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Revista signos
versión On-line ISSN 0718-0934

Rev. signos v.37 n.55 Valparaíso 2004

http://dx.doi.org/10.4067/S0718-09342004005500002

Revista Signos 2004, 37(55), 19-30

LINGÜISTICA

Aprender del texto: Efectos de la estructura textual y las

estrategias del lector

Learning from text: Effects of text structure and reader

strategies
Danielle S. McNamara

Universidad de Menphis

Estados Unidos

Dirección para Correspondencia

RESUMEN

La habilidad de los alumnos para comprender los textos difíciles que generalmente se
usan en la sala de clases es cuestionable, especialmente cuando se trata de material
científico. Esta investigación pretende abordar este problema, observando los efectos
de manipular la estructura del texto y de intervenir la estrategia lingüística,
determinando cómo esos efectos dependen de diferencias individuales, tales como el
conocimiento previo. El propósito de este trabajo es encontrar soluciones reales para
ayudar a los estudiantes a entender mejor los textos difíciles. La primera solución
consiste en ofrecer al alumno textos relativamente cohesivos, estableciendo la mejor
correlación posible entre lector y texto. Con este fin, estamos creando un instrumento
llamado CohMetrix, que evalúa la cohesión del texto y hace un cálculo estimativo de la
coherencia del mismo basado en las aptitudes del lector. La segunda solución es
entrenar a los alumnos en estrategias de lectura, centrada en la lectura activa del
texto, tratando de explicarlo (mientras se lee) y realizando inferencias basadas en el
texto y en el conocimiento previo para apoyar dichas explicaciones. Para lograrlo,
estamos creando un entrenador automático de estrategias de lectura llamado i-START
(Entrenador Interactivo de Estrategias para la Lectura y el Pensamiento Activo).
Ambos métodos combinados debieran conducir a una comprensión y aprendizaje
óptimos.

Palabras Claves: comprensión científica, estrategias de lectura, tutores

automatizados, cohesión textual, coherencia textual.

ABSTRACT

Students' ability to comprehend challenging textbooks typically used in classrooms is

questionable, particularly those covering scientific material. This research addresses
this problem by investigating the effects of manipulating text structure and providing
reading strategy interventions, and how those effects depend on individual differences
such as prior domain knowledge. The goal of this work is to find real-world solutions to
help students better understand difficult text. The first solution is to provide relatively
cohesive texts, matching as best we can the reader to the text. To this end, we are
creating a tool, called CohMetrix which assess text cohesion and estimates text
coherence based on the reader's aptitudes. The second is to provide students with
reading strategy training that focuses on reading the text actively, attempting to
explain the text (while reading) and making text and knowledge based inferences to
support those explanations. To achieve this goal, we are creating an automated
reading strategy trainer call the Interactive Strategy Trainer for Active Reading and
Thinking (iSTART). These two approaches, combined should lead to optimal
comprehension and learning.

Keywords: scientific comprehension, reading strategies, automated tutors, textual

cohesion, textual coherence.

Aprender del Texto: Efectos de la Estructura Textual y las Estrategias de

Lectura

Comprender y aprender a partir del material escrito es una de las habilidades más
importantes en la sociedad moderna. La importancia de la comprensión abarca desde
poder descifrar los 'tres pasos elementales" necesarios para inicializar un computador
hasta comprender los tan temidos textos de fisiología. En realidad, la habilidad para
comprender los exigentes textos que generalmente debemos enfrentar en una típica
sala de clases es una de las más importantes claves del éxito. Muchos estudiantes, sin
embargo, son malos lectores o tienen dificultades para comprender los textos
expositivos (Bowen, 1999). En suma, la habilidad de los alumnos para comprender los
textos difíciles que con frecuencia se usan en la sala de clases es cuestionable,
especialmente cuando se trata de material científico (Bowen, 1999; Snow, 2002).

Componentes interactivos de la comprensión del texto

El reciente informe RAND sobre Leer para Comprender (Snow, 2002) documenta la
urgente necesidad de mejorar la comprensión lectora. El informe también ofrece una
heurística útil para conceptualizar la comprensión de lectura, que incluye cuatro
componentes interactivos: Características del lector, el texto, las actividades de
comprensión, y el contexto sociocultural (ver Figura 1). En consecuencia, estos
factores casi nunca operan de manera aislada y, por lo tanto, es necesario considerar
las posibles interacciones entre los atributos que se asocian con ellos, para poder
entender en forma más completa los procesos de comprensión de lectura. Esta
heurística representa mi propio enfoque de la investigación en comprensión de lectura.
De hecho, en mi trabajo he tratado de descubrir de qué manera los efectos de la
estructura del texto, la aptitud del lector y las actividades o tareas de lectura son
interdependientes. En este capítulo describimos dos líneas de esa investigación.
Primero, presento las investigaciones realizadas acerca de los efectos de la estructura
textual en la comprensión de lectura y cómo esos efectos dependen de las aptitudes
propias del lector, tales como conocimiento previo de dominio y habilidad lectora.
Segundo, describo la investigación relacionada con el efecto de enseñarle a los lectores
a usar estrategias de lectura, y cómo tales efectos dependen del conocimiento de
dominio del lector.

Estructura del Texto

El aumento de la cohesión textual mejora el recuerdo del texto

Un aspecto de la estructura del texto reside en su nivel de cohesión. Los elementos
cohesivos de un texto están basados en elementos lingüísticos explícitos (es decir,
palabras, rasgos, claves, señales, constituyentes) y sus combinaciones. El método
generalizado para aumentar la cohesión textual consiste en aumentar, en el nivel
superficial, los indicadores de relaciones entre las ideas del texto. Esas modificaciones
pueden ir desde agregar información de bajo nivel, como sería la identificación de
referentes anafóricos, términos sinónimos, enlaces conectores, o encabezados, hasta
proporcionar información previa/general no expresada en el texto. Se puede facilitar y
mejorar la comprensión textual cuando se reescriben los textos mal redactados, de
modo que resulten más cohesivos y entreguen al lector toda la información que se
requiere para una fácil comprensión (por ejemplo, Beck, McKeown, Sinatra, &
Loxterman, 1991; Beyer, 1990; Britton & Gulgoz, 1991; McKeown, Beck, Sinatra, &
Loxterman, 1992). Cuando las oraciones consecutivas se superponen
conceptualmente, el lector puede procesarlas más rápido y hay mayores
probabilidades de que recuerde su contenido. De igual forma, cuando las relaciones
entre las ideas se explicitan mediante el uso de conectores tales como porque, en
consecuencia, por lo tanto, y asimismo, es más probable que el lector entienda y
recuerde esas relaciones.

Figura 1: Componentes Interactivos de la Comprensión

Textual

Los efectos de la cohesión del texto dependen del lector

Aunque las primeras investigaciones demostraron los beneficios de la cohesión del

texto, estudios posteriores dejaron en claro que estos efectos dependían del lector (por
ejemplo, McNamara, Kintsch, Songer, & Kintsch, 1996). La comprensión no se
encuentra en el texto: surge en la mente del lector. El lector usa su conocimiento de
las palabras, la sintaxis, el contexto y el tópico para interpretar e integrar el texto. Las
conexiones dentro de la representación mental del lector se construyen sobre la base
de los elementos que hay en el texto, combinados con las habilidades cognitivas y la
intencionalidad del lector. Mientras que la cohesión de un texto se refiera a los
elementos presentes en el mismo, la coherencia textual se refiere al grado de
comprensión que el lector logra de las relaciones entre las ideas contenidas en el texto
y a la medida en que puede construir una representación mental coherente de él. La
coherencia, por lo tanto, es el resultado de una interacción entre la cohesión del texto
y el lector.

McNamara et al. (1996) pensaron que es posible que un determinado nivel de cohesión
lleve a una representación mental coherente en un lector, pero a una representación
incoherente en otro. Más aún, supusieron que el efecto de la cohesión de los textos
expositivos tendría una interacción sumamente crítica con el conocimiento de dominio
del lector. Gran número de investigaciones ha demostrado que el conocimiento previo
del lector facilita y mejora la comprensión y el aprendizaje (por ejemplo, Afflerbach,
1986; Chi, Feltovich, & Glaser, 1981; Chiesi, Spilich, & Voss, 1979; Lundeberg,
1987; Means & Voss, 1985). De acuerdo con el modelo de Construcción-Integración de
la comprensión textual (Kintsch, 1988), los lectores con mayor conocimiento sobre un
tema pueden formar un modelo de situación más coherente del texto. La comprensión
del modelo de situación es la comprensión más profunda del texto, que resulta de
integrar la base de texto con el conocimiento. Una buena comprensión de base de
texto se apoya en la representación cohesiva y bien estructurada del texto. En
contraste, un buen modelo de situación se basa en procesos diferentes,
fundamentalmente, en el uso activo de la memoria a largo plazo, o conocimiento del
mundo, durante la lectura.

Figura 2: Resultados de McNamara, Kintsch, Songer, and

Kintsch (1996) que demuestran que los participantes de
escuela secundaria de bajo conocimiento se beneficiaron
del texto de alta cohesión, mientras que sus pares de alto
conocimiento se beneficaron de baja cohesión de acuerdo
a las medidas modelo de situaciones, incluso las preguntas
de interferencia puente planteadas anteriormente.

McNamara et al. (1996) examinaron los efectos de la cohesión textual y el

conocimiento previo en la comprensión lograda por estudiantes de secundaria de un
texto científico sobre enfermedades cardíacas. Se descubrió que la cohesión textual
beneficiaba a los lectores de bajo nivel de conocimiento en todos los índices de
medición de la comprensión. La Figura 2 muestra los resultados de preguntas de
inferencia puente y los de las preguntas basadas en el texto. Los lectores que poseen
un bajo nivel de conocimiento no pueden llenar con facilidad los vacíos en los textos de
baja cohesión, porque carecen del conocimiento para generar las inferencias
necesarias. En consecuencia, requieren textos de alta cohesión para entender y
recordar el contenido. Por el contrario, los lectores que tenían un alto nivel de
conocimiento se beneficiaban con el texto de baja cohesión, pero esto solamente
según las medidas de comprensión del modelo situacional. Aunque la Figura 2 muestra
solamente los resultados de las preguntas de inferencia-puente, el texto de baja
cohesión también mejoró los resultados en otros índices del modelo de situación, tales
como preguntas para resolver problemas y una tarea de selección de palabras clave.
Cuando se pidió al lector que hiciera inferencias puente mientras leía un texto de baja
cohesión, se producía una comprensión situacional más profunda del texto, siempre
que el lector tuviera suficiente conocimiento previo para hacerlas. Es decir, el texto
menos cohesivo obligaba al lector a llenar los vacíos en el texto, usando inferencias
basadas en el conocimiento. Para hacerlo, se requiere activar el conocimiento que el
lector tiene del mundo, lo que da como resultado la integración de la información del
texto con la memoria a largo plazo. Sólo se puede tener éxito en este proceso de llenar
vacíos cuando el lector tiene el conocimiento previo necesario. En conclusión, para
lograr una buena comprensión situacional, un mismo texto no puede ser óptimo para
todos los lectores: Los lectores que tienen poco conocimiento se benefician más de un
texto fácil, cohesivo, mientras que los de mayor conocimiento debieran tener la
oportunidad de hacer sus propias inferencias con textos más difíciles y menos
cohesivos (véase además, McNamara & Kintsch, 1996).

En McNamara (2001), se proporcionó más evidencia de que el efecto inverso de

cohesión que se encontró en los lectores con alto nivel de conocimiento era el
resultado del procesamiento activo inducido por el texto de baja cohesión. En este
estudio, participantes adultos leyeron una versión de alta y otra de baja cohesión de
un texto sobre mitosis celular. La comprensión sólo aumentó para los participantes que
leyeron primero la versión de baja cohesión y luego la de alta. Este resultado demostró
que el texto de baja cohesión inducía inferencias para llenar vacíos mientras el
participante leía el texto, y era justamente este procesamiento en línea lo que
aumentaba la comprensión. Cuando se exponía al lector primero a la versión de alta
cohesión, y por tanto no tenía que generar las inferencias, esos beneficios no
aparecían. Estos resultados demostraron además que la cantidad de material leído no
es un factor que pueda explicar el efecto inverso de cohesión. Es decir, se expuso a
todos los lectores a la misma información, y por tanto a la misma cantidad de
información, y lo único diferente fue el orden de presentación.

Cuando se colocan obstáculos en el camino de un lector, se le impide asumir una

modalidad de procesamiento superficial y se le obliga a entrar a un nivel más
profundo. Sin embargo, aumentar el nivel de dificultad resultará en un procesamiento
más profundo, y por ello mejor, solamente bajo ciertas condiciones limitantes. Si el
lector realiza un procesamiento adicional irrelevante para la comprensión, o un
procesamiento que ocurriría de todas formas durante la comprensión (por
ejemplo, McDaniel, Blishak, & Einstein, 1995), no se logrará ninguna ventaja. Además,
si el lector no logra realizar el procesamiento adicional requerido, la comprensión, la
memoria y el aprendizaje pueden verse muy afectados. Frecuentemente, la razón de
esa incapacidad es la falta de conocimiento previo adecuado, como fue ilustrado
por McNamara et al. (1996).
Los lectores que poseen un alto nivel de conocimiento no necesitan textos de gran
cohesión, porque tienen el conocimiento que les permite llenar fácilmente los vacíos de
los textos de baja cohesión. Estos lectores se benefician con el texto poco cohesivo,
porque al generar inferencias se promueve la integración del material del texto con el
conocimiento previo. Recientemente nos hemos preguntado si la habilidad lectora y
especialmente el uso de estrategias metacognitivas de lectura podrían ayudar a los
lectores con alto nivel de conocimiento a superar el efecto inverso de cohesión
(O'Reilly & McNamara, 2002a).

Estudios sobre diferencias individuales en la comprensión han mostrado que los

lectores buenos y malos se diferencian en términos de los procesos inferenciales que
realizan, tales como la solución de referencias anafóricas, la selección del significado
de homógrafos, el procesamiento de oraciones ambiguas, la realización de inferencias
en línea apropiadas, la integración de estructuras textuales, etc. (p.e. Long & Golding,
1993; Long, Oppy, & Seely, 1994; Oakhill, 1983, 1984; Singer, Andrusiak, Reisdorf, &
Black, 1992; Singer & Ritchot, 1996; Whitney, Ritchie & Clark, 1991; Yuill & Oakhill,
1988). Es más posible que los lectores hábiles generen inferencias que llenen vacíos
conceptuales entre cláusulas, oraciones y párrafos que los lectores menos hábiles (por
ejemplo, Long et al., 1994; Magliano & Millis, en prensa; Magliano, Wiemer-Hastings,
Millis, Muñoz, & McNamara, 2002; Oakhill, 1984; Oakhill & Yuill, 1996). Estos últimos
tienden a ignorar los vacíos y no realizan las inferencias necesarias para llenarlos
(e.g., Garnham, Oakhill, & Johnson-Laird, 1982; Oakhill, Yuill, & Donaldson,
1990; Yuill, Oakhill, & Parkin, 1989). En resumen, una de las distinciones más claras
entre las personas con mayor y menor habilidad para comprender es su capacidad de
hacer inferencias al leer.

En consecuencia, un lector con un alto grado de conocimientos puede no requerir

vacíos en el texto para obligarlo a hacer inferencias si su forma de leer es
naturalmente activa y estratégica. El lector de gran conocimiento y actitud estratégica
debería ser capaz de generar inferencias basadas en el conocimiento previo al leer un
texto muy cohesionado, a pesar de la falta de vacíos que inducen inferencias. De
hecho, encontramos en la comprensión de los adultos del texto científico sobre mitosis
celular (usado previamente en McNamara, 2001), que solamente los lectores de gran
conocimiento y menos estratégicos (medidos en términos de habilidad lectora y
conocimiento de estrategias de lectura) obtenían beneficios de la versión menos
cohesionada del texto. Los lectores estratégicos con un alto grado de conocimiento no
demostraron ningún efecto con la cohesión del texto. También se pudo comprobar que
los lectores con poca habilidad y bajo nivel de conocimiento entendieron poco de este
texto, y no ganaron nada con la cohesión.

En resumen, aun cuando la cohesión es beneficiosa, en términos generales, los

participantes con pocas habilidades y bajo nivel de conocimientos logran una escasa
comprensión de los textos científicos difíciles, cualquiera sea el grado de cohesión. Los
lectores con un alto nivel de conocimientos se benefician con los textos de baja
cohesión, porque no procesan activamente los textos muy cohesionados. Sin embargo,
si son lectores hábiles y naturalmente leen de manera más activa, estos lectores no
requieren textos de baja cohesión para promover el procesamiento activo.

Entrenamiento en estrategias de lectura

¿Cómo podemos ayudar a los lectores a procesar más efectivamente los textos,
cualquiera sea su grado de cohesión? Hemos visto que los lectores con mayor nivel de
conocimientos se ven menos afectados por la estructura textual si tienen suficientes
habilidades lectoras. Sin embargo ¿qué podemos hacer para ayudar al lector que tiene
menos conocimientos o habilidades? Es especialmente importante preocuparse de
estos últimos, dada la prevalencia de textos poco cohesivos.

Para hacer frente a esta necesidad, debemos nuevamente recurrir a la literatura sobre
los buenos comprendedores. Como se dijo anteriormente, es más probable que los
lectores hábiles hagan inferencias y procesen de manera activa el material escrito que
los menos hábiles. Además, cada día hay mayor reconocimiento del importante papel
que tienen el monitoreo de la comprensión y las estrategias metacognitivas de lectura
en el éxito del proceso. Los lectores entienden y aprenden mejor el material escrito
cuando monitorean su comprensión y usan estrategias activas de lectura tales como la
lectura previa, la predicción, las inferencias, el aprovechamiento del conocimiento
previo, y los resúmenes. Los lectores hábiles, probablemente, van a monitorear más
su comprensión y aplicar más estrategias activas de lectura que los que tienen menor
habilidad (Brown, 1982; Long et al., 1994; Magliano, Millis, Miller, & Schleich,
1999; Oakhill, 1984; Oakhill & Yuill, 1996). Además, las habilidades de comprensión
lectora mejoran cuando se entregan al lector instrucciones para el uso de estrategias
metacognitivas de lectura. (Baker, 1996; Baumann, Seifert-Kessell, & Jones,
1992; Bereiter & Bird, 1985; Bielaczyc, Pirolli, & Brown, 1995; Davey, 1983; Dewitz,
Carr, & Patberg, 1987; Hansen & Pearson, 1983; Palinscar & Brown, 1984; Yuill &
Oakhill, 1988).

Otra técnica de lectura y aprendizaje muy útil es la autoexplicación (Chi, Bassok,

Lewis, Reimann, & Glaser, 1989). Esta se refiere al proceso de explicar el texto
mientras se lee, lo que supone procesarlo activamente, comprender las relaciones
entre distintas ideas presentes en él, y relacionar esas ideas con el conocimiento que el
lector ya posee. En una situación de laboratorio, la autoexplicación consiste en leer y
explicar en voz alta oraciones o trozos del texto. Los lectores que, en forma
espontánea o al recibir instrucciones, explican el texto comprenden más y construyen
un modelo mental mejor del contenido (Chi, Bassok, Lewis, Reimann, & Glaser,
1989; Chi & VanLehn, 1991; Chi, de Leeuw, Chiu, & LaVancher, 1994; Magliano,
Trabasso, & Graesser, 1999; Trabasso & Magliano, 1996; VanLehn, Jones, & Chi,
1992). Sin embargo, hay lectores que no se autoexplican el texto en forma natural y,
cuando se les instruye hacerlo, tienen un mal desempeño.

McNamara (2003) realizó investigaciones para determinar si la enseñanza simultánea

de la autoexplicación y las estrategias de lectura podría ayudar a los lectores a
comprender mejor un texto, especialmente si éste tiene un bajo nivel de cohesión.
Self-Explanation Reading Training (SERT) se parece mucho a las técnicas basadas en
el pensamiento en voz alta (Baumann, Seifert-Kessell, & Jones, 1992; Davey,
1983; Coté, Goldman, & Saul, 1998). Sin embargo, SERT pone más énfasis en el uso
de estrategias activas de lectura para explicar el texto que las intervenciones
anteriores basadas en el pensamiento en voz alta. Se hipotetizó que la instrucción de
estrategias de lectura ayudaría a los lectores a mejorar la autoexplicación de los
participantes. A su vez, se esperaba que la naturaleza externa de la autoexplicación
ayudaría a los lectores a tomar mayor conciencia de las estrategias de lectura y les
enseñaría a usarlas.

El entrenamiento en SERT se puede administrar a un grupo pequeño de estudiantes en

un período de alrededor de dos horas. Comienza con una breve instrucción, que
incluye definiciones y ejemplos de autoexplicación y estrategias de lectura. La
autoexplicación se describe como el proceso de leer un texto en voz alta y explicar su
significado, con varios ejemplos. Se presentan entonces seis estrategias de lectura a
los alumnos como medios para mejorar la autoexplicación: (a) monitoreo, tener
conciencia de la comprensión del texto; (b) paráfrasis, o reformulación del texto en
otras palabras; (c) elaboración, o uso del conocimiento o las experiencias previas para
entender el texto (es decir, inferencias basadas en el conocimiento de dominio
específico); (d) lógica o sentido común, usar la lógica para entender el texto (es decir,
inferencias basadas en el conocimiento general de dominio); (e) predicciones de lo que
el texto dirá a continuación; y (f) vínculos para entender la relación entre oraciones
separadas en el texto. Se entrega una descripción de la estrategia y los ejemplos de
autoexplicación correspondientes, para cada una de ellas. El monitoreo de la
comprensión se presenta como una estrategia que debe usarse siempre. La paráfrasis
se describe como base o activador de la autoexplicación, pero no como medio para
auto-explicar un texto. Las estrategias restantes son diversas formas de inferencia
(específicas de dominio, generales de dominio, predictivas y de enlace) que se ven
como ayudas para mejorar la comprensión y la explicación.

Después de la introducción, los estudiantes leen un texto científico y ven un video de

un alumno en proceso de autoexplicar un texto. Se detiene el video en ciertos puntos y
se pide a los estudiantes que identifiquen las estrategias que usa el alumno en el video
para esa oración. A continuación se discuten las estrategias en grupo. Es importante
solicitar a todos los estudiantes que anoten las estrategias usadas. De esa forma, es
más probable que discutan sus respuestas y construyan una mejor comprensión de las
estrategias y la autoexplicación. Los estudiantes trabajan después con compañeros
para practicar las estrategias, turnándose para leer en voz alta y discutir ideas. Los
instructores están presentes para ayudar y monitorear a los alumnos.

McNamara (2003) examinó en primer lugar los efectos de SERT en 42 lectores adultos.
De estos, la mitad recibió entrenamiento. A diferencia del método de entrenamiento
descrito anteriormente, sin embargo, cada participante fue entrenado de manera
individual, tuvo que practicar con cuatro textos y ver cuatro videos de un alumno que
se autoexplicaba. Terminado el entrenamiento, todos los participantes se
autoexplicaron el texto de baja cohesión sobre mitosis celular (usado en McNamara,
2001). Se esperaba lograr poco progreso con los lectores de alto conocimiento, ya que
éstos usan automáticamente su conocimiento para llenar los vacíos conceptuales del
texto y tienen suficiente motivación para entenderlo.

Había dos posibles predicciones respecto a los lectores de bajo conocimiento. Por una
parte, sólo es posible llenar los vacíos en la cohesión cuando se tiene suficiente
conocimiento previo. Por otra, el entrenamiento en estrategias de lectura puede
ayudar a los lectores con poco conocimiento a usar la lógica y el sentido común en vez
del conocimiento previo relevante de dominio para llenar los vacíos conceptuales. La
hipótesis era que un mejor conocimiento de las estrategias de lectura compensaría los
vacíos de conocimiento del lector. Aun cuando el conocimiento previo pueda ser la
forma más directa y natural de cubrir brechas en la cohesión, el lector puede
'esforzarse más' por entender el texto si genera un mayor número de inferencias
basadas en el texto y en la lógica. De ser así, sin embargo, los beneficios de
entrenamiento en estrategias solamente deberían aparecer en las medidas de
comprensión basadas en el texto, en oposición a preguntas sobre comprensión de
modelo de situación, que exigen más conocimiento. Es decir, el desarrollo de un
modelo situacional coherente de un texto, o comprensión profunda, depende en gran
medida del conocimiento previo que tenga el lector.
La Figura 3 muestra la exactitud de la comprensión, sobre la base de preguntas
basadas en el texto y en inferencias puente, en lectores de alto y bajo nivel de
conocimiento, tras autoexplicarse el texto científico de mitosis celular (McNamara,
2003). Según las preguntas de inferencia puente, solamente el conocimiento previo de
dominio pudo ayudar a los lectores a efectuar las inferencias necesarias. En contraste,
las preguntas basadas en el texto revelaron el efecto del entrenamiento en los lectores
de poco conocimiento. SERT demostró su mayor eficacia en los alumnos que tenían el
nivel más bajo de conocimiento en el dominio del texto. El entrenamiento le ofreció a
los alumnos estrategias que podían emplear mientras leían, con las que podían
compensar en forma muy efectiva su falta de conocimiento de dominio. Además, los
análisis de los protocolos indicaron que estos lectores se apoyaron en su sentido
común y su lógica para entender el texto.

Figura 3: Resultados de McNamara (2003) que muestran

los beneficios de Self-Explanation Reading Training (SERT)
para los participantes de poco conocimiento, pero sólo
para preguntas basadas en el texto.

Tres experimentos realizados posteriormente en nuestro laboratorio han demostrado

que el entrenamiento en SERT no sólo mejora la comprensión del texto, sino que
también mejora los resultados de los exámenes de los alumnos de pregrado en
ciencias. En cinco cursos que incluyeron casi 1000 estudiantes, se han demostrado,
consistentemente, resultados positivos para SERT. El aumento confiable en los
puntajes del examen de los estudiantes que recibieron entrenamiento en SERT en
comparación con el grupo de Control va desde 5% al 14%. Además, el conocimiento
previo de información científica generalmente mostró la correlación más fuerte con el
rendimiento en los exámenes, mientras que la habilidad lectora previa mostró la más
baja (que en general no fue significativa). El punto más importante, sin embargo, fue
que el entrenamiento tuvo los mayores beneficios para los estudiantes que tenían
menor conocimiento científico previo.

Por ejemplo, la Figura 4 presenta los resultados de un curso de Ecología de 92

estudiantes, de los cuales 33 habían participado en SERT. Se realizó el entrenamiento
entre los exámenes 1 y 2, y el resultado fue un notable progreso en el examen 2 para
los que recibieron el entrenamiento, en comparación con los estudiantes del grupo
control. Un resultado adicional fue que hubo una baja de rendimiento en todos los
exámenes en todos los alumnos, con excepción de los participantes con bajo nivel de
conocimientos que recibieron entrenamiento en SERT. De hecho, estos estudiantes
tuvieron un rendimiento en el examen final comparable con el de los que tenían alto
nivel de conocimientos en el grupo de control, que no habían participado en SERT.

Figura 4: Resultados de un estudio que examina los

efectos del entrenamiento en SERT de un curso de
Ecología para estudiantes universitarios. El entrenamiento
fue más beneficioso para los estudiantes con un nivel bajo
de conocimiento.

En todos estos experimentos, los estudiantes con bajo nivel de conocimientos que no
recibieron entrenamiento generalmente terminaron el curso de ciencia sin haber
aprobado la asignatura. Por lo tanto, para algunos estudiantes, SERT significó la
diferencia entre aprobar o no aprobar. No obstante, muchos estudiantes de alto nivel
de conocimientos, que tenían mayor conocimiento acerca del curso en cuestión,
informaron que habían usado las estrategias en los cursos más difíciles que estaban
tomando, y que les habían dado buenos resultados. Este tipo de entrenamiento, por lo
tanto, tiene el potencial de ayudar a muchos estudiantes, cualquiera sea su nivel de
conocimiento previo.

Las mediciones de habilidad lectora no lograron predecir quiénes se beneficiarían con

el entrenamiento en estrategias de lectura. Puede parecer curioso que una medición
estandarizada no pueda predecir a quién puede favorecer más el entrenamiento:
después de todo, el propósito fundamental del entrenamiento es mejorar la habilidad
lectora. Lo que miden los índices de habilidad lectora, sin embargo, no es equivalente
a la habilidad del estudiante para usar estrategias lectoras que mejoren su aprendizaje
de un texto. Un objetivo importante es determinar si una medición de lectura
estratégica puede predecir mejor la utilidad de este programa de entrenamiento,
cualquiera sea el nivel de conocimiento que tenga el estudiante.

Otro objetivo actual es examinar los efectos del entrenamiento SERT a nivel de
secundaria. Muchos alumnos en este nivel se esfuerzan por entender y aprender de
textos expositivos, especialmente los libros de texto que se usan en las clases de
ciencia. Estamos comparando las ventajas del entrenamiento en SERT con respecto a
otras intervenciones más centradas en la activación del conocimiento previo antes de
leer el texto, y el monitoreo de la comprensión. Hemos comparado estas
intervenciones en aproximadamente 1500 estudiantes y estamos actualmente
comparando los resultados de esos estudios.

También estamos desarrollando un programa automatizado para enseñar estrategias

de lectura, llamado iSTART (Trainer for Active Reading and Thinking). El primer módulo
dentro de iSTART es una versión automatizada del entrenamiento SERT. iSTART
comienza con una introducción a la autoexplicación y las estrategias de lectura,
realizada por tres agentes autómatas, un agente profesor y dos agentes alumnos. El
estudiante humano observa cómo el agente profesor interactúa con los agentes
alumnos para enseñarles las estrategias de lectura. Al igual que en SERT, estas
estrategias incluyen monitoreo de la comprensión, paráfrasis, predicción, elaboración y
"puenteo". Una diferencia con SERT es que la estrategia de lógica y sentido común se
explica, en el contexto de elaboración, como el uso de conocimiento general más que
de conocimiento de dominio. Se hizo así porque es muy difícil para los estudiantes
discriminar entre la elaboración basada en conocimiento de dominio y la elaboración
basada en el conocimiento general. En cada caso, se define la estrategia y
posteriormente se ilustran con ejemplos.

Al final de cada sección, el alumno responde un pequeño cuestionario para evaluar su

comprensión de la estrategia. Cada cuestionario incluye cuatro preguntas de selección
múltiple que cubren las definiciones básicas de las estrategias y evalúan la habilidad
del alumno para elegir explicaciones que las ejemplifican.

Después de la introducción, el estudiante avanza a la sección de demostración en la

cual dos nuevos agentes, Merlín y Genio, hacen una demostración de las estrategias
mientras se autoexplican el texto. El estudiante identifica las estrategias que se están
usando en los ejemplos. En la última sección, el estudiante practica la autoexplicación
de textos científicos y recibe retroalimentación de Merlín.

Para entregar esta retroalimentación al estudiante, el sistema iSTART debe evaluar las
autoexplicaciones en una serie de dimensiones. Primero determina si la autoexplicación
es muy corta o simplemente una repetición de la oración. Después decide si la
autoexplicación es relevante al tópico del texto de la oración, comparándola con una
serie de palabras asociadas. Finalmente, evalúa la calidad de la autoexplicación en
términos de número de palabras y número de asociaciones (en oposición a palabras
tomadas directamente de la oración). De acuerdo con esta evaluación, Merlín solicita al
estudiante la acción apropiada (por ejemplo, agregar mayor información) o
retroalimentación (por ejemplo "ya", "muy bien", "excelente"). Merlín también le
pregunta qué estrategias usó durante la autoexplicación y, en algunos casos, le pide al
estudiante que use otras estrategias si solamente ha empleado paráfrasis o monitoreo
de la comprensión.

Hemos realizado varios exámenes preliminares de este sistema y estamos actualmente

revisando los resultados de los experimentos. Los resultados preliminares indican que
los alumnos generalmente aprecian y disfrutan con este sistema, y que es tan efectivo
como el entrenamiento SERT en vivo. Nuestra meta actual es poner a prueba este
sistema con estudiantes de secundaria inscritos en cursos de ciencia. Nuestro gran
objetivo es que iSTART proporcione entrenamiento en estrategias de lectura a una
amplia gama de estudiantes.

CONCLUSIONES

La investigación descrita en este capítulo desvía la atención de la facilitación del

proceso de lectura o aprendizaje y la dirige hacia el aumento de la participación y
esfuerzo del lector cuando lee para aprender. Los problemas que se enfrentan al
aprender de un texto son similares a los de la adquisición de habilidades y
conocimiento general. Por ejemplo, existe gran cantidad de investigación que
demuestra que al facilitar el proceso de aprendizaje se puede acelerar la adquisición de
conocimiento, pero el resultado es un aprendizaje superficial y mala retención (Battig,
1979; Sinclair, 1996; Healy, Clawson, McNamara, Marmie, Schneider, Rickard,
Crutcher, King, Ericsson, & Bourne, 1993).

La retención a largo plazo y transferencia intratareas aumenta con métodos de

entrenamiento que hacen más lenta la adquisición, llevando el proceso de aprendizaje
a un grado óptimo de dificultad, de forma que el estudiante participe más activamente.
Este proceso no es diferente cuando se aprende de un texto. Aun cuando un texto muy
cohesionado puede aparentemente facilitar el aprendizaje, la verdad es que para
algunos lectores inhibe el procesamiento necesario para aumentar la comprensión.

Otros lectores, sin embargo, requieren mayor cohesión textual porque carecen del
conocimiento previo suficiente para generar las inferencias necesarias. El dilema
entonces parece ser encontrar lo mejor de todas las posibilidades. Una opción podría
ser emparejar el lector con el texto. Por supuesto, eso es lo que intentan los escritores
cuando escriben para su público; pero con frecuencia somos malos para juzgar lo que
nuestros lectores saben y no saben, y de lo que pueden y no pueden inferir. Además,
no hay medidas fáciles y objetivas para la cohesión textual. Por ese motivo, la mayoría
de los escritores y editores emplean fórmulas de lecturabilidad, tales como la Fórmula
de Facilidad de Lectura de Flesch y el nivel de grado Flesch-Kincaid. Para evaluar
cohesión, estas fórmulas son relativamente inútiles porque se basan en factores
superficiales tales como número de palabras en la oración y el número de letras o
sílabas en la palabra (como reflejo de la frecuencia de la palabra). Podría esperarse
obtener mejores puntajes de lecturabilidad en los textos de alta cohesión que en los de
baja cohesión; pero no siempre ocurre así. Por ejemplo, Una parte de la nube
desarrolla una corriente descendente. Comienza a llover. Tiene una cohesión causal
menor que Una parte de la nube desarrolla una corriente descendente, lo que hace
llover, pero un nivel de grado Flesch-Kincaid más bajo (3.4 y 4.9 respectivamente). Se
encuentran patrones similares en pasajes que tienen efectos de comprensión
documentados de manera empírica. Por ejemplo, un texto con un alto grado de
cohesión sobre mitosis celular en McNamara (2001) dio como resultado mejor
comprensión, pero un nivel de grado Flesch-Kincaid de 11.2 en comparación con 9.3
de la versión con poca cohesión. Existen muchos ejemplos de este tipo, pero la
conclusión es que para aumentar la cohesión, con frecuencia se requieren más
palabras. Las oraciones más largas aumentan las predicciones del nivel del grado de
lecturabilidad.

En consecuencia, mis colegas (Max Louwerse y Art Graesser) y yo actualmente

estamos desarrollando medidas automatizadas de cohesión textual. Nuestro sistema
disponible para ambiente internet (llamado Coh-Metrix), evalúa una multiplicidad de
dimensiones textuales (desafortunadamente sólo con textos en inglés).
Eventualmente, este sistema podrá en esencia emparejar un lector con un texto,
mediante la evaluación tanto de la coherencia como de la cohesión. Este instrumento
permitirá a los lectores, escritores, editores, educadores, investigadores y autoridades
hacer una mejor estimación sobre lo adecuado de un texto para su público, predecir la
comprensión e individualizar problemas específicos en el texto.

Sin contar con medidas de cohesión textual, ni el lujo de emparejar un texto con el
lector, las posibilidades parecían poco prometedoras, dados los descubrimientos
previos (e.g., McNamara et al., 1996). Ahora, sin embargo, contamos con más
evidencia de que la habilidad lectora de las personas que tienen un alto nivel de
conocimiento puede superar el efecto inverso de cohesión (O'Reilly & McNamara,
2002b). Es decir, el beneficio de la baja cohesión para los lectores de alto conocimiento
parece estar limitado a aquellos que no tienen la habilidad de procesar el texto en
forma más activa, a pesar de su cohesión. Estos resultados confirman la suposición
de McNamara et al. (1996) de que el efecto de la cohesión inversa resulta del
procesamiento superficial del lector de alto conocimiento esencialmente inducido a
creer que comprendía, gracias a los elementos cohesivos del texto.

Esto nos lleva a los efectos del entrenamiento en estrategias lectoras. Aprender
mediante entrenamiento a emplear técnicas de lectura más activas, tales como la
autoexplicación, en combinación con instrucción acerca de las estrategias de lectura,
en el sistema SERT, ha tenido resultados extraordinarios, particularmente para los
lectores con bajo nivel de conocimientos. Cuando esos estudiantes han recibido
entrenamiento SERT, han podido comprender textos y aprobar exámenes de ciencia al
mismo nivel que los estudiantes con un alto nivel de conocimiento. iSTART nos acerca
aún más a nuestro objetivo de brindar entrenamiento a un número mayor de lectores,
en combinación con la posibilidad de adaptar dicho entrenamiento con las necesidades
específicas de cada lector.

En conclusión, lo mejor de todos los mundos parece surgir de dos métodos

complementarios. El primero es entregar textos relativamente cohesivos, tratando de
emparejar el lector con el texto de la mejor forma posible. El segundo consiste en
ofrecer a los estudiantes una capacitación en estrategias lectoras que se centre en la
lectura activa, tratando de explicar el texto (a medida que lo leen) y realizando
inferencias basadas en el conocimiento y el texto, para apoyar esas explicaciones. La
combinación de estos dos métodos debería conducir a una óptima comprensión y
aprendizaje.

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 Correspondencia: Danielle MacNamara (d.mcnamara@mail.psyc.memphis.edu).
Tel.: (901) 678-2326. Fax: (901) 678-2579. 202 Psychology Building, The University
of Memphis, TN 38152-3230. Estados Unidos.

Recibido: 6 de mayo de 2003 Aceptado: 20 de octubre de 2003

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Fundamentación teórica de una investigación

Enviado por Ing.+Lic. Yunior Andrés Castillo S.
La investigación parte siempre del conocimiento disponible, para poder generar nuevos
conocimientos frente a un problema.
 ”Ningún hecho o fenómeno de la realidad puede abordarse sin una adecuada
conceptualización. El investigador que se plantea un problema, no lo hace en el vacío, como si
no tuviese la menor idea del mismo, sino que siempre parte de algunas ideas o informaciones
previas, de algunos referentes teóricos y conceptuales, por más que éstos no tengan todavía
un carácter preciso y sistemático”.
Concebir una idea Buscar fuentes de información más específicas Empezar a clasificar
los datos encontrados DELIMITAR Poner límites al alcance del tema
Espacio Estructuras temáticas Enfoque Relaciones posibles Énfasis Tipo
de investigación Esquema de acopio de información Tiempo
Definición Importancia Elementos que lo componen Evolución histórica Evolución teórica
Abordaje metodológico Factores que lo producen Manifestaciones Efectos Ámbito
de desarrollo Eventos con que se relaciona Manejo Modificación o desarrollo Etc. Tema
Subtemas Parte del conocimiento de las características que sobre el OBJETO DE ESTUDIO y
sus aspectos han abordado otros autores. Para luego seleccionar los más pertinentes a nuestra
investigación. Esquema de acopio de información
PRECISIÓN Cuál es el problema Cuáles serán los objetivos Cuáles serán los
resultados DISEÑO ESTRATEGIA METODOLÓGICA Planteamiento
del modelo o principios teóricos Definición de los conceptos Especificación de
las hipótesis Selección de técnicas de recolección y procedimientos de análisis. Para seleccionar
o derivar tópicos, se recomienda, formular cada apartado en forma de pregunta.
TEMA GENERAL TEMAS ESPECÍFICOS PROBLEMA CONTEXTO E N T O R N O
Condiciones naturales, económicas, científicas, sociales, culturales, políticas, educativas, etc.
Circunstancias que Lo rodean Elementos constitutivos relación Fundamentada a partir de
la descripción del problema Se estructura a partir de la revisión bibliográfica y consulta con
expertos alternativas explicación PROBLEMA Con un proceso de reflexión se construye
el MARCO TEÓRICO que explica el problema Se caracteriza por relacionar los conceptos con
los cuales se elabora la teoría para explicar la realidad del problema. Determina el tipo de
investigación: descriptiva, comparativa, explicativa, exploratoria, evaluativa, etc.
MARCO DE REFERENCIA
MARCO REFERENCIAL Teórico, histórico, conceptual, estado actual, científico, contextual,
técnico, tecnológico, etc. Marco institucional: información sobre la institución en la cual se
enmarca el proyecto. Marco social: aspectos económicos, organizativos, institucionales,
políticos, etc. de la comunidaden general. Hay quienes, cuando no hay una teoría o un modelo
téorico en la literatura procedente, prefieren llamar al marco teórico “marco conceptual o de
referencia” Hernández Sampieri. 2003.
Funciones principales de los marcos (1) Da indicios de que el tema es relevante y merece ser
estudiado. Proporciona un panorama del estado actual en que se encuentra la temática que se
pretende estudiar. Ubica al investigador en torno a la temática, amplía el horizonte de estudio y
evita desviaciones del problema. Esboza la cosmovisión desde la cual el investigador aborda el
tema. Orienta sobre cómo habrá de realizarse el estudio. Ayuda a prevenir errores que se hayan
cometido en otras investigaciones.
Conduce al establecimiento de hipótesis o afirmaciones que más tarde habrán de someterse a
prueba en la realidad. Inspira nuevas líneas de investigación Estructura la fundamentación de
la investigación y pone en evidencia la capacidad argumentativa, la capacidad crítica y la
capacidad de integración del conocimiento que tiene el investigador. Proporciona un punto de
referencia para interpretar y discutir los resultados del estudio. Crea las condiciones
conceptuales necesarias para trascender las propuestas que la investigación plantea. Guía al
investigador durante la interpretación. Funciones principales de los marcos (2)
Puede tener una estructura interna lógica que permita la conceptualización y la coherencia
del lenguaje teórico; es la organización, la definición de los conceptos. El marco conceptual
también define las variables que se van a estudiar, precisa las relaciones que existen entre ellas,
determina el valor de la influencia que ejercen sobre el fenómeno estudiado. Constituye un
verdadero plan teórico, pero se aplica particularmente a la investigación de verificación. Se
emplea el término de marco conceptual cuando se habla del plan teórico de una teoría ya
existente. MARCO CONCEPTUAL
MARCO TEÓRICO
Concepto(s) de Marco Teórico Conjunto de preposiciones que sirven de referencia al tema de
estudio y que al estar ligadas entre sí, constituyen el ámbito teórico dentro del cual el
investigador formula sus proposiciones específicas, describe e interpreta los hechos que le
interesan. Es el desarrollo organizado y sistemático del conjunto de ideas, conceptos,
antecedentes y teorías que permiten sustentar la investigación y comprender la perspectiva o
enfoques desde el cual el investigador parte, y a través del cual interpreta sus resultados. A su
vez constituye la fundamentación epistémica de la investigación, fruto de la indagación, de la
recopilación y la integración de paradigmas, incluyendo, si es preciso, la reflexión del
investigador.
Concepto(s) de Marco Teórico La elaboración del marco teórico no se organiza como un
conjunto de definiciones o conceptos estáticos, más bien es el desarrollo y la exposición integral
y coherente del conocimiento que se tiene sobre el asunto estudiado. Es la fundamentación
teórica que permite la precisión en la comprensión y manejo de términos conceptuales y
prácticos, del asunto que se aborda desde determinado enfoque o corriente. Debe dar cuenta de
cuáles son los objetos, cómo son, qué hacen, cómo se manifiestan y con qué se relacionan.
Además de los autores, teorías, ideas, conceptos y hallazgos más sobresalientes. Supone un
aporte teórico más importante. Además de definir las variables que se van a estudiar, precisa
las relaciones que existen entre ellas y establece la jerarquía según su influencia sobre el
conjunto del fenómeno estudiado.
Etapas para la elaboración del marco teórico REVISIÓN DE LA LITERATURA
CORRESPONDIENTE ADOPCIÓN DE UNA TEORÍA O DESARROLLO DE UNA
PERSPECTIVA TEÓRICA
Revisión de literatura ¿El planteamiento del problema se mantiene vigente o requiere
modificaciones? De ser así, ¿qué debe modificarse? ¿Realmente vale la pena realizar la
investigación planteada? ¿Es posible efectuarla? ¿Cómo puede mejorarse el planteamiento
original? ¿De qué manera es novedos la investigación? ¿El camino a seguir es el correcto?
¿Cuáles estudios se han realizado? ¿Qué se está haciendo? ¿cuáles son las tendencias? Estado
del conocimiento en que se encuentra nuestra investigación Evaluar de nuevo el planteamiento
del problema El planteamiento del problema se mantiene Se perfecciona Se sustituye por otro
Todo proceso desde la revisión documental hasta la construcción del marco teórico requiere el
desarrollo de las siguientes fases del ciclo metodológico: FASE COMPARATIVA: le permite al
investigador contrastar la información que va obteniendo. FASE ANALÍTICA: le permite
criticar y juzgar acerca de la pertinencia de los conceptos e informaciones encontradas con
respecto a su trabajo. FASE EXPLICATIVA: le permite configurar su marco teórico: una
creación propia, producto de la integración de definiciones y teorías en un esquema que
responde a la lógica del investigador y se convierte en el soporte de todo el estudio.
¿Cómo se construye un marco teórico? Los aportes de la teorías aprendidas, de la revisión de la
literatura que existe sobre el tema en cuestión (elementos teóricos, categorías y conceptos
generales o específicos) De los datos e informes que se obtienen del conocimiento empírico
sobre un problema específico. El punto de vista particular del investigador, que consiste en las
diferentes interpretaciones (valores, intereses, ideología, preferencias) que se tiene en un
momento determinado de la realidad.
La construcción depende de lo que se encuentre en la revisión de la literatura ¿Existe una teoría
completamente desarrollada y con abundantes evidencias que se aplican a nuestro problema de
investigación? ¿Hay varias teorías que han sido demostradas y que podemos aplicar? ¿Sólo
tenemos trozos o partes teóricas referidas al problema, pero no lo explican a plenitud? ¿No
encontramos muchos datos?, solamente existen guías aún no estudiadas e ideas vagamente
relacionadas con el problema de investigación. No existen teorías o antecedente alguno. El
investigador aplica las teorías a situaciones nuevas donde no se requiere elaborar un modelo
teórico nuevo La investigación debe ser dirigida a encontrar soluciones nuevas y autóctonas
que engrosen el sistema de conocimientos.
Contenidos comunes del marco referencial o teórico La definición y comprensión del evento o
eventos de estudio (fundamentación conceptual) El desarrollo de la teoría o sistema teórico que
permite comprender y sustentar la investigación (fundamentación teórica) Datos e información
ampliada acerca de las necesidades que originaron la investigación (antedecentes o
fundamentación contextual-situacional) Reseñas de investigaciones anteriores relacionadas
con el problema (fundamentación referencial) Reseña histórica y cultural que delimita y
describe el contexto en el cual se desarrolla el estudio (fundamentación histórica) El contexto
legal relacionado con el tema, según la normatividad del país, región o institución en los cuales
se lleva a cabo la investigación (fundamentación legal)
Pasos para la elaboración Lectura cuidadosa de los textos señalados en la bibliografía tentativa
del proyecto y otros que se vayan incorporando. Desgloce de los principios, conceptos e ideas
fundamentales de los autores expertos en el tema. Análisis y valoración de esta información en
cuanto a su pertinencia y necesidad de responder a las preguntas expuestas en el esquema de
acopio. Se realiza una definición y/o desarrollo de los apartados, transformando las preguntas
del esquema en temas o subtemas y se redacta el escrito
Recomendaciones para elaborar un marco teórico (1) Debe ser concreto y preciso, referirse
específicamente al problema, partiendo de lo particular a lo general Se deben agrupar las ideas
de acuerdo a temas, orden cronológico, factores influyentes, etc. Identificar claramente a los
autores, las fuentes y el material documental más importante sobre el tema. Extraer las
principales afirmaciones de los autores, la información o los datos que apoyen dichas
afirmaciones y los vínculos o relaciones que tienen con el objeto motivo de estudio. Se debe
aportar, con los datos de las observaciones propias, ideas o conclusiones para enriquecer el
material obtenido.
Recomendaciones para elaborar un marco teórico (2) Escribir sin divagar, sin confundir ni
alejarse del tema de estudio. No escribir las ideas vagas, ambiguas o poco claras. Escribir de
manera ordenada las teorías, la información y las experiencias. Escribir en un orden preciso: de
lo anterior a lo posterior, de lo mayor a lo menor, de la causa al efecto, de lo general a lo
particular, de lo cercano a lo lejano, de lo simple a lo complejo, de lo más importante a lo
menos importante, de lo obvio a lo discutible. Someter a revisión los textos (orden de
presentación y limpieza de texto) En todo momento preguntarse: por qué, cómo y cuándo se
verifica, ocurre y se manifiesta el objeto de estudio. Describir, explicar y proponer inferencias
de lo que se está estudiando.
ESTADO DEL ARTE
“Es una de las primeras etapas que debe desarrollarse dentro de una investigación, puesto que
su elaboración, que consiste en “ir tras las huellas” del tema que se pretende investigar, permite
determinar cómo ha sido tratado el tema, cómo se encuentra en el momento de realizar la
propuesta de investigación y cuáles son las tendencias. Para su elaboración, es recomendable
establecer un período de tiempo, de acuerdo con los objetivos de la investigación”.
“Denominado también “estado del conocimiento”, es una investigación de carácter documental
que tiene como objetivo recuperar sistemática y reflexivamente el conocimiento acumulado
sobre un objeto o tema central de estudio.” “Es una investigación sobre
la producción investigativa, teórica o metodológica -existente acerca de un determinado tema-
para develar la dinámica y la lógica presentes en la descripción, explicación o interpretación
que del fenómeno en cuestión hacen los teóricos o investigadores.” Una evaluación o un
balance de ese conocimiento acumulado, y Establece una proyección o líneas de trabajo para
posibilitar su desarrollo. Da origen a
Se desarrolla en dos fases: “FASE HEURÍSTICA: se procede a la búsqueda y recopilación de las
fuentes de información, que pueden ser de muchas características y
diferente naturaleza: Bibliografías, anuarios; monografías; artículos; trabajos
especiales. Documentos oficiales o privados; testamentos; actas; cartas; diarios.
Investigaciones aplicadas Filmaciones, audiovisuales; grabaciones, multimedios.
FASE HERMENÉUTICA: Durante esta fase cada una de las fuentes investigadas se leerá, se
analizará, se interpretará y se clasificará de acuerdo con su importancia dentro del trabajo de
investigación. A partir de allí, se seleccionarán los puntos fundamentales y se indicarán el o los
instrumentos diseñados por el investigador para sistematizar la información bibliográfica
acopiada, por ejemplo, en una ficha de contenido o una matriz para los conceptos”
El trabajo será más fácil si se desglosan al máximo el objeto de estudio y los aspectos de la
investigación COMO RECOMENDACIÓN FINAL …
VIABILIDAD DEL PROYECTO
CIENTÍFICA TÉCNICA ECONÓMICO-FINANCIERA ESTRATÉGICA POLÍTICA
SOCIAL CULTURAL LEGAL AMBIENTAL VIABILIDAD
IMPACTO DE UNA INVESTIGACIÓN
 GALEANO, Ma. Eumelia. Estrategias de investigación social. Medellín : La Carreta Editores,
2004. 239p. HERNÁNDEZ SAMPIERI, Roberto, FERNÁNDEZ COLLADO, Carlos, BAPTISTA
LUCIO, Pilar. Metodología de la Investigación. 2 ed. México : Mc-Graw Hill, 2003. 501 p.
HURTADO DE BARRERA, Jacqueline. Metodología de la investigación holística. 3 ed. Caracas
: Fundación Sypal, 2000. 628 p. MORA LEDESMA, Martín, SEPÚLVEDA ORTIZ,
Patricio. Seminario de investigación. México : Limusa, 2001. 125 p. NOTARIO DE LA TORRE,
Angel. Investigación científica en las instituciones de educación superior. Medellín : ESUMER,
257 p. OULLET, André. Procesos de investigación : introducción a la metodología de la
investigación y a las competencias pedagógicas. Bogota
: Escuela de Administración y Negocios, 2001. 312 p. TAMAYO Y TAMAYO, Mario. El proceso
de la investigación científica. 4 ed. Bogotá : Limusa, 2002. 440 p. BIBLIOGRAFÍA
Comentarios

Viernes, 9 de Enero de 2015 a las 13:07 | -1

Ricardo Lapesa
Empieza fantásticamente pero enseguida se convierte en un galimatías gráfico bastante confuso.
Pienso que si conoces el tema se puede seguir el hilo, pero si conoces el tema no consultas el
documento. Si no conoces el tema, es muy liosa la explicación y se hace difícil la comprensión. Lo
siento, pero no me gusta.
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