Seminario 8

“Sobre las Implicancias de Desarrollar en Chile una Educación

Intercultural acorde a la Multicultural Sociedad Actual
(Andrea Riedmann)

“Honneth y la demanda por el reconocimiento intercultural de los

pueblos indígenas”
(Juan Jorge Faúndes)

Profesor: Miguel Yaksic

Facultad: Escuela de Gobierno
Fecha: 30 Agosto 2018
Integrantes: Jorge Cortés
Luisa Tesch
Daniel Redel
Bernardita Rosales
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo analiza críticamente dos artículos en torno al concepto y aplicación de la
Interculturalidad en Chile. El primero, titulado como “Honneth y la demanda por el reconocimiento
intercultural de los pueblos indígenas” de Juan Jorge Faundes busca construir un modelo de reconocimiento
que sea base para una propuesta institucional con perspectiva “intercultural, democrática y pluralista” que
articule de mejor manera las demandas de los derechos de los pueblos indígenas en nuestro contexto
latinoamericano. El segundo, “Sobre las Implicancias de Desarrollar en Chile una Educación Intercultural acorde
a la Multicultural Sociedad Actual” de Andrea Riedmann pretende introducirnos a los conceptos de
multiculturalidad y educación interculturalidad para reflexionar sobre la relevancia de una educación de este
tipo en el contexto escolar chileno. En ambos casos, lo que nos interesa es preguntarnos respecto a la relación
que tiene la interculturalidad con la inclusión de las diversas comunidades migrantes en Chile en sus distintas
esferas.

EL RECONOCIMIENTO INTERCULTURAL
El artículo de Faundes comienza con un diagnóstico simple: el principio de igualdad de nuestras
actuales democracias liberales es insuficiente a la hora de abordar los problemas de reconocimiento
intercultural, cuyo ideal es respetar —tanto social como institucionalmente— las culturas minoritarias como
algo socialmente valioso en sí mismo. Esta mirada intercultural cuestiona las formas representativas del
Estado-Nación latinoamericano, por lo mismo plantea una alternativa que permita un real convivir universal e
intercultural de los diversos otros y otras. Creemos que esta mirada nos permite entender los elementos que
condicionan el reconocimiento, tanto jurídico como social, de las comunidades migrantes latinoamericanas en
Chile
El autor incorpora gran parte de la teoría de reconocimiento de Axel Honneth como el punto de
partida de su propuesta teórica. A grandes rasgos, el término "reconocimiento" —de origen hegeliano—
designa una relación recíproca ideal entre sujetos, cuya principal tesis es que uno se convierte en sujeto
individual sólo en virtud de reconocer a otro sujeto y ser reconocido por él como un igual. Por lo tanto, el
reconocimiento implica que, a diferencia del liberalismo, las relaciones sociales son anteriores a los individuos
y la intersubjetividad es anterior a la subjetividad (Fraser, 2006: p. 20). Creemos que esta primera tesis es clave
para la inclusión migrante: la sociedad chilena tiene expectativas respecto al migrante que condicionan las
expectativas de sí mismos y sus oportunidades. Nos preguntamos entonces: ¿Cuál es la imagen que los
chilenos tienen del peruano, venezolano, haitiano, etc.? El informe anual del INDH (2017) sobre
manifestaciones de racismo en Chile deja bien claro el punto: frases como “los haitianos son más sucios”,
“somos mejores porque migramos menos”, “no tienen modales”, “las colombianas nos quitan los maridos”
“migrante que no aporta será deportado” “basta de importar pobreza” y otras son algo recurrente en el
discurso de los locales, y que no sólo se queda en el discurso, sino que se traduce en prácticas. Esto no sólo
expresa una falta de respeto, sino que al final del día son un atentado a la identidad y autonomía del migrante.
El migrante podrá resistirse a la imagen que la sociedad busca imponer, en ese sentido creemos que esta
relación entre sujeto y sociedad no es determinística sino que puede hacerse desde la autonomía. Pero esto
podría tener un costo: el menosprecio por parte de la sociedad.
Ahora, Honneth logra distinguir tres esferas o dimensiones del reconocimiento —basándose en Hegel
y su separación entre familia, Estado y sociedad civil— que muestran las distintas formas de relaciones sociales
donde sucede la intersubjetividad: amor, derecho y solidaridad. Si en cada una de las dimensiones existe un
reconocimiento adecuado, se habrá desarrollado algún ámbito de la autorrelación práctica o “relación consigo
mismo”: en el amor se habrá desarrollado la autoconfianza, en el derecho el respeto a uno mismo y en la
solidaridad será la autoestima (Fernández & Vasco, 2012: p. 469). Al contrario, actitudes como el desprecio,
privación de derechos y degradación son contrarios al ideal de ser reconocido como un igual, siendo el punto
de partida de la aparición de las luchas por el reconocimiento. En definitiva, el desarrollo positivo de la
autorrelación práctica depende del grado reconocimiento que exista en las esferas de la familia (amor), Estado
(derecho) y sociedad civil (solidaridad).
Cabe preguntarse si acaso el estado y la sociedad chilena están creando las condiciones para el
reconocimiento integral de los migrantes en estas esferas. Las frases y actitudes de racismo y xenofobia bien
podrían caer en la esfera de la solidaridad, cuyo resultado es el atropello en la autoestima del migrante y
estigmatización. Desde la esfera del derecho, podemos mencionar el caso de los llamados niños con “RUT 100
millones”, donde si bien eran incluidos en el sistema educacional, se veían condicionados a la obtención de la
Visa y por ende un RUN definitivo, y a su vez no podían acceder a ciertos beneficios sociales que los chilenos
sí. A causa de eso, alumnos migrantes se veían privados de inscribirse para rendir la Prueba de Selección
Universitaria (PSU), siendo una limitación al ejercicio de su derecho a la educación. Estas dos esferas son
importantes, sobre todo por la tendencia a reducir todas las luchas de reconocimiento al derecho. En sintonía
con Honneth, consideramos que la igualdad de derechos a migrantes y el cumplimiento de la igualdad ante la
ley por parte del Estado son necesarios para el reconocimiento migrante, pero no basta con eso. Una
preocupación unívoca a la igualdad jurídica no es capaz de visibilizar las grandes asimetrías existentes en el
plano social o cultural. Amor, derecho y solidaridad pueden afectarse mutuamente.
A lo anterior, Faundes cree que es necesario incorporar una cuarta esfera del reconocimiento que
integre la dimensión intercultural, sobre todo en nuestro contexto latinoamericano donde las demandas de
identidad cultural son una realidad ampliamente presente. Para los países latinoamericanos la asimetría y el
menosprecio de la identidad de los pueblos indígenas han sido la consecuencia histórica de la colonización
que impide el proceso virtuoso propuesto por Honneth. Y es que los mismos Estados, dice el autor, han tendido
a “forzar la monoculturalidad, anulando la posibilidad del reconocimiento del otro y su cultura”, por lo que el
conflicto cultural ya se encuentra presente en las relaciones sociales y políticas como herencia, lo que para el
autor justifica que se incorpore esta cuarta esfera cultural como forma de eliminar el colonialismo como
condición del reconocimiento.
El reconocimiento de la identidad cultural consistiría esencialmente en promover el “respeto de todas
las prácticas culturales de la minoría como algo socialmente valioso en sí mismo” (Honneth, 2006: p. 131-132).
Esta propuesta tiene implicaciones políticas importantes, a saber, que el reconocimiento juega un rol
trascendental en la democratización de nuestras sociedades multiculturales. La interculturalidad supone el
“hetero-reconocimiento de culturas diversas que han vivido en asimetría” (Salas, 2003: p. 59-61) y exige,
necesariamente, su reposicionamiento. Para ello, es necesario trabajar en la construcción de ciudadanos que
promuevan el reconocimiento positivo en cada esfera. De esta forma, se estarían generando las bases para
una deliberación democrática más igualitaria y que se fortalece inclusivamente. Además, esta mirada nos debe
mover a adoptar una definición intercultural de los derechos humanos, donde su pretensión de universalidad
se debe construir en el diálogo de cada cultura y por las diversas culturas de la sociedad sin exclusiones
(Cortina, 2010: p. 30-32). Así entendido, el reconocimiento es constitutivo de progreso moral en la sociedad:
a mayor desarrollo de relaciones intersubjetivas de reconocimiento, mayor desarrollo social, y viceversa.
Esto presenta un desafío para la democracia chilena que se encuentra en un gran déficit. La discusión
pública se ha limitado a debatir en torno a las fronteras y creación de nuevas visas, sin embargo aún no hay
un real debate sobre qué tipo de ciudadano chileno estamos formando, cómo vamos a incorporar un enfoque
intercultural en la sala de clases, cómo atacaremos la segregación y exclusión cultural en nuestras regiones,
cómo respetar los derechos fundamentales de todos sin importar el origen, cómo vamos a incentivar la
participación de los migrantes en la política y muchas otras preguntas que exceden el debate más jurídico.
HACIA UNA EDUCACIÓN INTERCULTURAL
El artículo de Riedmann comienza derribando el mito de que Chile es un país homogéneo y postula
que, desde sus inicios coloniales, es un Estado multicultural. Pese a esto, y al contrario de muchos otros países,
no reconoce jurídicamente su calidad de país construido y compuesto de muchas culturas, eminentemente
indígenas, y actualmente latinoamericanas. En seguida, la autora se pregunta por la relación entre la
multiculturalidad e interculturalidad, constatando sus diferencias. Así, si la multiculturalidad se refiere —
desde el plano descriptivo— a la coexistencia de personas de diferentes nacionalidades, etnias, religiones,
lenguas, etc., en un espacio compartido, real o virtual (Alsina 1997, p.13), la interculturalidad, en cambio, se
entenderá —desde el plano normativo— como un horizonte utópico que se vincula con la comunicación,
diálogo u otro tipo de relaciones entre personas de diferentes culturas (Dietz, 2012, p.16). En síntesis, el
primero apunta a algo “que es” y el segundo es algo que “debiese ser”.
Ambos conceptos anteriores están ligado al concepto de cultura, pero ¿A qué nos referimos cuando
hablamos de cultura? Se trata de un concepto ampliamente usado, pero a su vez debatido, cuestionado y
criticado. Muchas veces el concepto de cultura se homologa a nacionalidad, siendo esta una definición
demasiado estrecha y simplista. Indicadores de cultura tampoco son la religión ni la etnia, ya que en las
generalizaciones siempre corremos el riesgo de pasar por alto que las culturas son híbridas y cambiantes. Si
se asume que la cultura es un concepto híbrido, dinámico y complejo, queda claro que es casi imposible trazar
líneas divisorias claras entre una cultura y otra.
Luego, la autora pasa a abordar el punto central del concepto de educación intercultural: no se trata
de una educación para inmigrantes, ni marginados, ni indígenas, sino que la educación intercultural es una
educación de calidad para todos, y en consecuencia más justa y eficaz, en la medida que hace frente a las
desigualdades y crea oportunidades educativas y sociales por igual para todos. Este tipo de educación,
inspirado en 6 principios necesarios propuestos por Besalú, implica nuevos horizontes a alcanzar mediante
una serie de medidas que la autora enumera. Estas, mediante importantes cambios en los currículos y
proyectos educativos, incluyen el generar protocolos de bienvenida, acogida y orientación a los alumnos
inmigrantes; la erradicación de las consideradas “escuelas ghetto”, en las que existen en la misma escuela, o
entre ellas, segregación por nacionalidades. Sin embargo, el proyecto más ambicioso es, dado la falta de
instituciones de formación intercultural para profesores, la creación de instituciones enfocadas más allá de “lo
indígena”.
El Programa de Educación Intercultural Bilingüe, creado en 1996, es actualmente la aproximación a la
educación intercultural más explícita a nivel nacional. Implementado en numerosas escuelas públicas del país,
la iniciativa pretende acercar las culturas aymara, quechua, mapuche y rapa nui, a la sociedad chilena a través
de las aulas, pero que en la práctica no ha logrado reducir la equidad entre los pares en las salas de clase. La
autora critica el programa, ya que este enfoca su objetivo en los niños y adolescentes de pueblos indígenas,
siendo que la propuesta de educación intercultural que ella propone busca romper con esa lógica y plantear
una educación que no es para inmigrantes ni indígenas, sino que es una educación de calidad para todos.
En lo referido a educación intercultural descrito por Riedmann, proponemos analizar distintos
contextos e iniciativas en el campo educativo a la luz de la teoría de reconocimiento propuesta por Honneth.
La escuela Humberto Valenzuela de Estación Central, es un ejemplo de los pequeños pasos que se
están adoptando a nivel municipal —en especial aquellas comunas con mayor número de inmigrantes— para,
no solo asimilar, sino que adaptar la diversidad cultural al panorama global de la escuela, no con el mero fin
de ayudar a los recién llegados, sino que para que todos los miembros de la comunidad se beneficien de la
convergencia, el cuál es uno de los pilares de una educación verdaderamente intercultural. La novedad que
incorporó dicha escuela es un programa de “tutoría/acompañamiento entre pares”, en el cual un alumno
haitiano que ya domina el español acompaña al recién llegado en la adquisición de herramientas sociales,
culturales y educacionales que le permitan desenvolverse en Chile. Desde Honneth, podemos ver presente la
esfera de la solidaridad a través de un fortalecimiento de autoestima y la valoración que tiene su cultura de
origen. Como dicho anteriormente, la interculturalidad supone un reconocimiento de culturas diversas que
han vivido en asimetría y exige, necesariamente, su reposicionamiento. En el caso de Chile, la cultura haitiana
es vista como de menor valor. En el programa de tutores el experto no es un chileno el que instruye al nuevo,
como una visión asistencialista podría suponer, sino que el conocimiento, y poder visto desde Foucault (1990),
recae en el alumno haitiano. De esta manera, reconoce el valor que sólo él, siendo haitiano, puede aportar a
su nuevo compañero y lo empodera. También permite, que la realidad no sea interpretada desde la
experiencia de un chileno, y por tanto etnocéntrica, sino que sea visto a través de los ojos de una persona
perteneciente a otra cultura.
Esta realidad se contrapone radicalmente con aquellas escuelas en las que existen situaciones en las
que el alumnado inmigrante es excluido, señalado y maltratado por sus compañeros. Aquí muchos podemos
concordar que existen situaciones de racismo y xenofobia. Sin embargo, no es necesario ir tan allá, para decir
que se está faltando a un reconocimiento genuino de la cultura del alumnado (y profesorado) inmigrante. En
las escuelas asimilacionistas, como las describe Jiménez (2014), sí existe una voluntad integradora de la
diversidad, pero bajo la creencia en la superioridad de la cultura hegemónica y la inferioridad de las culturas
minoritarias y/o inmigrantes, y por consecuencia un etnocentrismo impregna toda su praxis educativa. Un
ejemplo de lo anterior es el de Francia, en el que las alumnas musulmanas tienen prohibido usar sus velos en
las escuelas estatales, ya que la educación se concibe exclusivamente laica. Otro ejemplo, más cercano de una
lógica asimilacionista, y por tanto de no reconocimiento, se puede ver en escuelas, sobre todo del norte de
Chile, en las que la guerra del pacífico se pasa meramente desde la visión chilena, como única correcta. Aquí
no se da la posibilidad de explorar otras visiones, ni de utilizar y validar los conocimientos y experiencias de
alumnos peruanos como una oportunidad de aprendizaje más profundo y amplio en términos interculturales.
Como bien da cuenta Riedmann, la construcción de una sociedad intercultural se da en pequeños
pasos, siendo el espacio educativo uno de los principales escenarios del cambio. Aquí la teoría de
reconocimiento descrito por Honneth e interpretado por Faundes, nos entrega distinciones teóricas
importantes que pueden guiar las acciones que permitan que Chile avance hacia una sociedad democrática e
intercultural.

REFLEXIONES
a. ¿Qué iniciativas educacionales crees que podrían colaborar con un sistema intercultural?
b. ¿Crees que es necesaria la formación ciudadana intercultural? ¿Crees que debe ser promovida en
todas las instituciones relevantes, con participación activa del Estado?
c. ¿Cómo, en la práctica, las asimetrías entre culturas impiden un auténtico diálogo democrático? ¿Qué
prejuicios o actitudes debemos cuestionar como chilenos para promover la igualdad democrática?
d. ¿Cuál es el límite del reconocimiento cultural? ¿Qué pasa cuando hay prácticas culturales o tradiciones
que atentan con derechos fundamentales? ¿Cómo se respondería esto desde la mirada intercultural?
e. Desde el enfoque intercultural ¿Por qué diriamos que el asimilacionismo en las escuelas es
problemático si, al final, igual hay una intención de integrarlo y darle oportunidades?
REFERENCIAS

Cortina, A. (2010). Justicia cordial. Valencia: Trotta

Educación Intercultural Bilingüe. PEIB Mineduc. Recuperado de: http://peib.mineduc.cl/educacion-

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Jiménez, F. (2014). Modelos de gestión de la diversidad cultural para la escolarización de alumnado

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Salas, R. (2003). Ética Intercultural. Santiago: Ediciones UCSH.