Fernanda Abreu Tesis Final

COLEGIO LABASTIDA
INCORPORADO A LA SEP CLAVE 19PSU0068R
DISMINUCIÓN DE CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN

SUJETO AUTISTA EN EDAD PREESCOLAR MEDIANTE
PICTOGRAMAS
TESIS
QUE PARA OBTENER EL TITULO DE

LICENCIADO EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
PRESENTA
MARIA FERNANDA ABREU ORTEGA
SAN PEDRO GARZA GARCIA, N.L. JULIO 2018

Disminución de conductas disruptivas en sujeto autista 2
Vo.Bo.
______________________________
Lic. Angela Julieta Siller Farfán, M.E.D

Dedicatoria
Dedico esta tesis principalmente a mis padres quienes me apoyaron en
todo el tiempo y nunca dejaron de confiar en mi.
A mis hermanas Alejandra y Ximena por estar siempre presentes.
A mis maestros quienes nunca desistieron al enseñarme, aun sin importar
que muchas veces no ponía atención en clase, a ellos que continuaron
depositando su esperanza en mí.
Especialmente a Azucena Arizpe por brindarme su tiempo y apoyo para
lograr un mejor trabajo.
A mis compañeras del colegio por siempre estar ahí, apoyarnos y fomentar
una bonita amistad.
A Angela Siller sin ella no hubiera sido posible hacer este proyecto.
A todos los que me apoyaron para escribir y concluir esta tesis.
Para ellos es esta dedicatoria de tesis, pues es a ellos a quienes se las
debo por su apoyo incondicional.

Agradecimientos
A mis padres por haberme dado la oportunidad de cumplir con mis metas y
apoyarme en todo momento, gracias por nunca dejar de confiar en mi y brindarme
oportunidades en la vida como la educación.
A mis hermanas por estar conmigo siempre y apoyarme en todo momento.
A mis profesores que a lo largo de mi camino por la carrera me brindaron su
apoyo y la oportunidad de integrar los conocimientos suficientes para poder hacer
este logro posible.
A Angela Siller por su apoyo y asesoría para la tesis y como guía y
consejera en mi carrera.
A mis compañeras por haber pasado conmigo todo este tiempo, por
brindarme tu apoyo y amistad en todo momento, gracias por todo.

Resumen
El trastorno espectro autista es un trastorno cuya frecuencia de aparición se
ha incrementado considerablemente, los niños que lo padecen tienen un mayor
riesgo de fracaso escolar, problemas de comportamiento y dificultades las
relaciones socio-familiares.
Una forma de manejo de conductas disruptivas en niños autistas se realiza
con la ayuda de los pictogramas. Los pictogramas son claves visuales que sitúan
en tiempo y espacio, anticipándolo a los hechos, su comprensión es vital para las
personas con autismo, ya que solo a través de esa comprensión pueden
desenvolverse adecuadamente en su día a día.
El objetivo del presente trabajo es examinar la eficacia del uso de
pictogramas para disminuir la cantidad de conductas disruptivas basada en la
terapia conductual y el en método TEACCH.
Palabras clave: Autismo, trastorno de espectro autista (TEA), pictogramas, agenda
visual, conductas y conductas disruptivas.

Abstract
The autistic spectrum disorder is a condition whose frequency of
appearance has increased considerably, children who suffer from it have a higher
risk of school failure, behavioral problems and difficulties in socio-family
relationships.
One way of handling disruptive behaviors is done with the help of the
pictograms. The pictograms are visual keys that place in time and space,
anticipating the facts, their understanding is vital for people with autism, because
only through that understanding can they function properly in their day to day.
The objective of this paper is to examine the effectiveness of the use of
pictograms to reduce the number of disruptive behaviors based on behavioral
therapy and the TEACCH method.
Key words: Autism, autistic spectrum disorder (ASD), pictograms, visual agenda,
behaviors and disruptive behaviors.

Índice
Capítulo I ................................................................................................................. 9
1. Introducción ......................................................................................................... 9
1.1 Antecedentes ................................................................................................. 9
1.2 Planteamiento del problema. ....................................................................... 14
1.3 Justificación ................................................................................................. 15
Capítulo ll .............................................................................................................. 17
Marco teórico......................................................................................................... 17
2.1 Historia del estudio del autismo ................................................................... 17
2.2 Etiología del autismo.................................................................................... 19
2.3 Signos y síntomas del autismo .................................................................... 20
2.4 El trastorno autista hoy: avances y limitaciones .......................................... 21
2.5 Las relaciones sociales ................................................................................ 22
2.6 Comunicación .............................................................................................. 22
2.7 Comportamiento .......................................................................................... 24
2.8 Ansiedad ...................................................................................................... 25
2.9 Apoyos visuales ........................................................................................... 25
2.10 Intervención educativa con nino

̃ s TEA ....................................................... 27
2. 11 Método TEACCH ..................................................................................... 29
2.12 Modificación de conducta ......................................................................... 31
Capítulo III ............................................................................................................. 35
Metodología........................................................................................................... 35
3.1 Objetivos..................................................................................................... 35
3.1.2 Objetivo general. ....................................................................................... 35
3.1.3 Objetivos específicos. ............................................................................... 35
3.2 Hipótesis ...................................................................................................... 35
3.3 Tipo y diseño de investigación ..................................................................... 36
3.4 Enfoque o enfoques a utilizar ...................................................................... 37
3.5 Población y muestra .................................................................................... 37
3.6 Variables ...................................................................................................... 38
3.7 Instrumentos de recolección de datos ......................................................... 38
3.8 Procedimiento (Procedimiento general de la investigación desde el inicio) . 40
Capítulo lV ............................................................................................................. 66
Resultados ............................................................................................................ 66
Capítulo V Conclusiones ....................................................................................... 69
5.1 Alcances y limitaciones ................................................................................ 70
5.2 Recomendaciones: ...................................................................................... 71
5.3 Cronograma ................................................................................................. 72
Bibliografía ............................................................................................................ 73
Apéndice ............................................................................................................... 78
Capítulo I
1. Introducción
1.1 Antecedentes
Los primeros años de vida, el desarrollo de un niño “normal” debe
responder a ciertas exigencias generales. El desarrollo del niño es de modo
continuo desde los primeros días de vida. Las “etapas” constituyen sólo puntos de
referencia utilizados para facilitar la descripción. Algunas de ellas son ciertamente
importantes y abren posibilidades completamente nuevas, como la marcha
autónoma. En lo que respecta al lenguaje, se le adquiere de manera y progresiva,
desde las primeras palabras, significativas gracias a la interpretación que de ellas
hace el círculo familiar, hasta el lenguaje fraseado y elaborado del niño de cuatro
años. En el plano psicológico a partir de los dos años, el niño comienza a crear
relaciones fuera de la familia próxima, es capaz de desarrollar ciertas conductas
autónomas. Inicia un proceso de asimilación gracias al cual aprende a vivir
(UNESCO, 1976).
A los tres años, el niño dice su nombre y apellido, describe una imagen,
utiliza pronombres, artículos, pregunta (¿Cuándo? ¿Por qué?). El lenguaje está
mejor organizado, a veces ya bien elaborado (UNESCO, 1976).
A los cuatro años, los pronombres relativos, la conjunciones aparecen; el
niño conjuga, sabe nombrar los colores. El lenguaje es manipulado con facilidad;
persisten a menudo pequeñas imperfecciones ligadas a torpezas gramaticales y
que constituyen el llenguaje infantil (UNESCO, 1976).

Actualmente Abrahams (2008) y Geschwind (2009) mencionan que se
considera que los Trastornos del Espectro Autista (TEA) son trastornos del
neurodesarrollo de etiología múltiple. Aunque todavía no existe una respuesta
concluyente sobre la naturaleza y causas que los originan, estudios recientes
sobre avances en genética del autismo indican una fuerte responsabilidad en su
etiología. Los TEA se plantean como una disfunción neuroevolutiva, con causas
orgánicas diversas, que afectan a la ontogenia cerebral y psicológica (citados en
Lara, 2014).
Se puede definir al autismo como un trastorno del desarrollo que persiste lo
largo de la vida, es una discapacidad cualitativa de interacción social. Además, es
un trastorno del desarrollo que conlleva a la aparición de diversas anomalías
durante el crecimiento del individuo, tales como alteración de las interacciones
sociales, anomalías de la comunicación verbal y no verbal, actividad imaginativa
empobrecida y un repertorio de actividades e intereses característicamente
restringidos y repetitivos (Baldares & Orozco, 2012).
Según el DSM-V (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales), los trastornos del neurodesarrollo son un grupo de trastornos que
tienen su origen en el periodo de gestación. Se caracterizan por deficiencias en el
desarrollo que producen limitaciones en áreas específicas o limitaciones globales
a nivel personal, social, académico y laboral (Martínez & Rico, 2014).
El DSM contiene una clasificación de los trastornos mentales y proporciona
descripciones claras de las categorías diagnósticas, con el fin de que los clínicos y
los investigadores de las ciencias de la salud puedan diagnosticar, estudiar e
intercambiar información para tratarlos (Martínez & Rico, 2014).
En los últimos años, los clínicos han tomado conciencia del número de
personas que padecen de autismo los cuales presentan diariamente con una
variedad de síntomas ansiosos que conllevan a ocasionar conductas disruptivas.
En México, la prevalencia del diagnóstico de personas con autismo no es
claro, sin embargo se estima que hay 6,000 casos nuevos de niños y niñas con
autismo al año en este país (Universidad de Manchester, 2012).
Los niños con autismo pueden presentar, a veces una dificultad del
aprendizaje, y puede ser difícil para ellos enfocar la atención. Ellos pueden
mostrar rutinas obsesivas y repetitivas. Debido a estos factores, a muchos niños
se les llega a dificultar la inclusión a este ambiente de la escuela regular, que por
su propia naturaleza puede llegar a ser ruidoso y cambiante. Además, puede ser
difícil para ellos el interactuar con sus compañeros, lo cual es aún más complicado
si presentan dificultades emocionales y de comportamiento (Howlin, 2005 citado
en Universidad de Manchester, 2012).
Muchos niños con TEA tienden a recibir otro diagnóstico en algún momento
de su desarrollo. En ciertas ocasiones se puede presentar la ansiedad que es una
condición universal y generalizada a todas las personas, la ansiedad está
relacionada con una serie de variables, por ejemplo relaciones sociales pobres o
baja autoestima, lo que deteriora el funcionamiento social de la persona, se
relaciona con demandas de los demás, que no les permiten desarrollar sus rutinas
o intereses, se presentan dificultades para comprender la perspectiva de los
demás, rechazo, alteraciones de la integración social, entre otros (Pérez, 2015).
En la Universidad de Amsterdam, revisaron 31 estudios que se centraron en
la presencia de trastornos de ansiedad en niños menores de 18 años de edad con
TEA. Tras la revisión de estos estudios, los investigadores concluyeron que
alrededor del 40% de los niños con TEA tenían al menos un diagnóstico de
trastorno de ansiedad comórbido (Steensel, Bögels, & Perrin, 2011).
En las últimas décadas se ha producido un significativo avance en lo que se
refiere a la forma de proporcionar apoyo a las personas con autismo para
disminuir su ansiedad y sus conductas disruptivas. Los diferentes programas de
intervención se encuentran muy consolidados y una característica común en la
totalidad de los mismos, son los apoyos visuales (Herrera, y otros, 2012).
Numerosos estudios han evidenciado que el sentido visual es el mejor
preservado en los TEA y que incluso conceptos que habitualmente no evocan
imágenes visuales, activan áreas visuales supuestamente destinados al
procesamiento visual de la corteza parietal y occipital en estas personas. En
consonancia con estos hallazgos, diferentes trabajos apuntan que mayoría de las
personas con TEA son pensadores visuales en vez de verbales y los programas
más comunes de intervención en TEA, como el TEACCH utilizan sobre todo
aprendizaje mediado visualmente, si bien pueden ser adaptados a otras
modalidades sensoriales o complementados con ellas (Herrera, y otros, 2012).

El modelo TEACCH (tratamiento y educación de niños autistas y con
problemas de comunicación) fue fundado en 1966 por el Dr. Schopler, en la
Universidad de Carolina del Norte. Se centra en entender el autismo, la forma que
tienen las personas con TEA de pensar, aprender y experimentar el mundo, de
forma que estas diferencias cognitivas explicarían los síntomas y los problemas
conductuales que presentan. Sus actividades incluyen, entre otras: diagnóstico,
entrenamiento de los padres, desarrollo de habilidades sociales y de
comunicación, entrenamiento del lenguaje y búsqueda de empleo (Mulas, y otros,
2010).
El método TEACCH se apoya principalmente en la enseñanza estructurada,
una serie de estrategias para adaptar el entorno de la persona con autismo de
manera que se facilite su comprensión y autonomía. Estas estrategias se traducen
habitualmente en un conjunto de apoyos visuales que serán diferentes en función
de cada niño o adulto. Este método ya mencionado, se basa en identificar las
habilidades individuales de cada sujeto, usando diversos instrumentos de
valoración y, de forma característica, en el perfil psicoeducacional (Mulas, y otros,
2010).
Una forma de tratamiento y manejo de los niños que padecen de TEA se
realiza con la ayuda de los pictogramas. Los pictogramas son claves visuales que
sitúan en tiempo y espacio, anticipándose a los hechos. La comprensión de los
pictogramas es vital para las personas con autismo, ya que solo a través de esa
comprensión puedan desenvolverse adecuadamente en su día a día (Iribarren,
2014).
1.2 Planteamiento del problema.
El siguiente proyecto emplea una metodología basada en la modificación de
conducta (teoría conductual), se proyecta para la aplicación de actividades
visuales en un niño diagnosticado como autista para que pueda disminuir ciertas
conductas disruptivas que presenta e integrarse a su entorno inmediato, de
manera adaptada y funcional.
En este proyecto se evalúan cuatro conductas disruptivas que se
describirán a posterior en términos observables, medibles y cuantificables: llanto,
pataleo, dejarse caer al piso y salir del salón sin autorización.
Las intervenciones que se realizaron en este proyecto, se llevaron a cabo
en el salón de clases, en este caso se trabajó identificando primeramente las
conductas que frecuentemente se presentan, así como sus necesidades
primordiales. Se pretende comprobar que mediante apoyos visuales, realizados
con fotografías en donde Roberto (nombre asignado por cuestiones de
confidencialidad) estará en su día escolar, por ejemplo su salón de música, de
danza, gimnasio, etc. se logrará dismuir su cantidad de conductas disruptivas
diarias.
Para este programa, se observaron los comportamientos de Roberto quién
se encuentra cursando su primer año de preescolar en el Colegio Alfonsino de
San Pedro, en donde muestra conductas disruptivas dentro del salón de clases
como llantos incontrolables, movimientos de su cuerpo, llantos sin motivo, tirarse
al piso (rabieta), entre otros, interrumpiendo a sus maestras, causando inquietud,
curiosidad y preguntas a sus compañeros del salón de clases.

Pregunta general de investigación:
¿Qué utilidad tiene el anticipar la secuencia de actividades temporales
como medio de anticipación y disminución de conductas disruptivas provocada
por la ansiedad ante los cambios repentinos en un niño de edad pre escolar que
padece trastorno espectro autista?.
1.3 Justificación
El hecho de haber estudiado el TEA en diversas asignaturas cursadas durante
la carrera de psicología educativa en el Colegio Labastida y el haber tenido la
oportunidad laboral con niños con este tipo de dificultades, conviviendo con ellos
día a día durante un periodo de 3 años, son parte de las razones que han
motivado y aumentado el interés por este tema. Si poco a poco y con ayuda de
profesionales de diferentes ámbitos se va dando a conocer este trastorno y los
métodos psicoeducativos que ello conlleva, se puede hacer mucho desde la
sociedad y desde el ámbito educativo para mejorar la calidad de vida de estos
niños y de sus familias.
La presente investigación buscó implementar estrategias visuales para
lograr una conducta más adecuada a las reglas y normas del salón en Roberto a
quien se le aplicó la intervención. Los beneficios de este proyecto fueron lograr
disminuir la cantidad de conductas disruptivas presentada por Roberto en su día a
día, implementando una agenda visual en donde se le anticipó su rutina escolar.

Por consecuente generó un mejor ambiente en su salón al no interrumpir
constantemente en clase, ya que mostraba conductas que distraen a sus
compañeros y maestras, quebrantando el orden y la atención de los mismos.
Los motivos por los que se llevó a cabo esta investigación fueron con el fin
de demostrar que el uso de la agenda visual ayudó a dimisnuir las observables
conductas disruptivas continuas que le impedían a Roberto tener un desempeño
escolar pleno y agradable.
La agenda visual ayudó a comprender las actividades que se tienen que
realizar en el orden en el que se van a producir y el lugar donde se realizará dicha
actividad.
Fue importante para Roberto ya que se trabajó la tolerancia a la frustración,
a contener sus conductas disruptivas ante eventos o actividades que no puede
controlar o desconoce, le ayudó a hacer elecciones sobre su vida cotidiana, apoyó
a la comprensión de la comunicación dentro de sus limitaciones (seguimiento de
instrucciones simples, entre otras), comprensión del tiempo y espacio. Se debe
respetar siempre el desarrollo individual de cada persona y tener siempre la
certeza de que los objetivos que se persiguieron en esta investigación es lograr el
mejoramiento del ambiente escolar de Roberto junto con maestras y compañeros.

Capítulo ll
Marco teórico
El término autismo proviene del griego “autos” y significa sí mismo y fue
utilizado por primera vez por Bleuler en 1911 para referir un trastorno del
pensamiento (Molina, 2007). El Síndrome Autista es un trastorno que deriva el
Sistema Nervioso Central y afecta a quien lo padece y a la gente en su entorno, se
manifiesta generalmente entre el primer y tercer año de vida del individuo y se
puede confundir con otras discapacidades o trastornos como esquizofrenia infantil,
trastorno severo de la lenguaje, entre otros (Navarro, Vega, & Santaballa, 2008).
Han sido varios los autores que han definido y detallado las principales
señales de alerta que pueden percibirse en los niños con TEA. En este caso, se
ha recogido información y se ha realizado una recopilación de los indicadores
característicos de las personas con TEA en distintas áreas, que se pueden
apreciar en la tabla 1. (ver apéndice A) Hortal (2011), Peralta (2011) citado en
(Sánchez, 2015).
2.1 Historia del estudio del autismo
El autismo es un trastorno neuropsicológico que comenzó a diagnosticarse
hace relativamente pocas décadas. En 1943, Leo Kanner lo describió por primera
vez, suponiendo el inicio del estudio clínico de un síndrome que, hasta ese
momento, era desconocido. No obstante, hay evidencias que indican que el

trastorno ha existido siempre y son diversas las publicaciones que así lo
evidencian.
Desde los años 60 hasta la actualidad, se han realizado multitud de
investigaciones y aportaciones procedentes de diversas disciplinas que reflejan la
enorme complejidad del trastorno (Gómez, Torres, & Ares, 2010).
La clasificación médica del autismo no ocurrió hasta 1943, cuando el Dr.
Leo Kanner (1943), estudió a un grupo de 11 niños e introdujo la caracterización
“autismo infantil temprano”. Kanner (1943) reportó que tres de los 11 niños no
hablaban y no utilizaban las capacidades lingüísticas que poseían, también se
notó un comportamiento estimulatorio y extraños movimientos en aquellos niños
(Hernández, Otero, & Rodríguez, 2015).
Dichas conductas descritas por Kanner (1943) son:
 El rasgo fundamental del autismo es la incapacidad para relacionarse
normalmente con las personas y las situaciones.
 La comunicación y el lenguaje: la pronunciación de palabras o frases es
porque repiten emisiones oídas (ecolalia) en vez crearlas
espontáneamente, tienden a comprender emisiones de forma literal e
invierten pronombres personales.
 Inversión pronominal, en otras palabras, se dirigen hacia otras personas
como yo y así mismas como él o ella.
 Actividad de juego estereotipada y repetitiva.
 Insistencia obsesiva en preservar la identidad.

 Carencia de imaginación.
 Soledad extrema.
 Insistencia obsesiva a la invarianza.
Este trastorno que es severamente visible en la niñez y adolescencia, involucra
los problemas de comunicación social, inflexibilidad en el lenguaje y en la
conducta y que quienes lo padecen, presentan movimientos repetitivos
(Hernández, Otero, & Rodríguez, 2015).
2.2 Etiología del autismo
La etiología del autismo a día de hoy es incierta. Existe evidencia de que el
autismo es un desorden neurológico de base orgánica. Cuyas posibles causas
sean trastornos pre y perinatales y anomalías cromosómicas. El tamaño del tronco
cerebral y del cerebelo es menor en los pacientes con autismo que en los
controles, presentando una disminución del número de células de Purkinje
(neuronas muy grandes que representan las unidades funcionales del cerebelo).
Se sabe que los factores genéticos pueden incrementar la vulnerabilidad del niño
o el riesgo de autismo. Este tipo de influencia es diferente de la que se aprecia en
otros trastornos, tales como el síndrome de Down o la fibrosis quística, en los que
el trastorno está provocado por una mutación genética. Ensayos con gemelos
homocigóticos han demostrado que si un gemelo tiene autismo, es muy probable
(en una proporción superior al 50%) que el otro también lo desarrolle. No obstante,
los científicos aún no han identificado la combinación específica de genes que
actúan conjuntamente para incrementar esta vulnerabilidad. Los investigadores

creen que una tendencia genética hacia el autismo puede operar en combinación
con otros factores no heredados, tales como las influencias medioambientales,
como la interrupción del aporte de oxígeno al cerebro durante el embarazo o
incluso la exposición a pesticidas. (Stone, 2006)
2.3 Signos y síntomas del autismo
La forma en que se expresa el autismo varía mucho de un niño a otro, pero
cualquiera que sea la gama, intensidad o frecuencia de los síntomas, incluirán un
desarrollo atípico en tres áreas primarias:
I. habilidades sociales
II. habilidades de lenguaje
III. comportamientos limitados y repetitivos.
En cuanto a las habilidades sociales, los niños con autismo a menudo no
muestran el desarrollo esperado de las habilidades tempranas de interacción
social. Es decir que el desequilibrio de las interacciones sociales constituye la
piedra angular del autismo y está presente en todos los niños con este
diagnóstico. Estos desequilibrios afectan tanto a las interacciones de los niños con
los adultos como con otros niños, influyendo en la capacidad para iniciar
interacciones con otras personas y en la capacidad de responder a las que otros
han iniciado. Podemos encontrarnos con niños que no sonríen respondiendo a la
sonrisa del adulto, no responden cuando se les llama por su nombre, no imitan
acciones tales como decir "adiós" con la mano, no participan en el juego con otros
niños, no imitan las acciones de otros niños (Stone, 2006).
Stone (2006).menciona que la característica más común del autismo en el
ámbito del lenguaje y la comunicación es el desarrollo retrasado del lenguaje
hablado. Pero a menudo los problemas van más allá del simple lenguaje. Muchos
niños con autismo no comprenden lo más mínimo el proceso de comunicación, no
saben, por ejemplo, pedir ayuda, no saben hacer una elección si no es recurriendo
al llanto o a las rabietas, no miran a los ojos en las interacciones lúdicas. Además
suelen recurrir a la ecolalia retardada (repetición de palabras escuchadas en el
pasado en medios como la radio o la televisión), variando de forma muy precisa en
énfasis, grado de elevación y velocidad del ritmo). Estos niños suelen basar sus
vidas en la repetición de rutinas, pautas o rituales, llegando a explotar en una
rabieta de profunda frustración si se produce un cambio en esta rutina diaria. De
este punto se deriva la necesidad de establecer un programa de desensibilización
sistemática refiriéndose al que el niño logra anticipar las conductas sin que le
causan (angustia), de tal modo que el niño conozca en todo momento los pasos a
seguir, familiarizándose con el ámbito y la rutina de trabajo.
2.4 El trastorno autista hoy: avances y limitaciones
En la actualidad, se encuentran importantes contribuciones que favorecen a
una mayor comprensión del trastorno autista, tanto al considerar sus síntomas,
desde una perspectiva neurobiológica y cognitiva, como sus principales
dimensiones asociadas. Sin embargo, pese a ello, todavía no hay consenso a la

hora de establecer un concepto claro y unívoco de autismo, lo mismo acerca de su
tratamiento, etiología y de las formas específicas de evaluación Ante esta
situación, la investigación trata de identificar marcadores biológicos que permitan
su diagnóstico precoz, cuestión que continúa como uno de los retos principales
(Legorburu, Perona, Eva, & Pozo, 2009).
2.5 Las relaciones sociales
Para Kanner, el rasgo fundamental del síndrome de autismo era "la
incapacidad para relacionarse normalmente con las personas y las situaciones",
sobre la que hacía la siguiente reflexión: "Desde el principio hay una extrema
soledad autista, algo que en lo posible desestima, ignora o impide la entrada de
todo lo que le llega al niño desde fuera. El contacto físico directo, o aquellos
movimientos o ruidos que amenazan con romper la soledad, se tratan como si no
estuvieran ahí o, si no basta con eso, se sienten dolorosamente como una penosa
interferencia". (Ramos, 2015).
2.6 Comunicación
Los síntomas más frecuentes que presentan las personas con TEA en las
se reflejan en el lenguaje y la comunicación, dando lugar a un espectro de
funcionamiento que abarca desde la ausencia de conductas con intencionalidad
comunicativa hasta el empleo de conductas de mayor complejidad funcional y
formal. En el desarrollo normal, existe una clara continuidad entre la comunicación

preverbal y la comunicación verbal, y los niños normales preverbales
constantemente desarrollan aptitudes y construyen esquemas comunicativos que
son fundamentales para el posterior desarrollo del lenguaje (Castro, 2015).
El autor (Castro, 2015) menciona que la comunicación de las personas con
autismo presenta un desarrollo del lenguaje retrasadoy no compensa esta
carencia utilizando otros medios de comunicación no verbal. Aproximadamente la
mitad de los niños con autismo no desarrollan nunca el lenguaje hablado. Entre los
que sí lo hacen hay grandes variaciones. Una parte de ellos utiliza sólo palabras
aisladas. Otros emplean un amplio repertorio de palabras y hablan correctamente
pero repiten frases hechas o lo que otros han dicho independientemente de la
situación. Un grupo más reducido dispone de un lenguaje oral adecuadamente
desarrollado y espontáneo. Común a todos ellos es que tienen dificultades para
iniciar y mantener un diálogo y que presentan deficiencias en cuanto a la
compresión del lenguaje. Su capacidad de comprensión del significado más
profundo del lenguaje está particularmente reducida. Incluso en el caso de
aquellos que disponen de un vocabulario amplio y que hablan de manera
espontánea suelen darle una interpretación literal al lenguaje.
La comprensión de capacidades de teoría de la mente también se relaciona
con el lenguaje y, específicamente, con la reciprocidad en la comunicación y el
desarrollo de capacidades de comunicación mentales característicamente
humanas. No obstante, la emergencia del lenguaje y en particular, las funciones
de tipo declarativo no exige necesariamente, al menos en los primeros momentos,
la presencia de capacidades mentales complejas, que se adquieren

evolutivamente más tarde. Una prueba de ello es que los niños con trastornos del
lenguaje son capaces de responder adecuadamente a las tareas clásicas de teoría
de la mente y, sobre todo, utilizan con mayor rapidez y espontaneidad estas
capacidades en contextos naturales, siempre que sean capaces de comprender
las emisiones verbales que aparecen en la tarea (Martos & Ayuda, 2002).
2.7 Comportamiento
Los niños con TEA presentan frecuentemente un registro limitado de
comportamientos, intereses y actividades a los que se entregan de manera
repetitiva y estereotipada. Un ejemplo para ilustrar lo anterior es dedicarse de
manera intensiva a actividades como hacer girar la rueda de un coche o alinear
todos los juguetes una y otra vez, pero sin jugar de manera espontánea y variada
a juegos de representación e imitación social. También son frecuentes las
fijaciones con diferentes objetos o con determinadas costumbres y rutinas, a veces
muy complicadas, que han de repetirse exactamente de idéntica manera en cada
ocasión (Morgan & Pérez, 2015).´
Según los autores Morgan y Pérez apartarse de tales rutinas mencionadas
anteriormentente puede provocar un estallido de desesperación o de furia. Los
cambios en general, como que un objeto se cambie de lugar o que se haga algo
en un orden distinto al acostumbrado, pueden también resultar difíciles de soportar
para una persona afectada de autismo (Morgan & Pérez, 2015).

Las conductas son involuntarias, experimentan dificultades sensoriales por
una inadecuada respuesta a los estímulos externos. no tienen temor al peligro, en
general, no expresan sus emociones, insisten en la monotonía, tienen
movimientos repetitivos (aplaudir, mecerse, aletear las manos, entre otros), gritan
sin causa, no es raro que el niño diagnosticado como autista no muestre interés o
se resista a aprender conductas nuevas o habilidades (Pérez & Hernández, 2009).
2.8 Ansiedad
La ansiedad en el conductismo se basa en que todas las conductas son
aprendidas y en algún momento de la vida se asocian a estímulos favorables o
desfavorables adoptando así una connotación que va a mantenerse
posteriormente. Según esta teoría la ansiedad es el resultado de un proceso
condicionado de modo que los sujetos que la padecen han aprendido
erróneamente a asociar estímulos en un principio neutros, con acontecimientos
vividos como traumáticos y por tanto amenazantes, de manera que cada vez que
se produce contacto con dichos estímulos se desencadena la angustia asociada a
la amenaza (Elizondo, 2005). Es decir que los niños autistas muestran conductas
que reflejan ansiedad traducidas en conductas disruptivas tales como gritar, tirarse
al piso, lloran sin razón, etc.
2.9 Apoyos visuales

Existen distintos tipos de apoyos visuales (objetos reales en miniatura,
fotografías, pictogramas y lenguaje escrito) y la elección del más adecuado va a
depender de la edad y nivel de abstracción de cada niño. Generalmente, los
objetos reales en miniatura se utilizan con niños pequeños que muestran una
limitada capacidad representacional y de simbolización (Martos & Ayuda, 2002).
Los materiales empleados en el trabajo con alumnos con autismo deben
permitir abordar todos los ámbitos de trabajo haciendo insistencia en aquellas
capacidades que están preservadas. Para eso: se aprovechan principalmente las
capacidades espaciales dando únicamente la información relevante para la
realización de esa actividad, huyendo de cualquiera adorno innecesario. El
material propuesto para cada actividad debe reducir al mínimo la posibilidad de
error, ya que el aprendizaje por “ensayo - error” no funciona con estos alumnos.
(Manuel, 2004).
A través de las estrategias de clasificación y de emparejamiento, se puede
enseñar de forma visual cualquiera contenido conceptual y/o procedimental.
Según Mesibov y Howley es muy importante que exista un método rutinario
para utilizar el horario de manera que el alumno sea partícipe del mismo. A través
de este instrumento los alumnos pueden desarrollar estrategias necesarias para la
función de la vida adulta, como el seguimiento de instrucciones y el trabajo de
manera ordenada, la información visual sirve de gran utilidad a la hora de mejorar
la comprensión y de apoyar a los alumnos con TEA en la realización de sus
actividades (Howley, 2011). Dichos autores manifiestan que "son tres las claves de
la información visual: claridad, organización e instrucciones visuales" (Howley,
2011).
En primer lugar la claridad visual, sirve para atraer la información del
alumno y para explicar a las personas con TEA los aspectos centrales de las
tareas. Como se afirma en el libro antes mencionado las formas más comunes de
discriminar la información visual son la codificación mediante colores, el
etiquetado, el realce y la limitación de la cantidad de materiales expuestos. En
segundo lugar, la organización visual se refiere a la manera de utilizar el espacio
para organizar las actividades. Si la organización se realiza de modo correcto,
favorecerá que las personas con TEA tengan sensación de orden. Así, “limitar los
materiales y dividir y establecer las tareas son formas efectivas de gestionar la
organización visual” (Howley, 2011). En tercer lugar, las instrucciones visuales son
sugerencias escritas o representadas de manera gráfica que proporcionan a los
alumnos información sobre cómo realizar una actividad o cómo reunir las distintas
partes de la misma, procedimiento que se abordó anteriormente (Howley, 2011).
2.10 Intervención educativa con nino

̃ s TEA
En cuanto a la intervención educativa de los niños con TEA, ya sea en un
colegio ordinario o no, se deben atender sus limitaciones y las necesidades reales
de cada alumno. Llevando a cabo una educación sistemática, individualizada y
completa. Primero, se deben tener en cuenta las necesidades que presentan para
después elegir el tipo de centro, ya sea en un centro de educación especial o en
un centro ordinario, lo más importante que debemos tener en cuenta para él es
que cuente con los recursos necesarios como un profesor de audición y lenguaje,
un especialista en pedagogía terapéutica, un orientador, así como distintos
materiales para su máximo desarrollo y bienestar. Esto siempre desde el punto de
la inclusión y la no marginación. Así mismo se destaca que se deben considerar
las particularidades personales de cada caso de TEA para que después de esas
valoraciones se puedan tomar las decisiones educativas más convenientes en
cada caso (Universidad de Manchester, 2012).
̃ s TEA, los recursos que

En los centros educativos donde hay casos de nino
se están utilizando varían en función de la edad de inicio, nivel de implicación de
los padres, intensidad, contexto, etc. Encontramos el Modelo de Enseñanza
Estructurada, con el programa TEACCH, donde los padres se convierten en el
principal apoyo de sus hijos. Tiene como objetivos el incremento en las
habilidades y comprensión del niño y en buscar un entorno más comprensible.
También aparece el Método de Análisis de Comportamiento Aplicado (ABA),
donde el avance del niño en su conducta y aprendizaje son frutos de las
intervenciones llevadas a cabo. Realizando divisiones de tareas. Otra estrategia
metodológica empleada son las claves visuales, con las cuales se comunican con
estos niños, ya que estas claves representan la realidad, sitúan a la persona en el
espacio y en el tiempo y les anticipa lo que va a ocurrir. Estas claves visuales se
pueden presentar en diferentes formatos, a través de fotos o dibujos, a través de
pictogramas u objetos tridimensionales. Hay algunos aspectos a tener en cuenta a
la hora de la realización de estas claves visuales:

 En los dibujos y pictogramas cuanto mayor sea el nivel de déficit que tenga
el niño más simples serán las imágenes.
 Se pueden diferenciar a través de los colores.
 ̃ se irá reduciendo.
El tamano ´
 La escritura, si se incluye debajo de la clave visual, primero deberá ser en
mayúsculas y después en cursiva.
 Buscar evolucionar con los pictogramas, es decir, ir incluyendo en un
pictograma lo que antes estaba en dos.
Como se ha mencionado anteriormente los pictogramas sirven por un lado
para la estructuración espacial, con la que el niño puede saber dónde se realizan
las actividades, dónde guardar los materiales, dónde poner el abrigo, a qué clase
se debe dirigir, etc., por lo tanto es muy importante que tanto el centro como el
propio aula esté bien estructurada con claves visuales, para saber en qué planta
del edificio se encuentra el niño, fotos de la persona en la puerta para que el niño
sepa a quién se va a encontrar cuando la abra, pictogramas o fotos para el
material del aula, por ejemplo las bandejas, los percheros, en los armarios para
saber dónde guardar el material, etc. Y por otro lado está la estructuración
temporal para que el niño sepa las actividades y rutinas que va a realizar durante
́ a través de secuenciaciones.
el dia
2. 11 Método TEACCH
El método TEACCH que en español significa: Tratamiento y Educación de
Niños con autismo y con problemas de la comunicación, es un programa al
servicio de las personas con autismo y de sus familias y está orientado a abordar
las diferencias neurológicas de las personas con TEA. Es un método que, como
afirma (Howley, 2011) tiene una política de “rechazo cero” así pues se caracteriza
por ofrecer servicios clínicos a todas las personas con TEA comprendiendo un
gran abanico de edades y de contextos para su intervención.
Así, proporciona servicios que permiten trabajar con personas de cualquier
edad, de cualquier nivel de desarrollo, en cualquier contexto y a lo largo de las
diferentes etapas de la vida. (Gómez, 2009) define el programa TEACCH como:
Un programa completo, de base comunitaria, que incluye servicios directos,
consultas, investigación y entrenamiento profesional. Tiene como finalidad
proporcionar a los niños autistas ambientes estructurados, predecibles y contextos
directivos de aprendizaje; pero además pretende la generalización de estos
aprendizajes a otros contextos de la vida, ayudando a preparar a las personas con
autismo para vivir y trabajar más efectivamente en el hogar, en la escuela y en la
comunidad.
El programa de apoyos visuales en la organización del espacio se basa en
el cambio de actividades mediante agendas, sistemas de estudio y trabaja para
facilitar el proceso de aprendizaje y la organización del material para estimular la
independencia del alumno. TEACCH apuesta por un sistema de comunicación
funcional y no por uno verbal. De esta manera, de acuerdo con (Gándara &
Mesibov, 2014), su principal interés se basa en hacer funcionales las habilidades

comunicativas de las personas y no se hace tanto hincapié en la forma del
lenguaje que tengan las personas con TEA.
Esto quiere decir que, se pretende que éstas habilidades les sean útiles
para realizar cualquiera de las actividades de su vida diaria de manera autónoma y
para relacionarse con el entorno que les rodea en general. Como explican los
autores citados anteriormente, la filosofía de este método se basa en el
conocimiento del TEA en profundidad, también se centra en el estudio de cómo 18
afecta a cada persona para, posteriormente, poder llevar a cabo la intervención
más adecuada a las necesidades de cada una de ellas
2.12 Modificación de conducta
Mahoney, Kazdin y Lesswing (1974) definen la modificación de la conducta
como: el uso de un conjunto ampliamente definido de procedimientos clínicos cuya
descripción y base lógica cuentan a menudo con los descubrimientos
experimentales de la investigación psicológica Lo que se refiere a un enfoque
experimental y funcionalmente analítico de los datos clínicos. El aspecto
funcionalmente analítico de la definición supone que el modificador de conducta
emprende un análisis experimental de la conducta problema. La idea esencial es
que la modificación de conducta se define mejor mediante una exposición
razonada y una metodología que mediante una teoría específica o un conjunto de
principios. En la modificación de conducta pueden utilizarse los principios
procedentes de muchas áreas de estudio, incluyendo la teoría del aprendizaje.
Esta aproximación al estudio de la conducta se llama conductismo metodológico y

fue introducida por John B. Watson en 1913. La modificación de conducta se
extrae de un cuerpo siempre cambiante de descubrimientos experimentales y
representa un enfoque científico del estudio de la conducta y su modificación. El
enfoque conductual se centra en la conducta manifiesta o públicamente
observable, se interesa por el desarrollo, mantenimiento y alteración de la
conducta. La conducta anormal no se considera distinta de la normal en términos
de cómo se desarrolla o se mantiene. La conducta anormal no representa una
disfunción o un proceso enfermo que alcanza al desarrollo de la personalidad
normal. Más bien, ciertas experiencias de aprendizaje o fallo en recibir y
aprovechar diferentes experiencias de aprendizaje, pueden explicar la conducta.
Clasificar la conducta como antisocial e indicativa de trastornos psicológicos se
basa en juicios de valor más que en la evidencia de procesos psicológicos
“enfermos”. No existe base objetiva o libre de valor para detectar que la conducta
es “enferma”. La modificación de conducta supone que la conducta, tanto la
calificada de normal como la de anormal, depende en gran medida de factores
ambientales. Las intervenciones terapéuticas implican la preparación de los
sujetos para desarrollar determinadas conductas y no otras, es decir, aprender
nuevas formas de comportarse. Un objetivo de la 16 modificación de conducta es
ofrecer experiencias de aprendizaje que promuevan una conducta adaptativa y
prosocial. Como ya mencionamos hay tres tipos de aprendizaje para la explicación
y alteración de la conducta: el condicionamiento clásico o respondiente, el
condicionamiento operante y el aprendizaje observacional. El condicionamiento
clásico de Pavlov (1848-1936) trata sobre los estímulos que evocan respuestas
reflejas de forma automática. Algunos estímulos del ambiente son el ruido, la luz,
los sobresaltos y el gusto a las comidas (llamados estímulos incondicionados),
respuestas reflejas obtenidas (llamadas respondientes). Las respondientes se
consideran con frecuencia respuestas autónomas o involuntarias que no están
bajo el control del individuo. La relación entre el estímulo incondicionado y la
respuesta es automática o no aprendida. En el condicionamiento operante la
conducta humana no es involuntaria u obtenida por estímulos en el sentido de
reacciones reflejas. Más bien, la conducta es emitida y controlada principalmente
por las consecuencias que la acompañan. Las conductas operantes son
respuestas que afectan o tienen alguna influencia en el entorno produciendo
consecuencias (Skinner, 1953). Los operantes se refuerzan o se debilitan como
una función de los sucesos que les siguen. La mayoría de las conductas
desarrolladas en la vida cotidiana son operantes, no son respuestas reflejas
obtenidas por estímulos. Las conductas operantes incluyen hablar, leer, caminar,
trabajar, sonreír, o cualquier respuesta libremente emitida. Las respuestas
supuestamente involuntarias tales como el ritmo cardíaco, la presión sanguínea,
respuestas galvánicas de la piel, contracciones intestinales y reflejos vasomotores
pueden alterarse mediante el condicionamiento operante (Kimmel 1967, 1974).
Una respuesta puede ser obtenida (condicionamiento clásico), puede también ser
controlada por las consecuencias que la acompañan (condicionamiento operante).
Las 17 conductas operantes pueden estar controladas por estímulos precedentes.
Los estímulos que preceden la respuesta establecen la ocasión para la misma o
aumentan la probabilidad de que la respuesta ocurra. En el condicionamiento
operante los estímulos no tienen o producen una respuesta, sólo aumentan la
probabilidad de que la respuesta se dé. En el condicionamiento clásico el

resultado principal es un cambio en el poder de un estímulo para obtener una
respuesta refleja; en el condicionamiento operante, el resultado principal es un
cambio en una respuesta emitida. El aprendizaje observacional o experimentado
en otro o modelado incluye ambos tipos de respuestas, respondientes y
operantes. En el aprendizaje observacional, un individuo observa una conducta del
modelo pero no necesita adoptar respuestas manifiestas o recibir consecuencias
directas. Mediante la observación de un modelo, el observador puede aprender
una respuesta sin realizarla efectivamente. El modelado puede desarrollar nuevas
respuestas y también alterar la frecuencia de respuestas previamente aprendidas.
El enfoque conductual considera que la mayoría de las conductas son aprensibles
o alterables a través de los procedimientos de aprendizaje (Trombetti, 2005).

Capítulo III
Metodología
3.1 Objetivos
3.1.2 Objetivo general.
Disminuir la aparición de conductas disruptivas en un sujeto autista
mediante el uso de pictogramas que anticipen las actividades escolares
cotidianas.
3.1.3 Objetivos específicos.
Reducir la cantidad diaria de conductas disruptivas mediante el uso del
programa TEACH.
Elaborar una agenda visual para facilitar la secuenciación espacial de
eventos escolares.
Facilitar la mejora del ambiente escolar como consecuencia de disminución
de conductas disruptivas dentro del salón de clases.
3.2 Hipótesis
El uso de una agenda visual que permita anticipar actividades un sujeto
autista ayudará a reducir las conductas disruptivas ante el cambio inesperado de
su ambiente.
3.3 Tipo y diseño de investigación
Tipo de investigación:
La investigación es cualitativa ya que tiende más hacia la expansión y la
generalización del conocimiento y la recolección de los datos al ser documental es
mucho más abierta.
Diseño de investigación:
De acuerdo a Cardona (2003) el diseño de investigación es
cuasiexperimental ya que se aplica el antes/después: Este estudio establece una
medición previa a la intervención y otra posterior. Además, puede incluye un grupo
de comparación que no reciba la intervención y que se evalúa también antes y
después con el fin de medir otras variables externas que cambien el efecto
esperado por razones distintas a la intervención de línea base múltiple de
modificación de conductas disruptivas en un sujeto, desarrollado en tres etapas.
La primera consiste en observación y registro, en la segunda se administró el
programa y en la tercera se tomará una prueba posterior al proyecto. La
investigación cuasi experimental consiste en la manipulación de una (o más)
variable experimental no comprobada, en condiciones rigurosamente controladas,
con el fin de describir de qué modo o por qué causa se produce una situación o
acontecimiento particular. El experimento provocado por el investigador, le permite
introducir determinadas variables de estudio manipuladas por él, para controlar el

aumento o disminución de esas variables y su efecto en las conductas
observadas.
3.4 Enfoque o enfoques a utilizar
El método de investigación es cualitativo ya que se recolectó la información
basada en la observación constante de comportamientos del sujeto. En este
proyecto se aplicó la observación participativa la cual consiste en como
investigador participar en el problema o en la situación a analizar, se vivió en
primera persona las experiencias.
3.5 Población y muestra
La investigación se llevó a cabo en el Colegio Alfonsino de San Pedro, el
cual se encuentra en la zona metropolitana de Monterrey, Nuevo León, es de turno
matutino con capacidad de hasta mil alumnos cuyas edades oscilan entre los 1.6 y
los 16 años. En la en la sección de preescolar, se le aplicará la intervención a
Roberto que se encuentra cursando su primer año de preescolar con 4 años de
edad, está acompañado de dos maestras titulares más maestra monitor.
Roberto padece el trastorno espectro autista que fue diagnosticado
previamente por un neurólogo privado, para corroborar dicho diagnóstico se
anexan los criterios diagnósticos del DSM V (ver apéndice B), de los cuales fueron
identificados los siguientes criterios:
 Movimientos estereotipados y repetitivos.

 Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones
ritualizados.
 Intereses restringidos y fijos.
 Interes inhabitual por aspectos sensoriales del entorno.
Roberto formó parte de un embarazo de mellizos, fue diagnosticado a sus
18 meses de edad con “retraso en su desarrollo”, al paso de los años fue
asistiendo a diferentes tipos de terapia conductual en donde desarrolló habilidades
para comunicarse y poder contar con las aptitudes necesarias para ser parte del
programa inclusivo del Colegio Alfonsino.
3.6 Variables
Conductas disruptivas (definición operacional):
 Gritos que son emitir sonidos fuertes y ruidosos en el salón de clases.
 Pataleo sucesión de golpes que se dan con los pies especialmente por
enfado o desagrado.
 Llanto acción de derramar lágrimas en señal de tristeza.
 Abandonar el salón sin autorización
3.7 Instrumentos de recolección de datos
Se utilizó un estudio de línea base para medir las series de observaciones o
mediciones a lo largo de la investigación, el objetivo de dicho estudio es
proporcionar una base de información contra la cual monitorear y evaluar el

progreso y eficacia de una actividad durante la implementación de la misma y
después de que se haya completado. Al planificar un estudio de línea base, la
organización que lo implementa debe determinar tanto el cambio que necesita ser
evaluado como qué tipo de comparaciones deberán ser realizadas como parte de
esa evaluación del cambio. Se efectuó la actividad “antes y después” la cual mide
el cambio con el transcurso del tiempo solo en el lugar de la actividad.
Un estudio de línea base se realiza por lo general en diez pasos:
1.- Determinación del ámbito del estudio: implica en precisar la población objetivo
del proyecto.
2.- Determinación de los objetivos del estudio: determinar la situación inicial de las
unidades beneficiarias antes de la ejecución del proyecto.
3.- Selección de variables e indicadores del estudio: seleccionar los indicadores.
4. Determinación el marco muestral.
5.- Diseño del cuestionario.
6.- Prueba piloto del cuestionario.
7.- Realización del trabajo de campo.
8.- Construcción de la base de datos.
9.- Análisis de datos.
10.- Redacción del informe final.

Obteniendo los resultados finales se logrará comprobar la hipótesis de la
investigación.
3.8 Procedimiento (Procedimiento general de la investigación desde el inicio)
Para iniciar el proyecto se pidió el consentimiento de los padres de Roberto
y el apoyo para la recolección de datos de sus maestras titulares. Por cuestión de
confidencialidad se permitió la elaboración del proyecto más no el uso del nombre
real del sujeto, ya que es menor de edad y sus padres prefirieron que se trabajara
de esa manera. Una vez contando con la autorización de ambas partes se
comenzó el registro.
Como primer actividad del proyecto se realizó la línea base concurrente que
consiste en el registro de cuatro conductas (llanto, salir del salón, pataleo y tirarse
al piso), estas se presentaron simultáneamente. Se registró con una medida de
frecuencia. Se fotografiaron los espacios en donde estaría Roberto en su día para
hacer una línea del tiempo con dichas imágenes (ver apédices C, D, E, F, G, H, I,
J, K, L, M). Los cuales representan las intalaciones del colegio. Se observaron y
documentaron diariamente de lunes a viernes, durante dos semanas las
conductas disruptivas que se presentan previas a la intervención. Se utilizó un
diseño A-B-C.
Fase “A” consiste en evaluación, durante esta fase se recolectó la información
sobre las conductas disruptivas. Se identificaron dichas conductas, las situaciones,
los consecuentes y las variables implicadas como cambios de rutinas, clases y de
espacios. Así mismo se llevó un registro del tiempo en el que Roberto permanecía
llorando, el tiempo que permanecía en el piso y haciendo rabietas. Las sesiones

en la fase A consistieron de dos semanas de recolección de datos previas a la
intervención de los apoyos visuales. En la fase “B” finalizando el proceso de
obtención de información y su análisis (fase A), se implementó el uso de los
apoyos visuales y se registraron los cambios. Fase “C” consistió en post-
intervención.
El proyecto duró seis semanas comenzando el 19 febrero del 2018 y
finalizó el 30 de marzo del mismo año, las dos primeras semanas (fase A)
consistieron en observar y medir las conductas disruptivas de Roberto llevando así
un registro de la frecuencia, a partir de la tercera semana se le mostraba a
Roberto las imágenes de los salones y espacios dentro del colegio a los que iba a
asistir en dicho día, se le pedía que el mismo organizara la línea del tiempo con
las imágenes y que repitiera el lugar al que asistirá.
En las tablas de a continuación se muestran las frecuencias de las
conductas disruptivas semanales.

Tabla 1
Frecuencia de conducta “llanto” por día
Nota: Resultados de cantidad de conductas diarias. Los lunes para Roberto es un
día complicado ya que sale de su rutina diaria con el fin de semana y se suele
oponer a las actividades diarias, los martes y viernes por cuestiones del horario
escolar muestra alteración en las conductas.

Tabla 2
Frecuencia de conducta “salir del salón” por día
Tabla Fase A Semana 1

Frecuencia de conductas por día
Conducta: Salir del salón
Día Frecuencia
Lunes 4
Martes 4
Miércoles 0
Jueves 1
Viernes 7

Tabla 3
Frecuencia de conducta “tirarse al piso” por día

Conducta: Tirarse al piso
Día Frecuencia
Lunes 5
Martes 7
Miércoles 0
Jueves 3
Viernes 9

Tabla 4
Frecuencia de conducta “pataleo” por día

Conducta: Pataleo
Día Frecuencia
Lunes 6
Martes 8
Miércoles 0
Jueves 2
Viernes 9

Tabla 5

Conducta: Llanto
Día Frecuencia
Lunes 6
Martes 4
Miércoles 3
Jueves 2
Viernes 10

Tabla 6

Día Frecuencia
Lunes 4
Martes 6
Miércoles 1
Jueves 1
Viernes 8

Tabla 7

Día Frecuencia
Lunes 8
Martes 8
Miércoles 2
Jueves 3
Viernes 11

Tabla 8

Conducta: Pataleo
Día Frecuencia
Lunes 8
Martes 8
Miércoles 1
Jueves 1
Viernes 11

Tabla 9
Tabla Fase B Semana 1

Conducta: Llanto
Día Frecuencia
6
Lunes
Martes 5
Miércoles 1
Jueves 2
Viernes 5

Tabla 10

Día Frecuencia
4
Lunes
Martes 5
Miércoles 1
Jueves 2
Viernes 9

Tabla 11

Día Frecuencia
10
Lunes
Martes 7
Miércoles 3
Jueves 4
Viernes 10

Tabla 12

Conducta: Pataleo
Día Frecuencia
8
Lunes
Martes 7
Miércoles 3
Jueves 4
Viernes 10
escolar alteración en las conductas.

Tabla 13

Conducta: Llanto
Día Frecuencia
10 mal día
Lunes
Martes 10 mal día
Miércoles 0
Jueves 2
Viernes 3

Tabla 14

Día Frecuencia
5 mal día
Lunes
Martes 5 mal día
Miércoles 0
Jueves 2
Viernes 1

Tabla 15

Día Frecuencia
12 mal día
Lunes
Martes 10 mal día
Miércoles 1
Jueves 2
Viernes 5

Tabla 16

Conducta: Pataleo
Día Frecuencia
12 mal día
Lunes
9 mal día
Martes
1
Miércoles
0
Jueves
2
Viernes

Tabla 17
Tabla Fase C Semana 1

Conducta: Llanto
Día Frecuencia
3
Lunes
4
Martes
0
Miércoles
2
Jueves
1
Viernes

Tabla 18

Día Frecuencia
1
Lunes
0
Martes
0
Miércoles
2
Jueves
3
Viernes

Tabla 19

Día Frecuencia
2
Lunes
3
Martes
0
Miércoles
0
Jueves
3
Viernes

Tabla 20

Conducta: Pataleo
Día Frecuencia
1
Lunes
0
Martes
0
Miércoles
0
Jueves
2
Viernes

Tabla 21

Conducta: Llanto
Día Frecuencia
5
Lunes
2
Martes
0
Miércoles
1
Jueves
4
Viernes

Tabla 22

Día Frecuencia
1
Lunes
0
Martes
0
Miércoles
0
Jueves
2
Viernes

Tabla 23

Día Frecuencia
3
Lunes
0
Martes
0
Miércoles
2
Jueves
5
Viernes
escolar alteración en las conductas.

Tabla 24

Conducta: Pataleo
Día Frecuencia
3
Lunes
0
Martes
0
Miércoles
2
Jueves
3
Viernes

Capítulo lV
Resultados
Se realizó una línea base de comportamientos que podrían afectar el
ambiente y el desempeño escolar de Roberto . Esta observación permitió detectar
cuatro conductas con alta frecuencia de comportamientos desadaptados.
Conducta: Llanto Fase A Fase B Fase C
Día
Lunes 10 16 10
Martes 11 15 6
Miércoles 5 1 0
Jueves 4 4 2
Viernes 15 8 5
Conducta: Salir Fase A Fase B Fase C
del salón
Día
Lunes 12 9 2
Martes 10 10 0
Miércoles 1 1 0
Jueves 2 4 2
Viernes 15 10 5
Conducta: Fase A Fase B Fase C
Tirarse al piso
Día
Lunes 13 22 3
Martes 15 17 3
Miércoles 2 4 0
Jueves 6 6 0
Viernes 20 15 5
Conducta: Fase A Fase B Fase C
Pataleo
Día
Lunes 14 20 4
Martes 16 16 0
Miércoles 1 4 0
Jueves 3 4 2
Viernes 20 12 5
Comparando la cantidad de conductas disruptivas marcadas en las tablas
anteriores se puede observar la notable disminución de conductas como resultado
del uso del método de apoyos visuales en las rutinas diarias de Roberto.
Existieron factores (enfermedad, falta de sueño), por los cuales aumentaron la
cantidad de conductas disruptivas al día ya que dentro de los limitantes de
comunicación de Roberto, le era muy complicado demostrar sus malestares de
manera oral y por ende los demostraba con conductas opositoras.

Capítulo V
Conclusiones
Según el método TEACCH el objetivo principal de la metodología es
maximizar la adaptación de materiales y estructurar el entorno para mejorar las
habilidades y destrezas funcionales del alumno que lo usa.
Cabe destacar la importancia del método TEACCH como un abanico de
posibilidades para trabajar con personas con TEA en el aula y en el resto de
contextos, ya que nos permite entender cómo se estructura su vida cotidiana. De
hecho es el programa de educación especial más usado en todo el mundo, siendo
un recurso prometedor para vencer las limitaciones de técnicas educativas
tradicionales, como la ineficacia de las instrucciones verbales, la demostración
acompañada de explicación y el refuerzo social desprovisto de significado.
Teniendo en cuenta el marco de referencia conductual, cuya teoría se
desarrolló en el marco teórico, el cual brinda una base importante para el abordaje
de la problemática, se considera necesario para comprender de qué modo los
niños pueden aprender nuevas conductas y comportamientos adaptados, para así
lograr un mejor y mayor desempeño escolar y social.
Después de haber aplicado los apoyos visuales, se puede observar como
con el paso del tiempo Roberto disminuyó su cantidad de conductas disruptivas
diarias. Es importante mencionar que dentro de la educación especial al igual que

en cualquier otra área estos programas son de gran utilidad ya que se centran en
las necesidades individuales del sujeto.
Finalmente se expresa la satisfacción y agrado por los resultados
obtenidos, ya que se logró obtener los resultados necesarios para dejar un
precedente a futuro.
5.1 Alcances y limitaciones
Alcances:
La participación de Roberto todos los días durante las seis semanas, la
colaboración del colegio al permitir tomar fotos de las instalaciones y el apoyo por
parte de los padres y las maestras.
Ahora bien hablando de los logros personales, fue muy gratificante la
realización de este proyecto, trabajar con Roberto, su colegio y familia. El poder
ayudar brindar una herramienta para mejorar su ambiente escolar y estilo de vida,
ya que es uno de sus grandes retos. El enseñarles a sus maestros y familiares
como poder comunicarse de una mejor manera asertiva con Roberto.
Conforme a los logros profesionales, fue una experiencia que brinda gran
aprendizaje, el poder llevar a cabo un proyecto con técnicas conductuales y
observar resultados favorables me da un conocimiento práctico.
Limitaciones:
Se considera como limitante el hecho de que este proyecto se desarrolló
con una muestra de una única persona, con una población determinada y por este
motivo los resultados no pueden generalizarse.
Las faltas por parte de Roberto al colegio, por la cuestión de enfermedades
y alergias que presentaba ocasionalmente, existían situaciones en las que
mostraba una actitud opositora. La maestra titular de Roberto no mostraba mucho
interés en incluirlo en el salón de clases.
5.2 Recomendaciones:
Después de la realización de este proyecto y el análisis de resultados, se
recomiendan los siguientes puntos:
- Para brindarle un mejor seguimiento a Roberto, realizar constantemente
agendas visuales para Roberto que incluyan sus actividades familiares y
sociales (fuera del colegio).
- Utilizar maneras más dinámicas como el uso de la tecnología para mostrar
imágenes y así captar la atención del participante.

5.3 Cronograma
Nota: Se muestran los tiempos de la realización de las actividades de la presente
investigación
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MARTOS, ET ALS 58 Recibido: 21.01.02. Aceptado: 22.02.02. a Director y
asesor técnico de DELETREA (Diagnóstico, Evaluación del Lenguaje y
Tratamiento del Espectro Autista). Asesor técnico de APNA. Director del
Centro Leo Kanner. b Equipo DELETREA. Madrid, España.
INTRODUCCIÓN Los trastornos que afectan a la comunicación y lenguaje
son pro-totípicos de la población con trastornos de espectro autista (TEA)y
forman parte esencial de los criterios diagnósticos que se ma-nejan en la
actualidad, tal y como se refleja en las clasificaciones Comunicación y
lenguaje en el espectro autista:el autismo y la disfasia. DELETREA. Madrid:
Revista de neurología.
Molina, Á. (2007). Neuropsicología y comunicación familiar en el autismo de
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https://www.unicef.org/mexico/spanish/mx_19I-
La_inclusion_de_NN_con_transtorno.pdf
Apréndice
Apéndice A
Tabla 1
Tabla que muestra principales señales de alerta que pueden percibirse en los
niños con TEA.

Imagen recuperada Hortal, Peralta(2011) citado en Sánchez (2015).

Apéndice B
Nota: Criterios diagnósticos de Autismo DSM-5

Apéndice C
Pictograma
COMPUTACIÓN
Nota: Salón de computación

Apéndice D
Pictograma
SALÓN
Nota: Salón de clases

Apéndice E
Pictograma
BIBLIOTECA
Nota: Biblioteca del colegio

Apéndice F
Pictograma
EDUCACIÓN FÍSICA
Nota: Cancha de educación física

Apéndice G
Pictograma
PLAYGROUND
Nota: Área de juegos

Apéndice H
Pictograma
HORTALIZA
Nota: Hotaliza en este espacio siembran semillas ocasionalmente.

Apéndice I
Pictograma
SALIDA
Nota: Su mochila representa la salida de clases

Apéndice J
Pictograma
BAILE
Nota: Salón de baile

Apéndice K
Pictograma
MÚSICA
Nota: Salón de música

Apéndice L
Pictograma
GYM
Nota: Gimnasio
Apéndice M
Pictograma
LONCHE
Nota: Lonchera que representa hora de comer.

Fernanda Abreu Tesis Final

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COLEGIO LABASTIDA

INCORPORADO A LA SEP CLAVE 19PSU0068R

DISMINUCIÓN DE CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN

QUE PARA OBTENER EL TITULO DE

MARIA FERNANDA ABREU ORTEGA

SAN PEDRO GARZA GARCIA, N.L. JULIO 2018

Lic. Angela Julieta Siller Farfán, M.E.D

Dedico esta tesis principalmente a mis padres quienes me apoyaron en

todo el tiempo y nunca dejaron de confiar en mi.

A mis hermanas Alejandra y Ximena por estar siempre presentes.

A mis maestros quienes nunca desistieron al enseñarme, aun sin importar

que muchas veces no ponía atención en clase, a ellos que continuaron

depositando su esperanza en mí.

Especialmente a Azucena Arizpe por brindarme su tiempo y apoyo para

lograr un mejor trabajo.

una bonita amistad.

A todos los que me apoyaron para escribir y concluir esta tesis.

Para ellos es esta dedicatoria de tesis, pues es a ellos a quienes se las

debo por su apoyo incondicional.

apoyarme en todo momento, gracias por nunca dejar de confiar en mi y brindarme

oportunidades en la vida como la educación.

A mis hermanas por estar conmigo siempre y apoyarme en todo momento.

A mis profesores que a lo largo de mi camino por la carrera me brindaron su

apoyo y la oportunidad de integrar los conocimientos suficientes para poder hacer

este logro posible.

A Angela Siller por su apoyo y asesoría para la tesis y como guía y

brindarme tu apoyo y amistad en todo momento, gracias por todo.

El trastorno espectro autista es un trastorno cuya frecuencia de aparición se

ha incrementado considerablemente, los niños que lo padecen tienen un mayor

riesgo de fracaso escolar, problemas de comportamiento y dificultades las

Una forma de manejo de conductas disruptivas en niños autistas se realiza

en tiempo y espacio, anticipándolo a los hechos, su comprensión es vital para las

personas con autismo, ya que solo a través de esa comprensión pueden

desenvolverse adecuadamente en su día a día.

El objetivo del presente trabajo es examinar la eficacia del uso de

pictogramas para disminuir la cantidad de conductas disruptivas basada en la

terapia conductual y el en método TEACCH.

Palabras clave: Autismo, trastorno de espectro autista (TEA), pictogramas, agenda

visual, conductas y conductas disruptivas.

The autistic spectrum disorder is a condition whose frequency of

risk of school failure, behavioral problems and difficulties in socio-family

The objective of this paper is to examine the effectiveness of the use of

pictograms to reduce the number of disruptive behaviors based on behavioral

therapy and the TEACCH method.

behaviors and disruptive behaviors.

1.1 Antecedentes ................................................................................................. 9

1.2 Planteamiento del problema. ....................................................................... 14

1.3 Justificación ................................................................................................. 15

2.1 Historia del estudio del autismo ................................................................... 17

2.2 Etiología del autismo.................................................................................... 19

2.3 Signos y síntomas del autismo .................................................................... 20

2.4 El trastorno autista hoy: avances y limitaciones .......................................... 21

2.5 Las relaciones sociales ................................................................................ 22

2.6 Comunicación .............................................................................................. 22

2.7 Comportamiento .......................................................................................... 24

2.8 Ansiedad ...................................................................................................... 25

2.9 Apoyos visuales ........................................................................................... 25

2.10 Intervención educativa con nino

2. 11 Método TEACCH ..................................................................................... 29

2.12 Modificación de conducta ......................................................................... 31

Capítulo III ............................................................................................................. 35

3.1.2 Objetivo general. ....................................................................................... 35

3.1.3 Objetivos específicos. ............................................................................... 35