Teoria Evaluarii 2016 2017 PIPPanul2 Sem2

1
SUPORT DE CURS
TEORIA SI PRACTICA EVALUARII
Lector univ. dr. Vîrtop Sorin-Avram
Anul univ. 2016-2017, sem al II-lea
SPECIALIZAREA PEDAGOGIA INVATAMANTULUI PRIMAR SI PRESCOLAR
1. 8 Evaluarea. Conceptul de evaluare. Docimologia. Funcţiile evaluării. Tipuri

de evaluare: iniţială, formativă, sumativă, internă şi externă.
2. 9 Calităţile instrumentelor de evaluare. Fidelitatea şi validitatea.
Construirea instrumentelor de evaluare. Tipologia ite milor.
3. 1 Metode de evaluare. Metodele tradiţionale: probele orale, scrise, lucrările
0 practice. Avantaje şi dezavantaje.
4. 1 Metode alternative sau comple mentare de evaluare: referatul, eseul,
1 proiectul, portofoliul. Avantaje şi dezavantaje.
5. 1 Proiectarea activitatilor de evaluare pentru nivelul prescolar si proiectarea
2 Lectiilor de evaluare pentru nivelul primar
6. 1 Notarea. Sisteme de notare. Crite rii. Categorii de profesori examinatori.

3 Factori subiectivi care influenţează evaluarea.
7. 1 Autoevaluarea: autocontrol şi autoapreciere. Formarea elevilor prin
4 autoevaluare.Randame ntul şcolar. Succesul şi insuccesul şcolar.
2
Bibliografie de referinţă :
Cerghit. I.(2002):Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii. Ed itura Aramis,
Bucuresti.
Cristea, S.(1998:) Dicţionar de termeni pedagogici. E. D. P. – R.A., Bucureşti.
Cucoş, C.(2008): Teoria şi metodologia evaluării. Editura Poliro m, Iaşi.
Ionescu, M. (1998): Lectia intre proiect si realizare. Ed. Dacia Cluj.
Jinga, I., Ion-Neg reţ Dobridor(2004): Inspecţia şcolară şi design-ul instrucţional. Editura Aramis, Bucureşti.
Lisevici, P..(2002). Evaluarea în învăţământ. Editura Aramis, Bucureşti.
Lisevici, P..(2001). Tehnici de evaluare educaţională. Vol 1 şi 2. Ed itura T. Maiorescu, Bucureşti.
Pavelcu, V.(1968):Principii de docimologie. Introducere in stiinta examinării, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Pintilie, M. (2002):Metode moderne de învăţare – evaluare. Editura Eu rodidact, Clu j-Napoca.
Potolea D., Manolescu, N.(2005): Teoria şi practica evalurii educaţionale. Med.C. Bucureşti Pro iectul pentru
Învăţământ Rural.
Radu, T.I.(2005): Evaluarea în procesul didactic. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Stoica Adrian.(2003). Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică . Editura Human itas Educaţional,
Bucureşti.
Stoica Adrian, Mihail Ro xana.(2007). Evaluarea educaţională.Inovaţii şi perspective. Editura Human itas
Educaţional, Bucureşti.
Thyne, J.M..(1978). Evaluarea elevilor. Principii, procedee practice. Ed itura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Vîrtop Sorin-Avram.(2011).Educaţia în societatea cunoaşterii în volumul „Educaţie şi dezvoltare”, Editori:
Valentin Dogaru-Ulieru, Lu min iţa Drăghicescu, Fundaţia - Editura Scrisul Ro mânesc, Craiova, pag. 19-42.
Vîrtop Sorin-Avram.(2011). Fundamentele proiectării curriculare în volumu l „Educaţie şi dezvoltare”, Editori:
Vîrtop Sorin-Avram.(2011). Inteligenţă şi instruire diferenţiată în volumul „Educaţie şi dezvoltare” , Editori:
Vog ler, J.(coordonator)(2000): Evaluarea învăţământului preuniversitar. Ed itura Po liro m, Iaşi.
Vo iculescu, E.(2001): Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control.Editura Aramis, Bucureşti.
Ghi duri
1. Centrul Naţional de Formare şi Evaluare(2012): Studiul relaţiilor dintre curriculum, competenţe,

motivaţie, învăţare şi rezultate şcolare. Editura Ştiinţi fică şi Pedagogică, Bucureşti
2. Centrul Naţi onal de Formare şi Eval uare(2012): Coordonate ale unui nou cadru de referinţă al
curriculumului naţional. Editura Ştiinţi fică şi Pedagogică, Bucureşti
3. Centrul Naţional de Formare şi Evaluare(2012): A naliza mediului şcolar în raport cu
implementarea reformei curriculare. Edi tura Ştiinţifică şi Pedag ogică, B ucureşti
4. Centrul Naţi onal de Formare şi Eval uare(2012): Analiza programelor şi a manualelor alternative.
Editura Ştiinţifică şi Pedagogică, Bucureşti
5. Centrul Naţional de Formare şi Eval uare(2012) : Analiza multicriterială a politicilor din domeniul
curriculumului. Edi tura Ştiinţifică şi Pedag ogică, B ucureşti
6. Centrul Naţi onal de Formare şi Eval uare(2012): Coordonate ale unui nou cadru de referinţă al
curriculumului naţional. Editura Ştiinţi fică şi Pedagogică, Bucureşti
***M.Ed.C.T.Curricu lu m pentru educaţie timpurie 0-7 ani (2008)
3
COMPETENŢELE CADRELOR DIDACTICE
Acestea sunt cuprinse şi descrise în rncsis.ro
Despre RNCIS:
Registrului Naţional al Calificărilor din Invătamântul Supe rior - RNCIS - este o aplicaţie
informatică organizată sub forma unei baze de date naţionale ce va cuprinde toate
calificările acordate de instituţiile de invăţământ superior din România, constituind un
instrument de lucru pentru universităţi, studenţi, parteneri sociali.
Conform rncsis.ro pentru specializarea de licenţă în Pedagogia invatamantului primar si

prescolar profesorul tre buie să demonstreze următoarele seturi de competenţe:
Titlu de absolvire Licențiat în științe ale educației

Denumire Pedagogia învăţământului primar şi Cod
L40803007030
calificare preşcolar calificare
Nivel de studiu: Licenţă

Domeniu fundamental: Ştiinţe sociale
Ramura de ştiinţă: Psihologie şi ştiinţe comportamentale
Domeniu ierarhizare: Ştiinţe ale educaţiei
Domeniu de studiu: Științe ale educației
Program de studiu: Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar
Numărul total de credite: 180
Durată de studiu: 3 ani
Competenţe profesionale:
Proiectarea unor programe de instruire sau educaţionale adaptate pentru diverse niveluri
de vârstă/pregătire şi diverse grupuri ţintă
Realizarea activităţilor specifice procesului instructiv-educativ din învăţământul primar şi
preşcolar
4
Evaluarea proceselor de învăţare, a rezultatelor şi a progresului înregistrat de preşcolari /

şcolarii mici.
Abordarea managerială a grupului de preşco lari / şcolari mici, a procesului de învăţământ
şi a activităţilor de învăţare/integrare socială specifice vârstei grupului ţintă
Consilierea, orientarea şi asistarea psiho-pedagogică a diverselor categorii de persoane /
grupuri educaţionale (preşcolari/ şcolari mici/elevi, familii, profesori, angajaţi etc.)
Autoevaluarea şi ameliorarea continuă a practicilor profesionale şi a evoluţiei în carieră
Competenţe transversale:
Aplicarea principiilor şi a normelor de deontologie profesională, fundamentate pe opţiuni
valorice explicite, specifice specialistului în ştiinţele educaţiei
Cooperarea eficientă în echipe de lucru profesionale, interdisciplinare, specifice
desfăşurării proiectelor şi programelor din domeniul ştiinţelor educaţiei
Utilizarea metodelor şi tehnicilor eficiente de învăţare pe tot parcursul vieţii, în vedere
formării şi dezvoltării profesionale continue
Ocupaţii posibile pentru deţinătorul diplomei/certificatului

Ocupaţii posibile conform COR: Asistent de cercetare în pedagogie - 235102; Consilier scolar -
235903; Consilier învatamânt - 235103; Expert învatamânt - 235104; Inspector şcolar - 235105;
Mentor - 235902; Profesor în învatamântul prescolar - 234201; Profesor în învatamântul primar -
234101; Referent de specialitate învatamânt - 235106;
Noi ocupaţii propuse pentru a fi incluse in COR: Profesor itinerant pentru învăţământul primar şi
preşcolar, Profesor de sprijin pentru învăţământul primar şi preşcolar, Profesor documentarist,
Profesor pentru învăţământul primar în şcolile speciale, Profesor metodist al CCD,
Director/manager al instituţiilor de învăţământ preuniversitar, Consultant pentru programe de
educație timpurie
5
OBIECTIVELE CURSULUI
TEORIA ŞI PRACTICA EVALUARII
SUNT:
FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA COMPETENEŢELOR

GENERALE
SPECIFICE
TRANSVERSALE
A VALORILOR SI ATITUDINILOR
IN RAPORT CU PROIECTAREA SI DESFASURAREA
ACTIVITATILOR DE EVALUARE LA NIVEL PREŞCOLAR
ŞI PRIMAR
PENTRU CURSANŢII LA SPECIALIZAREA PEDAGOGIA

INVATAMANTULUI PRIMAR SI PREŞCOLAR
Evaluare:
1 întrebare 1 punct
2 întrebări 3 puncte
Eseu 2 puncte
6
Activitate seminar 1 punct

TOTAL 10 PUNCTE
Intrebări de 1 punct
1. Definiţi /Explicaţi (unul dintre conceptele de mai jos)conceptul de:

evaluare, tipuri de evaluare, forme de evaluare, metodă de evaluare, forme ale evaluării,
tipuri de evaluare, evaluare iniţială, evaluare formativă, evaluare sumativă, metode de
evaluare tradiţionale, metode de evaluare alternative, etapele notării, autoevaluarea,
factorii subiectivi care influenţează evaluarea, randame nt şcolar.
Exemple de întrebări :
Cum puteţi defini/explica...,
În ce mod poate fi înţeles conceptul(de ex. : de evaluare)
Care este sensul pedagogic al conceptului de ...(de ex. metodă, tehnică, procedeu
de evaluare)...
Care este relevanţa didactică a ....( de ex. : autoevaluării)
Precizaţi 3 motive pentru care este importantă cunoaşterea factorilor subiectivi
care influenţează evaluarea/randamentul şcolar...
Intrebări de 3 puncte:
Exemple:
1. Analizati diversitatea conceptului de evaluare
2. Analizati tipurile de evaluare
3. Analizati formele evaluarii
4. Analizati tipologia ite milor si exemplificati cu tipuri de itemi din curriculum
prescolar si primar
5. Analizati calitatile instrumentelor de evaluare
6. Analizaţi diferenţa dintre metodele de evaluare tradiţionale şi metodele de evaluare
alternative.
7. Analizaţi particularităţile unei metode de evaluare alte rnativă.
8. Analizati condtitiile de eficenta ale unei metode de evaluare( traditionala sau
alternativa) ( particularitatile generale si specifice ale metodei, in ce situatie se afla
elevul, in ce situatie des afla profesorul, auxiliare didactice necesare aplicarii si
utilizarii metodei)
9. Argumentaţi de ce utiliaţi metoda (cursantul v-a preciza metoda şi particularităţile
acesteia precum şi modul de utilizare a acesteia)- în cadrul activităţii instructive
educative. ( metodă de predare – învăţare sau evaluare)(precizaţi metoda, factorii
care determină alegerea metodei, modul de utilizare a metodei, etc.)
10. Elaboraţi modelul unui proiect didactic pentru o activitate de evaluare(iniţială,
formativă, sumativă, pe bază de joc didactic) la nivelul preşcolar
11. Elaboraţi modelul unui proiect didactic pentru o lecţie de evaluare(iniţială,
formativă, sumativă) la nivelul primar
12. Analizaţi factorii subiectivi care pot influenţa activitatea de evaluare a.
7
13. Argumentaţi rolul autoevaluării.
Pentru “a explica” şi “a analiza” vezi DEX online
http://dexonline.ro/lexem/analiza/2113
EXPLICÁ, explíc, vb. I. 1. Tranz. A face să fie mai ușor de înțeles; a lămuri. ♦ A expune, a preda o
lecție, o temă etc. 2. Intranz. și tranz. (Despre axiome, principii, legi științifice) A servi drept lămurire, a
constitui o justificare, a reprezenta o motivare a unui fenomen, a unei proprietăți etc. 3. Refl. A-și motiva
acțiunile, vorbele etc.; a se justifica. ♦ Refl. și tranz. A înțelege, a pricepe, a găsi sau a constitui o
explicație. ♦ Tranz. și refl. recipr. (Despre două sau mai multe persoane) A (se) lămuri asupra unei
chestiuni (în litigiu), a limpezi o situație cu scopul de a înlătura un conflict. – Din fr. expliquer, lat.
explicare.
Sursa: DEX '98 (1998) | Adăugată de claudia | Semnalează o greșeală | Permalink
explicá (a ~) vb., ind. prez. 3 explícă

Sursa: DOOM 2 (2005) | Adăugată de raduborza | Semnalează o greșeală | Permalink
EXPLICÁ vb. 1. v. lămuri. 2. v. rezolva. 3. v. glosa. 4. v. demonstra. 5. v. analiza. 6. v. înțelege. 7. v.

justifica.
Sursa: Sinonime (2002) | Adăugată de siveco | Semnalează o greșeală | Permalink
A EXPLICÁ explíc tranz. 1) (persoane) A face să înțeleagă; a lămuri; a arăta. 2) (lecții, materii de
studiu) A expune oral în fața auditoriului (într-o instituție de învățământ) cu scop instructiv; a preda. 3)
(cauze, motive etc.) A afla prin analiză serioasă. [Sil. ex-pli-ca] /<fr. expliquer, lat. explicare
Sursa: NODEX (2002) | Adăugată de siveco | Semnalează o greșeală | Permalink
A SE EXPLICÁ mă explíc intranz. 1) A-și motiva acțiunile sau vorbele; a se justifica. 2) A se edifica
(unul cu altul) în privința unei chestiuni litigioase. [Sil. ex-pli-ca] /<fr. expliquer, lat. explicare
EXPLICÁ vb. I. 1. tr. A arăta, a clarifica, a lămuri (ceva obscur). ♦ A descoperi, a lămuri cauza; a
demonstra, a arăta. ♦ (Fam.) A preda o lecție; a face expunerea unor cunoștințe în cadrul lecției. 2. refl. A
se justifica, a-și lămuri (vorbele, faptele etc.) ♦ A se înțelege, a se pricepe. ♦ (Despre persoane) A-și da
lămuriri reciproce referitor la o chestiune, a limpezi o situație. [P.i. explíc, var. esplica vb. I. / cf. fr.
expliquer, lat. explicare].
Sursa: DN (1986) | Adăugată de LauraGellner | Semnalează o greșeală | Permalink
EXPLICÁ vb. I. tr. a arăta, a clarifica, a lămuri. ◊ a descoperi, a lămuri cauza; a demonstra. ◊ (fam.) a
preda o lecție; a face expunerea unor cunoștințe. II. refl. a se justifica. ◊ a se înțelege, a se pricepe. III.
refl., tr. a (se) lămuri, a (se) înțelege. (< fr. expliquer, lat. explicare)
Sursa: MDN (2000) | Adăugată de raduborza | Semnalează o greșeală | Permalink
EXPLICÁ, explíc, vb. I. 1. Tranz. (Uneori determinat printr-un substantiv sau pronume în dativ) A face
mai clar, a face să fie mai ușor de înțeles; a lămuri, a arăta. V. desluși, tălmăci. Numeroși agitatori
desfășoară o muncă intensă pentru a explica oamenilor muncii politica partidului care are drept scop
8
construirea socialismului. SCÎNTEIA, 1953, nr. 2718. Organizația dinlăuntru a societății singură ne
poate explica evoluțiile istorice. BĂLCESCU, O. II 13. ♦ (Cu privire la o lecție, o temă etc.) A expune, a
preda. (A b s o l.) Unora din băieți le da teme, pe alții îi asculta. Cînd explica, ascultam toți.
SADOVEANU, O. VII 321. 2. Intranz. (Despre axiome, principii, legi științifice) A servi drept lămurire,
a constitui o justificare, a reprezenta o motivare a unui fenomen, a unei proprietăți etc. 3.. R e f l. A se
justifica, a-și motiva acțiunile, vorbele etc. Am căutat să mă explic, dar n-am izbutit. ▭ Dați-mi voie să
mă explic. Din zi în zi trebuie să-mi sosească pianul, expediat din București de mult. CARAGIALE, O.
VII 31. ♦ (Cu pron. în dativ) A înțelege, a pricepe. Nu-mi explic, spune magistratul, cum de vă găseați
cîteșitrei în cabinetul medicului. ARGHEZI, P. T. 95. ♦ Refl. reciproc. (Despre două sau mai multe
persoane) A se lămuri asupra unei chestiuni; a limpezi o situație cu scopul de a înlătura un conflict
(existent sau posibil). – Variantă: (învechit) esplicá (CREANGĂ, A. 88, EMINESCU, N. 69) vb. I.
Sursa: DLRLC (1955-1957) | Adăugată de LauraGellner | Semnalează o greșeală | Permalink
ANALIZÁ, analizez, vb. I. Tranz. 1. A cerceta un întreg, un fenomen etc., examinând fiecare element în
parte. ♦ A examina un text din diferite puncte de vedere. 2. (Chim.) A identifica compoziția unei
substanțe. – Din fr. analyser.
Sursa: DEX '09 (2009) | Adăugată de LauraGellner | Semnalează o greșeală | Permalink
ANALIZÁ, analizez, vb. I. Tranz. 1. A cerceta un întreg, un fenomen etc., examinând fiecare element în
parte. ♦ A examina un text din diferite puncte de vedere. 2. (Chim.) A identifica compoziția unei
substanțe. – Din fr. analyser.
Sursa: DEX '98 (1998) | Adăugată de ana_zecheru | Semnalează o greșeală | Permalink
analizá (a ~) vb., ind. prez. 3 analizeáză

Sursa: DOOM 2 (2005) | Adăugată de raduborza | Semnalează o greșeală | Permalink
ANALIZÁ vb. 1. a cerceta, a examina, a investiga, a studia, a urmări, (livr.) a considera, (înv.) a medita, a
privi, a socoti, (fig.) a explora, (înv. fig.) a scărmăna. (~ cauzele unui fenomen.) 2. v. examina. 3. a comenta, a
explica, a interpreta, a tâlcui, (înv.) a întoarce, (fig.) a descifra. (~ un text literar.)
Sursa: Sinonime (2002) | Adăugată de siveco | Semnalează o greșeală | Permalink
A analiza ≠ a sintetiza
Sursa: Antonime (2002) | Adăugată de siveco | Semnalează o greșeală | Permalink
A ANALIZÁ ~éz tranz. 1) A supune unei analize; a cerceta; a studia; a investiga. 2) chim. (structura
unor substanțe) A determina prin analiză. /<fr. analyser
ANALIZÁ vb. I. tr. 1. A cerceta un lucru descompunându- l în părțile lui componente. 2. A examina cu
atenție în vederea unor concluzii documentate. ♦ A examina un text sub aspect gramatical, stilistic, literar
etc. [< fr. analyser].
Sursa: DN (1986) | Adăugată de LauraGellner | Semnalează o greșeală | Permalink
ANALIZÁ vb. tr. 1. a cerceta un lucru, un fenomen etc. descompunându-l în elementele lui componente.
◊ a identifica compoziția unei substanțe. 2. a examina cu atenție în vederea unor concluzii documentate. ◊
9
a examina un text (gramatical, literar, stilistic etc.). (< fr. analyser)

Sursa: MDN (2000) | Adăugată de raduborza | Semnalează o greșeală | Permalink
ANALIZÁ, analizez, vb. I. Tranz. A cerceta de aproape un întreg, un fenomen etc., examinând fiecare
element în parte; a identifica compoziția unei substanțe. – Fr. analyser.
Sursa: DLRM (1958) | Adăugată de lgall | Semnalează o greșeală | Permalink
ANALIZÁ, analizez, vb. I. T r a n z. 1. A examina un întreg descompunîndu- l în părțile lui componente;

a identifica (prin procedee științifice) compoziția unei substanțe. A analizat compoziția acidului
clorhidric. 2. (Cu privire la fenomene sociale, procese de gîndire etc.) A cerceta îndeaproape, examinînd
fiecare ele¬ment în parte, pentru a trage concluzii documentate. Marxism-leninismul analizează mișcarea
de eliberare națională în cea mai strînsă legătură cu lupta revoluționară a proletariatului împotriva
imperialismului. CONTEMPORANUL, S. II, 1952, nr. 26, 5/1. Obiceiuri tradiționale care, fără
îndoială, pot, cînd sînt bine descrise și bine analizate, să constituie titluri istorice patriei noastre.
ODOBESCU, S. III 231. ♦ A cerceta un text din punct de vedere gramatical, descompunîndu- l în părțile
lui constitutive.
Sursa: DLRLC (1955-1957) | Adăugată de blaurb | Semnalează o greșeală | Permalink
Pentru realizarea şi redactarea eseului :

Prof. Marian Mihăescu - Critica Referatului Şcolar în Tribuna Învăţământului Nr.
579 din 26. 02. 2000
Mariana Pintilie: Metode moderne de învăţare-evaluare. Editura Eurodidact, Cluj-
Napoca, 2003.(Eseul)
Eseul va fi redactat:
2 pagini format A4, Times New Roman 12
Titlul eseului
Numele studentului/ cursantului– an – specializare

Data:
Conţinutul eseului(500 cuvinte)
Bibliografie: (cel puţin 3 surse bibliografice)
Bibliografia şi trimiterile vor respecta stilul APA
De ex. :
Bontaş I.,(1996): Pedagogie, Editura All, Bucureşti.
Citatele se scriu între ghilimele şi cu caractere italice, se numerotează în text de ex. (1)şi se
precizează la bibliografie sau este precizată sursa bibliografică a acestora note la subsolul paginii .
10
Eseul va respecta structura următoare:
Prima pagina: Titlul eseului
Numele studentului/ cursantului

anul de studiu
specializarea
Data:
Pagina a II-a
Titlul eseului şi introducere : 50-70 cuvinte
Conţinut: 300 cuvinte
Ealuarea punctelor de vedere discutate : 30 cuvinte
Concluzii: 70 cuvinte
Bibliografie: cel puţin 3 resurse bibliografie relevante pentru tema eseului
De exemplu:
• Prima pagina: Titlul eseului

Pagina • Numele studentului/ cursantului
• anul de studiu
1 • specializarea
• Data:
• Titlul eseului
Pagina • Introducere : aprox. 100 cuvinte
• Conţinut: aprox. 300 cuvinte
• Ealuarea punctelor de vedere discutate :
2 aprox. 30 cuvinte
• Concluzii: aprox. 70 cuvinte
• Bibliografie: cel puţin 3 resurse
bibliografice relevante pentru tema
eseului
11
Teme pentru eseuri
1. Analizaţi documentele curriculare din perspectiva necesităţii şi definirii

evaluării na nivel prescolar
2. Analizaţi documentele curriculare din perspectiva necesităţii şi definirii
evaluării na nivel primar
3. Analizaţi funcţiile evaluării din perspectiva cadrului didactic şi a
prescolarului
4. Analizaţi funcţiile evaluării din perspectiva cadrului didactic şi a elevului.
5. Analizaţi relevanţa validităţii şi fidelităţii în cadrul evaluării.
6. Implicaţiile erorilor de evaluare asupra cadrului didactic şi a elevilor.
7. Realizaţi un model de evaluare utilizând : proba scrisă
8. Realizaţi un model de evaluare utilizând: portofoliul.
9. Realizaţi un model de evaluare utilizând: proiectul
10. Realizaţi un model de evaluare utilizând : tema pentru acasă.
11. Realizaţi un model de evaluare utilizând: observarea directă a elevului în
timpul activităţii.
12. Realizaţi un model de evaluare utilizând o metodă alternativă sau
complementară(de ex.: Delphi, Philips 66, etc.)
12
13. Problematica autoevaluării.

14. Analizaţi influenţa factorilor suplimentari şi subiectivi în cazul evaluării.
15. Analizaţi rolul cadrului didactic în cadrul evaluării.
16. Modalităţi de comunicare a rezultatelor.
17. Problematica insuccesului şcolar.
18. Condiţii ale randamentului şcolar
Lectura recomandata obligatorie
Elisabeta Voiculescu (2001): Pedagogie preşcolară; Editura Aramis, Bucureşti.
Elisabeta Voiculescu(2001): Factorii subiectivi ai evaluării şcolare Cunoaştere şi autocontrol.
Editura Aramis, Bucureşti.
Ecaterina Vrăşmaş (1999): Educaţia copilului preşcolar. Elemente de pedagogie la vârsta
timpurie. Editura Pro Humanitate, Bucureşti.
GHIDUL
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare(2012). Analiza dinamicii performanţelor
şcolare ale elevilor. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Evaluarea
Conceptul de evaluare. Docimologia. Funcţiile evaluării. Tipuri de evaluare: iniţială,

formativă, sumativă, internă şi externă.
Evaluare :
A evalua- a stabili valoarea aproximativă a unui bun, a unui lucru, a preţui, a estima, a aprecia.
Evaluare - acţiunea de a evalua
Cf. DN, Editura Academiei, 1978, pag. 146)
Acoperă mai multe perspective:
Socio-economică – vizează eficienţa sistemului sub aspectul resurselor-intrărilor –

rezultatelor- ieşirilor.
Pedagogică – eficienţa procesului de învăţământ; raportul dintr obiectivele proiectate şi
rezultatele obţinute de elevi.
Socială, pedagogică, managerială, a procesului didactic(cf. I. Radu, p.19-21).
13
Docimologie(dokime-probă; logos-ştiinţă): un ansamblu de preocupări teoretice şi

metodologice centrate pe „tehnica examinării”;(H. Pieron „Examens et docimologie” 1929);
centrată pe examen ca expresie a acţiunii de evaluare în învăţământ.
Doxologie (J. Guillaumin) – subliniază rolul interpretativ al notării, studierea efectelor

inhibitoare-stimulante ale diferitelor forme de examinare-evaluare; emoţionale, etc. (încercarea
de a-şi „subsuma docimologia” I. Radu., p. 32)
Cui foloseşte evaluarea? Pentru cine se realizează evaluarea?
-agenţi educaţionali(elev, educatori, familie);
-piaţa forţei de muncă.
În raport cu ce se face evaluarea?
- referinţe,
- criterii.
Pe cine evaluăm?
- toţi elevii;
-un grup educaţional;
- elev ii luaţi în mod indiv idual.
Când evaluăm?
- de câteva ori pe an;

- la date fixe;
- continuu.
În ce forme evaluăm? Cum evaluăm?
- forme standard-tradiţionale -clasice;

- forme alternative sau complementare.
Ce evaluăm?
obiective: cognitive; afectiv-at itudinale; psiho-motorii
Evaluarea o interogaţie permanentă şi fundame ntală cu privire la rezultate şi la acţiuni.
- Externă sau de sistem

- Internă sau pedagogică(şcolară)
Evaluarea reprezintă: totalitatea activităţilor prin care se colecteză, organizează şi interpretează

datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare în scopul unei judecăţi de valoare
pe care se bazează o anumită decizie în plan educaţonal.
14
Evaluarea sau examinarea, reprezintă actul didactic complex, integrat întregului proces de
învăţământ, care urmăreşte măsurarea cantităţii cunoştinţelor dobândite, ca şi valoarea, nivelul,
performanţele şi eficienta acestora la un moment dat, oferind soluţii de perfecţionare a actului
didactic. A evalua rezultatele şcolare înseamna a determina măsura în care obiect ivele
programului de instruire au fost atinse, precum şi eficienţa metodelor de predare-învăţare.
Aceasta este punctul de final dintr-o succesiune de acţiuni cum sunt: stabilirea scopurilor
pedagogice, proiectarea şi executarea programului de relizare a scopurilor şi măsurarea
rezultatelor aplicării programului.
Evaluarea :
- este diferită de control, verificare, apreciere;

- este mai mu lt decât o tehnică sau o operaţie.
Etapele(fazele) evaluării:
Măsurarea rezultatelor şcolare p rin procedee specifice, utilizând instrumente adecvate scopului urmărit;
Aprecierea rezultatelor pe baza unor criterii unitare (bareme de corectare şi notare , descriptori de performaţă, etc.)
Formul area/Decizia: conclu ziilor desprinse în urma interpretării rezu ltatelor obţinute în v ederea adoptării deciziei
educaţionale adecvate.
Evaluarea înseamnă deci: măs urarea, interpretarea, aprecierea rezultatelor şi adoptarea

deciziei.
Proble matica evaluării:
- Evaluarea la conţinut sau norma programei;

- La norma statistică a grupului- standarde locale;
- La norma individuală;
- La obiective- criterială.
Funcţiile evaluării :
Aceste funcţii privesc sarcinile, obiectivele, rolul şi destinaţia evaluarii.
- Funcţia de constatare
- Funcţia de informare
- Funcţia diagnostică
- Funcţia prognostică
- Funcţia de selecţie
Funcţia de certificare
Funcţii specifice:
- Functia motivaţională
- Functia de orientare şcolară şi profesională.
15
Lectura recomandata obligatorie
Centrul National de Evaluare si Examinare, Analiza dinamicii performantelor scolare ale

elevilor
Editrua Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 2012.
Tipuri de evaluare:
- Evaluare iniţială
- Evaluarea formativă
- Evaluarea sumativă
Evaluarea didactică iniţială: presupune operaţiile de măsurare-apreciere –decizie , la începutul

acitivtăţii de isntruie pentru cunoaşterea nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi,
exprimat în termeni de performaţe şi competenţe actuale şi potenţiale.
a. măsurare şi aprecierea nivelului de pregătie a elevilor înaintea începerii unui ciclu, an,
semestru, studiului unie discipline, modul de cunoştinţe disciplinare sau interdisciplinare,
b. decizia centrată asupra proiectării activităţii didactice în funcţie de nivelul de pregătire al
elevilor;
Are funcţie didactică prioritar predicitvă
Evaluarea didactică pe rmanentă-continuă : operaţiile de măsurare-apreciere-decizie se

realizează pe tot parcursul activităţii de instruire. Aceasta răspunde cerinţelor proiectării
curriculare fiins parte integrantă a procesului de învăţământ care valorifică gradula datele pe care
profesorul le culge despre efectele acţiunii sale asigurând comanda şi controlul şi după caz
intervenţia imediată prin măsuri amelioorative de maximă operativitate şi oportunitate
pedagogică cf. situaţiilor.
16
Are funcţie pedagogică prioritar formativă.
Evaluarea didactică sumativă: angajează operaţiile de măsurare-apreciere-decizie în timpul sau

la sfârşitul unei activităţi didactice în vederea cunoaşterii nivelului real de stăpânire al ,ateriei
după parcurgerea anumitor secvenţe sau perioade de instruire conform obiectivelor programelor
şcolare , adaptate de profesor la condiţţiile concrete ale clasei de elevi.
Are funcţie pedagogică prioritar cumulativă.
Model de analiză managerială comparativă:
evaluarea sumativă-cumulativă-evaluarea permanentă-formativă
Crite riul folosit Evaluarea Evaluarea
sumativă-cumulativă permanentă-formativă
Mijloace disponibile -verificări parţiale, aprecieri -verificări susţinute pe
prioritare gen bilanţ secvenţe mici – aprecieri care
determină ameliorări
- verificări gen sondaj-
valabile doar pentru unii elevi - verificarea întregii- materii-
şi doar pentru o parte a elemente esenţiale – apărecieri
materiei valabile pentru toţi elevii
Obiectiv principal -evaluare cantitativă a - evaluare calitativă
rezultatelor – efect ameliorativ arezultatelor- ameliorarea
redus la nivelul lecţiei lecţiei – perfecţionarea
activităţii de predare- învăţare-
evaluare
Crite riul de apreciere al - compararea cu obiectivelor - compararea cu obiectivele
rezultatelor specifice ale disciplinei de concrete/operaţionale ale
învăţământ activităţii de predare- învăţare-
evaluare
17
Funcţia prioritar exercitată -clasificare, ierarhizare a

-stimulare a dezvoltării
elevilor elevilor
Efecte psihologice Stres, relaţii de opoziţie - relaţii de colaborare
profesor-elev/sursă de stres
profesor-elev – dezvoltarea
capacităţii de autoevaluare
Timp evaluarea ocupă 30-35% din - evaluarea ocupă 8-10% din
activitatea didactică activitatea didactică
Cf. Sorin Cristea: Dicţionar de termeni pedagogici. E.D.P. ,R.A., Bucureşti, 1998. pag. 158.
În funcţie de cine realizează evaluarea :
- Internă
- Externă.
Evaluarea cuprinde 2 elemente importante:
- Evaluarea curentă
- Examenele
Evaluarea curentă trebuie să sprijine examenele prin:
- Modalităţi de evaluare
- Pregătirea profesorilor
- Familiarizarea elevilor în domeniul evaluării
- Utilizarea rezultatelor(parţiale sau în totalitate)
Relaţia evaluării continue-curente cu examenele poate urma trei modele posibile(A:Stoica, 2000,
pag. 60):
- rezultatele evaluării continue au o pondere anumită în stabilirea notei finale la examen;

- rezultatele evaluării continue nefiind luate în considerare în cadrul examenelor;
18
- rezultatele evaluării continue sunt luate în totalitae în considerare în cadrul examenelor.
Eficienţa şi eficacitatea evaluării
Rezultate obţinute / Obiective atinse
Eficacitatea = ----------------------------------------------------
Rezultate aşteptate/ Obiective fixate
Rezultate obţinute
Eficienţa = ------------------------------
Rezultate utilizate
19
Tabel recapitualtiv : Evaluarea formativă
Parametri Evaluarea formativă

Funcţii Îl ajută pe elev să înveţe
Definiţii teoretice - Internă
- Multireferenţială
- Proces temporal creator de efecte de sens
- Dinamică
- Comunicare
Decizii Reechilibrează
Participanţi Elevii
Instrumente de evaluare Toate instrumentele descoperite de teoriile învăţării şi care permit
stimularea, dezvoltarea proceselor cognitive
Obiective Procesele sau mijloacele cognitive care permit realizarea unor
produse observabile
Tabel recapitulativ : Evaluarea normativă
Parametri Evaluarea normativă

Funcţii Verifică ceea ce şi-a însuşit elevul
Definiţii teoretice - Externă
- Unireferenţială
- Raporturi de conformitate- identitate cu o normă exterioară
deja existentă
- Statică
- Informare
Decizii selecţionează
Participanţi Profesorii/Elevii
Instrumente - Relative: note, calificative...
(dacă norma este media de distribuţie a performanţelor)
- Binare: însuşit/neînsuşit; da/nu; 1/10
(dacă norma este un grad de performanţă aşteptat: 80%, 100%,

etc...)
Obiecte Produsele: rezultatele unei competenţe neobservabile în mod direct
Cf. G, Meyer - De ce evaluăm. Ed itura Po liro m, Iaşi, 2000. pag. 41.

20
1. Calităţile instrumentelor de evaluare. Fidelitatea şi validitatea. Construirea

instrumentelor de evaluare. Tipologia itemilor.
Metoda de evaluare este cea care conturează demersul de proiectare şi realizare a acţiunii
evaluative, de la stabilirea obiectivelor de evaluare şi până la construirea şi aplicarea
instrumentului prin care intenţionăm să obţinem datele necesare şi relevante pentru scopurile
propuse.
Instrumentul de evaluare este parte integrantă a metodei, fiind cel care concretizează la nivel de
produs opţiunea metodologică a profesorului pentru măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor şi
competenţelor elevului într-o situaţie educaţională bine definită.
Principalele calităţi ale unui instrument de evaluare, de ex. test, sunt:
Validitatea: acurateţea cu care un test măsoară ceea ce intenţionează să măsoare.
- validitate de conţinut: modul în care testul acoperă în mod uniform elementele de conţinut pe
care le testează.
- validitate de construct: acurateţea cu care testul măsoară un anumit construc specificat(de ex.
Inteligenţa, creativitatea, succesul şcolar, etc.); de asemenea acest tip de validitate vizează
concordanţa dintre natrua itemilor şi obiectivele corespunză toare supuse evaluării, deci raportul
item- nivelul învăţării.
-validitate concurentă: se referă la concordanţa dintre rezultatele obţinute de un elev la un test

şi unele criterii de comportament similare.
- validitate predictivă: vizează măsura în care testul poate face prognoza performaţelor viitorae
ale elevului.
-validitate de faţadă(face validity): exprimă măsura în care testul este relevant şi important
pentru cei care sunt testaţi.
Factori care influenţează validitatea:
- Indicaţii neclare;
- Nivelul de dificultate al itemilor ;
- Itemi incorect contruiţi d.p.v. tehnic;
- Ignorarea variabilei desemnate prin caracteristica grupuli căruia i se administrează testul.
Fidelitatea: calitatea unui test de a produce rezultate constante în urma aplicării sa le repetate.
Pentru estimarea fidelităţii se folosesc următoarele metode:
- Metodea test-retest
- Metoda formelor echivalente
21
- Metoda test-retest cu forme echivalente

- Metoda înjumătăţirii
Factorii care influenţează fidelitatea:
- Lungimea testului
- Dispersia scorurilor
- Opţiunea asupra tipului de item şi corectitudinea tehnică cu care itemii sunt construiţi
- Modul şi condiţiile în care testul a fost administrat
- Schema de notare- o schimă de notare clară şi bine structurată creşte fidelitatea testului.
Obiectivtatea: gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori independenţi în ceea

ce priveşte un răspuns bun pentru fiecare dintre itemii testului.
Aplicabilitatea(sau validitatea de aplicare): calitatea unui test de a fi administrat şi interpretat cu

uşurinţă.
3. Tipologia itemilor
Item = <întrebare> + < formatul acesteia> + < răspunsul aşteptat >
In funcţie de gradul de obiectivitate conferit în corectare distinge m:
Itemi obiectivi : testează un nr. mare de elemente de conţinut într-un interval relativ scurt
asigurând un grad de obiectivitate ridicat în măsurarea rezultratelor şcolare.
- itemi cu alegere duală : adevărat –fals; răspuns alternatic;

- de tip pereche; de asociere;
- cu alegere multiplă care presupune selectarea dintr-un nr., de variante propuşi ( variantele
greşite –distractori)
Domenii de utilizare: reguli-exemple; termeni-definiţii; date-evenimente; principii-exemplificări;

simboluri-concepte; autori-opere, etc.
Reguli de proiectare:
- premisa : în conformitate cu obiectivul de evaluat; să fie clari, precişi, adecvaţi vârstei.

22
- distractorii: plauzibili dar paraleli, independenţi, nu trebuie să conţină indicii pentru

răspunsul corect.
Itemi subiectivi(cu răspuns deschis): sunt relativ uşor de construit, principala problemă o
constituie modul de elaborare a schemei de notare a acestora, cu ctît mai mult cu cât această
categorie de itemi vizează demonstrarea de către elevi în răspuns a originalităţii şi creativităţii.
-rezolvarea de probleme, referatul, eseul, proeictul, portofoliul.
Rezol varea de probleme:
- modalitatate prin care pro fesorul poate crea situaţii de învăţare care dezvoltă gândirea divergentă,
creativitatea, capacitatea de transfer, de generalizaresau-şi concretizare a datelor şi procedurilo r.
- Capacitatea de a rezolva probelme nu este înnăscută; se dezvoltă progrsiv prin învăţare-exersare,
- Utilizarea acesteia ca metodă de evaluare trebuie să ţină cont de experienţa de lucru a elevilor cu această
metodă.
Co mportamentele evaluate:
- înţelegerea problemei;
- căutarea –identificarea datelor necesare ptr. rezolvare;
- formularea şi testarea ipotezelor;
- selecatrea,alegerea, metodellr de lucuru-rezo lvare;
- aplicarea în situaţia concretă;
- elaborarea unui raport scurt asupra rezultatelor;
- interpretarea rezultatelor;
- generalizarea -transferul procedeelor-tehnicilor de rezolvare.
Cerinţe pentru proiectare:
- problema trebuie să fie adecvată nivelului de vârstă;

- corelarea conţinutului şi a metodelor de rezolvare cu organizarea act. Didactice;
- problema şi conţinuturile să fie în concordanţă cu conţinutul-obiectivele disciplinei de studiat;
- elaborarea activ ităţii să fie relevantă ptr. elev;
- utilzarea materialelor suport.
- Cerinţe specifice:
- Obţinerea rezultatelor prin procedee valide şi verificate;
- Posibilitatea de a utiliza metode alternative de rezolvare;
- Prezentarea raportului final al ipotezei de lucru, modului de operare şi instrumentelor utilizate:
Avantaje:
Încutajează gândirea d ivergentă –creativă-productivă-euristică;
Antrezenază abilităţi de co municare, cooperare, lucru în echipă;
Antrezenază independenţa în gîndire;
Oferă posibilitatea analizei ero rii şi a ro lului acestei aîn cunoaştere;
Permite evaluarea capacităţi de raţionare flexib ilă şi operantă.

23
Dezavantaje:
- există subiectivitate în evaluare, în special în cazul problemelor care solicită rezo lvarea în termeni de optim
sau dezirabil;
- necesită timp ptr. proiectare, ad min istrare şi notare;
- dacă act. Este organizată în grup , echipă – schema de notare trebuie individualizată adecvat rolului şi
sarcinilor ptr. fiecare grup-echipă- membru.
Itemi semiobiectivi: acoperă o gamă variată de capacităţi intelectuale dare se doresc a fi testate
oferind în acelaşi timp posibilitatea de a utiliza şi materiale auxiliare utile elevilor în rezolvarea
sarcinilor de lucru propuse.
- cu răspuns scurt sau de completare – sarcină să fie bine strucutrată folosirea unor
materiale auxiliare;
- întrebări structurare(material- stimul)(text, date statistice, diagrame, grafice, imagini, etc.)
Intrebări – subîntrebări – date suplimentare – subîntrebări ...
Întrebări structurate
- sunt itemi care conţin sarcini de lucru care pun elevul în stuaţia de a construi răspunsurile
şi de a alege modalităţile de formulare ale acestora;
- realizează trecerea de la itemii obiectivi şi semiobiectivi către itemii liberi.
- O întrebare structurată este alcătuită dintr-un nr. variabil de secvenţa – subîntrebări – a
căror coerenţă şi succesiune derivă dintr- un element comun(idee, fapt, fenomene, lege,
etc.);
- Testează o varietate largă de cunoştinţe, capacităţi, competenţe, etc.
- Gradarea dificultăţii şi a complexităţii;
- Parcurgerea progrsivă a unei unităţi de conţinut şi creearea condiţiilor ptr. ca evaluareasă
dea şanse tuturor elevilor dar şi să discrimineze la vârf.
-
- Material –stimul(text, date statistice, diagrame, grafice, imagini, etc.)
- Subîntrebări
- Date suplimentare
- Subîntrebări
Proiectarea întrebărilor structurate-cerinţe-condiţii:
-succesiunea lor trebuie să asigure creşterea gradată a gradului de dificultate(răspunsuri simple la

început- complexitatea şi dimensiunile cresc spre final);
-fiecare subîntrebare trebuie să solicite un răspuns care să nu depindă de răspunsul la

subîntrebarea precedentă;
-subîntrebările să fie în concordanţă cu materialul-stimulul utilizat a.î. acesta să constituie suport

pentru rezolvarea sarcinilor;
-fiecare subîntrebare trebuie să testeze unul sau mai multe obiective;

24
- fiecare subîntrebare să fie urmată de timp suficient ptr. ca elevul să poată consemna răspunsul.
Întrbările structurate permit operaţionalizarea unei sarcini mai complexe prin organizarea
parcurgerii acesteia de către elev ceea ce măreşte obiectivitatea evaluării.
Dificultăţi:
-Materialele auxiliare greu de proiectat;
-Uneori răspunsul al o subîntrebare depinde de răspunsul la subîntrebarea anterioară;
-Proiectarea necesită timp.
4. Metode de evaluare.
Metodele tradiţionale: probele orale, scrise, lucrările practice. Avantaje şi dezavantaje .
Probă: orice instrument de evaluare proiectat, administrat şi corectat de către profesor.
Probele orale : metoda de evaluare cel mai frecvent utilizată în clasă.
- datorită validităţii şi fidelităţii scăzute nu sunt recomandate în situaţii de examen;

- presupun demonstrarea unor capacităţi şi abilităţi dificl de evaluat prin intermediul
probleor scrise(de ex. cap. de comunicare orală- verbală);
- Avantaje:
- Flexibilitate şi adecvare individuală prin posibilitatea de a alterna gradul de dificultate al
întrebărilor în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de elev;
- Posibilitatea de a clarifica şi corecat imediat eventuale erori;
- Formularea răspunsurilor urmăreşte logica şi dinamica unui discurs oral;
- Tipul de interacţiune directă creată între evaluator şi evaluat stimulează modul de
structurare a răspunsului de către elev, încurajând şi manifestări ale comportamentului
afectiv-atitudinal.
- Limite: diferite circumsanţe – factori subiectivi : emotivitate, stress, oboseală; consum
mare de timp avand în vedere că elevii sunt evaluaţi în mod individual.
Alegerea acestui tip de evaluare trebuie se întemeiază pe :
- Obiectivele evaluării în situaţia concretă;

- Tipul de evaluare promovat
- Numărul elevilor, timpul disponibil, resurse materiale alocate
- Tipul de date pe care profesorul doreşte să le obţină
- Natura şi specificul disciplinei.
25
Probele scrise:
Avantaje:
Economia de timp în relaţia predare- învăţare-evaluare;
Acoperire unitară ca volum şi profunzime a conţinutului de evaluat; fac posibilă evaluarea tuturor
elevilor asupra aceleiaşi secvenţe de curriculum ceea ce face comparabile rezultatele elevilor
Este mai obiectivă
Posibilitatea profesorului de a emite judecăţi mai obiective întemeiate pe criterii de evaluare;
Posibilitatea ca elevii să-şi elaboreze răspunsurile independent reflectând cunoştinţe –capacităţi

în ritm propriu;
Diminuarea stărilor tensionate, de stress, care influenţează performanţele elevilor.
Dezavantaje: relativa întârziere în timp a momentului în care sunt comunicate rezultatele,

corectate greşelile - corectate lacunele obesrvate.
Probele practice:
Sunt utilizate pentru evaluarea capacităţii elevilor de a aplica anumite cunoştinţe teoretice –
precum şi gradul de stăpânire al priceperilor şi deprinderilor de ordin practic.
- comunicarea tematicii lucrărilor practice;

- modul în care sunt evaluate-bareme de notare
- condiţiile oferite ptr. realizarea acestor activităţi(aparate, unelte, atelier, săli de sport,
etc.).
26
Metode alternative sau comple mentare de evaluare:
Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului
3 modalităţi de consemnare- înregistrare datelor
Fişa de evaluare: este completată de către profesor şi conţine date factuale despre evenimentele i mportante pe
care profesorul el identifică în co mportamentul – modl de acţiune al elevilor, interpretările p rofesorului asupra celor
întâmp late permiţând-ui să surprindă modelu l co mportametal al elevilor săi.
Date generale despre elev: nume-prenume, vârsta, climat

educativ
Particularităţi ale proceselor intelectuale: gândire, memorie,
limbaj, imaginaţie, atenţie, spirit de obsrevaţie
Aptitudini şi interese
Trăsături de afectivitate
Trăsături de tempreament
Atitudini:
a. faţă de sine
b. faţă de disciplina de studiu-sarcinile şcolare
c. faţă de colegi
Evoluţia:
Aptitudinilor
Intereselor
Nivelului de integrare
Scara de clasificare: se constituie dintr-un set de caracteristici (comportamnete) ce trebuie

supuse evaluării , însoţot de un anumit tip de scală Likert , cf. căreia elevului îi sunt prezentate un
nr. enunţuri în raport de care acesta trebuie să-şi manifeste acordul sau dezacordul discriminând
între 5 trepte: puternic acord, acord, indecis-neutru, dezacord, puternic dezacord.
Ex: Particip cu plăcere la activităţile extraşcolare.
Oputernic acord O acord O indecis-neutru O dezacord O puternic dezacord.
- enunţurile trebuie să aibă o construcţie simplă, limbaj accesibil, familiar elevului;

- enunţurile să fie clar pozitive sau clar negative;
- enunţurile pozitive şi negative să fie aproximativ egale în lista finală;
27
- fiecare enunţ să producă informaţia necesară, să facă referire clară la atitudinea –opinia
despre care dorim să aflăm date-evaluăm.
Lista de control-ve rificare : constată prezenţa –absenţa unei caracteristici, comportament,

construct, fără a emite o judecată de valoare.
Atitudinea faţă de sarcina de lucru a elevilor Da Nu

A urmat instrucţiunile specifice activităţii
A solictat ajutor cânda fost cazul-a avut nevoie
A colaborat cu colegii
A împărţit materialele cu ceilalţi colegi-grup etc.
A finalizat sarcinile de lucru-activitatea

A pus materialele la loc după utilizare-încheierea activităţii
Referatul
- sunt lucrări scrise care tratează o temă impusă-propusă -aleasă ;
-tema poate fi concepută sub forma unei întrebări la care trebuie să se formuleze un răspuns
amplu sau a unui titlu concis;
-enunţurile temei pot fi transpuse în interogaţii: de ex. Rolul lui Mihai Viteazu în Liga Creştină
sau Care a fost rolul lui Mihai Viteazu în Liga Creştină?
- arie lagă de aplicare – oferă posibilitatea elevilor de a lucra independent şi cu alte surse decât
manualul;
Pregătirea :
- Comunicarea – alegerea temelor şi criteriilor de relizare: nr. cuvinte, pagini, paragrafe,

etc, condiţii de evaluare;
- Realizarea planului
- Consultarea bibliografiei, materialelor, sistematizarea datelor;
- Formularea răspunsurilor ample
- Redactarea întocmirea
- Susţinerea
Evaluare:
- calitatea redactării: respectarea bibliografiei, nr. cuvinte, citate, stilistic, ortografic;

- tratarea subiectului
- calitatea argumentelor
28
Eseul
Ca specie literară- filosofică ce explorează experienţa umană se conturează în renaştere : umaniştii

– Francis Bacon, Michel de Montaigne(Eseuri 1580), etc.
Eseu – exagium(latină) cântărire, examen precis

Essai(franceză) – încercare.
Voltaire- Eseul asupra moravurilor ; Leibniz- Noile eseuri asupra intelectului uman
- O caracteristică este forma deschisă;

- Artă combinatorică ars combinatoria;
- Utilizează tehnici precum: comentariul, descrierea, analiza, deducţia, inducţia, decriptarea
textelor şi înterpretarea lor dintr-o altă – nouă perspectivă;
Tipuri de eseuri:
După dimensiunile răspunsului aşteptat:
1. eseu cu răspuns restrâns(minieseul) - printre cerinţele eseului sunt precizate şi dimensunea
maximă admisă a răspunsului aşteptat: nr. maxim de cuvinte-paragrafe-rânduri.
2. eseu cu răspuns extins- singura limită este aceea a timpului de lucru maxim admis;
După tipul răspuns ului aşteptat:

1. eseu structurat sau semistrucutrat- certinţele explicite privind structura. Organizarea,
ordonarea ideilor în cadrul eseului;
2. eseu liber- permit manifestarea creativităţii şi originalităţii elevului.
Proiectarea itemilor de tip eseu:

- se recurge la acest tip de item numai atunci când obiectivul de evaluare nu este compatibil
cu nici un alt tip de item;
- obiectivul de evaluare face parte din categoria celor de maximă complexitate- vizează
capacităţi de transfer şi de exprimare în termeni personali;
- sarcina de lucru trebuie exprimată clar, riguros, succint, în termeni de performanţă
aşteptată;
- enunţul itemului trebuie însoţit de configurarea răspunsului aşteptat – elementele
conceptele cheie-caracteristici particulare dorite ale răspunsului, alternative posibile-
admise(această configurare anunţă schema de notare cu care se va opera;
- schema de notare se poate construi fie acordând un nr. de punct fiecărei cerinţe. Fie
global, holistic, fie asociind un nr. de puncte fiecărui nivel de răspuns;
Avantaje:
-obţinerea de către profesor a unei imagini globale, sintetice a capacităţilor d eoperare. Transfer,
construcţie personală a elevului;
Evaluarea creativităţii, originalităţii, gândirii crititce, flexibilităţii, forţei argumentative, coerenţei
în gândire;
Individualizarea evaluării, adecvarea ei la modul individual, personalîn care elevul se raportează
la sarcină-conţinut;
29
Dezavantaje:
-dificultatea construirii schemei de notare care să asigure fidelitatea –obiectivitatea evaluării şi
care să nu constrângă elevul să nu îl pună în situaţia de a obţine punctajul maxim doar atunci
când răspunsul lui se pliază pe cel prefabricat de evaluator(ceea ce nu anulează însăşi ideea de
eseu);
Deşi se elaborează relativ uşor – evaluarea-notarea lor necesită timp, experineţă, atenţie,
obiectivitate; comunicarea notei trebuie însoţită de o fişă de observaţii asupra eseului a.i. elevul
să îşi corecteze eventualele inabilităţi sau să refacă părţile mai puţin realizate ale eseului;
Schema de notare trebuie în mod obligatoriu moderată prin pretestări;
-eficienţa va fi realizată prin prezentarea elementelor specifice eseului, analiza de modele de

eseuri, prezentarea temelor de eseuri şi a bibliografiei, a dimensiunilor(nr. de cuvinte sau pagini),
a condiţiilor de redactare, a timpului necesar elaborării şi prezentării.
- elevii vor fi puşi în situaţia de a: utiliza lucrările bibliografice, întocmi fişe de lectură, redacta,
expune, analiza, compara, formula concluzii, găsi idei noi, formula şi exprima puncte de vedere
personale, de a utiliza biblioteca, internetul, calculatorul.
Studiul de caz
Casus (lb. latină) – eveniment fortuit
Este o metodă activă cu valoare euristică şi aplicativă care permite confruntarea cu situaţii reale.
Cazul poate fi prezentat în trei forme:

- Descriere completă – elevii primesc toate datele necesare soluţionării;
- Descriere parţială;
- Enunţarea cazului sub forma unor sarcini concrete de rezolvat.
-condiţiile de eficienţă vor fi asigurate prin alegerea exemplelor relevante; prezentarea prin
descriere completă, parţială sau sub forma unei sarcini concrete de rezolvat; asigurarea condiţiilor
pentru desfăşurarea dezbaterii.
- elevii vor fi puşi în situaţia de a: observa, analiza, descoperi, analiza, formula soluţii şi variante
de soluţii, joc de rol, valorifica experienţa anterioară şi experienţa personală, formula puncte de
vedere personale, argumenta, lua decizii, participa la dezbatere.
30
Proiectul
Este conceput ca o metodă – modalitate de învăţare prin acţiune(learning by doing) .

Este o anticipare a ceea ce se va realiza, o prefigurare ideală a ceea ce se doreşte.
Proiecte elaborate:
- individual
- grup
- tematice
- interdiciplinare
Etape:
- stabilirea- formularea- selectarea temei proiectului

- documentarea
- formularea ipotezelor
- aplicarea – consemnarea datelor
- pelucrarea datelor
-redactarea raportului
- prezentarea raportului - proiectului
-eficienţa va fi asigurată prin: alegerea temei proiectului(să prezinte interes şi să fie accesibilă
elevilor), precizarea obiectivelor, prezentarea normelor, criteriilor şi (asigurarea) condiţiilor de
realizare şi evaluare;
-elevii vor fi puşi în situaţia de a structura şi elabora, colecta şi corela date şi informaţii,
sistematiza şi prelucra, realiza variante, redacta şi prezenta, dezvolta spiritul de cercetare,
aplicare-transfer a cunoştinţelor.
Portofoliul
- este o colecţie de lucrări ale elevilor constitutită cu scopul de a indica-pune în evidenţă, valoare
eforturile, progresele şi rezultatele acestora la una sau mai multe discipline de învăţământ-studiu.
Portofoliul conţine:
- Scopurile, obiectivele, intenţiile , motivele realizării;
- Materialele propriu-zise, sistematizate confrom scopurilor, obiectivelor, temei, etc.
- Judecăţile de valoare despre conţinut, formulate prin precizarea standardelor propuse-
stabilite;
- Concluziile personale referitoare la subiectul-tema şi conţinutul acestuia.
31
-eficienţa va fi realizată prin prezentarea temei, obiectivelor, condiţiilor de realizare(structură,

dimensiuni, elemente componente), perioada de timp, modalitatea de prezentare, criteriile de
evaluare;
-elevii vor fi puşi în situaţia de a: valorifica rezultatele obţinute în cadrul activiţăţilor tradiţionale
de evaluare, valorifica observaţiile profesorului, utiliza resursele bibliografice, folosi rezultatele
altor proiecte sau cercetări individuale sau în cadrul grupului, sistematiza, rea liza hărţi , grafice;
prezenta şi susţine.
Metode care vor urmări dezvoltarea creativităţii dar se constituie şi ca metode de evaluare
alternative :
a) metode bazate pe creativitatea individuală: referatul, recenzia, eseul, proiectul de cercetare,

portofoliul.
b) metode bazate pe stimularea şi evaluarea creativităţii grupului: brainstorming- ul, Philips 6-6,
metoda 6-3-5, reuniunea – panel, metoda Frisco, sinectica, metode pe baza analogiei,
autoscopia;
c) metode care combină creativitatea individuală cu cea a grupurilor: metoda Delphi, studiul de
caz, învăţarea dramatizată, jurnalismul şcolar.
Brainstorming-ul
Brain (lb. Engleză) – creier

Storm(lb. Engleză) – furtună
Este cunoscută sub diferite denumiri: furtună în creier(respectă sensul etimologic); metpda
Osborn( a sistematizat metoda); asaltul de idei; cascada ideilor; filosofia marelui Da(deoarece
într-o primă etapă sunt acceptate toate ideile); evaluarea amînată(actul imaginaţiei este separat de
cel al gândirii critice).
Principii ale metodei:
Principiul amânării critici şi autocriticii sau al evaluării amânate: este centrat pe ideea
imposibilităţii realizării creaţiei şi criticii în acelaşi timp( cf. Osborn).
Principiul asigurării calităţii prin cantitate
Eficienţa şedinţei- metodei este asifurată de posibilitatea de a combina, asocia şi
îmbunătăţi ideile personale şi ale celorlaţi membrii ai grupului.
Alegerea tipului de şedinţă:

varianta deschisă în care se prezintă elevilor tema şi sunt solicitaţi în legătură cu
posibilele rezolvări şi în care membrii grupului pot discuta între ei;
varianta închisă în care elevi caută soluţii personale şi le prezintă coordonatorului de grup.
-condiţii de eficienţă- alegerea temei corespunzătoare, stabilirea grupelor şi ai liderilor de grup,

stabilirea compoziţiei grupelor( pe diferite criterii: tipuri inteligenţă, stiluri de învăţare,
32
preocupări, sau mixte ), respectarea condiţiilor de desfăşurare a şedinţei(moment al desfăşurării,

tematică, coordonare,);
-elevii vor fi puşi în situaţia de a :formula şi exprima idei, analiza, găsi soluţii, evalua, manifesta
imaginaţia, creativitatea, de a depăşi inhibiţia la nivelul relaţiilor interpersonale, corecta
stereotipii.
Desfăşuarea şedinţei:
- în calitate de lider al şedinţei de brainstorming profesorul:
- stabileşte data şi locul şedinţei
- selectează membrii grupelor
- propune subiectul
- formulează lista cu sugestii –puncte de vedere personale asupra subiectului -
- prezintă membrilor grupului – grupelor tema şi p.d.v. proprii în legătură cu tema şedinţei
cu 2-3 zile înainte de data stabilită pentru desfăşurarea şedinţei
- coordonează şedinţa
- ajută grupul- grupele să depăşească situaţiile de impas
- stimulează implicarea echilibrată în discuţie a toturor membrilor-participanţilor
- comunică ulterior modul cum au fost utilizate ideile generate de şedinţă.
Metoda este aplicată şi într-o formă inversată procedeul numindu-se ante-brainstorming; şi

aceasta respectă aceleaşi etape de constituire a grupuli şi desfăşurare a şedinţei care constă în
emiterea unor idei care subliniază limitele unei soluţii la o problemă dată. Cele două metode sunt
utilizate deseori împreună: dublu brainstroming.
Metoda Philips 6-6
Este o variantă de brainstorming la care numărul de membrii ai grupului este mai redus, şi anume
şase, totodată metoda limitează discuţia la doar şase minute ceea ce determină o accelerare sau
intensificare a acesteia. Formarea unor grupe mai mari sau mai mici este permisă şi metoda este
pretabilă la situaţii care fac apel la gruparea elevilor pe anumite criterii(tipuri sau nivele de
inteligenţă, accelerarea, aprofundarea, recuperarea). În varianta clasică grupele sunt compuse din
elevi desemnaţi întâmplător sau după criterii stabilite. După constituire fiecare grupă îşi alege un
lider cu drept de a se implica în discuţii şi care va îndeplini şi rolul de secretar al grupei şi
purtător de cuvânt. Perioada de timp afectată este de aproximativ 20 minute. Distribuirea timpului
are loc după cm urmează: patru minute pentru constituirea grupelor, anunţare tem, scop,
obiective, reguli; şase minute pentru discuţii în interiorul grupului ideile importante fiind
consemnate de secretarii grupului; două minute(pentru fiecare conducător de grupă) pentru
conducătorii grupelor
Pentru prezentarea sintetică a ideilor grupului său.
Acestei etape îi urmează o etapă de evaluare în care ideile, soluţiile propuse sunt analizate,
ordonate dintre acestea fiind aleasă cea mai bună.
În varianta a doua clasa este împărţită în grupe omogene şi eterogene la care apoi se aplică
varianta clasică după care se aleg din fiecare grupă elevii care au prezentat ideile şi soluţiile cele
mai bune. În următoarea şedunţă se aplică din nou varianta clasică, la sfârşitul întâlnirii fiind
eliminaţi alţi participanţi. Se continuă în acest mod până rămâne o singură grupă care va fi
subiectul unei şedinţe speciale.
33
- elevilor le este stimulată imaginaţia şi creativitatea, intensifică activitatea creativă, dezvoltă

spiritul de competiţie, antrenează toată clasa, implică elevii în evaluare.
Metoda 6-3-5
Grupele sunt alcătuite din şase membrii, are loc enunţarea a trei idei care sunt dezvoltate de
ceilalţi cinci elevi. Se distribuie foi de hârtie care conţine un tabel cu trei coloane corespunzătoare
celor trei idei enunţate, fiecare elev va scrie ideea, so luţia în coloana corespunzătoare după care
transmite foaia în dreapta şi o primeşte pe cea a colegului din stânga. Citeşte ideile şi încearcă
prin formulări proprii să le transforme în sens creativ.
-elevii sunt puşi în situaţia de: a comunica , a analiza, a-şi dezvolta spiritul critic, a-şi dezvolta
spiritul de competiţie.
Metoda Frisco(Four boys of Frisco-Cei patru băieţi din San Francisco)
Metoda are ca obiective identificarea de probleme complexe şi modalităţi simple de a le

soluţiona. Metoda se bazează pe utilizarea listei de control şi a brainstorming- ului. Rolul listei de
control este de a direcţiona răspunsurile înspre găsirea soluţiei, răspunsului, concluzionării. Clasa
este împărţită în două echipe : prima este echipa de cercetare cealaltă este echipa de
concluzionare şi conţine un număr mai redus de elevi(cinci-şase). Membrilor echipei cercetare li
se aplică lista de control de către echipa de concluzionare. Fiecare elev al echipei de cercetare
formulează răspunsuri scrise. Cel care aplică metoda atribuie membrilor echipei de concluzionare
roluri diferite, de exemplu: optimistul, pesimistul. La încheierea lucrărilor profesorul evaluează
ideile, soluţiile şi solicită elevilor să formuleze concluzii.
Această metodă oferă posibilitatea utilizării chestionarului(sub forma listei de control), dezvoltă
abilităţile specifice comunicării, spiritul de echipă, adaptare, analiză, evaluare.
Sinectica
Syn (lb. Greacă) – împreună

Syneticos- asocierea unor idei aparent fără legătură între ele.
Metoda asocierii libere a ideilor:
- Prima etapă în constituirea grupului sinectic se realizează pe baza

reprezentativităţii(interesul specific pentru disciplina de studiu;
- Etapa a doua a selecţiei fiind realizată în funcţie de: nivelul şi tipul aptitudinilor,
capacitatea de a generaliza, utiliza metafore, încredere în sine, conformism,
nonconformism, convenţionalism, nonconvenţionalism.
-asigurarea eficienţei prin prezentarea problemei elaborarea modelului pe baza soluţiei propuse,
experimentarea şi aplicarea modelului.
-elevii vor participa la „excursia sinectică” care înseamnă depărtarea de problema iniţială prin
punerea la o parte a ceea ce influenţează creaţia(idei preconcepute); sunt utilizate analogia,
34
fantezia, empatia, evocarea, inversia; pe parcursul „excursiei”(şedinţei) sunt propuse soluţii de

diverse feluri care la încheierea şedinţei trebuie formulate în termeni potriviţ realităţii.
- elevii au posibilitatea utilizării modelării, experimentării, şi aplicării acestora.
Metode bazate pe utilizarea analogiei
Analogie: asemănare(parţială) între două sau mai multe noţiuni, situaţii, fenomene;
Analogic: întemeiat pe analogie, produs prin analogie;
Analog: asemănător, corespondent;
Cf. DEX , Editura Academiei R.S.R., 1975, pag. 34.
Aceste metode reprezintă modalităţi de stabilire a asemănărilor, diferenţelor dintre noţiuni,

concepte, fenomene, situaţii.
Tipuri de analogii:
- Directă: se realizează prin compararea unor noţiuni , concepte, fenomene din domenii
diferite dar care au caracteristici similare;
- Simbolică: se bazează pe descrierea schematică a elementelor problemei şi formarea
simbolurilor calitative(artă) şi cantitative(ştiinţă şi tehnică);
- Personală: identificarea cu problema;
- Fantezistă: utilizată în special în domeniul artei şi care constă în abordarea unor
dimensiuni imaginare a problemei.
Stabilirea analogiilor presupune: schematizarea proceselor, fenomenelor care constituie subiectul

acesteia, identificarea trăsăturilor comune, transferarea caracteristicilor formale asupra
conceptului, fenomenului căruia i se aplică analogia.
Tot în acest cadrul se înscrie metoda cercetării analogie(stimularea imaginaţiei, creativităţii) prin
abordarea din punct de vedere analogic al problemei, sau metoda identificării.
- elevii pot fi împărţiţi în grupe(pe tipuri de inteligenţă, stiluri de învăţare, sau mixte) ceea
ce oferă posibilitatea comparării unor noţiuni, concepte fenomene din cadrul aceluiaşi
domeniu sau domenii diferite(analogie directă), se poate valorifica imaginaţia şi
creativitatea(analogie fantezistă), pot analiza simboluri din punct de vedere
cantitativ(ştiinţă) şi calitativ(artă), de asemenea se poate utiliza inteligenţa
intrapersonală(identificarea cu probleme) şi interpersonală colaborare în cadrul unor
domenii diferite.
Autoscopia
Skopos-skopein(lb. Greacă) : a observa, tehnici de observare.
Este utilizată în psihologie ca metodă de introspecţie.
Este utilizată pentru a răspunde nevoii de autoanalizăa elevilor.

35
Ca principii fundamentale ale metodei se disting autoevaluarea şi interevaluarea, metoda

răspunzând nevoii de autoanaliză.
-condiţii de eficienţă : cadrul didactic propune tema, subiectul, stabileşte p erioada de timp pentru
desfăşurare precum şi grila pentru autoevaluare pe baza căreia elevii se autoevaluează sau se
evaluează între ei. Elevii sunt aşezaţi în grupe în formă de semicerc.
-elevii îşi vor nota punctele de vedere, impresiile, soluţiile şi acordă punctaje conformei grilei de
evaluare, elevii sunt puşi în situaţia de a experimenta, expune, analiza, formula puncte de vedere,
soluţii, dar şi de a evalua autoevalua.
Metoda Delphi
Scopul metodei este de a oferi posibilitatea realizării unor pro gnoze(evaluare iniţială în vederea
proiectării activităţii), stabilirii unor direcţii sau soluţii la diferite probleme.
-condiţii de eficienţă: întocmirea unui chestionar pe o anumită temă sau în funcţie de un anumit
tip de inteligenţă care urmează să fie valorificat în cadrul instruirii, distribuirea şi completarea
chestionarului colectarea chestionarelor şi analizarea răspunsurilor, reluarea chestionarului cu
participanţii la şedinţa în situaţia în care le sunt prezentate răspunsurile primite.
-elevii vor fi puşi în situaţia de a utiliza chestionarul, analiza, evalua răspunsuri, formula noi
răspunsuri.
Jurnalul şcolar
Editarea unei reviste, jurnal, publicaţii şcolare reflectă valorificarea aspectelor formative,
informative, creativitatea, spiritul de observaţie, preocuparea pentru cercetare, responsabilitate,
asumarea unei atitudini privind exprimarea unor puncte de vedere, curajul exprimării opiniilor şi
punctelor de vedere.
-asigurarea eficienţei unui astfel de activităţi presupune: evaluarea necesităţii şi oportunităţii

pentru apariţia unei publicaţii şcolare, constituirea colectivului de elaborare a acesteia,
identificarea şi asigurarea condiţiilor materiale pentru realizarea practică a publicaţiei(resurse
financiare, posibilităţi de publicare), stabilirea obiectivelor(informare, cercetare, creaţii ale
elevilor, divertisment) şi conţinutului publicaţiei, categoriile de cititori căreia urmează să se
adreseze.
- stabilirea echipei de redacţie, cunoaşterea tehnicilor de realizare, compoziţia echipei( în funcţie

de domenii, abilităţi, deprinderea de a lucra în echipă, disponibilitate, asumare de
responsabilităţi).
- asigurarea condiţiilor de calitate a publicaţiei: documentarea, stilul textelor, condiţiile de
redactare şi prezentare.
- elevii sunt puşi în situaţia de a valorifica experienţa de învăţare de la clasă precum şi experienţa
extraşcolară şi din domeniile pentru care manifestă un interes sporit, valorificarea tipurilor
specifice de inteligenţă, activitate individuală, activitate în ec hipă(la nivel de realizare de texte
sau la nivelul realizării practice a publicaţiei), utilizarea unor tehnici de comunicare aplicate
36
domeniilor şi inteligenţelor(editorialul, relatarea, interviul, recenzie, eseu, versuri, comentarii,

prezentare de evenimente la care au participat, anunţuri, ancheta, portret, reportaje);
5. PROIECTAREA ACTIVITATILOR DE EVALUARE PENTRU NIVELUL

PREŞCOLAR
SI PROIECTAREA LECŢIILOR DE EVALUARE PENTRU NIVELULPRIMAR
5.1 PROIECTAREA ACTIVITATILOR DE EVALUARE PENTRU NIVELUL PREŞCOLAR
Proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de evaluare pentru nivelul preşcolar se realizează în baza

Curriculumului pentru nivelul preşcolar şi conform prevederilor metodologice pentru anul şcolar
respectiv.
Desfăşurarea activităţilor de evaluare pentru fiecare domeniul experienţial este cuprinsă în
planificarea calendaristică semestrială şi anuală a fiecărui domeniu experienţial.
Proiectele didactice ale activităţilor de evaluare vor respecta Curriculumului pentru copii
cuvârsta cuprinsă între 3-6/7 ani precum şi indicaţiile metodologice şi didactice specifice fiecărui
domeniu experienţial.
Fiecare activitate de evaluare în funcţie de tipul acesteia(iniţială, formativă, sumativă) se va

regăsi în cadrul planificării calendaristice conform tipologiei şi specificulu acesteia în
desfăşurătorul planificării calendaristice.
În proiectării şi desfăşurarea unei activităţi de evaluare se vor avea în vedere următoarele

aspecte didactice:
37
PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ DE EVALUARE

Unitatea de învăţământ preşcolar
...............................................................................................................................
Profesor învăţământ preşcolar...............................................................................
Nivel – grupa............................
Data............................................
pentru activitatea cu tema.........................................................
Domeniul experienţial ..............................................................
Tabelul 1
Obiectivele activităţii Conţinuturi Strategii şi Evaluare
Conform programei asociate metode
analitice în vigoare – didactice
Curriculumului pentri
învâţâmîntul preşcolar –
Domeniul experienţial......
1 a b c d
a,b,c,d, se completează datele pentru activitatea didactică corespunzătoare unei ore(activităţi) şi
care corespunde cu activitatea didactică planificată conform planificării calendaristice anuale-
semestriale respectând programa analitică a domeniului.
38
Tabelul 2 : Scenariul desfăşurării activităţii didactice de evaluare a activităţii....

Evenimentul instrucţional Durata Desfăşurarea
(recomandată) Prezentarea detaliată
Moment organizatoric:
Salutul...
Comunicarea titlului,
activităţii, a obiectivelor,
organizarea grupului
educaţional şi distribuirea
materialelor şi auxiliarelor
didactice necesare
în vederea realizării evaluării
Desfăşurarea activităţii de Prezentarea condiţiilor de eficienţă ale
rezolvare a sarcinilor de lucru metodelor utilizate, metoda utilizată şi
corespunzătoare probei de legătura acesteia cu obiectivele –
evaluare conţinuturile – strategia şi evaluarea
activităţii, grila de evaluare utilizată, fişa
de observaţie a activităţii şi progresului,
modul cum de realizează şi ating
obiectivele activităţii
Evaluarea şi analiza Aspecte evidenţiate de către activitatea de
rezultatelor, modalităţi de evaluare şi modalităţi de rezolvare şi
evaluare a rezultatelor, ameliorare(pot fi detaliate la Observaţii)
calificative
Incheierea activităţii - Salutul
Observaţii:
Precizaţi cum amelioraţi/dezvoltaţi diferitele categorii de aspecte evidenţiate pe parcursul
activităţii de evaluare:
pedagogice...................................................................................................................
psihologice....................................................................................................................
metodice ........................................................................................................................
39
APLICAŢIE PRACTICĂ
Redactaţi un text de maxim 30 de propoziţii în care explicitaţi desfăşurarea unei activităţi

de evaluare(iniţială, formativă, sumativă) la unul dintre domeniile experienţaile specifice
curriculumului pentru învăţământul preşcolar respectând etapele psihopedagogice şi
didactice ale acesteia.
Textul trebuie să fie corect din punct de vedere al logicii ştiinţifice, pedagogice şi al
metodologiei didactice.
Pentru realizarea acestei aplicatii studenţii trebuie să utilize ze Curriculum pentru
învăţământul preşcolar 3-6/7 ani.
Unitatea de învăţământ preşcolar

...............................................................................................................................
Profesor învăţământ preşcolar...............................................................................
Nivel – grupa............................
Data............................................
pentru activitatea cu tema.........................................................
Domeniul experienţial ..............................................................
Evenimentul instrucţional .
Moment organizatoric: Salutul...
Comunicarea titlului activităţii de
evaluare, a obiectivelor,
organizarea grupului educaţional
şi distribuirea materialelor şi
auxiliarelor didactice necesare
Desfăşurarea activităţii
Feed back
Evaluare
Observaţii:
Precizaţi ce aţi învăţat în cadrul
observării activităţii de evaluare
din punct de vedere :
pedagogic
psihologic
metodic
40
5.2 PROIECTAREA LECŢIILOR DE EVALUARE PENTRU NIVELULPRIMAR
Proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de evaluare pentru nivelul primar se realizează în baza

Curriculumului pentru învăţământul obligatori, învăţământul primar, a programei analitice pentru
disciplina de învăţământ respectivă şi conform prevederilor metodologice pentru anul şcolar
respectiv.
Desfăşurarea lecţiei de evaluare pentru fiecare disciplină de studiu este cuprinsă în planificarea
calendaristică semestrială şi anuală a fiecărei discipline de studiu din curriculum pentru
învăţământul primar.
Proiectele didactice ale lecţiilor de evaluare vor respecta prevederile curriculare, indicaţiile
metodologice şi didactice specifice fiecărei discipline de studiu.
Fiecare lecţie de evaluare în funcţie de tipul acesteia(iniţială, formativă, sumativă) se va regăsi

în cadrul planificării calendaristice conform tipologiei şi specificului acesteia în desfăşurătorul
planificării calendaristice.
Fişele de evaluare, testele şi orice categorie de instrument de evaluare vor fi elaborate conform
criteriilor psihopedagogice, docimologice şi metodologice specifice disciplinei de studiu, a
tipului de evaluare cărei le sunt destinate, a particularităţilor grupului educaţional, a nevoilor de
învăţare ale grupului educaţional, a obiectivelor destinate evaluării(competenţe, valori, atitudini).
În proiectării şi desfăşurarea unei lecţii de evaluare se vor avea în vedere următoarele aspecte
didactice:
41
MODEL PROIECT DIDACTIC:

Uni tatea de învăţământ:
Disciplina :______________________________________ Clasa:______________
Data: ____________
Profesor :_____________________
Proiect Di dactic de realizare a lecţiei cu tema--------------------
Ti pul lecţiei : Evaluare[se va preciza ti pul de evaluare: iniţial ă, formati vă(pe parcurs), sumati vă(finală)
Competenţe / Valori / atitudini Analiza resurselor educaţionale Strategii didactice de evaluare Evaluare
De e valuat (se va preciza tipul
Conţinuturi Capacităţi de Sarcini de Situaţii pedagogice evaluării:iniţială,
asociate învăţare- Lucru (evaluare)
formativă, finală)
(de evaluat) deprinderi (în cadrul S’(O)
evaluate evaluării) condiţii externe:fişe,
teste, chestionare,
C Clasa sau S() materiale didactice
grupurile de condiţi interne: Item corespunzător
elevi ritmul de învăţare-
–competenţei de
lucru al elevilor,
stilul de învăţare al evaluat(Cs)
elevilor , grupului
G1, G2, G3
Cs1: S(Cs1): S’(Cs1): I(Cs1):

Clasa de elevi/ condiţii externe
G1: grupul condiţii interne:
C(Cs1): elevilor cu
ritm lent de
Cs2: C(Cs2): învăţare S(Cs2): S’(Cs2): condiţii I(Cs2):
G2 : grupul externe:
elevilor cu condiţii interne
ritm mediu de
învăţare
Cs3: C(Cs3): G 3 : grupul S(Cs3): S’(Cs3): I(Cs3):
elevilor cu condiţii externe:
ritm rapid de condiţii interne
învăţare
Sau:
G1: grupul
elevilor cu stil
de învăţare
Sî1
G2: : grupul
elevilor cu stil
de învăţare
Sî2
G3: : grupul
elevilor cu stil
de învăţare
Sî3
42
II. Scenariul desfăşurării lecţiei -activităţii de evaluare __

Tipul lecţiei:_______________Evaluare________________________
Eve nimentul instrucţional Durata Activitatea de învăţare

Moment organizatoric(salut, prezenţă,
organizare a ele vilor frontal, grupe, etc.)
Captarea atenţiei
Enunţul obie ctivelor evaluării
Administrarea probelor prin intermediul Administrarea problelor – enunţarea-comunicarea: întrebărilor,

cărora se realizază evaluare exerciţiilor, problemelor,
Fişelor
Testelor
Corespunzătoare evaluării : Cs1, Cs2, Cs3
Rezolvarea
întrebărilor, exerciţiilor, problemelor,
Fişelor
Testelor
corespunzătoare evaluării : Cs1, Cs2, Cs3
Evaluarea probelor şi autoevaluarea de către elev(i)

Comunicarea şi discutarea rezultatelor
Identificarea problemelor de predare - Analiza rezultatelor
învăţare-e valuare Identificarea problemelor de învăţare- rezolvare, etc.
Activităţi de re trapare Rezolvarea aspectelor puse în evidenţă de rezultatele evaluării

prin activităţi specifice de retrapare
Încheierea lecţiei
Salutul
43
APLICAŢIE PRACTICĂ
Redactaţi un text de maxim 30 de propoziţii în care explicitaţi desfăşurarea unei lecţii de

evaluare(iniţială, formativă, sumativă) la o disciplină de studiu din oricare dintre cele 7 arii
curriculare ale învăţământului primar respectând etapele psihopedagogice şi didactice ale
acesteia.
Textul trebuie să fie corect din punct de vedere al logicii ştiinţifice, pedagogice şi al
metodologiei didactice.
Pentru realizarea acestei aplicatii studenţii trebuie să utilize ze Programa analitică şcolar în
vigoare a disciplinei de studiu pentru care aleg să elaboreze proiectul didactic al lecţiei de
evaluare.
Unitatea de învăţământ ...............

...............................................................................................................................
Profesor învăţământ primar...............................................................................
Clasa............................
Data............................................
PROIECT DIDACTIC AL LECŢIEI DE EVALUARE
cu te ma.........................................................
Aria curriculară........ ..............................................................
Disciplina de studiu.................................................................
Evenimentul instrucţional .
Moment organizatoric: Salutul...
Comunicarea titlului lecţiei de evaluare, a
obiectivelor de evaluat(competenţe, valori,
atitudini), organizarea grupului educaţional
şi distribuirea materialelor şi auxiliarelor
didactice necesare
Desfăşurarea lectiei, elaborarea sarcinilor de
lucru din cadrul probei de evaluare
Corectarea probelor, comunicare
rezultatelor, discutarea problemeor şi
aspecelro observate în urma rezolvării
sarcinilor de lucru din cadrul probei de
evaluare
Proiectarea şi desfăşurarea unor activităţi de
ameliorare a problematicilor şinevoilor de
învăţare evidenţiate în urma activităţii de
evaluare
44
6. Autoevaluarea:
Auto: element de compunere însemnând „de la sine”, „prin mijloace proprii”. cf. DEX, pag.
63.
Metode care invită individul să relateze în mod explicit şi deliberat aspecte privitoare la domenii
selectate din propria personalitate:
- Autoaprecierea;
- Tehnica CDS (Cine Sunteţi Dumneavoastră);
- Aranjarea.
Cf. Gordon Allport: Structura şi dezvoltarea personalităţii. E.D.P. Bucureşti, pag. 410.
„Aprecierea făcută de profesor şi interiorizată prin explicaţii acoperitoare de către elev(student)

devin autoapreciere. Importaţa acesteia creşte prin efectele asupra(...) efortului elevului. Nota
profesorului are funcţia de control, iar controlul admis şi interiorizat de elev, devine auto-
control.” Cf. Vasile Pavelcu: Principii de docimologie. Introducere în ştiinţa examinării.E.D.P.,
Bucureşti, 1968. pag. 64.
Elevii trebuie încurajaţi pentru aşi forma capacitatea şi abilitatea de a se autoevalua:
Cât de uşor-greu am înţeles.......?

Ce dificultăţi am întâmpinat în a înţelege.....?
În ce măsură am rezolvat sarcina-sarcinile de lucru.....?
Care au fost dificultăţile- obstacolele pe care le-am întâmpinat în rezolvarea sarcinii-de lucru....?
Prin ce anume se deosebesc rezultatele mele de cele ale colegilor ?
Am un program de studiu individual?
În ce măsură respect programul de studiu?
Ce trebuie – pot face pentru a îmbunătăţi – ameliora programul de studiu – rezultatele?
Ce mă nemulţumeşte cel mai mult în activitatea mea?
Răspunsurile la astfel de întrebări ca şi altele de acest tip pot fi consemnate în fişa de

autoevaluare a elevului.
Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare, profesorul trebuie:

- să prezinte elevilor standardele , obiectivele de evaluare şi nivelele de performanţă;
- să-şi formuleze clar aşteptările, să fie obiectiv, consecvent,
- să încurajeze elevii să-şi pună întrebări de tip autoreflexiv şi să-şi consemneze
răspunsurile în fişa de autoevaluare;
- să încutrajeze evaluarea în cadrul grupului sau al întregii clase;
La sfîrşitul fiecărei activităţi instructiv-educative- de învăţare să solicite elevilor să răspundă la
întrebări de tipul:
- Astăzi am învăţat.....
- Am descoperit- am înţeles- ....
- Am utilizat metoda..........
- În situaţii similare voi utiliza – folosi- aplica.....
45
Notarea:
Există diferite sisteme de notare:
a. prin cifre: cu trepte diferite 1-10 (Romînia, Finlanda); 1-6 Germania;

b. prin calificative:
- foarte bine(9-10)
- bine(7-8)
- suficient-satisfăcător(5-6)
- insuficient-nesatisfăcător(1-4)
c. prin sistem binar: admis-respins;
d. prin litere: A-B-C-D-E-F-G-H(Anglia);
e. cu bile colorate:
- albe-foarte bine
- roşii- suficient
- negre- insuficient
f. cu aprecieri în limba latină:

- Magna cum laude(foarte bine)
- Cum laude(bine)
g. cu diplomă d emerit
Caracterisiticile notării corecte: obiectivitate, validitate, fidelitate.
Categorii probabile de profesori examinatori:
Dokimastika : se ocupă de pregătirea examinatorilor .

Profesorii se pot afla în următoarele situaţii:
a. examinatori investiţi datorită funcţiei didactice dar fără să dovedească calităţi
docimologice;
b. examinatori investiţi datorită funcţiei didactice obţinute şi care dovedesc aptitudini de
examinator.
După gradul de exigenţă în notare distingem:

a. examinatori foarte severe-.foarte exigenţi;
b. examinatori normal exigenţi;
c. examinatori indulgenţi.
După atitudinea şi comportamentul docimologic:

a. examinatori amorfi, reci, indiferenţi;
b. examinatori egocentrici, autoritarişti,
c. examinatori de tip uman, optimişti.
46
7. Factorii subiectivi care influenţează evaluarea
Educaţia este prin excelenţă interacţiune între subiectivităţi. Factorii subiectivi însă nu pot depăşi
anumite limite ale abaterii de la nivelul corect al evaluării. De asemenea atât profesorul cât şi
elevul contribuie într-o anumită măsură la condiţionarea subiectivă a evaluării.
Subiectivitate : influneţa pozitivă a factorilor subiectivi(componentele cognitive ale actului de

înţelegere, afectiv – motivaţionale, relaţional – atitudinale; profesori, elevi, părinţi).
Subiectivism : influenţa negativă (influenţa negativă a influenţelor subiective)(influenţele şi

efectele neintenţionate, intervenţia intenţionată a influenţelor subiective).
Atitudinea elevilor faţă de evaluare : este modul în care se raportează la sistemul de evaluare şi
notare şcolar exprimat printr-un ansamblu de opinii, aprecieri, reacţii, fapte, care au următoarele
proprietăţi: stabilitate, coerenţă, polaritate, influneţează comportamentul intelecutal, afectiv-
voliţional, activitatea şcolară a elevilor.
Efectul de „halo” – tendinţa evaluatorilor de a evalua o anumită caracteristică sau o persoană

anumită în funcţie de evaluarea faăcută anterior(de ex. „impresia generală este bună”; sau
globalizarea evaluării : „ este o clasă bună”).
Stereotipiile : presupun instalarea unei fixităţi a opiniei.
Efectul de contrast : constă în mărirea – micşorarea notei-calificativului acordat elevului în

funcţie de aceea-acela acordat celorlalţi elevi.
- simultan- în cazul verificării orale;

- succesiv – în cazul verificării scrise.
Eroarea de contrast nu ţine seama de latura atitudinal- motivaţional ; profesorul nu poate spontan
sau conştient să facă abstracţie de contextul sau nivelul general al evaluărilor atunci când
evaluarea se referă la un singur elev sau lucrare.
Efectul de ordine : un elev care răspunde slab , urmînd după un coleg care a dat răspunsuri bune ,
este apreicat mai sever; O variantă este „efectul de ancorare” sau de „contaminare” într-un set
de lucrări – o lucrare foarte bună perturbă corespondenţa dintre notele acrodate până atunci şi
cele care urmează, acestea fiind raportate la lucrarea respectivă în sensul următor: după lucrarea
foarte bună, următoarele lucrări sunt apreciate mai sever datorită contrastului , până cînd impresia
produsă de lucrarea foarte bună se estompează ; după o lucrare foarte slabă , următoarele sunt
supraevaluate, de asemenea până la estomparea impresiei produsă de lucrarea foarte slabă.
Eroarea proximităţii: este cauzată de construcţia sistemului – instrumentului de evaluare, de

ordinea de dispunere a itemilor, exerciţiilor, problemelor, în cadrul instrumentului de evaluare-
tehnicii de evaluare.
Efectul „oedipian”(Oedip – mitologia greacă)(de prezicere; preconceput): este necesară

cunoaşterea elevilor şi evitarea prezicerii(preconceperii ) notelor-calificativelor : X va lua nota
47
....; Y va lua nota..... . Numai situaţia concretă, pregătirea demonstrată-dovedită în cadrul

examinării-evaluării - cu aplicarea corectă a criteriilor de notare(descriptorilor de performanţă)
constituie elementele care conduc la acordarea calificativului- notei.
Ecuaţia personală şi efectul de similaritate: diferenţele de la un profesor la altul ; opţiunile

preofesorului privind valoarea şi semnificaţia comportamentului şi capactităţilor elevilor.
Eroarea tendinţelor centrale şi a restrângerii de rang: tendinţa evaluatorilor de a evita

extremele scării-scalei de notare.
8. Randame ntul şcolar. Succesul şi insuccesul şcolar.
Randamentul şcolar defineşte ansamblul performanţelor şcolare realizate de o anumită populaţie

şcolară într- un timp şi spaţi pedagogic determinat(an, ciclu de învăţământ, ciclul curricular,
disciplină de studiu- învăţământ).
Randamentul intern – vizează acţiunea unor indicatori precum : resursele pedagogice ale
sistemului de învăţământ, rezultatele şcolare, pierderileşcolare, pro movabilitate şcolară, eficienţa
şcolară.
Randamentul extern: indicatori care vizează – angajează resursele sociale al sistemului de
învăţământ: eficatcitate economică a produselor sistemului de învăţământ – procesului de
instruire, abilitatea şi mobilitatea profesională a absolvenţilor;
Succesul şcolar: promovabilitatea şi nivelele acesteia, competenţa, calitaea şi eficienţa economică

a absolvenţilor;
Insuccesul şcolar: nereuşitele, pierderile : corigenţele, reexaminările, examene amânate; note-
calificative scăzute, rezultate scăzute privind finalizările economice, ştiinţifice, culturale ale
instituţiei de învăţământ; integrare socio-profesională scăzută, alienar-înstrăinare profesională
după absolvirea – incheierea studiilor.
Condiţii ale randamentului şcolar:

- nivelul şi calitatea conţinutului(obiective-conţinuturi-strategii-evaluare, etc..)
învăţământului- instruirii;
- calitatea profesională a resurselor umane( profesori, etc..)
- calitatea strategiilor de instruire;
- calitatea mijloacelor didactice;
- calităţile şi desprinderile de studiu ale elevilor,studenţilor, participanţilor la
activitatea instructiv-educativă;
- motivaţia învăţării;
- calitatea studiului individual;
- starea de sănătate;
- condiţiile de sociale şi economice de viaţă;
- calitatea mediului socio-cultural.
Bibliografie recomandata
48
Ghiduri
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare(2012). Studiul relaţiilor dintre curriculum,
competenţe, motivaţie, învăţare şi rezultate şcolare. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare(2012). Analiza multicriterială a politicilor în
domeniul curriculumului. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare(2012). Coordonate ale unui nou cadru de referinţă al
curriculumului naţional. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare(2012). Analiza mediului şcolar în raport cu
implementarea reformei curriculare. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare(2012). Analiza programelor şi manualelor şcolare
alternative. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare(2012). Analiza dinamicii performanţelor şcolare ale
elevilor. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Centrul Naţional de Formare a Personalului din
Învăţământul Preuniversitar(CNFP). Competenţele profesorilor şi ale directorilor de licee din
mediul rural din România şi din alte state din Uniunea Europeană – Analiză comparativă.
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Centrul Naţional de formare a personalului din

Învăţământul Preuniversitar(CNFP).(2007). Curriculum la decizia şcolii. Ghid pentru profesorii
de liceu. Editura Atelier Didactic, Bucureşti.
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Centrul Naţional de formare a personalului din

Învăţământul Preuniversitar(CNFP).: Orientarea în carieră: Ghid pentru profesori
Ghiduri:
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Centrul Naţional de Formare a
Personalului din Învăţământul Preuniversitar(CNFP). Competenţele profesorilor şi ale
directorilor de licee din mediul rural din România şi din alte state din Uniunea
Europeană – Analiză comparativă.
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Centrul Naţional de formare a personalului

din Învăţământul Preuniversitar(CNFP).(2007). Curriculum la decizia şcolii. Ghid pentru
profesorii de liceu. Editura Atelier Didactic, Bucureşti.
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Centrul Naţional de formare a personalului

din Învăţământul Preuniversitar(CNFP).: Orientarea în carieră: Ghid pentru profesori
Ministerul Educaţiei, Cercetăriişi Tineretului, Centrul Naţional pentru Curriculum şi

Evaluare în Învăţământul Preuniversitar: Programul Naţional Dezvoltarea competenţelor
de evaluare ale cadrelor didactice DeCe. Editura Euro Standard, Bucureşti.
49
LISTA DE VERIFICARE
Sunt capabil să definesc, analizeze, aplic, evaluez următoarele concepte:
Evaluare didactică
Tip de evaluare
Formă de evaluare
Metode de evaluare tradiţionale
Metode de evaluare complementare sau alternative
condiţii de eficientă a metodei de evaluare
Tipologia itemilor de evaluare
Condiţii de calitate şi eficienţă a unei probe de evaluare
Proiectarea si Etapele unei activtati si ale unei lecţii de evaluare
Stil de evaluare
Factori subiectivi care infuenţează evaulare
Scale de notare si evaluare
Randame nt şcolar
SUCCES!

Limbă

Teoria Evaluarii 2016 2017 PIPPanul2 Sem2

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Teoria Evaluarii 2016 2017 PIPPanul2 Sem2

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

1

TEORIA SI PRACTICA EVALUARII

Lector univ. dr. Vîrtop Sorin-Avram

Anul univ. 2016-2017, sem al II-lea

SPECIALIZAREA PEDAGOGIA INVATAMANTULUI PRIMAR SI PRESCOLAR

1. 8 Evaluarea. Conceptul de evaluare. Docimologia. Funcţiile evaluării. Tipuri

6. 1 Notarea. Sisteme de notare. Crite rii. Categorii de profesori examinatori.

1. Centrul Naţional de Formare şi Evaluare(2012): Studiul relaţiilor dintre curriculum, competenţe,

COMPETENŢELE CADRELOR DIDACTICE

Acestea sunt cuprinse şi descrise în rncsis.ro

Conform rncsis.ro pentru specializarea de licenţă în Pedagogia invatamantului primar si

Titlu de absolvire Licențiat în științe ale educației

Nivel de studiu: Licenţă

Evaluarea proceselor de învăţare, a rezultatelor şi a progresului înregistrat de preşcolari /

Ocupaţii posibile pentru deţinătorul diplomei/certificatului

FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA COMPETENEŢELOR

PENTRU CURSANŢII LA SPECIALIZAREA PEDAGOGIA

Activitate seminar 1 punct

1. Definiţi /Explicaţi (unul dintre conceptele de mai jos)conceptul de:

13. Argumentaţi rolul autoevaluării.

Pentru “a explica” şi “a analiza” vezi DEX online

explicá (a ~) vb., ind. prez. 3 explícă

EXPLICÁ vb. 1. v. lămuri. 2. v. rezolva. 3. v. glosa. 4. v. demonstra. 5. v. analiza. 6. v. înțelege. 7. v.

analizá (a ~) vb., ind. prez. 3 analizeáză

a examina un text (gramatical, literar, stilistic etc.). (< fr. analyser)

ANALIZÁ, analizez, vb. I. T r a n z. 1. A examina un întreg descompunîndu- l în părțile lui componente;

Pentru realizarea şi redactarea eseului :

Numele studentului/ cursantului– an – specializare

Eseul va respecta structura următoare:

Prima pagina: Titlul eseului

Numele studentului/ cursantului

• Prima pagina: Titlul eseului

Teme pentru eseuri

1. Analizaţi documentele curriculare din perspectiva necesităţii şi definirii

13. Problematica autoevaluării.

Conceptul de evaluare. Docimologia. Funcţiile evaluării. Tipuri de evaluare: iniţială,

Evaluare - acţiunea de a evalua

Cf. DN, Editura Academiei, 1978, pag. 146)

Acoperă mai multe perspective:

Socio-economică – vizează eficienţa sistemului sub aspectul resurselor-intrărilor –

Docimologie(dokime-probă; logos-ştiinţă): un ansamblu de preocupări teoretice şi

Doxologie (J. Guillaumin) – subliniază rolul interpretativ al notării, studierea efectelor

Cui foloseşte evaluarea? Pentru cine se realizează evaluarea?

-agenţi educaţionali(elev, educatori, familie);

-piaţa forţei de muncă.

În raport cu ce se face evaluarea?

-un grup educaţional;

- elev ii luaţi în mod indiv idual.

- de câteva ori pe an;

În ce forme evaluăm? Cum evaluăm?

- forme standard-tradiţionale -clasice;

obiective: cognitive; afectiv-at itudinale; psiho-motorii

Evaluarea o interogaţie permanentă şi fundame ntală cu privire la rezultate şi la acţiuni.

- Externă sau de sistem

Evaluarea reprezintă: totalitatea activităţilor prin care se colecteză, organizează şi interpretează

- este diferită de control, verificare, apreciere;

Evaluarea înseamnă deci: măs urarea, interpretarea, aprecierea rezultatelor şi adoptarea

Proble matica evaluării:

- Evaluarea la conţinut sau norma programei;

Aceste funcţii privesc sarcinile, obiectivele, rolul şi destinaţia evaluarii.

Lectura recomandata obligatorie

Centrul National de Evaluare si Examinare, Analiza dinamicii performantelor scolare ale

Editrua Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 2012.