Estimulación Temprana - Módulo I

AECCYS – Capacitación Docente de Primer Nivel
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ÍNDICE
Introducción................................................................................................................... 3
I. La Estimulación Temprana
1.1. Antecedentes históricos de la Estimulación Temprana............................................4
1.2. La Estimulación Temprana: Enfoques, problemáticas y proyecciones,
según el Dr. Franklin Martínez Mendoza.................................................................7
1.3. Evolución y concepciones actuales de la estimulación temprana.........................20
1.4. Importancia de la Estimulación Temprana.............................................................25
1.5. Objetivos de la Estimulación Temprana y actividades...........................................32
1.6. Áreas de la Estimulación temprana.......................................................................37
1.6.1. Área cognitiva....................................................................................................37
1.6.2. Área psicomotriz................................................................................................40
1.6.3. Área de lenguaje................................................................................................42
1.6.4. Área socioemocional..........................................................................................43
Actividades para el alumno(a)......................................................................................44
II. La psicomotricidad
11.1. Historia de la psicomotricidad..............................................................................45
11.2. Aproximaciones teóricas a la psicomotricidad.....................................................51
11.3. Concepto de psicomotricidad..............................................................................53
11.4. Objetivos de la psicomotricidad...........................................................................55
11.5. Beneficios de la psicomotricidad.........................................................................55
11.6. La educación psicomotriz....................................................................................57
11.6.1. Objetivos de la educación psicomotriz..............................................................57
11.6.2. Cuerpo como medio de relación con el entorno...............................................62
11.6.3. Concepto de movimiento: Evolución del movimiento........................................64
Actividades para el alumno(a) .....................................................................................69
Referencias bibliográficas............................................................................................70

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INTRODUCCIÓN
En la actualidad muchos padres colocan a sus hijos en centros de estimulación

temprana donde les brindan las pautas y actividades de estimulación necesarias para
llevar a cabo un mejor desarrollo y crecimiento, sin tener en cuenta que los primeros
en realizar dichas acciones son ellos mismos desde el momento de la concepción.
Es de gran importancia aprovechar los primeros años de vida de los niños cuando sus
estructuras cerebrales son más flexibles y tener en cuenta que desde la gestación se
les puede estimular. Al darle un abrazo y besarlo, al hablarle y preguntarle cosas, al
permitirle jugar y ensuciarse, al enseñarle libros y contarle cuentos, etc., los estamos
estimulando. Con todas estas acciones que hacemos día a día y cuando les
enseñamos cosas nuevas y ellos las aprenden con total facilidad estamos sentando
unas bases para conseguir un mejor desarrollo en las diferentes áreas (cognitiva,
socioemocional, de lenguaje y psicomotriz).
Desde que un niño nace necesita del afecto y los cuidados de otros para poder vivir y
crecer. Sin embargo, la alimentación y el abrigo no son los únicos componentes para
formar un futuro adulto pleno. La capacidad para enfrentar determinadas situaciones,
resolver los problemas o desenvolverse en forma satisfactoria, provienen en parte de
la formación que se le haya dado en sus primeros años de vida. Por eso, es muy
importante comenzar cuanto antes un proceso de estimulación que permita al bebé
darse cuenta de sus potencialidades y le haga sentir seguro de sus acciones. Está
comprobado que los niños que han recibido mayor afecto e incentivos en su
desarrollo, poseen una buena autoestima y una positiva imagen de sí mismos, toleran
más fácilmente la frustración y alcanzan con mayor frecuencia sus objetivos que
aquellos que no han sido debidamente estimulados.
El presente módulo les brindará conceptos básicos sobre la Estimulación temprana, se

detallará cada una de sus áreas y se dará a conocer los aspectos generales de la
psicomotricidad, la cual forma parte de una de las áreas de la Estimulación temprana.

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ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA
La existencia del ser humano depende no solo de lo que trae consigo, sino también de
lo que el medio sea capaz de brindarle a través de los estímulos.
El término estimulación que tiene sus orígenes en brindar estímulos al niño pequeño
es tan viejo como el surgimiento de la humanidad.
Los estímulos en este ámbito pueden considerarse todos aquellos que tienen un
impacto sobre el ser humano que producen en él una reacción, es decir, una influencia
sobre alguna función y que pueden ser de diferentes índoles externas, internas,
algunas físicas, otras afectivas, Ejemplo: mamar, una caricia, el silencio, una mirada, el
dolor, el agua sobre la piel, el sol, la risa y la sonrisa, un juguete, la tristeza, el frío.
Todos los objetos y seres vivos constituyen estímulos.
La relación del niño con los estímulos del medio debe darse en un intercambio estricto,
de ahí la necesidad de una planificación estricta y no dejarla a la espontaneidad
porque si en el momento crítico de incorporación de un estímulo ha pasado, no será lo
mismo brindar ese estímulo en otro tiempo: la función se puede haber instalado de
modo alterada, los sistemas funcionales en que ella participa ya serán por siempre
otros y pudieran originarse defectos o disminuciones en el desarrollo.
La estimulación temprana de los niños con alguna discapacidad, aunque tiene un

surgimiento contemporáneo, sus primeros intentos pueden enmarcarse en las
primeras décadas del siglo XIX cuando Johann Heinrich Pestalozzi (Suiza) en su libro
"De cómo Gertrudis educa sus hijos" (1801) y Freidrich Fróbel en Turingia en cartas
dirigidas a las mujeres de Keilhau, orientaban a las madres para que organizaran la
educación de sus hijos de una manera más consciente.

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En el año 1843 el educador franconés Johann Baptist Graser recomendaba a las
madres de niños sordos de primera infancia la educación temprana del habla.
Concedía una importancia extraordinaria a la colaboración de las madres en la
estimulación temprana, recomendaba que los niños pequeños sordos vivieran su niñez
en la casa paterna y no en la escuela para sordomudos que se hallaba generalmente
muy distante. El principio de la colaboración de las madres en la estimulación
temprana ha transcendido hasta la actualidad considerándose entre los indicadores
para lograr la efectividad de la misma.
Los estímulos en consecuencia deben estar presentes en la cantidad, la calidad y el

momento adecuado; la hiperestimulación, la estimulación fluctuante y la estimulación a
destiempo son tan nocivas para los sistemas funcionales como la sub-estimulación
misma (Wernicke 1986).
En sus orígenes la atención estaba destinada a niños que presentaban una patología
específica, como por ejemplo, Síndrome de Down, progresivamente va ampliando sus
alcances a niveles de detección y prevención de situaciones de riesgo que pudieran
incidir negativamente en el desarrollo de los niños en la primera infancia, delimitando
su franja poblacional a los menores comprendidos desde el nacimiento hasta los seis
años de edad.
A pesar de estos esfuerzos por parte de los educadores, la estimulación temprana sólo
se realizó en casos aislados y no es hasta el presente que se generaliza en los
diferentes países en el marco de los Sistemas Educativos y de Salud. Las causas del
desvanecimiento de estos esfuerzos pudieron ser muchos, pero los más abordados
por la literatura son:
 No había madurez suficiente ni entre pedagogos ni médicos para semejante

esfuerzo.
 Se creía que los niños discapacitados de primera infancia no estaban maduros

para alcanzar una educación sistemática hasta tanto no alcanzaran la edad
escolar.

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 En el caso de los niños con discapacidad eran del criterio que sólo los
profesionales entendidos podrían obtener algún provecho.
 Se desconfiaba de la capacidad de los padres, incluso de las madres para lograr

algo en la complicada educación de sus hijos discapacitados.
En el siglo XX se inicia la estimulación temprana de forma relativamente masiva en

Inglaterra y Suecia. En estos países se dio inicio con la estimulación temprana de
niños sordos en la primera infancia y continuaron a éstos otros esfuerzos similares en
otro tipo de discapacidad. En las regiones de habla germana se inicia en la década de
1950 a partir de las experiencias en los países que hemos señalado anteriormente.
La referencia que se posee sobre el surgimiento de la estimulación temprana en

América Latina se ubica en la década del 60 en el ámbito de la salud pública; en forma
simultánea en tres países: Uruguay, Estados Unidos y Argentina, es este último el
pionero en la atención de niños pequeños, posteriormente es asumida por la totalidad
de los países y son innumerables los proyectos y programas que se desarrollan por
diferentes vías o modalidades: así por ejemplo: los programas no convencionales,
como experiencia, es auténticamente latinoamericana y se iniciaron en Perú en el año
1965, con los años se han ido perfeccionando y ha transcendido a otras regiones, de

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igual forma ha variado su concepción exclusivamente pedagógica a una atención más
integral.

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LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA: ENFOQUES, PROBLEMÁTICAS
Y PROYECCIONES.
Dr. Franklin Martínez Mendoza
La etapa de Educación Infantil es considerada por muchos como el período más

significativo en la formación del individuo, pues en la misma se estructuran las bases
fundamentales de las particularidades físicas y formaciones psicológicas de la
personalidad, que en las sucesivas etapas del desarrollo se consolidarán y
perfeccionarán. Esto se debe a múltiples factores, uno de ellos el hecho de que en
esta edad las estructuras biofisiológicas y psicológicas están en pleno proceso de
formación y maduración, lo que hace particularmente significativa la estimulación que
pueda hacerse sobre dichas estructuras, y por lo tanto, de las cualidades, procesos y
funciones físicas y psíquicas que dependen de las mismas. Es quizás el momento de
la vida del ser humano en el cual la estimulación es capaz de ejercer la acción más
determinante sobre el desarrollo, precisamente por actuar sobre formaciones que
están en fase de maduración.
Por otra parte, cuando el niño o la niña nace, su cerebro posee una serie de reflejos
que le permiten su supervivencia, tales como la respiración, la circulación, la succión,
entre otros; también presenta otros reflejos incondicionados: alejar el brazo de un
alfiler o la vista de un foco de luz potente; salvo estos reflejos incondicionados, este
cerebro está totalmente limpio de conductas genéticas y constitucionalmente
heredadas, y lo que posee es una infinita posibilidad y capacidad de asimilar toda la
experiencia social acumulada por la humanidad durante cientos de generaciones, y
que le es trasmitida básicamente, sobre todo en los primeros momentos de la vida, por
el adulto que lo cuida y atiende. A esta capacidad de poder reflejar en sí mismo y
asimilar la estimulación del mundo que le rodea es lo que se denomina la plasticidad
del cerebro humano.

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Se han dado muchas definiciones de a qué se le llama, o se conoce, por plasticidad
del cerebro. Así, por citar algunas, Gollen la categoriza como la capacidad, el potencial
para los cambios, que permite modificar la conducta o función y adaptarse a las
demandas de un contexto - con lo que se refiere principalmente al cambio conductual -
mientras que Kaplan la plantea como la habilidad para modificar sistemas orgánicos y
patrones de conducta, para responder a las demandas internas y externas, que en
cierta medida amplía el concepto conductual. C. Cotman la define como una
capacidad general del cerebro para adaptarse a las diferentes exigencias, estímulos y
entornos, o sea, la capacidad para crear nuevas conexiones entre las células
cerebrales, y que permite que, aunque el número de neuronas pueda mantenerse
invariable, las conexiones o sinapsis entre estas pueden variar, e incluso
incrementarse, como respuesta a determinadas exigencias. En la psicología histórico-
cultural se refiere a esta posibilidad de apropiarse de la experiencia social, concepto
de apropiación que implica no la simple asimilación, sino la reproducción en sí mismo
en el individuo, de la experiencia cultural de la humanidad, que por darse como reflejo
de la realidad incluye lo planteado en las definiciones anteriores, pues, no obstante la
aparente divergencia, todas se refieren a una particularidad del cerebro que posibilita
la asimilación de los estímulos, su cambio y transformación, como consecuencia de la
acción del medio exógeno y endógeno sobre las estructuras corticales, y que se
conoce como la maleabilidad o plasticidad de este órgano principal del sistema
nervioso central, función que no fuera posible de ejercerse si la corteza cerebral
estuviera impresa de conductas genéticamente determinadas, como sucede en el caso
de los animales.

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Es precisamente la indefensión que tiene el ser humano en el momento de nacer, y
que es un reflejo de su cerebro limpio de comportamientos predeterminados, donde
radica el gran poder de la especie humana, que puede así apropiarse de toda la
experiencia social previa, a través de esta facultad - la plasticidad - al actuar sobre su
cerebro la estimulación que el adulto proporciona al niño o niña desde el mismo
instante de su nacimiento.
Los recién nacidos tienen al nacer miles de

millones de células cerebrales o neuronas, entre
las cuales se establecen conexiones, llamadas
sinapsis, que se multiplican rápidamente, al entrar
en contacto el neonato con la estimulación exterior,
y que alcanzan el increíble número de mil billones. Estas sinapsis dan lugar a
estructuras funcionales en el cerebro, que van a constituir la base fisiológica de las
formaciones psicológicas que permiten configurar las condiciones para el aprendizaje.
No sería posible la creación de estos miles de millones de conexiones nerviosas si el
cerebro estuviera ya cargado de dichas interconexiones neuronales, si no tuviera la
posibilidad de la plasticidad, concepto que es básico en la concepción de la
estimulación en las primeras edades.
La falta de estimulación puede tener efectos permanentes e irreversibles en el

desarrollo del cerebro, pues altera su organización, y las posibilidades de configurar
las estructuras funcionales que han de constituir la base fisiológica para las
condiciones positivas del aprendizaje.
Datos aportados en 1994 por investigaciones realizadas por la Cornegie Corporation,

en Estados Unidos, revelan que el medio ambiente, no solo afecta el número de
células cerebrales, las posibilidades de sinapsis entre ellas y la manera como estas
conexiones se establecen, sino que esa influencia temprana del medio exterior deja
huellas definitivas en la psiquis humana, y que su falta causa daños irreversibles en el
individuo.

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Actualmente se reconoce que el desarrollo del cerebro antes del primer año de la vida
es mucho más rápido y extenso de lo que antes se conocía, y de que es más sensible
a los factores del medio ambiente de lo que antes se reconocía. Esto hace que las
condiciones a las cuales el neonato se ve sometido, van a tener un efecto inmediato
en esta rapidez y sensibilidad del cerebro, y como consecuencia, en las cualidades y
funciones psíquicas concomitantes. Si las condiciones son favorables y estimulantes
esto tendrá repercusiones inmediatas en el aprendizaje y desarrollo, si son
desfavorables o limitadas, actuarán de manera negativa, perjudicando dicho
aprendizaje y desarrollo, a veces de forma irreversible.
Se sabe que la privación nutricional en el primer año de vida puede acarrear daños
irreparables en el desarrollo físico y mental del niño o niña, y en los años a
continuación traer como resultado una disminución del peso y talla, una propensión
marcada a las enfermedades, dificultades en la atención y la concentración, pobreza
intelectual, entre otros. Pero también la privación cultural y la falta de estímulos
psicosociales van a afectar este desarrollo, particularmente en lo intelectual y la
formación de la personalidad, lo cual es en muchas ocasiones imposible de retrotraer
por no haberse propiciado la estimulación en el momento preciso en que debía ser
proporcionada. Es muy conocido en la bibliografía especializada la historia de Kamala
y Amala, niñas que fueron raptadas a edades muy tempranas por lobos en la India en
las primeras décadas de este siglo, y cuyo caso fue difundido por el psicólogo indio
Rid Singh, y que tuvo la oportunidad de estar en contacto con ellas. Este caso es un
reflejo de lo anteriormente planteado, y que tuvo una reedición en 1986, cuando el
mundo conoció la muerte de RAM, niño que igualmente que aquellas niñas, vivió una
experiencia similar.
La explicación científica de este hecho está en las propias particularidades de la edad

infantil, y en el conocimiento en la misma de los períodos sensitivos del desarrollo. Por
este término se entiende aquel momento del desarrollo en que una determinada
cualidad o función psíquica encuentra las mejores condiciones para su surgimiento y
manifestación, que en cualquier otro momento de este desarrollo. De no propiciarse la

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estimulación requerida en ese período, la cualidad o función no se forma, o se forma
deficientemente. No importa que la estimulación se aplique con posterioridad,
transitado ya el período sensitivo, es poco lo que se puede hacer, o se puede lograr.
Por eso Kamala y Amala, al igual que Ramu, aunque fueron integrados a un medio
social que le podía proporcionar la estimulación, no pudieron realmente completar su
proceso de humanización, pues su mundo, cuando su cerebro estaba sensible para
asimilar la experiencia humana, no era un mundo humano sino un medio de lobos, un
medio animal. Por ello, no es condición suficiente para convertirse en un ser humano
el hecho de poseer un cerebro humano, se requieren condiciones humanas de vida
para que el proceso de humanización se lleve a cabo, y que tiene que considerar no
solamente que existan las condiciones, sino también que las mismas actúen en el
momento preciso.
Durante mucho tiempo se concibió la educación en periodo infantil a partir de los

cuatro años; y es que se concibieron sistemas de influencias educativas dirigidos a
alcanzar determinados logros del desarrollo en los niños y las niñas. Sin embargo, el
acelerado desarrollo de la ciencia psicológica, los avances en el campo biológico y
neurológico, fueron demostrando que los primeros años de la vida eran fundamentales
para el desarrollo humano, y que empezar a los cuatro años era ya muy tarde. Esto
fue un proceso lento de múltiples resultados científicos, particularmente, de
investigaciones experimentales, que fueron arrojando luz sobre las enormes
potencialidades de estos primeros años, y fue concienciando la necesidad de
promover, de estimular el desarrollo, desde los momentos iniciales de la vida, cuando
aún las estructuras biofisiológicas y psíquicas están aún mucho más inmaduras e
inconformadas que a mediados de la etapa infantil, si bien la misma como tal es un
período de formación, maduración y organización de estas estructuras a todo lo largo
de su duración como etapa del desarrollo.
En esto tuvo mucho que ver el conocimiento del anterior concepto analizado, de
período sensitivo del desarrollo, al comprobarse que muchos de estos no comenzaban
a mediados de la edad infantil, sino mucho antes, como sucede, por ejemplo, con el

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período sensitivo del lenguaje, o el de la percepción, o el de la función simbólica de la
conciencia, por nombrar algunos.
De esta manera, el conocimiento de las estructuras biofisiológicas y psíquicas que se

encuentran en proceso de conformación durante la edad infantil, unido a la
consideración de la plasticidad del cerebro humano, y a la existencia de los períodos
sensitivos del desarrollo, condujo, por su extraordinaria importancia y repercusión en la
ontogénesis del individuo, a la concepción de la necesidad de estimular estas
condiciones del psiquismo humano desde las más tempranas edades. Por supuesto, a
esto se unieron los resultados de investigaciones focales que fueron demostrando, en
diversas áreas de desarrollo, las potencialidades iniciales del cerebro, particularmente
en los primeros tres años, que históricamente habían sido coto exclusivo de la
educación familiar. La idea de organizar entonces un sistema de influencias educativas
para la activación del desarrollo desde el mismo nacimiento fue paulatinamente
concienciándose, si bien en sus primeros momentos se valoró como algo a realizar
con aquellos niños y niñas que, por diversas situaciones, no tenían posibilidades de
recibir una estimulación adecuada en su medio circundante, y que estaban en
situación de desventaja respecto a aquellos otros que, por tener un medio familiar
apropiado o condiciones de vida y educación satisfactorias, tenían garantizadas, hasta
cierto límite y en relación con el nivel de conocimiento científico, logrado hasta el
momento, las posibilidades de una estimulación en los momentos iniciales de la vida.
El término de estimulación aparece

relacionado al de estimulación temprana, el
cual aparece reflejado en sus inicios
básicamente en el documento de la
Declaración de los Derechos del Niño, en
1959, enfocado como una forma especializada
de atención a los niños y niñas que nacen en
condiciones de alto riesgo biológico y social, y
en el que se privilegia a f ^ aquellos que provienen de familias marginales, carenciadas

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o necesitadas. Es decir, como una forma de estimulación a los niños y niñas
discapacitados, disminuidos o minusválidos.
Este concepto de niños en riesgo fundamentó en un principio la necesidad de la

estimulación temprana. Por niños en riesgo se sobreentendió aquellos que estuvieran
en condiciones deficitarias de índole biológica, como resulta con las alteraciones que
involucran funciones del sistema nervioso central, entre ellos los infantes prematuros y
postmaduros; los menores con lesión directa en este sistema, tales como daños
encefálicos, las disfunciones cerebrales y los daños sensoriales; los que tuvieran
alteraciones genéticas, como los Síndromes de Down, las cardiopatías, las leucosis; y
finalmente, los niños y niñas con trastornos de inadaptación precoz, bien fueran
menores perturbados emocionalmente por fallo de las relaciones familiares y
ambientales, o por las limitaciones en la comunicación, los casos de hospitalismo, los
autistas, los psicóticos.
De esta manera, la concepción de estimulación temprana no surgió como algo

necesario para todos los niños y niñas, sino para aquellos carenciados, con
limitaciones físicas o sensoriales, con déficits ambientales, familiares y sociales, lo
cual va a traer en el curso de los años, y cuando ya la estimulación en las primeras
edades se valora para todos los niños y niñas, confusiones semánticas y
terminológicas, que conducen inexorablemente a una diatriba sobre la utilidad, el
enfoque y el alcance del concepto de estimulación temprana.
Pero en los primeros tiempos de acuñación del concepto, éste se restringió a los niños
en riesgo y así, cuando ya se plantea que hacer con estos niños y niñas, se difunde el
término de intervención temprana, que en cierta medida señala el carácter clínico de la
estimulación, más que su trasfondo educativo. Así, en la reunión de la CEPAL -
UNICEF, celebrada en Santiago de Chile en 1981, se plantea a la intervención como
acciones deliberadas e intencionales dirigidas hacia grupos específicos de población,
identificados por sus condiciones de riesgo, con el fin de prevenir un problema
específico, lo que lo ubica en la prevención primaria, tratarlo para evitar un daño

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potencial, o sea a nivel de prevención secundaria, o buscar la rehabilitación del
individuo afectado, lo que implica la prevención terciaria.
La base fundamental de esta intervención temprana, por su propio carácter enfocado a
la deficiencia, va entonces a estar enfocado hacia el favorecimiento de la proliferación
dendrítica de los contactos sinápticos, así como el alertamiento y activación del
sistema nervioso central, lo que en cierta medida incluso impregnó los programas
iniciales de estimulación temprana dirigidos a los niños y niñas que no estaban en
situación de riesgo, como se analizará más adelante.
Esta valoración hacia los niños en riesgo, tiene un fundamento eminentemente

biologista, y en el cual el desarrollo se concibe fundamentalmente determinado por la
maduración del sistema nervioso, y donde la falta de estimulación podía retardar ese
desarrollo, pero no acelerarlo significativamente si no estaban creadas las condiciones
internas del mismo. De esta manera, el diagnóstico de los reflejos innatos en el niño
(tales como el reflejo del Moro, el de prensión o "grasping reflex", el del tono asimétrico
del cuello, el de la marcha, el de extensión cruzada, entre otros), el examen físico, la
estimación del tono muscular, las medidas antropométricas, entre otros datos
eminentemente biológicos, cobran particular importancia a los fines de un programa de
intervención y de las estructuras que deben ser estimuladas para compensar el déficit
o defecto, de cualquier índole que este sea. De ahí que la estimulación
sensorioperceptual y motriz se conviertan en las áreas fundamentales a ejercitar en
estos modelos de intervención temprana. De este enfoque se han derivado
instrumentos de uso común en la práctica médica obstétrica cotidiana, y que son muy
útiles para determinar el nivel de normalidad al momento del nacimiento, como sucede
en la tabla APGAR, tan usada en los servicios de obstetricia y neonatología. Por
supuesto que la atención a los niños y niñas con déficits biológicos o psicoambientales
constituye un deber y una necesidad, además de un derecho, de estos menores, de la
sociedad hacia estos niños y niñas, por las implicaciones que tales déficits y carencias
tienen para su desarrollo, y de cómo esto puede ser remediado, al menos paliado, con
la intervención temprana y una estimulación que propicie el desarrollo.

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La investigación de referencia de la Carnegie Corporation revela que la estimulación
propiciada algo más tardíamente, como sucede cuando el niño o niña tiene ya tres
años, también logra mejorías en el desarrollo intelectual de estos niños, pero nunca
llegan a alcanzar el nivel de logro de los que empezaron a una edad más temprana.
Una problemática inicial es la de la terminología, la cual está estrechamente

relacionada con el enfoque conceptual de la propia estimulación, y de la proyección de
lo que debe ser, abarcar o concluir, un programa de estimulación temprana. Así, se
habla de estimulación precoz, de estimulación temprana, de estimulación adecuada,
de estimulación oportuna. Pero también se menciona el término de educación
temprana y de educación inicial, en estrecha relación con los anteriores.
Este galimatías terminológico es algo más que un simple problema gramatical o una
mera cuestión semántica, y se imbrica muy apretadamente con la propia
conceptualización de la edad, de sus particularidades, y de hacia dónde ha de dirigirse
el sistema de influencias educativas que permita la consecución de los logros del
desarrollo y la manifestación de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los
niños y niñas en esta etapa de la vida. Y, consecuentemente, con las causas,
interrelaciones y condiciones, que explican el fenómeno del desarrollo y su vinculación
con el proceso de la enseñanza y educación, y en sentido más estricto, con el de la
estimulación en las edades tempranas.
El término de estimulación precoz ha sido fuertemente criticado, y va siendo cada

vez menos utilizado para los programas de estimulación, a pesar de que en un
momento surgió a la palestra psicológica con gran fuerza. Decir que algo es "precoz"
implica que esta precocidad es una propiedad inherente de la estimulación, e
igualmente en que existen momentos adecuados para la estimulación (lo cual es algo
aceptado científicamente) y otros en que esa estimulación no es apropiada (lo cual en
cierta medida también s valedero). Pero, cualquiera que sea la respuesta a si lo es o
no lo es, lo que está claro es que cuando se plantea una estimulación precoz, se está
aceptando que ello implica adelantarse al momento en que la estimulación es

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apropiada. Que no es lo mismo que la estimulación se imparta previo a la
manifestación plena del desarrollo, cuando se incide sobre la zona de desarrollo
potencial de niño o niña, concepto este último que se analizará cuando tratemos sobre
el contenido de los programas de estimulación temprana.
De ahí se deriva un término definido por los neoconductistas principalmente, que es el

de la estimulación oportuna, a veces llamado adecuada, aunque semánticamente no
significan lo mismo. Por estimación oportuna entienden no el tiempo absoluto en que
una estimulación se imparta, sino un tiempo relativo que implica no solamente
considerar al niño sujeto de la estimulación, sino también al que promueve o estimula
el desarrollo, el adulto, como las condiciones bajo las cuales el desarrollo que se
promueve es funcional desde el punto de vista social. Este concepto conductista, que
es amplio y sobre el que volveremos después, se ha limitado en el definir
terminológico a la "oportunidad" de la estimulación, es decir, considerar no solo el
momento en que esta se aplique, sino que sea "adecuada", no considerando
realmente lo que implicaba el término para aquellos que lo acuñaron, los
neoconductistas. De ahí que a veces se hable de estimulación adecuada, para
indicar el momento y la oportunidad.
Como se ve, cualquier actividad de estimulación temprana, para ser efectiva y

promover el desarrollo, tiene que tomar en consideración tres factores: el niño o niña al
que se le aplica la estimulación, el sujeto o mediador que promueve este desarrollo, y
las condiciones bajo las que el tipo de desarrollo que se pretende alcanzar sea
funcional desde el punto de vista social, esté acorde con el nivel de organización social
en el que se promueven estos programas de estimulación.
La cuestión no es solo estimular, sino que también el niño y la niña participen

activamente en el proceso de la estimulación, pues solo en la propia acción, y no
solamente por la presencia del estímulo, es que posibilita la formación de las
estructuras cognoscitivas y afectivas. Por supuesto, ahora no es el momento de entrar
a dilucidar si esta unidad implica o no una interdependencia y relación causal, o

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solamente son estructuras isomórficas y paralelas, lo que no se discute es que una no
puede existir sin la otra, no existe un acto intelectual desprovisto de su componente
afectivo, como tampoco existe una vivencia afectiva que no implique elementos
cognoscitivos y, sorprendentemente aquí coinciden, los más grandes teóricos del
desarrollo infantil, llámese Vigotski, Piaget o Bruner.
El niño y la niña en el proceso de estimulación han de tener, por lo tanto, oportunidad

para la acción, asimilar la estimulación en el transcurso de su actividad, pues es en
dicha actividad donde se crean las condiciones para posibilitar el surgimiento de las
cualidades y funciones psíquicas que permitirán su realización. Es en este proceso de
la acción donde el niño se autoconstruye, procesando, renovando, transformando,
inventando, reconstruyendo, sobre las condiciones que el adulto propicia para el
desarrollo de esta acción.
La cuestión del que imparte la estimulación es otro aspecto importante de esta

problemática. Siempre que se da un proceso de enseñanza - aprendizaje, no importa
como este se conciba, hay una situación de interacción entre el sujeto del aprendizaje,
y de quien imparte la enseñanza. Y esto va a incidir decididamente en el resultado que
se obtenga en esa relación. Desde este punto de vista, y en esto tienen mucha razón
los neoconductistas, el problema no radica en presentar estimulación, sino de
estructurar la interacción que se da entre el niño o la niña, y el mediador de la
estimulación, sea el padre o la madre, un educador, e inclusive, un coetáneo o un niño
mayor.
Se sabe que el organismo no asimila cualquier estímulo en cualquier momento del

desarrollo, y que dé la oportunidad de dicho estímulo depende su éxito. Por otra parte,
y de eso se ha hablado en páginas anteriores, para que el organismo sea capaz de
dar una respuesta debe haber llegado a un cierto nivel de competencia, que se
traduce en una sensibilidad específica a los estímulos del medio que hasta entonces
eran ineficaces, lo que resume en períodos diversos de acuerdo con el tipo específico
de estímulo. Para actuar sobre la zona del desarrollo próximo del niño o la niña, se

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hace necesario e indispensable un conocimiento cabal de cuando la acción conjunta
con el niño ha de promover el desarrollo, y esto implica conocer bien el curso evolutivo
del desarrollo infantil, y los momentos en los cuales se ha de permitir que el niño o la
niña actúe por si solos, y cuando se requiere la intervención del adulto.
Las posibilidades del desarrollo infantil pueden ser aprovechadas sustancialmente si

se trabaja con mediadores innatos, como son los padres de familia y otros adultos que
interactúan directamente con el niño o la niña en el medio en que nace. La madre es
quien generalmente prioriza esta mediación, y bien orientada, puede resultar un
agente muy significativo en la calidad del desarrollo de sus hijos. De la calidad de la
relación de la madre, y otros adultos que establecen relación con el niño en el medio
familiar, y de cómo organizan sus organizan sus interacciones ha de depender en
mucho la calidad de las destrezas del niño, comunicativas, cognoscitivas, sociales.
Este tipo de comunicación sienta las bases para la formación de comportamientos,
conocimientos, hábitos y habilidades sociales, emocionales, intelectuales, que a su
vez, posteriormente incidirán en su conjunto en la formación de normas y valores.
Este potencial educativo de los padres puede ser reforzado por la colaboración directa
de los educadores y otros profesionales, y de esta manera organizar
multidisciplinariamente un programa de estimulación temprana, que pueda aplicarse
en las condiciones del hogar. Así un programa de estimulación se convierte en integral,
que puede tener estrategias diversificadas donde participe la familia, particularmente la
madre, y otros adultos, como agentes educativos naturales. Se sabe, por las
investigaciones realizadas en países como Cuba, Ecuador y México, que la
capacitación ofrecida a los integrantes del medio más cercano al niño, ha tenido un
impacto en la familia que se revierte no solo en el propio menor sujeto de la
estimulación, sino en cambios conductuales del propio hogar, y que se convierten en
comportamientos más o menos perdurables de dicho medio familiar.

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Por ejemplo, en la edad infantil de los cuatro a los seis
años, un determinante crucial del desarrollo es el juego.
Hay muchas cosas a lograr y estimular en estos años: el
dominio de las acciones perceptuales y del pensamiento
representativo, la formación de diversos sentimientos
elementales, entre otros, y los cuales hay que estimular,
pero el juego es uno de los determinantes del desarrollo
en dicha edad, y alcanzar un nivel cualitativo superior del juego, sobre todo por su
influencia en los otros determinantes de la edad preescolar, es indispensable tomar en
cuenta y propiciar su apropiada estimulación.
El sistema nervioso del niño en la edad temprana es muy frágil, su actividad nerviosa
superior es muy inestable, y en la actividad analítica - sintética de la corteza cerebral
los procesos excitatorios predominan marcadamente sobre los inhibitorios. Esto hace
que el niño sea muy propenso a la fatiga, pues aun sus neuronas aun no poseen una
alta capacidad de trabajo, y requieren de un tiempo prudencial para su recuperación
funcional. Por lo tanto, dosificar la estimulación es un asunto de extrema importancia
para la salud del niño. Lo importante es la calidad, no la cantidad de estimulación,
calidad que implica que el contenido se dirija a lo que realmente se ha de ejercitar en
cada momento, y con el tiempo requerido.
Esta estimulación ha de ser adecuada, sistemática, continua,

gradual, diferenciada, bien dirigida cualitativamente. Y por
supuesto, ha de incluir todo aquello que es indispensable al
desarrollo del niño y de la niña, en la esfera sensoperceptual, lo
afectivo, lo cognoscitivo, lo motor, la formación de hábitos y
organización de la conducta, lo sociomoral, lo motivacional, en
fin, constituir un verdadero programa de estimulación
científicamente concebido, culturalmente pertinente, y en
correspondencia con los objetivos sociales.

20
EVOLUCIÓN Y CONCEPCIONES ACTUALES DE LA
ESTIMULACIÓN TEMPRANA
Las actividades de diversos tipos como ayudar, aconsejar, proteger, apoyar y en un

sentido más específico contribuir a la enseñanza, educación, la curación o transmisión
del auxilio necesario para el desarrollo con un objetivo, el de ser beneficioso para el
niño, se ha asumido como estimulación durante muchos años.
El término de estimulación ha sido muy polémico y muchos lo consideran un rótulo

(Gerhard Heese 1986). En la actualidad se emplean los conceptos de estimulación
precoz, estimulación temprana, intervención temprana y atención temprana por
diferentes autores y en diferentes países. Sin embargo, los más divulgados y
aceptados son los de atención y estimulación temprana.
Se han empleado estos términos para hacer referencia a las técnicas educativas y/o
rehabilitadoras que se aplican durante los primeros años de vida a todos aquellos
niños que por sus características específicas necesitan de un tratamiento o
estimulación temprana con el fin de evitar que aparezcan dificultades o que las ya
establecidas perjudiquen en mayor medida la evolución o maduración del desarrollo
infantil dañado. Con este término y otros afines como: atención precoz, habilitación
temprana se han referido al tratamiento global y en casos específicos a los que se les
ofrecen a los niños deficientes o con probabilidades de serlo.
No hay duda que existe en la actualidad gran diversidad de criterios para referirse a lo
mismo, aunque con objetivos, naturaleza y alcance diferentes.
El Instituto Nacional de Servicios Sociales de España (1975) al referirse a este tipo de

intervención señala: "La atención precoz como los tratamientos específicos que se dan
a los niños que desde su nacimiento y durante los primeros años de vida están
afectados por una deficiencia o tengan alto riesgo de sufrirla". Así el término precoz, se
justifica como una intención de destacar que la intervención debe hacerse antes que la

21
alteración se agudice o antes de que aparezcan los signos de daño eventual. Después
se amplió para incluir a los niños de riesgo ambiental (niños biológicamente sanos,
pero que crecen en medios con características negativas).
Hernam Montenegro (1979) la refiere como el conjunto de acciones tendientes a

proporcionar al niño las experiencias que este necesita desde su nacimiento, para
desarrollar al máximo su potencial psicológico a través de la presencia de personas y
objetos en cantidades y oportunidades adecuadas y en el contexto de situaciones de
variada complejidad, que generen en el niño cierto grado de interés y actividad.
Lidia Coriart (1981) considera que es la técnica creada para ayudar a los niños con
alteraciones del desarrollo para mejorar estos trastornos o moderar sus efectos, a
través de la madre fundamentalmente para lograr una relación dinámica con su medio
ambiente y un aprendizaje efectivo.
Rafael Ceruto Casti (1982) se refiere a la estimulación temprana como la acción

reeducativa y pretende mejorar el retraso madurativo de cada niño siguiendo patrones
de desarrollo normal elaborados por la Psicología Evolutiva y más concretamente la
concepción que elaboró Gesell, utilizando de forma más o menos ortodoxa las
técnicas psicopedagógicas de modificación de la conducta.
Isidoro Candel (1987) la define como un tratamiento educativo iniciado en los

primeros días o meses de la vida, con el que se mejora o previenen los posibles
déficits en el desarrollo psicomotor de niños con riesgo de padecerlos, tanto por
causas biológicas como ambientales.
Garcías Bello (1988) define estimulación temprana: al conjunto de acciones

tendientes a proporcionar al niño las experiencias que este necesita desde su
nacimiento, para desarrollar al máximo su potencial psicológico.

22
Lucena Vidal y Díaz Curiel (1990) definen la estimulación temprana como: la
educación sistemática de la primera infancia y guía del desarrollo evolutivo de toda la
población infantil entre 0 y 3 años.
María Isabel Zulueta (1991) considera la estimulación precoz, como una acción global
que se aplica a niños desde el nacimiento hasta los 6 años afectados de un retraso
madurativo o en riesgo de tenerlo por algunas circunstancias psicológicas, sociales o
ambientales.
S. Villanueva (1995) define como estimulación temprana: el tratamiento que reciben

los niños con necesidades especiales entre el nacimiento y los 5 años, con la intención
de prevenir, disminuir o eliminar problemas o deficiencias por medio de técnicas
psicoterapéuticas.
Franklin Martínez Mendoza (1998), define la estimulación temprana como el sistema

de influencias educativas para los niños desde el nacimiento e implica no solo la
estimulación sensorial afectiva y motriz si no todos los demás aspectos que están
involucrados en el desarrollo multilateral y armónico del niño.
Muy ilustrativo resulta el concepto definido por el Grupo Institucional de Prevención y

Atención al Desarrollo Infantil de Madrid (PADI) (1996), compuesto por profesionales
adscriptos a diferentes instituciones competentes en materia de estimulación
temprana, que a partir de la experiencia acumulada durante veinticinco años de trabajo
y las investigaciones realizadas les ha permitido definir la estimulación temprana
como: "El conjunto de actuaciones planificadas con carácter global e interdisciplinario,
para dar respuesta a las necesidades transitorias o permanentes, originadas por
alteraciones en el desarrollo o por deficiencias en la primera infancia".
El análisis de esta definición permite encontrar ideas significativas (planificación,

globalidad, interdisciplinaridad, respuesta a necesidades y la diferenciación de estas
necesidades) También es significativo el empleo del término primera infancia, dejando

23
de hacer corresponder el término atención temprana con el de edad temprana (niños
entre 0 y 6 años) como se viene haciendo por muchos autores. Estas ideas
constituyen principios básicos en cualquier práctica o programa de estimulación
temprana y que otras definiciones a las que se ha hecho referencia anteriormente no
abordan de forma explícita.
Martha Torres y N. De la Peña (2001), definen estimulación temprana al conjunto de

actuaciones planificadas con carácter global e interdisciplinario para dar respuestas a
las necesidades del desarrollo infantil desde su concepción hasta la primera infancia.
Orlando Terré, (2002), la define como el conjunto de medios, técnicas, y actividades

con base científica y aplicada en forma sistémica y secuencial que se emplea en niños
desde su nacimiento hasta los seis años, con el objetivo de desarrollar al máximo sus
capacidades cognitivas, físicas y psíquicas, permite también, evitar estados no
deseados en el desarrollo y ayudar a los padres, con eficacia y autonomía, en el
cuidado y desarrollo del infante.
Mucho de los términos han sido utilizados con la misma intencionalidad que la
definición de (PADI), Grupo Institucional de Prevención y Atención al Desarrollo Infantil
de Madrid, pero, aporta la intención preventiva desde antes del nacimiento y aborda
las necesidades del desarrollo con el presupuesto que todo niño presenta necesidades
que hay que satisfacer si queremos lograr ese desarrollo.
A la vista del conjunto de definiciones expuestas anteriormente, se considera que el

recurso de la estimulación temprana tan ampliamente abordado, en los últimos años
ha evidenciado una clara y significativa evolución tanto de la conceptualización como
de la práctica, de igual manera se concede relevante importancia a este recurso, pues
el desarrollo en toda persona implica un proceso continuo que va evolucionando a
través de etapas secuenciales, cada una de las cuales supone un grado de
organización y madurez más complejo. Sin embargo se valora que en este conjunto de

24
definiciones se aprecia una pobre consideración de los aspectos socioculturales
durante el proceso y el papel protagónico de la familia en el mismo.

25
LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Y SU IMPORTANCIA
Hoy en día, sabemos que nuestros bebés nacen con un gran potencial y que está en
las manos de sus padres el aprovecharse de esa oportunidad en el proceso de
maduración del bebé, para que este potencial se desarrolle al máximo de la forma más
adecuada y divertida.
La estimulación temprana es el conjunto de medios, técnicas, y actividades con base

científica y aplicada en forma sistemática y secuencial. Se emplea en niños/as desde
la etapa prenatal hasta los 5 años, con el objetivo de desarrollar al máximo sus
capacidades cognitivas, físicas, emocionales y sociales, evitar estados no deseados
en el desarrollo y ayudar a los padres con eficacia y autonomía en el cuidado y
desarrollo del infante. El papel unido de familia y escuela trabajando unidos y al
unísono en este proceso y en este periodo es esencial.
La estimulación temprana en niños/as sanos/as (sin ninguna patología asociada o

ninguna deficiencia de tipo física, cognitiva y/o sensorial) desde ningún punto de vista
es una terapia, ni un método de enseñanza formal.
Los niños/as desde que nacen reciben estímulos externos al interactuar con otras
personas y con su entorno. Cuando estimulamos a nuestros bebés les estamos
presentando diferentes oportunidades para explorar, adquirir destrezas y habilidades
de una manera natural y entender lo que sucede a su alrededor.
Cada etapa de desarrollo necesita de diferentes estímulos que se relacionan

directamente con lo que está sucediendo en el desarrollo individual de cada niño/a.
Es muy importante respetar este desarrollo individual sin hacer comparaciones o

presionar al niño/a. El objetivo de la estimulación no es acelerar el desarrollo, forzando
al niño/a a lograr metas que no está preparado para cumplir, sino el reconocer y

26
motivar el potencial de cada niño/a en particular y presentarle retos y actividades
adecuadas que fortalezcan su auto-estima, iniciativa y aprendizaje.
Las investigaciones médicas han avanzado muchísimo y, hoy, sabemos mucho más
sobre el desarrollo del cerebro infantil y la importancia que tienen los primeros años de
vida. Estamos totalmente seguros de que la estimulación que un niño/a recibe durante
sus primeros años constituye la base sobre la cual se dará su desarrollo posterior.
Factores importantes para estimular a un bebé adecuadamente:

La estimulación temprana es una manera de potenciar el desarrollo motriz, cognitivo,
social y emocional de nuestros hijos/as, pero al mismo tiempo se debe respetar el
desarrollo individual y la predisposición del bebé. Al inicio las actividades se enfocan
en reforzar el vínculo emocional, masajes y estímulos sensoriales, respetando el
desarrollo natural del bebé, y el instinto natural de sus padres. Luego se inician
actividades de motricidad gruesa, motricidad fina, concentración y lenguaje. Es muy
importante cuidar y proteger la iniciativa, la independencia y la autoestima del niño
durante todo su proceso de aprendizaje. Al mismo tiempo vale la pena tomar en
cuenta factores importantes para lograr aprovechar los estímulos adecuados a los
cuales nuestros hijos/as pueden estar expuestos/as.
 Cada niño es diferente:
Todos los niños no son iguales, cada uno tiene su propio ritmo de desarrollo. Su
desarrollo individual depende de la maduración del sistema nervioso.
 Parámetros de desarrollo del niño:
Es importante entender los parámetros de desarrollo pero es más importante todavía

entender que estos son bastante amplios y que su desarrollo depende de varios
factores. Al reconocer el patrón de desarrollo general, podemos utilizarlo como una
guía para presentarle al bebé los estímulos y actividades adecuados.

27
No debemos hacer comparaciones estanco, ni pretender que dos niños/as evolucionen
siempre en el mismo sentido o en las mismas capacidades o les guste o destaquen en
lo mismo. Cada niño es un mundo igual que de adultos cada persona lo es y no hay
dos que se comporten justo de la misma forma siempre o desarrollen los mismos
gustos en todo. Además, obsesionarse con que el amigo o el primo avanza más en un
área y nuestro hijo/a no, sólo puede traer problemas, si no toleramos las diferencias de
las que parte cada uno.
 No forzar al niño:
La estimulación debe ser una experiencia positiva. No se debe forzar al niño a hacer
ninguna actividad. Tenemos que aprender a "leer" lo que nuestros hijos sienten en ese
momento.
 Jugar con el niño:
La única forma que el niño aprende durante esta primera etapa es si está predispuesto
a aprender y asimilar nueva información, es decir jugando. El juego es la mejor
manera de estimular a un niño. Además es importante que el niño haya comido bien,
que haya hecho su siesta y se sienta cómodo. Los padres van aprendiendo a leer el
comportamiento de su bebé y a respetar sus necesidades.
¿Alguna vez te has preguntado el motivo por el que los seres humanos dependemos
de los padres durante tanto tiempo en comparación con el resto de animales?
La razón básica estriba en nuestro cerebro, cuya maduración requiere mucho más
tiempo que el de la mayoría de especies. Todos hemos visto imágenes de animales
que a las pocas horas de nacer ya caminan al lado de sus madres sin aparente
dificultad. Desde luego, la supervivencia de un cervatillo resultaría muy difícil si éste no
fuera capaz de seguir a su madre, que continuamente se está desplazando en busca
de pastos frescos. Ni que decir tiene si no pudiera correr a las pocas semanas ante la
presencia de un depredador.

28
Un bebé, sin embargo, tarda algo más de una
año en empezar a caminar, por lo que su
supervivencia depende en extremo de la
protección de los padres. El caminar no es una
habilidad innata que posea el bebé, sino que es
el resultado de un aprendizaje. Un recién
nacido sólo muestra un limitadísimo conjunto
de capacidades si las comparamos con las que irá adquiriendo con el transcurso de
los años. Y la mayoría de habilidades que posee están relacionadas con su
supervivencia: succionar para poder alimentarse, llorar para atraer la atención de su
madre o padre, o cerrar las manos para intentar aferrarse a aquello que las toca.
Esta total indefensión es consecuencia de un cerebro aún por formar. Pero esta
circunstancia que puede parecer en principio negativa conlleva, en realidad, una
enorme ventaja: el bebé será capaz de adaptarse mucho mejor al entorno y a las
circunstancias cambiantes que cualquier otro animal cuyo cerebro ya esté programado
en el momento de nacer. Disponer de un cerebro moldeable es lo que ha permitido a la
especie humana progresar y sobrevivir incluso ante las condiciones naturales más
adversas.
La estimulación temprana tiene por objetivo aprovechar esta capacidad de aprendizaje

y adaptabilidad del cerebro en beneficio del bebé. Mediante diferentes ejercicios y
juegos su intención es la de proporcionar una serie de estímulos repetitivos, de
manera que se potencien aquellas funciones cerebrales que a la larga resultan de
mayor interés. No sólo se trata de reforzar aspectos intelectuales, como su capacidad
para la lectura o el cálculo matemático, sino que la estimulación temprana también
contempla los aspectos físicos, sensoriales y sociales del desarrollo.
Esta se basa en la repetición de lo que se viene a llamar unidades de información o

bits. Al igual que todos los niños aprenden a hablar por si mismos (a base de oír
diariamente los sonidos del lenguaje), su cerebro es capaz de adquirir toda otra serie

29
de conocimientos mediante la repetición sistemática de estímulos o ejercicios simples.
Con la repetición se consigue reforzar las áreas neuronales de interés. Por ejemplo,
para que un bebé gatee es necesario que controle el llamado patrón cruzado, esto es,
la capacidad de coordinar su mano derecha con su pie izquierdo (y viceversa) y así
avanzar. Nuestro cerebro está dividido en dos hemisferios, izquierdo y derecho, cada
uno de los cuales controla la parte opuesta del cuerpo. Pues bien, los ejercicios de
gateo refuerzan el patrón cruzado y, por tanto, ayudan a mejorar la coordinación entre
los dos lados de nuestro cuerpo.
En la actualidad no existen estudios fiables que determinen si la estimulación

temprana realmente resulta efectiva o no en el desarrollo neuronal de un bebé. El
problema es que no es posible volver atrás y probar que hubiera pasado si se hubiera
actuado de manera diferente. Lo que sí resulta irrefutable son los resultados obtenidos
sobre animales sometidos a algún tipo de estimulación. A pesar de la limitada
flexibilidad de sus cerebros, muchos investigadores han verificado un desarrollo
neuronal superior de las áreas que fueron estimuladas de algún modo.
Desde luego, la decisión de poner en práctica un plan de estimulación temprana es

absolutamente personal. Pero debemos tener en cuenta que la maleabilidad del
cerebro decrece rápidamente con la edad. Así, el máximo desarrollo neuronal coincide
con la etapa que va desde el nacimiento hasta los tres años de edad, para luego
decrecer y prácticamente extinguirse a la edad de seis años.
A partir de ese momento, las interconexiones neuronales

del cerebro ya están establecidas y los mecanismos de
aprendizaje se asemejan a los de un adulto (ni que decir
tiene que el papel que tiene aquí el trabajo de los
docentes en educación infantil es de extremada
importancia).

30
Es cierto que un programa de estimulación puede resultar pesado y rutinario para los
padres, ya que exige una cierta dedicación diaria. Pero, a pesar de que algunos
autores puedan dudar de su efectividad, el tiempo invertido con los hijos siempre
resulta provechoso.
La estimulación temprana o atención temprana infantil se basa sobre todo en la
repetición, a la que los expertos denominan unidades de información o bits, como
comentábamos anteriormente. Del mismo modo que aprendemos a decir mamá o
papá, repitiendo lo que nos repiten una y otra vez, podemos también aprender a leer, a
lograr un pensamiento matemático, e incluso a desarrollar aspectos físicos,
sensoriales y sociales. La repetición sistemática y secuencial de estímulos o ejercicios,
y de actividades con base científica, refuerzan las áreas neuronales de los bebés.
Durante la estimulación, no solo se potenciará adecuadamente el desarrollo motriz,

cognitivo, social y emocional del bebé, como también se respetará su desarrollo
individual, sus capacidades, su predisposición, y su ritmo. Cada niño es único y
diferente, y los padres lo deben tener muy en cuenta a la hora de estimularle. El bebé
deberá vivir libremente esta experiencia y no como una obligación. Jamás se deberá
forzar al niño a que haga alguna actividad para la que él no esté preparado ni
suficientemente estimulado. El bebé debe sentirse libre y motivado para mantener
siempre una buena autoestima durante todo el proceso de aprendizaje. Por esta razón
los padres deben respetar su desarrollo individual, evitando comparaciones y
presiones sobre su hijo.
Los padres también aprenderán y crecerán en su tarea de padres durante ia

estimulación de su hijo/a. Antes de empezar con la estimulación del bebé es
importante que ellos conozcan las etapas de desarrollo de un bebé para que puedan
presentarle los estímulos y las actividades adecuados a su edad y capacidades.
La estimulación del bebé refuerza el vínculo emocional con los padres:

La estimulación empieza con actividades de contacto con el bebé. Se reforzará el
vínculo emocional, afectivo, a través de masajes y estímulos sensoriales, entre padres

31
e hijos/as. A partir de ahí, se dará inicio a las actividades de motricidad gruesa, fina, de
concentración y de lenguaje. El juego es una efectiva herramienta de estimulación
para los bebés, porque como hemos comentado, en un ambiente lúdico y relajado todo
el mundo aprende sin ser conscientes de ello y se retienen mejor las cosas porque no
hay presión, ni nadie se siente evaluado. A través del juego, los padres pueden
observar el comportamiento de su hijo y conocer sus necesidades, deseos, gustos, e
inquietudes.
En la estimulación temprana se debe buscar el equilibrio. Por eso, debe ser integral,
tanto física como intelectual. Si un niño solo aprende a jugar con la pelota y no es
adecuadamente estimulado en la lectura, por ejemplo, será un genio en el deporte,
pero se sentirá incapaz de leer un libro. La estimulación temprana debe circular por
todos los caminos: físico, intelectual, emocional, en todos. Otra cosa es que al niño se
le dé mejor la lectura que jugar al baloncesto. Eso ya será una opción personal del
niño y se debe respetar. En todo caso, la estimulación debe, a través de experiencias y
habilidades, crear la motivación en los niños. Niños motivados son niños felices.
Si los padres optan por la estimulación

temprana, deben tener claro que esta
decisión les exigirá una cierta dedicación al
día. Muchos padres opinan que es muy
efectiva y provechosa, por lo menos en lo
que se refiere al tiempo que comparten con
sus hijos.

32
OBJETIVOS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA (POR ÁREAS) Y ACTIVIDADES
Área: Lenguaje
Objetivo Actividad
 Familiarizar al bebé con el lenguaje Hablarle claramente mientras se baña,
humano. cambia o alimenta.
Entablar conversaciones que propicien la
toma de turnos.
Cantar canciones con movimientos
corporales
 Reforzar la emisión de sonidos. Imitar los sonidos guturales del bebé.
 Reforzar la imitación por medio de Hacer gestor cara a cara.
gesticulaciones.
 Familiarizar al bebé con las acciones Describir las acciones que se llevarán a
por medio del lenguaje. cabo con el bebé paso a paso.
 Familiarizar al bebé con las diferentes Recitar poemas.
características del sonido, timbre, Permitir a varios miembros de la familia
tono y movimiento. entonarle una canción.
 Provocar la emisión de sonidos. Taparse la cara con un pañuelo y pedirle
que llame para destaparse.
 Aumentar vocabulario. Repetir monosílabos y formar palabras al
unirlos.
 Ejercitar al niño en la localización de Agitar un objeto sonoro. Encender el
la fuente de sonido. radio o llamar al niño por su nombre de

distintas posiciones.
 Desarrollo de palabras activas Imágenes de animales con su sonido.
 Seguimiento de órdenes Pedirle claramente que entregue un
objeto que tenga en su mano.
A partir de ejercicio (arriba-abajo)
Llamar a papá (periódico)
Llama a los animales (juego de cajas)
 Desarrollo del lenguaje pasivo Este es el reloj, hace tic-tac. ¿Dónde está
el reloj? ¿Dónde está el tic-tac?
 Nombrar actividades y personas Utilizar un muñeco para cambiarle
mientras juega posiciones y pedir su ayuda.
 Seguimiento de instrucciones Ayudar al niño a entregar las cosas

33
Objetivo Actividad
cuando se le solicitan.
 Enseñar a llamar a personas Pedirle al niño que llame a un miembro
cercanas al núcleo familiar de la familia y celebrarlo.
 Estimularlo a que hable sobre cosas Describir los entornos (el bus, la gente)
observadas
 Formar escenas y enviar mensajes Como duerme el oso, como hace la
abuelita. .. Dile a papá que venga.
 Completar rimas y canciones Versos cortos
 Estimulación de reflejos: plantar, Estimulación de reflejos puede utilizarse
prensión, chupeteo, Moro. texturas.
 Capacidad de reconocer personas Yo soy tu mamá, él es tu papá...
 Reconocimiento del esquema Estimular cada parte con texturas y
corporal palabras.
 Estimular la propiocepción Llevar las manos a la boca y los pies.
 Discriminar los sonidos que actúan Emitir un sonido donde el bebé no lo
como señal. pueda ver, cuando lo encuentre lo
sacamos para que lo observen.
 Reconocer estados de ánimo. Hablar en diferentes tonos según el
estado de ánimo.
 Comprender la relación entre el Hablar, cantar o sonar un sonajero desde
espacio y los objetos lejos acercándose poco a poco hacia el
bebé.
 Reforzar el conocimiento que tiene el Cargarlo viendo hacia el frente y dejarlo
bebé sobre el entorno. desnudo en distintas texturas.
 Desarrollar la permanencia de objeto Guardar varios objetos frente al niño y
a nivel mental. preguntarle por ellos.

 Actividades que impliquen la relación Juguetes que se activen con sonido.
causa – efecto
 Memoria inmediata. Apagar y encender objetos por imitación,
televisión, radio, etc.
 Desarrollar la capacidad para Colocar el juguete dentro de la caja y está
conseguir un propósito. dentro de una tela.
 Entrenar al niño para generalizar Atar una cuerda a distintos juguetes y
actos e ideas. permitirle que la tire para toma el objeto.

 Facilidad para hacerse a un objeto Colocar objetos bajo la cama o sobre ella
por medios indirectos. según la posición del niño.

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Área: Psicomotriz
Objetivo Actividad
 Fortalecer los músculos de: piernas, Movimientos de: pataleo, bicicleta,
brazos, espalda y abdomen. flexionar y estirar suavemente los brazos

y piernas.
Utilizar la bola para que el niño rebote
piernas y brazos.
 Estimular el equilibrio Colocar al bebé en un balón o sentado
sobre las rodillas de la madre para
balancearlo de lado a lado.
 Estimular el giro Se puede utilizar una tela para halar los
extremos o rotar las rodillas de lado a
lado.
 Fortalecer músculos de cabeza, Levantar al bebé con la prensión de la
piernas, brazos y abdomen. smanos, abdominales. Con un patio
asistirlo por las manos hasta que se
pongan de pie.
 Preparación para el gateo. Colocar objetos interesantes frente al
bebé boca abajo y empujarlo por las
nalguitas para que tome el objeto.
 Posición sentado. Ayudarlo a sentarse con las manos y
colocar la bola en medio de sus piernas.
 Estimular motricidad fina. Explorar objetos de distintos tamaños,
pesos y texturas.
Área: Socioemocional
Objetivo Actividad
 Afianzar la relación de padres a hijos. Cantar canciones de cuna, masaje
infantil, conversaciones privadas, entre
otras.
Abrazos, palabras de consuelo, llevar las
manos al rostro.
 Desarrollar habilidades sociales. Entregare al bebé a diferentes miembros
de la familia para que le hablen y lo alcen.

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Objetivo Actividad
 Conformación de la imagen de sí Mostrar y mencionar las partes de su
mismo. cuerpo.
 Reconocimiento de sí mismo en Colocar al bebé frente al espejo y
positivo. comentar acerca de él.
 Juego como elemento de Colocar una toalla frente al rostro y
socialización eliminarla cuando el bebé intente llamar.
Invitar a su familia a jugar con el bebé.
 Establecimiento de hábitos Enseñar con el ejemplo hábitos
alimenticios y de higiene.
 Aceptación de sí mismo como unidad Mencionar cada parte de su cuerpo frente
independiente al espejo.
 Aprendizaje por imitación Mostrar emociones por medio de gestos y
solicitar al bebé que lo imite.
 Socialización Permitir al niño que socialice con otros
niños
 Establecer contactos de manera Hacer una actividad con el niño para que
activa este quiera incorporarse de modo
independiente. Esperar a que el niño
solicite ayuda para realizar una acción.
 Desarrollar el conocimiento del sí y el Con un objeto prohibido y otro no
no prohibido.
 Enseñar a compartir con otros. Iniciar por el intercambio de objetos
iguales

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ÁREAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA
La Estimulación Temprana Para favorecer el óptimo desarrollo del niño, las actividades
de estimulación se enfocan en cuatro áreas: área cognitiva, psicomotriz, lenguaje y
socio- afectiva.
ÁREA COGNITIVA:
El área cognitiva hace referencia a cómo el niño va
tomando conciencia de sí mismo y de su entorno, como
entidades separadas. A medida que se desarrolla, sus
relaciones con los objetos o las personas que le rodean se
van haciendo más complejas. Por ello, el objetivo principal
de esta área es que el niño elabore estrategias cognitivas
que le permitan adaptarse a los problemas con los que se
va encontrando en los primeros años. Pero, ¿cómo va
elaborando esas estrategias? El niño explora su entorno principalmente mediante el
movimiento, es decir, la motricidad gruesa, y lo analiza mediante la exploración de los
objetos, principalmente mediante la motricidad fina. Por este motivo este apartado se
ha dividido en los diferentes modos de relación con los objetos y conocerlos, aunque
en la práctica no son totalmente independientes.
En general, los bebés adquieren una serie de habilidades motoras gruesas,

comentadas en el apartado anterior, antes de comenzar a explorar los objetos. Así, un
niño sin síndrome de Down es capaz de sujetar la cabeza antes de coger objetos y
llevárselos a la boca. Los niños con síndrome de Down a veces tardan más en
controlar su cuerpo debido a su hipotonía muscular o a otros problemas, como largas
hospitalizaciones, que retrasan más su desarrollo motor. Pero no por ello se debe
esperar a que alcancen ciertas habilidades para comenzar a estimular el área
cognitiva. Quizá un niño con síndrome de Down sea capaz de manipular objetos de
manera adecuada, aunque aún no sea capaz de caminar. Es importante tener esto en
cuenta en los programas de estimulación, ya que mientras que antes se basaban en

37
patrones normales de desarrollo, ahora se ha visto que estos esquemas no tienen por
qué repetirse exactamente igual en niños con síndrome de Down, cuyo desarrollo
sigue a veces otras pautas.
Para analizar y conocer un objeto, en primer lugar es necesario percibirlo. Los objetos
llaman nuestra atención por medio de los sentidos (vista, oído y tacto). Cobra aquí
especial importancia el sentido de la vista, ya que para manipular un objeto es
necesario verlo antes, y no sólo verlo, ser capaz de mirarlo. Por ello, el primer objetivo
de esta área es la fijación de la mirada.
Una vez que el niño es capaz de fijar su mirada en un objeto que llama su atención, lo
habitual es que trate de cogerlo. Desde el nacimiento, el niño es capaz de agarrar un
objeto, como consecuencia de un acto reflejo. A medida que desaparece este reflejo,
la prensión de los objetos se hace voluntaria. Para facilitar este proceso, se le deben
ofrecer al niño objetos, ya sea diciéndole "toma el sonajero" o dejándoselos a una
altura que pueda cogerlos, tocarlos y empujarlos. Por ejemplo, se pueden colgar
juguetes de su cochecito o de su silla. Es importante tener en cuenta que no es
necesario esperar a que el niño esté sentado para ofrecerle cosas. Los objetos se
pueden manipular también estando echado boca arriba, boca abajo o de lado,
posturas a veces más adecuadas ya que fomentan además la adquisición de patrones
de movimiento comentados en el apartado de motricidad gruesa.
Si el niño no puede coger algo al acercárselo porque aún no abre la mano, se le

ayudará a abrirla acariciándole el dorso de la mano, y colocándole el objeto en la
palma, produciéndose entonces el cierre de la mano y la consiguiente prensión del
objeto.
Una vez que el niño es capaz de alcanzar objetos, y siempre teniendo mucho cuidado
en el tipo de objeto que se le da para que no haya peligros de atragantamientos ni de
hacerse daño, se dejarán juguetes a su alcance para que trate de cogerlos. Son
especialmente interesantes los juguetes fáciles de coger, de mango alargado y fino,

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los de colores vistosos, de diferentes texturas, los que se mueven o los que suenan.
No sólo resultan atractivos para el niño y estimulan diferentes sentidos, sino que
además van facilitando la asociación de los movimientos del niño a lo que ocurre con
el objeto. Es decir, si lo mueve, suena. Son las primeras relaciones de causa - efecto y
van dando conciencia al niño de que sus acciones tienen consecuencias en el medio
que le rodea. Al principio el niño al agarrar un objeto, lo primero que hace es llevárselo
a la boca. Esta conducta no sólo es normal en estos momentos ya que es el modo de
explorar los objetos, sino que también contribuye a adquirir un importante patrón que
será base de posteriores aprendizajes.
El psicólogo suizo Jean Piaget describió el concepto de objeto permanente como una
de las adquisiciones cognitivas más importantes en el desarrollo de los niños. En un
principio, el bebé considera que sólo existe lo que él ve o percibe en ese momento.
Poco a poco, y a medida que se hace consciente de que él es algo diferente y
separado de su madre y del resto de su entorno, va tomando conciencia también de
que los objetos o las personas existen aunque en ese momento no las esté
percibiendo.
En un primer momento, los niños agarran con toda la mano. Más tarde el pulgar se
opone a los otros cuatro dedos, y poco a poco la prensión es más fina, de manera que
es capaz de coger objetos pequeños, como una canica o incluso migas de pan.
Habitualmente los niños cogen estos objetos con el índice y el pulgar (pinza digital);
sin embargo, a veces los niños con síndrome de Down tienen más facilidad para
hacerla con el pulgar y el corazón. Si se observa este comportamiento, se debe ser
flexible, y pensar que lo importante es que esta conducta sea funcional, es decir, que
sirva para algo. Si al niño le resulta más útil este modo para obtener lo que desea, no
se debe ser rígido.
La adquisición de la pinza digital así como de una mejor

coordinación óculo manual (la coordinación de la mano y el ojo)
constituyen otro de los objetivos principales de esta área. Así, el

39
niño podrá hacer torres, encajar anillas en un aro, ensartar cuentas, meter y sacar
objetos de un recipiente, introducir piezas en un puzzle, actividades que median la
adquisición de conceptos. El motivo de incluir aquí el juego es que probablemente sea
el factor más importante en el desarrollo cognitivo del niño, ya que sus principales
experiencias de aprendizaje se consiguen durante el mismo.
Los expertos en desarrollo infantil comentan que en el juego existe libertad para
experimentar con nuevas experiencias y para cometer errores. Durante el juego el niño
establece sus propios ritmos y controla la situación, es independiente y tiene tiempo
para resolver los problemas que se le plantean. Todos ellos factores importantes para
obtener un pensamiento eficaz. Los adultos deben ser agentes mediadores para llevar
al niño a realizar juegos eficaces y con sentido, acercándole las situaciones y juguetes
de los que pueda aprender más.
ÁREA PSICOMOTRIZ:
Esta área está relacionada con la habilidad para moverse y desplazarse, permitiendo
al niño tomar contacto con aquello que le rodea, y estas habilidades se desarrollan
muy rápido durante los primeros años de vida, pues el crecimiento y desarrollo del
niño es acelerado, en comparación con cualquier otra etapa.
El área motriz también comprende la coordinación entre lo que se ve y lo que se toca,

que lo hace capaz de tomar los objetos con los dedos, pintar, dibujar, manipular, etc.
Para desarrollar esta área es necesario dejar al niño tocar, explorar e incluso llevarse a
la boca lo que ve, permitir que manipule pero supervisándolo para evitar cualquier
peligro. El desarrollo del niño ocurre en forma secuencial y progresiva. La dirección
que sigue el desarrollo motor es de arriba a abajo, es decir primero controla la cabeza,
luego controlará el tronco, y continua hacia los pies; así como del centro del cuerpo
hacia afuera, primero controla los hombros, luego controlará los brazos y al final la
función de los dedos de la mano. El desarrollo del movimiento se divide en dos partes
denominadas motor grueso y motor fino.

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1. DESARROLLO MOTOR GRUESO:
El área motora gruesa tiene que ver con el desarrollo del
movimiento corporal de los segmentos gruesos de su
cuerpo: cabeza, brazos y piernas; también los cambios de
posición del cuerpo y la capacidad de mantener el
equilibrio.
La primera capacidad que el niño debe desarrollar es sostener la cabeza, después

sentarse sin apoyo, más tarde equilibrarse en sus cuatro extremidades al gatear y por
último, alrededor del año de edad, pararse y caminar. Como ven, el desarrollo cumple
un orden inevitable que no debe ser forzado, y va desde la cabeza hacia los pies.
La capacidad de caminar por ejemplo, es una respuesta a una serie de conductas
dirigidas a vencer la fuerza de gravedad, de ahí la importancia de brindarle al niño la
oportunidad de ejercitar sus posibilidades de movimiento en cada etapa de su vida
para ir dominándolas, de otro modo no habrá tal respuesta por falta de estímulo y
estaremos preguntándonos porque mi pequeño aun no camina, sabiendo que la mayor
parte del día no le ofrecemos oportunidades para el desarrollo de sus músculos y el
dominio del espacio.
Trabajar contra la fuerza de gravedad requiere de esfuerzo, por lo que el niño
fácilmente se fatiga y muchas veces se niega, de ahí que se escucha "mi hijo es flojo
para gatear, mejor lo cargo" o "no quiere caminar, lo llevaremos en coche", si bien es
cierto no se debe exceder las posibilidades de un pequeño, es bueno darle a diario un
tiempo para ejercitarlo en este sentido.
2. DESARROLLO MOTOR FINO:

El área motora fina se relaciona con los
movimientos coordinados entre ojos y manos, el
desarrollo motor fino comienza en los primeros
meses cuando el bebé descubre sus manos y
poco a poco a través de experimentar y trabajar
con ellas, podrá empezar a darle un mejor manejo.

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Al dejarle juguetes a su alcance el bebé tratará de dirigirse a ellos y agarrarlos, así
logrará coordinar la vista con la mano, luego intentará agarrar dichos objetos con toda
la palma de la mano. Es por esto que inicialmente necesita objetos grandes y livianos,
a medida que vaya dominando su coordinación le iremos ofreciendo objetos para que
tenga que usar sus dos manos, y cada vez vaya independizando más sus dedos. Al
año la motricidad fina se va perfeccionando, agarra objetos con facilidad y utiliza los
dedos disociados, intenta garabatear en una hoja, pasa páginas gruesas, tira y levanta
objetos, lo que significa que su coordinación se aproxima cada vez más a la del un
adulto, pues los movimientos de insertar, apretar, soltar y lanzar objetos se afinan. Ya
quiere dirigir por ejemplo la cuchara a su boca, el cepillo a su cabello, el teléfono a su
oído, etc. En la educación inicial existen dos aspectos importantes en la motricidad
fina: la coordinación viso-motriz, que es la coordinación mano-ojo, pie-ojo; y la
coordinación grafo-motora que implica la coordinación de los segmentos superiores:
brazo, mano y dedos, que se van ejercitando diariamente hasta lograr una adecuada
independencia segmentaria que permita el control de sus trazos.
ÁREA DE LENGUAJE: Está referida a las habilidades

que le permitirán al niño comunicarse con su entorno
y abarca tres aspectos: La capacidad comprensiva, la
capacidad expresiva y la capacidad gestual. La
capacidad comprensiva se desarrolla desde el
nacimiento, ya que el niño podrá entender ciertas
palabras mucho antes de que pueda pronunciar un
vocablo con sentido; por esta razón es importante
hablarle constantemente, de manera articulada
relacionándolo con cada actividad que realice o para
designar un objeto que manipule, de esta manera el niño reconocerá los sonidos o
palabras que escuche asociándolos con la realidad percibida y dándoles un significado
para luego imitarlos.

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ÁREA SOCIO AFECTIVA O SOCIO EMOCIONAL:
Esta área incluye todas las experiencias afectivas y el proceso de la socialización del
niño, que le permitirá sentirse querido y seguro, capaz de relacionarse con otros niños
(as) de acuerdo a normas comunes. Para el adecuado desarrollo de esta área, es
primordial la participación de los padres o cuidadores como primeros generadores de
vínculos afectivos, es importante brindarles seguridad, cuidado, atención y amor,
además de servir de referencia o ejemplo pues aprenderán cómo comportarse frente a
otros, cómo relacionarse, en conclusión, cómo ser persona en una sociedad
determinada. Los valores de la familia, el afecto y las reglas de la sociedad le
permitirán al niño, poco a poco, dominar su propia conducta, expresar sus
sentimientos y ser una persona independiente y autónoma.
El área socio-emocional incluye las experiencias afectivas y la socialización del niño
de ahí lo importante de brindarles amor, cuidado, atención y seguridad; esto le
permitirá ser capaz de relacionarse con otros.
Es importante mencionar que la primera persona con la que el niño se relaciona es la
madre el lazo afectivo entre estos seres inicia desde el momento de la gestación; es
por eso que se considera que el papel de la madre o los padres es primordial, luego de
ellos vendrán todas aquellas personas encargadas del cuido del niño; estas personas
serán los primeros en formar el carácter del menor.
Según los organizadores de la personalidad de Spitz, las emociones desempeñan un
papel fundamental en el establecimiento de lazos afectivos entre el adulto y el niño. La
expresión de estas emociones en edad temprana son "la sonrisa", "la ansiedad ante el
extraño" y "la negación.
Tenemos que dejar claro que el ambiente socioemocional de cada niño es distinto y va
a depender del estilo de vida de las personas con que se relaciona; sus valores,
educación, hábitos, disciplina.
Otro aspecto importante en la formación del niño,
es que estos imitan más lo que ven que lo que
escuchan por eso hay que prestar atención en
todas las señales que queremos hacer llegar a los
niños.

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ACTIVIDADES PARA EL ALUMNO(A)
1. Defina el concepto de "Estimulación Temprana" con sus propias palabras.

2. Mencione 4 antecedentes importantes de la historia de la Estimulación Temprana
(ET)
3. Mencione 4 razones que fundamenten la importancia de la ET:
4. Elija a tres autores del tema "EVOLUCIÓN Y CONCEPCIONES ACTUALES DE LA
ESTIMULACIÓN TEMPRANA y realice un cuadro comparativo donde coloque sus
definiciones sobre la ET, luego explique la diferencia entre cada concepto. (En hoja
aparte)
5. Mencione 3 objetivos de la ET y proponga usted mismo (a) actividades para
llevarlos a cabo. (En hoja aparte).
6. Realice un esquema visual (mapa semántico, cuadro conceptual, etc.) de las áreas
de la ET, colocando las características más resaltantes de cada una de ellas.

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HISTORIA DE LA PSICOMOTRICIDAD
Son muchos los autores que han tratado de elucidar las metamorfosis del concepto de
cuerpo a lo largo de la historia. Sin embargo, existen denominadores comunes que
permiten comprender sentidos posibles en la evolución de este término y los
posicionamientos tanto filosóficos como antropológicos. Hasta el siglo XVIII, se
caracteriza por un fuerte sesgo dualista y metafísico; el segundo periodo histórico, a
partir del siglo XIX, dominado por una reacción materialista de corte monista; el
tercero, en el siglo XX, signado por la incorporación al encuadre materialista de la
dimensión simbólica.
El cuerpo ocupa un lugar fundamental al

recobrar un nuevo significado. Se dará a
conocer su importancia en la vida del
hombre. Hay una constante preocupación
por conocer su naturaleza y su destino, el
hombre ha buscado en la filosofía y en las
ciencias humanas las raíces de su existencia. Es en esta búsqueda infatigable que ha
llegado a confirmar la primordial función del cuerpo, no lo considera como un ente
físico aislado del espíritu o inteligencia, sino como unidad en la que están
presentes todas las potencialidades humanas y en las que se hace realidad su
capacidad de relacionarse consigo mismo y con el mundo.
Si bien es cierto que, en los primeros tiempos, la cultura griega otorgó al cuerpo gran
importancia, también lo consideró aislado del espíritu y la famosa frase de Juvenal
"mente sana in corpore sano" así lo atestigua. Obviamente, los científicos de la época
impidieron dar al cuerpo la importancia y el significado que le correspondía y por varios
siglos se continuó pensando que el cuerpo y el espíritu son dos entes diferentes y
antagónicos, aislados uno del otro.

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En la filosofía griega se pueden encontrar las primeras referencias directas al cuerpo;
pero de la mano de una perspectiva dualista se instala una concepción escindida de lo
humano. Ya desde los griegos se le otorga al cuerpo el carácter de instrumento en
manos de la razón, ocupando de este modo el lugar de la no razón. El cuerpo es ante
todo materia, distinta y opuesta a la no materia entendida como razón, amor,
inteligencia, espíritu, alma etc. Desde Parménides se le concede a la no materia un
status superior, el status del ser. La materia, en cambio, resulta un obstáculo para la
trascendencia del ser; obstáculo que, sin embargo, en gran parte de la cosmovisión
griega, es capaz de ser domesticado a tal punto de "colaborar" con la razón. Este es el
papel que, en parte, se le asigna a la gimnástica o arte del gimnastés.
Las ideas de Platón, corroboradas más adelante por Aristóteles y posteriormente por
Descartes, dejaron firmemente establecido el concepto dualista y con él la idea del
cuerpo como un mero soporte anátomo - fisiológico, cumpliendo su destino de dar
cabida al espíritu.
El cuerpo recibió así la categoría de objeto, instrumento del actuar, mientras que el
espíritu, representando por la inteligencia, fue concebido como lo más importante a
desarrollar.
"El hombre tiene un alma inmortal que pertenece a un mundo inmutable
de las ideas según él, el hombre es una sustancia formada por materia y
alma. El alma está encerrada en el cuerpo como una cárcel". Platón
"La razón coloca al hombre por encima de todas las cosas y ve al hombre
como una unidad esencial. El cuerpo y el alma". Aristóteles
En la filosofía cristiano medieval la concepción dualista parece agudizarse. El

cristianismo -sobre todo a partir de los siglos III y IV d.C.- radicaliza esta concepción.
El cuerpo (la materia, la carne, el mundo, la sensualidad, el tiempo) es una dificultad
insalvable, es la encarnación del mal que ata a los hombres al mundo, el reino de las
tinieblas. Sólo aniquilando al cuerpo, sometiéndolo a castigos, anulándolo, es posible
liberar al alma cuya naturaleza inmaterial- es similar a la de Dios. Simplificando la

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cuestión, podríamos decir que alma y cuerpo ya no se comportan solamente como dos
categorías jerárquicamente distantes, sino moralmente opuestas.
La cumbre del pensamiento dualista parece alcanzarse en la filosofía de los siglos XVII
y XVIII. El racionalismo de Descartes en Francia y el idealismo de Hegel en Alemania
conforman un complejo de nueva sub valorización de lo corporal. Negando el aporte
que al conocimiento puedan hacer los sentidos y las ideas -producto de la razón-
respecto de la realidad material, estas posturas contribuyen aún más, aunque no
precisamente desde una óptica religiosa, a subordinar al cuerpo al espíritu, en suma, a
entender al cuerpo como mero organismo, como la porción animal del humano.
"El alma es la sustancia que piensa y que su unión con el cuerpo no es
sustancial, el espíritu y la materia constituyen dos realidades
absolutamente distintas". René Descartes
Este paradigma se ha mantenido estable a lo largo de los siglos y consecuentemente,

alcanzó a todos los campos del conocimiento, entre ellos a la educación, donde se
exalta la inteligencia y se relega al cuerpo al simple rol de instrumento.
Desde esta perspectiva mecanicista, el cuerpo se define indiscutiblemente como una

masa muscular integrada por huesos que se articulan y apilan de abajo hacia arriba en
una estructura esquelética que encierra a las vísceras y cuyos músculos adquieren el
poder de mover tal estructura por la intervención del sistema nervioso. Una estructura,
además, revestida por un ropaje exterior, ajustado y protector: la piel, que lo separa del
mundo y lo identifica como individuo. Desde esta perspectiva, se ha facilitado la
ejercitación del cuerpo en el trabajo, el deporte, la danza y aún en los aprendizajes
escolares, como una herramienta de producción, como una simple máquina industrial
que hay que racionar para que produzca. El cuerpo se constituye entonces, en un
potencial de rendimiento.
Esta visión utilitaria por excelencia que tuvo su apogeo en el siglo XIX, termina en
estas últimas décadas debido a los aportes de las ciencias humanas, que rompen con

47
la concepción dualista cartesiana e inician una etapa en la que se lucha por reconocer
la unidad indivisible del hombre. En otras palabras, el cuerpo como lo concreto de
nuestra existencia en donde se mantienen integrados todos los fenómenos biológicos
y psíquicos (mentales y afectivos) a la vez como eje que hace posible la relación con
el mundo interior y exterior, consigo mismo y con el mundo de seres y objetos. Este
nuevo enfoque, trata de superarla, hasta hoy exclusiva dimensión "física", reconoce al
cuerpo como la fuente de todas las potencialidades y capacidades que al ser
activadas, en y por el movimiento, surgen y se desarrollan en forma plena, integral y
equilibrada.
Aceptamos entonces lo dicho por Da Fonseca (2006) según el cual "el estudio del
cuerpo es el estudio del ser humano y la hominización del cuerpo es la materialización
de la humanización del hombre". Cuerpo y alma no son, por tanto, entidades cerradas
que se enfrentan una a la otra sino que existen enraizadas una en la otra, sin solución
de continuidad en el fenómeno existencial.
Desde aquí, se parte para fundamentar nuestra idea central sobre el cuerpo humano,
manifestaciones del hombre y presencia en el mundo. Idea básica formulada por
Merleau Ponty (1950) que nos lleva a aceptar que solo en él y por él se concreta
nuestro "ser en el mundo" Lo que nos lleva a emprender que las funciones motrices no
son sólo una experiencia de mi cuerpo sino además, una experiencia de mi cuerpo en
el mundo, el que da sentido a una acción motriz o a una señal verbal.
Desde aquí surgen dos percepciones parciales del cuerpo: como
"cuerpo objeto" y como cuerpo propio" es decir, "dos
percepciones de un mismo fenómeno, la Corporalidad, que
pertenece inmediatamente a la apertura del hombre hacia el
mundo"
Wallon (1965), el insigne psicólogo, biólogo y educador, confirma
enfáticamente: " mi cuerpo es el eje del mundo, con mi cuerpo
adquiero conciencia de todo lo que me rodea" y agrega: " mi
propia existencia y la del mundo circundante sólo aparecen y se hacen realidad por

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causa de mi cuerpo, con la materialización de los humano" a lo que agrega que " las
relaciones entre la motricidad, biológico y lo psicológico surgen de los más primitivo:
de nuestro cuerpo" De este modo, deja en claro el papel que le corresponde
desempeñar al cuerpo cuando, al poner en acción todas sus potencialidades se
convierte en el centro de su universo existencial. Resulta obvio decir, entonces, que
sin él nada existe, que el cuerpo es lo concreto, lo irremplazable para poder
establecer, mediante nuestras propias experiencias corporales, una mejor
comunicación con nosotros mismos y con el mundo exterior.
Mientras tanto Ajuriaguerra (1990), yendo más allá de lo primitivo, asevera que " la
contracción fásica y tónica de los músculos no solamente significa movimiento y tono
sino gesto y actitud" y que la función motriz " encuentra así su verdadero sentido
humano y social que el análisis neurológico le había hecho perder: ser la primera de
las funciones de relación."
M Buncher (1976) completa las expresiones de Wallon exponiendo que "el niño, al
experimentar con su cuerpo, engloba todo su campo experimental: lo recibido, lo
consciente o no, lo vivido, lo hecho, lo conocido, lo dado y lo recibido, todo lo cual va
constituyendo los datos significativos sobre los cuales irá estructurando su
personalidad"
Como consecuencia explica que "el cuerpo ofrece al sujeto puntos de referencia
estables y permanentes que facilitan su capacidad relacional, pero a la vez, se sirve de
ello cuando necesita abandonar su universo egocéntrico y subjetivo en el camino que
le corresponde seguir para alejarse del mundo y actuar objetivamente sobre él.
Más aún, el cuerpo es el único ente que a la vez que percibe , es capaz de percibirse;
a la vez que reduce al objeto, es en sí mismo sujeto. Ajuriagguerra (1974) afirma "es
muy difícil aceptar que en el mundo del niño pueda existir dicotomía entre cuerpo y
psiquismo. En el habículo que representa su cuerpo y que le es dado, habita en el

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niño; sus necesidades y pulsiones, se expresan en él y es él quien sufre las
emociones, con lo que se confirma que el cuerpo es lo concreto y lo humano a la vez".
Más aún, cuando se dice que el cuerpo incorpora al niño, es en el equilibrio de la

comunicación entre cuerpo y mundo que se organiza la estructura individual de su
personalidad. En consecuencia, en lo social el cuerpo surge como el instrumento de
interrelación con el otro y la imagen del cuerpo tiene su origen en la imagen de los
otros en el diálogo corporal entre madre e hijo dice Wallon y en la imitación inteligente
dice Piaget.

50
APROXIMACIONES TEÓRICA A LA PSICOMOTRICIDAD
El origen de la psicomotricidad
Se remonta a 1905, año en el que el médico neurólogo francés Dupré, al observar las
características de niños débiles mentales, pone de relieve las relaciones entre las
anomalías neurológicas y psíquicas con las motrices, describiendo el primer cuadro
clínico específico: la debilidad motriz, según la cual todo débil mental posee
igualmente alteraciones y retraso en su motricidad. Luego, Henri Wallon y los aportes
de la psicobiología dan cuenta de la importancia del desarrollo emocional del niño,
basándose en la unidad psicobiológica del individuo y del medio. De allí la importancia
del movimiento en el desarrollo psíquico del niño y en la construcción del esquema
corporal que no es dado inicialmente, no es una entidad biológica, es una
construcción.
Profundiza en las relaciones del tono (muscular) como telón de fondo de todo acto
motor y trama en la que se teje la emoción, es decir la expresión más primitiva de la
actividad específicamente humana, que es la actividad de relación.
Paralelamente, Jean Piaget dice que esa actividad motriz es el punto de partida del
desarrollo de la inteligencia y sobre todo en la génesis de las nociones (cantidad,
espacio, tiempo.) que el movimiento es el propio, el mismo psiquismo, ya que en los
primeros años esta inteligencia es sensoriomotriz, pues el conocimiento corporal tiene
relación no sólo con el propio cuerpo, sino que también hace referencia constante al
cuerpo del otro.
Tomando estos aportes, Julián De Ajuriaguerra y su equipo suma elementos del

psicoanálisis y desarrolla el papel de la función tónica no sólo como telón de fondo de
la acción corporal, sino también como medio de relación con el otro. Analiza las
relaciones entre tono y el movimiento, asociando el desarrollo del gesto con el
lenguaje, y se transforma en el verdadero artífice de los principios clínicos de la
psicomotricidad, al describir inicialmente los síndromes psicomotores.

51
De manera paralela se establecen los primeros métodos de tratamiento clínico. Por lo
tanto no debemos dejar de mencionar a Guilmain, quien tomando los postulados
wallonianos y las concordancias psicomotoras crea el primer método de evaluación
psicomotora (1935), ni a Mdme. Soubirán, discípula de De Ajuriaguerra y luego
creadora del Instituto Superior de Reeducación Psicomotriz, que fuera la primera
formación profesional.
En 1963 se crea en Francia el certificado de reeducación Psicomotriz, lo que supone el

reconocimiento público e institucional de la psicomotricidad. A partir de este tronco
común, se inicia la diversificación y empiezan a desarrollarse líneas, orientaciones y
tendencias diferentes.
Tenemos las contribuciones de Zazzo y otros discípulos de Wallon como Lezine,

Lurcat, Tran y Thong, continuadores de sus investigaciones. Los aportes de la
psicología humanística, del enfoque centrado en la Persona de Cari Rogers o de la
bionergética de Reich. Surgen también Vayer, Boucher, Jean le Boulch ( con su
método derivado de la Educación Física al que denomina psicicinética); Bernard
Acouturier ( Práctica Psicomotriz), André Lapierre ( Psicomotricidad Relacional primero
y Análisis Corporal ahora), Francoise Desobeau, Jean Bergés (imitación del gesto,
relajación) y tantos otros, todos ellos investigadores y científicos provenientes de los
campos de la Educación, la Reeducación y la Terapia, quienes crean y recrean
distintos métodos, técnicas y aplicaciones clínicas y pedagógicas relacionadas con la
Psicomotricidad.
Queda claro entonces que los inicios de la psicomotricidad se dan en los campos de la
terapeútica pasando luego al campo educativo como educación o intervención
psicomotriz.

52
CONCEPTO DE PSICOMOTRICIDAD
El primer obstáculo es la propia palabra "psicomotricidad" con la ambigüedad

intrínseca que pretende expresar una organización referida a la relación entre el
aparato psíquico y el sistema nervioso o, mejor aún, la interdependencia entre la
actividad psíquica y el funcionamiento motor.
Hablar de psicomotricidad no es considerar a la motricidad desde la óptica anátomo-

fisiológica, sino desde la integración en acciones que ponen en juego a la totalidad del
sujeto, tal cual es, en función de su propia historia, con los otros y los objetos.
Su definición todavía está en marcha, ya que a medida que avanza y es aplicada, se

va extendiendo a distintos y variados campos. Al principio la psicomotricidad era
utilizada apenas en la corrección de alguna debilidad, dificultad, o discapacidad. Hoy,
va más allá: la psicomotricidad ocupa un lugar importante en la educación infantil,
sobre todo en la primera infancia, en razón de que se reconoce que existe una gran
interdependencia entre los desarrollos motores, afectivos e intelectuales. La
psicomotricidad es la acción del sistema nervioso central que crea una conciencia en
el ser humano sobre los movimientos que realiza a través de los patrones motores,
como la velocidad, el espacio y el tiempo de las habilidades motrices, expresivas y
creativas de la persona a través del cuerpo, lo cual significa que este enfoque se
centra en el uso del movimiento.
La psicomotricidad está basada en la relación psicosomática

(cuerpo- mente) que se refiere al hecho de que el factor corporal
modifica el estado psíquico, es decir que todas aquellas experiencias
motoras que ofrezcamos al niño ayudarán a que fije nuevas
habilidades y de esta manera se modificarán las antes aprendidas.
El término psicomotricidad se divide en dos partes: el motriz y el psiquismo, que

constituyen el proceso de desarrollo integral de la persona. La palabra motriz se refiere

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al movimiento, mientras el psico determina la actividad psíquica en dos fases: el socio
afectivo y cognitivo. En otras palabras, lo que se quiere decir es que en la acción de la
persona se articula toda su afectividad, todos sus deseos, pero también todas sus
posibilidades de comunicación y conceptuación.
La psicomotricidad es un enfoque de la intervención educativa o terapéutica cuyo

objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir
del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e interés en el movimiento y el acto,
incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologías, estimulación,
aprendizaje, (Berruazo, 1995).
La psicomotricidad no se ocupa, pues, del movimiento humano en sí mismo, sino de la
comprensión del movimiento como factor de desarrollo y expresión del individuo en
relación a su entorno.
La psicomotricidad trata de hacer una lectura globalizadora de los progresos y
adquisiciones motrices que marcan la evolución de la criatura humana y cuya
importancia condiciona el devenir de otros procesos (el lenguaje, la relación afectiva,
los aprendizajes de lectura, escritura y cálculo, etc). En este sentido podemos
considerar la psicomotricidad como un área de conocimiento que se ocupa del estudio
y comprensión de los fenómenos relacionados con el movimiento corporal y su
desarrollo.
La evolución psicomotriz se considera uno de los aspectos claves del desarrollo hasta
la aparición del pensamiento operatorio (hacia los 7 años) y no se completa
definitivamente en individuos normales hasta la consecución del pensamiento formal
(hacia los 12 años).
La psicomotricidad es también y quizá fundamentalmente puesto que arranca desde

ahí, una técnica que pretende desarrollar las capacidades del individuo (la inteligencia,
la comunicación, la afectividad, los aprendizajes) a través del movimiento, tanto en
sujetos normales como en personas que sufren perturbaciones motrices.

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OBJETIVOS DE LA PSICOMOTRICIDAD
La psicomotricidad se propone, como objetivo general, llegar por la vía corporal al

desarrollo de las diferentes aptitudes y potencialidades del sujeto en todos sus
aspectos: motor, afectivo-social, comunicativo- lingüístico, intelectual y cognitivo, a
través del movimiento, la postura, la acción y el gesto.
BENEFICIOS DE LA PSICOMOTRICIDAD
La psicomotricidad favorece el desarrollo corporal, mental y emocional:

En los primeros años de vida, la Psicomotricidad juega un papel muy importante,
porque influye valiosamente en el desarrollo intelectual, afectivo y social del individuo
favoreciendo la relación con su entorno y tomando en cuenta las diferencias
individuales, necesidades e intereses.
En el ámbito corporal, el ejercicio físico siempre va a favorecer todas las capacidades

del individuo, ya que estimula la circulación y la respiración, por lo que las células se
nutren más, fortalece los huesos, tonifica los músculos y está demostrado que produce
sustancias que evitan la depresión. A nivel motor, permitirá dominar el movimiento
corporal.
En el ámbito mental, un buen control motor permite explorar el mundo,

proporcionando experiencias concretas sobre las que irá construyendo el
conocimiento, tanto de sí mismo como del mundo que le rodea.

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A nivel cognitivo, permite la mejora de la memoria, la atención y concentración y la
creatividad.
En el ámbito emocional, la psicomotricidad permite ganar autonomía, lo que favorece

la adaptación social.
Entonces:
 Sirve como un canalizador, ya que el individuo puede descargar su impulsividad

sin culpabilidad. Esta descarga será determinante para el equilibrio afectivo.
 Facilita la adquisición del esquema corporal, permite que la toma de conciencia y

percepción del propio cuerpo.
 Favorece el control del cuerpo, a través de la psicomotricidad se aprende a

dominar y adaptar el movimiento corporal.
 Ayuda afirmar la lateralidad, control postural, equilibrio, coordinación, ubicación en

tiempo y espacio.
 "Estimula la percepción y discriminación de las cualidades de los objetos así como

la exploración de los diferentes usos que se les puede dar.
 Introduce nociones espaciales como arriba-abajo, a un lado-al otro lado, delante-

detrás, cerca-lejos y otros más, a partir del propio cuerpo.
 Refuerza nociones básicas de color, tamaño, forma y cantidad a través de la

experiencia directa con los elementos del entorno.
 Reafirma el autoconcepto y autoestima.

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LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ
Si bien los inicios de la psicomotricidad están enmarcados en el campo de la sanidad,

surge una corriente en Francia desde la educación física con Pick y Vayer, Le Boulch,
Lapierre y Aucouturier
En el ámbito educativo se ha desarrollado una concepción de la psicomotricidad como

vía de estimulación del proceso evolutivo normal del individuo en sus primeros años
(normalmente desde el nacimiento hasta los 8 años) Esta psicomotricidad educativa se
dirige, como es habitual en la escuela a un grupo amplio y responde a un
planteamiento clásico educativo.
OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ:

La etapa preescolar es efectivamente, la edad de las primeras adquisiciones, que le
permitirán salir poco a poco de la "dependencia" con la madre para adquirir una
relativa independencia de pensamiento y de acción, merced a la autonomía de
movimientos.
A partir de la acción el niño pasa a la representación mental, al simbolismo, a la

figuración y a la operación. La actividad corporal y las actividades sensoriales
contribuyen de manera fundamental al desarrollo temprano de su inteligencia. Uno de
los objetivos principales del trabajo de los psicomotricistas consiste en la construcción
de la identidad propia del niño a través de la vivencia y exploración del espacio,
tiempo, objetos y los otros.
El objetivo básico de la educación psicomotriz en preescolar será por tanto, (Costa &
Mir, como se cita en Carretero, 1999) las vivencias corporales, el descubrimiento del
mundo el propio cuerpo, la asimilación de la motricidad para llegar a la expresión
simbólica gráfica, y a la abstracción, a base de estimular el movimiento.
Con la práctica de la psicomotricidad y en al ámbito de la educación infantil se
conseguirán tres grandes objetivos:

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a. Educar la capacidad sensitiva (sensoriomotricidad). Mediante la estimulación
de sensaciones corporales se desarrollará la sensibilidad interoceptiva,
propioceptiva y exteroceptiva, a fin de que el niño sea capaz de captar, a través de
todos sus sentidos.
El niño descubrirá, mediante sensaciones de contraste la tonicidad, las posiciones
y aprenderá a escuchar la información que procede del interior de su cuerpo.
Educar la capacidad sensitiva tanto a través de la contracción como de la
capacidad de relajación del músculo, es decir, la función tónica sería el elemento
clave sobre el que P. Vayer estructura su metodología psicopedagógica.
b. Educar la capacidad perceptiva (perceptomotricidad). Se trata de ayudar al

niño a tomar conciencia de:
 Las diferentes partes del cuerpo, sus funciones, las que son dobles, únicas,
rígidas, blandas, largas, cortas.
 Las posturas que puede adoptar el cuerpo y los movimientos.
 La forma de desplazarse en el espacio.
 La localización, organización y orientación de los objetos en el espacio,

relacionándolos con el propio cuerpo y entre ellos.
 Las nociones espaciales y temporales.
Para educar la capacidad perceptiva o lo que es lo mismo, estructurar la

información obtenida por los sentidos en esquemas con sentido y unidad se
necesita tres vertientes:
 Toma de conciencia unitaria de los componentes del esquema corporal como son
el tono, equilibrio, postura, la respiración, y la orientación espacial.
 Estructuración de las sensaciones relativas al mundo exterior en patrones

perceptivos y, en especial la estructuración de las relaciones espaciales y
temporales. Utilizará preferentemente: los rasgos esenciales de los objetos, los
matices de cualidades sensoriales, las relaciones espaciales entre objetos o las
relaciones espaciales temporales como son las nociones de sucesión, intervalo,
duración, etc.

58
 Coordinación de los movimientos corporales con los elementos del mundo exterior:
coordinación, disociación, coordinación óculo-manual, inhibición de movimientos
parásitos, etc.
Educar la capacidad perceptiva que incluye la toma de conciencia unitaria de los
componentes del esquema corporal, la estructuración de las sensaciones relativas
al mundo exterior en patrones perceptivos y, en especial, la estructuración de las
relaciones espacio-temporales, serían objetivos especiales del método
psicocinético de Jean Le Boulch.
c. Educar la capacidad simbólica y representativa (ideomotricidad). Se trata de

acercar al pequeño a la interiorización y representación de su esquema corporal,
estimulando la capacidad representativa o simbólica y la operativa concreta, donde
los movimientos son representados o expresados mediante signos gráficos,
símbolos, planos, manipulaciones de objetos real y mentalmente para luego
realizar operaciones concretas.
Para educar esta capacidad representativa y simbólica, es necesario estructurar
procesos de simbolización, representación mental y lenguaje corporal.
La psicomotricidad se propone, como objetivo general, desarrollar o restablecer,

mediante un abordaje corporal (a través del movimiento, la postura, la acción y el
gesto) las capacidades del individuo. Podríamos incluso decir que pretende llegar
por la vía corporal al desarrollo de las diferentes aptitudes y potencialidades del
sujeto en todos sus aspectos (motor, afectivo-social, comunicativo-lingüístico,
intelectual-cognitivo)
Estas tres ramas de objetivos hacen referencia al desarrollo de lo que

estrictamente puede considerarse como ámbito de la psicomotricidad de una forma
tradicional, pero simultáneamente, y como consecuencia del desarrollo de estos
tres tipos de psicomotricidad (sensomotricidad, perceptomotricidad e
ideomotricidad), surge la necesidad de plantearse un nuevo objetivo que no va
dirigido tanto a la consecución de un perfecto ajuste y automatización de patrones

59
motores (sensoriales, perceptivos, simbólicos o representativos), sino al
desarrollo de la comunicación y el lenguaje que surgen como consecuencia
de las adquisiciones motrices a través de todo el proceso. Con ello se pone el
movimiento al servicio de la relación y no se le considera como un fin en sí mismo.
Es necesario puntualizar y considerar que desde una perspectiva integral los
objetivos han de hacer referencia, forzosamente a los grandes dominios que
integran la conducta del individuo frente a su medio:
Podríamos considerar:
Desarrollar, a través de la actividad corporal, los circuitos sensoriomotrices y psíquicos
para la habilitación de los aprendizajes instrumentales propios de cada etapa
evolutiva. Estimular las redes de comunicación e interacción de cada niño con su
entorno y con los demás.
Potenciar vivencias tónico-motrices-simbólicas positivas para la estructuración de sus
procesos afectivo-relacionales.
Favorecer el desarrollo de los procesos mentales básicos: atención, razonamiento,
memoria y resolución de problemas lógicos.
Beneficiar el rendimiento escolar potenciando sus recursos.
Propósitos de la Educación Psicomotriz en la Educación Preescolar

La psicomotricidad en los niños se utiliza de
manera cotidiana, los niños la aplican al correr,
saltar o al jugar con la pelota. Mediante estos
juegos los niños desarrollan habilidades
correspondientes a las diferentes áreas, por ese
motivo ofrece muchos beneficios a los niños.
Los propósitos de la educación psicomotriz en la
educación preescolar (Costa & Mir, como se cita
en Carretero, 1999: 169) deberán de atender: a
la relación de su propio cuerpo, a la relación con los objetos, en relación a la
socialización, en relación al espacio-tiempo y en relación al tiempo.

60
A. En relación al propio cuerpo:
 Tomar conciencia del propio cuerpo a nivel global.
 Descubrir las acciones que puede realizar con su cuerpo de forma autónoma.
 Tomar conciencia de la actividad postural: activa y pasiva.
 Tomar conciencia de la tensión y distensión muscular.
 Reconocer los diferentes modos de desplazamiento.
 Descubrir el equilibrio.
 Favorecer la percepción del movimiento y de la inmovilidad.
 Tomar conciencia del propio cuerpo con el espacio en que se encuentra.
 Descubrir a través de todos los sentidos las características y cualidades de los

objetos.
 Vivenciar las sensaciones propioceptivas, interoceptivas y exteroceptivas.
 Conocimiento, control y dominio de las diferentes partes del cuerpo, en sí mismo,

en el otro y en imagen gráfica.
 Descubrir las acciones que pueden realizar con las diferentes partes del cuerpo.
 Aplicar el movimiento motor fino por medio de la expresión plástica como

plasmación de la vivencia corporal.
B. En relación a los objetos:
 Descubrir el mundo de los objetos.
 Conocer el objeto: observación, manipulación, etc.
 Descubrir las posibilidades de los objetos: construcción.
 Mejorar la habilidad manipulativa y precisa en relación con el objeto.
 Desarrollar la imaginación por medio de los objetos.
 Descubrir la orientación espacial. El niño como punto de referencia del mundo de

los objetos.
C. En relación a la socialización:
 Aplicar la comunicación corporal y verbal: relación niño-niño y relación niño-adulto.

61
 Relacionarse con los compañeros: responsabilidad, juego, trabajo, cooperativismo,
etc.
 Descubrir la dramatización como medio de comunicación social: frases,

sentimientos, escenas, interpretación de diferentes roles, etc.
D. En relación al espacio-tiempo:
 Descubrir el suelo como un punto de apoyo.
 Captación del plano horizontal, vertical e inclinado.
 Captación de medida natural y espacio limitado.
 Descubrir las nociones de: dirección, situación, sucesión, distancia, duración y

límite.
E. En relación al tiempo:
 Descubrir la secuencia temporal: pasado, presente y futuro reciente.
 Descubrir el ritmo espontáneo.
 Adaptación del movimiento a un ritmo dado.
 Distinguir esquemas rítmicos.
CUERPO COMO MEDIO DE RELACIÓN CON EL ENTORNO:

Las posibilidades motrices son el primer recurso que poseen los niños y las niñas para
comunicarse y relacionarse con el mundo que les rodea; por lo que a partir del propio
movimiento y en el marco de la interacción social, los niños y las niñas deberán
aprender a conocer su propio cuerpo y a utilizarlo como medio de expresión y de
intervención en el medio y, sobre esta base, construirán su identidad personal.
Además, a través de la experiencia del propio movimiento, los niños y las niñas
deberán ir coordinando sus esquemas perceptivo-motrices y conociendo su propio
cuerpo, sus sensaciones y emociones.
Aprenderán a ir poniendo en juego las distintas partes de su cuerpo para producir un

efecto interesante o para su propio placer y, al mismo tiempo, las irán sintiendo,

62
interiorizando; organizando y construyendo a partir de ellas una imagen integrada del
esquema corporal.
En definitiva, una imagen adecuada del esquema corporal es la base para la

elaboración de la propia identidad personal.
Poco a poco los niños y las niñas enriquecen la imagen de sí mismos a partir de las
propias experiencias y sentimientos, de la valoración de los propios logros y
dificultades y de la actitud de los demás hacia ellos.
Y para que los niños y niñas consigan un conocimiento y una valoración ajustados de
sí mismos, es también muy importante el contexto grupal. La participación en grupos
distintos, en un clima de colaboración, les permite ir conociendo las pautas de
conducta, actitudes, roles sexuales, opiniones de los demás y enriquecer su propio
repertorio personal.
Por último, hay que destacar, entonces, que, cuando hablamos de "conocimiento del
cuerpo" por parte del niño/a, nos referimos, de acuerdo con Tasset (1980), a que el
niño/a tome conciencia de la existencia de las diferentes partes del cuerpo y de las
relaciones que éstas tengan, de manera estática o en movimiento, con el mundo
externo.
Y, en cuanto al "control del cuerpo", hay que decir que se encuentra íntimamente
ligado al correcto funcionamiento y dominio de la tonicidad. Por ello, la ejecución de un
acto motor voluntario es imposible si no se tiene control sobre la tensión de los
músculos que intervienen en los movimientos. Así, la independencia segmentaria
(dominio corporal) se consigue cuando tenemos control sobre todos los elementos que
intervienen en la elaboración del esquema corporal, es decir, sobre: tonicidad,
esquema postural, control respiratorio, lateralización, estructuración espacio -temporal
y control motor práxico.

63
CONCEPTO DE MOVIMIENTO
El movimiento es una propiedad
inherente a los organismos vivos. Esto
tiene un importante significado
biológico, pues permite al individuo
intervenir activamente sobre el medio
ambiente de tal manera que pueda
atender sus necesidades de
sobrevivencia. El ser humano necesita
del movimiento para sobrevivir: algunos de sus movimientos son notorios, pudiéndose
medir y apreciar a simple vista, otros requieren de equipo para poder ser detectados,
ya sea porque son movimientos muy finos, imperceptibles al ojo humano o que están
ocultos dentro de nuestro cuerpo (por ejemplo el latir del corazón).
Desde la prehistoria, el movimiento le permite funcionar, relacionar y reaccionar en su

ambiente sacándole provecho al mismo. El ser humano necesita aprender a moverse
efectivamente para sobrevivir y funcionar en sociedad: es un proceso que comienza
antes del nacimiento y que no termina hasta la muerte.
En el modelo gestáltico del desarrollo humano, el crecimiento y la formación del sí

mismo se dan a través del contacto (interacción) con el entorno. En ese contacto, la
acción muscular es un componente intrínseco de cualquier intercambio con nuestro
medio. Y así a través del movimiento expresamos sentimientos, manipulamos y
conformamos el mundo y nos relacionamos con los demás. En la Gestalt, el
movimiento se ve como una parte del ciclo total de funcionamiento organísmico que no
ocurre por separado de la sensación, la conciencia y el contacto. El movimiento no se
produce como un proceso mecánico aislado, sino que es parte de un ciclo más amplio
de la autorregulación organísmica que permite, como funciones más importantes, por
una parte, la manipulación del entorno y, por otra, la expresión del sí mismo (yo) a
través de todo repertorio emocional.

64
La escuela bioenergética propone la existencia de un principio organizador, que es
propiedad innata del ser vivo, mediante el cual se realiza la constante búsqueda de un
orden. En este proceso el movimiento básico tiende hacia la "forma", es decir, necesita
de una organización.
Propuestas de carácter psicomotriz, han resuelto esta necesidad de definición del

movimiento con la inclusión de la noción de praxia entendida como una coordinación
motriz diseñada y realizada en función a un resultado, lo que implicaría en esta
conceptualización la intencionalidad y la motivación. Llámese motivo, pulsión, instinto,
necesidad, etc. En todos los casos se estaría haciendo alusión a un componente
emocional.
Con la noción de praxia se estaría introduciendo la intencionalidad como elemento

cualificador del movimiento. Considerándolo como una manifestación "significante" de
la conducta del hombre.
Para Pierre Parlebas el movimiento corporal va más allá, ya que no debe aparecer al
servicio de una intención, sino como un comportamiento complejo, indisociable de
múltiples referencias, a la vez abstracto y concreto.
El movimiento es un acto culminante de procesos motores fundamentales, donde la

mayoría de los comportamientos humanos son actos voluntarios o intencionales. Esto
es posible, ya que, entre los rasgos constitutivos del movimiento humano,
encontramos que éste es observable, medible, modificable, adaptable y perfectible.
Existe un creciente interés por una mejor comprensión del movimiento humano. Su
conceptualización ha sido definida en varias formas y por varios autores. De acuerdo
con Newell (1978), el movimiento se refiere generalmente al desplazamiento del
cuerpo o cualquiera de sus miembros, producido como consecuencia del patrón
espacial y temporal de la contracción muscular. Por el hecho de caracterizarse por un
desplazamiento espacio- temporal, es un comportamiento observable y medible.

65
Como estas son características de todos los comportamientos motores, es necesario
considerarlo como el resultado de un proceso interno que ocurre en el sistema
nerviosos central. El movimiento tienen por tanto doble aspecto: es un comportamiento
observable y es el producto de todo un proceso que ocurre internamente en el
individuo.
El movimiento es de fundamental importancia para satisfacer las necesidades y

deseos de sobrevivencia, exploración y descubrimiento, control y equilibrio, expresión
y juego, principalmente en el niño.
Observaciones realizadas por RIGAL.et al (1979) sobre el desarrollo motor humano,

demuestran cómo la evolución del movimiento en el niño se hace en un sentido
progresivo, desde el movimiento reflejo hasta le control de los voluntarios, como
consecuencia de la adquisición, estabilización y combinación de un número creciente
de automatismo y habilidades motrices,. Los automatismos son aprendizajes
adquiridos y mecanizados. Surgen también, los comportamientos estereotipados
considerados como rígidos e invariables, resultado de repeticiones pura y simplemente
mecánica.
El papel del educador debe ser el de proveer al ser humano desde niño, experiencias
para que luego valore las condiciones individuales y mida los riesgos de la
competencia antes de exigirles especializarse en la adquisición de destrezas.
En fin, podemos decir que el ser humano lo requiere como en todas las etapas de sus
manifestaciones, es un proceso de formación que lo lleve gradualmente a la
maduración y consolidación de sus habilidades, pasando para ello por diferentes
fases.
EVOLUCIÓN DEL MOVIMIENTO (FASES DEL DESARROLLO MOTOR)

Las habilidades motoras se dan por medio de una secuencia de movimientos que van
desde los simples a los más complejos. Las seis fases del desarrollo motor indican

66
donde están la mayoría de los niños y niñas en el desarrollo de sus habilidades, lo cual
no significa que todos pasan por dichas fases en la secuencia exacta. No obstante, el
conocerlas ayuda a enfatizar en el desarrollo de diferentes grados de habilidad, según
las necesidades, intereses y capacidades.
Movimiento reflejo (útero - 5 meses):

Son movimientos involuntarios del cuerpo
producidos subcorticalmente. Algunos de estos se
les llama reflejos primitivos (buscar mamar como
mecanismo de sobrevivencia).
Habilidades motoras (primeros 2 años de vida):

El desarrollo de formas eficientes y efectivas del movimiento ayuda a formar la
estructura básica para las tareas motoras posteriores. (Estimulación temprana -
natación).
Patrones básicos de movimiento (de 2 a 7 años):

El niño o la niña exploran o experimenta con el potencial motor de
su cuerpo mientras corre, salta, lanza, apaña y hace equilibrio. Aquí
se enfatiza la generalidad del movimiento en lugar de lo específico,
así como también el sentido del logro en lugar del fracaso y la
variedad de movimientos en lugar de un número limitado de
destrezas ejecutadas con precisión.
Destrezas motoras generales (de 8 a 10 años):

Se observan elementos vistos en la ejecución básica, pero ahora con énfasis en la
precisión, forma y ejecución diestra. Los niños y niñas comienzan a envolverse en una
gran variedad de destrezas deportivas.
Las destrezas deportivas son los movimientos básicos, pero en formas más complejas
y específicas.

67
Destrezas motoras específicas (de 11 a 13 años):
Se refinan las destrezas deportivas más complejas y las utilizan en la ejecución de
predeportivos avanzados, y del mismo deporte oficial. Se le da más énfasis al producto
que al proceso, lo que involucra el experimentar con una serie de éxitos y fracasos,
razón por la cual no se debe desarrollar en los primeros años, sino más bien en el
colegio y los primeros años de adulto.
Destrezas motoras especializadas (14 años en adelante):

Aísla un número limitado de destrezas específicas que serán practicadas y
perfeccionadas para el alto rendimiento. El nivel de ejecución depende del talento del
individuo, y la especialización puede ir desde la competencia olímpica hasta las
actividades recreativas seleccionadas.
Se debe rechazar la idea de este tipo de destrezas dentro del programa regular de
Educación Física para niños y niñas. De considerárseles importantes de impartir, éstas
se deben de dar fuera del tiempo lectivo
La teoría de Piaget afirma que la inteligencia se construye a partir de la actividad

motriz de los niños. En los primeros años de vida, hasta los siete años
aproximadamente, la educación del niño es psicomotriz. Todo, el conocimiento y el
aprendizaje, se centra en la acción del niño sobre el medio, los demás y las
experiencias, a través de su acción y movimiento.

68
ACTIVIDADES PARA EL ALUMNO(A)
1. Defina con sus propias palabras el concepto de Psicomotricidad.
2. Realice un cuadro comparativo entre las definiciones de los siguientes términos:

- Sensomotricidad
- Perceptomotricidad
- Ideomotricidad
3. Mencione 10 conclusiones sobre los contenidos trabajados en el módulo

69
REFERENCIAS
 Lora Josefa. Yo soy mi cuerpo Lima Perú. (2008)
 FERNANDEZ IRIARTE, María Jesús (1990) Educación Psicomotriz en Preescolar

y ciclo Inicial. Madrid España. (1990)
 Pontificia Universidad católica del Perú. Movimiento es vida. Lima Perú. (1995)
 Sassano, Miguel. Cuerpo, tiempo y espacio: Principios básicos de la

Psicomotricidad. Studium, Buenos Aires. Argentina. (2003)
 Educación en los primeros años, el cuerpo en juegos: Hacer, sentir, pensar.

Ediciones Novedades
 Educativas. Buenos Aires. Argentina. (2009)
Links sugeridos:
http://www.kiddyshouse.com/maestra/articulos/que-es-la-psicomotricidad.php
http://usuarios.multimania.es/migabinete/newpage1.html
www.mipediatra.com.mx
www.psicoactua.com
www.zonapediatrica.com
www.psicopedagogia.com
http://www.pequeando.com/tipos-de-gateo/

70

Estimulación Temprana - Módulo I

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En la actualidad muchos padres colocan a sus hijos en centros de estimulación

El presente módulo les brindará conceptos básicos sobre la Estimulación temprana, se

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La estimulación temprana de los niños con alguna discapacidad, aunque tiene un

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Los estímulos en consecuencia deben estar presentes en la cantidad, la calidad y el

 No había madurez suficiente ni entre pedagogos ni médicos para semejante

 Se creía que los niños discapacitados de primera infancia no estaban maduros

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 Se desconfiaba de la capacidad de los padres, incluso de las madres para lograr

En el siglo XX se inicia la estimulación temprana de forma relativamente masiva en

La referencia que se posee sobre el surgimiento de la estimulación temprana en

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La etapa de Educación Infantil es considerada por muchos como el período más

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Los recién nacidos tienen al nacer miles de

La falta de estimulación puede tener efectos permanentes e irreversibles en el

Datos aportados en 1994 por investigaciones realizadas por la Cornegie Corporation,

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La explicación científica de este hecho está en las propias particularidades de la edad

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Durante mucho tiempo se concibió la educación en periodo infantil a partir de los

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De esta manera, el conocimiento de las estructuras biofisiológicas y psíquicas que se

El término de estimulación aparece

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Este concepto de niños en riesgo fundamentó en un principio la necesidad de la

De esta manera, la concepción de estimulación temprana no surgió como algo

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Esta valoración hacia los niños en riesgo, tiene un fundamento eminentemente

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Una problemática inicial es la de la terminología, la cual está estrechamente

El término de estimulación precoz ha sido fuertemente criticado, y va siendo cada

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De ahí se deriva un término definido por los neoconductistas principalmente, que es el

Como se ve, cualquier actividad de estimulación temprana, para ser efectiva y

La cuestión no es solo estimular, sino que también el niño y la niña participen

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El niño y la niña en el proceso de estimulación han de tener, por lo tanto, oportunidad

La cuestión del que imparte la estimulación es otro aspecto importante de esta

Se sabe que el organismo no asimila cualquier estímulo en cualquier momento del

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Las posibilidades del desarrollo infantil pueden ser aprovechadas sustancialmente si

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Esta estimulación ha de ser adecuada, sistemática, continua,

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Las actividades de diversos tipos como ayudar, aconsejar, proteger, apoyar y en un

El término de estimulación ha sido muy polémico y muchos lo consideran un rótulo

El Instituto Nacional de Servicios Sociales de España (1975) al referirse a este tipo de

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Hernam Montenegro (1979) la refiere como el conjunto de acciones tendientes a

Rafael Ceruto Casti (1982) se refiere a la estimulación temprana como la acción

Isidoro Candel (1987) la define como un tratamiento educativo iniciado en los

Garcías Bello (1988) define estimulación temprana: al conjunto de acciones

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S. Villanueva (1995) define como estimulación temprana: el tratamiento que reciben

Franklin Martínez Mendoza (1998), define la estimulación temprana como el sistema

Muy ilustrativo resulta el concepto definido por el Grupo Institucional de Prevención y