Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
LECT.UNIV.DRD.
CAMELIA CRIŞAN
BUCUREŞTI - 2008
SOCIETATEA BAZATĂ PE CUNOAŞTERE
Rolf Dahrendorf spunea că sistemul politic al unei ţări se poate schimba în 6 luni,
sistemul financiar se poate schimba în 6 ani, dar pentru o schimbare reală a mentalităţilor
la nivel educaţional este nevoie de 60 de ani. În ciuda acestui fapt, în ultimii ani în sfera
educaţională, schimbările s-au succedat cu mare repeziciune, situaţie care se poate
constata cel mai evident în domeniul educaţiei adulţilor – cauză şi efect în acelaşi timp al
teoriei învăţării pe tot parcursul vieţii.
Scopul lucrării noastre este să exploreze relaţiile dintre curricula educaţiei formale la
nivel masteral în domeniul ştiinţelor sociale în diverse ţări ale Uniunii Europene şi
România în condiţiile în care ţara noastră trebuie, o dată cu integrarea, să recupereze
golul „tehnologic” şi ştiinţific care o plasează în urma celorlalte state membre.
Educaţia nu este acelaşi lucru cu învăţarea, formarea sau trainingul. Moodie (2002) spune
că trainingul este legat de o meserie, educaţia este legată de viaţă în general. Buckey şi
2
Caple (2004) citând lucrările lui Kenny şi Reid (1986) respectiv Glaser (1962) consideră
că în ceea ce priveşte obiectivele ce se doresc atinse, trainingul (formarea) implică
achiziţionarea de comportamente, acţiuni sau idei care sunt definite în contextul specific
al unui loc de muncă, procesul fiind mai degrabă orientat spre muncă decât spre persoană.
Educaţia este un proces orientat spre persoană, mai larg ca şi arie de cuprindere, a cărei
obiective nu pot fi întotdeauna foarte precis definite. În termen de proces, trainingul este
un proces mecanic, presupune răspunsuri previzibile la instrucţiuni standard întărite prin
repetiţie şi practică - faţă de educaţie care este un proces de acumulare organic. În ceea ce
priveşte conţinutul cunoştinţelor livrate, trainingul sau formarea tind să dezvolte la
nivelul participanţilor deprinderi sau cunoştinţe necesare pentru a pune în practică
activităţi specifice în timp ce educaţia propune cadrul conceptual şi teoretice necesar
dezvoltării abilităţilor critice şi analitice ale persoanelor. O ultimă diferenţiere între cele
două concepte ar fi legată de durată sau timp. Prin training se urmăreşte producerea unor
schimbări imediate în timp ce educaţia sau dezvoltarea urmăresc producerea unor
schimbări pe termen lung.
Autori precum Bee (2003), McCracken şi Wallace (2000), Harrison (2002) citaţi de
Simmonds (2003) vorbesc despre tranformarea pe care o suferă companiile din punctul
de vedere al evoluţiei politicilor de resurse umane pentru a deveni organizaţii care învaţă
– un concept introdus de către Peter Senge în 1990. Caracteristicile unei organizaţii care
învaţă sunt: concentrarea pe schimbări de natură strategică; tip de intervenţie primordial:
dezvoltarea strategică a resurselor umane; organizaţie foarte matură în ceea ce priveşte
dezvoltarea resurselor umane. Într-o organizaţie care învaţă managementul de top este
cel care realizează scanarea mediului de afaceri în termeni de dezvoltare a resurselor
umane; există strategii şi planuri de dezvoltare a resurselor umane; formatorii îşi asumă
rolul de consultanţi în schimbare organizaţională. Cu alte cuvinte o organizaţie care
învaţă este aceea în care învăţarea şi formarea devin parte integrantă a culturii
organizaţionale, ele nu mai sunt doar o sarcină de serviciu pentru departamentul de
formare. În proces sunt implicaţi atât managerii de nivel înalt cât şi managerii de linie,
şefii de departamente şi fiecare angajat în parte.
Educaţia sau formarea vocaţională este conform guvernului australian acel tip de
educaţie ulterioară celei obligatorii excluzând educaţia furnizată în sistemul de
învăţământ mediu sau superior, care le furnizează oamenilor deprinderi legate de o
3
ocupaţie sau un loc de muncă. Moodie (2002) după analiza mai multor definiţii,
consideră că educaţia vocaţională constă în dezvoltarea şi aplicarea unor cunoştinţe şi
deprinderi pentru ocupaţii de nivel mediu necesitate de către societate din când în când.
Conform World Science Forum (2003) o societate bazată pe cunoaştere este una
inovativă şi centrată pe învăţarea pe tot parcursul vieţii, alcătuită din comunităţi de
experţi, cercetători, ingineri, tehnicieni, reţele de cercetare şi firme angajate în cercetarea
şi producţia de bunuri precum şi furnizarea de servicii de înaltă tehnologie. Acestea vor
forma un sistem de producţie inovativă care vor fi integrate reţelelor internaţionale de
cercetare, cunoaştere, difuzare, utilizare şi protecţie. Într-o societate bazată pe cunoaştere,
toate tipurile de date: ştiinţifice, practice, teoretice sunt comunicate în forme noi, accesul
egal la cunoaştere pentru toate categoriile de persoane este vital, nimeni nu trebuie lăsat
în urmă, cunoaşterea trebuie realizată în legătură strânsă cu cultura unei anumite ţări sau
a unei anumite regiuni, accesul la informaţie trebuie considerat un drept; între ştiinţă şi
societate trebuie să existe un dialog continuu; trebuie ridicate barierele care stopează
accesul femeilor la educaţie în acelaşi timp cu facilitarea accesului către o carieră
ştiinţifică pentru femei; e necesar să se stimuleze interesul tinerei generaţii înspre viitorul
naţiunilor din care fac parte în acelaşi timp cu necesitatea schimbării percepţiei faţă de
oamenii de ştiinţă.
4
6. Dispariţia treptată a frontierelor intre activităţile din cadrul firmei, dar şi dintre
firme la nivel sectorial, regional, naţional şi internaţional.
Organizarea centrată pe diviziunea clară a muncii cedează locul organizării fundamentată
pe munca în echipă, funcţionarea interdepartamentală, astfel se diminuează treptat
graniţele între diferite firme, regiuni, naţiuni.
7. Generarea, exploatarea şi perfecţionarea tehnologiilor devin activităţi importante
În special se vorbeşte aici despre tehnologiile care permit dezvoltarea reţelelor
informaţionale.
8. Creşterea sectorului de servicii
9. Globaizarea geopolitică
Întrucât sistemele informatice şi de comunicaţii permit permit transferarea informaţiei în
timp real şi la nivel global a condus la o globalizare economică şi într-o oarecare măsură
şi politică.
10. Fundamentarea avantajului la nivelul tuturor formelor de organizare socială a
cunoştinţelor dobândite şi utilizate.
Parker et al (1999) citat de Stevenson (2003) consideră că există o serie de abilităţi şi
cunoştinţe dezirabile într-o societate viitoare:
Iar în opinia noastră toate acestea ar trebui să se reflecte în curicula educaţională care
va pregăti membrii societăţii bazate pe cunoaştere.
5
În continuare Holden şi Hamblett (2001) explorează rolul jucat de IMM-uri în cadrul
economiei de piaţă şi nivelul lor de dezvoltare organizaţională – considerând pe de o
parte că IMM-urile sunt un actor important in vitalitatea economică a unei ţări, un simbol
al „flerului antreprenorial” şi în acelaşi timp o parte a problemei, dat fiind ca tocmai la
acest nivel există o mare rezistenţă la investiţiile în training şi dezvoltare, în absenţa
reprezentării angajaţilor şi a unui management de tip autoritarian. Aceste ipoteze sunt
confirmate şi de un studiu realizat în România (Bobu, 2006) având ca obiect
determinarea tipurilor de formare care se folosesc la nivelul IMM-urilor. Din acest studiu
care include 112 repondenţi, a reieşit faptul că 70,93%, dintre managerii direcţi sunt cei
care stabilesc cu exactitate care sunt nevoile de training la nivelul organizaţiei şi că cele
mai des uzitate forme de pregătire/training de către firmele care au făcut parte din
eşantionul supus cercetării sunt: experienţa la locul de muncă (62,79%) şi training-ul
extern adaptat la cerinţele companiei (60,47%). Acelaşi studiu precizează că principalii
factori identificaţi de repondenţi ca determinând necesitatea programelor de training sunt:
schimbările survenite în cadrul organizaţiei (retehnologizare, reorganizare, angajări etc.)
63,95%; nevoile specifice departamentului/domeniului de activitate (55,81%); elaborarea
de noi planuri de afaceri sau de noi strategii (33,72%); realizarea de evaluări ale
angajaţilor (30,23%); indicatorii de performanţă a afacerii (23,26%); satisfacţia sau
insatisfacţia clienţilor companiei (20,93%); deciziile de moment (12,79%); planificarea
carierei (6,98%). Acelaşi studiu relevă că tematicile de formare cel mai des întâlnite sunt:
managementul calităţii, lucrul cu echipamente noi şi folosirea calculatorului.
Studiul din România ne oferă răspuns doar la o nevoie primară de informaţii privind piaţa
serviciilor de formare. Cercetările din Marea Britanie, menţionate anterior pun în ecuaţie
mai mulţi termeni: dezvoltarea personală (învăţarea pe tot parcursul vieţii), societatea
bazată pe cunoaştere şi cetăţeanul responsabilizat, care, conform lui Clarke (1990) citat
de (Holden şi Hamblett, 2001) trăieşte şi munceşte într-o economie în care noile mijloace
de producţie necesită muncitori cu deprinderi înalte, „polivalenţi” capabili să le înţeleagă
şi să le folosească. În acelaşi timp, deprinderile mai înalte şi flexibilitatea determină ca
angajaţii să aibă un mai mare grad de responsabilitate şi autonomie. Nu mai avem de a
face cu muncitorul de masă ci cu „o rasă nouă, cu o nouă identitate politică şi un set de
nevoi de bunăstare, de sănătate şi formare profesională care nu mai pot fi satisfăcute de
către un stat al bunăstării standardizat birocratic.” (Clarke, 1990 citat în Holden şi
Hamblett, 2001, p. 126)
Există teorii diverse referitoare la relaţia dintre educaţie şi dezvoltarea unei societăţi:
Rees şi Bartlett (1999) citaţi de Holden şi Hamblett (2001) au dezvoltat modelul
“dezvoltării bazate pe deprinderi” (o economie creşte cu atât mai repede cu cât reuşeşte
să recalifice angajaţii ca răspuns la schimbările tehnologice care au loc), mai există
modelul “dezvoltării bazat pe dezvoltarea personală” (societatea care învaţă este
mijlocul care îi facilitează individului autorealizarea în toate sferele vieţii) precum şi
modelul “învăţării sociale” (Topolski, 1997, Kilpatrick, Bell, Falk, 1999, Barr, Hashagen,
2000) care pune în centrul său conceptul de capital social (reţele, comunicare, întărirea
societăţii civile), accentuând rolul asociaţiilor cooperatiste bazate pe încredere şi
constrângerea referitoare la investirea eficientă a capitalului acumulat în dezvoltarea de
deprinderi şi alte resurse pentru realizarea creşterii economice.
6
Ar părea că educaţia vocaţională şi învăţarea pe tot parcursul vieţii sunt panaceul
universal, sau poate cel mai important factor care determină progresul unei societăţi.
Există însă o serie de autori care consideră că fără un sistem educaţional formal puternic,
nu putem vorbi de o dezvoltare sustenabilă.
Mai pesimist este studiul lui Gorard et al (1998) care arată că acele persoane care provin
dintr-un mediu privilegiat au mai mult succes la şcoală, iar aceia care au rezultate mai
bune îşi continuă educaţia. În acelaşi timp, acele persoane care au deja un standard înalt
de educaţie tind să primească mai mult training la locul de muncă. Schimbările care au
loc, oportunităţile care se apar la un moment dat sau modificarea structurii sociale,
diferenţele între sexe sau regiuni pot juca un rol în alterarea modelul general. Modelul
propus sugerează că mediul de provenienţă poate influenţa direct educaţia imediată şi
superioară în timp ce învăţarea târzie este determinată mai mult de către oportunităţile
care se schimbă, motivaţie şi identitatea persoanei. Chappell (2003) consideră că
abordarea educaţiei vocaţionale trebuie să fie una sistemică, ce uneşte: instituţii
educaţionale (şcoli, universităţi, colegii), furnizori de educaţie publici şi privaţi, training
intern şi extern, IMM-uri şi traineri.
7
Susţinem idea lui Chappell considerând că doar un efort susţinut şi concertat al tuturor
funrnizorilor de servicii educaţionale – formale şi informale poate conduce spre o
societate bazată pe cunoaştere. Implicarea sistemului formal trebuie văzută aşadar în două
ipostaze:
1. furnizarea cunoştinţelor şi deprinderilor de bază.
2. identificarea acelor cunoştinţe generale, transformabile în contextul specific al
muncii (Stevenson, 2003) care să conducă la integrarea persoanei în societatea
bazată pe cunoaştere.
Iată spre comparaţie care sunt domeniile în care se pregătesc tinerii care doresc o carieră
în domeniul ştiinţelor socio-umane din ţările europene şi România şi cum se reflectă
acestea selectiv în cursurile masterale:
a) în Uniunea Europeană
Antreprenoriat Social:
Dezvoltare Sociala Urbana si Activitati Publice
Adolescenti si Scoala: Relatii si Cautari ale Identitatii
Societate, Stiinta si Tehnologie
Cercetare si Politica Sociala
Stiintele Sanatatii Publice
Stiintele Populatiei si Dezvoltarii
Psihologia Muncii, Organizatiilor si Resurselor Umane
8
Populatie, Societate si Teritoriu
Dinamica Organizatiilor si Metodologia Corespunzatoare in Conduita Schimbarii
Dezvoltare Sociala Urbana si Activitati Publice
Dezvoltare Umana Locala, Culturala si Cooperare Internationala
Studii Interculturale in Comunicare si Administratie
Studii pe Regiunea Marii Baltice
Planificarea Spatiului European si Dezvoltare Regionala
Cultura, Mediu si Sustenabilitate
b) În România:
Managementul serviciilor de sănătate şi sociale
Comunicare şi opinie publică
Institutii si Managementul Programelor Europene
Politici sociale europene
Sociologia institutiilor politice si administrative
Management educational si scolar
Formarea de experti in bunastarea copilului in familie si societate
Psihologie comunitara
Practica asistentei sociale orientata spiritual
Formarea educativa in asistenta sociala
Servicii de reintegrare sociala si supravegherea infractorilor
Consiliere familiara si de cuplu
Psihologia transportului si a traficului
Relaţii umane şi comunicare
Analiză şi intervenţie în grupuri şi organizaţii
Intervenţie psihosocială şi psihoterapie
Politici şi management în educaţie
Managementul educaţiei adulţilor
Medierea conflictelor
Evaluarea, formarea, consilierea psihologică a personalului
Pedagogii şi strategii educaţionale alternative
Psihologia şi psihoterapia cuplului şi a familiei
Perspective europene asupra incluziunii sociale
Administrarea comunitară a justiţiei
Studii de Securitate
Antropologie socială şi dezvoltarea comunitară
Educaţie interculturală
Am dorit să ducem comparaţia la un nivel de concreteţe mai mare, însă acest fapt este
imposibil pentru că universităţile româneşti studiate nu publică pe internet curricula
cursurilor masterale. Aşa încât este dificil să facem comparaţii. Lista întreagă a
universităţilor străine studiate se găseşte în anexă. Putem să formulăm doar concluzii ce
se desprind din simpla observaţie având un set de criterii care ne pot orienta evaluarea:
9
1. cât de mult se potriveşte oferta educaţională a universităţilor româneşti la nivel de
masterat cu deprinderile şi cunoştinţele necesare pe piaţa muncii estimate de
CNFPA;
2. slaba reprezentare a materiilor de nişă (lipsa de corespondenţă cu criteriile
formulate de Parker et al)
3. diferenţe în modul de abordare al ofertei educaţionale între universităţile din UE
şi România (i.e. în UE masteratele au o formă de prezentare mai aplicată,
multidisciplinare în România ele prezintă chestiuni mai generale).
10
Schimbarea face parte din viaţa noastră de zi cu zi, de ce n-ar fi la fel de efervescentă
şi în viaţa companiilor? În ultima vreme consultanţii străini care fac evaluarea unor
proiecte complexe de afaceri pentru companiile multinaţionale, au formulat opinia că
un plan de afaceri care se întinde la scară globală pe mai mult de 6 luni ca predicţie,
nici nu ar trebui luat în serios, pentru că lucrurile se schimbă atât de repede încât a
consemna ceva cu certitudine peste această limită de timp este o aventură cu un mare
grad de risc. În ultimii 50 de ani au existat mai multe schimbări şi răsturnări de
paradigmă, decât s-au înregistrat de-a lungul a multe secole. Ne aflăm într-o stare
constantă de permanentă schimbare.
În aceste condiţii, departamentele de training trebuie să se transforme - pentru a
asigura adaptarea organizaţiei la piaţă - în departamente pentru învăţare şi dezvoltare.
Pentru mulţi practicieni, cataloagele cu cursuri de formare gata făcute sunt o tentaţie
foarte mare. Pe de altă parte, nici companiile nu acordă uneori importanţa cuvenită
unui asemenea departament, iar când au loc tăieri de bugete, primul luat în
considerare este cel de resurse umane şi formare. Şi de ce ar proceda altfel managerii,
când pentru mulţi dintre ei trainingul nu reprezintă o investiţie ci o cheltuială. Mulţi
formatori, mai ales în România, nu au demonstrat că dezvoltarea personalului este cea
mai bună metodă pentru ca organizaţia să îşi atingă obiectivele de afaceri.
În multe dintre companiile româneşti funcţia de trainer nu reprezintă un loc de muncă
distinct, ea se identifică cu cea de resurse umane, iar resursele umane înseamnă
păstrarea dosarelor de angajare şi plata salariilor. Multe companii, mai ales în
perioade de criză apelează la training ca la un miracol salvator. Şi evident că în atare
condiţii, rezultatele nu sunt pe măsura aşteptărilor; de aceea imaginea formatorului
extern sau intern sau a companiilor de training care intervin fără succes în
ameliorarea unei crize, este că activitatea lor reprezintă o cheltuială şi nu o investiţie.
Pentru că deşi pare evident faptul că nevoile organizaţionale şi adaptarea la mediul de
afaceri şi concurenţial trebuie să constituie baza de la care pleacă designul
programelor de formare – definite ca nevoi operaţionale ale companiei – din păcate
nu se întâmplă întotdeauna aşa. Iar departamentele de training care ar trebui să-i ajute
pe angajaţi să înveţe, se pierd în alte activităţi curente, cerute de necesităţi imediate.
Un exemplu simplu ar fi acela că la o companie care vinde spaţii publicitare pentru un
catalog de specialitate agenţii de vânzări subordonaţi unui agent senior A nu vând la
fel de mult ca şi agenţii de vânzări subordonaţi altui agent senior B – pachetele de
vânzări şi zonele de acţiune sunt similare. Directorul companiei poate decide imediat
ca toţi agenţii de vânzări subordonaţi lui A să fie trecuţi printr-un curs de training –
fără a verifica în prealabil că stilul de conducere a celor doi agenţi seniori este de fapt
elementul care face diferenţa între cele 2 echipe şi nu abilităţile sau cunoştinţele
angajaţilor. O intervenţie de training în acest moment, fără o analiză prealabilă nu ar
conduce la rezolvarea situaţiei.
Trebuie reţinut aşadar că, uneori, trainingul nu este cea mai potrivită intervenţie
organizaţională posibilă la un moment dat. Este posibil ca să nici nu fie deloc o
soluţie la o situaţie de criză! Ceea ce putem spune cu certitudine este faptul că
intervenţiile de formare trebuie să se bazeze în primul rând pe nevoile de afaceri,
operaţionale ale organizaţiei - evaluate, analizate şi identificate riguros. Dacă această
legătură de cauzalitate este stabilită (nevoie organizaţională – intervenţie
11
educaţională) există toate premisele ca învăţarea să corecteze probleme reale şi să îşi
demonstreze viabilitatea şi relevanţa pentru management.
Aşa cum consideră şi Bee (2003), în funcţie de criteriul impactului mediului asupra
organizaţiei, ea este influenţată de către cel puţin trei tipuri de factori: contextul
general extern (politic, social, economic etc.), contextul extern specific care are un
impact direct asupra modului în care organizaţia îşi atinge scopurile (furnizori,
beneficiari etc.) şi contextul intern (angajaţi, sindicate etc.).
Vom analiza pe rând aceşti factori enumeraţi mai sus şi modul în care ei afectează
nevoile organizaţionale şi acţiunile de formare sau dezvoltare a personalului. (Bee,
F.R, 2003)
1. Contextul general extern - cuprinde o serie de factori între care includem: gradul
de dezvoltare şi evoluţia economiei naţionale, progresul tehnologic, schimbări
demografice, culturale şi sociale, tehnologia informaţiei. De exemplu
îmbătrânirea forţei de muncă pune probleme suplimentare pentru companii sau
pentru stat, în ceea ce priveşte vârsta până la care este obligatoriu ca oamenii să
muncească, făcând posibile schimbări legate de creşterea vârstei de pensionare.
Aceasta poate avea impact asupra modului în care se planifică o carieră,
planificarea succesiunii în funcţii. Creşterea expectaţiilor pe care femeile le au o
dată cu încadrarea în muncă, creşterea numărului de familii mono-parentale,
salariile insuficiente pentru creşterea copiilor, a determinat o mărire a numărului
de femei pe piaţa muncii. De exemplu, în zonele masiv afectate de către
restructurarea industriei grele sau a mineritului, s-a produs o re-orientare a tipului
de forţă de muncă cerut de piaţă, pentru că facilităţile fiscale au atras în zonele
respective industria de tip loan. Astfel, în zone în care veniturile familiale erau
preponderent aduse de către bărbaţi, femeile au devenit singura forţă de muncă
„eligibilă” şi prin urmare, producătoare de venit.
12
„expertizei” interne care există în organizaţie. Viitorul aparţine organizaţiilor care
învaţă.
În funcţie de criteriul predictibilităţii, nevoile operaţionale ale organizaţiilor se împart
în planificate şi ne-planificate.
Strategia corporatistă – un răspuns planificat, definită ca: „direcţia de bază pentru
viitor, scopul şi ambiţiile unei organizaţii, resursele ei şi modul în care interacţionează
cu mediul în care îşi realizează activitatea” (Lynch, 2003, apud Bee, 2003) este
supusă atât presiunilor externe cât şi celor interne, presiuni care pot fi previzionate
sau nu. Strategiile pot respecta următoarele tipologii, ca răspuns la mediul
organizaţional (Bee, 2003):
1. de consolidare – întărirea poziţiei actuale de pe piaţă, însă esenţialmente poziţia
rămâne aceeaşi;
2. de creştere – prin:
penetrarea pieţei – creşterea pieţei pentru produsele sau serviciile existente;
creşterea segmentului de piaţă – intrarea pe noi pieţe;
dezvoltarea de noi produse
diversificarea, în relaţie cu actuala activitate – se referă la construirea unor
servicii sau produse adiţionale pornind de la actuala afacere, poziţionarea mai
sus sau mai jos pe lanţul de furnizori, deschiderea către pieţe complet noi.
3. de diminuare – prin:
retragerea de pe pieţe;
retragerea unor produse;
vânzarea unor facilităţi de producţie sau a unei părţi din afacere.
4. de închidere – terminare sau declararea falimentului unei companii.
Oricare dintre strategiile enumerate mai sus poate avea implicaţii enorme asupra
resurselor umane dintr-o organizaţie şi în particular asupra modului în care fiecare
dintre ele implică acţiunile şi procesele de învăţare.
13
de preluat sarcini ale foştilor colegi sau îşi vor diversifica propriile activităţi. Celor
care urmează să fie concediaţi li se pot oferi cursuri de recalificare sau cursuri
necesare deschiderii propriilor afaceri. Angajaţii care se pregătesc să iasă la pensie
pot fi consiliaţi prin cursuri de formare pentru dezvoltarea unor hobby-uri sau
interese.
Nevoile operaţionale neprevăzute pot varia de la probleme minore (probleme ale
reţelei de calculatoare, câteva plângeri ale clienţilor) până la cele majore (eşecul unei
campanii mari de publicitate, pierderea unui client important). Caracteristica acestui
tip de nevoi este că ele implică din partea managementului o soluţionare: urgentă,
cineva trebuie să facă ceva imediat! În aceste condiţii, o intervenţie de învăţare,
formare sau educaţională poate părea soluţia salvatoare. Şi de cele mai multe ori, se
încearcă rezolvarea problemei prin intervenţii prost pregătite, fără a se cunoaşte
natura reală a problemei. În atare situaţii, este crucial ca profesioniştii în formare să
evite să fie catapultaţi în acţiunea de găsire imediată a soluţiei unei crize. Ei trebuie să
se implice mai degrabă ca parte în procesul de planificare a afacerilor şi nu ca o
structură externă, alogenă, post-factum.
Trainingul este o intervenţie de tip educaţional într-o organizaţie, pentru ca
organizaţia să se adapteze la mediul de afaceri şi concurenţial, constând în livrarea
programelor de formare, ca răspuns la nevoile operaţionale ale organizaţiei.
Orice planificare strategică şi orice strategie organizaţională în general, trebuie să
includă o serie de elemente pe care specialiştii în formare trebuie să le cunoască, ei
fiind catalizatorul între nevoie operaţională – intervenţie educaţională.
Elementele unui proces de planificare strategică sunt (Brierley, 1989; apud
Simmonds, 2003):
1. Scop (De ce faci ceea ce faci?)
2. Misiune (Cum vei pune în practică respectivul scop?)
3. Viziune (Ce doreşti să realizezi şi până când?)
4. Direcţii (Pe care activităţi te vei concentra?)
5. Obiective (Către ce vrei să ţinteşti?)
6. Priorităţi (În ce îţi vei investi resursele disponibile?)
7. Planuri (Cum vei proceda realmente pentru aţi atinge expectaţiile?)
8. Acţiuni (Care tipuri de comportamente pot cel mai bine să te ajute în realizarea
planului?)
În acord cu elementele enumerate mai sus, putem încerca o transmutare a modelului
către o dimensiune de dezvoltare strategică a resurselor umane. Acest concept,
dezvoltare strategică a resurselor umane apare mai nou în literatura de specialitate. De
fapt, McCracken şi Wallace (2000) (apud Simmonds, 2003), propun un model de
evoluţie istorică a modului în care a apărut acest concept, ca rezultat al penetrării în
mediile de afaceri a unei idei inovatoare: cultura de învăţare organizaţională.
Astfel, diferenţiem trei tipuri de organizaţii:
A. Nu au dezvoltat o cultură a învăţării organizaţionale
Aceste organizaţii sunt caracterizate prin o implementare ad-hoc (reactivă) a unor
politici de formare.
Tip de intervenţie primordial: training
Centrare: livrarea unor cursuri gata făcute
14
Tipul de organizaţie: nu foarte matură din punctul de vedere al dezvoltării resurselor
umane
Caracteristici:
1. Lipsă de integrare a misiunilor şi obiectivelor organizaţiei
2. Sprijin slab din partea managementului
3. Proces de scanare a mediului de afaceri nedezvoltat
4. Puţine şi insuficiente politici şi planuri de resurse umane
5. Lipsă de suport şi implicare din partea managerilor de nivel mediu
6. Lipsa unui rol extins al formatorului
7. Cultura organizaţională este slab reprezentată
8. Nu se pune accent pe evaluare.
B. Au o cultură slabă de învăţare organizaţională
Aceste organizaţii sunt caracterizate prin o implementare sistematică, totuşi reactivă a
unei strategii incipiente de dezvoltare a resurselor umane
Tip de intervenţie primordial: dezvoltarea resurselor umane
Centrare: învăţare şi consultanţă
Tipul de organizaţie: din punct de vedere strategic, destul de matură în ceea ce
priveşte dezvoltarea resurselor umane
Caracteristici:
1. Integrarea misiunii şi obiectivelor organizaţionale
2. Susţinere din partea managementului organizaţiei
3. Practică scanarea mediului de afaceri
4. Există planuri şi politici pentru dezvoltarea resurselor umane
5. Rolul formatorului este unul extins
6. Este recunoscută cultura organizaţională
7. Se pune accentul pe evaluare
C. Organizaţia are o cultură educaţională / de învăţare puternică (Organizaţii
care învaţă)
Aceste organizaţii sunt caracterizate prin concentrarea pe schimbări de natură
strategică
Tip de intervenţie primordial: dezvoltarea strategică a resurselor umane
Centrare: schimbări strategice
Tipul de organizaţie: foarte matură în ceea ce priveşte dezvoltarea resurselor umane
Caracteristici:
1. Dă forma propriei viziuni şi propriilor obiective organizaţionale
2. Managementul de top joacă rol de leadership
3. Managementul de top este cel care realizează scanarea mediului de afaceri în
termeni de dezvoltare a resurselor umane
4. Există strategii şi planuri de dezvoltare a resurselor umane
5. Formatorii îşi asumă rolul de consultanţi în schimbare organizaţională
6. Există posibilitatea de a influenţa cultura corporativă
7. Există o concentrare pe evaluarea tip cost-beneficii.
O organizaţie care învaţă este aceea în care învăţarea şi formarea devin parte
integrantă a culturii organizaţionale, ele nu mai sunt doar o sarcină de serviciu pentru
departamentul de formare. În proces sunt implicaţi atât managerii de nivel înalt cât şi
managerii de linie, şefii de departamente şi fiecare angajat în parte.
15
Considerăm că în prezent în România, la nivel naţional, cele mai multe companii se
situează, din punctul de vedere al dezvoltării resurselor umane undeva între modelul
A şi B de organizaţii prezentate mai sus.
Dezvoltarea strategică a resurselor umane presupune atât o schimbare a rolului
formatorului într-o organizaţie - trecerea de la statutul de furnizor de training către cel
de facilitator al învăţării. (Stewart şi Tansley, 2002, apud Simmonds, 2003) cât şi
trecerea către un sistem de dezvoltare a managementului (management development)
Burack şi alţii, 1997). Acest model propune o sumă de competenţe generale care
reflectă integrarea strategiei de afaceri la nivelul resurselor umane prin construirea
progresivă a competenţelor şi alinierea lor la anumite sarcini specifice. Procesul se
derulează prin parcurgerea succesivă a şase paşi (Noel şi Dennehy, 1991, apud
Simmonds, 2003):
1. dezvoltarea unei abordări strategice focalizate
2. implicare managementului de vârf
3. „re-focalizarea” conţinutului cursurilor
4. dezvoltarea unor metode de învăţare „pline de impact” (ex. învăţarea activă)
5. asigurarea participării acelor angajaţi care pot conduce la realizarea unor diferenţe
semnificative
6. realizarea unei atmosfere lucrative.
Dezvoltarea resurselor umane are aşadar un rol strategic nu doar prin dotarea cu
competenţe a angajaţilor astfel încât să se atingă cerinţele de performanţă ale
organizaţiei, dar procesul este important şi pentru că are un rolul suplimentar, extrem
de important, acela de modelare a strategiei de afaceri.
În directă corelaţie cu modul de evoluţie al conceptului de învăţare organizaţională şi
dezvoltare a resurselor umane, avem şi evoluţia activităţii formatorului (Sawdon,
1999 apud Simmonds, 2003):
1. de la formare la consultanţă
2. de la formare la învăţare
3. de la schimbare individuală la schimbare organizaţională
În aceeaşi gamă, rolurile jucate de formator se diversifică:
1. formator – trainer
2. consultant pentru formare – training
3. consultant pentru învăţare
4. consultant pentru schimbare organizaţională.
Dezvoltarea resurselor umane se referă aşadar la o serie de procese prin care evoluţia
persoanelor angajate într-o organizaţie este legată de strategia operaţională, de afaceri
şi integrată în alte procese majore cum ar fi acelea de administrare a furnizorilor sau
cumpărare. Procesele implicate în dezvoltarea resurselor umane sunt: trainingul şi
dezvoltarea personală, managementul centrat pe performanţă, resourcing-ul. În acest
context, formatorul este cel care dă tonul unei schimbări organizaţionale - dintr-o
organizaţie reactivă în una pro-activă, care învaţă. El este cel care, având acces la
managementul de top, acolo unde se iau deciziile strategice, poate acţiona pentru
acest obiectiv.
Avem aşadar de a face în prezent cu acumularea evenimentelor ce preced o schimbare
de paradigmă. Organizaţiile secolului XXI, care sunt dedicate succesului lor şi al
16
clienţilor, trec în prezent la schimbarea paradigmei: formare tradiţională este înlocuită
de organizaţii care învaţă.
Iată principalele diferenţieri dintre cele două modele:
Formare tradiţională Organizaţii care învaţă
Conţinutul materialelor de formare Procese de învăţare
Focalizare pe sala de cursuri Focalizare pe locul de muncă
Centrare pe formator Centrare pe participant
„Aparţine” departamentului de formare „Aparţine” fiecărei persoane
Centrare pe activitate Centrare pe rezultate
Specialist în formare Consultant în educaţie - învătare
De reţinut:
Relaţia dintre mediul organizaţional şi schimbarea organizaţională
Modele de organizaţii din perspectiva dezvoltării resurselor umane
Rolul formatorului
Organizaţii care învaţă
Puncte de reflecţie:
1. Care este stadiul în care se află cele mai multe companii din România în ceea ce
priveşte adoptarea conceptului de „cultură de învăţare organizaţională”?
2. Care este statutul formatorului în cultura organizaţională din România?
Am vorbit în prelegerea anterioară despre faptul că uneori, după realizarea unei analize a
nevoilor de formare, putem constata că intervenţia organizaţională necesară în respectivul
context, prin training, nu este o soluţie potrivită pentru problema descoperită. Se spune că
poţi găsi răspunsul adecvat dacă pui întrebarea corectă. Aşadar, putem folosi formarea,
doar în momentul în care suntem siguri că ea răspunde unor nevoi operaţionale ale
organizaţiei, adică doar după ce s-a realizat o identificare şi apoi o analiză a situaţiei prin
care trece organizaţia. Numim acest proces: identificarea şi analiza nevoilor de formare /
training a unei organizaţii şi definim procesele ca:
1. identificarea nevoilor de training – se detectează şi se specifică nevoile
individuale şi organizaţionale de formare şi dezvoltare;
2. analiza nevoilor de training – urmează procesului de identificare şi conduce la
determinarea celor mai eficiente şi adecvate modalităţi în care nevoile identificate
pot fi satisfăcute. (Rae, 1997)
În timpul identificării şi analizei nevoilor de training (IANT) trebuie să se determine
realmente şi practic care sunt aceste nevoi. O nevoie nu este o dorinţă. De multe ori se
face confuzia între ce trebuie făcut şi răspunsul la întrebarea adresată angajaţilor sau
managerilor: „Ce fel de training v-aţi dori?”
De fapt, de ce e nevoie de această analiză? În general managerii sau angajaţii îşi dau
seama că există o problemă, ar putea argumenta mulţi. Care ar fi aşadar scopul pentru
care am dedica timp, resurse umane şi materiale pentru IANT?
17
- IANT confirmă sau infirmă o suspiciune referitoare la existenţa unei probleme;
- IANT poate să spună cu certitudine dacă problema ţine de training sau are alte
cauze;
- IANT asigură că trainingul merge în direcţia bună;
- IANT face ca banii sau resursele să fie bine investite, contribuind la luarea unei
decizii manageriale motivate pentru cea mai potrivită modalitate de intervenţie.
(Rae, 1997)
Iată câteva beneficii ataşate IANT:
- indică cu precizie problema organizaţională;
- identifică dimensiunile respectivei probleme;
- identifică gradele / scalarea nevoii identificate;
- indică tipul de soluţie care poate fi adoptată;
- relevă obiectivele de training.
IANT, ca orice alt tip de diagnoză organizaţională, necesită o serie de factori: o persoană
care poate realiza acest tip de demers cu profesionalism, timp dedicat realizării
respectivei analize la toate nivelele necesare aplicării instrumentelor de cercetare, uneori
scoţând persoanele implicate din procesul de producţie. De aceea, IANT presupune
implicarea unui cvintet de stakeholderi (persoane implicate). Manualele de specialitate
vorbesc despre:
1. Top management
2. Managerul de linie / Şeful de departament
3. Directorul de training
4. Trainerul / formatorul
5. Participanţii / Angajaţii
Pare evident că fără ca top managementul să considere că IANT este necesară, demersul
nu poate avea loc, de asemenea tot de la acest nivel se aprobă alocarea resurselor
necesare şi tot de aici cel mai mare interes pentru realizarea unor performanţe cât mai
bune la nivelul organizaţiei. În general, într-o organizaţie, cel care ţine legătura cu
conducerea este şeful departamentului de training, aşa încât el trebuie să menţină constant
interesul pentru IANT şi prioritatea ei în faţa altor chestiuni cu care se confruntă zilnic
top managementul. Tot şeful departamentului de training trebuie să îşi asume obiectivele
şi modul de desfăşurare al IANT, să se asigure că cei care realizează IANT sunt potriviţi
pentru sarcină sau că au nevoie de pregătire suplimentară şi să raporteze rezultatele
obţinute conducerii.
Un pion important şi deseori ignorat în cvintet este managerul de linie sau şeful
departamentului unde se presupune existenţa unei probleme. Managerul de linie este cel
care poate identifica iniţial o posibilă nevoie de training, el poate participa sau chiar
realiza IANT şi în cazul în care nu se pune problema de implementare a unei acţiuni de
formare, el este cel care trebuie oricum să rezolve problemele apărute.
Trainerul sau formatorul este cel pe umerii căruia cade cea mai mare parte a acţiunii de
IANT. El susţine şi asistă eforturile managerilor de linie sau ale şefilor de departamente,
poate da consultanţă în legătură cu programe de formare care sunt deja disponibile, poate
ajuta în găsirea unor soluţii care nu implică trainingul, realizând rapoartele şi
monitorizarea IANT.
18
Ultimul, însă nu cel din urmă în acest cvintet este participantul la IANT, adică angajatul.
Şi rolul lui este adesea neglijat sau minimizat în proces. Angajaţii trebuie să fie clar şi
corect informaţi încă de la început asupra procesului ce se va desfăşura şi trebuie motivaţi
să îşi dea tot interesul, li se vor explica fazele procesului şi ce se va întâmpla cu
rezultatele respectivei cercetări.
Putem de asemenea discuta despre IANT ca despre un proces ce presupune o succesiune
de faze şi paşi, decurgând logic:
1. apariţia unei probleme de performanţă a personalului sau luarea unei decizii la
nivelul organizaţiei de introducere a unor noi sarcini sau de clarificare a unor
expectaţii;
2. planificarea abordării necesare pentru realizarea IANT, metode şi tehnici;
3. evaluarea nevoilor ce decurg din situaţia curentă, inclusiv redactarea de fişe a
posturilor sau liste de competenţe;
4. evaluarea respectivei situaţii în termeni de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini a
populaţiei supusă investigaţiei. În această fază vor fi identificate şi analizate erori
de producţie, omisiuni în activitate sau comportamente aparte;
5. în această fază se vor face comparaţii între informaţiile adunate în fazele
anterioare şi expectaţiile faţă de viitoarele comportamente, faptele rezultate
constituindu-se în „golul de training”, din acest proces urmând a se extrage
nevoile specifice de training;
6. după identificare nevoilor specifice de training se vor formula obiectivele
programului de formare şi conţinutul acestuia.
Din păcate în multe organizaţii trainingul se realizează nu ca urmare a unei astfel de
analize ci mult mai direct, ca urmare a unei situaţii presante:
A. Directorul companiei îi spune şefului de la resurse umane: „Am auzit că
peste tot se discută despre cursuri de vânzări. Hai să facem şi noi unul cu
băieţii de la Desfacere. Să discute şi ei mai profesionist cu clienţii. I-am
văzut pe cei de la concurenţă. Ţi-e drag să stai de vorbă cu ei.” Şeful de la
resurse umane poate protesta: „Ştiţi, eu nu am mai făcut acest gen de
cursuri până acum. Eu sunt specializat pe comunicare organizaţională”.
Directorul: „Lasă că te descurci. Fă şi tu un curs la o firmă specializată şi
apoi vino şi prezintă-l şi băieţilor de la Desfacere. Sunt convins că te
descurci!”.
B. Într-o companie se introduce un nou soft pentru contabilitate. Se impune
un program de training pentru ca toţi angajaţii să poată opera corect noile
programe. Însă doi dintre angajaţii veniţi de curând în companie au lucrat
pe respectivul soft la fostul lor angajator. Firma de IT oferă suport pentru
o sesiune de training gratuită însă monitorizarea post implementare a
programului este contra cost. Se decide formarea celor 2 angajaţi
familiarizaţi cu programul şi transformarea lor în facilitatori pentru ceilalţi
angajaţi.
Exemplele de mai sus sunt doar mostre pentru varietatea de abordări care pot exista în
interiorul unei companii când se pune problema unei intervenţii educaţionale. Acestea
sunt cazurile fericite în care la apariţia unei atare situaţii, cineva intervine pentru
corectarea ei. Practica ne arată că de cele mai multe ori nu se face nimic sau ceea ce
se face nu are rezultatele scontate şi costă mult.
19
Aşadar, oricare ar fi abordarea pe care ne-o propunem, trebuie să răspundem mai întâi
la cele două întrebări fundamentale:
1. Care este problema sau nevoia pe care o întâmpinăm?
2. Poate fi rezolvată această problemă prin training sau orice altă intervenţie
educaţională?
Care sunt persoanele care pot realiza IANT? Cei mai mulţi profesionişti în domeniu
consideră că echipa ideală trebuie să fie formată din trainer şi managerul de linie sau
de departament. Nu vom insista asupra beneficiilor ce decurg dintr-o echipă având
respectiva componenţă, vom preciza doar că demersul celor doi este cea mai fericită
combinaţie din punct de vedere: cost – timp – eficienţă.
Iată o serie de situaţii în care IANT este esenţială:
- angajarea de personal nou în locuri de muncă deja existente;
- angajarea de personal nou într-o situaţie de muncă ce presupune modificarea sau
înnoirea cunoştinţelor;
- introducerea unor metode noi de muncă;
- remedierea unor neajunsuri în abilităţile angajaţilor;
- dezvoltarea sau schimbarea unei strategii;
- necesitatea analizării unei situaţii pentru operarea ulterioară a unor modificări.
Prima fază a IANT constă în CLARIFICAREA EXPECTAŢIILOR ŞI CERINŢELOR
Deşi pare o chestiune de la sine înţeleasă, planificarea riguroasă a acestei prime etape este
crucială pentru realizarea unei intervenţii educaţionale de succes.
De ce?
În primul rând ne referim la informaţie. Informaţia deţinută la oricare nivel şi care are
efect asupra IANT şi rezultatelor ei trebuie pusă la dispoziţia echipei care realizează
cercetarea. Înainte de orice, stakeholderii trebuie să-şi exprime angajamentul scris faţă de
procesul ce urmează a avea loc, precum şi întreaga lor deschidere către furnizarea de
informaţii relevante. Dacă factorii implicaţi nu pot formula în scris angajamentul lor,
poate că respectiva acţiune este mai bine să nu aibă loc.
Al doilea aspect care trebuie luat în calcul este stabilirea clară a scopurilor şi
obiectivelor. Poate că grupul de clienţi pentru acest proiect doreşte o analiză care să
cuprindă toată organizaţia însă nu posedă resursele pentru un asemenea efort. În orice
caz, în această fază trebuie stabilit clar care va fi grupul ţintă, aria de întindere a
cercetării, iar cerinţele clienţilor trebuie bine înţelese şi discutate, altfel, chestiuni care nu
se pun la punct în această fază pot ieşi în evidenţă mai târziu sub formă de obiecţii.
O a treia dimensiune care trebuie considerată se referă la rezultate aşteptate. Cât se
aşteaptă clienţii să fie creşterea în eficienţa muncii, care comportamente trebuie induse
angajaţilor, care este nivelul agreat de performanţă pe care trebuie să-l aibă participanţii
la finalul cursurilor. În funcţie de aceste rezultate dorite se va formula raportul final al
intervenţiei realizate. Un aspect ce trebuie stabilit este ierarhia de raportare, tipul de
format al raportului final, lungimea raportului final, cât timp poate dura o prezentare
orală a raportului final, ce facilităţi vor fi necesare în acest scop. Deşi toate aceste
întrebări pot fi puse într-un stadiu ulterior al IANT, este mult mai convenabil ca asupra
acestor aspecte să se convină din această fază.
Este foarte important ca de la început să fie stabilit suportul şi legitimarea din partea
autorităţii - top managementului pentru activităţile ce se vor desfăşura. Uneori
publicitatea în legătură cu susţinerea pe care o ai din partea şefilor poate „unge”
20
mecanismele şi „îmbuna” persoanele care formează grupul ţintă al cercetării. Tot
persoanele din conducere sunt cele care autorizează bugetul pentru acţiune aşa încât ele
trebuie să înţeleagă exact desfăşurarea şi fazele analizei.
În această fază incipientă se vor stipula şi indicatorii de performanţă pentru evaluarea
IANT precum şi succesiunea în timp, orarul său de desfăşurare.
Nu trebuie neglijată în această fază identificarea expectaţiilor pe care le are clientul
pentru finalul proiectului. Aceste expectaţii trebuie să fie menţionate în formă scrisă,
pentru ca „pretenţiile” clientului să nu se modifice de la o zi la alta, acest lucru
determinând o reactualizare perpetuă a metodologiei de lucru şi producând întârzieri sau
frustrări mai târziu.
Acest lucru se referă la modalitatea în care se vor pune în practică cerinţele formulate de
către clienţi. Se va răspunde la următoarele tipuri de întrebări: Ce s-a întâmplat în
organizaţie determinând procesul de IANT? (e.g. angajarea de nou personal, promovarea
de la un nivel la altul ce conduce la actualizarea unor cunoştinţe, restructurarea
organizaţională care poate conduce la modificare de operări în comportamentul sau
cultura organizaţională, introducerea de echipament nou sau lansarea unor noi produse,
atragerea de noi clienţi care duce la modificarea abordărilor în vânzări sau la noi tehnici
de marketing etc.); Care sunt suspiciunile sau informaţiile care au condus la decizia de
iniţiere a IANT? (e.g.scăderi a productivităţii muncii, înmulţirea plângerilor venite din
partea clienţilor, creşterea numărului de absenţe, situaţii de indisciplină, fluctuaţie
crescută a forţei de muncă, chemarea în mod repetat a companiei în procese intentate de
către sindicate, creşterea concediilor medicale în perioade non-epidemiologice, creşterea
numărului rebuturilor sau rapoarte negative venite de la departamentul de control al
calităţii etc.); Există factori care nu sunt sub controlul direct al organizaţiei şi care pot
influenţa respectivele probleme? (e.g. fluctuaţii economice cu efect asupra organizaţiei,
schimbări legislative, schimbări în ceea ce priveşte comportamentul de cumpărare,
produse sau calitatea lor, creşterea numărului companiilor concurente sau a calităţii
competitorilor pe pieţele tradiţionale, schimbări în economia mondială, probleme asociate
cu furnizorii, schimbări ale ratelor dobânzii atât în ţară cât şi în străinătate etc.); În care
locuri se pot găsi materiale şi informaţii disponibile pentru planificarea ITAN? (e.g. date
referitoare la producţie, date referitoare la activitate în general, liste cu procese intentate
organizaţiei, liste cu consemnarea actelor de indisciplină, audituri financiare, cifrele
reprezentând volumul de vânzări, rapoarte ale consiliilor directoare, analize şi evaluări de
performanţa personalului etc.).
Următoarea fază, esenţială pentru realizarea unui demers de succes este analiza de
stakeholderi – adică a părţilor care ar putea avea interese în procesul de identificare şi
analiză ce urmează a se desfăşura. Este necesar să se detecteze orice posibilă urmă de
rezistenţă precum şi toate părţile care ar putea periclita sau ascunde date importante în
cadrul procesului ce urmează a fi desfăşurat.
Ca o continuare logică se va proceda în la redactarea planului proiectului, respectiv
definirea abordării – metode, persoane, timpi acordaţi fiecărei acţiuni.
A treia fază a IANT constă în evaluarea nevoilor din situaţia actuală
21
Pentru a identifica ce probleme există în performanţa pe care o are o persoană la locul de
muncă este necesar să cunoaştem în detaliu natura muncii sale. Vom porni aşadar de la
fişa postului, descrierea postului sau specificaţiile postului. Aceste aspecte sunt abordate
de către un alt curs, aşa încât noi ne vom mărgini să amintim că trebuie luate în calcul şi
„sarcinile ocazionale” pe care le au de îndeplinit angajaţii. Fişele postului şi nivelul de
competenţă pentru fiecare dintre sarcinile cheie în fapt şi la nivel teoretic vor constitui un
prim semnal referitor la perturbări sau probleme în performanţa la locul de muncă.
Fazele 4 şi 5 se referă la identificare omisiunilor sau erorilor în abilităţile
personalului şi identificare nevoilor de formare.
Analiza detaliată
Analiza trebuie să pornească având clar în minte fişa postului şi nivelul de competenţă
aşteptat de la angajat. Se va pune accent pe abilităţi şi atitudini însă analiza poate să
abordeze şi evaluarea nivelului de cunoştinţe specifice.
22
- metoda grupului nominal, incluzând brainstorming-ul;
- tehnica Delphi;
- metoda jurnalului;
- tehnica incidentelor critice;
- oglindirea (mirroring);
- testarea psihologică.
Vom stărui în continuare asupra acelor metode care nu pot fi găsite cu uşurinţă în
lucrări de specialitate scrise în limba română.
Chestionarele de diagnoză
Deşi pare simplu să dai un chestionar spre a fi completat pentru ca ulterior să
analizezi răspunsurile primite, această metodă este atât de simplă pe cât pare. De
multe ori repondentul poate da un răspuns care crede el că este de dorit de către
evaluator, aşa încât chestionarele trebuie aplicate unui număr semnificativ de subiecţi.
Atunci când faci un chestionar, este natural să te întrebi ce fel de întrebări vei
introduce. Cel mai bine în aceste cazuri este să se pornească de la fişa postului sau de
la un model agreat însă trebuie evitate cu mare grijă acele întrebări care ar putea să
sugereze un răspuns „aşteptat”.
Tipologia chestionarelor de diagnoză
O abordare posibilă ar fi să se pornească de la standardele ocupaţionale sau alte
documente de acelaşi tip, să se facă o listă cu abilităţile necesare pentru realizarea
unei anumite meserii, apoi să fie întrebaţi angajaţii dacă ei pot pune în practică sau nu
respectivele abilităţi. O listă suplimentară poate include o serie de abilităţi asupra
cărora angajatul este rugat să-şi dea cu părerea, dacă ele ar trebui sau nu să fie incluse
în specificaţiile postului. Pot fi incluse aici şi „abilităţi improbabile” pentru a vedea
gradul de seriozitate în completarea chestionarului.
O abordare alternativă presupune mai multă muncă din partea angajatului având de
asemenea dezavantajul că răspunsurile s-ar putea să nu fie complete sau exhaustive.
Angajaţilor li se dă o foaie albă şi sunt rugaţi pur şi simplu să scrie care abilităţi,
cunoştinţe şi comportamente le consideră necesare pentru a-şi realiza sarcinile de
muncă la un nivel bun. De asemenea ei pot fi rugaţi să plaseze itemii listaţi în ordinea
importanţei.
O altă abordare are în centrul său un tip mai „sofisticat” de chestionar. Subiecţilor li
se cere să îşi autoevalueze nivelul abilităţilor pentru fiecare item dintr-o listă ce li se
pune la dispoziţie de către evaluator. Dacă răspunsurile oferite ar fi sincere,
rezultatele acestui tip de chestionar ar fi cele mai concludente pentru determinarea
nevoilor de training. De asemenea, răspunsurile acestor chestionare pot avea un grad
mare de subiectivism, însă acesta poate fi redus prin trimiterea respectivului
chestionar referitor la angajat şi: şefilor, colegilor sau subordonaţilor.
Interviul
Aceasta este o metodă relativ scumpă pentru că presupune întâlniri directe, faţă în faţă
cu un număr destul de ridicat de indivizi. În schimb, spre deosebire de chestionar,
anumite aspecte pot fi discutate mai pe larg sau explicate mai în detaliu.
Planificare interviului
Deşi un tip de interviu nestructurat şi flexibil poate să fie eficient, este de dorit ca
abordarea să treacă printr-o fază de planificare, deoarece nu se pot permite deviaţii
semnificative în întrebările puse diferiţilor subiecţi. Mai întâi trebuie ca evaluatorului
23
să-i fie clar în minte că interviul este cea mai bună şi mai ieftină tehnică de a atinge
rezultatele pe care le doreşte. Evaluatorul trebuie să-şi pregătească o listă cu
informaţiile pe care doreşte să le obţină prin intermediul interviului. Primele două-trei
întrebări sunt importante pentru că ele trebuie să aibă un impact mare şi să
pregătească terenul pentru activitatea ce va avea loc. Este de apreciat dacă interviul va
fi mai eficient dacă la discuţii va lua parte o singură persoană sau el se va desfăşura
cu mai mulţi participanţi concomitent. Este de stabilit încă de la început, de asemenea
cum se va înregistra informaţia obţinută, ca marcare a unor aspecte într-o listă sau pur
şi simplu pe o foaie de hârtie disponibilă. Trebuie planificat cu grijă şi timpul dedicat
fiecărui interviu, timpul dedicat primului va putea deveni reper pentru următoarele.
Intervievatul trebuie să fie informat care este scopul demersului evaluatorului, rolul
său şi ce se va întâmpla cu rezultatele.
24
Metoda grupului nominal
Grupurile nominale sunt de fapt sesiuni de brainstorming şi sunt folosite în stadiile
iniţiale ale IANT pentru ca evaluatorul să-şi formeze o imagine de ansamblu asupra
situaţiei şi pentru a determina semnale care pot să-l conducă spre acţiuni ulterioare.
Planificare include:
- luarea unei decizii asupra unui domeniu ce va fi supus brainstorming-ului;
- selectarea grupului nominal care va lua parte la sesiunile de discuţii.
Sesiunea poate avea loc după aceea conform protocolului obişnuit, participanţilor li s-ar
putea sugera să ia în discuţie: „Identificarea factorilor principali implicaţi în realizarea
unei anumite sarcini”.
O alternativă care să inducă un grad mai mare de control din partea facilitatorului ar fi:
- fiecare participant este rugat să scrie pe o foaie de hârtie răspunsul lor individual
la întrebarea: „Care este cel mai important factor care vă împiedică să vă realizaţi
sarcinile la cel mai înalt nivel de eficienţă?”
- toate bucăţile de hârtie sunt apoi colectate şi puse pe o tablă sau pe un stativ şi se
vor marca acele comentarii care se repetă la mai mult de un participant;
- acţiunea se repetă, dând şansa participanţilor să emită şi alte păreri în completarea
celor spuse iniţial;
- şi alţi itemi pot fi adăugaţi ulterior, pe măsură ce participanţii identifică şi alte
probleme;
- după ce toţi itemii posibili au fost identificaţi, participanţilor li se cere să
ierarhizeze problemele – situaţiile – factorii identificaţi în funcţie de prioritate;
- prioritizările sunt apoi adăugate pe listă. Grupului i se cere să discute respectivele
ierarhii, mai ales cele care sunt contradictorii luându-se notiţe la comentariile
exprimate mai ales de grupurile minoritare.
După terminarea sesiunii grupului nominal, se vor face rapoarte cu ideile exprimate, iar
ele vor fi transmise tuturor participanţilor, împreună cu invitaţia de a exprima şi alte
comentarii.
Analizarea rezultatelor obţinute în urma aplicării diferitelor metode:
Pentru aceasta este necesară reamintirea beneficiilor IANT:
- indică cu precizie problema organizaţională;
- identifică dimensiunile respectivei probleme;
- identifică gradele / scalarea nevoii identificate;
- indică tipul de soluţie care poate fi adoptată;
- relevă obiectivele de training.
Oricare ar fi metodele folosite, la finalul analizei trebuie să fie analizate datele adunate
pentru pregătirea următoarei faze a procesului de training. În acest sens, se vor pune pe
hârtie nevoile referitoare la un anume loc de muncă şi sarcinile adiacente pentru a fi
comparate cu situaţia actuală, curentă. Dacă există diferenţe, atunci se poate ajunge la o
soluţie care poate ţine de formare sau de un alt tip de intervenţie organizaţională. Pentru
ca procesul să poată fi finalizat cu succes, evaluatorul trebuie să aibă acces la trei tipuri
de resurse:
25
2. analiza modului în care se realizează efectiv activitatea angajatului la respectivul
loc de muncă, date obţinute prin metodele explicate mai sus.
3. o comparare a celor două şiruri de date.
După comparare celor două şiruri de date vor apărea ca evidente diferenţe, divergenţe şi
variaţii. Acolo unde pentru lista de specificaţii şi competenţe nu vor apărea reflectări ale
situaţiei actuale, putem vorbi de existenţa unei NEVOI. Investigaţii ulterioare vor putea
să confirme sau infirme necesitatea unei intervenţii de tip training.
26
Mai există mici „scăpări” cauzate de Păstrare actualei situaţii.
motive neindentificabile, însă ele sunt
insignifiante, rare şi nu cauzează dificultăţi
Vom trece destul de repede peste behaviorism (în programele de formare încă se folosesc
tehnici legate de stimul-răspuns şi întărirea unor comportamente), behaviorism aplicat
(programe bazate pe acţiuni tip încercare eroare), cognitivism (abordările cognitiviste
urmăresc modul în care oamenii preiau informaţia din mediul înconjurător, o prelucrează
mintal şi apoi o folosesc în activităţile zilnice), teoriile gestaltiste (susţin că tehnicile de
învăţare ar trebui să fie folosite într-o abordare holistică şi nu fragmentată şi recunosc
importanţa formării unor modele şi structuri mentale concomitent învăţării), abordările
mixte (învăţarea socială – vede învăţarea ca pe un proces continuu şi dinamic şi ca pe o
interacţiune reciprocă între indivizi, ceea ce afectează în mod special calităţile, valorile şi
comportamentele acestora. Recunoaşte de asemenea importanţa mediului învăţării.),
învăţarea prin descoperire şi teoriile constructiviste (construirea cunoştinţelor este în
mare măsură un proces individual şi fiecare persoană care învaţă îşi creează propria teorie
despre lume. Îşi formează şi testează ipotezele bazându-se pe ceea ce aud şi văd în jurul
lor. Această abordare a fost subiectul criticii pentru că aşteaptă prea mult de la persoana
care învaţă, procesul având ca şi consecinţă crearea de goluri în învăţare).
27
În 1998, Knowles vine cu un nou concept şi cu o nouă teorie: andragogia (teoria învăţării
adulţilor) ca opusă termenului de pedagogie (teoria învăţării copiilor). Principiile lui
Knowles, pot fi simplificate după cum urmează (Simmonds, 2003):
Această teorie a avut şi ea detractorii ei, Cheetham şi Chivers (2001, citat in Simmonds,
2003) au combătut mai ales afirmaţia că adulţii participanţi sunt conştienţi de lacunele pe
care le au sau nevoile de învăţare pe care le au în meseria pe care o practică.
Cea mai faimoasă teorie asupra învăţării este aceea enunţată de Kolb (1981) şi se referă la
învăţarea experienţială (învăţarea din practică). Are la bază următoarele principii:
Iată ciclul învăţării adulţilor în conformitate cu teoria lui Honey şi Mumford (2000)
având la bază teoria lui David Kolb.
Am o experienţă
28
Explicaţiile modelului Kolb:
Converge – combină conceptualizarea abstractă cu experimentarea activă;
Separă / Divide – combină experienţa concretă cu observaţia reflexivă;
Asimilează – combină conceptualizarea abstractă cu observaţia reflexivă;
Având în vedere acest ciclu al învăţării, Kolb (apud. Milano & Willis, 1998) a considerat
că fiecare adult este tributar unui stil de învăţare specific.
Convergent: încearcă să adune informaţia într-un singur răspuns corect. Puncte tari:
rezolvarea de probleme, luarea de decizii, aplicaţiile practice.
Divergent: încearcă să genereze idei alternative, opţiuni, posibilităţi. Puncte tari:
imaginaţie, atenţie la sensuri şi la detalii, capacitatea de a vedea o situaţie din mai multe
perspective.
Asimilare: încearcă să creeze şi să înţeleagă teorii care sunt logice şi precise. Puncte tari:
gândire inductivă şi abilitatea de a crea modele teoretice.
Adaptare: Încearcă să răspundă condiţiilor în care se găseşte la un anumit moment, se
adaptează şi acţionează. Puncte tari: aplicaţii practice, noi experienţe, să facă lucrurile să
se mişte.
Iată cum pot arăta aşadar participanţii la un curs de training (Honey si Mumford, 2000):
ACTIVIŞTII – se implică total într-o nouă experienţă. Le place senzaţia de aici şi acum şi
sunt fericiţi să fie dominaţi de experienţa imediată. Sunt deschişi, nu au nici o umbră de
scepticism, şi acest fapt îi face să fie entuziaşti în legătură cu fiecare lucru nou. Filozofia
lor este „Măcar o dată pot încerca orice!”. Tind să facă ceva mai întâi şi apoi să se
gândească la consecinţe. Zilele lor sunt pline de activităţi. Găsesc soluţii la probleme prin
intermediul brainstormingului. De îndată ce o activitate a încetat să-i mai intereseze, ei o
caută pe următoarea. Tind să caute provocarea experienţelor noi, însă sunt plictisiţi de
implementare sau consolidare pe termen lung. Sunt persoane gregare şi îi implică mereu
pe ceilalţi , însă în acest mod caută de fapt să devină centrul atenţiei.
REFLEXIVII – le place să facă un pas înapoi pentru a gândi asupra experienţei avute din
mai multe puncte de vedere. Adună date, şi direct şi prin intermediul altora şi preferă să
se gândească asupra lor îndelung înainte de a ajunge la o concluzie. Colectarea detaliată a
datelor şi analiza experienţelor şi evenimentelor semnificative este ceea ce contează, aşa
încât ei tind să amâne ajungerea la o concluzie finală o cât mai lungă perioadă de timp.
Filozofia lor este să aibă grijă. Sunt persoane care se gândesc mult şi le place să ia în
considerare toate dimensiunile posibile şi toate implicaţiile înainte de a face vreo mişcare.
Ei sunt cei care preferă să ia loc mai în spate în cadrul şedinţelor sau discuţiilor. Le place
să îi observe pe ceilalţi oameni în acţiune. Îi ascultă pe ceilalţi şi iau pulsul discuţiei
înainte de a-şi exprima punctele de vedere. Tind să adopte un profil şters şi au un aer
puţin distant, tolerant. Atunci când acţionează o fac având în minte întregul ansamblu
care include trecutul şi prezentul ca şi alte observaţii personale.
TEORETICIENII – adaptează şi integrează observaţiile în teorii complexe şi logice. Ei
gândesc problemele de jos în sus, pas cu pas, logic. Ei asimilează idei disparate în teorii
coerente. Tind să fie perfecţionişti şi tind să nu se oprească până când lucrurile nu sunt
curate aşa cum vor ei şi fixate în scheme raţionale. Le place să analizeze şi sintetizeze.
Preferă ipotezele de bază, principii, teorii, modele şi gândirea sistemică. Filozofia lor
29
valorizează raţionalitatea şi logica, „Dacă e logic, atunci e bun”. Întrebările pe care ei le
adresează în mod frecvent sunt „Are logică?”, „Cum se potriveşte asta cu cealaltă?”, „De
unde pornim demersul?”. Tind să fie detaşaţi, analitici şi dedicaţi raţionalităţii obiective
mai degrabă decât situaţiilor ambigue sau subiective. Abordează problemele logic. Acesta
este modelul lor mental şi resping orice care nu se încadrează în el. Maximizează
certitudinile şi se simt inconfortabil faţă de judecăţi subiective, gândire laterală şi orice
lucru care e la întâmplare.
PRAGMATICII – le place să încerce idei noi, teorii şi tehnici pentru a vedea dacă
funcţionează în practică. Caută şi cercetează idei noi şi caută orice oportunitate pentru a
le experimenta. Sunt acele tipuri de persoane care se întorc de la un curs de management
inspiraţi şi plini de idei pe care ar vrea să le încerce şi să le pună în practică. Le place să
se îndeletnicească cu diverse lucruri şi acţionează cu încredere atunci când dau de o idee
care le place. Tind să nu aibă stare în discuţii cu final deschis. Sunt în esenţă practici, cu
picioarele pe pământ cărora le place să ia decizii practice şi să rezolve probleme.
Răspund bine problemelor şi oportunităţilor provocatoare. Filozofia lor este „Există
întotdeauna o cale mai bună” şi „Dacă merge, atunci e bun”.
În prima fază, cea a experienţei concrete – să spunem că ai realizat mai multe bucăţi
dintr-un şurub special însă ele nu a trecut de controlul calităţii şi şeful ţi-a reproşat că ai
făcut multe erori.
În faza reflexivă te dai un pas înapoi şi te gândeşti unde ai greşit – poţi chiar relua
procesul în mintea ta.
În faza de abstractizare încerci să înţelegi de ce ai greşit, cum poţi corecta erorile şi te
decizi să încerci să realizezi acele şuruburi cu lumina batând din partea stângă pentru o
mai bună vizibilitate.
În faza a patra, testezi noua idee în noua situaţie.
Cum arată însă toate aceste metode, teorii şi evenimente în practică? Practicienii spun că
pentru a fi capabil să realizezi efectiv un eveniment de training, trebuie să-ţi pui cel puţin
şapte întrebări.
Pentru cine este sesiunea de trening? Cine o va conduce? Cine sunt cei care participă?
Câte persoane sunt şi care sunt caracteristicile lor? Trebuie să poţi identifica acel
comportament pe care îl are participantul în momentul în care începe sesiune de formare,
aceasta incluzând experienţa sa anterioară, experienţa în postul respectiv şi experienţa de
muncă în respectiva organizaţie. De asemenea trebuie luată în calcul şi experienţa lui într-
un post similar într-o altă organizaţie.
30
A doua întrebare este DE CE?
Ce doreşti ca participantul să ştie efectiv sau să poată face? Adică, cât de specific şi
detaliat trebuie să fie conţinutul cursului? În realizarea acestui pas, este bine să începi cu
ceea ce nu trebuie să ştie participanţii la finalul sesiunii. Trainerul este cel care fixează
limitele, care delimitează barierele. Mulţi designeri de training sunt foarte ambiţioşi.
Doresc să concentreze prea mult material într-o perioadă prea scurtă de timp. Sunt de
înţeles constrângerile financiare şi de timp. Totuşi, pentru ca trainingul să fie productiv
nu doar eficient, tocmai limitarea conţinutului este factorul care poate determina un câştig
substanţial. Deci, cum pui priorităţile, cum selectezi grâul de neghină? O ilustrare bună
este poziţionare informaţiei sub forma unei pâlnii.
TREBUIE INCLUS
AR TREBUI INCLUS
DACĂ MAI E LOC
Aşa cum se poate observa, în partea de sus sunt prinse acele competenţe de bază, acele
elemente fundamentale pentru atingerea sarcinii, pentru îmbunătăţirea cunoştinţelor,
pentru dezvoltarea atitudinilor pentru punerea în practică a unor abilităţi. Ar trebui
incluse apoi, acele lucruri pentru care se mai poate găsi timp şi pentru care participantul
are motivaţia şi aptitudinea potrivită de a le învăţa sau dacă e cazul să le discute şi să le
pună în practică în colaborare cu colegii. Acestea sunt acele aspecte care îi dau
posibilitatea participantului să ducă învăţarea mai departe. Informaţia din categoria „dacă
mai e loc” sunt materiale extra sau ceea ce participantul ar putea aprofunda prin
intermediul unui curs la distanţă, online sau alte forme de învăţare. Acest gen de
informaţii pot să fie reluată şi aprofundate ulterior la locul de muncă prin intermediul
31
unor sesiuni de coaching sau mentoring. De asemenea participantul poate să caute singur
materiale pentru autoinstruire, casete cu anumite programe sau chiar cursuri video.
Ţinând însă cont de toate acestea, trebuie să spunem că cea mai importantă parte a
învăţării se realizează la locul de muncă. Cei mai mulţi oameni învaţă cele mai multe
lucruri şi punerea lor în practică realizându-le efectiv. Această abordare însă este extrem
de costisitoare, mai ales în ceea ce priveşte necesarul de resurse: timp, bani, spaţiu,
materiale şi echipament. În acelaşi timp consecinţele se pot măsura şi în termeni de
pierderi, greşeli, clienţi nemulţumiţi, accidente ş.a. De asemenea angajatul poate să spere
că va învăţa mult într-un timp scurt, însă neîmplinirea acestui deziderat poate conduce la
frustrare şi furie ca şi la pierderea stimei de sine sau diminuării percepţiei de sine.
Totuşi, învăţarea la locul de muncă poate fi extrem de eficientă dacă procesul prin care se
realizează aceasta este unul bine structurat. În acelaşi timp, scoaterea participanţilor din
mediul lor de muncă, pentru evitarea întreruperilor, zgomotului, lipsei de concentrare este
de asemenea o opţiune valabilă şi recomandată. Ambele posibilităţi au avantaje şi
dezavantaje care vor fi dezbătute în prelegerile viitoare.
32
Un alt aspect care trebuie luat în considerare este lungimea şi intervalul de concentrare a
atenţiei la adulţi. Probabil că vă este familiară curba învăţării. Aşa cum există o curbă a
învăţării există şi una a uitării. Important de reţinut în acest moment este faptul că, în
general, un adult nu se poate concentra asupra unui modul de învăţare, în medie, mai mult
de 20 de minute. De aceea, după o perioadă de predare, trebuie să urmeze discuţii şi
întrebări, studii de caz sau exerciţii de formare a deprinderilor.
Cât timp pot participanţii să lipsească de la locul de muncă? De câte ori pot ei face acest
lucru? Vor lipsi pentru o zi, pentru o jumătate de zi? De multe ori un curs de două-trei
săptămâni cu relocarea participanţilor într-un hotel poate avea efecte benefice şi asupra
atitudinilor şi creşterii coeziunii de grup.
Timpul este un element important în designul programelor de trening. Trebuie însă luate
în considerare şi condiţiile personale ale participanţilor (părinte singur, lucrători în
schimbul trei etc.). Nu toate persoanele pot să-şi schimbe agenda personală pentru a
participa la sesiuni.
De cele mai multe ori, timpul alocat de către companii pentru sesiuni este insuficient.
Timpul costă bani, însă de prea multe ori banii, exclusiv, sunt cei care determină
formarea sau învăţarea. Nu se recomandă ca în designul de traninig să se înceapă de la
timpul alocat şi apoi să se înghesuie activităţile propuse. Este bine să se pornească de la
participanţi, nevoile şi obiectivele lor şi ceea ce se poate realiza în intervalul de timp
propus.
33
Cum se referă la metodele de învăţare care sunt disponibile, cât costă are de a face
evident cu costurile şi beneficiile, standarde şi calitate.
Este foarte important pentru furnizorul de servicii de formare să justifice în faţa clienţilor
modul în care poate fi recuperată investiţia în training. De multe ori, această problemă
rămâne în suspensie şi ne-rezolvată. Ca o consecinţă firească, formării i-a scăzut valoarea
atât în ochii managerului general dar, mai ales, în ochii directorilor financiari ai unei
companii. În ultimul timp însă, au fost dezvoltate metode de evaluare a modului în care
poate fi recuperată investiţia în trening, iar unii furnizori de servicii o folosesc cu succes.
Există două tabele pe care le folosesc specialiştii, adaptate după Swanson (2001), apud
Simmonds (2003).
De reţinut:
Ce sunt programele de formare
Modelul Kolb şi dezvoltările lui Honey şi Mumford
Întrebări necesare pentru realizarea designului de training
Întrebare:
Care credeţi că este stilul dvs. de învăţare, conform tipologie Honey şi Mumford?
Definim termenii din titlu ca „on the job training” – formare la locul de muncă, iar „off
the job training” – formare în afara locului de muncă, training extern.
34
Această prelegere va avea menirea de a clarifica câteva aspecte referitoare la aceste tipuri
de formare şi dezvoltare profesională, descrierea detaliată a paşilor necesari în designul
conţinutului programului precum şi descrierea abordărilor de formare disponibile.
Primul dintre paşi presupune doar recapitularea obiectivelor aşa cum au fost ele relevate
în cadrul procesului de IANT. În această fază este necesară ordonarea lor logică sau
prioritizarea lor.
În ceea ce priveşte caracteristicile participanţilor care iau parte la formarea off the job,
este necesar să se răspundă la o serie de întrebări:
Pentru formarea în afara locului de muncă, externă, se pune problema locului unde se va
desfăşura evenimentul. Această chestiune este uşor de rezolvat atunci când clientul are un
centru de formare propriu, însă atunci când pentru activităţi trebuie găsită o locaţie,
trebuie luate în considerare şi restricţiile pe care le poate impune asupra programului o
asemenea soluţie.
35
punerii acestora în practică. De multe ori, depinzând şi de abilităţile de negociere ale
formatorului, există posibilităţi de ajungere la compromis cu „sabotorii”.
În ceea ce priveşte timpul estimat ca fiind necesar pentru realizarea unei sesiuni,
specialiştii consideră că întotdeauna timpul alocat iniţial nu este suficient, însă se
estimează că planificarea, timpul necesar pentru realizarea efectivă a materialului ce se
livrează într-o sesiune ar trebui să aibă o durată care să fie de şase până la de zece ori mai
mare decât timpul alocat sesiunii propriu-zise.
Avantaje:
• adună la un loc persoane cu nevoi similare;
• permite folosirea unui număr mare de metode de formare, aşa după cum vor fi
descrise în prelegerile viitoare;
• păstrează un raport bun cost-beneficii, dat fiind că formează un număr mare de
persoane care au aceeaşi nevoie;
• opiniile, viziunile şi părerile persoanelor pot fi împărtăşite cu ale altora, fiecare
aducând cu sine la discuţii o anume experienţă trăită sau cunoştinţe care pot
îmbogăţi discuţiile din grup;
• concepte sau tehnici noi pot fi prezentate unui număr mare de persoane în cel mai
scurt timp posibil;
• se creează oportunitatea pentru participanţi de a clarifica aspecte pe care nu le
înţeleg sau pentru care au nevoie de mai multe informaţii.
Dezavantaje:
• diferitele viteze de învăţare ale indivizilor care sunt obligaţi să facă compromisuri
pentru ca întregul grup să parcurgă materialele în timpul alocat;
• diferitele tipuri de preferinţe personale pentru învăţare ale indivizilor nu pot fi
toate satisfăcute;
• nu toţi participanţii pornesc de la acelaşi nivel de cunoştinţe sau abilităţi, existând
riscul ca pentru cei care pornesc de la nivelele cele mai de jos, dacă nu sunt trataţi
preferenţial, pot fi lăsaţi în urmă;
• nu toţi participanţii au acelaşi nivel de motivaţie şi de fapt unii pot manifesta
rezistenţă la învăţare pentru că nu au dorit să participe la eveniment de la început.
În ceea ce priveşte trainingul la locul de muncă, on the job training, iată câteva
caracteristici ale acestuia, înainte de a-i trasa avantajele şi dezavantajele.
36
Se va ţine cont de vârsta participanţilor, noii veniţi vor beneficia de o altă abordare decât
personalul cu mai multă experienţă.
Un alt punct asupra căruia trebuie să se concentreze trainerul este nivelul de cunoştinţe şi
abilităţi iniţiale pe care le au participanţii. Probabil că analiza nevoilor de formare va
scoate la iveală o gamă largă de nivele la care se situează viitorii participanţi. De aceea,
trainerul trebuie să se asigure că nivelul cursului nu este nici prea coborât şi nici prea
ridicat, nivelul final va trebui stabilit în urma discuţiilor cu beneficiarul primar –
managerul de linie sau al departamentului din care provin participanţii.
Ca design propriu zis, atât formarea la locul de muncă cât şi cea externă, trebuie să
parcurgă câţiva paşi. (Rae, 1997)
1. Luarea deciziei asupra abordărilor ce vor fi folosite – unu la unu, prin mentori,
coaching, etc.
2. Planificarea ordinii evenimentelor pentru a atinge obiectivele participanţilor şi ale
companiei;
3. Pregătirea unei schiţe pentru programul detaliat aşa cum rezultă din itemii
anteriori;
4. Discutarea planului propus cu persoanele care vor fi implicate – participanţii şi
şefii lor direcţi;
5. Completarea unui program final, agreat de părţile implicate şi din care pot fi apoi
extrase planuri detaliate.
Acestei metode i se mai spune şi „La taclale cu Nellie”. Era metoda folosită acolo unde
se angaja o nouă persoană fiind dată imediat în grija unui angajat mai vechi, căruia
trebuia să-i urmărească mişcările cu multă atenţie. După o perioadă de observaţie, noului
37
angajat i se dădea voie să lucreze singur, la propriul banc de lucru, spunându-i-se:
„Acum, treci la treabă!”. Programele de training au reţinut numele acestei metode, însă ea
se prezintă astăzi într-o formă mult îmbunătăţită de formare la locul de muncă şi uneori
este mai eficientă decât cursurile de formale „artificiale”. Rezumând, această metodă
constă în:
1. Identificarea unei persoane bine pregătite în procesul ce urmează a fi învăţat;
2. Confirmarea faptului că persoana bine pregătită profesional are şi aptitudinile de a
da instrucţiuni sau a oferi training. Dacă aceste aptitudini lipsesc, se vor face
demersurile necesare ca persoana să şi le însuşească;
3. Având „învăţăcelul” lângă scaunul său, „instructorul” urmează o abordare de
genul: SPUNE, ARATĂ, EXECUTĂ. Adică, mai întâi operaţiunea ce urmează a
fi învăţată îi este explicată participantului, apoi instructorul îi arată învăţăcelului
cum se face respectiva operaţiune, încercând să se asigure pe cât posibil că acesta
înţelege, apoi el realizează operaţiunea sub supravegherea lui Nellie.
4. Participantului i se oferă feedback-ul referitor la operaţia prestată şi dacă este
nevoie, partea EXECUTĂ se va repeta de către participant până când el atinge un
nivel, care este considerat drept satisfăcător.
5. În continuare participantul va executa, într-o zonă specială de pregătire sau în
continuare sub supravegherea lui Nellie, respectiva operaţiune până când poate fi
introdus deplin în procesul de producţie.
Acest gen de formare la locul de muncă este folosit frecvent în realizarea de sarcini
practice de genul operării unor utilaje, dar poate fi adaptat şi pentru alte ocupaţii –
folosirea calculatorului, proceduri de birou şi de logistică, etc.
COACHING
Utilizările coachingului
38
însă sunt implicate costuri de timp şi alte resurse – iar rezultatele slabe. Altă
opţiune ar fi învăţarea în mediul real.
Nu există nici o garanţie care să susţină coaching-ul ca fiind o abordare ieftină. Uneori,
prin resursele umane şi de timp implicate este o modalitate mai scumpă decât un curs de
formare. Totuşi sunt mulţi participanţi care consideră impactul pe care l-a avut coaching-
ul asupra lor ca fiind semnificativ mai mare decât în cazul cursurilor de formare.
Procedura de coaching
39
1. Identificarea indivizilor care au nevoie de formare sau training pentru unul dintre
motivele descrise mai sus;
2. Confirmarea faptului că prin coaching se vor satisface în modul cel mai eficient
nevoile de formare identificate;
3. Discuţii cu participanţii asupra a ceea ce este necesar şi acordul comun asupra
abordării de coaching ce trebuie urmată;
4. Agrearea cu participanţii asupra obiectivelor finale ale coaching-ului şi cele mai
eficiente căi pentru realizarea lor;
5. Realizarea unui plan care va fi susţinut atât de către „instructor” cât şi de către
participanţi şi manageri;
6. Acordul asupra datelor de începere şi de finalizare a procesului;
7. Acordul asupra discuţiilor de evaluare intermediare precum şi asupra discuţiei
finale la terminarea proiectului, la care, rezultatele proiectului vor fi acceptate;
8. Recapitularea cu participanţii a rezultatelor învăţării şi discutarea viitoarelor
acţiuni.
MANAGEMENTUL DE PROIECT
Aceasta este o abordare care derivă natural din coaching şi se referă la dezvoltarea
profesională a persoanelor care au deja experienţă şi a căror abilităţi şi capacităţi trebuie
lărgite. Dezvoltarea naturală a personalului, presupune că acestuia trebuie să i se permită
diversificarea numărului de abilităţi şi competenţe. În cazul personalului specializat,
poate fi necesară testarea şi formarea lui în sarcini pe care nu le-a executat până în acel
moment. Managementul proiectelor ca abordare de training şi dezvoltare este una
similară coaching-ului şi presupune:
40
pe Wall Street. Unui tânăr novice i s-a încredinţat un portofoliu valorând mai multe zeci
de milioane de dolari. Tânărul a preluat proiectul şi l-a administrat, însă în urma
deciziilor sale, clientul a pierdut mai multe milioane de dolari. Compania care îl angajase
a fost nevoită să despăgubească clientul, datorită unor clauze contractuale. În urma
acestei situaţii Managerul General al companiei l-a convocat la o întâlnire pe tânărul
angajat, iar acesta, jenat i-a mărturisit că realizează motivul pentru care i s-a spus să se
prezinte la discuţii, îşi dă seama de eroarea de judecată pe care a făcut-o în administrarea
respectivului proiect şi este pregătit să îşi dea demisia. Managerul a replicat că, din
contră, l-a convocat pe tânăr tocmai pentru a se asigura că acesta nu îşi va da demisia. A
adăugat că din punctul lui de vedere, tânărul tocmai a făcut un curs de training care a
costat compania 6 milioane de dolari şi că, la un aşa preţ plătit pentru formarea sa, ar fi
ineficient pentru companie să permită plecarea lui.
MENTORIATUL
„Mentor” este numele unui zeu din panteonul grec şi înseamnă unchi. Se vorbeşte mult
despre diferenţa dintre coaching şi mentoriat. În unele medii (ex. sport) cele două
concepte se confundă, însă academic vorbind, între cele două tipuri de formare există
diferenţe semnificative. În timp ce coaching-ul este de obicei folosit pentru sarcini
operaţionale sau care implică similaritatea acţiunilor, mentoriatul este un proces care se
aplică la nivele mai înalte şi / sau în situaţii mai complexe. Mentorul - o persoană cu
experienţă va acţiona, de-a lungul unei perioade mai mari de timp, ca şi consilier,
sfătuitor pentru un „învăţăcel”.
Un exemplu de mentoriat poate fi acela al unui nou-desemnat membru al echipei de
management. Urmând cursurilor de training introductiv sau de formare în management, o
serie de directori de departamente pot fi desemnaţi pe rând ca mentori ai noului manager.
Mentorul şi „învăţăcelul” vor avea o activitate de conlucrare strânsă în cadrul căreia
„învăţăcelul” ar putea să fie „umbra” mentorului său pentru un timp, ar putea să realizeze
unele dintre sarcinile acestuia (fiind însă supervizat), să administreze proiecte – reale sau
de exerciţiu redactate de către mentor, să participe la cursuri de formare la sugestia
mentorului, să discute diverse aspecte cu mentorul, să aibă întâlniri de evaluare cu acesta
la care se vor discuta acţiunile ce necesită a fi întreprinse pentru ca învăţăcelul să-şi
atingă obiectivele de învăţare. Se va face o evaluare periodică a rezultatelor la care s-a
ajuns.
De asemenea, mentorii trebuie să fie persoane foarte motivate nu numai în raport cu
procesul de învăţare sau cu organizaţia pentru care lucrează, dar şi pentru a fi un suport
activ pentru învăţăcel. Evident că activitatea de a fi mentori va necesita un efort
considerabil, însă una dintre recompense va fi satisfacţia de a vedea că învăţăcelul
progresează în interiorul organizaţiei, ştiind că mentorul a avut un rol semnificativ în
această ascensiune profesională.
Julie Hay (2005) face următoarele distincţii între coaching şi mentoring:
41
Individ versus organizaţie
CONSILIERE COACHING /
MENTORIAT PENTRU
Centrare pe rezolvarea de DEZVOLTARE
probleme
Centrarea pe identificarea
de oportunităţi / facilitare
C4 – „Psihologul”
C3 – „Facilitatorul”
Supervizare
Management
COACHING
TRADIŢIONAL MENTORING
TRADIŢIONAL
Centrare pe dezvoltarea de
abilităţi Timp scurtCentrare pe oferirea
alocat versus /
timp mult alocat
furnizarea de oportunităţi
C1 – „Instructorul”
C2 – „Unchiul”
42
nevoile sale de dezvoltare şi ideea conform căreia „clientul ştie mai bine”. În acest caz
este mult mai pregnant prezentă formarea prin apel la valorificarea resurselor şi
experienţei participantului, mai degrabă decât alegerea unei căi de dezvoltare arbitrare
impuse de către instructor, ca în abordările tradiţionaliste.
Un alt tip de formare externă este atelierul de lucru. Din păcate termenul de workshop
este unul de multe ori greşit folosit. Multe cursuri de training sunt descrise în mod eronat
ca workshop-uri. Acestea sunt în mod cert evenimente care presupun învăţarea, ca şi
cursurile de training în grup nestructurate, necesitând o activă implicare din partea
participanţilor. Un atelier de lucru se poate concentra asupra unei singure teme sau asupra
mai multor teme relaţionate. Însă diferenţa majoră faţă de un curs de training este aceea
că nu avem de a face cu un număr de vorbitori, oratori experţi sau cu sesiuni formale de
training. Inputurile participanţilor sunt scurte şi doar simple introduceri pentru temele de
discuţie, ori aranjate de către facilitator (trainer), sau cerute de către grupul de
participanţi. Participanţii la un workshop, care provin de cele mai multe ori din cadrul
unor meserii similare sau din acelaşi domeniu, decid singuri (cu ghidarea şi suportul
facilitatorului) cum se va desfăşura atelierul de lucru şi care vor fi obiectivele finale.
Accentul cade pe „a face”, atât în realizarea unor obiective, a unor planuri cât şi pentru
producerea unor materiale, metode etc. Un atelier de lucru ce reuneşte mai mulţi
designeri este o metodă utilă de design a unor programe de training şi dezvoltare. Ca
urmare a participării la atelierul de lucru, participanţii revin la locurile lor de muncă
având rezolvată una dintre problemele pe care le aveau.
CONFERINŢELE
43
parte la eveniment au o mai bună percepţie asupra unor chestiuni care au făcu subiectul
respectivei conferinţe. Formatul unei conferinţe poate varia, însă este constituit dintr-o
serie de discuţii / prelegeri ale membrilor unei companii sau a unor vorbitori externi,
uneori incluzând discuţii în grupuri informale. De multe ori conferinţele de final de an ale
unei companii sunt considerate evenimente sociale mai degrabă decât evenimente de
învăţare. Ele sunt privite mai degrabă ca un „mulţumesc” adresat angajaţilor pentru
muncă depusă peste an.
SEMINARIILE
Acestea pot fi considerate de multe ori drept conferinţe la o scală mai restrânsă şi
presupun un mai mare grad de implicare din partea participanţilor. Un seminar se poate
concentra cel mai adesea asupra unei singure teme, mai degrabă decât asupra unei serii de
subiecte. Formatul implică o succesiune de vorbitori care sunt experţi pe anumite
domenii, apoi discuţii în grupuri mici sau activităţi de grup. Acestea sunt urmate de
sesiuni plenare în cadrul cărora sunt discutate chestiunile care au făcut dezbaterea
grupurilor. Un seminar este de multe ori descris ca un „simpozion” şi e greu de
determinat care sunt deosebirile dintre aceste două tipuri de evenimente. Scopul ambelor
este diseminarea informaţiei, rafinarea ei sau obţinerea de noi informaţii, şi ca urmare a
acestui fapt, ele pot fi considerate evenimente de învăţare la un nivel profesional.
De reţinut:
1. Când se foloseşte trainingul off the job sau on the job?
2. Tipurile de activităţi caracteristice celor 2 tipuri de training.
Problemă:
1. Când aveţi de implementat un program de training într-o companie care are 9
angajaţi, care este abordarea cea mai potrivită din punct de vedere al raportului
cost beneficiu. Schiţaţi trei scenarii posibile.
44
Procesul de transferare a cunoştinţelor şi dobândirea de abilităţi devine element
esenţial al activităţilor sociale, cu multiplele sale funcţii şi roluri economice; maximul de
interes se polarizează pe intensificarea şi permanetizarea proceselor de obţinere a
acestora. Astfel s-a conturat în ultimii ani conceptul de învăţare continuă, permanentă sau
pe întreaga perioadă a vieţii, ca o componentă esenţială a unui mediu favorizant al
societăţii bazate pe cunoaştere.
Formarea profesionalã este o componentã importantã a educaţiei; obiectivele
generale ale educaţiei pe se identifică cu obiectivele generale ale formãrii profesionale pe
tot parcursul vieţii. Formarea profesionalã contribuie semnificativ la dezvoltarea
personalã a individului şi îi permite sã aibã o participare civicã activã. Dobândirea unor
competenţe profesionale în domeniile şi la nivelul cerute de piaţa muncii creşte
capacitatea de inserţie profesionalã a unei persoane şi o feresc de pericolul excluziunii
sociale.
45
Caracteristiciile formării continue
Formarea continuă are trei mari caracteristicii, în opinia profesorului Paul Ryan
(2003, 5-25), şi anume: universalitatea, inovarea în conţinut şi în metode a procesului de
formare şi primatul învăţării individuale.
Universalitatea formării face referire la două aspecte: la faptul că învăţarea este o
necesitate pentru toţi oamenii ce doresc să-şi menţină utilitatea şi eficacitatea în cadrul
unui sistem social, în condiţiile în care există atît de multe şi rapide schimbări la nivelul
cunoştinţelor şi abilităţilor necesare; şi la faptul că se realizează pe tot parcursul vieţii
unui individ, deoarece cunoştinţele dobândite în formarea de bază nu mai sunt suficiente,
acestea trebuie completate şi reactualizate continuu pe parcursul vieţii întrucât
schimbările de pe piaţa muncii o cer. Universalităţii formări îi corespunde o cultură
bazată pe cunoaştere, pe încurajarea învăţării permanente, ce se traduce în valori, sisteme,
comportamente, ritualuri şi ceremonii noi.
Inovarea în conţinut şi metode a procesului de formare cuprinde, la rîndul ei, trei
aspecte importante: vocaţionalizarea, noi tehnologii şi metode de învăţare şi organizarea
formării centrată pe cerinţele pieţei.
Vocaţionalizarea se referă la focalizarea pe dobândirea de cunoştinţe care pot fi
utilizate în organizaţii, care aduc plus valoare muncii. Apariţia unor noii tehnologii şi-a
pus amprenta şi asupra metodelor de transmitere a informaţiilor în procesul de
învătare/formare profesională.Tot mai des sunt folosite metode interactive, învăţământ la
distanţă, e-learning.
Organizarea formării centrată pe cerinţele pieţei se referă la direcţionarea şi
realizarea proceselor de învăţare în funcţie de volumul şi structura cererii de piaţă a forţei
de muncă.Ca urmare, se constată o dinamică accentuată a tematicii, a conţinuturilor,
metodelor şi mijloacelor, a locurilor de desfăşurare a proceselor de formare profesională.
Primatul învăţării individuale se referă la faptul că implicarea şi realizarea
proceselor de învăţare reprezintă, cu prioritate, o responsabilitate individuală. Adică
indivizii trebuie să se implice nu doar în procesul de învăţare, dar şi în activităţi ce
implică dezvoltarea lor profesională. Noile oportunităţi apărute solicită din partea fiecărei
persoane un efort de adaptare, şi în special de construire a propriilor calificări pe baza
grupe majore de cunoştinţe dobândite în momente de timp şi situaţii diferite.
Învăţământul şi formarea profesională, indiferent dacă se desfăşoară în cadrul unui sistem
formal de învăţământ, la locul de muncă sau în mod informal, reprezintă pentru fiecare
cheia necesară controlului viitoarei cariere şi a dezvoltării personale.
46
Bee&Bee (2003, 88-92) realizeaza o clasificare a trainingurilor în două mari
categorii: bazate pe învăţarea formală şi pe cea semi-formală. Din prima categorie fac
parte:
1. Trainingurile ce oferă informaţii tehnice de bază (TBT)
2. E-learning
3. Invatarea mixta
4. Out-of-doors learning events
5. Programe de training flexibile la distanta
Trainingurile semi-formale sunt:
1. Coaching
2. Managementul de proiect
3. Job shadowing
4. Rotirea personalului
5. Rotirea temporară a personalului
O a treia clasificare conform Nicolescu&Nicolescu (2005, 279) implică actul voluntar
al formării profesionale, mă refer aici la faptul că pe lângă formările profesionale
realizate de-a lungul vieţii în mod conştient de către fiecare individ în parte, mai există şi
un tip de formare profesională realizată în mod involuntar de către indivizi,
concretizându-se în dobândirea de competenţe profesionale pe baza unei experienţe de
lucru pe care aceştia uneori nici măcar nu o percep ca fiind un proces de formare
profesională. Un exemplu în acest sens este faptul că unele persoane reuşesc să-şi
redecoreze casa, implicând aici şi acţiuni tehnice: zugrăvit, pus parchet etc., neştiind că
astfel au dobândit competenţe tehnice într-un domeniu conex activităţii lor de bază.
47
Dacă evenimentul, mediul sau tipul materialului de training sau alte condiţii permit,
testele (nu neapărat sub forma clasică a chestionarului) trebuie trimise participanţilor cu
mult timp înaintea începerii sesiunilor de training. În acelaşi timp cu testele, trebuie
trimise participanţilor şi informaţii complete în legătură cu modul de completare al
testelor şi motivul existenţei lor.
Discuţiile
Una dintre modalităţile prin care puteţi realiza evaluarea cunoştinţelor este iniţierea unei
discuţii cu participanţii, invitându-i să facă comentarii asupra nivelului lor de cunoştinţe
sau experienţă. Trebuie să aveţi în vedere faptul că mulţi dintre ei au citit despre acestea
în diverse manuale sau vor imita spusele altor colegi pentru a vă crea o anume imagine.
Însă, această discuţie va aduce totuşi indicii interesante despre nivelul abilităţilor
grupului.
Observarea realizării sarcinii
Metoda de observaţie va depinde de tipul activităţii pe care îl prestează subiectul.
Activitatea trebuie să fie relevantă pentru specificul acelei sesiuni de training şi deci nu
trebuie percepută ca un test deşi trainerii vor observa această activitate cu mai multă
atenţie decât cele care vor urma în program. Abordarea de bază presupune constatarea
existenţei unor abilităţi, care vor fi consemnate într-o listă matrice sau în alt instrument
de analiză. De exemplu la începutul unui curs de tehnici de negocieri, grupul poate fi
împărţit în perechi de negociatori pentru a demonstra care sunt abilităţile de negociere pe
care le posedă deja. Totuşi, trebuie să se ţină cont de faptul că această evaluare nu poate
avea un caracter absolut, deoarece noutatea situaţiei îi poate inhiba pe unii participanţi în
a-şi demonstra abilităţile.
Analize similare pot fi realizate pentru observarea membrilor grupului în auto evaluări de
tip post activitate sau în chestionarele realizate de liderii de seminar. Scopul acestei faze
este de a-i facilita trainerului o evaluare practică a abilităţilor şi capacităţilor grupului de
participanţi.
AUTOEVALUĂRI
Participanţii pot fi rugaţi la începutul sesiunii de training să-şi evalueze propriile abilităţi,
atât ca unica modalitate de evaluare, dar mai ales ca o suplimentare a evaluării realizate
de trainer. Evaluările obişnuite în cursurile de training sunt acelea pre- şi post-
eveniment.
Diferenţa dintre cele două teste dă măsura schimbărilor rezultate în procesul de învăţare.
Acest tip de testare este eficient numai în aplicaţii practice care sunt cuantificabile şi
măsurabile. Situaţiile de training care implică abilităţi mai generale şi comportamente
sunt susceptibile de contaminare prin măsurarea cu aceste metode simple, mai ales dacă
este implicată auto-evaluarea. Incertitudinea provine din faptul că la începutul acestor
48
evenimente, participanţii nu ştiu exact unde au deficienţe. Ei pot realiza abia la sfârşitul
evenimentelor de învăţare care sunt limitările pe care le-au avut iniţial.
49
Scopul evaluărilor intermediare este de a analiza modul în care trainingul îşi atinge
obiectivele. Orice design trebuie să vă permită un anumit grad de flexibilitate,
pentru ca în cazul în care nu se înregistrează nici un progres, să se poată interveni
cu schimbări iar rezultatul să fie cel dezirabil.
RECAPITULĂRI ZILNICE
În cazul programelor care durează mai multe zile este necesară realizarea unor evaluări
zilnice care servesc următoarelor scopuri:
• Sunt o analiză intermediară pentru eficienţa trainingului;
• Îi dau posibilitatea participantului să îşi fixeze noile cunoştinţe prin reflectarea
necesară unei astfel de recapitulări;
• Îi permite participantului să-şi împărtăşească cunoştinţele cu alţi membri ai
grupului şi poate, să-şi reamintească câteva aspecte, care ar fi putut să-i scape
La acest moment al evaluării orice trainer trebuie să ştie că o evaluare intermediară poate
să conducă spre relevarea unor situaţii sau date cu care participanţii nu sunt de acord în
cadrul cursului de training la care participă. În acest caz, trainerul nu are prea mult timp
la dispoziţie pentru a rezolva acea problemă, de aceea, în cazul în care nu este pregătit
pentru o atare situaţie, este mai bine să nu recurgă la evaluarea intermediară.
Verificările instant
Aceste tipuri de evaluări sunt destul de concise şi pot fi foarte utile când e vorba de
programe scurte. Pentru un training care ţine o zi, o verificare instant poate avea loc
înainte de finalul sesiunii de dimineaţă sau înaintea finalului sesiunii de după amiaza. Din
nou trainerul trebuie să se asigure că problemele care se vor ridica ca urmare a acestei
evaluări, pot fi rezolvate.
50
• Vitezometrul
• Emoticons
• Bulinuţele
• Bulinuţele progresive
Termometrul
Este metoda prin care se poate încerca luarea temperaturii grupului. Această reflectă
modul în care se simt participanţii la respectivul eveniment, cum decurge procesul şi
progresul învăţării de la început şi până la ultima analiză.
El poate fi desenat pe o hârtie de flipchart şi postat în sala de curs de la început şi până la
sfârşitul evenimentului. Variaţiile pot fi notate de către participanţi dar şi monitorizate de
către toată lumea, astfel încât apariţia oricăror probleme poate fi discutată deschis.
Vitezometrul
Emoticons
Repede – Smiley faces
Încet
Aşa cum
trebuie
:) :| :(
51
Cele trei tipuri de grafice prezentate până acum sunt sugerate ca instrumente pentru a
detecta sentimentele pe care le au participanţii în timpul evenimentului: viteza, atmosfera
sau satisfacţia referitoare la program. Însă ele pot fi folosite şi pentru a testa interesul,
posibilităţile de implicare, utilitatea, înţelegerea, forma evenimentului – prea mult x, prea
puţin y – şi alte aspecte de interes.
Bulinuţele
Aceasta este o altă metodă instant pentru a verifica progresul învăţării. Ea se poate realiza
într-o formă compactă sau în una extinsă. Cea compactă este asemănătoare metodelor
folosite până în prezent. Se pregăteşte un flipchart pe care sunt descrise diverse aspecte ale
învăţării de până în acel moment sau se pot pune întrebări despre aspectele expuse până în
acel moment. Acestea pot fi obiective – de exemplu referitoare la punctele acoperite de
materialele livrate – sau reactive – pentru a determina reacţiile participanţilor la program.
Interesant □ □ □ Plictisitor
Clar □ □ □ Confuz
Simplu □ □ □ Complicat
Timp prea scurt □ □ □ Prea lung
Materiale ajutătoare bune □ □ □ Materiale ajutătoare slabe
Toate sesiunile trebuie păstrat □ □ □ Anumite sesiuni trebui
omise
Am învăţat multe lucruri □ □ □ Am învăţat puţine lucruri
Foarte util □ □ □ Puţin util
Ritmul prea rapid □ □ □ Ritm prea încet
Bună interacţiune de grup □ □ □ Interacţiune slabă de grup
Bună interacţiune cu trainerul □ □ □ Slabă interacţiune cu
trainerul
Nu am avut probleme □ □ □ Am avut multe probleme
Evaluarea la finalul programului de training are mai multe obiective, printre care
enumerăm:
• Validează eficienţa trainingului şi dezvoltarea acestuia în termenii satisfacţiei faţă
de obiectivele programului şi a participanţilor
• Identifică nivelul învăţării în rândul participanţilor
52
• Oferă un mijloc pentru participanţi de a reafirma intenţia folosirii noilor cunoştinţe
pe care le-au acumulat
• Funcţionează ca o legătură continuă între program şi implementarea cunoştinţelor de
către participanţi, conducând către îmbunătăţirea activităţii de business.
Testele sau evaluările abilităţilor de la finalul evenimentului vor continua evaluările iniţiale
sau intermediare, făcute prin intermediul observaţiei, demonstraţiilor - din nou cu speranţa
că la finalul cursului participanţii îşi realizează activitatea cu mai multă eficienţă sau că şi-
au însuşit şi pun în practică tehnicile sau metodele prezentate.
Aceste tipuri de evaluări au fost descrise la tipurile de evaluări intermediare. Pot fi folosite
şi acum, participanţilor cerându-li-se să se refere la cursul de training ca un întreg. Această
metodă poate oferi mai degrabă informaţii contaminate: din cauza oboselii sau euforiei de
final de curs, a gândurilor că participanţii vor pleca acasă, unii pot contribui cu multe date,
53
alţii nu se vor simţi obligaţi să contribuie cu ceva, comentariile pot fi făcute pentru a-i face
plăcere / a nu-i face pe plac trainerului.
REACŢIONARELE
Lista tipică de testare a satisfacţiei – este un exemplu pentru caracterul general al acestor
instrumente. Întrebările nu sunt separate în funcţie de diversele arii investigate şi sunt
selectate dintre acelea la care de obicei se dau răspunsuri favorabile. Scalarea răspunsurilor
nu are consistenţă iar cuvintele care descriu opţiunile sunt alese, în cel mai rău caz, pentru a
nu exprima nimic care ar putea avea repercusiuni negative. În final, este o listă ce
presupune bifarea unor itemi, ce poate fi completată într-un minut sau două, cu puţină sau
fără consideraţie faţă de răspunsuri.
Reacţionare cu un grad mai mare de validitate – acestea trebuiesc folosite pentru a obţine
răspunsuri despre aspecte importante ale programului, adică acelea care privesc învăţarea.
Desigur că întrebări referitoare la aranjamentele logistice, care au avut influenţe asupra
învăţării sunt necesare, dar ele nu au de-a face cu validarea propriu-zisă a învăţării. Dacă se
caută acest gen de informaţie, atunci trebuie puse acele întrebări care satisfac nevoia voastră
de date relevante.
Reacţionarele subiective
54
9 Partea (ile) evenimentului care îmi vor fi cel mai puţin folositoare este / sunt ...
10 Dacă ar fi să iau de la început acest eveniment, aş ....
11 Un lucru pe care regret că l-am făcut este...
12 Un lucru pe care regret că nu l-am făcut este...
13 Aş mai / Nu aş mai participa la un eveniment de acest tip
14 Mă simt în acest moment....
EVALUAREA EFICIENTĂ
Acesta este un chestionar care îşi propune să definească aria învăţării şi cantitatea de
cunoştinţe acumulate de către participant în cadrul cursului de training, identificând în
acelaşi timp motivele pentru care s-a ajuns la respectiva situaţie. De notat faptul că în acest
caz accentul cade pe învăţare, pentru că trainingul, oricare ar fi forma sa, înseamnă învăţare.
Un chestionar bine construit şi administrat ar trebui să aibă forţa de evaluare pentru a
răspunde întrebării formulate de management: „Mi se întorc investiţiile făcute în training?
Atunci dovedeşte-o!”
Identificarea scorurilor
Unii specialişti sunt de părere că plasarea numerelor sub căsuţele poate da impresia greşită
că analiza ca va urma va consta în calcularea matematică a valorilor, ceea ce nu este cazul.
Scalele cu ancore
55
Nu trebuie să mai menţionăm importanţa pe care le au cuvintele de la capetele scalelor, ele
trebuie să fie folosite corect, iar folosirea gradului de comparaţie a adjectivului trebuie să
fie aceeaşi la ambele capete ale scalei.
Acest tip de întrebări ar trebui să fie suficiente pentru a valida învăţarea. Cantitatea, aria de
întindere a învăţării va putea fi determinată prin scalarea răspunsurilor.
Justificarea
Scalarea răspunsurilor nu vă oferă informaţii despre tot ceea ce doriţi să ştiţi. Pentru o
validare completă trebuie să obţineţi informaţii despre:
• Ce s-a învăţat
• La ce / în ce condiţii se vor folosi cunoştinţele asimilate
• De ce nu s-a produs nici un fel de învăţare
Participanţii trebuie rugaţi să-şi justifice răspunsurile sau scorul acordat, chiar dacă sunt
remarci pozitive sau negative. Acest lucru se face prin întrebări suplimentare de justificare a
răspunsurilor, în forma discutată mai înainte de reacţionar. Aşadar, puteţi folosi
reacţionarele în următoarele cazuri:
• Când începe un nou program de training;
• În cazul evaluării intermediare a unui program de training mai lung;
• Dacă unui program de training i se aduc modificări substanţiale;
• Când aveţi sentimentul că ceva nu merge bine.
56
Vă rugăm să vă gândiţi la programul de training la care aţi participat şi să completaţi aces
chestionar, fiind cât se poate de oneşti în evaluările dvs. şi răspunzând la întrebări cât ma
complet.
PARTEA 1: ÎNVĂŢAREA
În ce măsură aţi reuşit să învăţaţi ceva din acest curs de training? (Vă rugăm să încercuiţ
scorul care vă reprezintă cel mai bine opiniile)
Învăţat mult 6 5 4 3 2 1 Nu am învăţat nimic
Dacă aţi încercuit 6, 5 sau 4 vă rugăm să detaliaţi (a) ce aţi învăţat şi (b) cum intenţionaţi s
folosiţi ceea ce aţi învăţat când vă veţi întoarce la locul de muncă.
Dacă aţi încercuit 3, 2 sau 1 vă rugăm să explicaţi cât mai detaliat posibil motivele pentru
care aţi ales aceste scoruri.
PARTEA 2: CONFIRMAREA ÎNVĂŢĂRII
În ce măsură consideraţi că anumite cunoştinţe anterioare (dacă vi le mai amintiţi) au fos
confirmate într-o manieră utilă?
Confirmate mult 6 5 4 3 2 1 Neconfirmate
Dacă aţi încercuit 6, 5 sau 4 vă rugăm să detaliaţi (a) ce vi s-a confirmat şi (b) cum
intenţionaţi să folosiţi ceea ce aţi învăţat când vă veţi întoarce la locul de muncă.
Dacă aţi încercuit 3, 2 sau 1 vă rugăm să explicaţi cât mai detaliat posibil motivele pentru
care aţi ales aceste scoruri.
PARTEA 3: INFORMAŢII SUPLIMENTARE (Alternativa 1)
Pentru fiecare item, plasaţi un x în căsuţa corespunzătoare care reprezintă cel mai bin
modul în care voi consideraţi desfăşurarea acestui curs. Vă rugăm să comentaţi pe scurt l
fiecare item motivul pentru care aţi ales acel scor, mai ales dacă aţi ales 3, 2 sau 1.
6 5 4 3 2 1
Stimulator □ □ □ □ □ □ Plictisitor
Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor
Folositor în muncă □ □ □ □ □ □ Inutil
Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor
Discuţii interesante □ □ □ □ □ □ Discuţii limitate
Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor
Flexibil □ □ □ □ □ □ Structură rigidă
Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor
Bine condus □ □ □ □ □ □ Condus slab
Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor
Implicarea participanţilor □ □ □ □ □ □ Neimplicare
Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor
Provocator □ □ □ □ □ □ Strict controlat
Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor
Aerisit □ □ □ □ □ □ Prea condensat
Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor
Coerent □ □ □ □ □ □ Fragmentat
Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor
Mi-am atins obiectivele □ □ □ □ □ □ Nu mi-am atins obiectivele
Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor
Activităţi suficiente □ □ □ □ □ □ Activităţi insuficiente
Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor
57
Timp folosit eficient □ □ □ □ □ □ Timp folosit ineficient
Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor
Voi recomanda acest program şi altor colegi Da □ Nu □
Alte comentarii
PARTEA 3: INFORMAŢII SUPLIMENTARE (Alternativa 2)
1 Care parte a acestui eveniment aţi considerat-o ca fiind cea mai utilă?
2 Care parte a acestui eveniment aţi considerat-o ca fiind cea mai inutilă?
3 Există părţi pe care tu le-ai fi sărit? Dacă da, care şi de ce?
4 Există ceva ce tu ţi-ai fi dorit să vezi adăugat acestui eveniment? Ce parte a actualulu
program ar fi trebuit îndepărtată pentru a face loc părţii pe care tu ţi-ai fi dorit-o
inclusă?
5 Care dintre obiectivele tale personale au fost satisfăcute?
6 Care dintre obiectivele tale personale nu au fost satisfăcute?
7 Există şi alte comentarii pe care ai dori să le faci?
Nume:
Dată:
Metodele de evaluare pe termen mediu şi lung se referă la măsura în care trainingul a fost
implementat cu eficienţă şi are un efect pozitiv asupra activităţii în organizaţie. După ce
participanţii s-au întors la locul de muncă, având un plan de acţiune ce beneficiază de
susţinerea supervizorului, se poate vorbi despre o primă evaluare. Ca evaluare pe termen
mediu la locul de muncă se poate vorbi după un interval de trei luni, una pe termen lung
fiind la un interval de 12 luni după finalul sesiunii de formare.
Evaluarea post program de training se poate face prin intermediul următoarelor metode:
⌦ Observarea din partea managerului de linie a performanţei angajaţilor
⌦ Observarea din partea trainerului a performanţei angajaţilor
⌦ Un chestionar din urmărire / follow-up realizat de către supervizor şi trainer
⌦ Un interviu structurat de urmărire / follow-up realizat de către supervizor sau trainer
⌦ Un interviu telefonic realizat de către trainer
⌦ Analiza incidentelor critice
⌦ Consultarea jurnalelor de învăţare
Acest gen de analiză, folosit mai ales în evaluarea de medie şi lungă durată este un exerciţiu
de auto-raportare, deşi pot avea loc şi interviuri sau discuţii. Abordarea obişnuită este aceea
prin intermediul jurnalelor urmată de o analiză a incidentelor critice pe care o evidenţiază
această metodă. Participanţii trebuie să ţină un astfel de jurnal şi să scrie în el orice
incidente critice, imediat ce ele apar, mai ales acelea care au legătură cu domeniul de
învăţare care este supus evaluării. În legătură cu aceste incidente, participanţii sunt rugaţi să
58
facă simple judecăţi sau afirmaţii: când s-au întâmplat, cum s-au întâmplat, de ce s-au
întâmplat şi ce concluzie se poate trage. Incidentele critice sunt apoi analizate prin:
⌦ Decuparea lor în acelaşi timp în care participantul le identifică;
⌦ O întâlnire apoi cu supervizorul sau trainerul în legătură cu incidentele identificate
de participant, care îl vor ajuta la discutarea şi interpretarea acestora;
⌦ O discuţie de grup în cadrul căreia incidentele critice sunt comparate, discutate şi
analizate.
Cât trebuie să fie de elaborat jurnalul incidentelor critice şi cât de mult trebuie acesta ţinut,
depinde de complexitatea învăţării, de apariţia şi frecvenţa incidentelor, de acoperirea şi
gama de evenimente similare dar nu exact la fel, ş.a.m.d. Formatul unui astfel de jurnal nu
este standard. Este necesar ca participantul să poată identifica materialele relevante şi
incidentele care apar.
Data.....
Numărul foii jurnalului.........
Vă rugăm să includeţi în acest jurnal ceea ce dvs. consideraţi incidente critice în ceea ce
priveşte activitatea pe care o desfăşuraţi şi relaţiile pe care le aveţi cu colegii, mai ales
acelea legate de procesul de învăţare pe care l-aţi finalizat, cu toate ca nu e neapărat nevoie
să vă limitaţi la aceste aspecte. Vă rugăm să includeţi atât incidente de natură pozitivă cât şi
de natură negativă.
1. Ce s-a întâmplat, cum s-a întâmplat, când s-a întâmplat, cine a fost implicat, şi de ce
s-a întâmplat?
2. Care a fost rezultatul respectivului incident? A fost unul satisfăcător sau unul
nesatisfăcător?
3. Cine sau ce a fost responsabil pentru respectivul incident?
4. Dacă rezultatul a fost unul satisfăcător, ce aţi învăţat în urma proceselor care au dus
la producerea respectivului rezultat?
5. Dacă a fost nesatisfăcător, ce a condus la acest rezultat şi ce aţi învăţat de pe urma
acestui incident?
6. A fost incidentul relevant faţă de trainingul pe care l-aţi urmat? Dacă da, v-a ajutat
trainingul să faceţi faţă acestui tip de incident? În ce măsură?
7. A dus acest incident la relevarea altor nevoi de training pe care le-aţi putea avea?
De reţinut:
Tipuri de evaluări: pre-training, în timpul sesiunii de training, la finalul sesiunii de training,
post sesiune de training.
Întrebare:
Care dintre tipurile de evaluări poate fi ignorat in extremis? De ce?
59
CE ESTE UN FORMATOR / TRAINER. TIPOLOGII
ROLURILE TRAINERULUI
Cuvântul de trainer sau formator are o gamă largă de înţelesuri, noi vom aborda însă doar
câteva în continuare.
Aceştia sunt formatorii care conduc procesul de formare la locul de muncă ori la biroul
angajatului, cu o singură persoană sau cu un grup restrâns. Aceşti traineri trebuie să aibă
abilităţile relevante, să aibă experienţă şi să exceleze în operaţia sau materialul pe care-l
explică celorlalţi (sunt persoane care au progresat ei înşişi de la nivelul operaţional) însă
au un interes şi o angajare pentru a-i ajuta pe ceilalţi să se dezvolte şi să înveţe. Cea mai
simplă formă de instructaj este realizată în cadrul abordării „stând la taclale cu Nellie”. În
forma sa originală, această abordare însemna ca un angajat nou să lucreze cot la cot cu un
angajat vechi, observând mai întâi, apoi fiindu-i permis să execute singur o anumită
operaţie. Aceasta a fost de departe cea mai eficientă metodă de a forma un nou muncitor,
o chestiune esenţială fiind aceea că Nellie nu numai că era la rândul lui un bun
profesionist dar avea şi abilitatea (nativă sau învăţată) de a fi un bun dascăl. În timp,
această abordare de tipul: „spune – arată - execută” şi-a dovedit cu prisosinţă eficienţa.
Noul angajat trebuia să facă o anumită operaţiune sub observaţia instructorului până când
erau amândoi mulţumiţi de rezultat şi nu se mai putea produce o îmbunătăţire a
procesului de învăţare. Apoi, el putea trece în aria de producţie unde realiza sarcini reale
fiind încă supervizat de către instructor. Aceasta este cea mai mecanică dimensiune a
formării, mai ales că în acest caz învăţarea acoperă operaţiuni pentru care există
proceduri pe care instructorul trebuie să le respecte ca la carte. Însă nu înseamnă că
instruirea trebuie să fie plictisitoare, monotonă sau complet formalizată, atât pentru
participant cât şi pentru instructor, altfel aceste roluri sunt inacceptabile pentru ambii.
FORMATORUL / PROFESOR
Este probabil cea mai răspândită categorie de roluri în training şi dezvoltare, trainerii
trebuie să fie foarte bine pregătiţi în legătură cu un subiect sau cu o anume abilitate, să
aibă cunoştinţe despre multe tehnici, metode sau abordări şi capacitatea de a le prezenta
60
altora pentru ca învăţarea să aibă efectiv loc. Unor traineri li se poate cere să folosească o
abordare limitată de prelegeri cu întrebări şi răspunsuri, pe când alţii ar putea fi încurajaţi
să folosească o largă arie de metode – activităţi, discuţii, simulări video sau folosirea
calculatorului. În cele mai multe dintre cazuri, trainerul este „la cârmă” hotărând asupra
acţiunilor ce vor avea loc, dar şi ritmul în care se vor desfăşura respectivele activităţi.
FACILITATORUL
Cea mai dificilă parte a rolului de facilitator este atunci când grupul de participanţi pare a
fi ajuns într-un impas în rezolvarea unei probleme sau o apucă pe o cale care este evident
greşită. În aceste situaţii şi în altele similare, facilitatorul trebuie să poată prelua controlul
şi să intervină pentru a „ajuta” participanţii. În acelaşi timp, el trebuie să poată face un
pas înapoi şi să le permită participanţilor să înveţe prin conlucrare drumul spre găsirea
unor soluţii pentru impasul în care au intrat singuri.
Consultantul intern (care poate fi un expert în training, angajat al unei organizaţii, mai
degrabă decât un consultant adus din afara companiei) ce s-a îndepărtat, ca reprezentare,
de rolul atribuit în trecut prin apartenenţa sa la departamentul de RU. Consultantul intern
poate, de exemplu, să urmărească nevoile exprimate de către conducerea unei companii
prin intermediul unor metode diverse. El se poate implica în identificarea şi analiza unor
nevoi, în cadrul unor discuţii individuale sau jucând un rol de consultanţă pentru
managementul de nivel superior. El se poate preocupa de posibilităţi mai largi de
dezvoltare pentru angajaţi sau grupuri, inclusiv oportunităţi educaţionale mai largi decât
formarea, având abilităţi de „depozitare” pentru informaţii sau date referitoare la training
sau metode de dezvoltare. Este evident că acest gen de consultanţi trebuie să aibă o
experienţă solidă şi cunoştinţe, să fi fost în prealabil traineri sau facilitatori. Trebuie de
asemenea să aibă abilităţile necesare pentru a lucra cu oamenii care sunt frecvent în
poziţii, ierarhic vorbind, superioare.
61
FORMATORI PENTRU FORMATORI
Participarea la un curs de formare pentru formatori este o parte de la sine înţeleasă pentru
dezvoltarea unui trainer. Acest gen de cursuri sunt de obicei ţinute de către traineri care
se specializează în acest gen de training. Este un gen de activitate foarte provocatoare,
implicând din partea celui care doreşte să o realizeze, o gamă largă de abilităţi
fundamentale, metode, tehnici şi abordări pentru a ajuta alte persoane în activitatea de
învăţare. Pentru un trainer tânăr care participă la un asemenea eveniment, trainerul care
ţine un astfel de curs trebuie să fie un profesionist credibil şi acceptat, capabil să
reacţioneze în faţa acelor situaţii care îl pun în postura – voit sau nu – de model. Sunt
necesare abilităţi foarte dezvoltate de observaţie şi capacitatea de a oferi feedback
participanţilor pe parcursul desfăşurării evenimentului.
Rolul unui trainer este format din suma cunoştinţelor şi abilităţilor , în cadrul cursului de
training, pentru care el este responsabil şi pe care el îl livrează. Putem considera ca
importante şi demne de menţionat următoarele caracteristici:
Această listă poate părea foarte provocatoare şi sofisticată pentru un trainer tânăr, însă
aceste abilităţi trebuiesc formate în timp. Multe dintre calităţi se referă la gradul de
sociabilitate al persoanei, dar ele pot fi de asemenea dezvoltate pe parcursul timpului.
Aceasta depinde de mediul din care provine trainerul - a promovat din interiorul
companiei sau vine din afara ei. Oricum ar fi, el trebuie să fie pe deplin conştient de
ierarhia din cadrul unei organizaţii, produsele sau serviciile pe care le oferă compania sa,
cultura organizaţională şi politicile interne, structura de putere, proceduri organizaţionale,
regulamente interne şi acelea de protecţia muncii, etc. Orice trainer poate să îşi piardă
foarte uşor credibilitatea dacă acţiunile sale nu sunt consistente cu cerinţele referitoare la
proceduri organizaţionale.
62
Roluri şi funcţii de management şi operaţionale
Atenţie şi înţelegere
Este esenţial pentru un trainer să fie atent şi să înţeleagă pe parcursul programului, atât
nevoile participanţilor cât şi reacţiile lor, comportamentele lor şi feedback-ul verbal şi non-
verbal. În mod normal, oricât ar fi de slabă abordarea trainerului, participanţii nu îşi
exprimă verbal grijile sau dezamăgirea. Un trainer care este atent poate să îşi dea seama
dacă ceva nu este în regulă, prin observarea semnalelor non-verbale pe care le emit
participanţii. De îndată ce observă acest fapt, el trebuie să rezolve o anume situaţie creată.
Una dintre cele mai bune metode de evaluare intermediară a satisfacţiei participanţilor este
tehnica „trei cuvinte”. De multe ori, fiind prea atenţi, trainerii sunt demotivaţi când citesc
un feedback negativ sau nesatisfăcător din partea participanţilor. Ei ar trebui să folosească
aceste răspunsuri pentru a-şi îmbunătăţi cursul sau perfecţiona abilităţile. Succesul unui
trainer nu trebuie să depindă de influenţarea participanţilor şi abilitatea lui de a-şi face
prieteni – sesiunile de formare nu trebuie să se transforme în concursuri de popularitate.
Unii traineri nu pot funcţiona bine dacă nu sunt cea mai populară persoană dintr-un grup.
Neadresarea acestui obiectiv le poate afecta unora capacitatea de concentrare. Într-o
asemenea situaţie, trebuie ca trainerul să facă un pas înapoi şi să vadă care sunt problemele
sale.
63
Comunicare interumană
Obiectivul practic principal pentru un trainer este transferul cunoştinţelor sale către
participanţi, metode prin care să conducă la îmbunătăţirea competenţelor acestora. Unui
trainer trebuie să-i facă plăcere să lucreze cu oamenii, să poată comunica eficient pentru ca
informaţia pe care o furnizează să fie înţeleasă, memorată, să-i încurajeze pe oameni să o
aplice în practică. Abilitatea de comunicare interumană în cazul unui trainer înseamnă să
ştie când să vorbească şi când să asculte, să ştie să pună întrebările care trebuie la timpul
potrivit, să conducă o discuţie, să nu se „joace” cu minţile participanţilor sau să le
vorbească de sus. Trainerul trebuie să ţină minte că se află într-o poziţie de putere faţă de
grup, dar aceasta nu îi este conferită de grup sau neapărat acceptată de către acesta. Această
putere trebuie folosită pentru a ajuta şi nu pentru a impune învăţarea şi pentru a încuraja
formarea unor comportamente sau atitudini.
Angajare
Este un fapt în afara oricăror dubii acela că trainerul trebuie să creadă în conceptele sau
teoriile pe care le propune. Absenţa acestui angajament este perceput la nivelul
participanţilor într-o varietate de forme: lipsa entuziasmului, pregătire insuficientă,
prezentări slabe, lipsa de sinceritate – asta în condiţiile în care participanţii ei înşişi pot avea
un slab interes faţă de eveniment şi deci nici lor nu le pasă. Participanţii la un program pot
să scuze multe dintre greşelile sau lipsurile trainerului, dacă percep că acesta participă la
eveniment cu angajament şi entuziasm.
Creativitate şi inteligenţă
Trainingul este un eveniment plin de viaţă, activ şi reactiv, într-o continuă schimbare. O
abilitate a unui trainer competent este aceea de „a se pune în pielea cuiva”, atunci când se
întâmplă ceva neobişnuit. Aşa cum am menţionat anterior, trainingul este un domeniu în
care schimbările se petrec extrem de rapid, aşa încât, pentru a evalua şi implementa cele
mai bune practici şi a ţine pasul cu toate evoluţiile care au loc, este nevoie de o minte agilă
şi iscoditoare. Dacă autoritatea în cadrul cursului le este pasată participanţilor, atunci
trainerul trebuie să fie pe fază astfel încât să poată face faţă situaţiilor neprevăzute,
comentariilor sau altor schimbări.
Inteligenţa merge de cele mai multe ori mână în mână cu creativitatea, iar dacă un program
de training este livrat mereu într-o formă stabilită, pentru a nu deveni plictisit, trainerul
trebuie să se întrebe mereu ce adăugiri mai poate să-i aducă pentru a-l face mai interesant,
cum îl poate îmbunătăţi. Participanţii din ziua de azi aşteaptă din ce în ce mai multe
abordări, creative şi diferite, care să-i ajute să înveţe mai bine, iar trainerul îşi poate pierde
din credibilitate, dacă aceste aşteptări nu sunt satisfăcute.
64
să ştie de asemenea şi efectul pe care îl au judecăţile de valoare pe care ei le emit în cadrul
cursurilor de training şi să fie atenţi la opiniile pe care le exprimă, pentru a nu face referiri
rasiste, cu tentă sexuală sau ofensatoare. Preocuparea pentru propria dezvoltare ajută şi la
identificarea nevoilor personale de învăţare, în termeni de cunoştinţe sau abilităţi. O dată
acestea identificate, formatorul se poate înscrie el însuşi la cursuri de formare, poate citi
cărţi de specialitate sau folosi resursele puse la dispoziţie de internet. E mai bine să iei tu
atitudine şi să te apuci de treabă decât ca angajatorii sau, şi mai rău, participanţii să-ţi
sugereze acest fapt.
Deschidere
Un trainer profesionist lucrează rareori singur în mod deliberat. Atunci când lucrează cu un
alt trainer, fie că este un veteran sau unul mai puţin experimentat, este necesar să se
dezvolte relaţii de încredere, susţinere şi confort. Chiar dacă apar neînţelegeri, ele nu
trebuiesc „rezolvate” în faţa participanţilor la cursul de formare. Cooperarea în realizarea şi
livrarea unui curs de training este folositoare pentru că prin participarea unui coleg în cadrul
unei sesiuni, poţi avea un feedback valoros asupra performanţei tale.
Credibilitate
Credibilitatea este rareori pierdută automat dacă ţi se pune o întrebare la care nu poţi să
răspunzi pe loc, automat. Mai ales că poţi reveni în timp util cu un răspuns. E bine ca
această situaţie, totuşi, să nu se repete foarte des, pentru ca astfel credibilitatea ta ar putea să
scadă încet.
Umor
Folosirea umorului în cadrul unui curs de training este un subiect care a trezit multe
discuţii, deşi există multe studii care atestă că trainingul este mai eficient dacă participanţii
65
se simt bine la eveniment. Aceasta nu înseamnă că trainerul trebuie să fie jongleur sau
dansator pe sârmă sau o sursă inepuizabilă de bancuri. Trebuie să se găsească o abordare de
mijloc între o sesiune foarte serioasă şi alta complet relaxată – iar glumele care se fac ar
trebui să aibă relevanţă pentru subiect. Trainerul trebuie să arate că poate să facă glume
despre sine însuşi mai degrabă decât a face glume referitoare la cineva din grup. De
asemenea este important ca o glumă folosită de un coleg să nu fie repetată la o sesiune de
formare a aceluiaşi grup!
Încrederea în sine
Multe dintre caracteristicile prezentate până în acest moment pot fi realizate dacă trainerul
are încredere în sine. Încrederea provine din faptul că trainerul cunoaşte foarte bine
subiectul, într-o măsură mai mare decât participanţii, însă are dorinţa de a-i ajuta pe
participanţi să atingă acelaşi nivel de cunoaştere sau acele abilităţi de care este nevoie.
Mare parte din această încredere poate dispărea când stai în faţa unui grup şi eşti gata să
începi o sesiune. Pentru acest gen de situaţie nu există ieşiri rapide, este nevoie de practică
şi experienţă. Uneori face bine dacă admiţi în faţa participanţilor că te simţi emoţionat, dar
există pericole asociate cu faptul că recunoşti prea des acest fapt.
Este de înţeles ca un trainer neexperimentat să fie timid sau timorat când se află în faţa unui
grup. De cele mai multe ori aceste sentimente dispar pe măsură ce se înaintează în livrarea
respectivului curs.
Marea majoritate a persoanelor au de lucrat mult pentru a depăşi diverse obstacole sau
neajunsuri şi a deveni traineri competenţi, însă această dezvoltare merită făcută, mai ales
când la finalul programului de training, ai sentimentul şi dovada că participanţii au învăţat
ceva ca urmare a acelui eveniment, iar tu ai avut o contribuţie semnificativă în acest sens.
Există multe întrebări care pot trece prin mintea unui trainer tânăr. Unele dintre acestea pot
fi: La ce se vor aştepta participanţii din partea mea? Cum voi răspunde eu acestor
expectaţii? Cum le voi face eu faţă acestor participanţi care mă sperie pentru moment? Cum
îi voi trata? Cum mă vor trata ei pe mine? O să mă placă? Cum mă vor percepe: ca
persoană, ca trainer sau ca pe cineva din organizaţie?
Deşi poate să ţi se pară că nu ştii nimic despre meseria de trainer, e bine să-ţi aduci aminte
ca ai fost la şcoală sau la facultate sau la cursuri, aşadar ai intrat în contact cu traineri,
profesori, învăţători. Şi la rândul lor, i-am etichetat pe aceşti oameni:
• Acesta vorbeşte încontinuu. Nu vede că e ca o moară stricată!
66
• A spus atâtea glume, încât până la urmă nu ne-am dat seama dacă eram la curs sau
la un spectacol de varietăţi!
• A predat cursul atât de bine încât nu am simţit când a trecut timpul.
• A combinat atâtea metode de predare, încât până la urmă nu a mai ştiut ce voia să ne
spună!
Poate că înainte de a deveni voi înşivă traineri ar trebui să vă puneţi întrebarea, care este
stilul aceluia dintre dascălii pe care i-aţi apreciat cel mai mult şi ce anume puteţi învăţa din
experienţa oferită de acesta.
Au existat însă câţiva specialişti care au încercat să realizeze o tipologie a trainerilor, deşi
am putea spune că avem tot atâtea tipuri de traineri câte persoane există.
MODELUL TOWNSEND
Joase Înalte
ABILITĂŢI PERSONALE
Deşi denumirile lui Townsend sunt foarte plastice şi dure, ele reflectă totuşi atitudinile
principale şi abordările faţă de participanţi pe care le ai unii traineri. Poate că de asemenea
marca – semnul unui trainer adevărat este că, în funcţie de context el poate juca toate aceste
roluri.
67
Prostul fudul – Sunt de obicei acele persoane prezente în cadrul unui curs de training ca
„invitatul expert”, chiar dacă ei au cunoştinţe minimale despre acel domeniu şi nu posedă
abilităţi de prezentare. Cu toate acestea, aceste persoane nu sunt conştiente de lipsurile
lor, nimeni nu le spune acest lucru, aşa încât continuă în aceeaşi notă.
Moara stricată – este caracterizată de profesorul cu mintea aiurea, care este evident că
stăpâneşte acel domeniu de activitate, însă este atât de cufundat în propria cunoaştere
încât nu o poate transmite altora. Aşa încât îi dă înainte, având intenţia de a ajuta
auditoriul, fără succes însă.
Oratorul plictisitor – este ceea ce se întâlneşte de cele mai multe ori în mediile
academice, dar apare în cadrul cursurilor de training ca un expert invitat pentru a da
detalii legate de un anumit subiect. Nu există nici un dubiu că stăpânesc foarte bine un
domeniu, nu îi interesează o metodă eficientă de prezentare sau să-şi ajute audienţa, intră
în foarte multe detalii. După aproximativ 10 minute îşi pierd auditoriul, şi întreaga lor
sesiune este o pierdere de timp.
Trainerul profesionist – este forma ideală dintre cele prezentate până în prezent şi fără
nici un dubiu este faptul că toţi tindem să atingem performanţa de „profesionist”. Acest
tip de trainer are cunoştinţe largi referitoare la tehnici şi metode de training, ştie când
fiecare dintre acestea poate fi cel mai bine folosită, ia în considerare nevoile
participanţilor şi încearcă să le satisfacă, chiar modificând structura cursului de training,
poate echilibra „munca” şi „distracţia”, are abilităţi de comunicare interpersonală şi poate
rezolva situaţiile de criză care apar. Poţi spune că ai atins nivelul de trainer profesionist
atunci când abordarea din cadrul unui curs se face în mod natural şi nu simţi nici un stres.
68
MODELUL INVENTARULUI DE TRAINING P-C
0 5 10 15 20
MATRICEA DE ORIENTARE A TRAINERULUI
Un alt model de clasificare ce i se atribuie lui Andrew Pettigrew (1984) (Rae, 2001) şi el
constă într-un simplu chestionar alcătuit din două întrebări polarizate – această simplitate
i-a făcut pe mulţi să considere că această metodă nu clasificare nu este una validă.
Trainerul trebuie să aleagă un punct localizat în respectiva matrice, punct care reprezintă
orientarea spre un anumit rol.
Întrebarea 1
Sunteţi mai degrabă orientat spre menţinerea activităţilor care se desfăşoară în acest
moment în organizaţie, adică susţineţi continuarea activităţilor, produselor şi serviciilor
prezente? Sau sunteţi mai degrabă interesat de schimbări care ar putea avea loc în
organizaţie, adică să vă asiguraţi că trainingul răspunde presiunilor de schimbare atât din
interiorul cât şi din exteriorul organizaţiei pentru a face faţă unor noi situaţii sau
obiective? Marcaţi pe scala de mai jos locul în care vă situaţi.
69
Orientarea spre menţinerea status-quo Orientare spre schimbare
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Întrebarea 2
Aveţi o aplecare către metodele tradiţionale de training, adică acele metode şi abordări
bazate pe modelul „educaţional” sau profesional de training cu clase de predare şi
curriculă? Sau preferaţi metode de intervenţie de tipul „agent de schimbare” care
urmăreşte implicarea mai mare a participanţilor şi schimbări în sisteme, proceduri şi
tehnologii şi schimbarea atitudinii persoanelor referitoare la muncă? Marcaţi pe scala de
mai jos locul în care vă situaţi.
Menţinere
1
Grijuliul 2 Evanghelistul
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Educaţie Implicare
6
tradiţională
7
Educatorul 8 Inovatorul
9
10
Schimbare
70
Educatorul – Spre deosebire de grijuliu, educatorul susţine trainingul pentru a face faţă
schimbării dar foloseşte metode de educaţie tradiţionale. Anticipează nevoia de
schimbare şi acţionează strategic prin fixarea unor obiective şi atingerea lor prin
programe de training adecvate.
Un trainer care adoptă în mod constant doar una dintre aceste posturi este suspect! Rolul pe
care trebuie să îl joace un trainer este dictat în primul rând de nevoile organizaţiei. Nu
există nici un impact atunci când un trainer încearcă să ia doar rolul de inovator, mai ales
dacă singurul rol pe care îl acceptă cultura organizaţională este acela de instructor.
De reţinut:
1.Rolurile trainerului
2.Tipuri de abilităţi necesare unui trainer
3.Modele de clasificare: Townsend, participant-conţinut, matricea de orientare.
De reflectat:
Gândiţi-vă la un profesor care v-a marcat în liceu. Ce tip de trainer ar fi fost?
LIVRAREA TRAININGULUI
CUM FACI FAŢĂ UNOR SITUAŢII DIFICILE SAU UNOR PARTICIPANŢI DIFICILI
Orice trainer care a condus o sesiune ştie că există în fiecare grup o persoană sau mai
multe care pot crea probleme. Iată câteva dintre situaţiile cele mai frecvent întâlnite şi
cum ar trebui ele rezolvate:
71
la pedepse disciplinare prin intermediul managerului responsabil de respectivul
participant.
RÂSUL NEPOTRIVIT – dacă grupul de participanţi râde şi nu este rezultatul unei glume
spuse de tine sau de alt participant este normal să te întrebi ce se întâmplă. În acest caz
este bine să-i întrebi sau să-i rogi pe participanţi să împărtăşească cu grupul motivul
amuzamentului lor.
LIPSA DE ATENŢIE – Acest comportament poate fi rezultatul intoleranţei. Sau poate că este
efectul unei acţiuni a trainerului. Este posibil ca el să fi vorbit fără întrerupere mai mult
de 15-20 de minute, interval normal de concentrare a atenţiei. Lipsa atenţiei poate fi
determinată de atitudinea relaxată, picior peste picior – stil englez, lăsarea pe spătarul
scaunului. Persoanele respective pot părea că ascultă, însă întrebarea pe care trebuie să şi-
o pună trainerul este dacă ele îşi vor aduce contribuţia în grup atunci când li se va cere
acest lucru.
• O abordare discretă se poate face în timpul pauzelor când respectivii participanţi
pot fi întrebaţi dacă acest curs este ceea ce îşi doresc ei, ceea ce ei aşteptau. Puteţi
sugera că ei ar avea mai mult de câştigat dacă s-ar implica mai des, fiind siguri că
ar putea aduce o contribuţie valoroasă la discuţii.
• Dacă în cadrul acestei abordări atitudinea participanţilor este una negativă,
întreabă-i ce ai putea introduce în material pentru ca acesta să fie interesant sau de
ajutor pentru ei.
72
ÎNTRERUPERILE – fac parte din tipul de comportament prin care un participant doreşte să-i
facă pe ceilalţi să tacă sau să conducă discuţia. Cu cât îi este permis să vorbească mai
mult, cu atât situaţia va escalada. Atunci:
• Efectele acestei întreruperi trebuie discutate cu grupul;
• Când cel care a întrerupt discuţia a terminat, te vei întoarce la continuarea ideilor
celui întrerupt;
• Dacă cel care întrerupe face acest lucru frecvent, atunci trebuie să ai o discuţie cu
el la pauză şi să discuţi efectele pe care le au acţiunile lui asupra celorlalţi
membri ai grupului.
IRELEVANŢA – Este un comportament care vine din partea persoanelor care pot să nu
înţeleagă pe de-ntregul materialul predat sau pur şi simplu le place să-şi audă vocea. Dacă
e vorba de primul caz, e bine să vă asiguraţi că neînţelegerea este un caz singular. În cel
de-al doilea caz:
• Mulţumiţi-i participantului pentru contribuţie şi plasaţi aceeaşi întrebare către
cineva care poate veni cu o contribuţie relevantă;
• În cazul în care acest gen de comportament se repetă, întrebaţi persoana cum vede
ea relevanţa ideilor sale faţă de tema în discuţie sau dacă grupul doreşte să
dezbată respectivele comentarii;
• În general, reamintiţi-le participanţilor că timpul pe care îl aveţi la dispoziţie este
destul de scurt pentru a atinge obiectivele fixate.
STAI SĂ-ŢI SPUN EU CE MI S-A ÎNTÂMPLAT MIE – aceştia sunt participanţii care povestesc
anecdote din experienţa personală. Acest gen de întâmplări pot fi contribuţii valoroase la
sesiune, dar „nu prea des şi nu prea detaliat”. În sensul că, dacă o întâmplare simplă se
transformă într-o poveste complicată, puteţi să-i sugeraţi participantului să facă un
rezumat sau să o păstreze până la pauză.
73
• Chiar dacă neinvitatul dă un răspuns, întoarce-te la persoana căreia i-ai adresat
iniţial întrebarea;
• Recunoaşte răspunsul persoanei dominante şi contribuţia lui, dar întoarce-te la
grup adresând din nou întrebarea sau chestiunea pe care o doreşti clarificată;
• Cei care fac toate aceste eforturi de a răspunde la întrebări sunt persoanele care
doresc să domine grupul. Însă trainerul trebuie să facă constant referire şi să caute
şi punctul de vedere al celorlalţi participanţi, chiar dacă acesta este un demers
dificil.
JOKERUL – aceştia sunt participanţii mereu puşi pe şotii, ei ajută ca grupul să fie activ şi
te ajută în sarcina pe care o ai, ca o contrabalansare a seriozităţii tale. Învaţă să identifici
şi să încurajezi tacit formele acceptate de umor însă ţine sub control această activitate.
Mai există participanţi care parcă nu pot deschide gura fără a face o glumă sau a fi
spirituali. Acest gen de comportament este unul dăunător pentru grup, după un timp în
care se râde la glume, râsul încetează şi între joker şi restul grupului apare un antagonism,
iar tu trebuie să stopezi această situaţie. Motivul din spatele acestui comportament este
frica jokerului de a-i exprima sentimentele, opiniile sau părerile reale, însă în măsura în
care acel comportament continua, trebuie să-i atragi atenţia respectivului participant că
acţiunile lui deranjează. O discuţie privată poate conduce la clarificarea unor aspecte.
De reţinut:
Cum rezolvi situaţii neplăcute în cadrul unei sesiuni de training.
După 1989 s-au produs modificări dramatice în dezvoltarea carierei, multe dintre ele
conducând spre efecte perverse. De exemplu în multe dintre funcţiile care presupuneau o
74
pregătire socio-umană (e.g. resurse umane) erau angajate persoane cu studii tehnice
(inginerie, ştiinţe economice) - piaţa cerea astfel de meserii, dar şcolile de psihologie din
România fuseseră desfiinţate în anii 70. Abia în a doua decadă a anilor 90 s-a început
profesionalizarea personalului din acest domeniu. În acelaşi timp desfiinţarea marilor
întreprinderi de stat şi deschiderea pieţei, apariţia economiei de piaţă au determinat ca
evoluţia carierei să nu mai fie un fenomen complet predictibil, cu atât mai mult cu cât
unele meserii nu mai erau cerute de piaţa muncii; pentru alte meserii exista un excedent
de profesionişti; unii angajaţi nu aveau nici cunoştinţele şi nici abilităţile necesare pentru
a se adapta noilor condiţii etc. Am putea asemăna dezvoltarea carierei în acea perioadă cu
o barcă în vrie ce pluteşte pe o mare agitată.
75
Cele 4 faze pentru dezvoltarea carierei
3. Dezvoltarea carierei poate exista chiar şi în cazul unei forţe de muncă structurate pe
paliere/stratificată
Dacă înainte locurile de muncă aveau un caracter exclusiv: permanent sau
temporar/sezonier, azi opţiunile sunt mai largi şi mai variate. Azi companiile preferă să-şi
împartă angajaţii în:
a. Regulaţi – de bază
b. Temporari – pe proiecte
Pe de o parte această abordare are un rol pozitiv pentru că le oferă şansa de a se angaja,
acelor persoane care nu se pot antrena într-o relaţie de muncă de lungă durată cu o
76
companie, pe de altă parte aceste slujbe nu sunt la fel de bine plătite şi nu au la fel de
multe beneficii conexe ca acelea regulate.
5. Dezvoltarea carierei este posibilă chiar dacă au apărut mai multe opţiuni pentru a-ţi
duce la îndeplinire sarcina:
a. Job sharing – 2 persoane care lucrează part time împart aceeaşi poziţie
b. Flextime – ora de începere şi de terminare a activităţii depinde de angajat şi nu e
una de tipul 9-17
d. Telecomuting - a lucra acasă.
TINERII PROFESIONIŞTI
Ei sunt cei care prestează munca de bază în organizaţie. Ei sunt cei care-şi pun întrebări
de genul: Oare ar trebui să mă orientez către management?
În acelaşi timp tinerii profesionişti NU au de cele mai multe ori pregătire managerială,
dat fiind că în facultate ei au studiat mai degrabă discipline tehnice sau socio-umane. Fişa
postului nu presupune pentru aceste persoane existenţa abilităţilor de management.
De multe ori un bun inginer nu este automat un bun manager. Desemnarea unui bun
specialist pentru o poziţie managerială poate însemna că ai pierdut un bun profesionist şi
ai câştigat un prost manager. Poţi să câştigi, în condiţiile în care orientezi devreme cariera
unui tânăr profesionist şi îl formezi pentru a prelua la timpul potrivit funcţii manageriale.
77
Astfel, ele se întreabă: Ce pot să fac pentru a câştiga bani mai mulţi? Şi dacă pentru a
promova trebuie să am educaţie superioară cum pot ţine echilibrul între obţinerea unei
calificări, familie şi carieră?
În aceste condiţii, consultanţii în carieră recomandă o slujbă tranzitorie (“bridge job”),
care să-i permită angajatului să funcţioneze în cadrul companiei şi să poată participa la
cursuri serale sau IDD. Acest gen de poziţii se creează în mod special cu acordul
managementului.
Alte soluţii: acest gen de angajaţi pot fi încurajaţi să-şi creeze un portofoliu de abilităţi şi
cunoştinţe transferabile.
SUPERPROFESIONIŞTII
Aceştia pot fi de exemplu specialiştii IT, de obicei realizaţi material şi profesional, fiind
candidaţii ideali pentru head-hunteri. Ei schimbă de cele mai multe ori doar compania în
care lucrează şi nu domeniul, ajungând victime ale head-hunterilor pentru că nu mai
controlează direct propria carieră.
Dat fiind că în domeniul IT schimbările se petrec la fiecare 6 luni, aceşti super-
competenţi care sunt înalt specializaţi pot rămâne uneori pe dinafară la următorul val al
schimbării.
78
•Membrii trebuie să reprezinte toate sectoarele majore ale organizaţiei;
•Se vor selecţiona acei lideri ale căror opinii sunt respectate de către ceilalţi angajaţi din
acelaşi departament. Aceste persoane pot să nu deţină poziţii formale de putere.
•Se va pune accent pe managerii care au în general o opinie favorabilă cheltuielilor
pentru politici de personal;
•De asemenea se vor selecţiona acele persoane care sunt dispuse să contribuie cu timp şi
efort pentru a participa la toate întâlnirile grupului de lucru.
Ca şi în cazul IANT, pentru introducerea în organizaţie a unor strategii de dezvoltare a
carierei se va proceda la realizarea unei analize de stakeholderi şi de evaluare a opiniilor
privind acest domeniu la nivelul:
1.Top managementului
2.Managerilor de nivel mediu
3.Angajaţi
79
concediere prezintă acelaşi tip de stări care sunt asociate de obicei divorţului sau pierderii
unei rude apropiate. Ei înţeleg că acest tip de sentimente sunt normale şi predictibile, că
ele trebuie exprimate, scoase la suprafaţă şi confruntate înainte ca individul să poată
merge în continuare cu planificarea formală a carierei.
În continuare, fazele se desfăşoară pe tipicul prezentat mai sus.
2.Evaluarea abilităţilor
3.Explorarea opţiunilor posibile
4.Concentrarea pe obiectivul propus
5.Implementarea strategiei
Cursul următor se va apleca mai în detaliu asupra fazelor care se parcurg pentru fiecare
dintre situaţiile de mai sus.
De reţinut:
Modele pentru dezvoltarea carierei
Fazele de dezvoltare a carierei
Puncte de vedere în dezvoltarea carierei
Întrebări:
Care este rolul departamentului de resurse umane în procesul de dezvoltare a carierei?
Care sunt părţile care trebuie implicate în redactarea unui plan organizaţionale de
dezvoltarea carierei?
Iată cum este structurat, conform lui Richard L. Knowdell (1996), un chestionar pentru
evaluarea dezvoltării carierei:
1. Scrieţi între 6 şi 8 dintre cele mai importante valori legate de carieră pe care le
aveţi:
80
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
1. Scrieţi cel puţin 5 locuri de muncă sau cariere pe care le-aţi putea avea:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
1. Scrieţi opţiunea din secţiunea II care vi se potriveşte cel mai bine: Care este
obiectivul dvs.?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2. De ce este acesta cel mai important obiectiv pentru dvs.? Menţionaţi dovezile
(abilităţi, valori) care să arate că obiectivul pe care vi l-aţi propus este cel mai bun
posibil pe care puteaţi să-l alegeţi:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3. Cine va fi afectat de planul dvs.? Cine vă poate ajuta să puneţi în practică acest
plan?
_____________________________________________________________________
81
EVALUAREA VALORILOR LEGATE DE CARIERĂ
Această metodă este simplu de pus în practică. Se va folosi o listă de valori utilizată
de către experţii în dezvoltarea carierei pentru a evalua şi pune în ordinea priorităţilor
valorile personale legate de carieră. (Richard Knowdell, 1996)
Valorile astfel notate se vor înscrie pe cartonaşe individuale. Aceste valori / principii
trebuie sortate şi aşezate în funcţie de următoarele criterii:
Valorizat întotdeauna
Valorizat deseori
Valorizat uneori
Valorizat rar
Valorizat deloc
82
Evaluarea intereselor legate de carieră
În timp ce valorile legate de carieră reprezintă principii solide, care pot fi asociate cu
multe locuri de muncă sau activităţi, interesele legate de carieră apar în activităţile de
bază sau în mediile care ne atrag şi ne diferenţiază unii de alţii. Mulţi experţi
consideră că interesele de carieră sunt mai stabile decât valorile legate de carieră. O
listă cu aceste interese legate de carieră va fi furnizată mai jos. Aceste interese trebuie
însă supuse interpretării de către specialistul de RU, având în vedere că o ocupaţie sau
o carieră poate părea atractivă unui individ însă asta nu înseamnă că aceea este slujba
ideală pentru el. De exemplu, dacă unui individ i se pare atractivă meseria de
prezentator radio nu înseamnă neapărat că aceasta este meseria care i se potriveşte.
Poate însă însemna că acelei persoane i se poate potrivi o meserie în care se vorbeşte
mult, unde se folosesc multe cuvinte.
83
Evaluarea motivaţiei
În timpul în care cei mai mulţi dintre noi examinăm doar cât de competenţi suntem în
punerea în practică a unor abilităţi, ignorăm să luăm în considerare o a doua
dimensiune a acestora – cât de motivaţi suntem să le punem în practică. Din moment
ce abilităţile noastre constituie motivul primordial pentru care suntem angajaţi, este
important să le analizăm.
84
Acum, începând din colţul stânga sus, notaţi între 6 şi 8 abilităţi identificate şi
introduceţi-le în chestionarul iniţial la Secţiunea I, întrebarea 3. Reţineţi însă următoarele
chestiuni:
⌦ Factori motivatori din colţul stânga sus al matricei, sunt acele abilităţi pe
care dvs. doriţi foarte mult să le folosiţi atât la locul de muncă cât şi în
afara lui.
⌦ Cu cât puteţi folosi aceste abilităţi mai mult la locul de muncă, cu atât veţi
fi mai fericit cu munca pe care o realizaţi.
⌦ Dacă nu puteţi folosi aceste abilităţi la locul de muncă, le veţi folosi acasă
sau în activităţi involuntare.
⌦ Factorii motivatori „respinşi” plasaţi în stânga jos sunt aceia la care
sunteţi bun dar pe care nu doriţi să îi folosiţi nici acasă şi nici la serviciu.
⌦ Cu cât aveţi de folosit mai mult abilităţile „respinse” la locul de muncă,
cu atât este mai probabil să părăsiţi respectivul loc de muncă.
⌦ Managerul dvs. poate să nu distingă de cele mai multe ori între factorii
care vă motivează şi cei care nu şi poate dori să recompenseze folosirea
celor din urmă, dându-vă din ce în ce mai multe sarcini pentru folosirea
lor.
⌦ Abilităţile postate în colţul din dreapta sus (pe care le puneţi în practică
cu mare plăcere dar pentru care nu aveţi aptitudini), ar trebui dezvoltate şi
puse în practică.
⌦ Abilităţile din colţul dreapta jos (nu vă fac plăcere, nu aveţi aptitudini)
trebuie evitate.
85
Să realizezi imagini Să testezi
Să faci pe intermediarul Să vizualizezi
Să regizezi spectacole Să evaluezi
Să foloseşti abilităţi de tâmplărie Să sintetizezi
Să generezi idei Să estimezi
Să scrii
Pentru cei care nu au acces la MBTI, Richard Knowdell (1996) propune un Chestionar
pentru analiza stilului de muncă, ce permite evaluarea stilului persoanei în raport cu
modelul de personalitate. Trebuie ţinut cont de următoarele chestiuni:
⌦ Scorul obţinut la evaluarea stilului de muncă NU trebuie folosit pentru a selecta o
anumită ocupaţie. De exemplu, nu toate persoanele care au stilul de lucru Analitic
trebuie să devină contabili, scorul evidenţiază mai degrabă ca indicator CE FEL
DE contabil poate fi respectivul individ, dacă aceasta este cariera pe care o va
alege.
⌦ Un scor înalt pentru un anume stil de muncă indică preferinţa pentru UN STIL şi
NU NIVELUL UNEI ABILITĂŢI; cineva cu un stil de muncă activ poate avea
nişte abilităţi analitice excelente fără a avea în mod necesar vreo preferinţă pentru
a fii analitic.
⌦ Cele mai bune echipe includ de obicei persoane care au o varietate de stiluri de
muncă.
⌦ Poţi să ai rezultate foarte bune în realizarea unei sarcini sau la un loc de muncă
care este opus stilului de muncă personal, doar pentru o scurtă perioadă de timp.
⌦ Personalitatea şi stilul de muncă sunt în general bine interconectate şi se schimbă
în mod radical rareori de-a lungul vieţii.
⌦ Este posibil ca indivizii să poată opera modificări asupra stilului de muncă prin
dezvoltarea unor elemente mai slabe.
În fiecare dintre căsuţele tabelului de mai jos, există patru elemente descriptive
(caracteristici) sau termeni. Pentru fiecare dintre cei patru sunteţi rugaţi să alegeţi acel
86
termen prin care v-ar putea descrie cel mai bine, cele mai multe dintre persoanele care vă
cunosc. Notaţi acel cuvânt cu 4 puncte şi scrieţi cifra 4 în dreptul cuvântului respectiv în
aceeaşi căsuţă. Alegeţi apoi din aceeaşi linie următorul termen care vă descrie cel mai
bine şi notaţi-l cu 3. Scrieţi cifra în căsuţa corespunzătoare respectivului cuvânt.
Procedaţi la fel pentru a acorda 2 puncte şi apoi 1 punct pentru termenul care vă descrie
cel mai puţin. Folosiţi acelaşi proces pentru toate cele 12 linii ale tabelului.
Însumaţi punctele scrise în josul fiecărei coloane şi aşa veţi obţine punctajul
corespunzător fiecărui stil de muncă.
Nr.crt. A B C D
/ Stil
1 Logic Emoţional Practic Intelectual
2 Sistematic Stimulator Realist Creativ
3 Cu grijă Înţelegător Rapid Ingenios
4 Planificat Empatic Imediat Futurolog
5 Calm Simţitor Pragmatic Văd întregul
6 Precis Sociabil Aici şi acum Unic
7 Orientat spre Prietenul tuturor Care face Conceptualizator
fapte
8 Folosesc date Îmi folosesc Obţin rezultate Generez idei
farmecul
9 Bun analist Bun ascultător Tipul alfa Gândesc original
10 Ofer informaţii Cald Energetic Gândesc global
11 Organizat Abordabil Plin de resurse Sclipitor
12 Competent Non ameninţător Stăpân pe Inovativ
situaţie
87
Atunci când suntem puşi în faţa unei situaţii de alegere a unei opţiuni pentru carieră,
parcă mulţi dintre noi poartă ochelari de cal. Suntem ori prea orientaţi spre sarcina
actuală ori prea concentraţi asupra companiei în care ne desfăşurăm activitatea, sau
credem că este prea dificil să ne schimbăm domeniul de activitate.
Printre metodele de explorare, pe lângă acelea deja discutate (testarea abilităţilor sau
consilierea) trebuie să menţionăm una cu un mai mare grad practic, ACŢIUNEA.
Participanţilor la un workshop pe tema dezvoltării carierei li se cere să participe la un
târg de joburi şi să vină cu 5 – 6 opţiuni, fără a li se da prea multe indicaţii în legătură cu
ceea ce trebuie să caute.
Nu uita ca persoanelor care te-au ajutat, ar trebui să le trimiţi ulterior o scrisoare sau o
notă de mulţumire.
88
Uneori explorarea opţiunilor pentru carieră poate implica sesiuni de coaching cu
angajatul în care specialistul de RU identifică şi etapizează împreună cu acesta toţi paşii
ce trebuiesc făcuţi pentru a se produce achiziţionarea unor noi abilităţi, schimbarea unor
comportamente sau pur şi simplu trecerea de la vorbe la fapte.
De reţinut:
Dimensiunile de evaluat în procesul dezvoltării carierei: valori, interese, motivaţie, stil de
muncă.
Întrebare:
Care este vârsta de la care consideraţi drept utilă folosirea testelor de orientare în carieră?
De ce?
89
Bibliografie
1. Bee, F., Bee, R., (2003): „Learning Need Analysis and Evaluation”, Chartered
Institute of Personnel and Development, CIPD House, London,.
2. Boster, F.J. (1995): „Commentary on Compliance Gaining Message Behaviour
Research”, în volumul: Communication and Social Influence Processes, Michigan
State University Press, East Lansing, Michigan.
3. Buckley, R., Kaple, J., (2004): „The Theory and Practice of Training”, Kogan
Page, London.
4. Carnegie, D. (2000): „Cum sa vorbim in public”, ed. Curtea Veche, Bucuresti,.
5. Davies, E. (2001): „The Training Manager’s Desktop Guide”, Hawksmere plc,
London.
6. Duffy, T.M., Kirkley, J.R. (2004): „Learner-Centered Theory and Practice In
Distance Education”, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, London.
7. Fussell, W., (1996): „The Value of Local Knowledge and the Importance of
Shifting Beliefs in the Process of Social Change”, Community Development
Journal, vol. 31, nr.1, pp. 44-53.
8. Gorard S., Rees, G, Fevre, R., Furlong, J., (1998) “The two components of the
New Learning Society”, Journal of Vocational Education and Training, vol. 50,
nr. 1, pp. 5-20.
9. Heath, R.L., Bryant, J. (2000): „Human Communication Theory and Research”,
Lawrence Erlbaum Associates, London.
10. Holden, R., Hamblett, J. (2001), “The ‘learning society’, and Small and Medium
Size Enterprises: empowering the individual”, Journal of Vocational Education
and Training, vol. 53, nr. 1, pp. 121-139.
11. Honey, P., Mumford, A.(2000) : „The Learning Styles Helper’s Guide”, Peter
Honey Publications Limited, UK.
12. Hopkins, T. (1998): „Einfach Verkaufen – Der intensiv Kurs”, Wilhelm Heyne
Verlag, Muenchen.
13. Knowdell, R. L. (1996): „Building a Career Development Program”, Davies-
Black Publishing, Palo Alto, California.
14. Kroehnert, G. (2003): „102 Extra Training Games”, McGraw-Hill Australia Pty
Ltd,.
15. Meier, D. (2000): „The Accelerated Learning Handbook”, McGraw Hill, New
York.
16. Milano, M., Ulyuss, D.: „Designing Powerful Training, ” Jossey-Bass/Pfeiffer,
San Francisco, California, 1998.
17. Morgan, H., Harkins, P., Goldsmith, D. (2005): „The Art and Practice of
Leadership Coaching”, John Wiley and Sons Inc, New Jersey.
18. Mullins, L. J. (1996): „Management and Organisational Behaviour - 4th
edition”, Pitman Publishing, London.
19. Rae, L. (1997): „Planning and Designing Training Programmes”, Gower
Publishing Ltd., Aldershot,.
20. Rae, L. (2001): „Develop Your Training Skills”, Cogan Page, London.
21. Rothwell, W. J., Kazanas, H.C. (2004): „Mastering the Instructional Design
Process”, Pfeiffer, San Francisco.
90
22. Simmonds, D. (2003): „Designing and Delivering Training”, Chartered Institute
of Personnel and Development, CIPD House, London.
23. Smart, J.K. (2003): „Real Coaching and Feedback”, Pearson Education Ltd,
Glasgow.
24. Thorpe, S., Clifford, J. (2003): „The Coaching Handbook: An Action Kit for
Trainers and Managers”, London.
25. VanGundy, A. (1998): „101 Great Games and Activities”, Jossey-Bass/Pfeiffer,
San Francisco, California.
26. Wills, M. (1998): „Managing the Training Process”, Gower, Aldershot, England.
27. „Report – a key union skill”, (1990) TUTA, Clyde Cameron College, Wodonga,
Australia.
27. http://www.evalsed.info/downloads/sb2_participatory_methods.doc, consultat în
data de 02.03.2006
91