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LA INDAGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA COMO MARCO PERSONAL Y PROFESIONAL PARA EL APRENDIZAJE DE LA PROFESIÓN DE

LA INDAGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA COMO MARCO PERSONAL Y PROFESIONAL PARA EL APRENDIZAJE DE LA PROFESIÓN DE ENSEÑAR

Pereyra, Silvina UNMDP- GIECC

silvinapereyra79@gmail.com

Resumen

El presente artículo describe una experiencia en la formación del profesorado en la que la indagación biográfico-narrativa es utilizada como un recurso facilitador para la reflexión y la construcción del conocimiento en el proceso de socialización recorrido por el alumno que está aprendiendo a enseñar. En este proceso complejo, dinámico, y con frecuencia conflictivo, interactúan los presupuestos sobre el aprendizaje y la enseñanza, la relación entre teoría y práctica, y el contexto en el cual se desarrollan las clases. El relato biográfico-narrativo en este caso propicia la reflexión para la acción. Partiendo de las experiencias previas y haciendo foco en aquellos profesores memorables que dejaron su impronta, los alumnos bosquejan su visión sobre sí mismos como docentes. Por su parte, las narrativas después de cada clase operan como un vehículo para refutar, reorganizar o asentar sus creencias, indagar sobre cómo piensan y actúan, y decidir qué acciones tomar al respecto. El ejercicio de hablar y escribir sobre las experiencias de enseñanza ayuda a comprender la práctica docente desde una mirada personal en la que el alumno asume la responsabilidad de su propia formación. Los aportes teóricos y las discusiones epistemológicas propias del campo de la formación del profesorado completan el marco necesario para la reconceptualización y resignificación de la práctica.

Palabras clave: identidad profesional espacio de la práctica de la enseñanza reflexión sobre la acción investigación biográfico-narrativa

Las Residencias plantean un problema sustantivo: despejar el énfasis del cruce evaluativo que signa las propuestas como sello que parece inevitable ante la fuerza del valor social de la acreditación. Pasar a un planteo en términos diferentes implicaría admitir que constituyen un momento privilegiado para compartir y para construir conocimientos ligados a las prácticas profesionales que no se puede perder. Eso significa apostar por la especificidad formativa de dichos espacios.

Gloria E. Edelstein

Introducción El espacio material y simbólico en donde se desenvuelven las prácticas docentes dentro de la formación del profesorado pone en marcha un proceso educativo complejo, dinámico y a menudo conflictivo en el cual interactúan las representaciones o preconcepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza, la relación entre teoría y práctica, y las tensiones entre el yo y el contexto. Principalmente, estas tensiones surgen porque lo que subyace es una potencial transformación de la identidad del sujeto en su paso de rol de alumno al rol de docente que demanda un papel estratégico en el aula, y claro está, las tensiones siempre presentes que acompañan todo el proceso entre el ser y el deber ser. Recorrer ese trayecto de la carrera no sólo involucra la articulación entre el conocimiento teórico y el conocimiento práctico, sino adentrarse en un territorio único y singular profuso en situaciones cambiantes que resultan de la interacción con el otro en la construcción de sentido. Algunos de esos nuevos sentidos surgen de circunstancias que desequilibran las creencias que portan los alumnos y que se traen a la experiencia concreta, poniendo en cuestión el mantenimiento de las representaciones e ideas primigenias acerca de la enseñanza y el aprendizaje. Este efecto que se produce al descubrir grietas en las convicciones más firmes conlleva necesariamente la exploración de caminos alternativos. Sanjurjo (2009) resume este proceso en tres términos claves al expresar que en él ‘complejidad, criticidad y reflexión se tocan inexorablemente’ (p.24). Para ser capaces de modificar las prácticas, debemos desarrollar una mirada crítica sobre ellas atendiendo a sus múltiples facetas y actores, desplegando capacidades de reflexión que nos ayuden a ‘pensar sobre lo que se piensa’ (p.24), a buscar conexiones y explicaciones, construir argumentos; en suma, se trata de interpelar(se) de manera constante. Como advierte la autora, tal reflexión no debe quedar reducida y sometida a una terapia. Muy por el contrario, la reflexión es válida si transciende este predicamento para constituirse en proactiva; posibilitando una organización sistemática que debe guiar un conjunto de iniciativas para planear cursos de acción variados y asumir la responsabilidad por ellos. Por lo tanto, pensar la reflexión en estos términos es hacerlo en función de un proceso empoderador que promueve el autoconocimiento y el descubrimiento de falencias y potencialidades, forjando así la identidad docente. El presente artículo describe una experiencia concreta en la formación del profesorado en la que la indagación biográfico-narrativa es utilizada como camino metodológico para recuperar experiencias y hacerlas explícitas, como un recurso facilitador para la reflexión y la construcción del conocimiento en el proceso de socialización recorrido por el alumno que está aprendiendo a enseñar.

Contexto La experiencia está contextualizada en la asignatura Residencia Docente I del Área de Formación Docente del Profesorado de Inglés de la Universidad Nacional de Mar del Plata 1 . Como antecedente a Residencia Docente I, a lo largo de todas las asignaturas en el área de formación docente en inglés, un eje fundamental para la integración de los aspectos teóricos y prácticos está constituido por las experiencias vivenciales en forma gradual. Los alumnos comienzan a realizar observaciones de clases en distintos contextos educativos, con la guía del profesor, focalizando en distintos factores que intervienen en el aprendizaje. Luego adquieren sus primeras experiencias áulicas a las que denominamos «micro-enseñanza» de manera gradual y guiada, primero implementando actividades, hasta llegar al diseño y el dictado de clases. Las experiencias de observación y práctica de la enseñanza, las entrevistas a docentes y alumnos llevadas a cabo por los estudiantes en variados contextos educativos en todos los niveles son analizadas en las clases prácticas y conforman fuentes primarias para el desarrollo de las clases prácticas. Residencia Docente I, la primera asignatura de práctica docente supervisada, promueve una inserción progresiva de los futuros docentes en la escuela con niveles de responsabilidad creciente mediante un esquema sistemático y gradual estructurado sobre tres ejes. El Eje I: trabajo de campo propone fundamentalmente tareas de recolección de información a través de entrevistas a los docentes a cargo de la materia en el curso destino; la observación de clases cumpliendo el rol de asistente del profesor; la observación activa de las clases desarrolladas por un compañero; y el análisis de diseños curriculares y planes de trabajo docente. El Eje II: trabajo de diseño, se centra en la planificación de una propuesta didáctica, y el desarrollo de un proyecto de curso consecuente al grupo-clase, modalidad y tipo de institución. Finalmente, el Eje III: práctica docente, comprende el dictado de clases, la participación activa en reuniones de devolución, y la confección de un cuaderno de reflexiones. El PTD (Plan de Trabajo Docente) de la asignatura hace especial referencia al rol del tutor, cuya función involucra acompañar al residente en su aproximación a la institución, orientarlo en el diseño de la propuesta de trabajo, y promover la reflexión en torno a las experiencias realizadas fomentando la cooperación entre pares como estrategia de formación. En este marco, se generó un trabajo que parte de un proceso de investigación en el cual en el año 2013 se recolectaron los cuadernos de reflexiones para registrar sistemáticamente las instancias significativas que se estructuran a través del aprendizaje colaborativo de residentes y formadora con el fin de alentar la producción de un conocimiento

táctico e ilustrar sobre una comprensión del rol profesional para facilitar el proceso de socialización de los alumnos-docentes. Este trabajo conjunto, en el cual participaron 10 alumnas (A1, A2, etc.), se desarrolló en los años 4º, 5º y 6º en dos escuelas primarias públicas en contexto favorable con un promedio de 30 alumnos por curso. Los cuadernos de reflexiones de las practicantes desplegaron relatos de las vivencias que se convirtieron en fuentes primarias de la investigación biográfico-narrativa no sólo en la búsqueda de nuevos conocimientos de orden conceptual, sino -sobre todo- de hallazgos para idear un dispositivo abierto a la movilización de representaciones sobre la identidad profesional como ruta válida para apostar a la generación de cambios substanciales. En esta línea, recurrimos a la narrativa en el sentido de su «uso» (Connelly y Clandinin, 1995), es decir, como instrumento con fines de promover una práctica docente transformadora siempre mediada por la reflexión.

La identidad profesional docente Para aspirar a un cambio positivo profundo y sostenido en las acciones a lo largo del tiempo, Monereo (2010) propone que ese cambio es aquél capaz de trascender lo específico de los saberes didácticos para efectivamente interpelar las creencias de los docentes sobre la práctica profesional. Partiendo de la base de la identidad profesional definida como el conjunto de representaciones que el docente tiene sobre sí mismo y que detentan un carácter más o menos estable en el tiempo, el autor identifica tres aspectos que son directamente afectados por tales percepciones. El primero, el rol profesional, se refiere a cómo el docente percibe su rol. En el caso de los profesores de inglés, la clasificación de Underhill (Scrivener, 2005) construida a partir de estudios empíricos concretos resulta esclarecedora para definir tres tipos de docentes: el docente «expositor» demuestra un muy buen conocimiento de la lengua pero generalmente carece de una apropiada metodología y técnicas de enseñanza para llegar a los alumnos, por lo que basa sus clases en la presentación de estructuras gramaticales y práctica individual. El «motivador» tiene un conocimiento diestro de su materia y despliega variadas estrategias didácticas con la meta de involucrar a los alumnos en las actividades, pero siempre manteniendo el control personal de la clase. Por último, el docente «facilitador» concibe su función como la de creación de las condiciones necesarias para facilitar el aprendizaje autónomo, por lo tanto, es muy consciente de lo que los alumnos piensan y sienten en su clase de alguna manera inventa el espacio imprescindible para que ellos sean buena parte protagonistas de su aprendizaje.

El segundo aspecto de la identidad profesional lo constituyen las representaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de la disciplina que enseña en particular: responde al saber disciplinar y al conocimiento didáctico. Por último, los sentimientos asociados a la docencia suelen impactar en la praxis debido a la sensibilidad que esta despierta por estar profundamente vinculada al reconocimiento profesional. Si bien suele ser complejo identificar las fuentes puntuales que nutren el reconocimiento profesional ya sea en forma positiva o negativa, podríamos aseverar que en forma global depende de dos aspectos. El primero es aquél donde pesan los criterios subjetivos que pone en consideración cada individuo en la instancia de auto-evaluación, y el segundo es de carácter más institucional donde pesan las opiniones de los otros, los que de una manera formal o informal efectúan una evaluación externa de su desempeño. A nuestro parecer, es en esta dimensión de evaluación externa donde es posible trabajar en la experiencia colectiva para generar una autoconfianza saludable para promover una actitud pro-activa, evitando calificaciones u observaciones que generen en los aprendices una actitud inmovilizadora. El punto de partida de la experiencia en Residencia Docente I intenta traer a la superficie esas representaciones sobre la identidad docente. Mientras los practicantes se encuentran en el período de observación, registran en sus cuadernos de reflexión sus narrativas acerca de cómo se ven a sí mismos como docentes, sobre sus experiencias de aprendizaje, y sobre sus preocupaciones para con la práctica de la enseñanza en el curso destino. Este ejercicio de pensarse cobra suma importancia porque la historia personal ha sido relegada en la formación del profesorado y es precisamente esa dimensión personal la que explica muchas de nuestras acciones. A modo de ilustración de estos aspectos, compartimos algunos extractos:

Creo que me muevo entre las categorías mencionadas en el texto -el expositor, el motivador y el

facilitador- depende del día y la clase y los objetivos de la clase. Sin embargo, siento que la mayoría

de las veces me parezco al ‘motivador’ porque trato de involucrar a los alumnos activamente y pongo

mucho esfuerzo en encontrar actividades apropiadas y motivantes, pero aún necesito mantener un claro control sobre la clase y lo que pasa en ella. (A2)

‘Aprendí muchas muchas cosas [de mis profesores], pero sólo me di cuenta de esto mirando en retrospectiva después de muchos años cuando comencé a pensar en la enseñanza, como ahora’ (A1).

Las mejores experiencias de aprendizaje son las de mi primer año en la universidad. Escuchábamos canciones y nos preguntaban acerca de nuestras opiniones. ¡Era desafiante! Se esperaba que hablemos en inglés todo el tiempo y las lecturas eran muy interesantes y motivantes. Las actividades eran variadas y trabajábamos en grupos. Admiraba a mis profesoras. Aún hoy. Estaba aprendiendo y me sentía feliz al mismo tiempo. Nos pedían que pensáramos, lo que más me gustaba, ser pensadores críticos y descubrir [las reglas de] el lenguaje por nuestra cuenta. Por supuesto que los profesores nos guiaban pero era principalmente un viaje exploratorio (A4).

Esa profesora tenía una técnica que me encantaba (…) nos hacía llevar un diario y asignaba temas para que escribiéramos. Eran temas muy raros, por ejemplo: ‘escribe acerca de lo que ves en un día si eres un par de zapatos’. Siempre nos daba una devolución, pero no corregía el lenguaje. Escribía reacciones y preguntas sobre nuestros escritos. Nuestros diarios eran personalizados y llenos de preguntas para pensar (A6).

[El profesor] sabía mucho, parecía confiado en sí mismo, y siempre estaba de buen humor, pase lo que pase’ (A4).

‘Me preocupa complicar las cosas innecesariamente para los alumnos, especialmente debido a toda la gramática y didáctica que se cruza en mi cabeza cuando enseño’ (A8).

‘¿Les doy instrucciones claras a los alumnos? A veces siento que no me entienden aún cuando explico en español. ¿Por qué es eso? ¿Soy yo? ¿Son ellos?’ (A3). ‘Lo que más me preocupa es que la profesora del curso no habla inglés y no se si me van a poder seguir en la clase’ (A9).

En su mayoría, estos relatos son en este estadio idealizaciones acríticas donde el deber ser prevalece sobre lo que realmente es. Por ejemplo, aquellos docentes memorables que surgen de las narrativas comparten ciertas características como las de conocer su materia, fomentar el pensamiento crítico, mostrarse confiados de sus capacidades y de buen humor. En contraposición, las practicantes señalan otro tipo de prácticas que desalientan el aprendizaje colaborativo y el uso del inglés en la clase, y se circunscriben a la transmisión de reglas gramaticales. Mientras que los primeros son modelos inalcanzables, los alumnos intentan alejarse de una identificación con los segundos. Irónicamente, cuando surgen problemáticas en el aula, las acciones a las que recurren los practicantes son las que criticaban del segundo grupo (Bolívar y otros, 2001). Parte de la socialización del docente, entonces, es comprender cómo los profesores piensan, diseñan y evalúan sus clases, y cómo el contexto social e institucional influye sobre la práctica docente. Así, las narrativas cuentan sobre la identidad, pero no sólo están para ser descriptas, sino para ser analizadas e interpretadas con los otros (Huberman, 2000). La condición de «sujeto narrativo» (Bolívar y otros, 2001) distingue al practicante como un sujeto único dentro de una comunidad de la que es parte; narra sobre lo que hace, siente y piensa en un contexto recortado en tiempo y espacio y en relación con otros. ‘Emerge, entonces, con toda su fuerza la materialidad dinámica del sujeto, sus dimensiones personales (afectivas, emocionales y biográficas), que sólo pueden expresarse por narrativas’ (Bolívar y otros,

2001:16).

Más aún, al socializar las narrativas se hace explícito lo implícito, se entrelazan puntos de vista y se rescatan y comprenden elementos significativos que guían nuestras acciones. Una y otra vez trabajamos sobre esas historias para generar el cambio, por ejemplo:

¿qué elementos se rescatan de las experiencias de aprendizaje enriquecedoras? ¿Qué tienen en

común esas experiencias? ¿Qué principios teóricos sustentan esas experiencias? ¿Podemos ver algunos de esos aspectos en nuestro diseño de clases? ¿Qué se podría modificar? Si bien estas narrativas iniciales visibilizan muchas de las creencias que las practicantes tienen sobre su identidad profesional, en el transcurso de la residencia emerge la problemática de la interacción en el aula que requiere la implementación de otras estrategias para la movilización de representaciones arraigadas.

La formación docente basada en el análisis de incidentes críticos La formación docente basada en el análisis de incidentes críticos ve a la crisis como oportunidad para el cambio de las representaciones de la identidad profesional. Para ahondar en el ejercicio de la identidad docente transformadora como posibilidad de cambio y evolución de una manera holística y contextualizada recurrimos al modelo co-constructivo de formación docente basado en el análisis de incidentes críticos propuestos por Monereo (2010). Elaborando la definición de Everly y Mitchell (1999), el autor entiende a un incidente crítico como:

un suceso acotado en el tiempo y el espacio que, al superar un determinado umbral emocional del profesor, pone en crisis o desestabiliza su identidad-en-acción, de modo que para recuperar el control de la situación no basta con aplicar una estrategia local, sino que requiere cierta revisión de algunos aspectos de la identidad profesional, es decir, de las concepciones, estrategias y sentimientos del docente (Monereo y otros, 2009: 241).

Monereo (2010) menciona tres condiciones que debe reunir un incidente crítico para una propuesta formativa. En primer lugar, debe ser percibido como un conflicto que puede darse en relación con otros actores en el contexto educativo o un conflicto que lleva al docente a interpelarse sobre su identidad. En segundo lugar, el análisis del incidente crítico debe socializarse con los otros actores intervinientes de manera que se busquen soluciones conjuntamente en un contexto de apoyo mutuo. Por último, se requiere de una ‘representación externa del incidente crítico’ (p.161) para el análisis del mismo una representación que contemple la descripción del problema, sus causas, los actores involucrados, las decisiones que se tomaron en el momento, estrategias que se podrían haber ejecutado, y cursos de acción futuros que se puedan implementar a la luz de la experiencia. La elaboración de la propuesta de análisis del IC basada en el modelo co- constructivo de formación docente se apoya en la teoría socio-cultural de Vygotsky que aboga por la apropiación del proceso de aprendizaje como resultado de la construcción de sentido en colaboración con otro/s significante/s. La propuesta presenta tres etapas diferenciadas como lo resume el autor a continuación.

Pautas para el análisis de un IC

Análisis del IC

Responde a la pregunta: ¿cuáles son las interpretaciones y expectativas de los actores implicados? Para

responder a esta cuestión resulta imprescindible saber, por un lado, cuáles son las metas del profesor, tanto en relación con el contenido explicado como a sus objetivos personales respecto a su rol profesional en ese contexto concreto: institución en la que trabaja y grupo-clase al que enseña. Pero también es importante conocer cuáles son los conocimientos y expectativas de sus alumnos con relación a la materia y a su profesor.

Intervención sobre el IC

Responde al siguiente interrogante: ¿sobre qué concepciones, estrategias y emociones debe actuarse? ¿Cómo, cuándo y dónde debe hacerse? Supone priorizar los contenidos a cambiar y precisar los sistemas y mecanismos que promoverán ese cambio.

Seguimiento del IC

Responde a la cuestión siguiente: ¿los cambios operados se producen en la dirección y con la intensidad esperada? Requiere definir indicadores de cambio para cada objetivo de intervención planeado de manera que podamos saber si se producen progresos efectivos o es conveniente modificar el sentido de las intervenciones (Monereo, 2010: 166).

El siguiente punto ilustra esta propuesta.

El análisis de un incidente crítico en Residencia Docente I El ejemplo en esta sección es ilustrativo de una instancia de desestabilización. Involucra a una practicante con muy buen comando del inglés, capaz de aplicar criterios disciplinares para la selección de técnicas, estrategias y recursos didácticos y tecnológicos en relación con los contenidos a enseñar teniendo en cuenta el perfil de los alumnos, y además con una actitud responsable en los aspectos formales que hacen al desempeño del rol docente. Durante el período de observación y aproximación al grupo, la practicante elaboró una propuesta orientada a promover habilidades lingüísticas y estrategias de aprendizaje con especial énfasis en el trabajo colaborativo. Después de su primera clase, la practicante describe el IC en español, lo que exhibe en este testimonio inmediato cómo sus sentimientos asociados a su rol docente han sido movilizados, considerando que el inglés es el idioma de comunicación adoptado para estas tareas. El relato evidencia su frustración porque muchos aspectos de la clase no se dieron como lo había planeado, ya que los alumnos hablaban constantemente y no le prestaban atención. En sus palabras: ‘… no logré captarlos y que se concentraran, por lo tanto algunos no entendieron las consignas porque varios hablaban y no dejaban escuchar. En otro tramo del relato, la practicante describe a los alumnos siguiéndola por el aula mientras que varias copias de la actividad ya estaban en el piso. Con la clase fuera de control, la practicante

olvidó el objetivo de la actividad. Consciente de ello, escribe: ‘…pude ver la actividad pero no pude detenerme en que usaran student classroom language 2 ’. (A4, 6º Año) El análisis de este IC en una reunión de devolución requirió de una deconstrucción del mismo a la luz de las ideas volcadas en el relato. En esta dirección, las entrevistas son un valioso instrumento en el que el interlocutor asume el papel de un otro empático en la recuperación de la experiencia; un otro dialógico (Freire, 1970) quien puede distanciarse del problema en alguna etapa, lo que es necesario para una exploración desde un singular punto de vista que contribuya al esclarecimiento de algunas facetas impensadas. El diálogo, cuyo contenido versa sobre el desmontaje de la experiencia, es el vehículo para hacer emerger razonamientos sobre la práctica, y por otra parte, la socialización de la problemática con un par (en este caso el otro alumno-docente que observa la práctica) permite reconocerse en el otro. Dicho reconocimiento es fruto de la socialización de logros, incertidumbres, frustraciones y, puesto que de no existir ese compartir, esos sentimientos serían asumidos como carencias exclusivamente personales (Edelstein, 2011). Ahora bien, la socialización que se desenvuelve mediante la conversación tiene siempre en mente la acción colectiva por medio de las diversas estrategias de intervención, encaminadas a crear las mejores condiciones de aprendizaje. A continuación hemos delineado los pasajes salientes de la experiencia a la luz de la propuesta para el análisis de este IC.

Actor 1: la practicante

Pensó que la propuesta en sí misma bastaría para que los alumnos se motiven y aprendan. Dando por sentado que los alumnos trabajarían activamente una vez dadas las instrucciones, obvió la explicitación del objetivo de la actividad y los modos de resolverla.

Comenzó la clase hablando inglés sin hacer un balance apropiado entre el inglés y el español ni corroborar si los alumnos la estaban siguiendo.

La disciplina escapó de su control. Según su decir, no quería gritar ni ponerse seria.

Durante el período de observación se focalizó en las falencias de los alumnos más que en sus fortalezas.

La comunicación con la profesora durante el período de observación debió haber sido más fluida, por ejemplo, intercambiando ideas sobre los alumnos, los materiales empleados y las estrategias de enseñanza; beneficiándose así del conocimiento teórico, práctico y contextual de la docente.

Actor 2: los alumnos

Estaban acostumbrados a seguir el libro de texto y trabajar individualmente este tipo de actividad constituía una novedad para ellos.

El objetivo de la actividad pasó desapercibido para los estudiantes.

Intentaron acercarse a la practicante en busca de ayuda para aclarar dudas.

Ante la inacción de la practicante, aprovecharon para ponerse de pie y caminar por el aula. ¿Quizás ellos también estaban desconcertados ante la ausencia de reglas?

Actor 3: la profesora del curso destino

Durante la clase estuvo inmersa en sus papeles, corrigiendo tareas. Clarke y otros (2014) explican esta ausencia de participación en que los profesores de cursos destino tienden a modelar las prácticas de sus propias experiencias durante la residencia, en la que se espera que el practicante asuma rápidamente todas las responsabilidades del rol docente.

Actor 4: el par alumno-docente

Decidió abandonar la residencia.

Otra practicante tomó su lugar después de la primera clase.

Actor 5: la tutora

Durante el análisis del IC, tomó el rol de otro dialógico para ayudar a la practicante a recuperar la experiencia y analizarla desde las perspectivas de los actores involucrados para buscar propuestas superadoras. ¿Qué estrategias de enseñanza pueden ser efectivas en este contexto en particular? ¿Qué necesitan estos alumnos para disponerse a aprender? ¿Cómo lograr un balance apropiado entre el inglés y el español para comunicarse con el otro?

Intervención y seguimiento sobre el IC Si bien de las derivaciones del análisis del IC se desplegó un abanico de facetas que requerían intervención, como conclusión de la entrevista surgió la prioridad de manejar adecuadamente la disciplina. Cuando hablamos de disciplina, no pensamos en un objetivo de adiestramiento mediante la aplicación de sanciones de conductas como fin en sí, sino en la potencialidad de incentivar disposiciones por parte de los alumnos a la atención en la

actividad áulica, condición sine quanon para echar las bases para un apropiado trabajo escolar.

La practicante consultó bibliografía relevante y decidió concordar un contrato de convivencia con los alumnos. Luego, ideó e implementó un sistema en el cual los alumnos trabajaban en grupos y se turnaban para ser el líder, quien tenía la responsabilidad de completar una grilla donde se consignaba con una tilde el cumplimiento de las pautas de convivencia por parte del grupo, lo que les permitía ir anotando puntos en una cartelera. Otra estrategia para el manejo de la clase fue usar una ocarina3 para evitar levantar la voz. Claramente, estas intervenciones obedecían a la evocación de sus profesores memorables amigables y de buen humor. Por último, la practicante decidió establecer una comunicación más fluida con la profesora del curso destino, de esta manera acortando distancias y siendo menos severa en sus apreciaciones quizás comprendiendo mucho mejor el posicionamiento de la profesora y sus conductas cotidianas en ese contexto institucional. Con respecto al seguimiento de las intervenciones, en primer lugar, la practicante grabó y analizó las clases. En segundo lugar, estableció una agenda de observación para su par alumno-docente y para la tutora: detalló estrategias a utilizar y solicitó que se observen cuáles eran utilizadas y se consignen resultados en conductas observables. Como sugiere Edelstein, el foco de la observación se aleja de la vigilancia para: ‘pasar a observar para conocer, conocer para comprender, donde la observación sea entendida como medio para obtener información y como proceso para producir conocimientos. Ello requiere observar la observación, objetivar el propio lugar, reconocer la no neutralidad,…’ (2003: 6). En el seguimiento de las intervenciones, el cuaderno de reflexiones fue un instrumento invaluable. Traspasar las experiencias al papel permite tomar distancia y hacer distintas lecturas del problema. En consecuencia, la formadora fue guiando a la practicante y a su par a releer los relatos puntualmente para comparar/contrastar intenciones y acciones, acciones y resultados, modos de ver el mismo problema en un principio y en el transcurso de las clases, y para visibilizar los caminos recorridos y evaluar progresos.

Resultados Con el transcurso de las clases, las estrategias planificadas cedieron lugar a nuevas acciones. Para la clase 6, la practicante establecía contacto visual con todos los alumnos, su lenguaje corporal denotaba aprobación/desaprobación, se mostraba firme en sus decisiones, ponía límites claros, estaba aprendiendo a leer las alertas que anticipan problemas de disciplina (por ejemplo, comentarios fuera de lugar), y hacía reflexionar a los alumnos sobre

su comportamiento. La articulación con la profesora del curso sensibilizó a la alumna acerca del contexto institucional en el que sus clases transcurrían; acerca de las reglas implícitas que conforman el habitus (Bourdieu, 1993) de esa comunidad educativa. Los alumnos, que en un principio estaban muy entusiasmados con el sistema de grupos, pronto se cansaron de la estrategia. Aún así, con altibajos, comenzaron a participar activamente, dispuestos a hacer el esfuerzo que las actividades les demandaban, y a respetar los turnos para hablar. La profesora del curso destino, al verse reconocida en su rol docente por la practicante, fue aportando su conocimiento sobre el manejo de la clase y el contexto institucional. Precisamente, estos son algunos de los roles que Clarke y otros (2014) manifiestan como fundamentales, ya que el profesor del curso destino provee conocimientos de primera mano con respecto al funcionamiento cotidiano de una clase, así como también es el nexo entre el practicante y los otros actores de la práctica (otros miembros del personal, la dirección, los alumnos y los padres). Asimismo, a medida que constataba que sus alumnos se interesaban por la propuesta didáctica de la practicante y trabajaban en grupos en un proyecto áulico integrador de la unidad, la profesora se sentaba con aquellos alumnos que necesitaban más asistencia, e interactuaba con los grupos en inglés. El par alumno-docente (distinto a pareja pedagógica, ya que sólo observa las clases de su par y colabora en reuniones de devolución) vio enriquecida su función que con frecuencia puede quedar desdibujada o limitada a un apoyo afectivo. En este caso, asumió un rol activo observando en base a agendas pre-establecidas por la practicante o la tutora en función de las metas a alcanzar. De este modo, el aporte de otra perspectiva suma al aprendizaje de la enseñanza, el par toma registros y se le convoca a formar parte responsable en el análisis de los mismos y potenciales intervenciones.

Consideraciones finales La experiencia que presentamos aquí es un relato que reconstruimos para pensar y pensarnos en la formación docente. Nuestra perspectiva no es neutral: al releer los cuadernos de reflexión y seleccionar qué contar y cómo, hemos construido un nuevo relato para conocer y reconocernos. Las narrativas sobre la residencia docente se entrecruzan, abren ventanas, tienden redes. Los cuadernos cuentan quiénes son nuestros alumnos, de sus búsquedas, frustraciones y logros. En ocasiones, encontramos claros puntos de inflexión que los practicantes traen a

consideración; otras veces, se recurre a un ocultamiento de los problemas que sólo la reflexión colaborativa y sistemática puede ayudar a develar. La movilización de representaciones sobre la identidad docente basada en la reflexión proactiva es quizás el desafío más interesante de los formadores. Al tiempo que facilita el aprendizaje del oficio, genera una alta conciencia del profundo significado de la enseñanza a la vez que prepara a los futuros docentes para enfrentar las vicisitudes del ejercicio de la profesión en un mundo cambiante que exige reinventarse constantemente. En palabras de Bolívar, Domingo y Fernández (2001: 225-226), ‘El proceso formativo adquiere así los contornos de un proceso de desenvolvimiento individual, de construcción de la persona del profesor, como reapropiación crítica del pasado y de las experiencias vividas (…) generando nuevos saberes’.

*Mi agradecimiento a la Prof. Esp. Zelmira Álvarez por sus sugerencias y aportes a esta ponencia en su calidad de co-directora del Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales.

Referencias Bibliográficas Bolívar, A., Domingo, J. y Fernández M. (2001). La investigación biográfico-narrativa en educación. Enfoque y metodología. Madrid: Editorial La Muralla S.A. Bourdieu, P. (1993) El sentido práctico. Madrid: Taurus. Clarke, A., Triggs, V. & Nielsen, W. (2014) Cooperating Teacher Participation in Teacher Education: A Review of the Literature. Review of Educational Research June 2014, Vol. 84, No. 2, pp. 163202. Recuperado de: <http://rer.sagepub.com/content/84/2/> Edelstein, G. E. (2003) Prácticas y residencias: memorias, experiencias, horizontes… Revista Iberoamericana de Educación, nº 33: Septiembre-Diciembre, pp. 71-89, Publicaciones OEI. Recuperado de: <http://www.rieoei.org/rie33a04.htm> -------------------- (2011). Formar y formarse en la enseñanza. Buenos Aires: Paidós. Everly, G. y Mitchell, J. (1999) Critical Incident Stress Management: a new era and Standard of care in crisis intervention. Ellicott City: Chevron. Recuperado de:

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Sanjurjo, L. (Coord.) (2009). Los dispositivos para la formación en las prácticas profesionales. Rosario: Homo Sapiens Ediciones. Scrivener, J. (2005). Learning Teaching. 2 nd ed. Malaysia: Macmillan Publishers Limited.

Notas

1 La cátedra está integrada por la Prof. Titular Liliana Berardo , la Prof. Adjunta Elisabet Caielli, y los profesores Ricardo Paderni y Silvina Pereyra como Ayudantes de Trabajos Prácticos. 2 Frases en inglés que se utilizan para interactuar en el aula. 3 Pequeño instrumento musical de forma ovalada hecho en arcilla y cuyo sonido se asemeja al de una flauta.