Formación en Competencias Comunicativas para

Formación en Competencias Comunicativas para
Estudiantes de Primer Semestre de Medicina de una

Universidad del Norte de Bogotá-Colombia -Edición Única
Title Formación en Competencias Comunicativas para Estudiantes de

Primer Semestre de Medicina de una Universidad del Norte de
Bogotá-Colombia -Edición Única
Issue Date 2012-09-01
Publisher Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
Discipline Ciencias Sociales / Social Sciences
Item Type Tesis de maestría
Downloaded 29/07/2018 22:22:17
Link to Item http://hdl.handle.net/11285/571561

UNIVERSIDAD VIRTUAL
ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN
Formación en competencias comunicativas para estudiantes de
primer semestre de medicina de una universidad del norte de Bogotá-
Colombia
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación con acentuación en desarrollo cognitivo
presenta:
Javier Herrera Cardozo
Asesor tutor:
MEE. Briseida Modesto
Asesor titular:
Dr. Manuel Antonio Ayala
Bogotá, Colombia 30 de septiembre de 2012

Resumen
En la investigación Formación en competencias comunicativas para estudiantes de
primer semestre de medicina de una universidad del norte de Bogotá-Colombia, se
evidencia cómo los estudiantes que ingresan con niveles bajos en competencias orales,
lectoras y escritas a estudiar medicina mediante el Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP) tienen dificultades académicas. Por ello es importante, conocer cómo ingresa el
estudiante y cuáles son las competencias que se deben desarrollar en cada fase del ABP.
A partir de lo anterior, utilizando el método cualitativo y el estudio de casos, como
también, implementando encuestas a estudiantes y docentes, realizando observaciones,
revisión de trabajos y talleres, se encontró que la competencia oral se trabaja en las fases
de objetivos y síntesis; la competencia lectora, en las fases de autoaprendizaje,
aprendizaje tutoriado y evaluación; y la competencia escrita en la fase de objetivos. De
ahí la necesidad de generar Experiencias de Aprendizaje según la fase y la competencia
a desarrollar. Todo soportado en los tres referentes teóricos: el Aprendizaje Basado en
Problemas, la competencia comunicativa y las Experiencias de Aprendizaje.
ii
Índice
Introducción……………………………………………………………………………………… 1
1. Planteamiento del problema……………………………………............................................. 2

1.1. Marco contextual……………………………………………………………………….... 2
1.2. Antecedentes del problema……………………………………………………………….. 4
1.3. Planteamiento del problema………………………………………………………………. 10
1.4. Objetivos de la investigación…………………………………………………………….. 11
1.4.1. General…………………………………………………………………………….. 11
1.4.2. Específicos………………………………………………………………………… 12
1.5. Hipótesis…………………………………………………………………………………. 12
1.6. Justificación de la investigación………………………………………………………… 13
1.7. Limitaciones y delimitaciones……………………………………………………………. 14
1.8. Definición de términos……………………………………………………………………. 15
2. Marco teórico…………………………………………………………..…………………….. 17
2.1. Competencia comunicativa……………………………………………………………….. 17
2.1.1. Investigaciones y/o publicaciones sobre competencia comunicativa en ciencias de la25
salud y/o otras carreras en educación superior…………………………..
2.1.2. Tesis sobre competencia comunicativa en la universidad y/o en la facultad de 31
medicina…………………………………………………………………………..
2.2. Aprendizaje Basado en Problemas………………………………………........................ 33
2.2.1. Historia…………………………………………………………………............ 34
2.2.2. Antecedentes conceptuales……………………………………………………… 37
2.2.3. Definición……………………………………………………………... ……….. 38
2.2.4. Postulados……………………………………………………………................. 39
2.2.5. Objetivos del ABP……………………………………………………………..... 41
2.2.6. Roles en el ABP…………………………………………………………………. 42
2.2.6.1. Estudiante…………………………………………………………… 42
2.2.6.2. Docente……………………………………………………………… 43
2.2.7. Metodología del ABP…………………………………………………………… 43
2.2.8. El problema en el ABP……………………………………………….................. 44
2.2.9. Evaluación……………………………………………………………………..... 44
2.2.10. Dificultades…………………………………………………………................... 45
2.2.11. El ABP en la Fundación Universitaria Sanitas………………………………….. 47
2.3. Experiencias de aprendizaje………………………………………………………………. 48
3. Método………….…………………………………………....................................................... 52
3.1. Método de investigación………………………………………………………………... 52
3.2. Población y muestra…………………………………………………………………….. 55
3.3. Técnicas de recolección de datos……………………………………………………….. 57
3.4. Aplicación de instrumentos………………………………………………...................... 62
34.1. Pilotaje…………………………………………………………………………..... 63
3.5. Captura y análisis de datos…………………………………………………………….. 64
3.5.1. Prueba diagnóstico………………………………………………………………. 64
3.5.2. Encuestas………………………………………………………………………... 66
3.5.2.1. Estudiantes……………………………………………………………… 66
iii
3.5.2.2. Docentes………………………………………………………………… 67
3.5.3. Observación……………………………………………………………………... 69
3.5.4. Revisión de trabajos……………………………………………………………... 70
3.5.5. Triangulación de datos………………………………………………………….. 70
3.5.6. Confiabilidad y validez………………………………………………………….. 71
4. Análisis y discusión de resultados ………………………………………………………...... 72

4.1. Análisis de la praxis……………………………………………………........................ 73
4.2. Evaluación y estrategia de mejora……………………………………………………... 95
4.3. Interpretación de los resultados………………………………………………………... 99
5. Conclusiones……………………………………………......................................................... 103
5.1. Pregunta de investigación y objetivos…………………………………………………... 103
5.2. Hipótesis………………………………………………………………………………… 109
Apéndices
Apéndice A: Carta aval de la vicerrectora de la universidad………………………………. 112
Apéndice B: Consentimientos informados estudiantes y docentes………………………….. 113
Apéndice C: Prueba diagnóstico, hojas de respuestas revisada y resultados individuales y 114
grupales……………………………………………………………………………………….
Apéndice D: Encuesta estudiantes y docentes (formato, correo y diligenciadas)…………... 119
Apéndice E: Registro de observación y revisión de documentos………………………….... 124
Referencias………………………………………………………………………………………... 129
Currículum Vitae………………………………………………………………………………... 136
iv
Lista figuras y tablas
Figuras
1. Comprensión lectora estudiantes primer semestre de medicina 2010…………… 5

2. Comunicación escrita estudiantes primer semestre de medicina 2010…………. 6
3. Síntesis competencia comunicativa……………………………………………… 33
4. Promedio del grupo en comprensión lectora………………………………......... 74
5. Promedio del grupo en comunicación escrita…………………………………… 75
6. Promedio del grupo en la prueba diagnóstico…………………………………… 76
7. Resultados pregunta N°1 estudiantes………………………………………........ 82
8. Resultados pregunta N°2 estudiantes…………………………………………… 83
9. Resultados pregunta N°3 estudiantes………………………………………........ 84
10. Resultados pregunta N° 4 estudiantes………………………………………….. 85
13. Resultados docentes pregunta N° 2 ………………………………………........ 91
14. Resultados docente pregunta N° 7……………………………………………… 93
Tablas
1 Análisis general de la competencia lingüística de Chomsky……………………. 23

2 Análisis de la competencia comunicativa de Hymes…… ……………………… 25
3 Países y universidades que han asumido el ABP………………………………... 36
4 Fases de la investigación……………………………………………………......... 54
5 Población y muestra…………………………………………………………... …. 56
6 Estructura de la prueba………………………………………………………........ 60
7Categorías o unidades de análisis e indicadores por preguntas encuesta
estudiantes………………………………………………………………………….. 60
8 Categorías o unidades de análisis e indicadores por preguntas encuesta
docentes…………………………………………………………………………….. 61
9 Porcentajes y niveles en cada concepto de la prueba diagnóstica………………... 65
10 Rejilla de observación…………………………………………………………… 70
11 Rejilla para revisión de trabajos……………………………………………........ 70
12 Triangulación de toda la información…………………………………………… 71
13 Niveles según el porcentaje obtenido en la prueba……………………………… 74
14 Resultados formato de observación……………………………………………... 78
15 Resultados revisión de documentos……………………………………………... 80
16 Categorías o unidades de análisis e indicadores por preguntas encuesta
estudiantes………………………………………………………………………….. 81
17Categorías o unidades de análisis e indicadores por preguntas encuesta
docentes…………………………………………………………………………….. 90
18 Triangulación de toda la información…………………………………………... 96
19 Competencias y experiencias de aprendizajes requeridas en cada fase del 98
ABP………………………………………………………………………………….
v
Introducción
Cuando un estudiante ingresa por primera vez a la universidad se enfrenta a
un medio que le va a exigir un rendimiento académico para el cual, en muchas
ocasiones, no está preparado. Además de los conocimientos de la carrera, debe
asumir una metodología de aprendizaje diferente a la trabajada en el bachillerato.
Este es el caso que se presenta en la investigación desarrollada con los estudiantes de
primer semestre de la facultad de medicina de una universidad del norte de Bogotá,
Colombia, en donde el aprendizaje de la medicina se desarrolla a partir del
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
En este enfoque el estudiante es el gestor de su propio conocimiento y el
docente juega un rol de facilitador. Por ello debe estar en condiciones de buscar,
organizar y transmitir la información de manera asertiva utilizando las competencias
comunicativas en cuanto a lo oral, lector y escrito según la fase del ABP (objetivos,
autoaprendizaje, aprendizaje tutoriado, síntesis y evaluación). Pero luego de indagar,
se observó que los estudiantes ingresaban a la carrera de medicina con bajos niveles.
De ahí que era necesario generar Experiencias de Aprendizaje que promovieran esta
competencia, para facilitar el desempeño en el ABP y ser exitosos en la carrera.
En la presente investigación se desarrollan los cinco capítulos que permiten
comprobar cómo a partir de Experiencias de Aprendizaje es posible desarrollar las
competencias comunicativas en cuanto a la expresión oral, comprensión lectora y
comunicación escrita en estudiantes de primer semestre de medicina que aprenden
mediante el enfoque del Aprendizaje Basado en Problemas.
1
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La metodología que actualmente se implementa en la facultad de medicina
de la Fundación Universitaria Sanitas, el Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP), exige que los estudiantes que ingresan desde el primer semestre tengan un
desarrollo adecuado de las competencias comunicativas en cuanto a expresión
oral, comprensión lectora y comunicación escrita. Si un estudiante ingresa con un
bajo nivel en dichas competencias genera bajo rendimiento, ansiedad en los
estudiantes, que pueden en unos casos ocasionar la pérdida del semestre y, en
otros, la deserción de la carrera.
En el presente capítulo se exponen el marco contextual, los antecedentes, el
planteamiento del problema, los objetivos, la hipótesis, justificación, las
limitaciones y delimitaciones y la definición de términos, que se trabajaron
durante la investigación. Dicha investigación se desarrolló para generar
experiencias de aprendizaje que lleven a mejorar la competencia comunicativa y
así apoyar la adaptación del estudiante al modelo ABP, que redundará en el buen
rendimiento académico, evitará la pérdida del semestre y la posible deserción en
el primer semestre de la facultad de medicina de la Fundación Universitaria
Sanitas de la ciudad de Bogotá-Colombia.
1.1. Marco contextual
La Fundación Universitaria Sanitas en una Institución Educativa de Educación
Superior. Está ubicada en la ciudad de Bogotá, capital del departamento de
Cundinamarca (Colombia). Es de carácter mixto, privado y sin ánimo de lucro “que
2
forma profesionales para el desarrollo científico, tecnológico, humano e investigativo
con proyección nacional e internacional” (Misión, 2010). Desde el año 2005,
implementó el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en sus facultades de
medicina y enfermería. Actualmente, cuenta con cuatro facultades: medicina,
enfermería, administración de empresas y psicología.
Los estudiantes que ingresan a la institución proceden en su mayoría de
colegios privados y sus familias provienen de los estratos socioeconómicos 2, 3, 4, y
5. Los estratos en Colombia se determinan según el Departamento Administrativo
Nacional de Estadística DANE (2003) por la capacidad de pagar impuestos, tarifa de
servicios públicos, acceso a la salud, matrículas, etc. Así el estrato O, clase inferior;
1 y 2, clase baja; 3,4 y 5, clase media y 6, alta.
Para ingresar, los estudiantes presentan una entrevista en cada facultad y como
requisito les exigen las pruebas Saber Pro que el Estado, por intermedio del Instituto
Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES), realiza a los estudiantes de
grado once, es decir, los que terminan bachillerato, como requisito para ingresar a la
educación superior.
Los estudiantes seleccionados en cada facultad son sesenta. Lo anterior, para
cumplir con uno de los propósitos del ABP que es trabajar con grupos pequeños. En
cuanto a la facultad de medicina, los estudiantes que ingresan desde el primer
semestre en un 95% son de estrato 3, 4 y 5. Además, en igual porcentaje son
egresados de colegios privados. Por otra parte, un 2% de los estudiantes que
ingresan han realizado un semestre en otra universidad o han hecho cursos
premédicos. Desde el ingreso a la universidad, los estudiantes realizan sus
3
actividades en las dos sedes con las que cuenta: sede norte, ubicada en la carrera 7
N°173-64 y sede Salitre en la Clínica Universitaria Colombia, calle 22B N°66-46.
Los docentes de la facultad de medicina son médicos profesionales. En su
mayoría fueron capacitados en la metodología ABP y un 2% han realizado estudios
de especialización en educación. Además, un 3% han realizado un diplomado en
Fundamentos Didácticos para promover las Competencias Lecto escritoras en los
estudiantes. Este diplomado fue ofrecido por la Fundación Universitaria Sanitas por
intermedio de la oficina de Bienestar Universitario, como parte del Plan Lecto
Escritor, que desarrolla la universidad para los estudiantes que ingresan a primer
semestre de todas las facultades.
1.2. Antecedentes del problema
Desde el año 2005, cuando la Fundación Universitaria Sanitas de Bogotá
implementó el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en la facultad de medicina,
se ha observado que durante el primer semestre de los sesenta estudiantes que
ingresaban, cuatro desertaban y al finalizar, el número de estudiantes que reprobaban
era considerable. Referente a investigaciones sobre el porqué de la pérdida y
deserción de los estudiantes, en la universidad no se han realizado. Solo hay un
estudio sobre la práctica del ABP en los docentes.
La investigación fue realizada en el año 2010 por los docentes de la facultad de
medicina María Cristina Torres y Carlos Eduardo Pinzón. En ella encontraron que
en cuanto a los docentes, no bastaba la formación en la metodología del ABP, sino
4
que era necesario formarlos en aspectos pedagógicos, lo cual es necesario para el
perfil de un tutor o facilitador en dicha metodología (Torres y Pinzón, 2010).
Por otra parte, existen registros de la prueba de comprensión lectura y
comunicación escrita que se realizan desde el año 2010 a los estudiantes de primer
semestre de medicina. En ella se evidencia que ingresan con bajas competencias en
lectura y escritura. Los siguientes son los datos de los sesenta estudiantes de
medicina que ingresaron en el segundo semestre del 2010, los cuales fueron tomados
del informe presentado por el docente de lectura y escritura, al coordinador de primer
semestre de la facultad de medicina (Herrera, 2010):
70
60
50
40
30
20
10
0
INTERPRETA ARGUMENTA PROPOSITIVA
Figura 1. Comprensión lectora estudiantes primer semestre de medicina 2010

(Datos recabados por el autor).
Se observa que los estudiantes en las competencias interpretativas,
argumentativas y propositivas, no alcanzan al nivel medio (70%) exigido por la
prueba. Es decir se encuentran en un nivel bajo, en especial en la competencia
5
argumentativa. En cuanto a la comunicación escrita el porcentaje es más bajo como
se puede apreciar en la figura N° 2.
58
57
56
55
54
53
COHERENCIA COHESIÓN ADECUACIÓN
Figura 2. Comunicación escrita estudiantes primer semestre de medicina 2010.

(Datos recabados por el autor).
En la figura se evidencia que los estudiantes ingresaron con un nivel bajo en
escritura y no alcanzaron el 70% exigido en la prueba. Sus porcentajes fueron muy
bajos en especial en cohesión (manejo de signos de puntuación, uso de conectores,
etc.) y adecuación (uso del lenguaje apropiado). Por otra parte, la organización de
ideas en el texto (cohesión) a pesar de ser más alto que los otros aspectos, es muy
bajo con respecto al nivel esperado.
Anterior a los resultados presentados y dado los índices de deserción y pérdida,
la oficina de Bienestar Universitario desde al año 2008 hasta el 2011 realizaba una
prueba sobre hábitos de estudio, estilos de aprendizaje y comprensión lectora.
Lamentablemente, cuando se averiguó sobre los resultados físicos de la prueba la
psicóloga de Bienestar Universitario Paola Mejía manifestó que no tenían los
soportes físicos, porque la prueba quedó en manos de la anterior directora, quien la
6
diseñó y como derechos de autor no se podía seguir aplicando. Pero, que en dicha
prueba siempre “se evidenciaba que los estudiantes presentaban niveles bajos en
comprensión lectora, lo cual era necesario para desarrollar el ABP y tener buen
rendimiento en la carrera” (conversación con Paola Mejía, 1 junio, 2012). Así se
encontró que uno de ellos era tener una buena competencia comunicativa en cuanto a
expresión oral, comprensión lectora y comunicación escrita. Si un estudiante no
tenía un buen desarrollo de ello el rendimiento académico era bajo, en algunos casos
generaban pérdida del semestre y en otros, deserción de la carrera.
En cuanto a trabajos sobre la competencia comunicativa en estudiantes de
medicina, en el año 2007, en la Universidad Nacional de Colombia, las docentes
Clemencia Cuervo Echeverri y Rita Flores Romero realizaron un programa de
mejoramiento de las competencias comunicativas de estudiantes de la facultad de
medicina: un estudio piloto. Lo anterior debido a los reportes de los docentes porque
muchos estudiantes llegaban a las aulas con problemas para escribir textos. El
programa consistió en convocar a estudiantes que se consideraban como buenos
escritores de textos y desarrollarles un curso de escritura basado en los procesos de
planeación, transcripción y revisión a partir de un texto argumentativo. Como
resultado del curso se seleccionaron diez estudiantes para ser tutores de los
compañeros que ingresaban al primer semestre (Echeverri y Flores, 2007).
En el año 2009 la Dra. María del Carmen de la Uz Herrera, del Hospital
General Docente Abel Santamaria Cuadrado de Cuba, encontró que “solo un 38 %,
califican con el dominio de las habilidades mínimas que necesitan para lograr una
comunicación de calidad con sus interlocutores” (De la UZ Herrera, 2009, p.2),
7
luego de investigar el desarrollo de la competencia comunicativa en los estudiantes
de tercer semestre de medicina. Lo anterior implica insuficiencia en la competencia
comunicativa oral y escrita de los estudiantes de medicina en formación, lo cual es
indispensable para establecer comunicación con el paciente al momento del examen
físico y el interrogatorio (De la UZ Herrera, 2009).
De las investigaciones realizadas se puede observar que los estudios en cuanto
a formación de competencias comunicativas en los estudiantes de medicina, en
especial con los que ingresan, es poca. Además, no existen en Colombia
investigaciones que se relacionen con la misma facultad y que involucren el
Aprendizaje Basado en Problemas en estudiantes de primer semestre de medicina.
Con referencia al Aprendizaje Basado en Problemas, se ha evidenciado que
genera conocimientos, genera habilidades de investigación, trabajo en equipo,
pensamiento crítico, etc., como lo evidencian las investigaciones presentadas a
continuación:
En el año 2006, la docente Patricia Morales Bueno de la universidad Católica
del Perú, realizó un estudio en donde comparó la metodología APB con la
metodología tradicional para abordar el concepto de periodicidad química, en un
curso de química general. Allí encontró que el ABP, “permitió estimular la
curiosidad intelectual, las habilidades de investigación y de trabajo en equipo, así
como también ofreció oportunidades para tomar decisiones sustentadas sobre el
aprendizaje logrado y también para hacer uso de este aprendizaje en situaciones
distintas a los clásicos ejercicios y problemas sobre el tema trabajado” (Bueno,
2006).
8
Por otra parte, en el mismo año los docentes del Grupo de Innovación Docente
(GIDEN) aspectos de la titulación Ingeniería Técnica Industrial (I.T.I), especialidad
Electrónica Industrial en España, analizaron las metodologías y métodos de
evaluación que utilizan los docentes en las asignaturas. Dentro de las conclusiones,
el ABP se encontraba entre las tres metodología que facilitaban el aprendizaje de los
estudiantes y afirmaron que para ellos “el aprendizaje basado en problemas y el
estudio de casos como métodos que facilitan la adquisición de las competencias
específicas y genéricas” (Acebes, M., Velázquez, F y otros, p. 6). Lo anterior, luego
de realizar actividades propias de la carrera en donde debían trabajar en parejas,
realizar exposiciones orales y presentar pruebas escritas con respuestas cortas.
Durante el año 2008, los docentes de ciencias de la salud Omar Alonso y
María Inés Copello de la universidad de la Republica, en Montevideo, Uruguay,
realizaron una investigación en donde a partir de un estudio de caso registraron las
reflexiones de los estudiantes de un curso de educación interprofesional común a dos
carreras del área de ciencias de la salud, en un contexto de Aprendizaje Basado en
Problemas. En registros de campo consignaron reflexiones de los estudiantes como:
“Me sentí cómodo y mejor en este curso que en las clases etiquetadas y
ceremoniales” (Alonso y Copello, 2008).
En el año 2010, el docente Joan Rué Domingo de la universidad Autónoma
de Barcelona, España, presentó el informe sobre la formación profesional en Derecho
mediante el Aprendizaje Basado en Problemas. Allí los estudiantes manifestaron que
con el ABP “adquieren conocimientos y competencias que les ayudarán en la
práctica profesional futura, puesto que consideran al estudio planteado como un
9
ejercicio relevante para comprender mejor la realidad profesional para la que se están
preparando” (Domingo, 2010).
Todo lo anterior, significa que el ABP genera aprendizajes en los estudiantes,
pero es necesario identificar los elementos que el estudiante requiere para asumir este
modelo de aprendizaje. Es sabido que en el ABP se desarrollan diferentes fases
(objetivos, autoaprendizaje, síntesis, etc.) y que tanto el estudiante como el docente
asume diferentes roles. Los roles que el estudiante asume en la Fundación
Universitaria Sanitas son el de transcriptor, secretario, moderador y administración
de recursos. Como los grupos son pequeños, todos deben cumplir los roles en algún
momento del semestre. Ello implica tener un buen desarrollo de las competencias
comunicativas orales, lectoras y escritas.
1.3. Planteamiento del problema
Desde la implementación del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en el
año 2005 en la facultad de medicina de la Fundación Universitaria Sanitas de
Bogotá, de los sesenta estudiantes de primer semestre que inician, no todos se
promueven al segundo semestre y algunos se retiran sin terminar. Incluso los
docentes del segundo semestre, manifiestan que algunos no alcanzaron las
competencias requeridas para dicho semestre, pero que fueron promovidos. Ello ha
generado en primer lugar, que el número de estudiantes para el próximo semestre
disminuya y el número de casos reportados por bajo rendimiento académico
aumente. En segundo lugar, que a pesar de no ser significativa, la tasa de deserción
aumente.
10
Luego de indagar sobre los requisitos necesarios para asumir el ABP, se
encontró que uno de ellos era que los estudiantes debían tener una buena
competencia comunicativa en cuanto a expresión oral, comprensión lectora y
comunicación escrita. Si un estudiante no tenía un buen desarrollo de ello estaba
condenado a desertar de la carrera o perder el semestre, lo cual implicaría el retiro de
la institución puesto que por políticas de la facultad de medicina, los estudiantes que
pierdan el de primer semestre no lo repiten. De lo anterior, fue necesario plantear el
problema a partir de la siguiente pregunta:
¿Cómo desarrollar, a partir del ABP, las competencias comunicativas en
cuanto a expresión oral, comprensión lectora y comunicación escrita, en los
estudiantes de medicina de primer semestre de la Fundación Universitaria Sanitas de
Bogotá-Colombia?
1.4. Objetivos de la investigación
1.4.1 General.
Conocer si el implementar experiencias de aprendizaje permite que se
desarrollen la competencia comunicativa en el ABP en cuanto a expresión oral,
comprensión lectora y comunicación escrita en los estudiantes de primer semestre de
la facultad de medicina la Fundación Universitaria Sanitas de Bogotá-Colombia.
11
1.4.2 Específicos.
1.4.2.1 Identificar el nivel de competencia comunicativa con el que
ingresa el estudiante de primer semestre de medicina de la Fundación Universitaria
Sanitas de Bogotá-Colombia.
1.4.2.2 Establecer en el ABP las experiencias de aprendizaje que
desarrollan la competencia comunicativa en cuanto a expresión oral, comprensión
lectora y comunicación escrita.
1.4.2.3 observar si efectivamente se logra desarrollar en los estudiantes
de primer semestre de la Fundación Universitarias de la ciudad de Bogotá-Colombia,
competencias comunicativas de aprendizaje en cuanto a expresión oral, comprensión
lectora y comunicación escrita.
1.5. Hipótesis
La aplicación de experiencias comunicativas de aprendizaje, en alumnos del
primer semestre de medicina, contribuye a que desarrollen habilidades en expresión
oral, comprensión lectora y comunicación escrita, de tal modo que superan las
deficiencias que presentan al ingresar a la institución y se logra disminuir la
reprobación.
12
1.6. Justificación de la investigación
El establecer cuáles son las experiencias de aprendizaje comunicativas
pertinentes en la implementación del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y
además desarrollarlas en los estudiantes de primer semestre de la facultad de
medicina de la Fundación Universitaria Sanitas de Bogotá –Colombia, tema que ha
sido poco investigado a nivel nacional e internacional, es importante porque permite
a los docentes universitarios de las facultades de medicina orientar de manera
asertiva la enseñanza y facilitar a los estudiantes el aprendizaje de la carrera, dentro
de un modelo diferente al desarrollado en la educación secundaria.
La siguiente investigación tendrá beneficios para la institución en cuanto a la
mejora de la calidad educativa para la implementación del modelo ABP. Así mismo,
servirá de base para futuras investigaciones en Colombia y a nivel mundial para
otras facultades de medicina que implementen el modelo ABP.
Para los estudiantes que tienen como meta ser médicos, no verán frustrado su
sueño desde el primer semestre, sino que tendrán oportunidad de seguir
construyéndolo durante el resto de la carrera, gracias al desarrollo e implementación
de experiencias comunicativas para asumir la metodología del ABP. Así estarán
motivados a seguir estudiando y podrán ser exitosos durante la carrera.
Los padres serán beneficiados en cuanto a la inversión monetaria de sus hijos,
puesto que es sabido que estudiar una carrera como la medicina es costosa y el tener
que pagar de nuevo un semestre en otra universidad, para los estudiantes que deseen
13
continuar con la carrera, aumentaría significativamente el valor de la misma. Por
otra parte, se evitaría el conflicto familiar que genera entre padre e hijo la pérdida de
un semestre o la deserción de la universidad.
Para la Fundación Universitaria Sanitas, tendría un beneficio en cuanto a lo
académico y lo monetario. Referente a lo académico, garantizaría el cumplimiento
del perfil profesional del graduado y en lo monetario, no se afectaría el presupuesto
puesto que el costo en cuanto a inversión del modelo ABP, debido al bajo número de
estudiantes que requiere, veinte estudiantes, en cada semestre es elevado dado el
número de docentes, la inversión en materiales didácticos (laboratorios, salones con
Video Bean y computador, convenio con la clínica Sanitas, etc.) es elevado.
Finalmente, los docentes podrán desarrollar sin dificultad el modelo del
Aprendizaje Basado en Problemas y con ello lograr que los estudiantes de primer
semestre de medicina aprendan los conceptos fundamentales, que serán la base para
asumir los demás semestres y así, lograr en un futuro, ser los médicos competentes
que la Fundación Universitaria Sanitas estableció desde su misión y visión.
1.6. Limitaciones y delimitaciones
Una de las limitaciones que tuvo la presente investigación, fue el acceso a la
información en cuanto a estadísticas de pérdidas, porque es información clasificada
y requiere de autorización por parte de la Fundación Universitaria Sanitas, lo que
implicó tiempo de espera para tenerla a disposición. Así mismo, la poca
investigación a nivel nacional (la universidad es la única a nivel nacional que
14
desarrolla el ABP) y mundial frente al tema, en especial en cuanto a las facultades
de medicina limitó la investigación en cuanto a referentes, pero generó la
oportunidad de generar información al respecto.
La investigación se realizó con 8 estudiantes (dos por grupo) de primer
semestre de la facultad de medicina de primer semestre, que equivalen al 13% de
los sesenta estudiantes que ingresan a dicho semestre. El lugar fue la misma
institución en donde los estudiantes desarrollan su actividad tanto presencial como
virtual (Fundación Universitaria Sanitas de la ciudad de Bogotá, Colombia y la
plataforma virtual Moodle) y el tiempo de la investigación fue de un semestre
académico, es decir durante enero y junio de 2012.
1.7. Definición de términos
Competencia comunicativa: Según Hymes (1974) es la capacidad de producir e
interpretar mensajes en un contexto determinado.
Aprendizaje Basado Problemas: Según Barrows (1996) es un método de
aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la
adquisición e integración de los nuevos conocimientos.
Experiencias de aprendizaje: “Es toda actividad planeada, dirigida y evaluada
por el profesor o el departamento académico, para que el alumno que pase por ella
desarrolle una serie de conocimientos, habilidades, actitudes y relaciones que le
permita enfrentar exitosamente el mundo laboral y la vida” (Lozano, 2005, p.105).
15
Una vez expuesto todo lo anterior queda descrito el escenario en el cual se
desarrolló la investigación y los sujetos de estudio. Así mismo, el alcance, los
argumentos que la justifican, y los alcances y restricciones que se dieron para
llevarla a cabo. El paso que se siguió será expuesto en el siguiente capítulo.
16
2. MARCO TEÓRICO
En este capítulo se abordarán los conceptos de competencia comunicativa,
experiencias de aprendizaje y Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), que
orientaron el desarrollo de la tesis propuesta. Para ello se presentan en primer lugar,
en cuanto al concepto de competencia comunicativa, los conceptos de competencia
desde la perspectiva de varios autores entre ellos Frade, Bruner, Gadné y Chomsky
entre otros. También el concepto de comunicación y el de competencia lingüística,
para luego definir el concepto de competencia comunicativa de Hymes. Así mismo,
se relacionan las publicaciones, investigaciones que se han desarrollado en cuanto a
competencia comunicativa a nivel universitario y, en especial, en la carrera de
medicina.
En segundo lugar, se expone el modelo del Aprendizaje Basado en Problemas
desde su historia, los elementos teóricos que lo soportan, en qué consiste y cómo se
desarrolla en la Fundación Universitaria Sanitas. En tercer lugar, se desarrolla el
concepto de Experiencias de Aprendizaje (EA), se exponen cuáles son las
experiencias de aprendizaje activo y, finalmente, se presentan las categorías de las
experiencias de aprendizaje y los criterios a tener en cuenta cuando se pretende
desarrollarlas.
2.1. Competencia comunicativa
Antes de exponer en qué consiste la competencia comunicativa es necesario
aclarar los conceptos que están implícitos y lo que antecedió para llegar al concepto
17
de dicha competencia, a partir del concepto de competencia lingüística propuesto por
Noam Chomsky.
El primer concepto que salta a la vista es el de competencia. Según Frade
(2009) este concepto ha tenido una evolución histórica, que se remonta desde la
etimología de la palabra griega agon, agonistes como el encuentro en donde se salía
victorioso en las olimpiadas de Grecia; pasando por el siglo XVI en donde se toma
del latín competere, es decir hacerse responsable de algo, hasta el siglo XX que
inicia en 1959 con Robert White en donde asumía la competencia como asunto de la
motivación para manejar el entorno.
Luego entre 1960 y 1961 Bruner afirma que la tendencia de aprender del
ambiente es un ansia de competencia. También en 1960 Alexander R. Luria
menciona los desempeños en donde se evidencia el auto control y autorregulación
entre pensamiento y lenguaje. Después en 1965 Noam Chomsky toma el concepto
para relacionarlo con la capacidad del comprender y producir el lenguaje de acuerdo
con reglas y convenciones sociales. En 1973, David MacClelland define la
competencia como la capacidad emocional y motivacional para realizar un trabajo
(Frade, 2009).
En 1976, Robert Gagné en la participación del proceso de selección de
militares durante la guerra fría, incluye el “término indicadores de desempeño” para
diferenciar un trabajador competente de uno que no lo es. En 1980, Dell Hymes
considera la competencia como comunicativa y Howard Gardner como capacidades
de funciones cerebrales o habilidades de un tipo de inteligencia. En 1988,
18
Wittgenstein como juegos del lenguaje. En 1989, Habermas incluye la palabra
interactiva a la competencia comunicativa (Frade, 2009).
Todo lo anterior, abre el camino para que en 1991 la Organización de la
Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO) se preocupe
por incluir el término competencia en la educación. De ahí que desde 1993 hasta
1996 los expertos elaboran el conocido reporte de Jaques Delors, La educación
encierra un tesoro, en donde se menciona la competencia como saber las cosas no
mecánicamente, sino con conocimiento, habilidad y destreza a partir de los cuatro
pilares para aprender a aprender: aprender a conocer, hacer, vivir juntos con los
demás y ser (Delors, 1996).
En cuanto al siglo XXI, desde el año 2000 la Unión Europea estableció el
Proyecto Tuning para “afinar las estructuras educativas que son responsabilidades de
las universidades…creado por las universidades europeas para responder al reto de la
Declaración de Bolonia y del Comunicado de Praga” (González, J. y Wagenaar,
2003 , p.17). Para este proyecto la competencia, en educación superior, es un
atributo que describe el resultado del aprendizaje de un estudiante en un programa o
lo que estará en capacidad de desempeñarse al final del proceso educativo. De ahí
que defina unas competencias para un campo de estudio (específicas) y otras para
cualquier curso (genéricas) (González, J. y Wagenaar, 2003).
Por otra parte, para América Latina, el proyecto Tuning estableció dentro de
las veintisiete competencias genéricas la capacidad de comunicación oral y escrita y
las habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes
19
diversas. En cuanto a las específicas para la carrera de medicina están la capacidad
para redactar historias clínicas, seleccionar, indicar e interpretar las pruebas
diagnósticas y comunicarse de manera eficaz oralmente, por escrito y en forma no
verbal (Tuning América Latina, 2004). Las anteriores competencias fueron acogidas
por la institución y están incluidas dentro del proyecto académico ,en especial en el
enfoque de la evaluación según el acuerdo 035 de 2011 del Consejo Directivo de la
institución.
Desde el 2006 en Colombia el Ministerio de Educación Nacional (MEN),
organismo que regula todo el sistema educativo del país desde la educación
preescolar hasta superior, la define como “el saber hacer en situaciones concretas que
requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades
y actitudes” (Ministerio de Educación Nacional (MEN), 2006, p.12). En conclusión,
el concepto de competencia aunque está de moda no es nuevo. Se ha utilizado en
diferentes contextos y en educación está relacionada con el aprendizaje desde
diferentes teorías según el propósito final propuesto para el estudiante en una
sociedad. En concordancia con lo anterior, la competencia seria una capacidad
adaptativa-conductual, es decir, saber pensar, hacer y ser para desempeñarse ante las
demandas de contexto y poder vivir en sociedad (Frade, 2009).
El segundo concepto que incluye la competencia comunicativa, es el de
comunicación. Es decir, la necesidad de transmitir significados entre personas.
Etimológicamente, viene del latín communis que significa poner en común (López,
1990). Según Habermas (1968, citado por De Acosta, 1992) la acción comunicativa
20
es importante para entender la sociedad como el mundo de la vida y se orienta hacia
el entendimiento. Además, se desarrolla desde el mundo objetivo, social y subjetivo,
a partir de los actos del habla que incluyen la conversación y dos acciones: la
dramatúrgica y la regulada por las normas.
Conviene mencionar que el filósofo griego Aristóteles fue el primero que
definió la comunicación como “la búsqueda de todos los medios de persuasión” y
estableció el modelo tradicional de comunicación a partir de los siguientes
elementos: la persona que habla (quién), el discurso que pronuncia (qué) y la persona
que escucha (quién). Desde 1930 se realizaron estudios científicos sobre la
comunicación y en 1948 el anterior modelo fue mejorado por uno de los
considerados padres de la comunicación: Harold Lasswell. Él introdujo dos
elementos más al modelo de Aristóteles: el canal de transmisión de los mensajes y
los efectos que ellos producen (O’Sullivan, 1996).
Se puede observar que en los modelos de comunicación de Aristóteles y de
Lasswell no están involucrados dos conceptos que son importantes en el momento de
la comunicación: la codificación y la decodificación. El primero, tiene que ver con
la estructuración del mensaje mediante un código específico que sería el lenguaje. El
segundo, está relacionado con la lectura o interpretación del mensaje. Es por ello
que fallas tanto en la codificación o en la decodificación causarían problemas en la
comunicación humana (Lozano, 2005).
Para Ayala (2005, citado por Lozano, 2005) existen tres ideas básicas respecto
a la comunicación: es imposible no comunicar, todo comunica y toda comunicación
21
tiene múltiples significados. Con respecto a la primera, afirma que no solo con el
habla se comunica sino a través de otras vías como las expresiones faciales, los
movimientos de las manos, el color y la forma de vestir, las posturas corporales, el
silencio, etc. En cuanto a la segunda idea, parte de que todo lo que la persona
percibe a través de los sentidos tiene un significado y dan la visión del mundo. La
tercera idea, hace referencia a la pluralidad (polisemia) de significados que tiene una
idea debido a las diversas interpretaciones que se le dan.
Por otra parte, no se puede desconocer la relación que existe entre lengua y
comunicación, la cual fue estudiada desde Rusia por Voloshinov, Vygotsky y Bajtin
que partían como idea principal de que la lengua es primordialmente dialógica por la
integración entre el emisario y el receptor. También el Círculo de Praga con
Hjelmslev y Jackobson quienes no solamente se enfocaron en las expresiones
aisladas de la lengua, sino a los diferentes tipos de comunicación en donde se emplea
como la literatura y el cine. Por último la corriente funcionalista con Halliday como
representante, quien asume que el desarrollo de las lenguas se dio para satisfacer
necesidades humanas (Maqueo, 2006).
Se observa como la competencia comunicativa tiene varios conceptos
implícitos. Ahora se expondrá, antes de llegar a una definición formal, el concepto
de competencia lingüística el cual fue propuesto por Chomsky en 1965 y fue el que
lo antecedió: la competencia es “el conocimiento que el hablante tiene de su lengua”
(Chomsky, 1965, p.6). A partir de dicho concepto y el de actuación, justifica el uso
de la gramática generativa (universal) para realizar un análisis detallado de lo que el
22
lector (hablante-oyente) pondrá de su parte para entender las oraciones y con ello
explicar el uso creativo que este hace de la lengua (Chomsky, 1965).
Pero la competencia lingüística no se queda ahí, puesto que debe incluir el
sistema de reglas que rigen el estudio de la lengua y dentro de la misma competencia
se incluyen otras. En cuanto a las reglas, están los niveles sintáctico, semántico,
fonológico y pragmático. Las competencias que la constituyen son la fonológica,
sintáctica, semántica y textual. Así mismo, la competencia lingüística se relaciona
con el uso y desempeño del hablante en las cuatro habilidades lingüísticas: escuchar,
hablar, leer y escribir (Maqueo, 2006). En la siguiente tabla se presenta el análisis
general de la competencia lingüística de Chomsky (Bustamente, 2003):
Tabla 1
Análisis general de la competencia lingüística de Chomsky.
Disciplinas Horizonte Propósito Contra Carácter Excluye Acepta
Psicología Gramática Explicar la Estructuralismo Universal Individual Individual
Lingüística universal mente variable, social invariable
La competencia comunicativa surge como respuesta al concepto de
competencia lingüística propuesto por Chomsky y procede de la sociolingüística, la
etnografía de la comunicación, la pragmática y la filosofía (Maqueo, 2006). Lo
anterior porque según Dell Hymes, quien enunció esta nueva competencia, la
competencia lingüística no tenía en cuenta el punto de vista sociocultural. De ahí
que propone cuatro preguntas que son importantes para lengua y otras formas de
comunicación como la cultura: ¿algo es formalmente posible?, ¿algo es factible? ,
¿Algo es apropiado?, ¿algo es realizado efectivamente, ejecutado y qué implica su
ejecución? (Hymes, 1972).
23
Según Hymes (1974) la competencia comunicativa es la capacidad de producir
e interpretar mensajes en un contexto determinado. De ahí que su interés “es hacer
ver que los actos de comunicación están gobernados directamente por reglas o
normas de uso de la lengua y describir” (Maqueo, 2006, p.150). Así mismo, para
organizar los componentes en un estudio de un acontecimiento comunicativo
propone su famoso acróstico SPEAKING (Maqueo, 2006) : Setting (sitio, lugar).
Participants( participantes).
Ends( fines - resultados y metas-).
Act secuence (secuencia de los actos -forma contenido del mensaje-).
Key (clave - tono y manera-).
Instrumentalities (medios -canales y formas-).
Norms (normas-interacción, interpretación-).
Genre(género) .
La competencia comunicativa es la suma de otras competencias: lingüística o
gramática tradicional (morfología, sintaxis, fonética, fonología y semántica);
sociolingüística en donde están las reglas de interacción social y el modelo speaking;
pragmática que incluye los actos de habla, la implicatura y presuposición y la
psicolingüística que incluye la personalidad del hablante, la sociocognición y el
24
condicionamiento socioafectivo Pilleux(2001). En general la propuesta de Hymes se
puede analizar en la siguiente tabla (Bustamente,2003):
Tabla 2
Análisis de la competencia comunicativa de Hymes.
Horizonte Propósito Contra Carácter Excluye Acepta
Disciplinas
Comunicación Lo Evitar la Universalismo Contextual Hablante- Social
sociocultural asignación de chomskiano. restringido oyente comunicativo
Educación en la diferencias ideal
explicación comunicativas al
del lenguaje. individuo o la
raza.
2.1.1. Investigaciones y/o publicaciones sobre competencia
comunicativa en ciencias de la salud y/o otras carreras en educación
superior.
Al realizar la indagación sobre las publicaciones relacionadas con el
desarrollo de la competencia comunicativa en la educación superior se encontraron
doce. Se hizo un exploración que cubre diez años que van desde el año 2001 hasta el
2011. De las consultadas seis aportan elementos teóricos y experiencias de
aprendizaje para desarrollar la competencia comunicativa en estudiantes
universitarios; y seis focalizan el desarrollo de competencias comunicativas en
estudiantes de medicina o ciencias de la salud. Todas enriquecen la investigación en
cuanto a lo teórico y a la propuesta de experiencias para trabajar con los estudiantes
de primer semestre de medicina de la Fundación Universitaria Sanitas de la ciudad de
Bogotá, Colombia.
La primera publicación que aporta a nivel teórico, es la realizada en el año
2001 en Chile por Mauricio Pilleux en donde expone el concepto de competencia
25
comunicativa de Hymes, desarrolla el modelo Speaking y expone cada componente.
Allí resalta que la competencia comunicativa es la suma de otras competencias como
la lingüística, relacionada con la gramática tradicional; la sociolingüística que
incluye las reglas de interacción social, el modelo de Hymes, la competencia
interaccional y la competencia cultural, y la pragmática, que incluye los actos de
habla (Pilleux, 2001).
En el 2003 en Chile, Nina Crespo y Dominique Manghi realizaron una
investigación que aporta bases teóricas sobre la metacognición en lectura y
experiencias de aprendizaje para aumentar la comprensión. En Ucrania en el 2005,
Natalia Vyshnya expone una propuesta metodológica y un rico material para
desarrollar la competencia comunicativa en estudiantes universitarios a partir de
ocho experiencias de aprendizaje basadas en los refranes que aparecen en el Quijote
de la Mancha. Las ocho experiencias fueron: ubicar el artículo en el espacio en
blanco, ubicar los sustantivos, identificar la conjugación del verbo y ubicarlo,
explicar el significado de las palabras y compararlas; realizar dramatizaciones,
relatar, buscar información sobre el tema y opinar sobre el refrán (Vyshnya, 2005) .
En el 2005 en Colombia, Alejandro Sanmiguel en su artículo Teoría del
texto y tipología discursiva, expone las tipologías de texto para realizar experiencias
de aprendizaje y desarrollar la competencia comunicativa en los estudiantes de
primer semestre de la universidad del Valle de todos los programas académicos de la
jornada diurna y nocturna, a partir de diferentes textos. Partieron de la
implementación de una encuesta y una prueba de lectura y escritura. Luego
26
trabajaron con dos discursos que son los que prevalecen en el ambiente universitario:
expositivo (textos de la carrera) y argumentativos (ensayos y editoriales).
Finalmente, encontraron que las deficiencias de lectura y escritura tenían que ver con
la pérdida de interés en el colegio de espacios y actividades como centros literarios,
clubes de lectura, concursos, etc., y el desplazamiento de los estudiantes a otros
medios y actividades en donde prevalecen lo oral, la imagen y el sonido ( Sanmiguel,
2005).
En el 2008 en Argentina Lilian Cadoche, Darío Manzoli y Sonia Pastorelli,
argumentaron a partir de un estudio de caso, la relación existente entre las
habilidades comunicativas y rendimiento en la universidad. El estudio se realizó con
estudiantes de primer año de la facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad
Nacional del Litoral. Para ello se trabajó con la metodología del aprendizaje
cooperativo y debían resolver problemas planteados en donde no solo se evaluaba la
solución, sino cómo participaba comunicativamente para resolverlos. Los
estudiantes participaban mediante expresiones dadas por los investigadores como:
estimula el debate, expresa claramente las ideas, consulta tus dudas, escucha con
atención, etc. El resultado fue que en la mayoría de los estudiantes participantes, las
calificaciones en las evaluaciones y trabajos prácticos realizados aumentaron, en
especial, perdieron la timidez de interactuar con docentes, compañeros. También a
escuchar, escribir y hablar sobre el vocabulario específico de la carrera ( Cadoche,
Manzoli & Pastorelli, 2008).
27
Beatriz Cortina Pérez de España, expone en el artículo, como propuesta
didáctica para alumnos de educación superior, una experiencia de aprendizaje para
desarrollar la competencia comunicativa oral partir de la mecanización,
contextualización y producción en una lengua extranjera. Para la mecanización
trabajada en ambientes virtuales, propone simulaciones de situaciones reales como
participar en un chat y actividades de autocorrección (crucigramas,
emparejamientos, ordenar y completar frases, etc.) en línea. En cuanto a la
contextualización, fragmentos de películas y ejemplos de conversaciones en donde
los estudiantes memorizan las expresiones y secuencias. En la producción, práctica
oral dirigida (repetición de diálogos, preguntas, conversaciones),
semidirigida(diálogo en cadena, encuesta, búsqueda de información) y libre
(descripción de fotos, historias cooperativas, narraciones, debates) ( Pérez, 2008).
Referente a investigaciones sobre competencia comunicativa en estudiantes de
medicina, en Cuba se desarrollaron cuatro experiencias: En el 2005, Dalila Aguirre
Raya, expone diversos enfoques sobre la competencia comunicativa y la necesidad
de desarrollar la competencia comunicativa en las profesiones en cuyo ejercicio debe
interactuarse con el otro, como Enfermería, la Medicina y otras de la salud. El primer
enfoque que expone es el lingüístico planteado por Dell Hymes en donde la
competencia comunicativa se orienta a la habilidad de uso de lengua. El segundo es
el enfoque pedagógico planteado por Emilio Ortiz como la capacidad de comunicarse
el docente de manera efectiva y óptima entre los alumnos. El tercer enfoque es el
psicológicoa partir de Dionisio Zaldívar, inicio, facilitador, promoción,
mantenimiento de positivas relaciones entre las personas. El cuarto y último enfoque
28
propuesto tomando de referencia a Habermas, es el comunicativo, es decir, la
capacidad de comunicar para interactuar, socializar y entenderse con el otro (Aguirre,
2005).
En el 2009, Elsa Ronquillo Hernández y Beatriz Goenaga Conde, docentes del
Instituto Superior de Ciencias Médicas Carlos J. Finlay en Camagüey, Cuba, resaltan
la importancia de la competencia comunicativa para perfeccionar y enriquecer los
contenidos y programas que conforman la carrera de Medicina y graduar médicos
más capaces y mejor preparados. De ahí que exponen un recorrido histórico de la
competencia comunicativa desde la definición etimológica de la palabra, pasando por
áreas como la pedagogía, la psicología, la lingüística y la sociología, y mencionando
autores como Saussure, Chomsky, Hymes, Habermas y Eco entre otros. Concluyen
manifestando cómo este concepto cambió a través del tiempo según los diferentes
puntos de vista y la importancia de profundizar al respecto para perfeccionar y
enriquecer los contenidos de la carrera de medicina (Ronquillo y Goenaga, 2009).
En el 2010, un grupo de docentes del hospital General Docente Abel
Santamaría Cuadrado en Pinar del Río, Cuba, encabezado por María del Carmen de
la Uz Herrera, presenta un estudio sobre la competencia comunicativa en estudiantes
de medicina de tercer año y por qué un médico debe ser un buen comunicador. El
documento aporta elementos para experiencias de aprendizaje del emisor y receptor
en estudiantes de medicina, como la manera de comunicarse con el paciente al
realizarle un examen físico e interrogatorio que va desde actitudes y posturas de
escucha, hasta la forma de expresarse, el tono de voz, pronunciación de las palabras,
29
precisión de los términos al hablar y el pedir opiniones sobre lo expuesto (Herrera,
Sarracino, Santiesteban & Novales, 2010)
En el 2011, otro grupo de docentes de la Facultad de Ciencias Médica de
Cienfuegos, Cuba dirigidas por Yaikibel Soto Navarro, exponen la importancia de
no solo hablar, sino comunicar bien a partir de las reglas gramaticales y
socioculturales en los profesionales de la salud. Allí se dan experiencias de
aprendizaje para elementos como la voz (claridad, volumen según el contexto, ritmo,
apoyo del cuerpo y saber jugar con la voz); la personalidad (autoestima, empatía,
sintonía, autenticidad, autocontrol y asertividad) y en el lenguaje la preparación al
hablar, corrección (lenguaje claro y sencillo), orden manejando el esquema inicio,
desarrollo y conclusión; claridad al expresar las ideas y la novedad, referente a la
originalidad para ganar la atención, cautivar y motivar (Soto, Padilla & Solano,
2011).
En Bolivia en el año 2001, las docentes de medicina de la Paz, Natacha Rivera
y Félix Blanco Horta presentan los tipos de entrevista y elementos a tener en cuenta
en una entrevista al paciente para desarrollar la competencia comunicativa oral en los
médicos. Como tipos de entrevista exponen: directa, no directiva, individual, grupal,
informativa y de orientación. Referente a la entrevista médica plantean las etapas de
inicio (relación con el paciente). La parte central que es el motivo de la consulta y se
establece la relación profesional-paciente a partir de preguntas abiertas, mantener
momentos de silencio, actitud de aceptación y observación. La final, en donde se le
30
pide opinión al paciente, si tiene algo más que decir y expone la importancia del
porqué de las preguntas (Rivera y Blanco, 2001).
La sexta publicación encontrada sobre competencia comunicativa en medicina
fue la realizada en el 2008 en la universidad Complutense de Madrid por un grupo de
docentes en cabeza de A. Arráez-Aybar. Allí Presentan una actividad de aprendizaje
que promueve la competencia comunicativa como hablar en público y redacción a
los estudiantes de pregrado de Ciencias de la Salud. Lo anterior a partir de jornadas
de investigación en donde se incluían, conferencias, presentación de trabajos,
técnicas de investigación, búsqueda de información, actividades de campo,
elaboración y presentación de póster y sustentaciones orales. Lo anterior se realizó
en las facultades de medicina, farmacia, odontología, óptica y optometría,
enfermería, fisioterapia, podología, terapia ocupacional y nutrición humana (Arráez,
et al., 2008).
2.1.2. Tesis sobre competencia comunicativa en la universidad y/o en la
facultad de medicina.
Las tesis encontradas fueron cuatro, tres en España: Concepción de
aprendizaje, metacognición y cambio conceptual en estudiantes universitarios de
psicología, Análisis de la fiabilidad en las puntuaciones holísticas en ítems abiertos
en el año 2004 y Ejercicio de la correlación entre evaluación objetiva y
autoevaluación de la competencia comunicativa en lengua inglesa en el contexto de
formación del profesorado en el 2009 y en el año 2011 una en Colombia:
Construcción de una herramienta pedagógica para que los estudiantes de Homeopatía
31
de la Universidad Nacional adquieran competencias comunicativas en el arte de
interrogar el paciente y en la toma del caso del paciente que acude a Homeopatía) .
De ellas solo una se relaciona con la competencia comunicativa en medicina y
fue la última mencionada que elaborada por la docente Libia Bedoya en el año 2011
en la Universidad Nacional Colombia. En ella argumenta la competencia
comunicativa como una de las competencias del médico y expone la experiencia de
aprendizaje a partir de interrogar al paciente mediante la elaboración de un guión
(explicarle al paciente qué es la homeopatía, escribir la historia, examinar, reportar,
prescribir, entregar la fórmula y dar recomendaciones). También se desarrollaron
sociodramas y organizaron formatos para registrar la historia clínica y
consentimientos informados (Bedoya, 2011).
Las otras tres aportan en cuanto a elementos teóricos, experiencias de
aprendizaje desarrollarla y evaluarla. La primera fue realizada en España en el 2004,
por J. Reinaldo Martínez Fernández para estudiantes de psicología. Allí expone
estrategias metacognitivas para el manejo de la información que apoyarían la
competencia comunicativa como ser consciente sobre la actividad o problema,
comprobar lo que se hace, descubrir ideas principales o información relevante,
comprender el objetivo de la actividad, saber que técnica o estrategia usar para
resolver, identificar y corregir errores; concretar lo que se pide, reconocer lo que se
dejó de hacer, entender lo que se debe hacer, comprobar, etc. (Martínez, 2004).
En el mismo año 2004 y el mismo país, Marian Amengual Pizarro realiza un
análisis de la fiabilidad en las puntuaciones holísticas en ítems abiertos y expone los
32
métodos de evaluación de la competencia comunicativa y la producción escrita en la
universidad. Finalmente, Carlos Luis Salvadores Merino en Madrid, en su tesis
expresa los soportes teóricos en cuanto a la competencia comunicativa a partir de
varias perspectivas y modelos de autoevaluación.
A continuación una síntesis de lo expuesto:
Figura 3. Síntesis competencia comunicativa (Datos recabados por el autor)
2.2. Aprendizaje Basado en Problemas
Como otro de los elementos teóricos que aportó a la investigación está el
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Primero se expondrá su historia, luego los
antecedentes conceptuales, los postulados; después la definición, objetivos, roles del
estudiante y docente; la metodología, el problema en el ABP, la evaluación y algunas
33
dificultades. Finalmente, se expone cómo es el ABP en la Fundación Universitaria
Sanitas.
2.2.1. Historia.
Según Savery y Duffy (2001), el nacimiento del ABP se remonta al año 1960
en la escuela de medicina de la Universidad de McMaster en Hamilton, Ontario
Canadá. Allí se pretendía tener otra forma de enseñar medicina. Lo anterior, basado
en la reflexiones sobre la enseñanza de la medicina en Estados Unidos y Canadá, del
informe que en 1910 presentó el médico Alexander Flexner.
En 1965 el joven John Evans, egresado de la Universidad de Toronto y nueva
promesa en la escuela médica trajo consigo el deseo de retar la tradicional forma de
enseñanza de la medicina y pensaba que los cambios debían ser implementados en
una escuela nueva y no en una que tuviera años de tradición. Para ello escogió a
jóvenes médicos que pensaran de la misma forma: Jim Anderson, FraserMustard,
Bill Spaulding, y Bill Walsh; con quienes creó el Comité de Educación de McMaster,
definió el modelo original y los objetivos del ABP. Junto con Evan los anteriores
médicos fueron reconocidos como los cinco padres fundadores (Savery y Duffy,
2001).
Según Barrows (1996) en el año de 1972, en la Universidad de McMaster, se
graduó la primera promoción de la nueva escuela de medicina. Por la misma época,
en la especialidad de Medicina Humana de la Universidad de Michigan, se
implementó en el currículo preclínico un curso basado en resolución de problemas.
34
También, las universidades de Maastricht (Holanda) y Newcastle (Australia) crearon
escuelas de medicina implementando el Aprendizaje Basado en Problemas en su
currículo. A inicios de los ochenta, la universidad de New Mexico -Estados Unidos-
lideró la implementación de la metodología. Después fueron las universidades de
Hawai, Harvard y Sherbrooke (Canadá) que lideraron el proceso.
Por otra parte, en México el modelo educativo del Sistema ITESM (Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey) incorpora al ABP como técnica
didáctica en las Ciencias Sociales, Humanidades y Medicina. En la Facultad de
Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), esta estrategia
ha sido incorporada al Plan Único de Estudios desde 1993, en pregrado y postgrado,
como un aspecto primordial para lograr los objetivos educativos de esta institución.
Otra universidad que desarrolla el ABP en México es la Universidad Autónoma de
Nuevo León (Hernández, 2009).
Después haber recibido formación por parte de la Universidad de McMaster,
Canadá, La Escuela Universitaria de Enfermería de la Comunidad de Madrid
comenzó a implementar el Aprendizaje Basado en Problemas como método de
aprendizaje en 1994 (Molina, 2003). De acuerdo con Mesa (2008), en las
universidades públicas europeas la tendencia a desarrollar el ABP, se ha impulsado
por la denominada Declaración de Bolonia (EME, 1999) y la construcción del
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Su finalidad principal es poder
desarrollar un proceso de convergencia y de refuerzo de la enseñanza superior o
universitaria en Europa, que debería finalizar antes del año 2010.
35
En la siguiente tabla se presentan algunas universidades que han asumido el
ABP ya sea a nivel general, en alguna facultad o disciplina.
Tabla 3
Países y universidades que han asumido el ABP (Elaborado a partir de ITESM,

1999).
UBICACIÓN UNIVERSIDAD APLICACIÓN
EUA Universidad de Escuela de Derecho
Adelaide
Arizona, EUA Matemáticas
Río Salado College
and Gateway General
Community College
Boston, Facultad de
massachussets Universidad de Medicina Maestría en
TUFTS Administración de
Universidad Estatal de Negocios
Ohio
Ohio
Delaware Introducción a la
Universidad de Biología II
Delaware Introducción a la
Geología Historia del
Escuela de Arte
San Diego, Educación
California San Diego State Educación Especial
University
Canadá Universidad de General
Hamilton, Ontario. McMaster University
of British Columbia Geoquímica marina
España Castilla-La Mancha Facultad de medicina
La Autónoma de
Barcelona Facultad de medicina
Abacete
Facultad de medicina
Escuela
Universitaria de
Enfermería de la Escuela Enfermería
Comunidad de Madrid.
Uruguay CLAEH Escuela de medicina
México Instituto Ciencias Sociales
Tecnológico y de
Estudios Superiores de Humanidades
Monterrey
Medicina
Facultad de Medicina
UNAM
36
En Colombia las universidades que desarrollan el ABP en las facultades de
ciencias de la salud, además de la Fundación Universitaria Sanitas de Bogotá que
inició en año 2005 son la universidad del Valle desde el año 2000, la universidad del
Norte de Barranquilla en el 2003, la universidad de Antioquia en el 2000 (Restrepo,
2005).
2.2.2. Antecedentes conceptuales.
El Instituto Tecnológico de Monterrey (2010) considera el ABP tiene sus
antecedentes en el método dialéctico que se atribuyó a Sócrates, dialéctica hegeliana
(tesis-antítesis-síntesis) y lo propuesto por John Dewey en su pedagogía. Por otra
parte, Restrepo (2005) afirma que tiene como antecedente el enfoque general de
solución de problemas plantado por Rossman, Dewey (que recomendaba presentarles
problemas reales a los estudiantes), Osborn, Nerrifield y Simberd. Además, que
como forma didáctica se estableció con el nombre de técnica problémica y método de
solución de problemas sintetizado por Nerici y que luego se enmarca dentro de las
pedagogías activas y en especial en el aprendizaje por descubrimiento y
construcción.
Para finalizar, el ABP tuvo como antecedentes algunas teorías del aprendizaje
como el humanismo, el cognoscitivismo y el constructivismo (teoría psicogenética,
enfoque histórico cultural, disonancia cognitiva, aprendizaje significativo y
aprendizaje por descubrimiento y construcción) (Fundación Universitaria Sanitas,
2010).
37
2.2.3. Definición.
En sus inicios el ABP se definió como “un método de aprendizaje basado en el
principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración
de los nuevos conocimientos” (Barrows, 1986; citado por Bueno y Fitzgerald, 2004.
pp.147).
Vale aclarar que el ABP se empezó a utilizar no sólo en ciencias de la salud,
sino en otras disciplinas. Las siguientes son algunas definiciones al respecto:
• Es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que un grupo pequeño de
alumnos se reúne, con la facilitación de un tutor, a analizar y resolver una
situación problemática relacionada con su entorno físico y social. (Instituto
Tecnológico de Monterrey, 2010).
• Es una estrategia. Se basa en el planteamiento de un problema para cuya
resolución el alumno debe adquirir las competencias y conocimientos
necesarios. También, que es una metodología docente que posee varias
características: aprendizaje centrado en el estudiante, integrado no por
asignaturas ni disciplinas, basado en la solución de problemas y en la
comunidad porque enfatiza en dar solución a las necesidades de grupos de
población o individuos (Abacete, 2008).
• Es una estrategia educativa que permite desarrollar en el alumno el
razonamiento y el juicio crítico. (Escuela de medicina CLAEH, s.f.).
38
• Para la Escuela Universitaria de Enfermería de la Comunidad de Madrid,
España, es una metodología docente basada en el estudiante como
protagonista de su propio aprendizaje (Molina, 2003).
• Es una metodología centrada en el aprendizaje, en la investigación y reflexión
que siguen los alumnos para llegar a una solución ante un problema planteado
por el profesor. (Universidad Politécnica de Madrid, 2008).
• Una estrategia de aprendizaje activo en una formación basada en
competencias. (Universidad de Alicante, 2008).
• El método ABP persigue que los alumnos tengan un rol más activo en su
aprendizaje. En este método tienen vital importancia tanto la adquisición de
conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes, las cuales
permitirán a su vez el desarrollo de las competencias. (Universidad de
Zaragoza, s.f.)
2.2.4. Postulados.
Los postulados del ABP son los siguientes (Barros, 1996: citado por Bueno y
Fitzgerald, 2004):
9 El aprendizaje está centrado en el alumno.
9 El aprendizaje se produce en grupos pequeños de estudiantes.
9 Los profesores son facilitadores o guías.
9 Los problemas forman el foco de organización y estímulo para el aprendizaje.
39
9 Los problemas son un vehículo para el desarrollo de habilidades de
resolución de problemas clínicos.
9 La nueva información se adquiere a través del aprendizaje autodirigido
(Bueno y Fitzgerald, 2004. pp.147-149).
También, que la psicología cognitiva ha realizado aportes teóricos desde tres
principios:
• El aprendizaje es un proceso constructivo y no receptivo.
• La metacognición afecta el aprendizaje.
• Los factores sociales y contextuales tienen influencia sobre el aprendizaje.
(Bueno y Fitzgerald, 2004. pp.149-150).
Por otra parte, la manera como se adquiere el aprendizaje con la metodología
de ABP se ubica dentro del modelo constructivista y toma como referente las
siguientes premisas (Bueno y Fitzgerald, 2004):
¾ La disposición afectiva y la motivación de los alumnos son indispensables
para lograr aprendizajes significativos (Ausubel, 1976).
¾ Es necesario generar conflictos cognitivos en los estudiantes (Piaget ,1999).
¾ El aprendizaje resulta fundamentalmente de la colaboración y la cooperación.
También de la actualización de la Zona de Desarrollo Próximo de los
estudiantes (Vigotsky, 1934).
40
2.2.5. Objetivos del ABP.
En general, los objetivos del ABP se focalizan en el estudiante para desarrollar
capacidades en lo cognitivo, lo práctico y en lo social, a partir de su aporte
individual dentro de un grupo. En los objetivos, se vincula el problema que es un
elemento característico de la metodología. Todo lo anterior para ser coherentes con
los postulados iniciales y el modelo constructivista en cuanto a lograr aprendizajes
significativos, generar conflictos cognitivos, actualizar la zona del desarrollo
próximo y aprender a partir de la colaboración y la cooperación( Ausubel, 1976;
Piaget ,1999 y Vigotsky, 1934).
De ahí que cada universidad los elabora según el criterio específico
establecido, pero sin perder de vista el modelo, el concepto fundamental y el
problema. Algunas plantean objetivos específicos en cuanto los valores que desean
formar en los estudiantes. A manera de ejemplo, se presenta de manera textual los
objetivos del ABP que plantea el Instituto Tecnológico de Monterrey de Mexico
(2006) en su documento: El aprendizaje Basado en problemas como técnica
didáctica.
• Promover en el alumno la responsabilidad de su propio aprendizaje.
• Desarrollar una base de conocimiento relevante caracterizada por
profundidad y flexibilidad.
• Desarrollar habilidades para la evaluación crítica y la adquisición de
nuevos conocimientos con un compromiso de aprendizaje de por vida.
41
• Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales.
• Involucrar al alumno en un reto (problema, situación o tarea) con
iniciativa y entusiasmo.
• Desarrollar el razonamiento eficaz y creativo de acuerdo a una base de
conocimiento integrada y flexible.
• Monitorear la existencia de objetivos de aprendizaje adecuados al nivel de
desarrollo de los alumnos.
• Orientar la falta de conocimiento y habilidades de manera eficiente y
eficaz hacia la búsqueda de la mejora.
• Estimular el desarrollo del sentido de colaboración como un miembro de
un equipo para alcanzar una meta común.
2.2.6. Roles en el ABP.
2.2.6.1. Estudiante.
En ABP el estudiante es el protagonista de su propio proceso de aprendizaje,
capaz de autoevaluarse, autorregularse y analizar sus procesos cognitivos (Walsh,
2005). Según el Tecnológico de Monterrey (2010) los roles del estudiante son de:
1. Participación en la construcción de su aprendizaje y en su proceso evaluativo.
2. Interacción con docentes y compañeros.
3. Asumir como líder, cuestionador crítico (abogado del diablo), fijador de la
atención para evitar pérdida de tiempo y divagación (tracker), secretario y
reportero en los trabajos colaborativos.
42
2.2.6.2. Docente.
En el ABP el docente es un facilitador y cumple varios roles asignados según
la universidad. Ellos pueden ser: diseñar, organizar, clarificar, guiar, participar,
evaluar, investigar, intercambiar, administrar, promover, identificar, etc.; los
ambientes, necesidades, actividades y la información de los estudiantes para lograr el
aprendizaje (Walsh, 2005; Monterrey, 2010 y Alicante, 2008). En la universidad de
MacMaster se establecen los siguientes roles (Walsh, 2005):
1. Crear un ambiente seguridad favorable para el aprendizaje autodirigido.
2. Planear y organizar las tutorías.
3. Clarificar las necesidades de aprendizaje, los objetivos y metas
establecidas.
4. Diseñar el plan de aprendizaje (ayuda a los estudiantes en el desarrollo de
estrategias).
5. Participar en las actividades de orientación del aprendizaje (para
garantizar que los estudiantes estén en el camino correcto).
6. Evaluar los resultados del aprendizaje (incluye la retroalimentación
formativa y la evaluación sumativa).
2.2.7. Metodología del ABP.
1. En la universidad de MacMaster desarrollan los siguientes siete pasos(Walsh,
2005):
2. Identificar el problema.
3. Explorar los conocimientos previos.
43
4. Generar hipótesis y los posibles mecanismos.
5. Identificar los problemas de aprendizaje.
6. Auto aprendizaje.
7. Re evaluación y aplicación de nuevos conocimientos al problema.
8. Evaluación y reflexión del aprendizaje.
2.2.8. El problema en el ABP.
Para el tecnológico de Monterrey, el objetivo no se centra en resolver el
problema sino en que este sea utilizado como base para identificar los temas de
aprendizaje para su estudio de manera independiente o grupal. Es decir, el problema
sirve como detonador para que los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje. La
esencia de la técnica involucra tres grandes pasos: confrontar el problema; realizar
estudio independiente, y regresar al problema (Wilkerson&Feletti, 1989).
2.2.9. Evaluación.
En MacMaster, se realiza retroalimentación formativa al final o en cada una de
las tutorías. Se puede hacer de forma oral individual o en grupo. Para ello se tienen
en cuenta los siguientes criterios (Walsh, 2005):
• Ser específica.
• Centrada en lo que se puede cambiar.
• En lo posible ser positiva.
• Incluir lo que se debe reforzar, como también, lo que debe ser modificado,
pero de manera equilibrada.
44
• Vincular la observación real con los objetivos a aprender.
• Ser oportuna.
• La base es la autoevaluación.
Así mismo se realiza una evaluación sumativa. También se evalúa al tutor. En
general al evaluar se tiene en cuenta (Bueno y Fitzgerald, 2004):
9 El aporte individual.
9 El aporte en equipo.
9 La evaluación del compañero (co-evaluación).
9 La autoevaluación.
En el tecnológico de Monterrey (2006), se tiene en cuenta que la evaluación
valore:
• Los resultados del aprendizaje de contenidos.
• El conocimiento que el alumno aporta al proceso de razonamiento grupal.
• Las interacciones personales del alumno con los demás miembros del grupo.
2.2.10. Dificultades con el ABP.
Varios estudios en McMaster muestran que solo una minoría de los estudiantes
que trabajan en ABP sienten que se les dificulta la metodología y que preferirían otro
sistema de aprendizaje, sólo unos pocos tutores modifica las sesiones tutoriales por
seminarios que los hacen sentir más cómodos, sin embargo la mayoría de docentes y
estudiantes sienten que esta metodología es más estimulante y genera más
compromiso para ambos actores (Savery y Duffy, 2001).
45
Schmidt ha confirmado que los estudiantes que están en un modelo ABP
retienen la información por más tiempo, aunque al comienzo del plan de estudios
tienen menos información en comparación con estudiantes de otras universidades y
que desarrollan habilidades de aprendizaje autodirigido. Se necesita compromiso
institucional y compromiso, participación activa y formación de docentes como
facilitadores (Savery y Duffy, 2001).
Además, Savery y Duffy ( 2001) exponen otras dificultades:
La rigidez curricular y la organización por asignaturas.
Organización académico administrativa por departamentos dificulta la
integración disciplinar.
Carencia de formación pedagógica del docente universitario y su alta
especialización en lo disciplinar lleva a que prefieran clases en las que le
entreguen el conocimiento que poseen a los estudiantes y no dan privilegio a
la didáctica y pedagogía.
Dificultades en la adaptación a la metodología, ya que los estudiantes están
acostumbrados a clases expositivas en la secundaria.
Aumento del recurso docente en un 30%. (Savery y Duffy, 2001).
Finalmente, en el Tecnológico de Monterrey plantean que el ABP es una
transición difícil, se requiere modificación curricular, es más costoso, los docentes
carecen de la habilidad de facilitar (ITESM, 2006).
46
2.2.11. El ABP en la Fundación Universitaria Sanitas.
Una vez expuesto lo anterior se expondrá los conceptos sobre el ABP que tiene
en cuenta y cómo se desarrollan:
Desde su Proyecto Educativo Institucional (PEI) manifiesta que el ABP está
centrado en el estudiantes impulsa el autocontrol y el autoaprendizaje, la
responsabilidad propia y la de los demás a partir del trabajo en equipo “el
racionamiento crítico, la pregunta constante, la observación permanente y la síntesis
(…) por fases( Objetivos, Autoaprendizaje,Síntesis, Tutorías y Evaluación) por
medio de Unidades Pedagógicas (UP), estructuradas de forma multidisciplinaría, que
involucran bloques temáticos transcurriculares.” (Fundación Universitaria Sanitas,
2007, p.9.).
Para la universidad el ABP es concebido como un sistema didáctico que
surge de la interacción de un grupo de personas para generar aprendizajes a partir del
diseño de una situación. Tiene como elementos los propósitos de formación, los
estudiantes, los profesores y los saberes, caracterizado por estar centrado en el
estudiante, en pequeños grupos, en los problemas como punto de partida y estímulo
de aprendizaje, donde el profesor orienta el proceso( Fundación Universitaria
Sanitas, 2012).
En cuanto al problema, se desarrolla el ciclo de exploración de la
siguiente manera: presentación del problema, identificación de los conocimientos
previos, formulación de hipótesis, identificación de las necesidades del aprendizaje,
autoaprendizaje, síntesis y socialización del conocimiento, evaluación de las
47
hipótesis y transferencia de conocimientos a los nuevos problemas. Todo lo anterior
mediado por la evaluación (Fundación Universitaria Sanitas, 2010).
En la Fundación Universitaria Sanitas de Bogotá, se toman seis
características del ABP para desarrollarlo: aprendizaje centrado en el estudiante,
integración de disciplinas y flexibilidad, trabajo en pequeños grupos (aprendizaje
colaborativo, liderazgo y los roles de las miembros del grupo: miembro de grupo,
moderador, secretario, transcriptor); problemas efectivos cómo estímulo para el
aprendizaje, rol del docente (docente facilitador y facilitador experto) y evaluación
formativa continua (Fundación Universitaria Sanitas, 2010).
2.2. Experiencias de aprendizaje
La literatura sobre el concepto de experiencias de aprendizaje no es amplia
aunque sí existen documentos sobre cómo se desarrollan, las cuales expusieron en
el capítulo anterior. En general se encuentran documentos sobre estrategias de
aprendizaje para implementar tanto en el ABP como en diferentes metodologías.
La siguiente es la definición que se presenta en el texto el éxito de la enseñanza:
aspectos didácticos de las facetas del profesor: “Es toda actividad planeada,
dirigida y evaluada por el profesor o el departamento académico, para que el
alumno que pase por ella desarrolle una serie de conocimientos, habilidades,
actitudes y relaciones que le permita enfrentar exitosamente el mundo laboral y la
vida” (Lozano, 2005, p.105).
Así mismo Lozano (2005) afirma que la experiencia incluye estrategias e
implica una acción puesto que es intencional, tiene significado, es iniciada y
48
desarrollada hasta el final y evaluada según los objetivos. También, se puede
desarrollar dentro o fuera del salón y tiene como propósitos centrar la educación
en el estudiante, mejorar la calidad de la educación, que el estudiante se
responsabilice de su aprendizaje; que aprenda haciendo, hacer el proceso
educativo efectivo y activo; promover el aprendizaje para la vida, desarrollar un
mentalidad independiente y emprendedora, “desarrollar habilidades para
desarrollar problemas, creatividad y aceptación de retos, fomentar actitudes de
responsabilidad y compromiso y alentar capacidades de liderazgo, desafío, trabajo
en equipo, comunicación y persuasión” (Lozano, 2005, p.106).
Según Lozano (2005) existen ocho categorías de experiencias de aprendizaje:
obtención de la información (atender la explicación del docente, asistir a una
conferencia, visitar una exposición, leer un artículo, realizar búsqueda en la red,
etc.); ejercicios de internalización (contestar cuestionarios, repetir palabras y
frases, realizar trazos); simulación (estudio de casos, asignación de roles y
prácticas con simuladores); análisis de información (análisis de un texto,
analogías, estado del arte, contrastar opiniones); solución de problemas; diseño y
construcción de modelos; práctica en situaciones reales e innovación a partir de
proyectos, estados del arte, escritura de textos, resolución creativa de problemas.
Tishman(1999) expresa que existen experiencias de aprendizaje activo que
desafían a la personas. Las experiencias de aprendizaje activo, son experiencias que
generan en las personas compromiso y cambio de la información, pensamientos y
actitudes. Por otra parte, para Cantú y González (2006), en las experiencias de
49
aprendizaje están implicadas las competencias. De ahí que para Bagnis (2002, citado
por Cantú y González, 2006) tienen las siguientes categorías según el grado de
complejidad: obtención de información, ejercicios de internalización, simulación,
análisis, solución de problemas, diseño y construcción de modelos, prácticas en
situaciones reales y generación de innovación.
Para implementar experiencias de aprendizaje se deben tener en cuenta los
siguientes criterios propuestos por Cantú y González (2006):
9 Establecer la categoría de la experiencia de aprendizaje.
9 Definir las competencias a desarrollar teniendo en cuenta los cuatro dominios
(cognitivo, psicomotor, afectivo y relacional).
9 Determinar las operaciones de pensamiento que se van a desarrollar.
9 Definir los ámbitos en donde se desarrollará la experiencia.
9 Seleccionar las actividades a desarrollar los estudiantes.
9 Seleccionar los recursos.
9 Definir la forma como se evaluará.
En conclusión, el marco teórico de la Formación en competencias
comunicativas para estudiantes de primer semestre de medicina de la Fundación
Universitaria Sanitas de la ciudad de Bogotá-Colombia muestra como en cuanto a
competencia comunicativa las investigaciones, aunque pocas en la carrera de
medicina son fundamentales para entender y dar solución a la pregunta central
¿Cómo desarrollar, a partir del ABP, las competencias comunicativas en cuanto a
expresión oral, comprensión lectora y comunicación escrita, en los estudiantes de
50
medicina de primer semestre de la Fundación Universitaria Sanitas de Bogotá-
Colombia?
Conocer cómo es el ABP orienta para identificar las competencias
comunicativas en cuanto a lo oral, la comprensión lectora y la comunicación escrita
que un estudiante debe tener para ser exitoso en la carrera de medicina, en especial,
en los roles y fases del esta metodología. En cuanto a lo investigado sobre
experiencias de aprendizaje, existen modelos para trabajar con los estudiantes de
medicina que aportaron para desarrollarlas y adaptarlas a los estudiantes de primer
semestre de medicina de la Fundación Universitaria y así lograr el objetivo general
de la investigación: Conocer si el implementar experiencias de aprendizaje permite
que se desarrollen la competencia comunicativa en el ABP en cuanto a expresión
oral, comprensión lectora y comunicación escrita en los estudiantes de primer
semestre de la facultad de medicina la Fundación Universitaria Sanitas de Bogotá-
Colombia.
51
3. MÉTODO
En el presente capítulo se expone y argumenta la metodología del trabajo
que orientó la investigación: el paradigma cualitativo y el método con estudio de
casos. Por tal razón, parte del planteamiento del problema, luego expone mediante
una tabla, las fases de la investigación. Después presenta y argumenta la población
que intervino y la muestra que se seleccionó. También, las técnicas de recolección
de datos, la aplicación de instrumentos y la captura y análisis de datos recogidos a
partir la prueba diagnóstica, las encuestas de docentes como estudiantes.
Así mismo, las observaciones realizadas en las experiencias de
aprendizaje y la revisión de trabajos presentados por los ocho estudiantes
seleccionados. Finaliza presentando la triangulación datos y la validez y
confiabilidad de los instrumentos desarrollados.
3.1. Método de investigación
La investigación se desarrolló a partir del planteamiento de la siguiente
pregunta de investigación:
estudiantes de medicina de primer semestre de una universidad del norte de Bogotá-
Colombia?
52
La anterior pregunta implicó el estudio de una realidad como eran los
estudiantes de primer semestre de medicina y la necesidad de desarrollar sus
competencias comunicativas. Por tal razón se debía indagar, descifrar e
interpretara. Además, esa realidad estaba cercana, puesto que el investigador
comparte con ellos como docente de lectoescritura. Ello permitió tener un contacto
directo que facilitó la recolección, el análisis y la interpretación de datos para
comprender el problema (Hernández et al., 2006).
Todo lo anterior encajaba dentro de un paradigma de investigación y era el
cualitativo. De ahí que la investigación se orientó bajo este paradigma inductivo,
interpretativo y recurrente, que fue el indicado, porque permitió profundidad en los
datos recolectados y riqueza interpretativa. Además aportó un punto de vista
fresco, natural y holístico del fenómeno a partir de la flexibilidad durante el
desarrollo de cada fase (Hernández et al., 2006). En definitiva, según Bisquerra
(1996) gracias a este paradigma se pudo realizar un estudio intensivo a pequeña
escala.
Dada las condiciones del problema y en el paradigma (cualitativo) en el que se
enmarcó, se optó por desarrollar la investigación a partir del método de
investigación con estudio de casos. Con los estudiantes de medicina el investigador
debía concentrarse en un caso único y común para interpretar (Stake, 2007).
La investigación se realizó teniendo en cuenta las cuatro fases a seguir en una
investigación cualitativa expuesta por Rodríguez (1999) que son: la preparatoria, el
trabajo de campo (ingreso en el ambiente), la analítica y la informativa. Así mismo,
dentro de cada fase se desarrollaron los pasos a seguir en un proceso de investigación
53
cualitativa según Hernández et al (2006) desde el planteamiento del
problema(Fenómeno a estudiar, objetivo, pregunta investigación, justificación,
viabilidad, revisión literatura, hipótesis, metodología), el ingreso al campo, hasta el
reporte de resultados. En la tabla N° 4 se resumen las fases.
Tabla 4
Fases de la investigación
FASES PASOS DESCRIPCIÓN TIEMPO
PRIMERA(Preparatoria) Competencia comunicativa en
Fenómeno a estudiantes de primer semestre de Enero- abril 2012
estudiar medicina.
Conocer si el implementar
experiencias de aprendizaje permite Enero-abril 2012
Objetivo que se desarrolle la competencia
comunicativa en el ABP.
Pregunta ¿Cómo desarrollar, a partir del
investigación ABP, las competencias Enero-abril 2012
comunicativas en estudiantes de
medicina de primer semestre?
Justificación Establecer experiencias de
aprendizaje comunicativo permite Enero 2012
generar aprendizajes significativos.
Apoyo por parte de la institución y
los estudiantes. Puede generar Enero 2012
Viabilidad estrategias a implementar. El
investigador tiene contacto con los
estudiantes.
Investigaciones y publicaciones Enero- marzo
sobre competencia lectora en 2012
Revisión estudiantes universitarios,
literatura competencia lectora, ABP y
experiencias de aprendizaje.
Hipótesis La aplicación de experiencias
comunicativas contribuye al Febrero 2012
desarrollo de habilidades en lo oral,
lector y escrito.
Cualitativo e investigación con Febrero-abril
Método estudio de casos. 2012
SEGUNDA Sesenta estudiantes de primer Enero 2012
(Trabajo de campo ) Población semestre de enfermería y cuatro
docentes de la facultad que dan
clase en dicho semestre.
Recolección Prueba diagnóstico, Observaciones, Enero-abril 2012
Información revisión documentos y encuestas
TERCERA Correlación de datos, interpretación Abril
(Analítica) Análisis de resultados y triangulación
información
CUARTA(Informativa) Informe Presentación de informe escrito. Mayo-junio
54
3.2. Población y muestra
Para el desarrollo de la investigación la población que se tomó fueron los
estudiantes que ingresaron en el semestre 2012-1 al primer semestre de medicina de
una universidad que se encuentra ubicada al norte de la ciudad de Bogotá-Colombia.
Para ello se contó con el aval por parte de la vicerrectora de la universidad (Ver
apéndice A) y se firmaron los consentimientos informados de los estudiantes (Ver
apéndice B).
Así mismo, se tomó como referente la opinión tres docentes de medicina que
trabajan con los estudiantes en el primer semestre. También firmaron el
consentimiento respectivo (Ver apéndice B).
En total son sesenta estudiantes entre género masculino y femenino. Sus
edades se encuentran entre los diecisiete y veintiún años. Además el 95% de
dichos estudiantes provienen de instituciones privadas y el 5% de instituciones
públicas. De los 60 estudiantes, 10 provienen de otras ciudades de Colombia
(Cartagena, Neiva, Villavicencio, Pasto y Barranquilla) y 50 sus familias residen en
Bogotá.
La razón de seleccionar dicha población fueron los antecedentes de pérdida
que se presentaban en el primer semestre desde el año 2005, fecha de inicio de la
facultad, la universidad y la implementación de la metodología del Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP) para formar a los futuros profesionales. Al revisar la
literatura se encontró que para asumir el ABP se necesita de una buena competencia
comunicativa. También en dichos antecedentes, se evidenció que los estudiantes
55
ingresaban con un bajo promedio, lo cual era indispensable realizar un estudio e
intervención al respecto.
El factor a tener en cuenta para seleccionar la población fue el bajo
rendimiento que presentaban los estudiantes que pasaban al segundo semestre. Lo
anterior, era preocupante porque se afectaba tanto el nivel académico de la facultad
como el presupuesto puesto que el ABP implica trabajar con grupos pequeños. En
medicina son cuatro grupos de quince estudiantes, lo que genera una inversión en
docentes, planta y equipos. Si el número de estudiantes disminuye, el ingreso por
matrículas no compensaría la inversión.
El primer semestre de medicina representaba un caso para interpretar, pero fue
necesario elegir una muestra de ocho estudiantes (dos por grupo) para realizar un
estudio colectivo de casos, porque con este número fue fácil abordar la situación y se
pudo realizar el seguimiento y la indagación (Stake, 2007). Según Stake (2007) los
estudiantes seleccionados representan una muestra homogénea porque tienen un
mismo perfil, comparten rasgos y características similares. En la tabla N° 5 se
resume lo expuesto anteriormente:
Tabla 5
Población y muestra
POBLACIÓN NÚMERO RANGO PROCEDENCIA MUESTRA
EDAD
Estudiante primer 60 estudiantes Entre 17 y Bogotá: 50 8 estudiantes (dos
semestre de medicina repartidos en 21 años Otras por grupo). 3
Bogotá cuatro grupos. ciudades:10 docentes de
medicina.
56
3.3. Técnicas de recolección de datos
Los instrumentos para la recolección de los datos de la investigación,
previa firma de los consentimientos informados, se elaboraron a partir de los
objetivos específicos planteados y con ello dar respuesta al objetivo general. A
continuación se exponen nuevamente:
Objetivos específicos:
• Identificar el nivel de competencia comunicativa con el que ingresa el
estudiante de primer semestre de medicina de una universidad del norte de
Bogotá-Colombia.
• Establecer en el ABP las experiencias de aprendizaje que desarrollan la
comunicación escrita.
• Observar si efectivamente se logra desarrollar en los estudiantes de primer
semestre de una universidad del norte de Bogotá-Colombia, competencias
comunicativas de aprendizaje en cuanto a expresión oral, comprensión lectora
y comunicación escrita
Objetivo general:
Conocer si el implementar experiencias de aprendizaje permite que se
desarrolle la competencia comunicativa en el ABP en cuanto a expresión oral,
57
comprensión lectora y comunicación escrita en los estudiantes de primer semestre de
la facultad de medicina de una universidad del norte de Colombia.
Para el primer el primer objetivo “Identificar el nivel de competencia
comunicativa con el que ingresa el estudiante de primer semestre de medicina de una
universidad del norte de Bogotá-Colombia”, el instrumento que se implementó fue
una prueba de comprensión lectora y comunicación escrita diseñada por investigador
(Ver apéndice C), a manera de evaluación diagnóstica, que según Frade (2004) le
permite al docente tener un punto de partida para saber qué competencias trae el
estudiante y establecer cuáles son las que se deben desarrollar.
La prueba consta de dos partes: en la primera, los estudiantes leen un texto
y responden dieciocho preguntas con cuatro opciones de respuestas, seleccionan una
y la registran en la hoja de respuestas rellenando un óvalo.
En la segunda parte, redactan un texto en la hoja de respuestas a partir de
dos imágenes presentadas, relacionadas con el mismo tema. Se construyó mediante
los siguientes criterios establecidos para evaluar la comprensión lectora y la
comunicación escrita del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación
(ICFES, 2010):
COMPRENSIÓN LECTORA: La capacidad de encontrar el sentido al
texto. Así mismo se valoraron las competencias interpretativa, argumentativa y
propositiva definidas así:
58
y INTERPRETATIVA: Capacidad del estudiante para reconocer y dar cuenta
de las relaciones semánticas (sentido), sintácticas (estructura) y pragmáticas
(relación) que se dan entre enunciados, párrafos o el texto en su globalidad.
y ARGUMENTATIVA: Capacidad del estudiante para dar cuenta de los puntos
de vista que sustentan una determinada posición; dar explicaciones y razones
coherentes que se puedan derivar de lo planteado en el texto.
y PROPOSITIVA: Capacidad del estudiante para valorar propuestas que se
resuelvan de modo adecuado y pertinente un problema o situación particular.
Conjeturas, deducciones o conclusiones que requieren ir más allá de la
información expuesta en el texto.
COMUNICACIÓN ESCRITA: La capacidad de comunicar ideas por escrito
a partir de la información suministrada. Aquí se valoraron siguientes componentes
de un texto:
y COHERENCIA: Se refiere al orden lógico con que se presentan las ideas.
y COHESIÓN: Tiene que ver con la forma como se enlazan y conectan las
ideas.
y ADECUACIÓN: Se refiere a utilizar las palabras apropiadas según la
situación comunicativa y el destinatario.
El fin de la prueba de diagnóstico no fue solo determinar los puntos débiles
y fuertes en cuanto a lectura y escritura de los estudiantes, sino para establecer qué
se debía hacer para mejorar o, profundizar, a partir de las experiencias de
aprendizaje. Así mismo, se pudo ubicar al estudiante según su nivel de desarrollo
59
para que recibiera la formación pertinente (Instituto Cervantes, 2012). En la tabla N°
6 se presenta la estructura de la prueba:
Tabla 6
Estructura de la prueba
PRUEBA NÚMERO DE PREGUNTAS Y/O DURACIÓN
ASPECTO A EVALUAR
Comprensión lectora 18 preguntas repartidas en 6 para cada 50 minutos
competencia: interpretativa,
argumentativa y propositiva.
Comunicación Coherencia, cohesión y adecuación. 40 minutos
escrita
Para el segundo objetivo, “Establecer en el ABP las experiencias de

aprendizaje que desarrollan la competencia comunicativa en cuanto a expresión oral,
comprensión lectora y comunicación escrita”, se diseñaron, tanto para estudiantes
como a docentes del primer semestre de medicina, dos encuestas (Ver apéndice D);
porque según Hernández et al.( 2006) en una investigación cualitativa el
investigador es quién define los instrumentos para generar las respuestas, analizarlas
y entender el fenómeno estudiado.
De las diez preguntas, en cinco, los estudiantes podían seleccionar varias
opciones de respuesta; en cuatro tenían la opción de opinar y en una debían
seleccionar una opción. Las categorías o unidades de análisis, indicadores por
preguntas se relacionan a continuación en la tabla N° 7 (Hernández et al., 2006):
Tabla 7
Categorías o unidades de análisis e indicadores por preguntas encuesta
estudiantes
PREGUNTAS CATEGORÍA O INDICADOR
UNIDAD
1y5 Significados –Metacognición Reconoce la competencia
comunicativa a reforzar.
Prácticas-Fases Aprendizaje Identifica qué competencia se
2,3 y 4 Basado en Problemas(ABP) trabaja en cada fase del ABP.
6, 7, 8, 9 y 10 Prácticas-Experiencias de Valora el aporte de las
aprendizaje experiencias de aprendizaje en el
ABP y propone específicas a
trabajar.
60
Por otra parte, en la encuesta para los docentes de primer semestre de
medicina, en seis preguntas podían seleccionar varias opciones de respuesta; en tres
podían opinar y en una, seleccionar una única opción. Las categorías o unidades de
análisis, indicadores por preguntas se relacionan a continuación en la tabla N° 8
(Hernández et al., 2006):
Tabla 8
Categorías o unidades de análisis e indicadores por preguntas encuesta docentes
PREGUNTAS CATEGORÍA O UNIDAD INDICADOR
1, 2 y 7 Prácticas–Competencias Identifica la competencia
comunicativas. comunicativa individual y grupal
de los estudiantes al inicio y final
del semestre.
3, 4 y 5 Prácticas-Fases Aprendizaje Identifica la competencia que se
Basado en Problemas(ABP) trabaja en cada fase del ABP.
6, 8, 9 y 10 Prácticas-Experiencias de Valora el aporte de las
trabajar.
Para el tercer objetivo, “Observar si efectivamente se logra desarrollar en
los estudiantes de primer semestre de una universidad del norte de Bogotá-
Colombia, competencias comunicativas de aprendizaje en cuanto a expresión oral,
comprensión lectora y comunicación escrita, se utilizó la técnica de observación (a
partir de la elaboración de un formato (Ver apéndice E). El propósito de la
observación fue la describir de manera especial las actividades desarrolladas en el
salón ( Stake, 2007). Se realizó según una guía de registro observación, para
centrar el tema de interés de manera inmediata, de tal manera que respondiera a la
pregunta de observación (Giroux y Tremblay, 2004; Hernández et al., 2006).
Durante el desarrollo de las experiencias de aprendizaje planteadas, se
realizaron cuatro observaciones. También, una revisión exploratoria de los trabajos
61
(documentos) elaborados por los estudiantes (Ver apéndice E), una vez se
implementaron las experiencias de aprendizaje bajo tres de las ocho categorías
propuestas por Lozano (2005): taller búsqueda de la información, lectura de textos
(Obtención de información); contestar cuestionarios, elaborar organizadores gráficos,
redactar textos, taller de puntuación y expresión oral (Internalización) y distinguir
las opiniones de un autor (Análisis de la información).
Finalmente, a partir de las respuestas dadas por los estudiantes en la
pregunta seis de la encuesta y las de los docentes en las preguntas seis y siete (Ver
apéndice D) fue posible tener un registro que evidencia el cumplimiento del tercer
objetivo específico planteado.
3.4. Aplicación de instrumentos
Dado que en una investigación cualitativa la realidad a descubrir permite
que el desarrollo de las fases no se realice de manera lineal sino circular e incluso en
ocasiones hay que volver de nuevo a ciertas fases (Hernández et al., 2006), los
instrumentos se aplicaron según el problema y los objetivos planteados. De ahí que
la prueba comprensión lectora y comunicación escrita se realizó antes de iniciar los
estudiantes el semestre académico. Es decir, una vez terminaron el proceso de
matrícula y al segundo día de la semana de inducción a la universidad.
Para ello se citaron a las 11:30 a.m. y en cuatro salones de quince
estudiantes, en un tiempo de una hora y treinta minutos respondieron la prueba
entregada como parte de la segunda fase de la investigación (trabajo de campo). Una
62
vez revisada la prueba y analizada, en el salón y por grupos de quince estudiantes a
diferentes horas, se continuó el taller de expresión oral y lectura oral. Los días en los
que se desarrolló fueron miércoles, jueves y viernes de la semana de inducción a la
universidad. Durante el taller de dos horas clase (noventa minutos) se realizaron las
primeras observaciones y registros pertinentes. Con lo anterior, se abordaron dos de
los objetivos planteados: el primero y segundo.
Las siguientes observaciones, la revisión exploratoria de trabajos realizados
en el salón y los presentados virtualmente en la plataforma MOODLE para el
aprendizaje E-Learning que utiliza la universidad como apoyo del proceso de
aprendizaje en el ABP de los estudiantes fueron llevadas a cabo. Lo anterior durante
y al finalizar el semestre (meses febrero a mayo de 2012) para dar cumplimiento del
segundo y tercer objetivo de la investigación.
Finalmente, para dar cumplimiento a la segunda fase de la metodología
(trabajo de campo), se aplicaron al final del semestre y entre el 20 y el 27 de abril del
2012, las encuestas a los estudiantes y docentes, que aportaron también al segundo y
tercer objetivo. Para tal efecto se envió un correo electrónico en donde se explicaba
el objetivo y anexaba un enlace, para que tanto los docentes como los estudiantes, la
respondieran (Ver apéndice D).
3.4.1. Pilotaje.
Referente a la prueba diagnóstica fue elaborada por el investigador desde
el año 2010. Desde ese año se han aplicado a todos los estudiantes de medicina de
63
primer semestre. De ahí que se le han realizado ajustes en especial en lo que tiene
que ver con la ubicación de las preguntas según las competencias y el ajuste de los
distractores en los ítems. Al realizar la validación de la prueba se evidenció que es
homogénea en un 97%.
Las encuestas fueron elaboradas a partir de la plataforma para realizar
encuestas Survey Monkey. Se diseñó la encuesta en físico tomando como referencia
las sugerencias de Hernández et al. (2006) y los objetivos planteados. Luego se
subió a la plataforma y se realizó el pilotaje en la misma plataforma pidiendo a cinco
estudiantes de segundo semestre que la respondieran. Hubo que corregir las
preguntas de una opción y de múltiples opciones porque no permitían marcar lo
deseado. También cambiar el orden de las preguntas.
El formato de observación y el de revisión de documentos, se diseñaron
según lo propuesto en Hernández et al. (2006). Su construcción fue sencilla y dado
que se tomó los objetivos para construirlos no fue necesario el pilotaje, sino revisar
que los escrito recogiera la información deseada.
3.5. Captura y análisis de datos
3.5.1. Prueba diagnóstico.
Antes de realizar el análisis de datos se revisaron las respuestas dadas en cada
aspecto evaluado. Para la comprensión lectora se utilizó una plantilla de acetato con
las respuestas correctas y se marcaron con una equis(X) las respuestas erradas (Ver
apéndice C). En cuanto a la comunicación escrita, se revisó el texto y se encerraron
64
los errores. Luego, se pasaron los datos a una hoja de cálculo del programa Excel
(Ver apéndice C) que fue diseñada por el investigador y programada por el ingeniero
de sistemas de la universidad.
En ella se registraron las respuestas erradas. Cada pregunta estaba relacionada
con una competencia. Para la competencia interpretativa eran las preguntas 3, 4, 7, 8,
17 y 18. Para la competencia argumentativa las preguntas 1, 2, 9, 10, 15 y 16; y
para la competencia propositiva las preguntas 11, 12, 13, 14, 5 y 6. La comunicación
escrita se calificó con un valor de seis puntos por cada aspecto (coherencia, cohesión
y adecuación). De igual manera como en la competencia lectora, cada valor se
registró en la tabla Excel. A medida que se registraba cada dato la tabla daba el
porcentaje de cada estudiante. Los porcentajes para el análisis de los datos tanto
individuales como grupales se realizaron según lo expuesto en la tabla N°9.
Tabla 9
Porcentajes y niveles en cada concepto de la prueba diagnóstica
PORCENTAJE NIVEL
75-100 ALTO
50-74 MEDIO
1 -49 BAJO
Los porcentajes de la anterior tabla se establecieron tomando de base la
escala de valoración propuesta en acuerdo N°13 por la Fundación Universitaria
Sanitas (2012) la cual se adaptó para establecer los niveles bajo, medio y alto.
65
3.5.2. Encuestas.
3.5.2.1. Estudiantes.
Para la encuesta que se implementará a los estudiantes se establecieron
diez preguntas en donde se indagarán las competencias comunicativas en cada fase
del ABP, la competencia comunicativa a reforzar y el aporte de las experiencias de
aprendizajes desarrolladas. A continuación se presentan las preguntas y lo que
indaga:
1. Cuando usted ingresó a la carrera de medicina, ¿en cuál(es) competencia(s)
comunicativas consideraba que debía trabajar para ser exitoso? (competencia
comunicativa a reforzar al llegar).
2. Seleccione la(s) fase(s) del ABP en las que usted considera se debe tener una
buena competencia comunicativa oral. (Identificar competencia que se trabaja en
cada fase).
buena competencia comunicativa en cuanto a lectura. (Identificar competencia que se
trabaja en cada fase).
buena competencia comunicativa en cuanto a escritura. (Identificar competencia que
se trabaja en cada fase).
5. Escriba en frente de la fase la competencia que más se debería reforzar. Seleccione
solo una competencia en cada fase. (Competencia comunicativa a reforzar durante
el semestre).
66
6. El aporte de las experiencias comunicativas en cuanto a expresión oral, lectura y
escritura (talleres de expresión oral, búsqueda de la información, redacción,
puntuación, organizadores gráficos, etc.) desarrolladas para el aprendizaje durante el
primer semestre fue: (Aporte de las experiencias de aprendizaje).
7. Según lo vivido en el ABP, ¿qué experiencia de aprendizaje en cuanto a
comunicación oral considera usted se debe trabajar en el primer semestre?
(Sugerencias de experiencias de aprendizaje)
8. Según lo vivido en el ABP, ¿qué experiencia de aprendizaje en cuanto a
comunicación escrita considera usted se debe trabajar en el primer semestre?
(Sugerencias de experiencias de aprendizaje).
9. Según lo vivido en el ABP, ¿qué experiencia de aprendizaje en cuanto a lectura
considera usted se debe trabajar en el primer semestre? (Sugerencias de experiencias
de aprendizaje).
10. ¿Qué sugerencia(s) daría a los nuevos estudiantes que ingresan al primer
semestre de medicina para ser exitosos en el ABP? Favor escribir al final su nombre,
apellidos y el grupo del primer semestre a que pertenece. Gracias por su
colaboración. (Sugerencias experiencias de aprendizaje e indicaciones a estudiantes
nuevos).
3.5.2.2. Docentes.
Para la encuesta que se implementará a los docentes también se
establecieron diez preguntas en donde se indagarán las competencias comunicativas
en cada fase del ABP, la competencia comunicativa a reforzar y el aporte de las
67
experiencias de aprendizaje. A continuación se presentan las preguntas y lo que
indaga:
1. A partir de su experiencia docente, ¿con cuál(es) competencia(s) comunicativa(s)
debe llegar un estudiante para ser exitoso en la carrera de medicina? (competencia
comunicativa necesaria para el ABP).
2. Escriba en frente del grupo la(s) competencia(s) comunicativa(s) que usted
observó baja(s) en los estudiantes al inicio del semestre. Si trabajó con varios grupos
selecciónelo (competencia comunicativa a reforzar).
3. Seleccione la(s) fase(s) del ABP en las que usted considera que el estudiante debe
tener una buena competencia comunicativa oral (competencia comunicativa en la
fase).
tener una buena competencia comunicativa en cuanto a lectura (competencia
comunicativa en la fase).
tener una buena competencia comunicativa en cuanto a escritura. (Competencia
comunicativa en la fase).
6. Las experiencias comunicativas en cuanto a expresión oral, lectura y escritura
(talleres de expresión oral, búsqueda de la información, redacción, puntuación,
68
organizadores gráficos, etc.) realizadas a los estudiantes aportaron para el desarrollo
de las fases del ABP (aporte de las experiencias de aprendizaje).
7. Escriba en frente del grupo la(s) competencia(s) comunicativa(s) en la(s) que los
estudiantes evidenciaron mejoría al final del semestre. Si trabajó con varios grupos
selecciónelos. Según lo vivenciado en el ABP, ¿qué experiencia de aprendizaje
considera usted que se debe trabajar con los estudiantes de primer semestre en cuanto
a comunicación oral? (Competencia comunicativa a trabajar en la fase).
9. Según lo vivenciado en el ABP, ¿qué experiencia de aprendizaje considera usted
que se debe trabajar con los estudiantes de primer semestre en cuanto a lectura?
(Experiencia de aprendizaje a desarrollar).
10. Según lo vivenciado en el ABP, ¿qué experiencia de aprendizaje considera usted
que se debe trabajar con los estudiantes de primer semestre en cuanto a escritura?
Favor escribir al final su nombre, apellidos, profesión y/o especialidad. Gracias por
su valiosa colaboración (Competencia comunicativa a trabajar en la fase).
3.5.3. Observación.
Las unidades que se tuvieron en cuenta al momento de la observación
fueron las actividades individuales y grupales (Loflan y Loflan, 1995, citado por
Hernández et al., 2006). Para ello se elaboró la siguiente rejilla en donde se
registrarán los datos.
69
Tabla 10
Rejilla de observación
FECHA: HORA: SITUACIÓN: PARTICIPANTES: LUGAR:
1.TEMA E IMPRESIÓNES
2.EXPLICACIONES O
EXPECULACIONES
3.EXPLICACIONES
ALTERNATIVAS
4.SIGUIENTE PASO A SEGUIR
5.IMPLICACIÓN DE LAS
CONCLUSIONES
3.5.4. Revisión de trabajos.
Para la revisión de trabajó se elaboró una rejilla en donde se indica el
autor, el tipo de trabajo y si la experiencia de aprendizaje desarrollada era sobre
obtención de información, internalización o análisis de la información (Lozano,
2005). A continuación la rejilla para revisión de trabajos.
Tabla 11
Rejilla para revisión de trabajos
AUTOR TRABAJO-EXP. COMENTARIO FECHA
APRENENDIZAJE REALIZACIÓN
3.5.5. Triangulación de datos.
Dado que la triangulación es una de las técnicas de análisis de datos que es
característico de la metodología cualitativa de la investigación, para recoger los
resultados obtenidos en la prueba diagnóstica, las observaciones, la revisión de
trabajos y las encuestas de estudiantes y docentes; y luego compararlos y
contrastarlos entre ellos (Bisquerra, 1996) se generó la tabla N°12 que se presenta a
continuación:
70
Tabla 12
Triangulación de toda la información
PRUEBA ENCUESTAS EXPERIEN.APRENDI. OBSERVAC. REVISIÓN
Competencia al ingresar a la .
universidad
Competencia lectora
Competencia en la fase Competencia escrita
Competencia oral
Grupo que subió Competencia a Cumplimiento de objetivos

competencia reforzar
Cumplimiento de objetivos Sugerencias de los estudiantes a los que ingresan al primer

semestre de medicina
3.5.6. Confiabilidad y validez.
La confiabilidad y validez de los instrumentos, la sistematización y el
análisis de los instrumentos presentados en este capítulo, se logró con el pilotaje, la
sistematización, la triangulación de los datos y la verificación con la realidad a partir
de hipótesis, el problema y los objetivos planteados en la investigación.
71
4. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
En este capítulo se recogen, presentan, analizan e interpretan los resultados
de los instrumentos implementados en la investigación, para lograr tanto el objetivo
general, los específicos, como dar respuesta a la pregunta de investigación planteada:
estudiantes de medicina de primer semestre de la Fundación Universitaria Sanitas de
Bogotá-Colombia?
Para ello primero se realiza el análisis de la praxis, en donde a partir de la
presentación de los resultados de la prueba diagnóstico de la comprensión lectora y la
comunicación escrita, de las observaciones después de implementar las Experiencias
de Aprendizaje, la revisión de documentos y las encuestas de estudiantes y docentes,
se evidencian los aspectos positivos y a mejorar y el cumplimiento de los objetivos
planteados. Todo apoyado a partir de las categorías de análisis propuestas.
Luego se hace la evaluación, expresando cuáles fueron los aspectos
positivos identificados, qué se debe mejorar y cómo hacerlo, y finalmente, se
interpretan todos los resultados tomando como referencia el marco teórico planteado
desde las competencias comunicativas, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
y las Estrategias de Aprendizaje.
72
4.1. Análisis de la praxis
Dado que la investigación debía responder a la pregunta ¿Cómo
desarrollar, a partir del ABP, las competencias comunicativas en estudiantes de
medicina de primer semestre?, fue indispensable diseñar e implementar
instrumentos que orientaran la búsqueda de respuestas a dicha pregunta, previa
firma de consentimientos informados de los participantes. El primer instrumento
que diseñó y desarrolló el investigador fue una prueba diagnóstico, que se realiza
desde el año 2010, para identificar el nivel de competencia comunicativa con que
llegaban los sesenta estudiantes de primer semestre de medicina, el grupo de
estudio.
La prueba diagnóstico fue el primer paso para lograr uno de los objetivos
específicos de la investigación planteados: Identificar el nivel de competencia
comunicativa con el que ingresa el estudiante de primer semestre de medicina de
una universidad del norte de Bogotá-Colombia. Los resultados individuales y
grupales de la prueba de comprensión lectora y comunicación escrita, así como el
modelo de tres pruebas diagnósticas diligenciadas se relacionan en el apéndice C.
Con la prueba, en cuanto a lectura, se identificó el nivel con el que estudiante
ingresaba a la facultad de medicina referente a las competencias interpretativa,
argumentativa y propositiva, indispensables para asumir el Aprendizaje Basado
en Problemas en la universidad. Asimismo, la prueba de comunicación escrita
evidenció cómo el estudiante organiza sus ideas (coherencia), las enlaza
(cohesión) y maneja el lenguaje apropiado según la situación (cohesión) en un
escrito.
73
En la figura N°4 a continuación se presentan los resultados de la
comprensión lectora del grupo (sesenta estudiantes).
80.000
70.000
60.000
50.000
40.000
30.000
20.000
10.000
.000
INTERPRETA ARGUMENTA PROPOSITIVA PROMEDIO

Figura 4. Promedio del grupo en comprensión lectora. (Datos recabados por el

autor)
Para establecer los niveles se elaboró la siguiente tabla de porcentajes:
Tabla 13
Niveles según el porcentaje obtenido en la prueba. (Datos adaptados según el
acuerdo N°13 Fundación Universitaria Sanitas (2012)).
PORCENTAJE NIVEL
75-100 ALTO
50-74 MEDIO
1-49 BAJO
Según la anterior tabla y los resultados de la figura N°3, los estudiantes de
primer semestre de medicina del año 2012 ingresaron con un nivel medio en
interpretación (73,82%), argumentación (55,58%) y proposición (69,13%). Llama la
74
atención que de las tres competencias, la más baja fue la argumentativa, lo cual
podría afectar el desempeño de los estudiantes en la fase de síntesis en el ABP. En
general, entraron a la institución con un nivel medio de comprensión lectora (66,
18%). Según el acuerdo N° 13 de la Fundación Universitaria Sanitas (2012), hasta
65% el estudiante apenas demuestra el alcance de las competencias definidas
deficiencias y hasta 70 demuestra un grado básico de alcance de las competencias
definidas.
En cuanto a la comunicación escrita, los estudiantes ingresaron con un nivel
medio (60,14%). Lo anterior como resultado de promediar la coherencia (65,45%),
la cohesión (58,48%) y la adecuación (56,50%) que también reportaron un nivel
medio. Lo expresado anteriormente se presenta en la figura N°5
68.000
66.000
64.000
62.000
60.000
58.000
56.000
54.000
52.000
COHERENCIA COHESIÓN ADECUACIÓN PROMEDIO
Figura 5. Promedio del grupo en comunicación escrita. (Datos recabados por el

autor)
75
Vale la pena resaltar la distancia de promedios entre la coherencia
(organización de ideas), la cohesión (manejo de puntuación y conectores) y la
adecuación (vocabulario apropiado según el tema). Lo anterior podría afectarlos en
las fases del ABP que requieran producción textual e incluso habilidad oral, puesto
que se evidencia que a pesar de organizar las ideas en un texto no las saben conectar,
ni utilizan el vocabulario apropiado.
Dada la carrera, el promedio esperado tanto en la comprensión lectora
como en la comunicación escrita era del 75% (alto). Ese mismo promedio se
esperaba en el total de la prueba, pero el nivel de los estudiantes en toda la prueba
fue medio (63,16%) tal como se muestra en la figura N°6.
TOTAL PRUEBA
80.000
60.000
40.000
20.000
.000
Figura 6. Promedio del grupo en la prueba diagnóstico. (Datos recabados por el

autor)
Una vez abordado el primer objetivo específico, el paso a seguir fue
realizar las Experiencias de Aprendizaje propuestas por Lozano(2005), que
desarrollaran la competencia comunicativa en los estudiantes e implementar los
siguientes tres instrumentos: formato de observación, rejilla para revisión de
76
documentos y la encuesta. Con ellos se abordaron y cumplieron los otros dos
objetivos específicos planteados:
9 Establecer en el ABP las experiencias de aprendizaje que desarrollan la
comunicación escrita.
9 Observar si efectivamente se logra desarrollar en los estudiantes de primer
y comunicación escrita.
Conviene aclarar que los resultados del formato de observación y la rejilla
para revisión de documentos, evidencian el logro del segundo objetivo específico
planteado. Las categorías de análisis estaban relacionadas con las experiencias de
aprendizaje obtención de la información, análisis de la información e internalización
(Lozano, 2005), implementadas con los estudiantes durante los talleres propuestos.
Así mismo, la encuesta a estudiantes y docentes aportó para el logro del tercer
objetivo. De la misma manera que el formato de observación, con la rejilla se
evidenció los resultados luego de realizar experiencias de aprendizaje relacionadas
con la escritura (cuadro sinóptico, diagrama de doble exposición, autobiografía y
ensayo).
En las tablas y figuras que se relacionan se presentan los resultados de lo
registrado en cada uno de los instrumentos mencionados y según las categorías
establecidas:
77
Tabla 14
Resultados formato de observación
OBSERVACIÓN PRIMERA SEGUNDA TERCERA CUARTA
1 2 3 4
GRUPO MEDICINA
EXPERIENCIAS Obtención de la Obtención, análisis Internalización Internalización
DE APRENDIZAJE información información
Taller ¿Cómo Taller búsqueda de Taller expresión Taller puntuación
(Lozano, 2005) abordar un texto? la información oral
Tiempo: hora y
treinta.
DIFICULTADES Y Realizar ejercicios Pedirle a los Considerar que Considerar la
RECOMENDACION de abordaje y docentes que el estudiante que posibilidad de que
ES lectura a partir de entreguen asuma el rol de al estudiante
los textos de bibliografía alterna monitor en la fase encargado del rol
medicina y especializada. de síntesis de secretario el
establecer qué Indicar a los entregue con docente le revise el
organizadores estudiantes el uso anticipación las documento
gráficos son de la Internet para normas de previamente y así
pertinentes según búsqueda de escucha, tono de pueda
el texto. información a voz y retroalimentarlo en
partir de páginas participación. cuanto a
especializadas. puntuación.
A partir de las Experiencias de Aprendizaje de obtención de la información
y análisis de la información (Lozano, 2005) realizadas a los grupos 1 y 2, se pudo
evidenciar en las dos primeras observaciones las dificultades que los estudiantes
tenían en cuanto a cómo abordar un texto para la lectura y cómo buscar la
información, tal como se registró en febrero de 2012: “Cuando se les pide que lean el
texto inician la lectura sin realizar una mirada previa y general de lo que se va a leer.
Cuando se les pide que lean y luego respondan a las preguntas no dan razón. No son
conscientes de las marcas textuales (títulos, subtítulos y conectores) en los textos”
(Ver anexo E). Lo anterior era evidente que se presentara porque los estudiantes
estaban iniciando el proceso de aprendizaje a partir del ABP.
Por otra parte, se identifica la importancia de dar orientaciones en cuanto
al manejo de los textos de la carrera, entrega de referencia adicional a los estudiantes
78
y manejo adecuado de páginas de la Internet para buscar información especializada.
Así podrán asumir con éxito las fases de autoaprendizaje, aprendizaje tutoriado, y
evaluación, mediante el desarrollo de la comprensión lectora. Luego del taller
realizado por el investigador, previa explicación a los docentes de los objetivos, se
generó la reflexión y luego se dieron las recomendaciones a los docentes.
Una vez los estudiantes avanzaron en su proceso y se realizaban los
trabajos asignados por los docentes de la facultad y el plan lectoescritor, los avances
daban sus primeros frutos en los diferentes grupos en donde los estudiantes se
encontraban. De ahí que los grupos 3 y 4 presentaron avances al realizar las
Experiencias de Aprendizajes de internalización (taller de expresión oral y
puntuación). Conviene aclarar, que dentro de los grupos en donde se trabajaron las
Experiencias de Aprendizaje estaban incluidos cuatro estudiantes que iban a ser parte
de la muestra (dos por grupo).
También, conviene resaltar que en esas Experiencias de Aprendizaje de
internalización, se observó la necesidad de mejorar el rol del estudiante en el
Aprendizaje Basado en Problemas, cuando ejerza de monitor en la fase de síntesis y
de secretario en todas las fases. Lo anterior, para mejorar la competencia
comunicativa oral, para el caso de ser monitor y la comunicación escrita, cuando
sea secretario.
En la tabla N° 15 se presentan los resultados una vez diligenciada la rejilla.
79
Tabla 15
Resultados revisión de documentos
TRABAJO-EXPER. COMENTARIOS REVISADOS
APRENDIZ.
1.Cuadro sinóptico En general se observa manejo de la 1
información, organización y
(Internalización) comprensión del texto, pero faltó
incluir subtemas en los corchetes.
2. Diagrama de doble Se evidencia que el 70% (dos 3
exposición estudiantes) ubican la información
obtenida, la clasifican y comprenden
(Obtención de información- el texto. El 30%(un estudiante) no
internalización) ubica la información requerida para la
comprensión del texto y no la
organiza según el modelo del
organizador.
3 Autobiografía Se observa que 70% de los 3
estudiantes a pesar de presentar el
(Internalización) texto con estructura definida (inicio,
desarrollo y conclusión) presentan
dudas en puntuación y no escriben
tildes. Solo el 30%(un estudiante)
presenta un texto estructurado con
buen manejo de puntuación y tildes.
4. Partes del ensayo El estudiante no identifica la tesis en 1
el ensayo, pero si las demás
(Análisis información) partes(desarrollo, argumentos y
conclusión)
Los trabajos revisados de los ocho estudiantes que se seleccionaron para la
muestra homogénea (Stake, 2007) representaron el 13% de los sesenta estudiantes
de medicina del primer semestre. En el cuadro sinóptico y diagrama de doble
exposición, se evidenció que aportan a la comprensión lectora, aunque no en un
100% de los estudiantes, como el caso de la estudiante que realizó el cuadro
sinóptico y que le faltó incluir subtemas, lo que indica que solo identificó parte de la
información (Ver anexo E). Así mismo, aunque la autobiografía es una Experiencia
de Aprendizaje que desarrolla la comunicación escrita, dos de los tres estudiantes
tuvieron dificultad para expresar el texto con coherencia y cohesión debido a las
dudas en cuanto a puntuación y tildes “Tiene inicio, desarrollo y conclusión, pero
hay dudas en puntuación y no separa párrafos bibliografía” ( Ver anexo E).
80
Esto significa que en las fases autoaprendizaje, síntesis y evaluación del ABP,
que requieren de esta competencia, solo los estudiantes con buena comprensión
lectora y comunicación escrita tendrían resultados favorables.
Sobre identificar las partes de un ensayo, se evidenció que el estudiante no
centró la atención en la tesis como elemento fundamental, sino en las partes
secundarias: “Faltó ubicar la tesis del ensayo que es el norte del escrito” (Ver
apéndice E). Lo anterior afectaría cuando se le pida escribir en la carrera este tipo de
texto (argumentativo) y en general en la comprensión de la idea fundamental de un
texto. Según los resultados en esta Experiencia de Aprendizaje, también se observó
que promueve las competencias en cuanto a comprensión lectora y escrita para las
fases del ABP, pero faltaría profundizar sobre el porqué el estudiante no logra
identificar lo fundamental del texto. A continuación se presentan en la tabla N°16 las
categorías de análisis e indicadores y los resultados por pregunta de la encuesta
realizada vía correo electrónico a los sesenta estudiantes de los cuales respondieron
32, es decir, el 53% (Ver apéndice D):
Tabla 16
Categorías o unidades de análisis e indicadores por preguntas encuesta
estudiantes
PREGUNTAS CATEGORÍA O UNIDAD INDICADOR

1y5 Significados –Metacognición Reconoce la competencia
comunicativa a reforzar.
Prácticas-Fases Aprendizaje Basado en Identifica qué competencia se
2,3 y 4 Problemas(ABP) trabaja en cada fase del ABP.
6, 7, 8, 9 y 10 Prácticas-Experiencias de aprendizaje Valora el aporte de las
experiencias de aprendizaje en el
trabajar.
81
En la pregunta N° 1: Cuando usted ingresó a la carrera de medicina, ¿en
cuál(es) competencia(s) comunicativas consideraba que debía trabajar para ser
exitoso?, 20 de los estudiantes, es decir el 33%, manifestaron que al ingresar a la
carrera de medicina debían trabajar en la competencia lectora para ser exitosos. El
50%(16) en la competencia oral y el 18,8% (6) en la escrita. En la figura N°7 se
presenta el promedio por competencia de los anteriores datos:
Pregunta N°1
ESCRITA
14%
LECTORA
48%
ORAL
38%
Figura 7. Resultados pregunta N°1 estudiantes. (Datos recabados por el autor)
Lo anterior indica que los estudiantes que ingresaron a medicina no
consideraban importante expresarse por escrito para ser exitosos en la carrera.
En la pregunta N° 2: Seleccione la(s) fase(s) del ABP en las que usted
considera se debe tener una buena competencia comunicativa oral, el 90,6 %
respondió que en la fase de síntesis y el 43,8% que en la fase de objetivos, el 6,3%
que en autoaprendizaje y el 3,1% que en evaluación. En conclusión, en la fase de
82
síntesis los estudiantes consideran importante tener buena competencia
comunicativa. Los resultados se presentan en la figura N°8.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
OBJETIVOS AUTO APREN APREN TUTO SINTESIS EVALUACIÓN
considera se debe tener una buena competencia comunicativa en cuanto a lectura, los
resultados según la figura N° 9, fueron los siguientes:
83
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Es decir el 90,6% de los estudiantes consideran que deben tener una buena
competencia lectora en la fase de autoaprendizaje. El 50% en evaluación y el 25%
en la fase de objetivos aprendizaje tutoreado. En conclusión, para los estudiantes es
muy importante tener una buena competencia lectora en la fase de autoaprendizaje.
considera se debe tener una buena competencia comunicativa en cuanto a escritura,
el 59,4% respondió que en la fase de objetivos y el 43,8% que en la fase de
objetivos y evaluación. En conclusión, consideran que en la fase de objetivos se
debe tener una buena competencia comunicativa en cuanto a escritura. Los
resultados se presentan en la tabla N° 10.
84
70
60
50
40
30
20
10
0
Figura 10. Resultados pregunta N° 4 estudiantes. (Datos recabados por el autor)
En la pregunta N° 5: Escriba en frente de la fase la competencia que más se
debería reforzar. Seleccione solo una competencia en cada fase, los resultados se
presentan en la figura N°11:
100
90
80
70
60
50
40 ORAL
30 LECTORA
20 ESCRITA
10
0
Figura 11. Resultados pregunta N° 5 estudiantes. (Datos recabados por el

autor)
85
Es decir, los estudiantes consideran que en la fase de síntesis (90,3%) es
donde se debe reforzar más la competencia comunicativa oral y en la fase de
autoaprendizaje la competencia lectora.
En la pregunta N° 6 en donde se indagó sobre el aporte de las experiencias
comunicativas en cuanto a expresión oral, lectura y escritura, los estudiantes
manifestaron que fue mucho ( 71,9%) el aporte de estas experiencias (talleres de
expresión oral, búsqueda de la información, redacción, puntuación, organizadores
gráficos, etc.) desarrolladas para el aprendizaje durante el primer semestre . Los
resultados fueron como se presentan en la figura N° 12.
NADA, 5.3
POCO, 21.9
MUCHO, 71.9
Figura 12. Resultados pregunta N° 6 estudiantes. (Datos recabados por el autor)
En la pregunta N° 7: Según lo vivido en el ABP, ¿qué experiencia de
aprendizaje en cuanto a comunicación oral considera usted se debe trabajar en el
primer semestre?, los estudiantes realizaron los siguientes aportes (Ver apéndice D):
86
9 “Expresión coherente, concreta y precisa de ideas y términos estudiados.
Correlación entre ellos y capacidad para sustentarlos. Eventos en donde se
promocionen actividades de expresión oral”.
9 “Se debería utilizar más algunos espacios para la elaboración de exposiciones
para ayudar a desarrollar la habilidad oral”.
9 “Tratar de aumentar la seguridad para no alterarse con los nervios”.
9 “Lo que más se debe trabajar es la participación en el primer semestre. En
toda la carrera se maneja con mucha intensidad esta comunicación. Hay
estudiantes que necesitan métodos para poder aprender a perder el temor al
hablar”.
9 “Se debe trabajar respecto al ABP el expresarse de manera clara y sencilla
con sus mismas palabras y no repetir los conceptos sino integrarlos”.
Según lozano (2005), los estudiantes plantean que para la competencia
comunicativa oral se deben desarrollar experiencias de aprendizaje de internalización
para que puedan involucrar e interiorizar rutinas, hábitos, destrezas y habilidades
orales, escritas y lectoras.
En la pregunta N°8, las experiencias de aprendizaje en cuanto a
comunicación escrita que los estudiantes consideran que se deben trabajar en el
primer semestre son: “Cohesión, redacción y coherencia en cuanto a textos escritos.
Ensayos, taller y demás trabajos donde se puedan poner en práctica las competencias.
Textos en los que se expresen ideas claras y sustentadas”.
9 “Hacer más análisis de casos clínicos escritos”.
87
9 “Mejorar la ortografía y saber escribir las ideas principales”.
9 “Como escritura se debe trabajar respecto al ABP, una adecuada organización
y el plasmar todas las ideas como un todo integrado teniendo en cuanta la
jerarquización”.
De lo anterior, se deduce la necesidad de plantear Experiencias de
Aprendizaje de internalización y análisis de la información, para desarrollar la
competencia comunicativa escrita (Lozano, 2005).
En la pregunta N°9, las experiencias de aprendizaje en cuanto a lectura
considera que los estudiantes consideran que se deben trabajar en el primer semestre
son:
9 “Comprensión lectora y habilidades para expresar lo entendido. Capacidad de
hacer síntesis e identificar ideas centrales con premisas y demás ideas
secundarias”.
9 “Más artículos para los estudiantes para fomentar la lectura”.
9 “Antes de empezar a leer realizar una organización del tema, para que al leer,
ya se tenga una jerarquización que permita comprender el tema”.
9 “El aprender a subrayar las ideas principales y lo realmente importante en
cada texto”.
9 “Búsqueda de la información”.
9 “Más enfoque en lecturas del ámbito científico”.
9 “Trabajar respecto al ABP el aclarar dudas, revisar las bibliografías
planteadas por los docentes”.
88
Por lo anterior, los estudiantes plantean que para la competencia lectora es
necesario realizar Experiencias de Aprendizaje relacionadas con la búsqueda de la
información, la internalización y análisis de la información (Lozano, 2005).
En la pregunta N°10: Las sugerencias que dan a los estudiantes de nuevo
ingreso al primer semestre de medicina para ser exitosos en el ABP son (Ver
apéndice D):
9 “Si ya tienen estas capacidades, como lo son la lectura fácil, escritura y oral,
seguir con el proceso que nos indican en la universidad para salir adelante,
mejorar nuestras capacidades y en un futuro, ser grandes profesionales”.
9 “Tener un hábito lector. Prestar atención a las explicaciones del facilitador.
Asistir a clase. Cumplir tanto con los roles asignados en mesa como en el
salón de clases. Responsabilidad y motivación frente a los temas vistos y a su
carrera. Dedicación y empeño en las horas extra-estudio. Iniciativa. Buena
sustentación oral y capacidad de generar discusión para la solución de los
problemas. Establecer horarios y cumplirlos. Amar su carrera y entregarse a
ella”.
9 “Que se olviden del método de estudio normal y estén dispuestos a
enfrentarse a un método muy bueno, que exige, pero que se pueden ver los
frutos”.
9 “El ABP, requiere de mucha responsabilidad y autonomía, debido a que
rompe los esquemas normales en donde el profesor transmite el
conocimiento, sino que los alumnos tienen que construirlo por sí mismos,
89
además, al ser un trabajo completamente en grupo, debe ser tolerante y a su
vez colaborar con críticas constructivas que hagan más dinámico el desarrollo
del aprendizaje”.
9 “Jerarquizar el tiempo, concentrarse cuando es necesario, no distraerse al
momento de estudiar y buena motivación por parte de sí mismos”.
9 “Tener muy buena comprensión lectora y una muy buena escritura. También
manejar de una manera útil las herramientas”.
9 “La elaboración de mapas y herramientas que les ayuden a jerarquizar la
información para así tener un mejor método de aprendizaje además de fácil.
También perder el temor a hablar, ya que eso se basa más que todo cada
Unidad Pedagógica (UP) de participación”.
Antes de presentar los resultados de las encuestas realizadas a los
docentes, en la tabla N° 5 se presentan las categorías y los indicadores por pregunta
de la encuesta realizada vía correo electrónico a los a los tres docentes de la facultad
de medicina. Todos respondieron la encuesta (Ver apéndice D).
Tabla 17
Categorías o unidades de análisis e indicadores por preguntas encuesta docentes
CATEGORÍA O UNIDAD INDICADOR
PREGUNTAS
1, 2 y 7 Prácticas–Competencias Identifica la competencia
comunicativas. comunicativa individual y grupal
de los estudiantes al inicio y final
del semestre.
3, 4 y 5 Prácticas-Fases Aprendizaje Identifica la competencia que se
Basado en Problemas(ABP) trabaja en cada fase del ABP.
6, 8, 9 y 10 Prácticas-Experiencias de Valora el aporte de las
trabajar.
90
En cuanto a los resultados por pregunta de la encuesta realizada a los
cuatro docentes fueron:
En la pregunta N° 1: A partir de su experiencia docente, ¿con cuál(es)
competencia(s) comunicativa(s) debe llegar un estudiante para ser exitoso en la
carrera de medicina?, el 100% respondió que la comprensión lectora.
En cuanto a las competencias comunicativas por grupos que los docentes
observaron bajas en los estudiantes se presenta en la figura N°13 (pregunta N°2).
120
100
80
Oral
60
Lectora
40 Escrita
20
0
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4
Figura 13. Resultados docentes pregunta N° 2 (Datos recabados por el autor)
Según los docentes los grupos 1, 2 y 4 ingresaron a primer semestre con
una competencia comunicativa lectora baja. Los grupos 3 y 4 con bajas
competencias lectoras y escritas. En general el grupo que ingresó con las tres
competencias comunicativas bajas fue el grupo 4.
91
Para los docentes (pregunta N°3) las fases del ABP en donde el estudiante
debe tener una buena competencia comunicativa oral son la de síntesis (100%) y la
de objetivos (67%).
En la pregunta N°4: Seleccione la(s) fase(s) del ABP en las que usted
considera que el estudiante debe tener una buena competencia comunicativa en
cuanto a lectura, los docentes manifestaron que la fase de autoaprendizaje(100%) es
donde más se requiere. En segundo lugar, está la fase aprendizaje tutoriado (67%) y
en tercer lugar la fase de evaluación 50%.
Referente a la fases que más requieren de la competencia comunicativa
escrita (pregunta N°5) los docentes afirmaron en un 67% que en las fases de
objetivos, síntesis, autoaprendizaje y evaluación.
Según los tres docentes que respondieron la encuesta, las experiencias
comunicativas (oral, lectura y escritura) aportaron mucho para el desarrollo de las
fases del ABP (pregunta N°6).
En la figura N°14 se presentan por grupos las competencias comunicativas
en donde los docentes evidenciaron mejoría (pregunta N°7).
92
120
100
80
Oral
60
Lectora
40 Escrita
20
0
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4
Figura 14. Resultados docentes pregunta N° 7. (Datos recabados por el autor)
Para los docentes, el grupo 4 fue el que evidenció mejoría en las tres
competencias comunicativas. El grupo 1 mejoró en la competencia oral y lectora. El
grupo 2, solo en competencia lectora, y el grupo 3, en competencia oral y escrita.
Las Experiencias de Aprendizaje (pregunta N°8) que los docentes
consideran que se deben trabajar con los estudiantes de primer semestre en cuanto a
comunicación oral (Ver apéndice D) son de internalización (Lozano, 2005):
9 “Para poder expresarse libremente se debe empezar por perder el miedo ante
la oratoria en grupo; concomitantemente a esto una buena jerarquización de la
información puede llevar a una mejor competencia comunicativa a la hora de
expresarse oralmente”.
9 “Tener claridad y capacidad de síntesis al expresarse”.
93
9 “Es importante el trabajo en el aula de llegarlos a perder el miedo a
expresarse con sus compañeros abiertamente y el miedo a decir lo que no es.
Es importante no generar juicios por parte del facilitador de si lo que el
estudiante dice está bien o mal, sino llevarlo a que él mismo se dé cuenta”.
Por otra parte, las experiencias de aprendizaje (pregunta N°9) que los
docentes consideran que se deben trabajar con los estudiantes de primer semestre en
cuanto a lectura son de internalización y búsqueda de la información (Lozano, 2005):
9 “Los hábitos de lectura son los más importantes, y no hablo de solo leer
textos de medicina, de donde puedan abstraer vocabulario nuevo, aprender
ortografía, redacción”.
9 “Capacidad de realizar herramientas de acuerdo a lo leído”.
9 “Es importante darles una acercamiento más prolongado en cuanto a cómo
realizar las búsquedas de información y cómo deben consultarse. Qué es un
texto guía y qué es una bibliografía secundaria. Cómo pueden guiarse con los
cuadros sinópticos y graficas que traen los libros”.
Finalmente, los docentes manifestaron que los estudiantes deben trabajar las
siguientes Experiencias de internalización de Aprendizaje (Lozano, 2005) en cuanto
a escritura (pregunta N°10):
9 “Se deben trabajar la escritura desde lo básico de la redacción como ensayos,
donde se pueda evidenciar si hay falencias en ortografía, jerarquización de la
información y redacción”.
94
9 “Redactar de manera coherente un párrafo relacionado con un caso clínico”.
9 “Es importante que se genere producción escrita de los estudiantes en todos
los aspectos, aunque el solo hecho de realizar un rol de secretario y
transcriptor sirve para retroalimentarlos sobre su escritura”.
Conviene aclarar que partir de las respuestas dadas por los estudiantes en la
pregunta seis de la encuesta y las de los docentes en las preguntas seis y siete (ver
apéndice D) fue posible tener un registro que evidenció el cumplimiento del
tercer objetivo específico planteado. En conclusión, todos los cuatro
instrumentos planteados y desarrollados fueron el insumo para lograr el objetivo
general de la investigación: Conocer si el implementar Experiencias de
Aprendizaje permite que se desarrolle la competencia comunicativa en el ABP en
cuanto a expresión oral, comprensión lectora y comunicación escrita en los
estudiantes de primer semestre de la facultad de medicina de una universidad
del norte de Colombia.
4.2. Evaluación y estrategias de mejora
A continuación en la tabla N° 18 se comparan y contrastan los resultados
obtenidos (Bisquerra, 1996) en los instrumentos implementados, para luego
describir los aspectos positivos de lo desarrollado en la investigación, lo que se
puede mejorar y cómo se debe mejorar. En ella también se establece el
cumplimiento de los objetivos planteados.
95
Tabla 18
Triangulación de toda la información
PRUEBA ENCUESTAS EXPERIE. PRENDIZA OBSERV. REVISIÓN
Docentes Estudiantes Docentes Estudiantes Estudiantes Estudiantes
Competencia importante al Aportaron mucho para el Inicio de Manejo
ingresar para ser éxito en aprendizaje de la carrera semestre, adecuado y
la carrera. dificultades clasificación
Lectora ( 1) Lectora Lectura para abordar de la
grupos 1-2-3- (1) Búsqueda Búsqueda un texto y información.
4 baja Oral informac. informac. buscar Comprensión
Oral(2): grupo (2) Internali. Internaliza, información del texto y
4 baja Escrita Análisis (grupos 1,2). buena
Escrita(3): (3) Informa. puntuación al
grupos 3 y 4 Avances escribir.
baja desarrollo y Algunas
Competencia requerida en Escritura final del dudas en
cada fase semestre puntuación y
Comprens Objetivos Objetivos Internaliza Internaliza. (grupos 3,4) organización
ión lectora (oral, escrita) (oral) Análisis de la
y Autoaprendiz. Autoapre informac. información.
comunicac (lectora, y Oral
ión escrita escritura) Aprendiz. Internaliza Internaliza
nivel Apren.tutoria. Tuto
medio. (lectora) (lectora)
Síntesis Síntesis
(oral, (oral)
escritura) Evaluac.
Evaluación (lectora)
(escritura,
lectora)
Compet. que Compet. Cumplimiento de objetivos
subió el grupo a reforzar
en fase
Lectora ( 2, 4) Objetivos Objetivo principal. Tercer objetivo específico
Escritura (oral) Segundo y tercer
(3, 4) Autoapre objetivo específico.
Oral (4) Aprendiz.
tutoriado
Síntesis
(oral)
Evaluac.
Cumplimiento de objetivos Sugerencias de los estudiantes a los que ingresan al primer
semestre de medicina
Primero y segundo objetivo específico. Utilizar capacidades.
Tener un hábito lector.
Atención a las explicaciones.
Asistir a clase. Cumplir roles Responsabilidad y
motivación.
Dedicación e Iniciativa.
Sustentar. Establecer horarios y cumplirlos.
Amar su carrera y entregarse a ella.
96
En la tabla N° 18 se evidencia cómo entre los instrumentos hay un
contraste en la información, de tal manera que en algunos aspectos los datos
coinciden. Uno de ellos es entre la encuesta implementada a los estudiantes y las
Experiencias de Aprendizaje desarrolladas. Tanto los docentes como los estudiantes
están de acuerdo en que las Experiencias de Aprendizaje en cuanto a competencia
lectora aportaron mucho para la enseñanza y el aprendizaje en el modelo ABP. Así
mismo, los docentes y los estudiantes coinciden en que las Experiencias de
Aprendizaje requeridas en lectura, escritura y expresión oral son la internalización y
la búsqueda de la información. Pero los estudiantes manifiestan que es importante
incluir el análisis de la información en lectura y escritura.
En cuanto a las competencias que requieren los estudiantes al ingresar a la
universidad, los docentes manifiestan que solo necesitan la competencia lectora; pero
los estudiantes son conscientes de requerir la competencia oral, que es una necesidad
tenerla, según ellos, para ser éxitos en las fases de objetivos y síntesis. Por otra
parte, los docentes opinan que hubo grupos que ingresaron con bajas competencias,
pero que al final mejoraron, luego de las Experiencias desarrolladas.
Como aspectos positivos, luego de desarrolladas las prácticas se pueden
mencionar los siguientes:
9 Se logró establecer las competencias que se requieren en cada fase del
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y cuáles son las Experiencias de
Aprendizaje que se deben implementar para desarrollarlas. A manera de
resumen se presenta en la tabla N° 19.
97
Tabla 19
Competencias y experiencias de aprendizajes requeridas en cada fase del ABP
COMPETENCIA FASES EXPERIENCIA DE APREN.
Oral Objetivos y síntesis. Internalización
Lectora Autoaprendizaje, Búsqueda información, internalización y
aprendiza. tutoría, y análisis de la información.
evaluación
Escrita Objetivos Internalización y análisis de la
información.
9 Los estudiantes evidenciaron cambios positivos en las competencias
comunicativas oral, lectora y escrita, que beneficiaron el trabajo en las fases
del ABP y por el ende el aprendizaje en su carrera. De lo anterior, se
beneficiaron los docentes para realizar su enseñanza y observar buenos
resultados.
9 El incluir a los docentes en la investigación permitió que se conociera la
visión frente a las propias prácticas y a los estudiantes en cada fase del ABP.
Además aportaron con sugerencias y Experiencias que se pueden desarrollar
con los estudiantes en cada fase. Sin proponerlo en la investigación, para los
docentes participantes fue una oportunidad de reflexión sobre su enseñanza
en la carrera a partir del ABP.
9 Se logró identificar el nivel de competencia comunicativa con el que ingresan
los estudiantes de primer semestre de medicina.
9 Se implementaron Experiencias de Aprendizaje que desarrollaron las
competencias comunicativas en cuanto a expresión oral, comprensión lectora
Los aspectos a mejorar y cómo mejorarlos son los siguientes:
98
9 El poco uso e importancia que se le da por parte de docentes y estudiantes
a la comunicación escrita en el primer semestre de medicina en las fases
del ABP, máxime si mediante ella se genera y evidencia el conocimiento.
Una forma de mejorar y promover la comunicación escrita es la exigir por
parte de los docentes documentos escritos como informes, proyectos,
revisión de documentos a los ejercer el rol de secretarios y establecer como
evaluación ensayos y trabajos escritos de sustentación.
9 Falta por parte de los docentes orientar a los estudiantes sobre el
manejo de los textos de la carrera y la búsqueda información en Internet
sobre la misma. La forma de mejorar este aspecto sería antes de iniciar el
trabajo en la carrera, es decir en la primera semana del semestre.
4.3. Interpretación de los resultados
La investigación tuvo como soportes teóricos tres conceptos
fundamentales: competencia comunicativa según Hymes(1972) como la capacidad
de producir e interpretar mensajes en un contexto determinado de tal manera que la
persona pueda comunicarse de forma eficaz y adecuada. El Aprendizaje Basado en
Problemas según Barrows (1986) como método de aprendizaje que utiliza el
problema como punto de partida, para adquirir e integrar nuevos conocimientos,
centrado en el alumno. Se realiza en fases y en pequeños grupo, asumiendo los
estudiantes diferentes roles y los docentes son facilitadores. Y las Experiencias de
Aprendizaje según Lozano(2005) como actividades planeadas, dirigidas y evaluadas
para que el estudiantes desarrolle conocimientos, habilidades, actitudes y relaciones
para enfrentarse en el trabajo y la vida.
99
¿Qué significan los resultados de la investigación a partir de los conceptos
teóricos anteriores?
En cuanto el nivel medio de comprensión lectora y comunicación escrita
con el que ingresaron los estudiantes y según las exigencias de la carrera de
medicina, estaba previsto que tendrían dificultad para interpretar y comprender los
textos en su contexto, en este caso medicina, como se evidenció en los dos talleres
sobre cómo abordar un texto y búsqueda de la información al iniciar el semestre y
los resultados de la revisión de documentos, que a pesar de realizarse Experiencias
de Aprendizaje, se les dificultó comunicarse de manera eficaz y adecuada(Hymes,
1972) en especial, de manera oral. Esto lo ratificaron ellos y los docentes en las
encuestas.
De lo anterior se infiere que en la educación básica no se desarrolla de
manera eficiente esta competencia para asumir un nivel de educación superior. La
deficiencia de esta competencia, como se presentó en los resultados de las encuestas
a docentes y estudiantes, trae como consecuencia dificultades para el desempeño de
las fases del ABP. Por tal razón, en la misma encuesta manifestaron que en la fase
de objetivos y síntesis necesitan de la comprensión oral; en autoaprendizaje,
aprendizaje tutoriado y evaluación, de la comprensión lectora y de la comunicación
escrita, en la fase de objetivos.
De estos resultados y tomando lo planteado por Barrows(1986) sobre el
ABP habría que revisar el papel que desempeñan los docentes como facilitadores,
trabajando con grupos pequeños (en este caso quince estudiantes por grupo), con
100
unos roles que pueden asignar a los estudiantes y la facilidad de integrar los
conocimientos, sobre qué están haciendo para promover o mejorar las competencias
comunicativas en cuanto a lo oral, lectura y en especial en escritura que no se trabaja,
según los resultados presentados en cada fase del ABP.
En cuanto a la implementación de las Experiencias de Aprendizaje
como búsqueda información, internalización y análisis de la información (Lozano,
2005), en los estudiantes de medicina se evidenció a través de la observación,la
revisión de documentos y la encuesta a estudiantes y docentes, que generan avances
–aunque no en un 100%-, pero solo desde un grado de complejidad elemental. De ahí
que es indispensable proponer Experiencias que desarrollen la competencia
comunicativa desde un nivel de complejidad superior como simulación, análisis,
solución de problemas, diseño y construcción de modelos, prácticas en situaciones
reales y generación de innovación (Lozano, 2005).
Así mismo implementar Experiencias de Aprendizaje en los estudiantes
de medicina de primer semestre conduce al desarrollo de las competencias genéricas
y específicas planteadas en Tunning (2004) y los resultados indican que con la
Experiencias de Aprendizaje de búsqueda información, internalización y análisis de
la información planteados por Lozano(2005) promueven en los estudiantes la
capacidad de comunicarse de manera oral y escrita y la habilidad de buscar, procesar
y analizar información de varias fuentes, que le permitirán redactar una historia
clínica como también seleccionar e indicar pruebas diagnósticas (Tunning, 2004).
101
Finalmente, los resultados de la investigación, además de aportar al logro
tanto del objetivo principal, como de los específicos, permitieron responder a la
pregunta de investigación planteada ¿Cómo desarrollar, a partir del ABP, las
competencias comunicativas en cuanto a expresión oral, comprensión lectora y
comunicación escrita, en los estudiantes de medicina de primer semestre de la
Fundación Universitaria Sanitas de Bogotá-Colombia? Conviene aclarar, que los
resultados se presentarán primero ante la vicerrectora académica, para luego darlos a
conocer a la facultad de medicina, en especial, a los docentes de primer semestre. La
respuesta a la pregunta de investigación fue:
Primero identificando la competencia comunicativa que se debe desarrollar
en cada fase del ABP y luego implementando las Experiencias de Aprendizaje
pertinentes, desde un nivel de complejidad elemental (Búsqueda información,
internalización y análisis de la información), hasta llegar al nivel complejo
(simulación, análisis, solución de problemas, diseño y construcción de modelos,
prácticas en situaciones reales y generación de innovación). Todo con el apoyo y la
vinculación del docente facilitador de cada grupo de estudiantes.
102
5. CONCLUSIONES
En este capítulo se valoran, comparan y argumentan los hallazgos de la
investigación. Todo a partir de la pregunta y la hipótesis planteada, como también,
del objetivo general y los específicos propuestos. Por otra parte, se expresan las
conclusiones y recomendaciones tanto a la institución, como a los docentes y a las
personas que pueden desarrollar nuevos estudios a partir del presentado.
Inicia con cuatro elementos que se deben tener en cuenta para responder a la
pregunta de investigación. En cada uno se valoran y argumentan los resultados
según los instrumentos desarrollados, se presenta el hallazgo, indica el objetivo que
se logró y se dan las recomendaciones pertinentes. Luego se argumenta el porqué la
tesis se comprobó de manera parcial, y finalmente, se presentan las preguntas de
investigación que pueden surgir para realizar otra; los nuevos aspectos que se podrán
conocer en cuanto a Experiencias de Aprendizaje que desarrollen habilidades en
cuanto a la comunicación escrita en las fases del ABP y en especial, los
instrumentos para evaluarlas y el aporte científico al área de conocimiento de las
competencias comunicativas.
5.1. Pregunta de investigación y objetivos
Una vez presentados los hallazgos en el capítulo anterior, se evidenció que
la pregunta planteada para la investigación ¿Cómo desarrollar, a partir del ABP, las
competencias comunicativas en estudiantes de medicina de primer semestre?, no
tenía una única respuesta porque, primero, fue necesario identificar cuáles eran las
103
competencias que se trabajaban en cada fase del ABP. Segundo, establecer las
Experiencias de Aprendizaje pertinentes según la fase. Tercero, implementarlas, y
finalmente, vincular a los docentes facilitadores para que a partir de su labor,
desarrollaran cada Experiencia de Aprendizaje.
En cuanto a lo primero, la investigación, a partir de las encuestas
desarrolladas a los estudiantes y docentes, mostró que en el primer semestre de
medicina de una universidad del norte de Bogotá-Colombia que implementa el ABP,
la competencia oral se trabaja en las fases de objetivos y síntesis; la competencia
lectora, en las fases de autoaprendizaje, aprendizaje tutoriado y evaluación; y la
competencia escrita en la fase de objetivos.
El anterior hallazgo es importante porque permite establecer a la institución
los criterios de selección para el ingreso de estudiantes. Como recomendación, en
este caso, un criterio fundamental sería que al momento de la entrevista el aspirante
debe mostrar una buena expresión oral, lo cual implicaría diseñar una entrevista
basada en preguntas en donde este deba argumentar. Con lo anterior, se garantizaría
que el estudiante trabaje sin dificultad en las fases de objetivos y síntesis; fases,
donde hay más contacto directo con el docente.
Otro criterio de selección sería realizarles una prueba de comprensión
lectora, para identificar o garantizar si el estudiante puede interpretar y comprender
la información por sí solo, tal como se espera en la fase de autoaprendizaje y
aprendizaje tutoriado, puesto que según Barrows (1986) en el ABP el buscar o
104
estudiar la información hace parte de los mecanismos para comprender y resolver el
problema.
Para ello, a manera de sugerencia, es factible utilizar como modelo la
prueba diagnóstico que se implementó a los estudiantes participantes en la
investigación. Gracias a la prueba se evidenciaron los resultados de la comprensión
lectora y la comunicación escrita a nivel individual y grupal. A partir de la prueba,
se cumplió con el primer objetivo específico: Identificar el nivel de competencia
comunicativa con el que ingresa el estudiante de primer semestre de medicina de una
universidad del norte de Bogotá-Colombia.
Una vez establecidos los criterios de selección por parte de la institución y
los docentes es posible tener claro qué competencia se debe trabajar en cada fase.
Además, tendrían información oportuna sobre el estado del estudiante en cada
competencia. Así, los docentes organizarían los temas y actividades para
promoverlas o establecerían las acciones necesarias para mejorarlas. Ello haría parte
de un diagnóstico a tiempo de las fortalezas y dificultades del estudiante que ingresa
a la facultad de medicina.
Dentro del hallazgo a tener en cuenta, luego de los resultados de las
encuestas a docentes y estudiantes, que llama la atención y merece reflexión, es el
hecho de que solo en la fase de objetivos se trabaje la competencia escrita. Llama la
atención, porque a nivel universitario, educación superior, la escritura es la principal
herramienta para difundir el conocimiento ((Writing at Yale, 1999, citado por
Carlino , 2002). Ello implicaría que de no valorar su importancia desde los primeros
105
semestres, los futuros profesionales no tendrían oportunidad de expresar sus
aprendizajes, y más aún, la institución no generaría documentos que evidencien la
construcción de conocimiento.
Ante lo anterior, ¿qué hacer? (recomendación)
En primer lugar, indagar si los docentes piden o no a los estudiantes textos
escritos para soportar los aprendizajes. En caso de pedir textos escritos identificar
qué clase, cómo los evalúan y si tienen injerencia dentro de la calificación del
semestre. En caso contrario, capacitar a los docentes en los diferentes tipos de
textos que se pueden trabajar en el ABP (informes, proyectos, ensayos, síntesis,
glosarios, etc.) para que los promuevan, no solo en una fase, sino en todas. Así
mismo, que dentro del rol de secretario, que es rotativo, el docente pida y revise el
texto en las fases de objetivos y síntesis.
En segundo lugar, establecer dentro de los criterios de selección y
admisión de estudiantes una prueba escrita (se sugiere tomar el modelo de la prueba
diagnóstico de la investigación y mejorarlo), para evidenciar cuál es su comunicación
escrita en donde se les pida que redacten un texto y que argumenten sus ideas.
También, que a nivel institucional, como parte de la fase de evaluación en el ABP e
incluso como requisito de grado, los estudiantes presenten un escrito.
Tanto la primera como la segunda recomendación, implicarían no solo una
revisión del trabajo del docente, cómo desarrollar y qué trabajar en cada fase del
106
ABP en la universidad, sino, plantear otra investigación al respecto. Esto quedaría
como una tarea a realizar y proponer a las directivas por parte del investigador.
Referente al segundo aspecto a tener en cuenta para resolver la pregunta
de investigación: establecer las Experiencias de Aprendizaje pertinentes según la
fase, los hallazgos, luego de analizar los resultados de las encuestas a los estudiantes
y docentes fueron: En las fases de objetivos y síntesis del ABP las Experiencias de
Aprendizaje que se necesitan según Lozano (2005) son de internalización y análisis
de la información. Por otra parte, en autoaprendizaje, aprendizaje tutoriado y
evaluación: búsqueda información, internalización y análisis de la información.
El anterior hallazgo permitió que se diera respuesta al segundo objetivo
específico propuesto: Establecer en el ABP las Experiencias de Aprendizaje que
desarrollan la competencia comunicativa en cuanto a expresión oral, comprensión
lectora y comunicación escrita. El valor del hallazgo radica en que por primera vez
tanto a nivel institucional, nacional e incluso internacional, se pudo establecer con
certeza, en cuanto a la carrera de medicina de una universidad, qué Experiencias de
Aprendizaje se deben trabajar en cada fase. Ello permite ser una fuente de referencia
para otras universidades que trabajen o deseen trabajar el ABP y para futuras
investigaciones al respecto.
Aunque el hallazgo permitió establecer lo expuesto anteriormente, también
evidenció que no solo se deben trabajar en el ABP Experiencias de Aprendizaje en
un nivel complejidad elemental, como las desarrolladas en la investigación
(Búsqueda información, internalización y análisis de la información), sino promover
107
las que desarrollen un nivel complejo (simulación, análisis, solución de problemas,
diseño y construcción de modelos, prácticas en situaciones reales y generación de
innovación). Ello sería tarea a generar por parte del investigador y a compartir con
los docentes y directivas de la institución (sugerencia).
El tercer aspecto de implementar las Experiencias de Aprendizaje que fue
necesario para resolver la pregunta de investigación, se evidenció luego de la
realización de los talleres y trabajos asignados a los estudiantes. Esto se registró en
los formatos de observación y rejilla de revisión de documentos. Con ello se
encontró que permiten manejar, clasificar y comprender la información, y evidencian
progresos en los estudiantes en cuanto a la competencia comunicativa, pero no son
inmediatos y requieren de trabajo constante para lograrlo.
Este hallazgo permitió que se lograra el objetivo principal y el tercer
objetivo específico propuesto en la investigación:
9 Conocer si el implementar Experiencias de Aprendizaje permite que se
desarrolle la competencia comunicativa en el ABP.
9 Observar si efectivamente se logra desarrollar en los estudiantes de primer
Aunque el hallazgo permitió lograr estos objetivos, el valor radica en que
aclara que las Experiencias de Aprendizaje logran resultados exitosos en el ABP si se
108
trabajan de manera constante y continua, y no en momentos aislados como los
desarrollados en la investigación. Así mismo, como se planteó anteriormente, la
comunicación escrita no presentó avances significativos, según lo hallado en las
encuestas, debido a la poca importancia que le dan tanto estudiantes como docentes
en el ABP (conclusión).
En cuanto al hallazgo anterior, la sugerencia a considerar involucra el cuarto
aspecto a tener en cuenta para resolver la pregunta de investigación: vincular a los
docentes facilitadores para que a partir de su labor desarrollaren cada Experiencia de
Aprendizaje. De hecho, son parte importante en el ABP y por tanto es indispensable
capacitarlos en qué consisten, cuáles son y cómo trabajar Experiencias de
Aprendizaje desde su labor cotidiana. También conviene reconocer que en la
investigación faltó vincularlos para que desarrollaran Experiencias de Aprendizajes,
lo cual hubiera enriquecido los resultados de la misma. Esto se debe tener en cuenta
para futuras investigaciones.
5.2. Hipótesis
Con todo lo expuesto anteriormente, ¿qué se puede decir frente a la
hipótesis: La aplicación de experiencias comunicativas contribuye al desarrollo de
habilidades en lo oral, lector y escrito de tal modo que superan las deficiencias que
presentan al ingresar a la institución y se logra disminuir reprobación, planteada para
la investigación?
109
Según los hallazgos de la investigación, la hipótesis planteada se comprobó,
pero de manera parcial, porque solo se evidenciaron cambios en cuanto a la
competencia comunicativa oral y lectora, pero no en la escrita (conclusión). Aunque
ello no significa que en su esencia la aplicación de las Experiencias no desarrollen
estas habilidades, sino que depende del contexto, la forma, la constancia y la
continuidad con que se trabajen. Así mismo, la segunda parte de lo supuesto, en
cuanto que superan deficiencias presentadas al ingresar a la institución se cumplió,
con la aclaración de que no se superan de forma inmediata, sino al final del semestre.
Para el caso de la disminuir la reprobación se logró, lo cual fue satisfactorio para la
investigación y la institución (conclusión).
Conviene resaltar que de los hallazgos expuestos se pueden plantear las
siguientes preguntas para una nueva investigación (sugerencias):
¿Cómo desarrollar la competencia escrita en una universidad del norte de
Bogotá-Colombia que implementa el Aprendizaje Basado en Problemas en su
modelo pedagógico?
¿Qué tipo de texto se utiliza dentro de la fases del ABP, cuál debe ser el
pertinente según la fase y cómo evaluarlo?
A partir de estas preguntas se podrían conocer nuevos aspectos referentes
a las Experiencias de Aprendizaje que desarrollen habilidades en cuanto a la
comunicación escrita en las fases del ABP y en especial los instrumentos para
evaluarlas.
110
Conviene aclarar que la investigación llegó a feliz término, pero en el
camino se encontraron varias dificultades. Una de ella fue poder ubicar a los
estudiantes y docentes para hacerles firmar el consentimiento informado,
implementar los talleres e incluso para que respondieran las encuestas, que aunque
fueron por vía Internet debía recordarles personalmente en las aulas. Lo anterior
porque la universidad tiene dos sedes, una en el norte y otra en el sur, lo que implicó
al investigador pedir permiso para desplazarse a las sedes, porque había días en
donde no coincidían con la sede en donde se encontraba.
Otra dificultad, que es el mal del mundo globalizado, fue el tiempo que
siempre acosaba para cumplir los compromisos académicos, familiares y laborales.
En ocasiones hubo que sacrificar, en especial compromisos familiares, para cumplir
con los otros compromisos. Afortunadamente, siempre hubo comprensión por parte
de mi esposa, Paola, y mi hijo, Alier.
Para finalizar, la investigación con los hallazgos aportó al desarrollo de
modelos y procesos innovadores en la enseñanza-aprendizaje de las competencias
comunicativas en cuanto a lo oral, lector y escrito, en especial, para los docentes de
las facultades de medicina de las universidades a nivel nacional e internacional que
implementan el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en su modelo pedagógico.
Campo que estaba aún sin estudiar y con poca publicación al respecto. De ahí que
será una fuente de referencia y base para futuras investigaciones.
111
Apéndice A. Carta aval de la vicerrectora de la universidad
Bogotá D.C., 01 de octubre de 2012

Profesor
JAVIER HERRERA
Docente Bienestar Universitario
Fundación Universitario Sanitas
Cordial saludo profesor Herrera,
En atención a su solicitud de aval por parte de la Universidad, para el desarrollo
de su proyecto de investigación “Formación en competencias comunicativas para
estudiantes de primer semestre de medicina de la Fundación Universitaria Sanitas de
la ciudad de Bogotá-Colombia”, como requisito parcial para optar al título de
Magister en educación con acentuación en desarrollo cognitivo, del Instituto
Tecnológico de Monterrey de México. Me permito informar que el Consejo
Académico en su sesión del pasado martes 25 de septiembre del presente, aprobó el
desarrollo del mencionado proyecto con estudiantes de primer semestre de medicina.
En atención a lo anterior, le informo que la comunicación formal será expedida
por el secretario de Consejo, indicando en ella los compromisos que adquiere con
nuestra institución relacionados con la confidencialidad de la información y el
otorgamiento de los permisos correspondientes relacionados con la divulgación de
los mismos en diversos escenarios.
Atentamente,
Sonia H. Roa Trujillo
Vicerrectora Académica
Fundación Universitaria Sanitas
shroa@unisanitas.edu.co
Av. Cra. 7 No. 173 – 64
Tel: 6680050 Ext. 222
Cel: 3168137060
de: Sonia Roa shroa@unisanitas.edu.co
para: javierherrera63@gmail.com
Johns Steve Navarro Lara <jnavarro@colsanitas.com>,
Cc: Maria del Pilar Garcia <mpgarcia@unisanitas.edu.co>,
jdefz2002@yahoo.com
fecha: 1 de octubre de 2012 15:25
asunto: Aval Proyecto Tesis Maestría_Tecnologíco de Monterrey
enviado por: unisanitas.edu.co
112
Apéndice B. Consentimientos informados estudiantes y docentes
113
Apéndice C. Prueba diagnóstico, hojas de respuestas revisada y
resultados individuales y grupales
PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA.

A continuación encontrará una lectura sobre un tema de interés general. Lea y responda en la hoja
de respuestas.
Naciones fallidas: por qué todo se cae a pedazos

Robert Draper, 02 de Septiembre de 2009.
Puede suceder después de un hecho aciago –una guerra civil, un desastre natural, una toma de
poder cruenta– o insinuarse de manera paulatina. Pero cuando una nación se está malogrando, uno lo
ve en los ojos de su gente.
Más de 1 000 millones de personas viven en países en riesgo de desmoronarse. Algunos líderes
pierden control sobre su territorio y se aferran a las capitales mientras los caudillos gobiernan las
provincias. Muchos gobiernos son incapaces o están poco dispuestos a proporcionar los servicios más
elementales; la mayoría padece corrupción y degradación del medio ambiente. Esos Estados inestables
son un riesgo no sólo para sí mismos, sino para todo el mundo. Incuban terrorismo, organizaciones
criminales y extremismo político.
La geografía puede hacer a un país más vulnerable a la inestabilidad: sólo por estar en una mala
zona, corre riesgo; la guerra en Irak, por ejemplo, mandó una oleada de refugiados a la contigua Siria.
Las naciones con poblaciones enormes, como Bangladesh, enfrentan dificultades especiales. Pero eso
también les ocurre a países extensos como Chad, cuyo tamaño derrota a la infraestructura. Las
naciones sin salida al mar con suelos áridos luchan por la autosuficiencia. Sin embargo, países con
abundantes recursos naturales, como la R. D. del Congo, no siempre salen adelante. En lo que se llama
maldición de los recursos, la abundancia de petróleo o diamantes puede generar la competencia por su
control.
Es posible que las tensiones históricas y culturales también asolen a las naciones. En ningún lugar
es más evidente que en África, donde se ubican los cinco países que este año ocupan los primeros
lugares en el Índice de Estados Fallidos, compilado por el Fondo para la Paz. “El dibujo colonial de
fronteras arbitrarias en límites étnicos e incluso topográficos crearon Estados artificiales”, señala
Pauline H. Baker, presidenta del Fondo. Esos regímenes suelen dedicar más energía a consolidar la
autoridad que a fomentar las identidades nacionales y fortalecer las instituciones de gobierno.
Un país africano que ha triunfado sobre su legado colonial es Senegal. “Se ha beneficiado de un
liderazgo progresista”, continúa Baker. De hecho, el factor más importante para garantizar la
estabilidad de un Estado es la buena gobernabilidad, señala Ken Menkhaus, especialista en ciencias
políticas. Establecer el régimen de derecho, con instituciones que lo apoyen, “contempla condiciones
previsibles para invertir y desalienta la aparición de insurgencias armadas”.
El apoyo de organismos como el Banco Mundial y la ONU tiene una trayectoria variada. Las
historias de éxito más asombrosas son de países como India y Sudáfrica, que se reformaron desde
dentro. Como lo ilustran las experiencias estadounidenses recientes en lo que se refiere a la
“construcción de nación”, promover la estabilidad política mediante la intervención militar exterior no
es fácil. Irak y Afganistán ocupan los lugares sexto y séptimo como los Estados más precarios del
planeta.
Además está Somalia, nación cuya geografía, historia y dinámica de clanes le otorgan la penosa
distinción de encabezar el índice por dos años consecutivos. Hay poco consenso sobre lo que significa
una calificación alta para el futuro de un país. Colombia, por ejemplo, carece de control sobre partes
de su territorio. Entonces, ¿ha fracasado? La sangrienta secuela de las elecciones en Kenia en el 2007
hizo que el país pasara del lugar 26 al 14 en el índice de este año. Pero ¿esta recaída pronostica el
fracaso de Kenia, con su efervescente clase empresarial?
Tarcisius Kabutaulaka, de la Universidad de Hawai, dice que es fácil olvidar que muchos países
han tenido historias turbulentas. “Estados Unidos se construyó del caos, de la guerra civil. Y ahora
esperamos que el resto del mundo adopte nuestras instituciones, pero sin violencia y en poco tiempo”.
114
A fin de cuentas, la pregunta de si un Estado está fracasando quizá la conteste mejor su propio
pueblo. Si sus ojos dicen “nos han abandonado”, han pronunciado un veredicto.
Revista National Geographic en Español. Tomado de http://ngenespanol.com/
1. De lo planteado en el texto y teniendo en cuenta nuestra geografía, se puede deducir que:

A. Irak tiene repercusiones en Colombia.
B. Colombia podría ser un estado fallido.
C. Irak no tiene control de su territorio.
D. Colombia controla bien su territorio.
2. Un estado fallido se presenta porque:

A. los habitantes lo manifiestan en muchas de las encuestas.
B. se refleja en el progreso que presentan todos los habitantes.
C. soportan la corrupción y la degradación del medio ambiente.
D. evaden la corrupción y la degradación del medio ambiente.
3. La Nación identificada como la más precaria en aspectos sociales del planeta es:
A. Kenia
B. Irak
C. India
D. Somalia
4. En el primer párrafo la palabra ACIAGO se podría reemplazar por:

A. lamentable
B. dichoso
C. infausto
D. desafortunado
5. Entre la expresión: “uno lo ve en los ojos de su gente” que aparece al inicio del texto, y el
contenido del mismo, existe una relación determinada por el hecho de que el autor:
A. anhela que la gente de África salga adelante.
B. desea destacar el gran valor de la persona.
C. espera ver los ojos de personas fracasadas .
D. quiere rescatar el gran valor de una mirada.
6. Según lo expuesto en el texto, una manera de evitar el fracaso en las naciones, sería:
A. construir muros en las fronteras.
B. establecer el régimen de derecho.
C. fomentar la identidad nacional.
D. a partir del caos y la guerra civil.
7. En el texto la expresión “maldición de los recursos” se refiere a:

A. la competencia que genera el control de los recursos.
B. la condena de los países por tener grandes recursos.
C. el saqueo de algunos recursos económicos y sociales.
D. la maldición de un brujo a los recursos económicos.
8. De la oración, “Más de 1000 millones de personas viven en países en riesgo de desmoronarse”

se puede inferir que:
A. muchos podemos vivir en un país posible de fracasar.
B. millones de personas viven en casas mal construidas.
C. millones de personas del mundo se van a desmoronar.
D. somos una de las millones de personas que fracasan.
9. Según lo expuesto en el texto, para que un Estado no fracase, debe tener un elemento
115
importante que lo garantice. El elemento en mención es:
A. el apoyo del Banco Mundial y la ONU.
B. el estado de derecho con o sin apoyo.
C. la gobernabilidad con apoyo de todos.
D. la intervención de los Estados Unidos.
10. A juzgar por la manera como India y Sudáfrica se reformaron internamente, es posible
afirmar que:
A. el pueblo ve el gobierno con buenos ojos.
B. es fácil olvidar las tragedias y las guerras.
C. promovieron la buena estabilidad política.
D. se promovió y apoyó el estado de derecho.
11. La intención central del texto es:

A. advertir sobre la existencia de Naciones fallidas.
B. argumentar el por qué de unas Naciones fallidas.
C. exponer las dificultades de las Naciones fallidas.
D. mostrar los beneficios de unas Naciones fallidas.
12. Según el texto anterior, es posible afirmar que el autor es:

A. el presidente de un Fondo para la Paz.
B. un profesor de la universidad de Hawai.
C. un periodista experto en política mundial.
D. un experto periodista en ciencias políticas.
13. Según el texto, para que Colombia no fracase como Nación los líderes deberían:
A. establecer alianzas con otras naciones, pedir apoyo a la ONU y al Banco Mundial, proteger las
fronteras y ser autosuficientes.
B. limitar los servicios a la población, controlar el territorio, aprovechar los recursos naturales y
tener gobernabilidad.
C. controlar el territorio, dar los servicios elementales a la población, aprovechar mejor los
recursos naturales y tener gobernabilidad.
D. romper relaciones con Ecuador y Venezuela, aumentar los impuestos, invertir en defensa y
aumentar la edad de la pensión.
14. Cuando el autor manifiesta en el texto que “países con abundantes recursos naturales, como la
R. D. del Congo, no siempre salen adelante” hace referencia a que:
A. la posición geográfica hace muy vulnerable a los países.
B. hay países ricos en recursos pero fracasados socialmente.
C. los buenos recursos naturales son necesarios para un país.
D. la R.D. del Congo salió adelante por sus grandes recursos.
15. En Siria hay exiliados porque:

A. está ubicado en una mala zona.
B. es una población no vulnerable.
C. Irak mandó a varios refugiados.
D. en las naciones hay dificultades.
16. A partir de la información presentada, se puede concluir que:

A. los conflictos internos miden el fracaso de las naciones.
B. para los Estados Unidos construir nación a partir de la guerra es fácil.
C. el Banco Mundial y la ONU evitan el fracaso de las naciones.
D. el fracaso de una nación se refleja en el rostro del pueblo.
17. Según el texto, la sangrienta secuela de las elecciones en Kenia:
116
A. lo ubicó en el puesto 26 del Índice de Estados Fallidos.
B. lo ubicó un lugar cercano del Índice de Estados Fallidos.
C. lo subió once puestos en el Índice de Estados Fallidos.
D. lo acercó doce puestos en el Índice de Estados Fallidos.
18. La palabra ONU es:

A. sustantivo.
B. un adjetivo.
C. un verbo.
D. una sigla.
PRUEBA DE COMUNICACIÓN ESCRITA

(Tiempo 50 minutos)
Observe con atención las caricaturas y a partir de su interpretación realice un comentario. La
extensión máxima es de un párrafo. Puede ponerle un título y aportar con sus conocimientos
sobre el tema. No olvide escribir con letra legible y utilizar el espacio asignado. Utilice la hoja
en blanco como borrador.
Pruebas revisadas
117
Resultados individuales y grupales
118
Apéndice D. Encuesta estudiantes y docentes (formato, correo y
diligenciadas)
Correo a estudiantes
Date: Fri, 20 Apr 2012 23:31:22 -0500
Subject: Favor ingresar al enlace y responder la encuesta lo más pronto posible
Favor ingresar al enlace y responder la encuesta lo más pronto posible
Recibidos
JAVIER HERRERA 20 abr (hace 8 días)

CARDOZO
para paulandenos, sindy.pao93, bran.arevalo, cathedaniela, diana-_, ingrid_613, basabe_32,
leidy.bej, alexandrarange., pao_benju94, krito.bp, danibume, jcardona0318, jimmyc_93, blue.purple,
mariat.93, cacusa94, tc_tatis, maodaza52, luifi.dk, lalisgordon, gabi15_95, maitogaf,
airamasilegna_., irenego10
Apreciados estudiantes:
La siguiente encuesta hace parte del proyecto “Formación en competencias comunicativas para
estudiantes de primer semestre de medicina de la Fundación Universitaria Sanitas de la ciudad de
119
Bogotá-Colombia”, de la maestría en educación con acentuación en desarrollo cognitivo del
tecnológico de Monterrey-México.
El propósito es recoger sus impresiones y aportes sobre las experiencias de aprendizaje realizadas
durante el semestre, para desarrollar las competencias comunicativas en cuanto a lectura, escritura y
expresión oral que se requieren en el modelo ABP.
Por otra parte, les manifiesto que se reservarán los datos de identificación y la información
suministrada será de uso confidencial. También que mediante un informe se dará a conocer el
resultado de la investigación, para mejorar las competencias comunicativas en los estudiantes de
medicina de la Fundación Universitaria Sanitas.
De antemano les agradezco su valiosa colaboración ingresando al enlace enviado y responder las diez
preguntas planteadas.
http://www.surveymonkey.com/s/92RT5WZ
Un abrazo,

Lectura y Escritura
Correo a docentes
Un gran favor
sábado, 21 de abril, 2012 19:57
De:
"javier herrera" <jaheca63@yahoo.es>
Ver detalles del contacto
Para:
"JUAN CARLOS HERNANDEZ" <juanchernandaz@gmail.com>, "luchita cano"
<luchitacano@gmail.com>, "ANGELA MARIA BARRIOS" <dra.a.barrios@gmail.com>, "MARIA
CRISTINA TORRES" <maria.senderos@gmail.com>
Buen día apreciados docentes:
La siguiente encuesta hace parte del proyecto “Formación en competencias comunicativas para
estudiantes de primer semestre de medicina de la Fundación Universitaria Sanitas de la ciudad de
Bogotá-Colombia”, de la maestría en educación con acentuación en desarrollo cognitivo del
tecnológico de Monterrey-México.
El propósito es recoger sus impresiones y aportes sobre las experiencias de aprendizaje realizadas
durante el semestre, para desarrollar las competencias comunicativas en cuanto a lectura, escritura y
expresión oral que se requieren en el modelo ABP.
Por otra parte, les manifiesto que se reservarán los datos de identificación y la información
suministrada será de uso confidencial. También que mediante un informe se dará a conocer el
resultado de la investigación, para mejorar las competencias comunicativas en los estudiantes de
medicina de la Fundación Universitaria Sanitas.
De antemano les agradezco su valiosa colaboración ingresando al enlace enviado y responder las
preguntas planteadas.
http://www.surveymonkey.com/s/DM673W9
120
Un abrazo,

Lectura y escritura
Encuesta diligenciada estudiante
Tipo e respuesta:
Respuesta normal
Recopilador:
Web Link
(Enlace web) Valor personalizado:
vacío
Dirección IP:
186.28.6.30
Inicio de respuestas:
25 de abril de 2012 04:06:11 p.m.
Modificación de
respuestas:
25 de abril de 2012 04:10:14
p.m.
1. Cuando usted ingresó a la carrera de medicina, ¿en cuál(es) competencia(s) comunicativas
consideraba que debía trabajar para ser exitoso?
Lec
tora
2. Seleccione la(s) fase(s) del ABP en las que usted considera se debe tener una buena
competencia comunicativa oral.
Sínt
esis
3. 3. Seleccione la(s) fase(s) del ABP en las que usted considera se debe tener una buena
competencia comunicativa en cuanto a lectura.
Autoaprendi
zaje
4. 4. Seleccione la(s) fase(s) del ABP en las que usted considera se debe tener una buena
competencia comunicativa en cuanto a escritura.
Aprendizaje
tutoriado
5. Escriba en frente de la fase la competencia que más se debería reforzar. Seleccione solo una
competancia en cada fase.
O Lect Esc
ral ora rita
Objetivos X
Autoaprendizaje X
Aprendizaje
X
tutoriado
Síntesis X
Evaluación X
6. El aporte de las experiencias comunicativas en cuanto a expresión oral, lectura y
escritura(talleres de expresión oral, búsqueda de la información, redacción, puntuación, organizadores
gráficos, etc.) desarrolladas para el aprendizaje durante el primer semestre fue:
Mu
cho
7. Según lo vivido en el ABP, ¿qué experiencia de aprendizaje en cuanto a comunicación oral
considera usted se debe trabajar en el primer semestre?
Se debería utilizar mas algunos espacios para la elaboración de exposiciones para ayudar a
121
desarrollar la habilidad oral
8. Según lo vivido en el ABP, ¿qué experiencia de aprendizaje en cuanto a comunicación escrita
considera usted se debe trabajar en el primer semestre?
Se deberían hacer mas análisis de casos clínicos
escritos
9. Según lo vivido en el ABP, ¿qué experiencia de aprendizaje en cuanto a lectura considera usted
se debe trabajar en el primer semestre?
Más artículos para los estudiantes para fomentar la
lectura
10. ¿Qué sugerencia(s) daría a los nuevos estudiantes que ingresan al primer semestre de medicina
para ser exitosos en el ABP? Favor escribir al final su nombre, apellidos y el grupo del primer
semestre a que pertenece. Gracias por su colaboración.
Que se olviden del método de estudio normal y estén
dispuestos a
enfrentarse a un método muy bueno, que exxige, pero que se pueden ver los frutos. Nicolás Rozo
Agudelo - I semestre
Encuesta diligenciada docente
Tipo de respuesta: Recopilador:

Respuesta normal Web Link
(Enlace web)
Valor personalizado: Dirección IP:
vacío 190.144.211.65
Inicio de respuestas: Modificación de
27 de abril de 2012 07:54:19 respuestas:
a.m. 27 de abril de 2012 08:00:43
a.m.
1. A partir de su experiencia docente, ¿con cuál(es) competencia(s) comunicativa(s) debe llegar un
estudiante para ser exitoso en la carrera de medicina?
Lec
tora
2. Escriba en frente del grupo la(s) competencia(s) comunicativa(s) que usted observó baja(s) en
los estudiantes al incio del semestre. Si trabajó con varios grupos selecciónelos.
O Lect Esc
ral ora rita
Gru
X X X
po 1
Gru
po 2
Gru
X X X
po 3
Gru
X X X
po 4
3. Seleccione la(s) fase(s) del ABP en las que usted considera que el estudiante debe tener una
buena competencia comunicativa oral.
Objet
ivos
Síntes
is
4. 3. Seleccione la(s) fase(s) del ABP en las que usted considera que el estudiante debe tener una
buena competencia comunicativa en cuanto a lectura.
Autoaprendizaje
Aprendizaje
tutoriado
122
Síntesis
Evaluación
5. 4. Seleccione la(s) fase(s) del ABP en las que usted considera que el estudiante debe tener una
buena competencia comunicativa en cuanto a escritura.
Objetivos
Autoaprendizaje
Aprendizaje
tutoriado
Síntesis
Evaluación
6. Las experiencias comunicativas en cuanto a expresión oral, lectura y escritura(talleres de
expresión oral, búsqueda de la información, redacción, puntuación, organizadores gráficos, etc.)
realizadas a los estudiantes aportaron para el desarrollo de las fases del ABP
Mu
cho
7. Escriba en frente del grupo la(s) competencia(s) comunicativa(s) en la(s) que los estudiantes
evidenciaron mejoría al final del semestre. Si trabajó con varios grupos selecciónelos.
O Lect Esc
ral ora rita
Gru
X X X
po 1
Gru
po 2
Gru
X X X
po 3
Gru
X X X
po 4
8. Según lo vivenciado en el ABP, ¿qué experiencia de aprendizaje considera usted que se debe
trabajar con los estudiantes de primer semestre en cuanto a comunicación oral?
para poder expresarse libremente se debe empezar por perder el miedo ante la oratoria en grupo;
concomitantemente a esto una buena jerarquización de la información puede llevar a una mejor
competencia comunicativa a la hora de expresarse oralmente.
trabajar con los estudiantes de primer semestre en cuanto a lectura?
Los hábitos de lectura son los más importantes, y no hablo de solo leer textos de medicina, de
donde puedan abstraer vocabulario nuevo, aprender ortografía, redacción.
trabajar con los estudiantes de primer semestre en cuanto a escritura? Favor escribir al final su
nombre, apellidos, profesión y/o especialidad. Gracias por su valiosa colaboración.
se deben trabajar la escritura desde lo básico de la redacción como ensayos, donde se pueda
evidenciar si hay falencias en ortografía, jerarquización de la información y redacción. LUZ
MARINA CANO MEDICO FACULTAD DE MEDICINA
123
Apéndice E. Registro de observación y revisión de documentos
FORMACIÓN EN COMPETENCIAS COMUNICATIVAS PARA ESTUDIANTES DE PRIMER

SEMESTRE DE MEDICINA DE LA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA SANITAS DE LA CIUDAD
DE BOGOTÁ-COLOMBIA
GRUPO 1 PRIMER SEMESTRE.
OBSERVACIÓN N°1
FECHA: 14 HORA: SITUACIÓN: PARTICIPANTES: LUGAR:
febrero 2012
1:00 p.m. ¿Cómo abordar Estudiantes primer Salón 201
un texto? semestre de Calle 173
medicina grupo 1
1.TEMA E Cuando se les pide que lean el texto inician la lectura sin realizar una mirada
IMPRESIÓNES previa y general de lo que se va a leer. Cuando se les pide que lean y luego
respondan a las preguntas no dan razón. No son conscientes de las marcas
textuales (títulos, subtítulos y conectores) en los textos.
2.EXPLICACIONES Tal vez en el colegio les pedían que leyeran lo que los docentes le
O entregaban, pero no realizaban los pasos previos para abordar un texto.
EXPECULACIONES
3.EXPLICACIONES No están acostumbrados a preguntas que lleven a la comprensión del texto y

ALTERNATIVAS no fijan la atención al contenido desde el primer momento de la lectura.
4.SIGUIENTE PASO Seguir trabajando con ubicación de títulos, subtítulos y conectores. También
A SEGUIR pedirle a los docentes que manejen preguntas orales y escritas sobre ¿qué
dice el texto? ¿Qué puede aportar?
4.IMPLICACIÓN Tratar realizar ejercicios de abordaje y lectura a partir de los textos de

DE LAS medicina y establecer qué organizadores gráficos son pertinentes según el
CONCLUSIONES texto.

DE BOGOTÁ-COLOMBIA
OBSERVACIÓN N°2
6 marzo 2012 8:00 a.m. Búsqueda de la Estudiantes Salón 202Calle
información medicina primer 173
semestre grupo 2
1.TEMA E Los estudiantes no consultan primero las directrices que el docente le da para
IMPRESIÓNES desarrollar la Unidad Pedagógica. Inician a desarrollar las actividades
consultando fuentes en internet que les hacen perder tiempo o que
suministran información básica.
2.EXPLICACIONES No siguen instrucciones y están acostumbrados a quedarse con la
O información a partir de una sola fuente y no consultan otras fuentes
EXPECULACIONES (primarias y secundarias) en la carrera.
3.EXPLICACIO Tal vez esperan, porque en el colegio esa era la metodología de trabajo, que
NES el docente se las suministre, pero en el ABP él debe buscarla
ALTERNATIVAS
4.SIGUIENTE PASO Insistir en la importancia de utilizar la bibliografía que entregue el docente y
124
A SEGUIR luego complementar con textos de ediciones actuales, revistas indexadas,
publicaciones científicas y memorias de congresos.
5.IMPLICACIÓN Pedirle a los docentes que entreguen bibliografía alterna especializada.
DE LAS Indicar a los estudiantes el uso del internet para búsqueda de información a
CONCLUSIONES partir de páginas especializadas.

DE BOGOTÁ-COLOMBIA
OBSERVACIÓN N° 3
9 de abril 2012 2:p.m. Taller expresión Estudiantes Salón 204 Calle
oral medicina grupo 3 173
1.TEMA E Al inició se observó timidez al hablar en la mayoría de los estudiantes, pero

IMPRESIÓNES una vez hecho las recomendaciones de respirar, subir el tono de voz y hacer
pausas para organizar la información, lo hacían con fluidez. Levantan la
mano para pedir la palabra y luego de corregir la posición de las manos,
ubicación y la postura corporal, lo hacían con seguridad.
2.EXPLICACIONES Tal vez los docentes usen técnicas de expresión en la fase de síntesis y varios
O han rotado como monitores por la seguridad que muestran al hablar.
EXPECULACIONES
3.EXPLICACIONES Tal vez los estudiantes participan en la fase de objetivos y están preparando
ALTERNATIVAS sus exposiciones para la fase de síntesis.
4.SIGUIENTE PASO Insistir en el tono de voz, postura corporal al hablar, manejo de la respiración
A SEGUIR y ubicación al momento de de una exposición. Así mismo informar a los
docentes para que sigan trabajando el tono de voz y la escucha del
compañero.
5.IMPLICACIÓN Considerar que el estudiante que asuma el rol de monitor en la fase de

DE LAS síntesis entregue con anticipación las normas de escucha, tono de voz y
CONCLUSIONES participación.

DE BOGOTÁ-COLOMBIA
OBSERVACIÓN N°3
FECHA: HORA: SITUACIÓN: PARTICIPANTES: LUGAR: Salón
15 de mayo 2012 1:00 p.m. Taller puntuación Estudiantes 203
Medicina grupo 4 Calle 173
1.TEMA E En general los estudiantes saben utilizar el punto, y la coma pero falta
IMPRESIÓNES aclarar sobre el uso del punto y coma. Ya separan párrafos al escribir.
2.EXPLICACIONES Tal vez las los docentes en las retroalimentaciones que hacen los docentes
O insisten en el usos de los signos puntuación.
EXPECULACIONES
3.EXPLICACIONES Tal vez los docentes les piden escritos y les revisan puntuación.
ALTERNATIVAS
4.SIGUIENTE PASO Pedirles que escriban una pequeña bibliografía e insistir que el punto es para
125
A SEGUIR separar ideas. Darles un modelo a seguir. Realizar descripciones sencillas en
donde utilicen la coma y el punto y coma.
5.IMPLICACIÓN Considerar la posibilidad de que al estudiante encargado del rol de secretario
DE LAS el docente le revise el documento previamente y así pueda retroalimentarlo
CONCLUSIONES en cuanto a puntuación.
Revisión documentos estudiantes
Tutor Trabajo-Exp. Apren Comentario Fecha realización
Angie Cuadro sinóptico Es poco legible pero 30enero
Beltrán Internalización faltó incluir subtemas
Rangel entre corchetes.
Autobiografía
Mi nombre es Diego Fernando Serna González, nací el 28 de enero de 1995 en Bogotá

(Colombia), fui concebido del matrimonio de María Jeannette González Riaño Y Alexander Serna
Castro, el nacimiento fue en la clínica de la mujer, fui bebe prematuro de 8 meses. Aunque por obvias
razones no recuerdo todos los momentos de mi niñez mis padres me cuentan fascinados ciertas
anécdotas la cuales se puede decir que marcan de una forma maravillosa la vida de una persona, una
de estas es que mis primeros ocho días de vida fueron difíciles puesto que me encontraba en
incubadora, mi desarrollo como bebe y niño fue con normalidad, cuando tuve mi primer año de vida
estuve al lado de mi madre y luego ingrese a la institución educativa burbujas de sabiduría, mas
adelante me trasladaron a la institución sueños de fantasía donde desarrolle todo mi preescolar y
primaria, pero con el transcurso de los años cambio su nombre por LICEO INTEGRAL COLOMBIA
ACTIVA, más adelante para el desarrollo de mi bachillerato ingrese al Colegio Ramón B Jimeno,
institución que pertenece a la empresa donde labora mi padre, allí viví cambios importantes en mi
vida, el primero fue que mi madre partió de nuestro hogar después de tomar una decisión junto a mi
papa, desde este momento vivo con mi padre, la otra situación fundamental fue el ingreso a
Divisiones Menores de Santa fe donde estuve dos años y luego me retire, tanto en primaria como en
bachillerato obtuve reconocimientos por rendimiento académico, en estos momentos gracias al
esfuerzo de mi padre y a mi deseo de estudiar medicina inicie mis estudios de educación superior en la
Fundación Universitaria Sanitas.
126
Diego Fernando Serna González
Medicina I – Grupo 1
Autor Trabajo-Exp. Apren Comentario Fecha realización

Diego Fernando Serna Autobiografía Tiene inicio, desarrollo Febrero 20
González Internalización y conclusión, pero hay
dudas en puntuación y
no separa párrafos .

Sindy Paola Diagrama de doble Hay comprensión del Febrero 12
Aragón V. exposición. texto y clasificación de
Obtención la información
información.
Internalización.
127
Carlos Enrique Basabe
LOS LECTORES RUMIANTES DE NIETZSCHE
Tres son las transformaciones por las que debe pasar el espíritu: camello, león, niño. Esta idea tan
cara al pensamiento de Estanislao Zuleta1 quisiera tomarla como eje para tratar de perfilar el tipo o la
propuesta de lectura formula por Nietzsche. (Esta es la tesis. Faltó ubicarla)
Primero camello: idea de trabajo, de respeto, de pesadez, de ponerle la “espalda” al texto. El

camello que es también paciencia, parsimonia, “rumia”2. Detenimiento. Cuando un lector asume el
avatar del camello lo que está haciendo es dejarse hacer por el texto, si me presta la expresión, es una
actitud o una actividad pasiva, digestiva, lenta. O, en palabras de Zuleta, es un “habitar el texto”.
Segundo el león: idea de irreverencia, de desapego al texto. De pelea. De confrontación

permanente. Ahora es el lector que “azota” el texto, lo oprime, lo retuerce, lo hace suyo. Es el lector
que “interroga al texto", que lo subraya, lo abre, lo desmenuza. Leer como león es no aceptar con
facilidad cualquier interpretación; es sospechar del texto3.
Tercero el niño: idea de inocencia, por supuesto, pero también de renovación, de creación genuina.
Argumentos

Carlos Enrique Subrayado partes del Marzo 25
Basabe ensayo.
Análisis de la
información.
1
Véase el apartado “De las tres transformaciones” en Así habló Zaratustra, 1983, Alianza
Editorial, Madrid, p. 49
El concepto de “rumia” también aparece en el prólogo a La genealogía de la moral,

2
1983,Alianza editorial, Madrid, p. 26
3
Estanislao Zuleta, “Sobre la lectura” en Sobre la idealización en la vida personal y
Colectiva, 1985, Procultura S.A. Bogotá, p.91
128
Referencias
Acebes, M., Velázquez, F. y otros (2006). Análisis de metodologías y métodos de

evaluación en diferentes asignaturas de I.T.I., esp. Electrónica Industria.
España. Disponible en www.dte.eup.uva.es/.../ADT253-T122-13119227G_
Aguirre, D (2005). Reflexiones acerca de la competencia comunicativa profesional.

Reflexiones acerca de la competencia comunicativa profesional. Educación
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Formación en Competencias Comunicativas para

Estudiantes de Primer Semestre de Medicina de una

Title Formación en Competencias Comunicativas para Estudiantes de

Issue Date 2012-09-01

Publisher Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey

Discipline Ciencias Sociales / Social Sciences

Item Type Tesis de maestría

Downloaded 29/07/2018 22:22:17

Link to Item http://hdl.handle.net/11285/571561

ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN

Formación en competencias comunicativas para estudiantes de

primer semestre de medicina de una universidad del norte de Bogotá-

Tesis que para obtener el grado de:

Maestría en Educación con acentuación en desarrollo cognitivo

Javier Herrera Cardozo

MEE. Briseida Modesto

Dr. Manuel Antonio Ayala

Bogotá, Colombia 30 de septiembre de 2012

En la investigación Formación en competencias comunicativas para estudiantes de

primer semestre de medicina de una universidad del norte de Bogotá-Colombia, se

lectoras y escritas a estudiar medicina mediante el Aprendizaje Basado en Problemas

A partir de lo anterior, utilizando el método cualitativo y el estudio de casos, como

también, implementando encuestas a estudiantes y docentes, realizando observaciones,

de objetivos y síntesis; la competencia lectora, en las fases de autoaprendizaje,

aprendizaje tutoriado y evaluación; y la competencia escrita en la fase de objetivos. De

ahí la necesidad de generar Experiencias de Aprendizaje según la fase y la competencia

a desarrollar. Todo soportado en los tres referentes teóricos: el Aprendizaje Basado en

Problemas, la competencia comunicativa y las Experiencias de Aprendizaje.

1. Planteamiento del problema……………………………………............................................. 2

4. Análisis y discusión de resultados ………………………………………………………...... 72

Currículum Vitae………………………………………………………………………………... 136

1. Comprensión lectora estudiantes primer semestre de medicina 2010…………… 5

1 Análisis general de la competencia lingüística de Chomsky……………………. 23

Cuando un estudiante ingresa por primera vez a la universidad se enfrenta a

un medio que le va a exigir un rendimiento académico para el cual, en muchas

ocasiones, no está preparado. Además de los conocimientos de la carrera, debe

asumir una metodología de aprendizaje diferente a la trabajada en el bachillerato.

Este es el caso que se presenta en la investigación desarrollada con los estudiantes de

primer semestre de la facultad de medicina de una universidad del norte de Bogotá,

Colombia, en donde el aprendizaje de la medicina se desarrolla a partir del

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).

En este enfoque el estudiante es el gestor de su propio conocimiento y el

organizar y transmitir la información de manera asertiva utilizando las competencias

autoaprendizaje, aprendizaje tutoriado, síntesis y evaluación). Pero luego de indagar,

competencia, para facilitar el desempeño en el ABP y ser exitosos en la carrera.

En la presente investigación se desarrollan los cinco capítulos que permiten

comprobar cómo a partir de Experiencias de Aprendizaje es posible desarrollar las

competencias comunicativas en cuanto a la expresión oral, comprensión lectora y

comunicación escrita en estudiantes de primer semestre de medicina que aprenden

mediante el enfoque del Aprendizaje Basado en Problemas.

de la Fundación Universitaria Sanitas, el Aprendizaje Basado en Problemas

desarrollo adecuado de las competencias comunicativas en cuanto a expresión

oral, comprensión lectora y comunicación escrita. Si un estudiante ingresa con un

bajo nivel en dichas competencias genera bajo rendimiento, ansiedad en los

estudiantes, que pueden en unos casos ocasionar la pérdida del semestre y, en

otros, la deserción de la carrera.

En el presente capítulo se exponen el marco contextual, los antecedentes, el

planteamiento del problema, los objetivos, la hipótesis, justificación, las

limitaciones y delimitaciones y la definición de términos, que se trabajaron

durante la investigación. Dicha investigación se desarrolló para generar

experiencias de aprendizaje que lleven a mejorar la competencia comunicativa y

rendimiento académico, evitará la pérdida del semestre y la posible deserción en

el primer semestre de la facultad de medicina de la Fundación Universitaria