Hay un hilo conductor que proporciona una continuidad y una rara coherencia
enire las propuestas relativas a cémo ensefiar clencias alos alumnos y alum-
nas de la Edueacién Secundaria, las propuestas rolativas a cémo ensefiar a
los profesores de ciencias a ensefiar mejor a sus alumnos y alumnas y la pro-
ia estructura expositiva del libro. El procedimiento que se propone para la en-
sefianza y el aprendizaje en el aula—empezar poniendo de manifiesto las con-
cepciones de los alumnos sobre los temias estudiados, analizar criticamento
lo que dice el sentido comtn y la experiencia cotidiana acerca de los mismos,
realizar una serie de actividades cuidadosamente planificadas que permitan,
aproximarse a los contenidos mediante o! tratamiento de situaciones proble-
maticas, etc.— tiene un claro paralelismo con el procedimiento propuesio para
la formacion de los profesores de ciencias y también con el procedimiento que
habra de seguir el lector para ir avanzando a través de las paginas del libro.
No hay duda de que estamos, como quieren los autores, ante una obra de «Di-
dactica de las ciencias», pero también ante una magnifica ilustracion de como.
una propuesta didactica o tiene un reflejo claro en la manera de plantear y abor-
dar la formacién de los profesores 0 no es en realidad tal.
(Dol prologo. César Coll)
CUADERNOS DE EDUCACION quiere contribuir al proceso de rellexién
y debate sobre la educacion escolar poniendo al aleance de todos los pro-
fesionales, y muy especialmente de los protesores, las trabajos que, por la
novedad de sus propuestas, el rigor de su formulacién y a pertinencia de
su tematica, pueden ser utilizados como instrumentos de cambio y de in-
novacién educativa. La coleccién esté abierta a todas las areas y niveles
de la educacidn escolar y pretende situarse en ese espacio intermedio en-
rela reflexion y la accin -entre lo que se hace o se propone hacer en el
aula y el cuestionamiento del por qué, para qué y cdma Se hace 0 se pro-
Done hacer- que constituye, sin lugar a dudas, in eslabén decisivo én la
formacién inicial y permanente del profesorado.
Daniel Gil, Jaime Carrascosa
Carles Furié y Joaquin Mtnez - Torregrosa
LA ENSENANZA
DE LAS CIENCIAS
EN LA EDUCACION
SECUNDARIA
ice_/HORSORI DANIEL GIL, JAIME CARRASCOSA
CARLES FURIO, JOAQUIN MARTINEZ-TORREGROSA
LA ENSENANZA
DE LAS CIENCIAS
EN LA EDUCACION
SECUNDARIA
(Planteamientos didacticos generales
y ejemplos de aplicacién en las
ciencias fisico-quimicas)
ICE - HORSORI Director: César Coll
Consejo de Redaccién: Serafin Antinez, Ihaki Echebarria, José M. Bermudo,
Feancese Segi,
Primera Edicin: Abril 1991
‘Queda siguconamene prhibids sin Ia atczacin de os ules del oCopyrghe
‘income ebro i yes ln reproduceson wooo pil dees svar ata ae
procedinict,comprentdes a reogralay el racatieta informs $a abso te
Sismplrs deel melee ager 6 pan publics
L.G.E. Universitat Barcelona. Gran Via, 585 (08007) Barcelona.
Editorial Horsori. Apart. 22.224 (08080) Barcelona.
© Daniel Gil, Jaime Carrascosa, Carles Farid, Joaquin M. Torregrosa.
© LCE. Universitat Barcelona - Editorial Horsori
Disco: Clemente Mateo
Dep6sito Legal: B. 16.977-1991
LS.BN.: 84-85840-10-0
mpreso en Expaia
Libergraf, $.A., Constitucié, 19 - 08014 Barcelona
PROLOGO,
Hay libros a los que conviene particularmente bien un prélogo:
son los de autores noveles o relativamente desconocidos para el pii-
blico al que se dirigen, los que se ocupan de temas densos y comple-
jos, o atin los que estin escritos de tal manera que hacen temer difi-
cultades de comprensidn. La existencia de un prélogo se justifica, en
estos casos, porque cumple la funcidn de presentar los autores y la
obra a los lectores y también la de introducirlos en el tema, aunque
muy a menudo, como es bien sabido, en realidad ambas funciones
rara vez, se cumplan debido a la muy generalizada y mas bien sana
tendencia de la mayoria de éstos a pasatlo por alto.
Hay libros, en cambio, que no necesitan presentacién: los auto-
res no son noveles ni desconocidos para el puiblico al que se dirigen,
se ocupan de temas que conectan fécilmente con los intereses y preo~
cupaciones del lector potencial y, ademas, estin escritos con un esti-
lo directo y claro que facilita su comprensién, La funcién mas habi-
tual del prélogo consiste, en estos casos, en llamar la atencién sobre
algunas de las ideas y planteamientos expuestos en el libro 0, mas ra-
ramente, en formular un juicio critico de las tesis presentadas y de-
satrolladas en el mismo. EI prologuista actia entonces de hecho como
tun lector con una serie de privilegios: tiene acceso al contenido del
libro antes que los otros lectores, se le permite manifestar sus opi-
niones al respecto y, por si no fuera suficiente, se le ofrece la opor-
tunidad de expresarlas por escrito anteponiéndolas al texto y con
sionando de este modo su posible lecvura e interpretacién.
El libro que el lector tiene ahora en sus manos pertenece clara-
‘mente a la segunda categoria y cl que escribe estas lineas tiene plena
conciencia de disfrutar de un privilegio. Los autores son ampliamen-
pe coceeiday ex el cla gta discos de lic on ergo
rmacidn de los profesores de ciencias; la actualidad, el interés y la per-
tinencia de su contenido estan fuera de toda duda; el riesgo de que
pase desapercibido entre los profesores de ciencia y otros profesio-
rales de la educacién es minimo; su estilo es directo y sencillo, invi-
5 tando, casi obligando, a una lectura participativa y constructiva
Puesto que ni los autores ni la obra necesitan las presentaciones
tipicas de un prologo ala usanza habitual, uilizaré la ocasi6n que se
me ofrece para expresar algunas reacciones que me ha provocado su
lectura, una lectura ciertamente muy peculiar, realizada a partir de
tunas preocupaciones e intereses que no necesariamente han de coin-
cidir con las preocupaciones e intereses de otros lectores, a los que
aconsejarfa que comiencen directamente por la lectura del libro de-
jando para el final, en el easo de que lo consideren oportuno, la tarea
de conirontar sus propias conclusiones con los breves comentarios re=
cogidos en estas lineas. Me limito de esta manera a seguir la reco-
mendacién formulada hacia el final del libro cuando se propone como
actividad de cierre «Extraer las principales tesis didacticas que apare-
cen, explicita 0 implicitamente>, en el mismo y «seialar (..) las po~
sibles insuficiencias y cuestiones que exijan profundizacién»
La realizacién de esta actividad ha provocado en mi caso nume-
rosas reflexiones entre las que comentaré s6lo algunas. Ante todo, me
hha llamado la atencién el concepto de didactica que subyace al libro,
que se autodefine una y otra vez. como una obra sobre «Didictica de
las Ciencias». Aunque no hay una toma de postura explicita sobre la
natutaleza del conocimiento didactico, su especificidad, los procedi-
mientos adecuados para hacer avanzar a investigaciOn y el conoci
iento en este campo o sus interrelaciones con otras areas o ambitos
de la investigacion y de Ia prictica educativas, la minuciosa y deta-
llada exposicién de una propuesta concreta de «Didéctica de las Cien-
cias» para la educaci6n secundaria contiene, implicitamente, nume-
rosas indicaciones al respecto. Asi, cuando los autores se cuestionan,
y cuestionan al lector, sobre «¢qué han de saber y saber hacer los pro-
{esores de ciencias?», en la propia manera de formular la pregunta
esta presente, a mi juicio, lo que constituye uno de los rasgos esen-
ciales del conocimiento didactico: su orientacién a la accién, su com-
promiso con la transformacién de la prictica educativa, su vocacion
itrenunciable de trascender el andlisis tedrico y critico de la actividad
docente y formular propuestas concretas y realizables dirigidas a me-
joratla, es decir, dirigidas a tratar de que cumpla con mayor eficacia
Jas funciones que tiene encomendadas.
Soy consciente de que al subrayar esta orientacién a la accién y
a la transformacién positiva de la actividad docente —irrealizable por
Jo demas sin un anilisis tebrico y critico de la misma—, asi como al
sefilar la busqueda de la eficacia —jpalabra maldita como pocas en-
tre amplios sectores del pensamiento educativo contempordneo!—
‘como uno de los motores de la investigacién didctica, se corre el ries-
go de reforzar planteamientos tecnicistas ya superados. Sin embargo,
creo también que hay que dejar de moverse par reaccién y que, en
6
el momento actual, seria tal ve2 positive preguntarse si no es ya pox
sible, analizadas y criticadas una y otra vez las insuliciencias y per~
ides de los enfoques tecnicistas en educacién, recuperat la
otientacién a la transformacién positiva de la actividad docente y, en
consecuencia, reconocer Ia brisqueda de la eficacia —con todas las re-
formulaciones necesarias de este concepto— como un factor dinami-
zante y movilizador. Los avances en estos iltimos aos apuntan cla-
tamente, a mi juicio, en esta direccién. El libro que tenemos en las
manos, por otra parte, es un ejemplo claro de cémo es posible y has-
ta qué punto es enriquecedor adoptar como punto de referencia esta
orientacién sin caer en absoluto en planteamientos tecnicistas detini-
tiva y felizmente superados,
«2Qué han de saber y saber hacer los profesores de ciencias?» Los
autores sintetizan la respuesta a esta pregunta en un cuadro que in-
cluye hasta ocho elementos y que utilizan para organizar todo el li-
bro: conocer la materia a enseiar, conocer y cuestionar el pensamien=
to docente esponténeo, adquirir conocimientos sobre el aprendizaje
de las ciencias, hacer una critica fundamentada de la enseftanza habi-
tual, saber preparar actividades, saber dirigir la actividad de los alum
nos, saber evaluar y, por tiltimo, utilizar la investigacién e innova-
ion. Asimismo, se advierte que estos elementos de respuesta surgen
como resultado, por una parte, de coureistiva uated de
las actividades propnestas.
Fisica: tetteate ses e]Emploajmt juicin ea, que extafntie afi fap
tante lejos de conocer con un minimo de precisin los procesos psi-
colégicos implicados en el aprendizaje de un contenido determinado
y los mecanismos mediante los cuales un profesor o un formader,
onrigne que auy alunos se impliquen scivementc ea la construc.
emt aac repraenb decals sclano,io eis queades
posible al conocimiento que nos brindan de él las disciplinas cienti-
ficsaisortespobdieAtes Too qua iniica este ejenple & qe ey necsias
rio perserverar en el esfuerzo de integracién del conocimiento de la
materia, del conocimiento de los procesos de ensefanza y aprendi-
zaje y del conocimiento de la practica docente para seguir avanzando
en la elaboracion del saber didactico. Es ahi, en ese esfuerzo de in-
tegracién, donde pueden encontrarse las aportaciones de las diferen-
tes dreas y ambitos de las Ciencias de la Educacién y donde pode-
‘mos plantearnos colectivamente problemas y situaciones problemd-
tices capaces de generar nuevas conoci
César Coll
Marzo, 1991
10
PRESENTACION
Este es un libro de Didéetica de las Ciencias escrito por profeso-
res de Fisica y Quimica con una larga experiencia docente, muy en.
Paricular en fos niveles de Ensehanza Setundara (enteadieado por
tal la que se extend dels 12 a los 18 os), Queremos resalar con
ello que nuestro interés por la investigacién didctica y la formacién
del profesorado tiene como origen los problemas de enseianza/
aprendizaje a que hemos debido hacer frente en dichos niveles. Y que-
rremos también dejar patente que, aunque consideramos Ia Didéctica
de las Ciencias como un cuerpo homogénco de conocimientos, nues-
tra formacidn especifica de fisicos y quimicos nos lleva a centrar los
ejemplos, propuestas, etc, en las Ciencias Fisico-quimicas (tal como
se indica ya en el subtitulo de este libro).
‘A lo largo de un dilatado periodo de docencia nos hemos visto
obligados a cuestionar no pocos de nuestros comportamientos y
creencias en un proceso de aprendizaje complejo que ha incluido mo-
destas pero gratificantes adquisiciones, exaltantes saltos cualitativos
y también frustrantes callejones sin salida. En este aprendizaje somos.
deudores de numerosas influencias fecundantes: en primer lugar, la
«que supone el trabajo colectivo en el seno de los numerosos grupos
de que hemos formado parte o con los que hemos colaborado; en se-
gundo lugar, la que proviene de la abundante literatura a que hemos
tenido acceso. Tenemos conciencia, sin embargo, que de este formi-
dable potencial que constituye el cuerpo de conocimientos acumula-
dos, slo hemos podido aprovechar aquello que conectaba con los
problemas que nos habiamos planteado. Y a la misma conviecién he-
‘mos llegado en lo que se refiere al aprendizaje de nuestros alumnos
© de los profesores en cuya formacién hemos colaborado: sélo aque-
las de nuestras actuaciones que respondian a una problemética sig-
nificativa para los participantes fueron valoradas como positivas y tu
vieron alguna eficacia. Dicho de otro modo, nuestra experiencia pa-
rece estar plenamente de acuerdo con las palabras de Bachelard toute
connaissance est la reponse a sne question (0, dicho en una versién
un formalmente libre, pero fil al texto de Bachelard, todo conocimiento
tiene su origen en el tratamiento de problemas).
Consideramos por ello que, tan importante o mas que la presen-
tacién ordenada de un cuerpo de conocimientos, es plantear los pro-
blemas a cuyo estudio estan asociados dichos conocimientos. Conee-
tar explicitamente con la problemética de, por ejemplo, los asistentes
2 un curso —ampliindola si necesario— constituye, en nuestra opi-
nién, un requisito sine que non para un trabajo eficaz. Mas atin: fa-
vorecer con una orientacién adecuada el tratamiento colectivo de
chos problemas conduce, muy a menudo, a excelentes aproximaci
nies a los conocimientos elaborados por la comunidad cientifica y, en
‘cualquier caso, prepara eficazmente para la mejor comprensidn de los
rismos.
Esta es Ia orientacién que hemos intentado dar a nuestras clases
(tanco en la Ensefianza Secundaria como en los cursos de Formacién
del Profesorado) y también, por razones de coherencia, a este mismo
libro; una orientacién que expondremos y fundamentaremos « lo lar-
go de esta sintesis de nuestros planteamientos sobre la Didctica de
tas Ciencias. Trataremos por ello de sacar a la uz los problemas que
los profesores y profesoras solemos plantearnos y de favorecer una
reflexién que contribuya a la construccién de conocimientos, génesis
de nuevos problemas, etc, Las tesis y propuestas que presentaremos
aparecerin asi como materiales con los que los lectores podrin cote-
jar, a posteriori, sus propias producciones. Ello no sélo redundard
en una mejor comprensién de dichas esis y propuestas —por res-
ponder a problemas que los lectores han. podido plantearse— sino
4que hara también posible una lectura critica de las mismas, lejos de
acepraciones simplistas. Incluimos por ello numerosas referencias a
Ja abundante literatura existente: tanto para dejar patente nuestras
fuentes como pata facilitar el recurso a las aportaciones de otros au-
tores con orientaciones y puntos de vista diversos. Intentamos asi, re~
ppetimos, ser coherentes con una concepeién de la formaciGn del pro-
fesorado, que puede sintetizarse en las siguientes tesis:
1, Los profesores tenemos ideas, comportamientos, actitudcs..
sobre Ia enseitanza/aprendizaje de las ciencias con los que es
preciso conectar explicitamente en cualquier actividad de for-
2. Un buen nimero de nuestras ereencias, comportamientos, etc,
sobre la ensefianza de las ciencias revelan una aceptacién acti-
tica de lo que podrfamos denominar una docencia «de sentido
comin», de «lo que siempre se ha hecho», que se convierte asi
en obstéculo para una renovacidn de la ensefanza.
3. Sin embargo, si se facilita un trabajo colectivo de una cierta
profundidad en torno a problemas de interés, los profesores
12
podemos cuestionar las concepeiones y précticas asumidas acri-
ticamente y construir conocimientos que son coherentes con
los que las publicaciones especializadas recogen como fruto de
la investigacién e innovacion didactica
Nuestra postura es, pues, a la vez, autocritica (reconocimiento de
la insuficiencia, en general, de nuestra formacion profesional) y op-
timista (reconocimiento de la capacidad de los colectivos docentes
para elaborar conocimientos que abran nuevas perspectivas).
Esta Didactica de las Ciencias se sitia en esa doble dptica e in-
tentard favorecer un proceso creativo de construccién de conocimien-
tos. Los lectores podrin valorar en qué medida los maceriales aqui
presentados contribuyen a este, para nosotros, objetivo fundamental.
De acuerdo con las orientaciones expuestas, invitaremos a los lec-
tores, en primer lugar, a plantearse con nosotros cudles son los cono-
imientos —en su sentido més amplio de saber y saber bacer— que
precisames los profesores de Ciencias para favorecer un aprendizaje
efectivo de los alumnos, es decir, un aprendizaje que se traduzea en
adquisiciones significativas y en interés por la materia. A partir de
aqui abordaremos los aspectos de la ensefianza/aprendizaje de las,
ciencias que los profesores destacamos como fundamentales (desde
las pricticas de laboratorio a Ia evaluacién) asi como otros con fre-
cuencia olvidados, pero cuya incidencia en el proceso de aprer
es también fundamental (clima del aula y del centro, etc). Por
nos ocuparemos con cierto detenimiento del curriculum de ciencias
para la Ensefianza Secundaria Obligatoria (12 a 16 ais).
Podria temerse que un hilo conductor como el elegido —basado
en la problematica que nuestra practica docente genera— conduzca
a tratamientos y adquisiciones dispersas, carentes de fundamentacién
tc oe eoherenta bla eit, sedis mel] eee
peramos mostrar que, muy al contrario, el camino elegido permite la
(re)construccién de un cuerpo de conocimientos coherente que po-
sibilitara una ensefianza de calidad, y ello a partir del propio trabajo
de los lectores y no como simple transmision de las propuestas y pun-
tos de vista de los autores de esta Didactica. No esconderemos, sin
embargo, nuestro posicionamiento te6rico, nuestra propia concep-
cidn de la ensefanza/aprendizaje de las ciencias, que los lectores han.
de poder analizar eriticamente como una de las posibles orientacio~
nes y que iremos desarrollando a medida que se aborden los distin~
tos problemas.
Eilfndice de ere volumen —que ie cenrar,repesimos, cs la Eu:
cacién Secundaria Obligatoria— queda, pues, configurado del si-
guiente modo:
B INDICE,
PROLOGO.....
PRESENTACION .ssssersrsernsnneners uw
INTRODUCCION
iQue hemos de conocer los profesores de ciencias? .. 9
PRIMERA PARTE
ALGUNOS PROBLEMAS FUNDAMENTALES
DEL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS
Carinuto
Las pricticas de Iaboratorio como interés bisico de los alum-
nos y profesores de ciencas.. 3
Cariruto IL
La resolucién de problemas: causas del fracaso generalizado
de los alumnos y propucstas alternativas.. 4
Cartruto TIT
El aprendizaje de conocimientos teéricos oa BS
SEGUNDA PARTE
OTROS ASPECTOS ESENCIALES
—PERO HABITUALMENTE OLVIDADOS—
EN EL PLANTEAMIENTO DE LA ENSENANZA/
APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS
Cartro.o lV
Las relaciones enseianza de las
© profundizacién en el cono
jencias/medio: Desviaci6n
15 Cartruto V
El clima del aula y del Centro en el aprendizaje de las ciencias 79
Cariruto VI
Actitudes hacia la ciencia y su aprendizaje. 85
TERCERA PARTE
LA EVALUACION EN LA ENSENANZA/
APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS
Cartruto VI 95
CUARTA PARTE
DISENO DE UN CURRICULUM DE CIENCIAS
PARA LA EDUCACION SECUNDARIA
OBLIGATORIA
(Cartruto VIL
Algunas opciones basicas en el disefio de un curriculum de
ciencias..n. 109
Cartruto IX
El curriculum de ciencias en ta Educacién Secundaria Obli
BROTHA nn fs 119
Cartruco x
Disefio de unidades didécticas concretas: los programas-g
de actividades... 3 49
RECAPITULACION
Algunas conclusiones y perspectivas ... geen iS)
ANEXOS
Anexo A
Un trabajo prictico como investigacién.. 161
16
Anexo B es!
Un ejemplo de resolucidn de problemas como investigacin
‘Anexo C
Ejemplos de concepeiones alternativas...
Anexo D
Bloques Temiticos del Disefio Curricular Base...
Anexo E : i
Ejemplo de programa-guia de actividades: Trabajo y Energia
Anexo F ,
Ejemplo de programa-guia de actividades: La quimica del car-
bono: un nuevo nivel de organizacién de la materia.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS,
7
167
173
189
191
209
217 INTRODUCCION
QUE HEMOS DE CONOCER LOS PROFESORES
DE CIENCIAS?
Como ya sefalibamos en la presentacién, un primer requisito
para que una accién formativa pueda ser eficaz es que dicha accién
‘conecte explicitamente con la problematica que interese 0 preocupe
a quienes va dirigida, Por ello queremos iniciar esta Diddctica de las
Ciencias sacando a la luz. las necesidades formativas que los profeso-
res y profesoras de ciencias podemos sentir y tomar la reflexién s0-
bre dichas necesidades como punto de partida, Proponemos asi a los
lectores que, antes de proseguir, den su propia respuesta a la siguien-
te cuestién fundamental
T Qua ieee aia era as ay sanpio de saber Wis.
er hacer— los profesores de ciencias para poder impartir una doten-
Sleaeiaray
Conviene realizar un esfuerzo para no referirse inicamente a lo més
obvio y recoger todo lo que parezca fundamental, aunque sin descen-
der a detalles pormenorizados que podvian hacernos perder wna pers-
pectiva global.
Sobre la importancia de una reflexi6n como la que plantea la cues-
tién anterior, baste sefalar que en 1987 la National Association for
Research in Science Teaching (Washington D.C) organiz6 un simpo-
sio para establecer, a la luz. de la investigacién educativa, los conoci-
mientos y destrezas que necesitan poseer los profesores de ciencias
19 (Hewson y Hewson 1988). Y aunque la preocupacién por el profe-
sorado como uno de los factores esenciales del proceso de ensesan-
za/aprendizaje es antigua (Brincones et al 1986), hasta recientemente
los estudios se centraban en las caracteristicas del buen profesor o en
las sdiferencias entre buenos y malos profesores» (Ausubel 1978, cap.
14), mientras que ahora la cuestidn se plantea en términos de cuales
son los conocimientos que los profesores necesitamos adguirir. El ma-
tiz es sin duda importante y supone una superacién de concepciones
esencialistas (xse es», «se nace», buen profesor) que apuntaban a ine-
ficaces politicas de selecciém mis que a procesos de formacién. De-
bemos eongratlarnos, pues, de dicha evoucion y plantenmos cues
nn los conocimientos que precisamos adquirir para desarrollar ade-
cuadamente nuestra actividad dovente, Pats Gerold
¢Cuiles son las respuestas que cl profesorado de ciencias da, en
general, a la cuestién planteada? {En qué medida dichas respuestas
son coherentes con lo que la investigacion didactica viene mostrando?
Se trata, por una parte, de conocer hasta qué punto los profesores y
profesoras somos conscientes de las exigencias de una formacién ade-
ada, pero, sobre sod, pretendemos favorecer ls constrccion de
tuna concepcién preliminar de lo que supone ensefiar ciencias, que
pueda orientar el trabajo didictico que propone est libre,
Digamos de entrada que las respuestas obtenidas son muy dife-
rentes si la pregunta se plantea a profesores aislados, en forma de
cuestionario, 0 se propone a grupos de profesores, para que la abor-
den colectivamente como punto de partida para un trabajo de forma-
cidn. En el primer caso, las respuestas son, en general, bastante po-
bres y no incluyen muchos de los conocimientos que Ia investigacion
destaca como fundamentales. Ello puede interpretarse como el resul-
tado de la escasa familiarizacién del profesorado con las aportaciones
de Ja investigacién e innovacién didictica y, mas atin, como expre-
sion de una imagen espontinea de la enseiianza, eoncebida como algo
esencialmente simple, para lo que basta con un buen conocimiento
de la materia, algo de prictica y, a lo sumo, algunos complementos
psicopedagégicos (Furié y Gil 1989; Dumas-Carré, Furi6 y Garrett
1990). Se puede llegar asi a la conclusién de que los profesores de
ciencias, no sélo carecemos de una formacién adecuada, sino que ni
Siquera somos conscients de las insufcenis
in embargo, el resultado es muy diferente cuando la cuestién es
abordada por equipos de profesores en la perspectiva de un trabajo
de formacidn. En ese caso, la produccién de los grupos recoge, en
general, un buen aiimero de los conocimientos que la investigacién
haa seialado como necesarios, alejéndose asi de visiones simplistas de
Ib ensefianza de ls ciencias. Es importante sefialar esta diferencia por-
que muestra hasta qué punto las carencias y los errores que eviden-
20
cian nuestra formacién (Carrascosa, Furié y Gil 1985) no son el re-
sultado de incapacidades esenciales, sino que basta con proporcionar
alos profesores la oeasion de un trabajo de relesiGn y profundiza-
cion para que sus producciones se aproximen @ los resultados de la
investigacion didéctica.
‘A continuacién, nos referiremos a las principales aportaciones de
los grupos de profesores a la cuestién planteada. Se trata con ello de
favorecer la formacion de una concepcién preliminar de la tarea: en
efecto, la cuestion ¢Qué hemos de saber y saber hacer? conduce a
{Qué deberfamos hacer? o, dicho de una forma mas abierta, Qué po-
dria hacerse —ademas (o en vez) de lo que habicualmente se hace—
para favorecer un mejor aprendizaje de las ciencias?
Las distintas aportaciones pueden agruparse, en general, en los
ccho capitulos que recoge el cxadro 1, elaborado por nosotros a par-
tir de un anilisis de la investigacién sobre didictica de Ins ciencias rea-
lizada a lo largo de estas dos tlkimas décadas (Gil 1990 y 1991), Con-
viene destacar esta coherencia basica de las propuestas de los equipos
de profesores con las que se derivan de Ia investigacién. El debate so-
bre las distintas aportaciones permite, por otra parte, salir al paso de
visiones conduetistas que contemplan cada «saber» 0 «saber hacer»
‘como algo que puede adquirirse con un entrenamiento especifico pro-
porcionado desde fuera e insistir en el papel central que en el proce-
s0 de adquisiciGn de los conocimientos —y, en definitiva, en toda la
actividad docente— ha de jugar la actividad innovadora ¢ investiga-
dora del profesorado (Gimeno 1990) tal como intenta reflejar el ya
mencionado euadro 1.
Particular importancia en este debate tiene clarificar Ia cuestién,
gue a menudo se plantea, de si tiene sentido exigir a un profesor 0
profesora tantos conocimientos como los que sintetiza el cuadro 1
Por supuesto que ello es imposible... pero es la propia cuestion la que
carece de sentido. En efecto, cualquier estudio sobre metodologia y
epistemologia de la ciencia, revela unas exigencias para el trabajo cien~
tifico al menos tan amplias como las del trabajo docente; pero a nin-
tin cientifico se le exige que posca el conjunto de saberes y destre-
zas necesarios para el desarrollo cientifico: se tiene muy claro que se
tata de una tarea colectiva, Del mismo modo, el trabajo docente tam-
poco es, 0 mejor dicho, no deberia ser, una tarea aislada, y ningin
profesor/a ha de sentirse desbordado por un conjunto de saberes que,
con toda seguridad, sobrepasan las posibilidades de un ser humano.
Lo esencial es que pueda darse un trabajo colectivo en todo el pro-
‘eeso de enserianza/aprendizaje: desde Ia preparacién de las clases a
la evaluaci6n. Con este punto de vista, la complejidad de la actividad
docente deja de verse como un obsticulo a la eficacia y un factor de
desinimo, para convertirse en una invitacién a romper con la inercia
21 de una ensefianza monétona y sin perspectivas y aprovechar la enor~
me creatividad potencial de la ensehanza. Se trata, en definitiva, de
orientar dicha tarea docente como un trabajo colectivo de innova-
in, investigacién y formacién permanente.
Estas son, sin duda, cuestiones capitales en el momento de plan-
tearnos qué hacer en las clases, es decir, en el momento de clarificar
[a orientacién de nuestro trabajo didéctico. A continuacién, tratare-
mos con algin detenimiento los dos primeros bloques de conoci-
mmientos del cuadro 1: el relativo a «conocer la materia a ensefar» y
el que se refiere a «conocer y cuestionar el pensamiento docente es-
pontineo». Ello permitita precisar mejor el hilo conductor de esta Di-
dictica de las Ciencias,
1, CONOCER LA MATERIA A ENSERAR
Si hay algo en lo que se muestre un consenso absolutamente ge-
neral entre el profesorado, es, sin duda, en la importancia concedida
a un buen conocimiento de la materia a ensenat. Ello podria parecer
obvio, hasta el punto de hacer innecesario el tratamiento de dicha
cuestién en un planteamiento de la Didéetiea de las Ciencias como
el que intentamos en este libro, necesariamente breve, De hecho, la
‘nica general de las actividades de formacién permanente en nues-
tro pais es dejar de lado lo que sc refiere a contenidos cientificos, ad-
mitiendo asi implicitamente que es suficiente la preparacién propor-
cionada en este aspecto por la formacién inicial. Sin embargo, resulta
cada vez. mis evidente que, no s6lo esa preparacion es, a menudo, in-
suficiente (Zalamea y Paris 1989), sino que—como han mostrado To-
bin y Espinet (1989) a partir de un trabajo de tutoria y asesoramien-
to a prolesores de ciencias— una falta de conocimientos cienificos
constituye la principal dificultad para que los profesores afectados se
impliquen en actividades innovadoras. Es preciso, ademis, llamar la
atenciéa sobre el hecho de que algo tan aparentemente claro y ho-
mogéneo como «conocer el contenido de la asignatura» implica co-
ocimientos profesionales muy diversos (Bromme 1988; Coll 1987).
Consideramos, pues, conveniente realizar la siguiente actividad:
ee eee ee ee Ly
Diversos estudios han mostrado la importancia decisiva de un cono-
cimiento profundo de la materia a enseriat (hasta el punto de que su
ausencia constituye, quizds, el obstéculo fundamental para la innova-
cién). Conviene, pues, clarficar minimamente cudles entendemos gue
han de ser los conocimientos de la materia que como docentes preci-
2
Las aportaciones hechas en respuesta a esta cuestién por distintos gru-
pos de trabajo suelen coincidir bésicamente en que un buen conoci-
miento de la materia supone, para los profesores de ciencias:
(a) Conocer Ia historia de las ciencias, es decir, conocer los pro-
blemas que originaron la construccién de los conocimientos
cientificos (Otero 1985 y 1989), como Hlegaron a articularse
cn cuerpos coherentes, e6mo evolucionaron, cudles fueron
las dificultades (Saltiel y Viennot 1985).
(b) Conocer las orientaciones metodolégicas empleadas en Ia
aa ace ees eaten que
los cientificos abordan los problemas, las caracteristicas mas
notables de su actividad (Gil 1986)..
(©) Conocer las interacciones Ciencia/Técniea/Sociedad asocia-
das a dicha construccién, sin ignorar el caracter a menudo
dramatico del papel social de las ciencias, la necesidad de la
toma de decisiones (Aikenhead 1985; Solbes y Vilches 1989;
Jiménez y Otero 1990)..
(a) Tener algiin conocimiento de los desarrollos cientificos re~
cientes y sus perspectivas para poder transmitir una visién
dinamica, no cerrada de la ciencia..
(©) Saber seleccionar contenidos adecuados que proporcionen
una vision actual de la ciencia y sean asequibles a los alum-
nos y susceptibles de interesarles (Piaget 1969; Hewson y
Hewson 1988)...
Como seitala Linn (1987), este conocimiento profundo de la materia
es central para una enseihanza eficaz y no_puede adquirirse, obvia-
‘mente, en el periodo siempre breve de una formacién inicial (y mu-
cho menos con Ia orientacién actual de la misma). En definiciva, la
atenciéa aun buen dominio de la materia aparece también desde wn
punto de vista didéctico como algo fundamental. Los mismos alum-
nos son extraordinariamente sensibles a ese dominio de la materia
por el profesorado, considerindola a justo titulo como un requisito
esencial de su propio aprendizaje (Carrascosa et al 1990).
23 2, CUESTIONAR LAS IDEAS DE SENTIDO COMUN SOBRE LA ENSENANZA Y EL
[APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS
__De los grandes capitulos de conocimientos que los profesores de
ciencias necesitamos, reflejo de la complejidad esencial de la act
dad docente, solemos referimnos con detalle y pertinencia —como he-
mos visto en el apartado anterior— al conocimiento de la materia, Y
son igualmente pertinentes (si se proporciona al profesorado
el tiempo y el marco adecuados) las referencias a otros, capitulos
como:
— Adguirie conocimientos tedricos sobre la enseaanza y el
aprendizaje dels ciencias. ca
— Poder realizar una critica fundamentada de la ensefianza ha-
bitual i i
— Saber preparar las actividades de aprendizaje.
= Saber dirigit Ia actividad de los alumnos.
— Saber evaluar el proceso de ensefanza/aprendizaje,
— Poder implicarse en tareas de innovacién e investigacién.
Pore contaro son siempre cass Jas referencias ala necesided de
conocer y cuestionar el pensamiento docente espontaneo. Vale la pena
Aestacar esto porque sla falta de dominio en os conocimientos ciens
tificos aparece, en el estudio realizado por Tobin y Espinet (1989)
como un primer y grave impedimento para una actividad docente in-
novadora y creativa, dicho estudio parece mostrar que la segunda di-
ficultad mayor procede de aquello que los profesores ya sabemos (a
menudo sin saber que lo sabemos), de lo que constituye el «pense-
miento docente de sentido comin». En efecto, comienza hoy a com-
prenderse (Gené y Gil 1987; Shuell 1987; Hewson y Hewson 1988)
que los profesores tienen ideas, actitudes y comportamientos sobre
la ensefianza, debidos a una larga formacién «ambiental» durante el
periodo en que fueron alunos. La influencia de esta formaci6n in-
idental es enorme porque responde a experiencias reiteradas y se ad~
quiere de forma no reflexiva como algo natural, obvio, «de seatido
comin», escapando asi a la critica y convirtiéndose en un verdadero
obsciculo. Prueba de ello es la practica ausencia de referencias a este
aspect incluso entre los grupos de profesores mas productvos. Sin
embargo, basta que la cwestidn se plantee explicitamente para que se
produzca una casi inmediats toma de conciencia de I importinda
ue este aspecto tiene en nuestra docencia y se prodiguen los ejem-
plos de ideas de sentido comiin que pueden estar Bloqueando nes.
ta capacidad de renovacién de la ensefanza. Plantearemos, pues,
aqui, esa misma cuestiGn:
24
Enumerar, a titulo de hipotesis, posibles preconcepciones del profeso-
rado de ciencias sobre cualquier aspecto de la ensenanza/aprendizaje
(tanto de las ciencas como en general) que convenga sacar a la luz y
analizar con vistas a un replanteamiento de la actividad docente
Las aportaciones que los grupos de profesoras y profesores hacen en
respuesta a la cuestién anterior son numerosas y, una ver. mas, se
corresponden con problemas clave de la ensefianza/aprendizaje de las
ciencias ampliamente recogidos en Ia literatura especializada. En el
Guadro 2 hemos intentado recoger algunos ejemplos de aspectos a
cuestionar en el pensamiento y comportamiento docente espontineo
del profesorado de ciencias. La relevancia de los mismos viene res-
paldada por la amplia literatura existente en torno a dichos proble-
mas, como intentaremos mostrar a continuacién con una breve se-
leccién bibliogrsfica sobre las ideas, comportamientos y actitudes do-
centes de sentido comin
(a) La visién simplista de lo que es la ciencia y el trabajo cien-
tifico (Ausubel 1978, Gil 1983 y 1986, Hodson 1985, Sch
becei 1986, Tobin 1986, Millar y Driver 1987, Solbes y
ches 1989). Cuestionar en particular la forma como se en-
focan los problemas (Gil, Mtnez-Torregrosa y Senent 1988;
Gil, Dumas-Carré, Caillot, Minez-Torregrosa y Ramirez
1989), los trabajos précticos (Gil y Pay 1988) y la intro-
duccién de conceptos (Viennot 1976; Driver 1986; Gil y
Carrascosa 1990...)
(b) La reduccién habitual del aprendizaje de las ciencias a cier-
tos conocimientos y (a lo sumo) algunas destrezas, olvidan-
do aspectos hist6ricos, sociales... (Krasilchik 1979, Gil 1985,
Aikenhead 1985, Hodson 1987, Solbes y Vilches 1989; Ji-
ménez y Otero 1990...). A este respecto es esencial cuestio-
nar la sobligacién de cubrir el programas (en general enci-
clopédico), fo que se convierte en obsticulo para profundi-
zar debidamente en los temas (Piaget 1969).
(©) El caricter anatural» del fracaso generalizado de los altim-
rnos y alumnas en las materias cientificas y las expectativas
nnegativas que se derivan: cuestionar el determinismo biol6-
gico (alumnos «listos» y «torpess) y el sociol6gico (no se
puede hacer nada con alumnos «marcados» por medios cul-
turalmente desfavorecidos). Ser consciente, en particular, de
que se tiene una actitud distinta hacia los alumnos y hacia
25 las alumnas por lo que respecta a la «capacidad» para las
ciencias (Spears 1984), Es preciso a este respecto poner en
duda la supuesta objetividad de las evaluaciones, asi como
‘su uso casi exclusivo para juzgar a los alumnos (Hoyat 1962),
(2) Laatribucién de las actitudes negativas hacia la ciencia y su
aprendizaje a causas externas (sociales, etc), ignorando el pa-
pel que en ello juega el tipo de ensefianza, actitud y expec-
tativas del profesorado hacia los alumnos, etc. (Rivas 1986;
Simpson y Oliver 1990).
(6) El autoritarismo (explicito o latente) de la organizacién es-
colar y, en el polo opuesto, ef simple laissez-faire (Ausubel
1978)
(®) Elclima gencralizado de frustracién asociado a la actividad
docente ignorando las satisfacciones potenciales que esta ac-
tividad comporta como tarea abierta y creativa (Gil 1985),
{g) Laiidea de que ensefar es facil, cuestién de personalidad, de
sentido comiin 0 de encontrar la receta adecuada. Tomar
coniciencia de la necesidad de un trabajo colectivo y de una
concepcién teérica que articule los planteamientos didécti-
cos (Barandiarin 1988): la Didactica de las Ciencias existe
ya como campo de investigacin y docencia en rapido de-
Sarrollo (Aliberas, Gutierrez e Izquierdo 1989; Astolfi y D
velay 1989; Caial y Porlan 1988; Dibar 1990; Fdez Uria
1979; Furié y Gil 1989; Gutiérrez 1987; Lucas 1986; Mo-
reira y Novak 1988; Serrano 1987; Shayer y Adez 1984; Ti-
berghien 1985; Viennot 1989...)
Ser consciente, en particular, de la necesidad de un buen co-
nocimiento de cémo se aprende (Resnick 1983; Novak y
Gowin 1989)
3 LA FORMACION DEL PROFESORADO Y LA ACTIVIDAD DOCENTE COMO.
CAMBIO pipAcTIco
Podemos ahora sintetizar el trabajo realizado hasta aqui: por una
parte hemos visto cémo las profesoras y profesores de ciencias tene-
‘mos toda una serie de ideas, comportamientos y actitudes en torno
a los problemas de ensenianza/aprendizaje que pueden constituir obs-
téculos para una actividad docente innovadora, en la medida misma
en que se trata de concepciones espontineas, aceptadas acrticamente
26
como parte de una docencia de sentido comtin. Pero hemos visto tam-
Bin eemplos de como una erellesiGn descondicionada», es decir, un
trabajo colecivo con un minimo de profundidad en torno os pro-
blemas planteados, puede conducir a andlisis y propuestas coinciden-
tes en gran medida con los resultados de Ia investigacién educativa.
Nuesrahip6tesis bisica es preisamente que las deficiencias en
nuestra preparacién doceate no constituyen ningtin obsticulo insal-
vable y que los distintos problemas pueden ser abordados y resuel-
105 por equipos docentes en un proceso creativo y satisfactorio. Des-
de ese punto de vista, insistimos, no consideramos necesario, ni con-
veniente, transmitir propuestas didacticas, presentadas como produc-
tos acabados, sino que intentaremos favorecer un trabajo de cambio
didactico que conduzca a los lectores, 2 partir de sus propias concep
ciones, a ampliar sus recursos y modificar sus perspectivas.
E] hilo conductor para ese trabajo de renovacidn didctica ha de
ser, en nuestra opinion la problemstia que genera le raat =
rropias concepciones espontaneas, Fl esfuerzo para cont
Toncepciones espontiucis como hipStesis de trabejo y no como evi
dencias incuestionables, permitira un tratamiento de los problemas
abierto a nuevas perspectivas, haciendo ver la necesidad de conectar
los estudios puntuales con el cuerpo de conocimientos elaborado por
Ja comunidad cientifica en el campo de la didéctica de las ciencias y,
en definitiva, transformando la actividad docente en un trabajo crea
tivo de investigacidn e innovacién. Esa ¢s, tal como senialabamos en
la presenacén, nuestra opcién: detectar os problemas que como
profesores nos preocupan, pasar a trata dichos problemas —on la
voluntad explicta de no quedar prisioneros de ninguna ,
de ninguna prictica «obvia»— e ir (re)construyendo asi un cuerpo
de conocimientos que posibilite una enseiianza de calidad.
7 Cuadro 2
2 Cope car emia eee am
Concer exsensi den pesomento exponaren deo qu e TSE
Ciencias frat de una impregraronabietl que hace if su anafoma-
iy analiza criteament
a C0.
2. (Coane TR pins oe lle de Cena ey Wa
nite deo qe es a leaca yl abo cece. Cesar en particular
forma en es enfoe ls problemas, los was précis a aod
clon de conepin.
222. (Coesiorar Ia redoccdn table) aprendzae de as enciasaceros
‘onocimiento y deszerssolvcando aspects sticos, ocala. Aeste
Propdsito ex exerci euesonar a “obliga de cube rogrma“(en gene.
"al encielopéice) lnqu se aduce jut con Yala de mate’ - coma
sticulo para profundzar debirent ea los tas o pest sufiiete ae
‘iin evestione como lot mabjo peletcs, as relacionescenciasocedad,
pensamiento
(ies Frome
Tear
(Cuesionar el arkter “tral” dl frase _generallado de los alos y
dsr (y tran) expctatvas postvas. Custonaren parila, dete
riismo bolic alurcs “sts "oepes el socolic (no se puede
hace ada con alunos "narexos” por meso cultrament desfavorecies)
Ser consciente de qe ene wa acd diss hat los uma hacia as
sims por lo que respeca aa “spac” para hacer cers, Es preciso a
este respecte cvstonar a supuesta objetivdad de as evaluaciones, as como
gas cst exclsivo para urea aos alamnos,
© Ste dg
Se
espontiineo del profesor
a
2.4. (Ser concient del grave problema de as sees nepatvas hacia a clecia
y saaprendije y conocer qu eu arigen ext miyrelaciontdo con lipo de
crsefanc, atl y expecta dl profesor hacia lo alms,
25, (Cucsonaretclima generlizado de fraveacién asciado ala acid do
‘ony, sin gnorrlos problemas, saber apreciar las satistaceiones potencies
{queen atvdad comport corto tea abr y ereativa,Cuestonar igual
‘hoot a ides opust de na nse “capa de arbi el mundo”
parte, en Ia idea de aprendizaje como construccién de conocimientos con las
tigacién cientifica y, por otra, en la necesidad de transformar el
.( Cestonar a ea de que ener e (i, cesin de personalidad, de sentido
‘comin ode encontrar areca adecaa Tomar coneincia de la necesiad
{de un wabajo colectivo y de uaa concepeign erica que arcu Ios planea-
iments circa. Ser contcient, 7 pacar, de la ecesdad de un
buen conacimienn de cima se apende
21. Caesionarel anortarsmo (expt o lente) dela orgaizacién escolar.
enelpolo ope, el simple sex tae,
Cuadro 1
(QUE HAN DE SABER Y SABER HACER LOS PROFESORES DE CIENCIAS
Concer 7 eect
ween
Propuesta basada, por una
caracteristicas de una invest PRIMERA PARTE
ALGUNOS PROBLEMAS FUNDAMENTALES,
DEL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS
Incluimos en esta primera parte el tratamiento de tres aspectos so-
bre cuyo cardeter prioritario en el planteamiento del aprendizaje de
las ciencias existe un amplio consenso: nos referimos a la introduc-
cién y manejo de conceptos, a a resolucién de problemas y a las préc-
ticas de laboratorio. Es a través de los mismos que el profesorado
transmite la visién de lo que es a ciencia y, con frecuencia —por i
correcto que ello pueda parecer— son los tinicos a los que concede-
mos verdadera importancia en Ia planificacién de la ensetianza,
Como se trata de tres aspectos muy relacionados entre si, su 5-
tudio puede iniciarse en un orden cualquiera. Aqui hemos optado
por plantear en primer lugar la cuesti6n de las pricticas de laborato-
rio, en la medida en que para muchos profesores la renovacién de la
enseiianza de las ciencias tiene como referente fundamental el trabajo
experimental. Insistimos, sin embargo, en que se trata de cuestiones
estrechamente relacionadas, por lo que no tendria sentido la lectura
aislada de ninguno de los tres capitulos incluidos en esta primera
parte.
31 CAPITULO 1
LAS PRACTICAS DE LABORATORIO COMO
INTERES PRIORITARIO DE LOS ALUMNOS Y
PROFESORES DE CIENCIAS
Proponemos, para comenzar, que se proceda a wna reflexién sobre el
papel de las précticas de laboratorio en el aprendizaje de las ciencias
‘que contemple desde su finalidad a las dificultades que presenta su rea-
lizaci6n.
La idea de buscar en la metodologia cientfia —
tamente, en la realizacién de abundantes trabajos pricti
peracién de una ensefianza puramente libresea y la solucin a las
a partir de sus intereses espontineos; ta-
les propuestas de descubrimicto aut6nomo suponen una grave incom-
prension de la naturaleza del trabajo cientifico, ignorando el cardcter
social y la complejidad de una investigacidn. Se trata, por el contra-
rio, de favorecer un trabajo colectivo que engarce con un paradigma
te6rico en torno a problemas bien definidos. El papel del profesor es
aqui esencial, pero no consiste en imponer la realizacién de determi-
nadas manipulaciones, sino en dirigir el trabajo de los alumnos, crean-
do situaciones de aprendizaje y condiciones favorables (Coll 1985),
dando retroalimentacién adecuada, etc.
Pero quiza sea a través de algin ejemplo como mejor pueda cons-
tatarse la especificidad de nuestra propuesta: en el Anexo A hemos
incluido una prictica con los comentarios pertinentes para facilitar
su comprension. Practicas similares han sido disenadas para cubrir el
temario de las ciencias fisico-quimicas en la enseitanza secundaria
(Calatayud, Gil etal 1980; Calatayud, Furi6 et al 1980; Calatayud et
al 1990; Candel, Soler y Satoca 1983) y han sido ensayadas reitera-
damente por numerosos profesores con buenos resultados.
4. Mas alla de las précticas de laboratorio
[No queremos terminar este capitulo sin referirnos a los problemas
que quedan planteados y, en primer lugar, a la necesidad de concebir
Ia familiarizacién con la metodologia cientifica como un objetivo ex-
plicito pero no auténomo, sino intimamente ligado a la construccién
de conocimientos. En efecto, los procesos cientificos sélo tienen sen-
tido en el marco de cuerpos de conocimientos como punto de parti-
da y término: sin atencién a los contenidos —o con tratamientos pun-
tuales, desligados, de los mismos— la metodologia cientifica queda
desvirtuada (Ganmarti et al 1990). Paralelamente cabe también alertar
contra el peligro didctico de establecer una asociacién reduecionista
entee trabajo cientifico y practicas de laboratorio (tras la que reapa-
recen las tesis inductiviscas)
Estos son aspectos que remiten, més allé de los trabajos pricti-
cos, a todo el proceso de aprendizaje de las ciencias: reapareceran,
pues —y volveremos a tratarlos, profundizando en los mismos— en
los capitulos siguientes, destinados a la resolucién de problemas de
lapiz y papel y a la introduccion de conceptos.
39 CAPITULO II
LA RESOLUCION DE PROBLEMAS: CAUSAS DEL
FRACASO GENERALIZADO DE LOS ALUMNOS Y
PROPUESTAS ALTERNATIVAS
Vamos a ocuparnas aqui de un segundo aspecto de la enseiianza/
aprendizaje de las ciencias —Ia resolucion de problemas «de lapiz. y
papel»— al que el profesorado concede justamente una gran impor~
tancia, utiizdndolo como criterio fundamental en la evalacion de la
adquisicién de conocimientos (Dumas-Carré 1987). Sin embargo,
‘como se ha seialado repetidamente, quiza la mayor dificultad de los
alumnos en el aprendizaje de la Fisica y de la Quimica —y, en ge-
neral, de las Ciencias y Matematicas— resida en la resolucién de pro-
blemas. Ello ha hecho que esta resolucién constituya una fuente cons-
tante de preocupacidn para el profesorado y se haya convertido en
una de las dreas prioritarias de investigacién en la didéctica de las cien-
cias. Pero este constante interés, que sigue actualmente vigente
(Garrete 1987; Gil et al 1990; Ramirez, 1990), no ha producido me-
joras sensibles en los resultados obtenidos por los alumnos. En nues-
tra opinidn ello podria ser debido a las orientaciones y supuestos bi-
sicos de la investigacién realizada hasta aqui y obligaria a concebir
inucvas vias de aborde del «problema de los problemas».
En efecto, si, como dijo Bachelard, «todo conocimiento es la res
puesta a una cucstidno, las preguntas que nos formulemos van a de-
terminar en gran medida la validez de la investigacién realizada. Y en
el campo de la didactica, tanto o mas que en otros, las preguntas a
an las que responde la investigacién estan cargadas de significado impli-
cito que rara vez es sometido a andlisis,escapando asia la critica. De
este modo resulta posible que toda una linea de investigacin quede
prisionera durante anos de unas determinadas preguntas que no on
las tnicas posibles, En definitiva, la investigacién didactica puede ver-
se afectada por limitaciones semejantes a la prictica docente del pro-
fesorado, es decir, por el peso de todo lo que se acepta como obvio,
escapando a la critica
El trabajo que presentamos pretende hacer avanzar en la didécti-
ea de la resoluci6n de problemas cuestionando el pensamiento do-
cente espontineo —como hicimos en el capitulo anterior sobre las
practicas de laboratorio— y la misma investigacién realizada hasta
aqui. Intentaremos mostrar asi la posibilidad de sentar la resolucién
de problemas sobre nuevas bases, transformndola en una actividad
creativa e interesante para los alunos, asf como en un eficaz instru
mento de aprendizaje
1, Los supuestos implicitos en Ia investigacién sobre resolucién
de problemas
Si ahalizamos la literatura existente sobre resolucién de proble-
mas podemos constatar que una buena parte de esa investigacion ha
estado dedicada a mostrar las diferencias entre los expertos y los pri
cipiantes 0, més en general, entre los buenos resolventes y los me-
digcres, con objeto de establecer las caracteristicas de una buena re-
solucion y extraer recomendaciones ttiles para los alumnos (Larkin
y Reif 1979; Finegold y Mass 1985).
‘Como ya hemos sefialado, la abundante investigaci6n realizada
con dicha orientacidn, aunque ha producido, sin duda, algunos re-
sultados de interés, no ha contribuido a reducir las elevadas tasas de
fracaso de los alumnos. Conviene, pues, explicitar los supuestos a que
responde esa investigacién con objeto de concebir otros posibles en-
foques.
Un primer supuesto que subyace claramente en la pregunta «gQué
diferencia un buen resolvent de otro mediocre? es el de una res
ponsabilidad individual (hay quien resuelve bien los problemas y hay
quien no). Ello es coherente con las explicaciones que el profesorado
sucle dar acerca del fracaso en esta tarea. En efecto, cuando se pre-
gunta al profesorado en activo cusles pueden ser las eausas del fra-
aso generalizado en la resolucion de problemas de Fisica y de Qui-
‘mica, las tnicas razones apuntadas por un porcentaje sig ode
los encuestados son (Gil y Martine2-Torregrosa 1984; Reyes y Furio
1988):
2
i
— falta de suficientes conocimientos te6ricos
— escaso dominio del aparato matemtico
— lectura no comprensiva del enunciado.
Se trata, como puede verse, de explicaciones que atribuyen el fra-
caso a carencias de los alumnos, lo que sin duda constituye una de
las ideas clave en el
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