; improvisar a partir de tema proposto; experimentar diferentes texturas; criar arranjos simples, utilizando
diferentes formações instrumentais, formas musicais e relações de complementaridade.

Objetivos Conteúdos
 Aspectos fundamentais da prática de conjunto:
- sintonia;
 Perceber os principais aspectos da prática de - pulso;
conjunto: sintonia, pulso, precisão rítmica, afinação, - precisão rítmica;
coordenação, regência. - afinação;
- coordenação;
- regência.
 Pulso:
 Estabelecer e manter o pulso na execução musical - estabelecimento do pulso;
coletiva.
- manutenção do pulso.
 Ritmo:
 Desenvolver a precisão rítmica e melódica para a - precisão rítmica nos acompanhamentos;
boa execução em grupo.
- precisão rítmica na melodia.
 Timbre: fontes sonoras diversas: o próprio corpo,
 Perceber e atentar para novos timbres. instrumentos não convencionais e instrumentos
convencionais.
 Criação coletiva:
- estruturação musical;
 Criar arranjos simples.
- arranjos;
- composições.
 Músicas indígenas:
- instrumentos indígenas;
 Criar arranjos simples e/ou composições, tendo - conjuntos de sopro;
como referência a música indígena.
- conjuntos de percussão;
- canto “anasalado”.
 Timbre:
- fontes sonoras não-convencionais;
 Perceber e atentar para novos timbres.
- simulação e conjugação de timbres, tendo como
referência os instrumentos indígenas.
 Música renascentista:
 Identificar a produção musical do período - instrumentos renascentistas;
renascentista.
- conjuntos vocais e instrumentais no renascimento.
 Criar arranjos vocais e instrumentais para pequenos
 Música de Câmara: formações camerísticas.
grupos de música de câmara.
 Registrar em escrita musical convencional,
composições e/ou arranjos elaborados  Escrita musical convencional.
coletivamente.
 Compreender e estabelecer relações de  Relação de complementaridade entre as
complementaridade nas composições ou nos vozes/instrumentos:
arranjos coletivos. - eco;

300
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

- contracanto;
- pergunta e resposta;
- preenchimento;
- dobramento;
- paralelismo;
- contraste.
 Música barroca:
 Identificar a produção musical do período barroco. - instrumentos barrocos;
- conjuntos vocais e instrumentais do período barroco.
 Música popular do Brasil: primeiros gêneros
 Elaborar arranjos e/ou composições, dentro dos - modinha;
primeiros gêneros da música popular brasileira.
- lundu.
 Texturas diversas:
 Experimentar diferentes texturas nas execuções em - monofonia;
grupo, a partir do repertório proposto. - homofonia;
- polifonia.
 Elaborar partitura convencional de música
 Escrita musical convencional;
trabalhada coletivamente.
2ª Série
Os conteúdos da 2ª série pretendem levar o estudante a aplicar e aprofundar as noções apreendidas no ano anterior
em relação à prática de conjunto; criar arranjos; vivenciar diferentes gêneros musicais brasileiros; executar repertório para
grupos instrumentais e/ou vocais; improvisar a partir de temas, formas e gêneros musicais específicos; vivenciar, na
prática, conteúdos trabalhados nas outras disciplinas do curso.

Objetivos Conteúdos
 Música africana:
- instrumentos africanos;
 Criar arranjos simples e/ou composições, tendo - gêneros musicais africanos;
como referência a música africana.
- formações Instrumentais;
- estrutura rítmica.
 Simulação e conjugação de timbres tendo como
 Perceber e atentar para novos timbres.
referência os instrumentos africanos.
 Música clássica:
 Identificar a produção musical do classicismo. - instrumentos clássicos;
- conjuntos vocais e instrumentais do período clássico.
 Noções de coordenação de grupo:
 Aplicar as noções de coordenação de grupo: - entradas;
sintonia; pulso e entradas, nos arranjos e/ou
- sintonia;
composições coletivas.
- pulso.
 Elaborar partituras de músicas trabalhadas
 Escrita musical convencional.
coletivamente em escrita convencional.
 Forma musical, textura e características musicais de
gêneros musicais populares praticados no Brasil:
 Identificar a estrutura musical dos gêneros: polca, - polca;
schottisch, tango brasileiro e choro. - schottisch;
- tango brasileiro;
- choro.
 Formação instrumental para execução de:
- polca;
 Organizar pequenos conjuntos instrumentais para - schottisch;
executar os gêneros estudados.
- tango brasileiro;
- choro.
 Noções de estruturas musicais:
- tema;
 Criar arranjos e/ou composições, coletivamente, - motivo;
utilizando diferentes estruturas musicais.
- células rítmicas;
- células melódicas;
301
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

- fraseado.
 Música romântica:
 Identificar a produção musical do período - instrumentos do período romântico;
romântico.
- conjuntos vocais e instrumentais do romantismo.
 Elaborar partitura convencional de música
 Escrita musical convencional.
trabalhada coletivamente.
 Elaborar arranjos e/ou composições dentro do  Música popular brasileira: o samba e suas
gênero samba e de suas modalidades. modalidades.
 Organizar pequenos conjuntos instrumentais para
 Samba: possibilidades de formação instrumental.
executar as modalidades do samba.
 Bossa nova:
 Elaborar arranjos e/ou composições dentro do - levada rítmica;
gênero bossa nova.
- características musicais.
 Organizar pequenos conjuntos instrumentais para  Possibilidades de formação instrumental para
executar o gênero bossa nova. execução de bossa nova.
 Identificar as formas utilizadas nos arranjos e/ou
 Formas musicais.
composições trabalhadas.
 Organizar pequenos conjuntos vocais.  Música vocal: canto à capella em pequenos grupos.
 Improvisar a partir de tema proposto pelo  Improvisação.
professor e/ ou pelo grupo.
 Elaborar, utilizando linguagem convencional,
 Escrita musical convencional.
partitura de música trabalhada coletivamente.
3ª Série
Os conteúdos da 3ª série pretendem levar o estudante a criar musicalmente, a partir de estímulos diversos: peças,
poemas, imagens, filmes, parlendas, histórias, peça teatral; interpretar em grupo repertório do patrimônio musical da
humanidade; transitar pela música de diferentes sociedades e vivenciar na prática conteúdos trabalhados nas outras
disciplinas do curso.

Objetivos Conteúdos
 Instrumentos, gêneros, conjuntos instrumentais e
estruturas rítmicas na música oriental:
 Criar arranjos simples e/ou composições, tendo - música japonesa;
como referência a música de algumas culturas - música indiana;
orientais.
- música chinesa;
- música árabe.
 Simulação e conjugação de timbres tendo como
 Perceber e atentar para novos timbres.
referência instrumentos orientais.
 Organizar pequenos conjuntos instrumentais para a
 Confecção e releitura de arranjos: formação
execução de músicas das culturas orientais
instrumental.
estudadas.
 Utilizar escalas pentatônicas em arranjos e
 Escalas pentatônicas.
improvisações.
 Elaborar partitura convencional de música
 Escrita musical convencional.
trabalhada coletivamente.
 Improvisar a partir de gêneros da mpb, observando
 Improvisação e relação de complementaridade.
a relação de complementaridade entre as
vozes/instrumentos.
 Características musicais de alguns gêneros da música
 Criar arranjos e/ou composições de gêneros
popular brasileira.
diversos da mpb e de músicas de outras culturas.
 Gêneros musicais de culturas diversas.
 Criação musical através de estímulos diversos, tais
como:
 Criar musicalmente, através de estímulos diversos, - peças musicais;
tais como: peças musicais, imagens, parlendas e - imagens;
histórias.
- parlendas;
- histórias.

302
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Elaborar partitura convencional de música

 Escrita musical convencional.
trabalhada coletivamente.
 Executar em conjunto repertório de funk e rap.  Funk e rap.
 Construir arranjos, transformando os gêneros das
músicas trabalhadas (funk e rap) em gêneros  Gêneros musicais.
musicais diversos.
 Ouvir de maneira crítica músicas de compositores
 Música dos séculos XX e XXI.
eruditos nacionais e estrangeiros.
 Criação musical, a partir de estímulos diversos, tais
como:
 Criar musicalmente, a partir de estímulos diversos, - filmes;
tais como: filmes, poemas e peças teatrais.
- poemas;
- peças teatrais.
 Elaborar partitura convencional de música
 Escrita musical convencional.
trabalhada coletivamente.

O desempenho e o envolvimento individual na execução coletiva, nos ensaios e

apresentações serão considerados critérios de avaliação. A apresentação final do
repertório produzido e a elaboração de partituras de músicas criadas/arranjadas
coletivamente, também farão parte desse critério. O professor deve perceber se as
habilidades estabelecidas foram atingidas, levando os conteúdos a terem resultado
significativo na vida dos estudantes enquanto músicos.

Disciplinas de Práticas Instrumentais

Flauta Transversal(I,II,III)
Ementa: A disciplina proporcionará ao estudante o conhecimento do repertório básico
erudito e popular de flauta transversal, o aperfeiçoamento técnico-instrumental,
aprimoramento da performance musical diante de grandes e pequenas plateias. As aulas
serão individuais uma vez por semana. Para cada estudante será definido o repertório
mais adequado, respeitando seu nível técnico.

Quadro CIX: Educação Musical - Flauta Transversal

1ª Série
Na 1ª série o estudante de flauta transversal apreende conhecimentos e noções básicas sobre o instrumento, que
paulatinamente serão desenvolvidas no decorrer do ano letivo. Os conteúdos, peças, métodos e estudos aplicados levarão
em consideração os seguintes aspectos:
- Grau técnico do estudante: iniciante, médio ou avançado;
- Progresso individual constantemente avaliado.

Objetivos Conteúdos
 Postura corporal: como segurar a flauta, apoio da flauta
no maxilar, posição do corpo, braços e dedos, simetria
entre ombro e pescoço.
 Respiração: inspiração e inspiração no instrumento.
 Respiração sem instrumento – aumento da capacidade
 Adquirir e aprimorar a técnica básica no pulmonar.
instrumento.  Respiração abdominal, noção de apoio diafragmático e
músculos intercostais.
 Embocadura, formato dos lábios, abertura do maxilar e
dos lábios.
 Emissão sonora: notas graves, médias e agudas.
 Sonoridade: sustentação do som.

303
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Noção de articulação: funcionamento básico, posição da

língua, coordenação da língua com os dedos.
 Exercícios de estudo diário de técnica, sonoridade,
 Adquirir hábitos de estudos diários.
exercícios melódicos e repertório..
 Interpretação de acordo com os estilos musicais de cada
obra.
 Perceber a música de maneira crítica e analítica
 Noção e execução de fraseado.
através da prática instrumental.
 Prática e execução de dinâmicas e andamentos.
 Performance artística nas provas de banca e recitais
 Fluência musical;
 Sonoridade;
 Fraseado;
 Interpretação;
 Interpretar o repertório adequando as habilidades
 Qualidade do som;
musicais que estão sendo desenvolvidas.
 Repertório popular brasileiro e estrangeiro;
 Repertório erudito brasileiro e estrangeiro;
 Conjunto de câmara: duo, trios e quartetos para flauta
transversal.
 Respiração abdominal, noção de apoio diafragmático e
músculos intercostais.
 Embocadura, formato dos lábios, abertura do maxilar e
dos lábios.
 Emissão Sonora: notas graves, médias e agudas.
 Sonoridade: sustentação do som.
 Noção de articulação: funcionamento básico, posição da
 Adquirir e aprimorar a técnica no instrumento.
língua, coordenação da língua com os dedos.
 Articulação simples: tenuto e legato.
 Sonoridade: sustentação do som.
 Sonoridade: notas longas.
 Exercícios técnicos melódicos e progressivos.
 Execução e memorização das escalas maiores e menores
bemóis e sustenidos, com articulação simples: tenuto.
 Interpretação de acordo com os estilos musicais de cada
obra
 Desenvolver a sensibilidade auditiva e musical
 Noção e execução de fraseado
através da prática instrumental.
 Prática e execução de dinâmicas e andamentos
 Performance artística nas provas de banca e recitais
 Repertório popular brasileiro e estrangeiro;
 Interpretar o repertório de música popular
 Repertório erudito brasileiro e estrangeiro;
brasileira.
 Conjunto de câmara: duo e trio para flauta.
 Sonoridade: notas longas;
 Estudos de mecanismo para polegar da mão esquerda e
dedo mínimo da mão direita;
 Adquirir e aprimorar a técnica de sonoridade e
 Estudos melódicos e progressivos;
mecanismos de dedilhado.
 Execução e memorização das escalas maiores e menores
bemóis e sustenidos, com articulação simples: tenuto e
legato.
 Interpretação de acordo com os estilos musicais de cada
obra;
 Desenvolver a sensibilidade auditiva e musical
 Noção e execução de fraseado;
através da prática instrumental.
 Prática e execução de dinâmicas e andamentos;
 Performance artística nas provas de banca e recitais.

 Repertório popular brasileiro e estrangeiro;

 Interpretar o repertório apropriado para o  Repertório erudito brasileiro e estrangeiro;
instrumento respeitando os estilos musicais.  Conjunto de câmara: duo, trios e quartetos para flauta,
dueto de flauta e piano e dueto para flauta e violão.

2ª Série

304
 Projeto Político Pedagógico Institucional
Na 2ª série o estudante assimila, desenvolve e aprimora a técnica em todo o registro do instrumento, tomando maior
consciência dos conteúdos trabalhados no ano anterior.
Objetivos
 Adquirir e aprimorar a técnica no instrumento.
 Adquirir e administrar hábitos de estudos diários.
 Ler e executar peças à primeira vista.
 Interpretar o repertório.
 Adquirir e aprimorar a técnica no instrumento.
 Adquirir e administrar hábitos de estudos diários.
 Ler e executar peças à primeira vista.
 Interpretar o repertório.
 Adquirir e aprimorar a técnica no instrumento.
Colégio Pedro II 2018
Conteúdos
 Afinação: conjugação entre lábios, maxilar, cabeça,
pressão de ar, posição do bocal em relação aos lábios.
 Articulação simples: tenuto, legato e staccato.
 Articulação dupla: iniciação.
 Sonoridade: notas longas.
 Sonoridade: sons sustentados na 3ª oitava.
 Exercícios de mecanismo para polegar da mão esquerda
e dedo mínimo da mão direita.
 Exercícios melódicos.
 Execução e memorização das escalas maiores e menores
bemóis e sustenidos, com articulação simples: tenuto e
legato.
 Plano de estudo diário de técnica, sonoridade, exercícios
melódicos e repertório.
 Peças para flauta solo.
 Peças duos, trios, quartetos de flauta transversal.
 Repertório popular brasileiro e estrangeiro;
 Repertório erudito brasileiro e estrangeiro;
 Conjunto de câmara: duo, trios e quartetos para flauta,
dueto de flauta e piano e dueto para flauta e violão.
 Afinação: conjugação entre lábios, maxilar, cabeça,
pressão de ar, posição do bocal em relação aos lábios.
 Vibrato: largo, cerrado, regular, irregular.
 Articulação dupla: desenvolvimento.
 Sonoridade: notas longas com variação de dinâmica.
 Sonoridade: sons sustentados na 3ª oitava.
 Exercícios de mecanismo: polegar da mão esquerda e
dedo mínimo da mão direita.
 Exercícios de mecanismo: dedilhado de forquilha
 Exercícios melódicos.
 Execução e memorização das escalas maiores e menores
bemóis e sustenidos, com articulação simples: tenuto e
legato.
 Plano de estudo diário de técnica, sonoridade, exercícios
melódicos e repertório.
 Peças para flauta solo;
 Peças duos, trios, quartetos de flauta transversal.
 Repertório popular brasileiro e estrangeiro;
 Repertório erudito brasileiro e estrangeiro;
 Conjunto de câmara: duo, trios e quartetos para flauta,
dueto de flauta e piano e dueto para flauta e violão.
 Afinação: conjugação entre lábios, maxilar, cabeça,
pressão de ar, posição do bocal em relação aos lábios.
 Vibrato: largo, cerrado, regular, irregular.
 Articulação dupla: aprimoramento.
 Sonoridade: notas longas com variação de dinâmica.
 Sonoridade: sons sustentados na 3ª oitava.
 Exercícios de mecanismo: polegar da mão esquerda e
dedo mínimo da mão direita.
 Exercícios de mecanismo: dedilhado de forquilha.
 Exercícios de mecanismo na 3ª oitava.
 Exercícios melódicos.
 Execução e memorização das escalas maiores e menores
bemóis e sustenidos, com articulação simples: tenuto e
legato.
305
 Projeto Político Pedagógico Institucional
 Adquirir e administrar hábitos de estudos diários.
 Ler e executar peças à primeira vista.
 Interpretar o repertório.
Na 3ª série o estudante aperfeiçoa o domínio técnico no instrumento, explorando diferentes sonoridades,
expressividades e estilos musicais. Os conteúdos apreendidos serão adequados para encaminhar e preparar o indivíduo
para: o mercado de trabalho formal e/ou informal; provas de habilidades específicas de universidades; e provas
instrumentais para forças armadas e similares.
Objetivos
 Adquirir e aprimorar a técnica no instrumento.
 Planejar e administrar estudos diários.
 Ler e executar peças à primeira vista.
 Apreender, compreender e interpretar diferentes
obras respeitando os estilos e as estruturas
.musicais
 Interpretar o repertório.
 Adquirir e aprimorar a técnica no instrumento.
306
Colégio Pedro II 2018
 Plano de estudo diário de técnica, sonoridade, exercícios
melódicos e repertório
 Peças para flauta solo.
 Peças duos, trios, quartetos de flauta transversal.
 Repertório popular brasileiro e estrangeiro;
 Repertório erudito brasileiro e estrangeiro;
 Peças para pequeno conjunto de câmara: duo, trios e
quartetos para flauta, dueto de flauta e piano e dueto
para flauta e violão.
3ª Série
Conteúdos
 Articulação dupla: aprimoramento.
 Embocadura: cavidade bucal, noção de ressonância e
posição da língua.
 Vibrato: técnica e expressão estilística.
 Sonoridade: notas longas com variação de dinâmica, sons
sustentados na 3ª oitava, flutter tongue com a língua e a
garganta.
 Exercícios de mecanismo: polegar da mão esquerda e dedo
mínimo da mão direita.
 Exercícios de mecanismo: dedilhado de forquilha.
 Exercícios de mecanismo na 3ª oitava.
 Exercícios melódicos.
 Execução e memorização das escalas maiores e menores
bemóis e sustenidos, com articulação simples: tenuto e
legato.
 Plano de estudo diário de técnica, sonoridade, exercícios
melódicos e repertório.
 Peças para flauta solo.
 Peças duos, trios, quartetos de flauta transversal.
 Peças para flauta e piano.
 Peças para flauta e violão.
 Tema;
 Período;
 Frases;
 Seções;
 Estilo musical.
 Repertório popular brasileiro e estrangeiro;
 Repertório erudito brasileiro e estrangeiro;
 Peças para pequenos e grandes conjuntos com formações
diferenciadas.
 Articulação dupla: aprimoramento;
 Embocadura: cavidade bucal, noção de ressonância e
posição da língua;
 Vibrato: técnica e expressão estilística;
 Sonoridade: notas longas com variação de dinâmica, sons
sustentados na 3ª oitava, flutter tongue com a língua e a
garganta;
 Exercícios de mecanismo: polegar da mão esquerda e dedo
mínimo da mão direita;
 Exercícios de mecanismo: dedilhado de forquilha;
 Exercícios de mecanismo na 3ª oitava;
 Exercícios melódicos;
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Execução e memorização das escalas maiores e menores

 Planejar e administrar estudos diários.
 Interpretar diferentes obras respeitando os
estilos e as estruturas musicais.
 Ler e executar peças à primeira vista.
 Interpretar o repertório.
 Adquirir e aprimorar a técnica no instrumento.
 Planejar e administrar estudos diários.
 Interpretar diferentes obras respeitando os
estilos e as estruturas musicais.
 Ler e executar peças à primeira vista.
 Interpretar o repertório.
bemóis e sustenidos, com articulação simples: tenuto,
legato e staccato.
 Plano de estudo diário de técnica, sonoridade, exercícios
melódicos e repertório.
 Tema;
 Período;
 Frases;
 Seções;
 Estilo musical.
 Peças para flauta solo;
 Peças duos, trios, quartetos de flauta transversal;
 Peças para flauta e piano;
 Peças para flauta e violão.
 Repertório popular brasileiro e estrangeiro;
 Repertório erudito brasileiro e estrangeiro;
 Peças para pequenos e grandes conjuntos com formações
diferenciadas.
 Articulação dupla: aprimoramento.
 Embocadura: cavidade bucal, noção de ressonância e
posição da língua.
 Vibrato: técnica e expressão estilística.
 Sonoridade: notas longas com variação de dinâmica, sons
sustentados na 3ª oitava, flutter tongue com a língua e a
garganta.
 Exercícios de mecanismo: polegar da mão esquerda e dedo
mínimo da mão direita.
 Exercícios de mecanismo: dedilhado de forquilha.
 Exercícios de mecanismo na 3ª oitava.
 Exercícios melódicos.
 Execução e memorização das escalas maiores e menores
bemóis e sustenidos, com articulação simples: tenuto,
legato e staccato.
 Plano de estudo diário de técnica, sonoridade, exercícios
melódicos e repertório.
 Tema;
 Período;
 Frases;
 Seções;
 Estilo musical.
 Peças para flauta solo;
 Peças duos, trios, quartetos de flauta transversal;
 Peças para flauta e piano;
 Peças para flauta e violão.
 Repertório popular brasileiro e estrangeiro;
 Repertório erudito brasileiro e estrangeiro;
 Peças para pequenos e grandes conjuntos com formações
diferenciadas.

A avaliação da Prática Instrumental/ Flauta Transversal consistirá em duas etapas.

Conforme o programa da série e do trimestre, a primeira etapa será de avaliação da
conduta disciplinar durante as aulas (pontualidade, organização e portabilidade do
material utilizado, participação, concentração, interesse, realização das tarefas semanais)
e avaliação de conteúdos práticos (execução no instrumento dos conteúdos estudados -
técnica instrumental, dedilhado, embocadura, qualidade sonora, expressividade,
interpretação, postura corporal e performance). Também poderão constar como critérios
de avaliação nessa etapa, pesquisas bibliográficas e/ou audiovisuais, avaliadas por
exposição oral ou elaboração de texto, assim como leituras de partituras. A segunda etapa
307
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

será uma Prova Prática Instrumental consistindo na execução de exercícios técnicos e

repertório selecionado, que serão avaliados por uma Banca Examinadora, composta de
dois ou três professores. No último trimestre da 3ª série, esta Prova constituirá o Recital
de Conclusão de Curso, requisito parcial para a formatura. O repertório será uma seleção
das peças trabalhadas ao longo do curso. Terá a duração de, no mínimo, 20 minutos e, no
máximo, 30 minutos de execução musical, e sua realização corresponderá às 200 horas
do estágio obrigatório.

Piano (I, II, III)

Ementa: A disciplina visa ao aperfeiçoamento da técnica instrumental e da capacidade
de expressão musical do estudante, com aula semanal individual e orientações específicas
relativas a exercícios técnicos, interpretações, rotina diária de estudo e adequação ao
estilo musical de cada período histórico. O repertório é selecionado, a fim de desenvolver,
no estudante, as habilidades necessárias para a correta execução das peças e aprimorar
sua expressão pianística, objetivando sua formação profissional em nível técnico e,
preparando para os testes de habilidades específicas das universidades de música
aqueles que desejarem prosseguir com os estudos em nível superior.

Quadro CX: Educação Musical - Piano

1ª Série
Os conteúdos da 1ª série pretendem levar o estudante a: conhecer o instrumento (história, construção e
manutenção), perceber a postura adequada de seu corpo para tocar, e identificar diversas formas e estilos de interpretação,
buscando desenvolver seu repertório ao piano, através da execução de estudos técnicos, obras do período barroco, peças
brasileiras e peças estrangeiras de livre escolha, adequados à série.

Objetivos
 Conhecer o funcionamento do instrumento piano.
 Associar a postura corporal em relação ao
instrumento.
 Perceber a posição e a forma correta das mãos ao
piano.
 Identificar e tocar os sons e reconhecer seus
lugares na pauta musical convencional.
 Desenvolver a leitura musical associada à técnica
do instrumento.
 Perceber a formação de escalas maiores e sua
execução.
 Conhecer os compositores e suas respectivas
peças de piano, observando as aplicações
didáticas e metodológicas.
 Desenvolver a leitura musical associada à técnica
do instrumento.
 Desenvolver a capacidade de ouvir, diferenciando
melodia de harmonia.
 Estabelecer relações entre a partitura musical e a
execução ao piano.
 Estabelecer relações entre a partitura musical e a
execução técnica ao piano.
 Associar a postura corporal em relação ao
instrumento.
 Reconhecer e realizar a rítmica de danças.
Conteúdos
 O instrumento piano, o mecanismo do piano e das teclas.
 Posicionamento das mãos, pulsos e braços. Postura ereta
da coluna.
 Técnica pianística progressiva utilizando dois, três e cinco
dedos (construção da forma de mão de forma progressiva).
 Leitura e execução dos símbolos musicais.
 Leitura nas claves de Sol e de Fá em estudos e/ou peças
simples.
 Escala de Dó maior, com diversificação de execução em
velocidade, ritmos, acentos e expressões.
 Repertório de música erudita e respectivos compositores.
 Técnica pianística progressiva, utilizando melodias
simultâneas nas duas mãos, invertidas e paralelas com
cinco dedos e/ou estudos técnicos, adequados à série.
 Definições e identificações de frases e de
acompanhamentos.
 Identificação na partitura convencional e execução dos
intervalos entre os cincos dedos (até uma quinta simples).
 Técnica dos cinco dedos com rítmica diversa entre os
dedos, movimentos paralelos e simultâneos.
 Saltos, aumento gradativo da distância entre as teclas.
 Danças barrocas.

308
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Identificar a estrutura e a forma simples de

 Estilos de música brasileira: peças brasileiras simples.
acompanhamentos dos ritmos brasileiros.
 Desenvolver a leitura musical de melodia
 Peças estrangeiras simples.
acompanhada.
2ª Série
Os conteúdos da 2ª série pretendem levar o estudante a aprimorar-se tecnicamente e ampliar seu repertório
pianístico, através da execução de estudos técnicos, obra do período barroco, peça brasileira e peça estrangeira de livre
escolha, adequados à série.

Objetivos Conteúdos
 Perceber a formação de escalas maiores com  Escala maiores com sustenidos, com diversificação de
sustenidos e sua execução. execução em velocidade, ritmos, acentos e expressões.
 Identificar e desenvolver leitura musical e  Compassos e prática de intensidades e sonoridades
dinâmicas diversas na pauta. diferentes ao piano.
 Audição, leitura e execução de estruturas e formas
 Identificar estruturas polifônicas.
polifônicas.
 Promover o conhecimento de compositores
brasileiros e peças de piano, observando as  Repertório de música erudita: peças brasileiras.
aplicações didáticas e metodológicas.
 Perceber a formação de escalas maiores com
 Escalas maiores com bemóis.
bemóis e sua execução.
 Identificar na partitura e tocar obras com passagem  Análise, estudo e apresentação de peças brasileiras e/ou
de dedos. estrangeiras.
 Promover o conhecimento de compositores
 Repertório de música erudita: peças estrangeiras.
estrangeiros e peças de piano.
 Perceber e aprimorar a técnica pianística, em  Estudos técnicos: exercício para velocidade dos cinco dedos
andamentos diversos. em ambas as mãos, adequados à série.
 Identificar e tocar símbolos musicais presentes na
 Ornamentos.
partitura.
 Incentivar o desenvolvimento da capacidade de  Peça barroca a duas vozes, de Johann Sebastian Bach ou
ouvir e tocar polifonia. Georg Friedrich Händel.
 Reconhecer através da leitura de partitura as  Execução de diferentes dinâmicas de intensidades,
dinâmicas de intensidades. aplicando-as ao repertório musical pianístico.
3ª Série
Os conteúdos da 3ª série pretendem levar o estudante a ampliar pianisticamente seu repertório, de forma a concluir
seu curso técnico, demonstrando em um Recital de Conclusão de Curso sua produção no decorrer das três séries. Busca-se
a adequação do repertório ao perfil do estudante e à sua escolha profissional, preparando-o para o Teste de Habilidade
Específica (THE), caso pretenda continuar seus estudos musicais.

Objetivos
 Perceber a formação de escalas menores com
bemóis e sua execução.
 Identificar e desenvolver a escuta do som
simples e com pedal.
 Gerir sua própria escolha de repertório
direcionado para THE ou profissão a seguir.
 Identificar e tocar estruturas mais complexas na
forma de polifonias.
 Identificar e desenvolver a escuta do som
simples e com pedal.
 Perceber a formação de escalas menores com
sustenidos e sua execução.
 Promover o conhecimento de compositores e
peças de piano.
Conteúdos
 Escalas menores com bemóis, em duas oitavas, com
movimentos paralelo e contrário e arpejos.
 Pedal una corda, sostenuto e surdina.
 Escolha, organização e treinamento de músicas do
repertório que desenvolveu no curso.
 Leitura e execução de obras musicais pianísticas mais
complexas na forma de polifonias: invenções a três vozes
ou prelúdios e fugas, de J. S. Bach.
 Marcações do pedal na pauta.
 Escalas menores com sustenidos, em duas oitavas,
movimentos paralelos, contrários e arpejos.
 Repertório de música erudita: peças brasileiras e/ou
estrangeiras.

309
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Perceber e aprimorar a técnica pianística, em
andamentos diversos.
 Incentivar a memória musical de seu processo
de aprendizagem com a preparação do Recital
de Conclusão de Curso.
 Estimular o estudante a apresentar-se em
público.
 Estudos técnicos: exercício para velocidade dos cinco
dedos em ambas as mãos, adequados à série.
 Análise, execução e interpretação de músicas, partindo
de todo o repertório anterior já realizado no curso.
Resgate e ensaio das músicas escolhidas
 Recital de Conclusão de Curso com 20/30 minutos de
duração.

A avaliação da disciplina Prática Instrumental, na modalidade Piano, consistirá em

duas etapas: avaliação da conduta disciplinar durante as aulas (pontualidade,
organização e portabilidade do material utilizado, participação, concentração, interesse,
realização das tarefas semanais) e avaliação de conteúdos práticos em prova prática
instrumental (execução no instrumento dos conteúdos estudados). A prova constará de
dois ou três pontos (peças musicais), selecionados pelo professor dentre os quatro pontos
estudados no trimestre. No mínimo, dois e, no máximo, três professores integrarão a
Banca Avaliadora para as provas práticas de Piano. Os professores deverão observar o
desempenho e decidir se as habilidades necessárias foram atingidas, possibilitando
resultados significativos na vida dos estudantes enquanto músicos. No último trimestre
da 3ª série, a prova prática instrumental consistirá no Recital de Conclusão de Curso,
requisito parcial para a formatura. O repertório será uma seleção de peças trabalhadas
ao longo do curso. Terá a duração de, no mínimo, 20 minutos e, no máximo, 30 minutos
de execução musical, e sua realização corresponderá às 200 horas do estágio obrigatório.

Violão (I, II, III)

Ementa: Os eixos principais da disciplina Violão são: harmonia funcional; técnicas de
execução instrumental; repertório popular e erudito; habilidade de transpor músicas
auditivamente; noções de improvisação e composição no instrumento; elaboração de
arranjos simples e pesquisa e apreciação. O plano de curso busca interseções com a
disciplina Música, Sociedade e Cultura. Os níveis de conhecimento e aptidões são muitas
vezes distintos entre os estudantes da mesma turma, bem como seu desenvolvimento
durante o curso. Sendo as aulas individuais, o planejamento deve ser readaptado
conforme as necessidades específicas do estudante.

Quadro CXI: Educação Musical - Violão

1ª Série
A 1ª série consiste em: desenvolvimento do intérprete erudito e popular, habilidade em leitura de cifras e
partituras e habilidade de transpor músicas auditivamente para o violão. As estratégias para desenvolver as habilidades
propostas podem ser diversificadas, permitindo que o estudante possa avançar além do previsto, ou rever alguns pontos
no próximo trimestre, conforme seu rendimento.

Objetivos Conteúdos
 Posicionamento; postura;
 Utilização do apoio para o pé;
 Mãos direita e esquerda;
 Utilizar o instrumento no posicionamento
 Dedos e braços;
adequado.
 Alongamentos;
 Prevenção de lesão por esforço repetitivo (LER);
 Utilização das unhas.
 Afinar o instrumento.  Modos de afinar o violão.
 Cuidados necessários à manutenção do instrumento;
 Realizar cuidados com manutenção.
encordoamento.

310
 Projeto Político Pedagógico Institucional
 Desenvolver a leitura de partitura musical
aplicada ao instrumento.
 Executar no instrumento fundamentos de
harmonia funcional aplicada ao violão.
 Executar escalas e arpejos.
 Desenvolver técnica para mãos esquerda e direita.
Colégio Pedro II 2018
 Exercícios para localização e memorização do nome das
notas no instrumento e sua correspondência gráfica.
 O violão enquanto instrumento transpositor, escrito uma
oitava acima.
 Exercícios progressivos de leitura; leitura de exercícios
(diversos métodos) e peças trabalhadas.
 Prática de leitura de músicas em tablatura.
 Leitura e registro de cifras e executá-las no instrumento.
 Execução do acompanhamento harmônico cifrado de
melodias.
 Tríades sem uso da pestana.
 Acordes dominantes (formas sem pestana): C7, G7, D7,
A7, E7.
 Acordes menores (formas sem pestana):
 Am, Em, Dm, Bm7, F#m7.
 Encadeamentos I – V7 – I (formas sem pestana):
tonalidades C, G, A, D, E.
 Encadeamentos I – IV – V7 – I (formas sem pestana):
tonalidades C (c/ meia pestana no IV), G, D, A, E.
 Encadeamentos I – IIm7 – V7 – I (formas sem pestana): C,
G, D, A (Bm7 sem pestana), E (F#m7 sem pestana).
 Acordes meio diminutos: três formas.
 Acordes diminutos: três formas.
 Formas de acordes menores com 7 (sem pestana).
 Formas de acordes maiores com 7M (sem pestana): C7M,
D7M, A7M, E7M, F7M.
 Treinamento para desenvolver o reconhecimento
auditivo de acordes, progressões harmônicas e cadências
estudadas.
 Formas de acordes com pestana; tríades e tétrades
maiores e menores; dominantes.
 Tríade aumentada.
 Encadeamentos harmônicos utilizando formas de
acordes com pestanas, em todas as tonalidades e no ciclo
das quintas: Encadeamentos I – V7 – I, I – IV – V7 – I, I –
Ilm – V7 – I e formas com pestana.
 Encadeamentos em tom menor: Im – V7 – Im, Im – Ivm –
V7 – Im, Im – IIm7(b5) – V7 – Im, formas sem pestana
(tons Am, Dm, Em, Gm, posteriormente, em todas as
tonalidades, utilizando formas com pestana e no ciclo das
quintas.
 Pentacordes maiores com 7M(9).
 Pentacordes menores com 7ª e 9ª.
 Dominantes com 9, b9, 11, 13, b13.
 Acordes com 6ª/ inversão da terça em acorde menor.
 Acordes menores com 6ª/ acordes meio diminutos.
 Campo harmônico das tonalidades maiores.
 Campo harmônico das tonalidades menores com VII grau
da escala alterado (sensível) no V (dominante) e VII
(diminuto) grau do campo harmônico.
 Encadeamento Im – VII – IV – V7.
 Áreas da tônica, subdominante, dominante.
 Funções do acorde diminuto.
 Escalas maiores até casa 5, modelos com cordas soltas;
 Escalas maiores (cordas presas - 5 modelos);
 Escalas pentatônicas (5 modelos);
 Escalas menores natural, harmônica e melódica (5
modelos para cada escala);
 Arpejos 7M, dom7, m7.
 Exercícios variados de arpejos e dedilhados oriundos de
métodos diversificados, adequados às necessidades
técnicas do estudante e do repertório selecionado.
 Exercícios para execução da pestana.
311
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Desenvolver a musicalidade e aptidões

interpretativas de peças musicais eruditas e  Repertório para violão solo, duo ou pequenos conjuntos,
populares (compreensão da obra, fraseado, boa adequado ao desenvolvimento do estudante.
sonoridade etc.).
 Escolher um ou mais dos seguintes conteúdos: músicas
medievais, renascentistas, barrocas, árabes, músicas de
etnias indígenas do Brasil: Guaranis de São Paulo, que
 Contextualizar e executar no violão repertório de
utilizam o violão, músicas de cultura popular de herança
culturas e períodos históricos diversificados.
indígena e jesuítica, como o catira, que utiliza viola
caipira), músicas brasileiras folclóricas e populares,
repente de viola, lundu e modinha.
 Composição de canção ou melodia instrumental com
 Compor peças musicais. acompanhamento harmônico cifrado utilizando os
conteúdos de harmonia funcional.
 Apreciar e contextualizar o repertório violonístico  Leitura de bibliografia, apreciação orientada de áudio e
em seus aspectos culturais e históricos, audiovisual correlacionados ao repertório estudado, vida
identificando seus elementos musicais. e obra de compositores e intérpretes de violão.
2ª Série
Na 2ª série aprofundam-se os conhecimentos, habilidades e competências desenvolvidas na série anterior e que
orientam o curso durante as três séries: desenvolvimento do intérprete erudito e popular, habilidade em leitura de cifras
e partituras, habilidade de transpor músicas auditivamente para o violão, prática de improvisação e composição no
instrumento, harmonização de melodias e elaboração de arranjos simples. Deve-se buscar a ampliação do repertório, já
com vistas à preparação do Recital de Conclusão de Curso, no ano seguinte. O estudante deve ser incentivado a buscar a
autonomia, disciplina e organização necessárias à elaboração e prática do roteiro semanal de estudo. Deve ser capaz de
administrar a aquisição de conteúdos novos, a fixação de antigos e o preparo e manutenção de um repertório cada vez
maior. O repertório indicado não é fixo, é apenas uma sugestão de peças possíveis, tendo como referência o estudante
que pretende concorrer aos cursos de bacharelado no instrumento. Cabe ao professor escolher as peças de nível e
interesse apropriado aos estudantes, podendo incluir outras não citadas aqui.

Objetivos Conteúdos
 Leitura de peças, estudos, exercícios registrados em
 Desenvolver a leitura de partitura musical. partituras.
 Leitura à primeira vista.
 Acordes com tensões – uso prático dos modos gregos.
 Harmonizações e encadeamentos em música modal.
 Cadências em tons menores: IIm7(b5) – V7.
 Acordes com 4ª.
 Acordes dominantes sus4.
 Dominantes secundários.
 Dominantes extensivos.
 Dominantes subV e alterados.
 Harmonizações com subV ; “turnaround”.
 Graus de substituição.
 Executar no instrumento fundamentos de
harmonia funcional aplicada ao violão.  Inversão de acordes.
 Encadeamentos com inversões.
 Empréstimo modal.
 Tons relativos; tons vizinhos.
 Execução de acompanhamento harmônico cifrado de
melodias.
 Elaboração de arranjos simples para violão solo, noções
de chord melody.
 Treinamento para desenvolver o reconhecimento
auditivo de acordes, progressões harmônicas e cadências
estudadas.
 Composição de canção ou melodia instrumental com
 Compor peças musicais. acompanhamento utilizando os conteúdos de harmonia
funcional.
 Improvisação de melodias utilizando os conhecimentos
 Improvisação.
de escalas e harmonia funcional adquiridos.
 Executar escalas.  Modos gregos – escalas modais.

312
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Padrões melódicos de choro e samba nos baixos (durante

o trimestre).
 Escalas de empréstimo modal.
 Exercícios variados oriundos de métodos diversificados,
adequados às necessidades técnicas do estudante e do
repertório selecionado.
 Desenvolvimento de técnica para mãos esquerda
 Ornamentos: trinados, mordentes, vibrato.
e direita, arpejos e dedilhados.
 Ligados.
 Harmônicos naturais e artificiais
 Trêmolo.
 Desenvolver a musicalidade e aptidões
interpretativas de peças musicais eruditas e  Repertório para violão solo, duo ou pequenos conjuntos,
populares (compreensão da obra, fraseado, boa adequado ao desenvolvimento do estudante.
sonoridade etc.).
 Escolher um ou mais dos seguintes conteúdos:
- classicismo; romantismo; correntes nacionalistas (Villa-
Lobos);
 Contextualizar e executar no violão repertório de - choro, samba, bossa nova; música nordestina; música
culturas e períodos históricos diversificados. sertaneja; baião, frevo e maracatu;
- músicas latino-americanas;
- músicas africanas.
 Apreciar e contextualizar o repertório violonístico  Projetos de pesquisa e apreciação da obra de
em seus aspectos culturais e históricos, compositores e intérpretes de violão.
identificando seus elementos musicais.  Noções elementares de violão flamenco.
3ª Série
Na 3ª série continuam a serem desenvolvidas as habilidades que orientam o curso durante as três séries:
desenvolvimento do intérprete erudito e popular, habilidade em leitura de cifras e partituras, habilidade de transpor
músicas auditivamente para o violão, prática de improvisação e composição no instrumento, harmonização de melodias
e elaboração de arranjos simples. Porém a especificidade desta série é que o estudante deverá apresentar um Recital de
Conclusão de Curso, como requisito parcial para a sua formatura, com duração de 30 minutos, composto prioritariamente
de peças para violão solo, podendo incluir algumas em duo, trio ou outras formações. Portanto, além das demais
competências e conteúdos, que são uma continuidade e aprofundamento dos anos anteriores, a preparação do Recital
deverá ser uma das diretrizes deste Plano de Curso, devendo o estudante ser capaz de administrar o repertório com
organização e disciplina de estudo. O estudo de harmonia funcional é aplicado principalmente através da análise e
execução de um repertório de música popular. Este repertório é definido a partir de interseções com a disciplina Música,
Sociedade e Cultura. É importante que o repertório selecionado utilize os novos conteúdos de harmonia funcional, bem
como aqueles aprendidos nos anos anteriores. O repertório indicado não é fixo, é apenas uma sugestão de peças possíveis,
tendo como referência o estudante que pretende concorrer aos cursos de bacharelado no instrumento. Cabe ao professor
escolher as peças de nível e interesse apropriado aos estudantes, podendo incluir outras não citadas aqui.

Objetivos Conteúdos
 Escolha e seleção de repertório.
 Leitura de novas peças.
 Elaboração e prática do roteiro semanal de estudo do
repertório, identificando dificuldades e apresentando
 Planejar e preparar um recital com duração de 30
propostas para superá-las.
minutos.
 Análise das peças executadas.
 Desenvolver a musicalidade e aptidões
 Apreciação de diferentes interpretações das peças
interpretativas de peças musicais eruditas
executadas.
(compreensão da obra, fraseado, boa sonoridade
 Definição de escolhas interpretativas.
etc.).
 Exercícios técnicos específicos relacionados ao
repertório selecionado.
 Treinamento da performance do recital de final de
curso.

 Conhecer e executar no instrumento fundamentos  Análise harmônica e execução de repertório

de harmonia funcional aplicada ao violão. selecionado a partir do programa da disciplina Música,
Sociedade e Cultura: bossa nova, entre outros (durante
o trimestre).
 Inclinação e modulação para tons vizinhos e
homônimos.

313
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Análise harmônica e execução de repertório

selecionado a partir do programa da disciplina Música,
Sociedade e Cultura: canções do Clube da Esquina e do
repertório estudado, entre outros (durante o trimestre)
 II grau interpolado.
 IIm – V7 de substituição.
 Análise harmônica e execução de repertório
selecionado a partir do programa da disciplina Música,
Sociedade e Cultura. Músicas da contemporaneidade:
jazz, Hermeto Pascoal, Guinga, entre outros (durante o
trimestre).
 Dominantes de substituição por extensão.
 II e VII graus abaixados.
 Acordes com 5 ou mais sons e sua cifragem.
 Execução do acompanhamento harmônico cifrado de
melodias:
- reconhecimento auditivo de acordes, progressões
harmônicas, cadências; “tirar de ouvido” músicas
diversas;
- elaboração de arranjos para violão solo.
 Composição de canção ou melodia instrumental com
 Compor peças musicais. acompanhamento, utilizando os conteúdos de
harmonia funcional..
 Improvisação de melodias utilizando os conhecimentos
 Improvisação.
de escalas e harmonia funcional adquiridos.
 Escala cromática.
 Escalas.
 Escala de tons inteiros.
 Modernismo (Villa-Lobos).
 Música oriental (durante o trimestre).
 Executar no violão repertório de culturas e
 Rock e pop nacionais.
períodos históricos diversificados; conhecer e ser
 Festivais, canção de protesto, tropicalismo, jovem
capaz de contextualizar o repertório escolhido.
guarda, música armorial e clube da esquina.
 Músicas na contemporaneidade.
 Projetos de pesquisa e apreciação da obra de
compositores e intérpretes de violão.
 Obra violonística de Villa-Lobos.
 Projetos de pesquisa e apreciação da obra de
 Apreciar e contextualizar o repertório violonístico
compositores e intérpretes de violão: Raphael Rabello,
em seus aspectos culturais e históricos,
Duo Assad, Baden Powell, entre outros.
identificando seus elementos musicais.
 Audição orientada de músicas diversas correlacionadas
ao repertório estudado, associadas à bibliografia
apresentada (item anterior) e aos estudos de harmonia
funcional.

iv) Conexões
O trabalho desenvolvido nas disciplinas do curso Técnico em Instrumento Musical
potencializa a possibilidade de ocorrência de atividades interdisciplinares e conexões
com as demais disciplinas. Essas atividades e conexões acontecem nas atividades em sala
de aula, em eventos culturais, em projetos interdisciplinares, nos diferentes instrumentos
de avaliação utilizados, em projetos de iniciação à pesquisa e iniciação artística e cultural,
bem como em projetos de extensão.

314
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

11.8. DEPARTAMENTO DE ENSINO TÉCNICO

11.8.1. APRESENTAÇÃO

I) Fundamentação teórica
O Ensino Médio, ao longo de sua história, sempre esteve voltado para o mercado
de trabalho, seja em termos de ingresso logo após sua conclusão, seja como preâmbulo
para uma qualificação mais elaborada, o ensino superior.
Na LDB 9.394/96, o trabalho é tido como princípio educativo, no sentido exposto
por Saviani (1989, apud RAMOS, 2003):

Num primeiro sentido, o trabalho é princípio educativo na medida em

que determina pelo grau de desenvolvimento social atingido
historicamente, o modo de ser da educação em seu conjunto. Nesse
sentido, aos modos de produção [...] correspondem modos distintos de
educar com uma correspondente forma dominante de educação. [...].
Num segundo sentido, o trabalho é princípio educativo na medida em
que coloca exigências específicas que o processo educativo deve
preencher em vista da participação direta dos membros da sociedade
no trabalho socialmente produtivo. [...]. Finalmente o trabalho é
princípio educativo num terceiro sentido, à medida que determina a
educação como uma modalidade específica e diferenciada de trabalho:
o trabalho pedagógico.

A certificação profissional representa, de um lado, a eliminação de barreiras para

inserção e progressão profissional para o trabalhador, como de outro uma melhoria das
condições de uso da força de trabalho para os empregadores, já que uma formação
profissional certificada facilitaria seu reconhecimento no mercado de trabalho (MORAES
E LOPES NETO, 2005).
A tradição da oferta de cursos de excelência da Rede Federal de Educação
Profissional e Tecnológica vem compor com experiências inovadoras na oferta da EJA no
Brasil, integrando a educação básica à formação profissional, tendo como produto final
uma formação essencialmente integral. Ao se instituir o Proeja - Programa Nacional de
Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação
de Jovens e Adultos - pressupõe-se assumir a condição humanizadora da educação, que
por isso mesmo não se restringe a “tempos próprios” e “faixas etárias”, mas se faz ao longo
da vida, nos termos da Declaração de Hamburgo de 1997 (In: IRELAND, MACHADO,
PAIVA, 2004 apud MEC/SETEC, 2007).
O que realmente se pretende é a formação humana, no seu sentido lato, com acesso
ao universo de saberes e conhecimentos científicos e tecnológicos produzidos
historicamente pela humanidade, integrada a uma formação profissional que permita
compreender o mundo, compreender-se no mundo e nele atuar na busca de melhoria das
próprias condições de vida e da construção de uma sociedade socialmente justa. A
perspectiva precisa ser, portanto, de formação na vida e para a vida e não apenas de
qualificação do mercado ou para ele (MEC/SETEC, 2007)
Em 2007, na publicação do Ministério da Educação “O plano de desenvolvimento
da Educação: razão, princípios e programas – PDE”, documento que expõe concepções e
metas para a educação, no Item “2 - O plano de desenvolvimento da educação como
programa de ação, subitem 2.3 - Educação Profissional e Tecnológica, vê-se claramente a
315
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

importância da Rede Federal para a expansão da oferta e melhoria da qualidade da

educação brasileira:

Talvez seja na educação profissional e tecnológica que os vínculos

entre a educação, território e desenvolvimento se tornem mais
evidentes e os efeitos de sua articulação, mais notáveis. (...) Diante
dessa expansão sem precedentes, a proposição dos institutos federais
de educação, ciência e tecnologia, como modelos de reorganização das
instituições federais de educação profissional e tecnológica para uma
atuação integrada e referenciada regionalmente, evidencia com
grande nitidez os desejáveis enlaces entre educação sistêmica,
desenvolvimento e territorialidade. A missão institucional dos
Institutos Federais deve, no que respeita à relação entre educação
profissional e trabalho, orientar-se pelos seguintes objetivos: ofertar
educação profissional e tecnológica, como processo educativo e
investigativo, em todos os seus níveis e modalidades, sobretudo de
nível médio; orientar a oferta de cursos em sintonia com a
consolidação e o fortalecimento dos arranjos produtivos locais;
estimular a pesquisa aplicada, a produção cultural, o
empreendedorismo e o cooperativismo, apoiando processos
educativos que levem à geração de trabalho e renda, especialmente a
partir de processos de autogestão. Quanto à relação entre educação e
ciência, o Instituto Federal deve constituir-se em centro de excelência
na oferta do ensino de ciências, voltado à investigação empírica;
qualificar-se como centro de referência no apoio à oferta do ensino de
ciências nas escolas públicas; oferecer programas especiais de
formação pedagógica inicial e continuada, com vistas à formação de
professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de física,
química, biologia e matemática, de acordo com as demandas de âmbito
local e regional, e oferecer programas de extensão, dando prioridade à
divulgação científica) in
http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/centenario/historico_educa
cao_profissional.pdf.)

II) Estratégias metodológicas

A constituição de um Departamento de Ensino Técnico no Colégio Pedro II, muito
além de permitir estudos e possibilidades crescentes de atendimento ao Plano Nacional
de Educação (PNE), que possui como meta chegar em 2020 com 20% dos estudantes do
nível médio recebendo formação técnica integrada, abraça a proposta de formação
integral para a inserção do indivíduo laborativo na sociedade, com os valores
humanísticos de nossa instituição agregados à sua trajetória educacional.
Pela expertise de seu corpo docente, e pela constituição das grades curriculares
dos cursos oferecidos pela Instituição na área de ensino técnico, diversos professores que
ministram disciplinas específicas nesses cursos pertencem aos Departamentos
Pedagógicos de Biologia e Ciências, Desenho e Artes Visuais, História, Ciências da
Computação, Educação Musical, Geografia, Línguas Anglo-Germânicas, Matemática,
Português e Literaturas de Língua Portuguesa e Química. No entanto, com o advento do
Curso Técnico em Administração, fez-se necessária a criação de um Departamento
Pedagógico que abrigasse os professores de Administração e Direito, acompanhando-os
didática e pedagogicamente, sobretudo frente ao fato de que a formação de profissionais
nos cursos superiores não prevê a atuação dos mesmos em disciplinas técnicas em nível
médio, e com isso não conta com a formação pedagógica. Podemos ainda aliar a esta
realidade a possibilidade de abertura de novos cursos, cujos professores de disciplinas

316
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

técnicas podem ser incorporados ao Departamento e receber o suporte necessário para

o desenvolvimento de um trabalho mais adequado ao público que atende.

11.8.2. PROGRAMAS

Os conteúdos programáticos trabalhados nas disciplinas específicas ministradas

por docentes dos demais departamentos são de responsabilidade das respectivas Chefias,
com acompanhamento do Departamento de Ensino Técnico para adequação do disposto
no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos do Ministério da Educação quanto ao perfil que
o egresso deve apresentar.
São ministradas pelos respectivos departamentos e acompanhadas pelo
Departamento de Ensino Técnico as disciplinas de:
a) Linguagem de Programação I, II, III e IV, Introdução à Ciência da Computação, Banco de
Dados e Engenharia de Software do Curso Técnico em Informática; Técnico em
Manutenção e Suporte em Informática; Microinformática, Arquitetura de Computadores,
Redes de Computadores e Segurança da Informação, Montagem e Manutenção de
Computadores I e II, Tópicos Especiais em Hardware e Software do Curso Técnico em
Manutenção e Suporte em Informática; Informática Administrativa I, II e III do Curso
Técnico em Administração pelo Departamento de Ciências da Computação;
b) Estatística e Matemática Financeira do Curso Técnico em Administração pelo
Departamento de Matemática;
c) Redação Oficial do Curso Técnico em Administração pelo Departamento de Português e
Literaturas de Língua Portuguesa;
d) Inglês Técnico dos Cursos Técnicos de Administração, Informática, Manutenção e
Suporte em Informática e Meio Ambiente pelo Departamento de Línguas Anglo-
Germânicas;
e) Pratica Instrumental Individual, Percepçao Musical, Harmonia Aplicada, Pratica de
Conjunto, Pratica Coral, Musica, Cultura e Sociedade do Curso Tecnico em Instrumento
Musical pelo Departamento de Educaçao Musical;
f) Fundamentos de Meio Ambiente, Legislaçao Ambiental e Normatizaçao, Metodologia da
Pesquisa, Manejo de Sistemas Aquaticos e Terrestres, Estudos de Impactos Ambientais do
Curso Tecnico de Meio Ambiente pelo Departamento de Biologia e Ciencias;
g) Química Ambiental e Química Analítica do Curso Tecnico de Meio Ambiente pelo
Departamento de Química;
h) Monitoramento Ambiental e Estudos Geoambientais e Noçoes de Ecoturismo, no Curso
Tecnico de Meio Ambiente pelo Departamento de Geografia
i) Preservaçao Ambiental do Curso Tecnico de Meio Ambiente pelo Departamento de
Historia.
j) Física Aplicada do Curso de Manutençao e Suporte em Informatica e pelo Departamento
de Física.

Estão sob a responsabilidade do Departamento de Ensino Técnico as disciplinas

de:
• Fundamentos da Administração:
• Gestão da Qualidade de Processos, Serviços e Produtos:
• Gestão de Micro e Pequena Empresa e Negócios Associativos:
• Gestão Financeira, Contábil e Orçamentária:
• Noções De Direito e Legislação Social do Trabalho.

317
Projeto Político Pedagógico Institucional
Quadro CXII: Ensino Técnico – Disciplinas Específicas
Fundamentos da Administração
Módulo
O Educando e o Mundo do
Trabalho
Gestão e Administração
Abordagens da Administração
Processos Administrativos
O Profissional Administrador
Gestão de Micro e Pequena Empresa e Negócios Associativos
Módulo
O novo mundo do trabalho
Gestão de micro e pequena
empresa – MP/EPP
Gestão de negócios associativos
Gestão de pessoas
Gestão de Marketing
Gestão Financeira, Contábil e Orçamentária
Módulo
Noções básicas de
Contabilidade
Gestão financeira e
orçamentária
Gestão de materiais
318
Colégio Pedro II 2018
Conteúdos
• Trabalho.
• Emprego.
• Mercado de Trabalho.
• Conceitos;
• Importância e Objetivos;
• As organizações.
• Abordagem Científica;
• Abordagem Clássica;
• Abordagem Humanística.
• Planejamento;
• Organização;
• Direção;
• Controle.
• Habilidades técnicas, humanas e conceituais;
• Níveis organizacionais;
• Os papéis do administrador:
interpessoais, informacionais e decisórios;
• Ética e Responsabilidade Empresarial.
Conteúdos
• Emprego, Trabalho e Educação;
• Setores emergentes e novos empregos;
• Empregabilidade;
• Empresas: conceito e características.
• Conceitos;
• Terceirização e Quarteirização;
• Abertura MEI , ME e EPP;
• Aspectos administrativos.
• Empreendedorismo;
• Organizações Sociais;
• Cooperativas;
• Empreendedorismo Social.
• Recrutamento e Seleção – R&S;
• Treinamento e Desenvolvimento – T&D;
• Endomarketing;
• Capital Humano.
• Projeto.
COonteúdos
• Introdução: Documentos contábeis: Duplicata,
Cheque, Fatura etc; Conceito de Contabilidade;
Importância da informação contábil; Finalidade
da informação contábil; Campo de atuação da
Contabilidade.
• Patrimônio: Conceito;Bens, Direitos e
Obrigações; Aspectos Qualitativos e
Quantitativos; Representação Gráfica; Situação
Líquida.
• Balanço Patrimonial.
• Demonstrativo do resultado do exercício.
• Fluxo de Caixa Projetado;
• Fluxo de Caixa Real.
• Conceitos;
• Controle de Estoques;
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

• Operações de Almoxarifado.

Gestão da Qualidade de Processos, Serviços e Produtos

Módulo Conteúdos
• Conceitos;
• 5 “S”;
Gestão da qualidade • Série ISO 9000 a 14000;
• Qualidade de Vida no Trabalho – QVT.

• Conceito de Processo;
• Organizações e Métodos (O&M);
• Organograma, Fluxograma, Layout e Distribuição
Gestão da qualidade em
do Trabalho;
processos de trabalho
• Qualidade no Processo de Trabalho;
• Benchmarketing.

• Natureza e Classificação dos Serviços;

Gestão da qualidade em • Características dos Serviços;
serviços • Administração da Qualidade de Serviço;
• Administração de Serviços de Apoio ao Produto.

• Conceito de Produto;
• Níveis, Hierarquia e Classificação de Produtos;
Gestão da qualidade em
• Composto e Linha de Produtos;
produtos
• Marca e Embalagem.

Noções de Direito e Legislação Social do Trabalho

Conteúdos
• Normas Jurídicas; Fontes do Direito; Aspectos do Direito; Relação Jurídica; Direito
Público e Direito Privado;
• Direito Constitucional: noções; Ordenamento Jurídico; Constituição – conceito e
classificação; Princípios Fundamentais; Direitos e Garantias Fundamentais; Estado –
conceito, elementos e finalidade;
• Direito Civil: noções; Novo Código Civil: Livro II – Direito Empresarial e Título VII -
Dos Títulos de Crédito;
• Direito Tributário: conceito; Tributos – noções; Elementos da Obrigação Tributária;
Competência Tributária; Tipos de Impostos;
• Direito do Trabalho: conceito; Contrato de Trabalho; Direitos Fundamentais do
Trabalhador; Extinção do Contrato de Trabalho
• Direito do Consumidor: noções; Definições; Direitos Básicos do Consumidor: Da
Proteção Contratual; Das Infrações Penais;
• Direito Ambiental: noções.

Conexões
No contexto escolar, as disciplinas técnicas tecem suas conexões com as demais na leitura de
mundo e reflexão acerca das possibilidades de ação proativa na sociedade.

319
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

11.9. DEPARTAMENTO DE ESPANHOL

11.9.1. APRESENTAÇÃO

I) Fundamentação teórica

Perspectiva discursiva no ensino-aprendizagem de Espanhol

A visão de ensino-aprendizagem da língua espanhola como espaço de
reconhecimento da alteridade, priorizada no presente documento, coaduna-se com uma
concepção de linguagem como fenômeno social. Nesse sentido, consideramos, de acordo
com a proposta das Orientações Curriculares para o Ensino Médio - OCEM (2006), que
a constituição de práticas escolares no âmbito do ensino da disciplina deve basear-se em
uma reflexão sobre a língua em uso. Com efeito, é por meio da apropriação da linguagem
com base em situações efetivas de comunicação – a partir do trabalho com diferentes
habilidades linguísticas – que se torna possível o desenvolvimento da autonomia dos
estudantes no ensino-aprendizagem do idioma. Assim, tal perspectiva possibilita a
construção, junto aos estudantes, de um olhar crítico sobre diferentes aspectos da
realidade circundante que leve em conta o reconhecimento de si e do outro, tendo em
vista o lugar social em que se situam.
Desse modo, compreendemos como fundamental para o embasamento das
atividades curriculares da disciplina uma perspectiva teórica que oriente a compreensão
do funcionamento da linguagem nas práticas sociais e que permita a superação do
tradicional foco em categorias linguísticas consideradas de forma isolada. Aproximamo-
nos, assim, aos estudos de Bakhtin (2003), a fim de realizar uma reflexão acerca da língua
como entidade dinâmica e socialmente situada. Em Bakhtin, a interação é compreendida
como ação intrínseca à natureza humana, inserida em determinado contexto sócio-
histórico e, portanto, submetida a coerções de diferentes naturezas. De acordo com o
autor, tal interação se realiza por meio de enunciados que refletem as especificidades
dos diversos campos da atividade humana com os quais estão relacionados. Embora cada
enunciado seja individual, cada campo de uso da língua elabora seus “tipos relativamente
estáveis” de enunciados, denominados pelo autor “gêneros do discurso” (BAKHTIN, 2003,
p.261-262).
Sob essa ótica, consideramos que produzir discursos é dizer algo a alguém, de uma
determinada forma, em um determinado contexto histórico e em determinadas
circunstâncias de interlocução, e isso só é possível por meio de um gênero. Diretamente
ligados aos tipos de interação inscritos nos costumes de determinado grupo, os gêneros
garantem a base comum para que a comunicação possa se realizar. Dada a imensa
variedade de repertório dos gêneros discursivos presentes na sociedade, torna-se difícil
estabelecer um plano único para seu estudo (BAKHTIN, 2003, p. 262). O reconhecimento
de tal amplitude e diversidade dos gêneros no âmbito do ensino-aprendizagem da língua
espanhola leva-nos a constatar a relevância de lançarmos um olhar sempre renovado
sobre os fenômenos linguísticos, devido ao seu caráter complexo e singular. Acreditamos,
assim, que a ênfase na compreensão do funcionamento dos gêneros, bem como a
apropriação de suas características em contextos diversos, contribua para um maior
engajamento dos estudantes na aprendizagem do idioma, conduzindo-os a um maior
entendimento – para utilizar as palavras de Bakhtin (2003, p.265) – de como a língua se
relaciona com a vida.
Na prática, isso significa que, em nossas aulas, buscamos trabalhar com textos
(verbais e não verbais, orais e escritos) de diferentes gêneros e, por meio desse contato,

320
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

estabelecer uma interação com/entre nossos estudantes. Dessa forma, o texto é visto
como um evento dialógico, que envolve sujeitos sociais, contemporâneos ou não,
copresentes ou não, do mesmo grupo social ou não, mas em diálogo constante. (KOCH,
2006, p.17).
Entendemos, nesse sentido, que o processo de aprendizagem de línguas deve
promover o letramento que, de acordo com as OCEM (2006), pressupõe o
questionamento contínuo das visões de mundo presentes no texto, de forma que se
considerem os aspectos sócio-históricos envolvidos no processo de sua produção e
recepção. Nessa medida, tanto quanto a consideração do que se diz, importa também para
o desenvolvimento do estudante refletir sobre quem, como, de onde e por que se diz.
Assim, se o estudante constrói sentidos a partir de suas próprias experiências,
compreendemos que as aulas de língua estrangeira figuram como um espaço
fundamental para que os diferentes pontos de vista se alcem e ampliem as possibilidades
de construção de sentidos. No caso do Colégio Pedro II, o ensino-aprendizagem da
língua espanhola está diretamente relacionado com a heterogeneidade das turmas e,
consequentemente, com a compreensão do estudante como um sujeito único, com a
compreensão de que sua história deve ser considerada na construção do saber e de sua
cidadania.
Nessa perspectiva, preocupamo-nos em abordar temas diversos, viabilizando
projetos interdisciplinares por meio do encontro e da troca com outros saberes. Para tal,
lançamos mão de diferentes materiais didáticos pensados de acordo com o escopo teórico
privilegiado neste documento. Adotamos, portanto, uma visão de ensino-aprendizagem
segundo a qual cabe ao professor desenvolver um trabalho adequado às necessidades dos
estudantes, que permita o estudo de novos gêneros, além daqueles com os quais os
grupos tenham mais afinidade. Buscamos, ainda, com base no trabalho com os gêneros
discursivos, explorar o desenvolvimento das habilidades de compreensão e produção de
textos orais, escritos e multimodais de forma integrada.

II) Estratégias Metodológicas

As contribuições dos estudos linguísticos vêm possibilitando significativas

mudanças nas orientações para o ensino de Línguas que, tradicionalmente, privilegiava
sua concepção como um sistema hierarquizado de estruturas. É possível observar,
nesse sentido, que novas perspectiva passaram a abordar a linguagem em seu contexto
de uso, considerando que a construção do significado não é estática nem intrínseca
apenas ao texto; depende, ainda, da interação, do espaço e do momento em que ocorre.
Como desdobramento resultante da compreensão de que a construção de sentidos
em uma dada língua vai muito além do conhecimento linguístico–gramatical,
acreditamos que a aprendizagem de Espanhol implica o desenvolvimento de práticas
linguístico- discursivas e culturais que, por sua vez, abrangem saberes diversos.
Consideramos, assim, a necessidade de articular elementos dos níveis pragmático,
linguístico e sociolinguístico no âmbito do processo de ensino-aprendizagem.
Diante dos diferentes tipos de saberes que constituem o ensino-aprendizagem do
Espanhol e da necessidade de definir um eixo orientador desse processo, tomamos como
base a teoria bakhtiniana (2003), com o propósito de que os estudantes reconheçam,
analisem e produzam textos de vários gêneros discursivos, sejam orais, escritos e/ou
multimodais, uma vez que possuem diferentes funções na prática social.

321
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Novas tecnologias e multiletramento no ensino de Língua Espanhola

O desenvolvimento da tecnologia contribuiu significativamente para o ensino-
aprendizagem de línguas. Diversas são as ferramentas tecnológicas disponíveis que,
se bem utilizadas, abrem as portas para um leque de conhecimentos e oportunidades.
Nesse sentido, cada vez mais, as escolas aperfeiçoam seus métodos com a utilização de
ferramentas inovadoras, incluindo plataformas online de aprendizado, por exemplo.
Buscamos seguir essa tendência, a fim de tornar a aprendizagem cada vez mais atrativa.
Atualmente, um professor de línguas pode recorrer a um banco de informações
muito mais amplo, construído coletivamente na rede. O acesso a jornais internacionais e
seu conteúdo, que antes era inviável devido ao alto custo, hoje é facilitado pelo grande
número de material online. Vale ressaltar que, ainda que a internet seja um dos recursos
mais utilizados, há outros também importantes para o ensino de línguas, como vídeos e
áudios, enfim, aparatos tecnológicos que servem para facilitar e instigar o aprendizado e
que exigem domínio tanto por parte do professor quanto dos estudantes.
Entendemos o letramento digital como o conjunto de competências necessárias
para que um indivíduo entenda e use a informação de maneira crítica, em formatos
múltiplos, por meio do computador-internet. No Colégio Pedro II, os professores de
Espanhol estão, progressivamente, se adaptando ao uso das TICs. Alguns, por
exemplo, lançam mão de blogs, redes sociais, correio eletrônico etc., para manter a
interação com o estudante, buscando uma aprendizagem mais eficaz e dinâmica.

Educação Inclusiva
No que tange às estratégias metodológicas relacionadas à Educação Inclusiva,
em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio/2012
(DCNEM), que preveem “o pleno acesso e efetiva participação dos estudantes no ensino
regular; oferta do atendimento educacional especializado” (Art. 29, Seção II – Educação
Especial, § 3º, incisos I e II), o Departamento de Espanhol busca responder à diversidade
de características e especificidades dos estudantes ao não fazer distinção de aulas
ministradas para jovens com necessidades educativas especiais e os demais. Para tal, a
orientação aos estudantes na disciplina de Espanhol no Núcleo de Atendimento às
Pessoas com Necessidades Especiais (NAPNE) estabelece mecanismos entre os
professores envolvidos, no sentido de elaborar um planejamento que caminhe de acordo
com o que é visto em sala, uma vez que partimos da premissa de que a aquisição do
conhecimento não é somente uma questão de instrução formal e teórica, mas uma rede
contínua de suporte à aprendizagem no intuito de promover a igualdade de
oportunidades e equidade educativa.
É sabido que tal orientação inclusiva constitui um eficaz meio de combater
atitudes discriminatórias, criando-se uma comunidade escolar acolhedora, a fim de
alcançar uma educação para todos. Essa perspectiva propicia aos estudantes sua plena
e efetiva participação na sociedade, conforme o proclamado na Conferência Mundial
de Educação Especial realizada em Salamanca, Espanha, em junho de 1994, segundo
a qual toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade
de atingir e manter o nível de aprendizagem (portal.mec.gov.br>sesp>arquivos.pdf).
Muitos são os apoios especializados que se propõem a atender às necessidades
educativas de estudantes com limitações em âmbitos, tais como interação, mobilidade,
cognitividade e autonomia. Diante das diversas especificidades, o Colégio Pedro II, como
forma de possibilitar a efetiva realização das referidas propostas, celebra junto ao
Instituto Benjamin Constant, em agosto de 2013, o Convênio de Cooperação Técnica.
Esse convênio propicia, entre outras ações, promover “continuidade escolar no Colégio
Pedro II para estudantes com deficiência visual concluintes do Ensino Fundamental e

322
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

encaminhados pelo Instituto Benjamin Constant” (Convênio de Cooperação Técnica,

2013).
Corroborando com essa iniciativa, o Departamento de Espanhol implementou
uma inovadora estratégia de ensino-aprendizagem em 2013: a prova audível. Essa
bem- sucedida pesquisa-ação possibilitou a seus professores participar ativamente,
tanto na ação quanto na reflexão envolvidas nesse instrumento de avaliação. A prova
audível desenvolveu, junto aos estudantes, a autonomia e a otimização do tempo de
realização das provas. Além disso, esse instrumento não só possibilita um melhor
rendimento escolar dos estudantes, como também os ajuda em seu cotidiano
interacional com a sociedade, conforme observado desde a implementação da prova.
Outro elemento importante a ser mencionado é o Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD). Em conformidade com os documentos que regem a educação no país,
dentre eles a já citada DCNEM (2012), tal programa disponibiliza o acesso ao livro
didático através do programa MecDaisy, que consiste em uma “solução tecnológica para
a geração de livros em formato digital acessível, permitindo a reprodução audível por
meio da gravação ou síntese de fala, a navegação pelo texto, a reprodução sincronizada
dos trechos selecionados, a ampliação de caracteres e a conversão para o Braille”. (Brasil,
2015, p.12)
Em síntese, o Departamento de Espanhol busca um conjunto de ações que tem
impulsionado o processo de inclusão para garantir os direitos dos estudantes. O fazer
pedagógico dessa equipe tem como um de seus objetivos perceber as possibilidades
educativas conforme a especificidade que é demandada pelo estudante portador de
deficiência. Assim, todos os estudantes têm reais condições de construção do
conhecimento, interação e desenvolvimento de potencialidades, de modo a ampliar sua
independência e, consequentemente, sua inserção de forma equânime na sociedade.

11.9.2. ENSINO DA DISCIPLINA NOS DIVERSOS SEGMENTOS

I) Princípios e Objetivos

Objetivos
 Refletir sobre a diversidade sociocultural do universo hispânico promovendo a interação
de múltiplas identidades;
 Identificar e reconhecer a heterogeneidade linguístico-cultural hispano-americana com
o objetivo de reconhecer-se como cidadão brasileiro;
 Explorar os recursos expressivos da linguagem verbal e não verbal apresentados
nos textos estabelecendo uma relação de equilíbrio no que se refere ao estudo de
aspectos linguísticos necessários ao desenvolvimento das habilidades orais e escritas;
 Reconhecer as características de gêneros discursivos das distintas esferas da atividade
humana;
 Valer-se de recursos linguístico-discursivos para compreender e produzir textos orais,
escritos e multimodais de diferentes gêneros;
 Identificar e refletir sobre o papel das variedades dialetais reconhecidas nas diversas
regiões onde se fala a língua espanhola.

Avaliação
O papel da avaliação no processo de ensino-aprendizagem de línguas na educação
básica é o reflexo da realidade da educação brasileira, cuja tradição continua

323
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

reduzida, ainda nos dias de hoje, basicamente, aos resultados obtidos pelos estudantes
em um processo uniformizador, no qual o discente é o único sujeito da avaliação.
Essa abordagem não leva em consideração a diversidade e a singularidade de cada
estudante, a sua bagagem cultural e as experiências que refletem o ambiente
sociocultural e familiar do qual o estudante provém. Além disso, centra a avaliação como
mais uma das funções exclusivas do professor, sem prever a possibilidade de uma
autoavaliação tanto do educando, como do próprio educador.
Por outro lado, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica
preconizam que:

A avaliação do estudante, a ser realizada pelo professor e pela escola,

é redimensionadora da ação pedagógica e deve assumir um caráter
processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e
diagnóstica. (DCN, 2013, p.123

Da mesma forma, as Orientações Curriculares para o Ensino Médio esclarecem

que a avaliação da aprendizagem tem o papel

[...] indicador do estágio em que se encontra o estudante, fornecendo

elementos sobre o processo e não sobre os resultados. Nesse sentido,
a avaliação formativa, contínua, de acompanhamento, que fornece
subsídios valiosos para o professor e para os estudantes, deve
ser privilegiada. Por meio das avaliações, assim como dos erros nas
produções dos estudantes, o professor pode redirecionar seu curso e,
ao mesmo tempo, oferecer [...] diferentes instrumentos, tanto para o
diagnóstico do processo do estudante quanto para a mensuração dos
resultados alcançados em determinado momento, e deve revestir-se
de um caráter positivo de modo a trazer à tona o potencial que o
aprendiz tem para avançar no seu estudo de língua estrangeira.
(OCEM, 2006, p.143).

Em outras palavras, quando a finalidade principal do ensino deixa de ser apenas

a capacidade cognitiva e passa a buscar uma formação integral, os pressupostos da
avaliação mudam e passam a ser consideradas as possibilidades de desenvolver todas as
suas capacidades, além dos resultados quantitativos (ZABALA, 2016). Com vistas a esse
fim, o tema avaliação e ensino de línguas é continuamente problematizado e discutido,
com o propósito de se elaborarem ações avaliadoras que contribuam para o
aperfeiçoamento da nossa prática educativa.
O Departamento de Espanhol utiliza-se de instrumentos diversificados de
avaliação, pautado nas normas internas do Colégio Pedro II, as quais consideram que a
diversidade de instrumentos de medidas permite uma avaliação efetiva do processo de
ensino- aprendizagem e facilitam a assimilação dos saberes e valores que se pretendem
alcançar.

11.9.3. PESQUISA, EXTENSÃO E CULTURA

I) Curso de Pós-graduação em Educação Linguística e Práticas Docentes em

Espanhol/LE

324
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

O curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Educação Linguística e Práticas

Docentes em Espanhol/LE foi criado pelos professores do Departamento de
Espanhol. Sua concepção se dá um ano apenas após a criação do Departamento de
Espanhol, fato que surpreendeu positivamente a comunidade escolar, tendo em vista sua
relevância no contexto institucional e no bojo das ações formativas no Estado do Rio de
Janeiro.
Os cursos de graduação em licenciaturas, de forma geral, contribuem para a
formação continuada de licenciandos, dando relevo à docência e visando relacionar
“teoria e práxis”. O curso de pós-graduação do Colégio Pedro II tem como objetivo
primordial contribuir para a capacitação de graduados em Espanhol para o trabalho na
educação básica e formar especialistas, no sentido de ampliar o conhecimento
linguístico-discursivo do profissional, de forma a desenvolver uma visão crítica das
políticas linguísticas, públicas, curriculares e educacionais no Brasil.
A disposição de instituir a Pós-Graduação no Colégio Pedro II se inscreve,
portanto, na perspectiva de atribuir sentido a toda uma experiência comprovadamente
positiva no contexto das práticas educacionais no Brasil e diversificar a pesquisa voltada
para a formação e prática docente em Espanhol.

II) Projeto Intercâmbio Brasil-Argentina

O Projeto Intercâmbio Brasil-Argentina, elaborado pelo Departamento de
Espanhol, tem como objetivo fomentar o interesse pela língua espanhola e pelo
universo hispânico, ofertando ao educando a oportunidade de vivenciar uma realidade
sociocultural diversa da sua, contribuindo, assim, para a ampliação de sua visão de
mundo. Estudantes de Espanhol do Ensino Médio são selecionados, por seu desempenho
no ano anterior, para realizar o curso Español + allá – oferecido pela escola no
contraturno das suas aulas regulares –, voltado para o uso da língua em situações
significativas de comunicação. Os estudantes avaliados com melhor desempenho ao
longo desse curso realizam uma viagem a Buenos Aires, de aproximadamente cinco dias,
a fim de praticar a língua espanhola e de vivenciar um contato efetivo com a cultura
argentina, por meio de aulas formais, atividades turístico-culturais e visita a uma escola
pública.

III) Jornada de Estudios Hispánicos

O Departamento de Espanhol congrega vários professores doutores e mestres que
realizam pesquisas voltadas para a educação básica. A fim de se vincularem os
saberes teóricos desses docentes e suas práticas em sala de aula, desde 2015,
realizamos a Jornada de Estudios Hispánicos; dessa forma, faz-se do evento algo
relevante para a formação continuada dos professores de Espanhol- LE, não só do
Colégio Pedro II como também das demais instituições de ensino da cidade do Rio de
Janeiro. Pretende-se, assim, oferecer um espaço de diálogo e produção de saberes entre
os docentes de Espanhol e o público participante, a fim de: discutir as relações entre
currículo e prática docente no contexto da escola básica, garantir um espaço de
crescimento e produção acadêmica no ambiente de trabalho pedagógico e promover o
intercâmbio entre as pesquisas desenvolvidas em mestrados e doutorados.

IV) Cooperação Universidades/CPII: Estágio Supervisionado

O Departamento participa do Programa de Estágios, direcionado para estudantes
do curso de Licenciatura em Letras Português-Espanhol. A cada início de semestre letivo,
são oferecidas atividades de estágio na disciplina de Prática Didática para
325
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

licenciandos de universidades públicas e privadas do Rio de Janeiro que estabelecem

convênio com o Colégio Pedro II. O objetivo do programa é inserir o licenciando em um
contexto de ensino- aprendizagem de espanhol como língua estrangeira, a fim de que
esse estudante, e futuro professor, possa ampliar habilidades e estratégias didático-
pedagógicas, bem como desenvolver uma análise crítica sobre a prática docente.
Visando a uma maior qualificação do licenciando, o estágio não só busca responder as
situações que desafiam o estudante estagiário na educação, como o ajuda a se
reconhecer na profissão, por ser uma experiência vivenciada e, também, por se
configurar como uma oportunidade para refletir e testar conhecimentos. O estágio tem
duração de 200 horas. Após o término do mesmo, o licenciando precisa apresentar na
universidade documento comprobatório da carga horária exigida e, geralmente, um
trabalho sobre o período do estágio, para, então, concluir a disciplina de Prática Didática.

V) Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) -

CPII/UERJ
O PIBID é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de
professores para a educação básica. O programa concede bolsas a estudantes de
licenciatura participantes de projetos de iniciação à docência desenvolvidos por
Instituições de Educação Superior (IES) em parceria com escolas de educação básica da
rede pública de ensino. Os projetos devem promover a inserção dos estudantes no
contexto das escolas públicas desde o início da sua formação acadêmica para que
desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob orientação de um docente da
licenciatura e de um professor da escola. (http://www.capes.gov.br/educacao-
basica/capespibid).

VI) Pós-graduação: Programa de Residência Docente (PRD)

O Departamento participa do Programa de Residência Docente (PRD), voltado
para professores das redes públicas estadual e municipal. O objetivo do programa é
contribuir para a formação complementar dos referidos professores, através do
desenvolvimento da sua autonomia quanto à produção e aplicação de estratégias
didáticas, de forma que exerçam sua prática pedagógica com maior qualificação. No
projeto, os professores- residentes participam de atividades na área de docência, em
setores administrativo- pedagógicos e em formação continuada. Com duração de um
ano, após a defesa do seu projeto, os residentes recebem o título de Especialista em
Docência do Ensino Básico em Espanhol, em nível de Pós-Graduação Lato Sensu.

VII) Curso de Espanhol destinado aos Servidores do CPII

A proposta de implementação do curso de Espanhol destinado aos Servidores do
Colégio Pedro II, em parceria com a Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas (PROGESP), está
ancorada na demanda da comunidade de servidores ativos da instituição. O trabalho
pedagógico visa a desenvolver as habilidades de compreensão auditiva e leitora,
ainda que as habilidades de expressão oral e escrita perpassem o processo de ensino-
aprendizagem.

VIII) Curso de Espanhol para a 3ª Idade

O Curso de Espanhol para a 3 ª Idade em parceria com a PROPGPEC –
“Programa do Colégio Pedro II Aberto à Terceira Idade” – é oferecido para estudantes
maiores de 60 anos. A aprendizagem de um novo idioma proporciona o conhecimento

326
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

de novas culturas e, igualmente, leva esse novo aprendiz a repensar sua forma de ver o
mundo. O material didático elaborado privilegia assuntos de seu interesse de forma
socializadora. As aulas de espanhol vêm corroborar para a qualidade de vida do idoso,
na medida em que, através da linguagem e da relação com outras culturas, promove o
enriquecimento e desenvolvimento das capacidades intelectuais, linguísticas e culturais
do aprendiz.

11.9.4. PROGRAMAS

I) Ensino Fundamental – Anos Finais

A proposta de trabalho baseada em uma metodologia de projetos se estabelece, a
princípio, como uma nova e rica experiência motivada pela inclusão da língua espanhola
no 6º ano do Ensino Fundamental, no ano de 2017.
De acordo com essa metodologia, o que se busca desenvolver junto aos
estudantes é a ampliação da autonomia e o incremento do letramento crítico. A
proposição se concentra em três projetos, cada um pensado para um trimestre. Tais
projetos se constituem a partir do trabalho com a abordagem de gêneros discursivos
(elemento fundamental para a organização dos projetos e unidades), pautados em temas
relevantes e adequada seleção de textos que propiciem a interação e a prática de
habilidades pragmáticas sociais e interculturais.
O objetivo do desenvolvimento das competências na comunicação linguística
constitui a participação em diferentes atividades sociais, sejam orais ou escritas, que se
elaboram em torno da alteridade, do descobrir a si mesmo e ao outro e da manifestação
da própria identidade.
O quadro a seguir apresenta as competências e os gêneros a partir dos quais se dá
a criação do material didático, inspirada na perspectiva de PROJETOS PEDAGÓGICOS.

Quadro CXIII: Espanhol – Competências e Gêneros

Ano Gêneros priorizados Competências a serem desenvolvidas
 Adivinhações.
 Agenda.  identificar a importância do espanhol e de outras
6o Ano  Autobiografia. línguas estrangeiras para a comunicação em um
mundo plurilíngue;
 Biografia.
 vivenciar uma nova experiência de comunicação,
 Campanhas.
considerando novas maneiras de se expressar e
 Canções. de ver o mundo, relacionando os hábitos e
 Capa de disco. costumes estrangeiros aos da sua comunidade;
 Caveira literária.  reconhecer o acesso a bens culturais que o
 Cartão postal. espanhol e outras línguas estrangeiras podem
 Charge. oferecer;
7o Ano
 Colagem.  ler textos de diferentes gêneros para busca de
 Contos. informações, valendo-se de diversas estratégias de
 Crônica. leitura e a partir da identificação de recursos
gráficos;
 Curta-metragem.
 identificar elementos descritivos/ expositivos/
 Decálogo.
narrativos de diferentes gêneros;
 Desenho.
realizar inferências e interpretar implícitos e
 Desenho animado. subentendidos em textos de tipo
8o Ano  Enquete. argumentativo;
 Ficha de dados  relacionar características do texto verbal e do não
pessoais. verbal;
 Filme.

327
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Folheto turístico.  produzir textos orais com base nos gêneros

 Formulário. trabalhados e, eventualmente, empregar
 Fotografia. recursos de apoio áudio-visual;
 Glossário.  produzir textos escritos em cuja organização se
estabeleçam relações lógico-semânticas, com uso
 Grafite.
9o Ano de operadores argumentativos relativos à
 Manual do estudante.
estruturação textual.
 Mapas.
 Microrrelato.
 Mural.
 Novel.
 Palavras cruzada.
 Pintura.
 Poesia.
 Quebra-cabeça.
 Registros pessoais.
 Regras de jogo.
 Relato de viagem.
 Romance.
 Sinopse de filmes.
 Sopa de letras.
 Testes da internet.
 Tira cômica.
 Trava-línguas.
 Verbete de dicionário.
 Vídeo conto .

II) Ensino Médio Regular

Os objetivos de aprendizagem de língua estrangeira no Ensino Médio buscam
demonstrar que a aprendizagem de línguas deve ocorrer por meio de textos e da
apropriação de recursos linguístico-discursivos e culturais, para conhecer, refletir
‘sobre’ e atuar nas várias questões relevantes para os sujeitos nesse período da vida.
Esses temas focalizam, principalmente, suas identidades como jovens partícipes da vida
em sociedade, (res)significando, fortalecendo e ampliando seu protagonismo em ações
coletivas para fins sociais.86
A proposta do Departamento de Espanhol se baseia nos temas transversais, conforme
preconizam as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006) e as Diretrizes
Curriculares do Ensino Médio (2013). Assim, as competências propostas estão
relacionadas aos gêneros que serão trabalhados ao longo do curso. Os aspectos
linguísticos a serem tratados não são o eixo principal de nosso enfoque teórico
metodológico, mas serão abordados sempre que se fizerem necessários nas práticas
linguísticas do estudante.

Quadro CXIV: Espanhol – Ensino Médio Regular

Série Gêneros priorizados Competências a serem desenvolvidas
 Anúncios classificados.
1ª Série  ler textos de diferentes
 Artigo de opinião.
gêneros para busca de
 Biografia.
informações;
 Blog.

86 http://basenacionalcomum.mec.gov.br/documentos/bncc-2versao.revista.pdf

328
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Campanhas publicitárias.  identificar o sentido global e as

 Canção. informações secundárias de
 Carta ao leitor. um texto;
 Cartão postal.  identificar informações
2ª Série explícitas e implícitas em
 Charge.
textos de diferentes gêneros;
 Conto.
 identificar elementos
 Crítica de cinema. descritivos/
 Crônica. expositivos/narrativos de
 Documentário. diferentes gêneros;
 Email.  identificar as diferenças de
 Entrevista . tratamento da temática em
 Folheto turístico. textos de diferentes gêneros;
 Manchetes de jornais.  estabelecer relações entre
3ª texto verbal e não verbal nos
Série  Mapa.
 Mural. gêneros propostos;
 Notícias.  empregar recursos de apoio
para a exposição oral: imagens
 Poesia.
em cartazes, folhas em
 Quadrinhos. retroprojetor ou apresentação
 Receitas. em multimídia;
 Reportagem.  estabelecer relações lógico-
 Roteiro de cinema. semânticas na organização do
 Sinopse. texto;
 identificar e interpretar o uso
de recursos gráficos em um
texto de quadrinhos, folhetos,
sinopses etc.
 utilizar elementos de
referência textual e espacial;
 produzir exposições orais
sobre as temáticas projetos
propostos
 reconhecer a ironia e o humor
recorrentes em histórias em
quadrinhos, cartuns e tiras.
 reconhecer e usar elementos
indicadores de diferentes
pontos de vista na construção
do texto;
 utilizar elementos de
articulação referentes à
organização textual.
 realizar inferências e
interpretar implícitos e
subentendidos em textos de
tipo argumentativo.

329
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

11.10. DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA

11.10.1 APRESENTAÇÃO

I) Fundamentação Teórica
Definir a filosofia sempre foi um problema filosófico, seja para reavaliar a
concepção do que é filosofia, seja para analisar criticamente a atividade docente. Como
uma prática que reflete sobre si mesma, a tarefa da filosofia consiste em examinar modos
de pensar, agir e sentir, entendendo as consequências que isso traz para a vida individual
e coletiva. Sendo assim, a disciplina de Filosofia é uma oportunidade para estudantes
refletirem sobre si mesmos e desenvolverem a capacidade crítica e autocrítica, a abertura
ao diálogo, a superação de preconceitos e o entendimento e construção de sua existência
no mundo. Dessa forma, um dos principais objetivos da filosofia, em especial na Educação
Básica, é acentuar o elo entre teoria e prática, presente em diversos modos de sentir,
pensar e agir.
O trabalho do Departamento de Filosofia do Colégio Pedro II fundamenta-se nos
seguintes princípios: autonomia de pensamento e ação, capacidade de articulação entre
saberes, pluralidade de ideias, valores e concepções pedagógicas, respeito à alteridade e
apreço ao diálogo - princípios estes condizentes com uma sociedade democrática, aberta,
includente e igualitária.
Nesse sentido, a pluralidade de correntes filosóficas, de metodologias pedagógicas
e de problemas, questões e temas constituintes da implementação dos planos de curso de
Filosofia fundam-se, inicialmente, em um objetivo mais amplo de construção de uma
sociedade que se quer cada vez mais democrática, na qual seja respeitada a diversidade
de ideias que a compõe. De modo mais particular, no que tange ao Ensino de Filosofia na
Educação Básica, essa pluralidade tem por base a compreensão da Filosofia como uma
disciplina destinada ao exercício e desenvolvimento da capacidade crítico-reflexiva
das/dos estudantes, enquanto elemento fundamental de uma atitude filosófica autônoma
e investigativa.
Tendo em vista o propósito de uma educação para a autonomia, elemento basilar
de uma sociedade democrática, o exercício desta atitude é enfatizado na Filosofia por
meio do desenvolvimento da criticidade e da adoção de posturas não-dogmáticas,
capazes de permitir a compreensão do horizonte histórico-existencial de cada pessoa
através do conhecimento de si, mediante o desenvolvimento de ações responsáveis e
compromissadas com um mundo solidário, baseadas no cuidado consigo mesmo, com os
outros e com a vida em todas as suas manifestações.
Assumindo a liberdade, a finitude, a afetividade e a sexualidade como questões
fundamentais da existência humana e ressaltando não apenas a relevância filosófica de
tais temas, mas também a sua importância para as/os estudantes, o ensino de filosofia
busca problematizar como diversas tradições de pensamento lidam, compreendem e
teorizam tais aspectos em suas variantes históricas e geográficas. Ressalta-se, sobretudo,
a importância de questionarmos as consequências teórico-práticas de tais compreensões,
em suas diversas articulações e em suas dimensões éticas, estéticas, políticas, ontológicas
e epistemológicas. Assim, pretende-se evidenciar a responsabilidade individual e coletiva
que temos ao assumir posicionamentos filosóficos sobre temas fundamentais.
Uma concepção de Educação pautada pela valorização da diversidade, tanto na
forma - que diz respeito às estratégias pedagógicas e ao processo por meio do qual os
saberes são produzidos e compartilhados - quanto no conteúdo - pensamentos,
argumentos, ideias, e movimentos teóricos e filosóficos -, se coaduna com a visão de que

330
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

o pluralismo é um princípio constituinte das sociedades democráticas e que, portanto, o

respeito à alteridade é um valor que deve permear a formação de cidadanias. Assumindo
essa concepção, possuímos como elementos orientadores a defesa da diversidade na
educação, no pensamento, na produção e no compartilhamento de saberes. Visando à
consolidação de uma sociedade efetivamente democrática e solidária e ao cultivo de
sensibilidades (modos de sentir, pensar e agir) condizentes com esse regime, nossa
prática pedagógica, baseada nos princípios supracitados, busca evidenciar as
contradições da conjuntura social e política na qual vivemos. Essas contradições estão
expressas nas desigualdades sociais, na naturalização do sofrimento de determinados
corpos, na reprodução histórica do racismo, das opressões de gênero e orientações
sexuais. Partindo do reconhecimento da pluralidade axiológica na produção dos saberes,
a ideia de uma educação para a interculturalidade visa promover um diálogo horizontal,
plural e democrático entre as diversas perspectivas filosóficas, teóricas e práticas,
presentes nas mais diferentes tradições de pensamento.
Tendo isso em vista, a construção da autonomia (teórica e ético-política) se efetiva
também pela participação das alunas e estudantes nas várias instâncias de deliberação
da escola, incluindo as decisões sobre estratégias metodológicas e conteúdos
programáticos dos planos de curso a serem ministrados nos diferentes segmentos e
modalidades de ensino do Colégio Pedro II.
Por investigar elementos fundamentais às demais disciplinas, a filosofia atua
também como disciplina que reflete sobre os saberes e sua sistematização. Para além de
seu potencial inter e transdisciplinar, cabe à filosofia oferecer ainda uma perspectiva
abrangente, compreensiva e problematizadora dos ramos do conhecimento e dos modos
de organizá-los. Assim, é próprio da atitude filosófica promover interface com outros
campos da vida, contribuindo para a formação geral das/dos estudantes, evitando a
especialização precoce e ampliando a capacidade de compreender-se a si mesmo, os
outros e o mundo comum, através de um pensamento autônomo e crítico.

II) Estratégias Metodológicas

Destacam-se os seguintes elementos de Filosofia como estratégias para o seu
ensino: problemas, teorias, razões, conceitos. Considera-se como sendo: problemas, as
questões de natureza especificamente filosófica, formuladas ao longo da história da
filosofia e contemporaneamente; teorias, as estruturas lógico-conceituais elaboradas
para solucionar ou encaminhar questões filosóficas; razões, os argumentos e outros
mecanismos de justificação constituintes das teorias; conceitos, termos e definições que
balizam os argumentos, fornecendo-lhes consistência, e cujas conexões justificam o
encaminhamento ou a solução do problema.
A filosofia é uma prática que formula questões cuja tematização, encaminhamento
ou solução não se reduzem à referência a dados empíricos ou a um estado de coisas
específico, embora possa neles se deter, deles partir e a eles retornar. Uma teoria
filosófica é formulada para fazer frente a uma questão especificamente filosófica (ou
problema). Formulada por, para e a partir de uma prática filosófica, a teoria comporta
modos de pensar, sentir e agir, modos estes ligados a formas de viver e atuar no mundo.
Sendo os encaminhamentos ou soluções intrínsecos à teoria, a mesma questão
pode ter respostas distintas de acordo com a estrutura conceitual elaborada por cada
filósofa ou filósofo, apresentando, por conseguinte, mais de uma solução possível,
merecedora de consideração crítica. Assim, um problema filosófico pode comportar
múltiplas soluções e permanecer aberto a novos questionamentos, o que significa dizer
que, em Filosofia, não existe consenso em torno das respostas dadas a um mesmo
problema. É o que ocorre, por exemplo, com as questões “o que é o ser?”, “o que é o bem?”,
“o que é a justiça?”, “o que é a verdade?”, questões várias vezes retomadas ao longo da
331
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

história da filosofia e que se mantêm ainda hoje problemáticas. Essa característica define
o caráter reflexivo, crítico e especulativo da Filosofia e permite afirmar que não existe
propriamente “a” filosofia, mas filosofias.
Por esse motivo, é indispensável no Ensino de Filosofia recorrer, a cada questão
filosófica apresentada, a, no mínimo, duas teorias ou concepções distintas e privilegiar a
formulação do problema e os procedimentos argumentativos que as teorias assumem
para solucioná-lo ou encaminhá-lo, discorrendo acerca de suas estruturas conceituais e
das implicações filosóficas das soluções apresentadas.
A exposição de conteúdos filosóficos da história da filosofia, embora fundamental,
não é suficiente para apreender a natureza crítica, reflexiva e especulativa da atividade
filosófica. Por conseguinte, o Ensino de Filosofia tem de abrir-se, ele próprio, à
problematização do conhecimento filosófico, de sua história e teorias, bem como da
realidade e das sociedades humanas com suas formas de vida, seus modos de pensar,
sentir e agir, derivados ou referidos alguns deles a teorias filosóficas. O conteúdo
filosófico tem de estar relacionado, portanto, ao problema formulado e à maneira que
distintas teorias elaboram conceitos com o objetivo de resolvê-lo ou encaminhá-lo.
Sem ater-se à ordem cronológica a que pertencem as filosofias, o Ensino de
Filosofia pode começar por qualquer lugar de sua longa história, relacionando filósofas e
filósofos de tempos históricos diferentes, pois a conexão entre eles dar-se-á por
problemas e conceitos analisados e comparados, sem prejuízo da consideração de sua
historicidade. E, uma vez que os problemas filosóficos permanecem abertos, é possível
relacioná-los a questões do mundo contemporâneo: a atualidade do Ensino de Filosofia
encontra-se na abordagem de problemas filosóficos, na comparação das soluções
propostas e na relação das teorias a temas e questões da vida cotidiana.
O Ensino de Filosofia tem de abordar, mediante leitura e análise, os textos
filosóficos, porque são neles que se tem contato com o problema e a estrutura lógico-
conceitual que caracterizam a Filosofia. Pela leitura e análise desses textos, torna-se
tangível o caráter próprio à atividade filosófica, assim como os modos de sentir, pensar e
agir implicados nas filosofias. O livro didático é elemento complementar nesse processo
propedêutico, assim como qualquer outro material paradidático e interdisciplinar
selecionado para estudo. Ressalta-se ainda que o Ensino de Filosofia não se esgota em
sala de aula, podendo as equipes docentes adotarem outras práticas, tais como: visitas a
outros espaços, rodas de conversa, grupos de estudos, debates, seminários, cineclubes,
olimpíadas, entre outras atividades. Em todo esse processo, é importante a participação
do corpo discente na reflexão sobre as estratégias metodológicas, bem como na escolha
de quais delas serão utilizadas.
Adotando sempre por base os princípios pedagógicos que fundamentam a
disciplina, são finalidades específicas do Ensino de Filosofia aprender a identificar,
examinar, dialogar e se expressar sobre: 1) os problemas, as teorias filosóficas e as
distintas áreas de conhecimento da Filosofia às quais se vinculam – tais como História da
Filosofia, Ontologia/Metafísica, Lógica, Epistemologia, Ética, Política e Estética; 2) as
soluções ou os encaminhamentos propostos e os modos de vida neles envolvidos; 3) as
relações que os itens anteriores estabelecem com temas e questões atuais de ordem ética,
política, estética, social, cognitiva, ontológica, econômica, existencial, entre outras. Dessa
forma, o ensino de Filosofia assume o compromisso de contribuir com os demais saberes,
para a compreensão do mundo contemporâneo e para a formação de cidadanias
reflexivas, críticas, solidárias e autônomas na construção de uma sociedade a cada dia
mais democrática.

332
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

11.10.2. ENSINO DA DISCIPLINA NOS DIVERSOS SEGMENTOS

I) Princípios e Objetivos
Nos últimos anos, a atuação do Colégio Pedro II nos diversos segmentos do Ensino
se ampliou de modo que a instituição pode abranger desde a Educação Infantil à Pós-
graduação. Com a equiparação do Colégio Pedro II aos Institutos Federais de Ensino, há
uma demanda crescente para ampliar a sua atuação nos segmentos de graduação e pós-
graduação, desde que resguardadas as especificidades político-pedagógicas e a vocação
original do Colégio: a Educação Básica.

a) Educação Infantil e Ensino Fundamental

Experiências mostram que pode ser desejável inserir o Ensino de Filosofia em
todos os segmentos da Educação Básica (além do Ensino Médio, nos dois ciclos do Ensino
Fundamental e mesmo na Educação Infantil). Há trabalhos e ações pedagógicas realizadas
nesses segmentos escolares, voltadas para a relação entre filosofia e infância. Assim,
entendemos ser importante discutir em que medida o Departamento de Filosofia pode
contribuir também para esses segmentos de ensino, ampliando de modo ainda mais
significativo a sua inserção e atuação (não só no Colégio Pedro II como na educação em
geral).

b) Ensino Médio
É sobretudo em uma parte da Educação Básica que a disciplina Filosofia se faz
presente atualmente no Colégio Pedro II: o Ensino Médio, em todas as suas modalidades
(Regular, Integrado e PROEJA). Dada a importância histórica da Filosofia enquanto
prática e saber autônomos, e dado o seu potencial interdisciplinar, o Departamento de
Filosofia entende que tal inserção ainda está aquém do papel que pode e deve
desempenhar a Filosofia na educação, especialmente caso se compreenda que o processo
educacional concerne a uma formação humana integral e continuada. Isso porque uma
das tarefas mais próprias da disciplina Filosofia consiste em refletir sobre as diversas
práticas e saberes, articulando-as entre si e consigo mesma. Nesse sentido,
primeiramente o Departamento de Filosofia defende a necessidade de ampliar a presença
da disciplina Filosofia no Ensino Médio.

c) Graduação e Pós-graduação
Convém apontar para a efetivação e consolidação do projeto, já aprovado no
Consup, de inserção da Filosofia na Pós-graduação. Consideramos tratar-se de um campo
fértil para formalizar e aprofundar as pesquisas que já realizamos e venhamos a realizar
na prática docente. Por esse motivo, é relevante a atuação de docentes do Departamento
de Filosofia em projetos de especialização, como o Programa de Residência Docente
(PRD) e outros. Programas como este, voltados para a formação continuada de docentes
de outras instituições, permitem não só o aproveitamento da experiência didática e
acadêmica das/dos docentes do Departamento, como também da experiência com a
formação de professores, expressa nos anos de parceria com universidades (UFRJ,
UNIRIO e PUC-RIO, com possibilidades de ampliação) para a realização, no Colégio Pedro
II, do estágio curricular de licenciandos em Filosofia provenientes dessas instituições.
Além disso, é importante a presença de docentes do Departamento de Filosofia
ministrando disciplinas nos vários cursos de Pós-graduação lato e stricto sensu do Colégio
Pedro II.
333
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Se o potencial da Filosofia se mostra, por um lado, na sua articulação com outras

práticas e saberes, ele se fortalece, por outro, na reafirmação de sua própria autonomia e
especificidade. Assim, é importante retomar e desenvolver projetos em que tal
especificidade e autonomia possam ser reforçados e desenvolvidos, tais como a inserção
da Filosofia na pós-graduação, seja buscando viabilizar o Colégio Pedro II como polo para
o mestrado profissional de Filosofia em rede, já existente nacionalmente (projeto este já
aprovado pelo Conselho Superior da instituição), seja com mestrado e especialização
autônomos ou ainda em cursos com propostas interdisciplinares.
Vasto e profícuo também é o campo de inserção da Filosofia em estudos de
graduação (bacharelado e licenciatura), seja voltada especificamente para a disciplina ou
de caráter multidisciplinar, seguindo o modelo de novas graduações nas quais o ingresso
para o ciclo básico se dá inicialmente de modo abrangente, por áreas (humanidades,
saúde, exatas, por exemplo), orientando só posteriormente a definição de um curso
específico por parte de estudantes. Todavia, para promover ou retomar projetos dessa
natureza, é preciso que se garanta, por parte da instituição e do Estado, as condições
formais e materiais necessárias à sua realização (carga horária condizente, valorização
do tripé ensino-pesquisa-extensão, programas de bolsas de permanência etc.).

11.10.3. PESQUISA, EXTENSÃO E CULTURA

Pesquisa, extensão e cultura compõem um tripé institucional constitutivo do

Colégio Pedro II como parte dos Institutos Federais de Ensino. O ensino de Filosofia, além
das aulas regulares na Educação Básica, no ensino de graduação e pós-graduação,
também assume a tarefa de produzir conhecimentos e inovações, por intermédio de
iniciações científicas, especializações, grupos de estudos, programas de estágio docente,
parcerias com instituições acadêmicas e sociais para a troca de saberes e vinculações com
agências de fomento para a promoção de investigações, assim como a produção e
publicação de artigos, materiais didáticos e revistas, entre outros formatos. Tais
atividades caracterizam a tarefa de pesquisa e desenvolvimento, própria aos Institutos
Federais de Ensino, por meio da qual o contínuo desenvolvimento discente, docente e
institucional se faz assegurado. Ao reconhecer a atividade filosófica como produtora,
interpretadora e articuladora de conceitos e práticas, o Departamento de Filosofia
compreende que a pesquisa é crucial às atividades institucionais, ao acolhimento das
demandas acadêmicas e sociais que afetam as práticas educacionais, assim como ao
estímulo à produção de respostas e alternativas para tais demandas.
O Departamento de Filosofia reconhece o setor da extensão como aquele destinado
à formação, produção de saberes e diálogo com as comunidades interna (servidores,
estudantes e responsáveis) e externa (entendida em sentido amplo, incluindo ex-
estudantes, estudantes de outras instituições, moradores do entorno, movimentos sociais
etc), ou seja, todos aqueles que desejam ter presença ativa nos processos de
desenvolvimento do conhecimento e das práticas que ocupam o Colégio Pedro II. Como
esses atores sociais são importantes para a sustentação dessas atividades, também deles
podemos agregar práticas e saberes, através da troca e do diálogo dentro e fora do espaço
escolar. Oficinas, cursos, passeios, olimpíadas, visitas de campo são atividades exercidas
pelo Departamento de Filosofia com o fim de tornar efetiva a extensão na vida daqueles
agentes que são subjetividades ativas e que não apenas circundam a atividade docente. O
Departamento de Filosofia entende a extensão como um dos mecanismos mais vigorosos
para o enriquecimento da dinâmica institucional, ao impedir uma mútua alienação entre
o espaço intramuros e o espaço extramuros do Colégio.
Em relação aos componentes já mencionados, a cultura dispõe de igual
importância para este Departamento. As trocas filosóficas com diferentes formas de

334
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

produção artísticas, ainda que não somente, constituem temas próprios da disciplina,
assim como também são vitais para o cultivo das dimensões expressivas das práticas e
dos conceitos. A filosofia tem como tarefa incontornável o diálogo e a troca efetiva com
diferentes comunidades culturais, mananciais que são da diversidade de pensamento e
de expressão. Tal engajamento participativo com a pluralidade de pensamento, de
práticas e afetos, ocorre por meio de atividades como oficinas, rodas de conversa,
palestras, entre outras, com membros de diferentes culturas. Visitas a museus, centros
culturais, apresentações artísticas, às comunidades nativas, comunidades proponentes
de modos de vida alternativos, diálogos com herdeiros das mais diversas tradições, todas
essas são atividades realizadas pelo Departamento com o objetivo de cultivar as virtudes
e sensibilidades democráticas.

11.10.4. PROGRAMAS

Conteúdos
O programa curricular de Filosofia do Colégio Pedro II consiste no conjunto de
diretrizes, definidas no presente item deste PPPI, para a elaboração dos planos de curso
das equipes pedagógicas dos campi desta instituição.
Cabe às equipes pedagógicas, de maneira autônoma e coletiva, em reunião de
planejamento semanal (RPS), decidirem como se dará a elaboração dos planos de curso
de Filosofia, respeitando: a) a legislação vigente, destacando-se as leis que tornam
obrigatório o ensino de história africana, da cultura afro-brasileira e dos povos indígenas
na educação básica (leis 10.639/2003 e 11.645/2008 que alteram a LDB no artigo 26-A);
e b) os fundamentos teóricos, as estratégias metodológicas e as diretrizes curriculares da
disciplina Filosofia, constantes neste PPPI.
A cada ano letivo, os planos de curso serão elaborados por segmento educacional,
modalidade de ensino e série ou ano escolar, levando em consideração a totalidade dos
períodos letivos do segmento em questão, sendo proposto e executado um plano
diferente para cada série ou ano escolar. Se necessário, durante o ano letivo vigente, os
planos de curso devem ser avaliados pela equipe pedagógica para a sua manutenção tais
quais primariamente formulados ou para a sua reformulação parcial ou total. Uma vez
definidos, as equipes pedagógicas devem tornar públicos seus planos de curso, enviando-
os aos setores pedagógicos do Campus e ao Departamento de Filosofia.
O programa curricular tem como ponto central um ou mais problemas ou questões
filosóficas, sendo o conteúdo e o material didático, bem como as práticas de ensino,
selecionados com o objetivo de responder à ou às questões. A cada questão abordada,
devem ser adotadas, no mínimo, duas concepções teóricas diferentes e, se possível,
divergentes. As questões e os conteúdos selecionados devem ser relacionados às áreas da
Filosofia (História da Filosofia, Ontologia/Metafísica, Lógica, Epistemologia, Ética,
Política e Estética), conforme a pertinência de cada abordagem, sendo importante que
sejam estudados textos de diferentes tempos históricos e espaços geográficos e que seja
abordada a especificidade da Filosofia.
Na série inicial do curso, recomenda-se uma APRESENTAÇÃO em que se acentue
essa especificidade. Ao longo do curso as/os estudantes devem ter contato com todas as
áreas acima mencionadas e com autoras e autores de vários períodos históricos da
Filosofia.
A fim de atender ao princípio da pluralidade de ideias, valores e concepções
pedagógicas, à promoção de uma educação para a interculturalidade e à obrigatoriedade
do ensino da história da África, da cultura afro-brasileira e dos povos indígenas, deve-se
335
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

adotar, em algum dos períodos letivos do curso de Filosofia, ao menos um texto dessas
culturas, bem como um texto de filósofas e de tradições não pertencentes à tradição euro-
ocidental.
Com a finalidade de atender ao princípio da autonomia de pensamento e de ação e
à promoção da participação da comunidade escolar na organização das normas e
atividades pedagógico-administrativas da instituição educacional, recomenda-se a
participação do corpo discente na elaboração dos planos de curso.
O conteúdo programático ministrado será avaliado tendo em vista o
desenvolvimento das habilidades específicas e gerais relacionadas à Filosofia, de acordo
com o estabelecido nos planos de curso das equipes pedagógicas. Entende-se por
“habilidades relacionadas à Filosofia” as capacidades humanas de exercer atividades
intelectuais e atitudinais em diferentes e múltiplos campos de experiência da vida
cotidiana, cognitiva, política, estética, ética etc. Por “desenvolvimento das habilidades”,
entende-se a percepção individual de capacidades intelectuais e atitudinais e a
intensificação de seus usos ou de suas práticas ao longo do curso de Filosofia.

São habilidades específicas da Filosofia:

1. ler textos filosóficos de modo significativo;
2. ler, de modo filosófico, textos de diferentes estruturas e em diferentes registros;
3. contextualizar conhecimentos filosóficos, tanto no plano de sua origem específica
quanto em outros planos: o individual biográfico, o entorno sócio-político,
histórico e cultural, o horizonte da sociedade científico-tecnológica;
4. tematizar e analisar, de modo rigoroso, os elementos conceituais que articulam
a compreensão precisa de textos especificamente filosóficos;
5. reconstruir a ordem formal dos textos e avaliar sua coerência interna;
6. problematizar e exercer a crítica de conceitos, proposições e argumentos, valores
e normas, expressões subjetivas e formais, explícitas ou não, nos textos
filosóficos e nos textos de outras estruturas e outros registros;
7. aplicar as habilidades de leitura e análise filosófica a configurações discursivas
próprias das diferentes esferas culturais: jornais, manifestações sociais, eventos,
leis, códigos, vídeos, textos didáticos, científicos, literários, filmes, peças teatrais,
outras obras de arte etc;
8. interpretar os conhecimentos filosóficos na visão de autores/autoras e nos
contextos de origem;
9. relacionar conhecimentos filosóficos com demandas problemáticas pessoais e da
vida cotidiana;
10. contextualizar os saberes filosóficos com referência à sua inserção sócio-
histórico-cultural: classe, grupo social, tempo histórico, lugar geopolítico e
cultural, sexo, idade, valores dominantes e valores minoritários etc.;
11. tematizar, analisar e problematizar estruturas discursivas, sistemas de
representação e ideologias que forjam a modernidade social e a
contemporaneidade em seu modo tecnológico de reprodução.

São habilidades gerais relacionadas à Filosofia:

1. elaborar, por escrito, o que foi apropriado de modo reflexivo;
2. elaborar através de outras linguagens, que incluam a arte, o corpo, os afetos, os
conceitos filosóficos que foram apropriados de modo reflexivo;
3. participar em debates, tomando posição, defendendo-a argumentativamente e
refletindo sobre sua posição, ponto de vista, opinião, crença diante de outros
argumentos;

336
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

4. respeitar e fazer respeitar as regras do debate e do diálogo, de modo a consolidar

a prática da convivência solidária, fraterna, justa e democrática.
5. desenvolver a escuta e o reconhecimento da diversidade, de modo a considerar
perspectivas e argumentos diferentes dos seus e eventualmente reorientar sua
posição, sua opinião, seu ponto de vista e seus valores mediante outros
argumentos;
6. produzir resumos, fichamentos, paráfrases, argumentações, análises críticas e
dissertações a partir de livro texto, edições didáticas, pesquisa bibliográfica,
redes sociais e também outros registros textuais como vídeos, exposições, obras
de arte etc.;
7. desenvolver, na medida do possível, um estilo próprio de apresentar seus pontos
de vista, de modo a denotar uma apropriação particular do material estudado e
pesquisado, uma capacidade “autoral”;
8. apresentar, individual e coletivamente, o resultado de estudos e pesquisas
realizadas;
9. expor ideias em debates, seminários, simpósios, conduzidos sistematicamente,
defendendo-as mediante argumentos ou outros modos de expressão
comunicativa;
10. partilhar conhecimento, valores e informações: signo efetivo da disposição para
o diálogo e de interesse no debate e no pluralismo de ideias como ações tanto
para a autoconstrução quanto para a construção coletiva de capacidades e
habilidades intelectuais e atitudinais condizentes com sociedades democráticas
e includentes;
11. participar, ativa e cooperativamente, de trabalhos em equipe, como índice da
capacidade de construção coletiva de cidadanias, que visem à solidariedade, à
equidade, à justiça social e o respeito às diversidades.

Conexões
De acordo com a legislação educacional vigente, a disciplina Filosofia compõe a
área das ciências humanas e suas tecnologias. Essa vinculação da Filosofia às ciências
humanas é questionável por causa da natureza dos problemas filosóficos. Há, entretanto,
uma afinidade com as ciências humanas por causa dos compromissos axiológicos que
acompanham os estudos das disciplinas daquela área. Tratar do tema das ciências
humanas e sociais é, sem dúvida, aludir a situações que superam o nível do meramente
explicativo. A condição humana coloca problemas sérios entre o que conseguimos
constatar da realidade (como a fome, a pobreza, o analfabetismo e a negação dos direitos
humanos) e aquilo que consideramos ser uma meta social para os desafios lançados por
essa mesma realidade parcialmente constatada. Em outras palavras, o estudo dos
fenômenos humanos requer um estreitamento dos laços com os problemas da ética e da
filosofia política.
Embora se possa dizer que a Filosofia guarda uma íntima relação com as ciências
humanas, não seria um equívoco dizer que ela pode ter uma relação de igual intensidade
com as demais áreas propostas para a Educação Básica. Há, por exemplo, uma
consideração, até bastante consensual, sobre a origem filosófica das ciências da natureza.
Além do fator histórico de que as ciências especializadas nasceram de especulação
filosófica, há outro tipo de interação que aproxima a filosofia de cada ciência em
particular: o debate em torno dos fundamentos epistemológicos, metafísicos e
axiológicos da ciência em questão. Seria a matemática uma ciência? Certamente uma
resposta a essa pergunta não envolve teoremas, demonstrações ou cálculos, mas sim
especulação filosófica. O mesmo pode ser dito da seguinte pergunta: números fazem parte
constitutiva da realidade ou são apenas mecanismo psicológico? Mudando a disciplina
estudada, eis algumas perguntas que não podem ser respondidas biologicamente: o que

337
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

torna a teoria da evolução superior às suas alternativas no campo da biologia? A ideia de

evolução pode nos levar a uma concepção de que seres humanos são superiores aos
animais não humanos? É moralmente correto fazer experiências científicas que
provocam sofrimento e morte em animais? Somam-se a essas questões dirigidas às áreas
especializadas outras questões mais gerais como: o que é uma teoria científica? Que
método garante que uma teoria seja científica e não mero preconceito e opinião
infundada? Que tipo de suporte empírico ou racional é preciso ter para que um conjunto
de hipóteses ganhe o status de teoria científica? Quais são os tipos de raciocínio
envolvidos na prática científica e qual tipo de suporte eles oferecem para suas
conclusões?
As listas de exemplos de perguntas filosóficas decorrentes da pesquisa científica
podem ser aumentadas infinitamente. Basta, para nossos objetivos, que tenha ficado claro
o modo como a Filosofia não está apenas implicada nas ciências humanas, mas também
nas ciências da natureza e na matemática. Cumpre, aliás, lembrar que matemática e
filosofia compartilham uma subárea em comum que é a Lógica, um motivo a mais para
não confinar a Filosofia no campo das humanidades apenas.
Além das evidentes relações com as ciências humanas e da natureza, é preciso
mencionar as interações da Filosofia com a área de códigos e linguagens. No que se refere
à educação física, por exemplo, é possível compreender a proximidade dessa disciplina
com a filosofia, na medida em que a prática filosófica pode se dirigir a um cuidado de si e
exige uma espécie de exercício. Uma das primeiras constatações de quem começa a
estudar filosofia é que este estudo envolve muitas leituras. Isso se dá porque grande parte
das filósofas e filósofos deixou por escrito suas indagações, teorias, conceitos e
argumentos, sendo a leitura crítica e proficiente a principal maneira de dialogar com tais
autores e assuntos. Muitos textos de filosofia estão, por sua vez, entre os clássicos da
literatura mundial, tornando possíveis e desejáveis trabalhos interdisciplinares com a
área de códigos e linguagens. A arte é também uma das fontes mais preciosas para
inspiração filosófica, sendo ponto de partida ou de chegada de várias obras de filosofia. A
própria literatura luso-brasileira é fonte de debate filosófico genuíno: o que dizer sobre a
reflexão existencialista na obra de Clarice Lispector? E do ceticismo ou do niilismo de
Machado de Assis? Ou ainda dos poemas (anti)metafísicos de Fernando Pessoa?
Não é preciso ser muito extenso para reconhecer que também nas linguagens e na
arte há questões que não serão respondidas pelo modo próprio através do qual essas
áreas são estudadas e nos afetam: O que é linguagem? Qual é a relação entre linguagem e
realidade? O que é arte? Qual é a relação entre arte e beleza? O que é beleza? Tais
perguntas demandam especulação filosófica, sendo desenvolvidas de modo particular em
áreas como a filosofia da linguagem, a filosofia da arte e a estética.
O argumento levado a cabo até aqui poderia se resumir na seguinte formulação: a
mais óbvia razão pela qual a Filosofia se relaciona com todas as áreas de estudo da
Educação Básica é o fato de existir filosofia da linguagem, da arte, das ciências humanas,
das ciências naturais e de todas as especializações que se podem estabelecer (filosofia da
literatura, da música, da biologia, da física, da tecnologia etc.). A vocação interdisciplinar
da Filosofia é de tal modo transparente no fazer filosófico que é possível reconhecer
elementos filosóficos em cada uma dessas áreas, bem como descortinar seus
desdobramentos éticos, estéticos e políticos. Tal vocação só pode ser cumprida
plenamente através do fortalecimento da Filosofia enquanto disciplina autônoma na
Educação Básica, o que reforça seu potencial de articular diversos saberes e práticas
numa formação humana integral.

338
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

11.11. DEPARTAMENTO DE FÍSICA

11.11.1 APRESENTAÇÃO

I) Fundamentação teórica
O Departamento de Física do Colégio Pedro II entende o ensino de física no Ensino
Médio como uma oportunidade ímpar na contribuição para o processo de formação
cidadã de seus estudantes. Nesta etapa da formação – o Ensino Médio – o estudante
possui, em geral, mais maturidade em comparação com a etapa anterior, de forma que é
possível uma maior ambição formativa nos objetivos educacionais, tanto no que diz
respeito aos conteúdos que serão apresentados e discutidos, quanto aos procedimentos
e atitudes envolvidos e às habilidades, competências e valores desenvolvidos.
A física é um campo do conhecimento que busca elaborar modelos de evolução do
universo, sondar mistérios do mundo das partículas, investigar as próprias partículas,
bem como oferecer informações e dados da realidade que permitem desenvolver novas
tecnologias, estando ligada a quase todos os aspectos que permeiam a vida de cada
indivíduo. Sendo assim, seu ensino não pode se desvincular da realidade do estudante, de
suas experiências acumuladas, de seu repertório científico, ainda que incipiente. As
questões vivenciais dos estudantes, suas interações com os diversos agentes sociais e
suas relações com o mundo devem estar em diálogo permanente com as práticas ligadas
à aprendizagem da física.
Vale observar também que historicamente a física se consolidou como primeira
Ciência da era moderna, tornando-se modelo para as outras ciências nascentes. Conhecer
uma dada ciência significa conhecer sua história, assim como seus pressupostos
filosóficos. Desta forma desloca-se de um conhecimento utilitarista para um
conhecimento da física enquanto parte da cultura.
O ensino de física no Ensino Médio não pode se estabelecer numa fundamentação
somente baseada nos conteúdos de suas áreas de estudo. Ou seja, deve-se diminuir a
ênfase no conteúdo ou no conceito por si mesmo e buscar sua relação com os elementos
da realidade, que sempre estão presentes em qualquer abordagem de conceitos. Seus
desdobramentos sempre esbarrarão em questões tecnológicas, culturais e sociais que
não podem ser omitidas sob pena de dificultar uma formação crítica e mais abrangente
do estudante. O objetivo é aquele enunciado para as Ciências da Natureza, PCN+ (Brasil,
2002): “...em cada uma de suas disciplinas, pretende-se promover competências e
habilidades que sirvam para o exercício de intervenções e julgamentos práticos.” (PCN)
Desta forma o ensino de física quer colaborar na formação de um indivíduo que se
apropria dos conhecimentos que lhe são apresentados e discutidos a fim de ampliar seu
repertório frente ao mundo com que interage, de modo a que suas interações sejam mais
críticas e promotoras de ações mais próximas de igualdade social. E da mesma forma
deseja que tais ações, a partir dos referenciais da “sustentabilidade”, redundem em
práticas comprometidas com o princípio da responsabilidade com as gerações futuras. A
síntese dessas ideias baseia-se em que os conteúdos apresentados no ensino médio
proporcionem ao estudante um aprendizado útil à vida e ao trabalho.
A física permite ampliar o mapa de interação com a realidade de um indivíduo,
fornecendo elementos que lhe permitem interagir com a mesma de forma positiva,
produtiva, crítica e ativa, resultando num cidadão mais participativo e mais consciente de
seu papel social.

339
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

II) Estratégias metodológicas

É importante que os conteúdos apresentados não apenas contenham, mas que
utilizem explicitamente elementos vivenciais como estrutura de sua construção,
considerando as perspectivas do estudante, da escola e da comunidade onde ele se insere.
Uma apresentação apenas expositiva e focada no uso de material instrucional é pobre
frente às possibilidades oferecidas por abordagens que deem prioridade a uma
participação mais ativa de cada um e do coletivo associado à educação, desenvolvendo e
estimulando uma prática de elaboração cultural (PCN).
Embora sigamos uma uniformidade departamental, o que implica que todos os
campi sigam o mesmo conteúdo programático, devemos nos manter sempre atentos às
perspectivas dos estudantes daquele Campus e da comunidade onde o mesmo está
inserido.
Nesta abordagem, os conteúdos deixam de ser entendidos como fechados em si,
criadores do próprio sentido e até mesmo protagonistas quando se pensa em objetivos.
Passam a ser entendidos como um meio e um instrumento para a compreensão do
mundo, para além do interesse apenas imediato. Desta forma o ensino de física contribui
para a formação de uma cultura científica efetiva, que permita ao indivíduo a
interpretação dos fatos, fenômenos e processos naturais, situando e dimensionando a
interação do ser humano com a natureza como parte da própria natureza em
transformação (PCN).
No sentido de diversificar as linguagens, permitindo uma aproximação do universo
de informações que o estudante pode acessar por sua própria iniciativa e com o qual tem
familiaridade, é relevante a utilização de vídeos, aplicativos de simulação, experimentos
para interação com fenômenos e aulas em laboratórios.
Os vídeos, por permitirem produção planejada e utilização de recursos que
auxiliam na apreensão dos conceitos abordados, contribuem de forma significativa na
complementação ou mesmo na introdução de conceitos e conteúdos a serem
compartilhados com os estudantes. Permitem repetição e pausa para questionamentos e
podem servir até mesmo como objetos de produção dos estudantes para expressão de
sua aprendizagem.
Os aplicativos de simulação permitem a análise e compreensão das influências das
variáveis relevantes em uma grande diversidade de fenômenos físicos. Permitem que os
estudantes façam previsões e suposições baseados num modelo, que constatem e
discutam os resultados das simulações e suas relações com o mundo real, bem como
compreendam que toda teoria científica é um modelo com possibilidades e limitações
(VEIT, 2002). Embora nem sempre substituam um laboratório ou trabalho de campo,
podem de forma simplificada ampliar positivamente o repertório dos estudantes na
linguagem científica.
A experimentação no ensino de física (HIGA & OLIVEIRA, 2012), que muitas vezes
pode ser realizada na própria sala de aula, ilustra fenômenos e permite discussões em
torno de situações reais, cuja vantagem sobre as propostas que exigem abstração,
presentes em livros didáticos, é a de permitir o contato físico do estudante com o
fenômeno, aproximando-o de sua realidade e trazendo-o para o contexto do estudante.
Além disso os experimentos permitem intervenção direta em variáveis, permitindo
previsões e suposições com resultados imediatamente verificáveis.
As aulas em laboratórios, ainda não sistematizadas, permitem valorizar a
importância do trabalho em equipe, da rotina de algumas práticas, do cuidado com
equipamentos, suas funcionalidades e seu manuseio. Possibilitam verificar a importância
de sistematizar procedimentos para a resolução de problemas. Facilitam a correlação
entre teoria e prática e aproximam o ensino de ciências à natureza a ser compreendida.

340
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Devemos sempre ter em vista que a física é uma ciência experimental, de forma que
apenas a conformidade com os resultados empíricos pode validar os modelos teóricos,
sendo imprescindível, portanto, o trabalho de laboratório. Os laboratórios permitem
compreender a influência das limitações de equipamentos e de pessoas que os operam
nos resultados obtidos, possibilitando ao estudante lidar com a imprecisão dos resultados
e com os imprevistos e surpresas inerentes aos procedimentos experimentais. Além
disso, auxilia–o na resolução de situações-problema do cotidiano, permite a construção
de conhecimentos e a reflexão sobre diversos aspectos, levando-o a fazer inter-relações.
Isso o ajuda a desenvolver habilidades, competências, atitudes e valores que
proporcionam maior conhecimento e destaque no cenário sociocultural.
Há necessidade de se destacar que a associação entre as diferentes teorias e o
ensino experimental se torna fundamental e fortalece o uso do laboratório nas escolas na
era moderna. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), no seu Artigo 35, Inciso IV,
diz: “É essencial à compreensão dos fundamentos científico–tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina”.
De acordo com a LDB as escolas de Ensino Médio devem proporcionar ao
estudante oportunidades de união entre a teoria e a prática em cada disciplina.
O trabalho em sala de aula, ainda o coração do ensino de física, pode ser facilitado
e otimizado pela utilização dos recursos acima mencionados. Mas pode também,
principalmente, se aproximar da excelência na medida em que permite a criação de um
ambiente de discussão, de participação, de dúvidas que conduzem por caminhos de
descobertas. Um espaço em que o professor de física se preocupa não apenas em
apresentar as respostas, mas em formular as perguntas que permitem não só a
verificação de qualquer aprendizagem, mas também a construção da mesma. Um espaço
onde o prazer de aprender não é substituído pela necessidade do resultado. Onde o
caminho da aprendizagem e o resultado da mesma se confundem de uma forma tal que
se torna possível constatar que aprender pode ser além de tudo uma atividades
prazerosa.
Ressalta-se ainda o desejo departamental da inclusão da física moderna e
contemporânea (FMC) no atual currículo de física do ensino médio. É um entendimento
consensual que o estudante deve ter contato com a física praticada nos século XX e XXI,
pois o conhecimento desta “nova física”, que já se apresenta com mais de 100 anos de
idade, é de caráter fundamental para o cidadão contemporâneo, pois inúmeras das
tecnologias usadas no cotidiano têm suas explicações na FMC.

11.11.2. PESQUISA, EXTENSÃO E CULTURA

É desejável e até mesmo necessário que a pesquisa em ensino de física seja

vinculada ao ensino de física. Isto significa que ao mesmo tempo em que nasce na prática
ou na reflexão acerca do processo de aprendizagem da física, das questões
epistemológicas a estas aprendizagens associadas, das metodologias e utilização de
novos processos e materiais didáticos em sua implementação, é para o ensino de física
que os frutos dessas pesquisas precisam se direcionar. Neste sentido, as práticas dos
docentes do Departamento de Física, no que diz respeito às inovações, recursos, métodos
e linguagens que utilizam na sua prática pedagógica, constituem uma fonte fresca onde a
pesquisa em ensino e aprendizagem de física pode beber. Como resultado, a mesma pode
oferecer novas metodologias, materiais e abordagens que, validadas pela pesquisa, se
constituem em instrumentos facilitadores do processo de ensino e aprendizagem.
Há um grande incentivo na existência de parcerias entre universidades e o
Departamento de Física, tanto pelos seus docentes inseridos em programas de mestrado
341
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

(acadêmico e profissional) e doutorado, ampliando seus repertórios acadêmicos e

permitindo o diálogo entre o ensino médio e o superior, bem como através de programas
que permitem um intercâmbio de saberes acadêmicos dos quais todos, as universidades
e a comunidade escolar, podem se apropriar, enriquecendo e ressignificando práticas e
reflexões sobre o ensino de física.
Considera-se fundamental que as produções do Departamento de Física possam
ser compartilhadas com a comunidade externa, através de iniciativas formais, por
exemplo, como uma rotina anual de cursos de extensão em ensino de Física para
professores de outras redes. Ações como essa permitem um diálogo e troca de
experiências entre os professores do Colégio Pedro II e os professores-estudantes dos
cursos de extensão. Uma outra possibilidade seria através de iniciativas informais e mais
dinâmicas (no compartilhamento do conhecimento) através do uso de mídias sociais por
parte dos professores que compartilham suas produções na internet sob as mais variadas
licenças de distribuição (AMIEL & SOARES, 2015).
Também é relevante oferecer à comunidade discente atividades que, embora
ligadas diretamente aos conhecimentos de ciência, especialmente de física, também
dialoguem com as artes, os esportes e outras áreas de interesse dos estudantes. Para isso
investe-se na oferta de atividades como: concursos de fotografias, equipes de robótica,
semana da Física, participação em olimpíadas diversas (Física, Robótica, Astronomia),
feiras de ciências, bolsas de iniciação científica júnior, entre outros. Deve-se notar que
estas atitudes positivas visam também a dialogar com as outras áreas do conhecimento,
procurando um viés interdisciplinar.

11.11.3 PROGRAMAS

I) Ensino Médio Regular e Integrado

O conteúdo programático de Física para o Ensino Médio Regular e Integrado será
divido ao longo das três séries que compõem esta etapa da Educação Básica de acordo
com a apresentação a seguir:

I) 1ª SÉRIE
Quadro CXV: Física – 1ª série
CONTEÚDOS
● Termometria;
● Dilatação térmica;
● Calor e energia interna;
● Propagação do calor;
● Calor específico e capacidade térmica;
● Trocas de calor (equação fundamental da calorimetria);
● Calor latente de mudança de fase;
● Diagrama de fases;
● Gás Ideal;
● Princípios da óptica geométrica;
● Reflexão da luz;
● Espelhos planos e esféricos;
● Refração da luz;
● Lentes;
● Introdução à cinemática escalar.

 Conexões
 Matemática: Funções;Geometria plana e espacial; Trigonometria;
 Filosofia: Princípio da causalidade (Relação de Causa e Efeito – Empirismo);

342
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 História: História da ciência fora do eixo Europa-EUA, notadamente avanços da ótica entre os
árabes e persas. Início da Revolução Industrial e o desenvolvimento da física nesse período;
 Química: A instalação das indústrias próximas aos rios e a necessidade de grandes quantidades
de água para conduzir a forja do aço e as misturas nas indústrias têxteis;
 Biologia/Ecologia: Conforto térmico e aparelhos de ar condicionado, Efeitos da radiação solar
nos seres vivos. Utilização da energia solar como fonte renovável de energia. Início dos grandes
impactos ambientais produzidos pelo homem devido produção se dar em larga escala e o
crescimento desordenado da metrópole. Funcionamento da visão humana e de outros animais.
A influência do microscópio para o desenvolvimento da Biologia;
 Geografia: Localização das melhores jazidas de carvão e a busca por combustíveis fósseis;
Necessidade de se catalogar as viagens através de mapas celestiais e o contorno das costas e
relevos de regiões limítrofes com oceanos e rios;
 Educação Física: Termodinâmica dos esportes;
 Administração: Grandes cifras envolvidas na promoção da revolução industrial.

II) 2ª SÉRIE
Quadro CXVI: Física – 2ª série
CONTEÚDOS
Cinemática escalar: movimento retilíneo e uniforme, movimento retilíneo
uniformemente acelerado e lançamentos verticais;
 Cinemática vetorial;
 Lançamentos oblíquos;
 Movimento circular e de rotação;
 Gravitação universal;
 Termodinâmica;
 Hidrostática;
 Equilíbrio do corpo extenso;
 Força e princípios da dinâmica;
 Trabalho e energia;
 Forças conservativas e conservação da energia mecânica;
 Impulso, quantidade de movimento e sua conservação;
 Colisões mecânicas.
Conexões
 Filosofia : O homem acredita que a natureza apresenta um comportamento previsível, igual ao
de uma máquina;
 Matemática: Cônicas: parábola e elipse;Vetores;Representação gráfica de funções;
 História / Filosofia: Isaac Newton propõe um modelo de interpretação da natureza em busca
do entendimento desse ambiente respaldado pela matemática. Valorização da
experimentação;
 Sociologia: Previsibilidade do comportamento social;
 Biologia: Fotossíntese e trocas de energia;
 Artes: Modelos de explicação para a organização dos astros e a relação com o divino;
 Geografia: Discussões sobre recursos finitos em nosso planeta.

III) 3ª SÉRIE
Quadro CXVII: Física – 3ª série
CONTEÚDOS
 A carga Elétrica;
 Processos de eletrização;
 A corrente elétrica e seus efeitos;
 Intensidade de corrente elétrica;
 Potência e energia fornecidas ou dissipadas em um circuito elétrico;
 Resistência elétrica e leis de ohm;
 Associação de resistores;
 Geradores e receptores elétricos;
 Força elétrica: A lei de Coulomb;

343
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Campo Elétrico;
 Potencial elétrico;
 Introdução ao movimento ondulatório;
 Reflexão, refração e difração de uma onda;
 Onda estacionária;
 Acústica;
 Magnetismo;
 Força magnética sobre uma carga elétrica em movimento;
 Campo magnético criado por correntes elétricas.

Conexões
 Filosofia: A busca do homem em tentar desvendar o verdadeiro comportamento da
estrutura da matéria;
 Química: A química de geradores e receptores;
 Biologia: Difusão de partículas eletricamente carregadas nas células;
 Filosofia: O homem reforça a necessidade de assumir e o interpretar do comportamento da
natureza através da matemática, pois os sentidos humanos são extremamente imprecisos;
 História: 2ª revolução industrial;
 Geografia: Os projetos de construção de usinas e desdobramentos sociais.

IV) Ensino Médio Integrado – PROEJA - Técnico em Manutenção e Suporte em

Informática - Disciplina Específica

Quadro CXVIII: Física – Manutenção e Suporte em Informática - Disciplina Específica

3ª série

Física Aplicada

1o semestre – Circuitos elétricos

Objetivos: Conceituar corrente elétrica e diferença de potencial elétrico. Identificar elementos de um circuito elétrico.
Reconhecer as associações em série, paralelo e mista de resistores elétricos e suas aplicações no cotidiano. Resolver
problemas de circuitos elétricos. Compreender e utilizar instrumentos de medidas elétricas.

Conteúdos abordados: Intensidade de corrente elétrica. Diferença de potencial. Resistores elétricos. Associações de
resistores. Instrumentos de medida elétrica.

2o semestre – Magnetismo, eletromagnetismo (Básico), equipamentos elétricos e novas tecnologias.

Objetivos: Identificar novas tecnologias presentes no cotidiano. Identificar os fenômenos magnéticos relacionados a
essas novas tecnologias. Compreender os sistemas eletromecânicos.

Conteúdos abordados: Imãs, Campo Magnético, Fluxo magnético, Lei de Lenz, Corrente alternada, Produção de
corrente alternada.

11.11.4. DESAFIOS E NOVAS PERSPECTIVAS

A confecção deste documento culmina nas ações positivas de todo o departamento

para o enfrentamento dos novos desafios do ensino de física. Uma vez que a própria
sociedade está em processo de mudanças, devemos encarar e respeitar a pluralidade das
variáveis regionais, culturais, socioeconômicas e possibilitar ou facilitar a alfabetização
científica dos nossos estudantes.

344
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Em concomitância, devemos buscar um aperfeiçoamento dos processos de

avaliação, a formação continuada dos docentes e, fundamentalmente, precisamos
proporcionar um ambiente de aprendizado ativo onde o estudante seja o protagonista da
sua própria construção do conhecimento.

345
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

11.12. DEPARTAMENTO DE FRANCÊS

11.12.1. APRESENTAÇÃO

A importância e a necessidade do estudo de línguas estrangeiras são, há muito,

incontestáveis. Na sociedade atual, há, de fato, uma demanda tanto no aspecto cultural
quanto profissional para que a escola garanta o ensino de línguas estrangeiras a fim de
preparar os indivíduos para os futuros desafios de um mundo multicultural e plurilíngue.
Essa oferta está prevista no artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
no 9394/96. Saber uma língua estrangeira moderna é um direito do cidadão, cada vez
mais exercido no cenário de globalização. É dever da escola pública, como o Colégio Pedro
II, não apenas oferecer tal ensino, mas, sobretudo, assegurar e ampliar a democratização
do acesso a diferentes línguas estrangeiras, expandindo os horizontes linguísticos e
culturais de seu corpo discente.
O ensino do francês, língua de origem latina, contribui para a construção de um
currículo plural e enfatiza as relações identitárias com outros de países de línguas
neolatinas, além de favorecer o acesso a bens culturais produzidos em língua francesa.
Nessa perspectiva, o Departamento de Francês compartilha do entendimento de que
indivíduo e sociedade constituem-se mutuamente por meio de suas interrelações e
interdependências (ELIAS, 1994), compreendidas como indissociáveis e permanentes. O
ensino de francês está ligado a noções como as de alteridade, diversidade e igualdade de
oportunidades, essenciais para a consolidação de relações humanas estáveis,
enriquecedoras e prospectivas.
Mais do que instrumentos de propiciar a comunicação, as línguas expressam toda
uma diversidade social, cultural e histórica. Assim sendo, o estudo de uma língua
estrangeira constitui-se como mais uma das inúmeras possibilidades de conhecer a si
mesmo e ao outro, nas singularidades e diferenças que marcam cada sujeito. Segundo
Mikhail Bakhtin (2011), é na alteridade que se produzem as subjetividades e também o
conhecimento. As construções identitárias se dão a partir da figura do outro, mesmo que
ele não esteja presente frente a frente. O outro é, assim, mais do que a constatação de
uma presença física e as línguas estrangeiras possuem papel fundamental para a
aproximação entre os indivíduos com o outros, ou os outros, em uma sociedade
globalizada, impulsionada pelos meios de comunicação de massa e a comunicação
instantânea. Esses elos entre o eu e o outro são estabelecidos pela linguagem. Ainda
segundo Bakhtin (2014), “através da palavra, defino-me em relação ao outro, em última
análise, em relação à coletividade. (...) A palavra é o território comum do locutor e do
interlocutor ” (p. 117).
Encontramos os ecos das palavras de Bakhtin nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) no entendimento que o ensino da língua estrangeira proporciona ao
estudante novas visões sobre o outro e sobre si mesmo:

[...] ao entender o outro e sua alteridade, pela aprendizagem de uma

língua estrangeira, ele aprende mais sobre si mesmo e sobre um
mundo plural, marcado por valores culturais diferentes e maneiras
diversas de organização política e social (BRASIL, 1998, p. 19).

A língua francesa possui alcance e relevância mundiais, no âmbito da Organização

Internacional da Francofonia, composta por mais de 80 países distribuídos pelos cinco

346
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

continentes. Nesse conjunto, o francês é elemento de unidade e possui status variados,

pois a cultura de cada país membro sempre se constitui como elemento de diversidade.
Desde os primeiros contatos dos viajantes franceses no século XVI em nosso
território, suas influências ocorrem em épocas e áreas diversas: na produção do
conhecimento científico, nas artes, na literatura, na arquitetura, na filosofia, na educação.
Pode-se dizer que não houve arte nem ciência às quais a cultura francesa não tenha dado
alguma contribuição para a construção de nosso país.
Ciente desse legado histórico e cultural, o Colégio Pedro II mantém em seu
currículo o ensino ininterrupto da língua francesa desde a sua fundação, em 1837,
tornando-se uma referência para o ensino do francês em nosso país. A estrutura do
Colégio demonstra, aliás, as boas relações entre Brasil e França, já que foi inspirada no
modelo dos tradicionais liceus franceses, em especial o Henri IV e o Louis Legrand,
situados em Paris.

I) Fundamentação teórica
No momento atual, a equipe de professores de francês de nosso colégio orienta seu
trabalho tomando por base os PCN, segundo os quais aprender uma Língua Estrangeira é
uma possibilidade de aumentar a autopercepção do estudante como ser humano e como
cidadão. Por esse motivo, ela deve centrar-se no engajamento discursivo do aprendiz, ou
seja, em sua capacidade de agir no mundo social através da linguagem.
Além de reafirmar o caráter de constituição do sujeito pela linguagem e a
ampliação de sua ação no mundo social, o documento preconiza que a aprendizagem de
uma língua estrangeira, juntamente com a língua materna, é um direito de todo cidadão,
conforme expresso na Lei de Diretrizes e Bases e na Declaração Universal dos Direitos
Linguísticos, publicada pelo Centro Internacional Escarré para Minorias Étnicas e Nações
(Ciemen) e pelo PEN-Club Internacional […] Seu ensino, como o de outras disciplinas, é
função da escola, e é lá que deve ocorrer (BRASIL, 1998, p. 19).
No cumprimento dessa função, a garantia do sequenciamento do ensino do
francês, do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, com a possibilidade de continuação no
Ensino Médio, permite a progressão do estudante e o leva a alcançar competências
específicas, formando-o enquanto cidadão do mundo, apto a interagir em contextos
plurilíngues. Tal prosseguimento no ensino da língua francesa no Colégio Pedro II está
em consonância com mais um dos pressupostos básicos para a aprendizagem de uma
língua estrangeira: “a necessidade de garantir a continuidade e a sustentabilidade de seu
ensino” (BRASIL, 1998, p. 20).
Ademais, os referidos documentos consideram que o ensino-aprendizagem de
uma língua estrangeira visa contribuir “para o processo educacional como um todo, indo
muito além da aquisição de um conjunto de habilidades linguísticas” (BRASIL, 1998, p.
37). A aprendizagem do francês pode ampliar a compreensão dos mecanismos gerais de
funcionamento da linguagem, contribuindo para maior consciência metalinguística não
apenas da língua francesa, mas também da língua portuguesa e de outras línguas do
conhecimento do estudante. Nesse processo, ele pode desenvolver uma reflexão crítica
sobre costumes e valores da própria cultura, além daqueles relacionados às culturas
francófonas. As trocas interculturais podem facilitar, ainda, a aceitação das diferentes
expressões e comportamentos e auxiliar nas interações sociais.
A demanda por uma atualização da organização social para o acesso à informação
traz implicações para os processos educativos de uma forma geral e, particularmente,
para o processo de ensino-aprendizagem de línguas na escola básica. A fim de que o
estudante atue no mundo, é preciso que seja capaz de comunicar-se não apenas na língua
materna, mas também em línguas estrangeiras, pois, para que as pessoas tenham acesso
347
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

mais igualitário ao mundo acadêmico, ao mundo dos negócios e ao mundo da tecnologia,

entre outros, é indispensável que o ensino de Língua Estrangeira seja entendido e
concretizado como um importante processo que oferece instrumentos indispensáveis de
trabalho (BRASIL, 1998, p. 38).
Além dos Parâmetros Curriculares Nacionais, o Quadro Europeu Comum de
Referência para as Línguas (QECRL): aprendizagem, ensino e avaliação (2001),
documento de referência para o ensino de línguas editado pelo Conselho da Europa,
também inspira a prática do ensino do francês no Colégio Pedro II. O QECRL orienta para
que a aprendizagem da língua estrangeira desenvolva nos estudantes uma capacidade
comunicativa no campo pessoal ou profissional, em um mundo onde a mobilidade
humana, presencial ou virtual, é cada vez maior. Segundo o QECRL, deve-se apresentar
uma variedade de situações próximas da vida real de modo que os programas de línguas
estrangeiras se orientem para a ação, já que os usuários da língua são atores sociais.

II) Estratégias metodológicas

A equipe de professores do Departamento de Francês do Colégio Pedro II busca
favorecer o desenvolvimento de competências comunicativas que tornem os estudantes
agentes de sua aprendizagem, garantindo, assim, sua inserção no mundo globalizado.
Objetiva-se desenvolver as capacidades de compreensão e de produção orais e
escritas, em variadas situações de comunicação no contexto escolar, empregando-se para
esse fim material adequado ao desenvolvimento cognitivo e emocional dos estudantes.
Sabendo-se que no processo vital de interação com o outro se constitui a identidade do
indivíduo, é na prática do discurso que cada um pode se (re)construir.
Ao abordarmos diferentes aspectos da organização cultural, social e política dos
povos francófonos, por meio de recursos pedagógicos variados, procuramos suscitar uma
reflexão concernente a nossa própria cultura e ao entendimento da importância da
aprendizagem de línguas estrangeiras. As experiências interculturais “permitem, ao
indivíduo, o desenvolvimento de uma personalidade mais rica e complexa, uma maior
capacidade de aprendizagem linguística e também uma maior abertura a novas
experiências culturais” (QECRL, 2001, p. 73).
Em nossa prática pedagógica, são propostos trabalhos e projetos que integram
tarefas cujos resultados dependem de uma interação em língua francesa. Compete ao
professor orientar os estudantes a adotar estratégias linguísticas e culturais para
alcançar os objetivos, cabendo ressaltar que para as tarefas propostas não existem
soluções prontas, nem padronizadas, pois a criatividade na produção dos estudantes
compõe o processo pedagógico.

a) Educação Infantil
Até o momento, o ensino de línguas estrangeiras não está incluído nesta etapa da
Educação Básica, no Colégio Pedro II. No entanto, cientes da importância do ensino
precoce da língua estrangeira, vimos promovendo esforços para incluir o francês no
currículo deste segmento.

b) Ensino Fundamental - Anos Iniciais

Entre os anos 1984 e 1994, o ensino do francês foi oferecido nos 4º e 5º anos dos
anos iniciais do Ensino Fundamental. Atualmente, a presença do francês nesse segmento
se dá a partir do projeto Atelier Pierrot, que visa sensibilizar os estudantes para o ensino
do francês nos anos finais do Ensino Fundamental.

348
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

c) Ensino Fundamental - Anos Finais

Neste segmento, as turmas têm 135 minutos semanais distribuídos em dois
encontros, um de 90 minutos e outro de 45 minutos.
Para todas as turmas, adotam-se um livro e um caderno de exercícios escolhidos
pelo Departamento de Francês, dentre as coleções disponíveis no mercado editorial.
Além disso, procura-se trabalhar com os mais variados recursos e materiais para o
enriquecimento das atividades.

d) Ensino Médio
As turmas de francês do Ensino Médio regular tem a mesma carga horária do
Ensino Fundamental e o material didático também é escolhido pelos professores do
Departamento.
Até o momento, o ensino-aprendizagem de francês não está incluído nas
modalidades do Ensino Médio Integrado, no Colégio Pedro II. Ressaltamos, entretanto,
que o Departamento de Francês é favorável à renovação do currículo com a oferta do
francês nesses cursos.

11.12.2. ENSINO DA DISCIPLINA NOS DIVERSOS SEGMENTOS

I) Princípios e Objetivos

Princípios
O ensino da língua francesa no Colégio Pedro II tem como um de seus princípios
norteadores a identificação do indivíduo como parte integrante de um mundo plurilíngue.
O acesso a diferentes maneiras de se expressar e de interagir conduz à reflexão do
indivíduo sobre si mesmo. Nesse sentido, o (re)conhecimento de diferentes
manifestações linguísticas e culturais dos povos francófonos é princípio caro ao
Departamento de Francês, pois contribui para o processo de construção de um cidadão
pleno, ciente de si e do mundo do qual faz parte.

Objetivos

Ensino Fundamental - Anos Finais

Como objetivo geral, espera-se que o estudante domine estruturas básicas da
língua francesa, favorecendo a comunicação e os contatos interculturais em nível
elementar.
Como objetivos específicos, espera-se do estudante:

Quadro CXIX: Francês – Ensino Fundamental – Anos Finais – Objetivos Específicos

Compreensão Escrita e Compreensão Oral
 reconhecer a tipologia de um texto oral ou escrito por meio de elementos-chave;
 compreender textos curtos e simples (tais como convites, bilhetes, anúncios, entrevistas e mensagens
eletrônicas), destacando informações elementares;
 desenvolver estratégias de reconhecimento de palavras cognatas e de expressões de uso cotidiano
utilizadas para falar sobre si e sobre sua realidade;

349
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 compreender instruções e ordens curtas e simples.

Produção Escrita e Produção Oral
 utilizar as expressões de saudação e de despedida de acordo com o registro situacional;
 elaborar perguntas e respostas acerca do cotidiano e de sua realidade;
 dar informações sobre si dentro de contextos situacionais específicos e de linguagem direta.

Ensino Médio
Como objetivo geral, espera-se que o estudante amplie o domínio de estruturas
linguisticamente mais sofisticadas da língua francesa, bem como de textos complexos em
diferentes gêneros, permitindo a comunicação e os contatos interculturais em nível mais
avançado.
Como objetivos específicos, espera-se que o estudante possa:

Quadro CXX: Francês – Ensino Médio – Objetivos Específicos

Compreensão Escrita e Compreensão Oral
 compreender textos complexos de diferentes temas e gêneros, tais como cartas, artigos de jornais e
revistas, mensagens eletrônicas, textos literários etc.;
 compreender perguntas claras e bem articuladas sobre sua vida pessoal e social;
 reconhecer traços argumentativos, descritivos e narrativos de textos diversos;
 identificar marcas dos registros formal e informal.
Produção Escrita e Produção Oral
 redigir textos coerentes e coesos, de diferentes gêneros;
 apresentar e descrever pessoas, lugares e atividades;
 interagir com um interlocutor sobre temáticas diversas, em contextos formais e informais.

11.12.3. PESQUISA, EXTENSÃO E CULTURA

Núcleo de Estudos Franco-Brasileiros - Nefb

Criado em 2015, compreende duas linhas de pesquisa, “Literatura, discurso e
identidade” e “Teorias linguísticas e ensino do francês no Brasil”. Seus principais
objetivos são: discutir o espaço dos estudos literários no ensino do francês; fomentar a
reflexão sobre o ensino do francês na educação brasileira; estimular as trocas acadêmicas
interinstitucionais entre pesquisadores em torno do francês; acolher e desenvolver os
projetos aprovados em Colegiado do Departamento de Francês do CPII; promover o
aprimoramento de práticas pedagógicas relacionadas ao francês e à francofonia, em nível
de ensino, pesquisa e extensão.

Atelier Pierrot
O público-alvo deste projeto são os estudantes do 5º ano dos anos iniciais do
Ensino Fundamental. A apresentação do francês, através de oficinas, é um facilitador de
sua aprendizagem nos anos subsequentes. As atividades lúdicas despertam o interesse
dos estudantes. Iniciado em 2013.

350
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Delf Scolaire
O público-alvo do projeto DELF Scolaire é formado pelos estudantes do 9º ano do
Ensino Fundamental II e das três séries do Ensino Médio. As ações implementadas pelos
parceiros deste projeto ‒ Consulado Geral da França no Rio de Janeiro e a Aliança
Francesa do Rio de Janeiro ‒ corroboram os estudos e estratégias educacionais que
priorizam a diversidade cultural, a transdisciplinaridade e a formação para a cidadania.
O projeto compreende a preparação dos estudantes para obtenção do Diploma de
Estudos em Língua Francesa nos níveis A1, A2 e B1. Iniciado em 2006.

Mediatecas de Francês
Têm como principal objetivo buscar a inovação na formação e no aprimoramento
discente e docente. Nas mediatecas dos campi Realengo II e São Cristóvão III são
desenvolvidas atividades como rodas de leitura, descoberta das culturas francófonas,
oficinas que envolvem cinema, fotografia, grafitti, teatro, com produções autorais de
estudantes e professores. Iniciado em 2003.
1) Nivelamento
Visa a oferecer suporte linguístico aos estudantes que ingressam no Colégio Pedro
II na Série do Ensino Médio, sem conhecimento prévio da língua. Iniciado há mais de
1a
quinze anos. Em 2016, o projeto passou a atender também aos estudantes que ocuparam
as vagas ociosas no 7º e no 9º ano dos anos finais do Ensino Fundamental.
2) Pesquisa e Elaboração de Material Didático para o Ensino de Francês
Visa a analisar e produzir materiais didáticos com o objetivo de atender às
especificidades de escolas públicas brasileiras de ensino básico, buscando maior
autonomia e objetividade nas práticas pedagógicas. Iniciado em 2017.
Outros projetos são desenvolvidos segundo as demandas da comunidade escolar:

CPII Fête La Musique

Inspira-se em uma festividade francesa, a Fête de la Musique (Festa da Música),
criada em 1982, pelo então ministro da Cultura francês, Jack Lang. Iniciado há mais de
dez anos em parceria com o Departamento de Educação Musical e com outras instituições
de ensino do Estado do Rio de Janeiro.

Curso de Francês Para Servidores do CPII

O Departamento de Francês, em parceria com a Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas,
promove o Ensino de Francês para os Servidores do Colégio Pedro II, com base em uma
abordagem comunicativa. Criado em 2013.

351
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

11.12.4. PROGRAMAS

I) Ensino Fundamental – Anos Finais

Quadro CXXI: Francês – Ensino Fundamental – Anos Finais

Competências
 Cumprimentar e apresentar-se;
 Descrever aspectos físicos e de personalidade;
 Expressar seus gostos e preferências;
 Informar-se sobre algo ou alguém;
 Reconhecer e informar quantidade e intensidade;
 Descrever seu domicílio;
 Falar sobre: a família, o dia a dia, a rotina doméstica e escolar e o lazer;
 Convidar, aceitar ou recusar um convite;
 Falar do clima e das estações do ano;
 Situar no tempo e no espaço;
 Dar ordens e instruções;
 Expressar vontade, capacidade, permissão e proibição;
 Descrever e opinar sobre roupas e estilo;
 Expressar a posse;
 Expressar acontecimentos passados;
 Expressar-se em diferentes situações de compra;
 Fazer comparações;
 Falar sobre seus gostos e consumos alimentares;
 Fazer apreciações sobre culinária;
 Entender e dar instruções sobre o preparo de alimentos;
 Expressar uma necessidade;
 Fazer projetos;
 Expressar a cronologia de um evento.

Conteúdos Gramaticais e Lexicais

 Expressões de saudação e de despedida, distinguindo os registros formal e informal;
 Horas, momentos do dia, dias da semana, meses e estações do ano;
 Endereço, lugares da cidade e pontos cardeais;
 Disciplinas e materiais escolares;
 Roupas, acessórios, calçados, cores e estampas;
 Números ordinais e cardinais;
 Profissões;
 Família;
 Corpo humano;
 Atividades esportivas e de lazer;
 Cômodos e mobiliário;
 Tarefas domésticas;
 Preço e modo de pagamento;
 Alimentação;
 Clima;
 Meios de transporte;
 Preposições;
 Expressões para pedir um produto e agradecer;
 Comparativos de superioridade, igualdade e inferioridade;
 Artigos definidos, indefinidos e partitifs;
 Gênero e número de adjetivos e substantivos;
 Adjetivos qualificativos e de nacionalidade;
 Adjetivos possessivos, demonstrativos e interrogativos;

352
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 A construção c’est + adjectif d’opinion ;

 Pronomes (sujets, toniques, possessifs, démonstratifs, relatifs, COD, circonstanciels) ;
 Verbos regulares, irregulares e pronominais;
 Verbos no indicativo (présent, futur proche e passé composé) e no imperativo;
 Formas interrogativa e negativa;
 Advérbios e locuções adverbiais de lugar, de tempo, de quantidade e de intensidade.

II) Ensino Médio Regular

Quadro CXXII: Francês – Ensino Médio Regular

Competências

 Narrar fatos no passado;

 Expressar fatos simultâneos;
 Expressar causa, consequência, oposição, concessão, finalidade, simultaneidade;
 Falar de relações, sentimentos e sensações;
 Expressar restrições;
 Expressar a intensidade e a frequência;
 Situar no espaço e no tempo;
 Identificar diferentes gêneros textuais;
 Compreender o sentido global de um texto;
 Escrever uma carta formal;
 Discutir estudos e oportunidades profissionais;
 Expressar opinião, dúvida, certeza, possibilidade, obrigação, desejo, conselho;
 Reportar o discurso alheio;
 Reconhecer e empregar a voz passiva;
 Expressar a posse;
 Identificar e empregar diferentes mecanismos de coerência e coesão textuais.

Conteúdos Gramaticais e Lexicais

 Passé composé, Imparfait e Plus-que-parfait ;
 Participe présent e gérondif ;
 Pronomes relativos simples, compostos e COI ;
 As expressões interrogativas Qu’est-ce que/qui e Qui est-ce que/qui ;
 Advérbios e expressões de intensidade;
 Expressões de restrição;
 Dupla pronominalização;
 Pronomes demonstrativos;
 Interrogação direta e indireta;
 Adjetivos e pronomes interrogativos;
 Concordância do particípio passado;
 Discurso indireto no presente e no passado;
 Modos indicativo e subjuntivo;
 Passé Simple (reconhecimento);
 Voz Passiva;
 Pronomes Possessivos;
 Marcadores discursivos de causa, consequência, finalidade, concessão e oposição.

353
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

III) Ensino Médio Regular - Iniciantes

Quadro CXXIII: Francês – Ensino Médio Regular - Iniciantes

Competências
 Cumprimentar e apresentar-se;
 Descrever aspectos físicos e de personalidade;
 Expressar seus gostos e preferências;
 Informar-se sobre algo ou alguém;
 Falar sobre: a família, o dia-a-dia, a rotina doméstica e escolar e o lazer;
 Convidar, aceitar ou recusar um convite;
 Falar do clima e das estações do ano;
 Situar no tempo e no espaço;
 Dar ordens e instruções;
 Expressar vontade, capacidade, permissão e proibição;
 Descrever e opinar sobre roupas e estilo;
 Expressar acontecimentos passados;
 Expressar-se em diferentes situações de compra;
 Fazer comparações;
 Falar sobre seus gostos e consumos alimentares;
 Fazer apreciações sobre culinária;
 Fazer projetos;
 Expressar a cronologia de um evento;
 Discutir estudos e oportunidades profissionais;
 Reportar o discurso alheio.

Conteúdos Gramaticais e Lexicais

 Expressões de saudação e de despedida, distinguindo os registros formal e informal;
 Horas, momentos do dia, dias da semana, meses e estações do ano;
 Endereço, lugares da cidade e pontos cardeais;
 Disciplinas e materiais escolares;
 Roupas, acessórios, calçados, cores e estampas;
 Números ordinais e cardinais;
 Profissões ;
 Família ;
 Corpo humano;
 Atividades esportivas e de lazer;
 Cômodos e mobiliário;
 Tarefas domésticas;
 Preço e modos de pagamento;
 Alimentação;
 Clima e Meios de transporte;
 Preposições;
 Expressões para pedir um produto e agradecer;
 Comparativos de superioridade, igualdade e inferioridade;
 Artigos definidos, indefinidos e partitifs;
 Gênero e número de adjetivos e substantivos;
 Adjetivos qualificativos e de nacionalidade;
 Adjetivos possessivos, demonstrativos e interrogativos;
 A construção c’est + adjectif d’opinion ;
 Pronomes (sujets, toniques, possessifs, démonstratifs, relatifs, COD, COI, circonstanciels) ;
 Verbos regulares, irregulares e pronominais;
 Verbos no indicativo (présent, futur proche, imparfait e passé composé) e no imperativo;
 Formas interrogativa e negativa;
 Advérbios e locuções adverbiais de lugar, de tempo, de quantidade e de intensidade.

354
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

11.13. DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA

11.13.1. APRESENTAÇÃO

I) Fundamentação teórica
Se os diferentes projetos de sociedade produzem uma intensa disputa sobre o
papel da escola no Brasil do século XXI, parece-nos consenso que novos horizontes devem
ser pautados para que esta não se torne anacrônica. A inserção de novas tecnologias, a
renovação dos métodos de ensino-aprendizagem e a mudança nos currículos são pautas
do complexo processo de reformulação escolar. Por outro lado, há divergências quanto
às reais finalidades dessas possíveis transformações, a partir da luta por maior
participação daqueles que, cotidianamente, constituem o “chão da escola”. Assim, a
constante e necessária reavaliação dos referenciais teóricos das disciplinas escolares
precisa vir sempre acompanhada de uma larga reflexão sobre suas potencialidades e
objetivos, e sob a vigilância constante das pertinentes críticas quanto a concepções
utilitaristas de educação, como aquela pautada nas noções de habilidades e competências.
No limite, tais concepções podem levar a um esvaziamento da importância do estudo da
sociedade, pondo em risco o potencial de transformação da realidade defendido em
projetos educacionais que se pretendem humanistas, como é o caso dos currículos do
Pedro II.
Do ponto de vista da construção teórica, este processo deve conduzir à
permanente incorporação de novos olhares e demandas da produção geográfica
científica, além de considerar a natureza e as especificidades do trabalho do professor de
Geografia, frutos de experiência institucional mais que centenária, e produtoras da
identidade da disciplina. Uma das funções mais primordiais da Geografia escolar tem sido
a de reunir interpretações renovadas sobre o mundo de hoje e de ontem, a partir de
recortes específicos ou por meio de abordagens temáticas guiadas pelas ferramentas
conceituais que a Geografia elegeu: espaço, paisagem, região, território, lugar, escala e
rede. Em todo caso, é a busca pelo “porquê do onde” – a questão geográfica por excelência,
que pavimenta o caminho: ela traz, como pano de fundo, a preocupação central em
entender a ordem espacial dos fenômenos, sejam eles sociais ou naturais, unificando
assim a enormidade de campos e sub-campos que se articulam à Geografia escolar e os
vastos interesses que ela agrega.
Umbilicalmente ligada à escola, a institucionalização da Geografia veio responder
a um conjunto de demandas que se transformaram junto com o movimento da própria
sociedade. Assim, nossa disciplina incorporou, ao seu modo e a partir de distintos
contextos e interesses, muitas das tradições do saber geográfico. Afastando-nos do perigo
de considerar o currículo escolar como resultado da evolução do conhecimento por
grandes cortes paradigmáticos, o compreendemos enquanto experiência de acumulação.
Assim, é possível resgatar de forma bastante consciente os elementos que mantém
alguma pertinência como chaves de interpretação da realidade espacial, cuja
transformação é também compromisso da Geografia na escola.
A abordagem corográfica, que intentava apresentar as singularidades dos lugares,
foi central na construção dos currículos do Colégio e legou-nos a região e a regionalização
como cernes interpretativos fundamentais da Geografia escolar. O processo de
globalização e o aparecimento de complexos arranjos econômicos e culturais, longe de
anunciarem a morte da Geografia regional ou o “fim dos territórios”, redimensionaram a
complexidade de suas questões, como nos debates sobre a persistência dos regionalismos
na atualidade. O artifício da descrição, por sua vez, readquire valor interpretativo num

355
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

contexto de proliferação de novas formas de representação espacial oriundas do campo

das geotecnologias, suscitando novos olhares sobre as relações entre espaço e imagem.
A relação sociedade-natureza, antes restrita à abordagem descritiva, ganha novas
leituras a partir das possibilidades trazidas pelas contribuições da abordagem sistêmica
no discurso científico. Na escola, sua entrada favorece abordagens mais complexas sobre
os sistemas naturais e a sociedade, reforçando o papel da Geografia escolar como
elemento importante na formação de jovens que necessariamente terão que enfrentar
problemas ambientais no século XXI. Esse desafio é reconhecido na lei de criação da Rede
Federal Profissional, Técnica e Tecnológica, da qual o Colégio Pedro II faz parte.
Potencializada pela revolução informacional, a análise estatística também é hoje
um poderoso elemento da investigação socioespacial. A herança da tradição
neopositivista pode servir ainda na formulação de modelos interpretativos criativos,
através da espacialidade relativa e de outras, bem mais complexas. Beneficiados pela
popularização – ainda que lenta e seletiva – da produção gráfica, esses modelos
certamente ajudam a ampliar o raciocínio geográfico, estimulando o entendimento crítico
da realidade.
A Geografia escolar deve persistir na construção de um discurso consistente a
respeito das intencionalidades que, efetivamente, produziram arranjos espaciais
bastante distintos ao longo da história; não pode, em nenhuma hipótese, desconectar-se
da observação da desigualdade, dado repetitivo na estrutura social brasileira e mundial
sob a perspectiva da longa temporalidade. A virada crítica trouxe interessantes
contribuições para tratarmos das contradições intrínsecas às formações socioespaciais, a
despeito das acusações sobre seu caráter meramente ideológico – fortalecidas pelo
retorno do mito da neutralidade, o qual defende a existência de uma essência do
conhecimento. A consideração do espaço geográfico como um campo de lutas e simbólico,
reflexo e condição da reprodução social, ainda é válida para que não se naturalize seu
olhar sobre a produção material e imaterial do espaço, que tem nas categorias basilares
de forma, função, estrutura e processo um artifício interpretativo fundamental.
Ao lado dessas abordagens transversais à construção da disciplina, cada vez mais
novas temáticas passam a constituir o discurso geográfico escolar. Desde a emergência
de novos conflitos que faz retomar a problemática do poder e o resgate dos conceitos de
território e territorialidade, a crítica pós-colonial ao eurocentrismo, ou ao amplo leque de
questões trazidas pela “Nova Geografia Cultural”, a revisão de conteúdos tradicionais, a
aproximação com outras ciências sociais e a incorporação de novas perspectivas
analíticas marcam a progressiva renovação da Geografia no Colégio Pedro II.

II) Estratégias metodológicas

As metodologias para o ensino de Geografia no Colégio Pedro II refletem também
a convivência entre as práticas tradicionais e inovadoras, visto que a dinâmica social traz
demandas que constantemente provocam novos questionamentos sobre as práticas
escolares. Para além das aulas expositivas, exercícios e debates conduzidos por
professores, a Geografia na escola hoje busca uma maior aproximação com o cotidiano
dos estudantes, por meio de experiências de aprendizagem diversas. Pensar a escola
como o espaço da pesquisa, da intervenção direta e do debate amplo com a sociedade é o
caminho que tem pautado o trabalho do Departamento.
Recentemente, a partir da criação de núcleos de pesquisa, o desenvolvimento de
novos formatos de práticas escolares vem se desenhando, de maneira que ensino e
pesquisa se complementam. Tais práticas resultam na produção de conhecimento que
fortalece a identidade epistemológica da Geografia Escolar, uma vez que são gestadas na
(e para) a escola. Isso pode ser visto a partir da participação de estudantes em projetos

356
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

de pesquisa e extensão, bem como em propostas desenvolvidas pelos núcleos que

pretendem pensar e propor novos olhares para o ensino da Geografia. A produção
audiovisual, o desenvolvimento de jogos didáticos, a pesquisa de campo, a produção de
grafite, o trabalho com vídeo games e a produção cartográfica a partir de dados primários
são alguns dos exemplos de metodologias da educação geográfica na Instituição.
Considerando que o espaço escolar possui um papel destacado na aprendizagem das
primeiras estruturas espaciais e na formação do próprio esquema corporal de crianças
de idades mais tenras até a adolescência, entendemos que as mesmas são conformadas
por um espaço que socializa e educa, situa e ordena. Nesse sentido, a Geografia tem
também se mostrado uma disciplina privilegiada para promover práticas de intervenção
no espaço escolar para além da sala de aula. Partindo da ideia de que a escola deve ter
uma espacialidade em permanente construção, essas intervenções colaboram para que
se amplie a formação dos estudantes no sentido das suas potencialidades como atores
transformadores do mundo.

11.13.2 ENSINO DA DISCIPLINA NOS DIVERSOS SEGMENTOS

I) Princípios e Objetivos

a) Ensino Fundamental - Anos Finais

No segundo segmento do Ensino Fundamental, a Geografia figura como
componente curricular. Por isso, esta é a etapa de formalização de conceitos e introdução
do processo de construção das ferramentas teóricas da disciplina. Os objetivos estão
voltados para o desenvolvimento do pensamento geográfico, a partir do conhecimento
do espaço mundial e brasileiro e do reconhecimento da espacialidade de fenômenos. Com
base no recorte regional, os conteúdos de Geografia estão voltados para a construção do
olhar para as diferenças espaciais, a partir da articulação de múltiplas escalas e do
exercício de diferentes níveis de análise. A alfabetização cartográfica, inicialmente, e o
trabalho constante de construção e leitura de mapas são estratégias recorrentes na
metodologia do ensino de Geografia nesta etapa. A introdução à lógica do raciocínio
geográfico nos primeiros anos possibilita que análises mais complexas possam ser
desenvolvidas nos anos finais, quando o estudante se aproxima do Ensino Médio.

b) Ensino Médio Regular e Integrado

Nesta etapa, os conteúdos da Geografia são trabalhados a partir de recortes
temáticos, o que possibilita a articulação de múltiplas escalas e o desenvolvimento de
análises mais profundas sobre a interação dos arranjos espaciais das dinâmicas sociais e
dos sistemas naturais. Uma vez que os conceitos foram introduzidos no segmento
anterior, a metodologia do Ensino Médio prevê uma maior apropriação e
operacionalização do aparato conceitual. Por meio dos eixos temáticos, é possível
explorar a interação entre processos de diferentes naturezas e assim permitir a
construção de uma visão de mundo mais ampla e complexa.
Por representar o fim do ciclo da escolaridade básica, o objetivo da Geografia neste
segmento é a construção de ferramentas que possibilitem ao estudante compreender e
dialogar com os diferentes projetos de sociedade, de forma que sua atuação como sujeito
que intervém no mundo seja plena de consciência. Assim, ao estimular a construção de
posições críticas, as propostas pedagógicas desta etapa apostam em maior autoria e
protagonismo dos estudantes.
357
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

c) Ensino Médio Integrado - PROEJA

A Geografia tem participação na grade curricular do Proeja durante os três anos de
curso. A metodologia dessa modalidade é pautada por temas geradores, considerando e
incorporando as especificidades e experiências do estudante trabalhador. Afasta-se,
assim, uma concepção utilitarista de relação passiva do estudante com o mercado de
trabalho, para incentivar a construção de uma relação crítica e consciente dos sujeitos
com o mundo do trabalho em transformação.
No decorrer do curso, a disciplina busca desenvolver a alfabetização cartográfica
juntamente com os conceitos básicos da Geografia e a relação sociedade e natureza. Além
disso, aprofunda-se o conhecimento geográfico dando maior ênfase à realidade brasileira
e atualizando os debates sobre a geopolítica e a formação territorial do mundo
contemporâneo. Dessa forma, a disciplina ganha um caráter abrangente, que transita
pelos temas fundamentais discutidos pela ciência geográfica atualmente, e que também
dialogam com o conteúdo técnico ao qual o curso se destina. A opção metodológica do
curso é caracterizada pela flexibilidade na abordagem dos conteúdos, em função das
diferentes realidades dos discentes.

11.13.3 PESQUISA, EXTENSÃO E CULTURA

Desenvolver pesquisa na escola básica é um desafio na medida em que, de um lado,

tem-se um campo fértil em constante renovação para a produção do conhecimento, e de
outro, há uma série de constrangimentos e potencialidades ligados ao tempo-espaço da
escola que impõem uma lógica muito peculiar à produção acadêmica. Esta só é possível
se emergir do - e interagir com o - chão da escola. A pesquisa e a extensão em Geografia
no ensino básico se estabelecem na interação entre comunidade escolar (e todos seus
atores), a escola como espaço geográfico e a rede de relações que a instituição de ensino
estabelece. Entende-se que essas atividades estimulam o desenvolvimento do olhar
geográfico ao entorno e despertam a capacidade dos estudantes de se inserirem como
atores na transformação do espaço. O reconhecimento das especificidades e das
necessidades socioespaciais do local onde a escola está inserida e a capacidade de propor
ações que transformem essas realidades, são questões fundamentalmente geográficas.
A dinâmica escolar possui especificidades ligadas à carga horária dos professores-
pesquisadores, aos tempos destinados a cada uma dessas atividades, à participação de
estudantes muito jovens nas atividades de pesquisa e às possibilidades de interação entre
estudantes e professores de diferentes áreas do conhecimento. Apesar de essas
características serem vistas muitas vezes como dificuldades, a produção do
Departamento de Geografia aponta na direção contrária: são esses elementos que tornam
a produção de pesquisa, extensão e cultura no ensino básico interessante e especial.
Atualmente, o Colégio Pedro II em seus diferentes campi conta com grupos de pesquisa
institucionalizados, laboratórios interdisciplinares e bolsas de estudos em iniciação
científica para estudantes de diferentes idades.
Em muitas experiências já desenvolvidas, o objetivo central tem sido pensar o
ensino básico além da sala de aula, expandindo para todo o espaço escolar e, em muitos
casos, construindo uma rede de ensino-aprendizagem com outras instituições, incluindo
o ensino superior. Nesse sentido, os projetos futuros apontam na direção do
aprimoramento dos laboratórios já existentes e novas parcerias, como a firmada com a
Universidade Federal do Rio de Janeiro e a Universidade do Estado do Rio de Janeiro.

358
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

A divulgação é, entretanto, também uma característica fundamental para o sucesso

de qualquer atividade em pesquisa e extensão. Assim, o Departamento de Geografia conta
com uma Revista semestral eletrônica indexada (Giramundo) e promove anualmente o
Colóquio de Educação Geográfica que objetiva criar um ambiente de trocas e aprendizado
entre as diferentes equipes da disciplina, além de trazer contribuições de pesquisadores
de fora do Colégio Pedro II.
Os desafios do ensino são grandes e o Departamento de Geografia se propõe a
constantemente criar pontes entre o universo escolar tradicional da sala de aula e as
atividades de pesquisa e extensão, tendo como diretrizes:
 O ensino de Geografia no currículo básico não pode ser resumido, apesar de sua também
importância, ao ambiente de sala de aula. Em outras palavras, o espaço geográfico do
ensino transborda a sala, chega ao colégio como um todo e a outras redes de relação;
 O estudante do Ensino Básico precisa ser instigado no fazer científico, entendendo que
questionar e pesquisar são atitudes fundamentais na Educação Básica;
 O professor pesquisador do Ensino Básico deve ter a sua produtividade avaliada por
parâmetros que considerem as suas particularidades, pois as dinâmicas distintas desta
prática são na verdade a riqueza para a pesquisa e extensão com crianças e adolescentes.

11.13.4. PROGRAMAS

I) Ensino Fundamental – Anos Finais

a) 6º ANO
Quadro CXXIV: Geografia – 6º ano
EIXO CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
 A diversidade das paisagens;
a) A paisagem geográfica
 A construção das paisagens;
 A paisagem como reveladora da identidade dos lugares.
b) Elementos para
 Os elementos de leitura dos mapas;
representação e
localização geográfica  Movimentos de rotação da Terra, orientação, localização através
das coordenadas geográficas e fusos horários.

 O movimento de translação, zonas climáticas e estações do ano;

c) Entendendo as paisagens:
dinâmicas da natureza e
suas relações com a
sociedade
d) Entendendo as paisagens:
atividades humanas e
construção do espaço
geográfico
 Dinâmica atmosférica, climas, paisagens vegetais e suas
modificações pela sociedade;
 A formação do relevo e suas transformações naturais e sociais;
 A hidrografia e a importância dos recursos hídricos para a
socied.ade
 A organização da paisagem na Cidade e no Campo;
 As relações produtivas envolvendo a agricultura, pecuária,
indústria, comércio e serviços;
 Trabalho e técnica: as condições de vida na cidade e no campo;
 O espaço geográfico como construção humana.

b) 7º ANO
Quadro CXXV: Geografia – 7º ano
EIXO CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
a) Panorama do território
 Localização, extensão territorial, e posição do Brasil na América e
brasileiro
no mundo;

359
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Diversidade territorial brasileira;

 Dinâmicas naturais (relevo, hidrografia, clima e vegetação);
 Diversidade cultural.
b) Formação territorial do  Brasil: descoberto ou construído?
Brasil  Conquista territorial e mobilidade das fronteiras;
 A expansão da ocupação portuguesa e a resistência indígena.
 Formação étnica e diversidade cultural;
c) A população brasileira  Distribuição territorial da população;
 Crescimento, estrutura da população;
 Mobilidade populacional.
 Caracterização da estrutura fundiária;
 Industrialização e urbanização;
d) Relações cidade-campo no
 Modernização do campo;
Brasil
 Problemas das cidades brasileiras;
 Rede urbana;
 Movimentos sociais no campo e na cidade.
e) Regionalização brasileira  Por que regionalizar?
 Critérios de regionalização no Brasil.
 Região Norte;
 Região Nordeste;
f) Uma releitura do Brasil
 Região Sudeste;
através das regiões
 Região Sul;
 Região Centro-Oeste.

c) 8º ANO
Quadro CXXVI: Geografia – 8º ano
EIXO CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
 Desenvolvimento técnico e Divisão Internacional do Trabalho: a
a) A formação do mundo formação do centro e da periferia;
contemporâneo  A consolidação do capitalismo o processo de globalização e suas
contradições.
 Critério físico: Continentes
b) As formas de regionalização  Socioeconômico: norte-sul; centro e periferia; desenvolvido e
do mundo subdesenvolvido;
 Cultural: Ocidente e Oriente;
 Geopolítico: polaridades.
c) O continente americano:  As grandes unidades de relevo;
aspectos físicos  As grandes unidades climatobotânicas;
 As grandes bacias hidrográficas.
d) O continente americano:
 Diferenciações do processo de colonização na América;
aspectos históricos da
colonização e a relação de  A expansão territorial dos EUA, a fragmentação da América
dominação / subordinação Espanhola e a unicidade da América Portuguesa;
 A influência dos EUA na América Latina.
 Os recursos naturais e o processo de industrialização;
 Industrialização e desconcentração industrial;
e) A América Anglo-Saxônica  Desindustrialização;
 O poderio agrícola norte-americano;
 O american way of life;
 A questão imigratória.
 Uma economia primário-exportadora;
 Industrialização tardia;
f) A América Latina
 A diversidade regional;
 México;
 América Platina;

360
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 América Andina;
 América Central.
 O relevo africano;
g) África: aspectos físicos
 As grandes unidades climatobotânica;s
 As grandes bacias hidrográficas.
 A diversidade étnico-territorial;
h) África: aspectos
socioculturais  Colonização e descolonização: a partilha territorial e seus
reflexos.
i) África: diversidade regional  África Setentrional;
 África Subsaariana.

d) 9º ANO
Quadro CXXVII: Geografia – 9º ano
EIXO CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
 O mundo pós-2ª Guerra e a bipolaridade;
a) Geopolítica do mundo  As organizações internacionais;
contemporâneo  A crise do socialismo real e as fragmentações territoriais
decorrentes;
 O mundo pós-guerra fria e a (uni) multipolaridade.
 O mapa político da Europa;
 O processo de integração europeu;
b) Europa: fragmentação e
 BENELUX, CECA e COMECOM;
integração
 Da CEE à EU;
 Questões políticas, econômicas e culturais da integração europeia;
 A Rússia no contexto atual.
 O mapa físico da Europa;
 O litoral recortado e a tradição marítima;
e) Europa: aspectos físicos e
 Recursos naturais e zonas industriais;
aproveitamento econômico
 Hidrografia e a integração do espaço econômico;
 O clima e as atividades agrícolas;
 As formações vegetais e sua degradação.
e) Ásia: aspectos físicos e  O mapa físico da Ásia: relevo, hidrografia, clima e vegetação;
distribuição da população  A distribuição desigual da população no meio físico.
 O mapa político e a divisão regional da Ásia;
 Oriente Médio;
f) Ásia: aspectos econômicos,
 Japão;
políticos e culturais
 Tigres Asiáticos;
 China;
 Índia.
 Bases naturais e povoamento;
g) Oceania
 Economias primário-exportadoras e sua inserção no mundo atual.
.
II) Ensino Médio Regular e Integrado

a) 1ª SÉRIE
Quadro CXXVIII: Geografia – 1ª série
EIXO CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
 A Geografia como ciência e o conceito de espaço geográfico;
Unidade I - O Espaço Geográfico e Suas  A cartografia como instrumento de representação do espaço
Representações geográfico;
 A importância da cartografia para a humanidade;
 Os mapas como visões do mundo;
361
 Projeto Político Pedagógico Institucional
Unidade II - A Natureza, a Sociedade e as
Questões Ambientais
Unidade III - População e Meio Ambiente
b) 2ª SÉRIE
EIXO
Unidade I - Dimensões do Processo de
Globalização
Unidade II – Transformações na Divisão
Internacional do Trabalho, Mudanças
Técnicas e Produtivas e a Reestruturação
Espacial
Unidade III - As Regionalizações do Mundo
em Tempos de Globalização
Unidade IV - Geopolítica em Tempos de
Globalização
362
Colégio Pedro II 2018
 Orientação e localização;
 Os elementos de leitura dos mapas.
 Os elementos da natureza em interação: relevo, clima, hidrologia,
solos e vegetação na construção das paisagens;
 Estrutura geológica, formação do relevo, aproveitamento
econômico e impactos ambientais:
 O tempo geológico e a formação dos continentes;
 crosta terrestre, as atividades mineradoras e suas cadeias
produtivas;
 O relevo terrestre, agentes modeladores e intervenções humanas.
 Hidrografia e a geopolítica da água em diferentes escalas;
 Bacias hidrográficas e sua gestão;
 A água como bem comum e como mercadoria.
 Dinâmicas climáticas, fenômenos e impactos na atmosfera
 A dinâmica do tempo e do clima;
 Poluição atmosférica e mudanças climáticas;
 Formação dos solos e paisagens climatobotânicas;
 Solos: gênese e aproveitamento agrícola;
 As paisagens climatobotânicas, atividades produtivas e impactos
ambientais.
 Dimensões da questão ambiental:
 A questão do desenvolvimento sustentável;
 Visão geossistêmica;
 Visão socioambientalista;
 Visão crítica à sociedade urbano industrial.
 Crescimento demográfico e impactos ambientais;
 Mudanças na estrutura populacional e suas consequência;
 Mobilidade espacial da população: aspectos sociais, políticos e
ambientais.
Quadro CXXIX: Geografia – 2ª série
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
 Territórios e fronteiras no contexto da globalização;
 Globalização: transformações técnicas, econômicas, políticas,
sociais e culturais;
 Os agentes da globalização;
 Globalização e exclusão socioespacial;
 Crescimento econômico e desenvolvimento humano: contradições
do capitalismo;
 Índice de desenvolvimento humano e as desigualdades entre
países;
 Resistências à globalização.
 Do meio natural ao meio técnico;
 Meio técnico: 1ª Revolução Industrial e o Estado Liberal;
 Meio técnico-científico: 2ª Revolução Industrial, o fordismo e o
Estado intervencionista;
 Meio técnico-científico-informacional: 3ª Revolução Industrial, a
produção flexível, o neomalthusianismo e as mudanças no papel
do Estado.
 As diferentes formas de regionalização do mundo;
 Os países centrais, periféricos e semiperiféricos;
 Reconfiguração dos blocos políticos e econômicos regionais;
 Geopolítica das potências atuais.
 Geopolítica dos recursos naturais;
 Conflitos étnicos e religiosos;
 Projeto Político Pedagógico Institucional
c) 3ª SÉRIE
EIXO
Unidade I - A Produção do Espaço
Geográfico Brasileiro, a
Regionalização e o Planejamento
Regional no Brasil
Unidade II - A Produção do Espaço
Agrário no mundo e no Brasil
Unidade III - A Produção do Espaço
Industrial Brasileiro e Mundial
Unidade IV - As redes técnicas no
mundo e no Brasil
Unidade V - A Produção do Espaço
Urbano no Mundo e no Brasil
Colégio Pedro II 2018
 As redes ilegais;Migrações internacionais e a questão dos
refugiados.
Quadro CXXX: Geografia – 3ª série
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
 A produção do espaço geográfico brasileiro:
 Do projeto colonial à formação do Estado territorial;
 A mobilidade das fronteiras econômicas e os sucessivos padrões de
organização espacial.
 Regionalizações do Brasil e do Rio de Janeiro;
 Contrastes inter e intrarregionais e o papel do Estado.
 A organização do espaço agrário mundial e brasileiro:
 Estrutura fundiária e sistemas agrícolas;
 A modernização agrícola e suas contradições:
 Da revolução verde à biotecnologia;
 Constituição dos complexos agroindustriais;
 A inserção da agropecuária brasileira na economia mundial;
 A espacialidade da produção agrícola;
 Fronteira agrícola;
 Conflitos no campo e reforma agrária.
 A produção industrial brasileira e sua organização espacial:
 Fatores locacionais da indústria;
 Tipos de indústria e suas espacialidades.
 Processos de concentração e descentralização espacial da atividade
industrial no Brasil;
 Mudanças no papel da indústria na economia brasileira e mundial.
 A infraestrutura energética no Brasil e no mundo:
 As fontes tradicionais e alternativas de energia;
 A Geopolítica da energia;
 Particularidades da matriz energética brasileira;
 Espacialidade das redes de energia.
 Comunicação e transportes no mundo e no Brasil:
 As redes de transporte e os fluxos de pessoas e mercadorias;
 Os fluxos de capitais e de informação;
 As redes e a questão da integração do território nacional;
 O Brasil e as redes de comércio internacional.
 A cidade e o urbano;
 O processo de urbanização no mundo e no Brasil;
 As cidades e as transformações na economia global;
 Rede urbana sua hierarquia no Brasil e os processos de metropolização
/ desmetropolização;
 Dinâmica interna das cidades;
 Conflitos na cidade e reforma urbana.
363
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

III) Ensino Médio Integrado - Técnico em Meio Ambiente – Disciplinas Específicas

Quadro CXXXI: Geografia – Meio Ambiente - Disciplinas Específicas

1ª série
Estudos Geoambientais e Noções de Ecoturismo
Ementa: Sistemas naturais. Climatologia. Geomorfologia. Pedologia. Hidrologia e Hidrografia. Ecoturismo. Unidades de
conservação. Sustentabilidade.

1. Princípio da Conectividade: base de entendimento das dinâmicas da natureza: Caracterização do Princípio da

Conectividade; Elementos bióticos e abióticos como integrantes dos sistemas naturai.; A fragilidade dos
sistemas naturais quando sob pressão das sociedades capitalistas; Evidências das dinâmicas sistêmicas que
envolvem a cobertura vegetal nativa, a fauna, o clima, as condições de relevo, os solos, os corpos hídricos e as
rochas; Princípio da Conectividade em uma escala global: o Sistema Terra.
2. Dinâmica climática: O clima como elemento indutor da formação dos sistemas naturais; Princípio da
Conectividade aplicado à Climatologia: os elementos do clima; Os fatores climáticos e sua interferência no
comportamento e interação dos elementos climáticos: clima e variações latitudinais e altitudinais da
fitomassa, circulação geral na Troposfera, maritimidade e continentalidade;Sistemas de assas de ar e tipos
climáticos que atuam no território brasileiro.
3. Dinâmica geomorfológica: O interior da Terra;Processos endógenos de formação do relevo: orogênese,
vulcanismo e epirogênese; Processos exógenos de formação do relevo: atividades geológicas das águas, dos
ventos, do mar, do gelo e dos organismos.
4. Dinâmica pedológica: Etapas do processo de Pedogênese: intemperismo, transporte e deposição; O papel das
condições climáticas na formação dos solos: intemperismos químico e físico; Lixiviação e Laterização: os
movimentos da água e da energia nos solos; Movimentos de massa em encostas florestadas.
5. Dinâmica hidrológica e hidrográfica: Ciclo da água; Processo de formação dos lençóis freáticos, dos cursos
fluviais e das bacias hidrográficas; O mar em movimento: ondas, correntes oceânicas e transporte de
sedimentos.
6. Domínios morfoclimáticos brasileiros: Amazônico, dos Mares de Morros, dos Cerrados, da Caatinga, das
Araucárias, das Pradarias, As faixas de transição.
7. Noções de Ecoturismo: Fenômeno Turismo: fatores determinantes; O Turismo como indutor do
desenvolvimento; Tipos de Turismo; Ecoturismo: um “Turismo para natureza” em favor do uso em níveis mais
sustentáveis dos atrativos naturais e socioculturais; Urbanização como fator de incremento da visitação à
natureza; Unidades de conservação ambiental: espaço do Ecoturismo; As (precárias) políticas de uso
ecoturístico das unidades de conservação no estado do Rio de Janeiro.

2ª série
Monitoramento Ambiental
Ementa: Tipos, instrumentos e técnicas de monitoramento ambiental. Monitoramento e planejamento ambiental.
Processos de perturbação socioambiental.

1. Aspectos conceituais e importância das práticas e políticas de monitoramento ambiental: Importância do

monitoramento e planejamento ambiental; Poluição, qualidade e controle ambiental: noções conceituais;
Desenvolvimento sustentável: uma utopia?
2. Instrumentos de análise geoambiental: Cartografia, Sensoriamento remoto, Geoprocessamento.
3. Tipos e técnicas de monitoramento ambiental: resíduos sólidos, corpos hídricos, solos, ar atmosférico, fauna
e flora.
4. Processos de perturbação socioambiental: Manifestações na atmosfera: mudanças climáticas; Manifestações
na hidrosfera: contaminação por químicos tóxicos e alterações dos regimes de vazão; Manifestações na
pedosfera: incremento das perdas de solo por erosão; Manifestações na biosfera: sistemáticas perdas de
biodiversidade.

364
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

IV) Ensino Médio Integrado - PROEJA

Quadro CXXXII: Geografia – PROEJA

1ª série
MÓDULO/EIXO/TEMA CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
 Trabalho, Técnicas e Transformações do Espaço Geográfico;
 O Espaço Geográfico e suas Representações;
Os conceitos fundamentais da  Hábitos de Consumo, Meio Ambiente e Ameaças Ambientais da Escala
ciência geográfica. Local à Regional;
 Hábitos de Consumo, Meio Ambiente e Ameaças Ambientais da Escala
Regional à Global.
2ª série
MÓDULO/EIXO/TEMA CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
 A Inserção do Brasil no Mundo Moderno e Contemporâneo;
O Brasil no mundo  A Organização Espacial do Brasil;
contemporâneo.  O Estado do Rio de Janeiro e sua Organização Espacial;
 A Cidade do Rio de Janeiro: grupos sociais e espaços.
3ª série
MÓDULO/EIXO/TEMA CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
 A Formação do Espaço Geográfico Atual: questões geoeconômicas no
mundo contemporâneo;
 A Formação do Espaço Geográfico Atual: questões geopolíticas no mundo
O mundo contemporâneo contemporâneo;
 A Formação do Espaço Geográfico Atual: questões geoculturais no
mundo contemporâneo;
 A Formação do Espaço Geográfico Atual: questões ambientais no mundo
contemporâneo.

365
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

11.14. DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA

11.14.1. APRESENTAÇÃO

I ) Fundamentação teórica
A construção do conhecimento histórico na Educação Básica mobiliza a busca por
novos caminhos de ensino-aprendizagem, já que tudo o que foi produzido pelas
sociedades humanas no tempo é objeto do trabalho docente. Assim, o ensino da História
é tributário do caráter provisório e inacabado do conhecimento intrínseco à pesquisa e à
escrita da história. O ofício docente, desta forma, reveste-se de uma sensibilidade
necessária ao entendimento das potencialidades que a reconstrução do passado suscita.
O ensino de história está imbuído de um potencial de inclusão social assentado na
construção de identidades e subjetividades plurais. Então, construir um passado
cognoscível às crianças, jovens e adultos, significa construir um passado que os acolha.
Conhecer o passado é uma tarefa urgente na elaboração de reconhecimento e visibilidade
de grupos que foram silenciados nas grandes narrativas do passado que ainda estão
presentes no imaginário coletivo.
O Departamento de História do Colégio Pedro II reconhece o caráter plural do
conhecimento histórico e orienta o seu trabalho nas perspectivas múltiplas de construção
do passado e de narrativas que abarquem a hermenêutica do tempo vivido e de passados
presentes. Consideramos que o trabalho docente na educação básica, por sua
característica generalista em temas e cronologia, deve assentar-se de forma inequívoca
em uma diretriz que abarque experimentações e vivências alinhavadas em uma defesa do
direito de todos ao passado. Desta forma, optamos por um programa organizado em
conceitos e temporalidades, em que os processos históricos elencados são indicadores de
uma dada perspectiva da história que contempla, sobretudo, os temas consagrados como
História do Brasil. Sendo assim, a cronologia costura os conteúdos na complexidade dos
tempos vividos e comporta espaços de construção locais das diferenças, tendo em vista a
percepção do currículo como uma construção social ininterrupta. Consideramos, então,
que a compreensão do tempo vivido deve, necessariamente, partir das experiências
coletivas e abarcar as expectativas locais. Neste sentido, elencamos como princípios
norteadores do programa a ética, a inclusão e a experimentação.
A ética como princípio sustenta a defesa intransigente da igualdade de direitos
tanto na contemporaneidade quanto na reconstrução do passado, nas suas múltiplas
formas da experiência humana, buscando a compreensão do tempo vivido a partir do
presente experimentado; indica o porquê de ensinar. O princípio da inclusão orienta para
a definição do direito ao passado como condição necessária para a construção das
identidades individuais e coletivas e, assim, encaminha o quê ensinar. E, por fim, o
princípio da experimentação permite construir alternativas e metodologias de trabalho
para alcançar a construção do passado relevante para os nossos alunos nos diversos
segmentos em que atuamos. A experimentação do passado/presente, através dos variados
materiais utilizados nos laboratórios e salas de aula, aponta como ensinar.

II) Estratégias metodológicas

A metodologia do ensino de história nos diversos segmentos do Colégio Pedro II -
ensino fundamental, médio, técnico integrado, Eja e pós-graduação lato-senso e stricto
senso - fundamenta-se na abordagem teórica-metodológica da história social que busca
articular os processos sócio-econômicos, o político e o cultural. Para tanto, as atividades
de ensino e pesquisa cotidianas estimulam e desenvolvem o processo de observação,

366
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

coleta de informações em diferentes fontes, análise textual e imagética, produção de

textos, imagens e material audiovisual em variados formatos e meios, desenvolvidos de
forma individual e coletiva. Tais atividades contribuem para o desenvolvimento da
reflexão, da crítica e da autonomia intelectual fundamentais à formação do sujeito
histórico e da vivência da cidadania ativa. Assim, a aprendizagem através de conceitos e,
também, o enfoque nas relações entre os acontecimentos e os processos desenvolvidos
no tempo, propicia aos alunos a percepção e o entendimento das mudanças/
permanências, semelhanças/diferenças, diversidades/identificações,
sucessão/simultaneidade, sincronia/diacronia, fundamentais à elaboração do passado
como instância social compartilhada. Sendo assim, ressalte-se o compromisso social do
docente de história com a construção de competências que tornam possível a leitura
crítica da realidade socioeconômica contemporânea e as possibilidades de intervenção e
transformação, necessárias para uma vivência igualitária, haja vista a desnaturalização
do presente e, também, do passado.
O programa de ensino da História, portanto, fundamenta-se nos objetivos:
1) construir uma perspectiva crítica como eixo norteador do processo ensino-
aprendizagem;
2) conceber o tempo histórico plural que formata e se encontra intimamente
relacionado a todas as dimensões da vida humana;
3) perceber a elaboração dos vínculos presente-passado-futuro no estudo da história,
particularmente, no estudo da história do Brasil;
4) realizar a necessária articulação entre o pensamento e a linguagem - seja oral, escrita
ou visual - na apropriação do conhecimento histórico.
No que diz respeito à História do Brasil, ressaltamos a centralidade das
indagações da pesquisa histórica nas permanências e rupturas do processo histórico,
assim como as diferenças de vivências que têm sido frequentemente silenciadas na
organização de currículos e programas escolares. Referimo-nos ao reconhecimento dos
povos indígenas e as tradições de numerosos povos que compõem a nacionalidade
brasileira. Assim como, também, faz-se necessário e urgente repensar o legado da latino-
americanidade e as conflituosas formas de resistências aos processos tortuosos da
colonização e descolonização. E, da mesma forma, recuperar as tradições africanas que
permeiam o cotidiano da maior parte dos brasileiros e que, simbolicamente, são
negligenciados nas narrativas da história utilizadas na elaboração de muitos dos
materiais didáticos. Sendo assim, o ensino de História na educação básica tem o
compromisso de tornar visível o que foi ignorado e, ainda, tem o dever de memória para
com aqueles que foram silenciados e, assim, perderam o direito a um passado que
garantisse um lugar no presente.

a) Ensino Fundamental - Anos Finais

Neste segmento, o ensino de história busca construir os referenciais teóricos para
que a criança e o jovem possam perceber-se como agentes sociais no tempo. Desta feita,
mobilizam-se as estratégias de elaboração e reconhecimento da consciência histórica. O
foco temático reside nas diferenças e complexidades das experiências humanas no tempo
e espaço com a perspectiva do reconhecimento e valorização das alteridades. Apoiando-
se no aspecto lúdico das vivências humanas, o discente é estimulado a operar com os
princípios básicos da pesquisa histórica e a construção coletiva do conhecimento.
Iniciamos o sexto ano com a problematização da epistemologia da história e seguimos
com a cronologia da pré-história à contemporaneidade. O foco nos oitavo e nono anos é
a Historia do Brasil como referencial para o entendimento das relações com as outras
civilizações. A escrita da história como potencial educativo e referenciada é investida de
sentidos e de experimentação. A produção de textos verbais, imagéticos e orais é

367
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

estimulada ressaltando-se as relações entre esta elaboração e a compreensão das

sociedades humanas no tempo.

b) Ensino Médio Regular e Integrado

Neste segmento, o ensino de história investe mais firmemente na elaboração
teórica e conceitual para a compreensão das temporalidades em sincronia ou diacronia.
Para tanto, as abordagens historiográficas são mais presentes e o conhecimento histórico
é apropriado com um viés hermenêutico mais reflexivo. Os discentes são estimulados
para a produção documental e histórica, com forte interlocução com outras disciplinas
através dos Laboratórios interdisciplinares de pesquisa. O conhecimento do mundo
moderno e contemporâneo potencializa a curiosidade e a pesquisa teórica e documental
são fortemente valorizadas, assim como a ampliação dos referenciais socioculturais para
além dos conhecimentos eurocêntricos.

c) Ensino Médio Integrado - PROEJA

A partir das áreas de conhecimento apresentadas pelo documento base, os
docentes do Departamento de História compreenderam que a singularidade desta
modalidade de ensino, as demandas específicas do discente atendido pelos cursos do
PROEJA, bem como os objetivos pedagógicos da Educação profissional de Jovens e
Adultos são elementos que exigem uma estrutura programática delineada a partir de
eixos correlacionados com a contemporaneidade, com o mundo do trabalho, sua
dinâmica de conflitos e historicidade. Desta feita, apresentam-se como norteadores da
elaboração do programa de História as linhas a seguir:
a) História do Mundo do Trabalho
b) História Social da Cultura
c) História da Educação no Brasil
d) Estado e dominação no Brasil contemporâneo pós-30

III) Cursos de Pós-graduação

Especialização em Ensino de História - EEH

É conhecida a necessidade da formação docente concomitante à atuação
profissional reflexiva e crítica, tanto nas análises instrumentais quanto na literatura
específica da área. Tendo em vista este diagnóstico basilar, mobilizamos o conhecimento
acumulado nas inúmeras atividades de ensino, pesquisa e extensão desenvolvidas pelo
corpo docente do Departamento de História do Colégio Pedro II e elaboramos o Curso de
Especialização Lato Senso em Ensino de História.
Os desafios da prática pedagógica são preocupação primordial no sentido de
desenvolver ações de intervenção e, também, na construção de um espaço de construção
de novas estratégias com base na pesquisa-ação. Contudo, quando o professor chega à
sala de aula percebe a necessidade de refletir sobre sua prática e de pesquisar sobre o
conhecimento formal e informal presentes na escola. Com efeito, a literatura específica
da área de formação docente aponta para a necessidade de elaboração teórica
concomitante ao trabalho dos professores. Pois, desta forma, a prática reflexiva torna-se
o principal motor no campo de experimentação pedagógica e de produção do
conhecimento específico
Sendo assim, a proposição das disciplinas segue, a princípio, a diversidade de
linguagens que vem ampliando a prática docente, indo ao encontro das problematizações

368
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

do nosso ofício. Por conseguinte, as disciplinas oferecidas encontram-se em

conformidade com os objetivos de um curso que prioriza o Ensino de História articulado
à formação continuada do professor da Educação Básica. Reconhecendo e valorizando a
visão generalista desse professor, este profissional precisa ter acesso às discussões
previstas por essas disciplinas. Discussões essas que o curso prioriza e defende, a fim de
que a formação continuada do professor transcenda as informações legais e os
pressupostos educacionais e pedagógicos e, por conseguinte, possa incorporar e
instrumentalizar os avanços teóricos e historiográficos do conhecimento, reiterando as
necessárias conjunções entre ensino-escrita / teoria e prática. Desta forma, as ementas
das disciplinas apresentam um eixo comum que diz respeito a duas dimensões
intrinsecamente relacionadas, quais sejam: a diversidade de objetos que há décadas vem
adentrando no campo da pesquisa histórica e a bibliografia resultante do esforço coletivo
dos profissionais e, a partir destas interfaces, o viés prático do trabalho docente que
resultará de todo esse processo. Portanto, a avaliação dessas disciplinas comporta,
obrigatoriamente, um resultado prático capaz de exemplificar como o que foi
apre(e)ndido pelo professor pode ser utilizado, com as devidas adequações, em
propostas pedagógicas variadas em turmas de Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Enfatiza-se, outrossim, o diálogo entre o ensino de História, a construção do
conhecimento científico e as tecnologias de informação e comunicação, tendo em vista a
realização de atividades de pesquisa que estimulem e desenvolvam o processo de
observação, coleta de informações em diferentes fontes, produção de textos e de
trabalhos individuais e coletivos. Isso contribui, sem dúvida, para o desenvolvimento da
reflexão, da crítica e da autonomia, aqui encaradas como uma tríade imprescindível ao
processo ensino-aprendizagem e, particularmente, à formação do sujeito histórico.
A seleção das disciplinas e suas respectivas ementas fundamentam-se em uma
perspectiva teórico-metodológica da história social renovada que, sem negar uma
abordagem macro do processo histórico, pode contemplar o ingresso de outros objetos
pouco convencionais no Ensino de História, tais como: o imaginário, os mitos, os
símbolos, os ritos, as crenças, a vida privada, as utopias, os comportamentos, os valores,
as representações. Tais objetos ampliam o entendimento do processo histórico, assim
como estimulam práticas didático-pedagógicas que enriquecem o ensino-aprendizagem
e, por conseguinte, possibilitam a apropriação do conhecimento histórico, resguardadas
e respeitadas as especificidades existentes entre o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.
Tais especificidades apontam para o reconhecimento de formas diversas de ler, escrever
e lidar com o conhecimento; o que implica, a priori, na seleção e organização de conceitos
e conteúdos a serem mais ou menos enfatizados e no seu tratamento didático-
pedagógico; nos percursos a serem utilizados para o alcance dos objetivos previstos e ao
desenvolvimento das habilidades voltadas à construção do pensamento histórico e à
leitura em sentido lato de textos (escritos e/ou imagéticos). Porque tais textos prefiguram
determinadas relações sociais; certos valores e noções de comunidade e/ou nação em
detrimento de outros; situações de poder e/ou formas específicas de autoridade e
definições do indivíduo-coletivo.

Especialização em Ensino de História da África - EEHA

O Curso de Especialização em Ensino de História da África privilegia as conexões
entre teoria e prática / ensino e pesquisa, além de centrar-se em reflexões e ações que
visam a formação continuada de professores da Educação Básica.
O reconhecimento do passado como sustentáculo da identidade e do
pertencimento, tanto pessoal quanto coletivo, é a condição necessária para que a história
escrita nas salas de aula torne-se verdadeiramente um partilhar de tradições em
constante reinvenção. Desta forma, a (re)escritura do passado é (e precisa ser) tributária
369
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

de uma perspectiva de inclusão na contemporaneidade, mesmo com disputas e

confrontos nem sempre muito claros. Os professores da Educação Básica precisam
dialogar com a tradições silenciadas e narrativas enquadradas que não puderam compor
o panorama da história oficial.
O curso fundamenta-se, a princípio, na crítica à dissociação entre pesquisa e
ensino, o que tem conduzido à fragilidade da formação dos professores em termos das
bases teóricas e metodológicas que constituem o entendimento e a elaboração da
história e das culturas africanas, sob os marcos da ordenação legal. Proposta essa que vai
ao encontro da Lei Federal 10.639, de 2003, que, resultante da mobilização de setores
sociais combativos, determinou “a obrigatoriedade do estudo da História da África, dos
afrodescendentes e da cultura negra no Brasil nos currículos das escolas de Ensino
Fundamental e Médio”. Portanto, em que pese a significância desse dispositivo legal,
sobrelevam-se, nos aspectos formativos do ensino de história e do currículo (o que não
implica a substituição do “modelo eurocêntrico” por outros, igualmente restritivos e
parciais), as necessárias articulações entre cultura, ideologia, escola e sociedade no bojo
dos processos de modernização conservadora (quando não autoritários) e da definição
de identidades sócio culturais. Haja vista que o entendimento das territorialidades que
conformam o Atlântico da escravidão, bem como as inter-relações e os desdobramentos
internos-externos transcendem delimitações geopolíticas e interesses estritamente
econômicos e/ou materiais e apontam para entre lugares. Nesse sentido, uma das
problemáticas centrais reside em como e para quê ensinar-aprender, sob novos olhares,
tradições culturais; identidades e subjetividades; relações cotidianas e difusas de poder,
e formas de resistência de variados matizes, sem cair em retóricas sem prova e/ou em
ressentimentos como caminhos individuais e coletivos de enfrentamento e/ou
conformismo perante a própria história.
E ainda – vale enfatizar que as ideias de nação e de identidade brasileiras foram,
historicamente, construídas e sedimentadas por um imaginário que naturalizou o “corpo
branco” como fundamento da ordem associada a uma leitura enviesada do paradigma
cientificista baseado nos ideais de civilização e progresso. Era (e ainda é) preciso
enfrentar o medo das desigualdades e tornar identificável o outro, mesmo que sob os
signos da exclusão e da violência, nem sempre ditos e, muitas vezes, envoltos em nuanças
difíceis de serem reconhecidas, considerando o permanente dilema dos homens de
Estado e de setores da intelligentsia de fazer com que os brasileiros não mais se sentissem
(e ainda não se sintam) “exilados” em sua própria terra. Dilema que reconceptualiza a
percepção magistral de Joaquim Nabuco no passado oitocentista em torno da dupla
ausência a qual se confrontava os habitantes desse imenso Brasil: “a ausência do país e a
ausência do mundo”.
Dessa maneira, o curso encontra-se conjugado a uma conceituação do tempo como
instância socialmente construída, que deve ser apre(e)ndida e operacionalizada como
estratégia didático pedagógica capaz de possibilitar compreensões do presente do
passado e dele se aproximar, tendo em vista a construção da perspectiva histórica. Em
que pese os limites entre o vivenciado/sentido e o narrado/reconstituído a permear
qualquer escritura, histórica, literária, qual seja, tal premissa conflui para o aceite de
temporalidades diversas, ao invés de supor uma hierarquia entre passado, presente e
futuro que lê a história de forma conservadora.

11.14.2. PESQUISA, EXTENSÃO E CULTURA

As atividades de Pesquisa, Extensão e Cultura organizam-se em:

➢ Núcleos e Laboratórios de Pesquisa

370
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

➢ Iniciação Científica
➢ Produção acadêmica

I) Núcleos e Laboratórios de Pesquisa

Os Núcleos e Laboratórios criados pelo Departamento de História, descritos
anteriormente87, são:
• Núcleo de Pesquisa e Ensino de História - NuPEH
• Laboratório de Ensino e Metodologia de História - Campus São Cristóvão III
• Laboratório de História Política Fluminense (LAHPFLU) - Campus Realengo II
• História e Audiovisual - Campi Tijuca II e Realengo II

Além destes, tem-se a participação do Departamento de História em Núcleos de

Humanidades88, a saber:
• LABHUC – Laboratório de Humanidades do Campus Duque de Caxias
• Colaboreh -Laboratório de Humanidades do Campus Humaitá II
• Núcleo Transdisciplinar de Humanidades - NUTH - Campus Engenho Novo II
• LABHUM – Laboratório de Humanidades do Campus Niterói
• Laboratório de Humanidades do Campus Tijuca II
• Laboratório de Educação em Direitos Humanos – LAEDH - Campus Centro

No NUTH, especificamente, as Linhas de Pesquisa desenvolvidas são:

➢ Ciências Humanas: ensino e perspectivas - Essa linha se propõe a abarcar três eixos de
atuação. A primeira composta por oficinas e cursos livres extracurriculares, com ementas
elaboradas por docentes que compõem o Núcleo de Humanidades, oferecidos ao corpo
discente dos segmentos fundamental e médio do Campus Engenho Novo II. A segunda
consiste na execução de projetos de Iniciação Científica Jr., exclusivamente voltados para
os alunos do Ensino Médio, a partir das temáticas: Epistemologia, Teorias e Ideologias;
Dinâmicas Produtivas, Trabalho e Economia-Mundo; Política, Território e Sistema Inter-
estatal; Alteridade, Organização Social e Fluxos Culturais. Por fim, no projeto “Ciências
Humanas em foco”, visamos inserir o cinema como uma das ferramentas de ensino e
objeto de análise das ciências humanas. Neste caso, temos como objetivos estimular o uso
do cinema em sala de aula, teorizar sobre estes usos bem como a montagem de uma
cinemateca para o campus.

➢ Linguagens: tecnologias e saberes - A segunda linha temática do Núcleo de Humanidades

tem como escopo a execução de duas propostas pedagógicas específicas que se coadunam
com a elaboração de material didático impresso e virtual a serem utilizados pelos
discentes do campus Engenho Novo II. São elas: a produção de materiais didáticos
impressos e visuais (dentre eles o projeto sobre arte seqüencial com a produção de
quadrinhos) e a elaboração de um espaço virtual para compartilhar atividades e materiais
produzidos pelo Núcleo. A elaboração destes produtos ou objetos de aprendizagem feita
com o grupo de alunos inscritos sobre a coordenação da equipe de docentes do Núcleo.

➢ Ciências Humanas: extensão e saberes multidisciplinares - refere-se à organização de

eventos tais como jornadas pedagógicas, palestras, seminários e simpósios. O Núcleo
atua como organizador e articulador da atuação dos diversos departamentos pedagógicos

87 Vide capítulo 4, item 4.6.1.4

88 Vide capítulo 4, item 4.6.1.5

371
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

que compõem o Colégio Pedro na execução de eventos de natureza pedagógica/

acadêmica.

No Laboratório de Humanidades do Campus Tijuca II, as Linhas de Pesquisa são:

➢ Reflexão e produção de conhecimentos pedagógicos no campo das humanidades.
➢ Construção da memória/história de povos e culturas invisibilizados.
➢ Direitos humanos, tempo presente e relações de poder.
➢ Territorialidades, apropriações e representações no espaço urbano.

No LABHUM – Laboratório de Humanidades do Campus Niterói, as Linhas de Pesquisa

são:
➢ Humanidades e educação.
➢ Juventude: políticas e culturas urbanas.
➢ Observando a cidade, discutindo a sociedade: experiência, pesquisa e a cidade.
➢ Formas de expressão.
➢ Espaço, tempo e memória.
➢ Lógica e argumentação

No Laboratório de Educação em Direitos Humanos – LAEDH do Campus Centro,

considerando que a Educação em Direitos Humanos é um dos eixos fundamentais do
direito à educação, o projeto desenvolvido pelo Departamento de História visa a articular
uma rede de educadores em torno desta temática com objetivo de desenvolver no âmbito
do Colégio Pedro II e em parceria com outras instituições, atividades de pesquisa,
iniciação científica e produção de materiais docentes, que contribuam para a
consolidação desta temática em nosso Colégio. Assim, pretendemos:
• consolidar o LAEDH como espaço de pesquisa, debate e socialização de conhecimento em
Educação em Direitos Humanos;
• realizar pesquisas acerca de políticas públicas e práticas educativas que se relacionem
com Direitos Humanos;
• identificar e superar situações em nosso colégio que não estejam de acordo com os
princípios dos Direitos Humanos;
• proporcionar aos alunos experiências de iniciação científica;
• produzir materiais de apoio à docência como forma de estimular a reflexão e construir as
condições para a adoção de práticas libertadoras dentro e fora do nosso colégio.

Já o ELOS (Núcleo de Estudos e Ações em Gênero e Sexualidades) é um núcleo

Multi-campi, no qual se trabalham as seguintes linhas de pesquisa:
➢ Reflexão, produção de conhecimento e atuação junto à comunidade escolar do Colégio
Pedro II a respeito de questões sobre gênero e sexualidade no ambiente escolar.
➢ Elaboração de ações e medidas que visem criar ambiente mais democrático e acessível à
população LGBT do Colégio Pedro II.

II) Iniciação Cientifica

A Iniciação Científica é feita por meio de projetos orientados por professores
durante o período de um ano letivo. Esses projetos são desenvolvidos em parcerias com
outras instituições tais como: Museu da República, Arquivo nacional e Fundação Casa Rui
Barbosa. Estas Instituições recebem nossos discentes e oferecem a vivência necessária no
campo da produção histórica.

372
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

III) Produção acadêmica

Curso de Extensão em Mitologia Yorubá

O curso de Extensão em Mitologia Yoruba é oferecido no campus Centro e
constitui-se em uma parceria com o Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros - NEAB- e o
Departamento de História.

Revista Encontros
A Revista Encontros é um periódico de publicação semestral do Departamento de
História do Colégio Pedro II. Temos como base a conjunção entre saber e prática, ensino
e pesquisa, considerando dois eixos. De um lado, as produções realizadas no campo do
ensino-escrita na área de história e as interfaces com outras áreas do conhecimento. E, de
outro, os interesses específicos articulados à missão do Colégio Pedro II como instituição
federal de referência da Educação Básica no Brasil. Proposta que intenta ampliar os
diálogos da História enquanto área de conhecimento e disciplinar com outras áreas sob
as perspectivas inter e/ou pluridisciplinar. E, nesse sentido, afirmar espaços de
interlocução e divulgação de trabalhos elaborados pelos professores-pesquisadores em
seus diferentes matizes.
A revista foi criada no ano de 2003 e já conta com vinte e sete (27) volumes, sendo
que vinte e três em versão impressa, com ISSN 1807-3867. A partir do ano de 2013,
iniciou-se um processo de reconfiguração acadêmica e editorial, então respaldada por
novos caminhos institucionais do Colégio Pedro II. Tal reconfiguração implicou o
redesenho dos seguintes aspectos: (1) Afirmação de novos objetivos para a revista no que
tange à elaboração e problematização do Ensino-Escrita da História, tendo como
referência a Educação Básica e suas conexões com a Pós-Graduação; (2) Criação de
Conselho Editorial e ampliação do Corpo de Pareceristas, por meio do diálogo com
profissionais inseridos em diversas instituições públicas, locais e nacionais; (3)
Readequação dos mecanismos de submissão de textos, por meio da inclusão obrigatória
de resumos bilíngues, bem como o aprimoramento das condições de submissão e
publicação, e (4) Alteração do layout para aprimoramento editorial e institucional, tendo
em vista maior qualidade e transparência da revista. Nesse sentido, desde o ano de 2015,
a Revista Encontros adotou a versão eletrônica, tendo em vista garantir maior visibilidade
e atender às exigências dos órgãos nacionais de fomento ao ensino-pesquisa. Além de
facilitar a publicação dos textos, uma vez que possibilita maior qualidade e transparência
e reduz, sobremodo, os custos operacionais inerentes ao processo de editoração.
Todos os artigos apresentados aos Editores são submetidos a dois pareceristas
para fins de Avaliação de Pares Cega. A Revista Encontros não estabelece nenhuma forma
de pagamento para fins de submissão e publicação dos artigos enviados e/ou aprovados
pelos pareceristas, além de todas as edições terem acesso livre.
Licença Creative Commons Atribuição-NãoComercial-CompartilhaIgual 4.0
Internacional.89

89 A Revista Encontros está acessível em Diretórios / Portais, Indexações Nacionais e

Internacionais, Rede de Bibliotecas:
o CAPES / Portal de Periódicos: a Revista Encontros está indexada no link “periódicos nacionais”.
o Sumários de Revistas Brasileiras (sumários.org):
https://www.sumarios.org/?q=revista/revista-encontros
Observação: 57 artigos cadastrados
o LiVre / revistas de livre acesso:
http://www.cnen.gov.br/centro-de-informacoes-nucleares/livre.
373
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

o Diretório de Políticas Editoriais das Revistas Científicas Brasileiras – Diadorim:

http://diadorim.ibict.br/handle/1/1021.
Observação: Serviço de informações relativas às autorizações concedidas para o armazenamento
e o acesso dos artigos das revistas brasileiras em repositórios digitais de acesso aberto. Faz parte
do conjunto de serviços de acesso aberto do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e
Tecnologia. As informações aqui divulgadas são coletadas diretamente com os editores das
revistas científicas brasileiras, a quem agradecemos pelo envio e atualização das informações.
o Google Scholar: indexação dos artigos da Revista Encontros por título, autor, nome da revista.
https://scholar.google.com.br/scholar?hl=pt-BR&q=Revista+Encontros&btnG=&lr=
o Directory of Open Access Journals (DOAJ): https://doaj.org/toc/2447-6196
Observação: Repositório de repositórios acadêmicos mundiais, inclusive do Brasil, de acesso
aberto. Cada um dos repositórios é visitado por pessoal do OpenDOAR para assegurar um elevado
grau de qualidade e consistência da informação. Arquivos abertos e Redes de e-prints.
o Public Knowledge Project (PKP Index):
http://index.pkp.sfu.ca/index.php/browse/index/924
o Open Academic Journals Index (OAJI.net):
http://oaji.net/journal-detail.html?number=4644. Founder — International Network Center for
Fundamental and Applied Research, Russian Federation.
o Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe,
España y Portugal (Latindex):
http://www.latindex.org/latindex/ficha?folio=24991
o JURN (catálogo): http://www.jurn.org/#gsc.tab=0&gsc.q=Revista%20Encontros&gsc.sort=
o Online Computer Library Center, Inc. (OLCL): organização sem fins lucrativos considerada a
maior cooperativa de bibliotecas, museus e arquivos do mundo, com sede em Ohio. A
organização foi fundada em 1967 pelo Ohio College Library Center. Mais de 60 000 bibliotecas em
112 países e territórios em todo o mundo utilizam serviços OCLC. Os objetivos públicos da OCLC
são o estabelecimento, a manutenção e operação de uma rede computadorizada de bibliotecas, o
estímulo ao uso e ao desenvolvimento das bibliotecas e da biblioteconomia, e a disponibilização
de processos e produtos em benefício das bibliotecas e seus usuários. A missão final é a
facilitação, em escala global, do continuado acesso, uso e expansão de informações científicas,
literárias e educacionais. Número Identificador da Revista Encontros na OCLC: 956260592 Link
que permite o acesso direto à Revista Encontros: http://bibpurl.oclc.org/web/81508.
o WorldCat: catálogo mundial em linha gerido pelo Online Computer Library Center (OCLC), que é
considerado o maior catálogo em linha do mundo. O WorldCat alberga dados registos e fichas de
mais de 71000 bibliotecas públicas e privadas de todo mundo. O WorldCat está disponível em
muitas bibliotecas e redes informáticas de universidades; desde agosto de 2006, está disponível
gratuitamente através de Internet em WorldCat.org.
http://www.worldcat.org/oclc/6607386818 /

Foi efetivada a inclusão da referida revista em várias bibliotecas do mundo a serviço dos usuários,
conforme alguns exemplos a seguir:

o DePaul University Library:

http://depaul.worldcat.org/title/revista-encontros/oclc/947095334
o Franklin College Hamilton Library:
http://franklincollege.worldcat.org/oclc/956260592
o Bishop Grosseteste University Library (UK):
http://bishopg.worldcat.org/title/revista-encontros/oclc/947095334

374
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

11.14.3 PROGRAMAS

As conexões entre os Programas e Conteúdos de História e outros saberes são

articulados especialmente nas atividades que são imaginadas, planejadas e efetivadas nos
Laboratórios e Núcleos de pesquisa, tendo em vista a estreita vinculação entre produção
do conhecimento histórico e análise historiográfica. Tendo em vista a definição
epistemológica de historicização das vivências sociais no tempo, as conexões possíveis
com todo campo do saber são desejáveis, para além das disciplinas da área das
Humanidades que são as parceiras mais óbvias.

I) Ensino fundamental – Anos Finais

a) 6 º ANO
Quadro CXXXIII: História – 6º ano
Conceitos: Tempo Histórico, Fonte Histórica, |Memória, Sociedade, Trabalho, cultura, Mito, Migrações,
Propriedade coletiva, Cidadania, Estado, Simultaneidade, Teocracia, Cidade-estado, Democracia. Império,
Propriedade privada, Servidão coletiva, Escravidão antiga
EIXOS CONTEÚDOS
1. Memória, tempo e fonte histórica;
Introdução ao estudo da
2. Origem da humanidade: mitos e teorias em suas diversidades
História
espaciais e culturais;
1. As comunidades de coletores e caçadores em diferentes
tempos e espaços:
O ser humano: ser social
2. As relações: ser humano, natureza e cultura;
3. Os primeiros grupos humanos na África e suas migrações.
As transformações na vida do 1. O processo de sedentarização;
ser humano 2. A formação das sociedades em Áfricas e Orientes.
Sociedades urbanas na
Impérios e Cidades-estados no Mediterrâneo.
Antiguidade

b) 7º ANO
Quadro CXXXIV: História – 7º ano
Conceitos: Feudalismo/ Servidão feudal, Economia natural/economia mercantil, Sociedade estamental/
organização social, Humanismo/ Renascimento, Estado Moderno, Reforma/ Contrarreforma,
Etnocentrismo/ Eurocentrismo, Mercantilismo, Escravismo colonial/ Dominação colonial/ Colonialismo.
EIXOS CONTEÚDOS
1. Diversidade social e cultural:
2. A Civilização Islâmica;
Sociedades da África, América
3. As Formações Sociais Americanas;
e Europa
4. África: um continente de diversidade cultural;
5. A Europa Medieval: formação e crise do feudalismo;
6. A Formação dos Estados Modernos

o Biblioteca de la Universidad de Navarra:

http://innopac.unav.es/search*spi~S1/i?18073867
o Kioto Women’s University Library:
http://lib.kyoto-wu.ac.jp/opc/recordID/catalog.bib/EJ04401539

375
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

1. Renascimento: nova visão de ser humano, de sociedade e de

As Transformações no universo;
Ocidente Europeu na 2. Reforma e Contrarreforma no cristianismo ocidental;
passagem para a Modernidade 3. A Expansão Marítima e Comercial europeia e a dominação
colonial
1. A organização da sociedade colonial: Colonizadores, colonos
colonizados;
2. O escravismo colonial: a dimensão africana e a natureza do
A Colonização da América
comércio transatlântico de escravizados;
Portuguesa
3. A organização socioeconômica do espaço colonial: a
agromanufatura do açúcar; a pecuária; as “drogas do sertão”;
o fumo, e a mineração.

c) 8º ANO
Quadro CXXXV: História – 8º ano
Conceitos: Antigo Regime, Iluminismo, Liberalismo, Liberdade, Igualdade, Conservadorismo, Capitalismo,
Revolução, Revolução Liberal-Burguesa Voto Censitário / Sufrágio Universal, Movimentos Sociais,
Socialismo, Cidadania, Revolução Industrial, Propriedade Privada, Burguesia / Proletariado, Monarquia,
República, Independência / Dependência, Emancipação Política, Império, Aristocracia, Trabalho Escravo,
Trabalho Livre / Trabalho Livre Assalariado, Diversidade Cultural, Unitarismo / Federalismo,
Imperialismo, Nação / Nacionalismo, Haitianismo.
EIXOS CONTEÚDOS
1. O Iluminismo e a crise do Antigo Regime;
2. As revoluções liberais-burguesas e suas contradições;
A formação do mundo 3. As Revoluções Industriais e as tensões no capitalismo liberal: os
contemporâneo movimentos sociais dos trabalhadores e das mulheres;
4. A África antes do neocolonialismo: organizações sociais e
políticas antes da década de 1870.
1. As independencias nas Americas;
2. O reformismo ilustrado portugues e as suas consequencias no
Os processos de
Brasil;
independência nas Américas
3. A transmigraçao da Corte Portuguesa e a emancipaçao política
do Brasil.
1. A organizaçao política da monarquia brasileira e as tensoes
políticas, sociais e economicas do Primeiro Reinado;
2. O Período Regencial: descentralizaçao e movimentos sociais e
políticos;
O Império do Brasil: a 3. Segundo Reinado: aspectos economicos, políticos, sociais e
construção e a consolidação culturais;
do Estado Nacional 4. Homens livres pobres, mulheres, negros e indígenas nos
Monárquico oitocentos: dinamicas sociais, economicas e culturais;
5. A crise da escravidao: o termino do comercio transatlantico de
negros, a Lei de Terras e a transiçao do trabalho escravo para o
trabalho livre;
6. A crise da Monarquia e a transiçao para a Republica/Aboliçao.

d) 9º ANO
Quadro CXXXVI: História – 9º ano
Conceitos: República Oligárquica; Coronelismo; Revoltas (resistências); Estratificação socioespacial;
Capitalismo monopolista; Imperialismo; Nacionalismo; Revolução; Totalitarismo; Ditadura (s);
Integralismo; Keynesianismo e Estado de bem estar; Depressão econômica; Nazifascismo; Socialismo
Soviético; Populismo; Democracia; Partido político; Guerra Fria; Lutas pela independência; Nacional
desenvolvimentismo; Neoliberalismo; Globalização.
EIXOS CONTEÚDOS

376
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

1. Organização e consolidação da República;

2. As estratégias de dominação oligárquica;
3. Movimentos sociais rurais e urbanos – Resistências
A Primeira República
populares;
(1889...1930)
4. Transformações urbanas;
5. O projeto burguês de cidade e sua aplicação no Rio de Janeiro
na virada para o século XX.
1. A substituição de importações e a Primeira Guerra Mundial
(1914-1918);
O Brasil e a crise do 2. Movimento operário e Revolução Russa (1917);
Capitalismo Liberal (1914- 3. A crise dos anos 20 na República Oligárquica: Oposições à
1930) República Oligárquica;
4. O setor agrário-exportador e a crise de 1929;
5. O “Golpe de 1930”.
A Era Vargas e as 1. New Deal; Estado de bem estar; Nazifascismo; Socialismo
alternativas à crise do Soviético;
Capitalismo Liberal (1930- 2. O Estado Novo, o projeto de desenvolvimento nacional
1945) varguista e a Segunda Guerra Mundial (1939-1945).
1. A inserção do Brasil no mundo bipolar: do alinhamento à
Política Externa Independente;
A República Democrática - o 2. As Lutas pela libertação nacional na Ásia e África;
Brasil nos quadros da Guerra 3. América Latina: Revolução Cubana e a via chilena;
Fria (1945-1964) 4. Nacionalismo e desenvolvimentismo;
5. As crises político-institucionais da República: 1954, 1955 e
1961;
6. A radicalização político-ideológica e o golpe de 1964.
1. Autoritarismo conservador; Formas de dominação;
2. Resistências à Ditadura (no campo e nas cidades; nas artes;
A Ditadura Militar e
na imprensa, etc);
modernização autoritária
3. Desenvolvimento excludente e Milagre Econômico ;
(1964-1985)
4. O processo de distensão política – a “abertura lenta, gradual e
segura” do regime militar.
1. A transição conservadora e a constituição de 1988;
A Nova República e a
2. A crise do socialismo e suas repercussões;
inserção do Brasil no mundo
3. Neoliberalismo na ordem do dia: o fim da Era Vargas?
globalizado (1985-...)
4. Os desafios para o século XXI.

II) Ensino Médio Regular e Integrado

a) 1ª SÉRIE
Quadro CXXXVII: História – 1ª série
Conceitos: História, Memória, Documento, Historiografia, Transição de feudalismo para o capitalismo,
Estado Moderno, Antigo Regime, Civilização Ocidental,l Modernidade, Humanismo, Renascimento,
Racionalismo, Reforma, Secularização, Reforma Católica, Mercantilismo, Expansão Marítima.
CONTEÚDOS
1. O Saber Histórico: teoria, historiografia e memória a partir de diferentes perspectivas culturais.
2. A Crise do Feudalismo e a Formação dos Estados Modernos.
3. O Renascimento.
4. A Cisão da Cristandade Ocidental.
5. A Expansão Marítima Europeia e o Mercantilismo.
6. As Populações Ameríndias e a Conquista da América.
7. A África: dinâmicas socioeconômicas atlânticas.
8. A Colonização da América Portuguesa

377
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

b) 2ª SÉRIE
Conceitos: Revolução; Revolução Liberal-Burguesa; Revolução Industrial. Capitalismo.Burguesia /
proletariado. Urbanização.Democracia; Independência/dependência; Monarquia; República; Socialismo;
Anarquismo;Comunismo;Nacionalismo; Estado Nacional.Império.Unitarismo.Federalismo. Caudilhismo.
Aristocracia. Trabalho livre/trabalho livre assalariado. Capitalismo Monopolista. Imperialismo.
EIXOS
A formação do mundo
contemporâneo
(continuação)
A Crise do Antigo Sistema
Colonial e as releituras do
ideário liberal na América
O longo século XIX na Europa:
condições históricas
Na América – a construção e a
afirmação dos Estados
Nacionais
O Capitalismo Monopolista e
o Imperialismo
Quadro CXXXVIII: História – 2ª série
CONTEÚDOS
1. A Revolução Industrial e seus desdobramentos históricos;
2. A Revolução Francesa e a Era Napoleônica;
3. A Reconstrução da Europa Pós-Napoleônica e o Congresso de
Viena.
1. O processo de Independência das Treze Colônias Inglesas –
Revolução Americana;
2. O exemplo singular da independência da colônia francesa do
Haiti;
3. O processo de Independência da América Espanhola;
4. O processo de Independência da América Portuguesa.
1. As Revoluções Liberais e Nacionais na Europa / “ondas
revolucionárias”;
2. As doutrinas socialistas, o “Manifesto Comunista” e o
movimento operário;
3. As orientações conservadoras dos Estados; nacionalismo e
realismo na segunda metade do século XIX.
1. Os Estados Unidos: o “Destino Manifesto” e a consolidação da
identidade nacional estadunidense;
2. A construção dos Estados Nacionais na América Hispânica;
3. O Império do Brasil – o Estado Nacional Monárquico;
4. A construção e afirmação da ordem monárquica escravista;
5. A crise da ordem e a transição para a República/Abolição.
1. O processo de oligopolização e internacionalização da
economia capitalista;
2. O neocolonialismo na África e na Ásia.

c) 3ª SÉRIE
Quadro CXXXIX: História – 3ª série
Conceitos: Social-Democracia; Totalitarismo; Ditadura; Fascismo(s); Corporativismo. República
Oligárquica. Modernismo. Coronelismo. Anarco-sindicalismo. Populismo. Guerra Fria. Estado do Bem-
Estar Social (Welfare State). Descolonização. Africanidades. Pós-Modernidade. Tempo Presente. Pan
arabismo. Pan Islamismo. Neoliberalismo.
EIXOS CONTEÚDOS
1. A Primeira Guerra Mundial;
2. A Revolução Russa, a formação da URSS e a construção do
A conjuntura histórica na socialismo;
primeira metade do século 3. As dificuldades do pós-guerra e a radicalização político-
XX ideológica na Europa;
4. A Crise de 1929 e o esgotamento do liberalismo:
O New Deal e a ascensão dos Estados fascistas na Europa;
5. A Segunda Guerra Mundial.
1. A República Oligárquica e a crise dos anos 1920;
2. O Movimento de 1930;
Brasil
3. A Era Vargas (1930-1945). Discussão sobre populismo;
4. Comparação com os exemplos da Argentina e do México.
1. A Guerra Fria e a bipolarização Leste versus Oeste –
O Mundo no pós-guerra desdobramentos históricos
2. O apogeu das economias capitalistas centrais;

378
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

3. Os movimentos de libertação (descolonização) na África e na

Ásia.
1. A República Liberal-Democrática (1945-1964);
2. A implantação da ditadura militar: o autoritarismo
O Brasil
modernizador;
3. A Nova República e a transição conservadora.

III) Ensino Médio Integrado - Técnico em Meio Ambiente – Disciplinas Específicas

Quadro CXL: História – Meio Ambiente - Disciplinas Específicas

2ª série
Preservação Ambiental
Ementa: Conceitos de memória e patrimônio. Relação homem e meio ambiente ao longo do tempo. Processo de
ocupação histórica do Rio de Janeiro.

1. Noções dos conceitos da disciplina:

• Memória (coletiva e social);
• Patrimônio e Meio Ambiente;
• Ambiente Urbano;
• Conservacionismo, Costume, Cultura;
• Desenvolvimento Sustentável;
• Direito Ambiental;
• Ecologia , Espaço, Habitat;
• História Ambiental , História Local e Regional , História Natural, História Oral;
• Identidade , Lugar;
• Natureza , Paisagem , Paisagismo;
• Preservacionismo, Reflorestamento , Revitalização Urbana , Restauração;
• Sociedade,Tempo;
• Tombamento, Tradição; Urbanismo, Urbanização.
2. Panorama da ocupação histórica do espaço brasileiro;
3. Espaço, tempo e natureza no Rio de Janeiro;
4. Estudos de Casos.

IV) Ensino Médio Integrado – PROEJA

Coadunado com o documento base apresentado pelo MEC para o Programa

Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade
de Educação de Jovens e Adultos90 (PROEJA), originalmente lançado em 2007, os
docentes que atuam nesta modalidade de ensino no Colégio Pedro II, propõem o
programa básico do componente curricular História a partir da seguinte estruturação:

Áreas de conhecimento

1) Sociedade/trabalho;
2) Multiculturalismo/trabalho
3) Memória/trabalho;
4) Etnicidade/trabalho;
5) Ciência e Tecnologia/Trabalho.

90 PROEJA. Bases Curriculares da Proposta. Ministério da Educação. 2007. P. 53

379
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Objetivos Gerais
1) Compreender as formas de dominação de classe no Brasil contemporâneo.
2) Relacionar estas formas de dominação ao processo de desigualdade social e
concentração de renda no Brasil.
3) Observar e relacionar o papel das mídias corporativas na construção de projetos de
dominação no Brasil: hegemonia e violência simbólica.

Tendo em vista as configurações múltiplas na composição das turmas de Educação

de Jovens e Adultos, optamos por um recorte temático na elaboração do conteúdo das
temporalidades do século XX e XXI. Neste sentido, a partir das definições dos temas e das
temporalidades o trabalho docente abarcará a construção curricular com a devida
relevância e foco de ação.
EIXOS
Epistemologia da História
Panorama da República
Brasileira
EIXOS
O Brasil e o Processo de
Abertura Política
EIXOS
A América Latina no século
XXI: entre a integração
econômica e a soberania
nacional
Quadro CXLI: História – PROEJA
1ª série
CONTEÚDOS
• Historia, Memória e fontes
• Caracterização republicana;
• Os diferentes momentos da República;
• Silenciamento da população negra e indígena;
• Pós-abolição e constituição do mercado de mão-de-obra;
• Modernizacao capitalista e o período Vargas.
• Nacional-desenvolvimentismo. Os anos JK;
• Ditadura civil-militar. Os anos de chumbo;
• A América Latina no contexto da Guerra Fria.
a) Revolução Cubana;
b) Revolução da Nicarágua.
2ª série
CONTEÚDOS
• Modernização conservadora;
• Globalização e Neoliberalismo;
a) O papel do Estado;
b) Privatizações;
c) Reformas e desregulamentações.
• África Contemporânea:
a) Africanidades;
b) Decolonização.
3ª série
CONTEÚDOS
• Estudos de caso: Brasil, Venezuela e Cuba;
• Argentina, Chile e México;
• Os desafios do século XXI;
a) Educação e trabalho:
i. o trabalhador e o trabalho no século XX: espaços urbano e rural.
ii. os movimentos sociais.
iii. informação e tecnologia no mundo do trabalho.
b) As identidades culturais;
c) O direito ambiental;
d) A construção da cidadania.

380
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

11.15. DEPARTAMENTO DE LÍNGUAS ANGLO-GERMÂNICAS

11.15.1. APRESENTAÇÃO

A Língua Inglesa no contexto da Escola Básica

A aprendizagem de uma Língua Estrangeira é um direito de todo cidadão e é parte
integrante da formação do estudante. Cabe à escola garantir uma educação para a
cidadania e de inclusão social, preparando o indivíduo para participar da sociedade em
que vive.
Existem inúmeras razões para a obrigatoriedade de uma Língua Estrangeira no
currículo da Educação Básica. Explicitamos, a seguir, as mais importantes no que
concerne ao seu aspecto pragmático ou utilitário:
• possibilita o acesso a uma gama maior de fontes de informação;
• instrumentaliza o estudante para seus estudos posteriores, facilitando, por exemplo, a
leitura de textos acadêmicos, uma vez que muitos deles estão escritos em uma língua
estrangeira, frequentemente em inglês;
• facilita o acesso ao mundo da tecnologia e do trabalho.

Além desses aspectos, cumpre também destacar que a Língua Estrangeira tem
papel importante na formação integral do educando, visto que o seu estudo pode:

• permitir maior aproximação com outras culturas, fazendo com que o estudante
compreenda melhor as diferenças, o que implica diálogo com a diversidade. Esse diálogo
é fundamental na sociedade contemporânea e constitui condição para as necessárias
transformações sociais no sentido de maior justiça e igualdade para todos os cidadãos.
Além disso, esse contato com outras culturas pode ensejar ao estudante maior
compreensão e valorização de sua própria cultura ou realidade e pode levá-lo a ter uma
visão mais crítica do mundo;
• contribuir para a percepção de que a linguagem é uma prática social, o que implica, por
exemplo, observar como o discurso é usado estrategicamente para construir identidades,
estabelecer padrões de comportamento e modos de ver o mundo. Nesse caso, diversos
fatores – como, por exemplo, quem, com quem, onde, quando e com que propósito se fala –
estão em tela;
• sensibilizar o estudante para o fato de que contextos, momentos históricos e
comunidades diversas determinam uma heterogeneidade social, histórica e cultural que
também está presente em diferentes usos da linguagem.

No CPII, o Inglês é ensinado do 6º ano do Ensino Fundamental à 3ª série do Ensino

Médio, em um total de sete anos. Para o estudante, o inglês é obrigatório nos quatro anos
do Ensino Fundamental e opcional no Ensino Médio Regular, ocasião em que ele pode
escolher entre Inglês, Francês e Espanhol. No Ensino Médio Integrado de Informática, o
Inglês faz parte do núcleo de disciplinas específicas e nas modalidades Meio Ambiente e
Técnico em Instrumentos Musicais, do núcleo comum, sendo obrigatório em ambas. No
PROEJA, nas modalidades Informática e Administração, o Inglês é a língua obrigatória da
grade curricular.
O ensino de uma Língua Estrangeira não deve se resumir à aprendizagem de
conteúdos específicos. Na realidade, seu ensino deve contribuir para o diálogo com outras
culturas – locais e globais – e para a formação integral dos indivíduos, tornando-os mais
conscientes de sua condição de cidadãos, e preparando-os para a sua inserção enquanto
tal no mundo em que vivem.
381
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

I) Fundamentação teórica

O processo de construção do conhecimento

A escolha de uma linha de trabalho é resultado de uma concepção de mundo e do
entendimento de como se dá a aprendizagem. Essa concepção e esse entendimento
constituem os norteadores do trabalho do professor em sala de aula.
Assim, entendemos que o conhecimento é construído na interação entre os
participantes em um evento social, situados histórica e culturalmente. A aprendizagem
se dá, então, por meio da interação entre as pessoas e o mundo – um mundo não apenas
físico, mas cultural, cujo significado é constituído, sobretudo, pela linguagem. Segundo
essa visão, a aprendizagem é, inicialmente, interpessoal e, posteriormente, intrapessoal,
ou seja, primeiro aprendemos com o outro e depois internalizamos aquilo que
aprendemos para, por fim, nos tornarmos capazes de empregar esse conhecimento de
forma autônoma.
Partindo desse pressuposto, entendemos que seja necessário rever os papéis que
professor e estudante assumem no contexto da sala de aula. O professor não deve ser
mais visto como detentor do saber, mas como promotor de trocas de saberes,
contribuindo para o crescimento do estudante. Cabe a ele, portanto, atuar como um
mediador, articulando os diversos conhecimentos dos participantes do processo de
aprendizagem.
O fato de recebermos no mundo atual uma quantidade imensa e variada de
informações por meio dos diversos veículos de comunicação, entendemos que o processo
ensino-aprendizagem deve partir da realidade do estudante e valorizar o contexto no
qual ele está inserido, contribuindo, assim, para a construção de uma aprendizagem
significativa. Nessa perspectiva, “contextualizar” significa relacionar os componentes
curriculares com o cotidiano do educando, bem como com a realidade da sua escola, do
seu país e, enfim, do próprio mundo.
A “interdisciplinaridade”, por sua vez, surge do entendimento de que é necessário
reorganizar o processo ensino-aprendizagem no sentido de superar a fragmentação e a
linearidade do conhecimento e de romper os limites que demarcam o território de cada
disciplina, confinando-as e isolando-as em suas próprias fronteiras. Ela nos permite
compreender e fazer compreender que o conhecimento é o resultado de uma
multiplicidade de fatores que não se excluem mutuamente, mas explicam-se uns aos
outros. “Interdisciplinaridade” é entendida, então, como uma articulação de
conhecimentos compreendidos como um todo organizado e não como um quebra-cabeça
cujas peças não se consegue encaixar e cujo desenho final, portanto, não se consegue
reconhecer.
Por ser a língua inglesa importante veículo de comunicação e instrumento que
facilita o acesso a conhecimentos em outras áreas, ela pode interligar-se a qualquer outro
componente curricular, contribuindo, assim, para a reelaboração do processo ensino-
aprendizagem que, nessa perspectiva, pode ser transformado em algo mais interativo e
dinâmico. Isso requer o diálogo entre professores que conheçam os pressupostos que
orientam o seu fazer pedagógico e que estejam dispostos a compartilhar diferentes visões
da forma como o conhecimento é construído.

O conceito de Linguagem
Segundo a concepção de linguagem que alicerça o trabalho desenvolvido pelo
Departamento de Línguas Anglo-Germânicas dessa instituição de ensino, o sentido não é
inerente à palavra, mas construído pelos participantes da interação. Partimos do
pressuposto de que o compartilhamento de um mesmo código pelos interlocutores não

382
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

é, por si só, garantia de entendimento do que se pretende comunicar. Na verdade, toda

comunicação requer negociação.
O sujeito é um ser histórico e social e o sentido da linguagem, que não é homogênea,
está diretamente ligado aos diferentes contextos de uso em que ele se realiza. Fatores
como idade, sexo, origem, classe social e diferentes aspectos sociais e culturais, por
exemplo, determinam formas específicas de linguagem. Desse modo, os significados são
construídos em diferentes contextos sociais por meio da interação, posto que todo
enunciado – fruto de uma relação particular entre os sujeitos do discurso – procede de
alguém e se dirige a outrem, sempre com determinado objetivo.
Baseando-se nos pressupostos de Vygotsky sobre a construção do “eu” a partir da
relação com seus semelhantes, Daniels (2002:12) aponta ser a linguagem “o mais
poderoso e penetrante dos dispositivos semióticos”, pois é por meio desta ferramenta,
que desempenha um papel fundamental de contato social, que os indivíduos constroem
sua consciência individual e seu comportamento. Essa percepção já vem sendo enunciada
desde Bakhtin/Volochinov (1929/97), cujos estudos apontavam ser o contexto social o
elemento construtor da linguagem. Portanto, tal ponto de vista confirma os postulados
de Vygotsky (2002) amparados na ideia de que o desenvolvimento da consciência e do
pensamento individual emerge, na verdade, do outro. Trata-se de um processo que
ocorre do plano externo para o interno.
Os estudos bakhtinianos foram inspiradores de um novo caminho de investigação
que apontava para uma concepção mais abrangente da linguagem, em sua totalidade,
como parte da existência social e histórica do homem. Assim, o uso da língua se revela
como um processo inacabado que está sempre em construção, aberto a novos significados
e novas realidades sociais. Quanto ao enunciado ou elocução, este refere-se a uma
estrutura de geração puramente social por ser determinada por uma situação na qual o
locutor está inserido, pela identidade por ele constituída naquele instante e pela
expectativa da compreensão e da resposta do receptor. Na concepção do enunciado, estão
sempre presentes as “vozes” que são incorporadas pelo sujeito na sua relação com o
mundo e com os outros através da alteridade e da multiplicidade da linguagem, que
conferem ao signo linguístico sua especificidade num contexto social imediato e na
unicidade do meio social (Bakhtin/Volochinov, 1929/97; Barros & Fiorin, 1999).
Desse modo, baseado numa concepção dialógica da linguagem e do enunciado, o
diálogo é focalizado, primordialmente, como um construto de natureza social, constituído
pelo eu (falante), pelo outro (respondente) e pela interação entre os dois dentro de um
contexto sociohistórico determinado. Assim, a linguagem, na sua forma escrita, falada ou
até mesmo não-verbal, é sempre um diálogo. Essa relação negociada entre duas esferas
que, embora independentes, encontram-se num contínuo estado de interação e de
construção recíproca, remete-nos à questão da alteridade, pois é através do diálogo que
o indivíduo se constitui, já que o outro representa o espelho no qual ele se apoia para a
concepção do seu próprio eu. Nesse processo, o sujeito tem a capacidade de (re)criar seu
mundo social, suas relações com o outro e suas ideologias.
O significado é, portanto, resultado de um processo sociointeracional no qual os
participantes de um evento de linguagem têm papel ativo na criação, interpretação e
recriação do mundo social. Esta é uma perspectiva dialógica para a qual a linguagem,
longe de ser fruto de escolhas individuais, é determinada socialmente e condicionada
pelas diferentes pessoas que a produzem. Isso significa dizer que a compreensão da
linguagem não se resume a sua decodificação, a qual, por si só, não é garantia do
entendimento do que se pretende comunicar, já que o significado é resultado da interação
entre os interlocutores a partir do contexto em que a linguagem foi produzida.
Ademais, é importante que se perceba a relação intrínseca entre linguagem,
ideologia e poder. Os significados priorizados, as experiências legitimadas e as formas de
383
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

ler e de escrever valorizadas são, em grande parte, determinados por aqueles grupos que
detêm o poder econômico e cultural em uma sociedade. É a relação entre linguagem,
ideologia e poder que determina “quem fala”, “o que fala” e “com quem fala”. Assim, com
o uso da linguagem na sociedade, não somente as ideologias dos diferentes grupos sociais
são disseminadas, como também o controle social e o poder são exercidos, embora nem
sempre as pessoas tenham consciência disso.
Na sala de aula, a relação entre linguagem, ideologia e poder também se evidencia
na seleção dos temas apresentados nos materiais didáticos de forma a contemplar
diferentes modos de vida. Temos o compromisso com o respeito à diversidade e,
sobretudo, com o combate a toda forma de preconceito, discriminação e violência, o que
reforça, portanto, o fato de que linguagem, ideologia e poder perpassam toda e qualquer
interação social que se dá no contexto da sala de aula.
E, finalmente, não poderíamos deixar de registrar aqui que, além das imensuráveis
contribuições da abordagem sociointeracional, a importância dos estudos da Linguística
Aplicada – e, especialmente, o foco no ensino de inglês para fins específicos – têm sido de
grande relevância para a elaboração dos currículos escolares e para a reformulação das
práticas em sala de aula no que concerne a língua estrangeira. Percebe-se, ainda, que não
há como se estudar uma língua sem relacioná-la a outros domínios de saber – como a
Psicologia, a Sociologia, a Filosofia, as Ciências Sociais, entre outros – que estão
intrinsicamente relacionados à compreensão da linguagem como prática social.

II) Estratégias metodológicas

A prática social da leitura

A leitura constitui uma prática social, já que pressupõe a interação entre leitor-
texto-escritor situados social, política, cultural e historicamente na construção do
significado. Portanto, os aspectos cognitivos e sociais da leitura são elementos
integrantes desse processo.
Diferentemente do modelo de leitura de decodificação (centrado no texto e,
portanto, na informação encontrada na página impressa, caracterizando assim um
processo ascendente de leitura) e do modelo psicolinguístico de leitura (centrado no
leitor e, portanto, na informação que ele traz para o texto, caracterizando, desse modo,
um processo descendente de leitura), o modelo sociointeracional de leitura considera que
o fluxo da informação opera em ambas as direções. Dessa forma, ler é um processo que
envolve tanto a informação contida no texto quanto aquela trazida pela(o) leitora(or)
para o texto.
Ainda, segundo o modelo sociointeracional, os usuários de uma língua recorrem a
quatro tipos de conhecimento na construção do significado: (a) conhecimento sistêmico,
que abrange os aspectos léxico-semânticos, morfológicos e sintáticos, ou seja, o
conhecimento dos sistemas da língua, que traduzem a competência linguística do leitor e
que lhe permite, por exemplo, fazer inferências e estabelecer elos coesivos; (b)
conhecimento de mundo, referente ao entendimento convencional que as pessoas têm
sobre as coisas do mundo e que lhes permite fazer previsões e construir hipóteses
baseadas nos saberes que já possuem (seu pré-conhecimento); (c) conhecimento textual,
que diz respeito às convenções sobre a organização da informação nos diferentes tipos e
gêneros textuais, e (d) conhecimento de outros meios semióticos, relacionado a outros
modos de linguagem que extrapolam o âmbito do verbal.
É importante acentuar que nesse processo de construção do significado a(o)
leitora(or) não faz uso de um ou de outro nível, de uma ou de outra competência ou
apenas de sua capacidade de interpretar o texto e de compreendê-lo, mas utiliza todos

384
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

eles ao mesmo tempo e, muitas vezes, sem que tenha consciência disto (Moita Lopes,
1996a e 2006).
Na concepção de leitura como prática social, não é possível supor que cada
leitora(or) crie um significado com base na sua própria subjetividade, mas sim como
membro de uma comunidade interpretativa (Fish, 1993). Como afirma Moita Lopes
(1996c):
“lemos como mulheres, homens, homossexuais, heterossexuais,
negros, brancos, pobres, ricos, mais ou menos letrados, progressistas,
conservadores, etc. agindo no mundo social através do discurso escrito
em um momento sociohistórico específico, o que significa dizer que
lemos como comunidades interpretativas”.

O ato de ler deve, portanto, extrapolar a tentativa de simples decodificação das

palavras. Na verdade, a leitura serve a propósitos variados, tais como a atuação em
interações sociais, a comunicação de ideias e/ou emoções, o posicionamento social, ou,
ainda, o exercício do controle e a busca de privilégios e/ou recompensas. Podemos
afirmar, então, que ler é uma forma de agir no mundo.
Por um lado, percebe-se, muitas vezes, uma deferência excessiva por parte do leitor
em relação ao texto, especialmente quando este é escrito em uma língua estrangeira. Tal
postura, por sua natureza submissa, pode levar o leitor ao aceite das pressuposições do
escritor ou de quem, naquele determinado contexto, detenha o poder. Por outro lado, se
o leitor adota uma postura de excessiva confiança, pode acabar por distorcer as intenções
do autor e, assim, deixar de ter acesso a experiências que poderiam lhe proporcionar
novos conhecimentos. É preciso, então, investir no entendimento da leitura como prática
social e no processo de negociação do significado que valorize tanto a perspectiva do
leitor quanto a do autor do texto.

O foco na compreensão leitora

No contexto escolar, quando o significado de um texto é visto como construído na
interação social com os aprendizes assumindo um papel ativo no evento de leitura, esse
processo passa a ter um caráter emancipador. Inversamente, quando o significado é
definido apenas pelo professor, isso pode levar os estudantes a uma postura de
submissão, com a falsa noção de que a única leitura possível é a daquele que detém a
autoridade textual ou a de quem define o contexto do evento de leitura. É importante,
então, desafiar maneiras pré-estabelecidas de se falar sobre pessoas, lugares e
acontecimentos, permitindo, com isso, leituras alternativas de um mesmo texto.
Na sala de aula de inglês, o foco na habilidade de leitura tem respaldo em vários
fatores. Um deles diz respeito ao fato de a leitura representar um importante instrumento
de comunicação e/ou de acesso a outras culturas, tanto na vida cotidiana, quanto na vida
acadêmica. Outro fator a ser considerado é a concepção de leitura como habilidade que
contribui para outros componentes curriculares, promovendo a formação geral e o
entendimento de mundo. Por fim, cabe lembrar que a leitura é a habilidade cobrada em
exames formais que dão acesso às vagas para graduação e pós-graduação nas
universidades, bem como nas provas de concursos para vagas no mundo do trabalho.
Entendemos, assim, que o foco na habilidade de leitura é bastante pertinente para
o aprendiz, que poderá usá-la autonomamente ao longo de sua vida. Uma vez fornecido
ao estudante o instrumental necessário para que ele possa aprimorar seu processo de
leitura em língua inglesa, também se estará estimulando o desenvolvimento de sua
consciência crítica e contribuindo para sua formação como cidadão que participa,

385
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

transforma, constrói e reconstrói a realidade, tanto no contexto interno de seu país como
na sua relação com o mundo.
No capítulo anterior, argumentamos que linguagem, ideologia e poder estão
visceralmente relacionados. A consciência dessa relação representa um primeiro passo
no sentido da emancipação dos indivíduos e da sua formação como cidadãos críticos. É a
consciência crítica da linguagem que nos permite perceber tal relação. A análise crítica
deve estar sempre presente no trabalho pedagógico de compreensão leitora e não deve
se limitar a considerações como certo/errado, concordo/discordo, gosto/não gosto. Ler
criticamente é fazer ouvir a sua voz e a da(o) outra(o), é não assumir o papel de
consumidor passivo das ideias do outro, é não se deixar subjugar, é compreender as
entrelinhas, é avaliar não só o conteúdo proposicional de um texto, mas também suas
pressuposições ideológicas.
Em termos práticos, existem algumas perguntas que podem servir como ponto de
partida para um trabalho de leitura crítica em sala de aula:
• Quem escreveu o texto (e, se não há autoria explícita, qual sua fonte)?
• Qual é o assunto do texto?
• Por que o autor está escrevendo sobre aquele assunto?
• Como o autor está escrevendo sobre aquele assunto? Como ele representa as
pessoas envolvidas na situação? Elas se parecem com as pessoas que você
conhece? Por que sim / não? Que pessoas não estão representadas nessa situação
e por quê?
• Quem é o público alvo do texto?
• De que outra(s) maneira(s) poderia se escrever sobre esse assunto?
• Que outros textos você já leu sobre o assunto?

Se, efetivamente, queremos contribuir para a formação de indivíduos críticos,

autônomos e éticos, essa reflexão sobre o texto é fundamental. Com isso, trazemos o
mundo real para dentro da sala de aula, sem camuflar ideologias, embates pelo poder,
conjunturas sociais e históricas.

A produção textual situada

Assim como a leitura, a escrita, além de ser uma atividade pessoal e particular, é
também uma prática social. O texto escrito é imbuído de significado ideológico e reflete o
posicionamento do autor e/ou as práticas textuais da comunidade da qual ele faz parte,
ou seja, reflete uma visão de mundo específica de um grupo social, não podendo, portanto,
ser desvinculada de seu contexto de uso e de seus usuários, já que cada língua e cada
cultura usam a escrita em diferentes contextos e para diferentes finalidades.
Ao interagirem com o mundo, os indivíduos procuram estabelecer relações, causar
efeitos, desencadear comportamentos, enfim, buscam atuar de determinada maneira
dentro de seu grupo social. Nesse processo, produzem diferentes textos, com base em
diversas formas de expressão verbal e não-verbal. É fundamental, então, reconhecer que
existem inúmeras possibilidades de construção textual em função dos objetivos da
interação falante/ouvinte e do contexto social em que essa construção é produzida.
Desse modo, uma das condições básicas para o desenvolvimento da competência
comunicativa do estudante é o deslocamento da tradicional priorização das atividades de
descrição e análise de estruturas gramaticais para a consideração do texto como a
unidade básica de ensino. Naturalmente, não vai se abrir mão do ensino da gramática e
do léxico, mas o foco passa para a produção escrita – que prioriza os propósitos do
escritor e do leitor, os efeitos produzidos e os significados construídos – em detrimento
das propriedades formais. Assim, há o deslocamento do eixo do processo ensino-

386
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

aprendizagem de uma prática normativa (que prioriza a análise da língua e a gramática)

para o entendimento do uso/função da linguagem em leitura e em produção de textos.
É importante destacar que a prática escrita é uma atividade que compreende
estágios como definir foco/objetivo, gerar/criar ideias, escrever, reescrever, estruturar o
texto, rever, e avaliar o resultado. Ao professor, cabe acompanhar esses estágios,
comentando e orientando o estudante nesse processo.
As atividades escritas podem ser vinculadas às atividades de leitura. O texto de
leitura pode servir como estímulo à produção escrita, seja pelo tema abordado, seja pelo
gênero textual apresentado. Em outros contextos, podem-se usar outros estímulos como,
por exemplo, a troca de informações pessoais, locais, de notícias, a construção de um
jornal mural, entre outros. Cabe ressaltar que, na elaboração de um texto escrito, também
é preciso considerar variáveis como idade, grupo social, objetivo do autor, etc. A sugestão
é que se trabalhe a produção de gêneros textuais adequados ao contexto de uso, à idade
do estudante e ao seu nível de conhecimento sistêmico.

O uso da mídia na sala de aula de Inglês

Considerando o momento sociohistórico atual, pode-se afirmar que o uso da
tecnologia tornou as Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação (NTICs) uma
necessidade na escola. Para além da ideia de que elas acrescentam dinamismo às aulas,
destaca-se o fato de que a sociedade atual espera do indivíduo o domínio do
conhecimento sobre como gerir as NTICs. Isso significa dizer que não basta ter acesso às
máquinas, é preciso saber usá-las para ter acesso consciente à informação (MEC, 2004).
Dessa forma, utilizar recursos tecnológicos não significa simplesmente utilizar técnicas,
mas sim empregá-las de maneira a oferecer condições suficientes para garantir a
aprendizagem dos conteúdos dos diversos componentes curriculares. Para tal, é
fundamental que se crie um ambiente de aprendizagem que permita que o estudante seja
capaz de tomar iniciativas, resolver problemas, ter possibilidade de corrigir erros e criar
soluções pessoais.
Ao se mencionar “tecnologias”, devemos ter em mente que não se está
considerando apenas inovações tecnológicas. Todo material não-mecânico, muitas vezes
produzido ou adaptado pelo próprio professor a finalidades pedagógicas, igualmente se
configura como tal.
Fala-se muito em tecnologia de ponta ao se fazer referência às NTICs, mas o uso da
tecnologia depende do contexto educacional – perfil do estudante, objetivos do ensino,
disponibilidade de aquisição de equipamentos, etc. O computador, por exemplo, difere de
outros recursos utilizados no ensino pela amplitude de possibilidades que oferece. Ele
deve ser compreendido como um forte aliado no desenvolvimento de projetos, como um
instrumento pedagógico à disposição da construção do conhecimento em todas os
componentes curriculares, tanto para estudantes quanto para educadores e, como tal,
deve ser assimilado à prática educativa. Entretanto, o computador por si só não basta: o
seu potencial será determinado sobretudo pela metodologia de uso adotada.
É comum considerar-se a familiaridade do professor com a tecnologia como um
dos fatores determinantes para o seu uso efetivo na escola. Visto que as NTICs têm se
colocado em nossas vidas de maneira avassaladora, é praticamente impossível esquivar-
se delas. No que concerne ao ensino de línguas, é possível afirmar que, ao longo do tempo,
nossos aprendizes têm se favorecido do uso de instrumentos/meios (mídia no sentido
que o Latim imprimiu à palavra) para facilitar o processo ensino-aprendizagem. A
justificativa para tanto encontra-se no fato de que, desde muito cedo, mesmo inserido em
um contexto de aprendizagem de língua materna, o indivíduo utiliza seu meio e os objetos
que dele fazem parte para aprender suas primeiras palavras. Mais tarde, já em um
387
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

contexto de segunda língua ou língua estrangeira, esse mesmo indivíduo poderá fazer uso
de elementos do seu meio para tentar se comunicar com outros indivíduos (tanto dentro
quanto fora da sala de aula), contextualizando, assim, o uso que faz da língua e facilitando
a compreensão da mensagem. Desse modo, o uso de equipamento audiovisual sempre
permeou o ensino de línguas estrangeiras.
Considerando o momento atual, o ensino de inglês surge aliado às NTICs no sentido
de que mais de 80% da Internet opera nesse idioma. Não há como negar que é ela a maior
fonte de informação da atualidade e o conhecimento do inglês pode instrumentalizar o
estudante na busca por informação nesse meio. Assim sendo, novas formas de aprender
são potencializadas: recursos difíceis de criar no papel ou de uso não convencional na
sala de aula são facilmente disponibilizados no ambiente online, como áudio, vídeo clips,
jogos educativos, aplicativos, dentre outros. No entanto, dominar o inglês não garantirá
sucesso nessa busca. Faz-se necessária a orientação e a ação do docente para que se
conheçam os caminhos a seguir a fim de se chegar à informação desejada e que seja
confiável. Portanto, não se pode mais considerar o professor de inglês como um simples
professor de língua (MEC, 2004). As questões ligadas ao gerenciamento das NTICs
perpassam todas as áreas do conhecimento, incluindo línguas estrangeiras.

11.15.2. ENSINO DA DISCIPLINA NOS DIVERSOS SEGMENTOS

I) Princípios e Objetivos

a) Ensino Fundamental - Anos Finais

O ensino de língua inglesa no Ensino Fundamental - Anos Finais do Colégio Pedro
II caracteriza-se por trabalhar, na medida do possível, as quatro habilidades: falar
(produção oral), ouvir (compreensão oral), ler (compreensão escrita) e escrever
(produção escrita). Prioriza-se, contudo, a leitura por ser indiscutível o fato de que a
capacidade de ler bem se faz fundamental na sociedade moderna, tanto em língua
materna quanto em língua estrangeira, visto que a leitura está presente na vida cotidiana
dos indivíduos.
Desde o sexto ano do Ensino Fundamental, os estudantes aprendem estratégias de
compreensão escrita que os capacitarão a ler textos de fontes e gêneros diversos,
identificando a ideia central e/ou os pontos principais, extraindo informações específicas
ou chegando a uma compreensão aprofundada. Cabe ressaltar que o trabalho com textos
visa, também, o desenvolvimento de competências capazes de tornar o aprendiz
autônomo e crítico em sua busca por conhecimento.
Considerando a crescente demanda social pela produção escrita em inglês,
passamos também a trabalhar a produção textual, que é desenvolvida através da prática
de elaboração de textos em gêneros discursivos constantes do programa de cada ano
escolar, tentando-se, sempre que possível, remeter a estrutura e a função linguísticas a
um contexto socialmente relevante de uso. Portanto, o trabalho com a escrita em sala de
aula deve estar inserido numa perspectiva de análise dos gêneros discursivos que
servirão como ponto de partida para a produção dos estudantes.
Já a compreensão oral, embora não seja levada em conta no processo de avaliação
formal, é trabalhada através da interação professor-estudante, visando o reconhecimento
e execução de procedimentos de rotina em sala de aula. Também são utilizados CDs de
áudio que acompanham os livros didáticos adotados e cujas atividades visam à
compreensão geral ou à identificação de informações específicas (listening with a
purpose), além de outros materiais trazidos pelo docente.

388
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Assim, ao final do Ensino Fundamental, a(o) aprendiz deverá ser capaz de:
ter tido contato e compreender textos orais e escritos vinculadas ao mundo cultural
plurilingue onde ele está inserido e, desse modo, ter acesso aos bens culturais da
humanidade;
reconhecer o registro adequado à situação na qual se processa a comunicação escolher
a(s) forma(s) linguística(s) que melhor reflita(m) a sua ideia;
construir significados que lhe sejam relevantes através da interação com seus pares,
professoras(es) e textos;
selecionar informações, analisar, sintetizar, argumentar e negociar significados;
valorizar a leitura como fonte de informação e prazer;
perceber que diferentes textos têm diferentes objetivos e demandam estratégias de
leitura específicas
estabelecer relações entre os diversos componentes curriculares bem como entre as
diversas áreas do conhecimento, além de transferir e utilizar esses conhecimentos em sua
vida cotidiana.

b) Ensino Médio
A Seção I, Art. 22, da LDB preconiza que “A educação básica tem por finalidades
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício
da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.”,
estabelecendo dois alicerces na construção de um currículo para a Escola Básica: o
exercício da cidadania e a preparação para o mundo do trabalho e para estudos
posteriores. São essas premissas que nortearam a elaboração dos PCNs do Ensino Médio,
e, mais adiante, das Diretrizes Curriculares Nacionais, em 2013, que apontam para novas
demandas educacionais:

“decorrentes da aceleração da produção de conhecimentos, da

ampliação do acesso às informações, da criação de novos meios de
comunicação, das alterações do mundo do trabalho, e das mudanças
de interesse dos adolescentes e jovens, sujeitos dessa etapa
educacional” (DCN, 2013:148).

A preparação para o exercício da cidadania e da democracia e a necessidade de dar

conta de situações que provocam a exclusão de muitos jovens do meio social e do
mercado de trabalho são os objetivos maiores desses documentos que convocam os
profissionais da educação para uma tarefa muito importante: a de refletirem sobre as
necessidades prementes de seus estudantes em função de suas perspectivas futuras. Tal
reflexão deverá orientar o trabalho do professor em sala de aula no que diz respeito à
escolha dos conteúdos e à maneira como serão ensinados, em observação às finalidades
estabelecidas pela LDB para o Ensino Médio. Lê-se nessa legislação que:

“Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração
mínima de três anos, terá como finalidades:
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos
no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando,
para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico;
389
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos

processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino
de cada disciplina.”

Uma outra reflexão sobre os objetivos do Ensino Médio com foco nas necessidades
do aprendiz na contemporaneidade também pode ser encontrada nos PCN (2000) ao
preconizar que:

“[...] a formação do estudante deve ter como alvo principal a aquisição

de conhecimentos básicos, a preparação científica e a capacidade de
utilizar as diferentes tecnologias relativas às áreas de atuação; [...] a
formação geral, em oposição à formação específica; o desenvolvimento
de capacidades de pesquisar, buscar informações, analisá-las e
selecioná-las; a capacidade de aprender, criar, formular, ao invés do
simples exercício de memorização; [...] o exercício da cidadania, base
para o acesso às atividades produtivas, para o prosseguimento nos
níveis mais elevados e complexos de educação e para o
desenvolvimento pessoal, referido à sua interação com a sociedade e
sua plena inserção nela...” (art.22, lei nº 9.394/96).

Os pressupostos apontados nos documentos oficiais procuram dar conta das

necessidades específicas de nossos jovens em uma realidade em que há muitas questões
a serem enfrentadas. Há, por exemplo, mudanças relacionadas à vida familiar que pode,
atualmente, se configurar em diferentes arranjos, há dificuldades de inserção no mercado
de trabalho e/ou a insegurança de se manter nele em decorrência das crises financeiras
que assolam o mundo, entre outras situações bastante novas que decorrem, sobretudo,
da reorganização do cenário global e de seu impacto nas relações sociais. Nesse sentido,
questões como sustentabilidade, gênero, respeito às diferenças, etc. passaram a fazer
parte não apenas das diretrizes curriculares, mas também do cotidiano de professores e
estudantes.
Considerando o que foi dito acima, não se pode deixar de destacar aqui a
necessidade de se refletir sobremaneira sobre o que realmente constitui o “pôr em
prática” todos esses pressupostos e diretrizes, relacionando-os a seu público-alvo:
indivíduos com diferentes expectativas para a vida, oriundos de classes e comunidades
sociais diversas, com valores e modos de pensar e agir bastante distintos. Lidar com essa
diversidade não é tarefa fácil e, por isso mesmo, exige um esforço conjunto da sociedade
no sentido de tornar os objetivos inscritos nos documentos mencionados possíveis de
serem realizados. Tal esforço deve envolver a família e as comunidades, que precisam
atentar ao papel da escola e dos profissionais da educação na formação de seus filhos; a
escola, que deve reinventar-se e reconstruir-se para ir ao encontro às novas realidades
que se impõem; das empresas e outras instituições locais, que podem oferecer
oportunidades aos estudantes de estágios e/ou projetos em seus estabelecimentos, a fim
de que esses aprendizes pratiquem os conhecimentos adquiridos na escola; dos governos
municipais, estaduais e federal, que devem tanto oferecer recursos, quanto ouvir as vozes
das comunidades escolares na definição de objetivos educacionais.
Portanto, embora a preparação para o mundo do trabalho seja um ponto de
destaque nos documentos oficiais para o Ensino Médio, o que se percebe atualmente é
uma preocupação mais ampla com a formação geral do cidadão e sua inserção em um
mundo plural.
Por tudo que se disse, claro está que o conhecimento de uma língua estrangeira
deve buscar ampliar os horizontes do sujeito, capacitando-o a estabelecer um elo
comunicativo com diferentes realidades socioculturais e a perceber as relações de poder

390
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

que permeiam os encontros sociais. Tal perspectiva visa o desenvolvimento de

aprendizes críticos e atentos a sua capacidade de intervenção na realidade em que vivem.
Ademais, a percepção de que a língua não se dá num vácuo social aponta para
outras questões relevantes hoje na escola, tais como interdisciplinaridade, cidadania,
entre outras, que destacam a dimensão sociopolítica da aprendizagem. Nesse sentido,

“O estudante deve ser considerado como produtor de textos, aquele

que pode ser entendido pelos textos que produz e que o constituem
como ser humano. O texto só existe na sociedade e é produto de uma
história social e cultural, único em cada contexto, porque marca o
diálogo entre os interlocutores que o produzem e entre os outros
textos que o compõem. O homem visto como um texto que constrói
textos” (PCN do Ensino Médio, 2000:139).

É justamente essa perspectiva - que acreditamos fundamental no ensino de inglês,

não apenas no Ensino Médio, mas na escola básica brasileira atual – que deve nortear as
discussões sobre os conhecimentos e/ou habilidades a serem priorizados nessa
disciplina. A nosso ver, levar o aprendiz a compreender-se como produto e produtor do
mundo social parece ser um caminho promissor para uma inserção significativa da língua
inglesa no currículo, além de representar uma inestimável contribuição para a construção
da cidadania de nossos estudantes. Cremos que deva ser esse o grande compromisso da
escola hoje.
O ensino de Inglês nas três séries do Ensino Médio no Colégio Pedro II – assim
como ocorre no 2º. Segmento do Ensino Fundamental – prioriza a habilidade da leitura.
Neste segmento, os estudantes têm a oportunidade de ler textos em inglês de diferentes
fontes, formatos e propósitos, com o objetivo de perceber que o modo de ler um texto
depende de vários aspectos, dentre eles: o tipo e o gênero do texto, o objetivo do leitor e
o público-alvo, por exemplo. Serão trabalhadas estratégias apropriadas a um processo de
leitura crítica, bem como estratégias para melhor reconhecimento e compreensão dos
níveis lexical, sintático e semântico da língua. Dos gêneros de textos trabalhados constam
anúncios, cartas, textos de revistas, jornais, folhetos informativos, textos literários,
charges, manuais, catálogos, formulários, receitas, letras de músicas, infográficos, dentre
outros.
No desenvolvimento da habilidade de leitura, valoriza-se tanto a compreensão
geral quanto a compreensão mais aprofundada. Nessa atividade, recorre-se aos
conhecimentos que o estudante já possui sobre o mundo que o cerca, sua língua materna,
produção textual e organização de textos. Os mecanismos de coesão e coerência, as
estratégias verbais e não-verbais, bem como as variantes linguísticas merecem destaque,
assim como os aspectos gramaticais e formais da língua trabalhados a partir de sua
função, tudo dentro de um processo de desenvolvimento das habilidades linguísticas e
das competências comunicativas.
Nas demais modalidades de Ensino Médio – Ensino Médio Integrado e PROEJA –
será preservada a linha de trabalho no Departamento para o Ensino Médio Regular,
resguardadas as especificidades dessas modalidades.
Assim, ao final da Educação Básica, o aprendiz deverá ser capaz de:
▪ refletir sobre a realidade, posicionando-se crítica e responsavelmente nos diversos
contextos socioculturais de modo a ser capaz de interferir no mundo que o cerca;
▪ tomar consciência dos aspectos socioculturais, através da utilização de diferentes fontes
de informação e recursos tecnológicos, compreendendo que as expressões podem ser

391
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

interpretadas de acordo com o contexto sociocultural no qual elas são produzidas e

utilizadas;
▪ compreender o conteúdo proveniente de variadas fontes de expressão vinculadas ao
mundo cultural plurilingue onde o aprendiz está inserido e, desse modo, ter acesso aos
bens culturais da humanidade;
▪ reconhecer o registro adequado à situação na qual se processa a comunicação e escolher
o vocábulo que melhor reflita a sua ideia;
▪ construir significados que lhe sejam relevantes através da interação com seus pares,
professores e textos;
▪ ser capaz de selecionar informações, analisar, sintetizar, argumentar e negociar
significados;
▪ perceber a ideologia e as relações de poder que permeiam o discurso;
▪ desenvolver em graus variados (e levando em conta a realidade da escola) as habilidades
de ouvir; falar; ler e escrever;
▪ perceber que diferentes textos têm diferentes objetivos e refletem o modo de pensar, ser,
agir e sentir de seus autores;
▪ valorizar a leitura como fonte de informação e prazer;
▪ reconhecer a importância da utilização das estratégias de leitura na apreensão dos
sentidos veiculados no texto;
▪ identificar os elementos não-verbais como provedores de sentido em textos diversos,
tanto orais quanto escritos;
▪ reconhecer e utilizar mecanismos de coesão e de coerência textual;
▪ ser capaz de predizer, inferir, deduzir, fazer associações, tirar conclusões a partir do
significado global de um texto;
▪ estabelecer relações entre os diversos componentes curriculares bem como entre as
diversas áreas do conhecimento, além de transferir e utilizar esses conhecimentos em sua
vida cotidiana.

11.15.3. PROGRAMAS

I) Ensino Fundamental – Anos Finais

a) 6º ANO
Quadro CXLII: Inglês - 6º ano
Módulo/Eixo/Tema Compreensão leitora Gramática e vocabulário
Use of background/prior Subject pronouns
knowledge Demonstrative pronouns
Decoding Possessive adjectives
Hello
Previewing (titles, headings and Verb “to be”
Motivational posters
captions) Complete and short answers
My life
Prediction Question words: Who / What / Where /
Around the globe –
Usage of context clues Where…from / • When / How / How
countries and
Use of visual clues to enhance old / What time / How many / Whose
nationalities
understanding …?
School
Genre identification (purpose Definite article (the)
Family
and layout) Indefinite article (a/an)
Houses around the
Scanning Prepositions of time – in, on, at
world
Key words spotting Plural of nouns
Save the animals
Skimming Genitive case
Different art forms
Rereading There is / There are
Inference Prepositions of place
Identification of cohesive Imperative
relations in the text (lexical Modal verb - Can

392
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

cohesion and pronominal Classroom language

reference) Greetings
Mr.; Mrs.; Miss; Ms.
School supplies
Cardinal numbers: 1 – 100
Ordinal numbers: 1st-100th
Favorite activities (personal interests)
Alphabet
Countries and nationalities
Occupations
Word order
School subjects
Days of the week
Conjunctions: and, but
Family members
Parts of the house
Furniture
Animals and pets
Colors
Abilities
Conexões
O desenvolvimento de atividades interdisciplinares pode ocorrer com os demais componentes
curriculares, de acordo com a programação dos docentes envolvidos, contemplando os temas abordados
ou outros.

b) 7º ANO
Quadro CXLIII: Inglês - 7º ano
Módulo/Eixo/Tema Compreensão leitora Gramática e vocabulário
Review of contents (6 º ano)
Present Continuous
Present Simple
Action verbs
Adverbs of time referring to the present
Use of background/prior moment
knowledge Adverbs of time referring to habitual
Decoding actions, routine, frequency
Previewing (titles, headings and Object pronouns
captions) Present Simple X Present Continuous
Food Prediction Question words: How / Where / What
Down syndrome Usage of context clues time / How often / What / Which / How
Internet Use of visual clues to enhance many / How much …?
Cyberbullying understanding Commands and suggestions: Let’s …;
Music Genre identification (purpose and How about / What about / Why don’t
Human body layout) we…?
Fashion Scanning Countable and uncountable nouns
A tour around Brazil Key words spotting Expressions of quantity
Eat a rainbow (fruit Skimming Quantifiers: Many/ much
and vegetables) Rereading Internet slang
Inference Kinds of music
Identification of cohesive Musical instruments
relations in the text (lexical Holidays
cohesion and pronominal Parts of the body
reference) Sports
Clothes
Tourist attractions
Means of transportation
Food
Conexões

393
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

O desenvolvimento de atividades interdisciplinares pode ocorrer com os demais componentes

curriculares, de acordo com a programação dos docentes envolvidos, contemplando os temas abordados
ou outros.

c) 8º ANO
Quadro CXLIV: Inglês - 8º ano
Módulo/Eixo/Tema Compreensão leitora Gramática e vocabulário

Review of contents (7 º ano)

Future with “will” (to express opinions
and expectations about the future)
Use of background/prior knowledge Future with "going to" (to express plans,
Decoding intentions and predictions based on
Previewing (titles, headings and evidence)
Information The Comparative forms of adjectives:
captions)
overload superiority, equality and inferiority
Prediction
The future of The Superlative form of adjectives
Usage of context clues
English Simple Past of “to be”
Use of visual clues to enhance
The world of books Simple Past – regular verbs
understanding
What a wonderful Simple Past – irregular verbs
Genre identification (purpose and
world
layout) Used to (to express states or repeated
Looking to the past actions in the past)
Scanning
The entertainment Past Continuous
Key words spotting
industry
Skimming Past Continuous X Past Simple
Relationship and
Rereading Possessive pronouns
values
Inference Word groups
Volunteers
Identification of cohesive relations in Synonyms
the text (lexical cohesion and Book genres
pronominal reference) Adjectives
Occupations
Kinds of TV shows
False friends
Values
Household chores
Conexões
O desenvolvimento de atividades interdisciplinares pode ocorrer com os demais componentes
curriculares, de acordo com a programação dos docentes envolvidos, contemplando os temas abordados ou
outros.

d) 9º ANO
Quadro CXLV: Inglês - 9º ano
Módulo/Eixo/Tema Compreensão leitora Gramática e vocabulário

Education Use of background/prior Review of contents (8 º ano)

How do you feel about knowledge Reflexive pronouns
your body Decoding Reciprocal pronouns
Cell phones Previewing (titles, headings and Modal verbs: should; must; have to; can;
Equal rights for all captions) could; may; might.
Problem solving Prediction Present Perfect (for, since, before, ever,
Global climate Usage of context clues never, always)
change Use of visual clues to enhance Present Perfect X Past Simple
Movies understanding Relative pronouns: who / which / that
Friends forever Genre identification (purpose and First conditional
Living with diferences layout) Second conditional
Freedom of expression Scanning Passive voice
Key words spotting

394
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Leisure activities Skimming Indefinite compounds with some, any, no

Rereading Linking words: and / so / but / although
Inference / then / however / instead of / because
Identification of cohesive Too / enough
relations in the text (lexical Prepositions: over / just / about
cohesion and pronominal Quantifiers: few / a few / little / a little
reference) / a lot of / lots of / plenty of / many /
much
Multi-word verbs
Health problems
Natural disasters
The weather
Kinds of movies
Word formation: suffixes
and prefixes (+ -ed/-ing)
Noun phrases
Collocations
Leisure activities
Indoor and outdoor activities
Conexões
O desenvolvimento de atividades interdisciplinares pode ocorrer com os demais componentes
curriculares, de acordo com a programação dos docentes envolvidos, contemplando os temas abordados
ou outros.

II) Ensino Médio Regular e Integrado

Em todas as séries, os conteúdos do Ensino Médio Integrado correspondem aos

do Ensino Médio Regular acrescidos de textos relacionados às áreas específicas dos
cursos.
O desenvolvimento de atividades interdisciplinares pode ocorrer com os demais
componentes curriculares, de acordo com a programação dos docentes envolvidos,
contemplando os temas abordados ou outros.

a) 1ª SÉRIE

Quadro CXLVI: Inglês - 1ª série

Módulo/Eixo/Tema Compreensão leitora Gramática e vocabulário
Estratégias para trabalhar
vocabulario: Use of background/prior
Palavras transparentes knowledge Simple Present
Formação de palavras Decoding Question Words (Why, What,
Dedução do significado pelo Previewing (titles, headings and Who, Which, Where, When, How
contexto captions) many)
Studying with Technology Prediction Transparente words
- The use f technology Usage of context clues Word groups
- Technology in the classroom Use of visual clues to enhance Simple Present (to express future
- Technology in our lives understanding actions)
Save the world! Go green! Genre identification (purpose Imperative
- Environmental issues and layout) Suffixes: -ful, -less, -er, -ly, -ly, -
Traveling around Brazil Scanning nes, -al, -er
- Tourist hotspots Cultural and Key words spotting Present Continuous
other aspects Skimming Simple Present Vs. Present
- Accessibility Rereading Continuous
- Environmental issues Inference Possessive Adjectives
Feel the image, feel the feeling Identification of cohesive Synonyms
- Arts relations in the text (lexical Noun phrases

395
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

- Feelings cohesion and pronominal Present Continuous (to express

Dealing with diseases and
epidemics
Old heroes, new heroes
- Real and fictional heroes
- What they represent
reference) future actions)
Suffix - ing : Noun, Adjective or
Verb?
Modals: Possibility – may, might,
could
Discourse Markers: and, such as,
however, but, while, plus, finally,
for example, but, in contrast, to,
like, since, as … as, yet

Inventions and discoveries Past Simple

Have fun and get fit Objective Pronouns
- Entertainment Past Continuous
- Health
Past Simple Vs. Past Continuous
Abusive Relationships
Noun phrases
Express yourself through words
Multi-word verbs
- Literature
Relative Pronouns: Which, Who,
- Feelings That, Where, When, Whose,
Whom
Future with Will

Conexões
O desenvolvimento de atividades interdisciplinares pode ocorrer com os demais componentes
curriculares, de acordo com a programaçao dos docentes envolvidos, contemplando os temas abordados
ou outros.

b) 2ª SÉRIE
Quadro CXLVII: Inglês - 2ª série
Módulo/Eixo/Tema Compreensão leitora Gramática e vocabulário
Review of verb tenses (present and past
Cultural diffusion Use of background/prior tenses)
Globalization knowledge Used to
Choosing a career Decoding Word formation
Overcoming obstacles Previewing (titles, headings Discourse markers: as a result, for
Eating habits and captions) example, the more … the more
Eating Disorders Prediction Modal Verbs expressing:
Climate Change Usage of context clues - Advice: Should
The environment Use of visual clues to enhance - Obligation: have to, must
Cinema understanding - Prohibition: mustn’t, can’t
Live and learn: life Genre identification (purpose - Lack of necessity: don’t have to
experiences and layout) - Permission: can, may
Study skills Scanning - Ability: can
Addictions Key words spotting - Capability: can
Skimming - Possibility: can, may
Rereading Synonyms
Inference Word formation
Identification of cohesive Word class
relations in the text (lexical Comparisons:
cohesion and pronominal - Comparative: superiority, inferiority,
reference) equality
- Superlative: superiority, inferiority
Collocations
Zero, First and Second Conditionals
Word groups
Present Perfect to express:
- Indefinite time in the past

396
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

- Actions that started in the past and

continue up to the present time
Present Perfect with:
- For, since
- Just, already, yet
Simple past vs Present Perfect
False Cognates
Reflexive pronouns
Future with “going to”
Going to X will
Causative form
Idioms
Phrasal verbs (multi-word verbs)
Prepositions after adjectives, nouns and
verbs
Conexões
O desenvolvimento de atividades interdisciplinares pode ocorrer com os demais componentes
curriculares, de acordo com a programação dos docentes envolvidos, contemplando os temas abordados
ou outros.

c) 3ª SÉRIE
Quadro CXLVIII: Inglês - 3ª série
Módulo/Eixo/Tema Compreensão leitora Gramática e vocabulário

Use of background/prior Review: Present Perfect; Past Simple;

Ethnic diversity in Brazil knowledge Past Perfect
- racial policies; prejudice Word formation
Decoding
Regrets Collocations
Previewing (titles, headings
Inspiring stories, and captions) Modals for deduction: must, can’t
inspiring values Past Modals
Prediction
Career expectations Reporting Verbs
Usage of context clues
Save the Amazon - Direct and Indirect Speech
Use of visual clues to
environmental issues
enhance understanding Prepositions
To shop or not to shop? -
Genre identification (purpose Noun phrases
consumerism
and layout) Questions / Imperative
Women in Literature
Scanning Collocations
Falling in love
Key words spotting Prepositions
Extra material (handout)
Skimming Passive Voice
– varied themes
Rereading Noun phrases
Extra material –
preparation for ENEM Inference Discourse markers
and Vestibular – varied Identification of cohesive Idioms
themes relations in the text (lexical Review – Relative Pronouns
cohesion and pronominal - Omission of Relative Pronouns
reference)
Conexões
O desenvolvimento de atividades interdisciplinares pode ocorrer com os demais componentes
curriculares, de acordo com a programação dos docentes envolvidos, contemplando os temas abordados
ou outros.

III) Ensino Médio Integrado - PROEJA

Quadro CXLIX: Inglês – PROEJA – Todas as séries.

Módulo/Eixo/Tema Compreensão Leitora Gramática e Vocabulário
Textos de diversos gêneros Use of background/prior
discursivos relacionados a temas knowledge Vocabulário básico de
referentes aos cursos de Informática verbos, substantivos,
Decoding
e Administração, bem como a temas adjetivos referente aos

397
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

diversos, que fazem parte do Previewing (titles, headings assuntos tratados nos
universo dos estudantes em questão. and captions) textos.
Prediction Subject pronouns
Usage of context clues Possessive adjectives
Use of visual clues to enhance Articles
understanding Demonstrative pronouns
Genre identification (purpose Numbers
and layout) Conjunctions ( and/ but )
Scanning Noun phrases
Key words spotting Imperative
Skimming Present Continuous
Rereading Present Simple
Inference Adverbs of frequency
Identification of cohesive Object pronouns
relations in the text (lexical Relative pronouns
cohesion and pronominal Discourse markers
reference)
Modal verbs – can, should,
etc.
Future - will & going to
Past Simple
Word formation – prefixes
and suffixes
Comparative of adjectives –
superiority and inferiority
Prepositios of place, time
and movement
Conexões
O desenvolvimento de atividades interdisciplinares pode ocorrer com os demais componentes
curriculares, de acordo com a programação dos docentes envolvidos, contemplando os temas abordados
ou outros.

398
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

11.16. DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA

11.16.1 APRESENTAÇÃO

A educação no século XXI precisa formar cidadãos com capacidade de ler e

interpretar diversas linguagens e que possam utilizar esse conhecimento para
posicionar-se de maneira crítica e ética na sociedade. Para tal, o estudante precisa
desenvolver conhecimento matemático de leitura e interpretação de gráficos, tabelas,
mapas, bem como desenvolver habilidades de resolução de problemas.
Além disso, a matemática deve ser compreendida como uma atividade humana
importante para a compreensão de situações cotidianas e para o desenvolvimento
científico, o que está em concordância com os Parâmetros Curriculares de Matemática
que afirma que:

A Matemática caracteriza-se como uma forma de compreender e atuar

no mundo e o conhecimento gerado nessa área do saber como um fruto
da construção humana na sua interação constante com o contexto
natural, social e cultural. (BRASIL. MEC, 1997)

O estudante, em geral, tem dificuldade de perceber a importância do conhecimento

matemático para a formação do cidadão. Nessa perspectiva, as metodologias utilizadas
pelo professor, associada à escolha de temas e conteúdos adequados á realidade atual,
fazem toda a diferença. Programas extensos e dissociados de significado podem levar o
estudante a uma repetição que, sem dúvida, dificultam a construção do “patrimônio
cultural matemático” (VALLADARES, 2003, pag. 5), indispensável na formação
importante para formar o conhecimento para a vida de um cidadão.
Segundo o autor, no patrimônio cultural matemático destacam-se três faces:
cultural, prática e teórica. A face cultural corresponde a tudo que a vida nos oferece e se
relaciona com a matemática, a face prática surge nas ocasiões em que a Matemática é
usada para resolver problemas e a face teórica é aquela que enfatiza os aspectos
estruturais das teorias matemáticas.
As três faces são inseparáveis, porém seus aspectos podem ser identificados e
abordados na sala de aula, proporcionando uma melhor interação entre o estudante e a
aprendizagem de matemática.

I) Fundamentação teórica
A presente proposta curricular mantém a disciplinaridade do currículo escolar,
mas propõe uma forma de trânsito entre os saberes, estabelecendo temas comuns que
articulem as várias disciplinas, as conexões.
O estudante, em sua prática diária, usa e recria os conhecimentos que a sua própria
inserção na sociedade lhe provê. Nesse sentido que se busca um currículo adequado, que
incorpore e dinamize as informações do mundo e dos sujeitos que nele vivem.
Nossa proposta busca integrar os conteúdos, que se encontram nas fronteiras das
disciplinas e propõe-se também a atender a questionamentos, muitas vezes feitos pelos
estudantes, sobre a necessidade de estudar determinados tópicos e sua aplicabilidade,
pretendendo que eles se conscientizem da importância de aprender Matemática e se
sintam seduzidos a aprender.

399
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Para tal, a proposta curricular de matemática baseia-se fortemente na metodologia

de resolução de problemas. De acordo com os Parâmetros Curriculares de Matemática:
“A resolução de problemas é peça central para o ensino de Matemática, pois o pensar e o
fazer se mobilizam e se desenvolvem quando o indivíduo está engajado ativamente no
enfrentamento de desafios.” (BRASIL. MEC, 1997)
A proposta prevê também a utilização de outras metodologias para o ensino de
Matemática, como a Modelagem Matemática, a Investigação Matemática, o uso de
Tecnologias Digitais, História da Matemática, dentre outros (D’AMBROSIO, 2017). A
intenção é propor atividades que envolvam ativamente os estudantes no processo de
aprendizagem:

É fundamental utilizar atividades investigativas como ponto de

partida para desenvolver a compreensão de conceitos, é uma forma
de conduzir o aluno a participar de seu processo de aprendizagem,
saindo de uma postura passiva e começando a perceber e agir sobre
seu objeto de estudo. (ZUANON E SILVA, 2007).

Essa organização curricular favorece que a curiosidade e o interesse dos

estudantes sejam despertados, e busca também desenvolver um olhar às questões reais
e práticas, estimulando-os à análise dos problemas nos quais se envolvem e à procura de
soluções num universo que lhes será mais familiar e, como consequência, contribuir para
a formação de cidadãos criativos e inovadores.
É certo também que o desenvolvimento curricular será efetivamente feito na
escola e pela escola. Para isso, o trabalho do professor, em sala de aula, deverá apropriar-
se não só dos princípios legais, políticos e pedagógicos que fundamentam o currículo
proposto, mas também da própria proposta pedagógica da escola, estabelecendo
consensos sobre o que e como ensinar.
A formação continuada do professor de matemática é muito importante para que
seja desenvolvida uma proposta de ensino mais contextualizada e que proporcione o
estudante perceber a importância do raciocínio lógico e da linguagem matemática em seu
processo de compreensão e generalização.
É fundamental ainda um olhar para as “diferenças”, a Educação Matemática
Inclusiva deve ser alvo de discussões e buscas de práticas de ensino que viabilizem a
aprendizagem de todos, respeitando as particularidades de cada indivíduo:

Nossa premissa é que todos aprendem, mas nem sempre da mesma

forma. Assim, tratamos diferença como diferença e não como
deficiência, distúrbio ou desordem. Acreditamos que existem várias
maneiras de fazer matemática, e precisamos de um currículo que
reflita isso. (matemática inclusiva/ home)

O processo de reavaliação contínua dos pressupostos de nossa disciplina que

fazem parte do Projeto Político Pedagógico do Colégio Pedro II permite ao professor
reavaliar, modificar e refletir acerca de sua prática pedagógica buscando novos caminhos
para o processo de ensino, no qual seja possível reunir múltiplos saberes, além da
criatividade e da motivação para provocar o interesse do estudante por sua
aprendizagem.

400
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Essa busca, aliada a interação, possibilita desenvolver práticas que façam com que
os estudantes apreendam conceitos importantes da área de Matemática e possam aplicá-
los de forma correta.

11.16.2. PROGRAMAS

I) Ensino Fundamental – Anos Finais

Quadro CL: Matemática – Ensino Fundamental – Anos Finais

Eixos
Ano Conteúdos Conexões
Temáticos90

NÚMEROS NATURAIS 1
• Operações Fundamentais com • (Para números naturais e racionais
Números; Naturais. Resolução de positivos) Aplicações a situações do
problemas; cotidiano que envolvam cálculo
• Potências, Raízes e Expressões aritmético, com, por exemplo,
Numéricas; compras e vendas no comércio;
• Múltiplos e Divisores;
• Divisibilidade, Cálculo do MMC e
do MDC;
• Problemas MMC e MDC.
• Generalização de padrões numéricos,
6º NÚMEROS RACIONAIS POSITIVOS 1 análise de fenômenos periódicos
• Os números racionais na forma de Ciências (cálculos que envolvam
fração; Operações com números unidades de medidas).
racionais na forma de fração.
Números Decimais;
• Números racionais na forma
decimais e operações).

GRANDEZAS E MEDIDAS 3
• Comprimentos e áreas;
• Outras unidades de medida

NÚMEROS INTEIROS 1 • Geografia (altitude, fuso horário),

• Números Inteiros; Números Ciências, História (séculos, anos);
Racionais.
7º • Matemática Financeira (saldo
ÁLGEBRA 1 bancário, por exemplo);
• Equações do 1º Grau; Inequações,
Sistemas de equações. • Modelagem Matemática91, resolução
de problemas provenientes de

90
Eixos Temáticos: 1. Números e Operações; 2. Espaço e Forma; 3. Grandezas e Medidas; 4.
Tratamento da Informação

91
Modelagem Matemática: simulação de sistemas reais a fim de prever o comportamento dos
mesmos, sendo utilizada em várias áreas, tais como física, química, biologia, economia e
engenharias. É uma forma de descrever matematicamente um fenômeno, observando-se a
existência de variáveis e relações entre as mesmas, descritas por equações ou sistemas de
equações.

401
 Projeto Político Pedagógico Institucional
GEOMETRIA
• Ângulos.
GRANDEZAS E MEDIDAS
• Razões e Proporções; Grandezas
proporcionais, sem relações de
proporcionalidade e Porcentagem.
ÁLGEBRA
• Cálculo Algébrico;
• Produtos Notáveis e Fatoração.
GEOMETRIA
8º • Ângulos e Polígonos.;
• Estudo dos triângulos e Estudo dos
quadriláteros;
• Estudo da circunferência e do
círculo.
NÚMEROS REAIS
NÚMEROS REAIS
• Potências e Raízes.
ÁLGEBRA
• Equações do 2º grau.
GEOMETRIA
9º
• Proporcionalidade e semelhança
em geometria
• Triângulos retângulos;
• Razões trigonométricas;
• Circunferências, arcos e relações
métricas;
• Polígonos regulares;
• Áreas.
II) Ensino Médio Regular
Quadro CLI: Matemática – Ensino Médio
Série Conteúdos
• Conjuntos (Operações e
Cardinalidade);
• Funções (Conceito geral; Análise
de gráficos);
• Função do 1º grau;
• Função do 2º grau (com
1ª resolução de inequações);
• Composição de Funções;
• Inversão de Funções.
402
Colégio Pedro II 2018
2e3 situações concretas (observáveis),
contextualizadas ou não;
3 • Artes, Desenho Geométrico, Geografia
(latitude, longitude);
• Geografia (escala), Topografia,
aplicações no cotidiano (comparação
de preços), Geometria (semelhanças),
Desenho Geométrico.
1 • Geometria, Modelagem matemática
(*),Generalização de padrões
numéricos, análise de fenômenos
periódicos, Triângulo de Pascal e
2e3 Binômio de Newton;
• Artes, Desenho Geométrico, Geografia
(latitude, longitude);
• Geometria, Generalização de padrões
numéricos, análise de fenômenos
periódicos.
1
1 • Matemática Financeira, Ciências;
1 • Modelagem Matemática (*), resolução
de problemas provenientes de
situações concretas (observáveis),
2 contextualizadas ou não, problemas
de otimização;
3
• (Para toda a parte de Geometria):
2e3 Números reais (irracionais),
Topografia, Geografia, Desenho
Geométrico e Artes.
Eixos
Conexões
Temáticos
• Conjuntos: Informática e Filosofia;
• Funções: todas as áreas com
modelagem matemática (*), em
1 particular Física, Química e Biologia;
• Função do 1o grau: Física
(movimento uniforme), Biologia
(cálculo do IMC);
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II
(Opcional: Função Modular)
• Trigonometria
1ª ✓ Razões trigonométricas
no triângulo retângulo;
✓ Lei dos Senos e dos
Cossenos;
✓ Unidades de medidas de
arco: grau e radiano;
✓ Comprimento de arco;
✓ Ciclo trigonométrico;
✓ Redução ao 1º
quadrante;
✓ Relações fundamentais;
✓ Adição e subtração de
arcos com aplicação nos
arcos duplos;
✓ Resolução de equações
trigonométricas;
✓ Funções
trigonométricas.
• Função Exponencial
• Logaritmo e Função
Logarítmica
2ª • Sequências Numéricas
• Progressão Aritmética
• Progressão Geométrica
• Matemática Financeira
2018
• Função do 2º grau: Física
(movimento uniformemente
variado).
• Topografia, Geologia, Geografia,
Física(movimento circular);
• Música (funções trigonométricas);
• Física (ondas, marés);
• Biologia (batimentos cardíacos).
3
• Biologia (utilização de drogas
no corpo e permanência das
mesmas, crescimento de
1 bactérias);
• Química (meia-vida de elementos);
• Geografia (crescimento
populacional).
• Geografia: Escala Richter ;
• Física: escala de sonoridade
(decibéis);
• Química: cáculo do pH e do pOH;
1
• História (datação do Carbono
14);
• Matemática Financeira
(aplicações e rendimentos).
• Biologia (percepção de
1
padrões);
• Padrões numéricos (própria
Matemática);
1 • Economia: juros simples;
• Educação física: cálculo do tempo
de corrida.
• Geografia: crescimento
1 populacional;
• Economia: juros compostos.
1 • Economia
403
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

• Geologia (mapeamento);
• Áreas de figuras planas 2 e3 • Gráficos para Física (MU, MUV,
trabalho).

• Geometria Espacial • Economia (Indústria,

✓ Poliedros; empacotamento);
✓ Prismas; • Engenharia Civil.
2 e3
✓ Cilindros;
✓ Pirâmides;
✓ Cones;
✓ Esferas.
• Problemas de otimização
• Análise Combinatória (Engenharia/Economa);
1
• Criptografia;
• Biologia (agrupamentos).

2ª • Biologia (Genética);
• Teoria dos Jogos;
• Probabilidade • Estatística e Ciências Atuariais
4
(seguros);
• Economia;
• TRI (Teoria de resposta ao
item/ENEM).
• Ciências Atuariais (seguros);
• Estatística • Geografia (população, tipos de
4
crescimento);
• Pesquisa eleitoral.
• Engenharia elétrica (corrente
elétrica);
1
• Números Complexos • Física (rotação de vetores);
• Transformações no plano.
• Resolução de equações em geral –
• Polinômios 1 Física – Química.

• Resolução de equações em geral-

• Equações Algébricas 1 Física – Química.

• Criptografia;
3ª
• Matrizes 1 • Informática (programação);
• Economia (custos).
• Áreas e volumes;
• Determinantes 1 • Álgebra Linear.

• Sistemas Lineares 1 • Modelagem matemática.

• Geometria Analítica 2
✓ Estudo do Ponto; • Física (órbitas, Lei de Kepler).
✓ Estudo da Reta; 1
✓ Estuda do
Circunferência.
Opcional
Estudo das Cônicas; Vetores em R2 e R3. ✓ Cônicas (espelhos em Física, antena
parabólica).

404
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

III) Ensino Médio Integrado

Nos cursos Integrados é mantido o conteúdo do Ensino Médio Regular acrescido

dos seguintes conteúdos específicos;

1) Técnico em Informática

• Lógica (1ª. Série): Eixo temático - 4

Conexões: Filosofia (tabela-verdade, argumentação, retórica), Português,

Informática.

2) Técnico em Meio-Ambiente
• Potências e Radicais: Eixo temático - 1;
• Notação científica: Eixos temáticos - 1 e 3;
Conexões: Física (ordem de grandeza); Química (número de Avogrado etc.);
Biologia.
• Sistemas de medidas: Eixos temáticos - 1 e 3;
Conexões: Medidas de áreas e volumes (Geometria); Física; Química; Biologia.
• Proporcionalidade e Porcentagem: Eixos temáticos - 1 e 3.
Conexões: Geografia (mapas, escalas); Física (velocidade).

IV) Ensino Médio Integrado – PROEJA

Quadro CLII: Matemática – PROEJA

Série Conteúdos
• Operações básicas nos conjuntos numéricos: IN. Z,
Q e IR;
1ª • Interpretação de gráficos e tabelas;
• Cálculo algébrico;
• Equações do 1º grau.

• Plano cartesiano;
• Introdução ao estudo de funções;
2ª • Função do 1º grau;
• Unidades de medidas de comprimento, áreas e
volumes.
• Análise combinatória;
3ª • Probabilidade - Noções

405
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

V) Ensino Médio Integrado – PROEJA - Técnico em Manutenção e Suporte em

Informática - Disciplina Específica

Quadro CLIII: Matemática – Manutenção e Suporte em Informática - Disciplina Específica

Matemática Aplicada
1. Noões de matemática Financeira
• Porcentagem;
• Conceitos básicos de Matemática Financeira;
• Regime de capitalização Simples e Composto: principal, montante, taxas e juros.

2. Noções de Estatística
• Conceito de estatística;
• Populações e amostra;
• Medidas de tendência central (ou de posição): media, mediana, moda.

VI) Ensino Médio Integrado – PROEJA - Técnico em Administração - Disciplinas

Específicas

Quadro CLIV: Matemática – Administração - Disciplinas Específicas

Matemática Financeira

1. Conceitos básicos de Matemática Financeira;

2. Porcentagem;
3. Regime de capitalização Simples e Composto: principal, montante, taxas e juros;
4. Capitalização - prazo da operação financeira;
5. Prazo da operação fluxo de caixa (conceito e forma de representação);
6. Esquema padrão de uma calculadora financeira;
7. Descontos;
8. Correção monetária;
9. Métodos ou Sistemas de Amortização;
10. O sistema financeiro nacional.

Estatística

1. Conceito de estatística;
2. Arredondamento de números;
3. Propriedades da somatória;
4. Populações e amostra;
5. Técnicas de amostragem: amostragem causal simples, sistemática e estratificada;
6. Tendenciosidade da amostra;
7. Séries estatísticas;
8. Medidas de tendência central (ou de posição): media, mediana, moda;
9. Medidas de dispersão: Variância, desvio padrão, coeficiente de variação;
10. Distribuição de frequência: dados brutos, rol, tabela de frequência, elementos de uma
distribuição de frequências, tipos de frequências;
11. Apresentação gráfica de dados agrupados: histograma e outros gráficos;
12. Probabilidades;
13. Utilização de calculadoras e computadores na Estatística Aplicada;
14. Aplicações da Estatística na Administração.

406
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

11.17. DEPARTAMENTO DE PORTUGUÊS E LITERATURAS DE LÍNGUA PORTUGUESA

11.17.1. APRESENTAÇÃO

Propor quaisquer fundamentos teóricos para um ensino situado de língua

portuguesa pressupõe a determinação dos alicerces que sustentam o que se compreende
por educar. Para que serve a Escola? A que serve? A quem serve? Por quê? Interrogações
como essas podem se mostrar redundantes para muitos; entretanto, são perguntas
fundamentais, questionamentos que, se abafados, anulam a possibilidade de um ensino
reflexivo e produtivo, que colabore para a construção de sujeitos mais conscientes de sua
função na sociedade, no mundo, na vida. Assim sendo, o Departamento de Português e
Literaturas de Língua Portuguesa do Colégio Pedro II – parte de uma instituição de ensino
que se caracteriza pelo perfil combativo em defesa da pluralidade de pensamento e das
mais diversas formas de estar no mundo – cerra fileiras com o pensador brasileiro Paulo
Freire e entende educar como um processo pelo qual se busca a humanização dos sujeitos
envolvidos nas práticas educativas.
Por humanização, nos termos de Freire (2005), devemos entender o processo
de garantia de todos os direitos e deveres que chancelam a cada um o exercício pleno
de sua cidadania. Inclui-se, nessa miríade de direitos e deveres, o direito de ir e vir,
de sentir, de estudar, de trabalhar, de cuidar da saúde, de ter acesso ao lazer, a outras
formas de cultura diferentes da sua, além do dever de respeitar o outro e de concebê-
lo como parte integrante e fundamental do que somos. No que toca especificamente
às demandas educacionais das comunidades negras e indígenas por reconhecimento,
valorização e afirmação de direitos, destaca-se a importância da promulgação da lei
10.639, em 2003, e da lei 11.645, em 2008, mas ainda há um longo caminho para que
esse reconhecimento seja vivido na prática, já que o reconhecimento pleno envolve
justiça e iguais direitos sociais, civis, culturais e econômicos, bem como a valorização
da diversidade daquilo que distingue os negros e os índios dos outros grupos que
constituem a população brasileira.
Nesse sentido, é de relevo compreender que os sujeitos se constituem no e pelo
discurso, sendo este, portanto, o lugar de construção e garantia de sua humanização.
Definimos discurso, nessa medida, como um sistema simbólico por meio do qual os
seres humanos agem sobre o mundo, não só emitindo seu ponto de vista sobre os
eventos sociais, mas construindo tais eventos em sua enunciação. É o discurso, pois,
uma forma de produção de sentidos, de visões sobre o mundo, sobre a cultura.
Portanto, conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PCN,
1998), “[...] um projeto educativo comprometido com a democratização social e
cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de contribuir para garantir a
todos os alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da
cidadania.” (BRASIL, 1998: 19).
Desse modo, é vital que se trabalhe, nas salas de aula de língua portuguesa do
Colégio Pedro II, com uma perspectiva discursiva situada, que considere seu contexto
mais amplo de produção. Assim, é possível evidenciar ao educando como os usos
linguísticos dos quais lançamos mão revelam/desvelam/constroem quem somos e
os eventos sociais nos quais estamos inseridos e que exigem de nós, como cidadãos,
uma postura responsiva e responsável. Esta concepção de língua em uso e, mais
ainda, língua situada num emaranhado de condicionantes sócio-histórico-político-
culturais que a constituem como um discurso também construtor do mundo só pôde
chegar hoje a um grau de refinamento tão acurado por trabalhos que entendem que
todo dizer é também um fazer, como já afirmamos, e não um reflexo puro e simples
da realidade. Nessa medida, Bakhtin (2002: 181) afirma ser o discurso “[...] a língua
407
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

em sua integridade concreta e viva e não a língua como objeto específico da

Linguística, obtido por meio de uma abstração absolutamente legítima e necessária
de alguns aspectos da vida concreta do discurso.” O discurso apresenta, portanto,
uma dimensão sócio-histórica, ideológica, valorativa. Nenhuma palavra é inócua: são
todas, sempre, prenhes de valores, sentidos construídos nas relações humanas, num
contexto social, histórico e ideológico que necessariamente determina esses sentidos.
Nessa medida, nenhuma escolha lexical, sintática, morfológica, prosódica, mesmo
que inconscientemente, é pueril. Todas revelam/produzem determinadas posições
ideológicas diante da realidade, da vida.
O ensino de língua portuguesa, no Colégio Pedro II, alicerça-se, portanto, numa
concepção de linguagem na perspectiva textual-discursivo-pragmática. Levam-se em
conta os fatores ligados às condições de produção dos enunciados, como aqueles
pertinentes à instância da enunciação com a sua obrigatória contraparte, que é a instância
do enunciatário, e aspectos sociointeracionais e linguísticos, que mobilizam as atividades
de construção e reconstrução de efeitos de sentido na leitura e produção textual.
Nessa direção, há muito se vem postulando que o texto deve ser o ponto de partida
e de chegada para a análise do fenômeno linguístico em suas dimensões discursivas, uma
vez que não nos relacionamos por meio de frases soltas ou de fragmentos
descontextualizados, mas sim por mensagens orais ou escritas dotadas de
intencionalidade. Por isso, uma frase tem seu sentido (sua força ilocucionária) em um
específico ponto da estrutura do texto, e este, por sua vez, só faz sentido no discurso.
Defendemos, assim, o trabalho com o texto propriamente dito como unidade
básica no ensino de língua portuguesa. Sendo as práticas sociais desenvolvidas na
linguagem, é de vital relevo que, em sala de aula, se trabalhe com a materialização
dessas práticas, que são os textos pelos quais nos comunicamos, nos posicionamos e
reposicionamos no mundo e na vida. Nessa medida, esclarecem os PCN

O discurso, quando produzido, manifesta-se linguisticamente por

meio de textos. O produto da atividade discursiva oral ou escrita
que forma um todo significativo, qualquer que seja sua extensão, é
o texto, uma sequência verbal constituída por um conjunto de
relações que se estabelecem a partir da coesão e da coerência. Em
outras palavras, um texto só é um texto quando pode ser
compreendido como unidade significativa global. Caso contrário,
não passa de um amontoado aleatório de enunciados. (BRASIL, op.
cit.: 21)

É preciso entender o texto como lugar de manifestação simbólica da singularidade

do sujeito, construído na discursividade, e como lugar de atualização efetiva do
funcionamento linguístico. Sendo o discurso plástico, móvel, fluido, como nos ensina
Bakhtin, nossas identidades também o são. Nesse sentido, um ensino de língua
portuguesa socialmente relevante deve (re)conhecer e abraçar as múltiplas
possibilidades de ser que os estudantes materializam em sala de aula. É fundamental,
nessa perspectiva, que os processos de leitura, análise linguística e produção de texto
funcionem como um espaço ético e estético de valorização das identidades performadas
pelos educandos, numa tentativa de contribuir para que possam compreender a escola
como um lugar também seu, onde é possível ser quem são, sem temer.
Nesse mérito, faz-se mister que a escola ouça e potencialize vozes, discursos que
sempre foram silenciados na história política e social de nosso país. Torna-se
imprescindível, assim, resgatar as raízes do povo brasileiro e trazer à discussão os
processos implicados no silenciamento de culturas fundantes do que nós somos: as

408
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

culturas africanas e as dos povos indígenas. Mais do que se discutirem tais processos, é
de sumo relevo que se valorizem essas culturas, levando os estudantes a nelas se
(re)conhecerem. Nessa medida, é capital que também se trabalhe, no cotidiano das aulas
de língua portuguesa – e não apenas em períodos específicos destinados a projetos –, com
textos e obras de matriz africana, afro-brasileira e indígena, explorando-os não apenas na
perspectiva temática, mas, sobretudo, em seus elementos linguísticos constitutivos e na
arquitetura de sua cosmovisão. Visa-se a se garantir, desse modo, nas aulas de língua
portuguesa do Colégio Pedro II, a concretização das Leis 10.639/03 e 11.645/08.
Conquistas do movimento negro e dos povos indígenas, tais leis estabelecem que:

"Art. 26 – A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio,

oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e
Cultura Afro- Brasileira.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo
incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos
negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da
sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas
áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas
áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras. (Lei
10.639/03)
“Art. 26 – A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino
médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e
cultura afro- brasileira e indígena.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá
diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação
da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como
o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos
povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o
negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas
contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à
história do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos
povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o
currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de
literatura e história brasileiras.” (Lei 11.645/08)

Apesar de as citadas leis, como medida de reparação, estarem em vigor há tanto

tempo, sabemos que boa parte de sua aplicação se resume à abordagem conteudística,
folclorizante e temática das culturas africana, afro-brasileira e indígenas, ao passo que
uma educação de cunho afrocentrado, por exemplo, redundaria num outro modo de
vivenciar os mundos-de-vida africanos, considerados por Cheik Anta Diop (2013), em
Unidade Cultural Africana, como a matrifocalidade e o respeito à vida, a xenofilia e a não
noção de propriedade privada, a solidariedade, a valorização dos ancestrais e da terra, a
tolerância e a liberdade. Para além das marcas da colonização, uma educação
afrocentrada propõe que africanos do continente ou da diáspora deslocados, removidos
ou desenraizados de seu território cultural tenham a possibilidade de se relocalizarem e
retomarem a humanidade que lhes foi roubada pela invasão, pilhagem e escravização
provocadas por culturas colonizadoras. Assim, ao estudarem sua própria história e mitos
de origem, os afrocentristas passam a ter a chance de se recentralizarem no comércio de
forças que se lhes opõem num Ocidente que mata e trucida vidas indígenas e africanas e
manipula a natureza não humana. Os estudos críticos que englobam teorias como o
mulherismo africano, a própria afrocentricidade. a historiografia africana, o pan-
409
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

africanismo e o multiculturalismo podem servir como marcos teóricos norteadores para

o educador-pesquisador que queira se valer em sua prática pedagógica de procedimentos
que respeitem a História e Cultura africanas e afro-brasileiras e indígenas, nos termos das
leis 10.639/03 e 11.645/08.
Os estudos sobre a natureza dos textos como lugar de construção dos sujeitos –
concepção essa que oportuniza esse trabalho com as múltiplas vozes levadas pelos
educandos à sala de aula e com o resgate/valorização da origem de nosso povo, como
preveem as citadas leis – ganharam relevância em diversas correntes linguísticas a partir
da década de 1980, no Brasil. Depois da febre estruturalista, do cipoal gerativista e da
obsessão por teorias da comunicação, assistimos, hoje, a uma verdadeira profusão de
teorias da linguagem as mais variadas. Não queremos enveredar por uma discussão
acerca da pertinência, da consistência e da coerência de cada uma dessas teorias, o que
nos afastaria demasiado de nosso caminho. Para nossos objetivos, consideramos
adequada a proposta de que existem: (1) domínios discursivos (literário, jornalístico, de
divulgação científica, publicitário), que organizam os discursos segundo seu objetivo
sócio-histórico e institucional; (2) gêneros textuais (cada domínio discursivo tem seus
gêneros: editorial, romance, monografia), definidos por suas características
sociocomunicativas, de natureza linguística e extralinguística; (3) modos de organização
do texto ou tipos textuais (descritivo, narrativo, argumentativo, expositivo, injuntivo), de
natureza intratextual, caracterizados por elementos estritamente linguísticos. Além
disso, é preciso explicitar outro conceito — o de suporte: ambiente ou meio pelo qual os
gêneros textuais são difundidos, o que pode afetar a própria natureza do gênero.
Fundamental também é afirmar que gêneros textuais são concretizados nas duas
modalidades da língua — a oralidade e a escrita — em suas diversas variedades, e o grau
de (in)formalidade estará sujeito a diversos fatores: domínio discursivo, gênero textual e
modalidade, que, na verdade, são constitutivos das condições de produção dos
enunciados. É importante lembrar, nesse sentido, que a tradição escolar elegeu o texto
escrito como suporte do conhecimento institucionalizado, local privilegiado para análise
da língua e produção de textos. No entanto, entre os gêneros textuais selecionados para
serem trabalhados nos diversos anos e séries dos ensinos fundamental e médio
encontram-se narrativas nomeadas como fábulas, lendas, mitos e contos que guardam
reminiscências na tradição oral. Essa filiação perdida deve ser recuperada, pois “os contos
populares são uma maneira de resgatar a identidade, para restabelecer uma filiação com
o poeta tradicional, com o griot do passado, para irrigar a fonte e a razão original”
(DUARTE, 2009: 183). Os contos populares nascidos da tradição têm o objetivo de
fornecer os mais diversos ensinamentos, sendo, portanto, textos complexos, fontes de
investigação sobre os mais diversos aspectos da língua portuguesa.

A característica essencial das culturas africanas é a oralidade. Mesmo

quando se utiliza a escrita, a tradição, que se acredita seja sinônimo de
atividade, apenas se expande autenticamente, para a maioria dos
africanos, pela oralidade”. (LOPES et all., 1987: 120).

A valorização da matriz oral africana não só recupera uma tradição que nos
pertence, como também desenvolve a criatividade e a persuasão por meio da língua, além
de oferecer um diálogo com os textos escritos, no que diz respeito às suas semelhanças e
diferenças. É importante esclarecer, nesse sentido, que o senso comum sobre a África
defende que os povos daquele continente não teriam sido os primeiros a desenvolver e
ampliar o conceito e a prática da escrita. Quando se pensa na civilização africana, no
continente ou na diáspora, entre muita desinformação provocada pelo epistemicídio,
remete-se imediatamente à tradição oral, que, sem sombra de dúvidas, é o sustentáculo

410
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

de povos em linhagem e religiosidade africana como o povo do candomblé. Mas sabemos

também que a escrita sempre fez parte do legado africano, desde as grandes civilizações
que formaram o continente, como a egípcia.
A escrita egípcia, inventada segundo a lenda do deus Thoth, ficou por muito tempo
confinada, sobretudo nos templos, nas mãos dos sacerdotes, encerrando os segredos e
servindo como instrumento de ação para um pensamento percebido como substância
agente e materializável em forma de verbo ou de grafia. A segunda grande função
atribuída à escrita nas civilizações africanas coincide com a necessidade de perpetuação
histórica.

A escrita egípcia, como a dos palácios do Abomey, é um glorificação de

soberanos e de povos preocupados em deixar atrás de si a lembrança
de grandes feitos. Os Bambara ou os Dagon, ao inscreverem seus signos
ideográficos nas muralhas Bandiagara, visam ao mesmo objetivo
(DIAGNE apud ZERBO, 2010: 268)

O uso da escrita em África, do tempo dos faraós aos soberanos do Daomé e da

Yorubaland, sempre atendeu a necessidades de ordem não-material, espiritual ou
ritualística. A escrita africana desempenhava desde os tempos mais antigos a dupla
função de materializar o pensamento e, por meio disso, realizar uma ação de caráter
religioso ou sagrado (DIAGNE apud ZERBO, 2010: 268). Assim, mesmo os signos
ideográficos em muralhas, mesmo os inúmeros instrumentos de cerimônias religiosas
são em si mesmos escrita.
É imprescindível, a partir dessas considerações, que o professor de língua
portuguesa tenha clareza das condições de produção dos textos com os quais vai
trabalhar em sala de aula, visando aos objetivos principais de favorecer a formação de um
leitor crítico e proficiente, capaz de perceber aspectos relacionados à dimensão
discursiva e interacional, e de um produtor competente nas diversas situações sociais de
uso da língua. O ensino, portanto, deve estar voltado para aspectos relativos à linguagem,
como registros e variedades, para aspectos discursivos, como a argumentação, a
interlocução, as condições de produção, e para aspectos linguístico-textuais, como a
coesão, a coerência, a pronominalização. Dentro dessa linha, noções e categorias
gramaticais devem ser tomadas na perspectiva do texto e do discurso.
No que toca especificamente ao aspecto da variabilidade linguística, é de capital
relevo frisar que a variação constitui um fenômeno comum em todas as línguas e que
qualquer idioma se manifesta de diferentes formas a partir dos mais diversos
condicionantes, tais como o tempo, a região, o grupo social, o acesso ou não à
escolarização, a situação comunicativa, as modalidades de uso, as normas, os registros,
os interlocutores, os suportes, as tipologias, as funções de um determinado gênero,
dentre outros. Conforme os PCN (op. cit.: 29), “A variação é constitutiva das línguas
humanas, ocorrendo em todos os níveis. Ela sempre existiu e sempre existirá,
independentemente de qualquer ação normativa. Assim, quando se fala em ‘Língua
Portuguesa’,está se falando de uma unidade que se constitui de muitas variedades.”
Antunes (2003), por seu turno, defendendo o postulado de que a diferença é a
parte significativa daquilo que nos torna iguais, reforça que a variação linguística deve
ser reconhecida e explorada nas aulas de língua portuguesa como um fato absolutamente
natural. Isso significa dizer que o papel da escola não deve se reduzir à listagem do que
prevê a gramática normativa como padrão correto de uso. Deve, antes, reconhecer e
explorar a língua como um sistema de múltiplas variedades que se corporificam num
tempo e num espaço concretos, como um fato, sobretudo, social. Segundo a linguista, “[...]
a língua só existe em sociedade, e toda sociedade é inevitavelmente heterogênea,
411
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

múltipla, variável e, por conseguinte, com usos diversificados da própria língua.”

(ANTUNES, id.: 104)
Dessa forma, faz-se relevante que, nas aulas de língua portuguesa do Colégio Pedro
II, trabalhem-se os fatos linguísticos sempre à luz da variação. Os estudantes devem
compreender que, apesar de ser necessário conhecer e dominar a norma socialmente
prestigiada do português – já que é esta que lhe faculta e legitima o trânsito nas esferas
ditas letradas da sociedade –, é igualmente importante que entendam a língua em
dimensão ampla e complexa, tornando-se capazes de a utilizarem de modo adequado ao
contexto comunicativo. Mostra-se importante, assim, que a variação linguística funcione
como um conteúdo transversal a todos os anos de escolaridade, do Ensino Fundamental
ao Médio, e perpasse os estudos de língua, literatura e produção de texto, podendo ser
mais enfatizada nos momentos em que se busca refletir especificamente sobre a história
da língua portuguesa e os conceitos de língua, linguagem e discurso.
Imprescindível se faz, ainda nesse aspecto da variação linguística, que se discuta o
próprio conceito de língua portuguesa com que se opera. Para além de um conjunto de
regras muitas vezes questionáveis sob o ponto de vista da linguística, a língua portuguesa,
no Brasil, deve ser compreendida e apresentada aos estudantes como o resultado de um
processo histórico que a torna complexa e plural. Com efeito, o português brasileiro é
constituído, em todos os níveis, da interpenetração do português europeu, das línguas
indígenas que aqui se encontravam quando da invasão portuguesa e das línguas africanas
aportadas no país em virtude do tráfico negreiro.
Consoante Teyssier (2004), é fundamental, nesse sentido, reconhecer, por
exemplo, o tupi no português falado no Brasil, notadamente por meio de um léxico rico,
composto por expressões populares, como “andar na pindaíba”, “estar de tocaia”, e
vocábulos que usamos no dia a dia, como aqueles referentes à flora (buriti, carnaúba,
mandacaru, ipê, cipó, jacarandá), à fauna (capivara, quati, tatu, sucuri), à toponímia
(Aracaju, Carioca, Tijuca). Segundo ainda o autor, as línguas africanas entram na
constituição do português brasileiro tanto via português europeu quanto por meio dos
idiomas de origem dos negros escravizados. Nesse segundo caso, destacam-se,
sobretudo, o iorubá e o quimbundo. O primeiro está, dentre outros níveis, na base do
vocabulário relativo às cerimônias do candomblé (orixá, abadá, afoxé, agogô) e à culinária
afro - brasileira (vatapá, abará, acarajé). O segundo espraia-se, por seu turno, em um
vocabulário mais geral, como caçula, cafuné, moleque, banguê, maxixe, samba, relativos a
diferentes campos semânticos.
Mostra-se basilar, portanto, que, nas aulas de língua portuguesa do Colégio Pedro
II, os estudantes tenham a oportunidade de compreender que o português do Brasil não
é um mero decalque do português de Portugal. Apresenta-se, antes, como um idioma
complexo, construído tanto pelo sistema linguístico europeu quanto por diversas línguas
indígenas e africanas, em seus múltiplos níveis. Garantindo-se o que preconizam as leis
10.639/03 e 11.645/08, o estudo do português brasileiro, nessa perspectiva
variacionista, faz falar os idiomas de povos que, apesar de fundamentais na formação do
que somos, sempre foram silenciados em nossa história, como os povos indígenas e
africanos. Se é o discurso, como defende Bakhtin (op. cit.), um espaço em que nos
(trans)formamos, faz-se de suma importância que se entenda e se trabalhe o português
do Brasil como um idioma constitutivo da pluralidade e da riqueza que alicerçam a
construção do povo brasileiro.
A análise dos fatos da língua, nessa medida, deve considerar a multiplicidade do
português brasileiro e recair sobre os diversos usos e recursos linguístico-textuais
mobilizados na construção dos tipos e dos gêneros para a produção de determinados
efeitos de sentido, como, por exemplo:
I. o enfoque discursivo ao papel das conjunções como operadores discursivos;

412
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

II. a análise da relação estabelecida pelas conjunções selecionadas pelo enunciador e sua
direção discursiva, bem como a relação entre as orações como recursos para elaboração
textual (no plano das funções textuais e dos processos estruturadores dos textos);
III. a análise, nos tipos textuais, das propriedades linguísticas, como o papel dos verbos e dos
advérbios como marcadores temporais na estrutura da narrativa;
IV. o papel coesivo dos pronomes pessoais e possessivos na construção da linearidade do
enunciado e seu papel de amarração e de economia textual, bem como de outras classes
gramaticais como recursos de retomada lexical, de paralelismo morfossintático;
V. a indeterminação e o apagamento do sujeito como estratégias enunciativas com
propósitos definidos no projeto discursivo do enunciador (no estudo dos tipos de
sujeito);
VI. o papel da concordância e da regência como fenômenos de coesão e como trabalho de
contraste entre o uso padrão e outras variedades;
VII. o papel discursivo do artigo na evocação textual.
VIII. os empréstimos lexicais advindos de línguas africanas, como o quimbundo e o iorubá, e
de línguas indígenas, sobretudo do tupi-guarani, na formação da variedade brasileira do
português.

Fica claro que a análise de mecanismos linguísticos tem por objetivo apresentar
recursos que estão à disposição do falante para a articulação textual, de acordo com seu
projeto discursivo. Não se deve, portanto, reduzir o estudo dos fenômenos linguísticos a
listas de regras ou de classes e subclasses, em que se exija do estudante seu domínio na
aplicação em exercícios descontextualizados ou baseados em frases isoladas.
Se aceitamos esses objetivos, então é necessário que o professor de língua
portuguesa trabalhe com textos que contemplem os mais variados gêneros e tipos de
texto das esferas de uso socialmente relevantes, como a literária, a de divulgação
científica, a jornalística, a humorística e a publicitária. Ao abordar um gênero textual
específico, é indispensável definirmos para os estudantes, de início, as suas condições de
produção: domínio, gênero, modo de construção predominante, suporte e as categorias
daí decorrentes: enunciador, enunciatário, assunto, objetivos, ou seja, os fatores
linguísticos e discursivos envolvidos na produção e na recepção desse texto.
Assim, partindo-se da situação comunicativa, passa-se pelas propostas de efeitos
de sentido pretendidas e chega-se aos recursos linguísticos (fonomorfossintáticos) que
possibilitaram esse engendramento discursivo. Nessa perspectiva, os conceitos
linguísticos devem ser estudados a partir do uso e de sua funcionalidade em contextos
determinados, ou seja, em situações interacionais que permitem demonstrar o
funcionamento dos mecanismos fonéticos, morfológicos, sintáticos, textuais e
discursivos. Aqui cabe, por exemplo, a observação das incontornáveis relações entre
morfologia e sintaxe para reflexão e precisão conceitual da noção de sintagma nominal e
verbal. Dessa forma, é possível desenvolver a capacidade de identificação de efeitos de
sentido provocados por esses recursos na construção da dimensão dialógica do gênero
selecionado e sua posterior aplicação na produção textual.
É certo que, para isso, o professor precisa estar familiarizado com perspectivas
teóricas que considerem as dimensões discursivas, semânticas e sintáticas da atividade
linguística de forma integrada, e não compartimentada, como ainda fazem alguns
manuais ditos pedagógicos. Caso contrário, a análise permanecerá no nível da frase,
ignorando as propriedades linguísticas, textuais e discursivas da linguagem, mantendo-
se a prática de exercícios de mera identificação, de reconhecimento e classificação. Para
evitar isso, são necessárias noções básicas concernentes ao funcionamento do texto e do
discurso que possibilitam atividades de compreensão, interpretação, análise e produção
que tenham como meta a reconstrução dos efeitos de sentido e dos processos textuais e

413
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

discursivos que tornam um texto singular. Essas atividades voltam-se para a identificação
do gênero em estudo, para a depreensão das intencionalidades do enunciador e para a
percepção das relações estabelecidas entre aspectos formais e conteudísticos dos textos.
A opção por esse tratamento didático está centrada em propriedades discursivas
e textuais, que implicam a proficiência em leitura e escrita e que permitem desvendar o
uso de estratégias de localização de informações, para análise, síntese e comparação,
assim como para o desenvolvimento da capacidade de inferir, numa abordagem
conscientemente pragmático- funcional.
Essa abordagem, como aqui já advogado, rejeita uma visão de língua como um
conjunto de regras que desconsideram determinados e específicos contextos de uso e
fatores condicionantes e restritivos da flexibilidade dessas mesmas regras. Nessa visão
redutora, quando se parte do texto (não raro são usadas frases soltas e
descontextualizadas), ele não é propriamente o objeto de estudo, mas sim o lugar de onde
se retiram exemplos para a cobrança de identificação de frases ou categorias, utilizando
a nomenclatura gramatical como um fim em si mesma, não como um suporte para a
compreensão do fato linguístico em análise, concretizando, com isso, tradicionais práticas
de simples reconhecimento, identificação e classificação, muito mais do que a percepção
e a análise dos recursos linguísticos que provocam efeitos discursivos e pragmáticos.
Enfatizamos, aqui, que os conhecimentos linguísticos devem ser abordados como
reiterado procedimento em tomar, sempre, o texto como objeto e ponto de partida para
a análise do funcionamento dos gêneros, recuperando seus múltiplos significados e
explorando suas propriedades linguísticas, textuais e discursivas, de modo recorrente e
contextualizado. Assim, conhecimentos linguísticos, leitura (literária) e escrita ganham
um tratamento imbricado para a constituição do fazer linguístico como atividade
sociointeracional. Esses recursos linguísticos, textuais e discursivos presentes na
organização do texto devem estar a serviço da compreensão dos efeitos do discurso e da
análise crítica do conteúdo temático, consubstanciados em atividades que perseguem o
mesmo objetivo comum: o desenvolvimento da proficiência em leitura e escrita.
Neste ponto, faz-se necessário discutir a relevância e a validade de se limitar o
estudo dos conteúdos gramaticais e apontar critérios que definam um conjunto cuja
pertinência esteja voltada para o recorte teórico adotado, ou seja, para trabalhar a língua
no seu aspecto funcional e discursivo. Com isso, não seriam abordados todos os tópicos
gramaticais normalmente arrolados nas gramáticas descritivas e seriam evitados os
detalhamentos e refinamentos teórico-analíticos, que ficariam a cargo dos especialistas.
Assim, em lugar de um conjunto de elementos gramaticais apresentados numa
sequência tradicionalmente insensível aos níveis textual e discursivo, sem qualquer
pertinência funcional, propõe-se que os tópicos gramaticais sejam articulados aos tipos e
gêneros textuais nos domínios da oralidade e da escrita na busca da identificação, da
descrição, da análise e do uso dos mais variados recursos linguísticos. Tais procedimentos
podem ser altamente eficazes para a produção e a recepção de efeitos de sentido e para
o desenvolvimento das competências sociolinguística e discursiva, seja por meio da
ampliação das regras internalizadas para o agenciamento das múltiplas possibilidades
linguísticas, seja para levar o aluno a saber relacionar o discurso a situações formais e
informais, dependentes dos contextos restritivos de uso. Essa reflexão, não sobre um
português dito correto, a ser aprendido na escola, mas sobre a língua como um sistema
de múltiplas possibilidades pode despertar o olhar dos educandos para a
heterogeneidade linguística e para a questão do preconceito contra formas socialmente
estigmatizadas.
A língua é, muitas vezes, usada para veicular o preconceito, seja de forma velada
ou explícita, por isso, a imposição de uma única variedade constitui um ato de violência
simbólica que inferioriza os falantes das diferentes variedades da língua, além de

414
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

silenciar grupos sociais cuja contribuição para construção de nossa cultura é incalculável.
Segundo Lucchesi (2001: 19):

A violenta discriminação social que se abate sobre essas marcas da fala

popular, usada por mais de dois terços da população brasileira de
baixa renda (onde se concentram os índios e afro-descendentes),
constitui um poderoso instrumento para a legitimação ideológica de
um projeto de concentração de renda e exclusão social.

Para Lucchesi, organizador da obra O português afro-brasileiro, (2009), além de se

discutir o preconceito linguístico, é preciso falar no racismo linguístico presente na
rejeição às variedades linguísticas faladas por determinados setores da população. O
racismo linguístico está associado, por exemplo, à classificação das diversas línguas
faladas na África e daquelas faladas em território brasileiro pelas nações indígenas como
dialetos. Está também presente no não reconhecimento da atribuição negativa ao termo
negro – “mercado negro”, “denegrir”, “face negra” etc. – como forma de reforço ao
racismo.
Nesse sentido, o ensino de língua portuguesa e leitura literária pode permitir que
os estudantes percebam como a linguagem cria estereótipos e segrega determinados
grupos sociais em categorias engessadas. A pensadora negra e ex-aluna do Colégio Pedro
II, Lélia Gonzales, propõe uma reflexão a respeito dos lugares do negro na cultura,
lembrando-nos de que a elite deseja que o negro represente o Brasil em algumas artes e
esportes, mas se nega a reconhecer que todos falamos o “pretuguês” (termo cunhado pela
autora para enfatizar as marcas linguísticas que as línguas africanas imprimiram no
português). O reconhecimento das diferenças linguísticas deve prestar-se à construção
de uma aula de língua baseada na ética e na democracia.
Não cabe, portanto, o ensino voltado para a metalinguagem como fim em si mesma,
mas sim o ensino que leve o estudante a dominar um leque de alternantes possíveis na
língua, para usar com competência os gêneros nas mais diferentes esferas sociais e para
produzir e perceber as propriedades capazes de provocar diferentes efeitos de sentido.
Para isso, as atividades propostas devem ser planejadas com a clara intenção de abordar
processos discursivos, textuais e gramaticais em jogo no complexo funcionamento do
discurso.
Essa opção tem o objetivo de levar o estudante a se tornar não um falante que sabe
adequar-se às condições de uso, mas um leitor proficiente e um produtor competente de
textos escritos e orais, capaz de refletir acerca das estratégias do enunciador, a partir da
identificação das marcas linguísticas da enunciação espalhadas nas formações
discursivas escolhidas para produzir efeitos de sentido que revelam, camuflam ou
escamoteiam posições ideológicas.
Busca-se corporificar, desse modo, no Colégio Pedro II, uma prática pedagógica de
língua portuguesa que transcende o puro conteudismo e se faz prática social, buscando
contribuir para que os estudantes se humanizem e se impliquem na construção de uma
sociedade mais ética e menos excludente e opressora. Conforme Rajagopalan (2003:
125),

a linguagem funciona como algo mais que um simples espelho da

mente humana. Longe de ser um simples tertium quid entre a mente
humana de um lado e o mundo externo do outro, a linguagem se
constitui em importante palco de intervenção política, onde se
manifestam as injustiças sociais pelas quais passa a comunidade

415
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

em diferentes momentos da sua história e onde são travadas

constantes lutas. A consciência crítica começa quando se dá conta
do fato de que é intervindo na linguagem que se faz valer suas
reivindicações e suas aspirações políticas. Em outras palavras,
toma-se consciência de que trabalhar com a linguagem é
necessariamente agir politicamente, com toda a responsabilidade
ética que isso acarreta.

Para Freire, é tal perspectiva de trabalho com o discurso em sala de aula que
pode contribuir para a libertação, a humanização dos sujeitos. Entretanto, como
afirma o próprio educador, “A libertação autêntica, que é a humanização em
processo, não é uma coisa que se deposita nos homens. Não é uma palavra a mais,
oca, mitificante. É práxis, que implica a ação e a reflexão dos homens sobre o mundo
para transformá-lo.” (FREIRE, op. cit.: 77) Daí a importância de, nas aulas de língua
portuguesa, investir-se em uma prática pedagógica libertadora, problematizadora,
que conduza o educando a se engajar no processo de construção de um conhecimento
situado no mundo e na vida. Partilhando de pensamento semelhante, advoga
Rajagopalan (op. cit.: 112) sobre a função do professor de língua: “Ao educador crítico
cabe a tarefa de estimular a visão crítica dos alunos, de constante questionamento
das certezas que adquirem a aura e a ‘intocabilidade’ dos dogmas. [...] O educador
crítico sempre foi e sempre será uma ameaça para os poderes constituídos.”
Se compreendemos o discurso e o ensino de língua portuguesa nessa
perspectiva crítica, precisamos esclarecer também de que forma concebemos o
discurso literário e o processo de educação literária no Colégio Pedro II. A escritora
negra contemporânea Conceição Evaristo 91, em poema intitulado “Vozes – mulheres”,
corporifica a voz de uma mulher negra que, resgatando a memória de suas ancestrais
– bisavó, avó e mãe –, marcadas pela opressão, aposta na voz de sua filha como um
espaço de transformação e ressignificação do sofrimento e da história das mulheres
negras. Dizem, fortes, os versos: “A voz de minha filha/ recolhe todas as nossas
vozes/ recolhe em si/ as vozes mudas caladas/ engasgadas nas gargantas.// A voz de
minha filha/ recolhe em si/ a fala e o ato./ O ontem – o hoje – o agora./ Na voz de
minha filha/ se fará ouvir a ressonância/ o eco da vida-liberdade.”92 Essa relação
entre fala e ato construída por Conceição Evaristo na perspectiva da libertação da
mulher negra de sua condição de oprimida aponta para o próprio caráter fundador e
transformador do discurso literário.
Nesse sentido, acredita-se ser de suma importância a exploração da literatura, no
Ensino Fundamental e no Ensino Médio do Colégio Pedro II, por meio de uma perspectiva
pedagógica situada, que privilegie a carga de vida que no texto literário arqueja, para além
do foco no aspecto formal de per si. Nesse mérito, deve-se ter por fundação da práxis
pedagógica o que Freire (op. cit.) defende como objetivo básico do processo educativo:
humanizar o ser humano. Indubitavelmente, a experiência de outrar-se por meio daquilo
que se lê garante ao educando um enriquecimento sem nome de suas vivências
subjetivas. Rearranjando-se no lugar ocupado pelo personagem de um romance, por
exemplo, o estudante pode experimentar sensações, formas outras de conceber a vida e
o social, sem as quais se circunscreveria apenas naquilo que lhe torna possível a reduzida
cronologia de sua existência física.

92
EVARISTO, Conceiçao. In: Cadernos Negros.
Disponível em: htttp//www.historia.uff.br/nec/textos/dosss1-4pdf. Acesso em 2 nov. 2004.

416
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Fica claro, desse modo, que um ensino de literatura socialmente relevante não
deve se prender apenas à exploração da estética do texto literário e do contexto histórico
em que fora engendrado, o que caracterizaria um trabalho restrito apenas ao âmbito do
deleite estético e da historiografia. Referindo-se à leitura literária, nessa medida, Belli
(2004: 76) postula: “A leitura, enquanto experiência corporificada, enraizada na vida,
amplia a sensibilidade e a relação do sujeito com o mundo. A educação enquanto processo
que leva a criança, progressivamente, a sustentar um diálogo com a enorme herança de
sua cultura e sociedade, possibilita o exercício da criatividade e da autonomia.” Por isso,
é de relevo que se trabalhe a literatura tendo em vista aquilo que de mais profundo ela
possibilita: o desenvolvimento da sensibilidade, do senso estético/ético, da criatividade,
da percepção mais atenta e consciente do que ocorre no mundo, na vida. Amarrar as aulas
de leitura literária exclusivamente à camisa de forças dos estilos de época e de listas de
características a serem decoradas é anular a função humana e social que a literatura
cumpre. Nesse sentido, assevera Lehay-Dios (2004b: 20):

Estudar literatura é essencial ao processo de educar sujeitos sociais,

por se tratar de uma disciplina sustentada por um triângulo
interdisciplinar composto da combinação assimétrica de estudos da
língua, estudos culturais e estudos sociais. Cada mudança no ápice do
triângulo indica uma mudança de ênfase em certas características
sócio-culturais e político-pedagógicas. Como disciplina - ronteiriça
(Giroux: border-crossing), a educação literária pode ter um papel
central na expansão crítica de uma consciência sociopolítica nos
futuros cidadãos de qualquer sociedade.

Nessa perspectiva, Cândido nos provoca uma interessante reflexão. Em “O direito

à literatura” (1988), o crítico concebe a literatura como um direito humano. Referindo-se
à barbárie de nosso tempo e ao desrespeito aos Direitos Humanos, argumenta
certeiramente (ib.: 170):

Todos sabemos que a nossa época é profundamente bárbara, embora

se trate de uma barbárie ligada ao máximo de civilização. Penso que o
movimento pelos direitos humanos se encontra aí, pois somos a
primeira era da história em que teoricamente é possível entrever uma
solução para as grandes desarmonias que geram a injustiça contra a
qual lutam os homens de boa vontade à busca, não mais do estado ideal
sonhado pelos utopistas racionais que nos antecederam, mas do
máximo viável de igualdade e justiça, em correlação a cada momento
da história.

Não há indivíduo que seja capaz de viver sem a possibilidade de ficcionalizar a vida.
Todos necessitamos de algum modo da fabulação para nos assegurarmos vivos e
humanos. O sonho constitui, dessa forma, exemplo irrevogável de nossa necessidade de
reconfigurarmos o trivial. Mas não somente o sonho, porque, embora acordados, também
precisamos da fabulação para conferirmos sentido outro à aridez do dia a dia. E isso
fazemos todos – independentemente de etnia, classe social, nível de erudição –, quando
cantamos, lemos, escrevemos, contamos um causo, assistimos a um noticiário. Para
Candido (ib.: 174), devemos chamar

[...] de literatura, da maneira mais ampla possível, todas as criações de

toque poético, ficcional ou dramático em todos os níveis de uma

417
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

sociedade, em todos os tipos de cultura, desde o que chamamos de

folclore, lenda, chiste, até as formas mais complexas e difíceis da
produção escrita das grandes civilizações.

Apresentaria a literatura, assim, um papel sobremaneira importante na formação

da personalidade, constituindo, ao mesmo tempo, um elemento perturbador e de risco
nas mãos dos leitores. É a tal propriedade que se deve a postura não raro ambivalente de
muitos em face da leitura literária, que reagem de modo violento quando ela provoca
reflexões que a visão de mundo convencional ensejaria escamotear. Candido (ib.: 176),
nessa medida, aponta-nos o conflito entre uma literatura que, segundo os padrões sociais,
eleva e edifica e sua “força indiscriminada de iniciação na vida”, defendendo que a
leitura/produção literária “[...] não corrompe nem edifica [...]; mas, trazendo livremente
em si o que chamamos o bem e o que chamamos o mal, humaniza em sentido profundo,
porque faz viver.”
Tal como para Freire (op. cit.), humanizar, segundo Candido, constituiria o
processo que assegura ao homem aquilo que se considera universalmente essencial,
como o direito à reflexão, à construção do conhecimento, à solidariedade, ao equilíbrio
das emoções, à ingerência dos problemas naturais da vida, ao desenvolvimento do senso
estético/ético – como já posto –, à percepção da engrenagem complexa de que se
constroem o mundo e os seres. Nessa medida, Lehay-Dios (op. cit.: 233) aposta na
educação literária como um meio de se construírem seres humanos melhores, pessoas
capazes de se engajar na luta pela garantia de seus direitos como cidadãos e pela
formação de uma sociedade mais igualitária, democrática:

A educação literária como aqui proponho ajudaria a construir

‘pessoas melhores’, no sentido de serem sujeitos mais competentes
para validar a cidadania e nela se engajar, buscando a formação de
comunidades democráticas. Não creio que exista o conhecimento puro
de textos, de um ponto de vista filológico, porque valores ideológicos
traspassam toda ação humana. Dessa maneira torna-se possível
responder para que se estuda literatura e quais são seus objetivos na
prática real de sala de aula. (LEHAY-DIOS, op. cit.: 233)

É por esse motivo que, calcando-nos numa prática educacional emancipatória,

defendemos o ensino da literatura, no Colégio Pedro II, como um meio de se construírem
possibilidades. É preciso, por meio da leitura literária, possibilitar aos discentes que
enxerguem outras formas de ver, de pensar, de agir, de sentir, de querer – de ser. Dessa
maneira, compreenderão que os textos explorados em sala, apesar, às vezes, de muitos
séculos passados desde sua produção, tratam de questões atuais, que ainda são nossas –
humanos que somos todos, independente de classe, credo, etnia, orientação sexual. Nesse
sentido, mostra-se necessário que não se trabalhe pura e simplesmente se fazendo
referência ao contexto histórico, à biografia do autor, aos aspectos formais do texto,
conforme já assinalado. É fundamental que se selecionem obras que falem aos alunos, que
tratem de temáticas, problemáticas experimentadas também por eles, obras nas quais se
sintam representados, a fim de que a literatura cumpra o papel social a que alude Lehay-
Dios (op. cit.).
Por isso, torna-se imperativo o trabalho, em sala de aula, com textos/obras
literárias nas quais os estudantes possam se conhecer. Socialmente complexos, os
educandos do Colégio Pedro II precisam compreender a literatura também como um
espaço de construção estética/ética do que somos como povo brasileiro, de nossa
complexa identidade, construída das culturas indígenas, europeias e africanas. Assim,

418
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

mostra-se importante que não apenas os clássicos sejam lidos em sala de aula, mas
também a rica produção literária de origem africana, afro-brasileira e indígena, de modo
que os estudantes – como já dito – possam se reconhecer no que leem, estreitando sua
relação com uma literatura viva, que propicie não só o prazer, mas também a reflexão
sobre temas sociais que sempre estiveram na ordem do dia, como o racismo e o
silenciamento da população negra e indígena no Brasil. É importante frisar ainda, como
já posto, que o trabalho com a referida produção literária não deve apenas problematizar
o processo de violência por que passaram (e passam) negros e índios na história do país,
mas sim constituir espaço estético de valorização da cultura desses povos.
No que tange, em específico, ao ensino de literatura no 2º Ciclo do Ensino
Fundamental, deve-se compreender que este se apresenta como um período
extremamente fecundo para a construção do gosto dos estudantes pela leitura. Para
Colomer (2007), a literatura costuma ser a responsável pela construção do gosto e
desenvolvimento de hábito de leitura, ou seja, pela inserção do indivíduo no universo
letrado. É a ficção partilhada (sobretudo) na primeira infância uma grande divisora de
águas no percurso leitor dos indivíduos, influenciando no desenvolvimento de
competências leitoras posteriores e na relação afetiva com a leitura. Assim, constituiriam
objetivos do trabalho com a leitura literária no Ensino Fundamental II os que seguem:

1. desenvolver no estudante autonomia na escolha de títulos, a partir de variados

critérios, que são gradativamente afinados com a prática;
2. estimular redes de trocas espontâneas que se estendam para fora da escola;
3. estimular a participação em eventos de letramento como visita a sebos, feiras,
livrarias, festas literárias, encontro com autores;
4. promover a passagem gradual da compreensão global do texto e da comunicação
da expressão pessoal para uma compreensão verticalizada, que busque na trama
do texto respaldo para a interpretação;
5. desenvolver habilidades leitoras voltadas para a percepção da forma como
produtora de efeitos de sentido, problematizando a ilusão referencial;
6. dar continuidade ao trabalho de iniciação e consolidação do saberes e códigos
necessários à leitura literária de acordo com a maturidade cognitiva e quadro de
referências da idade;
7. estimular nos estudantes a transição entre estratégias elementares (e
necessárias) de leitura (mobilização da ilusão referencial, da identificação e da
projeção subjetiva) e modos mais distanciados e críticos de ler, que exigem que o
leitor ultrapasse aos poucos a esfera individual e dialogue com a alteridade: a
crítica, o contexto sócio-histórico, outros textos, outros leitores);
8. promover a desautomatização do processo de leitura, fazendo com que os
estudantes reflitam sobre ela e tomem consciência de seu próprio itinerário de
compreensão textual;
9. estimular a percepção de que a instrumentalização teórica do estudante não é um
fim em si mesmo, mas um meio para fruir de forma mais significativa o texto;
10. guiar a passagem da leitura literal (linear e temática) para a leitura
simbólica/estética;
11. e colaborar na construção de um itinerário leitor que culmine em uma
apropriação efetiva da literatura como prática social e como meio de reflexão
sobre as tensões sociais de que nos constituímos.

419
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

É importante destacar, ainda, que, no 2º Ciclo do EFII, tal como no Ensino Médio, o
trabalho com língua, literatura e produção de texto devem ser indissociáveis. A literatura
não pode ser concebida como uma disciplina à parte, nesse sentido, por dois motivos:
para nos concentrarmos na leitura como experiência (e não como um objeto de ensino,
sobretudo de dados periféricos ao texto propriamente dito) e porque entendemos que a
literatura é a língua em uso, de forma que o trabalho de análise linguística não deve estar
dissociado das práticas discursivas. A leitura literária colabora para a educação
linguística na medida em que permite a reflexão da língua a partir da ruptura e do
estranhamento, contribui para a percepção da construção discursiva de “verdades”,
salienta a disjunção entre real e representação e evidencia a forma como os elementos
linguísticos constituem mundividências, revelando posicionamentos ideológicos. As
práticas de produção escrita, por seu turno, estão atreladas às práticas de leitura e com
elas pretendem formar um todo coeso que parte do uso (leitura) e volta ao uso (escrita).
Faz-se imprescindível que esse trabalho com a formação do leitor ultrapasse o
Ensino Fundamental II e ganhe mais corpo no desenvolvimento do Ensino Médio.
Considerando a língua como processo de interação entre sujeitos envolvidos numa
prática discursiva, entendemos como finalidade primordial de seu ensino desenvolver,
por meio da leitura e da produção de textos variados, a competência discursiva do
educando, como já exposto. Dentro dessa perspectiva de um estudo produtivo, não há
dúvida de que o ensino de literatura, de língua e de produção de texto deve caminhar
juntos no Ensino Médio. Há que se atentar, contudo, para o fato de que a literatura não é
uma simples ramificação da língua, não devendo sua abordagem ser reduzida a uma mera
ilustração de fatos linguísticos: sendo arte, tem, portanto, suas especificidades estéticas.
Com efeito, trata-se de um discurso verdadeiramente privilegiado, pois, como afirma
Bakhtin (op. cit.), traz no seu bojo as vozes múltiplas, polifônicas da sociedade que entram
em jogo em sua construção.
Embora se constitua como mais uma representação de mundo, a literatura recusa-
se à linearidade e assinala contradições, revelando a multiplicidade de visões de mundo
por sob a aparente homogeneidade discursiva. Como não é sua pretensão fundamental
persuadir, ensinar, conformar, o texto literário difere do texto informativo, colocando-se
na tangência de outros textos e, ainda, do contexto. Dessa forma, a literatura, feita de
linguagem, extrapola o estudo desta para ir ao encontro de um contexto cultural mais
amplo. Tanto a literatura quanto seu ensino consistem, pois, em verdadeira arena
interdisciplinar, uma vez que, no texto literário, reverberam não apenas vozes advindas
de lugares sociais linguisticamente distintos, mas também vozes das mais diversas áreas
do conhecimento humano.
Tal ensino, dentro dessa perspectiva que consideramos mais ampla, pressupõe a
contextualização na história da cultura, da qual o discurso literário é parte inalienável.
Isso não significa, em nenhum momento, perder de vista as questões intrínsecas à arte da
palavra: obra de arte é multitemporal por excelência, abrindo-se a diferentes olhares nas
diferentes épocas, o que nos leva, necessariamente, a uma provável pluralidade de
leituras, enriquecedora da própria obra. Dessa forma, não se descarta a possibilidade —
e mesmo a importância — de uma perspectiva sincrônica de abordagem do literário, a
partir do estudo de temas, formas e idiossincrasias dos textos; afinal, em Arte, a análise
estética precede considerações de outra ordem. Por outro lado, todavia, afigura-se-nos
difícil a compreensão integral do fenômeno literário fora do contexto cultural de uma
dada época e lugar. Não defendemos, com isso, um desfilar de características, datas e
nomes de autores, obras ou personagens, nem tampouco uma visão determinista: como
se o texto literário fosse reflexo inequívoco de fatores históricos ou diretamente causado
por eles. Nossa opção pela perspectiva histórica não se confunde — e muito menos se
reduz — a uma abordagem cronológica, mas, partindo daquela premissa de que a

420
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

literatura não é um objeto estético isolado, acreditamos que ela não se faz independente
do homem histórico nem dos movimentos da sociedade. História, Cultura e Arte são, pois,
fenômenos interdependentes. Desse modo, a integridade da obra — e consequentemente
sua fruição ideal — não aconselha a adoção de nenhuma dessas visões dissociadas, mas
autoriza-nos a fundir texto e contexto numa interpretação dialeticamente íntegra, como
advoga Candido (op. cit.).
No Ensino Médio, os PCN (op. cit.) apontam para um caminho interdisciplinar de
ensino de leitura literária. Para nós, a literatura caminha ao lado da filosofia, da sociologia,
da história, da política, da psicanálise e de tantas outras áreas do saber humano, ao
personificar o pensamento de uma época, ao ser mais uma voz a revelar os valores
genéricos que enformam um período, ao ratificar a ideia de conhecimento como
construtor de um momento histórico. Em outras palavras: junto com o discurso de outras
manifestações da cultura de um povo, o literário erige um período estético-histórico;
portanto, por meio da literatura, discurso essencialmente polifônico, acreditamos
possibilitar aos estudantes ouvirem as várias vozes existentes na sociedade. A arte da
palavra, linguagem carregada de significado, atualiza, assim, um encontro do sujeito com
a língua e, nesse momento, o sujeito examina-se, questiona-se, pluraliza-se. Como
elemento de cultura, a literatura consiste num reduto de luta, em mais um caminho para
os que protestam contra a utilização meramente instrumental do ser humano pela
técnica. Compreendemos a literatura como estratégia facilitadora da construção da
consciência crítica do sujeito, como caminho da cada vez mais necessária humanização
do humano, como instrumento efetivamente capaz de facultar a transformação social. O
discurso literário é, em última instância, ação política, e é assim que deve ser abordado,
especialmente no Ensino Médio.
Por tudo isso, faz-se necessária uma estratégia de ensino de literatura que
trabalhe, também, com o binômio tradição/modernidade. Tal metodologia, além de
privilegiar as relações interdisciplinares, problematiza o texto literário. Uma das muitas
formas de se efetivar essa problematização pode se dar por uma abordagem da Literatura
como crítica à sociedade: por meio do estudo do foco narrativo, por exemplo, do
multiperspectivismo inerente ao literário, pode-se levar os estudantes a refletirem sobre
o caráter subjetivo das ditas ‘verdades’ do mundo. Além disso, essa abordagem da
literatura questiona o cânone, abrindo espaço para vozes silenciadas, como a dos negros,
dos índios, das mulheres, dos pobres, dentre outros oprimidos em nossa sociedade. É a
partir do constante exercício da leitura literária, nessa perspectiva, que se formam
leitores autônomos e críticos, competentes produtores de texto e, acima de tudo, cidadãos
preparados para desempenhar seu papel social no mundo contemporâneo, cônscios de
seus direitos e deveres. A literatura assim trabalhada constitui um caminho significativo
para possibilitar a formação de sujeitos protagonistas de suas próprias narrativas.
Assim, como objetivos gerais a serem desenvolvidos com a literatura no Ensino
Médio, tem-se, dentre outros, o que se elencam a seguir:
1. estabelecer contato com diferentes linguagens e não apenas com a
linguagem-padrão, de uso social;
2. compreender o discurso literário como elaboração estética de uma visão de
mundo, percebendo nele sua especificidade de linguagem artística;
3. apreender a literatura como espaço de polifonia e, por isso mesmo, como
registro da complexidade humana;
4. compreender e interpretar o texto literário, desvendando sua estrutura e
descobrindo nas entrelinhas o subentendido e o interdito, bem como as
possibilidades de apropriação de seus elementos;
5. reconhecer, nos eixos temporal e espacial, o patrimônio representativo da
cultura brasileira e valorizá-los, tanto em sua manifestação oral quanto escrita,
bem como erudita ou popular, canônica ou não canônica;
421
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

6. desenvolver a capacidade crítica, permitindo ao leitor-cidadão situar-se ante a

ideologia perpassada no texto literário e até mobilizar-se para a intervenção
responsável na sociedade;
7. conhecer as literaturas produzidas em língua portuguesa com origem africana,
afro- brasileira e indígena, garantindo-se, desse modo, a representatividade
dessas culturas na escola.

11.17.2. PROGRAMAS

I) Ensino Fundamental – Anos Finais

a) 6º ANO
Quadro CLV: Português – 6º ano

PRIMEIRO TRIMESTRE
GÊNEROS ASPECTOS TEXTUAIS E LINGUÍSTICOS PRODUÇÃO DE TEXTO
HQ  Linguagem verbal e não verbal: efeito de Produção textual escrita:
(Histórias, tirinhas, sentido dos sinais gráficos, dos formatos dos balões 1) Retextualização de HQ para
graphicnovels, etc.; interdependência entre imagem e texto verbal; narrativas exclusivamente
folhetos inferência de sentido a partir das expressões faciais verbais.
informativos, e demais elementos gráficos. 2) Criação de história em
cartilhas,mangás  Elementos da comunicação: quadrinhos ou
entre outros). interlocutores, intencionalidade, situação. retextualização de narrativa
 Variabilidade linguística: registro formal exclusivamente verbal para
Modos de e informal; diferenças linguísticas regionais e HQ.
organização textual sociais; oralidade e escrita; marcas de oralidade  Coesão: uso dos conectivos
predominantes: nos quadrinhos; identificação dos interlocutores com valor semântico de:
narração e quanto à classe social, escolaridade, região de a) adição;
descrição. origem a partir de marcas linguísticas e elementos b) temporalidade;
visuais. c) causalidade.
(A injunção  Elementos da narrativa: ausência de  Discurso direto.
aparecerá no narrador x legenda; personagens e espaço  Pontuação: marcação do
trabalho com (presentes visualmente); eventos encadeados vocativo; uso expressivo do
folhetos linearmente no tempo; enredo (situação iniciação – ponto de exclamação,
informativos e problema – desfecho; quebra de expectativa). interrogação etc; marcação
cartilhas.)  Figuras de linguagem: efeitos de sentido de frases em parágrafos
da onomatopeia, da ironia, da hipérbole, longos (uso da letra
observando-se sua contribuição para a construção maiúscula); travessão, dois
do humor. pontos e aspas para marcar
Ênfase não no nome, mas no valor expressivo. discurso direto.
Pode-se trabalhar com outras.  Emprego dos recursos
 Vocativo e pronome de tratamento: expressivos trabalhados:
identificação dos interlocutores (e da relação onomatopeia, interjeição
estabelecida entre eles) na situação de etc.
comunicação. Possibilidade de introdução dos  Descrição verbal de
pronomes pessoas do caso reto no mesmo elementos não verbais
contexto, tendo em vista a questão da variabilidade (cenário e personagens).
linguística – você (s) como pronome de tratamento
e como pronome pessoal; o desaparecimento do Produção textual oral:
vós;o uso do a gente; o emprego carioca do tu em 1) Dramatização de histórias
contraposição a outras variantes – e da em quadrinhos
referencialidade no texto.  Ênfase na entonação.
 Interjeição: efeito de sentido no texto;
semelhança em relação ao conceito de frase.
 Conceito de frase; frase nominal e
verbal; oração: transformação de frases verbais
em nominais e vice-versa, observando-se a
mudança de efeito de sentido; a partir do conceito
de frase, trabalhar pontuação na produção escrita.

422
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Tipos de frase: valor expressivo da

pontuação (escrita) e entonação (fala) nas frases
exclamativas, interrogativas, imperativas e
declarativas; identificação do valor ilocucionário
das frases nos textos em que estão inseridas
(convite, ordem, pedido, ameaça etc.)

 Linguagem verbal e não verbal.  HQ (criação e

PONTOS NODAIS  Elementos da comunicação. retextualização).
HQ (histórias e  Elementos da narrativa.
tirinhas); narração  Figuras de linguagem: onomatopeia,
e descrição. hipérbole e ironia.
 Vocativo e pronome de tratamento
 Interjeição.
 Conceito de frase, frase nominal e verbal,
Oração.
 Tipos de frase.
SEGUNDO TRIMESTRE
FÁBULA  Elementos da narrativa:foco no personagem Produção textual escrita
POEMA Observar também o narrador, em contraste
(Cordel, fábulas em com a narrativa visual anteriormente 1) Criação de fábulas a partir
versos, quadras estudada, e o encadeamento linear de eventos de provérbios.
populares, haicais, (situação iniciação – problema/ complicação – 2) Criação de pequenos textos
seleções temáticas desfecho). argumentativos (de
para dialogar com  Estudo do substantivo. opinião) para o comentário
os textos a) Comum e próprio: para particularização e da “moral”.
narrativos, entre generalização nas fábulas. Ex. O Galo x o galo. 3) Retextualização de fábula
outros) Neste caso está se particularizando o para cordel.
substantivo comum. 4) Criação de cordel.
b) Abstrato e concreto: para trabalhar a
nominalização, na transformação de frase  Coesão: uso dos conectivos
Modos de verbal em frase nominal, e vice-versa; e ainda com valor semântico de:
organização textual para a noção de tema e figura (Nas fábulas,
predominantes: substantivos concretos veiculam conceitos, a) adição;
narração, descrição ideias, valores – representados por b) oposição;
e argumentação. substantivos abstratos). c) causalidade;
c) Coletivos: com vistas à concordância nominal d) temporalidade.
e verbal, ao se transformar o coletivo em
OBS. O poema pode plural; vocabulário.  Coesão lexical: sinônimos,
ser trabalhado em d) Primitivo e derivado: valor semântico e hipônimos e hiperônimos.
diálogo com expressivo dos sufixos e prefixos. Pode-se  Coesão por substituição:
qualquer gênero falar em derivação não só de substantivos. uso de substantivos,
narrativo, inclusive e) Aspectos semânticos dos nomes (sinônimos, numerais e sintagmas
em outros hipônimos e hiperônimos), visando à nominais (artigo +
trimestres. referenciação e ao enriquecimento lexical. substantivo + adjetivo e
 Estudo do adjetivo e da locução adjetiva outros arranjos) para evitar
a) Caracterização física e psicológica a partir dos a repetição.
personagens da fábula.  Uso do numeral na
sequenciação narrativa e na
b) Grau do adjetivo (Valor semântico-expressivo
coesão referencial.
dos sufixos, retomando a ideia de derivação.
Abordar a variabilidade linguística a partir dos  Uso de adjetivos e locuções
sufixos.Ex. paupérrimo x pobríssimo etc.). adjetivas em trechos
c) Personificação. descritivos das narrativas.
 Estudo do artigo  Pontuação expressiva.
a) Artigo definido e indefinido, para mostrar o  Marcação de frases em
dado novo e o conhecido no desenvolvimento parágrafos longos (uso da
da narrativa. letra maiúscula); travessão,
b) Ênfase nos aspectos expressivos de seu uso. dois pontos e aspas para
(P. ex. como marcador de superlativo diante marcar discurso direto.
de um adjetivo.)  Uso das maiúsculas nos
 Estudo do numeral nomes dos personagens.
a) Diferença básica entre artigo indefinido e
numeral.
b) Numerais na coesão do texto. Produção textual oral
423
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 Denotação e conotação a partir dos

provérbios. 1. Pequenos debates sobre a
 Elementos do texto poético: verso, estrofe, moral das fábulas,
rima, linguagem conotativa. contrastando textos
 Variabilidade linguística a partir dos tradicionais com suas
cordéis: diferenças linguísticas regionais e versões atuais.
sociais; oralidade e escrita; marcas de 2. Leitura expressiva de
oralidade; identificação dos interlocutores poemas.
quanto à classe social, à escolaridade, à região 3. Musicalização de cordéis.
de origem a partir de marcas linguísticas;
preconceito linguístico.Linguagem formal e
informal a partir de fábulas e provérbios
tradicionais x atuais.
PONTOS NODAIS:  Substantivo. OBS. A noção de oração será útil
Fábula e poema;  Adjetivo e locução adjetiva. para o trabalho sistemático com os
narração e  Artigo. conectivos; a noção de frase será
descrição.  Numeral. útil para o trabalho sistemático
 Conotação e denotação. com a pontuação.
 Personificação.
TERCEIRO TRIMESTRE
 Narrativas  Elementos da narrativa: Produção textual escrita:
de encantamento: a) Caracterização do espaço. 1) Criação de lendas.
lendas, mitos, conto b) Detalhamento do enredo, agora com foco na 2) Criação de mitos.
popular e conto de multiplicação de complicações (problemas) 3) Criação de narrativas de
fadas de diferentes e na presença do clímax. aventuras.
culturas, em  Pronomes pessoais do caso reto e do caso 4) Retextualização de
especial as afro- oblíquo visando à referenciação e à narrativa oral (gravada,
brasileiras e distinção entre artigo e oblíquo (por isso, pesquisada na internet,
indígenas. focar apenas nos objetos diretos – o, a, os, as ouvida de familiares e
 Narrativa – sem aprofundar a questão da amigos).
de aventuras, transitividade).  Retextualização do oral
podendo-se  Pronomes possessivos, demonstrativos, para o escrito: observar a
associar aos heróis indefinidos. Ênfase na referenciação. Tratar construção de frases e sua
míticos. da variabilidade linguística nos dois pontuação, assim como o
 Texto primeiro casos (prescrição x uso) e da uso de conectivos; a
expositivo/ questão da ambiguidade gerada pela eliminação de truncamento,
informativo – variação no caso dos possessivos. hesitações, repetições; e
artigos de  Estudo do verbo e da locução verbal marcadores discursivos
divulgação a) Tempos do indicativo dos verbos regulares, próprios da fala.
científica com ênfase nos aspectos.
adequados à faixa b) Associar o aspecto dos pretéritos às partes  Coesão: uso dos conectivos
etária; verbetes do enredo nas narrativas: apresentação do com valor semântico de:
Os textos de espaço, do tempo e dos personagens no a) Adição;
divulgação pretérito imperfeito; complicação e clímax b) Oposição;
científica deverão no pretérito perfeito. c) Causalidade – causa,
ser tratados em c) Abordar o presente nos textos expositivos consequência e conclusão;
diálogo com mitos e de divulgação científica. d) Tempo
lendas, com a d) Trabalhar a substituição de locução por
finalidade de se forma simples e vice-versa.  Coesão: Pronomes e
destacarem as e) Trabalhar a variabilidade nos usos das referenciação.
características formas simples e nas locuções.  Coesão: uso dos conectivos
literárias destes f) Discurso indireto. associados às partes do
últimos e o caráter g) Concordância: em exercícios de reescritas e enredo (marcadores de
científico e objetivo como índice de coesão textual, como forma complicação e clímax, por
dos primeiros; a de levar o estudante a reconhecer a noção exemplo: Então, mas, de
denotação e a de sujeito e predicado. Podem-se usar os repente).
conotação estão em elementos da narrativa – personagem e
destaque aqui enredo (ação) – como introdução a essas  Coesão por elipse: no
novamente. Pode- noções, mas com o cuidado de não fechar o trabalho com a
se fazer um conceito de sujeito apenas ao papel temático concordância verbal no
trabalho em de agente. texto.
parceria com h) Retomada das noções de frase verbal,  Coesão por substituição:
outras disciplinas, nominal e oração. uso de sintagmas
i) Retomada dos pronomes de tratamento. nominais(agora com a

424
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

como ciências e j) Relação com os pronomes pessoais do presença dos pronomes)

história. caso reto. para evitar a repetição.
 Retomada de adjetivos e locuções  Expansão de núcleos
adjetivas na caracterização do espaço (mais nominais em trechos
complexo que nas fábulas) e dos descritivos das narrativas
personagens, em especial o herói. (construção de sintagmas
 Marcadores temporais e advérbios de nominais a partir das
Modos de
tempo, lugar. classes estudadas).
organização textual
predominantes: No detalhamento do enredo, pode entrar o  Discurso indireto e
advérbio de modo e o de intensidade, dado o correlação dos tempos
Narração,
número de complicações no enredo. verbais.
descrição,
 Identificação de sintagmas nominais  Pontuação expressiva;
exposição.
(que podem ser chamados de expressão) no paragrafação; letra
texto enquanto elemento coesivo. maiúscula e delimitação das
 Hipérbole associada aos elementos frases.
maravilhosos das narrativas de encantamento.
Produção textual oral:
1) Contação de histórias: de
textos produzidos; de
narrativas populares, de
mitos e lendas pesquisados,
recolhidos ou
retextualizados.
2) Exposição oral de textos
expositivos, para contrastar
com a contação de histórias.
PONTOS NODAIS:  Elementos da narrativa. OBS. O trabalho de identificação e
Narrativas de  Pronomes pessoais do caso reto. reconhecimento do sujeito e
encantamento /  Pronomes possessivos, demonstrativos, predicado será feito a partir da
aventura. Indefinidos. concordância.
 Verbo e locução verbal.
Narração e  Sujeito e predicado.
descrição.  Discurso indireto.
 Hipérbole.

CONTEÚDOS PERMANENTES
Variabilidade linguística, figuras de linguagem, gêneros orais.
LEITURAS SUGERIDAS
Asterix, em A cizânia, Uderzo e Goscnny – Ed. Record.
Asterix e a Cleópatra, Uderzo e Goscnny –Ed. Record.
1º TRIMESTRE Asterix em Jogos Olímpicos– Ed. Record.
O chinês Americano – Gene Luen Yang, Companhia das Letras.
Coleção clássicos em cordel – Nova Alexandria.
Fábulas – Monteiro Lobato.
Antologia ilustrada da poesia brasileira paracrianças de todas as idades – Adriana
2º TRIMESTRE Calcanhoto (Org.), Edições de Janeiro.
Fábulas fabulosas – Millôr Fernandes.
Poesia fora da estante(v. 1)– Vera Aguiar (Org).
A volta ao mundo em oitenta mitos – Rosana Rios, Artes e Ofícios.
Clássicos de verdade: mitos e lendas greco-romanos – Ana Maria Machado (org.) Nova
fronteira.
Entre a espada e a rosa - Marina Colasanti, Record.
Amigos secretos - Ana Maria Machado, Ática.
Lendas brasileiras para jovens – Câmara Cascudo, Global.
Contos tradicionais do Brasil para jovens– Câmara Cascudo, Global.
3º TRIMESTRE
Ruth Rocha conta a Odisseia – Salamandra.
Ruth Rocha conta a Ilíada – Salamandra.
A casa da madrinha – Lygia Bojunga.
A bolsa amarela – Lygia Bojunga.
Peter Pan – James Jarrie, Tradução de Ana Maria Machado, Salamandra.
O mágico de Oz – Frank L. Baum. (Original: Ática; adaptado: Ligia Cademartori, FTD)
O sábio ao contrário – Ricardo Azevedo, Melhoramentos.
425
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Comandante Hussi– Jorge Araújo, Editora 34.

A bicicleta que tinha bigodes – Ondjaki, Pallas.
O moço que carregou o morto nas costas e outros contos populares – Ricardo Azevedo,
Melhoramentos.
A terra dos meninos pelados – Graciliano Ramos.
O fantástico mistério de Feiurinha – Pedro Bandeira.
Alice no espelho – Laura Bergallo, SM.
Gosto de África – Histórias de lá e daqui – Joel Rufino dos Santos, Global.
O segredo das tranças – Rogério Andrade Barbosa, Scipione.
Ifá, o adivinho – Reginaldo Prandi, Companhia das Letras.
Xangô, o trovão – Reginaldo Prandi, Companhia das Letras.
Oxumarê, o arco-íris – Reginaldo Prandi, Companhia das Letras.

 Conteúdos a serem trabalhados a partir da produção escrita: pontuação, concordância,

regência, acentuação, coesão (ênfase nos aspectos explicitados no conteúdo
programático, mas podemos trabalhar com outros não previstos e que sejam recorrentes
nas turmas.)
 Observar a exclusão do subjuntivo (que será trabalhado no sétimo ano, a partir da
narrativa policial.)
 Observar que advérbios não estão nos pontos nodais, assim como os pronomes oblíquos
(Permanecem pontos nodais do sétimo ano).
 Observar que os modos de organização textual nodais são a narração e a descrição. A
injunção, a exposição e a argumentação aparecem perifericamente, a depender do
planejamento do professor.
 As produções textuais escritas e orais são sugestões de trabalho. As escolhas dependem
do planejamento do professor.
 Os livros de literatura devem ser alvo de leitura compartilhada em sala (discussão de
trechos, capítulos etc.). Por isso a importância de eles dialogarem com gêneros pré-
estabelecidos.
 Deve-se variar as atividades de reescrita (coletiva, em dupla, individual) e, na medida do
possível, torná-las práticas sistemáticas em sala de aula. A produção escrita precisa ser
deslocada do seu lugar de “momento de escrita individual” e “momento em que o
estudante recebe a correção do professor”. Essas atividades precisam envolver
planejamento e reescrita COM INTERVENÇÃO e POR ETAPAS. No sexto ano, os estudantes
não parecem suficientemente autônomos para reescreverem sozinhos.
 Elementos gramaticais e textuais presentes do detalhamento devem ser trabalhados na
medida de sua recorrência no textos efetivamente lidos e produzidos. A inversão
(preocupar-se em cobrir todos os elementos, independentemente da seleção textual) não
é aconselhável.
 Sugere-se fazer rodas de leitura a cada trimestre para que os estudantes possam
compartilhar suas leituras autônomas.

b) 7º ANO
Quadro CLVI: Português – 7º ano

PRIMEIRO TRIMESTRE
GÊNEROS ASPECTOS TEXTUAIS E LINGUÍSTICOS PRODUÇÃO DE TEXTO
NARRATIVA  Elementos da narrativa: personagens típicos da Produção textual
POLICIAL narrativa policial ( detetive, vítima, criminoso, testemunha). escrita:
Modos de Uso do método lógico-dedutivo e características psicológicas  Continuação e criação
organização textual do detetive clássico. (Revisão de adjetivos e locuções de narrativas
predominantes: adjetivas, a serviço da descrição das personagens e da policiais, levando em
narração e solução do mistério). conta os elementos
descrição. Narrador: Narrador-personagem e narrador-observador; importantes para o
narrador onisciente e não onisciente. Implicações da escolha desenvolvimento do
gênero.

426
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

do narrador e do foco narrativo em uma narrativa construída  Pronomes e

POEMA e sustentada pelo suspense. referenciação (vistos
A poesia será Tempo cronológico: uso dos tempos verbais, simples e desde o sexto ano)
trabalhada ao longo compostos, e seus diversos efeitos na narrativa. Os tempos Pronomes para evitar
dos três trimestres, compostos não serão cobrados de forma sistematizada assim repetição de palavras
enfatizando sua como, em todo o estudo dos tempos e modos verbais, deve-se – coesão.
dimensão criativa e evitar a cobrança e/ou a repetição do paradigma da  Discurso direto e
lúdica e, sobretudo, conjugação verbal. indireto a serviço das
as relações de Cenário: ênfase na descrição do espaço físico e dos narrativas, com
conotação e objetos que o compõem (pistas e provas), como importante ênfase nas diferenças
denotação. elemento narrativo. de uso dos modos
(A injunção  Modo subjuntivo: será sistematizado apenas A indicativo e
aparecerá na PARTIR de ocorrências textuais e na elaboração de hipóteses subjuntivo, bem como
formulação de e suposições suscitadas pelo suspense. dos tempos verbais. A
hipóteses e  Sujeito e predicado: reconhecimento das partes, a conjugação dos
suposições partir da concordância. verbos irregulares
levantadas pela  Estudo do sujeito: simples, composto e será estudada a partir
leitura da narrativa indeterminado (somente formado pela 3 ª pessoa do plural). do uso e não deve ser
policial) Reforço da ideia de sujeito como termo com o qual o verbo cobrada de forma
concorda, vista no sexto ano. Ênfase no sujeito indeterminado sistematizada.
como recurso linguístico expressivo para a manutenção do
mistério nas narrativas, bem como o uso do sujeito simples  Descrição de
com valor semântico de indeterminação. (Revisão da classe personagens e
de pronomes, sobretudo indefinidos, vistos no sexto ano). cenários.
 Núcleo do sujeito e adjunto adnominal do sujeito:
a partir das relações de concordância com o verbo, apresentar Produção textual
o NÚCLEO do sujeito e os adjuntos adnominais. (Continuar a oral:
revisão das classes que podem exercer a função de núcleo e  Enigmas
de adjuntos adnominais).
 Estudo de verbos impessoais e orações sem
sujeito: verbos que expressam fenômenos da natureza;
verbos HAVER e TER (marcando a diferença de registros);
verbos TER, FAZER e HAVER indicando período de tempo
decorrido; verbo SER indicando hora e período de tempo:
será sistematizado a partir das ocorrências textuais e da
construção de hipóteses que ajudem no desenvolvimento das
narrativas.
PONTOS NODAIS:  Elementos da Narrativa Policial.  Narrativa policial
Narrativa policial;  Modo subjuntivo. (continuação e
narração e  Sujeito simples, composto e indeterminado (com a criação)
descrição. 3 ª pessoa do plural).
 Núcleo do sujeito e adjunto adnominal do sujeito.
 Verbos impessoais e orações sem sujeito.
LEITURAS SUGERIDAS
Assassinato no Expresso do Oriente.
Morte no Nilo.
Um corpo na biblioteca.
1º TRIMESTRE Assassinato de Roger Ackroyd.
Os primeiros casos de Hercule Poirot.
Martini Seco.
O Escaravelho do Diabo.
SEGUNDO TRIMESTRE
Produção textual
NARRATIVA DE  Elementos da narrativa: escrita:
FICÇÃO O personagem – características físicas e psicológicas Narrativas de ficção
CIENTÍFICA importantes no desenvolvimento do enredo: o cientista, cientifica (continuação
POEMA o alienígena ou o robô (o “outro”). e criação). Destaque
Enredo: ênfase na tecnologia e na ciência como para a construção da
recursos de construção da verossimilhança narrativa. verossimilhança através
(A injunção Contraposição às narrativas de encantamento e seus de elementos da
aparecerá no elementos maravilhosos. tecnologia e da ciência.
trabalho com textos - Ênfase, ainda, na
de divulgação construção do discurso

427
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

científica, usados Ênfase na descrição do cenário e na marcação do direto e do discurso

em contraposição tempo cronológico para a verossimilhança do texto de indireto dentro das
aos textos ficção científica. narrativas;
ficcionais).  Modo imperativo: será sistematizado a partir do
trabalho com propagandas, que enfatizará também a
conotação e a denotação, já vistas no sexto ano. Produção textual oral:
(Sugestão: propaganda de produtos tecnológicos debates a partir de
inventados pelos estudantes). temas propostos pela
 Estudo do predicado - ficção científica e textos
Verbos de ligação, predicado nominal e predicativo de divulgação científica.
do sujeito: serão estudados a partir dos textos, na Simulação de
caracterização dos personagens e do tempo cronológico, propagandas que
na descrição dos cenários e dos artefatos tecnológicos. anunciem produtos
Verbos significativos e predicado verbal: serão tecnológicos criados
também estudados a partir dos textos. pelos estudantes.
Transitividade verbal – verbos intransitivos,
transitivos diretos, transitivos indiretos e
transitivos diretos e indiretos. Complementos
verbais, OD e OI: reforço na ideia das diferentes
transitividades do verbo em construções e contextos
diversos. Reconhecimento da preposição como
conectivo no OI. Não enfatizar, por enquanto, os valores
semânticos das preposições.
 Narrativa de ficção científica;
 Modo imperativo;
PONTOS NODAIS:  Verbos de ligação e verbos nocionais (significativos);
 Predicado nominal e verbal;
 Transitividade verbal;
Complementos verbais: OD e OI.
LEITURAS E FILMES SUGERIDOS
Coletânea de textos curtos de ficção científica – organizada pelos professores.
O Médico e o Monstro.
Da Terra à Lua.
Vinte Mil Léguas Submarinas.
Frankenstein (adaptado).
A Droga da Obediência.
O Planeta dos Macacos.
2º TRIMESTRE
Independence Day.
A noite dos mortos-vivos (terror X ficção científica).
O Médico e o monstro (Há duas versões: de 1931, de Rouben Mamoulian; e de 1941, de
Victor Fleming.)
Zumbilândia.
Meu namorado é um zumbi.
Guerra Mundial Z.
TERCEIRO TRIMESTRE
 Elementos da narrativa: Produção de texto
NARRATIVA DE - Enredo: ênfase no uso das circunstâncias adverbiais de escrita:
TERROR tempo, modo, lugar, intensidade, causa, afirmação, negação, -Narrativa de terror:
instrumento, meio, matéria, entre outras, para o continuação e criação.
POEMA enriquecimento do enredo das narrativas de terror. Ênfase
O poema (cordel, das circunstâncias para a construção do clímax.
canção, poema - Personagens típicos da narrativa de terror: destacar Enfatizar, nas
narrativo, haicai, a caracterização de personagens doentios, sobrenaturais, narrativas:
seleções temáticas) repugnantes, párias sociais e amaldiçoados pelo uso de
Uso das circunstâncias
pode ser adjetivos e locuções adjetivas. (Pode-se fazer a distinção
adverbiais como
trabalhado em entre terror e horror, embora não seja necessária no sétimo
estratégia de produção
diálogo com ano. Enquanto o terror não precede de causas
de efeitos de sentido;
qualquer gênero transcendentais, sendo em geral suscitado por determinadas
Discurso direto e
narrativo, nos três condições psicológicas, o horror privilegia causas
discurso indireto em
trimestres. sobrenaturais, como maldições e feitiços. É o caso do
suas especificidades de
personagem Drácula, por exemplo).
construção e pontuação

428
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

- Cenários: mostrar a importância da caracterização do (em todos os

espaço físico para a criação do clima sombrio, sobrenatural e trimestres);
assustador. Pronomes e
 Valores semânticos das preposições e das referenciação: ênfase
locuções prepositivas: tanto as preposições simples quanto no uso dos pronomes
as locuções prepositivas serão identificadas nos textos. oblíquos como OD e OI
Privilegiar a substituição de preposições por locuções para evitar a repetição
prepositivas (e vice-versa) de mesmo valor semântico. de palavras.
Ressaltar a mudança desses valores em diferentes contextos.
 Adjuntos adverbiais e seus valores semânticos
(circunstâncias): o estudo das narrativas de terror será
concomitante à apresentação dos valores semânticos das
preposições e dos adjuntos adverbiais.
OBS: O uso do acento grave nas locuções adverbiais e nos
objetos indiretos será apresentado ao estudante do sétimo
ano, mas não será cobrado de forma sistemática.
 Pronomes oblíquos como OD e OI: dar ênfase ao
uso dos pronomes como mecanismo de coesão por
referenciação nos textos. Mostrar, mediante as situações de
uso e exigências expressivas do contexto, o aparecimento
recorrente do pronome oblíquo de segunda pessoa do
singular ou do pronome de tratamento “você”.
 Narrativa de terror;
 Preposição e valores semânticos;
PONTOS NODAIS:
 Adjuntos adverbiais e valores semânticos;
 Pronomes oblíquos como OD e OI.
LEITURAS SUGERIDAS
Coletânea de contos – organizada pelos professores.
O retrato de Dorian Gray.
Contos de terror do tio Montague.
O gato preto e outros contos (dependendo da maturidade dos estudantes).
3º TRIMESTRE
Contos de Terror do Navio Negro.
O Médico e o Monstro (dependendo do foco da adaptação – terror ou ficção científica).
Frankenstein – (levar em conta também o foco da adaptação).
Drácula.

c) 8º ANO
Quadro CLVII: Português – 8º ano

PRIMEIRO TRIMESTRE
Gêneros Aspectos textuais e linguísticos Produção de texto
 Análise de elementos multimodais (tamanho das Trabalho escrito em
PRIMEIRA PÁGINA manchetes, largura das letras, tipo e cor das fontes ou dos grupo: análise
DOS JORNAIS outros títulos), fotos e legendas, chamadas; comparativa da primeira
 relação entre o custo, a manchete e o público-alvo a que página dos principais
o jornal se destina, avaliando as consequências dessas jornais de grande
escolhas; circulação no Rio de
Janeiro.
 admitir que todo veículo de comunicação tem um
alinhamento ideológico, assim como os leitores;
 variabilidade linguística;
 denotação e conotação;
 semântica e função dos tempos verbais empregados;
 Valores semânticos e pragmáticos dos verbos dicendi;  Produção de notícias,
 discurso direto e indireto e seus efeitos de sentido; reportagens ou vídeo-
 implicações pragmáticas do uso da 3ª pessoa; reportagens sobre
 diferenças entre fato e versão (existirá diferença?); variados variados
 o mito da objetividade; assuntos, adotando
 revisão de transitividade verbal (verbos nocionais estratégias diversificadas
indicando ações ocorridas em torno do fato noticiado; verbos de (notícia a partir de uma
ligação); imagem, a partir de um
NOTÍCIA E título; escrita do título e
 revisão de sujeito e tipos de sujeito;
REPORTAGEM
429
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 formas de indeterminar o sujeito e seus propósitos subtítulo a partir da

comunicativos nas notícias; valor argumentativo das formas de notícia; escrita do lead a
indeterminar o sujeito (observação: revisão de indeterminação partir do corpo e vice-
do sujeito com o verbo na 3ª pessoa do plural, visto no 7º ano, e versa);
introdução à indeterminação do sujeito com o índice -SE);
apresentação e explicitação das diferenças do uso de estruturas Retextualização:
formais e informais de indeterminação do sujeito (ex: você, preparação de um plano
geral). para fazer a vídeo-
 revisão de predicado verbal e nominal; predicativo do reportagem, levando em
sujeito; conta que deverá ser
 revisão de adjunto adverbial; apresentado oralmente.
 revisão de complementos verbais;
 ensino das vozes verbais, agente da passiva, explorando
o propósito comunicativo e o enfoque dado quando se emprega
determinada voz verbal;
 papéis temáticos: agente e paciente.
 crônicas literárias: trabalhar elementos da narrativa;
CRÔNICA  crônicas argumentativas: trabalhar elementos dos  Produção de pequenas
textos prototipicamente argumentativos (tese, argumentos); narrativas escritas e orais
 figuras de linguagem: comparação, metáfora, sobre fatos do cotidiano.
metonímia, eufemismo e ironia, antítese.
 Reportagem;
 crônica;
PONTOS NODAIS:  sujeito indeterminado com SE;
 vozes verbais;
 agente da passiva;
 figuras de linguagem: comparação, metáfora, metonímia, eufemismo e ironia.
SEGUNDO TRIMESTRE
 Elementos dos textos prototipicamente Produção de cartas de
argumentativos: introdução às noções de tese e argumento; leitores / comentários
CARTA DO  o posto, o pressuposto e o subentendido presente nas sobre temas da
LEITOR/ charges; atualidade;
COMENTÁRIOS EM  análise da integração dos textos não-verbal e verbal análise e produção de
REDES SOCIAIS E (quando presente) para a compreensão da charge; charges;
JORNAIS ONLINE  análise da forte dependência do contexto de produção produção de texto verbal
CHARGES e do conhecimento prévio do leitor para a compreensão da a partir da ideia
charge; apresentada pelo
 reconhecimento de estereótipos e clichês sociais e se chargista;
ENTREVISTAS
esses são ou não desmontados pelas charges;  criação de tiras e
 o humor como forma de crítica; quadrinhos através de
BIOGRAFIA
(LIVRE ESCOLHA  os efeitos de sentido produzidos pelas escolhas lexicais narrativas em prosa;
DOS presentes nas charges;  produção de entrevistas
ESTUDANTES)  uso de modalizadores, como verbos e determinados orais e/ ou escritas,
tempos verbais; selecionando um
 valor argumentativo do uso de certos adjetivos e entrevistado, dentro da
advérbios; proposta de trabalho feita
 uso dos predicados nominal e verbo-nominal para fazer pelo professor;
julgamentos de valor;  sugestão: retextualização
 figuras de linguagem: comparação, metáfora, de entrevistas orais para
metonímia, eufemismo, ironia e antítese; entrevistas escritas, caso
 reconhecimento/ identificação de elementos do o professor perceba que a
sistema da modalidade falada da língua: falsos começos, turma é capaz de realizar
truncamentos, marcadores , correções etc; a atividade (observação:
 síntese de entrevistas a partir da ideia principal; não se trata de pedir
 estrutura da biografia: observar as diferenças entre a transcrição de fala,
estrutura da biografia, o texto ficcional e o texto biográfico. apenas de adaptar o texto
Identificar a objetividade a partir do ponto de vista. A biografia falado ao sistema da
não é só verídica, mas também verossímil; escrita, a fim de
 Entrevistas orais e escritas: identificação de marcas de demonstrar aos
oralidade que, no texto escrito, devem ser suprimidas, além de estudantes que há
outros elementos típicos do sistema da fala que não são elementos típicos e
adequados aos textos escritos mais formais - como repetições, adequados à modalidade
falsos começos, truncamentos, marcadores discursivos etc; falada e outros, à
 adjunto adnominal; modalidade escrita,

430
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 complemento nominal. levando em conta o

gênero estudado).
 atividade livre sobre a
biografia, à escolha do
professor.
 Carta do leitor;
PONTOS NODAIS:  predicado verbo-nominal;
 predicativos do sujeito e do objeto;
 complemento nominal.
TERCEIRO TRIMESTRE
 revisão de noções básicas do texto poético: verso e
POEMA estrofe, refrão, rimas. Apresentação de poemas de formas fixas,  Produção de
LETRAS DE como o soneto; poemas e letra de música;
MÚSICA  elementos da narrativa - ênfase no narrador: observar  produção de saraus
CONTO as diferenças resultantes da alteração do foco narrativo; da turma;
 identificação do ponto de vista do narrador evidenciado  produção de uma
na seleção dos verbos dicendi; crônica a partir de um
 estrutura do conto: observar diferentes formas de poema ou letra de música e
organização temporal e espacial (uso dos flashbacks e ouras vice-versa;
quebras na linearidade temporal), dentre outros elementos  produção de contos;
característicos desse gênero textual;  apresentação de
 discurso indireto livre: reconhecer o emprego dos seminários sobre os contos
diversos tipos de discurso (formas de reportar uma fala) – dos países lusófonos
direto, indireto e indireto livre; africanos e de outros países.
 aposto e complemento nominal (focando nos
complementos ligados a adjetivos e advérbios, porém
mostrando, também, a equivalência entre os complementos
verbais e o complemento nominal);
 noção de transitividade como propriedade não apenas
de verbos, mas também de nomes (substantivos deverbais,
adjetivos e advérbios);
 período composto: relações de coordenação e
subordinação;
 orações substantivas (foco nos valores sintáticos;
trabalhar com redução e ampliação dos termos).
 Poema;
PONTOS NODAIS: conto;
 funções sintáticas dos termos oracionais.

d) 9º ANO
Quadro CLVIII: Português – 9º ano

PRIMEIRO TRIMESTRE
Gêneros Aspectos textuais e linguísticos Produção de texto
ESTRATÉGIAS DE CONSTRUÇÃO DE PONTO DE VISTA: Produção textual
ARTIGO DE SENTIDO CONOTATIVO E DENOTATIVO. Ressaltar para o escrita:
OPINIÃO/ estudante o poder de sugestão e a conveniência na adoção - Produção de parágrafos
EDITORIAL/ de cada uma das estratégias, destacando que, na a partir da concepção de
POEMA/ CANÇÃO argumentação, prevalece a denotação e, no poema, a tópico frasal;
conotação. Quanto ao poema, cabe enfatizar também os - Produção de textos
Modos de efeitos de produção de sentido provocados pela seleção de argumentativos diversos;
organização signos linguísticos cujos significados conduzam à -Reescritas individuais e
textual ambiguidade e/ou polissemia. em grupo.
predominantes: OS EFEITOS DE PRODUÇÃO DE SENTIDO NA INTEGRAÇÃO Produção textual oral:
Argumentação, ENTRE ORAÇÕES PRINCIPAIS E SUBORDINADAS - Debates orais;
exposição e SUBSTANTIVAS EM TEXTOS ARGUMENTATIVOS. A ênfase
- Simulação de
descrição deve estar nas semelhanças e diferenças na produção de
júri/tribunal no intuito de
sentido a partir do uso de estruturas nominais e
organização de
oracionais. Além disso, o estudo do período composto e
argumentos;
das subordinadas substantivas encontra espaço
privilegiado nos gêneros de caráter argumentativo, como -Declamação de poesias;
os editoriais e artigos de opinião, visto que a vinculação
431
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

entre as principais e as subordinadas substantivas pode -Organização de recitais

revelar os diferentes graus de envolvimento do em espaços diversos.
enunciador a respeito da informação veiculada, tal qual
em: [Pesquisadores apontam] [ que o preconceito persiste
no Brasil.]; [Parece] [que o preconceito persiste no Brasil]
e [É lamentável] [que o preconceito persista no Brasil.].
Enquanto, no 1º exemplo, a ORAÇÃO SUBORDINADA
SUBSTANTIVA OBJETIVA DIRETA tem seu conteúdo
proposicional ancorado em um argumento de autoridade
expresso na PRINCIPAL, no 3º exemplo, o enunciador
revela de modo mais explícito seu ponto de vista,
informando sob que perspectiva a SUBORDINADA
SUBSTANTIVA SUBJETIVA deva ser interpretada. Deve-se
privilegiar, portanto, em concomitância com o enfoque na
identificação, o estudo dos aspectos pragmático-
discursivos da estruturação ORAÇÃO PRINCIPAL +
SUBORDINADA SUBSTANTIVA, a fim de se ampliar a
capacidade de análise e de apropriação dos recursos
linguísticos vinculados à argumentação.
TESE E ARGUMENTOS. Todo o trabalho deve objetivar a
produção de textos a partir da análise de coletâneas
temáticas previamente oferecidas, em que se cruzem
informações objetivas, opiniões particulares, dados
científicos e visões poéticas a fim de orientar a construção
de argumentos consistentes. Devem ser evitados
exercícios meramente retóricos de produção de
argumentos desconectados da estrutura textual.
FATO E OPINIÃO. A partir da leitura de artigos e editoriais, o
estudante deverá se habilitar a discernir em que medida
os fatos apresentados se mesclam às opiniões autorais e
qual a intencionalidade destes procedimentos.
TÓPICO FRASAL. Sugere-se que seja observado de que maneira,
na interpretação e produção de textos, o aprimoramento
dos tópicos frasais serve às noções de pontuação,
coerência, coesão, progressão das ideias.
ESTRATÉGIAS DE IMPESSOALIZAÇÃO (apagamento do agente
da ação verbal; níveis de subjetividade e de envolvimento
do enunciador). Importante ressaltar as estratégias
gramaticais que pretendem garantir a impessoalidade do
texto opinativo mediante a extrema pessoalidade do texto
lírico; e também, a partir do estudo das estratégias
gramaticais, indicar o perigo da repetição de clichês do
senso comum.
CONSTRUÇÃO DE IMAGENS A PARTIR DE ORAÇÕES
ADJETIVAS. A construção de períodos com subordinadas
adjetivas deve objetivar não apenas o aperfeiçoamento da
coesão textual, mas também, sobretudo, mediante a
complexificação da expressividade, a capacidade do
enunciador de atribuir valores e características aos
objetos descritos.
ORAÇÕES ADJETIVAS RESTRITIVAS X ORAÇÕES ADJETIVAS
EXPLICATIVAS: ASPECTOS SEMÂNTICO-DISCURSIVOS. O
estudante deverá estar apto a justificar o uso e as
implicações de cada um dos casos das orações adjetivas,
ultrapassando as características formais de uso ou não da
vírgula. Dessa forma, o enfoque deve recair sobre a
funcionalidade semântico-discursiva das orações
adjetivas.
PONTUAÇÃO E A ORGANIZAÇÃO DO PARÁGRAFO.
Especialmente por meio de reescritas de redações em
grupo ou individuais, a fim de que a clareza seja exercitada
mediante o entendimento da leitura e/ou da audição pelo
outro.
FIGURAS DE LINGUAGEM. É fundamental que o estudante
identifique o efeito de sentido que a adoção das figuras

432
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

produz, em detrimento da mera identificação de sua

ocorrência. As figuras também devem ser apresentadas e
compreendidas na sua capacidade de argumentatividade
e na força de expressividade da linguagem, visto que
possam estar presentes no discurso a serviço da
persuasão. Em avaliações, elas podem ser nomeadas de
antemão, para que o estudante esclareça como elas
operam nos sentidos do texto.
INTRODUÇÃO AOS ELEMENTOS LÍRICOS. Como o poema já
vem sendo trabalhado desde o sexto ano em diálogo com
outros gêneros, neste trimestre, além da leitura
intensificada de textos mais longos e complexos, serão
sistematizadas as noções de estrofe, ritmo, rima, eu lírico.
Importante a proposição do debate em sala sobre a
composição musical, uma vez que integra o universo
próximo dos estudantes e a bibliografia acadêmica é –
ainda – controversa. Poderão ser apresentadas noções
básicas de escansão, sem que se cobre, no entanto, a
nomenclatura relativa à métrica dos versos.
INTERTEXTUALIDADE. A fim de ampliar o reconhecimento do
que seja o trabalho intertextual, sugere-se a apresentação
aos estudantes das noções de autoria, pastiche, ironia,
citação, referência, diálogo, não por si mesmas, mas com o
objetivo final de que eles se sintam capazes de articular
sentidos novos aos já existentes.
 Orações subordinadas substantivas e a construção de estratégias de argumentação.
 A conjunção integrante como elemento que relaciona fatos/opiniões.
 A construção de sentido através das orações adjetivas restritivas e adjetivas
explicativas.
 Pronome relativo como elemento de coesão.
PONTOS NODAIS:  Figuras de linguagem (Revisão de comparação, metáfora, metonímia, personificação,
eufemismo, hipérbole, ironia, antítese) - Paradoxo, gradação, silepse, anáfora,
inversão, polissíndeto, assíndeto e pleonasmo). Este conteúdo deverá ser ministrado
em função dos textos adotados em sala.
 Estratégias de impessoalização na argumentação.
 Identificação de tese e argumentos.
 Organização dos períodos nos parágrafos argumentativos.
SEGUNDO TRIMESTRE
ELEMENTOS E ESTRUTURA DO TEXTO DRAMÁTICO. Produção textual
TEXTO Abordar a funcionalidade das rubricas e dos recursos escrita:
DRAMÁTICO/ cênicos– cenário, figurino e iluminação. Destacar que o texto - Produção de texto
DEBATE ORAL/ dramático atinge concretude máxima quando tais recursos dissertativo-
DISSERTAÇÃO compõem a performance teatral. Uso dos tempos verbais argumentativo – editorial,
ARGUMENTATIVA nas narrações realizadas pelos personagens no texto artigo de opinião, carta
dramático. argumentativa;
Modos de RUBRICAS. Análise textual/discursiva do papel - Reescrita individual com
organização desenvolvido. intervenção do professor;
textual ESTRATÉGIAS DE ARGUMENTAÇÃO: "Ad hominem"- - Produção de texto
predominantes: desqualificação pessoal; exemplificação; estatísticas; dramático e/ou esquetes
Argumentação e argumento de autoridade (citações); argumentos com (filmados ou não).
descrição. relação de causa e consequência. Produção textual oral:
VARIABILIDADE - ORALIDADE - NOÇÕES ESTRUTURAIS E - Debate oral regrado;
SEMÂNTICAS A PARTIR DOS PRONOMES RELATIVOS COM - Dramatização teatral.
IMPLICAÇÕES NA REGÊNCIA. Interessa retomar o estudo
dos pronomes relativos, agora com enfoque nas questões
que envolvem a regência, demonstrando aos estudantes as
diferenças entre os usos não prestigiados. Exemplos: “O sofá
que eu gostei está em promoção”) ou “O sofá que eu gostei
dele está em promoção”, em contraste com a relativa
padrão: “O sofá de que eu gostei está em promoção”. Trata-
se de uma oportunidade para o debate a respeito de variação
linguística, além de propiciar a transição da modalidade oral
de registro informal à modalidade escrita de registro formal.

433
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Cabe ainda o destaque ao pronome relativo ONDE, que deve

se referir, nos usos mais cultos, a lugar físico, espacial ou
geográfico. Além disso, no ensino fundamental, a
apresentação dos pronomes relativos não será atrelada à
identificação de sua função sintática como conteúdo a ser
cobrado. A ênfase recai, portanto, na regência e na estrutura
do período composto.
MARCAS SOCIAIS DOS PONTOS DE VISTA DAS
PERSONAGENS (CASOS DE CONCORDÂNCIA E REGÊNCIA).
Utilizar o texto dramático, partindo das vozes das
personagens, para abordar os casos de regência (nominal e
verbal) e concordância (nominal e verbal), analisando a
ocorrência das variantes padrão e não padrão. Analisar os
desvios como marcas de caracterização das personagens
dos textos literários. Destacar a importância da adoção da
norma padrão nos textos argumentativos. Importa, ainda,
destacar os aspectos semânticos e discursivos relacionados
à concordância.
NORMA PADRÃO COMO VARIANTE DE PRESTÍGIO E O USO
DA CRASE. Aproveitando o trabalho com regência, rever o
conteúdo relativo à crase.
FIGURAS DE LINGUAGEM.
USO DOS TEMPOS VERBAIS NAS NARRAÇÕES REALIZADAS
PELOS PERSONAGENS NO TEXTO DRAMÁTICO.
 O texto dramático e suas características.
 Estratégias de argumentação.
 Pronomes relativos e regência.
PONTOS NODAIS:
 Regência e crase.
 Concordância.
 Figuras de linguagem.

TERCEIRO TRIMESTRE
FIGURAS DE LINGUAGEM. Produção textual
ROMANCE/ DESCRIÇÃO DO OBJETO CULTURAL. Abordar a relação entre escrita:
CONTO/RESENHA o texto e seu contexto sociocultural. Elaboração de texto
ESTRUTURA E ELEMENTOS DA NARRATIVA. argumentativo de acordo
Modos de (PERSONAGEM, TEMPO, ESPAÇO, PONTO DE VISTA, com o trabalho conduzido
organização ENREDO). pelo professor.
textual FOCO NARRATIVO COMO ELEMENTO DESENCADEADOR Resenha do romance lido.
predominantes: DA LEITURA DO ROMANCE. Reescrita individual
Narração e INTERTEXTUALIDADE.
argumentação EFEITOS DE PRODUÇÃO DE SENTIDO NO USO DAS Produção textual oral:
CONJUNÇÕES SUBORDINATIVAS (ADVERBIAIS) NA Debate sobre o romance
CONSTRUÇÃO DA NARRATIVA. lido.
EFEITOS DE PRODUÇÃO DE SENTIDO NO USO DAS Debate sobre o contexto
CONJUNÇÕES COORDENATIVAS NA CONSTRUÇÃO DA sociocultural do romance
NARRATIVA. lido.
CONECTIVIDADE NA CONSTRUÇÃO TEXTUAL
ARGUMENTATIVA.
Novamente, o estudo do período composto, seja através da
subordinação com as estruturas adverbiais, seja através da
coordenação, deve ser apresentado sob o enfoque da
construção da textualidade. Assim, nas narrativas, importa,
por exemplo, demonstrar como as subordinadas adverbiais
temporais e proporcionais, bem como as orações
coordenadas aditivas, contribuem para o encadeamento e
orientação temporal. Tanto nas narrativas quanto nos textos
argumentativos, no estudo das relações lógico-semânticas
expressas pela vinculação entre orações, como de causa e
consequência (ou causa/ efeito) ou de oposição (contraste),
interessa privilegiar os efeitos de produção de sentido
produzidos pela seleção dos operadores argumentativos,
focalizando-se também algumas diferenças estruturais.

434
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Assim, mais importante do que saber diferenciar a

classificação entre uma oração subordinada adverbial
concessiva e uma oração coordenada adversativa é o
estudante compreender que há uma variedade de
conectivos que expressam contraste, porém sua utilização
pode redundar em efeitos discursivos diversos: um período
composto iniciado por uma oração concessiva antecipa os
efeitos da quebra de expectativa, enquanto a preferência
pela estrutura coordenada adversativa atrasa a negação da
expectativa para a segunda oração.
 Elementos constituintes do romance.
 Intertextualidade.
 Conjunções coordenativas e efeitos de produção de sentido.
PONTOS NODAIS:
 Conjunções subordinativas e efeitos de produção de sentido.
 Conectividade na construção da sequência textual.
 Resenha e argumentação.
LEITURAS E FILMES SUGERIDOS
Coletânea de poemas;
A peleja do Cego Aderaldo com Zé Pretinho, de José Bernardo da Silva;
Auto do Frade e Morte e vida Severina, ambos de João Cabral de Melo Neto;
Cobra Norato, de Raul Bopp;
Faustino, de Eliane Ganem;
I-Juca-Pirama, de Gonçalves Dias;
PRIMEIRO Máscaras, de Menotti del Picchia;
TRIMESTRE O grande circo místico, de Jorge de Lima;
O navio negreiro, de Castro Alves;
Romanceiro da Inconfidência, de Cecília Meireles;
Veneno antimonotonia, org. Eucanaã Ferraz;
Vinicius, de Miguel Faria;
O vento lá fora, de Cleonice Beradinelli, Maria Bethânia e a poesia de Fernando Pessoa, de
Marcio Debellian;
Palavra Cantada, de Helena Solberg;
Santiago, de João Moreira Salles;
Edifício Master, de Eduardo Coutinho;
Meninas, documentário de Sandra Werneck.
O Bem- Amado e O Santo Inquérito, de Dias Gomes;
SEGUNDO Conselho de Classe, Jô Bilac;
TRIMESTRE Auto da Compadecida, de Ariano Suassuna;
Casa de Bonecas, de Henri Ibsen;
Aurora da minha vida, Naum Alves de Sousa;
Cyrano de Bergerac- baseado na peça de Edmond Rostand;
Vestido de Noiva; A falecida, de Nelson Rodrigues.
Diário da Queda, de Michel Laub;
Crônica de uma morte anunciada, de Gabriel García Márquez;
TERCEIRO Feliz Ano Velho, de Marcelo Rubens Paiva;
TRIMESTRE Clarissa, de Érico Veríssimo;
Contos de cães e maus lobos, de Valter Hugo Mãe;
Capitães de Areia; A morte de Quincas Berro D’Água, de Jorge Amado;
O fazedor de velhos, de Rodrigo Lacerda;
Vidas Secas, de Graciliano Ramos;
Dois Irmãos, de Milton Hatoum.

435
 Projeto Político Pedagógico Institucional
II) Ensino Médio Regular e Integrado
a) 1ª SÉRIE
LÍNGUA
I. A Comunicação Humana
I.1 – Sociedade e Cultura;
I.2 – Linguagem e Língua;
I.2.1 – Sistema-norma-fala;
l.2.2 – Linguagem verbal e
não verbal.
I.3 – Elementos
Comunicação / Funções da
Linguagem.
I.4 – Variabilidade linguística
– o preconceito linguístico.
LITERATURA
I. Arte e Literatura
I.1 –; Conceituação de Arte e
de Literatura
I.2 – Texto literário e não
literário;
I.2.1 – Denotação e
Conotação;
I.2.2 – Figuras de
Linguagem (metáfora,
metonímia, ironia,
personificação, hipérbole e
eufemismo);
I.3 – Gêneros Literários.
I.3.1 – Conceituação dos
gêneros.
I.3.2 – Estudo do Gênero
Narrativo.
REDAÇÃO
A produção textual priorizará a
construção de textos
narrativos, preferencialmente
relacionados às leituras
propostas.
OBS.: Sempre se fará, em sala
de aula, a revisão da
morfossintaxe trabalhada no
Ensino Fundamental, como
parte integrante do processo
de correção das redações.
LÍNGUA
I. Ortografia (Novo Acordo
Ortográfico)
436
Colégio Pedro II 2018
Quadro CLIX: Português – 1ª série
1ª CERTIFICAÇÃO
PRESSUPOSTOS DE ABORDAGEM
Reflexão sobre a comunicação humana, levando os estudantes a construírem os diferentes
conceitos de linguagem e língua e a perceberem a estruturação desta como sistema.
Reflexão sobre as formas de comunicação verbal e não verbal, bem como sobre seus
elementos constituintes, e sobre sua importância na construção das diversas
representações sociais e culturais, considerando a intencionalidade discursiva dos
falantes/produtores de texto.
da Reflexão sobre a variabilidade linguística, como fenômeno natural e intrínseco,
confrontando a existência de uma forma linguística única, ideal e correta. Consideração da
língua como meio eficiente de persuasão e de dominação do outro. Proposição do
preconceito linguístico como mais uma das formas perversas de discriminação social,
sobretudo em relação às pessoas de baixa renda, que não têm acesso ao saber
institucionalizado de qualidade.
PRESSUPOSTOS DE ABORDAGEM
Apresentação da Literatura como manifestação artística, atemporal, embora relacionada
ao espaço e ao tempo de sua criação. Apresentação dos conceitos de estilo de época e de
estilo individual.
Retomada dos conceitos de denotação e de conotação e de figuras de linguagem já
trabalhadas no Ensino Fundamental. É importante escolher textos nos quais sobressaiam
as figuras escolhidas para a 1ª certificação, não inviabilizando que outras também sejam
mencionadas.
Como, na 2ª certificação, os gêneros literários serão aprofundados, basta, nesse momento,
que sejam apresentadas diferenças básicas entre os gêneros, e que seja dada atenção
especial para o gênero narrativo e seus elementos constituintes. Podem ser utilizadas
narrativas curtas, como contos, ou mesmo romances, como os clássicos universais. Sugere-
se, ainda, o trabalho com a literatura africana. A lista de leituras será feita com sugestões
das equipes do departamento, a partir de trabalhos desenvolvidos em sala de aula.
PRESSUPOSTOS DE ABORDAGEM
É importante valorizar a criatividade e o ludismo, visto que, nas demais séries do Ensino
Médio, o estudante lidará, na maior parte do tempo, com textos dissertativo-
argumentativos.
2ª CERTIFICAÇÃO
PRESSUPOSTOS DE ABORDAGEM
O estudo da ortografia, ao longo de todo o Ensino Fundamental, ocorreu de forma
contínua, porém não sistematizada. É, portanto, o momento de sistematizar as regras de
acentuação, por exemplo, aproveitando a proximidade temporal do Novo Acordo
Ortográfico. A reflexão sobre variabilidade linguística e sobre política do idioma –
 Projeto Político Pedagógico Institucional
II. Formação da Língua
Portuguesa
LITERATURA
I. Gênero lírico
I.1 – Trovadorismo –
cantigas medievais
a) exemplos de cantigas;
b) a medida velha;
c) estribilho;
d) paralelismo.
I.2 – Classicismo – Camões
lírico
a) a medida nova – o
soneto;
b) tipos de rimas;
c) noções de
metrificação;
d) figuras de linguagem.
II. Gênero Narrativo/ Épico
II.1 – O herói medieval
(novelas de cavalaria);
II.2 – O herói clássico;
II.3 – Camões épico – Os
Lusíadas.
III. Gênero Dramático
III.1 – Características:
a) ausência de narrador;
b) rubrica;
c) elementos cênicos.
III.2 – O teatro de Gil Vicente
(Humanismo).
REDAÇÃO
A produção textual priorizará a
construção de textos
dramáticos curtos, para
representação em sala ou para
produção de vídeos.
OBS.: Sempre se fará, em sala
de aula, a revisão da
morfossintaxe trabalhada no
Ensino Fundamental, como
parte integrante do processo de
correção das redações.
LÍNGUA
I – Estrutura das palavras;
II – Formação de palavras;
III – Estudo dos tempos
verbais / Tempos verbais sob
visão aspectual.
Colégio Pedro II 2018
ressaltando a importância do Acordo para a comunidade lusófona e as controvérsias –
deve ser abordada. Tal ponto pode também se prestar à exemplificação da variação
diatópica no mundo lusófono. Vale ressaltar que o estudo isolado das convenções
ortográficas, como simples memorização, não estará coerente com a fundamentação
teórica do Departamento. O conteúdo referente à formação da Língua Portuguesa será
desenvolvido junto com o estudo dos gêneros literários.
PRESSUPOSTOS DE ABORDAGEM
A apresentação dos três gêneros literários de forma mais ampla conduz e organiza o
estudo da literatura em língua portuguesa, antes da descoberta do Brasil, por isso, abrem-
se duas linhas de trabalho: em uma delas, esse conteúdo de Literatura mescla-se ao
conteúdo de Língua “Formação da Língua Portuguesa” e retoma o tema de variação
linguística. É fundamental ler com os estudantes e comparar textos em português antigo,
como o das cantigas trovadorescas do século XIII, ainda com forte influência do galego; em
português do século XV-XVI, como o de Gil Vicente, com características marcantes de
oralidade; e em português moderno, como o de Camões, tanto no lírico quanto em Os
Lusíadas. A outra linha de trabalho diz respeito às características próprias dos textos
literários em questão, aos recursos estilísticos empregados e ao contexto de produção
dessas obras. Vale ressaltar que não é coerente priorizar o estudo da Idade Média, que
constitui apenas o tema inicial da certificação, em detrimento do estudo do Humanismo,
ou, sobretudo, do Classicismo. Dentre os conteúdos destacados, o maior tempo do
planejamento deve ser destinado a Camões, não apenas por sua importância em relação à
língua portuguesa, mas também por ser representante de dois gêneros, o lírico e o épico.
É fundamental, também, chamar a atenção dos estudantes para a intertextualidade, a
permanência das cantigas, da lírica de Camões e de outros em textos contemporâneos.
OBS.1: No momento em que serão explorados os recursos expressivos de sonoridade do
texto lírico, podem ser revisados, a critério do professor, conteúdos de fonética e fonologia,
bem como as figuras assonância e aliteração.
OBS.2: O estudo da epopeia pode ser associado à literatura de cordel, sempre sendo
destacada a variação linguística.
As leituras referentes à 2ª certificação devem ser associadas aos gêneros literários
estudados: romances de cavalaria; autos ou farsas vicentinas; trechos escolhidos de Os
Lusíadas; seleção de poemas líricos camonianos e outros.
OBS.: Seria interessante a organização de um material comum ao Departamento, a ser
reproduzido pela gráfica da escola, contendo uma seleção de cantigas, uma farsa vicentina,
alguns poemas líricos camonianos e trechos de Os Lusíadas.
PRESSUPOSTOS DE ABORDAGEM
É importante valorizar a criatividade e o ludismo, visto que, nas demais séries do Ensino
Médio, o estudante lidará, na maior parte do tempo, com textos dissertativos-
argumentativos.
3ª CERTIFICAÇÃO
PRESSUPOSTOS DE ABORDAGEM
O estudo da estrutura e da formação das palavras retoma o conteúdo de Língua de toda
a 1ª série. Por meio do estudo da estrutura das palavras, podem ser verificados os
processos de flexão e de derivação da língua, bem como os demais processos de
formação. Comparar a escrita de uma carta de viajantes do século XVI com um texto de
internet sobre viagem, por exemplo, pode ser excelente estratégia para associar, com
ludismo, a variação linguística e os neologismos da tecnologia.
O estudo dos verbos tem, por objetivo, a sistematização dos tempos verbais, sobretudo
nos verbos irregulares, aproveitando-se o conteúdo de “Estrutura das palavras”.
437
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

É também válido, se o professor quiser, levar o estudante a refletir sobre o uso efetivo
dos verbos, em que se flagre, por exemplo, o imperfeito sendo empregado para suprir o
futuro do pretérito, ou o perfeito fazendo o mesmo com o mais-que-perfeito. Além disso,
a percepção de sinonímias e distinções semânticas entre indicativo e subjuntivo também
poderá ser abordada.

O estudo do aspecto verbal visa a chamar a atenção para a importância do emprego

discursivo dos verbos, visto que um mesmo tempo verbal, o presente do indicativo, por
exemplo, pode ser empregado em situações de fala com finalidades bem distintas: para
substituir o pretérito perfeito (presente histórico); para indicar atemporalidade
(verdade científica); para projetar o futuro.
LITERATURA PRESSUPOSTOS DE ABORDAGEM
I. Quinhentismo brasileiro – O estudo da Literatura brasileira na época colonial não deve ser aprofundado; não é
literatura de informação e de nosso objetivo formar estudantes autônomos na leitura de sermões de Vieira, por
catequese. exemplo. Os textos escolhidos devem ser simples e lidos em sala de aula, a fim de
aproximar os estudantes do vocabulário e do contexto de produção dessas obras.
II. Barroco
II.1 – a prosa de Antonio Nas cartas dos viajantes, é importante apresentar o êxtase diante da natureza, da riqueza
Vieira; das águas e da fertilidade da terra, já que essas descrições constroem o mito do paraíso,
II.2 – a poesia de Gregório de que é revisto com olhar bastante crítico a partir da 1ª fase do Modernismo. A
Matos. apresentação de alguns poemas empregados na catequese dos índios reforça os
interesses da coroa portuguesa de exploração do trabalho indígena e de sua aculturação,
temas que também foram retomados pelos modernistas, de forma crítica e irônica.
III. Arcadismo
III.1 – os poetas inconfidentes e
O cerne do trabalho com o Barroco é mostrar aos estudantes as contradições humanas
o surgimento da consciência decorrentes da aporia pós-renascentista: depois dos grandes avanços alcançados, o
nacional
retrocesso da Contrarreforma. Deve-se explorar nos textos o emprego recorrente de
figuras como antítese, paradoxo e inversão.
As leituras devem ser
associadas aos estilos É fundamental a apresentação de textos de Gregório de Matos que lhe renderam o
estudados ou à época em que
apelido de Boca do Inferno, por constituírem o olhar crítico sobre a sociedade brasileira
ocorreram esses estilos.
em formação.
Sugere-se uma seleção de
textos representativos de
autores desses estilos. O principal objetivo do estudo do Arcadismo é levar os estudantes a perceberem que
OBS.: Seria interessante a características como o bucolismo, a ideia do bom selvagem e a presença da mulher como
organização de um material musa vão fundamentar, no século seguinte, o primeiro grande movimento artístico
comum ao Departamento, a ser brasileiro, o Romantismo.
reproduzido pela gráfica da
escola.

REDAÇÃO PRESSUPOSTOS DE ABORDAGEM

A produção textual priorizará a Na 3ª certificação, o estudante construirá textos argumentativos, sem formatos pré-
construção de resenha/resumo, concebidos, com o do ENEM, por exemplo. O objetivo é, mais uma vez, proporcionar
artigo de opinião ou ensaio aos estudantes o conhecimento de gêneros argumentativos variados, diferentes dos
preferencialmente sobre que ele encontrará nas demais séries do Ensino Médio.
aspectos abordados nas
leituras.
OBS.: Sempre se fará, em sala
de aula, a revisão da
morfossintaxe trabalhada no
Ensino Fundamental, como
parte integrante do processo de
correção das redações.

438
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

b) 2ª SÉRIE

TEMAS PERMANENTES E TRANSVERSAIS*:

VARIAÇÃO LINGUÍSTICA, FIGURAS DE LINGUAGEM, A LINGUAGEM LITERÁRIA DO SÉC. XIX E
PERMANÊNCIAS IDEOLÓGICAS E CULTURAIS DO SÉC. XIX.

Quadro CLX: Português – 2ª série

1ª CERTIFICAÇÃO
LÍNGUA PRESSUPOSTOS DE ABORDAGEM
1. Sintaxe e construção de Introdução ao que seja Sintaxe. Distinções e interações entre Sintaxe, Morfologia
sentido e Semântica. O estudo da sintaxe como organização, estruturação e
funcionamento das construções vivas da língua a permanente serviço da
significação.
2. Coordenação e Apresentação a partir de estruturas inter e intrassintagmáticas. Importa aqui
subordinação no período perceber que acoordenação dá-se entre termos de mesmo valor sintático ou
simples de status funcional equivalente. Assim, um sujeito composto, por exemplo,
nada mais é do que um sujeito de núcleos coordenados. Em uma construção dita
bitransitiva, os dois complementos verbais estariam também coordenados entre
si. Em um sintagma nominal, ainda exemplificando, os adjuntos adnominais
estariam coordenados entre si, embora subordinados, obviamente ao núcleo. E
eis que tratamos da subordinação entre termos simples, sempre verificada
em situações que envolvam hierarquia funcional. É preciso apontar que toda
relação de concordância, por exemplo, implica subordinação, assim como se
verifica quanto aos vínculos ditos de regência, sejam verbais ou nominais.
3. Morfossintaxe: revisão e Os termos devem ser vistos dinamicamente, a partir de (con)textos, os mais
aprofundamento dos termos diversos possíveis, quanto ao gênero (incluindo aí, orais e virtuais),
da oração atentando-se aos “triviais”, cotidianos. Deve-se tratar aqui não só dos termos
Termos essenciais simples, mas também dos oracionais. Desde já, a perspectiva de expansão e
redução sintática entre estruturas simples e oracionais é uma habilidade a
Termos integrantes
ser desenvolvida/aprimorada.
Termos acessórios É importante que se consiga prestigiar a “língua viva” em contrapontos com a
norma padrão. A divisão da NGB, nesse sentido, é, portanto, um ponto de
problematizações, não uma lista a ser seguida para estudo dos termos. Tal
problematização já é observada na própria terminologia, em incoerências
descritivas/analíticas, com vistas a “dessacralizar” a gramática tradicional e,
por extensão, a própria língua padrão, embora lhe resguardando
centralidade como meta a se dominar, em vista de seu valor social.
No estudo dos termos da oração, pode-se a partir do estudo do sujeito e da
transitividade verbal, abarcando, metonimicamente o próprio predicado,
recobrir o conjunto dos itens a serem estudados.
Quanto ao sujeito, desde as orações sem sujeito, passando por tipologias de
sujeito, um enfoque útil é o da agentividade plena vs. as diversas estratégias
para ocultar agente no português, em uma rede gradual. Em nossa língua, a
agentividade plena é tão crucial que remete até a construções de agentividade
figurada:
 ao lado de Choveu muito, tem-se, mais comumente até, Caiu uma baita chuva, em
que não só se “cria” um “agente” para a oração como também se aumentam as
capacidades de descrição/caracterização do fato pela estrutura dual sujeito-
predicado, inexistente na primeira oração. O mesmo ocorre com Bateu um ventão
danado, em lugar de Ventou muito e assim por diante.
No outro polo, encontram-se construções várias em que o agente é,
gradualmente, desde ocultado (não confundir com o sujeito elíptico, uma questão
do plano da coesão e do estilo) a suprimido, em construções:
 ditas com “sujeito indeterminado”: aqui vale explorar as distinções entre as
duas construções ditas de indeterminação, a de 3ª do plural mais comum e
narrativa e a de 3ª do singular mais formal e argumentativa;
 passa pelas passivas, em seus diferentes modelos, em que, mais do que a
conversão estrutural, importa observar e compreender os valores discursivos das
vozes verbais, de papel crucial para a argumentação;

439
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

 ocorre nos usos expletivos de você e a gente, em papel

generalizador/indeterminador, como em Hoje, você não tem mais a paz de outros
tempos;
 em orações com sintagmas nucleados por pronome ou substantivo de valor
indeterminador, vago, genérico: alguém, o povo, a galera, geral, neguinho, etc.
 emorações com sintagmas de estruturas tipicamente brasileiras, em que o
sujeito, semanticamente, representa o ser afetado, como em O vaso quebrou/ O
quarto bagunçou todo, etc, em que mesmo com o sujeito determinado
explicitíssimo, há total apagamento de marcas de agentividade.
Já no plano da(s) transitividade(s), importa focar o papel absolutamente
central do elemento verbal para o mundo da sintaxe, mesmo que se trate de
verbos ditos “de ligação”. O estudo da transitividade deve apontar para uma
língua constituída em feixes gradativos e não em pontos discretos, ou seja, há
verbos, dentre outras possibilidades, mais tipicamente intransitivos do que
outros. Morrer, em português, é um verbo muito mais exemplar da
intransitividade do que estar em valor locativo, por exemplo. Obviamente, isso
leva a toda uma discussão sobre a distinção entre complementos e adjuntos e
à consequente problematização do próprio conceito de adjunto. Retornando aos
verbos relacionais, convém atentar ao marcado papel enunciativo do predicativo.
Por fim, o estudo dos termos da oração não pretende nem deve ser uma tabuleta
de distinções inócuas entre funções no abstrato, como tradicionalmente se vê
(caso clássico de adjunto adnominal vs. complemento nominal). Por isso, de
antemão, em nossa abordagem, aposto e vocativo não se confundem em nada.
Aquele é um termo de natureza explicativa― o que será retomado em outros
momentos, tanto em estudos de Língua quanto de Redação no que se refere à
pontuação, mais especificamente; este sequer é um termo da oração
propriamente, pois antes é discursivo, prescindindo de articulação verbal para se
configurar.
Não se perca de vista que devemos objetivar o estudo da língua, não da
Gramática, em perspectiva claramente reflexiva de modo a que os
estudantes possam se assenhorar de sua própria língua.
LITERATURA PRESSUPOSTOS DE ABORDAGEM
1. O projeto romântico e o Contextualização histórica e estética do Romantismo, em geral e no Brasil.
projeto de construção da Partindo-se da Revolução Francesa e sua proposição de ideais a atravessar o
identidade nacional Atlântico, avolumando-se à Independência brasileira, antecedida e
1.1. A poesia romântica impulsionada pela chegada da família real.A partir daí, configura-se um projeto
de nação brasileira a qual ainda guarda uma série de permanências dentre
1ª Geração
nós. Além dessa, importam vários outros valores de mundo românticos que
2ª Geração prosseguem, não raras vezes, intensos, em nosso mundo. Além da percepção
3ª Geração apontada, interessa também, claro, a linguagem romântica, com atenção à
1.2. A prosa romântica* delineação de português brasileiro que aí começa a tomar corpo, com status
1.3. Teatro romântico literário, como parte do projeto de “brasilidade” do Romantismo.
As vozes inauditas no Romantismo:
- a questão indígena no Brasil e o indianismo romântico, em verso e em
prosa, com a construção do papel da idealização romântica para afastar ainda
mais os indígenas da sociedade brasileira, em uma reflexão que, minimamente
problematize a situação desses povos ao longo da história e hoje, caracterizando
o “invisível” racismo anti-indígena em nossa sociedade;
- o lugar da mulher na sociedade brasileira na segunda metade do século
XIX, tanto no que se refere à idealização romântica, quanto aos valores de
sociedade;
- as lutas abolicionistas e a presença afrodescendente: elementos de
configuração, personagens, autoria (discussão a ir além do Romantismo,
obviamente).
As muitas caracterizações da natureza romântica: da pujança da 1ª geração ao
refúgio ultrarromântico. E, por ocasião deste, a 2ª geração romântica enfocada
como ápice de um lirismo profundamente individualista, a reverberar as
decepções pelos tantos ideais não cumpridos pela promessa de um novo
mundo no raiar do séc. XIX. Daí o escapismo exacerbadíssimo, irreversível e
inconciliável com o mundo e qualquer mínimo desfrute que possa proporcionar,
mesmo a suprema amada, inatingível sempre, retroalimentando, esteticamente,
sofrer e desgosto irrefreáveis. Ainda importa daí, em termos profundamente
artísticos, toda a caracterização da literatura

440
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

gótica em termos de ambientação, vocabulário, campos semânticos, situações

arquitetadas, etc.
Especificamente, no que diz respeito à prosa, atentar ao papel da leitura em
nova configuração na sociedade brasileira (desde a chegada da família real), o
papel destacado do folhetim e do próprio romance romântico em si. A
formação de um público leitor no Brasil também é um fenômeno
relevantíssimo a ser compreendido em sua importância e consequências.
Por fim, a apresentação de um breve painel acerca do teatro romântico
brasileiro, por sua importância fundadora histórica.
REDAÇÃO PRESSUPOSTOS DE ABORDAGEM
1. Painel de gêneros Apresentação genérica de exemplário da extensão de formatos
argumentativos argumentativos, cabendo também os orais. A seleção pode ser bastante livre,
mas é importante que os gêneros de trabalho das três certificações estejam
presentes. É importante destacar, daí, distinções formais/estruturais, bem como
atentar para quem seja o leitor de cada gênero, distinguindo-se, categoricamente,
leitor de corretor.
2. Aspectos gerais do texto Distinção básica entre exposição e argumentação. Aspectos do
argumentativo desenvolvimento argumentativo, em termos gerais: dedução, indução/ tese-
argumento e argumento-tese..
3. Dissertação (escolar) A partir do modelo consagrado de dissertação em concursos. Identificação das
partes do texto dissertativo, estratégias de produção de parágrafos
dissertativos, em função disso. Conceito de Tópico Frasal.
2ª CERTIFICAÇÃO
LÍNGUA PRESSUPOSTOS DE ABORDAGEM
1. Relações interoracionais: Distinção entre processo de subordinação e de coordenação, retomando ainda o
Subordinação vs. coordenação período simples, com vistas ao composto. Pode-se apontar a questão da
2. A subordinação pontuação como, intuitivamente, diferenciadora entre o processo coordenador e
interoracional o subordinador em nível interoracional. Subordinadas jamais podem ser
separadas por ponto final, ao passo que coordenadas sim. Tal princípio só não
Substantiva
acolherá totalmente as explicativas, que compõem o polo atípico das estruturas
Adjetiva coordenadas, em oposição às aditivas, as mais tipicamente coordenadas. É
Adverbial interessante, nessa abordagem inicial que se pense em frases que resguardam
sinonímias, mas com profundas distinções sintáticas:
Ou você descansa ou não dará conta de suas tarefas.
Se você não descansar, não dará conta de suas tarefas.
Entendo do que está falando, mas não concordo contigo.
Embora entenda do que está falando, não concordo contigo.
Estava a casa toda apagada, logo não deveria haver ninguém lá.
Como a casa estava toda apagada, não deveria haver ninguém lá.
Ela toca piano e canta.
Ela, além de tocar piano, também canta.
É preciso que se perceba que os dois processos em questão correspondem a dois
níveis de encadeamento discursivo distintos, o que pode variar, inclusive por
objetivos pontuais ou por tipologia textual. Assim, em uma descrição, a
coordenação talvez seja mais esperável, ao passo que na argumentação a
recorrência de acoplamentos sintáticos da subordinação parece ser mais
conveniente à própria eficácia discursiva que se busca nesse meio.
Em meio à subordinação oracional, a adequada distinção entre principais e
subordinadas, é fundamental. Na relação morfossintática entre principais e
subordinadas, cabe sempre às últimas, ao menos uma das configurações
seguintes:
•presença de conectivo no início da oração;
•verbo no modo subjuntivo ou
•verbo em uma das formas nominais.
A distinção entre principais e subordinadas é valiosa não só estruturalmente, mas
também para se identificar vários níveis de articulação argumentativa.
Desde já, é preciso destacar que o estudo das relações interoracionais precisa
ter em vista a própria construção textual, especialmente, em sua esfera
argumentativa.
Sobre a abordagem das estruturas subordinadas, elas podem continuar a ser
tratadas como termos oracionais, contudo, é imprescindível que se tenha
contato efetivo com a terminologia da NGB.

441
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Especialmente no caso das substantivas, comumente o plano do estudo

argumentativo fica secundarizado. Interessa-nos inverter tal olhar. Nas
subjetivas e predicativas, por exemplo, as orações principais contêm instruções
enunciativas importantes de se flagrar. As demais substantivas contarão com a
essência do que é a própria configuração oracional em face do termo simples:
uma possibilidade mais vasta de expressividade e, segundo nosso interesse mais
destacado, de argumentatividade também. Claro que sempre valem as
comparações explícitas entre ambos os níveis de construções, tanto melhor se a
partir de textos escritos, orais ou virtuais que permitam tais transformações e o
vislumbre de seus efeitos de sentido. No caso das apositivas, que são apostos
resumitivos oracionais, tem-se oportuna ocasião para exemplificação do conceito
de referência catafórica.
Nas adjetivas, primeiro importa aprofundar o entendimento semântico delas,
que pode operar em diferentes níveis, dentre os quais:
- ideológico:
Políticos que roubam a população deveriam ser todos presos.
Políticos, que roubam a população, deveriam ser todos presos.
- de constatação/descrição de mundo:
Meu tio que mora no interior veio nos visitar.
Meu tio, que mora no interior, veio nos visitar.
- de estilo:
Machado de Assis que escreveu Memórias póstumas é o maior gênio da literatura
brasileira.
Prefiro o Zico que jogou no Flamengo ao que foi da seleção.
- uma única possibilidade de construção:
Marte, que é o planeta vermelho, pode ter tido água um dia.
*Marte que é o planeta vermelho pode ter tido água um dia.
Na perspectiva de aprofundamento do ensino médio, é preciso avançar na
distinção entre conjunção integrante que e pronome relativo que,
diferenciação que vem sendo abolida na gramática cotidiana da língua, que
avança no sentido de consolidar ambos os quês como meros marcadores de
subordinação. Em face tal distinção, convém o próprio estudo das funções
sintáticas do pronome relativo.
Na perspectiva de trazer a língua viva à sala de aula, é necessário tratar das duas
grandes variedades de construções relativas que tomam conta do português
brasileiro:
•As orações adjetivas cortadoras:
Maria ainda não leu o livro que todos estão falando.
Maria não conhece uma casa que todos vivam felizes.
Maria não conhece o estudante que todos estão desapontados.
Maria recebeu os pais que os filhos estão com notas baixas.
As cortadoras correspondem a estruturas simplesmente
despreposicionadas.
•As orações adjetivas copiadoras:
Maria ainda não leu o livro que todos estão falando dele.
Maria não conhece uma casa que todos vivam felizes nela.
Maria não conhece o estudantes que todos estão desapontados com ele.
Maria recebeu os pais que os filhos deles estão com notas baixas.
As copiadoras são construções em que o sintagma nominal é repetido,
“copiado”.
Por fim, o estudo das adverbiais. Aqui, cabe uma observação. Diferente das
demais subordinadas que já terão sido vistas desde o 9º ano como termos
oracionais, as adverbias em suas nove possíveis roupagens, para se restringir à
NGB (pode-se pensar ainda em construções locativas, de modo, aditivas, etc),
serão, em princípio novidade, cabendo uma descrição de alguma
pormenorização, portanto. É fundamental que, em tal apresentação, o estudante
possa apreender a mudança de circunstância a partir de um exemplo retirado
do texto que for. Então, por exemplo:
Se for falar de amor, me consulte: condicional
Quando for falar de amor, me consulte: temporal
Por falar de amor, me consultou: causal
De tanto falar de amor, me consultou: consecutiva
Mesmo que fale de amor, me consulte: concessiva

442
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Para falar de amor, me consulte: final

Falou de amor, como se me consultasse: comparativa
À medida em que falava de amor, me consultava: proporcional
Falou de amor, conforme me consultou: conformativa.
É importante que se possa atentar aos valores discursivos, transformações
morfossintáticas devidas a conectivos e eventuais reflexos semânticos daí
advindos, para além de todos os planos de relações que se possam explorar em
prol da argumentação: causa-consequência, concessão, conformidade, etc.
Por fim, não cabe o estudo à parte ou como classificação das orações reduzidas.
Estas devem ganhar especial atenção para fins de coesão, evitando-se “queísmos”
no fluxo textual.
LITERATURA PRESSUPOSTOS DE ABORDAGEM
3. Realismo Contextualização histórica e estética. O advento do cientificismo. O
antirromantismo.
3.1. Machado de Assis A circulação das ideias burguesas na sociedade brasileira de meados do século
XIX no romance urbano, o crítico Machado de Assis e o romancista e contista
consagrado, a plurissignificação machadiana, olhares que se opõem ao
Romantismo. A singularidade da prosa machadiana no contexto realista e
literário brasileiro em geral, como reestruturação do próprio romance e
elevação do conto, por meio de uma série de recursos/estilismos originais e
inovadores.
O severo olhar crítico de Machado para a sociedade que lhe era
contemporânea já é, em si, um ponto que, da forma como se apresenta, pelo
recorte de contradições humanos, de imperfeições morais, de hipocrisias
cultivadas e preservadas amplamente, institui todo um novo plano de referências
de mundo, em uma literatura de veladas denúncias, em nada identificado com o
Romantismo, a não ser, claro, pelo extrato social enfocado que persiste o mesmo.
Os perfis femininos de Machado ganham especial relevo, em sua desconstrução
do Romantismo. A contextualização de tal processo é vital para que a leitura do
autor não tergiverse para estereótipos obscuros e enviesados acerca da
caracterização feminina.
A ironia machadiana, traço peculiaríssimo do autor, muitas vezes, de difícil
percepção por nossos estudantes dada a sutileza habitual do autor. Pode ser
indicada a comparação a realistas europeus de viés mais ácido, como Eça de
Queiroz ou o próprio Flaubert, empenhados em chocar a sociedade de sua época,
de modo a explicitar o tom, de fato, muito mais ameno de Machado.
Machado reestruturou a própria narrativa literária. No Romantismo, por
exemplo, assistia-se a um verdadeiro enaltecimento do desfecho narrativo, por
sinal, até hoje vastamente presente no gosto popular. Eis que aí também paira,
para nossos estudantes, um dos pontos de estranhamentos em relação a Machado
que reorganiza seu enredo, tornando o desenvolvimento em si de complexidade
talvez nunca antes vista.
Simultaneamente a tudo isso, incitar o debate de como Machado escapa ao
esculpido gosto romântico e como tal fato ainda influencia os primeiros contatos
com sua obra, mesmo nos dias atuais.
A questão da autoria negra (interpolar com indicação presente nos estudos de
Romantismo): o apagamento da origem afrodescendente de Machado.
É desejável que a leitura de Machado inclua um romance e/ou seleção de
contos. Pode também ser bastante oportuno o trabalho comparando ou criando
planos de leitura entre as obras de Machado e adaptações em vídeo ou
dramatizadas.
REDAÇÃO PRESSUPOSTOS DE ABORDAGEM
1. Estratégias argumentativas Principais estratégias e recursos argumentativos: por senso comum
(contraponto), por explicação, por alusão histórica, por contraste de ideias, por
causa e consequência, a partir de dados, por argumento de autoridade, por
exemplificação, a partir de “fatos comprováveis”, etc...
2. Mecanismos de coesão Estudo tanto de recursos de coesão referencial quanto sequencial. Daqueles,
principalmente, a própria repetição (quando inevitável), a pronominalização, os
vários níveis de sinonímia (epítetos, hiperônimos, hipônimos, equivalências
circunstanciais, etc.), nominalização, elipse; destes, o aproveitamento do estudo
dos nexos conjuncionais, com aprofundamento nos efeitos de sentido e também
do uso adverbial para coesionamento textual.

443
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

3. O artigo de opinião Exploração do gênero, em contraposição à dissertação. A persuasão como forma

de argumentação. A possibilidade de interlocução. A liberdade relativa de
linguagem acoplada ao meio de publicação em questão.
3ª CERTIFICAÇÃO
LÍNGUA PRESSUPOSTOS DE ABORDAGEM
1. A coordenação O estudo da típica autonomia sintática das coordenadas. Valores discursivos e
interoracional argumentativos. Conectivos e níveis de formalidade.
No estudo das coordenadas, há uma série de pontos a se destacar na perspectiva de
Relações Interoracionais:
•nas aditivas, há de se problematizar o velho postulado de que nem signifique e não,
afinal, por mudança linguística, nem adquiriu valores polissêmicos na língua atual,
sendo necessária a desartificialização da citada premissa;
•nas alternativas, a possibilidade de coordenação sindética simultânea, com os
devidos efeitos discursivos e estilísticos daí decorrentes, numa rede de
possibilidades conjuncionais das mais amplas que há;
•nas adversativas, primeiro, é preciso identificá-las como expressão de quebra de
expectativa e não como “expressão de contrariedades”, perspectiva semântica e
argumentativa bem mais restrita. Atente-se também para uma escala de nível de
formalidade nas conjunções adversativas:
[- formal]
[+ formal]
SÓ QUE MAS PORÉM ENTRETANTO NO ENTANTO CONTUDO TODAVIA
•nas conclusivas, uma relação antonímica, discursiva e argumentativa, com as
adversativas, sendo estas a “voz do dissenso” e aquelas, do consenso e
•nas explicativas, as relações de constatação e justificativa discursiva, não sendo
preponderante a ênfase na distinção com as causais, uma vez que tal diferenciação,
linguisticamente, sequer apresenta toda a singularidade na qual as Gramáticas
insistem.
2. Períodos complexos Destaque-se que tais construções correspondem, maciçamente,ao uso
espontâneo da língua. Portanto, cabe aqui naturalizar o olhar para o próprio
funcionamento da língua, antes que para a peripécias estruturalizantes. Análise de
exemplos, em variados gêneros textuais.
3. Orações e argumentação Sistematização de efeitos discursivos, com vistas à argumentação, de certas
estruturas oracionais coordenadas e subordinadas. Algumas destas relações que
poderiam ser evidenciadas:
•as inter-relações de peso argumentativo entre adversativas e concessivas;
•a própria relação de oposição entre adversativas e conclusivas;
•o papel das conclusivas como destacadas construções para indução/manipulação
de opinião;
•nas predicativas e subjetivas, o necessário juízo de valor evidenciado do
enunciador, na principal;
•dentre outras relações tantas mais, possíveis de se explorar.
LITERATURA PRESSUPOSTOS DE ABORDAGEM
1. Naturalismo Olhares que se opõem ao Romantismo, no fim do séc. XIX. O lugar da ABL na cena
literária. A inversão de relevo entre Parnasianismo e Simbolismo ocorrida no
Brasil.
O Naturalismo representa o degrau máximo do cientificismo da segunda
metade do séc. XIX nas artes. A própria obra torna-se “laboratório” das teses a
serem, a todo custo comprovadas. Isso leva o movimento a se caracterizar de
forma ambivalente, por um lado, empenhada e militante denúncia social, como
nunca antes vista, por outro, profunda e caricata estereotipação de personagens,
tomados em coletividades inteiras, amplas e representativas socialmente. Nesse
mesmo cenário, a opção pelo retrato das camadas sociais mais desfavorecidas
também oscila entre poder cumprir a denúncia pretendida ou descambar em
ridicularização. É bastante desejável explicitar tal dualidade com os estudantes,
levando-os, primeiro, a percebê-la vivamente.É, enfim, no Naturalismo, que o
antirromantismo, na prosa, atinge seu grau mais elevado, tomando a
“desidealização” por estética, presente nos enfoques, descrições, na própria
seleção vocabular habitual das narrativas da Escola.

444
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

2. Parnasianismo No Brasil, o Parnasianismo foi, simbolicamente, elevado à condição de poesia

“oficial”. A própria figura de Bilac encarnava essa “legitimidade”, mais do que
comprovada por seu amplo trânsito na sociedade brasileira da época, em um
variadíssimo rol de assuntos. Seja como causa ou como consequência, o
Parnasianismo brasileiro apresenta marcas que o aproximam do
Positivismo.Assim, em nosso país, a lírica dessa Escola, a manifestação do
antirromantismo poético consolidado parece distinguir-se das referências mais
gerais do próprio Parnasianismo mundial, a começar pela inter-relação com o
Simbolismo. É notório que, no Brasil, ocorreu uma inversão em face do mais
comumente verificado: aqui o Parnasianismo foi a Escola principal e o
Simbolismo, a secundária. Ao mesmo tempo, a nossa poesia parnasiana seguiu
caminhos sui generis, com um nível de arrebatamento sentimental proibitivo
em tantas de seus poemas, impondo clara ruptura com os preceitos máximos
da própria Escola, em sua glorificação da “Arte pela Arte”. Apesar disso, cabe
sublinhar, junto aos estudantes, primeira e enfaticamente, o típico
Parnasianismo. As extravagâncias sentimentais da Escola brasileira devem ser
vistas como excepcionalidades.
3. Simbolismo O Simbolismo como reação finissecular da intuição contra a lógica, do
subjetivismo sensorial contra a explicação racional, da espiritualidade contra
o cientificismo. A Escola reintroduz o subjetivismo em nova configuração, até
então inédita. O eu lírico simbolista transubstancia-se em buscas por
transcendências pelo etéreo. Daí o apogeu do sentir e dos sentidos. O
Simbolismo aliará misticismo e onírico em um mesmo enfoque. Aqui, o estudante
terá contato com uma poesia, muitas vezes, profundamente abstrata a qual terá que
ser significada por meio das alegorias, campos semânticos, pela própria maturidade
leitora que se espera que, nessa altura, já tenha certa desenvoltura. O Simbolismo
brasileiro põe em cena, mais uma vez, a questão da autoria negra, profundamente
desprestigiada, no caso de Cruz e Sousa. Essa Escola também pode ser vista como
preparação para as inovações que irão ocorrer no início do século XX na poesia
brasileira. É oportuno apontar, na perspectiva simbolista, diálogos com a arte
plástica, com o cinema e com as diversas representações da atualidade.
REDAÇÃO PRESSUPOSTOS DE ABORDAGEM
1. Argumentação e contra- Debates e exercícios de contraposição argumentativa, em várias possíveis
argumentação configurações.
2. Fatores de coerência textual Sistematização dos principais fatores de coerência textual, dentre eles:
informatividade, inferências, intertextualidade, intencionalidade, conhecimento
partilhado de mundo.
3. A carta argumentativa Estudo do gênero. Atentar para o fato de que há diferentes formatos de carta
argumentativa possíveis de se trabalhar: carta de solicitação, carta de leitor, carta
aberta, etc. Importa destacar os elementos formais fixos da carta, sua
configuração interna que, diametralmente contraposta à dissertação, necessitará
de interlocução como elemento estruturante. Portanto, a carta argumentativa
não se confunde com uma dissertação escolar com saudações iniciais e despedidas.
Contraposição de forma e de conteúdo com a dissertação.
Observação geral sobre o O percurso do programa de Redação para a 2ª série parte do leitor mais amplo
programa de redação ao mais restrito, do texto mais impessoal ao mais pessoal. Na verdade, esta
proposta deve ser entendida como uma indicação, não uma amarra. Há outros
ordenamentos possíveis e outros gêneros argumentativos que podem compor o
programa.
TEMAS PERMANENTES E TRANSVERSAIS
Temas Sugestões (dentre tantas outras possíveis)
Tal tema transversal está no cerne mesmo do próprio desenvolvimento do
programa linguístico e, em outra medida, também do literário, já que permite
contrapor a linguagem literária, no século XIX, tendencialmente formal, a outros
extratos linguísticos.
Variação linguística No plano do estudo da Língua em si, como já apontado, as possibilidades são
inúmeras, em meio à sintaxe. Tomemos por exemplo as construções sem sujeito em
haver. Na verdade, apesar de previstas em língua padrão, no Brasil, em linguagem
espontânea, seu uso é bastante raro. Em seu lugar, o português brasileiro prefere o
verbo ter em significação existencial, o que leva nosso português a um quadro de
duas configurações semânticas e sintáticas bastante distintas para esse verbo.
Verifica-se, então, ter existencial, em construções como Tem um hospital na minha
rua e ter possessivo em Minha rua tem um hospital. As oscilações aí observadas

445
Projeto Político Pedagógico Institucional
Figuras de linguagem
A linguagem literária do séc.
XIX
Permanências ideológicas e
culturais do séc. XIX
93 ALENCAR apud MARQUEZ, Jorge. O
via http://www.filologia.org.br/xicnlf/5/o_portugues_do_brasil.pdf.
446
Colégio Pedro II 2018
semântico-sintaticamente levam a outras decorrências na organização oracional
que podem ser evidenciadas.
Outro exemplo, na perspectiva sintática:
O ponteiro do relógio escangalhou x O relógio escangalhou o ponteiro.
Cabem dez pessoas neste elevador x Este elevador cabe dez pessoas.
Bate muito sol nesta varanda x Esta varanda bate muito sol.
Note-se que, na primeira frase que cada par, há uma versão padrão da frase,
seguida por uma versão de uso cotidiano. Nos três casos, percebe-se um
movimento de adjuntos passando a núcleos de sujeito (alçamento). Mais
importante do que definir minuciosamente o processo em termos sintáticos é
observar as flutuações ocorridas e constatar como elas se dão com naturalidade no
uso da língua, demonstrando assim o alcance prático e efetivo da sintaxe em si.
As figuras de linguagem, na 2ª série, devem ser estudadas conforme demandas dos
textos literários e linguísticos. De modo geral, mantém-se a perspectiva geral das
figuras vistas no 1º ano. Obviamente, o estudo do Simbolismo, no fim do ano letivo,
porá em destaque sinestesia, aliteração e assonância, sempre observando que não há
qualquer “propriedade” de tais figuras em relação a tal estilo, mas apenas uma
incidência acentuada.
No século em estudo, a literatura, enfim plenamente brasileira, é palco de uma
disputa em torno de qual modelo linguístico deve servir de base à poesia e à prosa
em nosso país (lembrando que o português, no Brasil, só se institui como língua, de
fato, universal, no séc. XVIII, a partir de 1757, com o Decreto de Pombal). Como parte
do projeto de brasilidade do Romantismo, dois de seus nomes mais destacados
militaram por um português abrasileirado: José de Alencar e Gonçalves Dias. Estão
em jogo colocações pronominais, usos regenciais verbais e nominais, seleção lexical,
dentre outros aspectos. Contudo, tão ou mais importante, como ilustração do projeto
de linguagem romântica são os depoimentos de Alencar e Gonçalves Dias a respeito
de suas intenções e de seu uso linguístico. Como diz Alencar:
“O povo que chupa o caju, o cambucá e a jabuticaba pode falar uma língua com igual
pronúncia e o mesmo espírito do povo que sorve o figo, a pera, o damasco e a
nêspera?”93
Mais adiante, contrapondo-se a tal ideário linguístico, virá à baila ninguém mais,
ninguém menos do que Machado de Assis, valendo-se de um português
rigorosamente lusitano, inclusive, como marca de captação de prestígio em vários
meios intelectuais. O século em questão ainda assistiria, como grande expoente do
lusitanismo linguístico, Olavo Bilac, que se notabilizou em altas esferas lusas da
época pela elevada distinção de sua língua tão “leal” ao legado de Camões.
Toda essa contenda ainda se espraiará para o século XX, passando com relevo por
Lima Barreto e dialogando com o debate modernista, em nível mais avançado, sobre
a “língua brasileira”. Atente-se para o fato de que ainda é possível aí uma conexão
com o atual debate da Linguística brasileira acerca do português brasileiro e do
europeu, sobre diferentes prismas.
Tais permanências são, sem dúvida, mais vivazes quando referenciadas no
Romantismo. São muitas as sobrevivências românticas. Muitos valores de mundo
permanecem:
 a idealização por escapismo social;
 a exaltação da natureza como forma de encobrir mazelas sociais, como muito bem se
vê em nossa Cidade Maravilhosa e no país, como um todo;
 a “invisibilidade” do verdadeiro indígena brasileiro;
 toda a cultura de cortejo à mulher, vista como cavalheirismo, embora não inventada
pelo Romantismo, mas especialmente nele lapidada, segundo seus princípios
estéticos e ideológicos;
 a persistência do “gótico” e da dor de existir como expressões estéticas;
 o gosto pela estruturação narrativa romântica, incluindo a figura do “herói”, da
“mocinha”, do clímax previsível e estoicamente superado, do “final feliz” consagrado
dos folhetins ao cinema hollywoodiano atual;
 dentre outras.
português do Brasil: a língua de Alencar. Disponível online
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Os temas transversais, de forma alguma, confundem-se com conteúdos. Eles

OBSERVAÇÃO GERAL são ilustrações, pontos de enriquecimento, recorrências a interagir com os
conteúdos em si, dinamicamente e com naturalidade.

c) 3ª SÉRIE

Pressuposto da abordagem
O trabalho com a 3ª série volta-se para dois principais objetivos: a conclusão da
Educação Básica e a preparação do estudante para a vida acadêmica e/ou profissional e
para o exercício pleno e crítico de sua cidadania. Uma vez que tais objetivos não se opõem,
ao contrário, estão intimamente ligados, entende-se que este é um momento privilegiado
para que sejam revisados conteúdos já trabalhados ao longo de sua escolaridade, ao
mesmo tempo que outros vão sendo apresentados, ampliados e aprofundados.
Ao pressupor como válidos os objetivos acima apresentados, pode-se trabalhar,
nesta série, permanentemente, em uma perspectiva de avanços e retomadas, levando o
discente a concluir sua formação de “leitor crítico e proficiente, capaz de perceber
aspectos relacionados à dimensão discursiva e inter-relacional, e de produtor
competente nas diversas situações sociais de uso da língua”; além de, como leitor(a), ser
capaz de reconhecer, no texto literário, suas especificidades de manifestação artística,
consolidando, assim, os objetivos do ensino da nossa disciplina.
Dentro dessa perspectiva, propõe-se que, nas primeiras aulas do ano, a partir da
leitura e da análise dos textos trabalhados em sala, seja feita uma breve
recapitulação/revisão dos conteúdos que constituem pré-requisitos para o desenrolar do
programa ao longo do ano. Trata-se de (re)lembrar, de acordo com as demandas da
turma, itens programáticos tais como: gêneros literários, com destaque para a análise
dos recursos formais da poesia e dos elementos estruturais da narrativa; denotação e
conotação; funções da linguagem e figuras de linguagem. Se necessário, podemos também
retomar o estudo da tradição literária brasileira como forma de embasar o aprendizado
dos novos conteúdos, a saber: o Pré-Modernismo, o Modernismo e as tendências
contemporâneas.
Faz-se necessário dar continuidade e aprofundar o estudo da variabilidade
linguística, abordando-a em seus diferentes níveis: fonético e fonológico, morfológico,
sintático, semântico e lexical. Sob essa perspectiva, serão estudados e/ou aprofundados
conteúdos tais como o uso e a colocação dos pronomes pessoais, a regência verbal e a
nominal e a concordância verbal e a nominal, itens programáticos que permitem a revisão
de conhecimentos indispensáveis da morfossintaxe (vozes verbais, tipos de sujeito, flexão
verbal e nominal, o sintagma nominal e o sintagma verbal, entre outros). É importante
destacar que, com exceção de colocação pronominal, tais conteúdos não são, de fato,
novos e têm sua relevância, nesta série, por propiciar uma análise crítica, sobretudo, das
diferenças entre a norma padrão e outras variedades da língua em seus múltiplos usos.
Cabe ressaltar, ainda, que outros itens linguísticos igualmente relevantes podem ser
trabalhados de acordo as demandas de cada turma, notadamente a partir de suas
produções escritas.
No que se refere ao desenvolvimento dessa produção, entende-se que a
dissertação argumentativa deva ser privilegiada e a sua prática relacionada, quanto aos
conteúdos gramaticais, à observância de estruturas que facilitem e aperfeiçoem a
coerência e a coesão, dentro das exigências que a forma dissertativa apresenta. Trata-se,
por exemplo, de mostrar os diferentes recursos que a língua oferece para que se omita o
enunciador: sujeito indeterminado; voz passiva sintética e voz passiva analítica, com
omissão do agente da passiva. Nessa perspectiva, torna-se necessário, também, o estudo

447
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

dos métodos argumentativos e da organização do pensamento; os princípios básicos da

Teoria da Argumentação, como a distinção entre convencimento e persuasão; o estudo
das diferentes estratégias argumentativas (os diferentes tipos de argumento, como o
argumento de autoridade, o argumento baseado no consenso, o argumento com base em
provas concretas, o argumento baseado no raciocínio lógico, ou argumento de causa e
consequência, o argumento de oposição à tese, ou contra-argumentação e os argumentos
não válidos: as falácias e/ou sofismas); a revisão dos operadores/conectores; a relevância
da norma padrão para esse tipo de texto; a adequação ao receptor; a objetividade e a
subjetividade na dissertação, dentre outros aspectos que constituem itens de
fundamental importância para que o(a) estudante produza textos que reflitam seu
amadurecimento como usuário(a) da língua e cidadão(ã) crítico(a). Relacionar, portanto,
o estudo ou a revisão gramatical com o aperfeiçoamento do texto produzido pelo(a)
estudante não somente é possível, como também absolutamente necessário. Não se
pode também esquecer a contribuição capital das diferentes áreas do conhecimento não
só para a construção da polifonia do texto, que ganha em persuasão por ativar/ engendrar
diferentes vozes, discursos sociais, mas também como elemento facilitador da própria
construção da cidadania plena do discente. Cabe, ainda, enfatizar o trabalho
indispensável com a oralidade como um elemento importante no desenvolvimento da
produção escrita.
O estudo do Pré-Modernismo e, em especial, do Modernismo será importante para
consubstanciar tanto a questão da variabilidade, quanto o cotejo entre a norma padrão e
outras variedades com intenção estética. O primeiro avança no desenvolvimento de uma
consciência crítica de escritores preocupados não apenas com a realidade sociopolítica
do Brasil, mas também com sua representação em termos linguísticos, enquanto o
Modernismo, em suas diferentes manifestações, abraça esse projeto de forma sistêmica,
consolidando-o.
Deve ser observada, portanto, a relação direta entre o conhecimento da descrição
gramatical, os domínios discursivos, os períodos literários anteriormente estudados
(como, por exemplo, o Romantismo e seu projeto para a construção de uma literatura
nacional), a ruptura com a Tradição, o avanço, sempre pertinente, daquilo que será e
representará o projeto modernista; os muitos debates que todas essas questões
propiciam, como o respeito à diferença, que se traduz no trabalho em sala com temas
como a diversidade de gênero, de crenças, de orientação sexual, de ideologias, de classes,
de etnias, de especificidades regionais, de dialetos e de registros linguísticos; a discussão
importantíssima acerca do preconceito, dentre outros aspectos sócio-político-culturais;
a leitura, a interpretação e a análise de textos literários e não literários; a produção de
textos voltados para diferentes objetivos. Todos esses itens podem e devem se inter-
relacionar de forma coerente à nossa compreensão de que, na disciplina Português,
língua, literatura e redação não constituem conteúdos estanques, mas antes estão
indissoluvelmente associados.

Quadro CLXI: Português – 3ª série

1ª CERTIFICAÇÃO
LÍNGUA
I. Variabilidade linguística: a “norma brasileira” e sua influência no Modernismo de 22.
II. Colocação pronominal.
III. Morfossintaxe: revisão do período simples e composto, conforme necessidades ligadas à
produção do texto argumentativo.
LITERATURA
I. Breve revisão da produção literária da segunda metade do século XIX.
II. A transição da arte tradicional para a arte modernista: o Pré-Modernismo.
III. Vanguardas europeias.

448
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

IV. Introdução ao estudo da 1ª fase do Modernismo: a Semana de Arte Moderna e seus

antecedentes; a linguagem modernista.
2ª CERTIFICAÇÃO
LÍNGUA
I. Regência verbal e nominal.
II. Crase.
LITERATURA
I. 1ª fase do Modernismo (continuação): ruptura e renovação.
II. Problematização da identidade nacional: movimentos/manifestos; diálogos com a Tradição;
perspectivas.
III. A renovação estética: poesia e prosa.
IV. 2ª fase do Modernismo (o romance de 30).
3ª CERTIFICAÇÃO
LÍNGUA
I. Concordância verbal e nominal.
LITERATURA
I. 2ª fase do Modernismo: poesia.
II. Geração de 45: poesia e prosa.
III. Tendências contemporâneas.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO – TODAS AS CERTIFICAÇÕES
O texto argumentativo: argumentação e contra-argumentação; tipos de argumento; a coerência, a
coesão e a pontuação; a paráfrase, a paródia e a síntese; pressupostos, subentendidos e inferências; a
intertextualidade e a polifonia do texto.

III) Ensino Médio Integrado – PROEJA

PRINCÍPIOS GERAIS PARA AS TRÊS SÉRIES

1. Na medida do possível, estudo da variabilidade linguística aplicada a todos os gêneros estudados;
2. Estudo das chamadas Figuras de Linguagem como recursos de construção dos gêneros
discursivos;
3. Presença de textos não literários e de textos literários em todos os semestres a fim de que se
estudem argumentação e literariedade;
4. Conteúdos a serem trabalhados a partir da produção escrita dos estudantes nas três séries:
ortografia, acentuação, concordância, regência e mecanismos de coesão;
5. Aspectos linguísticos, textuais e discursivos aplicados aos gêneros selecionados, sempre que
possível;
6. Análise de textos literários para a contextualização histórico-sociocultural;
7. Ênfase nos dois grandes momentos da Literatura Brasileira: Romantismo e Modernismo. Os outros
momentos serão estudados a partir das permanências e superações;
8. Realização de leituras compartilhadas em sala de aula: discussão de charges, contos, minicontos,
poemas, letras de músicas, capítulos de romance etc.
9. Trabalho com estratégias de leituras, sempre que possível: localização e articulação de
informações; inferências; pressupostos e subentendidos; intertextualidade; produção de efeitos
de sentido: modalização, apagamentos etc.

a) 1ª SÉRIE
Quadro CLXII: Português – PROEJA – 1ª série

ASPECTOS LINGUÍSTICOS, TEXTUAIS E DISCURSIVOS NA

GÊNEROS PRODUÇÃO DE EFEITOS DE SENTIDO E NA CONSTRUÇÃO DA PRODUÇÃO TEXTUAL
LITERARIEDADE
1º SEMESTRE
HQ  Comunicação, cultura e identidade.  Tópico frasal.
Charges  Linguagem verbal e não verbal.  Estrutura dos
 Elementos da comunicação e funções da linguagem. Parágrafos.
449
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Notícias  Variabilidade linguística e preconceito linguístico.  Progressão textual.

Crônicas  Texto e discurso: literário e não literário.  Construção de
Contos  Prosa e verso / exploração rítmica e semântica das estruturas
Sintáticas. parágrafos:
 Denotação e conotação. diferenciação entre
 Frase, oração e período. parágrafos
 Topicalização dos constituintes do período / sintaxe de predominantemente
colocação. narrativos,
 Estratégias de impessoalização / vozes verbais / descritivos ou
dissertativos
tipos de sujeito (apagamento, omissão do agente da passiva).
 Organização sintagmática (subordinação) e sequencial  Paráfrases.
(coordenação) na estrutura do período simples.  Paródias.
Poemas  Reescritas
 Discurso direto e indireto: pontuação e tempos verbais.
Filmes (Doc e Ficção) individuais e em
 Transformação de frases verbais em nominais e vice-versa,
Letras de música grupo.
observando-se a mudança de efeito de sentido / título dos
textos.  Acento tônico e
acento gráfico /
 Estratégias de leitura: localização e articulação de
regras de
informações; inferências; pressupostos; subentendidos;
polifonia; intertextualidade (remissão ou referências acentuação e de
explícitas a outros textos). ortografia.
 O posto, o pressuposto e o subentendido nas charges.  Mecanismos de
Coesão.
 Concordância /
Regência.
 Conteúdos a serem
trabalhados a partir
da produção escrita
dos estudantes.
 Uso do dicionário.
 Notícia a partir de
textos de ficção e
vice-versa.
2º SEMESTRE
 Estrutura da narrativa / elementos da narrativa.  Cartas variadas
 Figuras de linguagem como recursos recorrentes na bilhetes e e-mails;
construção dos gêneros.  Fichamentos;
 Período simples e período composto: organização  Resumos;
sintagmática e sequencial dos constituintes.  Mecanismos
Fábulas  Adjetivos e locuções adjetivas na caracterização de de coesão;
Personagens.  Concordância e
Anúncios (jornais e
 Advérbios e locuções adverbiais na estrutura da narrativa. Regência;
revistas)
 Os tempos verbais na narrativa.  Uso do dicionário;
Tipos de carta
 O valor dos tempos verbais e seus efeitos de sentido:  Reescritas
Cartas de jornal
aproximação, afastamento, imparcialidade. individuais e em
Contos/minicontos grupo;
 Uso dos advérbios em função dos tempos verbais.
Romances  Uso estilístico da pontuação.  Acento tônico e
Letras de música  Repetição como traço relevante. acento gráfico /
 O papel dos substantivos na construção da tematização e da regras de
Figurativização. acentuação e
 Carta/bilhete/email: vocativo e pronomes de tratamento / ortografia.
você como pronome de tratamento / uso de a gente.
 Textos publicitários: o modo imperativo. Conteúdos a serem
 Notícias: trabalho com elementos multimodais (tamanho trabalhados a partir da
das manchetes, largura das letras, tipos e cor das fontes dos produção escrita dos
outros títulos, fotos e legendas). estudantes
 Exploração dos valores dos tempos verbais nos textos
Literários.
 Ambiguidade: superação ou reconhecimento do seu valor
como estratégia discursiva.
 Estratégias de leitura específicas dos gêneros selecionados
 A carta de Pero Vaz de Caminha.

Sempre que possível fazer trabalho integrado: cartas dos leitores,

charges e notícias

450
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

a) 2ª SÉRIE
Quadro CLXIII: Português – PROEJA – 2ª série

ASPECTOS LINGUÍSTICOS, TEXTUAIS E DISCURSIVOS NA

GÊNEROS PRODUÇÃO DE EFEITOS DE SENTIDO E NA CONSTRUÇÃO DA PRODUÇÃO TEXTUAL
LITERARIEDADE
1º SEMESTRE
 Transitividade verbal.  Artigos de jornal;
 Noções estruturais da língua a partir do estudo da conjunção  Editoriais;
integrante e suas consequências semânticas e discursivas nos  Fichamentos;
textos argumentativos, com ênfase na ampliação e redução de  Resumos;
estruturas.  Resenhas;
 Subordinadas substantivas: questão dos tempos verbais /  Paráfrases;
Artigos de opinião
posições enunciativas / presença do enunciador nas orações  Paródias;
Editoriais
principais / jogo de vozes / fórmulas de abrandamento e de  Textos dissertativo-
Crônicas relativização como estratégias de preservação da face. argumentativos e
Contos  Emprego dos pronomes clíticos átonos na substituição dos seus elementos
Poemas complementos verbais. característicos.
Romances  O Romantismo na construção da identidade nacional.
Letras de música  Romantismo e suas permanências: aspectos históricos, Fichamentos e resumos
culturais e ideológicos (letras de música, filmes, novelas...). precisam ser trabalhados
 Romantismo: projeto pa.ra construção de uma literatura também como estratégias
Nacional. de leitura
 Textos representativos da poesia romântica.
 Textos representativos da prosa romântica.
 Textos representativos do Realismo-Naturalismo.
 A figura do herói.
 A plurissignificação da prosa de Machado de Assis.
 Textos dramáticos.

2º SEMESTRE
 Adjetivos e locuções adjetivas: caracterização física e  Textos
psicológica das personagens. argumentativos
 Construção de imagens a partir das orações adjetivas. variados;
Artigos científicos  Aspectos semânticos e discursivos das orações adjetivas.  Relatório;
Contos  Noções estruturais e semânticas a partir dos pronomes  Resumos;
Crônicas literárias relativos com implicações na regência / crase / variabilidade.  Resenhas;
 Posições enunciativas construídas por meio de orações  Paráfrases;
Poemas
adjetivas: pessimismo/otimismo; esperança/desesperança,  Paródias;
Romances
etc.  Artigos científicos
 Progressão e retomada: emprego dos pronomes relativos /  Mecanismos de
relevância da regência verbal e nominal. coesão:
 Estratégias de impessoalização no Artigo científico: correferência,
apagamento do agente da ação verbal; níveis de subjetividade repetição,
e de envolvimento do enunciador. substituição lexical,
 Romantismo / Parnasianismo. sinonímia,
 Romantismo / Simbolismo. hiponímia,
 A questão da língua no Romantismo brasileiro. hiperonímia, elipse.
 Nacionalismo: do Romantismo ao Pré-Modernismo.
 Permanências do Romantismo em relação a outros estilos de Conteúdos a serem
Época. trabalhados a partir da
produção escrita dos
estudantes

451
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

c) 3ª SÉRIE
Quadro CLXIV: Português – PROEJA – 3ª série

ASPECTOS LINGUÍSTICOS, TEXTUAIS E DISCURSIVOS NA

GÊNEROS PRODUÇÃO DE EFEITOS DE SENTIDO E NA CONSTRUÇÃO DA PRODUÇÃO TEXTUAL
LITERARIEDADE
1º SEMESTRE
 Orações subordinadas adverbiais na construção da  Textos
Argumentação. argumentativos
Contos  Subordinadas adverbiais: função de amarramento textual / Variados;
Crônicas emprego e valores semânticos dos conectivos.  Resumo;
argumentativas  Marcadores temporais e advérbios na estrutura da narrativa
 Resenha;
Crônicas literárias  Advérbios como delimitadores de parágrafos.
 Paráfrase;
Crônicas de viagem  Relações de temporalidade, causalidade, anterioridade,
condicionalidade, concessão, etc, na construção da  Paródia.
Poemas
argumentação.
Romances
 Processos de formação de palavras: condições para criação de
novas palavras / matéria-prima para a literatura.
 Estrutura e formação de palavras: sentido a partir da estrutura
morfológica / enriquecimento do vocabulário / campos
semânticos / prefixos, sufixos e radicais gregos: formação de
vocabulário especializado.
 Inferência do sentido de uma palavra ou expressão,
considerando a estrutura morfológica da palavra (radical,
afixos etc).
 Estrutura e formação: regularidades que auxiliam o domínio
do sistema ortográfico.
 Modernismo: problematização da identidade nacional /
movimentos / manifestos / diálogos com a tradição.
 A transgressão do Modernismo em relação ao Parnasianismo e
ao Romantismo.
 Poemas transgressores e da tradição.
 Modernismo: permanências do Simbolismo, do Realismo e do
Romantismo.
 A "norma brasileira" e sua influência no Modernismo de 1922.
2º SEMESTRE
 Relações lógico-semânticas e discursivas expressas pelas  Textos
conjunções coordenativas. argumentativos
 Orações coordenadas e a produção de efeitos de sentido na variados;
Ensaios construção da argumentação.  Polifonia a serviço
Contos  A pontuação das orações coordenadas. da argumentação:
 Operações de transformação estrutural: ativa/passiva; inserção do
Crônicas
adjetivo/locução adjetiva; termo/termo oracional; orações discurso do outro
Poemas para endossar a
desenvolvidas em reduzidas e vice-versa.
Romances tese ou refutar a
 Concordância e regência: seleção de casos mais recorrentes.
 Textos representativos do Modernismo. ideia contrária;
 Textos representativos da literatura contemporânea.  Resumo;
 Leitura de autores lusófonos africanos.  Resenha;
 Paráfrase;
 Paródia.

452
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

IV) Ensino Médio Integrado – PROEJA - Técnico em Administração – Disciplina

Específica

Quadro CLXV: Português – Administração – Disciplina Específica

REDAÇÃO OFICIAL
EMENTA
 Leitura, compreensão e produção textual de documentos empresariais e oficiais;
 Redação dos seguintes gêneros acadêmicos: ata, resenha crítica e objetiva, relatório, artigo,
curriculum vitae, normas de referenciação bibliográfica, impessoalização do texto acadêmico;
 Redação Oficial como prática imprescindível na vida diária/profissional.

OBJETIVOS
 Identificar diferentes tipos de documentos: abaixo-assinado, apostila, ata, atestado, portaria,
aviso, carta comercial, carta oficial, circular, comunicado, contrato, curriculum vitae, declaração,
edital, exposição de motivos, fax, ficha de registro de reunião, informação, memorando, ofício,
ordem de serviço, parecer, procuração, requerimento; relatório;
 Produzir documentos empresariais e oficiais;
 Redigir relatório de anotações observadas em visitas técnicas.

453
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

11.18. DEPARTAMENTO DE QUÍMICA

11.18.1. APRESENTAÇÃO

A Química, como ciência moderna, teve a sua origem no século XVIII, quando se
verificou que as transformações químicas obedeciam a determinadas leis da natureza,
todas achadas empiricamente e que foram então estudadas e organizadas para a
obtenção de novos conhecimentos. Essa disciplina tem sua origem no mundo mágico-
vitalista da Idade Média, quando predominava o saber alquímico, que teve como base a
herança de conhecimentos deixada desde os primórdios da existência humana. Hoje a
Química deve ser percebida como uma importante ferramenta de compreensão das
transformações e de leitura científica do mundo moderno, visto que, sendo elo de ligação
entre a Física e a Biologia, auxilia no entendimento das atividades humanas derivadas das
Ciências Naturais aplicadas.
O estudante deve ser levado a entender que o conhecimento é uma construção
humana gradativa, com uma grande carga de subjetividade. E que esse conhecimento é
construído a partir da “descoberta” e da interpretação de fatos. Sempre que possível,
deve-se apresentar aos estudantes os processos e conflitos que geraram uma dada teoria,
evitando-se apresentá-la como algo pronto e acabado, como se ela tivesse sido
desenvolvida por um cientista genial, bem distante da realidade.
O Departamento de Química, visando ao que preconizam a Lei nº 9394/96 e os
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, considera que o Colégio Pedro II
constitui um importante veículo na formação de cidadãos conscientes e responsáveis,
capazes de fazer uma leitura crítica do mundo em que vivem e com a necessária força de
vontade para mudar o que consideram socialmente injusto.

I) Fundamentação Teórica
A elaboração de um projeto de ensino a partir de uma perspectiva histórico-
filosófica permite ao estudante, no final do processo, entender a Química como uma
ciência, pois, mesmo sem conhecer todas as suas ferramentas, aprende a dialogar com
elas. O estudo da Química deve tornar o estudante apto a desenvolver uma visão do
mundo atualizada, o que inclui uma compreensão mínima das técnicas e dos princípios
científicos nos quais se baseia.
Algumas inquietações em relação à água, à comida e ao meio ambiente
acompanham historicamente a humanidade, intensificando-se na atualidade. Assim, é
necessário estudar o mundo contemporâneo a partir de questões antigas e mais recentes
como poluição, desmatamento, buraco na camada de ozônio, agrotóxicos, transgênicos,
medicamentos genéricos e tantas outras. Estas questões só serão compreendidas pelos
jovens em toda a sua complexidade se suas origens e raízes forem estudadas.
Para que os estudantes possam compreender a Química como um processo
histórico e não apenas como um produto acabado, é preciso superar a abordagem
conteudista, preocupada meramente com o cumprimento do programa previsto para a
disciplina. É necessário superar o caráter dogmático com o qual a Química é por vezes
apresentada aos estudantes, direcionando-os a aceitarem seus conceitos, sem mesmo
questioná-los. Toda essa visão dogmática deve ser problematizada, uma vez que é falsa e
inibidora do pensamento crítico e científico, cabendo aos professores desmitificar a visão
do conhecimento como um fim em si mesmo.

454
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Assim é importante adotar-se uma prática pedagógica, na qual cada tema

selecionado seja abordado em função da sua importância em termos da construção das
grandes estruturas conceituais e de suas relações com as questões fundamentais de cada
época.

II) Estratégias metodológicas

Um dos principais recursos metodológicos utilizados pela disciplina é o diálogo

com os conhecimentos que os estudantes trazem para o processo de aprendizagem,
reconhecendo que cada um possui bagagem própria, fruto de diferentes histórias de vida,
o que possibilita leituras diferenciadas e enriquecidas do que é proporcionado por meio
das atividades pedagógicas.
Em um primeiro momento, parte-se da vivência dos estudantes, dos fatos do dia-
a-dia, apresentando-se os conteúdos a partir de temas que permitam a contextualização
e a interdisciplinaridade.
Sendo a Química uma ciência de caráter experimental, sempre que possível,
organizam-se aulas práticas.

11.18.2. O ENSINO DA DISCIPLINA NO CPII

I) Princípios e Objetivos

O Ensino Médio, enquanto etapa final da Educação Básica, constitui-se como

momento primordial da socialização e da formação cidadã dos jovens. Este processo de
formação de estudantes tem como objetivo torná-los aptos a prosseguir seus estudos,
além de prepará-los para a vida e para o mundo do trabalho.
Antes de pensar-se em como ensinar Química ou qual o melhor caminho para o
aprendizado da disciplina, é fundamental perguntar-se por que ensinar Química, tendo-
se a consciência de que o conhecimento químico isolado é necessário, mas que ele faz
parte de um conjunto maior de saberes, imprescindível para o entendimento do mundo
físico e social.
Queremos que os estudantes do Colégio Pedro II tenham uma visão ampla da
Química que está à volta deles, mesmo que não a vejam ou percebam. Deseja-se que eles
compreendam as transformações químicas que ocorrem no mundo de forma abrangente
e integrada, que desenvolvam o sentido crítico e a capacidade de tomar decisões
autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos.

11.18.3. PROGRAMAS

I) Ensino Médio Regular e Integrado

a) 1ª SÉRIE
Quadro CLXVI: Química – 1ª série
EIXO TEMÁTICO HABILIDADES E COMPETÊNCIAS
1º TRIMESTRE
• Compreender a Química como uma ciência construída pelo ser
humano e sua importância para a tecnologia e a sociedade;

455
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

• Reconhecer o papel do uso da Química como atividade humana na

criação/solução de problemas de ordem social e ambiental, sempre
que possível contextualizando com as questões nacionais, isto é,
Química na agricultura, no cotidiano, na Saúde e nos alimentos;
• Compreender a Química como uma ciência baseada nos eixos teórico,
representacional e fenomenológico;
Relação da Química • Estabelecer a diferença entre transformação química e
com as tecnologias, a transformação física - Reconhecer as diferenças entre substância
sociedade e o meio simples, substância composta e mistura;
ambiente. • Identificar as características dos materiais nos diferentes estados
físicos;
• Compreender, representar e interpretar graficamente os processos
de mudança de estado físico (Temperatura vs. Tempo) da água e
outras substâncias;
• Identificar pressão e temperatura como fatores importantes durante
a mudança de estado físico de uma substância;
• Identificar ponto de fusão, ponto de ebulição e densidade como
propriedades dos materiais;
• Compreender os principais processos utilizados para a separação de
misturas, isto é: filtração, decantação, destilação, e suas aplicações
em produção de bebidas alcóolicas, tratamento de água e outros
processos relevantes.
• Compreender a construção do modelo atômico como um processo
histórico. - Compreender o conceito de átomo, a partir do modelo de
Dalton; a existência do elétron para a concepção do modelo atômico
de Thomson; e a importância dos conceitos de núcleo e
descontinuidade da matéria no modelo de Rutherford;
• Caracterizar os constituintes fundamentais do átomo (próton,
elétron e nêutron);
Estudo do Átomo • Compreender as limitações do modelo de Rutherford e a importância
das contribuições feitas por Niels Bohr;
• Evidenciar que o estudo do átomo ainda é um processo em
construção. Citar modelo quântico e a existência de sub-partículas;
• Caracterizar número atômico, número de massa e fenômenos de
semelhança;
• Enfatizar o conceito de isótopo e sua implicação em temas relevantes
como enriquecimento de urânio, datação por C-14, marcação com N-
15, Acidente de Goiânia, entre outros;
• Definir a diferença entre número de massa e massa atômica;
• Identificar a existência de íons e suas diversas aplicações;
• Conhecer e aplicar a distribuição eletrônica usando o diagrama de
Linus Pauling para átomos e íons.
2º TRIMESTRE
• Compreender os critérios utilizados na organização da tabela periódica.
Tabela • Relacionar a posição dos elementos na tabela com o subnível mais
e energético da distribuição eletrônica, classificando os elementos em
propriedades representativos e de transição;
periódicas • Caracterizar metais e não metais, suas principais aplicações,
evidenciando as particularidades dos gases nobres e do hidrogênio;
• Conceituar raio atômico, eletronegatividade e energia de ionização; e
compreender a variação dessas propriedades ao longo de um período
e/ou grupo da tabela periódica;
• Diferenciar os conceitos de raio atômico e raio iônico.
• Compreender que os diferentes tipos de ligação estão associados às
propriedades periódicas eletronegatividade, raio atômico e energia de
ionização;
Ligações Químicas • Relacionar a teoria do octeto aos modelos de ligações iônicas e
covalentes;
• Representar as principais substâncias formadas pelas ligações iônicas,
e relacionar as principais propriedades físico-químicas (PF, PE,
Solubilidade, etc.) desses compostos a esse tipo de ligação;

456
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

• Representar as principais substâncias formadas pelas ligações

covalentes;
• Relacionar geometria espacial, polaridade das moléculas e forças
intermoleculares em H2, O2, N2 , Cl2 , NH3 , H2O, HCl, CH4;
• Compreender as interações intermoleculares (isto é, íon-dipolo, ligação
hidrogênio, interações dipolo-dipolo e dipolo-induzido) e relacioná-las
ao ponto de fusão, ponto de ebulição e à solubilidade;
• Comparar as propriedades físico-químicas observadas em compostos
iônicos com as observadas compostos covalentes;
• Reconhecer a ligação metálica em ligas contendo Ferro, Cobre e
Alumínio e suas principais propriedades.
3º TRIMESTRE
• Compreender a aplicar o conceito de número de oxidação;
• Conceituar ácidos e bases a partir de suas reações de
ionização/dissociação (conceito de Arrhenius);
• Nomear, formular, classificar e identificar as propriedades dos principais
ácidos inorgânicos (H2SO4 , HCl, HF, HNO3 , HClO, H3PO4 , H2CO3 , H2S,
HCN) e suas aplicabilidades;
Funções Inorgânicas • Nomear, formular, classificar e identificar as propriedades das principais
e bases (bases de metal alcalino, alcalino-terroso, Al(OH)3 , NH4OH) e suas
suas transformações aplicabilidades;
• Identificar acidez e basicidade a partir da escala pH e com o uso dos
indicadores;
• Equacionar as reações de neutralizações entre ácidos e bases;
• Reconhecer, nomear e formular os principais sais inorgânicos oriundos
da neutralização dos ácidos e bases supracitados e suas aplicações;
• Reconhecer, formular e nomear os principais óxidos ácidos, básicos,
anfóteros (em especial Al2O3 e Fe2O3), neutros e peróxido de hidrogênio;
• Compreender a contribuição dos óxidos para a formação do solo, da
chuva ácida, poluição atmosférica, correção de pH em diferentes
ambientes e como principal matéria-prima para a produção de Ferro e
Alumínio;
• Identificar os principais fenômenos químicos envolvendo as diferentes
funções (síntese, decomposição, deslocamento e dupla-troca);
• Equacionar a formação de compostos a partir de reações de síntese,
hidratação de óxidos, decomposição térmica de carbonatos e produção
de H2 por deslocamento (conceito de reatividade metálica).

b) 2ª SÉRIE
Quadro CLXVII: Química – 2ª série
EIXO TEMÁTICO HABILIDADES E COMPETÊNCIAS
1º. TRIMESTRE
• Compreender a radioatividade como um fenômeno natural e sua
importância no desenvolvimento de novas técnicas e como matriz
energética;
Radioatividade • Identificar as principais emissões radioativas, diferenciando os
processos de fusão e fissão nuclear;
Química Orgânica – • Interpretar e compreender através de gráficos e/ou tabelas a cinética
histórico e estrutura de desintegração radioativa;
• Problematizar o uso da radioatividade em diferentes temas atuais
como: lixo atômico, armas químicas, enriquecimento de urânio etc;
• Compreender que a Química Orgânica moderna é fruto de uma
sequência de importantes eventos históricos;
• Identificar o Carbono como principal elemento da química orgânica,
bem como a necessidade de uma reorganização da estrutura
eletrônica desse átomo de modo a satisfazer sua tetravalência;

457
Projeto Político Pedagógico Institucional
Representação e
quantificação da
matéria
Química Orgânica -
Funções Orgânicas
Quantificação da
Matéria -
Estequiometria
Química Orgânica -
Funções Orgânicas
Soluções
458
Colégio Pedro II 2018
• Reconhecer os principais tipo de hibridação e suas consequências na
geometria e nos tipos de ligação estabelecidas pelo carbono (sigma e
pi);
• Compreender as estruturas em cadeia formadas pelo átomo de
carbono, bem como a classificação deste elemento no composto
(primário, secundário, terciário, quaternário e quiral) e as diferentes
representações das cadeias (molecular, estrutural, condensada e
bastão);
• Reconhecer as principais classificações das cadeias carbônicas (isto é:
aberta/fechada, saturada/insaturada etc.).
• Relacionar a massa atômica e a massa molecular com o conceito de mol
e a constante de Avogadro;
• Calcular a massa molar de substâncias orgânicas e inorgânicas,
mostrando a diferença entre massa molar e massa molecular;
• Reconhecer que a quantidade de matéria nos gases pode ser estimada
pela aplicação da lei dos gases ideais.
2º. TRIMESTRE
• Reconhecer Petróleo como principal fonte de Hidrocarbonetos, como
matéria-prima fundamental para a indústria química, bem como suas
principais frações obtidas por destilação fracionada e nos processos
de Reforma;
• Nomear, formular, classificar os principais hidrocarbonetos de cadeia
normal, ramificada e aromáticos identificando suas propriedades, bem
como suas aplicabilidades sempre que possível valorizando moléculas
mais simples e radicais até 3 carbonos, além de fenil e benzil;
• Reconhecer e nomear os compostos das principais funções orgânicas
oxigenadas: álcool, fenol éter, aldeído, cetona, ácido carboxílico, éster
e sal orgânico, valorizando sempre que possível moléculas mais
simples;
• Identificar as propriedades físico-quimicas destas moléculas, além da
aplicação de algumas dessas substâncias no uso cotidiano, tais como:
acetona, éter etílico, etanol, metanol, formol, ácido acetilsalicílico etc;
• Reconhecer a importância dessas moléculas em diversos ramos da
indústria: química, alimentícia, farmacêutica etc.
• Fazer o balanceamento de equações simples;
• Compreender cálculo estequiométrico como aplicação da
proporcionalidade (Lei de Proust), da conservação de matéria (Lei de
Lavoisier) e da lei volumétrica (Gay-Lussac) nas reações;
• Aplicar cálculo estequiométrico a importantes processos industriais e
do dia-a-dia;
• Calcular e interpretar processos que envolvam substâncias impuras,
excesso de reagentes, rendimento inferior a 100% e reações em série.
3º. TRIMESTRE
• Reconhecer e nomear os compostos das principais funções orgânicas
nitrogenadas e halogenadas: aminas, amidas e haletos, sempre que
possível usando as moléculas mais simples;
• Identificar as propriedades físico-químicas destas moléculas, além do
uso de algumas dessas substâncias no uso cotidiano;
• Reconhecer as funções orgânicas em moléculas de funções mistas
como: açúcares, biomoléculas, agentes químicos, fármacos etc.
• Conceituar e identificar a presença de suspensões, coloides e soluções
no cotidiano;
• Classificar, interpretar e realizar cálculos simples a partir de curvas
de solubilidade;
• Calcular e interpretar as principais formas de expressão da
concentração: concentração comum (g.L-1), quantidade de matéria
(mol.L-1), percentagem em massa e em volume, ppm e ppb;
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

• Relacionar informações apresentadas por meio de gráficos, tabelas e

relações matemáticas para realizar cálculos de diluição e mistura de
soluções;
• Interpretar o diagrama de fases de uma substância, bem como os
parâmetros físicos que o alteram;
• Analisar os principais efeitos causados pela adição de um soluto a um
solvente puro (tonoscopia, crioscopia, ebulioscopia e osmoscopia),
utilizando exemplos cotidianos.

c) 3ª SÉRIE
Quadro CLXVIII: Química – 3ª série
EIXO TEMÁTICO HABILIDADES E COMPETÊNCIAS
1º. TRIMESTRE
• Compreender a radioatividade como um fenômeno natural e sua importância no
desenvolvimento de novas técnicas e como matriz energética;
• Identificar as principais emissões radioativas, diferenciando os processos de fusão e
fissão nuclear;
• Interpretar e compreender através de gráficos e/ou tabelas a cinética de
Radioatividade
desintegração radioativa;
Química Orgânica –
• Problematizar o uso da radioatividade em diferentes temas atuais como: lixo atômico,
Estrutura e
armas químicas, enriquecimento de urânio, etc;
Transformação
• Conceituar o fenômeno de isomeria, identificando os principais tipos de isomeria
plana e espacial;
• Reconhecer a importância e a aplicação de isômeros espaciais em diferentes situações
(ação de pesticidas, medicamentos, desenho de novas drogas etc.).

Termoquímica e
fatores que alteram a
velocidade de uma
reação
• Identificar alguns dos principais fenômenos químicos e físicos em que ocorrem trocas
de calor, classificando-os em endotérmicos e exotérmicos;
• Compreender a relação energia vs. alimentação vs. gasto calórico;
• Relacionar a energia térmica envolvida numa reação com quantidade de matéria;
• Prever a entalpia de uma reação química a partir de informações obtidas de gráficos
e/ou tabelas;
• Reconhecer a entalpia de uma reação como resultante do balanço energético entre
ruptura e formação de ligações;
• Compreender e interpretar graficamente que a função de estado não depende do
caminho percorrido pela reação;
• Avaliar as implicações ambientais do uso de diferentes combustíveis na produção de
energia e comparar sua eficiência térmica utilizando a entalpia de combustão;
• Observar e identificar transformações químicas que ocorrem em diferentes escalas
de tempo (velocidade média), reconhecendo as variáveis que podem modificar a
velocidade (isto é, concentração de reagentes, temperatura, pressão, estado de
agregação e catalisador);
• Compreender e interpretar graficamente a cinética de consumo de um reagente ou da
transformação em um produto.

2º. TRIMESTRE
• Reconhecer as principais teorias ácido-base, aplicando-as aos compostos orgânicos;
• Classificar e equacionar as principais reações orgânicas de adição em alcenos e
alcinos, tais como: hidrogenação, halogenação, hidratação e adição de HX;
• Classificar e equacionar as principais reações orgânicas de eliminação (em especial
desidratação de álcoois) e de substituição (esterificação, transesterificação,
Química Orgânica – saponificação e mono-substituição de aromáticos);
Estrutura e • Compreender a importância do processo de transesterificação para o
Transformação desenvolvimento de uma nova matriz energética, e a importância desse processo no
cenário nacional;
• Diferenciar sabões e detergentes, avaliando o impacto ambiental na utilização de
moléculas não biodegradáveis;
• Compreender as propriedades físico-químicas de sabões e a formação de micelas.

459
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

• Aplicar a lei da velocidade da reação para prever a influência da concentração dos

reagentes na velocidade instantânea em reações elementares e não elementares;
• Reconhecer a coexistência de reagentes e produtos (equilíbrio dinâmico) em reações
químicas e bioquímicas (ex.: metabolismo celular);
• Identificar o estado de equilíbrio por meio de análise de gráficos de concentração de
reagentes e produtos em função do tempo;
Cinética e Equilíbrio
• Conceituar e avaliar os diferentes tipos de constantes de equilíbrio;
Químico
• Identificar os fatores que perturbam o equilíbrio de uma reação, tais como a
concentração das substâncias envolvidas, a temperatura e a pressão (Principio de Le
Chatelier);
• Aplicar as noções de equilíbrio químico em sistemas iônicos (ácidos, bases e água);
• Conceituar e aplicar as noções de pH e pOH utilizando cálculos simples.

Oxidações, Polímeros e
biomoléculas
Equilíbrio Químico e
Eletroquímica
3º. TRIMESTRE
• Classificar e equacionar as principais reações orgânicas de oxidação (oxidação de
álcoois e oxidação enérgica de alcenos);
• Compreender que os polímeros são formados por repetições de monômeros,
identificando sua presença nos plásticos e em biomoléculas (carboidratos, proteínas,
ácidos nucleicos, etc.);
• Classificar e equacionar as principais reações orgânicas de polimerização (adição e
condensação), sempre que possível utilizando polímeros mais conhecidos (PET, PVC,
Nylon, etc.);
• Problematizar o uso dos plásticos em nosso dia a dia, utilizando campos temáticos
tais como poluição, reciclagem (príncipio dos 3R´s), armazenamento e incineração.
• Prever a faixa de pH de uma solução através da hidrólise de sais;
• Avaliar o efeito de um íon comum em sistemas em equilíbrio;
• Utilizar cálculos simples para determinar o produto de solubilidade de um composto;
• Reconhecer o agente redutor e oxidante em uma reação de óxido-redução por meio
do cálculo do número de oxidação dos elementos;
• Calcular a diferença de potencial envolvida numa transformação química em que
ocorra troca de elétrons, e compreender a sua aplicação em pilhas e baterias;
• Prever a espontaneidade ou não de uma reação de óxido-redução a partir de uma
tabela de potenciais;
• Entender e contextualizar os fenômenos de corrosão e de proteção catódica;
• Compreender a eletrólise como um processo não espontâneo e exemplificar com
alguns de seus principais usos (galvanização, obtenção de cloro, alumínio etc.);
• Aplicar cálculo estequiométrico simples em processos envolvendo eletrólise (Leis de
Faraday);
• Reconhecer e problematizar os aspectos ambientais envolvidos no descarte de
pilhas e baterias utilizadas em equipamentos eletrônicos, e na reciclagem das
embalagens de alumínio.

II) Ensino Médio Integrado – Técnico em Meio Ambiente – Disciplinas Específicas

Quadro CLXIX: Química – Técnico em Meio Ambiente – Disciplinas Específicas

Química Ambiental
Ementa: O que é Química Ambiental: Água, Solo Atmosfera.

Certificação Ponto Nodal

• O que e a Química Ambiental;
• Propriedades e distribuiçao;
• Ciclo da agua;
1 - ÁGUA • Tratamento da agua e esgoto;
• Poluiçao da agua (Biologica, Termica, Sedimentar, Química e Radioativa);
• Agentes químicos poluidores;
• Tratamento da poluiçao hídrica;
• Introduçao a Quimica Experimental: materiais e medidas de segurança de
Laboratorio de Química;

460
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

• Visita tecnica a Estaçao de Tratamento de Esgotos.

• Natureza e Composiçao;
• Agricultura ( Defensivos, Adubos Químicos, Eutrofizaçao, Substancias Toxicas
Persistentes);
• Queimadas;
• Chuva Acida;
• Poluiçao e tratamento da Poluiçao do Solo;
2 - SOLO • Lixo e destino final do lixo (Lixao, Aterro Sanitario, Aterro Controlado,
Incineraçao,
Compostagem);
• Tipos de Resíduos;
• Corrosao e Meio Ambiente;
• Reciclagem;
• Aula experimental: Simulaçao de Chuva acida.

• Poluiçao atmosferica;
• Poluentes primarios e secundarios;
• Fontes de poluiçao;
• Impactos da poluiçao atmosferica;
• Escurecimento e Destilaçao Global;
3 - ATMOSFERA
• Tecnologia de Controle;
• Efeito Estufa;
• Indice de Qualidade do ar (IQA) e Qualidade do ar Interior (IAQ);
• Conferencias e Protocolos;
• Aula Esperimental: Reaçoes Químicas.

Química Analítica
Ementa: Introduçao a Química Analítica Qualitativa e Quantitativa teorica e experimental.

Certificação Ponto Nodal

• Fundamentos teoricos de Química Analítica Qualitativa e Quantitativa;

• Metodos Analíticos: Classicos e Instrumentais;
• Química Analítica Instrumental e conceitos de Espectroscopia e
Cromatografia;
• Química Analítica Ambiental (conceitos, aplicaçoes e finalidade);
• Reaçoes Químicas importantes em Química Analítica (Neutralizaçao,
Precipitaçao, Oxi-reduçao e Complexaçao);
• Unidades de concentraçao: grama por Litro, mol por Litro, porcentagem peso
1) O QUE É A por peso, peso por volume; ppm;
QUÍMICA • Aula experimental: Preparo de soluçoes (Calculos e tecnicas);
ANALÍTICA • Aula experimental: Diluiçao e Mistura de Soluçoes ( Calculos e tecnicas).

• Analise de Cations ( grupo I, II e III ): Analise Sistemica e Precipitaçao dos

Grupos;
• Analise de Anions : Classe A e Classe B;
• Analise de anions em Amostras desconhecidas;
• Testes Preliminares;
• Produto de Solubilidade;
2) QUÍMICA • Aulas experimentais: Reaçoes de precipitaçao e separaçao de cations e
ANALITICA anions (marcha geral de trabalho: Amostragem; solubilizaçao preparo de
QUALITATIVA amostras; testes de eliminaçao e identificaçao).

• Produto ionico da agua: pH; pOH; grau de ionizaçao e força acido/base;

• Metodos classicos: Volumetria (tipos de Volumetria, tecnicas de Titulaçao,
Calculos);
3) QUÍMICA • Metodos classicos: Gravimetria (procedimentos e calculos de uma Analise
ANALÍTICA Gravimetrica;
QUANTITATIVA • Precisao; Exatidao e erros;
• Aulas experimentais: Titulaçao Acido-Base e Analise Gravimetrica.

461
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

11.19. DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGIA

11.19.1. APRESENTAÇÃO

I) Fundamentação teórica
As disciplinas Ciências Sociais e Sociologia, respectivamente oferecidas aos
estudantes do sétimo ao nono anos do Ensino Fundamental e primeira à terceira séries
do Ensino Médio, fundamentam-se em dois pilares teóricos fundamentais, a saber: 1) ao
conjunto de conhecimentos fundamentados na tradição das Ciências Sociais no Brasil,
englobando a Antropologia, a Ciência Política e a Sociologia, enquanto seus três grandes
campos de estudos científicos; 2) ao conjunto de referências teóricas definidas a partir da
retomada do ensino das Ciências Sociais na escola básica, em especial ao conjunto de
referências legais produzidas a partir da década de 1990, como as Orientações
Curriculares para o Ensino Médio, os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica, pautadas pelos princípios definidos na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Os programas curriculares de Ciências Sociais e Sociologia foram, no decorrer dos
anos de 2015 e 2016, revisitados e atualizados, a partir da constituição e funcionamento
de grupos de trabalho (GT’s) e que, ao final de cada etapa, submeteram seus resultados a
deliberação de Colegiados Extraordinários, resultando nos atuais programas
curriculares, coadunados com os grandes campos de estudos científicos da Antropologia,
Ciência Política e Sociologia, bem como com os principais eixos temáticos que apontam
no sentido de uma educação comprometida com os princípios emancipatórios.
Nesse sentido, os processos de estranhamento e desnaturalização dos fenômenos
sociais assumem relevo, possibilitando aos estudantes parâmetros mínimos que
possibilitem as necessárias desconstruções sociais e a busca de sentido e a compreensão
de si mesmos enquanto atores sociais em um mundo socialmente construído e em
permanente construção. Esses processos possibilitam outros estudos, como aqueles
estruturados nos conhecimentos produzidos pela Antropologia, enfatizando a
diversidade cultural e promovendo estudos e reflexões acerca de preconceitos,
discriminações e estereótipos, com suas implicações nas relações de raça e gênero, em
suas interseccionalidades.
Os processos de estranhamento e desnaturalização possibilitam aos estudantes
que temas, conceitos e teorias formem arcabouços para a leitura e tradução das
estruturas políticas e econômicas vigentes, as tecnologias de informação e comunicação
e as esferas ideológicas. (Os processos de estranhamento e desnaturalização visam
possibilitar aos estudantes a leitura e tradução das estruturas políticas e econômicas
vigentes (...). Esse conjunto de saberes amplia possibilidades para a compreensão das
dimensões e tensões que produzem hegemonias e resistências .
Os programas de Ciências Sociais e Sociologia estão estruturados sobre diferentes
matrizes teóricas. Na abordagem dos diferentes temas trabalhados destacam-se estudos
no campo do anticolonialismo, em seus múltiplos desdobramentos na configuração das
relações sociais no mundo do trabalho, das relações raciais e de gênero, da produção e
reprodução de desigualdades, preconceitos e racismos, que atingem milhões de
brasileiras e brasileiros, e diversas populações em todo o mundo.
No âmbito dos estudos culturais e das relações raciais, os programas de Ciências
Sociais e Sociologia estão coadunados com o disposto na Lei 11.645, de 10 de março de
2008, ao estabelecer que “a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura
negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional,

462
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à

história do Brasil”94.
Igualmente destacamos que nossos programas procuram expressar as
preocupações, princípios e objetivos presentes na Resolução nº 1, de 30 de maio de 2012,
do Conselho Nacional de Educação, que estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação
em Direitos Humanos no Brasil. em especial o que é descrito em seu artigo 3º,
estabelecendo que:
A Educação em Direitos Humanos, com a finalidade de
promover a educação para a mudança e a transformação social,
fundamenta-se nos seguintes princípios:
I - dignidade humana;
II- igualdade de direitos;
III - reconhecimento e valorização das diferenças e das diversidades;
IV - laicidade do Estado;
V - democracia na educação95.

O conjunto de referências teóricas presentes no programa possibilitam leituras

desnaturalizadoras dos múltiplos elementos que formam o mundo social, desde a escala
local (a família, a escola, o bairro, a cidade), até as esferas nacional e global. Assim, a partir
dos referenciais teóricos presentes em nosso programa, acreditamos que os estudantes
terão condições de adquirir as habilidades e competências necessárias para
compreender e traduzir sociologicamente os fenômenos sociais e suas conexões com os
diferentes elementos da estrutura social.

II) Estratégias metodológicas

No ensino de Ciências Sociais e Sociologia aplicam-se pressupostos teóricos e
metodológicos referenciados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
Orientações Curriculares Nacionais (OCN’s), Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica. Esse conjunto de
referenciais balizam a definição dos currículos dos mais diversos componentes do
sistema nacional de educação, bem como os pilares avaliativos do Programa Nacional do
Livro Didático (PNLD) e a consequente formulação de livros didáticos de Ciências Sociais
e Sociologia voltados para estudantes da escola básica.
Nosso currículo está estruturado em torno de redes temáticas definidas para cada
ciclo avaliativo trimestral. Assim, ao conjunto de temas definidos para cada ciclo são
utilizados referenciais teóricos e saberes selecionados de acordo com a pertinência e
possibilidades de transposição didática. Essas teorias e saberes são sintetizados em
pontos nodais e conceitos apresentados aos estudantes. Portanto, o processo
investigativo desses temas constitui-se como eixo metodológico, possibilitando que
múltiplos saberes e referenciais teóricos no campo das Ciências Sociais sejam mediados
pedagogicamente, observando a adequada relação idade-série dos estudantes.

94
Brasil: Lei 11.645, de 10 de março de 2008, que altera a Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de
1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da
temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.

95 Brasil: Resolução CNE/CP 1/2012. Diário Oficial da União, Brasília, 31 de maio de 2012 - Seção
1 - p.48.
463
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

[...] pode-se verificar que pelo menos três tipos de recortes são
reiterados nas propostas construídas para o ensino de Sociologia no
nível médio e encontradas nos parâmetros curriculares oficiais, nos
livros didáticos e mesmo nas escolas. São eles: conceitos, temas e
teorias. [..] Um tema não pode ser tratado sem o recurso a conceitos e
teorias sociológicas, senão se banaliza, vira senso comum,
conversa de botequim. Do mesmo modo, as teorias são compostas por
conceitos e ganham concretude quando aplicadas a um tema ou objeto
da Sociologia, mas a teoria a seco só produz, para esses estudantes,
desinteresse. Entende-se também que esses recortes se referem as três
dimensões necessárias a que deve atender o ensino da Sociologia: uma
explicativa ou compreensiva – teorias; uma linguística ou discursiva –
conceitos; e uma empírica ou concreta – temas.96

Os ciclos temáticos trimestrais funcionam como ferramenta pedagógica para dar

sentido aos conhecimentos da Sociologia, Antropologia e Ciência Política a partir da
realidade dos estudantes. Cada tema está associado a questões motivadoras capazes de
promover a mediação pedagógica através da problematização do universo social juvenil
e da escola enquanto instituição social.
A metodologia centrada em ciclos temáticos trimestrais abordados a partir do
estranhamento e da desnaturalização, mobilizados a partir de questões motivadoras
diretamente relacionadas às experiências cotidianas dos estudantes, encontra na
definição de objetivos de aprendizagem os necessários pilares para a elaboração de
estratégias de avaliação, observando as complexas e delicadas redes de significados
possibilitados pelas conexões entre temas, teorias e conceitos (pontos nodais).
Destacamos que no currículo de Ciências Sociais e Sociologia a pesquisa é
compreendida como princípio e ferramenta pedagógica que potencializa atitudes de
inquietação diante dos temas em estudo. Ela contribui para que os estudantes possam,
individual ou coletivamente, formular questões de investigação e buscar respostas em
processos autônomos de (re)construção de conhecimentos.
Muito além do conhecimento e da utilização de equipamentos e materiais, a prática
de pesquisa possibilita o desenvolvimento da atitude científica, o que significa contribuir,
entre outros aspectos, para o desenvolvimento de condições de, ao longo da vida,
interpretar, analisar, criticar, refletir, rejeitar ideias fechadas, aprender, buscar soluções
e propor alternativas, potencializadas pela investigação e pela responsabilidade ética
assumida diante das questões políticas, sociais, culturais e econômicas.97
Aí reside um dos grandes desafios, há muito destacado por Florestan Fernandes,
quando da realização do I Congresso Brasileiro de Sociologia, em 1954: a fundamental
inserção da pesquisa social no universo escolar. No âmbito da Sociologia, essa inserção
permitiria superar o enciclopedismo que, sob muitos aspectos, ainda se faz presente na
escola brasileira.
As questões motivadoras, para além das questões já destacadas, possibilitam e

96Ciências humanas e suas tecnologias / Secretaria de Educação Básica. – Brasília : Ministério da

Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. 133 p. Orientações curriculares para o ensino
médio ; volume 3, p.116-117.

97(Brasil, Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica – Parecer CNE/CEB

5/2011 / Ministério da Educação. Secretaria e Educação Básica. Diretoria de Currículos e
Educação Integral, p.165).

464
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

estimulam processos de investigação social por parte de adolescentes e jovens,

mobilizados pela inquietude, pelo desconforto e estranhamento perante aspectos
materiais e imateriais da vida social. Referenciais teóricos e conceitos, nessa perspectiva,
constituem-se em instrumentos de leitura e compreensão de múltiplos aspectos da vida
social, possibilitando que estudantes atuem enquanto sujeitos de (re)construção de
conhecimentos, problematizando e exercitando o olhar sociológico sobre si e sobre o
mundo.

a) Ensino Fundamental - Anos Finais

A disciplina Ciências Sociais é ofertada aos estudantes do sétimo ao nono anos do
Ensino Fundamental, com dois tempos de aula semanais. Seu programa está estruturado
em ciclos temáticos trimestrais, articulando temas, teorias e conceitos (pontos nodais),
apresentados a partir de questões motivadoras pensadas a partir da realidade social de
adolescentes e jovens e centrados em questões bastante significativas da escola.
Podemos salientar que, em conformidade com as Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educação Básica, as escolas devem adotar, como norteadores das políticas educativas
e ações pedagógicas,os seguintes princípios:
I – Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito à dignidade da
pessoa humana e do compromisso com a promoção do bem de todos, contribuindo para
combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito de origem, raça, sexo, cor e
quaisquer outras formas de discriminação.
II – Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de respeito ao bem
comum e à preservação do regime democrático e dos recursos ambientais; da busca por
equidade no acesso à educação, à saúde ao trabalho, aos bens culturais e outros
benefícios; da exigência de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de
direitos entre estudantes que apresentam diferentes necessidades; da redução da
pobreza e das desigualdades sociais e regionais.
III – Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; do
enriquecimento das formas de expressão e do exercício da criatividade; da valorização
das diferentes manifestações culturais, especialmente a da cultura brasileira; da
construção de identidades plurais e solidárias.98
Os fundamentos metodológicos em Ciências Sociais estão pautados nos princípios
norteadores para as séries do ensino fundamental, que são encontrados nas questões
motivadoras, nos temas e objetivos de aprendizagem, bem como nos processos
avaliativos. A partir do que podemos definir como uma metodologia do estranhamento e
da desnaturalização, no percurso de três séries os estudantes serão apresentados a ciclos
temáticos que mobilizam questões, teorias e conceitos comprometidos com os princípios
éticos, políticos e estéticos acima elencados.
A metodologia do estranhamento e da desnaturalização possibilita aos estudantes
a necessária e urgente problematização de construções sociais cristalizadas e
naturalizadas no senso comum, que reduzem sensibilidades e racionalidades perante
quadros de preconceito e discriminação que atentam cotidianamente contra os direitos
humanos mais básicos, bem como os direitos sociais elementares e que continuam sendo
sistematicamente negados a parcelas significativas da sociedade brasileira.
A apresentação de questões motivadoras associadas a estratégias pedagógicas que
promovem a desnaturalização possibilita o cultivo da sensibilidade e da racionalidade,

98(Brasil, Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica – Resolução nº 7/2010 /

Ministério da Educação. Secretaria e Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral,
p.131).

465
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

capazes de engendrar mobilizações em torno de questões éticas bastante relevantes no

atual estágio de desenvolvimento da sociedade brasileira, bem como a busca por
equidade e justiça e a promoção e valorização dos elementos culturais inúmeras vezes
negligenciados por parte das forças que atuam no mercado e que operam os meios de
comunicação de massa.
Nas Ciências Sociais as questões motivadoras podem apontar, considerando as
possibilidades e adequações possíveis ao componente idade-série, para ações que
promovam a iniciação à pesquisa, promovendo o letramento básico para que os
estudantes possam, gradualmente, compreender e se familiarizar com métodos
específicos de pesquisa no campo das Ciências Sociais.

b) Ensino Médio Regular e Integrado

A disciplina Sociologia é ofertada aos estudantes das três séries do Ensino Médio
Regular e Médio Integrado, e na terceira série para o Ensino Médio na modalidade de
Jovens e Adultos (PROEJA), com dois tempos de aulas semanais. Como no Ensino
Fundamental, o currículo também está estruturado em ciclos temáticos trimestrais,
articulando temas, teorias e conceitos (pontos nodais), igualmente apresentados a partir
de questões motivadoras pensadas a partir da realidade social de adolescentes e jovens e
centrados em questões significativas da escola.
Lembramos as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio estabelecem
o trabalho, a ciência, a tecnologia e cultura como dimensões essenciais da formação
humana, destacando que:

Uma formação integral, portanto, não somente possibilita o acesso a

conhecimentos científicos, mas também promove a reflexão crítica
sobre os padrões culturais que se constituem normas de conduta de
um grupo social, assim como a apropriação de referências e tendências
que se manifestam em tempos e espaços históricos, os quais
expressam concepções, problemas, crises e potências de uma
sociedade, que se vê traduzida e questionada as suas manifestações.
[...]
A unidade entre pensamento e ação está na base da capacidade
humana de produzir sua existência. É na atividade orientada pela
mediação entre pensamento e ação que se produzem as mais diversas
práticas que compõem a produção de nossa vida material e imaterial:
o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura.

Por essa razão trabalho, ciência, tecnologia e cultura são instituídos como base da
proposta e do desenvolvimento curricular no Ensino Médio de modo a inserir o contexto
escolar no diálogo permanente com a necessidade de compreensão de que estes campos
não se produzem independentemente da sociedade, e possuem a marca de sua condição
histórico-social.99
O currículo da Sociologia é orientado no sentido da formação integral de
adolescentes e jovens e formado por processos pedagógicos construídos a partir de
questões da atualidade que funcionam como ponto de partida para os estudos
sociológicos e motivação para a curiosidade dos estudantes. As questões motivadoras

99(Brasil, Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica – Parecer CNE/CEB

5/2011 / Ministério da Educação. Secretaria e Educação Básica. Diretoria de Currículos e
Educação Integral, p.162)

466
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

percorrem os mais diferentes temas da atualidade compõem a base curricular que

engendra processos de estranhamento e desnaturalização dos elementos que compõem
a realidade histórico-social. A partir da mediação pedagógica do ensino de Sociologia os
estudantes desenvolvem competências para compreender e analisar temas das Ciências
Sociais como os diferentes aspectos que compõem a vida material e imaterial das
sociedades, o meio ambiente, a cidade, o trabalho, a cultura, as desigualdades e os
conflitos sociais e políticos da vida social.
Nesse ponto cabe destacar um princípio importante do currículo de Sociologia: a
afirmação e defesa dos direitos humanos. O princípio dos Direitos Humanos norteia o
desenvolvimento de competências nas Ciências Humanas através do reconhecimento dos
sujeitos de direitos para o desenvolvimento de habilidades que permitam a reflexão e
engendre ações para a promoção e proteção da universalidade da dignidade humana.
Nesse sentido o ensino de Sociologia também é ensino dos Direitos Humanos já que:

Educar para os direitos humanos, como parte à educação, significa

fomentar processos que contribuam para a construção da cidadania,
do conhecimento dos direitos fundamentais, do respeito à pluralidade
e à diversidade de nacionalidade, etnia, gênero, classe social, cultura,
crença religiosa, orientação sexual e opção política, ou qualquer outra
diferença, combatendo e eliminando toda forma de discriminação.100

A mobilização dos estudantes a partir das questões motivadoras, tendo os direitos

humanos como princípio norteador, é potencializada através da pesquisa de diferentes
temas das questões sociais atuais. A pesquisa exercita o olhar sociológico a partir de
referenciais teóricos e conceitos selecionados para compor o currículo de Sociologia.
Conforme nos é apresentado nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio,

A pesquisa deve estar presente nos três recortes, ou seja, ela pode ser
um componente muito importante na relação dos estudantes com o
meio em que vivem com a ciência que estão aprendendo. Assim,
partindo de conceitos, de temas ou de teorias, a pesquisa pode ser um
instrumento importante para o desenvolvimento da compreensão e
para explicação dos fenômenos sociais. [...] é necessário que o
professor explique o que é uma pesquisa sociológica, os padrões
mínimos de procedimentos que devem ser utilizados, os cuidados que
devem ser tomados, enfim, passos e procedimentos objetivos para que
o resultado dela possa ser de alguma valia no entendimento do
fenômeno a ser observado é muito importante na relação dos
estudantes com o meio em que vivem.101

A pesquisa social é concebida na Sociologia como parte integrante e privilegiada

da metodologia de ensino nas três séries do Ensino Médio, pois fomenta a autonomia
intelectual de adolescentes e jovens, ampliando possibilidades de (re)construção de
conhecimentos e desenvolvimento de competências das Ciências Humanas; estimula o
olhar sociológico, aplicando metodologias de investigação próprias das Ciências Sociais

100 Idem, p. 165.

101 (Ciências humanas e suas tecnologias / Secretaria de Educação Básica. – Brasília : Ministério
da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. 133 p. Orientações curriculares para o ensino
médio ; volume 3, p. 125-126).

467
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

no plano material e imaterial da vida social; promove a ruptura com o enciclopedismo, de

resultados tão funestos em uma sociedade já profundamente marcada pelo bacharelismo
e amplia as possibilidades de reconhecimento do mundo social, de si próprios enquanto
sujeitos histórico-sociais e capazes de intervir no (re)ordenamento da realidade social.

c) Ensino Médio Integrado - PROEJA

A presença da Sociologia na modalidade de Ensino de Jovens e Adultos segue os
princípios gerais do currículo de Sociologia do Ensino Médio regular. Nessa modalidade
destacam-se os objetivos de promoção de uma prática pedagógica que leve à
desnaturalização, estranhamento e sensibilização dos estudantes. A desnaturalização da
realidade é compreendida como uma forma de superar o senso-comum sem negar sua
validade como forma de conhecimento baseado na experiência. O estranhamento das
experiências familiares traduz convicções arraigadas em novos argumentos e pontos de
vista, recuperando a curiosidade própria de quem passa a se surpreender com o
cotidiano. Essa superação do senso comum e da naturalização das questões sociais
produz uma sensibilização capaz de romper com uma atitude de indiferença diante dos
problemas da sua comunidade.
Na construção de um programa de Sociologia para a educação básica, faz-se
necessário enfatizar o papel que a disciplina assume neste nível de ensino. O pensar
sociológico possui uma especificidade, pois implica a apropriação das bases teóricas e
conceituais inerentes à esta ciência. Não se deve considerar a proposta pedagógica da
Sociologia como um processo natural de puro desenvolvimento de habilidades críticas,
ou na simples reprodução dos debates acadêmicos, sem intencionalidades claramente
definidas para a educação básica. Assim, desenvolver esse tipo de pensamento no Ensino
Médio na modalidade EJA implica na construção de uma mediação didática de conceitos
e teorias próprias da Sociologia, adequando-as aos objetivos e pressupostos da EJA.
Com base nos principais documentos nacionais e estaduais e pesquisas sobre o
ensino de Sociologia na educação básica, é possível definir dois princípios que orientam
o programa de Sociologia para o Ensino Médio, modalidade Educação de Jovens e Adultos:
I – o exercício de desnaturalizar a realidade social;
II - a construção de um pensamento mais reflexivo sobre a realidade que os cerca.
A partir dos diferentes temas que problematizam a realidade dos estudantes do
PROEJA são apresentados os conceitos que desenvolvem nos estudantes as competências
para desenvolver uma visão crítica da sociedade em que vive. Essa perspectiva parte do
entendimento do ser humano como um ser integral, que se constituí através de relações
sociais, assim como na relação com a natureza; relações que, ao se colocarem como objeto
de reflexão e possibilitam a desnaturalização das situações opressão e exclusão social
oriundas de valores e atitudes discriminatórias no que se refere à classe, raça,
sexualidade, religião e gênero. Concebendo a educação e a formação como direito do
trabalhador, a Sociologia na modalidade EJA busca promover a formação de um cidadão
criativo, crítico, autônomo e com capacidade de intervir na sociedade.
Devido às especificidades dos estudantes desse segmento o currículo o programa
se estrutura em três eixos temáticos relacionados aos temas, teorias e conceitos próprios
do ensino das Ciências Sociais na escola básica que orbitam um eixo central que é
estabelecido pela memória coletiva de cada turma a partir das trajetórias individuais de
cada estudante.
A partir da ideia geral e abstrata que entende que a existência do homem não é
dada apenas pela natureza, mas também é fruto de uma construção social os eixos
temáticos orientam o desenvolvimento das seguintes habilidades:

468
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

• Cultura, Identidade e Diversidade: Reconhecimento da diversidade cultural brasileira,

construindo uma postura que reconheça a pluralidade como parte integrante, e
necessária, da sociedade;
• Economia e Sociedade: Reflexão crítica sobre a organização do trabalho e da produção, e
sua incidência na produção das formas de desigualdade e exclusão social, além da análise
de outros componentes na produção da desigualdade, como raça e gênero;
• Política e Estado: Reflexão sobre o Estado moderno nas sociedades ocidentais,
problematizando a noção de cidadania e a construção e garantia de direitos nas
sociedades atuais.

Esses eixos orbitam a memória coletiva da turma construída a partir das trajetórias
individuais dos estudantes. Os elementos presentes nos relatos apresentados são a base
para o desenvolvimento dos objetivos pedagógicos dos três eixos temáticos citados:
Cultura, identidade e diversidade; Economia e Sociedade; Poder, Política e Estado. A
relação entre as trajetórias individuais dos estudantes e a memória coletiva é
estabelecida a partir das noções de Indivíduo e Sociedade (ação social e estrutura social).
Essa relação constitui a base da problematização sociológica que será trabalhada nos
demais eixos temáticos. Os condicionantes sociais destacados da memória coletiva da
turma tornam-se objeto de uma Sociologia do Cotidiano que permite o contato dos
estudantes com o pensamento sociológico e sua relação com outras formas de
conhecimento como o senso comum e a religião. Assim, o processo de “alfabetização
científica” e letramento em Sociologia está ancorado nas experiências e conhecimentos
trazidos pelos estudantes e problematizados pelo professor.

11.19.2. ENSINO DA DISCIPLINA NOS DIVERSOS SEGMENTOS

I) Princípios e Objetivos
Nas disciplinas Ciências Sociais e Sociologia, ofertadas respectivamente aos
estudantes do sétimo ao nono anos do Ensino Fundamental e primeira à terceira séries
do Ensino Médio, os temas, teorias e conceitos (pontos nodais) são expressões de
conhecimentos produzidos no âmbito das Ciências Sociais, compreendidas pela
Antropologia, Ciência Política e Sociologia, em diálogo com as demais Ciências Humanas
e Filosofia.

a) Ensino Fundamental - Anos Finais

Para os estudantes do sétimo ano o Departamento de Sociologia estruturou um
curso introdutório às Ciências Sociais. No primeiro trimestre são apresentadas “As
Ciências Sociais e a construção da sociedade”, possibilitando os primeiros contatos com
a disciplina. Assim, eles são apresentados às Ciências Sociais e aos fundamentos que
constituem a vida em sociedade, através dos processos de socialização e a configuração
social de papéis sociais e instituições. Há ênfase na construção social de papéis de gênero,
objetivando a desnaturalização de determinadas categorias sociais que engendram
processos de discriminação e violência entre adolescentes e jovens, através da questão
motivadora “Balé é coisa de menina e futebol é coisa de menino?”
Nos dois trimestres seguintes os estudantes são convidados aos estudos de temas
bastante caros à Antropologia em diálogo com outras ciências humanas. No segundo
trimestre “A Diversidade Cultural em debate”, percorrendo temas como dominação,
colonialismo e etnocentrismo, resistências e ressignificações culturais, bem como o
relativismo e a diversidade cultural. São convidados à reflexão acerca dos temas em
469
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

estudo através da questão motivadora “Você sabe quem são e como vivem os índios no
Brasil?” No terceiro trimestre, dando continuidade aos estudos e reflexões no campo
cultural, o tema “Estereótipo, preconceito e discriminação” possibilita estudos iniciais
acerca de conceitos como raça e racismo, desigualdades raciais, gênero e desigualdades
de gênero e estereótipo, preconceito e discriminação. Por que mulheres negras ainda
recebem salários mais baixos? Através dessa questão motivadora os estudantes são
convidados a efetuar estudos e reflexões sociológicas acerca dos temas centrais, com
centralidade na interseccionalidade “raça e gênero”.102
Chegando ao oitavo ano os estudantes iniciam seus estudos introdutórios acerca
de elementos estruturais do sistema capitalista de produção em suas dimensões
produtiva, ideológica e tecnológica. No primeiro trimestre “Capitalismo e Sociedade” dá
centralidade ao trabalho enquanto produtor da riqueza social, possibilitando que
conceitos como trabalho, classes sociais, alienação e mais-valia sejam estudados. Através
da questão “Você enxerga a exploração dos trabalhadores e trabalhadoras na sua escola?”,
os estudantes são convidados a estudarem a temática a partir da própria escola,
possibilitando que trabalhadores e trabalhadoras inúmeras vezes “invisíveis” sejam
identificados e que trabalhos e trabalhadores sejam reconhecidos e valorizados
socialmente.
No segundo trimestre há centralidade na “Ideologia capitalista, juventude e contra-
hegemonia”, abordando temas e conceitos como a ideologia e classes, indústria cultural,
cultura de massas e juventude, resistências e contra-hegemonia, mobilizados a partir da
questão “Indústria Cultural: é possível viver sem? Em continuidade aos estudos
realizados desde o início do ano, o terceiro trimestre é reservado ao tema “Sociedade de
Controle e Tecnologias da Informação e Comunicação”. A partir do tema “capitalismo,
disciplina e modernidade”, os estudantes são apresentados a conceitos como controle
social, sociedade disciplinar, sociedade de controle, e convidados e refletirem acerca do
ciberativismo enquanto forma de resistência e contra-hegemonia à Sociedade de
Controle.
Chegando ao nono ano, etapa de conclusão dos estudos iniciais às Ciências Sociais,
os estudantes percorrerão temas, teorias e conceitos no campo da Ciência Política em
diálogo com outras ciências humanas e a Filosofia. O primeiro trimestre é dedicado ao
estudo de temas como Estado e representação política, democracia representativa,
participativa e direta e ideologias políticas. A partir da questão motivadora “Eleição ou
ocupação: como transformar a sociedade atual?”, são mobilizados a investigarem e
refletirem sociologicamente acerca dos temas e conceitos (pontos nodais) elementares
para a compreensão da dimensão política da vida social.
No segundo trimestre há centralidade nos direitos humanos e nos processos de
construção da cidadania. Temas como cidadania e direitos humanos, violações aos
direitos humanos no Brasil e as lutas sociais por direitos, possibilitam as necessárias e
urgentes mobilizações em torno dos direitos humanos que continuam sendo
sistematicamente violados. Com tantas violações aos Direitos Humanos, temos
democracia no Brasil? A partir dessa questão, espera-se que os estudantes possam
estudar, refletir e debater os temas e a necessária mobilização social em torno do combate
às violações aos direitos humanos no Brasil.
Por último, o meio ambiente e as lutas por justiça ambiental concluem o ciclo
básico e introdutório de estudos às Ciências Sociais e seus diálogos com as demais
ciências humanas e a Filosofia. No terceiro trimestre há centralidade na estrutura agrária

102A abordagem da relação entre discriminação de gênero e ambiente escolar é apontada como
uma demanda para as escolas pela Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a
cultura Unesco. https://nacoesunidas.org/unesco-violencia-de-genero-em-escolas-impede-
milhoes-de-alcancar-potencial-acad/ Acesso em 5 mai 2017

470
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

brasileira, bem como nos estudos acerca do ambientalismo, sustentabilidade e as lutas

sociais por justiça ambiental. Pensar os modelos de desenvolvimento e reconhecer a
importância da luta contra o racismo ambiental para a construção da justiça social, a
partir da questão “Problemas ambientais atingem igualmente a todos?”

b) Ensino Médio Regular e Integrado

Para os estudantes do Ensino Médio, o Departamento de Sociologia elaborou um
curso que atende aos estudantes que estão iniciando seus primeiros letramentos nas
Ciências Sociais, bem como, amplia os horizontes daqueles já iniciados nas Ciências
Sociais, através de Ciências Sociais no Ensino Fundamental. Em Sociologia os estudantes
poderão percorrer por eixos temáticos trimestrais estruturados em saberes científicos
produzidos no âmbito da Antropologia, Ciência Política e Sociologia, bem como, através
dos diálogos com as demais disciplinas das ciências humanas e da Filosofia.
No primeiro ciclo temático trimestral das turmas de primeira série os estudantes
são provocados a partir da questão “O sucesso escolar é determinado apenas pelos
méritos individuais?”, possibilitando que questões cruciais concernentes aos processos
de socialização sejam estudadas e investigadas. Assim, temas como “socialização e
padrões sociais” e “instituições sociais e violência simbólica” podem ser apresentados e
problematizados, produzindo significados para conceitos como fato social, habitus e
violência simbólica. Alguns objetivos de aprendizagem são elencados, com destaque para
na desnaturalização e desconstrução de padrões sociais e avaliar os processos de
socialização da configuração social dos indivíduos (construção social).
No segundo ciclo temático trimestral, os estudantes são apresentados ou
reapresentados ao eixo “trabalho e sociedade capitalista”, estruturado em temas como a
“produção e distribuição da riqueza social”, “relações de trabalho e classes sociais”,
“acumulação capitalista”, “organização do mundo do trabalho” e “transformações
recentes na produção e no trabalho”. Quem são e como vivem os trabalhadores de sua
escola? Através dessa reflexão, os estudantes poderão ser motivados a observar e
compreender a dinâmica social do trabalho no próprio ambiente escolar, fornecendo
visibilidade a trabalhadores e trabalhadoras inúmeras vezes invisíveis, em decorrência
de sua exploração e subalternidade na escala da divisão do trabalho. Diversos conceitos
são apresentados e submetidos a investigação sociológica, como trabalho, alienação,
classes sociais, mais-valia, precarização do trabalho e movimentos sociais dos
trabalhadores, visando atender a objetivos de aprendizagem, como a compreensão da
dimensão histórico-social do mundo do trabalho, o reconhecimento da divisão de classes
como um marcador social essencial nas sociedades capitalistas e caracterizar as
principais consequências da precarização do trabalho na atualidade.
No terceiro e último ciclo temático trimestral, intitulado “Ideologia, Indústria
Cultural e Contra-Hegemonia”, temas como “ideologia e relações de dominação”,
“meritocracia e outras expressões da ideologia hegemônica”, “ideologia na dimensão da
luta de classes” e “Mídia e indústria cultural: a mercantilização da comunicação e da
cultura” são apresentados e problematizados à luz de referências autorais largamente
reconhecidas no âmbito das ciências humanas e da Filosofia. Conceitos essenciais como
ideologia, indústria cultural e hegemonia/contra-hegemonia são abordados de forma a
possibilitar que os estudantes sejam capazes de compreender os múltiplos significados
do conceito de ideologia, o caráter ideológico da indústria cultural e reconhecer e analisar
a cultura enquanto espaço de disputa por hegemonia. Enquanto estratégia de
mobilização, os estudantes são provocados pela questão “Redes sociais são espaços de
disputa de hegemonia?”, pelo poder de mobilização que o tema possibilita em relação ao
público constituído por adolescentes e jovens.
Índio com celular e calça jeans perdeu sua identidade? É a partir dessa questão que
471
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

a Sociologia inicia seus trabalhos pedagógicos com as turmas da segunda série, cuja
centralidade programática está nos conhecimentos produzidos no âmbito da
Antropologia em seus diálogos com outras ciências humanas e a Filosofia. Cultura,
etnocentrismo e diversidade cultural constituem-se enquanto eixo temático do primeiro
ciclo trimestral, possibilitando que os estudantes percorram temas como “etnocentrismo,
colonização e imposição cultural”, “cultura enquanto sistema de representações e
diversidade”, “o fazer científico da Antropologia”, “identidades étnicas no Brasil, com
ênfase em quilombolas e comunidades indígenas” e “migrações, xenofobia e
multiculturalismo no mundo contemporâneo”. Conceitos antropológicos essenciais
devem ser compreendidos e problematizados, como cultura, diversidade cultural,
etnocentrismo, relativismo cultural, identidade, alteridade e xenofobia, possibilitando
que estudantes consigam identificar e desnaturalizar hierarquias demarcadas entre as
culturas, reconhecer e analisar relações de poder e imposição cultural colonialista e
compreender e problematizar a constituição de identidades étnicas e os padrões culturais
ocidentais atuais.
Avançando nos temas culturais, no segundo ciclo temático trimestral, intitulado
“raça, racismo e etnicidade”, cuja mobilização é pretendida através da questão “Se não
existem raças humanas, por que persiste o racismo?”. As respostas poderão ser
sociologicamente construídas através dos processos de investigação de temas, tais como
“teorias e ideologias raciais no início do século XX”, “racismo e preconceito no Brasil: das
teorias do ‘branqueamento’ ao mito da ‘democracia racial’”, “etnicidade, identidade e
negritude” e as “desigualdades raciais e políticas afirmativas no Brasil”. Espera-se que o
estudo dos temas possibilite que conceitos como raça, racismo, preconceito de marca e
de origem, anticolonialismo e identidade negra possam ser compreendidos e significados
a partir do conhecimento e reconhecimento do processo histórico-social racial no Brasil.
Chegando ao último ciclo temático trimestral, intitulado “Gênero e sexualidade”,
cuja mobilização é esperada a partir das questões “Meninos e meninas devem continuar
a usar uniformes diferentes? Por que meninos não podem usar saia no colégio?”. Temas
como “gênero e a construção da sexualidade”, “patriarcado, família e controle das
sexualidades das mulheres”, “o tabu do corpo e seu controle por instituições” e “violências
e opressões de gênero e sexualidade no Brasil” são estudados, tendo como referência
autores reconhecidos no âmbito das Ciências Sociais e áreas afins das ciências humanas
e da Filosofia. Espera-se que os estudantes possam compreender conceitos como gênero,
sexo e sexualidade, patriarcado, heteronormatividade, bem como reconhecer as formas
de violência de gênero como violações aos direitos humanos mais elementares. São
definidos como objetivos de aprendizagem a compreensão de gênero enquanto uma
construção social, a diferenciação entre sexo, orientação sexual e identidade de gênero, a
compreensão do patriarcado enquanto marcador social responsável pela opressão de
gênero e reconhecer a legitimidade dos movimentos sociais na constituição de uma
sociedade mais democrática e pautada pelos direitos humanos mais elementares,
definidos e reconhecidos internacionalmente.103
Chegando a série de conclusão dos estudos da escola básica, os estudantes são
mobilizados a exercitarem o olhar sociológico sobre as desigualdades e conflitos urbanos,
eixo temático do primeiro ciclo da terceira série. Provocados a partir da questão “Rio de
Janeiro, uma cidade para os negócios ou para o povo?”, são apresentados a temas como
“cidade enquanto mercadoria”, “urbanização, favela e segregação sócio-espacial”,
“violências, criminalização da pobreza e militarização dos espaços urbanos” e os
“movimentos sociais urbanos e as lutas pelo direito à cidade”. Ancorado em referências
autorais largamente reconhecidas, espera-se que conceitos como segregação sócio-

103A abordagem dos temas gênero e sexualidade seguem encaminhamentos propostos pela
Unesco. http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/about-this-office/single-
view/news/unesco_in_brazil_stands_against_gender_violence_issues/ Acesso em 5 mai. 2017

472
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

espacial, gentrificação, violência institucional, justiça ambiental e movimentos sociais

urbanos possam ser compreendidos e que auxiliem os estudantes a olharem a cidade
enquanto espaço socialmente configurado em processos de apropriação e conflitos.
No último ciclo temático trimestral, previsto para o segundo trimestre, focalizamos
o Estado, o poder e a política, cuja mobilização é esperada a partir da questão “Se ‘todo o
poder emana do povo’, porque a maioria se submete a poucos?”. Temas como “poder e
dominação”, “cidadania enquanto construção histórico-social”, “formas de democracia:
críticas e limites”, “Estado brasileiro”, “patrimonialismo, clientelismo e coronelismo no
Brasil” e “sistema de representação política no Brasil” devem possibilitar que os
estudantes sejam capazes de compreender o Estado e a cidadania enquanto construções
sociais, compreender as forma de democracia, suas possibilidades e limites e reconhecer
os debates mais expressivos no campo das Ciências Sociais acerca do Estado brasileiro.
O terceiro trimestre é reservado a um amplo campo de possibilidades
investigativas, a serem definidas pelas equipes de professores de Ciências Sociais nos
campi, de temas contemplados no eixo temático “Questões políticas contemporâneas”.
São elencadas seis possibilidades, que não devem ser confundidas como determinações,
a saber: direitos humanos, cidadania e movimentos sociais; política e justiça ambiental
no Brasil; mudanças políticas contemporâneas no Brasil e na América Latina; Estado de
exceção e criminalização de movimentos sociais; globalização, integração e
fragmentação; e Estado brasileiro e a invisibilidade do indígena no Brasil. Esse ciclo é
concebido como um espaço mais aberto para estudos, debates e reflexões, sem prévia
definição de teorias, conceitos e objetivos de aprendizagem.

c) Ensino Médio Integrado - PROEJA

O programa de Sociologia para PROEJA tem como objetivo geral desenvolver entre
os estudantes os conceitos e a metodologia das Ciências Sociais, propiciando o
desenvolvimento de competências e habilidades para a reflexão crítica dos fenômenos
sociais, problematizando os processos sociais, com o objetivo de melhor entender e
interpretar os mesmos e as relações estabelecidas em sociedade.
O PROEJA propõe a formação integral unindo os princípios da educação básica com
a educação profissional tendo como horizonte o desenvolvimento do cidadão pleno.
Nesse contexto o programa de Sociologia desenvolve nos estudantes a reflexão
sociológica sobre as relações, estruturas e processos da sociedade em geral e das
transformações do “mundo do trabalho”, em especial. O programa de Sociologia para a
terceira série do Ensino Médio na modalidade EJA é dividido em dois semestres que
podem ser sintetizados da seguinte forma: um primeiro momento de letramento e
introdução à sociologia capaz de trazer o pensamento abstrato da reflexão sociológica ao
mundo concreto das experiências de vida dos estudantes; e outro que tematiza as
transformações no mundo do trabalho a partir dessas trajetórias.
Essa introdução pretende desenvolver uma “alfabetização científica”,
desenvolvendo no estudante sua capacidade de abstração e de sistematização de debates
sobre questões da atualidade.
Ao trabalhar temas dos eixo Cultura, Identidade e Diversidade; Economia e
Sociedade; Poder, Política e Estado o estudante é apresentado a diferentes objetos do
conhecimento próprios das Ciências Humanas. O “Processo de Socialização”, “Violência
Simbólica”, “Racismo, raça e etnicidade” são exemplos de objetos trabalhados em sala de
aula que permitem desenvolver habilidades e competências tais como “desnaturalizar e
desconstruir os padrões sociais”; “desnaturalizar as hierarquias construídas entre as
culturas” e “reconhecer as manifestações do racismo em diferentes sociedades como
fruto de relações de dominação”. No campo da Economia são abordados temas, conceitos
473
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

e teorias relativos às “Classes Sociais”, “Trabalho, exploração e alienação” e “Capital,

mercadoria, valor e mais-valia” que tem por objetivo levar os estudantes a “Compreender
o caráter histórico e social da organização do trabalho”, “Analisar a reestruturação das
relações de trabalho no Brasil” e “Caracterizar as consequências da precarização do
trabalho na sociedade atual”. No terceiro eixo relativo ao Poder, Política e Estado o
programa apresenta temas como “Democracia, cidadania e movimentos sociais no
Brasil”, “Análise de políticas públicas” e “Partidos políticos e sistema eleitoral no Brasil”
que por sua vez oferecem meios dos estudantes “Compreender a construção da cidadania
como um processo de disputa política”, “Avaliar o processo de construção da democracia
no Brasil e o papel das organizações políticas nesse processo” e “Analisar a relação entre
público e privado na sociedade brasileira”.
A partir do trabalho dos diferentes eixos temáticos em relação a memória coletiva
produzida pelas turmas espera-se que os estudantes possam estabelecer relações entre
sua vivência, e as teorias sociais de forma a não apenas receber análises prontas, mas de
se reconhecer como protagonista na construção do conhecimento sobre a sociedade. Isso
ocorre a partir do conhecimento que permite que cada estudante relacione sua trajetória
individual, ou de sua família ou grupo social, com a história de nossa sociedade. A partir
dessa relação as Ciências Sociais oferecem meios para que eles possam compreender
como os diferentes elementos da estrutura social influenciam suas escolhas, mesmo que
isso não seja, de imediato, evidente.
A presença da Sociologia na modalidade de Ensino de Jovens e Adultos segue os
princípios gerais do currículo de Sociologia do Ensino Médio. Nessa modalidade
destacam-se os objetivos de promoção de uma prática pedagógica que leve à
desnaturalização, estranhamento e sensibilização dos estudantes. A desnaturalização da
realidade é compreendida como uma forma de superar o senso-comum sem negar sua
validade como forma de conhecimento baseado na experiência. O estranhamento das
experiências familiares traduz convicções arraigadas em novos argumentos e pontos de
vista, recuperando a curiosidade própria de quem passa a se surpreender com o
cotidiano. Essa superação do senso comum e da naturalização das questões sociais
produz uma sensibilização capaz de romper com uma atitude de indiferença diante dos
problemas da sua comunidade.

11.19.3. PESQUISA, EXTENSÃO E CULTURA

O Departamento de Sociologia compreende que as atividades de pesquisa,

extensão e cultura são intrínsecas aos processos de ensino das disciplinas Ciências Sociais
e Sociologia. Assim, no decorrer dos últimos anos foram realizados esforços no sentido da
criação, estruturação e funcionamento de laboratórios e núcleos de Ciências Sociais nos
nove campi de nossa atuação institucional.
Concebidos enquanto um entre-lugar capaz de realizar as necessárias mediações
entre as práticas docentes cotidianas no espaço escolar e as atividades de pesquisa,
extensão e cultura, cada um de nossos nove laboratórios constituiu identidade própria,
expressão das características, dinâmicas e objetivos definidos pelos coletivos de
profissionais das Ciências Sociais em cada um dos nove campi. Assim, encontramos
laboratórios de humanidades e de direitos humanos, organizados por profissionais de
diferentes campos disciplinares, e laboratórios de Ciências Sociais, organizados
exclusivamente no campo da Sociologia.
Espaço privilegiado de realização das conexões entre ensino, pesquisa, extensão e
cultura, cada um de nossos laboratórios tem promovido esforços de aproximação com
outros campos disciplinares, através de projetos e eventos multidisciplinares que

474
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

promovem ações e diálogos que ampliam o capital cultural de nossos estudantes, que
passam a ter acesso privilegiado a saberes que inúmeras vezes são concebidos como
acadêmicos e restritos aos muros universitários.
Acreditamos que a escola básica deve constituir-se em espaço de produção de
saberes e competências, através do fomento de atividades de iniciação a pesquisa,
organização de eventos culturais e promovendo atividades de extensão. Nessa
perspectiva, os laboratórios são oficinas de criação e produção de saberes, realizando
mediações pedagógicas e promovendo atividades que ampliam os horizontes do fazer
pedagógico no espaço escolar.
Os profissionais das Ciências Sociais no Colégio Pedro II rejeitam a determinação
da escola enquanto espaço rebaixado de reprodução de conhecimentos produzidos no
âmbito das universidades e outros espaços destinados aos altos estudos. Os intelectuais
que atuam na escola básica são capazes de dialogar com outros intelectuais, produzir seus
conhecimentos e ampliar as possibilidades de intervenção científica e cultural. Nesse
sentido, cada um de nossos laboratórios convertem-se em espaços de diálogos
multidisciplinares intramuros e para além dos muros da escola, através da organização
de eventos e projetos científicos e culturais.
Os laboratórios / núcleos: Laboratório de Educação em Direitos Humanos
(LAEDH) do Campus Centro; Laboratório de Humanidades do Campus Duque de Caxias;
O Núcleo Transdisciplinar de Humanidades (NUTH) do campus Engenho Novo II;
Laboratório de Humanidades (LabHum) do Campus Niterói; Laboratório de Imagens e
Narrativas em Ciências Sociais do Campus São Cristóvão II; Laboratório de Pesquisa e
Extensão em Ensino de Sociologia Lélia Gonzalez (LAPES) do Campus Realengo II ;
Laboratório de Humanidades do Campus Tijuca II; Colaboratório de Educação e
Humanidades (Campus Humaitá II); Laboratório de Sociologia Lincoln Bicalho Roque do
Campus São Cristóvão III; Coletivo Imagem Som: Memória, Cultura e Arte de São
Cristóvão.

11.19.4. PROGRAMAS

I) Ensino Fundamental – Anos Finais

a) 7º ANO
Quadro CLXX: Ciências Sociais – 7º ano
1º Trimestre: As Ciências Sociais e a construção da sociedade.
Temas
• Formas de conhecer a realidade social.
• O que são as Ciências Sociais?
• Estranhamento e desnaturalização: primeiros passos para pensar com as Ciências Sociais;
• Processo de socialização: grupos, instituições e papéis sociais;
• O Gênero no processo de socialização.
Referências Teóricas Pontos nodais
• Gilberto Velho; • Ciências Sociais e senso comum;
• Roberto Da Matta; • Processos de socialização: grupos, instituições e papéis sociais;
• Georg Simmel; • Papéis sociais de Gênero.
• Émile Durkheim; a)
• Joan Scott;
• Norbert Elias;
Objetivos
475
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

• Reconhecer as Ciências Sociais como uma ciência que busca compreender a realidade social; Identificar os
diferentes tipos de conhecimento, destacando a relação entre senso comum e Ciências Sociais;
• Desnaturalizar as relações sociais;
• Compreender que a realidade social é uma construção humana;
• Compreender como os processos de socialização incidem sobre as trajetórias individuais;
• Relacionar o processo de socialização com a construção de papéis de gênero.
Questão Motivadora: Balé é coisa de menina e futebol é coisa de menino?
2° Trimestre: Diversidade Cultural em debate
Temas
• As relações entre natureza e cultura;
• A construção do Outro como selvagem;
• Dominação, colonialismo e etnocentrismo;
• Relativismo e diversidade cultural: nenhuma cultura é uma ilha;
• Resistências e ressignificações culturais.
Referências teóricas Pontos nodais
• Franz Boas; • Cultura como mundo simbólico;
• Aime Cesaire; • O olhar colonial e a construção do Outro;
• Eduardo Viveiros de Castro; • Etnocentrismo;
• Manuela Carneiro da Cunha; • Relativismo e diversidade cultural;
• João Pacheco de Oliveira; • Formas de resistência cultural.
• Ruth Benedict;
• Walter Mignolo;
Objetivos
• Desconstruir as perspectivas deterministas como explicação das diferenças culturais;
• Reconhecer a diversidade cultural como constitutiva da vida em sociedade;
• Compreender as conseqüências do etnocentrismo no Brasil atual;
• Identificar a perspectiva do relativismo cultural como crítica ao etnocentrismo;
• Identificar formas de resistência cultural no Brasil atual.
Questão Motivadora: Você sabe quem são e como vivem os índios no Brasil?
3° trimestre: Estereótipo, preconceito e discriminação
Temas
• Estereótipos, preconceitos e discriminação: produção e reprodução das desigualdades sociais;
• A construção da ideia de raça e as origens sociais do racismo;
• A construção da ideia de gênero e as origens sociais do machismo;
• As desigualdades raciais e de gênero no Brasil: permanência das situações de opressão e dominação.
Referências teóricas Pontos nodais
• Adriana Piscitelli; • Relações entre estereótipo, preconceito e discriminação;
• Anténor Firmin; • Raça e racismo;
• Aime Cesaire; • Desigualdades raciais;
• Eric William; • Gênero e machismo;
• Lélia Gonzalez; • Desigualdades de gênero.
• Sidney Mintz;
• Susan Caufield;
• Verena Stolcke;
• Ina Kerner;
• Sueli Carneiro;
Objetivos
• Relacionar estereótipo, preconceito e discriminação;
• Compreender o círculo vicioso das desigualdades de raça e gênero;
• Identificar as relações raciais e de gênero como construções sociais;
• Compreender as desigualdades raciais e de gênero como consequências de relações de dominação.
Questão Motivadora: Por que mulheres negras ainda recebem salários mais baixos?

476
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

b) 8º ANO
Quadro CLXXI: Ciências Sociais – 8º ano
1º Trimestre: Capitalismo e Sociedade
Temas
• O trabalho como produtor da riqueza social;
• Capitalismo: sociedade produtora de mercadorias;
• A mercantilização do trabalho nas sociedades capitalistas;
• Exploração do trabalho nas sociedades capitalistas: alienação e mais-valia.

Referências teóricas Pontos Nodais

• K. Marx; • Trabalho;
• F. Engels; • Capitalismo;
• Ruy Braga; • Classes Sociais;
• Ricardo Antunes; • Alienação;
• Robert Castels; • Mais-valia;
• José Paulo Netto;
• Paulo Meksenas;
• Nadya Guimarães.
Objetivos
• Reconhecer o trabalho como fonte das riquezas sociais;
• Compreender o processo de compra e venda da força de trabalho nas sociedades capitalistas;
• Compreender como o capitalismo produz desigualdades sociais;
• Analisar a organização e a exploração do trabalho nas sociedades modernas.
Questão motivadora: Você enxerga a exploração dos trabalhadores e trabalhadoras na sua escola?

2° Trimestre: Ideologia capitalista, juventude e contra-hegemonia

Temas
• Ideologia capitalista e visão de mundo das classes dominantes;
• Indústria cultural e o monopólio dos meios de comunicação;
• Cultura de massa, sociedade de consumo e a construção do jovem na sociedade capitalista;
• Comunicação alternativa e contra-hegemonia: resistências da juventude brasileira.
Referências teóricas Pontos Nodais
• T. Adorno; • Ideologia;
• M. Horkheimer; • Indústria Cultural;
• Gramsci; • Concentração dos meios de comunicação;
• Walter Benjamin; • Consumismo;
• Octavio Ianni; • Juventude;
• Marilena Chauí; • Práticas de contra-hegemonia;
• Vito Giannotti;
• Venício A. de Lima;
• Elisa Guarana de Castro;
• Regina Novaes;
• Luiz Antonio Groppo.
Objetivos
• Compreender as noções de meritocracia, individualismo e consumismo como elementos da ideologia capitalista;
• Reconhecer a juventude como categoria socialmente construída;
• Compreender a função da indústria cultural na construção de uma identidade jovem;
• Identificar os canais de comunicação alternativa como práticas de contra-hegemonia juvenil.
Questão Motivadora: Indústria Cultural: é possível viver sem?
3º Trimestre: Sociedade de Controle e Tecnologias da Informação e da Comunicação
Temas

477
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

• Capitalismo, disciplina e modernidade;

• Sociabilidade virtual e a publicização da vida privada;
• Sociedade de Controle e a descentralização das relações de poder;
• Tecnologias de controle contemporâneo: cartões de crédito, câmeras e Internet;
• Formas de resistência: ciberativismo, hacktivismo e software público e gratuito.
Referências teóricas Pontos Nodais
• Michel Foucault; • Controle social;
• Gilles Deleuze; • Sociedade Disciplinar;
• Sérgio Amadeu. • Sociedade de Controle;
• Ciberativismo.

Objetivos
• Identificar as formas de controle próprias da modernidade;
• Analisar as transformações no controle social após o surgimento das TICs;
• Compreender o ciberativismo e o hacktivismo como práticas de contra-hegemonia na sociedade contemporânea;
• Reconhecer o movimento de software livre e gratuito como resistência ao software proprietário.
Questão Motivadora: A quem importa a publicização da vida privada?

c) 9º ANO
Quadro CLXXII: Ciências Sociais – 9º ano
1º Trimestre: Estado, democracia e crise de representatividade
Temas
• Estado e os problemas da representação política;
• Democracia representativa, participativa e direta;
• Espectros das ideologias políticas: direita e esquerda;
• Movimento Estudantil e a questão da representatividade.
Referências teóricas Pontos nodais
• Pierre Clastres; • Estado;
• Karl Marx; • Formas de democracia;
• Mikhail Bakunin; • Críticas à democracia representativa;
• Norberto Bobbio; • Direita e esquerda.
Objetivos
• Compreender a atual crise da representatividade do Estado;
• Diferenciar as formas de democracia: representativa, participativa e direta;
• Reconhecer nos discursos políticos os fundamentos da direita e da esquerda;
• Problematizar a naturalização do Estado como organização política;
• Relacionar nas práticas do movimento estudantil as diferentes concepções de democracia.
Questão Motivadora: Eleição ou ocupação: como transformar a sociedade atual?
2º Trimestre: Direitos Humanos, movimentos sociais e a construção da cidadania
Temas
• Cidadania e Direitos Humanos;
• Violações aos Direitos Humanos no Brasil contemporâneo;
• Mobilização e resistência popular: Movimentos Sociais e a luta por direitos.
Referências teóricas Pontos Nodais
• Octavio Ianni; • Democracia e ditadura;
• Norberto Bobbio; • Cidadania e Direitos Humanos;
• T.H. Marshall; • Movimentos sociais.
• José Murilo de Carvalho;
• Florestan Fernandes;
• Maria da Gloria Gohn.
Objetivos

478
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

• Identificar os limites da cidadania formal;

• Compreender exemplos históricos de negação da cidadania;
• Identificar a permanência das violações dos Direitos Humanos na democracia brasileira;
• Reconhecer os obstáculos à construção da cidadania no Brasil;
• Compreender o que são os movimentos sociais e seu papel na expansão da cidadania.
Questão Motivadora: Com tantas violações aos Direitos Humanos, temos democracia no Brasil?
3º Trimestre: Meio ambiente e a luta por justiça ambiental
Temas
• Estrutura agrária brasileira: a permanência do latifúndio, monocultura e trabalho degradante;
• Correntes do ambientalismo: preservacionismo, ecoeficiência e justiça ambiental;
• A mercantilização da natureza e o discurso da economia verde;
• A luta contra o racismo ambiental e a construção de um novo modelo de desenvolvimento.
Referências teóricas Pontos nodais
• Henri Acselrad; • Estrutura agrária brasileira.
• Joan Martínez Alier; • Desenvolvimento sustentável e suas críticas;
• Tania Pacheco; • Ecoeficiência e Economia verde;
• Robert Bullard. • Justiça ambiental.
Objetivos
• Identificar na estrutura agrária brasileira a matriz da crise ambiental no país;
• Compreender o caráter excludente e predatório do atual modelo de desenvolvimento;
• Compreender a crítica à ideologia do desenvolvimento sustentável;
• Diferenciar as correntes do ambientalismo e suas concepções de meio ambiente;
• Reconhecer a importância da luta contra o racismo ambiental para a construção da justiça social.
Questão Motivadora: Problemas ambientais atingem igualmente a todos?

II) Ensino Médio Regular e Integrado

a) 1ª SÉRIE
Quadro CLXXIII: Sociologia – 1ª série
1º Trimestre: Processos de Socialização
Temas
• A Sociologia como ciência da sociedade moderna e sua herança intelectual;
• Relação entre o indivíduo e a sociedade;
• O processo de socialização e padrões sociais;
• As instituições sociais e a reprodução da violência simbólica
Referências Teóricas Pontos Nodais
• E. Durkheim; • Conhecimento científico e senso comum
• P. Bourdieu; • O processo de individualização na sociedade moderna
• N. Elias; • O processo socialização
• O conceito de Fato Social
• O conceito de Habitus
• O conceito de Violência Simbólica
Objetivos
• Reconhecer o fazer científico da Sociologia;
• Reconhecer o mundo em que vivemos como construção social;
• Desnaturalizar e desconstruir os padrões sociais;
• Avaliar a influência do processo de socialização na construção dos indivíduos.
Questão motivadora: O sucesso escolar é determinado apenas pelos méritos individuais?
2° Trimestre: Trabalho e sociedade capitalista
Temas
• Produção e distribuição da riqueza social: desigualdades sociais;
• Relações de trabalho, classes sociais e exploração;
• Modelos de acumulação capitalista;

479
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

• A organização dos trabalhadores e seus dilemas contemporâneos;

• As transformações da classe trabalhadora no Brasil: terceirização, desregulação, informalidade e infoproletariado.
Referências Teóricas Pontos Nodais
• K. Marx; • Trabalho; exploração e alienação;
• F. Engels; • Classes Sociais e Desigualdade;
• F. Chesnais; • Capital, mercadoria, valor e mais-valia;
• Ruy Braga; • Reestruturação produtiva e precarização do trabalho no Brasil;
• Ricardo Antunes; • Movimentos sociais dos trabalhadores.
• Nadya Guimarães;
• Octavio Ianni;
Objetivos
• Compreender o caráter histórico e social da organização do trabalho;
• Reconhecer a divisão de classes na sociedade capitalista;
• Compreender a produção da mais valia no processo de exploração capitalista;
• Analisar a reestruturação das relações de trabalho no Brasil;
• Caracterizar as consequências da precarização do trabalho na sociedade atual.
Questão motivadora: Quem são e como vivem os trabalhadores de sua escola?
3° Trimestre: Ideologia, Indústria Cultural e Contra-Hegemonia
Temas
• Ideologia como concepção de mundo e relação de dominação;
• Expressões da ideologia dominante no mundo capitalista (meritocracia, competitividade, individualiamo,
padeonização cultural);
• Ideologia como campo da luta de classes: Hegemonia e Contra-Hegemonia;
• Mercantilização da cultura e indústria cultural;
• Mídia e comunicação no Brasil.
Referências Teóricas Pontos Nodais
• K. Marx; • O conceito de ideologia;
• L. Althusser; • O conceito de Indústria cultural;
• T. Adorno e M. Horkheimer; • Conceitos de Hegemonia/Contra-hegemonia;
• A. Gramsci; • Oligopólios da comunicação no Brasil.
• V. Giannotti;
• M. Sodré;
• T. Coelho.
Objetivos
• Compreender os diferentes significados do conceito de ideologia;
• Identificar as expressões da ideologia difundidas pelos meios de comunicação de massas;
• Reconhecer o caráter ideológico da indústria cultural;
• Identificar práticas de comunicação contra-hegemônicas;
• Analisar a disputa por hegemonia no campo da cultura.
Questão motivadora: Redes sociais são espaços de disputa de hegemonia?

b) 2ª SÉRIE
Quadro CLXXIV: Sociologia – 2ª série
1º Trimestre: Cultura, etnocentrismo e diversidade cultural.
Temas
• Etnocentrismo, colonização e imposição cultural;
• A crítica às ideias de civilização e progresso;
• Cultura como sistema de representações e diversidade cultural;
• O fazer científico da Antropologia (Etnografia, Trabalho de Campo, Observação Participante);
• Identidades étnicas no Brasil: comunidades indígenas e quilombolas;
• Migrações, xenofobia e multiculturalismo no mundo contemporâneo.
Referências Teóricas Pontos Nodais
• F. Boas; • Cultura;
• R. Benedict; • Diversidade cultural;
• C. Geertz. • Etnocentrismo;
• C. Lévi-Strauss; • Relativismo Cultural;
• João Pacheco; • Identidade e Alteridade;

480
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

• Maria do Rosário G. Carvalho; • Xenofobia;

• Manuela Carneiro da Cunha; • Determinismos biológico e geográfico.
• Stuart Hall;
• Andrea Semprini;
Objetivos
• Compreender como a Antropologia contribui para a desnaturalização das hierarquias entre as culturas;
• Analisar relações de poder e imposição cultural nos processos coloniais;
• Reconhecer a dimensão simbólica da vida social;
• Compreender a construção das identidades étnicas nas sociedades atuais;
• Problematizar os padrões culturais da sociedade ocidental.
Questão motivadora: Índio com celular e calça jeans perdeu sua identidade?
2º Trimestre: Raça, racismo e etnicidade
Temas
• Teorias e ideologias raciais no contexto da lutas anticoloniais do início do século XX.
• Racismo e preconceito no Brasil: das teorias do “branqueamento” o mito da “democracia racial”;
• Etnicidade, identidade e negritude;
• A construção social do branco: hierarquias, privilégios e branquitude;
• Herança escravista, desigualdades raciais e políticas afirmativas no Brasil.
Referências Teóricas Pontos Nodais
• F. Fanon; • Anticolonialismo e Identidade negra;
• Gilberto Freyre; • Racismo, raça e etnicidade;
• Florestan Fernandes; • Democracia Racial e suas críticas;
• Guerreiro Ramos; • Preconceito de marca e de origem;
• Oracy Nogueira; • Desigualdades raciais e violência no Brasil contemporâneo;
• Clovis Moura; • Movimentos sociais e protagonismo negro;
• Abdias Nascimento; • Políticas de ação afirmativa no Brasil.
• Carlos Hasenbalg;
• Nei Lopes;
• Maria Aparecida da Silva Bento;
• Kabengele Munanga;
Objetivos
• Desconstruir a noção biológica de raças humanas e compreendê-las como uma construção sócio-histórica;
• Compreender a opressão racial em sua dimensão histórico-social;
• Reconhecer as manifestações do racismo em diferentes sociedades como fruto de relações de dominação;
• Avaliar criticamente a ideia de “democracia racial” brasileira;
• Reconhecer a desigualdade racial como elemento estrutural da sociedade brasileira;
• Analisar as políticas de ação afirmativa no combate às desigualdades raciais no Brasil.
Questão motivadora: Se não existem raças humanas, por que persiste o racismo?
3 º Trimestre: Gênero e sexualidade
Temas
• A categoria Gênero e a construção da sexualidade;
• Patriarcado, família e o controle da sexualidade das mulheres;
• Controle do corpo pelas instituições (Igreja, família, escola, Estado);
• Interseccionalidades entre gênero, classe e raça;
• Movimentos Feministas e LGBTT;
• Violências e opressões de gênero e sexualidade no Brasil;
• Debates contemporâneos: direitos reprodutivos, aborto, prostituição e mercantilização dos corpos.
Referências Teóricas Pontos Nodais
• M. Foucault; • Os conceitos de gênero, sexo e sexualidade;
• P. Bourdieu; • Patriarcado e dominação masculina;
• Simone de Beauvoir; • Heteronormatividade;
• Joan Scott; • Violências de gênero (machismo, homofobia, e transfobia);
• Ann Oakley; • Movimentos feministas e LGBTT;
• Heleieth Saffioti; • Interseccionalidades.
• Guacira Lopes Louro;
• Gayle Rubin;
• Judith Butler;
• Angela Davis;
• Silvia Walby;
• Sergio Carrara.
Objetivos

481
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

• Compreender o gênero como uma construção social;

• Diferenciar sexo biológico, orientação sexual e identidade de gênero;
• Desnaturalizar os papeis sociais relacionados ao homem e à mulher;
• Identificar o patriarcado como estrutura social e matriz de práticas de opressão de gênero;
• Reconhecer os movimentos feministas e LGBTT como luta para a construção de uma sociedade democrática.
Questão motivadora: Por que meninos e meninas usam uniformes diferentes?

c) 3ª SÉRIE
Quadro CLXXV: Sociologia – 3ª série
1º Trimestre: Desigualdades e conflitos urbanos
Temas
• A cidade como mercadoria, especulação imobiliária e a questão dos megaeventos;
• Política habitacional e o problema da moradia nos centros urbanos;
• Urbanização, favela e segregação socioespacial;
• Classificação simbólica dos bairros;
• Violência policial, criminalização da pobreza e militarização da cidade;
• Mobilidade urbana e acesso à cidade;
• Movimentos sociais urbanos e o direito à cidade.
Referências Teóricas Pontos Nodais
• H. Lefebvre; • Cidade como valor de troca x Cidade como valor de uso;
• M. Castells; • Segregação sócio espacial e Gentrificação;
• Mike Davis; • Violência institucional e criminalização da pobreza;
• David Harvey; • Justiça ambiental;
• L. Wacquant; • Movimentos sociais urbanos.
• Ermínia Maricato;
• Raquel Rolnik;
• Carlos Vainer;
• L.A. Machado;
• Michel Misse;
• H. Acselrad;
Objetivos
• Compreender a produção capitalista do espaço urbano;
• Identificar os diferentes agentes sociais e interesses em disputa na contrução da cidade;
• Compreender os diferentes tipos de violência produzidas no espaço urbano.
• Avaliar políticas urbanas de moradia, mobilidade e segurança;
• Reconhecer a dimensão material e simbólica da segregação urbana;
• Analisar os conflitos ambientais presentes no espaço urbano.
Questão motivadora: Rio de Janeiro, uma cidade para os negócios ou para o povo?
2º Trimestre: Estado, poder e política.
Temas
• Poder e dominação;
• A formação do Estado Moderno e a construção da cidadania;
• Democracia representativa, participativa e direta: crítica e limites;
• Partidos políticos e sistema eleitoral no Brasil;
• Interpretações sobre o Estado brasileiro;
• Patrimonialismo, clientelismo, coronelismo no Brasil;
• Movimentos sociais e luta por direitos.
Referências Teóricas Pontos Nodais
• M. Weber; • Poder, dominação e Estado para Weber;
• K. Marx; • A concepção de Estado de Marx;
• F. Engels; • Intepretações do Estado no Brasil a partir de Weber e de Marx;
• Caio Prado Jr.; • Democracia, cidadania e movimentos sociais no Brasil.
• F. Fernandes;
• R. Faoro;
• V. N. Leal;
• J. M. de Carvalho;
• W. G. dos Santos.
Objetivos

482
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

• CompreEnder o Estado como uma forma de organização do poder socialmente construída;

• Compreender a construção da cidadania como um processo de disputa política;
• Compreender as noções de democracia (representativa, participativa e direta);
• Diferenciar as posições políticas de direita e esquerda;
• Reconhecer os debates sociológicos sobre o Estado brasileiro;
• Analisar a relação entre público e privado na sociedade brasileira;
• Avaliar o processo de construção da democracia no Brasil e o papel das organizações políticas nesse processo.
Questão motivadora: Se “todo poder emana do povo”, porque a maioria se submete a poucos?

3° Trimestre: Questões políticas contemporâneas

O último trimestre do terceiro ano será dedicado a debates políticos
contemporâneos relacionados a processos de mudanças sociais. A ideia é que nesse
trimestre cada equipe tenha certa flexibilidade para trabalhar temas políticos de acordo
com demandas surgidas ao longo do ano. Considerando que esse é o último trimestre dos
estudantes na escola, entendemos que é interessante um aprofundamento do enfoque da
Ciência Política a partir de casos concretos e atuais selecionados pelas equipes no
decorrer do ano letivo. Aqui, poderão ser retomados enfoques temáticos como:
I. Direitos Humanos, Cidadania e Movimentos sociais;
II. Política e Justiça Ambiental no Brasil;
III. Mudanças Políticas no Brasil e na América Latina;
IV. Estado de exceção e criminalização dos movimentos sociais;
V. Globalização, integração e fragmentação;
VI. Estado brasileiro e a invisibilidade do indígena no Brasil.

II) Ensino Médio Integrado - PROEJA

A formação do programa consiste na organização dos seguintes elementos:

• Eixo principal: TRAJETÓRIAS INDIVIDUAIS E MEMÓRIA COLETIVA
• Eixos temáticos: CULTURA, IDENTIDADE E DIVERSIDADE; ECONOMIA E
SOCIEDADE e PODER, POLÍTICA E ESTADO
• Células temáticas: OBJETOS DO CONHECIMENTO E OBJETIVOS DE
APRENDIZAGEM

CULTURA, IDENTIDADE E
DIVERSIDADE

TRAJETÓRIAS
INDIVIDUAIS E MEMÓRIA
COLETIVA

PODER, POLÍTICA ECONOMIA E

E ESTADO SOCIEDADE

Figura 6: Eixos de trabalho do conteúdo de Sociologia para o PROEJA.

483
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Quadro CLXXVI: Correlação dos Eixos de Trabalho e respectivas Células Temáticas

do Ensino de Sociologia no PROEJA

TRAJETÓRIAS
CULTURA, IDENTIDADE E
INDIVIDUAIS E ECONOMIA E SOCIEDADE PODER, POLÍTICA E ESTADO
DIVERSIDADE
MEMÓRIA COLETIVA
OBJETOS OBJETOS
OBJETIVOS DE OBJETOS DE OBJETIVOS DE OBJETIVOS DE
METODOLOGIA DE DE
APRENDIZAGEM CONHECIMENTO APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM
CONHECIMENTO CONHECIMENTO
Construção de uma memória Conhecimento Reconhecer o Classe Social Compreender o Dominação Compreender a
coletiva da turma a partir das científico e senso mundo em que caráter histórico e produção capitalista
trajetórias individuais relatadas comum vivemos como social da do espaço urbano.
Trabalho; Democracia,
pelos estudantes. Os elementos construção social organização do
exploração e cidadania e
presentes nos relatos trabalho.
O processo de alienação movimentos sociais Identificar os
apresentados servirão de
socialização Desnaturalizar e no Brasil diferentes agentes
motivação para o
desconstruir os Reconhecer a sociais e interesses
desenvolvimento dos objetivos Classes e
padrões sociais. divisão de classes em disputa na
pedagógicos de três ciclos O conceito de desigualdades Políticas públicas
na sociedade construção da
temáticos da Sociologia: Cultura, Violência Simbólica sociais
capitalista. cidade.
identidade e diversidade; Desnaturalizar as
Patrimonialismo,
Economia e Sociedade; Poder, hierarquias
Cultura Capital, clientelismo,
Política e Estado. construídas entre as Compreender a Compreender os
mercadoria, valor coronelismo no
A relação entre as trajetórias culturas produção da mais diferentes tipos de
e mais-valia Brasil
individuais dos estudantes e a Identidade e valia no processo violência produzidas
memória coletiva será Alteridade de exploração no espaço urbano.
Reconhecer a
estabelecida a partir das noções Reestruturação capitalista. Partidos políticos e
dimensão simbólica
de Indivíduo e Sociedade (ação produtiva e sistema eleitoral no
Etnocentrismo e da vida social Avaliar políticas
social e estrutura social). Essa precarização do Brasil
Relativismo Cultural Analisar a urbanas de moradia,
relação constitui a base da trabalho no Brasil
reestruturação mobilidade e
problematização sociológica que Compreender a
das relações de Classificação segurança.
será trabalhada nos demais Racismo, Raça e opressão racial em
Movimentos trabalho no Brasil. simbólica dos
ciclos temáticos. Etnicidade sua dimensão
sociais dos bairros
histórico-social Reconhecer a
Os condicionantes sociais trabalhadores
Caracterizar as dimensão material e
destacados da memória coletiva Os conceitos de
consequências da Mobilidade urbana e simbólica da
da turma serão objeto de uma gênero, sexo e Reconhecer as
Ideologia como precarização do acesso à cidade segregação urbana
Sociologia do Cotidiano que sexualidade manifestações do
concepção de trabalho na Compreender a
permitirá o contato dos racismo em
mundo e relação sociedade atual. construção da
estudantes com o pensamento diferentes Política habitacional
Interseccionalidades de dominação. cidadania como um
científico e sua relação com sociedades como e o problema da
entre gênero, raça e processo de disputa
outras formas de conhecimento fruto de relações de Identificar as moradia nos centros
classe política
como o senso comum e a dominação Expressões da expressões da urbanos
religião. ideologia ideologia
dominante no difundidas pelos Compreender o
O processo de “alfabetização Compreender o
mundo capitalista meios de Estado como uma
científica” e letramento em gênero como uma
(meritocracia, comunicação de forma de
Sociologia estará ancorado nas construção social
competitividade, massas. organização do
experiências e conhecimentos
individualismo, poder socialmente
trazidos pelos estudantes e
Diferenciar sexo padronização construída
problematizados pelo professor. Reconhecer o
biológico, cultural).
caráter ideológico
orientação sexual e
da indústria Analisar a relação
identidade de
O conceito de cultural. entre público e
gênero
Indústria cultural privado na
Identificar sociedade brasileira
Desnaturalizar os
Ideologia como práticas de
papéis sociais
campo da luta de comunicação Avaliar o processo
relacionados ao
classes: contra- de construção da
homem e à mulher.
Hegemonia e hegemônicas. democracia no Brasil
Contra- e o papel das
Hegemonia. organizações
políticas nesse
Oligopólios da processo
comunicação no
Brasil Perceber a influência
das políticas
Mercantilização da públicas nas
cultura e indústria trajetórias
cultural. individuais

484
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Quadro CLXXVII: Método de Trabalho - PROEJA

MÉTODO DE TRABALHO

Criação de “células temáticas” que formam blocos de ensino de sociologia ancorados na biografia individual e
memória coletiva das turmas. Essa organização permite que se trabalhe ao longo do curso com um eixo fixo
(as trajetórias individuais e a memória coletiva) a partir do qual são desenvolvidos os demais blocos temáticos
(Cultura, identidade e diversidade; Economia e Sociedade; Poder, política e Estado). Os blocos são móveis e
podem ser introduzidos na ordem escolhida pelo professor. Sua duração é variável (2 ou 4 encontros, ou um
semestre inteiro, por exemplo). Esse ciclo temático orientará a avaliação ou parte da avaliação.

As “células temáticas” são compostas pelos diversos objetos de conhecimento existentes no currículo de
Sociologia combinados em blocos de ensino de acordo com o perfil de cada turma. Os objetivos pedagógicos
desses blocos correspondem ao desenvolvimento concomitante dos eixos temáticos escolhidos.

A articulação dos temas dos diferentes eixos temáticos podem ser trabalhados em qualquer ordem ou
concomitantemente de acordo com o caminho pedagógico escolhido pelo professor a partir da memória
coletiva da turma.

Para construção do programa semestral de Sociologia na 3ª série do Ensino Médio - PROEJA, o professor
partirá sempre dos temas recuperados da construção da memória coletiva da turma de PROEJA a partir dos
relatos das trajetórias individuais de cada um dos estudantes.

A partir desses aspectos da experiência de vida da turma o professor selecionará os temas, conceitos e teorias
sistematizados na tabela dos eixos temáticos.

A quantidade de objetivos selecionados poderá variar de acordo com o perfil de cada turma e o planejamento
de trabalho do professor. A unidade programática está garantida pelo acúmulo do debate curricular do
departamento existentes nas grades que orientam o ensino de Sociologia e Ciências Sociais no Ensino Médio
regular e no Ensino Fundamental.

Uma vez identificados os diferentes temas sociológicos presentes nas falas dos estudantes, o professor
montará um plano de trabalho escolhendo nos três eixos temáticos os objetivos pedagógicos e objetos do
conhecimento relevantes para o ensino de sociologia naquela turma. A recomendação é que pelo menos um
objetivo/objeto de cada eixo esteja presente no plano de trabalho escolhido pelo professor a partir da fala de
seus estudantes.

Um exemplo para construção de um programa semestral pode partir do

conhecimento adquirido e do saber prático de cada estudante a partir do tema
“profissões” ou “o que sei fazer”.
A partir do eixo “profissões” construído com base nas trajetórias individuais e na
memória coletiva da turma o professor selecionará diferentes objetos do conhecimento
relacionados ao saber que os estudantes trazem para sala de aula. Assim o programa
poderá abordar, por exemplo, a questão do “trabalho” e “movimentos sociais dos
trabalhadores” (economia e sociedade); “gênero” (cultura identidade e diversidade);
dominação (poder, política e Estado).

485
 Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Trabalho

Profissões /
Movimentos Sociais Gênero
O que sei fazer

Dominação

Figura 7: Exemplo de programa a partir do eixo de memória coletiva “profissões / o que sei fazer”.

Dessa forma o planejamento das aulas será construído como no plano

exemplificado a seguir (Quadro CXXVII). Os temas serão desenvolvidos
concomitantemente ou na sequência que for mais adequada a turma. A avaliação deverá
mostrar se os estudantes alcançaram os objetivos pedagógicos pretendidos.

Quadro CLXXVIII: Exemplo de Plano de Trabalho de Sociologia para o PROEJA

OBJETOS DO
EIXOS TEMÁTICOS OBJETIVOS PEDAGÓGICOS
CONHECIMENTO
TRAJETÓRIAS O processo de “alfabetização científica” e letramento em Sociologia estará
INDIVIDUAIS E ancorado nas experiências e conhecimentos trazidos pelos estudantes e
MEMÓRIA COLETIVA problematizados pelo professor.
CULTURA, Desnaturalizar os papéis sociais relacionados ao
IDENTIDADE E Gênero homem e à mulher.
DIVERSIDADE Desnaturalizar e desconstruir os padrões sociais.
Compreender o caráter histórico e social da
organização do trabalho.
• Trabalho; exploração Reconhecer a divisão de classes na sociedade
ECONOMIA E e alienação capitalista.
SOCIEDADE • Movimentos sociais Compreender a produção da mais valia no processo
dos trabalhadores de exploração capitalista.
Caracterizar as consequências da precarização do
trabalho na sociedade atual.
Avaliar o processo de construção da democracia no
PODER, POLÍTICA E
Dominação Brasil e o papel das organizações políticas nesse
ESTADO
processo.

486
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

PERFIL INSTITUCIONAL

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.

Brasília, DF: Senado Federal.

_______ Lei Nº 8.069/90. Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília, DF. Disponível

em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm>. Acesso em: 15 de
dez.2017.

________. Lei Nº 9.394/96 Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Ministério da

Educação. Brasília, dezembro de 1996. Disponível em
<http://www.portal.mec.gov.br/setec>. Acesso em: 15/12/2017.

_______ Lei Nº 10.639/03. Altera a lei que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional.

_______ Lei Nº 11.274/06. Altera a lei que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional.

_________. Lei Nº 11.340/06. Brasília, DF Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11340.htm>. Acesso
em: 21/12/2017.

_______ Lei Nº 11.645/08. Altera a lei que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional.

_______ Lei Nº 11.741/08. Altera a lei que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional.

_______. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.

Ministério de Educação Secretaria de Educação Especial. 2001. 79 p. Resolução
CNE/CEB Nº 2, de 11/9/2001. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf>. Acesso em:
21/12/2017.

_______. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica de 2010. Ministério da

Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB Nº 7/2010 Diário Oficial
da União, Brasília, 9/7/2010, Seção 1, Pág.10, 2010.Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-educacao-basica-
2013-pdf/file>. Acesso em: 19/12/2017.

_______. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio de 2012. Ministério

da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB Nº 5/2011 Diário
Oficial da União, Brasília, 24/1/2011. Resolução CNE/CEB 2/2012. Diário Oficial da
União, Brasília, 31/1/2012, Seção 1, p.20. Disponível em:
<http://pactoensinomedio.mec.gov.br/images/pdf/resolucao_ceb_002_30012012.pdf>.
Acesso em: 19/12/2017.

________Diretrizes Nacionais para Educação em Direitos Humanos Ministério da

Educação Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP No. 1 de 30/5/2012.
Disponível em: <https://prograd.ufg.br/up/90/o/rcp001_12.pdf>. Acesso em:
21/12/2017.
487
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

_______. Lei Nº 12.796/13. Altera a lei que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional.

_________. Lei Nº 13.005/14. Plano Nacional de Educação. Brasília DF. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm>. Acesso
em: 21/12/2017.

_______. Lei Nº 13.010/14. Altera a lei que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional.

_______. Lei Nº 13.146/15. Estatuto da Pessoa com Deficiência. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm>. Acesso
em: 15/12/2017.

_______. Lei 1 Nº 3.174/15. Altera a lei que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional.

FUNDAMENTOS TEÓRICO FILOSÓFICOS

FREIRE, Paulo. Educação como Prática da Liberdade. Paz e Terra, 2005.

HUBERT,René. 1996. In PINHEIRO, Joaquim António. A biblioteca escolar no contexto

da escola inclusiva. Dissertação. Departamento de Educação e Ensino a Distância.
Universidade Aberta. Lisboa. 2014. Disponível em:
<https://repositorioaberto.uab.pt/bitstream/10400.2/3495/1/TMGIBE_AntonioPinhei
ro.pdf>.

SILVA, José Afonso. Curso de Direito Constitucional Positivo. 18ª. ed. São Paulo:
Malheiros Editores, 2000.

TEIXEIRA, Anísio. Pequena introdução à filosofia da educação: a escola progressiva

ou a transformação da escola. 5ª.ed. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1968. Disponível
em <http://www.prossiga.br/anisioteixeira/ livro5/chama_cap2.html>. Acesso em:
10/6/2008.

UNESCO. Declaração Universal dos Direitos Humanos, 1948. Disponível em:

<http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001394/139423por.pdf>.

VIANNA, Carlos Eduardo Souza. Evolução histórica do conceito de educação e os

objetivos constitucionais da educação brasileira, Janus, Lorena, ano 3, nº 4, 2º
semestre de 2006 – pp 128-138.

ZACHARIAS, Vera Lúcia C. Paulo Freire e a Educação. Centro de Referência

Educacional, 2007. Disponível em:
<http://www.centrorefeducacional.com.br/paulo1.html>. Acesso em 10/6/2008.

488
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS

AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação educacional: regulação e emancipação. São

Paulo: Cortez. 2000.

BRASIL. Série Mais Educação: texto de referência para o debate nacional. Brasília:
MEC/Secad, 2009.

GUEDES, D. P. & GUEDES, J. E. R. Manual prático para avaliação em educação física.

Barueri, São Paulo. Manole. 2006.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 2ª

ed. Sçao Paulo: Cortez, 1995.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem na escola e a questão das

representações sociais. Eccos Revista Científica, vol. 4, fac. 02, Universidade Nove de
Julho, São Paulo, 2002, p. 79-88.

MELCHIOR, Maria C. Avaliação pedagógica: função e necessidade. Porto Alegre:

Mercado Aberto, 1999.

PENNA FIRME, Thereza. Avaliação: tendências e tendenciosidades. Ensaio: Avaliação

de Políticas Públicas Educacionais vol 1(2): 5-12. 1994. Rio de Janeiro.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens –

entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed. 1999.

RAPHAEL, H. S. Avaliação; questão técnica ou política? Estudos em Avaliação

Educacional nº 12: 33-43. 1995. São Paulo.

SANTOS, Mônica Pereira dos. O papel do ensino superior na proposta de uma

educação inclusiva. Revista da Faculdade de Educação da UFF, n. 7. Maio 2003, p.78-
91.

SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do

currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

TORRES, Rosa Maria. Que (e como) é necessário aprender? Necessidades básicas de

aprendizagem e conteúdos curriculares. Campinas, SP: Papirus, 1994.

POLÍTICAS DE ENSINO

BASSOLI Fernanda. Atividades práticas e o ensino-aprendizagem de ciência(s):

mitos, tendências e distorções. Ciênc. Educ., Bauru, v. 20, n. 3, p. 579-593, 2014.
DOI: <http://dx.doi.org/10.1590/1516-73132014000300005>. Disponível em:
< http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v20n3/1516-7313-ciedu-20-03-0579.pdf>.

BENVENUTO de Azevedo Lima, Cláudia. 2015. Comunicação pessoal.

BORGES, A. Tarciso. Novos rumos para o laboratório escolar de Ciências Cad. Brás.
Ens. Fís., v. 19, n.3: p.291-313, dez. 2002.

489
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

BRASIL Ministério da Educação. Ciências da Natureza, Matemática e suas

Tecnologias: Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio. s/d. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasNatureza.pdf>.

BRASIL Ministério da Educação. Educação Integral. s/d. Disponível em:

<http://educacaointegral.mec.gov.br/>.

______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

introdução aos parâmetros curriculares nacionais/Secretaria de Educação
Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. 126p. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf>.

______. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e

Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais, códigos e suas tecnologias. Língua
estrangeira moderna. Brasília: MEC, 1999. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf>.

______. Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a implementação do

Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6094.htm>.

______. Ministério da Educação. Portaria Normativa Interministerial nº- 17, de 24 de

abril de 2007. Institui o Programa Mais Educação. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/mais_educacao.pdf>.

______. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação

especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Disponível
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
2014/2011/decreto/d7611.htm>.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação

Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Conselho Nacional da Educação.
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica/ Ministério da
Educação. Secretária de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. –
Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. 542p. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-educacao-basica-
2013-pdf/file>.

______. Censo Escolar da Educação Básica 2016 Notas Estatísticas Brasília: Inep |
2017. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/docman/fevereiro-2017-pdf/59931-
app-censo-escolar-da-educacao-basica-2016-pdf-1/file>.

CAMPOS, M. C. C.; NIGRO, R. G. Didática de ciências: o ensino-aprendizagem como

investigação. São Paulo: FTD, 1999.

CANINÈ, Emília Santos, Projeto “Apoio À Aprendizagem Nos Anos Iniciais”. Anos Iniciais
em Revista. Colégio Pedro II. Departamento de 1º segmento. Abril de 2017. Disponível
em: <https://www.cp2.g12.br/ojs/index.php/anosiniciais>.

CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO (CONAE), 2010, Brasília, DF. Construindo o

Sistema Nacional articulado de Educação: o Plano Nacional de Educação,
diretrizes e estratégias; Documento Final. Brasília, DF: MEC, 2010b. 164p. Disponível

490
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

em:
<http://conae.mec.gov.br/images/stories/pdf/pdf/documetos/documento_final.pdf>.

DANTAS, André Gomes. Entre memórias e silêncios: um olhar sobre as bibliotecas

do Colégio Pedro II / André Gomes Dantas. - Rio de Janeiro: Universidade Federal
Fluminense, 2011. 126f. (Dissertação). Disponível em:
<http://www.ci.uff.br/ppgci/arquivos/Dissert/Dissertacao_AndreDantas%20Corrigida.
pdf>.

DORE, Rosemary; LÜSCHER, Ana Zuleima. Permanência e evasão na educação

técnica de nível médio em Minas Gerais. Cadernos de Pesquisa v. 41 n 144 set-dez
2011. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/cp/v41n144/v41n144a07.pdf>.

FIGUEIREDO, Natália Gomes da Silva; SALLES, Denise Medeiros Ribeiro. Educação

Profissional e evasão escolar em contexto: motivos e reflexões Ensaio: aval. pol.
públ. Educ., Rio de Janeiro. 2017. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/ensaio/2017nahead/1809-4465-ensaio-S0104-
40362017002500397.pdf>.

FREIRE, Paulo. 1989 A importância do ato de ler: em três artigos que se completam
/ Paulo Freire. – São Paulo: Autores Associados: Cortez, 1989. (Coleção polêmicas do
nosso tempo; 4).

GRINSPUN, Mírian Paura Sabrosa Zippin. A prática dos orientadores educacionais. 4.

ed. São Paulo: Cortez, 2001.

KRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. São Paulo: Edusp, 2008.

LEVY, Pierre. A inteligência coletiva. São Paulo: Edições Loyola, 1998.

UNESCO. 1999. Manifesto IFLA/UNESCO para biblioteca escolar Disponível em:

<https://archive.ifla.org/VII/s11/pubs/portuguese-brazil.pdf>.

ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

BAKHTIN, M. Mikhail. Dialogismo e construção do sentido. Beth Brait (org).Campinas:

Editora UNICAMP,2008.

BRAIT, Beth; Magalhães, Anderson Salvaterra (orgs). Dialogismo: teoria e(m) prática.
SP: Terracota Editora, 2015.

BRASIL. Lei 8069 de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do

Adolescente e dá outras providências. Lex: Estatuto da Criança e do Adolescente.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8069.htm>. Acesso em
11/5/2017.

_______. Lei Nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional.

_______. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Ministério da

Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental v.1-3. Brasília, DF:
MEC/SEF/Coedi, 1998.

491
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

__________. Artigo 7, inciso V, das Diretrizes Curriculares da Educação Infantil, 2009.

________. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Ministério da

Educação. Conselho Nacional da Educação. Resolução CNE/CEB 5/2009. Diário Oficial
da União, Brasília, 18 de dezembro de 2009, Seção 1, p.18, 2009.

_______. Lei 12796, de 04 de abril de 2013. Altera a lei que estabelece as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional.

BROUGÈRE, Gilles. Jogo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

_____________________. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 2001.

_____________________. Brinquedos e companhia. São Paulo: Cortez, 2004.

DIAS, L. R. Quantos passos foram dados? A questão de raça nas leis educacionais. Da
LDB de 1961 a Lei 10.639/03. Revista Eletrônica Espaço Acadêmico (On-line), v.38,
2004.

___________. Educação Infantil – Construção de uma educação antirracista. PUC Viva

Revista, v.1, p.90-103, 2006 Associação de Professores da PUC São Paulo.

EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens da criança.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979.

_____________________. A ética do cuidado de si como prática de liberdade (1984). In:

FOUCAULT, Michel. Ditos e escritos volume V. Rio de Janeiro: Forense Universitária,
2004b.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia, saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 1996.

GUIMARÃES, Daniela; LEITE, Maria Isabel. Pensando a Educação (Infantil) a partir de

autores italianos: uma resenha crítica da bibliografia traduzida para o português.
Revista Educação, Rio de Janeiro, PUC-Rio, n.43, maio 1999.

JOBIM E SOUZA, Solange. Re-significando a Psicologia do desenvolvimento: uma

contribuição crítica à pesquisa da infância. IN: KRAMER, Sonia; LEITE, Maria Isabel
(orgs.). Infância: fios e desafios da pesquisa. São Paulo: Papirus, 1996.

KRAMER, Sonia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. Rio de Janeiro:

Cortez, 1992.

__________________. Formação de profissionais de Educação Infantil: questões e tensões.

In: KRAMER Sonia et al. Relatório de pesquisa: formação dos profissionais de Educação
Infantil do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Ravil, 2001ª.

__________________. Propostas pedagógicas ou curriculares de Educação Infantil: para

retomar o debate. In: KRAMER Sonia et al. Relatório de pesquisa: formação dos
profissionais de Educação Infantil do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Ravil,
2001b, p.126-139.

492
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

_________________. Direitos da criança e projeto político-pedagógico de Educação

Infantil. In: BASÌLIO, Luís C.; KRAMER, Sonia. Infância, educação e direitos humanos. São
Paulo: Cortez, 2003.

KUHLMANN, Jr. Moysés. Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica. Porto
Alegre: Mediação, 1998.

___________________________ . Educação Infantil e currículo. In: GOULART FARIA, Ana

Lucia; PALHARES, Marina (orgs.) Educação Infantil pós-LDB: rumos e desafios. São
Paulo: Editores Associados, 1999.

OLIVEIRA, Diego Greinert. A Mediação pedagógica como prática docente: uma

analise da pedagogia historico-crítica e demais correntes pedagogicas. V Seminario de
Estagio do Curso de Ciencias Sociais. Parana: Ediçao nº2, vol 1, jul-dez, 2012.

OLIVEIRA, Vera Barros de (org.) O brincar e a criança do nascimento aos seis anos.
Petrópolis: Vozes, 2000.

PINTO, Manuel; SARMENTO Manuel. J. As crianças e a infância: definindo conceitos e

delimitando o campo IN: PINTO, M.; SARMENTO, M.J. (Coord.). As crianças: contextos e
identidades. Minho: Universidade do Minho, 1997. (Coleção Infans – Centro de Estudos
da Criança).

ROCHA, Eloísa A. C. A pesquisa em Educação Infantil no Brasil: trajetória recente e

perspectiva de consolidação de uma Pedagogia da Educação Infantil. Florianópolis:
UFSC, Centro de Ciências da Educação, Núcleo de Publicações, 1999.

_____________________. Criança e educação: caminhos de pesquisa. In: SARMENTO, Manuel

Jacinto; CERISARA, Ana Beatriz (orgs.) Crianças e miúdos: perspectivas
sociopedagógicas da infância e da educação. Portugal: Edições ASA, 2004.

SILVA, Jr. H. Orientações curriculares para a valorização da diversidade racial na

Educação Infantil. Pré-proposta – São Paulo: Ceert, versão 24/06/2011.

SILVA, Jr., Hédio; BENTO, Maria Aparecida Silva; CARVALHO, Silvia Pereira. Práticas
promotoras da igualdade racial na Educação Infantil. São Paulo: Centro de Estudos
das Relações de Trabalho e Desigualdades – CEERT/ Instituto Avisa Lá – Formação
Continuada de Educadores, 2012.

SILVA, Tiago Aquino da Costa e. blog. Tiago Aquino Paçoca. Acesso em 17/01/2017.

TIRIBA, Lea. Crianças, natureza e educação infantil. Tese (Doutorado) _ PUC, Rio de
Janeiro, 2005.

EDUCAÇÃO INFANTIL

ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. Sao Paulo: Perspectiva, 1997.

BARBOSA, M.C.S; HORN, M.G.S. Projetos Pedagógicos na Educação Infantil. Porto

Alegre: Artmed, 2008.

BENJAMIN. W. Rua de Mão única: Infância berlinense: 1900. Traduçao de Joao

Barrento. Belo Horizonte: Autentica Editora, 2013.
493
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação

Básica. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=229
8-rceb005-09&category_slug=dezembro-2009-pdf&Itemid=30192>. Acesso em
02/2015.

______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Indicadores da

Qualidade na Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2009.

BROUGERE, Gilles. A criança e a cultura lúdica. Rev. Fac. Educ., Sao Paulo, v. 24, n. 2,
July 1998. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
25551998000200007&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 06/2014.

DELEUZE, Giles. Diferença e repetição. Trad. Luiz Orlandi e Roberto Machado. Rio de
Janeiro: Graal, 1988.

DELEUZE, Giles; GUATTARI, Felix. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia 2, vol.4.

Trad. Suely Rolnik. Sao Paulo: Editora 34, 2012.

LARROSA BONDIA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Rev.

Bras. Educ. SP, n.19, pp. 20-28, Jan/Fev/Mar/Abr, 2002.

MASSCHELEIN, Jan; SIMONS, Maarten. Em defesa da Escola: uma questao publica;

Traduçao Cristina Antunes. Belo Horizonte: Autentica, 2013.

RIBEIRO, Bruna. Avaliação da Educação Infantil no Brasil: subsídios para o debate. In:
REDE MARISTA DE SOLIDARIEDADE. Avaliação “da” e “na” Educação Infantil:
significando conceitos e praticas. Curitiba: Editora Champagnat, 2015.

SARMENTO, Manuel Jacinto. As culturas da infância nas encruzilhadas da 2ª

modernidade. In: SARMENTO, Manuel Jacinto; CERISARA, A.B. (orgs). Crianças e
miúdos: perspectivas sociopedagogicas da infancia e educaçao. Porto: ASA, 2004, p. 9-34.
Disponível em:
<http://cedic.iec.uminho.pt/textos_de_trabalho/textos/encruzilhadas.pdf>. Acesso em
04/2013.

VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos

processos psicologicos superiores. Sao Paulo: Martins Fontes, 1998.

WINNICOTT, Donald Woods. O brincar & a realidade. Trad. J. O. A. Abreu e V. Nobre. Rio
de Janeiro: Imago, 1975.

ENSINO FUNDAMENTAL. ANOS INICIAIS

BRASIL. Lei Nº 9.394/96 Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Ministério da

Educação. Brasília, dezembro de 1996. Disponível em:
<http://www.portal.mec.gov.br/setec>. Acesso em 15/12/2017.

_______. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ministério da Educação e do

Desporto/Secretaria de Ensino Fundamental. Brasília, 2001.

494
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

________. Diretrizes curriculares nacionais para a Educação das Relações Étnico-

raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Ministerio
da Educaçao. Brasília: SEPPIR, 2004.

ABREU, Maurício de A. Evolução Urbana do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Instituto

Pereira Passos, 2013.

ARROIO, Leonardo. Literatura infantil brasileira. São Paulo: Melhoramentos, 1988.

BAGNO, Marcos. (org). Língua materna: letramento, variação e ensino. São Paulo:
Parábola, 2002.

BARTHES, Roland. O prazer do texto. Trad. Maria Margarida Barahona. Lisboa: Edições
70, 1974.

BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil?. Rio de Janeiro: Biruta, 2010.

BRUNO, Mário. “A noção de obra aberta e o aspecto lúdico no desenvolvimento da

criatividade”. Revista do III Encontro Interdisciplinar de Letras da UFRJ. Rio de Janeiro:
UFRJ, p. 312-319, 1992.

BRYANT, Terezinha Nunes Peter. Crianças fazendo matemática. Porto Alegre: Artmed,
1987.

BUSQUETS, Maria Dolors & outros. Temas transversais em educação: bases para uma
formação integral. São Paulo: Ática, 1997.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização sem o ba,be,bi,bo,bu. Rio de Janeiro: Scipione,

2009.

CANEN, A.; MOREIRA, A. F. B. Reflexões sobre o multiculturalismo na escola e na

formação docente. In: CANEN, A.; MOREIRA, A. F. B. (org.). Ênfases e omissões no
currículo. Campinas, SP: Papirus, 2001, p. 15- 44.

CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação ambiental: a formação do sujeito

ecológico. 5ª edição. São Paulo: Cortez, 2011.

CARVALHO, José Murilo de. Os Bestializados – O Rio de Janeiro e a República que não
foi. Rio de janeiro. Companhia das Letras, 2006.

CRULLS, Gastão. Aparência do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Livraria José Olympio,
1965.

CUNHA, Celso; CINTRA, Lindley. Nova gramática do português contemporâneo. Rio

de Janeiro: Nova Fronteira, 1985.

DAVIS, Harold T. Computação: Tópicos de história da Matemática para uso em sala de

aula. São Paulo: Atual, 1992.

DELIZOICOV, Demétrio, ANGOTTI, José André & PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de
Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

DIAS, Genebaldo Freire. Educação ambiental: princípios e práticas. São Paulo: Gaia,
2004.

495
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

DINIZ, Maria Ignez de Souza Vieira; SMOLE, Kátia Cristina Stocco. O conceito de ângulo
e o ensino de Geometria. São Paulo: CAEM – IME / USP, 2002.

ECO, Umberto. Obra aberta. São Paulo: Perspectiva, 1976.

EDMUNDO, Luiz. O Rio de Janeiro do Meu Tempo. Rio de Janeiro:.Ed. Conquista, 1957.

FIORIN, José Luiz; PLATÃO, Francisco. Lições de texto: leitura e redação. São Paulo:
Ática, 1997.

FRANÇA, Elizabeth et alii. Coleção Novo Bem me quer – Alfabetização Matemática –

1ºe 2º anos. 2ª ed. SP, Editora do Brasil, 2011.

FRANÇA, Elizabeth. et alii. Coleção Novo Bem me quer – Matemática – 3º ao 5º anos.

2ª ed. SP, Editora do Brasil, 2011.

GARCIA, O. M. Comunicação em prosa moderna. Rio de Janeiro: FGV, 2006.

ILARI, Rodolfo; BASSO, Renato. O português da gente: a língua que estudamos; a língua
que falamos. São Paulo: Contexto, 2007.

IMENES, L. M.; LELLIS, M. Matemática (6º ao 9º anos). 1ª ed. São Paulo: Moderna,
2010.

JOLIBERT, Josette. Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

____________________. Formando crianças produtoras de texto. Porto Alegre: Artes

Médicas, 1996.

KAMII, Constance. Crianças pequenas continuam reinventando a aritmética:

implicações da teoria de Piaget. Porto Alegre: Artmed, 2005.

KAUFMAN, Ana Maria. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1995.

KHEDE, Sônia (Org.). Literatura infanto-juvenil: um gênero polêmico. Porto Alegre:

Mercado Aberto, 1986.

KOCH, Ingedore V. O texto e a construção de sentidos. São Paulo: Contexto, 2003.

LOPES, Alice Casimiro. & MACEDO, Elisabeth. (orgs.). Currículo de ciências em debate.
Campinas: Papirus, 2004.

LOPES, Maria Laura M. Leite. Tratamento da informação: explorando dados

estatísticos e noções de probabilidade a partir das séries iniciais. Rio de Janeiro: Projeto
Fundão, IM – UFRJ – 1987, Mercado das Letras, 2001.

MACHADO, Ana Maria. Como e por que ler os clássicos desde cedo. Rio de Janeiro,
objetiva, 2002.

MASSINI-CAGLIARI, Gladis. O texto na alfabetização: coesão e coerência. Campinas:

Mercado das Letras, 2002.

MORAIS, Artur Gomes. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo, Ática, 1998.

496
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

MOREIRA, Antonio Flavio; SILVA, Tomaz Tadeu (Org.). Currículo, cultura e sociedade.
12. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

MOREIRA, Herivelto; CALEFFE, Luiz Gonzaga. Metodologia da pesquisa para o

professor pesquisador. 2. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.

MORETO, Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de

contas. 8. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.

NÓBREGA, Maria José Martins de. Ortografia: o que fazer com os erros. São Paulo, 1999.
Mimeografado.

NOSSO SÉCULO. São Paulo: Ed. Abril Cultural, 1985.

NOVAIS, Fernando A. (Org.) História da Vida Privada - volumes 1, 2 e 3. São Paulo.

Companhia das Letras, 2002.

OLIVEIRA, R. J.; CANEN, A.; FRANCO, M. Ética, multiculturalismo e educação:

articulação possível? Revista Brasileira de Educação. Campinas, n. 13, p. 113- 126, jan. /
abr. 2000.

PERRENOUD, Phillippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens: entre

duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1998.

__________________________. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre:

Artmed, 1999.

PAGANELLI, Tomoko Iyda, ANTUNES, Aracy do Rego, MENANDRO, Heloísa Fesch.

Estudos Sociais. Teoria e Prática. Rio de Janeiro. ACESS, 1993.

PARRA, C.; SAIZ, I. (orgs.). Didática da Matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1996.

REGO, Rogéria Galdêncio do; REGO, Rômulo Marinho do. Matematicativa II. João
Pessoa: Universitária – UFPB, 1999.

SANTOS, Vânia Maria Pereira; REZENDE, Jovana Ferreira (coord.). Números: linguagem
universal. Rio de Janeiro: Instituto de Matemática da UFRJ - Projeto Fundão -
Spec/PADCT/Capes, 1996.

________________________________________________________________. (coord.). Avaliação de

aprendizagem e raciocínio em Matemática: Métodos alternativos. Rio de Janeiro:
Instituto de Matemática da UFRJ – Projeto Fundão – Spec/PADCT/Capes, 1997.

SILVEIRA, Ênio; MARQUES, Cláudio. Matemática: compreensão e prática (do 6º ao 9º

anos). 2ª ed. São Paulo: Moderna, 2013.

SMOLE, Kátia T.; DINIZ, Maria Ignez. Ler, escrever e resolver problemas: habilidades
básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed, 2007.

SMOLE, Kátia Stocco; DINIZ, Maria Ignez; CÂNDIDO, Patrícia. Cadernos do Mathema:
jogos de matemática de 1º a 5º ano. Porto Alegre: Artmed, 2007.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica,

2009.
497
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

SOUZA, Marina de Mello. África e Brasil Africano. São Paulo. Ed. Ática, 2006.

TOLEDO, Marília; TOLEDO, Mauro. Didática de Matemática: como dois e dois: a

construção da Matemática. Rio de Janeiro: FTD, 1997.

BIOLOGIA E CIÊNCIAS

CEARÁ. Secretaria da Educação. 2009. Metodologias de Apoio: matrizes curriculares

para ensino médio (Coleção Escola Aprendente - Volume 1). Fortaleza: SEDUC. 156p.

CHASSOT, A. 2003. Alfabetização científica: uma possibilidade para a inclusão social

Revista Brasileira de Educação n.22 Rio de Janeiro jan./abr. Disponível em:
<http://dx.doi.org/10.1590/S1413-24782003000100009>.

CUNHA, RB. 2017. Alfabetização científica ou letramento científico? Interesses

envolvidos nas interpretações da noção de scientific literacy. Revista Brasileira de
Educação v. 22 n. 68 jan.-mar. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/s1413-
24782017226809>.

DELIZOICOV, D., ANGOTTI, JA e PERNAMBUCO MM. 2007. Ensino de Ciências –

Fundamentos e Métodos. Editora Cortez.

KATEMARI, R e MARTINS, MC. 2007. O que é alfabetização científica, afinal?

Simpósio Nacional de Ensino de Física. Disponível em:
<http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xvii/sys/resumos/T0011-1.pdf>.

SASSERON, LH e CARVALHO, AMP. 2011. Alfabetização científica: uma revisão

bibliográfica. Investigações em ensino de Ciências. v16(1), pp.59-77.

SOARES, M. 2004. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de

Educação. n.25 Rio de Janeiro jan./abr. 2004. Disponível em:
<http://dx.doi.org/10.1590/S1413-24782004000100002>.

CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO

BRASIL. Diretrizes Curriculares dos cursos de Bacharelado em Ciência da

Computação, Engenharia de Computação, Engenharia de Software e Sistemas de
Informação e dos cursos de Licenciatura em Computação, Ministério da Educação –
Brasília. 2003.

_______. Proposta de Instituição do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível

Médio. Parecer CNE/CEB Nº 11/2008.

_______. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil. Ministério da

Educação/Secretaria de Educação Básica. – Brasília: MEC, SEB, 2010.

LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999. Tradução de Carlos Irineu da Costa.

LIMA, S. D. C. Parcerias digitais e a formação do professor de Língua Portuguesa:

um estudo à luz da Teoria da Atividade. Tese de Doutorado em Linguística Aplicada. Rio
de Janeiro: Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2015. 230 p.

498
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

MARCUSCHI, L. A.; XAVIER, A. C. Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de

construção de sentido. 2ª. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.

MELO, C. T. V. D. A análise do discurso em contraponto à noção de acessibilidade

ilimitada da Internet. In: MARCUSCHI, L. A.; XAVIER, A. C. Hipertexto e gêneros
digitais: novas formas de construção de sentido. 2ª. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.

DESENHO E ARTES VISUAIS

ARTES

ADES, D. Arte latino-americana. São Paulo: Cosac & Naify, 1997.

ALBERS, J. A Interação da cor. Sao Paulo: Martins Fontes, 2009.

AMARAL, A. Arte e meio artístico: entre a feijoada e o x-burguer. Sao Paulo: Nobel,
1983.

_____________. Artes Plásticas na Semana de 22. Sao Paulo: 34 Ed., 1998.

ARCHER, M. Arte Contemporânea: uma história concisa. São Paulo: Martins Fontes,
2001.

ARGAN, G. C. Arte e crítica de arte. Lisboa: Estampa, 1988.

______________. Arte moderna. Sao Paulo: Cia. das Letras, 1992.

______________. História da arte como história da cidade. Sao Paulo: Martins Fontes,
1998.

BARBIERI, S. Interações: onde está a arte na infância? Sao Paulo: Blucher, 2012.
(Coleçoes InterAçoes).

BARBOSA, A. M. A imagem no ensino da arte. Sao Paulo: Perspectiva, 2007.

_________________. (Org.). Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte. 7. ed. Sao Paulo:

Cortez, 2012.

_________________. Redesenhando o Desenho. Sao Paulo: Cortez, 2015.

_________________. O DILEMA das artes no ensino médio no Brasil. Revista &. Rio de
Janeiro: DDAV/CPII 2017. No prelo.

BHABHA, H. K. O Local da cultura. Traduçao: Myriam Avila, Eliana Lourenço de Lima

Reis, Glaucia Renate Gonçalves. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2013.

BOURDIEU, P. O campo científico. In: ORTIZ, R. e FERNANDES, F. (Coord.). Pierre

Bourdieu - Sociologia. 2. ed. Sao Paulo: Atica, 1990. p. 122-155.

BOURRIAUD, N. Pós-Produção: como a arte reprograma o mundo contemporaneo. Sao

Paulo: Martins Fontes, 2009.

499
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

________________. Formas de Vida: a arte moderna e a invençao de si. Sao Paulo: Martins
Fontes, 2012.

BUORO, A. B. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte. São Paulo:
Cortez, 2003.

BRASIL. Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de

1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para incluir no
currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da tematica "Historia e Cultura
Afro-Brasileira", e da outras providencias. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm>. Acesso em
22/5/2017.

________. Diretrizes curriculares nacionais para a Educação das Relações Étnico-

raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Ministerio
da Educaçao. Brasília: SEPPIR, 2004.

_______. Lei 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de

1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para incluir no currículo oficial da rede de
ensino a obrigatoriedade da tematica “Historia e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2008/lei/l11645.htm>. Acesso em 22/5/2017.

________. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil. . Ministerio da

Educaçao Brasília: SEB, 2010.

BRANDAO, A. P. (Coord.). Kit do Projeto A Cor da Cultura. Rio de Janeiro: Fundaçao

Roberto Marinho, 2006.

BURGER, P. Teoria da Vanguarda. Sao Paulo: Cosac Naif, 2008.

CANCLINI, N. G. A Socialização da arte: teoria e prática na américa latina = Arte popular

y sociedad en america latina. São Paulo: Cultrix, 1981.

________________. Culturas Híbridas: estratégias para entrar e sair da modernidade. São

Paulo: EdUSP, 2008.

CAO, M. L. Lugar do outro na educação artística: olhar como eixo articulador da

experiência: uma proposta didatica. In: BARBOSA, A.M. Arte/educação contemporânea:
consonancias internacionais. Sao Paulo: Cortez, 2010.

CARDOSO JUNIOR, W. A interculturalidade e o ensino de artes visuais no Colégio

Pedro II. 2017. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação – Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2017.

CARDOSO, C. M. A Canção da inteireza: uma visao holística da educaçao. Sao Paulo:

Summus, 1995.

CARVALHO e SILVA, M. do C. P. O Ensino da arte no Colégio Pedro II: políticas e

praticas. 2013. 140 f. Dissertaçao (Mestrado em Educaçao) – Faculdade de Educaçao –
Universidade Estacio de Sa, Rio de Janeiro, 2013.

CASTRO. E. V. de. Perspectivismos e multinaturalismos: a inconstancia da alma

selvagem. Sao Paulo: Cosac & Naif, 2002.

500
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

CAVALCANTI, C. História das artes. Rio de Janeiro: Civilizaçao Brasileira, 1970.v. 1 e 2.

CAUQUELIN, A. Arte Contemporânea: uma introduçao. Sao Paulo: Martins Fontes,

2005.

CHIPP, H.B. Teorias da arte moderna. SP: Martins Fontes, 1988.

COCCHIARALLE, F. e GEIGER, A. B. (Org.). Abstracionismo: geometrico e informal a

vanguarda brasileira nos anos cinquenta. Rio de Janeiro: Ed. FUNARTE, 1987.

COHN, G. Pedagogias da videoarte: a experiência do encontro de estudantes do

Colégio Pedro II com obras contemporâneas. 2016. 395 f. Bolsa Sanduíche/CAPES
processo n. 99999.004559/2014-02. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de
Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2016.

CONDURU, R. Arte afro-brasileira. Belo Horizonte: C/Arte, 2009.

DANTO, A. Após o fim da arte: a arte contemporanea e os limites da historia. Sao Paulo:
EdUSP, 2006.

DE FUSCO, R. História da Arte Contemporânea. Lisboa: Ed. Presença, 1988.

DELLEUZE, G. Vérité et temps cours. In: La voix de Gilles Delleuze en ligne, 53 du

24/01/1984. Université Paris 8. Transcription: Erolia Alcali. Livre tradução da autora.
Disponível em: <http://www2.univ-paris8.fr/deleuze/article.php3?id_article=322>.
Acesso em 31/10/2015.

______________ & GUATTARI, F. Mil Platôs. Sao Paulo: Ed. 34, 2010.

DIDI-HUBERMANN, G. A imagem sobrevivente. Rio de Janeiro: Contraponto, 2013.

DONDIS, D. Sintaxe da linguagem visual. Sao Paulo: Martins Fontes, 1997.

FRASER, T. O essencial da cor no design. Sao Paulo: SESC, 2012.

____________; BANKS, A. O guia completo da cor. Sao Paulo: SESC, 2007.

GABGE, J. A cor na arte. Sao Paulo: Martins Fontes, 2012.

GEERTZ, C. O saber local: novos ensaios em antropologia interpretativa. Petropolis:

Vozes, 1997.

GOMBRICH, E.H. A história da arte. Rio de Janeiro: LTC, 2000.

GROSS, L. Arte e Inclusão: o Ensino da Arte na inclusao de estudantes com deficiencia

visual no Colegio Pedro II. 2015. 355 f. Tese (Doutorado em Educaçao) – Faculdade de
Educaçao – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2015.

GULLAR, F. Vanguarda e subdesenvolvimento. Rio de Janeiro: Civilizaçao Brasileira,

1969.

HERNANDEZ, F. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto

Alegre: Artmed, 2000.

501
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

_________________. Catadores da cultura visual: Proposta para uma nova narrativa

educacional. Porto Alegre: Mediaçao, 2007.

IAVELBERG, R. O ensino da arte. Sao Paulo: Thomson Pioneira, 2003.

JACQUINOT, G. Image et Pédagogie. Paris: Éditions des archives contemporaines, 2012.

JOLY, M. Introdução à análise da imagem. Rio de Janeiro : Papirus, 2008

KOSSOY, B. O olhar europeu. São Paulo: EdUSP, 1994.

LARROSA , J. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira

de Educaçao. n. 19, p. 20-28, Jan-abril. 2002.

____________.Pedagogia Profana: danças, piruetas e mascaradas. Traduçao: Alfredo

Veiga-Neto. 5 ed. [S.l.]: Autentica, 2010.

LATOUR, B. Jamais fomos modernos: ensaios de antropologia simetrica. Sao Paulo: Ed.
34, 2013.

LEANDRO, A. Da Imagem pedagógica à pedagogia da imagem. Revista Comunicação &

Educação. São Paulo: EdUSP, p. 29-36, maio/ago. 2001.

LOSADA, T. A Interpretação da Imagem: subsídios para o ensino da arte. Rio de

Janeiro: FAPERJ/MAUAD, 2011.

LOPONTE, L. G. Pedagogias visuais do feminino: arte, imagens e docencia. Currículo

sem Fronteiras, [S.l], v.8, n.2, p.148-164, jul-dez., 2008.

LOURO, G. L. Gênero, sexualidade e educação: Uma perspectiva pos-estruturalista. 3.

ed. Petropolis: Vozes, 1999.

MARTINS, M. C. (Org.). Mediação: provocações estéticas. São Paulo: Unesp, 2005.

_________________. Mediando [contatos] com arte e cultura. São Paulo: Unesp, 2005.

MARTINS, R.; TOURINHO, I. (Org.). Cultura visual e infância: quando as imagens

invadem a escola. Santa Maria: UFSM, 2010.

MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Sao Paulo: Cortez,

2002.

MUNANGA, K. (org). Superando o racismo na escola. 2 ed. rev. Brasília: MEC/ SECAD,
2005.

_______________. Negritude: usos e sentidos. 3 ed. 2 reimpressão. Belo Horizonte:

Autêntica, 2015.

OLIVEIRA, M. A. R.; PEREIRA, S. G. e LUZ, A. A História da arte no Brasil: Textos de

Síntese. Rio de Janeiro: EDUFRJ, 2010.

OSBORNE, Harold. Estética e teoria da arte. São Paulo: Cultrix, 1993.

OSTROWER, F. Criatividade e processos de criação. 7 ed. Petrópolis: Vozes,1987.

502
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

PANOFSKY, E. Significado das artes visuais. Sao Paulo: Perspectiva, 1979.

PARFAIT, F. Video: un art contemporain. Paris: Regard, 2001.

PEDROSA, I. Dos Murais de Portinari aos espaços de Brasília. Sao Paulo: Perspectiva,
1981.

_____________. Mundo, homem, arte em crise. Sao Paulo: Perspectiva, 1986.

_____________. Da Cor à Cor Inexistente. Rio de Janeiro: Leo Christiano Editorial ltda,
1995.

PENA, C. M. C. Um Projeto de educação artística na escola pública: a experiência do

Colégio Pedro II. 2002. Monografia de conclusão do curso (Licenciatura em Educação
Artística) - Instituto Metodista Bennett - Bennett Faculdades Integradas, Rio de Janeiro,
2002.

PILLAR, A. D. (Org.). A Educação do olhar no ensino das artes. Porto Alegre:

Mediação, 1999.

______________.; VIEIRA, C. O Vídeo e a metodologia triangular no ensino da arte. Porto

Alegre: UFRGS, Fundação Iochpe, 1992.

RANCIERE, J. O Mestre ignorante. Belo Horizonte: Autentica, 2002.

_______________. O espectador emancipado. Sao Paulo: Martins Fontes, 2012.

RIBEIRO, E. de S. S. Rasga-se o véu ... uma reflexão sobre o uso da imagem no

cotidiano escolar - na tessitura de sentidos e subjetividades. 2000. Dissertaçao
(Mestrado em Educaçao) – Faculdade de Educaçao – Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, 2000.

RICHTER, I. Interculturalidade e estética do cotidiano. Sao Paulo: Mercado das

Letras, 2003.

SANTOS, B. de S. & MENEZES, M. P. (Org.). Epistemologias do Sul. Coimbra, Portugal:

Ediçoes Almedina, S.A., 2009.

SARDELICH, M. E. Leitura de imagens, cultura visual e pratica educativa. Cadernos de

Pesquisa, [S.l], v. 36, n. 128, p. 451-472, maio/ago. 2006.

SILVA, A. L. da & GRUPIONI, L. D. B. A temática indígena na escola: novos subsídios

para professores de 1º e 2º graus (Org.). Brasília: MEC/MARI/UNESCO, 1995.

SILVA, L. de S. Arte & educação em cultura visual: ensino, sentido, presença e invasoes
das imagens nos cotidianos. 115f. Dissertaçao (Mestrado em Artes) – Instituto de Artes –
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2015.

SOUZA, A. C. P. de. - Ética como tema transversal nas aulas de artes visuais no 1º
segmento do ensino fundamental do Colégio Pedro II. 2014. 254 f. Tese (Doutorado
em Educaçao) – Faculdade de Educaçao – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro, 2014.

SOUZA, E. L. S. de. Fronteira, lugares de solidariedade: o que dizem os programas de

artes visuais para os anos iniciais do ensino fundamental sobre as diversidades sexuais e
503
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

de genero? 2017. 191f. Dissertaçao (Mestrado em Educaçao) – Faculdade de Educaçao –

Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2017.

SUBIRATES, E. A cultura como espetáculo. São Paulo: Nobel, 1989.

TELES, G. M. Vanguarda europeia e modernismo brasileiro. Petropolis: Vozes, 1985.

TIRAPELI, P. Arte brasileira: arte colonial – barroco e rococo. Sao Paulo: Cia Editora
Nacional, 2006.

TOLEDO, B. L. de. Esplendor do barroco luso-brasileiro. Cotia: Ateliê Editorial, 2012.

TOURINHO, I. Educação da cultura visual. Santa Maria: UFSM, 2011.

VYGOTSKY, L. S. A Formação social da mente. Sao Paulo: Martins Fontes, 1984.

WARBURG, A. Histórias de fantasma para gente grande. Sao Paulo: Cia. das Letras,
2015.

WERNECK, F. B. Sobre a arte brasileira. São Paulo: SENAC, Martins Fontes, 2015.

DESENHO

ARNHEIM, Rudolf. Arte e Percepção Visual. Uma Psicologia da Visão Criadora. São
Paulo: Pioneira, 1984.

BERGER, John. Modos de Ver. São Paulo: Martins Fontes, 1972.

BORGES, Gladys Cabral de Mello. Noções de geometria descritiva: teoria e exercícios.

7.ed. Porto Alegre, RS: Sagra Luzatto, 1998.

________. et al. Noções de Geometria Descritiva. Porto Alegre. Sagra Luzatto, 1996.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Ministério da Educação.

Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/ SEF, 1998.

______. Parâmetros Curriculares Nacionais+ (PCN+) - Ciências da Natureza e suas

Tecnologias. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica .
Brasília. 2002.

_______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva. Ministério da Educação Brasília: MEC, 2008.

_______Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência. Casa Civil. Subchefia

para Assuntos Jurídicos. Lei no 13.146, de 06 de julho de 2015.

BUENO, Leonardo C. Sólidos dinâmicos e o desenvolvimento da concepção espacial

- o caso da disciplina de Geometria Descritiva no curso de Arquitetura e Urbanismo da
Faculdade de Arquitetura e Urbanismo. Dissertação de mestrado. Faculdade de
Arquitetura e Urbanismo. UFRJ, 2013.

CORREA PINTO, Nilda Helena. Desenho Geométrico. São Paulo: Moderna, 1995.

504
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

DETONI, Adlai Ralph. Contexto filosófico no estudo do Desenho. In. Congresso

Internacional de Engenharia Gráfica nas Artes e no Desenho, 1. 1996, Florianópolis.
Anais... Florianópolis, 1996.

ERNST, Bruno. O Espelho Mágico de M. C. Escher. Ed. Taschen, 2007.

ESCHER, M. C. M. C. M. C. Escher – Book of Boxes – 100 Years 1898-1998. Ed Taschen,

1998.

_______________. M. C. Escher – Gravuras e Desenhos. Ed. Paisagem, 2006.

EVES, Hoard. História da Geometria. São Paulo: Atual, 1992 (Tópicos de história da
Matemática para uso em sala de aula; v. 3).

EUCLIDES. Os Elementos. Ed. UNESP, 2009.

FRENCH, T; VIERCK, C.J. Desenho técnico e tecnologia gráfica. 7 ed. São Paulo: Globo,
2002.

GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes

Médicas, 1995.

HERLING, André. Desenho e Educação Artística. São Paulo: IBEP, 1982

JAMMER, Max. Conceptos de Espacio. México: Editorial Grijalbo, S. A., 1970. 243 p.

JEGER, Max. Transformation Geometry. London: George Allen John & Unwin, 1970.

JORGE, Sônia. Desenho Geométrico Idéias & Imagens. São Paulo: Saraiva. 2ªed.
Vols.1,2,3,4. 2002.

JOTA, José Carlos Putnoki. Elementos da Geometria e Desenho Geométrico. São

Paulo: Scipione, 1991 3v.

KOPKE, Regina Coeli M. O Retorno do Desenho nas Escolas: revendo o discutido, 13

anos depois! In. CD Graphica: VII International Conference on Graphics Engineering for
Arts and Design e XVIII Simpósio Nacional de Geometria Descritiva e Desenho Técnico.
Curitiba: UFPR. ISBN: 978-85-61172-01-5. 2007.

LACEY, Hugh M. A Linguagem do Espaço e do Tempo. São Paulo: Editora Perspectiva,

1972. 265 p.

LACOURT, Helena. Noções e fundamentos de Geometria Descritiva. Rio de Janeiro:

Guanabara Koogan, 1995.

LANES, Eduardo J. Épura tátil – materiais adaptados aproximando estudantes com

deficiência visual à Geometria Descritiva. Dissertação (Mestrado). Colégio Pedro II – Rio
de Janeiro, RJ. 2016.

LAWLOR, Robert. Geometria Sagrada – Filosofia e Prática. Rio de Janeiro: Edições del
Prado, 1996, 112 p.

LOPES, Elizabeth Teixeira. Desenho Geométrico. São Paulo: Scipione, 1999.

MANGUEL, Alberto. Lendo Imagens. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.
505
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

MANTOAN, Maria Teresa E. Inclusão Escolar – O que é? Por quê? Como fazer? São
Paulo: Summus, 2015.

MARMO, M.B. Carlos. Curso de Desenho. São Paulo: Moderna, 1994. 4v.

MASSIRONI, Manfredo. Ver Pelo Desenho. Rio de Janeiro: Edições 70, 1982. 205 p.

MENDES, E., Santos, G. M., LIMA, J.L.P. de, Tavares, J. R. R., Ferreira, L. de J., Zanardi, L. M.
de S., Pangaio, M. de F., Izar, S. B. A inclusão da disciplina Desenho nos Parâmetros
Curriculares Nacionais. Projeto de Extensão e de Dedicação Exclusiva DDAV. Rio de
Janeiro: Colégio Pedro II, 2014.

MICELI, Maria Teresa; FERREIRA, Patrícia. Desenho técnico básico. Rio de Janeiro: Ao
Livro Técnico, 2001.

MONTENEGRO, Gildo A. Geometria Descritiva. São Paulo: Edgard Blücher, 1991.v1.

___________________________. Desenho arquitetônico: para cursos técnicos de 2º Grau e

faculdades de Arquitetura. 4. ed. rev. e atual. São Paulo: Edgard Blücher, 2001.

___________________. Inteligência Visual e 3-D. São Paulo: Edgard Blücher, 2005.

MORGADO, Augusto César. Geometria. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1981. v.1 e 2.

MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. 6a edição. São

Paulo: Cortes, 2002.

OSTROWER, Fayga. Universos da Arte. Rio de Janeiro: Campus, 1991.

PENNICK, Nigel, Geometria Sagrada – Simbolismo e Intenção nas Estruturas

Religiosas. São Paulo: Editora Pensamento LTDA, 1980. 152 p.

PENROSE, Roger. Inteligência Matemática. In: KHALFA, Jean (org.). A natureza da

inteligência. São Paulo. ED. Unesp, 1995.

PEREIRA, A. Desenho técnico básico. Rio de Janeiro: Francisco Alves,1983.

_____________. Geometria descritiva 1. Rio de Janeiro: Quartet, 2001.

PIAGET, Jean; GARCIA, Rolando. Psicogênese e história das ciências. Lisboa: Dom
Quixote, 1987.

PINHEIRO, Virgílio Athayde. Geometrografia 1. Rio de janeiro: Aula Editora, 1975. 348
p.

________________________________. Geometrografia 2. Rio de janeiro: Aula Editora, 1986. 270

p.

________________________________. Noções de Geometria Descritiva I. Rio de Janeiro: Ao

Livro Técnico, 2000.

________________________________. Noções de Geometria Descritiva II. Rio de Janeiro: Ao

Livro Técnico, 2000.

PRÍNCIPE JÚNIOR, Alfredo dos Reis. Noções de Geometria Descritiva. São Paulo:

506
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Nobel,1966.

RODRIGUES, Álvaro J. Geometria Descritiva – projetividades curvas e superfícies. Rio

de Janeiro: ao Livro Técnico, 1964.

_______________________ ; Maria Helena Wyllie L. Transformações Pontuais: fundamentos,

anotações e exercícios. Rio de Janeiro: caderno didático registrado na Fundação
Biblioteca Nacional, 1999. 107 p.

___________________________________________________. Sob o olhar da Geometria Dinâmica. In

Boletim da APROGED n° 22. 2003. p. 19-26.

RODRIGUES, Maria Helena W. L. Da realidade à virtualidade. O "pensamento visual"

como interface: contribuição das linguagens técnicas de representação da forma à
Educação. Tese de Doutorado. Faculdade de Comunicação. UFRJ, 1999.

____________________________________ ; RODRIGUES, Daniel W. L. ”Transpontuais”: uma

alternativa dinâmica para o estudo interdisciplinar de conceitos geométricos. In:
Educação Gráfica – vol. 4 – 2000. p. 51-60.

SANTOS, Guacira M., TAVARES, José Rodolfo R., IZAR, Soraya B. Quer que desenhe?
Projeto de pesquisa sobre a inclusão da disciplina Desenho no ensino básico brasileiro.
Conferências Geometrias e Graphica, 2015.

SCHATTSCHNEIDER, Doris e Walker, Wallace. Caleidociclos de M. C. Escher. Ed.

Evergreen, 1997.

SHECHTER, Rosa Menasché. Transformações pontuais: um projeto de integração

entre ciência e arte. In: Graphica 96: I Congresso Internacional de Engenharia Gráfica
nas Artes e no Desenho e 12o Simpósio Nacional de Geometria Descritiva e Desenho
Técnico.1996, Anais. Florianópolis: Ufsc, Abgddt. 1996, p. 215-222.

STAMATO, José. Guia metodológico. Rio de Janeiro: MEC, 1972.

STEPHANIO, Carlos. Desenho técnico: uma linguagem básica. 4a ed. Rio de Janeiro:
Editora Independente, 1996.

VELOSO, Eduardo. Percepção Visual e Visualização. In. Veloso, E. Geometria, temas

atuais: materiais para professores. Lisboa: IIE, 1998.

WERTHEIM, Margaret. Uma história do Espaço de Dante à Internet. Rio de Janeiro:

Jorge Zahar, 2001. 238 p.

WONG, WUCIUS. Princípios da Forma e Desenho. Ed. Martins Fontes: Sao Paulo. 2010.

EDUCAÇÃO FÍSICA

APPLE, Michael. Educando à direita: mercado, padrões, Deus e desigualdade. São

Paulo: Cortez, 2003.

ARROYO, Miguel G. Currículo, território em disputa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.

507
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

BERTINI JUNIOR, Nestor; TASSONI, Elvira Cristina Martins. A educação física, o

docente e a escola: concepções e práticas pedagógicas. Rev. bras. educ. fís. esporte, São
Paulo , v. 27, n. 3, p. 467-483, Sept. 2013.

BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI, Nicola; PASQUINO, Gianfranco. Dicionário de política.

v. 2. 4. ed. Brasília, DF: Editora da UnB, 1998.

BRACHT, V. A constituição das teorias pedagógicas da Educação Física. Caderno

CEDES, ano XIX, nº 48, p.69-89, agosto 2003.

BRAGA, Fabiana Marini; GABASSA, Vanessa; MELLO, Roseli Rodrigues de.

Aprendizagem dialógica: ações e reflexões de uma prática educativa de êxito. São
Carlos: EduFSCAR, 2010. 83p.

BRASIL, Lei Nº 9.394/96 Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Ministério da

Educação. Brasília, dezembro de 1996. Disponível em
<http://www.portal.mec.gov.br/setec>. Acesso em 15/12/2017.

________. Parâmetros curriculares nacionais: Educação física . Ministério da Educação

. Secretaria de Educação Fundamental.. Volume 7. Brasília: MEC/SEF, 1997.

________. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. Terceiro e quarto

ciclo do ensino fundamental. Ministério da Educação .Secretaria de Ensino
Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

_________. Lei n° 11.892, de 29 de dezembro de 2008.

__________. Lei n° 12.677, de 25 de junho de 2012.

_______. Estatuto do Colégio Pedro II. Diário Oficial, Brasília, DF, 6 nov. 2012. Seção 1, p.
9-11ª. Disponível em:
<http://cp2.g12.br/images/comunicacao/2012/nov/ESTATUTOCPII.pdf>. Acesso em
2/11/2016.

_________. Lei n° 13.174, de 21 de outubro de 2015.

__________. COLÉGIO PEDRO II – CP II. Plano Geral de Ensino. MEC/Rio de Janeiro:

Divisão de Educação e Ensino, 1981; 1982; 1983; 1984; 1985; 1986; 1987; 1989;
1990/91/92.

__________. COLÉGIO PEDRO II – CP II. Plano Geral de Ensino. MEC/Rio de Janeiro:

Secretaria de Ensino, 1996. v. 1 – Ensino Fundamental: 1º Segmento (1996-1997); v. 2 –
Ensino Fundamental: 2º Segmento; v. 3 – Ensino Médio (1996).

___________. COLÉGIO PEDRO II – CP II. Projeto Político-pedagógico. Brasília:

INEP/MEC, 2002.

___________. COLÉGIO PEDRO II. A Educação Física como componente curricular da

educação básica no Colégio Pedro II. MEC/ Rio de Janeiro: Colégio Pedro II, 2011.

___________ . COLÉGIO PEDRO II. Diretoria de Culturas investe na valorização da

educação artística e cultural. 2016 Ministério da Educação. Disponível em:
<https://www.cp2.g12.br/ultimas_publicacoes/220-not%C3%ADcias2016/4614-

508
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

diretoria-de-culturas-investe-na-valoriza%C3%A7%C3%A3o-da-
educa%C3%A7%C3%A3o-art%C3%ADstica-e-cultural.html>. Acesso em 4/02/2017.

CANCLINI, N.G. Culturas Híbridas: estratégias para entrar e sair da modernidade. São
Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2013.

CANDAU, V.M.F. Multiculturalismo e educação: desafios para a prática pedagógica. In:

MOREIRA, A.F.; CANDAU, V.M.F. (Orgs.). Multiculturalismo: Diferenças Culturais e
Práticas Pedagógicas. 7. ed. Petrópolis: Vozes, 2011. p. 13-37.

CANEN, A. Avaliação da Aprendizagem. In: CANEN, A.; SANTOS, A. R. dos. Educação

Multicultural: Teoria e Prática para Professores e Gestores em Educação. Rio de
Janeiro: Editora Ciência Moderna, 2009. p. 41-58.

CORSINO, Patrícia. Considerações sobre planejamento na Educação Infantil. In:

CORSINO, Patrícia (Org). Educação Infantil: cotidiano e políticas. Campinas, SP: Autores
Associados. 2012.

DARIDO, S. C. Educação Física na Escola: questões e reflexões. Rio de Janeiro:

Guanabara Koogan, 2008.

________________. Diferentes Concepções sobre o Papel da Educação Física na Escola.

In: Suraya Cristina Darido. (Org.). Cadernos de Formação: Conteúdos e Didática de
Educação Física. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012, v. 1, p. 34-50. Disponível em:
<http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/41548/1/01d19t02.pdf >.

DARIDO, S.; RANGEL, I. Educação Física na escola: implicações para a prática

pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.

___________ et. al. Educação Física no ensino médio: reflexões e ações. Revista Motriz,
Rio Claro, v.5, n.2, p.138-145, dez. 1999.

DEVIDE, F. P. Educação física e saúde: em busca de uma reorientação para a sua práxis.
Revista Movimento. Porto Alegre. ano III, n. 5, p. 44-55, 1996.

ESCUDERO, Nyna Taylor Gomes; NEIRA, Marcos Garcia. Avaliação da aprendizagem

em educação física: uma escrita autopoiética. Estudos em Avaliação Educacional, v. 22,
n. 49, p. 285-304, 2011.

FERREIRA, A. B. H. Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. 5. ed. Curitiba Positivo,

2010.

FRAGA, Alex Branco; WACHS, Felipe (Orgs). Educação física e saúde coletiva: políticas
de formação e perspectivas de intervenção. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2007.
Disponível em:
<http://www2.esporte.gov.br/arquivos/snelis/esporteLazer/cedes/EducacaoFisicaSau
deColetiva.pdf >.Acesso em 10/10/2016.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 1996.

_________________. Educação e mudança. 7 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.

_________________. Pedagogia do oprimido. 50 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.

509
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

GUEDES, Dartagnan; GUEDES, Joana. Atividade física, aptidão física e saúde. Revista
Brasileira de Atividade e Saúde, v. 1, n. 1, p. 18-35, 1995.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. 11. ed. Rio de Janeiro:

DP&A, 2011.

KOSIK, K. Dialética do concreto. 7.ed. São Paulo: Editora Paz e Terra, 2002.

MARQUES, G.R.D. A Educação do corpo e o protagonismo discente no Colégio Pedro

II: Mediações entre o ideário republicano e a memória histórica da instituição (1889-
1937). 2011. 176 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação
em Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2011.

NEIRA, M.G. O Currículo Multicultural da Educação Física: uma alternativa ao

neoliberalismo I. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte. São Paulo, v. 5, n. 2, p.
75-83, jun./dez. 2006.

______________. Educação Física. Coleção A reflexão e a prática no ensino. Volume 8. São

Paulo: Blucher, 2011.

______________. O currículo cultural da Educação Física: uma resposta aos dilemas da

contemporaneidade. Revista Linhas. Florianópolis, v.16, n.31, p.276-304, maio/ago.
2015.

_____________. NUNES, M.L.F. Pedagogia da cultura corporal: críticas e alternativas. São

Paulo: Phorte, 2008.

______________. Educação Física Currículo e Cultura. São Paulo: Phorte, 2009.

NÓVOA, A (Org.). Os professores e as histórias da sua vida. In: NÓVOA, A. (Org.).

Vidas de professores. 2. ed. Porto: Porto Editora, 1992. p. 11-30.

NUNES, M. L. F.; RUBIO, K. . O(s) currículo(s) da Educação Física e a constituição da

identidade de seus sujeitos. Currículo sem Fronteiras, v. 8, p. 55-77, 2008. Disponível
em: <http://www.curriculosemfronteiras.org/vol8iss2articles/nunes-rubio.htm>.

OLIVEIRA, R. C. Na “periferia” da quadra: educação física, cultura e sociabilidade na

escola. 2010. 201f. Tese (Doutorado em Educação Física) – Programa de Pós-Graduação
em Educação Física da Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2010.

RANGEL, I.C.A., NETO, L.S., DARIDO, S. C. et al. O ensino reflexivo como perspectiva
metodológica. In: DARIDO, S.C., RANGEL, I.C.A. Educação Física na escola: implicações
para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005. p.103-121.

SANTOS, B. Um discurso sobre as ciências. Porto: Afrontamento, 1985.

SILVA, Mauro Sergio; BRACHT, Valter. Na pista de práticas e professores inovadores

na educação física escolar. Kinesis, v. 30, n. 1, 2012.

SILVA, T.T. da (Org.). Identidade e Diferença: a perspectiva dos estudos culturais.

11 ed. Petrópolis: Vozes, 2012.

STRECK, D., REDIN, E., & ZITKOSKI, J. J. (org). Dicionário Paulo Freire. Belo Horizonte:
Editora Autêntica, 2008.

510
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

XAVIER, G. P. de M. Educação Inclusiva. In: Educação Multicultural: teoria e prática

para professores e gestores em educação. Orgs: CANEN, A. SANTOS, dos A.R. Rio de
Janeiro. Editora Ciência Moderna, 2009, p.17-40.

EDUCAÇÃO MUSICAL

BARBOSA, M. C.; HORN, M. G. S. Projetos pedagógicos na educação infantil. Porto

Alegre: Artmed, 2008.

BRASIL. Casa Civil. Lei № 7.853, de 24 de outubro de 1989. Disponível em

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l7853.htm>. Acesso em 7/4/2017.

______. ______. Lei nº 9.394, DE 20 de dezembro de 1996. Disponível em

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em 7/4/2017.

______. ______. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Disponível em

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm>. Acesso em 7/4/2017.

______. ______. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Disponível em

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm>. Acesso
em 7/4/2017.

______. ______. Lei nº 11.769, de 18 de agosto de 2008. Disponível em

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/lei/L11769.htm>.
Acesso em 7/4/2017.

______. ______. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm>. Acesso
em 7/4/2017.

______.Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da

Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf>. Acesso em
7/4/2017.

_____. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica / Ministério da

Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação Profissional e
Tecnológica. Conselho Nacional da Educação. Câmara Nacional de Educação Básica.
Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.

______. COLÉGIO PEDRO II. Portaria n° 1002 de 30 de maio de 2012. Ministério da

Educação Disponível em
<http://www.cp2.g12.br/images/pdf/proen/portarias/2012/Portaria_1002_2012_ESC
OLA_MUSICA.pdf>. Acesso em 7/4/2017.

COSTA, Marcia Victorio de Araújo. Música religiosa: som de memória ou memória do

som? um estudo das relações entre educação, religião e música na Igreja Presbiteriana
do Brasil, no Presbitério do Rio de Janeiro. 1994. Dissertação (Mestrado em Música e
Educação) – Conservatório Brasileiro de Música do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1994.

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. Trad.

Aurélio Guerra e Célia Pinto Costa. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1996.
511
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

FRANÇA, Cecília Cavalieri. Do discurso utópico ao deliberativo: fundamentos,

currículo e formação docente para o ensino de música na escola regular. Revista da
ABEM, Porto Alegre, v. 15, 67-79, set. 2006.

_____________________________. Trilha da música: orientações pedagógicas. Belo Horizonte:

Fino traço, 2013.

GAINZA, Violeta Hensy de. Estudos de psicopedagogia musical. Trad. Beatriz A.

Cannabrava. São Paulo: Summus, 1988.

KATER, Carlos; Et al. Música na escola: jogos e instrumentos. Belo Horizonte:

Educacional, 2009.

PORTAL EDUCA MÚSICA CP2. Disponível em <http://www.educamusicacp2.com.br/>.

Acesso em 7 abr. 2017.

SANTOS, Fátima Carneiro dos. Por uma escuta nômade: a música dos sons da rua. São
Paulo: EDUC, 2002.

SANTOS, Regina Márcia Simão. A natureza da aprendizagem musical e suas

implicações curriculares: análise comparativa de quatro métodos; In: Fundamentos
da Educação Musical, jun. 1994. Porto Alegre: ABEM, 1994.

__________________________. Uma trajetória de pesquisa sobre rizoma e educação

musical. In: SIMPÓSIO PARANAENSE DE EDUCAÇÃO MUSICAL, 11., 2005,
Londrina. Anais... Londrina: SPEM, 2006. CD ROM.

___________________________ (Org.). Música, cultura e educação: os múltiplos espaços de

educação musical. Porto alegre: Sulina, 2011.

SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. Trad. Marisa Trench de O. Fonterrada, Magda

R. Gomes da Silva, Maria Lúcia Pascoal. São Paulo: Universidade Estadual Paulista, 1991.

SWANWICK, Keith. A basis for music education. London: Routledge, 1979.

_____________________. Ensinando música musicalmente. Trad. Alda Oliveira e Cristina

Tourinho. São Paulo: Moderna, 2003.

ENSINO TÉCNICO

BOCLIN, Roberto Guimarães. Educação profissional – novos caminhos. Revista ABEU

vol. 1 nº 3: 21-33. 2001. Rio de Janeiro.

BRASIL. Ensino Médio integrado à Educação Profissional. Ministério da Educação .

Boletim 07 mai-jun 2006. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf2/boletim_salto07.pdf>. Acesso em
07/2/2017.

_______ Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação

Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Documento Base Educação
Profissional Técnica de Nível Médio / Ensino Médio. Brasília: MEC/SETEC. 2007.

512
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

_______. Catálogo Nacional de Cursos Técnicos. 3ª ed. 2016. Ministério da Educação .

Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=412
71-cnct-3-edicao-pdf&category_slug=maio-2016-pdf&Itemid=30192>. Acesso em
07/2/2017.

FILMUS, Daniel; KAPLAN, Carina; MIRANDA, Ana; MORANGUES, Mariana. Ensino

Médio: cada vez mais necessário, cada vez mais insuficiente. Brasília: UNESCO,
SEMTEC/MEC. 2002.

FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise. A gênese do Decreto n.

5.154/2004: um debate no contexto controverso da democracia restrita . in Ensino
médio integrado: concepção e contradições .In FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS (Orgs.).
São Paulo: Cortez. 2005.

MORAES, Carmem Sylvia Vidigal; LOPES NETO, Sebastião. Educação, formação

profissional e certificação de conhecimentos: considerações sobre uma política
pública de certificação profissional. Educação e Sociedade vol.26 nº 93. 2005. Campinas.
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php>. Acesso em 02/jul/2006.

RAMOS, Marise. O projeto unitário de ensino médio sob os princípios do trabalho,

da ciência e da tecnologia. 2003. Disponível em:
<http://www.cefetrn.br/ensino/projeto-pedagogico/ documentos/ensino_medio.htm>
. Acesso em 01/7/2006.

ROSA, Silvia. Relação entre educação e trabalho no curso Técnico em

Agropecuária integrado ao ensino médio [manuscrito] / Silvia Rosa – Goiânia, 2015.
Disponível em
<http://tede2.pucgoias.edu.br:8080/bitstream/tede/1145/1/SILVIA%20ROSA.pdf>.

ESPANHOL

BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação

verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003. Cap. 5, p. 261-270.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Disponível em:

<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em 21/12/2017.

________. Conferência Mundial de Educação Especial. Salamanca, 1994. Disponível

em: <portal.mec.gov.br>sesp>arquivos.pdf>. Acesso em 9/2/2017.

_______. Orientações curriculares para o ensino médio. Volume 1. Linguagens,

códigos e suas tecnologias. Secretaria de Educação Básica. Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006.

_______. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB,

DICEI, 2013.

________. Convênio de Cooperação Técnica – Colégio Pedro II e Instituto Benjamin

Constant. Rio de Janeiro, 2013.

513
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

________. Decreto nº 7.084 – Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Decreto/D7084.htm> -
Acesso em 29/8/2016.

DANTAS, Glória. Fatores que levam à resistência dos professores ao uso das TIC
em sala de aula. Dissertação de especialização UNB. Brasília, 2014.

KOCH, Ingedore. Desvendando os segredos do texto. 5.ed. São Paulo: Cortez, 2006.

NOVAIS, Vera. As TIC chegam à escola: como entrar pela porta da frente? São Paulo:
PUC-SP, 2004.

ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo (orgs.). Multiletramentos na escola. São Paulo:

Parábola Editorial, 2012.

SANTOS, Tássia; BEATO, Zelina; ARAGÃO, Rodrigo. As TICs e o ensino de línguas.

Universidade Estadual de Santa Cruz, 2010

ZABALA, A. Por que se deve avaliar? In: Revista Pátio. Uma escola customizada é
possível? Nº 78. Maio de 2016. Disponível em: <https://loja.grupoa.com.br/revista-
patio/artigo/5937/por-que-se-deve-avaliar.aspx>. Acesso em 18/7/2016.

FILOSOFIA

ARENDT, Hannah. “A crise da educação”. In: Entre o passado e o futuro. São Paulo:
Perspectiva, 1997.

BACH, Ana Maria. Para una didáctica con perspectiva de género. Buenos Aires:
UNSAM EDITA; Miño y D’Ávila, 2015.

BÁRCENA, F. y MÈLICH, J.-C. La educación como acontecimiento ético. Barcelona:

Paidós, 2000.

BERTTOLINI, Marisa. “La educación filosófica como dispositivo de resistencia”, In:

GRAU, Olga; BONZI, P. (org). Grafías filosóficas. Problemas actuales de la filosofía y su
enseñanza. Santiago de Chile: Universidad del Chile, 2008, p.503-510.

BOAL, Augusto. Jogos para atores e não-atores. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
2007.

BONILLA, Alcira. “Filosofía y violencia”. Cuadernos de la Facultad de Humanidades y

Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Jujuy, no.38, San Salvador de
Jujuy ene./jul. 2010. versión On-line:
<http://www.redalyc.org/pdf/185/18516804001.pdf> (ISSN 1668-8104).

BORBA, Siomara; KOHAN, Walter. (orgs.). Filosofia, aprendizagem, experiência. Belo

Horizonte: Autêntica Editora, 2008.

BORNHEIM, Gerd. O conceito de descobrimento. Rio de Janeiro: UdUERJ, 1998(a).

___________________ . O idiota e o espírito objetivo. Rio de Janeiro: UAPE, 1998(b).

514
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

CASTELO, L. e MÁRSICO, C. Oculto nas palavras: dicionário etimológico para ensinar e

aprender. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

CEPPAS, Filipe; OLIVEIRA, Paula R.; SARDI, Sérgio (orgs.). Ensino de filosofia: formação
e emancipação. Campinas: Editora Alínea, 2009.

_________________________________________________________________ . “Arte, educação e

emancipação”. Revista Aisthe, v.7, n.1, 2013(a).

CERLETTI, Alejandro. Repetición, novedad y sujeto en la educación: un enfoque

filosófico y político. Buenos Aires: Del Estante Editorial, 2008.

_________________________. (org.). La enseñanza de la filosofía en perspectiva. Buenos

Aires: Eudeba, 2009(a).

_________________________. Ensino de filosofia como problema filosófico. Belo Horizonte:

Autêntica, 2009(b).

_________________________; COULÓ, A. C. (orgs.) La enseñanza filosófica. Cuestiones de

política, género y educación. Buenos Aires: Noveduc, 2015 (a).

________________________________________________ . Aprendizages filosóficos. Sujeto,

experiencia e infancia. Buenos Aires: Noveduc, 2015 (b).

________________________________________________ . Didácticas de la filosofía. Entre enseñar y

aprender a filosofar. Buenos Aires: Noveduc, 2015 (c).

CULLEN, Carlos. Crítica de las razones de educar. Buenos Aires: Paidós, 1996.

__________________ . Entrañas éticas de la identidad docente. Buenos Aires: La Crujía,

2009.

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1994.

DIAS, Rosa Maria. Nietzsche educador. São Paulo: Editora Scipione, 1993.

DUARTE, Rodrigo (org.). O belo autônomo: textos clássicos de estética. Belo Horizonte:
Autêntica; Crisálida, 2012.

DUSSEL, Enrique. Política da libertação: história mundial e crítica (vol.1). Passo

Fundo: IFIBE, 2014.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrópolis: Vozes, 1977.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

FRIGERIO, Graciela.; DIKER, G. Educar (sobre) impressiones estéticas. Paraná: La

Hendija, 2012.

GALAZZI, Laura. Mirando conceptos. El cine en la enseñanza de la filosofía. Buenos

Aires: Libros del Zorzal, 2012.

GALLO, Sílvio. Pedagogia do risco: experiências anarquistas em educação. Campinas:

Papirus, 1995.

515
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

_______________ . Filosofia do Ensino de Filosofia. Petrópolis: Vozes, 2003.

________________ (et al). Ensino de filosofia. Teoria e prática. Ijuí: Unijuí, 2004.

_______________ . Pedagogia libertária: anarquistas, anarquismos e educação. São Paulo:

Imaginário; Ed. UFAM, 2007.

_______________ . “Filosofia e o exercício do pensamento conceitual na educação

básica”. Educação e Filosofia, Uberlândia, v. 22, n. 44, p. 55-78, jul./dez. 2008.

GRAU, Olga; LUONGO, G. Cambio de piel. Textos escogidos y guías de trabajo sobre
género para la enseñanza media. Santiago de Chile: La Morada, 1997.

___________________________ .“La enseñanza de la filosofía y cuestiones de género”. In:

CERLETTI, A. (org.). La enseñanza de la filosofía en perspectiva. Buenos Aires: Eudeba,
2009, p.207-216.

_______________; BONZI, P. (org). Grafías filosóficas. Problemas actuales de la filosofía y

su enseñanza. Santiago de Chile: Universidad del Chile, 2008.

HOOKS, Bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade. São

Paulo: WMF e Martins Fontes, 2013.

HUSSAK, P. e RIZO, G. Pensando a formação: escritos de filosofia e educação. Rio de

Janeiro: EDUR; NAU, 2009.

KASPER, Kátia Maria. “Experimentar, devir, contagiar: o que pode um corpo?”. Pro-
Posições. Campinas, v.20, n.3 (60), p.199-213, set-dez. 2009.

KOHAN, Walter Omar (et al). Filosofia na escola pública. Petrópolis: Vozes, 2000.

_________________________ (org.). Políticas do ensino de filosofia. Rio de Janeiro: DP&A,

2004(a).

_________________________ (org.). Filosofia: caminhos para seu ensino. Rio de Janeiro:

DP&A, 2004(b).

_________________________ (org.). Lugares da infância: filosofia. Rio de Janeiro: DP&A,

2004(c).

_________________________ (et. al.). Teoría y práctica en filosofía - experimentar el pensar,

pensar la experiencia. Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material
Didáctico, 2006.

________________________ . Infância, estrangeridade e ignorância. Belo Horizonte:

Autêntica, 2007.

________________________ . Infancia. Entre educación y filosofía. Buenos Aires: Laertes,

2008.

________________________ . Filosofia: o paradoxo de ensinar e aprender. Belo Horizonte:

Autêntica, 2009.

________________________ . O mestre inventor: relatos de um viajante educador. Belo

Horizonte: Autêntica, 2013(a).

516
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

_________________________ (org.). Ensino de filosofia: perspectivas. Belo Horizonte:

Autêntica, 2013(b).

KUSCH, Rodolfo. Esbozo de una antropología filosófica americana. Buenos Aires:

Ediciones Castañeda, 1978.

LANGÓN, Maurício. “Función filosófica y enseñanza de la filosofía”. In: CERLETTI, A.

(org.). La enseñanza de la filosofía en perspectiva. Buenos Aires: Eudeba, 2009, p.441-
447.

_____________________ . “Qué es una buena aula de filosofia?”. Colóquio Internacional

Ensinar/aprender filosofia num mundo em rede (Anais). Lisboa: Universidade de
Lisboa, 2011(a).

_______________________ “El rigor filosófico en las prácticas de aula”. XVIII Jornadas sobre
la enseñanza de la filosofía – Coloquio Internacional (Anais). Facultad de Filosofía y
Letras/UBA, Argentina, maio de 2011(b).

________________________ Antologia de un pensamiento crítico. San Carlos; Maldonado:

Stylo, 2012.

LARROSA, Jorge. “Sobre la enseñanza de la filosofía”. In: La experiencia de la lectura.

Barcelona: Laertes, 1996.

____________________ Pedagogia profana: danças, piruetas e mascaradas. Belo

Horizonte: Autêntica, 2010.

MARCONDES, Danilo. “É possível ensinar a filosofia? E, se possível, como?”. In:

KOHAN (org.). Filosofia: caminhos para seu ensino. Rio de Janeiro: DP&A, 2004, p.54-68.

MURCHO, Desidério. "A natureza da filosofia e o seu ensino" in Revista de Educação.

Santa Maria: UFSM (Universidade Federal de Santa Maria), v. 27, n. 2, jul./dez., 2002.

________________________ O lugar da lógica no ensino da filosofia. Porto Alegre: Plátano,

2003.

________________________ Todos os sonhos do mundo e outros ensaios. Lisboa: Edições

70, 2016.

NOGUERA, Renato. O ensino de filosofía e a lei 10.639. Rio de Janeiro: Palas, 2014.

ONFRAY, Michel. Antimanual de filosofia. Lecciones socráticas y alternativas. Buenos

Aires: EDAF, 2005. 2ª edição.

RAMOS, Francisco José. “El espacio público de la filosofía”. In: Diálogos, San Juan de
Puerto Rico, n.66, 1995, p.127-131.

RANCIÈRE, Jacques. Atualidade de “O mestre ignorante”. Entrevista realizada por

Patrice Vermeren, Laurence Cornu e Andrea Benvenuto. In:
<http://www.cedes.unicamp.br>, 2003.

_______________________ O mestre ignorante: cinco lições sobre a emancipação

intelectual. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.

517
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

_______________________ O espectador emancipado. São Paulo: editora WMF/Martins

Fontes, 2012(a).

______________________ “Pensar entre disciplinas”. In: FRIGERIO, G.; DIKER, G. Educar

(sobre) impressiones estéticas. Paraná: La Hendija, 2012(b).

_______________________ El método de la igualdad. Conversaciones com Laurent Jeanpierre

y Dork Zabunyan. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión, 2014.

RETAMOZA, Carrizales. “Alienación y cambio en práctica docente”. In: ALLIAUD, A.;

DUSCHATZKY, L. Maestros. Formación, práctica y transformación escolar. Buenos Aires:
Miño y Dávila, 1992.

RUSSELL, Bertrand. Os problemas da filosofia. Lisboa: Edições 70, 2008.

SANTOS, Boaventura; MENESES, M.P. Epistemologias do sul. São Paulo: Cortez, 2010.

SASSONE, Ricardo. “A intervenção ‘estético-pedagógica’ e sua fundamentação no

marco de uma ‘estética aplicada’ no contexto institucional-curricular”. In: KOHAN,
W. (org.). Políticas do ensino de filosofia. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.

______________________ “La comprensión de la escena pedagógica desde la estructura de

la acción. Sobre la dimensión ético-filosófica associada a toda intervención
pedagógica”. In: CERLETTI, A. (org.). La enseñanza de la filosofía en perspectiva.
Buenos Aires: Eudeba, 2009, p.449-461.

_______________________ “Filosofia e teatro: as estratégias de teatralização como

contribuição à transmissão de conteúdos filosóficos”. In: KOHAN, W. (org.). Ensino
de filosofia: perspectivas. Belo Horizonte: Autêntica, 2013, 2ª edição, p.119-139.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. Campinas: Autores Associados, 2001.

TOMAZETTI, Elizete. Ensino de Filosofia: experiências, problematizações e

perspectivas. Curitiba: Appris, 2015.

VAZ FERREIRA, Carlos. Fermentário. Buenos Aires: Editorial Losada, 1962.

___________________________ Estudios pedagógicos. Montevidéu: Câmara de Representantes

de la República del Uruguay, 1963.

VIOLA, Spolin. Jogos teatrais: o fichário de Viola Spolin. São Paulo: Perspectiva, 2001.

________________ Jogos teatrais na sala de aula. São Paulo: Perspectiva, 2007.

FÍSICA

AMIEL, T., e SOARES, T. (2015). O contexto da abertura: recursos educacionais

abertos, cibercultura e suas tensões. Em Aberto, 28(94), 109–122. Disponível em:
<http://emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/view/1673/1644>. Acesso
em março de 2017.

518
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

BRASIL. Lei Nº 9.394/96 Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Ministério da

Educação. Brasília, dezembro de 1996. Disponível em
<http://www.portal.mec.gov.br/setec>. Acesso em 15/12/2017.

________. Parâmetros Curriculares Nacionais + (PCN+) - Ciências da Natureza e suas

Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e
Tecnológica, 2002.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências:

fundamentos e métodos. 3a Ediçao. Sao Paulo: Cortez, 2009.

HIGA, I. and OLIVEIRA, O.B., A experimentação nas pesquisas sobre o ensino de Física:
fundamentos epistemológicos e pedagógicos. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 44,
p. 75-92, abr./jun. 2012. Editora UFPR.

TERRAZZAN, E. A. Perspectivas para a Inserção da Física Moderna na Escola

Média.1994. 241f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação,
Universidade de São Paulo, São Paulo.

VEIT, E. A. e TEODORO, V. D., Modelagem no Ensino: Aprendizagem de Física e os Novos

Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Revista. Brasileira de Ensino
de Física, June 2002, vol.24, no.2, p.87-96. ISSN 0102-4744.

FRANCÊS

BAKHTIN. M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2011.

______________. Marxismo e a Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 2014.

BRASIL. Lei nº 9.392, 1996. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm >. Acesso em 30/10/2015.

______. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares

nacionais. Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf> Acesso em 30/10/2015.

______. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino

fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de
Educação Fundamental. Brasília : MEC/SEF, 1998. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/introducao.pdf>. Acesso em 30/10/2015.

______. Parâmetros curriculares nacionais (Ensino Médio). Secretaria de Educação

Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 2000. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf>. Acesso em 30/10/2015.

______. Colégio Pedro II: Projeto Político Pedagógico. Brasília: INEP/MEC. 2002.

CHARAUDEAU, Patrick. Grammaire du sens et de l'expression. Paris: Hachette, 1992.

__________________________ & MAINGUENEAU, Dominique. Dicionário de Análise do

Discurso. São Paulo: Contexto, 2004.

519
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

CONSELHO DA EUROPA. Quadro Europeu Comum de Referência para as línguas:

aprendizagem, ensino e avaliação. Porto: Edições ASA. 2001.

CUQ, Jean-Pierre & GRUCO, Isabelle. Cours de didactique du français langue

étrangère et seconde. Grenoble: PUG, 2005.

DENIAU, Xavier. Qu’est-ce que la francophonie? Paris: PUF, 1983.

ELIAS, Norbert. A sociedade dos indivíduos. Rio de Janeiro: Zahar, 1994.

PROVENZANO, François. Vies et mort de la francophonie. Une politique française de

la langue et de la littérature. Bruxelles: Les Impressions Nouvelles, 2011.

PUREN, Christian. Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. Paris:

CLE, 1988.

WOLTON, Dominique. Demain, la francophonie. Paris: Flammarion, 2006.

GEOGRAFIA

AB’SABER, Aziz. Os domínios da natureza no Brasil. São Paulo: Ateliê editorial, 2003.

__________________. Trajetória e compromissos da geografia brasileira. In: CARLOS, A. F.

(org). A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999a.

ANDRADE, M. C. Uma geografia para o século XXI. Campinas, SP: Papirus, 1994.

ANJOS, J. T.. História das Disciplinas Escolares: quatro abordagens historiográficas.

Revista Reflexão e Ação, Santa Cruz do Sul, pp.276-293, jan./jun. 2013.

ANSELMO, R. C.; BRAY, S. C. Geografia e geopolítica na formação nacional brasileira:

Everardo Adolpho Backheuser. In: Do Natural, do Social e de suas Interações: visões
geográficas. Rio Claro: Programa de Pós-Graduação em Geografia UNESP/Associação de
Geografia Teorética AGETEO, 2002.

APPLE, M. Educação e poder. Porto Alegre: Artes Médicas,1989.

ARAUJO, R. L. Ensino de geografia: perspectiva histórico-curricular no Brasil

republicano. 2012. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação, Programa de Pós-
Graduação em História da Educação, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza. 2012.

ARROYO, M. Currículo, território em disputa. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2012.

BARBOZA, D. V. Os programas de ensino de Geografia do Colégio Pedro II de 1926 a

1951: a transição do caráter corográfico ao discurso científico a serviço de um novo
projeto de escola e de Brasil. 2015. 182f. Dissertação (Mestrado em Geografia) –
Faculdade de Formação de Professores, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio
de Janeiro. 2015.

BARROS, N. C. Delgado de Carvalho e a Geografia no Brasil como arte da educação

liberal. Estudos Avançados. São Paulo, ano 22, n. 62, 2008.

520
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

BARROS, O. O Colégio Pedro II no Estado Novo. In: CHAVES, M. W.; LOPES, S. C. (Org.).
Instituições educacionais da cidade do Rio de Janeiro: um século de história (1850-
1950). Rio de Janeiro: Mauad X: Faperj, 2009. p. 189-216.

BERNSTEIN, B. A estruturação do discurso pedagógico. Petrópolis: Vozes, 1996.

BRASIL. GUIA DO PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO (PNLD). Ministério da

Educação - últimas edições.

_______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental e Médio: ciências

humanas e suas tecnologias. Brasília: MEC – Conselho Nacional de Educação 1999.

CAPEL, H. Filosofia e Ciência na Geografia Contemporânea. Uma Introdução à

Geografia. Maringá: Eduem, 2ª ed., 2008.

CARLOS, A. F. et al. (Org.). A produção do espaço urbano: agentes e processos, escalas

e desafios. São Paulo: Contexto, 2011.

CASTRO, I. E.; CORRÊA, R. L.; GOMES, P. C. Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 1995.

_______________________________________________. Explorações geográficas. Rio de Janeiro:

Bertrand Brasil, 1997.

_______________________________________________. Olhares geográficos: Modos de ver e viver o

espaço. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2012.

CAVALCANTI, L. S. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas:

Papirus, 2010.

CLAVAL, P. Epistemologia da geografia. Ed. da UFSC, 2011.

CORRÊA, R. L. Trajetórias geográficas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.

________________. Introdução à geografia cultural. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

________________. Região e organização espacial. São Paulo: Ática, 2003.

CUNHA, S. B.;GUERRA, A. J. (org.) A Questão Ambiental: diferentes abordagens. Rio

de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

GOMES, P. C. Geografia e Modernidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996.

GUERRA, A. J.; CUNHA, S. B. (org.) Geomorfologia: uma atualização de bases e conceitos.

Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 4a.Ed. 2001.

HAESBAERT, R. Globalizaçao e fragmentaçao no mundo contemporaneo. In: ______. (org.)

Globalização e Fragmentação no Mundo Contemporâneo. Niteroi: EdUFF, 1998.

_________________. O mito da desterritorializaçao: do" fim dos territorios" a

multiterritorialidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.

_________________. Regional-Global: dilemas da região e da regionalização na

geografia contemporânea. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010.

521
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

HARVEY, D. Condição Pós Moderna. São Paulo: Edições Loyola, 1994.

_____________. Espaço como palavra-chave. In: Revista GEOgraphia, Vol. 14, N. 28, 2012.

IBGE, Atlas Nacional do Brasil Milton Santos. Rio de Janeiro: IBGE, 2010.

LACOSTE, Y. A geografia – isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. São
Paulo: Papirus, 2005.

LENCIONI, S. Região e geografia. São Paulo: Edusp, 1999.

MOREIRA, R. Para onde vai o pensamento geográfico? por uma epistemologia crítica.
São Paulo: Editora Contexto, 2006.

______________. O pensamento geográfico brasileiro: as matrizes brasileiras. Vol. 3. São

Paulo: Editora Contexto, 2010.

PONTUSCHKA, N. N.; PAGANELLI, T. I.; CACETE, N. H. Para ensinar e apreender

Geografia. São Paulo: Cortez Editora, 2009.

RAFFESTIN, C. Por uma geografia do poder. Rio de Janeiro: Ática, 1993.

REVISTA GIRAMUNDO: Revista de Geografia do Colégio Pedro II. Rio de Janeiro:

Colégio Pedro II. Disponível em:
<http://www.cp2.g12.br/ojs/index.php/GIRAMUNDO>.

SAID, E. Orientalismo: o Oriente como invenção do Ocidente. Editora Companhia das

Letras, 2007.

SANTOS, E. J. Educação geográfica de jovens e adultos trabalhadores: concepções,

políticas e propostas curriculares. 2008. 353f. Tese (Doutorado em Educação) –
Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal Fluminense, Niterói.
2008.

SANTOS, M. Por uma geografia nova. Da crítica da geografia a uma geografia

crítica. São Paulo: Hucitec, 1978.

_____________. Espaço e Método. São Paulo: Nobel, 1985.

_____________. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo:

Hucitec, 1996.

_____________. Por uma outra globalização. Do pensamento único à consciência

universal. São Paulo: Editora Record, 2000.

SANTOS, R. E. (Org.) Diversidade, espaço e relações étnico-raciais: o negro na

geografia do Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

SOUZA, M. L. Os Conceitos Fundamentais da Pesquisa Sócio-espacial. Rio de Janeiro:

Bertrand Brasil, 2013.

TEIXEIRA, W. et al. (Org.). Decifrando a Terra. São Paulo: Oficina de Textos, 2000.

THÉRY, H.; MELLO, N. A. Atlas do Brasil: desigualdades e dinâmicas do território. São

Paulo: Edusp, 2005.

522
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

TONINI, I. M. et al (orgs). O Ensino da Geografia e suas Composições curriculares.

Porto Alegre: UFRGS, 2011.

UNICAMP. Revista Brasileira de Educação em Geografia. São Paulo: UNICAMP.

Disponível em: <http://www.revistaedugeo.com.br/ojs/index.php/revistaedugeo>.

VESENTINI, J. W. Novas geopolíticas. São Paulo: Contexto, 2003.

INGLÊS

BAKHTIN, M. (VOLOSHINOV). Marxismo e filosofia da linguagem. 1929/1997. Versão

utilizada: tradução, 1997. Hucitec.

BARROS, D L. P. & FIORIN, J. L. (org.). Dialogismo, polifonia e intertextualidade: em

torno de Bakhtin. Ed. da Universidade de São Paulo. 1999. (Ensaios de cultura, 7).

BRASIL. [Lei Darcy Ribeiro (1996)]. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional:
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – 11. ed. – Brasília: Câmara dos Deputados,
Edições Câmara, 2015. – (Série legislação; n. 159).

_______. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino

fundamental: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998.

_______. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília: Ministério da

Educação/Secretaria de Educação Média e Tecnológica. 2000.

_______. Orientações curriculares para o Ensino Médio, volume 1. Ministério da

Educação/Secretaria de Educação Básica. Brasília, 2006.

_______. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Conselho

Nacional da Educação. Câmara Nacional de Educação Básica / Ministério da Educação.
Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação
Profissional e Tecnológica Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. Ensino Médio – pp 146-203.

DANIELS, H. (org). Uma Introdução a Vygotsky. São Paulo, S.P.: Loyola. 2002.

MOITA LOPES, L. P. Fotografias da linguística aplicada no campo de línguas

estrangeiras no Brasil. D.E.L.T.A., vol 15, No Especial, 1999 (419-435).

VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. Versão Utilizada: tradução, 1988.

Martins Fontes. 2002.

MATEMÁTICA

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática para o 3o e 4o Ciclos.

MEC. Secretaria de Ensino Fundamental. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997.

D’AMBROSIO, B.Como ensinar Matemática hoje?. Disponível em

<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/MATEM
ATICA/Artigo_Beatriz.pdf>. Acesso em 20/9/2017.
523
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Grupo rumo a matemática inclusiva. Rumo à Educação Matemática Inclusiva.

Disponível em: <http://www.matematicainclusiva.net.br/sobre.php>. Acesso em
28/11/2017.

SANTOS, Admilson; VIEIRA, Madalena e outros. Propostas e Desafios para promover

melhorias no ensino aprendizagem da área de ciências naturais e matemática no
âmbito escolar. Cuiabá, MT: Seduc, 2015. Disponível em:
<http://www.seduc.mt.gov.br/Paginas/default.aspx>. Acesso em 17/10/2017.

VALLADARES, Renato. O Jeito Matemático de Pensar. Rio de Janeiro: Ed. Ciência

Moderna Ltda, 2003.

ZUANON, A.C.A.; SILVA, C.A. O biolhar contextualizado da botânica fora do livro didático.
Revista SBEnBio, n.1, p. 10-11, ago./2007.

PORTUGUÊS E LITERATURAS DE LÍNGUA PORTUGUESA

ABREU, Antônio Suárez. Curso de redação. São Paulo: Ática, 2004.

ABREU, Maria Teresa Tedesco Vilardo et alii (org.). Curso de atualização para
professores regentes – português – ensino médio – materiais didáticos. Rio de
Janeiro: Secretaria de Estado de Educação, 2006.

AGUIAR e SILVA, Vítor Manuel. Teoria da literatura. Coimbra: Almedina,1986.

AGUIAR, Leonel Azevedo. A Ética do retorno ao sagrado: discurso ecológico radical e

espiritualidade. In Revista do Centro Federal e Educação Tecnológica Celso Suckow
da Fonseca – CEFET/RJ. Ano 6. No 6, julho–dezembro de 2004, p.05-16.

ALVES, Rubem. Gaiolas ou asas. A arte do voo ou a busca da alegria de aprender.

Porto: Edições Asa, 2004.

ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro & interação. São Paulo: Parábola
Editorial, 2003.

ARAGÃO, Maria do Socorro Silva de. Africanismos no português do Brasil. Revista

Letras, Vol.3, UFC: 2011. Disponível em:
<http://www.revistadeletras.ufc.br/Revista%20de%20Letras%20Vol.30%20-
%201.4%20-
%20jan.%202012%20.%20dez.%202011/rl30art01_Africanismos_no_portugues_do_Br
asil.pdf>.

ARAÚJO, Inês Lacerda. A controvérsia externalismo x internalismo. In: Do signo ao

discurso: introdução à filosofia da linguagem. São Paulo: Parábola Editorial, 2004, p.
143-195.

________________________. A noção de discurso em Foucault. In: In: Do signo ao discurso:

introdução à filosofia da linguagem. São Paulo: Parábola Editorial, 2004, p. 215-238.

. Signo e realidade. In: Do signo ao discurso: introdução à filosofia da linguagem. São

Paulo: Parábola Editorial, 2004, p. 19-56.

ARRAES, Jarid. As lendas de Dandara. Porto Alegre: Liro Editora Livre, 2015.

524
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

ASANTE, Molefi. Afrocentricity, 3rd edition, Trenton: Africa World Press, 1987.

_________________. The Afrocentric Idea. Philadelphia: Temple University Press, 1987.

__________________. Afrocentricidade: notas sobre uma posição disciplinar In

NASCIMENTO, Elisa Larkin. Afrocentricidade: uma abordagem epistemológica
inovadora. Tradução Carlos Alberto Medeiros. São Paulo: Selo Negro, 2009, p. 93-110.

AUERBACH, Erich. Introdução aos estudos literários. São Paulo: Cultrix, 1972.

AUSTIN, J. L. Quando dizer é fazer: palavras e ação. Tradução: Danilo Marcondes de

Souza Filho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.

AZEREDO, José Carlos de. Iniciação à sintaxe. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1990.

____________________________. Fundamentos de gramática do português. Rio de Janeiro:

Jorge Zahar, 2004.

____________________________. Ensino de português: fundamentos, percursos, objetos. Rio

de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2007.

BÂ, Hampâté. As características da cultura tradicional africana, suas múltiplas facetas, a

oralidade,mitologia, religiosidade e formas de expressão In Introdução à Cultura
Africana. Lisboa:Edições 70, 1977.

BAGNO, M. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. São Paulo: Edições Loyola,
1999.

___________. (org). Língua materna: letramento, variação e ensino. São Paulo: Parábola,
2002.

___________. A língua de Eulália: novela sociolinguística. São Paulo: Contexto, 2006.

BAKHTIN, Michail. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

_______________. Problemas da poética de Dostoiéviski. Tradução de Paulo Bezerra. 3ª

ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2002.

________________. Marxismo e filosofia da linguagem. 12. ed. São Paulo: Hucitec, 2006 .

BANDEIRA, M. de L. Território Negro em Espaço Branco. São Paulo: Brasiliense, 1988.

BAPTISTA, Josely Vianna. Roça barroca. São Paulo: CosacNaify, 2011.

____________________________. Leitura. In: Enciclopédia Einaudi. Ord./escrita. Argumentação.

Vol 11, 1987.

___________________________. Elementos de Semiologia. São Paulo: Cultriz,1998.

BARTHES, R. & COMPAGNON, A. O prazer do texto. São Paulo: Perspectiva, 1977.

BAZERMAN, Charles. Gêneros textuais, tipificação e interação. São Paulo: Cortez,

2005.

525
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

BECHARA, Evanildo.Moderna Gramática Portuguesa. São Paulo: Companhia Editora

Nacional, 1987.

_____________________. Moderna Gramática Portuguesa. Rio de Janeiro: Lucerna, 2000.

BELLI, Vânia. O livro comestível: a urgência de uma política social para a leitura
escolar. Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, 2004.

BENJAMIN, Walter. Obras Escolhidas: magia e técnica, arte e política. São Paulo:
Brasiliense, 1985.

BOAL, Augusto. Teatro do oprimido e outras poéticas políticas. São Paulo: Cosac
Naify, 2013.

BONVINI, Emílio. Línguas africanas e o português falado no Brasil. Disponível em:

<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/2010/Li
ngua_Portuguesa/dissertacao/Aslinguas_escravos_brasil.pdf>.

BORDINI, Maria da Glória & AGUIAR, Vera Teixeira de. Literatura: a formação do leitor.
Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.

BOSI, Alfredo. Dialética da Colonização. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.

_______________. História Concisa da Literatura Brasileira. São Paulo: Cultrix, 1994.

BOURDÉ, Guy; MARTIN, Hervé. As escolas históricas. Publicações Europa – América,

SL, SD (Portugal).

BRANDÃO, H. & MICHELETTI, G. Aprender e ensinar com textos didáticos e

paradidáticos. São Paulo: Cortez, 1997.

BRANDÃO, Helena M. Gêneros do discurso na escola. São Paulo: Cortez, 2000.

BRANDÃO, Silvia Figueiredo & VIEIRA, Silvia Rodrigues (org.). Ensino de gramática.
Rio de Janeiro: Contexto, 2007.

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais – ensino fundamental – bases legais.

Ministério da Educação. Brasília: Ministério da educação/Secretaria de Educação Média
e Tecnológica, 1998.

________Parâmetros curriculares nacionais – ensino médio – bases legais.

Ministério da Educação. Brasília: Ministério da educação/Secretaria de Educação
Média e Tecnológica, 1999.

_________. Lei Nº 10.639/03. Altera a lei que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm.

_______ Orientações curriculares para o Ensino Médio: Linguagens, códigos e suas

tecnologias. Brasília: MEC/SEB, 2006..

_______. Lei Nº 11.645/08. Altera a lei que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2008/lei/l11645.htm>.

526
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

BRONCKART, Jean-Paul. Atividades de linguagem, textos e discursos. Por um

interacionismo sociodiscursivo. São Paulo: EDUC, 1999.

BURKE, Peter. A escrita da história. São Paulo: Ed. da UNESP, 1992.

BUZEN, Cláecio & MENDONÇA, Márcia (orgs.). Português no Ensino Médio e formação
do professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006.

CÂMARA JR, Joaquim Mattoso.Problemas de linguística descritiva. Petrópolis: Vozes,

1988.

. Estrutura da língua portuguesa. 39ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.

CANDIDO, Antonio. Educação pela noite. São Paulo: Ática, 1987.

______________________. Vários escritos. São Paulo: Duas cidades. 1995.

______________________. Na sala de aula. São Paulo: Ática, 2000.

______________________. Formação da Literatura Brasileira. v. 1 e 2, Belo Horizonte-Rio

de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005.

_____________________. Literatura e Sociedade. Rio de Janeiro: Ouro sobre Azul, 2006.

CARNEIRO, Agostinho Dias. Redação em construção: a escritura do texto. 1ª ed. São

Paulo: Moderna, 1993.

CARNEIRO, Sueli; CURY, Cristiane. O poder feminino no culto dos orixás in

NASCIMENTO, Elisa Larkin. Guerreiras de natureza: mulher negra, religiosidade e
meio ambiente. São Paulo: Selo Negro, 2007, p. 117-143.

CARONE, Flávia de Barros. Subordinação e coordenação: confrontos e contrastes. São

Paulo: Ática, 1993.

CASTILHO, A. T. A língua falada no ensino de português. São Paulo: Contexto, 2000.

CASTRO, Hebe Maria Mattos. As cores do silêncio. Rio de Janeiro: Arquivo Nacional,
1995.

CAVALCANTI, M. (1986). A propósito de Lingüística Aplicada. In: Trabalhos de

Linguística Aplicada, v. 1, n. 7, p. 5-12.

CEREJA, William. Ensino de literatura: uma proposta dialógica para o trabalho com
literatura. São Paulo: Atual, 2005.

CERTEAU, Michel de. Ler: uma operação de caça. In: . A invenção do cotidiano.
Tradução de Ephaim Ferreira Alves. Petrópolis: Vozes, 19?. Cap. XII.

CHARAUDEAU, Patrick. Linguagem e discurso: modos de organização. São Paulo:

Contexto, 2008. Porto Alegre: Globo, 1978.

CHAUÍ, Marilena de Souza. Ideologia e educação. In: Educação & Sociedade. São Paulo,
2(5): 24- 40, jan. 1980.

527
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

CHIAPPINI, Lígia (coord.). Aprender a ensinar com textos. Coletânea de 5 volumes.

São Paulo: Cortez, 1997.

____________________________. Reinvenção da catedral: língua, literatura, comunicação,

movas tecnologias, políticas e ensino. São Paulo: Cortez, 2005.

CHKLOVSKI, V et al. Teoria da literatura: formalistas russos. Porto Alegre: Globo,

1978. COHN, Sergio (Org.). Cantos ameríndios. Rio de Janeiro: Azougue, 2012.

COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, análise e didática. São Paulo:
Moderna, 2000.

Coleção Mundo Indígena. São Paulo: Hedra, 2016-2017. [Vários títulos]

COLOMER, Teresa. Andar entre livros: a leitura literária na escola. São Paulo: Global,
2007.

CORACINI, Maria José R. faria Coracini. Concepções de leitura na (Pós-)modernidade. In:

CARVALHO, Regina Célia de & LIMA, Paschoal (Org.). Leitura: múltiplos olhares.
Campinas, SP: Mercado de Letras; São João da Boa Vista, SP: Unifeob, 2005. p. 15-43.

CHRISTINO, Beatriz. O papel do negro na formação do português brasileiro na

visão de estudiosos dos anos de 1920 a 1945. Boletim 7 CEDOCH - USP, São Paulo:
2004. Disponível em:<http://www.fflch.usp.br/dl/cedoch/downloads/boletim7_45-
60.pdf>.

CORREA, Gabriel Siqueira. Conteúdos possíveis a partir da Lei 10.639: as geografias das
comunidades remanescentes de quilombo no território brasileiro. Revista Tamoios.
Departamento de Geografia da UERJ-FFP. V. 7, n. 1. 2011. Disponível em:
<http://www.e- publicacoes.uerj.br/index.php/tamoios/article/view/1707>. Acesso
em 21/6/2016.

COSERIU, Eugenio. Teoria da linguagem e linguística geral. Rio de Janeiro:

Presença/São Paulo; São Paulo: USP, 1979.

COUTADA, Letícia et alii. Projeto curricular para o ensino fundamental e ensino

médio – Área de códigos e linguagens. Rio de Janeiro: Fundação Darcy Ribeiro, 1999.

COUTINHO, Afrânio. Introdução à Literatura no Brasil. Rio de Janeiro: Bertrand

Brasil, 2005.

CRUZ, Tereza Almeida. Um Estudo Comparado das Relações Ambientais de

Mulheres da Floresta do Vale do Guaporé (Brasil) e do Mayombe (Angola). Tese
submetida ao Programa de Pós- Graduação em História da Universidade Federal de
Santa Catarina para a obtenção do Grau de Doutora em História. Florianópolis: UFSC,
2012.

CUNHA, Celso. Gramática do português contemporâneo. Belo Horizonte: Bernardo

Álvares S.1976.

_______________; CINTRA, Lindley. Nova gramática do português contemporâneo. Rio

de Janeiro: Nova Fronteira, 1985.

528
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

DA SILVA, Benedita. Nós, mulheres negras. Brasília, 1997. Disponível

em:<http://www.beneditadasilva.com.br/publicacoes/nos-mulheres-negras/>. Acesso
em 17/4/2016.

DIONÍSIO, Ângela. & BEZERRA, M. A. (org.). O livro didático de português. Rio de

Janeiro: Lucerna, 2002.

_____________________; MACHADO, A. R. & BEZERRA, M.A. (org.). Gêneros textuais e

ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.

_______________________________________________________________ et al. Gêneros textuais e

ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.

DUARTE, Eduardo de Assis. Por um conceito de literatura afro-brasileira. In: DUARTE,

Eduardo de Assis; FONSECA, Maria Nazareth Soares (org.). Literatura e
afrodescendência no Brasil: Antologia crítica. V. 4. Belo Horizonte: UFMG, 2014.

ECO, Umberto. Obra Aberta. São Paulo: Perspectiva,1969.

_______________ .Interpretação e superinterpretação. São Paulo: Martins fontes, 2001.

ELIAS, Maria Vanda & KOCH, Ingedore Villaça. Ler e compreender: os sentidos do
texto. São Paulo: Contexto, 2006.

FABRÍCIO, B.F. Linguística Aplicada como espaço de desaprendizagem: redescrições em

curso. In: MOITA LOPES, L.P. (Org.). Por uma Linguística Aplicada Indisciplinar. São
Paulo: Parábola, 2006. p. 45-63.

FARACO, Carlos Alberto & TEZZA, Cristóvão. Prática de texto: língua portuguesa para
nossos estudantes. Petrópolis: Vozes, 1992.

_________________________________________________ . Linguagem e diálogo: as ideias

linguísticas do Círculo de Bakhtin. São Paulo: Parábola, 2009.

FARIA, Maria Alice. Parâmetros curriculares e literatura: as personagens de que os

alunos realmente gostam. São Paulo: Contexto, 1999.

FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência textuais. São Paulo: Ática, 2002. (Série
Princípios).

FILHO, Domício Proença. Estilos de época na literatura. São Paulo: Ática, 2001.

FINCH III, Charles S. A afrocentricidade e seus críticos In NASCIMENTO, Elisa Larkin.

Afrocentricidade: uma abordagem epistemológica inovadora. Tradução Carlos Alberto
Medeiros. São Paulo: Selo Negro, 2009, p.167-177.

FIORIN, José Luiz & PLATÃO. Linguagem e ideologia. São Paulo: Ática, 1998.

________________________________. Elementos de análise do discurso. São Paulo: Contexto,

1999.

_______________________________. Para entender o texto – leitura e redação. 16ª ed. São

Paulo: Ática, 2003.

529
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

FLORENTINO, Manolo Garcia e GÓES, José Roberto de. A paz das senzalas. Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira, 1997.

FONSECA, Maria Nazareth Soares. Literatura e oralidade africanas: mediações. Revista

Mulemba / Revista do Setor de Letras Africanas de Língua Portuguesa -
Departamento de Letras Vernáculas. Faculdade de Letras da Universidade Federal do
Rio de Janeiro. Volume 14, número 2, jul-dez de 2016, p.12-34. ISSN 2176-381X
Disponível em: <http://revistas.ufrj.br/index.php/mulemba/>.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se complementam.

23ª ed. São Paulo: Cortez, 1989 (Polêmicas do nosso tempo).

________________. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

FUKS, Julián. Ricardo Piglia: “Ler errado é muito produtivo”. Entrelivros, Rio de Janeiro,
jan. 2007.

FURTADO, Júnia Ferreira. Chica da Silva e o contratador dos diamantes – O outro

lado do mito. São Paulo: Companhia das Letras, 2003.

GANDIN, Danilo. A Prática do Planejamento Participativo. Petrópolis: Vozes, 2000.

__________________. Escola e Transformação Social. Petrópolis: Vozes, 2000.

GARCIA, O. M. Comunicação em prosa moderna. Rio de Janeiro: FGV, 2006.

GENS, Armando. O ensino de literatura sob a mira do mercado editorial. In: COSSON,
Rildo & PAULINO, Graça (Org.). Leitura literária: a mediação escolar. Belo Horizonte:
Faculdade de Letras da UFMG, 2004.

GERALDI, João Wanderley. (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2004.

_____________________________________. Linguagem e ensino. Exercícios de militância e

divulgação. Campinas: Mercado de Letras, 1996.

_____________________________________. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes,

1997.

GERVAIS, Bertrand. Práticas da leitura literária. In: Artexto. Revista do departamento

de letras e artes, Fundação Universidade do Rio Grande, v. II, 2000.

GILL, Rosalind. Análise de discurso. In: BAUER, Martin W. & GASKELL, George (Orgs.).
Pesquisa qualitative com texto, imagem e som: um manual prático. Tradução de
Pedrinho A. Guareschi. 4ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. p. 244-270.

GOMES, Flávio dos Santos. A Hidra e os pântanos – Mocambos, quilombos e

comunidades de fugitivos no Brasil (séculos XVII-XIX). São Paulo: UNESP-Polis,
2005.

_____________________________. História de quilombolas: mocambos e comunidades de

senzalas no Rio de Janeiro, século XIX. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.

GONÇALVES, Andréa Lisly. As margens da liberdade: estudo sobre a prática de

alforrias em Minas colonial e provincial. Belo Horizonte, MG: Fino Traço, 2011.

530
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

GONZALES, Lélia. Racismo e sexismo na cultura brasileira. In: Revista Ciências Sociais
Hoje, Anpocs, 1984, p. 223-244.

GORENDER, Jacob. O escravismo colonial. São Paulo: Ática, 1978.

GRANATIC, Branca. Técnicas básicas de redação. São Paulo: Scipione, 1999.

HAUSER, Arnold. História social da literatura e da arte. São Paulo: Mestre Jou, 1972.

HENRIQUES NETO, Afonso. "Dossiê Poesia ameríndia no Brasil". Organização de Afonso

Henriques Neto. Revista Poesia Sempre, n. 37. Rio de Janeiro: Biblioteca Nacional,
2013. Disponível em: <http://www.abralin.org/noticia/Dante.pdf>.

HENRIQUES, C. C. Sintaxe portuguesa para a linguagem culta contemporânea. Rio

de Janeiro: Oficina do Autor, 2. ed., 2003.

HUTCHEON, Linda. A theory of Adaptation. New York: Routledge, 2006.

ILARI, Rodolfo. A linguística e o ensino da língua portuguesa. São Paulo: Martins

Fontes, 1992. ILARI, Rodolfo; BASSO, Renato. O português da gente: a língua que
estudamos; a língua que falamos. São Paulo: Contexto, 2007.

ILARI, Rodolfo; GERALDI, João Wanderley. Semântica. São Paulo: Ática,1992.

INFANTE, Ulisses. Do texto ao texto: curso prático de leitura e redação. São Paulo:
Scipione, 1991.

JAKOBSON, Roman. Linguística e comunicação. São Paulo: Cultrix, 1970.

JAPIASSU, Hilton & MARCONDES, Danilo. Dicionário básico de filosofia. 3ª ed. Rio de
Janeiro: Zahar, 1996. p. 181-182.

JAUSS, Hans Robert. A história da literatura como provocação à teoria literária. Rio
de Janeiro: Ática, 1984.

JOUVE, Vincent. A leitura. Trad. de Brigitte Hervot. São Paulo: UNESP, 2003.

KARENGA, Maulana. Afrocentricity and multicultural education In MAZAMA, Ama.

The afrocentric paradigm. Trenton: África World Press, 2003, p.73-94.

KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. São Paulo: Pontes,
1989.

KOCH, Ingedore & TRAVAGLIA, Luis Carlos. A coesão textual. São Paulo: Contexto,
1992.

_________________________________________________. Argumentação e linguagem. São Paulo:

Cortez, 1993.

_________________________________________________. Texto e coerência. São Paulo: Cortez, 1995.

_________________________________________________. A interação pela linguagem. São Paulo:

Contexto, 1998.

531
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

_________________________________________________. O texto e a construção de sentidos. São

Paulo: Contexto, 2003.

_________________________________________________ . Texto e coerência. 10ª ed. São Paulo:

Cortez, 2005.

_________________________________________________; MORATO, Edwiges M., BENTES, Anna C.

(orgs.). Referenciação e Discurso. São Paulo: Contexto, 2005.

_________________________________________________; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender:

os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2008.

_________________________________________________. Ler e escrever: estratégias de produção

textual. São Paulo: Contexto, 2009.

_________________________________________________; SILVA, Maria Cecília P. de Souza.

Linguística aplicada ao português: morfologia. São Paulo: Cortez, 1991.

_________________________________________________; SILVA, Maria Cecília P. de Souza.

Linguística aplicada ao português: sintaxe. São Paulo: Cortez, 1991.

KOCH, Ingedore V; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerência textual. São Paulo: Contexto,
2001.

LAFETÁ, João Luiz. 1930: a crítica e o modernismo. São Paulo: Editora 34, 2000.

LAJOLO, Marisa e ZIBERMAN, Regina. O que é literatura. 5ª ed. São Paulo: Brasiliense,
1984 (coleção primeiros passos).

__________________________________________. Literatura infantil brasileira. São Paulo: Ática,

1991.

__________________________________________. Do mundo da leitura para a leitura do mundo.

São Paulo: Ática,1999.

LEAHY-DIOS, Cyana. Educação literária como metáfora social: desvios e rumos. São
Paulo: Martins Fontes, 2004 (coleção Texto e linguagem).

LEFFA, Vilson J. Perspectivas no estudo da leitura – Texto, leitor e interação social. In:

& PEREIRA, Aracy E. (org.). O ensino da leitura e a produção textual: alternativas de

renovação. Pelotas: EDUCAT, 1999.

LEITE, Ilka Boaventura. Os quilombos no Brasil: questões conceituais e normativas.

Etnográfica, Vol.IV(2),2000. Disponível em:
<http://ceas.iscte.pt/etnografica/docs/vol_04/N2/Vol_iv_N2_333-354.pdf>. Acesso em
03/4/2016.

LIMA, Luiz Costa (org.). A literatura e o leitor: textos de estética da recepção. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1979.

________________ . Teoria da Literatura em suas fontes. Rio de Janeiro: Francisco Alves,

1983.

532
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

________________ . Mímesis: Desafio ao Pensamento. Rio de Janeiro: Civilização brasileira,

2000.

________________ . História. Ficção. Literatura. São Paulo: Companhia das letras, 2006.

LIMA, Rocha. Gramática normativa da língua portuguesa. Rio de Janeiro: José

Olympio Editora, 1980.

LOPES, Luiz Paulo da Moita. A formação teórico-crítica do professor de línguas: o

professor- pesquisador. In: Oficina de lingüística aplicada: a natureza social e
educacional dos processos de ensino/aprendizagem de línguas. Campinas, SP: Mercado
de Letras, 1996. p. 179-90.

______________________________ . Identidades fragmentadas: a construção discursiva de

raça, gênero e sexualidade em sala de aula. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2002.

LOPES, Nei. Enciclopédia brasileira da diáspora africana. São Paulo: Selo Negro,
2004.

. Dicionário Escolar Afro-Brasileiro. São Paulo: Selo Negro, 2006.

LOPES, O. e SARAIVA, A.J. História da literatura portuguesa. Porto: Porto Editora,

1976.

LUFT, Celso Pedro. Língua e liberdade: por uma nova concepção de língua materna.
Porto Alegre: LP&M, 1985.

____________________. Moderna gramática brasileira. 4ª ed. Porto Alegre: Globo, 1981.

____________________. O ensino interdisciplinar no 2º grau: história e literatura. In: Letras

de hoje. Porto alegre, v. 24, n. 2, p41-55, junho de 1989.

LOPES, Helena Theodoro, NASCIMENTO, Maria Beatriz, SIQUEIRA, José Jorge. Negro e
cultura no Brasil. Rio de Janeiro, UNIBRADE/UNESCO, 1987.

LUCCHESI, D., BAXTER, A., and RIBEIRO, I., orgs. O português afro-brasileiro [online].
Salvador: EDUFBA, 2009, 576 p. ISBN 978-85-232-0596-6. Available from SciELO Books
<http://books.scielo.org>.

LUCCHESI, Dante. Racismo linguístico ou ensino pluralista e cidadão? Disponível

em: <http://www.abralin.org/noticia/Dante.pdf>.

LUZURIAGA, Lorenzo. História da educação e da pedagogia. 12. ed. São Paulo:

Nacional, 1980.

MACHADO, Maria Fátima Roberto. Quilombos, Cabixis e Caburés: índios e negros em

Mato Grosso no século XVIII. Associação Brasileira de Antropologia. 25° Reunião
Brasileira de Antropologia. GT 48 – Saberes coloniais sobre os indígenas em exame:
relatos de viagens, mapas, censos e iconografias. Goiânia, junho de 2006. Disponível em:
<http://www.ifch.unicamp.br/ihb/Textos/GT48Fatima.pdf>. Acesso em 17/4/2016.

MACHADO, Maria Helena P. T. Em torno da autonomia escrava: uma nova direção para a
história social da escravidão. In: Revista Brasileira de História. São Paulo, vol. 8, n º
16, pp. 143-160, mar. 88/ago. 88

533
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

MAGNANI, Maria do Rosário.M. Leitura, literatura e escola. São Paulo: Martins Fontes,
1989.

MALARD, Letícia. Ensino e literatura no 2º grau: problemas e perspectivas. Porto

alegre: Mercado Aberto, 1985.

MARCONDES, B. et alii. Como usar outras linguagens na sala de aula. São Paulo:
Contexto, 2000.

MARCONDES, D. A crise de paradigmas e o surgimento da modernidade. In: A crise dos

paradigmas e a educação. 9ª ed. São Paulo: Cortez, 2005.

___________________. Apresentação. In: AUSTIN, J. L. Quando dizer é fazer: palavras e ação.

Porto Alegre: Artes Médicas. Tradução: Danilo Marcondes de Souza Filho, 1990, p. 7-17.

MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo:

Cortez, 2001.

___________________. A gramática e o ensino de língua no contexto da investigação

lingüística. In: BASTOS, Neusa (org.). Discutindo a prática docente. São Paulo: IP-PUC,
2000.

___________________ . Concepção de língua falada nos manuais de português de 1º e 2º

graus: uma visão crítica. Trabalhos em Lingüística Aplicada, 1997, 30: 39-79.

MARQUES, Maria Helena Duarte. Iniciação à semântica. Rio de Janeiro: Zahar, 1990.

MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. 6ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1986.

MASCIA, Márcia Ap. Amador. Leitura: uma proposta discursivo-desconstrutivista. In:

CARVALHO, Regina Célia de & LIMA, Paschoal (Org.). Leitura: múltiplos olhares.
Campinas, SP: Mercado de Letras; São João da Boa Vista, SP: Unifeob, 2005. p. 45-58.

MATEUS, Maria Helena Mira (org.). Gramática da Língua Portuguesa. Coimbra:

Almedina, 1983.

MAZAMA, Ama. Afrocentricidade como um novo paradigma In NASCIMENTO, Elisa

Larkin. Afrocentricidade: uma abordagem epistemológica inovadora. Tradução Carlos
Alberto Medeiros. São Paulo: Selo Negro, 2009, p. 111-128.

MERQUIOR, José Guilherme. De Anchieta a Euclides: breve história da literatura

brasileira. Rio de Janeiro: José Olympio ED., 1977.

MEURER, José Luiz e MOTTA-ROTH, Desirée (orgs). Gêneros textuais e práticas

discursivas: subsídios para o ensino da linguagem. São Paulo: EDUSC; 2002.

MICHELETTI, Guaraciaba. Leitura e construção do real. São Paulo: Cortez, 2001.

MILLS, Charles W. The racial polity In BABBITT, Susan E.; CAMPBELL, Sue. Racism
and philosophy. New York: Cornell University Press, 1999.

MOISÉS, Massaud. Presença da Literatura Portuguesa. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,

2002.

MONTEIRO, José Lemos. Morfologia portuguesa. São Paulo: Pontes, 2002.

534
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

MOORE, Carlos. A África que incomoda: sobre a problematização do legado africano no

quotidiano brasileiro. Belo Horizonte: Nandyala, 2008.

_________________. Racismo & Sociedade: novas bases epistemológicas para entender o

racismo. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2007.

MORETTO, Vasco P. Construtivismo, a produção do conhecimento em aula. Rio de

Janeiro: DP&A, 2002.

MORIN, Edgar. (Dir.). A religação dos saberes: o desafio do século XXI. Trad. Flavia
Nascimento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.

______________________ _. Introdução ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget,

1991.

MOSÉ, Viviane. O homem que sabe. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2012.

MOURA NEVES, Maria Helena. Gramática na escola. São Paulo: Contexto, 2001.

NASCIMENTO, Elisa Larkin. Afrocentric idea in education. The Journal of Negro. Vol.
60. No. 2, Spring 1991, pp.170-180.

______________________. Afrocentricity In
<http://www.asante.net/articles/1/afrocentricity/>, 2003. Acesso em 01/03/2010.

NEIVA JUNIOR, Eduardo. Comunicação: teoria e prática social. São Paulo: Brasiliense,
1991.

NEVES, M. H. M. A gramática: história, teoria e análise, ensino. São Paulo: UNESP, 2002.

__________________.Que gramática estudar na escola? Norma e uso na língua portuguesa.

São Paulo: Contexto, 2004.

NOBLES, Wade. African psychology: towards its reclamation, reascension and

revitalization. Oakland: Black Family Institute, 1986.

OLIVEIRA, Eduardo. Cosmovisão africana no Brasil: elementos para uma filosofia

afrodescendente. Curitiba: Editora Gráfica Popular, 2006.

OLIVEIRA, Luiz Fernandes; COSTA, Ricardo Cesar Rocha. “Lugar de Mulher é onde ela
quiser?” Relações de gênero de dominação masculina no mundo de hoje. In: Sociologia
para Jovens do Século XXI. 4ª edição. Rio de Janeiro: Imperial Novo Milênio, 2016 (no
prelo).

ORLANDI, E. P. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso.

Campinas/São Paulo: Pontes,1996.

_______________. Discurso e leitura. São Paulo: Cortez, 1996.

_______________. As formas do silêncio: no movimento dos sentidos. 6ª ed. Campinas, SP:

Editora da Unicamp, 2007.

PAULIUKONIS, Maria Aparecida Lino. Texto e discurso: mídia, literatura e ensino. Rio
de Janeiro: Lucerna, 2003.

535
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

_________________________________ ; GAVAZZI, Sigrid. Da língua ao discurso: reflexões para o

ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.

PEDROSA, Heloisa Helena. As adaptações e o ensino de literatura. In: COSSON, Rildo &
PAULINO, Graça (Org.). Leitura literária: a mediação escolar. Belo Horizonte:
Faculdade de Letras da UFMG, 2004.

PENNYCOOK, Alastair. (2006) Uma Linguística Aplicada transgressiva. In: MOITA

LOPES, L.P. (Org.). Por uma Linguística Aplicada Indisciplinar. São Paulo: Parábola. p.
67-83.

PERINI, Mario A. Para uma nova gramática do português. São Paulo: Ática, 1985.

__________________. Gramática descritiva do português. São Paulo: Ática, 1995.

___________________. Gramática descritiva do português. São Paulo: Ática, 1996.

___________________. Sofrendo a gramática. São Paulo: Ática, 2000.

___________________. A língua do Brasil amanhã e outros mistérios. São Paulo: Parábola,

2004.

__________________. A Gramática do português brasileiro. São Paulo: Parábola, 2010.

PIGLIA, Ricardo. O último leitor. Tradução: Heloisa Jahn. São Paulo: Companhia das
Letras, 2006.

PINHEIRO, Sérgio. Transversalidade da temática etnicorracial com os conteúdos do

ensino médio e com programas de vestibular In Braga, Maria Lúcia de Santana; Silveira,
Maria Helena Vargas. O programa diversidade e a construção de uma política
educacional antiracista. Brasília: Edições MEC/Unesco, 2007.

PORTZ, Renata Moschen. Abrindo Caminho: A mitologia dos orixás na cultura

popular brasileira. Trabalho de conclusão de curso apresentado na UFRS para a
obtenção do título de Licenciado em Letras. Porto Alegre, 2011.

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. 11ª ed. São Paulo;
Campinas: Mercado das Letras, 2004.

POUND, Ezra. A arte da poesia – ensaios escolhidos. Trad. Heloísa de Lima Dantas e
José Paulo Paes. 2ed. São Paulo: Cultrix, 1988.

PRANDI, Reginaldo. Oxumarê, o Arco-Íris: mais histórias dos deuses africanos que
vieram para o Brasil com os escravos. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2004.

PUZZINATO, Ana Paula e AGUILERA, Vanderci de Andrade. A presença de africanismos

na língua portuguesa do Brasil. Revista Afrotitudeanas, Vol. 1, Uel: 2006. Disponível
em: <http://www.uel.br/revistas/afroatitudeanas/volume-1-
2006/Ana%20Paula%20Puzzinato.pdf>.

QUIJANO, Aníbal. Colonialidade do poder e classificação social In SANTOS, Boaventura;

MENESES, Maria Paula. Epistemologias do sul. São Paulo: Cortez Editora, 2010.

536
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

RABAKA, Reiland. Teoria crítica africana In NASCIMENTO, Elisa Larkin.

Afrocentricidade: uma abordagem epistemológica inovadora. Tradução Carlos Alberto
Medeiros. São Paulo: Selo Negro, 2009, p. 129-146.

RAJAGOPALAN, Kanavillil. Por uma linguística crítica: linguagem, identidade e a

questão ética. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.

RAMOS, Flávia Brocchetto. O leitor como produtor de sentido nas aulas de literatura:
reflexões sobre o processo de mediação. In: COSSON, Rildo & PAULINO, Graça (Org.).
Leitura literária: a mediação escolar. Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG,
2004.

RAMOS, Jânia. O espaço da oralidade na sala de aula. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

REIS, João José; SILVA, Eduardo. Negociação e conflito: a resistência negra no Brasil
escravista.São Paulo: Companhia das Letras, 1989.

REVISTA DE HISTÓRIA. A origem do samba: batuque, umbigada e capoeira. Revista de

História. Rio de Janeiro, set. 2007. Disponível em:
<http://www.revistadehistoria.com.br/secao/conteudo- complementar/a-origem-do-
samba-batuque-umbigada-e-capoeira>. Acesso em 12/8/2016.

ROCCO, Maria Thereza Fraga. Literatura / ensino: uma

problemática. São Paulo: Ática, 1981. (Ensaios).

ROSA, Enaura Quixabeira; BOMFIM, Edilma Acioli. Dicionário mulheres de Alagoas –

ontem e hoje. Alagoas: UFAL, 2007.

ROSE, Ricardo Ernesto. O mito e a filosofia. Consciência.org. ago. 2010. Disponível em:
<http://www.consciencia.org/o-mito-e-a-filosofia>. Acesso em 8/6/2016.

SANDERS, Julie. Adaptation and Appropriation. Abingdon: Routledge, 2006.

SANTOS, Akiko. Complexidade e transdisciplinaridade em educação: cinco princípios

para resgatar o elo perdido. Revista Brasileira de Educação, v. 13 n. 37 jan./abr. 2008.

SANTOS, Cecil Jeanine & SANTOS, Salete Rosa Pezzi dos. Parâmetros Curriculares
Nacionais e ensino da literatura. In: COSSON, Rildo & PAULINO, Graça (Org.). Leitura
literária: a mediação escolar. Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, 2004.

SANTOS, Gislene Aparecida dos. A invenção do ser negro: um percurso das ideias que
naturalizaram a inferioridade dos negros. São Paulo: Educ/FAPESP; Rio de Janeiro:
Pallas, 2002.

SANTOS, Reginaldo de Sousa. Damas negras. Geledes. nov. 2009.

Disponível em: <http://www.geledes.org.br/damas-negras/>. Acesso em 2/10/2016.

SANTOS, Renato Emerson dos. (Org.) “Diversidade, Espaço e Relações

Etnicorraciais: o Negro no Ensino de Geografia”. Belo Horizonte: Ed. Autêntica,2007b.

___________________________________. O ensino de Geografia do Brasil e as Relações raciais:

reflexões a partir da Lei 10.639. In: (Org.) “Diversidade, Espaço e Relações
Etnicorraciais: o Negro no Ensino de Geografia”. Belo Horizonte: Ed. Autêntica, 2007a.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. 30ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1995.
(Coleção polêmicas do nosso tempo).
537
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

___________________________________. A nova lei da educação: trajetórias, limites e

perspectivas. 8ª ed. Campinas, SP: Autores associados, 2003. p. 163-188.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim et al. Gêneros orais e escritos na escola. São
Paulo: Mercado das Letras, 2004.

SCHUMAHER, Schuma; BRAZIL, Érico Vital (org.). Dicionário mulheres do Brasil: de

1500 até a atualidade. Rio de Janeiro: Zahar, 2000.

(org.). Mulheres Negras do Brasil. Rio de Janeiro: Senac

Nacional, 2007. SCOTT, Joan. História das mulheres. In: BURKE, Peter (org.). A escrita da
história. Novas perspectivas. São Paulo: Ed. UNESP, 1992.

SILVA, Alberto da Costa e. A África explicada aos meus filhos. 2ª ed. Rio de Janeiro: Agir,
2012.

____________________________. Um Brasil, muitas Áfricas. Revista de História da Biblioteca

Nacional. Ano 7, nº 78, p. 17-21, março 2012.

SILVA, Ezequiel Theodoro & ZILBERMAN, Regina (Org.). Criticidade e leitura.

Campinas: Mercado das Letras, 1998.

(Org.). Concepções de leitura e suas conseqüências no ensino. In: Revista Perspectiva,

Florianópolis, n. 31, p. 11-19, jan./jun., 1999.

___________________(Org.) Leitura: perspectivas interdisciplinares. 5ª ed. São Paulo: Ática,

2004 (série fundamentos).

SILVA, Simone Rezende da; NASCIMENTO, Lisangela Kati do. Negros e territórios
quilombolas no Brasil. Cadernos Cedem. V.3, n1. 2012. Disponível em:
<http://www2.marilia.unesp.br/revistas/index.php/cedem/article/view/2339/1962>.
Acesso em 21/6/2016

SLENES, Robert W. Na senzala, uma flor. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.

SOARES, Magda Becker. Português: uma proposta para o letramento. São Paulo:
Moderna, 2002. Manual do professor.

_________________________ . Letramento: um tema em três gêneros. Belo horizonte:

Autêntica Editora, 2009.

SODRÉ, Nelson Werneck. História da Literatura Brasileira. Rio de Janeiro: Bertrand

Brasil, 1988.

SOIHET, Rachel. História das mulheres. In: CARDOSO, Ciro Flamarion & VAINFAS,
Ronaldo (orgs.). Domínios da história. Ensaios de teoria e metodologia. Rio de
Janeiro: Campus, 1997.

SOUZA, Luiz Marques de. Por uma gramática pedagógica. Rio de Janeiro: Faculdade de
Letras/ UFRJ, 1984. Tese de Doutorado.

SOUZA, Marcos Alvito Pereira de. Professor samba. Revista de História. Rio de Janeiro,
out. 2013. Disponível em:
<http://www.revistadehistoria.com.br/secao/educacao/professor-samba>. Acesso em
12/8/2016.

538
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

STAIGER, Emil. Conceitos fundamentais de poética. Rio de Janeiro: Tempo brasileiro,

1975.

SVCENKO, Nicolau. Literatura como missão. São Paulo: Brasiliense, 1983.

TEIXEIRA, Claudia Souza, SANTOS, Leonor Werneck dos & RICHE, Rosa Cuba. Análise e
produção de textos. São Paulo: Contexto, 2012.

TELES, Gilberto Mendonça. Drummond: a estilística da repetição. Rio de Janeiro:

Livraria José Olympio, 1970.

_____________________________ . Vanguarda Europeia e Modernismo Brasileiro.

Petrópolis: Vozes, 1997.

TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no

1° e 2° graus. São Paulo: Cortez, 1996.

___________________ . Gramática: ensino plural. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2004.

UCHÔA, Carlos Eduardo Falcão. O ensino da gramática: caminhos e descaminhos. Rio

de Janeiro. Lucerna, 2007.

ULLMAN, Stephen. Semântica: uma introdução à ciência do significado. Lisboa:

Calouste Gulbenkian, 1967.

VENN, Couze. Occidentalism. Modernity and Subjectivity. Londres: Sage, 2000.

WEISZ, Telma. Quando corrigir, quando não corrigir. In: O diálogo entre o ensino e a
aprendizagem. São Paulo: Ática, 2000.

WELLEK, René. e WARREN, Austin. Teoria da Literatura e metodologia dos estudos

literários.Lisboa: Publicações Europa-América, 1976.

WIDDOWSON, H. G. (1979) Explorations in Applied Linguistics. Oxford: Oxford

University Press. (capítulos 17 e 18).

ZILBERMAN, Regina. A leitura e o ensino da Literatura. 2ª ed. São Paulo: Contexto,

1991. ZINANI, C. J. A. & SANTOS, S. R. P. dos. Ensino de literatura: análise da realidade.
In: et alii.

_______________________ . et alii. Transformando o ensino de língua e literatura: análise

da realidade e propostas metodológicas. Caxias do sul: EDUCS, 2002.

______________________ . Parâmetros Curriculares Nacionais e ensino da Literatura. In:

COSSON, Rildo & PAULINO, Graça (Org.). Leitura literária: a mediação escolar. Belo
Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, 2004.

OBRAS LITERÁRIAS DE ORIGEM AFRICANA, AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA

ADICHIE, Chimamanda. No seu pescoço. São Paulo: Companhia das Letras, 2017.

AGUALUSA, José Eduardo. A vida no céu. São Paulo: Melhoramentos, 2015.

539
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

ALMEIDA, Djaimilia Pereira de. Esse cabelo: a tragicomédia de um cabelo Crespo

que cruza fronteiras. Rio de Janeiro: LeYa, 2017.

ALVES, Miriam. Mulher mat(r)iz – prosas de Miriam Alves. Belo Horizonte: Nandyala,
2011.

_________________. Bará na trilha do vento. Salvador: Editora Ogum’s Toques Negros,

2015.

ARAÚJO, Jorge. Nem tudo começa com um beijo. Rio de Janeiro: Agir, 2006.

________________. Cinco balas contra a América. São Paulo: Ed. 34, 2008.

________________. Comandante Hussi. São Paulo: Ed. 34, 2006.

BARBOSA, Rogério Andrade. O segredo das tranças e outras histórias africanas. São
Paulo: Scipione, 2007.

CÁRDENAS, Teresa. Cachorro velho. Tradução Joana Angélica D’Ávila Melo. Rio de
Janeiro: Pallas, 2010.

____________________. Cartas para minha mãe; tradução Eliana Aguiar. Rio de Janeiro:
Pallas, 2010.

CENDRARS, Blaise. Pequenos conto negros. Tradução Priscila Figueiredo. Ao Paulo:

SM, 2014.

DIAHITÉ, Baba Wagué. O dom da infância: memórias de um garoto africano. Tradução

Marcos Bagno. São Paulo: SM, 2012.

DUARTE, Vera. A palavra e os dias. Belo Horizonte: Nandyala, 2013. EVARISTO,

Conceição. Ponciá Vicêncio. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2003.

________________. Ólhos d’água. Rio de Janeiro: Pallas: Fundação Biblioteca Nacional,

2015.

________________. Insubmissas lágrimas de mulher. Rio de Janeiro: Malê, 2016.

________________. Histórias de leves enganos e parecenças. Rio de Janeiro: Malê, 2016.

FELINTO, Marilene. As mulheres de Tijucopapo. Rio de Janeiro: Record, 2004.

JESUS, Carolina Maria de. Quarto de despejo. São Paulo: Editora Ática, 2006.

LAYE, Camara. O menino negro. Tradução Rosa Freyre D’Aguiar. São Paulo: Companhia
das Letras, 2013.

LIA, Vieira. Só as mulheres sangram. Belo Horizonte: Namdyala, 2011.

LIMA, Conceição. A dolorosa raiz do Micondó. São Paulo: Geração Editorial, 2012.

MANDELA, Nelson (Org.). Meus contos africanos. São Paulo: Martins Fontes, 2009.

MASSA, Ana Cristina. Aqualtune e as histórias da África. São Paulo: Gaivota, 2012.

540
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

MWANGI, Meja. Mzungu. Tradução Marcelo Pen. São Paulo: SM, 2015.

MOUTINHO, J. Viale (Org.). Contos populares de Angola: folclore quimbundo. São

Paulo: Aquariana, 2012.

MUKASONGA, Schelastique. A mulher de pés descalços. Trad. Marília Garcia. São

Paulo: Editora Nós, 2017.

ONDJAKI. A bicicleta que tinha bigodes. Rio de Janeiro: Pallas, 2015.

PRANDI, Reginaldo. Oxumaré e o arco-íris. Companhia das Letrinhas, 2004.

______________________. Xangô, o Trovão. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2005.

______________________. Ifá, o adivinho. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002.

REIS, Maria Firmina dos. Ursula; A escrava. Florianópolia: Ed. Mulheres, 2004.

RUFFATO, Luiz (Org.). Questão de pele. Rio de Janeiro: Lingua Geral, 2009.

SANTOS, Joel Rufino dos. Gosto de África: histórias de lá e daqui. São Paulo: Global,
2005.

SANTOS, Luiz Carlos dos. Antologia da poesia negra brasileira: o negro em versos.
São Paulo: Moderna, 2005.

SILVA, Cidinha da. Os noves pentes d’África. Belo Horizonte: Mazza, 2009.

____________________ . Sobre-viventes. Rio de Janeiro: Pallas, 2016.

SISTO, Celso. Mãe África: mitos, lendas, fábulas e contos. São Paulo: Paulus, 2007.

SOBRAL, Cristiane. Espelhos, Miradouros, Dialéticas da percepção. Brasília: Editora

Dulcina, 2011.

____________________. Não vou mais lavar os pratos. Brasília. Ed. Do Autor, 2011.

____________________ . Só por hoje vou deixar meu cabelo em paz. Brasília: Ed., 2014.

541
Projeto Político Pedagógico Institucional
CORPO DOCENTE DO COLÉGIO PEDRO II
Educação Infantil
Alessandra de Barros Piedras Lopes
Aline Buy dos Santos
Amanda Santos de Lima
Ana Carolina Silva Martins
Camila da Silva Perrotta
Camila dos Anjos Barros
Camila Machado de Lima
Carolina Silva Gomes de Sousa
Cintia Tavares Ferreira
Cristina Souza de Macedo
Primeiro Segmento
Adailda Gomes de Oliveira
Adriana Carla Oliveira de Morais Vale
Adriana Eisfeld Leite de A. Magalhães
Adriana Simões Sobral
Adriane Gomes Farah
Alessandra Regina de Souza Faria
Alice de Castro Ribeiro Ferreira
Aline Feitosa Pascoal
Aline Lourenço Bittencourt
Aline Souza Oliveira Lanzillotta
Aline Viegas Vianna
Amanda Barcellos Taranto
Amanda Ferreira Marcicano
Ana Beatriz Glech Cordeiro
Ana Carolina Rodrigues Lima
Ana Claudia Campuzano M. Pinheiro
Ana Cristina Calabria Vicente Mangi
Ana Cristina Menegaz dos Santos Carpi
Ana Lucia Senos de Mello
Ana Maria Duarte da Silva Campos
Ana Paula Albuquerque Salgado
Ana Paula Alves Marinho
Ana Paula da Silva
Ana Paula de Castro Cordeiro
Ana Paula Giraux Leitão
Ana Paula Menoti Dyonisio
Anderson Marinho de Oliveira
André Nogueira Mendes
Andrea Muller Garcez
Andrea Teixeira de Siqueira Oliveira
Andreia Almeida dos Santos
Andreia Duarte Portolomeos da Silva
Andreia Passos Ferreira
Ângela Vidal Gonçalves
Angélica Gomes da Silva Gouveia
Aura Tereza do Nascimento Teixeira
Beatriz Bloise Pereira Nunes
Beatriz Donda
Bruna de Souza Fabricante Pina
Camile Jantalia Barbosa
Carmen Lídia Ferreira Oliveira
Carolina de Castro Nadaf
Carolina de Medeiros M.Azevedo
Carolina Monteiro Soares
Caroline Duarte Lopes de Borborema
Caroline Reis Maedo
Cecilia Maria Marafelli
Célia Regina de Araújo
542
Colégio Pedro II
ANEXO I
Debora de Lima do Carmo
Débora Sabina da Silva Geraldo
Fabiana Fernandes Ribeiro Martins
Fernanda Alves Vendas
Gabriela Barreto da Silva
Scramingnon
Janaina Cácia Cavalcante G. da Silva
Katia de Souza e Almeida B. Schaefer
Kelsiane Aparecida de Oliveira Mattos
Liana Pereira Borba dos Santos
Claudia Regina dos R. Thees Rodrigues
Claudia Reis dos Santos
Cristiana Nazaré G. da Silva de Almeida
Cristiane Maria Brandão Correia
Cristiane Pereira de Moraes Bastos
Cristiane Rodrigues Vieira
Cristiane Zicarelli Rojas
Cristina Ferreira Branco
Cristina Spolidoro Freund
Cristina Vasconcellos Sperle
Damare Daniele Moraes Lage Silva
Daniela Pereira da Silva
Danielle Azevedo Pereira
Danielle Correa Reis de Toledo Piza
Danielle de Oliveira Ribeiro
Danielle dos Santos Matheus
Danielle Melo Renzetti
Denise de Medeiros Frias
Denise Faith Brown
Denise Lima Tardan
Denise Rezende Barboza
Dolores Albino de Souza
Dolores Munaro Vieira
Edgar Miranda da Silva
Elaine Lourenço da Silva Cordeiro
Elena Martins Ignácio
Eliza Lobato Melo Torres
Erica Rivas Gatto
Erika Thadeu de Freitas
Eva Nascimento Bernardino
Fabiana Consolação Dias
Fabiana Ferreira de Lima de Souza
Fabiana Ribeiro Araújo de Souza
Fatima Cristina Barbolo Alonso
Fatima Nogueira da Silveira
Fernanda de Alcântara Araújo
Flávia Alves Machado Lino
Flavia Assis de Carvalho
Flavia Câmara Neto Athayde Gonçalves
Flavia Lucia Casseres de Oliveira
Gabriela de Moraes Hardoim
Gabriela dos Santos Herculano
Gabriela Neves Barcelos da Costa
Gilsely de Carvalho Gavinho
Giselle da Costa de Oliveira
Hebe Duarte de Andrade Maluf Resende
Helen Silveira Jardim
Inês Pereira Gomes de Oliveira
2018
Luciana Helena Monsores
Lucidalva Porcina da Silva
Luísa Andries Nogueira de Freitas
Maria Clara de Lima Santiago Camões
Pablo Luiz de Faria Vieira da Silva
Raquel Marina da Silva do
Nascimento
Renata Machado de Souza Santos
Tatiana de Freitas Ordonhes de Mello
Vera Lucia Santos Moura
Juliana Rodrigues Terra
Julieta Casanova Gomes Mota
Karen Coutinho Campos
Karina Barbosa Cancella
Katherine Cilae Benedict
Kele Cristina da Silva
Laila Pinto Vilela
Laudiceia Leite Tatagiba
Laura Cristina Fernandes de Oliveira
Layla Mariana Sucini Coury
Leda Cristina de Freitas M. Parentes Aló
Lenita Leite de Oliveira Fernandes
Leonor Verdini Maia
Lorena da Silva Sartori
Lourdes Maria M. Campos de Sousa
Luana Armaroli de Araújo
Luciana de Barros Guimaraes
Luciana Teixeira G. de Britto Nascimento
Luciene Maciel Stumbo
Lucineia de Fatima Sena Batista
Lucíola Castilho Oliveira Pinheiro
Luene Cristina Santos de Almeida
Luísa Azevedo Guedes
Luiza Rabelo Colombo
Luzia de Fatima Vieira Amadeu Henriques
Maíra Cavalcanti
Marcela Marques dos Santos
Marcelle Resende Moreira
Márcia Cristina de Souza Pugas
Marcia da Silva Freitas
Marcia da Silva Mofacto
Marcia Maria Baptista Maretti
Marcia Schumack Militao Barbosa
Maria Augusta da Silva Rigueti
Maria Cecilia Rodrigues Lima Vivacqua
Maria Celia Soares Ferreira
Maria Cristina da Silva Galvão
Maria da Conceição Vicente de Almeida
Maria de Nazareth Braga Leal
Maria Elizabeth Batista Moura Diniz
Maria Estela Lopes de Brito
Maria Fatima de Moura Miranda
Maria Helena Meirelles Santos
Maria Inês Rocha de Sá
Maria Lucia Munaro Lima
Mariana Cardoso Meireles da Costa
Marianna Augusta de Luna F. D. Ferreira
Marilaine Bittencourt Mendes
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

Celia Regina Nonato da Silva Loureiro
Christiane Moraes dos Santos F. Vieira
Clara Correa da Costa
Clarissa Gomes Pinheiro de Sá
Claudia Fernandes Duarte
Claudia Maria S. dos Reis N. De Oliveira
Claudia Portella Santos Cabral
Marta Patrícia Peixoto Duarte de Deco
Martha Valente Domingues dos Santos
Melanie Pereira Macedo
Michele Thereza dos Santos S. de Mello
Michelle Botelho Silveira Lima
Miriam Moreira Duque
Mirza Barros Pereira
Monica da Silva Rigueti de Oliveira
Mônica de Freitas Teixeira
Monica Rodrigues Dias Pinto
Nanci Gomes Mascarenhas
Natália Nascimento Rodrigues
Natalia Pinage Ribeiro
Natália Sobral Capasso
Neila Monteiro Espindola
Nélia Mara Rezende Macedo
Patrícia da Silva Pacheco
Paula Eduarda das Dores de Souza Lima
Paula Gomes dos Santos
Paulina de Almeida Martins Miceli
Pedro Paulo Hausmann Tavares
Perseu Pereira da Silva
Pillar Alves Paladini
Priscila da Cunha Bastos
Jane Trajano Ferreira
Jaqueline Marques Tavares de Oliveira
Jessica Oliveira Farias
Jessica Silva Barcellos
Joycimar Lemos Barcellos Zeferino
Jucelene Fernandes Teixeira
Julia Wassermann Guedes
Priscila de Oliveira Dornelles Machado
Rachel Amaral
Rachel Mariano Pereira
Rafaela Bisacchi Coelho Correa De
Raquel Aline e Silva Pereira
Raquel Monteiro da C. de Oliveira
Raquel Oliveira do Nascimento
Regina Coeli Moura de Macedo
Rejane Mendes Duran D. Cavalcante
Renata de Mello Santos
Renata Monique Ferraz Carreiro
Renata Rezende Gondim
Renata Scherer Neves da Rocha
Rita de Cassia Cruz Rodrigues
Roberta Moore Pamplona
Rosemary Barbeito Pais
Rosemary Das Graças Pereira Moraes
Rossana Ricardo Marinho
Sandra Maria Teixeira Pinheiro Taranto
Sandra Regina Gonçalves Pimentel
Sandra Rosa Freire
Shirley dos Santos Lira
Silvana Pires Fonseca Mandarino
Marilene Maria Bezerra
Marília Duarte Lopes Talina
Marilza Maia de Souza de Paiva
Marina Alves Novaes e Cruz
Marla Lobosco Pinto
Marluce Moraes dos Santos
Marlucy Campos A. Reisinger de Souza
Simone Marques Costa
Sonia Regina dos Santos
Sonia Regina Vinco
Sueli Pinho Macedo
Suely da Silva Mesquita
Susana Kelly de Abreu
Suzana Teixeira Pinto
Tais da Rocha Bulcão
Tânia Maria Duquesnois Dubois
Tania Roma Proença
Tatiana Matos Rezende Gante
Tatiana Quaresma Avellar de Barros
Teresa Lúcia Palmeiro Cysne Pereira
Thamara da Silva Figueiredo
Vanessa Cristina Máximo Portella
Vanessa de Abreu Camasmie
Vanessa de Souza Rosado Drago
Vanessa dos Anjos de Oliveira
Vania Maria e Silva Miguel
Vera Lucia Morais de Oliveira
Wandercy Barbosa da Silva
Wayza Andrade Verta de Lima
Wilmary Josemar da Silva Tome

Biologia e Ciências

Alessandro W. Guanabara Eliana de Souza Silva Maria Carolina Braga Azeredo

Alex Werner Von Sydow
Aline Simões Fraga
Ana Carolina da Silva Cunha
Ana Carolina Oliveira de Queiroz
Ana Claudia Valente Colombo
Ana Maria da Silva Arruda
Ana Maria S. Pereira Coelho
Bianca Seppel Braun
Breno de Miranda Marques
Bruno Malizia
Camila de Araújo Torres
Camila Marra de Almeida
Carlos Frederico P. de Carvalho
Charles Frederic M. Lagden
Christiane Coelho Santos
Clarissa Brazil Souza
Claudia Correia do Rego Monteiro
Claudia Maria de Oliveira Sordillo
Claudia Vargas Vilar
Claudio Cesar Nabti Felix
Cristiana Maria Lopes Limongi
Cristina Magela de Oliveira
Danielle Freire Domingues
Denise Maria Mano Pessoa
Diego Cardoso de Oliveira Feitoza
Diego Mota
Edilson Felix da Silva
Eliane Dias de Franco Trigo
Elizabeth Bozoti Pasin
Fabiana Pellegrini Caramaschi
Fabio Damasceno
Felipe Machado de Alvarenga
Filipe Lima Rego
Gabriel Uriel Cruz A. Santos
Gabriela Dias Bevilacqua
Gabriele de Almeida Liano
Guilherme de Rezende Dias
Jorge Leal da Silveira
Jorge Lucio Serra Vasconcellos
Laís Leite Futuro
Leandro Dorna dos Santos
Leandro Lopes Varanda
Leandro Seixas Barbosa
Leonardo Teixeira dos Santos
Luci Veiga de Freitas
Luiz Gustavo Vargas Salgado
Lygia Vuyk de Aquino
Marcello Miranda F. Spolidoro
Marcelo Augusto V. Gomes
Marcia Rodrigues Pereira
Marcos Antônio Magnani Carneiro
Marcos Venicio Mazzetti
Marcos Vinicius Santos da Costa
Marcus Vinicius Mendonça
Maria da Conceição R. Leal
Miguel Ângelo Villardi
Mirna De Almeida Quesado
Monica Schmidt Belchior
Monica Stangl Fiuza
Natasha Conceição G. Carvalho
Nathalia Carina dos Santos Silva
Paula Fernandes T. C. de Mello
Pedro F. Pinto Teixeira Filho
Pedro Henrique Ribeiro de Souza
Pedro Paulo Murta Pinheiro
Rafael Farias de Carvalho
Ricardo F. Costa França
Roberto Irineu da Silva
Rodrigo de Souza Martins
Rosangela Sardou Canto
Rubens Akeshi Macedo Oda
Sergio E. Cabo Pereira da Silva
Sidney Moraes de Vasconcellos
Simone Jose Maciel da Rocha
Simone Souza Dottori
Tatiana Pinto de Abreu
Thomas Andrew H. Goodman
Vanessa G. Santos Gonçalves
Vidal Assis Ferreira Filho
Violeta David Perini
Wilson Santos Braga

Ciências da Computação e Informática Educativa

Alayne da Costa Duarte Francisco Carlos Pereira dos Santos Maria da Gloria Moreira D'Escoffier
Alex de Santana Rodrigues Francisco Viegas Vianna Marta Lyrio da Cunha
Alexandra Camargo Alves George de Souza Alves Patrícia Ribeiro Vasconcellos
Aline Musse Alves Pereira Helena Prudente Bartholo de Jesus Roberto Antônio Almeida Pereira

543
Projeto Político Pedagógico Institucional
Ana Luísa de Cerqueira Leite Duboc
Ana Paula Pitta de Lima
André Costa de Jesus
André de Moraes Martins
Andrea de Farias Castro
Angélica Lima de Moraes
Berenice Massiere de Castro Silva
Bruno Barboza Lage
Claudio Azevedo Passos
Cristiane Marcelino Sant Anna
Edite Resende Vieira
Elizabeth Domiciano Paes
Fernanda Couto dos Santos Araújo
Flavio Da Silva Costa
Desenho e Artes Visuais
Ana Claudia Menezes Pereira
Ana Maria Miranda Peixoto
Analu Steffen
André Dias Pires
André Vieira Queiroz
Andréa Cordeiro Corrêa Reinoso
Andréia Silva Salvaterra
Beatriz dos Ramos Pinto
Beatriz Dutra de Medeiros
Camila Nagem Marques Vieira
Carine da Costa Cadilho
Carlos Eduardo Ribeiro Azevedo
Carlos Henrique Mattos do Prado
Carolina Monteiro Castro de Andrada
Cinthia Graça da Costa
Claudia Santos Silva
Claudia Veronica Maia Neves
Cristina Pierre de França
Cristina Weissmann Seabra Salles
Dalila Alves Ogg dos Santos
Eduardo Jose Lanes
Edvandro Luise Sombrio de Souza
Eliane Mattozo de Mattos
Eliane Mendes da Silva
Erica Renata Martins de Miranda
Erika Lourenço de Menezes
Erika Machado Njaime
Evelyn Caroline Nascimento Lavor
Educação Física
Afonso Luís Bastos Hildebrandt
Ana Julia Pinto Pacheco
Ana Paula de Almeida Amaral
Pimenta
Andrea Lucas de Azevedo
Angélica Caetano da Silva
Antônio Carlos Mendes Figueiredo
Bruno dos Santos Gouvêa
Bruno Duarte Rei
Bruno Rodrigues Dias
Carla Verônica Cesar Trigo
Carlos Henrique Rego Gonçalves
Catharina Romeiro
Cecília Fonseca Pessoa de Andrade
Cinthia Ramos de Pinto Barreto
Cintia de Assis Ricardo da Silva
Claudia Maria de Luca
Claudia Maria Pena Quintão
Pelegrino
Daniela Maria dos Santos Nogueira
544
Colégio Pedro II
Ítalo Cruz de Brito
João Luiz Lagoas de Almeida
Bertolino
Joelma Fabiane Ferreira Almeida
Jorge Fernando Silva de Araújo
Jose Eduardo Mendes de Figueiredo
Liliana Cristina Pery
Lizandra da Silva Assunção
Luiz Francisco Dias Pereira
Marcelo Cardoso Silva
Marcia Cristina Campos de Almeida
Marcia Martins de Oliveira
Marcia Valpassos Pedro
Maria Claudia Aleixo de Oliveira
Fabiana Ferreira de Alcântara
Flavio de Oliveira Norte
Gisela Viana de Carvalho
Giselle Aparecida de Sousa Araújo
Greice Cohn
Guacira Macedo dos Santos
Hélio de Almeida Graça Filho
Ingrid Marie de Moraes
Iris Aparecida Brasil
Janaina Laport Beta
Jansley Alves Chaves
Jeanne Laísa Pereira de Lima
Jorge Marcelo Alves de Lima
Jose Rodolfo Ribeiro Tavares
Juliana Zarur de Andrade Silva
Kosme dos Santos
Leandro de Souza Silva
Leonardo Costa Bueno
Luciene Maria de Souza Zanardi
Luciene Pereira de Araújo
Marcelino Euzébio Rodrigues
Marcelo Freitas Pangaio
Marcia Viviani Ruiz Schiavo Forain
Marcus Vinicius Pinheiro Costa
Maria Begona Salgado Noval
Maria do Carmo Potsch C. e Silva
Maria Leticia Miranda B. da Silva
Maria Lia Gauterio Conde Pinto
Gabriel Vasconcellos de Lima C.e Silva
Guilherme de Castro Ribeiro F.e Silva
Guilherme de Souza Pereira
Hugo Paula Almeida da Rocha
Isabella Blanche Gonçalves Brasil
Isabelle Borges Siqueira
Iuri Leal Moura
Ivone Ouverney Santos de Azevedo
Juliana Diuana de Castro
Katia Regina Xavier da Silva
Lara dos Santos Villar
Leandro Guimaraes Vargas
Leandro Teófilo de Brito
Luciana Antunes Bilitario
Marcela Paquelet Fonseca
Marcelo Melamed Izar
Marcio Nogueira de Sa
Marco Antônio Santoro Salvador
2018
Rosana Lodi Lourenço
Sandra Maria Gomes de Abreu
Sergio Ricardo Vitor
Siddharta Dias de Almeida Fernandes
Simone da Costa Lima
Simone Silva Cunha
Sonia Regina Natal de Freitas
Thiago Manhente de C. Marques
Viviane Soares Rodrigues Silva
Walmir Amoedo Do Nascimento
Yan Ramos Da Silva
Ygor De Mello Canalli
Mauricio Cezar Pascoaleto
Monica Mendonça e Sica M. Aguiar
Natalia Mafra Lessa Eloy
Nilza Cristina de Sousa C. Ramos
Patrícia Cristina Cardoso Generoso
Priscila Marquezine Gomes
Priscila Vidal de Castro
Raphael de Andrade Couto
Raphael do Sacramento Fonseca
Raquel Teixeira de Souza
Renata Laranjeira Dargains
Rodrigo Rafael de Souza F. da Silva
Rodrigo Ribeiro Coutinho
Rosiane de Jesus Dourado
Sandra de Araújo Barata Gomes
Selma Wainstock
Shannon Figueiredo de Souza Botelho
Sheyla Maria de Pinho Godoy
Sonia Lucia Gomes
Sonia Sá Vianna
Soraya Barcellos Izar
Tatiana Caldeira de Oliveira
Valquíria Cordeiro Fernandes
Vera Rodrigues de Mendonça
Vivian Greco Cavalcanti de Araújo
Viviane Viana de Souza
Wania Carvalho de Miranda
Marcus da Cruz Machado
Maria Inês de Almeida Pinto Reis
Matheus Castro da Silva
Mauro Cesar Gurgel de A. Carvalho
Miguel Ataíde Pinto da Costa
Nathalia G. Perestrello de Menezes
Paula Pessoa S. de Nader Pereira
Rachel Pereira Pardal Ciaravolo
Raquel Firmino Magalhães Barbosa
Renata Aparecida Alves Landim
Renata Sa E Silva de O. Figueiredo
Renata Vieira Monteiro
Renato Vidal Linhares
Ricardo Carlos Santos Alves
Ronald Schneider
Rosane Barreto dos Santos
Simone da Silva Salgado
Viviane Ribeiro Paes
Projeto Político Pedagógico Institucional
Dora Cyrino Leal Coutinho
Fabiano Lange Salles
Educação Musical
Affonso Celso de Miranda Neto
Ana Cristina Santos de Paula
Ana Paula Teixeira Cruz
Anna Cristina Cardozo da Fonseca
Anna Cristina Cardozo da Fonseca
Augusto Pires Ordine
Cecilia Vanessa Alexandre de Souza
Clara Fernandes Albuquerque
Cristina Silva Kreutzfeld
Daisy Lucia Gomes de Oliveira
Daniel Costa Fernandes
Eduardo Prestes Massena
Elizabeth Mendonça Dau
Fabiano Muniz Lima
Geraldo Leão das Oliveiras Filho
Inês de Almeida Rocha
João Marcelo Lanzillotti da Silva
José Antônio Goncalves Ferreira
Juliana Maria Chrispim Campelo Lima
Espanhol
Alexandre Souza da Silva
Amanda Lilian Aguiar de B. Mesquita
Daniele Gomes Cabral
Elen Fernandes dos Santos
Fabricia Dorneles Ramos
Fernanda Barroso Panaro
Giselle Branco Mendonça
Ensino Técnico
Júlio Cesar Teixeira de Freitas
Filosofia
Alexandre Marques Cabral
Aline Cristina Oliveira do Carmo
Ana Carolina Rigoni Carmo
Anamar Moncavo Oliveira
Anderson Avelino de Souza
Bernardo Boelsums B. Sansevero
Carlos Bezerra Cavalcante Neto
Carlos Monteiro Junior
Diego de Barros Ramalho
Fabio Antônio da Costa
Física
Alcibério Caetano da Silva
Alfredo Sotto Fernandes Junior
Anderson Ribeiro de Souza
André Luís Tato Luciano dos Santos
Artur Nogueira Gomes
Bruno Bernardo Rinaldi
Carlos Frederico Marçal Rodrigues
Colégio Pedro II
Marcos Vinicius Pereira Monteiro
Karin Peres Verthein
Leandro Goretkin Abrantes
Leonardo Stefano Masquio
Liliam Cafiero Ameal Salgado
Lizileia Drumond de Souza
Maria Aparecida Etelvina Ivas Lima
Maria Beatriz da Fonseca Freire
Maria Christina Schwenck
Maria Lucia Tavares da Silva Campos
Maria Luiza Lage de Almeida
Mario Alexandre Dantas Barbosa
Mauricio Carvalho Durão Barbosa
Maximiliano A. B. da Costa Marques
Milena Tibúrcio de Oliveira A.Caetano
Moema Paes de Oliveira de Andrade
Mônica Neves Leme
Monica Repsold
Neila Ruiz Alfonzo
Isabela Maria de Abreu
Janaína Monteiro Amorim
José Ricardo Dordron de Pinho
Liliene Maria Novaes Pereira da Silva
Luziana de Magalhães Catta Preta
Maria Cecilia do N. Bevilaqua
Vivian da Costa França
Fernando Maia Freire Ribeiro
Flavio Costa Balod
Germano Nogueira Prado
Gustavo Bravo Carvalho
Joana Tolentino Batista
Joseane de Mendonça Vasques
Juliana Lira Sampaio
Lethicia O. de Almeida M. de Oliveira
Mariana Monteiro Condé
Geraldo Felipe de Souza Filho
Glads Maria D'Elia Sampaio
Henrique Jaques Honorato
Jairo Dias de Freitas
João Ricardo Quintal
Joaquim Augusto Nogueira Neto
Jose Antônio Coimbra Amaral
2018
Yvone de Lima e Silva
Niágara da Cruz Vieira
Paulo Roberto de Oliveira Coutinho
Paulo Roberto Teles da Silva
Pedro Macedo Mendonça
Priscila Loureiro Reis
Rebeca Vieira de Queiroz Almeida
Renato Antônio Ferreira Simões
Renato Santoro Rezende
Ricardo Goldfeld Szpilman
Roberto Stepheson Anchieta
Machado
Rodrigo Russano
Rogerio Barroso Lopes
Ronaldo Murtinho Braga Cotrim
Samuel de Andrade Gomes
Solange Pereira de Abreu
Thiago Ferreira de Aquino
Vanessa Weber de Castro
Wasti Silvério Ciszevski Henriques
Maria de Fatima Lourenço da Silva
Patrícia Carvalho de Onofre
Patrícia Ruel de Oliveira
Rachel Monnier Ferreira
Rosyanne Louise Autran Lourenco
Viviane M. de Menezes Guimarães
Mauricio de Albuquerque Rocha
Paulo Alexandre Marcelino Malafaia
Pedro Vasconcelos J. de Gomlevsky
Rebeca Furtado de Melo
Ricardo Pedroza Vieira
Rogier da Silva Viegas
Rommel Luz Figueira Barbosa
Tiago Luís Teixeira de Oliveira
Zulena dos Santos Silva
Milton do Couto Tavares
Munique Vieira da Silva
Octavio Ferreira Filho
Otoniel Do Amaral Alves do Couto
Pedro de Paula Terra
Ramon Seara Neto
Ricardo Fagundes Freitas da Cunha
545
Projeto Político Pedagógico Institucional
Eduardo André Rego Moreira da
Gama
Eduardo Couto de Lima
Eduardo Folco Capossoli
Eliane Pereira Serra Xavier
Fabiano Fernandes de Oliveira
Fabiano Quintino dos Santos
Fernanda Marques Pantoja
Fernando José Barros Nascimento
Filipe de Moraes Paiva
Francisco Áureo Guerra Parente
Francês
Aline de Paula Alves
Aline Santos de Lima
Ana Cândida Brandão
Ana Carolina de Souza da Silva Pinto
Andrea Reis da Costa
Bruna Gonçalves Pavam
Carlos Guilherme de Souza Sampaio
Claudia Maria Pereira de Almeida
Daisy da Conceição Elísio
Daniel Vilaça dos Santos
Diva Maria Pimentel Rocha
Edmar Guirra dos Santos
Érica Barreiros de Assis Mascarenhas
Geografia
Adérito Picamilho Pimenta
Alcebíades de Souza Teixeira Filho
Arnaldo Barbosa de Melo Filho
Breno do N. Gonçalves Mendes
Bruno Scheuenstuhl
Carlos Fernandes de Morais
Carolina Lima Vilela
Cristiane de Sousa Mota Adiala
Daniel Abreu de Azevedo
Danyele Vianna Barboza
Demian Garcia Castro
Eduardo de Oliveira Rodrigues
Eduardo Vieira de Mello
Faber Paganoto Araújo
Fernanda de Oliveira Amante
Gilberto Oliveira da Silva Junior
Gilberto Polastreli Rodolfo
Iliany Maria Salgado
Isaac Gabriel Gayer Fialho da Rosa
Jose Carlos Alvim Flores Junior
Leandro Almeida da Silveira
História
Adjovanes Thadeu Silva de Almeida
Albano Luiz Francisco Teixeira
Alessandra Rizzo Rodrigues
Alessandro Paz Ferreira
Alex Sandro Barcelo Cortes
Alexandre Ribeiro Samis
Amanda Muzzi Gomes
Ana Maria Ribas Cardoso
Arthur Jose Baptista
Arthur Torres Caser
546
Colégio Pedro II
José Christian Lopes
Jose Eduardo Pereira da Rosa
Julien Lopes Pereira
Leonardo Cordeiro Araújo da
Fonseca
Leonardo de Almeida Prata
Márcio André Souza Dos Santos
Márcio Nasser Medina
Marcos da Silva Moura
Marcos Luiz Gonçalves
Mauro Costa da Silva
Erika Noel Ribas Dantas
Felipe Barbosa Dezerto
Fernanda Brack Bungner
Gabrielle Bonzoumet Cardoso Salles
Jordelia Mendes Brandão
Jorge de Azevedo Moreira
Juliana Perner Pereira
Juliana Rodrigues de Castro
Kamila de Oliveira Carvalho
Katharina Jeanne Kelecom
Kelly Virginia Martins
Lívia Conceição Lima Ferreira
Luciano Passos Moraes
Leandro Riente da Silva Tartaglia
Leonardo de Castro Ferreira
Leonardo Oliveira da Silva
Lucia Maria de Baere Naegeli
Luiz Fernando Hansen Gonçalves
Luiza Araújo Jorge de Aguiar
Marcelo Alonso Morais
Marcio Ferreira Nery Correa
Marco Polo Leal Pires
Marcos Antônio da Costa Santos
Marcos Rodrigues Ornelas de Lima
Marcos Santanna Valero
Marcus Vinicius de Carvalho
Marcus Vinicius Silva Gomes
Michel Rosadas dos Santos
Miguel Tavares Mathias
Nelson Diniz de Carvalho Filho
Nilo Sergio D'Ávila Modesto
Osni Soares Pinto
Patrícia Gomes da Silveira
Guido Fabiano Pinheiro Queiroz
Guilherme Porciúncula Bresciani
Higor Figueira Ferreira
João Braga Areas
João Henrique Ferreira de Castro
Jorge Alfredo Leite Goncalves
Jose Paulo Antunes Teixeira
Júlio Cesar Paixão Santos
Leandro Climaco A. de Melo
Mendonça
Leonardo Leonidas de Brito
2018
Robson Costa de Castro
Rodrigo Trevisano de Barros
Ronaldo Fernandes Ayres Junior
Sandro Soares Fernandes
Sergio Ferreira de Lima
Sergio Tobias da Silva
Thiago Nascimento Higino da Silva
Tiago Fausto França da Costa e Sá
Vitor Cossich de Holanda Sales
Lucienne Mariano Leão
Luiz Paulo dos Santos Monteiro
Luiza Schiavo Magalhaes
Marcia da Anunciação B. Gamaury
Marcone Edson de Sousa Rocca
Maria Gabriela Braga da Silva
Maria Isaura Magina
Maria Sertã Padilha
Mariana Apoteker Azevedo de Souza
Patrícia Alves Carvalho Correa
Simone da Cruz Chaves
Veronica Passos Alves Quintans
Paula Sousa de Oliveira Barbosa
Paulo Roberto M. da Motta Junior
Paulo Victor da Silva Ribeiro
Pedro Bernardes Pinheiro
Pedro Paulo Biazzo de Castro
Barbosa
Rafael Medeiros de Andrade
Renan da Silva Gomes
Ricardo Muniz Mérida
Rodrigo Pina de Sousa
Rogerio Lafayette Pinto
Stella Mendes Ferreira
Tatiana Ferreira Vaz
Thiago dos Reis Fragoso
Tiago Nogueira Galinari
Victor Hugo Benak de Abreu
Vitor de Araújo Alves
Vitor Soares Scalercio
Yan Navarro da Fonseca Paixão
Zélia Aurea Silva de Azevedo Thomaz
Nélio Galsky
Paulo Antônio Barbosa Fernandes
Paulo Sergio de Almeida Seabra
Paulo Vinicius Aprígio da Silva
Pedro Guimarães Pimentel
Pedro Krause Ribeiro
Rafael Lima Alves de Souza
Renata Augusta dos Santos Silva
Renata Monteiro dos Santos
Roberta Martinelli Barbosa
Projeto Político Pedagógico Institucional
Beatriz Boclin Marques dos Santos
Bruno Marques Silva
Carla Silva do Nascimento
Carolina Mary Medeiros
Celso Péricles Fonseca Thompson
Cristiano Ferreira Campos
Edelson Rocha
Eduardo Antônio Lucas Parga
Eduardo Borges de Carvalho
Nogueira
Eric Assis dos Santos
Esther Kuperman
Gabriel da Fonseca Onofre
Gabriel Valladares Giesta
Glaydson Gonçalves Matta
Línguas Anglo-Germânicas
Amanda Penha Dias de Araújo
Ana Cristina Wille de Sousa
Ana Paula Deslandes de A. Moutinho
Ana Paula Loureiro
Anamaria Pantoja Massunaga
Bruna Scheiner Gomes Pimenta
Bruno de Matos Reis
Carolina de Pinho Santoro Lopes
Claudia Almada Gavina da Cruz
Claudia Valeria Vieira Nunes Farias
Cristiane Pereira Cerdera
Daniele Alves Ribeiro
Dayse Maria Oliveira dos S. Taveira
Edson Luiz de Souza
Elaine Lopes Novais
Flavia da Silva Pereira A. Oliveira
Flavia Ribeiro Santoro Silva
Matemática
Aimoré Aragão de Oliveira
Alexander Pinto Pereira
Alexandre de Mattos Teixeira
Alexandre Machado Souto
Allan Kardec de Souza Filho
Ana Lucia Vaz da Silva
Ana Patrícia Trajano de Souza
Anderson Fernandes Novanta
Anderson Reis de Vargas
André Luiz Rodrigues Chaves
Andreia Carvalho Maciel Barbosa
Antônio Jorge Tavares de Andrade
Braulino de Mattos Reis Neto
Bruno da Silva Ribeiro
Bruno Vianna dos Santos
Carlos Alberto Paixão
Cesar Fernandes da Silva
Christina de Albuquerque Cardoso
Christine Sertã Costa
Claudio Mendes Dias
Claudio Silveira de Souza
Clayton Gonçalves Silva
Cristiano M. Isquierdo de Amorim
Daniel de Mesquita da Silva
Daniel Felipe Neves Martins
Diego Alves
Diego de Souza Nicodemos
Diego Matos Pinto
Diego Tranjan Viug
Colégio Pedro II
Lívia Scheiner Costa
Luciano de Moura Guimarães
Luciano Mendes Cabral
Luís Rafael Araújo Correa
Luiz Fernando Cunha Limia
Luiz Fernando Wagner Mendez
Marcelos de Carvalho Caldeira
Marcio Roberto Coelho dos Reis
Maria das Graças Oliveira
Maria Elisa Wildhagen Guimarães
Marisa Simões de Albuquerque
Martha Couto Neves
Montgomery Oswaldo Miranda
Francisco Magno Soares da Silva
Helena Araújo Leite Vasconcelos
Inês Miguez Nascimento
Julia Goulart Sereno
Juliana da Fonseca Hermes Velloso
Leticia Teixeira Sampaio
Luciana Azevedo Câmara
Luciana da Silva Ribeiro
Luciana Dias Ribeiro
Luciana Gusmão Pereira de Sá
Luciana Lins Rocha
Maria Aparecida Berrini da Cunha
Maria Aparecida Oliveira Moreira
Maria Cristina Matos Nogueira
Maria das Graças Lino Labrunie
Maria Inês Azeredo Alonso
Maria Teresa Cristina D. R.N. Bastos
Eduardo Vicente Couto
Fabio Luís de Brito
Felipe Pelluso Andrade
Fellipe Gomes Coelho
Flavio Moraes Lima
Francisco José Henriques Pereira
Francisco Roberto Pinto Mattos
Gabriella Marques Pereira da Costa
Geisa Abreu Lira Correa dos Santos
Geovane Andre Teles de Oliveira
Graziele Souza Mozer
Isabel Campos Barroso
Ivail Muniz Junior
João Carlos Vieira da Cunha
João Domingos Gomes da Silva Junior
João Gregório Corrêa Neto
João Luiz Carvalho de Oliveira
Josimar José da Silva
Leandro de Souza Gonçalves
Leandro Machado Godinho
Liliana Manuela G. Cerveira da Costa
Lucia Santos Gambardella
Luciana Santos da Silva Martino
Luiz Amorim Duarte
Luiz Marcos Cavalcanti Pereira
Marcos do Carmo Pereira
Marcos José Machado da Costa
Maria de Lourdes R. de A. Jeanrenaud
2018
Robertha Pedroso Triches Ribeiro
Rodrigo Cesar da Silva Magalhães
Rogerio Cunha de Castro
Rômulo Rafael Ribeiro Paura
Rosana Llopis Alves
Silvana Cristina Bandoli Vargas
Suelen Siqueira Júlio
Tania Mittelman
Tarcísio Motta de Carvalho
Thiago Luiz Turíbio da Silva
Valesca de Souza Almeida
Wagner Torres de Araújo
Wolney Vianna Malafaia
Marina Meira de Oliveira
Marissol Rodrigues M. da Fonseca
Mariza Leiria Dias
Monica de Souza Coimbra Queiroz
Nadja Naira Salgueiro de Moraes
Ofélia da Conceição Machado Sagres
Patrícia de Souza Martins
Paula do Amaral de Souza Cruz
Regina Fatima Oliveira de Sa
Regina Maria de Souza Correia Pinto
Ricardo Correia Miguez
Rogerio da Costa Neves
Silvia Emília de Jesus B. da Cunha
Thiago Silva Sardenberg
Victor Brandão Schultz
Viviane Carlos de Oliveira T. Campos
Maria Emília Pinto Barrão
Maria Helena M. Mendes Baccar
Marilia Nascimento Robinson
Marilis Bahr Karam Venceslau
Nathalia Lopez Trocado
Nelson Tunala
Orlando da Silva Junior
Patrícia Erthal de Moraes
Paulo Jorge Magalhaes Teixeira
Pedro Paulo Tavares de Andrade
Priscila Belota de Almeida
Priscilla Guez Rabelo Amaral
Rachel Bergman Fonte
Renato de Carvalho Alves
Roberta Almeida Pereira
Ronald Simões de Mattos Pinto
Ronaldo Quintanilha G. Gomes
Rony Henrique Barros
Sergio dos Santos Correia Júnior
Tania Maria Boffoni Simões de Faria
Thiago da Silva Borges
Thiago Valladares da Silva
Thomas Freitas e Souza
Vera Lucia Lopes Medalha
Vera Maria Ferreira Rodrigues
Vladimir Thiengo
Wallace Alves Salgueiro Junior
Washington Luiz de França Junior
547
Projeto Político Pedagógico Institucional
Português e Literaturas de Língua Portuguesa
Adriana Armony
Adriana Maria Almeida de Freitas
Adriana Matos Andrade Pires
Aira Suzana Ribeiro Martins
Alessandra Garrido Sotero da Silva
Aline de Azevedo Gaignoux
Aline Fernandes Menezes
Aline Gonçalves de Brito
Alita Tortello Caiuby
Ana Claudia Abrantes Moreira
Ana Maria Bernardes de Andrade
Ana Paula Ferreira
Andre Luiz Alves Caldas Amora
Beatriz Serrão Petri Henrique
Bernardino Paiva Matos
Bráulio Sebastião Alves Fernandes
Caroline da Matta Cunha Perez
Caroline da Silva Paquieli
Cristina Lutke Riski
Daniel Moutinho Souza
Denir Camacho Ferreira
Denise Grimm da Silva
Dilma Mesquita de Lacerda Loureiro
Ednize Judite Andrade da Silva
Elaine Brito Souza
Elaine Correa Barbosa Ramos
Eliane Mello Lima
Elisa Maria Soares Fernandes
Everardo Borges Cantarino
Fabiana da Costa Gonçalo
Fabiana dos Anjos Pinto
Felipe Forain Marques
Flavia Vieira da Silva do Amparo
Frederico Chevrand P. dos Santos
Gilda Moreira dos Santos
Glaucia Moreira Secco
Química
Alexandre Lourenço Torres
Alexandre Victer Moreira
Allan Rangel Campos
Anderson Duarte da Matta
Antônio Carlos Alvares
Bianca da Rocha Mandarino
Carlos da Silva Lopes
Carlos Henrique Ferreira Almeida
Claudio Costa Vera Cruz
Cleise Fernandes da S. Padrão Soares
Daise Dias Gomes
Daniela Meyer Fernandes Alves
Eder Barros de Almeida
Edson de Almeida Ferreira Oliveira
Eliana Myra de Moraes Soares
Gelson Andrade Soares
Gisele Abreu Lira Correa dos Santos
Sociologia
Afrânio de Oliveira Silva
Alline Torres Dias da Cruz
Ana Maria Gomes Raietparvar
Barbara de Souza Fontes
548
Colégio Pedro II
Glayci Kelli Reis da Silva Xavier
Hélio De Sant'Anna dos Santos
Héllen de Souza Dutra Corrêa
Heloisa Valeria Mangia Torres
Hercules Alberto de Oliveira
Idrissa Ribeiro Novo
Ingrid de Oliveira Matos
Irene Miranda de Magalhães Franco
Isabel Cristina Vega Martinez
Jeferson Correia Dantas
Jesen Baptista dos Santos Junior
Jorge Jose Verissimo da Costa
Jorge Luiz Marques de Moraes
Jose Jorge Gomes de Sá
Juliana Nascimento Berlim Amorim
Juliana Pereira Lannes
Karina Chrysóstomo S. Nascimento
Katia Maria Ribeiro Motta
Laís Naufel Fayer Vaz
Laura Cândida Domingues de Lima
Liliane Machado
Lucia Deborah Araújo de Salles Cunha
Luciana Kuhn Viegas de Medeiros
Luciano Carvalho do Nascimento
Luiz Felipe Andrade Silva
Luiz Guilherme Ribeiro Barbosa
Lyza Brasil Herranz
Magda Medeiros Furtado
Manoel de Carvalho Almeida
Marcelo de Souza Pereira
Marcelo Gomes Beauclair
Marcio Bonin Ribeiro
Marcio Vinicius do Rosário Hilário
Marcos Rogerio Ribeiro Ponciano
Marcos Vinicius Fiuza Coutinho
Margarete Batista Dias
Guilherme Parreira da Silva
Isabella Ribeiro Faria
Jackline Torres Amazonas
João Roberto Forte Mazzei
José Rodrigues Dias
Josineide Alves da Silva
Julia Damazio Bouzon
Leonardo Pages Pereira
Lucas Fagundes Esteves
Luís Carlos de Abreu Gomes
Manuel Aurino Cruz Filho
Marcelo Nava Imai
Marco Antônio Batista Valente
Marco Antonio da Costa
Marcos Correa Guedes
Marcos Valério Melo Mataratzis
Kelly Pedroza Santos
Leandro Longo Vendramin
Lier Pires Ferreira Junior
Luiz Felipe Guimaraes Bon
2018
Maria Cecilia de Lima Sousa de
Moraes
Maria Lucia Cortez Brunner Ramos
Mariana Morais de Oliveira
Mariana Quadros Pinheiro
Mariana Thiengo
Marina Alves Loureiro
Marina Lima Mansur
Marta Rodrigues Gomes
Máxima de Oliveira Gonçalves
Monique Debora A. de Oliveira Lima
Nathalia Cardoso Seabra Rocha
Osmar Soares da Silva Filho
Paula da Silva Alves
Paulo Estácio Junior
Priscila Bezerra de Menezes
Rafael Martins de Souza Almeida
Raiff Magno Barbosa Pereira
Raquel Cristina de Souza e Souza
Renata Calheiros Alves
Renata Lopes Marafoni
Rosangela Abrahão de Castro
Silvana Martins Bayma
Silvia Barros da Silva Freire
Silvia Oliveira da Rosa Fernandes
Simone da Silva Soares
Sirley Ribeiro Siqueira
Sonia Maria Gomes
Tatiana Batista Alves
Teresa Andrea Florêncio da Cruz
Tiago Cavalcante da Silva
Venicio da Cunha Fernandes
Victor Figueiredo Souza Vasconcellos
Vivian Borges Paixão
Viviane Mara Vieira Cardoso
Wagner da Conceição Trindade
Yandara Virginia R. Costa Moreira
Marcus Andre Rego de Araújo
Maria de Fatima Vaz Xavier
Maria Gabriela Werneck Rohe
Maria Helena Soares Sampaio
Mauro Braga França
Monica Machado Calmon de Aguiar
Oscar Halac
Patrícia Carneiro Martins
Polyana Wallier
Raphael Henrique S. de Carvalho
Raphael Neves Leonardo
Sergio Fernandes Claro
Soraia Peres Lima de Souza
Soraya Sabah da Costa
Teresa de Jesus Manuel
Valeria Lucia Faillace Buxbaum
Walber Carvalho Melo
Pedro Faria Cazes
Raphael Millet Camarda Corrêa
Raquel Simas
Renata Karla Magalhães Silva
Projeto Político Pedagógico Institucional
Beatriz Arosa de Mattos
Beatriz Muniz Gesteira
Carlos Eduardo Oliva
Celso Luiz Sampaio Martins
Clarissa Tagliari Santos
Eduardo Ribas de Biase Guimarães
Fabio Braga do Desterro
Heyk Brauner Pimenta Estanislau
Janecleide Moura de Aguiar
Jose Amaral Cordeiro Junior
Colégio Pedro II
Marcelo Costa da Silva
Marcelo da Silva Araújo
Marilia Marcia Cunha da Silva
Martha Carvalho Nogueira
Maycon Bezerra de Almeida
Natalia Braga de Oliveira
Nicolau Dela Bandera Arco Netto
Patrícia Borges da Silveira Bezerra
Paula Cristina Santos Menezes
Paulo Roberto Torres Alves
2018
Roberto Mosca Junior
Rogerio Mendes de Lima
Sandro de Mello Justo
Selmo Nascimento da Silva
Silzane de Almeida Carneiro
Tatiana Bukowitz
Tatiana Prado Vargas
Valeria Lopes Peçanha
Vinicius Fernandes da Silva
Vinicius Mayo Pires
549
Projeto Político Pedagógico Institucional Colégio Pedro II 2018

ANEXO II

Colégio Pedro II - Hino dos Alunos

LETRA: PROF. HAMILTON ELIA Alentemos ardente a esperança

MÚSICA: FRANCISCO BRAGA De buscar, de alcançar, de manter
No Brasil a maior confiança
Nós levamos nas mãos, o futuro Que só pode a ciência trazer.
De uma grande e brilhante Nação
Nosso passo constante e seguro Vivemos para o estudo
Rasga estradas de luz na amplidão. Soldados da ciência
O livro é nosso escudo
Nós sentimos no peito, o desejo E arma a inteligência.
De crescer, de lutar, de subir
Nós trazemos no olhar o lampejo Por isso sem temer
De um risonho e fulgente porvir. Foi sempre o nosso lema
Buscarmos no saber
Vivemos para o estudo A perfeição suprema.
Soldados da ciência
O livro é nosso escudo
E arma a inteligência.
Tabuada
Por isso sem temer
Foi sempre o nosso lema -Ao Pedro II, tudo ou nada?
Buscarmos no saber -Tudo!
A perfeição suprema. -Então, como é que é?
-É tabuada!
-3 x 9, 27
Estudaram aqui, brasileiros -3 x 7, 21
De um enorme e subido valor -menos 12, ficam 9
Seu exemplo, segui companheiros -menos 8, fica 1.
Não deixemos o antigo esplendor. -Zum, zum, zum,
-Paratimbum,
-Pedro II !

550