SEMINARIO

VIOLENCIA Y DERECHOS HUMANOS

II Unidad. El análisis de la problemática de la violencia en la escuela desde la óptica de la
convivencia: una mirada compleja
Actividades a realizar en la cuarta semana de las sesiones virtuales

1. Indaga ¿qué significan una visión criminalizante, una visión judicializante y una
visión estigmatizante? Elabora por escrito una definición de cada una de dichas
nociones. ¿Qué elementos comparten esas definiciones y en que se distinguen?

Por un lado, una perspectiva criminalizante comprende a la adolescencia y la juventud

como una etapa “problema”, es decir, favorece la visión de ésta como un período de crisis
normativa, llamándole la “edad difícil”, comúnmente relacionada a problemáticas como
embarazo adolescente, delincuencia, drogas, deserción escolar, pandillas, enfermedades
de transmisión sexual, etc. (Krauskopf, 2000).
Por otro lado, otra perspectiva hegemónica de las violencias en el campo escolar
son aquellas judicializantes, construidas a partir de una noticia sobre un hecho que sucede
en la escuela. Configurando a ésta como peligrosa e insegura y que requiere de otras
instancias, como las policiales para que la regulen y arbitren. Esta operación legitima y
naturaliza un relato ante la opinión pública; se da valor a ciertas fuentes y a otras no, por
ejemplo las voces autorizadas son la policía, directores, supervisores, pero rara vez se les
da la palabra a los alumnos, los protagonistas de los hechos. Asimismo, bajo la perspectiva
judicial o policial a los jóvenes se les etiqueta como “menor” (para nombrar a jóvenes que
protagonizan el conflicto, que no han alcanzado la mayoría de edad, acusados de cometer
un delito). De tal modo que, en el discurso social contiene un significado despectivo, que
refuerza prejuicios, estigmas y desigualdades sociales (Sáez et al, 2013).
A diferencia de las anteriores, la visión estigmatizante es más amplia en el sentido
de que los estigmas pueden posicionarse desde distintos lugares. Por una parte, ésta hace
referencia a las/los jóvenes que contradicen el ideal del buen alumno/a o del buen
chico/a, es decir, personas apáticas, anómicas, disruptivas, carentes de inquietudes (o
motivación), faltos de disciplinamiento en el estudio o el trabajo, personas impulsivas en
sus reacciones, que no podrán controlar su futuro (carentes de un proyecto de vida),
proclives a las conductas de riesgo, a la violencia y a la delincuencia; que tiene como
consecuencia sus prácticas (o acciones) muchas veces sean poco valoradas por parte del
mundo adulto, consideradas con faltas de creatividad o insignificantes (Betancur, 2010;
Hopenhayn, 2006).
 Por otra parte, la asignación de la etiqueta de “violento/a” entre la infancia y la
juventud forja una barrera social simbólica producto del proceso de estigmatización hacía
los/las mismos, que actúa como un mecanismo regulador de tolerancia de aquello que se
considera como permitido dentro del orden social. Mirando a los individuos o grupos
como fuera de control (de las emociones, por ejemplo), que no se adaptan al régimen
normativo en el que participan. En los que parece no operar eficazmente el mecanismo
civilizatorio de la autoconstricción (de las emociones y los deseos) en sus
comportamientos; lo que puede derivar en “sanciones sociales” (como perder el amor, el
prestigio, el reconocimiento, a sentirse en peligro de humillación y expulsión) (Sáez et al,
2013).
De tal manera que la estigmatización, la judicialización y la criminalización radica
en suponer que niños/as y jóvenes son los portadores del conflicto. Valoración negativa
que marca a las personas desde el juicio adulto y las figuras de autoridad; siendo este
punto donde las tres posiciones anteriormente señaladas tienen su punto de encuentro.
Cuyo argumento “elocuente” proviene del discurso de “seguridad ciudadana”; ya que se
comúnmente se establece una vinculación de los jóvenes con la violencia: como varones,
suburbanos, de estratos populares y de bajos ingresos. Construcción que se elabora desde
una mirada fóbica que los ve como potencialmente violentos e incivilizados, operando
como un estigma que los coloca en riesgo en una especie de “profecía autocumplida”
(Hopenhayn, 2006).
Me explico, la génesis del conflicto y la violencia que produce (y reproduce) tiene
implicaciones socioeconómicas, etarias y de género. En ese sentido, hablar de la “profecía
autocumplida”, es hablar de la imagen que se revierte hacia el sujeto o un grupo de
sujetos (como un juego de espejos, en el que la imagen individual se ve re-proyectada con
el “prototipo general”; o sea, se dice y se cree como “verdadero” tal o cual rasgo de un
grupo o de un individuo, que finalmente esos sujetos terminan asumiendo el guión que
sobre ellos se despliega (Hopenhayn, 2006).
Ante lo anteriormente expuesto, es preciso decir que se requieren mecanismo de
mediación y gestión para que el individuo no termine encarnando los estereotipos
criminalizantes, estigmatizantes y judicializantes. Pues la violencia puede ser un discurso
“fantasma” que marque una etapa de la vida de un colectivo o una persona.

Referencias:
Betancur, Maribel (2010). Jóvenes ex personeros escolares como sujetos políticos: Entre
sueños, realidades y utopías. En Revista educación, comunicación, tecnología.
Universidad pontificia bolivariana, Colombia.
Hopenhayn, Martín (2006). Capítulo 1. La juventud latinoamericana en sus tensiones y sus
violencias. En Moro, Javier (Edit): Juventudes, violencia y exclusión: desafíos para
las políticas públicas. Magnaterra Editores, S. A., Guatemala
Krauskopf, Dina (2000): “Dimensiones críticas en la participación social de las juventudes”.
En Sergio Balardini (comp.): La participación social y política de los jóvenes en el
horizonte del nuevo siglo. Buenos Aires.
Sáez, Virginia et al (2013). Cuando la escuela es noticia en los diarios: La criminalización
mediática. Disponible en: http://www.amsafe.org.ar/formacion/images/2014-
Conflictividad/Modulo2/Cuando_la_escuela_es_noticia_en_los_diarios-Saez_Aducci_Urquiza.pdf.
Consultado: 16 de octubre de 2017.

2. Después de mirar el video reflexiona sobre las siguientes preguntas, escribe tus
respuestas e incorpora en tu libro:
 ¿Cuál es mi mirada sobre mi problema de intervención?
Mi mirada parte de una posición particular en un espacio físico-social (de mi contexto
escolar) y con una perspectiva situada (observar los grupos, subgrupos, sus relaciones, las
normas, las problemáticas de convivencia, las cuestiones de género, los afectos, las
normas, las sanciones, reglamentos, etc.).
Pero al mismo tiempo mi mirada debe ser flexible, abierta y analítica. La mirada me
permite hacer ensayos día a día, y así conseguir una visión amplia de los sujetos en su
contexto escolar y de grupo. Por lo que, podré caracterizar mucho mejor los problemas
que impiden una convivencia sana y comunitaria (hasta ahora he podido identificar
situaciones de discriminación por el color de piel, exclusión a alumnos con barreras de
aprendizaje, la falta de empatía, falta de trabajo en equipo y colaboración entre los
subgrupos que pertenecen a mi grupo de tutoría, comportamientos y juegos agresivos
entre varones).

 ¿Qué nuevos aspectos tomaré en cuenta a partir de la reflexión que me propone el

video?
Entonces, a partir de esta herramienta lograré caracterizar mucho mejor los problemas de
convivencia (diagnosticarlo) y proponer un dispositivo de intervención. Para ello
consideraré los siguientes puntos:

 La mirada nunca es casual, contesta preguntas y provoca otras.

 Quien mira tiene un punto de vista.
 Mirar remite a conocer, para intervenir, pero siempre equivale a tomar en cuenta la
mirada de los/las demás.
 Capacidad de mirar la realidad desde puntos de vista diferentes.
 Mirar a la violencia tomando en cuenta los puntos de vista de los/as demás, es una
condición necesaria para diseñar herramientas de intervención humanas y justas, pero
a partir de la mirada propia y en conjunto con la de los otros; elementos básicos para
el diagnóstico de la realidad, sin embargo no es suficiente para intervenir en la
realidad eficazmente, pues necesitó comenzar con mirarme a mí misma, mi práctica
docente (no sólo tomar en cuenta mis propios intereses, sino también sacar a flote las
necesidades que demanda mi alumnado).

 ¿En qué aspectos me doy cuenta de que necesito ampliar mi perspectiva?

En el vídeo se explica que ver no siempre equivale a mirar, si sólo vemos, convertimos las
cosas en algo invisible, de manera que lo que necesito es ponerme en los ojos del otro:
ponerme en “sus zapatos”, para que de esta forma pueda ampliar y variar la propia
perspectiva, pues todas y todos percibimos y sentimos el entorno de manera distinta (es
decir, “acércarme a lo que el otro/s siente y percibe”).

 Siguiendo a Martin Buber, ¿Qué me tengo que preguntar a mí mismo respecto al

modo como quiero enfocar mi mirada sobre el problema?
Primero tengo que mirar dentro de mí, conocerme, desaprender y reaprender sobre la
mirada (retrospectiva, introspectiva y extrínseca), que me permita leer la realidad, para
entenderla y poder así intervenir en ella, específicamente, mirar la violencia, el conflicto y
los montos de paz y colaboración con los ojos del otro.

 ¿Qué me dice la presencia del otro en la escuela?

La presencia del otro en la escuela requiere un encuentro dialógico entre educadores y
educandos, abriendo los canales de comunicación desde la otredad. Es decir, centrar el
proceso educativo desde la diversidad y para la diversidad (género, sexual,
socioeconómica, educativa, de habilidades, etc.), no sólo a partir de la reconversión de los
no-lugares en lugares para los otros (la constante transposición en temporalidades y
espacialidades egocéntricas y jerárquicas). De tal modo que la otredad en la educación
implica apartarnos de sistemas pedagógicos engañosos de higienización (el otro que es
borrado), de exclusión (el otro como “huésped tolerado”), colonización y del olvido del
otro (el otro que aparece y reaparece) (Vargas, 2016).

 ¿Qué demandas puedo encontrar en su mirada?

Ser nombrados, mirados, visibilizados, felicidad, derecho a la palabra a ser escuchados,
reconocidos; inclusión, afecto, empatía.
 Referencia:
Vargas, Pedro (2016). Una educación desde la otredad. En Revista Científica General José
María Córdova. Colombia, pp. 205-228. Disponible en:
http://www.scielo.org.co/pdf/recig/v14n17/v14n17a08.pdf

3. Precisa como vas a incorporar en tu fase de diagnóstico actividades relacionadas con

la pregunta: ¿Cómo voy a conocer la perspectiva de los otros respecto al problema
sobre el que me interesa intervenir en la fase de diagnóstico?
Dentro de mi contexto escolar en mi grupo de tutoría de tercer grado de educación
secundaria dentro de las problemáticas observadas y señaladas aquí en líneas
preliminares, particularmente me interesa conocer la perspectiva de mi estudiantado
respecto a la construcción de sus masculinidades (desde los roles y estereotipos
tradicionales), enfocándome en el juego agresivo y las prácticas de violencia entre pares;
sin dejar de involucrar y mirar a los grupos de chicas, como coparticipes de la construcción
de la identidad de género. Centrado en cómo estos aspectos influyen en la convivencia
dentro del grupo (es decir, en la aparición de conflictos, la colaboración entre los
subgrupos que se forman –mixtos y unisexuales-, y los momentos de “paz” que se
generan. Para ello realizare la siguiente actividad (se implementarán otras pero aquí solo
apunto una:

Actividades Objetivos Materiales

La vida dentro de Que el alumnado de secundaria -Hoja de apoyo sobre características atribuidas a hombres y
una caja: Los identifique y reflexione sobre mujeres.
hombres deben, los estereotipos y expectativas -Lapiceros, lápices, marcadores permanentes y colores, hojas de
las mujeres deben de género y cómo estos limitan colores, revistas.
las posibilidades de hombres y -Papelógrafos, Maskintape.
mujeres. -Grabadora de audio.
Descripción
Tiempo: Una hora y 30 minutos.
Clase: dos clases una de Tutoría y otra de F.C. y E.

Procedimiento:
1. El alumnado será organizado en seis grupos, se enumerarán del uno al seis. Conformados los equipos cada
estudiante se integrará a ellos, se colocarán en círculo y se les entregará dos cartulinas o papelógrafos, mismas que
podrán trabajar en el piso o pegarla en la pared, se les pedirá que saquen sus lapiceros, lápices, marcadores, papeles
de colores para ser usados por el alumnado.
2. Se les pedirá que dibujen una mujer en una de las hojas y en la otra un hombre. Todos los integrantes del equipo
deberá participar en el proceso, de tal forma que habrá un solo dibujo hecho por todos los participantes (tendrán
que ponerse de acuerdo como elaborarlo).
3. La docente estimulará al alumnado a colocar el máximo de detalles posibles y que inventen un personaje para los
dibujos, imaginando por ejemplo un nombre, una edad, lo que hace en el tiempo libre, cuáles son sus gustos, ropa,
accesorios, etc. (Tiempo requerido 15 minutos)
4. Terminados los dibujos, se pegarán en el centro en orden (dependiendo del equipo, uno al seis). Luego se le pedirá al
 alumnado que se sienten en alrededor y observen los dibujos, que vean sus diferencias y similitudes (Tiempo
requerido 05 minutos).
5. La docente pegará dos cartulinas o papelógrafos en el pizarrón de atrás, pedirá a dos alumnos equipo que pasen al
frente y dibujen dos cajas o cuadros, encima del cuadro escribirán uno la palabra “mujer” y en el otro la palabra
“hombre”.
6. Realizado lo anterior cada equipo y sus integrantes dirán las características típicamente femeninas de los dibujos que
realizaron, nombres de cosas y comportamientos asociados a la idea de ser “mujer”. A medida que el alumnado
nombra dichas características la docente escribirá dentro de la caja lo que mencionan. Las respuestas pueden tener
características positivas y negativas. La docente inclusive por los órganos sexuales o características biológicas.
Incluyendo preguntas como: ¿Qué tiene la mujer que no tiene el hombre? Y viceversa para ayudar a pensar sobre las
diferencias.
7. Se hará lo mismo para la caja del “Varón” y las características típicamente asociadas al dibujo.
8. Después, se quitarán los títulos de las cajas (encima se colocará una hoja en la que se reemplazará la palabra mujer
por la palabra hombre y viceversa. La docente preguntará a los escolares si las características enumeradas para los
hombres podrían ser atribuidas a las mujeres y viceversa. Resaltará con un marcador de color, las que ellos
consideren que sí se pueden cambiar (Tiempo requerido 30 minutos)
9. Al siguiente día, se continuará con la actividad, la docente explicará al alumnado cuáles las características biológicas
en las que difieren los hombres y mujeres. Pero también se hablará de aquellas que son similares (constitución de los
cuerpos, la manera en que funcionan, lo componentes químicos que tienen, etc. Pues regularmente se ha hecho más
énfasis en las diferencias de nuestros cuerpos y ha ignorado las semejanzas. (Tiempo requerido 05 minutos)
10. Se abre la discusión para el debate. Con las siguientes preguntas:
 ¿Qué significa ser mujer?
 ¿Qué significa ser hombre?
 ¿Ustedes creen que los hombres y las mujeres son criados de la misma forma? ¿Por qué?
 ¿Algunas características de la mujer son también importantes para los hombres? ¿Cuáles?
 ¿Hay muchos adolescentes varones con esas características? Sí/No ¿Por qué?
 ¿Cómo influyen nuestra familia y amigos en la percepción que tenemos en la percepción que tenemos sobre el
significado de ser hombres y se mujeres?
 ¿Qué sucede cuando los adolescentes varones y mujeres si intentan escapar de la caja? Es decir, que no tienen
las características asociadas a su respectivo género: masculino o femenino.
 ¿Qué pasa con adolescentes varones y mujeres que viven o intentan adaptarse al máximo a esa caja?
 ¿Existe alguna presión para que los adolescentes varones y mujeres continúen en sus cajas?
 ¿Qué podemos hacer para cambiar esta situación? (Tiempo requerido 45 minutos, la docente elaborará un lluvia
de ideas en el pizarrón de clase).
11. Cierre:
La docente hará la siguiente reflexión: A lo largo de sus vidas, hombres y mujeres reciben mensajes de la familia, de los
medios de comunicación y de la sociedad sobre cómo deben comportarse y cómo deben relacionarse con los otros. Es
importante entender que aunque existan diferencias entre hombres y mujeres, muchas de esas diferencias son
construidas por la sociedad y no son parte de nuestra naturaleza o de nuestra constitución biológica. Aun así, esas
diferencias pueden tener un impacto fundamental sobre la vida diaria y las relaciones de mujeres y hombres. Por
ejemplo, normalmente se espera que el hombre sea fuerte y dominante al relacionarse con los otros, inclusive con su
novio-a o con su pareja (Tiempo requerido 05 minutos).

Referencias:
REDMAS (s/f). Guía didáctica para trabajar género y masculinidad con niños, niñas y adolescentes
“Creciendo Juntos y Juntas”, Igualdad de Género desde la Infancia. En línea:
http://www.educarenigualdad.org/media/pdf/uploaded/material/248_creciendo-juntos-y-juntas-
pdf.pdf. Consulta: 16 de octubre de 2017.