Memoire Carla 02-07-2018

La dimension interculturelle dans l’enseignement-apprentissage du FLE au milieu exolingue : le cas de l’école
Centro Educative Mira Flores.
Table des matières

Résumé
Introduction
Chapitre I : Objet, contextualisation de la thématique en étude
1.1. Justification du choix du thème
1.2. Problématique
1.3. Thèse
1.4. Hypothèses
1.5. Perspectives
1.6. Objectifs
1.6.1. Général
1.6.2. Spécifiques
1.7. Méthodologie
Chapitre II : Définition de quelques concepts
2.1. Contact de langues
2.2. Le statut des langues
2.3. Langue maternelle
2.4. Langue officielle
2.5. Langue étrangère
2.6. L’exolingue
2.7. La culture
2.8. L’interculturel
Chapitre III : L’interculturel en didactique de langue
3.1. Le choc culturel en classe de FLE
3.2. Enseignement/apprentissage du FLE
3.3. La situation linguistique au Cap-Vert
3.4. La place du français au Cap-Vert
3.5. La dimension interculturelle dans l’enseignement- apprentissage du FLE au Cap-Vert
La dimension interculturelle dans l’enseignement-apprentissage du FLE au milieu exolingue : le cas de
l’école Centro Educative Mira Flores.
Chapitre IV : La caractérisation de l’école Centre Éducatif Miraflores

4.1. Encadrement de l’école Miraflores
4.1.1. La situation géographique de l’école
4.1.2. Histoire de l’école
4.1.3. Description de l’école
Chapitre V : Analyse et interprétation des données
5.1. Le choix du lieu de l’enquête
5.2. Caractérisation du public cible
5.3. Le premier questionnaire
5.3.1. Description du questionnaire
5.3.2. Analyse et interprétation des résultats
5.3.3. Conclusion
5.4. Le deuxième questionnaire
5.4.3. Conclusion
5.5. Observation des cours
5.5.1. Analyse de la grille d’observation des cours
5.5.3. Conclusion
Conclusion
Bibliographie
Annexes
Résumé
Introduction
La nécessité d’intégrer une forte dimension culturelle dans l’enseignement des langues est, depuis
plusieurs décennies, largement acceptée. La finalité de cet enseignement est de rendre possible la
communication active avec des locuteurs de la langue visée, et notamment dans leur contexte usuel
(notamment dans un autre pays). Disant donc qu’il n’est pas possible de communiquer en situation
de vie sans partager un certain nombre de connaissances et de pratiques culturelles car la langue
est indissociable de la culture.
Nous vivons aujourd’hui dans l’ère de la mondialisation /globalisation, où la diversité langagière
et culturelle constitue le champ de réflexion privilégiée sur le contact et les relations humaines.
Les besoins de communication entre des gens qui ne parlent pas la même langue n’ont jamais été
aussi grands.
Dans le milieu de l’enseignement des langues, on reconnait généralement que les apprenants n’ont
pas seulement besoin de connaissances et de compétences, mais qu’ils doivent avoir aussi la
capacité d’utiliser la langue dans différentes situations sociales et culturelles données, afin de
nouer des relations d’égal à égal avec les locuteurs de la langue cible, tout en prenant conscience
de leur propre identité et de celle de leurs interlocuteurs. Cela a été l’idée novatrice à la base du
concept de l’enseignement des langues étrangères.
Des didacticiens et des chercheurs de différentes disciplines se sont mis au service d’une recherche
sur la position que devrait occuper la dimension interculturelle dans une classe de langue étrangère.
En effet, c’est cette grande importance que nous avons accordée à la dimension interculturelle des
langues en première année de la licence en Études Françaises, qui nous a donné envie d’aller au-
delà de ce qui a été dispensé comme cours, pour approfondir encore notre étude sur cette
thématique.
Notre travail de recherche, qui prend en charge la dimension interculturelle, se fixe comme but,
d’une part de sensibiliser les enseignants sur la nécessité d’une éducation interculturelle à l’école
et d’autre part d’inciter les apprenants à s’ouvrir sur le monde et à ne pas s’établir sur leur culture,
leur identité et leur histoire afin de créer en eux l’esprit de l’altérité parce que c’est la meilleure
façon pour se connaître, est aussi connaître l’autre.
Préalablement, nous pensons que dans une classe de FLE, tout dépend de l’enseignant. Ce dernier,
doit justement savoir comment gérer les différences de sa classe e adopter une méthode pour ou
bien, des nouveaux modes d’enseignement/apprentissage, où chaque apprenant peut trouver ce que
lui convient dans sa situation singulière, ou bien, être capable de faire comprendre aux apprenants
les contenus même s’ils viennent des pays différents, il doit donc être capable de se mettre dans
des situations pour faire comprendre les apprenants.
Dans la suite, nous pensons que les apprenants du 1ère et 2ème cycle du secondaire, particulièrement
les apprenants de Miraflores, sont censés être conscients de l’importance de l’apprentissage du
français, et que la majorité de ces apprenants se font une idée positive quant à la langue française,
mais cela ne prohibe pas qu’on peut trouver à chaque fois des gens qui n’ont pas encore compris
l’importance de cette langue. En résumant, pour apprendre une langue, on doit tenir en compte la
culture de cette langue. Ainsi, pour enseigner une langue étrangère, dans une école où on peut
trouver des élèves de différents pays, cette école doit tenir en compte non seulement les aspects
linguistes de ces apprenants mais aussi les différences culturelles.
Pour une compréhension plus détaillée de notre travail, nous avons divisé ce mémoire en cinq
chapitres.
Dans le premier chapitre, nous allons présenter des objets et contextualiser la thématique.
Ensuite, dans le deuxième chapitre, nous allons présenter les concepts clés de notre travail.
Dans notre troisième chapitre, nous allons parler des aspects interculturels dans la salle de classe.
Quant au quatrième chapitre, nous allons faire connaître les aspects sur notre lieu d’enquête où
nous allons parler de l’histoire, l’espace physique entre d’autres aspects concernant à l’école
Miraflores.
Le cinquième et dernier chapitre est réservé à l’analyse et les interprétations des donnés, où nous
allons faire les traitements des données que nous avons recueillies pendant les observations de
cours et les questionnaires à l’école Miraflores. Des observations des cours (8 cours) ont été faites
dans les classes de FLE (9ème, 10ème,11ème et 12ème année).
Finalement, en conclusion, nous présentons les principaux résultats de notre recherche. Le résultat
de l’analyse et de l’interprétation de ces données sera mis à profit pour trouver des solutions
efficaces capable d’améliorer l’enseignement-apprentissage du FLE à Miraflores en tenat compte
l’interculturalité dans cette école.
Chapitre I : Objet et contextualisation de la thématique en étude

1.1. Objet de recherche et contextualisation de la thématique en étude
Dans le cadre de la maîtrise en Langue, Littérature et Culture – Études Françaises, à l’Université

de Cabo Verde, on doit élaborer un mémoire à la fin de formation en vue de l’obtention d’un
Diplôme de Maîtrise en Etudes Françaises. Pour notre mémoire, nous avons voulu choisir un thème
que nous jujons actuel et qui peut provoquer des intérêts chez les enseignants. Ainsi, notre thème
de recherche s’intitule : La dimension interculturelle dans l’enseignement-apprentissage du
FLE au milieu exolingue : le cas du Centre Educatif Miraflores de Praia.
Puisqu’il s’agit d’une école semi-privée, d’enseignement catholique, la plupart des parents
nationaux et aussi étrangers la cherche pour y mettre leurs enfants. Pour cette raison, il y a des
contacts linguistique et culturelle entre les élèves qui fréquentent cette école et qui n’ont pas la
même langue maternelle.
En ce qui concerne la partie linguistique, Miraflores, comme les autres écoles publiques au cap
Vert, est une école où l’enseignement se fait dans la langue officielle (le portugais) et dont la
langue nationale de la plupart des élèves est le créole. Une fois que ces élèves n’ont pas la même
langue maternelle, quelques-uns utilisent une langue étrangère (l’anglais ou le français) pour se
communiquer avec les autres.
Grâce à cette rencontre entre ces élèves qui n’ont pas la même langue maternelle, il y a également
un choc culturel, sachant qu’on ne peut pas séparer la culture de la langue.
Dans cette ligne, nous voulons savoir comment ces élèves se relationnent entre eux et aussi quelle
est la méthodologie utilisée par l’école pour travailler la dimension interculturelle avec ces
apprenants.
Pour comprendre cette problématique, nous voulons savoir si la différence linguistique et
cultutrelle sont ou non un problème pour l’enseignement-apprentissage du FLE chez ces
élèves aussi bien que chez les enseignants ; si l’école tient en compte ces apects; si les enseignants
sont conscients de ce problème et s’ils sont préparés pour travailler cette thématique.
Ainsi, tenant en considération la relation entre les élèves en ce qui concerne la dimension
interculturelle dans l’enseignement-apprentissage du FLE au milieu exolingue, nous aurons
également comme préoccupation comprendre les relations historiques, linguistiques et culturels
entre le Cap Vert et les pays des locuteurs de notre étude.
1.2.Justification du choix du thème

Ce thème est né de nos préoccupations, en tant que stagiaire et future professeur de français, de
comprendre le processus d’enseignement–apprentissage chez les élèves qui cohabitent dans une
même école mais qui n’ont pas la même langue maternelle.
Notre intérêt pour l‘interculturalité a surgit une fois que le Cap Vert est un pays lusophone, ouvert
à l’immigration et membre de la francophonie et de la CEDEAO, où des apprenants provenant de
divers pays avec d’autres langues et d’autres cultures, se rencontrent avec des élèves capverdiens
qui ont aussi leurs langues et leur culture.
Cette proximité est due grâce à la relation de coopération existante entre le Cap Vert et les pays
des régions mentionnées ci-dessus. Alors, ceci m’a influencé à développer un travail de recherche
dans ce domaine pour comprendre comment est travaillé le volet interculturel dans une école qui
accueille des élèves de différentes nationalités.
Le choix de ce thème n’est pas par hasard, car nous pensons que la dimension interculturelle dans
l’enseignement-apprentissage du FLE constitue l’une des conditions nécessaires pour que le
processus de l’enseignement-apprentissage s’effectue. Les élèves capverdiens en générale, sont
toujours en contact avec leur langue maternelle et leur langue officielle, cependant, les élèves
étrangers ils viennent étudier dans une école où l’enseignement se fait en portugais, où on suit le
modèle d’enseignement capverdien. cependant, cette même école travaille avec des élèves
étrangers. Nous défendons donc la valorisation de la dimension interculturelle dans notre système
d’enseignement public.
C’est un thème actuel et d’intérêt académique qui devra être approfondi pour qu’on puisse
améliorer l’enseignement-apprentissage du FLE en tenant compte la dimension interculturelle de
la langue de l’apprenant.
1.1.Problématique
Avec l’élaboration de ce mémoire, nous voulons d’abord comprendre la dimension interculturelle
des élèves étrangers au Centre Educatif Miraflores. Pour comprendre ce sujet, nous voulons poser
quelques questions :
- Est-ce que l’interculturalité constitue effectivement un problème au niveau de
l’apprentissage et au niveau de l’entretènement entre les élèves ?
- Est-ce que l’école est sensibilisée pour travailler cet aspect ?
- Si l’interculturalité constitue effectivement un problème, est-ce que les enseignants sont
conscients de ce problème ?
- Est-ce que les professeurs sont préparés pour travailler ce sujet en classe ?
1.2. Thèse
D’après la lecture de diverses œuvres sur cette thématique et aussi après nos constats en tant
qu’étudiant et futur enseignante de la langue française, nous concluons que la dimension
interculturelle dans l’enseignement-apprentissage du FLE constitue l’une des conditions
nécessaires pour que le processus de l’enseignement-apprentissage du FLE s’effectue.
1.3. Hypothèses
Nous partons de l’hypothèse que les élèves étrangers quand ils arrivent dans un autre pays peuvent
trouver des problèmes parce qu’ils rencontrent une langue, une culture et/ou une religion qui ne
font pas partie de leur quotidien.
1.4.Perspectives
Avec l’élaboration de ce mémoire, nous comptons contribuer à comprendre la diminution des
difficultés qu’on peut trouver auprès des élèves de notre étude, mais nous souhaitons également
comprendre la dimension interculturelle dans l’enseignement-apprentissage du FLE au Centre
Educatif Miraflores. Ainsi, nous comptons répondre aux questionnements présentés dans notre
problématique et essayer de présenter des réflexions au cas où il y aura des problèmes.
1.5. Objectifs
D’abord, pour mieux comprendre notre problématique, nous avons défini quelques objectifs, qui
seront présentés ci-dessous.
1.5.1 Objectif Général

Notre objectif général est comprendre la relation entre les élèves en ce qui concerne la dimension
interculturelle dans l’enseignement-apprentissage du FLE au milieu exolingue, plus concrètement
au Centre Educatif Miraflores.
1.5.2. Objectifs Spécifiques

Nous avons défini comme objectifs spécifiques les points suivants :
- Identifier les comportements des élèves capverdiens et de ceux des élèves étrangers qui
étuduient au Centre Educatif Miraflores ;
- Comparer les modes de vie de ces élèves ;
- Repérer les circonstances qui peuvent créer des malentendus ou des désaccords entre
ces élèves ;
- Démontrer comment l’école Miraflores travaille l’interculturalité avec ces élèves.
1.7. Méthodologie
D’abord, nous avons élaborer deux questionnaires, l’un destiné aux apprenants du 1er et 2e cycles
(9e, 10e, 11e et 12e années) de l’enseignement secondaire et l’autre destiné aux enseignants du
Centre Educatif Miraflores qui les assurent. Cette méthodologie va nous permettre de répondre à
un certain nombre de questionnements visant à identifier la valeur que recouvre la notion de la
dimension interculturelle dans le milieu scolaire.
Le premier questionnaire sera destiné aux apprenants. Il se compose de questions ouvertes, fermées
et à choix multiples, pouvant nous donner une idée claire sur la relation entre les élèves en ce qui
concerne la dimension interculturelle dans l’enseignement-apprentissage du FLE au Centre
Educatif Miraflores.
Le deuxième questionnaire se compose également de questions ouvertes, fermées et à choix
multiples, destiné aux enseignants ayant à leur charge les classes mensionnées ci-dessus dont les
élèves viennent de différentes nationalités. Ces questions ont été choisies en fonctions des
objectifs, de la problématique et de l’ hypothèse émis au départ, dans le but de comprendre
l’attitude des enseignants vis-à-vis de l’enseignement d’une dimension interculturelle et voir si le
programme de français à ces niveaux, la prend vraiment en charge.
Cette recherche va s’appuyer sur l’analyse de ces questionnaires aussi bien que sur des
observations de cours qui seront faites dans cette école, dans le but de vérifier quelles sont les
éloignements entre ces élèves de cultures et langues différentes et quelles sont les stratégies
adoptées par l’école et part l’enseignant pour surmonter les problèmes qui puissent surgir à partir
des contacts de langues et de cultures dans cette même école.
Nous pensons également faire la recherche bibliographique, car l’analyse des documents
bibliographiques nous permettra de présenter une approche théorique sur ce thème.
Chapitre II : Définition de quelques concepts
2.1. Contact de langues

Selon Danielle Vanessa Costa Sousa,
Le besoin de communication entre les différentes cultures nées du processus de mondialisation, de
l’économie, de la technologie, du contexte social et scolaire a acquis une place de plus en plus prépondérante
dans notre société.
Dans la relation de contact permanent avec d’autres peuples et d’autres langues, dans le partage avec d’autres
cultures, puisque nous pouvons dès à présent affirmer que langue et culture ont une relation intrinsèque, il
est nécessaire que le système éducatif et les différentes institutions qui permettent l’apprentissage d’une
langue étrangère ou langue seconde favorisent non seulement la nécessité de l’apprentissage de la langue
étrangère, mais qu’ils mettent aussi en valeur l’importance de la relation interculturelle qui est construite à
partir du moment où l’on commence à interagir avec d’autres cultures. 1
Dans ce paragraphe l’auteur veut nous montrer, que le contact se trouve présent dans chaque
relation qu’on peut établir avec les autres peuples où bien avec les étrangers. Nous pensons que
pour enseigner une langue étrangère on doit tenir en compte l’importance de la culture, ne pas
enseigner la langue étrangère seulement pour enseigner, parce qu’on doit appris une langue à cause
de leur importance dans notre avenir, avec.
« Uriel Weinreich, affirme qu’en effet il y avait contact de langue lorsqu’elles étaient utilisées
alternativement par les mêmes personnes, cité par Jacqueline BILLIEZ (2013) dans son ouvre
Contact de Langue ».
Créée en 1880 par le géographe Onésime Reclus pour définir la communauté linguistique et
culturelle formée par la France et ses colonies, la francophonie désigne aujourd’hui aussi bien
1
http://www.brasilazur.com/2012/11/langue-et-interculturalite/ consulté le 18-05-18
l’ensemble des initiatives de promotion de la langue française et des valeurs qu’elle véhicule,
indépendamment des pays où cela se produit, que l’organisation internationale qui réunit les 55
états et gouvernements qui ont adhéré à sa charte. (Cap-Vert diversité Francophone,2004).
Selon, Laurence Garcia, dans son ouvre Le Français au Cap-Vert (2012), elle nous dit que :
« Malgré l’absence de lien historique direct avec la France, le Cap-Vert a adhéré aux instances de
la francophonie en 1996 ».
D’abord, on peut remarquer qu’il y a déjà quelques années que le Cap-Vert fait est membre de la
Francophonie.
Elle continue dans la même ligne en disant que, « le Cap-Vert portugais s’est ainsi ouvert sans
restriction aux influences françaises pendent plusieurs siècle (Marques de Oliveira 1998) ; la
langue française y est officiellement enseignée à partir de 1860 au lycée ».
Laurence Garcia, nous montre encore que :
L’Église a donc, la première, posé les bases d’un enseignement informel des langues étrangères dont le
français a dû faire partie ; à la fin du 17e siècle, le Diocèse de Ribeira Grande dispose d’une bibliothèque de
3000 volumes, dont il est probable qu’un certain nombre est en français ou traduit du français. Par la suite,
en intervenant dans les écoles primaires publiques (prêtres-instituteurs, prêtres-fondateurs), en participant à
la gouvernance du premier lycée du Cap-Vert, en créant enfin l’illustre Séminaire São José sur l’île de São
Nicolau, l’Église contribue à la formation d’une élite intellectuelle parmi les natifs et propage, sans doute à
son insu, une représentation positive de la langue et de la culture françaises sur l’archipel.
« Les enseignants de français sont encore des prêtres parce que le français a fait partie de leurs
études ».
Au Cap-Vert, plusieurs langues sont en contact et chacune possède son statut. Alors, le portugais
est la langue officielle, le créole capverdien est la langue maternelle et nationale et le français et
l’anglais sont les langues étrangères. Une grande proportion de la population capverdienne parle
le créole capverdien. Elle est donc, la langue d’origine de ce pays.
D’après, nos recherches nous prouvons préciser que : Le concept de la création d'une communauté
de l'Afrique de l'Ouest remonte à 1964 et au président libérien William Tubman qui en a lancé
l'idée. Un accord a été signé entre le Libéria, la Côte d'Ivoire, la Guinée et la Sierra Leone en
février 1965, mais celui-ci n'a pas abouti. En 1972, le général Gowon du Nigéria et le général
Eyadema ont relancé ce projet, et ont rendu visite à douze pays, leur demandant leurs contributions
pour la réalisation du projet. Une réunion a été organisée à Lomé en vue d'étudier une proposition
de traité. Une réunion d'experts et de juristes s'est tenue à Accra en janvier 1974 ainsi qu'une
réunion de ministres à Monrovia en janvier 1975. Ces deux conférences ont examiné
soigneusement la proposition de traité. Finalement, quinze pays d'Afrique de l'Ouest ont signé le
traité pour une communauté économique des Etats de l'Afrique de l'Ouest le 28 mai 1975 à Lagos.
Les protocoles établissant la CEDEAO (Communauté économique des Etats de l’Afrique de
l’Ouest), ont été signés à Lomé au Togo le 5 novembre 1976. 2
La CEDEAO a établi par le traité de Lagos signé le 28 Mai 1975 par quinze pays de l’Afrique de
l’Ouest : Bénin, Burkina, Côte d'Ivoire, Gambie, Ghana, Guinée, Guinée-Bissau, Liberia, Mali,
Niger, Nigeria, Sénégal, Sierra Leone, Togo. Le Cap-Vert a rejoint la Communauté en 1976 mais
la Mauritanie a décidé de la quitter en 2000. Son objectif principal est de « promouvoir la
coopération et l’intégration dans la perspective d'une Union économique de l'Afrique de l'Ouest
en vue d'élever le niveau de vie de ses peuples, de maintenir et d'accroître la stabilité économique,
de renforcer les relations entre les Etats Membres et de contribuer au progrès et au développement
du continent africain ».Si les objectifs initiaux étaient essentiellement économiques, la
Communauté a par la suite pris en charge les questions politiques. Ainsi, en 1990, il a été mis sur
pied une force de maintien de la paix (ECOMOG) suite aux différents conflits survenus dans la
région.
Dans le meme ligne de pensé le site « ecowas », nous précisons que, la dimension socioculturelle
diversifiée du développement devrait être une composante essentielle pour la restauration de la
paix et de la sécurité dans cette région. Tirant parti du passé, les dirigeants de la Communauté ont
consenti nombre de sacrifices pour maintenir la structure politique de la région. En 1976, le Cap-
Vert, un des pays lusophones de la région, a adhéré à la CEDEAO et en décembre 2000, la
Mauritanie s’en est retirée.3
2
http://memoireonline.com/logo_200px.jpg consulté le 18-05-18
3
http://www.ecowas.int/?lang=fr consulté le 18-05-18
2.2. Le statut des langues

C’est très difficile d’étudié des langues dans un pays ou même dans une région où on peut trouver
plusieurs langues en contact et chacune avec leurs statuts. Alors, Uriel Weinreich, « affirme qu’en
effet il y avait contact de langue lorsqu’elles étaient utilisées alternativement par les mêmes
personnes », cité par Jacqueline BILLIEZ (2013) dans son ouvre Contact de Langue.
Pierre Martinez nous explique que, les langues ont des rôles, des statuts, des valeurs, comme les
monnaies. Il cite Bourdieu (1982), que dise qu’il y a une « économie des échanges linguistiques »,
qu’il n’est pas sans effet de connaitre, car enseigner ou apprendre, c’est aussi commercer (le
commerce, c’est aussi, au sens classique, les relations, l’échange).
Il contenu dans la même ligne en disant que, cette question de statut seront particulièrement
importantes dans des cas de diglossie, où l’inégalité sociale des langues ou variétés en présence
est grande.
En tenant compte l’idée de l’auteur, on peut donner un exemple concret du Cap-Vert, où on trouve
la diglossie, en ce que concerne la langue créole par rapport à la langue portugaise. Même avec la
langue portugaise comme langue officielle, cela ne signifie pas que le créole capverdien est oublié,
mais au contraire, il est présent dans toutes les situations, même dans les écoles les institutions,
etc.
Selon, Manuel Veiga (2000), Au Cap-Vert, du point de vue social, l’aptitude (particulièrement pour le
versant oral) s’exprimer en créole est beaucoup supérieure à celle qu’on trouve en portugais et la performance
entre les deux langues est inégale. (…) De la même façon, le statut fonctionnel et social de ces deux langues
est tout à fait différent. Effectivement, alors que le CCV (Créole Capverdien), tout en étant la langue
nationales, ne fait pas l’objet d’une écriture standardisée, et n’est pas non plus utilisé, de façon systématique,
ni dans l’enseignement formel, ni dans la communication sociale, ni largement dans la production littéraire
; par contre, le portugais, en tant que la langue officielle, est le support, le véhicule et la matière de
l’enseignement, l’instrument et le canal représentatif dans la production littéraire et dans toutes les situations
formelles de communication.
2.3. Langue maternelle
D’abord, la langue maternelle c’est la langue acquis dans un premier lieu pour un individu.
La notion de la maternelle est difficile à définir strictement, à cause de son épaisseur histoirique, de ses
déterminations plurielles et des ses connotations étendues.(…) Antropologiquement rapportée à la figure de
la mère dans très nombreuses cultures et particulièrement dans l’aire occidentale, la langue maternelle ne
s’identifie pas nécessairement à la langue de la mère : c’est que la langue acquise la première par l’enfant
peut etre celle de la nourrice (substitut de la mère) mais aussi celle du père, voir une langue tierce dans le cas
d’une structure familiale recomposée ou transplantée. (Cuq (2002, Pag : 150).
Pierre Martinez nous dit que : « On appellera langue première (langue maternelle) d’un individu
tout simplement celle qu’il a acquise en premier, chronologiquement, au moment du
développement de sa capacité de langage ».
Le créole capverdien est la langue nationale du Cap-Vert. Son statut est la langue maternelle,
puisque c’est la première acquise et mieux connue par les capverdiens. C’est la première acquise
parce qu’on l’apprit naturellement au sien de la famille et ce la langue la mieux connue et que les
capverdien domine mieux. Alors c’est la langue que les capverdien apprise dès l’enfance. À peu
près tous les Capverdiens (nationaux) parlent le créole. Le créole est une langue véhiculaire forgée
à partir du portugais et de différentes langues d’Afrique.
C'est l'un des plus vieux créoles parlés dans le monde. La proportion qui utilise le créole capverdien
comme langue maternelle se monte à plus de 99 % ; les immigrants arrivant au Cap-Vert, surtout
des Africains et des Chinois, apprennent rapidement le créole et l’utilisent comme langue
véhiculaire, puis comme langue maternelle après une génération.4
Il est utilisé parfois pour les enseignants pour mieux faire comprendre leurs apprenants quand ils
enseignent une langue étrangère dans ce cas la langue française. Cela parce que c’est plus facile
4
http://www.axl.cefan.ulaval.ca/afrique/Cap-Vert.htm consulté le 07-06-18
pour eux. Les politiciens, pendant les comices des campagnes électorales, s’expriment en
capverdien pour mieux faire passer leurs messages. Au Parlement, au moment de la promulgation
et de la publication des lois, tant le portugais comme le créole capverdien sont admis dans les
débats oraux ; dans les faits, beaucoup de députés utilisent le créole. Au tribunal les témoignages
peuvent être en capverdien et les documents écrits en portugais. A l’administration publique on
pratique la même politique. Pour des demandes orales on utilise le capverdien et pour des
demandes écrites, le portugais parce qu’il s’agit d’une langue officielle.
2.4. Langue officielle

La langue officielle c’est, la langue adoptée par un État (ou un groupe d’États), généralement au
nom de sa constitution, une langue officielle est une langue institutionnelle : administration,
justice, éducation, secteurs législatif et commercial, etc. (Cuq (2003, Pag : 152).
Le portugais est la langue officielle du Cap-Vert. L’officialisation de la langue portugais au Cap-
Vert, a été grâce à l’abolition de l’esclavage. Il est utilisé dans l’enseignement dès la maternelle,
au parlement, pour faire de la justice, pour faire du commerce, des médias et même de la religion
et aussi la langue de l’Etat. Dans les écoles, la langue d’enseignement est le portugais, à tous les
niveaux, c’est-à-dire, de la maternelle, du secondaire et de l’université.
L’emploi du portugais est plus fréquemment à l’écrit étant donné que le créole est omniprésent
dans la langue parlée, la langue créole est utilisée pratiquement dans toutes les situations (formelles
et informelles). En revanche, l’article 9 de constitution du 3 mai 2010 (Rectifié par BO n° 28 du
26 juin 2010, I Série), proclame le portugais comme langue officielle de la République du Cap-
Vert.
Paul Mendes nous montre dans son ouvre intitulé « La langue française au Cap-Vert (2011) ».
Longtemps considéré comme l’idiome des intellectuels, le portugais comme langue de communication
permettait de distinguer les instruits du reste de la population. (…), Certains biens d’équipement
auparavant uniquement accessibles à l’élite instruite, faisaient désormais partie de la vie quotidienne de
tout le monde. Il s’agit en particulier d’outils de communication tels que le téléphone, la télévision ou la
radio. Avec ces équipements, plusieurs familles sont de plus en plus en contact avec la langue officielle
et peuvent améliorer leur pratique du portugais. (Pag :61).
Nicolas QUINT (2000), dit qu’à l’oral, l’usage du portugais présent les deux caractéristiques
suivantes :
- C’est la langue employée par les Badiais (du moins ceux qui le savent) pour s’adresser aux
Occidentaux et aux Asiatiques, c’est-à-dire à ceux des non-Cap-Verdiens dont le statut social
considéré comme supérieur ;
- Les Badiais n’emploient en revanche jamais le portugais entre eux, à l’exception de quelques rares
familles bourgeoises à Praia ;
Le portugais est la langue officielle du pays, mais très peu de gens la maîtrisent. Il s'agit en priorité
de la langue de l'élite. Le créole capverdien est la langue nationale, parlée par la totalité de la
population.
2.5. Langue étrangère

L’acquisition et la connaissance d’une langue étrangère nous permettront l’acquisition de
compétences linguistiques et des compétences communicatives. Ils permettent également à
l’usager d’une langue étrangère dans quelques circonstances qu’on peut trouver dans le quotidien
et aussi de développer notre sens critique, de construire de nouvelles relations, de valoriser sa
propre culture et de construire une relation de respect pour la culture de l’autre et cela nous
permettent aussi d’être plus ouvert à la compréhension et à faire partie au même de vivre d’autre
culture que n’est pas égal au notre.
Selon Pierre Martinez (2011, p 23), « l’enseignement/apprentissage de langue étrangère semble
commencer là où celui de langue première se termine, comme s’il y avait eu « représentation a
priori du fonctionnement de la langue » ».
Une langue étrangère est une langue qui n'est pas la langue maternelle d'une personne, si bien
qu'elle doit en faire l'apprentissage pour pouvoir la maîtriser. Ceci peut se faire de différentes
manières : par la voie scolaire, par des cours, des stages ou des formations à l'âge adulte, par des
manuels ou des méthodes multimédia, par le bain linguistique, etc.
Certains enfants apprennent les langues de leurs deux parents, si ceux-ci n'ont pas la même langue
natale : ces enfants sont bilingues. Aucune des deux langues n'est alors étrangère pour cet enfant,
même si une des deux est étrangère dans le pays de naissance.
Au Cap-Vert, le français et l’anglais sont des langues étrangères qu’était avant appris à l’école
secondaire, mais actuellement ils ont commencé à étudier le français dès l’école primaire, alors on
peut dire que le français et maintenant la langue étrangère le plus étudie au Cap-Vert. Il y a d’autre
langues étrangères (l’espagnol, l’allemand, italien, etc.), parlée au Cap-Vert, mais utilisé seulement
dans les domaines touristiques.
Pierre Martinez (2011, p 20) nous avez montré qu’une langue étrangère : « Sera donc, par ailleurs,
langue seconde pour même individu toute langue qu’il aura apprise ensuite, par exemple à l’école
et non plus dans le milieu proche où il a été élevé. »
Pour mieux comprendre Langue étrangère c’est un ensemble de signes oraux et écrit qui permet à
un groupe donné de communiquer. Si, dans l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère
on fait recours à la langue premier (tout simplement celle qu’un individu a acquis en premier,
chronologiquement, au moment du développement de sa capacité de langage), ça va nous aider
sans doute à structurer ses deux systèmes et se révèle de nature à faire naître des hypothèses sur la
langue qui l’individu est en train d’acquérir. D’abord, les enseignant utilisent parfois le créole et
le portugais pour mieux faire comprend les contenus aux apprenant, enseigné dans une langue
étrangère dans ce cas la langue française, mais il ne le faut pas faire tous les temps parce qu’il peut
devenir un habitude entre les élèves de traduire tous les mots, où même de demandé souvent au
enseignent pour lui faire, alors il ne faut pas oublier que c’était l’enseignement de la langue
française et pas la langue créole ni la langue portugais.
Dans son ouvrage intitulé « L’ÉDUCATION INTERCULTURELLE », Martine A. Pretceille
(2013, p 97), nous dit que :
Apprendre une langue étrangère, c’est aussi apprendre à percevoir l’environnement physique et humain à
travers une grille de perception différentes (…) Si l’on veut que la connaissance d’un autre pays ne se réduise
pas à une vision, journalistique et touristique, il convient d’éduquer le regarde et d’apprendre à analyser.
Nous pouvons dire que pour apprendre une langue étrangère, nous devons être attentifs à tous les
aspects qui peuvent nous aider à mieux comprendre la culture de ce pays.
2.6. Exolingue.
Le dictionnaire de Didactique du Français (Jean Pierre Cuq : 2003, p 97), définit exolingue
comme :
La notion de communication exolingue réfère non seulement à la façon dont un locuteur communique dans
une langue qui lui est langue étrangère, ou non maternelle, mais également à la façon dont un locuteur natif
communique, dans sa propre langue maternelle, avec un interlocuteur non natif (de la même langue) et donc
à la façon dont communiquent entre eux des locuteurs ne disposant pas d’une langue maternelle commune.
Le dictionnaire de Didactique du Français veux nous montrer la différence entre un natif et un non
natif, par exemple au Cap-Vert on trouve des gens que parlent le français mais cette langue ne pas
leur langue maternelle, mais quand une personne native parle avec un non natif on peut voir la
différence ou niveau de la prononciation.
Pour mieux comprendre le terme « exolingue » nous avons consulté le dictionnaire Français en
ligne où il nous montre que :
« L’exolingue est un échange de communication entre deux ou plusieurs personnes qui ne parlent
pas la même langue ».5
Par rapport à cette définition on peut voir ce presque la même chose que nous montre le
dictionnaire de Didactique du Français les deux définitions nous montre la différence entre une
personne natif et un autre non natif à cause de la différence linguistique et culturelle, entre autres.
La différence des langues ne nous empêche pas de communiquer, d’avoir un nœud avec d’autres
personnes issues d’un n’autre pays où d’une autre culture.
5
http://www.toupie.org/Dictionnaire/Interculturel.htm-consulté 17/01/18
2.7. La culture
D’abord pour commencer à définir la notion de la culture, nous avons consulté le dictionnaire « le
petit Larousse » (1992, Pag : 298), pour mieux comprendre l’origine du mot :
« Ensemble des structures sociales et des manifestations artistiques, religieuses, intellectuelles qui
définissent un groupe, une société par rapport à une autre ».
Selon, le dictionnaire actuel de l’éducation de Renald Legendre, cité par Rose Chaves, Lionel
Favier et Soizic Pélissier dans leur ouvrage intitulé « L’interculturel en classe » (2012, p 9) définit
la culture comme :
« Un ensemble de manières de voir, de sentir, de percevoir, de penser, de s’exprimer, de réagir, des modes
de vie, des croyances, des connaissances, des réalisations, des us et coutumes, des traditions, des institutions,
des normes, des valeurs, des mœurs, des loisirs, des aspirations qui distinguent les membres d’une collectivité
et qui cimente son unité à une époque donnée. »
Dans son étude sur l’interculturalité, Maddalena De Carlo (2004, p 34) cite l’anthropologue anglais
Burnet Taylor comme ayant été le premier à utiliser à la fin du XIX ème siècle le mot culture dans
un sens ethnographique. Pour elle, « la culture est un ensemble complexe qui englobe la
connaissance, les croyances, l’art, la morale, le droit, les coutumes et les habitudes acquises par
l’homme en tant que membre d’une société ».
Selon le dernier auteur, « Ce qui nous intéresse est de relever que, suivant cette perspective, il ne
s’agit plus de transmettre et de défendre les valeurs d’une société supérieure qui s’érige en modèle
universel, mais de reconnaître toutes les différences et de les respecter ».
Dans l’ouvrage « Diversités culturelles et apprentissage du français sous la Direction de Olivier
Bertrand : 2005, p 21 », Christian Giordano précise, toutefois deux constantes :
- La culture est acquise par l’homme à travers des processus de socialisations, d’acculturation ou
d’enculturation ;
- La culture constitue un ensemble complexe dans lequel les divers éléments forment un organisme bien
intégré ou réglé par une logique sociale spécifique ;
Pour mieux comprendre la notion de la culture nous avons consulter le site « Canada.ca » (date de
modification 2014-09-12) :
La culture régit chaque aspect de notre vie et, comme la plupart des gens, nous n’en sommes pas vraiment
conscients. Si on vous demandait de la définir, vous avanceriez probablement la musique, la littérature, les
arts visuels, l’architecture ou le langage et vous n’auriez pas tort. Cependant, vous n’auriez pas entièrement
raison non plus. En effet, les produits culturels que nous percevons avec nos cinq sens ne sont que les
manifestations de ce que signifie vraiment la culture — ce que nous faisons, pensons et ressentons. La culture
est enseignée, acquise et partagée — il n’existe pas une culture propre à chacun. Et pourtant, la culture n’est
pas monolithique — les personnes existent différemment au sein d’une culture. Elle est en fait symbolique.
La signification est attribuée aux comportements, aux mots et aux objets, et cette signification est
objectivement arbitraire, et subjectivement logique et rationnelle.
La culture est cruciale, car elle permet à ceux qui partagent une culture semblable de communiquer les uns
avec les autres sans avoir besoin de discuter de la signification des choses à tout instant. La culture s’acquiert
et s’oublie, aussi, malgré son importance, nous sommes généralement inconscients de son influence sur la
façon dont nous percevons le monde et dont nous interagissons dans celui-ci. La culture est importante, car
lorsque nous travaillons avec les autres, elle est à la fois un recours et un frein dans notre capacité de travailler
avec les autres et de les comprendre.6
Donc, toute culture est inévitablement multiple et il est difficile d’accorder une définition
universelle à ce concept, car chaque discipline l’appréhende différemment par rapport aux autres.
2.8. L’interculturel
Le terme « interculturel » fait son apparition, en France, en 1975 dans le cadre scolaire.
Le terme « interculturel » est plus généralement utilisé en opposition à « multiculturel », non seulement
comme appartenant à des milieux d’origine distincts, français et anglo-saxon respectivement, mais aussi
comme exprimant deux perspectives distinctes : l’une plutôt descriptive, l’autre plus centrée sur l’action.
(Maddalena de Carlo, D.L.2004 : p 39).

Á ce propos Martine A. Pretceille (2013), définit l’interculturel comme une « construction
susceptible de favoriser la compréhension des problèmes sociaux et éducatifs, en liaison avec la diversité
culturelle », tandis que le multiculturel, tout en reconnaissant « la pluralité des groupes » et se préoccupant
d’éviter « l’éclatement de l’unité collective », n’a pas de visée clairement éducative.
Par ailleurs, Martins Preitcelle nous a expliqué que lors des rencontres des individus ayant des
racines différentes, leurs cultures apparaissent à travers les actions qu’ils entretiennent et plus
6
http://www.international.gc.ca/cil-cai/what_is_culture-quest_ce_que_la_culture.aspx?lang=fra-consulté17/01/18
précisément à travers les sentiments que chacun éprouve. Cette affectivité, nous l’acquérons grâce
à la formation culturelle que nous avons suivie et à l’histoire qui nous relie à l’autre.
Selon le cadre de la didactique des langues, on accorde actuellement à l’aspect interculturel une
puissance grandissante, grâce aux positions qu’il joue dans le processus du système éducatif et au
fait qu’il facilite l’acquisition des langues étrangères.
Selon "Toupictionnaire" : le dictionnaire de politique, « le mot interculturel tire son origine du
latin inter, entre, parmi, avec un sens de réciprocité et deculturel, issu du latin cultura, culture,
agriculture, dérivé du verbe colère, habiter, cultiver ».7
En ce qui concerne la notion de l’interculturel le même dictionnaire avance que :
L'adjectif interculturel qualifie ce qui concerne les rapports ou contacts entre plusieurs cultures ou groupes
de personnes de cultures différentes, leurs points communs, leurs interactions, leurs échanges, leurs relations,
(…) Elle considère que chaque pays, chaque peuple, chaque groupe humain possède une culture différente
qui lui est propre et qu'il n'existe pas une culture, mais des cultures dont certaines coexistent et interagissent.
(…) Une médiation interculturelle est le fait d'établir des liens de sociabilité entre des personnes qui résident
sur le même territoire mais qui sont issues de cultures différentes.
Ce paragraphe veut nos montré qu’on peut trouver dans un même pays, des gens avec des langues,
des cultures, des coutumes différentes. On a un exemple pratique, le cas du Cap Vert plus
concrètement dans l’ile de Santiago où on trouve des peuples Chinois, Sénégalais, Angolais,
Françaises, Anglais, Espagnol etc. (…), tous ses gens possèdent sa propre culture, mais ça ne les
empêche de vivre dans un même territoire et de partager des mêmes costumes.
Par ailleurs, Rose Chaves, Lionel Favier et Soizic Pélissier, (2012 : p 21), nous apporte beaucoup
en précisant que :
Dans une rencontre interculturelle, le locuteur évolue au sein d’un espace où cohabitent et s’entrecroisent
plusieurs cultures. Le locuteur interculturel devient à la fois conscient de sa propre identité et de celle de ses
interlocuteurs. Il devient en mesure d’accepter la réciprocité des regards. En ce sens, il est capable de vivre
avec et dans la diversité culturelle.
7
Les personnages parlent, par exemple, français dans un pays non francophone. Ou bien encore, la
langue étrangère sera le simple vecteur d’une technologie étrangère, utile au développement du
pays : les marques culturelles étrangères les plus évidentes sont manquées.
Les auteurs reconnaissent le lien étroit existant entre la langue et la culture : il s’agit de la culture
que chaque locuteur a élaborée et assimilé, et non pas seulement de la culture officielle. Mais,
encore une fois, un décalage se manifeste entre les intentions déclarées par les auteurs et la
réalisation pédagogique de leurs principes. La langue utilisée dans les dialogues manque de nature,
le souci de correction formelle reste très fort, la figure du présentateur, dans les différentes
situations, ne fait qu’ajouter un autre élément d’artificialité. L’impression générale qui en découle
est celle d’une langue figée de personnages sans réalité psychologique ou sociale.
Chapitre III : L’interculturel en didactique des langues

3.1. Le choc culturel en classe de FLE
Le choc culturel de migration aboutit toujours à la victoire d'une culture, généralement celle du pays d'accueil
sur l'autre, l'originelle, qui devient alors secondaire : folklore, nostalgie, musée personnel (photos ou
souvenirs), cuisine, musique qu'on écoute chez soi ou objet du travail d'écriture pour les écrivains. (Raja
Choueiri, « Le « choc culturel » et le « choc des cultures », Géographie et cultures [En ligne], 68 | 2008). 8
Comme l’auteur nous a montré dans le paragraphe antérieur le choc de culture se fait travers les
migrations, quand une personne migre par d’autre pays inconnu. Selon, Raja Choueiri, pour parler
de choc de culture, on peut dans un premier lieu penser à le migration (Déplacement de population,
de groupe, d’un pays dans un autre pour s’y établir, sous l’influence de facteur économiques ou
politiques).
En d’autres termes, le choc culturel est tombé dans l’agitation qui résulte de l’oublieusement de
ses mœurs, ses images et ses empreintes dans une situation socio-culturel divergent du leur. Le
choc culturel pourrait être compris comme une empêchement. A cause de la perdition de sens chez
un groupe commun, principalement lorsque la partie de ce dernier se retrouvent maintenant en
situation d’ablution parmi un circonstance contraire du leur, notamment quand ils passent une
habitation assez longue dans un pays étranger.
C’est l’exemple des élèves du Centre Educatif Miraflores où ont trouvé des apprenants étrangers
que pour cause divers sont installé au Cap-Vert avec leurs parents et ils sont obligé de fréquenter
un dès notre école, dans ce cas l’école Miraflores où va dérouler notre travail. Alors, une fois que
ces élèves rentrent dans cet établissement, il y a un choc culturel parce qu’il y a déjà les élèves
capverdiens qu’étudient là-bas. Ils ont sa propre culture et les autres aussi ont la leurs.
3.2. L’enseignement/apprentissage du FLE

Le français est une langue qu’on apprend à l’école alors, c’est pour c’est là que nous allons parler
de l’enseignement/apprentissage de la langue française.
L’association de ces deux termes, courante comme un raccourci pratique dans la littérature didactique, tente
néanmoins de faire exister dans une même lexie deux logiques complémentaires, celle qui pense la question
8
https://journals.openedition.org/gc/801?lang=en-consulté le 11-06-18
de la méthodologie et de la méthode d’enseignement, et celle qui envisage l’activité de l’apprenant et la

démarche heuristique qui la sous-tend. (Cuq, 2003. Pag : 85
La propagation de la culture française à l’étranger passe à travers de la langue française. Il y a une
présence relativement grande du monde francophone au Cap Vert y compris la coopération
française. L’intervention de la coopération française au Cap-Vert se situe dans les divers domaines,
comme par exemple le domaine de l’éducation, de la culture, de la linguistique, et de
l’économique. Ainsi, au niveau de l’Éducation, la formation initiale et contenue est l’un des points
forts de cette coopération.
Pour Pierre Martinez (2011, p 23), l’enseignement/apprentissage de langue étrangère semble
commencer là où celui de langue première se termine, comme s’il y avait eu « représentation a priori du
fonctionnement de la langue. (…) L’apprentissage d’une nouvelle langue étrangère est donc aussi, pour le
cerveau humain, l’occasion de se débarrasser des routines - sans nuances péjoratives - intellectuelles et
culturelles préexistantes.
La proximité géographique et linguistique a favorisé le développement du français au Cap-Vert.
Mais il devrait être plus développé si l’on enseignait à partir de l’enseignement primaire. Dans
tous écoles primaires du Cap-Vert, et dans tous les établissements publics, le français est
obligatoire depuis la 5ème année des études primaires. Il faut motiver les gens à étudier la langue
française en montrant son utilité puisqu’il s’agit d’une langue étrangère et en plus, parce que le
Cap Vert fait déjà partie de la francophonie.
3.3. La situation linguistique au Cap-Vert

La situation linguistique au Cap-Vert est caractérisée par l'existence de deux langues avec des
fonctions et des statuts différents : le portugais est la langue officielle et internationale, et le
capverdien (ou créole) est une langue nationale et maternelle. À la première sont réservées les
fonctions de communication formelle : l'administration, l'éducation, la littérature, la justice, les
médias. À la seconde, pour sa part, sont réservées fonctions de communication informelle, en
particulier le domaine de l'oralité.
Le créole étant la langue du quotidien au Cap-Vert et un élément essentiel de l'identité nationale,
le développement harmonieux du pays passe nécessairement par le développement et
l'amélioration de la langue maternelle. Toutefois, ce développement et cette valorisation ne sera

pas possible sans la standardisation de l'écriture du créole, soit la langue capverdienne. Or, la
standardisation de l'alphabet est la première étape de la normalisation de l'écriture.
La langue portugaise a environ cinq siècles de présence au Cap-Vert et le créole capverdien
environ quatre siècle. Cependant, le statut linguistique des deux langues est de plus très différent.
Car, si la langue portugaise est la langue officielle et de l'éducation, de la littérature, des médias et
des situations de communication formelle, le créole capverdien est la langue de communication
familiale, la langue des traditions orales, le principal soutien de la musique, en un mot, la langue
de l'oralité et des situations de communication informelle.
On peut dire alors que la langue portugaise est sans cesse considéré comme une langue des
situation formelles et le créole capverdien comme le langage de l’amitié et de cœur, il est utilisé
dans des situations informelles.
3.4. La place du Français au Cap-Vert

D’après Laurence Garcia dans son ouvre intitulé, LE FRANÇAIS AU CAP-VERT (2012) :
« Malgré l’absence de lien historique direct avec la France, le Cap-Vert a adhéré aux instances de
la Francophonie en 1996. Sa francophilie et sa francophonie s’expliquent par diverses influences
historiques, religieuse, démographique, politique, économique ».
Selon, un site, ©2018 Agora francophone : L’apprentissage des langues étrangères revêt une
importance toute particulière. Les petits Capverdiens quand ils entrent à l’école, parlent leur langue
maternelle, le créole, puis peu à peu sont mis en contact avec le portugais pour arriver à un enseignement
uniquement en portugais. Comme le souligne Claudia Silva, conseillère du ministre de l’éducation, cette
diglossie, si elle est enrichissante, peut entrainer un certain nombre d’échecs surtout pour les enfants vivant
dans des milieux défavorisés ou dans les campagnes isolées car ils sont peu en contact avec la langue
portugaise. Dès la 7ème année (1ère année du secondaire), les lycéens commencent l’apprentissage de deux
langues étrangères, l’anglais et le français, à raison de 3 heures chacune par semaine. Tous les jeunes
apprennent donc le français au moins pendant quelques années.9
9
http://www.agora-francophone.org/education-jeunesse/article/cap-vert-le-francais-une-place-de-choix-en-sursis-
consulté le 17-04-18
D’abord, la langue officielle du Cap-Vert c’est le portugais, mais le Cap-Vert adhère à la

communauté des pays francophones, pendant des nombreuses années, le français était la première
langue étrangère obligatoire dès les années 90. Mais, aujourd’hui, l’enseignement de la langue
français et déjà mis dès les 5ème et 6ème année du l’enseignement primaire et les lycées peut
choisir entre le français et l’anglais, mais cela dépend du domaine d’études choisi. Le français c’est
la troisième langue parlée au Cap-Vert.
Dans son ouvre La langue française au Cap-Vert, Paul Mendes déclare que la langue française
s’est progressivement installée au Cap-Vert, au lendemain de la découverte de l’archipel à nos jours.
Rappelons que les premiers contacts des capverdiens avec le français datent de la fin du 15 siècle et durant
tout le 16ème siècle. (…), la langue française commence à se faire une place au sein de la société civile
capverdienne qui découvre de manière informelle une langue différente du portugais et qui est pratiquée par
d’autres Européens, plus concrètement ceux que les portugais appellent Françaises.
Il continue dans la même ligne en disant qu’en plus de la possibilité d’apprendre le français par le
biais de l’école, les contacts de plus en plus nombreux avec des locuteurs compétents, de passage ou en
résidence permanente sur l’archipel, permettent à beaucoup de capverdiens d’acquérir de manière naturelle
et informelle la langue étrangère.
3.5. La dimension interculturelle dans l’enseignement/apprentissage du FLE au Cap-

Vert
Selon tout action de conversation, bien, il y a un changement des nouvelles entre des allocutaire
qui chaque voit dans l’autre un citoyen contraire de lui, soit par sa relation culturelle, ou par sa
relation sociable ou même par son âge ou sexe. Chacun de ces composant peuvent modifier les
paroles de chaque d’eux et sa forme d’adresser et sa forme de comprendre.
Effectivement, tout individu parlant va assimiler, naturellement, parmi la code qu’il use. Il peut
accueillir ou écarter le point de vue de l’autre. Autrement dit que, c’est par la langue que notre
pensée et notre croyance va se présenter.
Selon Lamizet (2002), cité par Samira Boubakour dans son travail intitulé « Etudier le Français…
Quelle Histoire ! », nos montres que :
Notre langue structure notre identité, en ce qu'elle nous différencie de ceux qui parlent d'autres langues et en
ce qu'elle spécifie notre mode d'appartenance (les langues sont propres aux pays auxquels nous appartenons)
et de sociabilité (les langues sont faites aussi d'accents, d'idiolectes, de particularités sociales de langage et
d'énonciation). » (Lamizet, 2002 : 5-6)
Brièvement, cela veut dire que, quand deux ou plusieurs citoyens s’entretiennent, leurs systèmes
identitaires entre automatiquement en action.
Dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères, la connaissance interculturelle
fait partie intégrante de la connaissance de communication que doit avoir tout élève. Il s’agit,
vraiment, d’assurer à faire de cet élève un citoyen cosmopolite, apte pour s’engager dans toutes
situation de communication, en mettant à l’écart les idées et les images qu’il s’est édifié autrefois
à point de son interlocuteur. Cette contacte interculturelle doit se former ainsi, sur le rapport
d’égalité, où personne va créer une représentation de l’autre à base de ce qu’il connait de lui et non
pas à base de ce qu’il a connu sur lui.
Pierre Martinez (2011, p 25), dans son ouvrage intitulé « La Didactique Des Langues Étrangère »,
il cite Galisson que dit, « la didactique se construit d’une part sur la méthodologie des langues
étrangères, de l’autre sur la linguistique appliquée à l’enseignement des langues étrangères ».
De ce fait, un enseignant pour enseigner une langue, il doit tenir en compte les deux aspects celle
de la méthodologie des langues étrangères et celle de la linguistique appliquée à l’enseignement
des langues étrangères. Tout acte d’éducation suppose des sélections ; l'on conçoit facilement qu'il
s'agisse de sélection concernant l'une des trois dimensions de la relation didactique : compétence
sur l'objet d'éducation du point de vue de l'élève, connaissance des outils méthodologiques,
capacité à identifier et à gérer les objections éco-didactiques, relationnelles, qui ne manquent pas
d'apparaître dans la classe.
Chapitre IV : La caractérisation de l’école Centre Éducatif Miraflores
4.1. Encadrement de l’école Miraflores
La necessité d’etudier l’interculuralité est donc née au Cap-Vert à cause de l’augmentation du taux
élevé des élèves migrants dans les établissement scolaire. A priori, lorsque nous parlons de
l’interculturalité, nous espérons l’étudier dans une école étrangère, où l’enseignement-
apprentissage se fait dans une langue étrangère et où ils suivent le programme étrangère.
Mais dans notre cas il n’y a cette possibilité parce que, en premier lieu nous avons choisir l’école
les Alizés, parce que ce la seule école française au Cabo Verde et là celle qui encadre le mieux
notre thème choisi (La dimension interculturelle dans l’enseignement-apprentissage du FLE au
milieu exolingue), puis nous sommes obligés de choisir d’autre école, parce que l’école les Alizés
ne montré pas disponible à notre demande.
Enfin, le choix s’est porté sur le Centro Educativo « Miraflores », que se situe à « Palmarejo Grande
». Cet établissement scolaire est aussi connu comme collège « das Irmãs Escravas da Santíssima
Eucaristica », dans cet établissement, nous trouvons des étudiants de diffèrents pays, mais
l’enseignement-apprentissage se fait dans la langue officielle (portugais).
Donc, notre travail se déroulera dans quatre classe de cette école, où nous appliquerons des
questionnaires et observerons quelques cours dans ces meme salles. Nous voulons savoir s’il existe
des difficultés de se rapporter les uns aux autres en sachant qu’ils viennent de diffèrents nationalité
et comment l’école travaille cet aspect (l’interculturalité) avec eux.
4.2. La situation géographique de l’école

Le Centro Educativo Miraflores est situé à Palmarejo-Grande, dans la ville de Praia. Les élèves
qui fréquentent cette école, proviennent de tous les endroits de la ville de Praia et de la ville de
Ribeira Grande de Santiago, une fois que cet établissement scolaire est localisé dans les limites
de ces deux villes. Mais avec la construction d’une Ecole Secondaire dans la ville de Ribeira
Grande, il y a eu une diminution de la population étudiante de cette ville dans le Centro

Educativo Miraflores.
La plupart des étudiantes du Centro Educativo Miraflores viennent de Palmarejo et d’Achada
Santo António, en utilisant comme moyen d’accéder à l’école le transport collectif, géré par
l’Association des Parents, en partenariat avec la Direction du Centro.
4.3. Histoire de l’école

Le Centro Educativo Miraflores est l’un des travaux de la Congrégation des sœurs Esclaves de
la Sainte Eucharistie et de la Mère de Dieu, un institut de droit pontifical dont l’action sociale
se concentre sur l’éducation des enfants, des adolescents et des jeunes. La création de ce Centre
fait partie de la philosophie de cette Congrégation, dans la matérialisation de la volonté de son
fondatrice- Madre Trindade- qui devait atteindre tous les continents pour collaborer à travers
l’éducation intégrale des enfants et des jeunes.
L’acte d’inauguration a eu lieu l’après-midi du 2 Avril 2005, présidé par le ministre des Affaires
étrangères, le Dr. Victor Borges, et l’évêque du Cap-Vert Dom Paulino Livramento Évora, le
Président de la mairie de Praia, le Dr. Felisberto Vieira, sœurs de diverses communautés du
Portugal, en Espagne, au Mexique et plus de famille et d’amis.
Entre la congrégation propriétaire de l’école et l’État du Cap-Vert existe un accord de
parrainage, dans lequel l’État garantit le paiement du salaire du personnel enseignant et attribue
une subvention pour le fonctionnement de l’école. Cette infrastructure éducative a la capacité
d’accueillir un total de 1640 étudiants.
4.4. Description de l’école

Concernant l’infrastructure, l’école possède vingt-cinq (25) salles de classes, un (1) bloc
résidentiel, trois laboratoire (3), un (1) pavillon, deux (2) plaque du sport, un (1) salle
d’informatique, une (1) bibliothéque, une (1) cantine, une (1) infirmerie, deux (2) transport
scolaire, un (1) chapelle, un (1) secrétariat, un (1) reprographie, une salle des professeurs, un
bureau de la Psychologie et pour des Orientation aux élèves qui ont des difficultés pour
apprendre, seize (16) toilettes.
Cette année (2017/2018) l’établissement fonctionne avec un total de ;;; professeurs dont 4 sont
professeurs de français, 4 femmes.
Chapitre V : Analyse et interprétation des données

5.1. Le choix du lieu de l’enquête
Tout d’abord, pour choisir un lieu d’enquête (établissement scolaire), c’était facile dans un premier
temps parce qu’on a choisi l’école les Alizés, la seule école française au Cabo Verde et la celle qui
encadre le mieux notre thème choisi (La dimension interculturelle dans l’enseignement-
apprentissage du FLE au milieu exolingue), mais dans une deuxième temps nous avons eu des
difficulté, parce que l’école les Alizés ne répondu pas à notre demande, pour cela nous sommes
obligés de changer d’école.
Enfin, le choix s’est porté sur le Centro Educativo « Miraflores », que se situe à « Palmarejo Grande
». Cet établissement scolaire est aussi connu comme collège « das Irmãs Escravas da Santíssima
Eucaristica ».
Pendant, le collecte de données et l’assistances des cours et notre visite, nous avons remarqué que
dans cette école les apprenants sont très responsables, studieux et ils sont bien éduqué. C’est une
école où les élèves participent dans des permutations et ils ont gagné cette année la “Génis en
Herbes” en langue française, qu’a été réalisé le 17 mars 2018 à l’école technique Cesaltina Ramos,
où participent toutes les écoles secondaires de la capitale du pays. Cet établissement scolaire est
parmi les meilleur école du capital. Les élèves de ce lycée ont un esprit d’ouverture sur l’autre,
parce que la majorité des élèves sont là dès la maternelle, alors ils ont connu un et l’autre très bien
et même les étrangères qu’on la langue, la culture entre d’autres aspects différentes mas ça ne pose
pas de problèmes dans leurs relations où bien leurs fréquentations, nous allons voir la confirmation
au moment de l’analyse des questionnaires.
Enfin, il est à rappeler que la collecte des données à été faites à travers de deux questionnaires,
l’un pour les apprenants, l’autre pour les enseignants et nous avons faire aussi l’observation des
cours dans tous les quatre classe (12ème, 11ème, 10ème et 9ème année), pour voir de près le
déroulement des cours du FLE et les interactions à caractère interculturel entre les enseignants et
leurs apprenants.
5.2. Caractérisation du public cible

Notre public cible est constitué des élèves du 1ère et 2ème cycle (9ème, 10ème, 11ème et 12ème année)
qui font du français car notre étude va porter sur la dimension interculturelle dans l’enseignement-
apprentissage du FLE au milieu exolingue. Nous avons 83 élèves qui ont répondu aux
questionnaires. Les élèves soumis à l’enquête viennent de différents quartiers de Praia, des
localités proches et aussi des autres îles, et d’étrangères. Donc ils viennent des différentes classes
sociales. Après leurs études primaires, ils passent pour leurs études secondaires où ils sont obligés
de choisir la langue étrangère, dans ce cas l’anglais ou le français. Le niveau de ces élèves dans le
cadre d’apprentissage du français au Cap-Vert est le niveau X pour le 9ème et 10ème et niveau X
pour le 11ème et 12ème année du français, cela correspond au nombre d’année qu’ils ont étudié le
français. Le cours de français langue étrangère de cette école déroulent pendant une année de 58
séances de 50 minutes chaque cours.
Les étudiantes de Miraflores deviennent peu à peu conscientes de l’importance de l’interculturel
dans leurs vie quotidien et futur. Ainsi se un jour ils veulent vivre dans un n’autre pays ils n’auront
pas de problème par port à ce que concerne la relation avec d’autre personne ou même d’autre
groupe.
5.3. Le premier questionnaire

Le présent questionnaire est destiné aux élèves de 2ème et 3ème cycle du Centre Educatif Mira
Flores. Il est composé de seize questions à partir desquelles l’élève va nous dévoiler sa vision et
ses connaissances sur la culture française et son rapport avec la nôtre (la culture capverdien).
Ainsi, 83 élèves ont été questionnes et 16 questions ont été posée, où on a eu des résultats
suivants.
Graphique 1: Classe
Les graphique n°1 nos montres que 36,1% des élèves sont du 9ème année, 24,1% sont du 10ème
année, 25,3% sont du 11ème année et 14,5% sont de la 12ème année.
a) Question 1 : Quel est votre sexe ?
Graphique 2: Sexe
Le graphique n° 2 nous montre que d’après 83 élèves qui ont répondu au questionnaire, 43,4%
de élèves sont masculin et 56,6% sont féminin.
b) Question 2 : Vous êtes de quel pays
Graphique 3: Pays d'origine

Nous pouvons constater dans le graphique n°3 que la majorité des apprenants que correspond au
74,7% sont capverdien et la minorité des apprenants que corresponde à 25,3% son des étrangères.
Alors on peut constater qu’on a un numéro significativement des élèves étrangers que fréquentent
cette école.
c) Question 3 : Avez-vous déjà visité la France ?
Graphique 4: Q3
Commentaire :
D’après le graphique 4, on peut voir des élèves qu’on répondu aux questionnaire 31,3 % des élèves
ont déjà visité la France, mais la plupart sont des étrangères, et 68,7 % des élèves non jamais visité
la France, mais il on des rêves de visité la France un jour.
d) Question 4 : Vous avez des collègues d’autres pays dans votre classe ?
Graphique 5: Q4
Commentaire :
Avec 94,0% des réponses positives, nous constatons clairement que ces apprenants on vieux ces
collègues comme des étrangères, mais les 6,0% n’ont les considère comme des étrangères. Ils sont
des amis can même avec des étrangères dans la classe.
e) Question 5 : En quelle(s) langue(s) vous communiquez avec vos collègues ?

Graphique 6: Q5
Commentaire :
Comme nous observons, les réponses sur cette question étaient comme suit : 94,0% de élèves
disent parler entre eux en créole même avec les étrangères, 53,0 % disent qu’ils parlent en
portugais, 22,9 % se communiquent en anglais et seulement 10,8 % parlent en français. D’après la
graphique 6, nous pouvons constater que même avec des élèves étrangers dans la classe, les
apprenants ne donnent pas beaucoup d’importance à la langue française, ils ne font pas d’efforce
pour parler la langue française entre eux.
f) Question 6 : Consultez-vous les médias (tv, journaux, radio, etc.) provenant de la

France ou des pays francophones ?
Oui ( ) Non ( )
Graphique 7: Q6
Commentaire :
Selon ces élèves, 31,3 % des élèves suivent des émissions sur la radio (RFI), sur la télévision (TV5
monde) et des journaux provenant de la France ou bien des pays francophones. Alors, on peut voir
dans le graphique n°7 que la plupart ou bien 68,7 % ne suivent pas les émissions provenant de la
France ou des pays francophone. Mais on peut ajouter que en fait de regarder les émissions en
français, c’est important parce que les élèves font face à la culture et civilisation française.
g) Question 7 : Est-ce que vous aimez la langue française ?

Oui ( ) Non ( )
Justifiez votre réponse :
Graphique 8: Q7
Commentaire :
Nous pouvons observer à partir du graphique n°8 qu’il y a un grand nombre des élèves qui aimaient
la langue française, que selon le questionnaire distribué, 75,9 % des apprenants aiment la langue
française. Ils affirment aimer la langue française car « elle est une belle langue, intéressant,
romantique et facile. El il y a d’autres élèves que disent aimer la prononciation et d’autre affirment
qu’elle s’agisse d’une langue très importante pour leur développement ». Cependant, 24,1 % des
élèves ont affirmé qu’ils n’aimaient pas la langue française car, « elle est très difficile et bizarre.
Et d’autres ont répondu que c’était à cause de leur grammaire qu’est plus complexe ».
A partir de ces opinions nous nous rendons compte que les élèves aiment la langue française. De
façon général, à partir de ce graphique, nous pouvons affirmer que les apprenants aiment beaucoup
la langue française pour raisons diverses.
h) Question 8 : Lorsque vous parlez français, comment sentez-vous ?

A) Appréciés par les autres. …………………………
B) Critiqués par les autres. …………………………
C) Une personne cultivée et spéciale. ……………………..
D) En désaccord avec votre identité religieuse. …………………….
Graphique 9: Q8
Commentaire :
Sur les 83 élèves qui ont été interrogés, nous pouvons remarquer que 55,4 % des élèves lorsqu’ils
parlent français ils sentent appréciés par les autres, mais 18,1% disent sentir critiqués par les autres
et 34,9 % disent sentir une personne cultivée et spéciale lorsqu’ils parlent français. Ce que nous
fait comprendre que ces étudiants ont des visions positives sur la langue et la culture française.
Ce qui est intéressant également, concernant cette question c’est que la majorité des sujets
répondants ne se sentent pas ni critiquées par les autres, ni en désaccord avec leur identité
religieuse quand ils parlent français.
i) Question n° 9 : Est-ce que vous parlez français en dehors de la classe ? si oui, avec
qui ?
Oui ( ) Non ( )
Avec vos parents ( ) Avec vos amis au Cap Vert ( ) Avec vos amis à l’étranger ( )
Avec vos professeurs ( ) Avec des touristes ( ) Avec vos parents ( )
Graphique 10: Q9
En ce qui concerne l’habitude de parler français en dehors de la classe un grande percentage des
élèves disent qu’ils parlent le français que dans la salle de classe 54,2%. Nous avons encore 44,6
% des élèves qui parlent le français en dehors de la classe c’est-à-dire avec les amis à l’étranger,
avec leurs professeures et d’autres disent qu’ils parlent parfois avec leurs parents chez eux. On a
aussi 2,4 % des élèves que non pas répondu à la question.
j) Question n° 10 : Comment est la relation entre les élèves en sachant que vous venez
de pays différents, et vous partagez des langues, des cultures, des coutumes et religions
différentes ?
Excellente ( ) Très bonne ( ) Bonne ( ) Raisonnable ( ) Mauvaise ( )
Graphique 11: Q10

Commentaire :
D’après les réponses que nous avons obtenues à propos de cette question, nous avons constaté
qu’une grande majorité des apprenants 37,3% affirment avoir une relation excellente, 34,9% très
bonne et 21,7% affirment que leurs relations sont bonnes. On peut remarquer selon le graphique
11 que seulement 6,0% des apprenants affirment avoir une relation raisonnable. D’une façon
générale on peut dire que le fait d’être de pays diffèrent et de partager quelques points différents,
ces aspects ne les empêche pas de tenir une relation confortable.
k) Question n° 11 : Est-ce que vous avez quelques difficultés pour entretenir avec les
autres élèves étrangers ?
Oui ( ) Non ( )
Graphique 12: Question 11

Commentaire :
Le graphique n° 12 nous montre que 24,1% des élèves ont des difficultés pour entretenir avec les
autres élèves étrangères. Nous remarquons aussi que la majorité ou bien 75,9% des élèves
affirment n’avoir aucune difficulté pour entretenir avec les autres élèves étrangères.
En faisant l’analyse de ce graphique, nous pouvons dire qu’ils y ont trop peu des difficultés entre
les élèves de cette école pour entretenir avec les autres élèves étrangères.
l) Question n° 12 : Est-ce qu’il y a des circonstances qui peuvent vous créer des
malentendues ? Si oui, expliquez pourquoi.
La langue ( ) la culture ( ) la religion ( ) les coutumes ( ) Non ( )
Graphique 13: Q12

D’après ce graphique on peut remarquer que 38,6% des élèves affirment que la langue pose de
problème, parce qu’il est une langue différente, qu’ils ne comprennent pas très bien le français et
aussi à cause de vitesse qu’ils parlent c’est difficile de comprendre. Nous avons 9,6 % qu’affirment
que la culture pose des problèmes. Nous avons encore 9,6 % des élèves qui on dit que les
malentendus sont à cause de leurs religions parce qu’il y a divers types de religion dans cette école.
Nous avons aussi 6,0 % des élèves qu’affirment que c’était à cause de leurs coutumes, tandis que
47,0 % ou bien la majorité des élèves affirment qu’il n’y a aucuns malentendus entre eux parce
qu’ils sont des amis.
En voyant ces résultats, nous constatons que pour traiter d’une école où on trouve des élèves de
divers pays c’est normal d’avoir des éloignements entre eux à cause d’un de ses aspects.
m) Question n° 13 : Est-ce que vous avez des difficultés d’apprendre le français en

sachant que l’enseignement à Mira Flore se fait en Portugais ?
Oui ( ) Non ( )
Pourquoi ?
Graphique 14: Q13

Commentaire :
En faisant l’analyse de ce graphique, nous pouvons dire que 22,9 % de élèves on dit qu’ils ont des
difficultés, parce qu’ils ne comprennent très bien le français et qu’elle est une langue étrangère
très difficile. Ensuite nous avons 77,1 % ou bien la plupart des élèves affirment n’avoir aucune
difficulté d’apprendre le français, parce qu’elle est une langue pareille a les autres et parce qu’elle
est une est tune langue facile à apprendre et à comprendre.
n) Question n° 14 : Comment est-ce que les enseignants travaillent l’interculturalité en

classe ?
À travers des jeux ( ) À travers des débats ( ) À travers des expositions ( )
À travers des concours ( ) À travers des échanges culturels ( )
Graphique 15: Q14

Commentaire :
Sur l’ensemble des réponses obtenues, on peut voir que d’après les enquêtés les enseignants
travaillent l’interculturalité en classe des différentes manières.
Ce qu’est intéressant également, concernant cette question, c’est que les enseignantes utilisent
beaucoup de stratégie pour travailler l’interculturalité.
o) Question n°15 : Comment est-ce que l’école travaille l’interculturalité avec les élèves
?
1- On organise des activités culturelles entre les classes à l’école
2- On organise des activités sportives entre les classes à l’école
3- On organise des rencontres avec les parents pour des discussions autour du thème
4- On organise des rencontres avec les élèves pour des discussions autour du thème
5- On organise des sorties pour mieux se sentir dans la culture de l’un et de l’autre
6- On organise des activités avec d’autres écoles
Graphique 16: Q15

Commentaire :
A partir de ces réponses, il semble bien clair que l’école organise des activités pour travaille
l’interculturalité avec les élèves. Ces résultats montrent, en fait, à quel point l’école donne
l’importance à l’interculturalité et à les différences existante entre ces élèves, raison pour laquelle,
il essaye d’organiser des activités pour aider à ces élèves à tenir une bonne relation.
p) Question n° 16 : Sentez-vous vraiment dans un milieu interculturel dans votre école ?

Oui ( ) Non ( )
Pourquoi ?
Graphique 17: Q16

Commentaire :
D’après les réponses fournies, 61,4 % des apprenants disent qu’ils sentent dans un milieu
interculturel dans son école, parce qu’il y a des élèves d’autre pays et d’autres cultures et l’école
explore toutes les cultures possibles. Nous avons aussi 27,7 % des élèves que disent qu’ils ne se
sentent pas dans un milieu interculturel dans son école, parce que l’école ne fais rien d’activité.
Nous avons encore 10,8 % des élèves que non pas répondu à la question.
Conclusion
Cette enquête nous a permis de faire de la lumière sur les réponses des apprenants quant à la
langue et la culture étrangères.
Pour tonner plus facile les taches aux apprenants, nous avons essayé de leur expliquer les
questions qu’ils non pas bien entendu, afin qu’ils puissent nous donner des réponses plus vrais
possibles.
L’élaboration d’un questionnaire n’est pas tout à fait une tâche facile à faire, il exige plus
d’application pour celui que lui prendre comme moyen de recueillir des données.
Nous avons recouru aux questionnaires dans ce travail de recherche peut être très utile car il nous
permet de recueillir plus d’informations dans un court période du temps. Et on peut comparer des
résultats finals puis que nous l’avons analysé pour tirer des conclusions précises.
Bref, pour pouvoir enseigner une langue étrangère véhiculaire, visiblement, d’une culture
nouvelle, il faut avant prendre conscience de la culture d’origine de l’apprenant et de ses idées de
l’autre avant de lui inculquer de nouveau savoir linguistique ou culturel, dans le but d’avoir un
jour des individus, à la fois représentants de leur culture et ouverts sur la culture de l’autre.
5.4. Le deuxième questionnaire

Ce questionnaire est destiné aux enseignants du 1ère et 2ème cycle du secondaire du Centre
Educative « Mira Flores » (trois enseignantes), il est composé de dix-neuf questions ouvertes et
a choix multiples, à partit desquelles les enseignants vont nous présenter leurs opinions quant à
l’enseignement de la langue française dans une école que l’enseignement se fait en portugais et
s’il y a vraiment prise en charge du volet culturel dans l’enseignement du français.
Ce questionnaire a été élaboré en tenant compte notre sujet d’étude, de la problématique et des
hypothèses que nous avons dès le départ de notre travail de recherche.
5.4.2. L’analyse des réponses ;

1. Genre
M( ) F( )
Réponse à la question 1 :
Les trois enseignants qui ont répondu aux questionnaires sont des femmes.
2. Expériences professionnelles en tant que professeur de français ?
1 an au 5 ans ( ) 5 ans au 10 ans ( ) + de 10 ans ( )
Elles ont entre cinq à dix ans d’expérience en tant que professeure de française.
3. Avez-vous une formation en interculturalité ?
Oui ( ) Non ( )
Les trois enseignant qu’on répondu le questionnaire, deux des trois enseignant ont une formation
en interculturalité.
4. Quelles sont les langues maternelles de vos élèves ?

Le Créole capverdien ( ) le Français ( ) le Portugais ( ) l’Anglais ( )
Le Wolof ( ) Autres ( )
D’après les enseignants, elles ont beaucoup des élèves étrangères dans la classes.
5. En quelle langue vous parlez / enseignez à vos élèves ?
Les élèves ont comme langue maternelle le créole capverdien, le portugais et français, mais la
plupart c’est le créole capverdien.
6. Faites-vous recours à d’autres langues pour faire comprendre les élèves en sachant
que la langue d’enseignement à Mira Flores est le Portugais ?
Les enseignants affirment qu’elles enseignent/ parlent à ses élèves en français.
7. Faites-vous recours à d’autres langues pour faire comprendre les élèves en sachant
que la langue d’enseignement à Mira Flores est le Portugais ?
Les enseignant on dit qu’elles font recours parfois à d’autre langue (créole capverdien et
portugais), pour mieux faire comprendre les élèves.
8. En quelle (s) langue (s) les élèves parlent entre eux ?
Les enseignants on dit que les élèves se communiquent entre eux en créole capverdien, en
português, parfois en français et en anglais.
9. Que signifie pour vous la maîtrise d’une langue étrangère, le Français dans ce cas ?
D’après la conception des enseignants, la maitrise d’une langue étrangère, c’est quand on est
capable de communiquer dans une situation donnée et rédiger un texte selon la situation et c’est
quand on domine la langue au point d’effectué une communication parfait, où on peut l’enseigner
sans aucun problème et aussi
En d’autres termes, pour les enseignantes qui ont répondu à ce questionnaire, la maîtrise d’une
langue étrangère signifie, un grand privilège de connaitre la culture, les habitudes et d’autres atouts
culturels et linguistique du pays dans ce cas la France.
Les enseignants des langues étrangères sont appelés à faire leurs apprenants comprendre que parler
la langue de l’autre et connaître sa culture ne signifie en aucune sorte se déculturer (perdre sa
propre culture et sa propre identité).
10. Pensez-vous que la langue et la culture sont indissociables ?
Oui ( ) Non ( )
Pourquoi ?
Les enseignants affirment que la langue et la culture sont indissociable, parce que l’une et associée
à l’autre. Ainsi, la langue c’est l’un des éléments fondamentaux pour la promotion et divulgation
de la culture et d’ailleurs, quand on parle une langue immédiatement on connaît la culture et vice-
versa.
Delà, on comprend que la langue et la culture sont des systèmes intimement liés. C’est vrai qu’on
peut considérer la langue comme partie d’une culture générale, mais sans la langue, cette culture
ne se faire connaitre aux autres.
Pour résumé, la langue et la culture se complètent l’un et l’autre.
11. Quels sont vos objectifs à enseigner une dimension de l’interculturel à vos étudiants ?
1- Afin de leurs faire découvrir l’autre ( )
2- Afin d’enrichir leurs connaissances pour qu’ils puissent s’exprimer aisément toutes
situations de communication, sans toutefois influer leur vision du monde ( )
3- Afin de supprimer les idées fausses, les représentations et les stéréotypes que se font
les apprenants de la culture étrangère ( )
4- Afin de leur faire comprendre et apprendre à accepter la différence ( )

5- Afin d’identifier les comportements des élèves par rapport au respect à la culture et à
la langue des autres ( )
6- Afin de repérer les circonstances qui peuvent créer des malentendus ou des désaccords
entre ces élèves ( )
Par rapport à la question 11, à savoir leurs objectifs à enseigner une dimension de l’interculturel.
Les enseignants cherchent pouvoir influer la pensée des apprenants, particulièrement ceux qui on
des consciences et des idée négatifs sur l’autres, parce sue cela va certainement être une source de
malentendu, voire même de conflit entre ces sujets et leur éventuel interlocuteur étranger.
Alors, pour elles, l’enseignement d’une dimension de l’interculturel va permettre aux apprenants
de découvrir l’autre, d’enrichir leurs connaissances pour qu’ils puissent s’exprimer aisément toutes
situations de communications, sans toutefois influer leur vision du monde, et par conséquent de
leur faire comprendre et apprendre à accepter la différence, et afin d’identifier les comportements
des élèves par rapport au respect à la culture et à la langue des autres.
12. Estimez-vous que le volet culturel de la langue des élèves, est véritablement pris en
considération dans le programme suivi à Mira Flores ?
Oui ( ) Non ( )
Pourquoi ?
Les enseignants estiment que les notions ayant rapport à la culture française et à l’interculturel,
d’une manière générale, son inclus dans le programme de la langue française de première année
du secondaire.
C’est pourquoi, elles semblent ravies de la prise en considération de l’aspect culturel dans
l’enseignement des langues étrangères. Alors, avec les thèmes dans le programmes, il ne reste
qu’aux enseignants d’avoir un savoir-faire pour luis développer, de façon à former des apprenants
ayant des consciences claires, et d’être cultivés de tout ce que passe autour d’eux.
13. Suivez-vous strictement le programme officiel ou préférez-vous enrichir vos cours par
votre patrimoine culturel ?
Selon, les enseignantes, elles suivent les programmes donnés par le ministère de l’éducation, mais
pour faire passer le savoir que contient ce programme, elles doivent le réduire, faire correspondre
au niveau des apprenants et même l’ajouter par leurs propres compétences culturelles, de façon à
faire de leurs cours, non exclusivement des cours de transmission de savoir linguistique, mais des
cours où les apprenants vont enrichir les connaissances avec les cultures étrangères.
14. Sentez-vous vraiment dans un milieu interculturel dans votre école ?
Oui ( ) Non ( )
Pourquoi ?
D’après, les enseignantes, elles se sentent dans un milieu interculturel dans son école, parce qu’ils
reçoivent toutes sortes de nationalités et ils sont bien intégrés
15. Comment procédez-vous pour bien transmettre le savoir et les connaissances
culturelles étrangères à vos étudiants ?
1- Etre attentifs aux aspects sociaux et culturels de vos élèves ( )
2- Etre attentif aux inégalités et aux différences identitaires existantes dans la classe ( )
3- Comprendre les relations de pouvoir entre les élèves ( )
4- Tenir en considérations les silences et tout type de discrimination présente dans la
classe ( )
5- Ouvrir des discussions autour du thème dans la classe ( )
6- Stimuler la réflexion collective à travers des groupes pour des discussions et des
apprentissages des élèves à l’école ( )
7- Stimuler la réflexion collective à travers des groupes pour des discussions et des
apprentissages des élèves dans différentes écoles ( )
En répondant à la question n˚15, à savoir le procédé utilisé par les enseignantes pour bien
transmettre le savoir et les connaissances culturelles, elles nous ont confié qu’elles étaient
attentives aux aspects sociaux et culturel de leurs élèves et aux inégalités et aux différences
identitaires existantes dans la classe.
Selon elles, pour mieux transmettre les savoir elles tiennent en considérations les silences et tout
type de discrimination présente dans la classe et aussi elles ouvrent des discussions autour du
thème dans la classe. Alors, pour bien transmettre les connaissances aux élèves les enseignants
doivent tenir en compte tous les aspects et toutes les actions des apprenants.
Concernant la réflexion collective à travers des groupes pour des discussions et des apprentissages
des élèves à l’école et aussi des élèves dans différentes écoles, cela constitue un des bonnes
méthodes pour transmettre le savoir et les connaissances culturelles étrangères aux apprenants.
16. Quels types d’activités organisez-vous pour travailler les aspects interculturels avec
vos élèves ?
Des jeux ( ) Des débats ( ) Des expositions ( ) Des concours ( )
Des échanges culturels ( )
Autres :
D’après les enseignantes, pour travailler les aspects interculturels avec les élèves, elles font comme
activités, le débats, ce dernier constitue un moyen très utile pour encourager les élèves à exprimes
leurs opinions, à accepter les autres avec leurs différences et à connaitre des nouvelles informations
sur la culture des autres et à donner aussi des informations aux autres sur leurs propres cultures.
À travers des expositions, ça c’est une autre forme que les enseignants utilisent pour travailler
l’interculturel. Alors, avec cette méthode les élèves seront entre en contact avec les autres collègues
étrangères et ils pourront transmettre des connaissances entre eux.
17. Est-ce qu’il y a des malentendus entre les élèves en sachant qu’ils partagent des
cultures, langues et coutumes différentes ?
Oui ( ) Non ( )
Pourquoi ?
Les enseignants affirment qu’il n’y a pas des malentendus entre les élèves à cause de leur cultures,
de la langue ou bien à cause de la coutume, mais au contraire ils s’entendent bien et aussi ils
acceptent la différence tout simplement.
18. Comment est la relation entre les élèves et les professeurs en sachant qu’ils partagent
des cultures, langues et coutumes différentes ?
Excellente ( ) très bonne ( ) Bonne ( ) Raisonnable ( ) Mauvaise ( )
En répondant la question n°18, à savoir la relation entre les élèves et les professeurs, d’après elles,
il existe une excellente relation entre eux.
19. Que fait l’école pour que l’interculturalité soit acceptée de façon naturelle par les
élèves ?
1- Organise des activités culturelles entre les classes à l’école ( )
2- Organise des activités sportifs entre les classes à l’école ( )
3- Organise des rencontres avec les parents pour des discussions autour du thème ( )
4- Organise des rencontres avec les élèves pour des discussions autour du thème ( & )
5- Organise des sorties pour mieux se sentir dans la culture de l’un et de l’autre ( & )
6- Organise des activités avec d’autres écoles ( )
D’après, les enseignant qui ont répondu à ce questionnaire pour que l’interculturalité soit acceptée
de façon naturelle par les élèves, l’école organise quelques activités tel quel, des activités
culturelles entre les classes à l’école, des activités sportifs entre les classes à l’école, des rencontres
avec les élèves pour des discussions autour du thème et des sorties pour mieux se sentir dans la
culture de l’un et de l’autre, afin de faire connaitre aux apprenants les différences et l’égalité
existent entre les pays ou même entre les groupe d’individu, pour crier des condition nécessaire
pour travailler.
Conclusion
Cette enquête, que nous avons menée avec les enseignantes du première et deuxième cycle du
secondaire, nous a permis de relever leurs idées concernant l’enseignement du culturel dans une
classe de langue.
Donc, les justifications, qu’elles nous ont accordées, étaient toutes d’une contribution notable pour
notre travail de recherche, vu que leurs connaissances étaient au courant, ce que reflète leurs
intelligences et la grande affection qu’elles accordent à l’enseignement de l’aspect culturel d’une
langue, afin d’améliorer la richesse intellective des apprenant et les stimuler à aller plus loin, de
façon à s’ouvrir sur le monde et d’enrichir leur point de vue culturel.
De ce fait, le succès de l’enseignement d’une dimension interculturelle en classe de langue dépend,

principalement, de l’enseignant, de ses expériences et de son savoir-faire de manière à d’établir
une relation d’alliance entre lui et son élève, pour pouvoir lui montrer l’importance d’une
compétence interculturelle dans les échanges communicationnels.
5.5. Observation des cours

5.5.1. Analyse et interprétation de la grille d’observation des cours
Pour réaliser ce travail nous avons opté aussi pour observer des cours.
D’abord, nous avons observé deux cours dans chaque classe (de 9ème, 10ème, 11ème et 12èmeannée),
d’où mon rapport des observations des classes va s’appuyer seulement.
La classe de 9ème, année est composée de trente-deux élèves, où on trouve treize du sexe masculin
et dix-neuf du sexe féminin. La classe de la 10ème année est composée de vingt-sept élèves où on
trouve onze du sexe masculin et seize du sexe féminin. Dans la classe de la 11ème année on a vingt
et un élève, où on trouve quinze masculins et quatorze féminins. La dernière classe s’agit de la
dernière année du secondaire, c’est la classe de la 12ème année, elle est composée de treize élèves,
onze masculins et deux féminins. Ce sont des classes faciles à travailler, car les élèves sont très
calmes et participatifs, il n’y a pas de malentendus entre eux, alors, les cours fonctionnent
parfaitement bien. Le français est la Seule discipline enseignées en langue française. Les autres
matières sont enseignées en portugais et sauf l’anglais qui est enseigné en anglais.
Pendant les cours, les enseignantes ont toujours commencé les cours en écrivant en premier le
sommaire au tableau et après elles ont fait l’appel pour savoir qui était dans la salle. Puis, elles
vérifiaient toujours qui avait fait les devoirs. Quand, nous étions dans la classe pour la première
fois, les enseignantes nous avez présenté à ses apprenants tout de suite après avoir écrit le
sommaire. Ce que nous avons remarqué pendant ces cours, c'est que les professeures s’adressaient
aux élèves toujours en français et seulement la professeure de la 9ème et la 10ème année ont utilisé
parfois le portugais mais seulement dans l’occasion ou les apprenants ne comprenaient pas
vraiment un mot. Elles utilisaient seulement la langue française pour leur faire comprendre et pour
mieux transmettre leurs idées, même les consignes étaient données en français, mais il y a quelques
élèves qui répondaient en portugais et en créole et d’autres répondaient en français, mais il fallait
insister avec eux. Nous avons pu vérifier que l’interaction était dans le sens professeur-élève et
élève-professeur, parfois quand l’interaction était vers élève-professeur nous avons remarqué
quelques difficultés au niveau de l’oral, plus dans les classes de la 9ème et la 10ème année et
parfois dans les autres classes, la plupart des élèves ont cette difficulté. Il y a une relation du respect
entre les enseignantes et leurs apprenants.
5.5.2. Conclusion
D’après, les observations des cours ont pu constater que l’interculturalité est un sujet que ne pose
pas de problème ni par l’enseignement-apprentissage du FLE ni au niveau de l’entretènement entre
les élèves. Cela signifie que tant les apprenants comme les enseignantes ont l’idée qu’il y a cette
situation de l’interculturalité à l’école, une fois qu’il y a plusieurs élèves étrangères dans la salle
des classes et la relations qu’existe entre eux est d’amitié, du compagnonnage sans aucun conflit.
En complément des informations recueillir auprès des professeures ont pu remarquer également
que malgré la conscience de l’existence de l’interculturalité dans cet établissement seulement une
d’entre eux a eu une formation dans ce métier.
Conclusion
Le français au Cap-Vert prend le statut d’une langue étrangère, mais en réalité cette langue possède
une place très importante au sein de notre pays, du fait qu’elle est utilisée dans tout les domaines.
D’ailleurs, elle représente un moyen d’ouverture, de de communication et d’accès à la culture.
Notre étude conçue pour permettre de voir s’il y a vraiment une ouverture à la culture de l’autre,
ce qui a entraîné sûrement une réflexion sur la place accordée à la compétence interculturelle dans
l’enseignement/apprentissage du FLE au Cap-Vert et sur les différentes idées que se font les élèves
de la langue et de la culture française.
Pour arriver à cet objectif, nous avons fait une enquête par l’élaboration de deux questionnaires,
l’un destiné aux apprenants du 1ère et 2ème cycle du secondaire et l’autre aux enseignants que les
assurent et aussi des observations des cours dans cette salles de classe.
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BOUBAKOUR, S. (2002), Etudier le Français… Quelle Histoire ;
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http://www.linternaute.com/dictionnaire/fr/definition/exolingue/-consulté17/01/18
http://www.brasilazur.com/2012/11/langue-et-interculturalite/ consulté le 18-05-18(Daniele de
Sousa)
http://memoireonline.com/logo_200px.jpg consulté le 18-05-18
https://www.uneca.org/fr consulté le 18-05-18

http://www.axl.cefan.ulaval.ca/afrique/Cap-Vert-lois_alphabet.htm consulté le 11-06-18
https://www.canada.ca/fr/sr/srb.html?q=qu%27est+que+ce+la+culture&wb-srch-sub=#wb-land-
consulté le
https://journals.openedition.org/gc/801?lang=en

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La dimension interculturelle dans l’enseignement-apprentissage du FLE au milieu exolingue : le cas de l’école

Centro Educative Mira Flores.

Table des matières

Chapitre IV : La caractérisation de l’école Centre Éducatif Miraflores

Chapitre I : Objet et contextualisation de la thématique en étude

Dans le cadre de la maîtrise en Langue, Littérature et Culture – Études Françaises, à l’Université

1.2.Justification du choix du thème

1.5.1 Objectif Général

1.5.2. Objectifs Spécifiques

Chapitre II : Définition de quelques concepts

2.1. Contact de langues

2.2. Le statut des langues

2.3. Langue maternelle

2.4. Langue officielle

2.5. Langue étrangère

(Maddalena de Carlo, D.L.2004 : p 39).

Chapitre III : L’interculturel en didactique des langues

3.2. L’enseignement/apprentissage du FLE

de la méthodologie et de la méthode d’enseignement, et celle qui envisage l’activité de l’apprenant et la

3.3. La situation linguistique au Cap-Vert

l'amélioration de la langue maternelle. Toutefois, ce développement et cette valorisation ne sera

3.4. La place du Français au Cap-Vert

D’abord, la langue officielle du Cap-Vert c’est le portugais, mais le Cap-Vert adhère à la

3.5. La dimension interculturelle dans l’enseignement/apprentissage du FLE au Cap-

Chapitre IV : La caractérisation de l’école Centre Éducatif Miraflores

4.1. Encadrement de l’école Miraflores

4.2. La situation géographique de l’école

Grande, il y a eu une diminution de la population étudiante de cette ville dans le Centro

4.3. Histoire de l’école

4.4. Description de l’école

Chapitre V : Analyse et interprétation des données

5.2. Caractérisation du public cible

5.3. Le premier questionnaire

5.3.2. Analyse et interprétation des résultats

Graphique 3: Pays d'origine

e) Question 5 : En quelle(s) langue(s) vous communiquez avec vos collègues ?

f) Question 6 : Consultez-vous les médias (tv, journaux, radio, etc.) provenant de la

g) Question 7 : Est-ce que vous aimez la langue française ?

h) Question 8 : Lorsque vous parlez français, comment sentez-vous ?

Graphique 11: Q10

Graphique 12: Question 11

Graphique 13: Q12

m) Question n° 13 : Est-ce que vous avez des difficultés d’apprendre le français en

Graphique 14: Q13

n) Question n° 14 : Comment est-ce que les enseignants travaillent l’interculturalité en

Graphique 15: Q14

Graphique 16: Q15

p) Question n° 16 : Sentez-vous vraiment dans un milieu interculturel dans votre école ?

Graphique 17: Q16

5.4. Le deuxième questionnaire

5.4.2. L’analyse des réponses ;

4. Quelles sont les langues maternelles de vos élèves ?

4- Afin de leur faire comprendre et apprendre à accepter la différence ( )

De ce fait, le succès de l’enseignement d’une dimension interculturelle en classe de langue dépend,

5.5. Observation des cours

https://www.uneca.org/fr consulté le 18-05-18

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Chapitre I : Objet et contextualisation de la thématique en étude