DADOS DA LICENSA

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rel="cc:attributionURL">Eliane Regina Pereira</a> foi licenciada com uma Licença
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Commons - Atribuição - Uso Não-Comercial - Obras Derivadas Proibidas 3.0 Não
Adaptada</a>.
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
MESTRADO

CRIAÇÃO E CRISTALIZAÇÃO
NA DIALÉTICA DO ENSINAR E APRENDER:
um estudo em torno dos sentidos que professoras atribuem
as suas práticas pedagógicas

ELIANE REGINA PEREIRA

 FLORIANÓPOLIS, 2005.

ELIANE REGINA PEREIRA

CRIAÇÃO E CRISTALIZAÇÃO
NA DIALÉTICA DO ENSINAR E APRENDER:
um estudo em torno dos sentidos que professoras atribuem
as suas práticas pedagógicas

Dissertação apresentada à banca examinadora da

Universidade Federal de Santa Catarina, como exigência
parcial para obtenção do título de Mestre em Psicologia,
Programa de Pós-graduação em Psicologia, Centro de
Filosofia e Ciências Humanas.

Orientadora: Profª. Drª. Kátia Maheirie

Banca Examinadora:
Profª. Drª. Andréa Vieira Zanella
Profª. Drª. Diana Carvalho de Carvalho
Profª. Drª. Silvia Zanatta Da Ros

FLORIANÓPOLIS, 2005.
 Se eu explicasse
Como que cheguei aqui
Acabaria com toda magia
Que foi vir.

(...)

Bento Nascimento
Poeta Itajaiense
 AGRADECIMENTOS

À orientadora, Professora Kátia Maheirie,

pela disponibilidade em assumir minha orientação,
por sua dedicação, amizade e incentivo.
A ela devo inegavelmente muitos momentos de aprendizado.

Às professoras Rita, Léia, Irene, Inês e Nelci

Pela receptividade carinhosa,
e pelo irrestrito apoio na realização deste trabalho.

À minha família pelos momentos de ausência sempre compreendidos,

pela atenção e aposta em meus objetivos.

Ao meu pai, já não mais neste plano, mas sempre presente em meus pensamentos.
Um homem que buscou ser feliz em todos os momentos da vida,
Inventando alegria até nos momentos de tristeza.

À minha mãe, mulher forte e lutadora, meu espelho.

Uma “fera” na defesa daqueles que ama.

Ao meu amor, José Carlos, pelos momentos divididos.

Obrigada, por “colorir” minha vida.

Ao Junior, Larissa, Rafaela e Luanna os sobrinhos que amo acima de tudo.

Suas travessuras, seus porquês e brincadeiras alegram minha existência.

Aos amigos de todas as horas e pra vida toda.

 Amo vocês.

RESUMO

Este trabalho tem como finalidade discutir de que forma o “fazer pedagógico”

enquanto atividade singular, mas inserida numa coletividade, apresenta-se como processo

inacabado de um fazer-se. Desse modo busquei investigar juntos aos professores de 1ª a

4ª series do ensino fundamental de escolas públicas os sentidos atribuídos à prática

pedagógica que realizam.

Para realização da pesquisa, contatei os professores do município de Penha e por

meio de questionário obtive informações a respeito de um grande número de professores.

A partir destas respostas, selecionei cinco professores para que, com o recurso da

entrevista, pudesse “dar voz” aos mesmos intencionando compreender o processo de

“criação e cristalização” que constitui esse fazer.

A partir de uma orientação materialista histórico-dialética utilizando a teoria

sartreana como base ontológica, observo que esse “fazer pedagógico” se faz atividade

criadora não na sua integralidade, mas na dialética do processo “criação-cristalização”.

 ABSTRACT

This project has as purpose to examine how the "pedagogic activity", while

singular activity, though inserted in a collective, is presented as unfinished process of

one’s development. This way I investigated, close to public schools teachers of 1st to 4th

grades, the directions attributed to pedagogic activity that they carry through.

To accomplishment this research, I contacted the teachers from the city of Penha

and by using a questionnaire I collected information regarding to a great number of

teachers. Based on their answers, I selected five teachers to interview so I could give

them voice trying to understand the process of "creation and crystallization" that

constitutes this "pedagogic activity".

Based on a materialistic historic-dialectic orientation and using Sartre’s theory as

ontological base, I observed that this "pedagogic activity" becomes creative activity, not

in its completeness, but in the dialectic of the process "creation-crystallization".

 SUMÁRIO

RESUMO.................................................................................................................... 112
ABSTRACT ................................................................................................................ 113
SUMÁRIO .................................................................................................................. 114
INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 115
1. UM LUGAR TEÓRICO ...................................................................................... 119
1.1. CONSTITUIÇÃO DO SUJEITO ...................................................................... 119
1.2. ATIVIDADE DOCENTE.................................................................................. 124
1.3. FAZER-SE PROFESSOR ................................................................................. 127
1.4. ATIVIDADE CRIADORA ............................................................................... 131
2. O CAMINHO PERCORRIDO.......................................................................... 137
2.1. A ESCOLHA DO GRUPO PESQUISADO ...................................................... 137
2.2. O CONTATO COM OS PROFESSORES ........................................................ 139
2.3. O PRIMEIRO ENCONTRO: O QUESTIONÁRIO .......................................... 140
2.4. OUTROS ENCONTROS: AS ENTREVISTAS ............................................... 141
2.5. CRITÉRIOS PARA ANÁLISE DOS DADOS ................................................. 146
3. APRESENTANDO OS PROFESSORES ........................................................ 150
4. CINCO HISTÓRIAS E UM LUGAR COMUM ............................................ 152
5. OS SENTIDOS PRODUZIDOS NO FAZER PEDAGÓGICO ................. 165
5.1. O FAZER PEDAGÓGICO: ALGUMAS MEDIAÇÕES ................................. 165
5.1.1. MEDIAÇÃO DO OUTRO .................................................................. 165
5.1.2. MEDIAÇÃO DE INSTRUMENTOS MATERIAIS E SIMBÓLICOS
.............................................................................................................................. 174
5.2. SOBRE O “FRACASSO” ................................................................................. 176
5.3. DIFICULDADES DO/NO CONTEXTO .......................................................... 179
6. SUPERANDO E CONSERVANDO: OS SENTIDOS QUE SE OBJETIVAM
NA DIALÉTICA DO ENSINAR E APRENDER ............................................... 185
6.1. AS TRAJETÓRIAS VIVIDAS NO MOVIMENTO DE CONSTITUIR-SE
PROFESSOR ............................................................................................................ 185
6.2. CRIAÇÃO E CRISTALIZAÇÃO NO FAZER PEDAGÓGICO ................. 190
7. SINTETIZANDO A ANÁLISE, VISANDO UMA FINALIZAÇÃO ........... 200
FINALIZANDO, SEM FECHAR A CONCLUSÃO.......................................... 206
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS. ................................................................. 210
ANEXOS ..................................................................................................................... 215
Anexo 01 – Questionário .......................................................................................... 216
Anexo 02 – Roteiro para as Entrevistas ...................................................................... 12
Anexo 03 – Apresentação dos Dados do Questionário .............................................. 15
 INTRODUÇÃO

Imaginado, lembrado, elogiado, criticado, o fazer do

professor/professora tem sido, entre nós, muitas vezes discutido,

analisado e interpretado por outros. Sua voz, entretanto, é com

freqüência abafada e se perde em esteriótipos e simplificações.

(Vasconcelos, 2003, p.08).

Ao escolher o entendimento sobre “o fazer pedagógico” como objeto de minha

dissertação de mestrado, percebi o quanto esta atividade apresentava-se como processo

inacabado, necessitando discutir o fazer-se professor e o fazer docente, destacando suas

mediações.

Autores como Nóvoa (1995), Lelis (1989), Carvalho (2002) defendem que uma

formação alicerçada em práticas coletivas e reflexivas contribui para a emancipação do

fazer docente. Estes autores discutem que os obstáculos desse processo serão superados

com uma formação adequada que permita ao professor assumir as responsabilidades de

sua prática.

Basso (1998) discute numa perspectiva histórico-dialética a autonomia da prática

docente, fundamentada na particularidade do processo, estabelecendo uma relação direta

entre formação (básica e continuada) e prática. Para o autor, analisar o trabalho docente é

entender a relação entre as condições subjetivas – formação do professor – e as condições

objetivas – desde a organização da prática em si até a remuneração do professor. O autor

discute ainda que a alienação do trabalho docente é gerada pela ruptura entre significado

– finalidade do trabalho definida socialmente - e sentido – definido pelo próprio

professor.

Com base nestas leituras, percebi que a afetividade tinha papel coadjuvante neste

fazer, assim, busquei o auxilio de Sawaia (1999) e Sartre (1965) para entender que a

afetividade atravessa todo fazer reflexivo, num movimento dialético de construção e

desconstrução do fazer-se professor.

A partir dessas reflexões, encontrei em autores como Vasconcelos (2003), Mignot

e Cunha (2003), e Fontana (2000) a importância de dar “voz” às professoras, sujeitos

desse processo. Acreditando que falar sobre o fazer permite aos professores uma reflexão

sobre sua atividade, as autoras resgatam memórias afetivas, articulando presente-passado-

futuro, partindo do entendimento que falar produz sentidos.

Assim, ao optar por analisar os “sentidos produzidos no fazer pedagógico”,

apreendi que se tratava de um tema complexo, por suas concepções históricas, superadas

para uns e cristalizadas para outros pelas dificuldades objetivadas no contexto em que se

inserem estes professores e principalmente, por um fazer atravessado pela afetividade.

Busquei uma perspectiva histórico-dialética que tratasse “o fazer pedagógico”

como processo inacabado, um fazer-se mediado pelo outro. Para tanto, instrumentalizei-

me em Vygotsky (1990), Zanella, Balbinot e Pereira (2000) e Maheirie (2003) que

discutem a questão da atividade criadora; Zanella (2002) que escreve sobre atividade

mediada; Sartre (1978b) que, por sua vez, aponta para a importância do projeto como
determinante do “ser quem se é”. Desse modo, o principal objetivo desta pesquisa de

mestrado foi investigar os sentidos que professoras da escola pública atribuem às suas

práticas pedagógicas. Com base nesta investigação procurei compreender o processo de

criação e cristalização que constitui este fazer.

Esta dissertação, portanto, descreve as aventuras de cinco meninas e suas escolhas

até tornarem-se mulheres-professoras. Para isto, busquei resgatar suas memórias, afetos,

objetivações e subjetivações, suas contradições, desejos, lembranças, valores, aspirações,

esperanças e possibilidades concretas. Para contar essas histórias separei-as em capítulos

e apresento-os julgando favorecer a leitura.

Utilizando a teoria sartreana como base ontológica, no capitulo que intitulei "Um

lugar teórico" discuto a “constituição do sujeito”, processo pelo qual o sujeito chega a ser

quem é, e assim apresento a visão de homem que transitou neste fazer a partir de uma

orientação materialista histórico-dialética. Em seguida, discuto a “atividade docente”

entendendo que ela não se faz na transmissão de conhecimentos, mas na mediação do

professor, que lança ao aluno desafios de modo que na apropriação do conhecimento este

seja re-significado, a partir de Freire (1978), Becker (1994) e Zanella e Cord (1999).

Através de leituras de Zanella e Da Ros (2002), Gatti (2000) e Basso (1998) passo a

compreender a atividade pedagógica enquanto “um fazer-se”, sendo que na ação o

professor produz sentidos, re-significando suas possibilidades e ampliando as

possibilidades de seus alunos. Com auxilio de Vygotsky (1990), Maheirie (2003),

Zanella, Balbinot e Pereira (2000), discuto o tema “atividade criadora”, enquanto

atividade humana que se faz totalização do cotidiano nascida da desconstrução e re-

significação do mesmo, sendo a “criação”, portanto, constituída a partir do existente.

 No capitulo dois, descrevo “O Caminho Percorrido”, apontando os procedimentos

para escolha do grupo a ser pesquisado, o contato, a realização do questionário e da

entrevista, assim como os critérios para análise dos dados.

No capitulo três apresento os professores do município de Penha, destacando os

principais dados coletados no questionário, como: aspectos relacionados a sua formação,

motivação frente à escolha e permanência na profissão, tempo de exercício profissional,

(...). Portanto, com base nestes dados apresento um perfil destes professores.

Nos capítulos seguintes, busquei um diálogo entre os depoimentos dos

entrevistados e o referencial teórico. “Cinco histórias e um lugar comum” contextualiza

os entrevistados apresentando algumas medições fundamentais para a constituição do ser

sujeito-professor. Após a reconstrução da história profissional procurei compreender “Os

Sentidos Produzidos no Fazer Pedagógico” salientando as mediações necessárias para

este fazer, o sentido dado ao fracasso escolar e as dificuldades vivenciadas no contexto.

Logo, analiso “Os Sentidos que se objetivam na dialética do ensinar e aprender”,

destacando as trajetórias vividas no movimento de constituir-se professora, e o processo

de criação e cristalização no fazer pedagógico que não se faz na integralidade desta

atividade, mas na contradição do “ora crio ora cristalizo”.

Adiciono a isto, a compreensão de que os resultados são relativos a estas

professoras, e por mais que retratem concepções coletivas deste fazer revelam

singularidades, ou seja, compreensões únicas sobre como se dá o processo de criação e

cristalização na dialética do ensinar e aprender.

 1. UM LUGAR TEÓRICO

1.1. CONSTITUIÇÃO DO SUJEITO

Não há natureza humana (...) os homens dependem da época e

não de uma natureza humana. (Sartre, 1978a, p.31).

Por constituição entende-se o processo pelo qual o sujeito se faz alguém, ou seja,

o movimento pelo qual um sujeito chega a ser quem ele é e não outra pessoa. Sua

essência, seu Eu é resultado de seus atos, daquilo que faz de si, daquilo que projeta ser, a

partir das determinantes do contexto no qual está inserido.

Entender como o sujeito se constitui é determinar a visão de homem que transita

pelo fazer do pesquisador e assim direciona suas ações. Neste trabalho, procurei fazê-la a

partir de uma orientação materialista histórico-dialética, utilizando a teoria sartreana1

como base ontológica a qual entende o sujeito como “um ser que se constitui ao mesmo

tempo como corpo e consciência, em que esta só pode ser compreendida como sendo

relação a alguma coisa”. (Maheirie, 2002a, p. 32 - grifo do autor).

1
Sartre empreendeu toda sua proposta numa leitura crítica de três sistemas filosóficos, a saber: o
existencialismo, a fenomenologia e o materialismo histórico-dialético de Marx.
 O sujeito, de acordo com esta perspectiva teórica, nasce biológico e social; nasce

corpo e consciência, ambos inseparavelmente ligados. O corpo, que é objetividade, e a

consciência, que é intencionalidade, subjetividade. O sujeito está impossibilitado de ser só

corpo, ou só consciência, pois um corpo sem consciência é um “corpo morto”, e uma

consciência sem corpo simplesmente “não existe”. Ambos se complementam formando

uma unidade psicofísica que é o sujeito.

O sujeito, diferente dos seres que são em-si2, não tem sua subjetividade

determinada a priori mas, é dirigindo-se ao futuro que se constitui enquanto sujeito.

Porém, a dimensão subjetiva é apenas uma das dimensões do sujeito, pois é fundamental

que este exista enquanto corpo, na medida em que é, psicofisicamente que se estabelece

contato com o outro.

O sujeito é, portanto, a síntese inacabada da relação dialética3 entre objetividade e

subjetividade (Maheirie, 2002a). Souza Santos (1995), define isto, quando entende que o

sujeito ou a identidade, como ele prefere, é processo de “identificações em curso”, desse

modo, ela não pode mais ser entendida como rígida ou imutável pois é resultado de

processos de identificação.

O sujeito se constitui no presente o qual se define pela relação dialética entre o

passado e o futuro. O passado é a objetivação da história do sujeito, de como se constitui,

como chegou a ser quem é. O futuro enquanto projeto é a dimensão subjetiva que dirige o

2
Ser em-si define-se por si mesmo, não necessitando ser “relação”, para existir. Para melhor
compreensão ver Maheirie, (2002a).
3
Dialética deverá ser entendida como síntese inacabada e aberta da relação objetividade –
subjetividade. Neste sentido, o conhecimento é entendido como sendo processo, movimento de
totalizações e nunca uma totalidade acabada. (Sartre, 1978b, Maheirie, 2002a).
sujeito por um desejo, por aquilo que ainda não é mas busca vir-a-ser. A esse respeito,

Sais (1997) nos fala,

há no psiquismo uma prioridade essencial do passado, que é aquilo que fomos e

que supõe já a transformação do Homem, num Eu. Contudo, o futuro é

fundamental. Sem este futuro o homem não se lança no mundo ou o lançar-se já

seria um projeto de fracasso. (...) Um repetir-se. (p.4).

O projeto, independente de ser resultado de uma consciência reflexiva-crítica ou

de uma experiência no plano da espontaneidade4, sempre é resultado das vivências do

sujeito, reconhecidas as condições materiais de existência. Para Sartre (1978b), o sujeito

supera pelo projeto a condição que lhe é dada transcendendo-a para objetivar-se pelo

trabalho, ação ou gesto. “É superando o dado em direção ao campo dos possíveis e

realizando uma possibilidade entre todas que o indivíduo se objetiva (...)”. (p.153)

Nasce-se, portanto, um corpo que tende a subjetivar-se, a fazer-se muito mais do

que matéria, uma matéria humanizada. Este é o sentido atribuído por Sartre no cogito “a

existência precede a essência”. A existência, portanto, é um contínuo ‘vir-a-ser’. Existir é,

para o sujeito, a possibilidade de observar-se, fato este que o determina como único

“existente” porque somente ele é capaz de distanciar-se de si mesmo e de seus atos, para

examiná-los, julgá-los, criticá-los e assim valorizá-los.

4
Na reflexão crítica, o sujeito se distancia da situação em que está envolvido e se posiciona frente
à situação. Por outro lado, na reflexão espontânea, não há crítica, o sujeito não se posiciona frente
sua ação. Para melhor entendimento, ver Maheirie, 2002a.
 Para a realidade humana, existir é sempre assumir o ser, isto é, ser-se responsável

por êle, em vez de o receber do exterior como o faz uma pedra. E além do mais,

como a ‘realidade-humana’ é, pela sua essência, a sua própria possibilidade, esse

existente pode-se ‘escolher’ êle mesmo no seu ser, ‘pode-se ganhar, pode-se

perder’. (Sartre, 1965, p.16/7 - grifo do autor).

Existir é assumir o ser. Esta responsabilidade pode ser entendida por aquilo que

Sartre chamou de “escolha”. O conceito de “escolha” não deve ser compreendido como

sinônimo de livre-arbítrio, mas no sentido de ação do sujeito no contexto em que está

inserido. Significa, simplesmente, que o sujeito não é unicamente produto das forças

externas, mas que ele produz e é produzido em seu contexto. A escolha permite ao sujeito

criar seus valores atribuindo sentido ao mundo, a partir de um determinado contexto

historicamente constituído. Além disso, “escolher ser isto ou aquilo é afirmar ao mesmo

tempo o valor do que escolhemos, (...)”. (Sartre, 1978a, p. 7), já que nas relações

dialéticas entre corpo-consciência com o mundo, o sujeito vai conferindo a este,

significados e sentidos.

Para definição dos termos “significados” e “sentidos”, utilizei as reflexões

desenvolvidas por Vygotski (1992), já que parecem apropriadas para compreender as

dimensões do coletivo e do singular na mediação semiótica. Para ele,

 el sentido de la palabra es la suma de todos los sucesos psicológicos evocados en

nuestra conciencia gracias a la palabra. Por consiguiente, el sentido de la palvra es

siempre una formación dinámica, variable y compleja que tiene varias zonas de

estabilidad diferente. El significado es sólo una de esas zonas del sentido, la más

estable, coherente y precisa. La palabra adquiere su sentido en su contexto y,

como es sabido, cambia de sentido en contextos diferentes. (p. 333).

Portanto, o significado é coletivo, compartilhado, enquanto o sentido é pessoal,

alterando-se em contextos diferentes. Ou seja, o sujeito produz significados e sentidos, a

partir “de instrumentos [signos] construídos pela cultura e pelos outros que, quando

internalizados5, se tornam instrumentos internos e subjetivos da relação do indivíduo

consigo mesmo”. (Aguiar, 2002a, p.101). A partir destes sentidos o sujeito se apropria,

passa a “entender” o mundo, e assim definir-se no presente como o sujeito que “está

sendo”.

O sujeito não pode anular seu passado, mas pode re-significá-lo para então fazer

novas sínteses: totalizar – destotalizar – retotalizar. É de um sujeito ativo, social e

histórico que falamos, assim, tudo o que tem de humano nele provêm da sua vida em

sociedade, no seio de uma cultura já criada pela humanidade.

Segundo Pino (1995), dizer que o sujeito tem natureza social, não é apenas dizer

que nasceu entre outros sujeitos, mas é dizer que suas ações são socialmente planejadas e

5
Aqui mantive o termo “internalizados” por se tratar de uma citação. Particularmente, optei por
termos como “apropriar-se” (Zanella, 2004) ou subjetivar (Maheirie, 2002a) para descrever o
processo de singularização do que se produz no coletivo, evitando a dicotomia externo/interno ou
exterior/interior, a qual se mostra incoerente como uma concepção histórico-dialética do sujeito.
estruturadas; é acreditar que ele é o resultado do processo sócio-histórico no qual se

desenvolve e, sendo assim, por meio das mediações que estabelece, apropria-se de

conhecimentos. É dizer que as aptidões especificamente humanas não se transmitem por

hereditariedade, mas se adquirem no decurso da vida por um processo de apropriação da

cultura anteriormente criada.

Finalmente, com o auxilio de Sawaia (1995), compreendo o sujeito como

ser de razão que trabalha, como ser ético que compartilha e se comunica, como

ser afetivo que experimenta e gera prazer e como ser biológico que se abriga, se

alimenta e se reproduz, com um corpo que, além de ser determinado pelo

universalismo do biológico, é antes uma realidade simbólica. (p. 157).

É nesta perspectiva dialética de constituição do sujeito que busco conhecer estas

professoras, sujeitos que, enquanto produto e produtor de sua própria história, permitem

compreender “o que fazem daquilo que fizeram delas”.

1.2. ATIVIDADE DOCENTE

(...) havia compromisso das professoras em articular as áreas do

conhecimento, em resgatar a auto-estima dos alunos e suprir as

necessidades que o grupo de alunos tinha, não só no que se

 refere aos conhecimentos, mas principalmente à afetividade.

(Santos, 2003, p.64).

A escola é constituída por alunos, sujeitos que se apropriam e dão sentido ao

mundo, vivenciando diferentes contextos de relações, possibilitando que cada um seja

agente da aprendizagem de si e do outro. Assim, em um momento, o aluno aprende e em

outro ensina, pois a apropriação do conhecimento não é linear, é dinâmica. Na mesma

condição, está o professor, sujeito de significações que passa a ser mediador do processo

ensino-aprendizagem e não mais “dono do ensinar”.

Este conceito de aprendizagem como processo de significação segue um

referencial histórico-dialético, adotado neste trabalho. Nesta perspectiva, a atividade

docente passa a ser conceituada diferentemente, pois de acordo com Zanella e Cord

(1999), “sempre que as pessoas entram em contato, podem aprender umas com as outras,

independente da intenção deliberada de alguém.” (p.75).

A atividade docente, deste modo, se objetiva em intervenções intencionais que

explicitarão os conhecimentos sistematizados e permitirão aos alunos a apropriação

destes. A atividade docente deve nesta perspectiva, ampliar conceitos, permitindo que a

criança amplie suas possibilidades com a vivencia coletiva e assim se transforme e

transforme seu meio. Para Zanella e Cord (1999), o planejamento é o primeiro passo da

atividade docente, devendo o professor conhecer a realidade da população a quem a

atividade se destina.
 Este processo precisa contemplar: os aspectos contextuais e as condições de vida

de cada criança; elementos referentes ao desenvolvimento cognitivo, afetivo,

psicomotor e social; as linguagens, os símbolos e as “regras” utilizadas no

convívio social. Todas essas informações constituem o referencial a nortear o

planejamento, desenvolvimento e avaliação das ações pedagógicas, o que

permitirá transcender o “cuidado” com a criança para se imprimir às relações

adulto/criança e criança/criança a característica de processo educativo. (p.78).

É fundamental que a atividade docente não seja “transmissão de conhecimentos”,

mas que o professor ouse e torne-se provocador, lançando constantemente desafios aos

seus educandos de modo que eles re-signifiquem o conhecimento. Os desafios são

potencialmente estimulantes e exigem que se busque soluções, e assim a superação da

condição de “não saber”, pela apropriação do novo conhecimento. O conhecimento

continua sendo a matéria-prima da educação. A grande mudança está na postura do

educador, em como se tornar um “provocador” da construção de um novo conhecimento

pelos alunos em suas relações dialógicas, mediadas pelo professor.

A criança através de suas relações interpessoais, vai se apropriando de

conhecimentos sobre o mundo em que vive e vai sendo sujeito do mundo. A ação prática

da criança sobre o mundo lhe permite, através de situações mediadas pela cultura, tornar-

se construtora do conhecimento produzido coletivamente, dando-lhe sentido.

Através de uma ação mediadora o professor orienta essas ações práticas, que

chamamos processo pedagógico, no sentido de favorecer a relação das crianças com os

signos mediadores, potencializando sua capacidade de investigação, observação e

experimentação, além da curiosidade, o que permite às crianças realizarem novas

descobertas. Como escreve Freire (1978), “ninguém educa ninguém, ninguém se educa

sozinho. Os homens se educam entre si mediatizados pelo mundo”. (p.63).

Quando se fala em aprender pensa-se na aquisição de conhecimentos, na busca de

informações. O mesmo acontece com o ensinar, remete à idéia de orientação, instrução.

Porém, o processo ensino-aprendizagem não acaba nunca, é uma teia que se tece a cada

nova amarração de significados. Aprende-se sempre, de modo que aprender não é

exclusividade do aluno, o professor também aprende enquanto ensina, e ensinar não é

exclusividade do professor, o aluno também ensina enquanto aprende.

1.3. FAZER-SE PROFESSOR

Não consigo pensar em como me tornei um professor, mas sim

como me torno um professor em cada coisa que faço, (...).

(Sgarbi, 2003, p.97).

O sujeito compreendido neste trabalho é sujeito social, como nos diz Pino (1995),

não porque convive com vários sujeitos, mas porque suas atividades são planejadas e

necessariamente mediadas por instrumentos socialmente definidos.

O professor, portanto, sujeito social, tem sua atividade mediada. Desse modo a

atividade docente, passa a ser entendida como um “fazer-se”, pois na ação o sujeito-

professor produz sentidos, transformando a si, aos sujeitos para o qual a ação se destina e
a própria atividade em si. Desse modo a atividade docente, ensinar e aprender, consiste na

socialização, apropriação e produção da cultura e de suas significações históricas,

permitindo que professor e aluno re-signifiquem conceitos e possibilidades de ser e estar

no mundo.

Pimenta (1996) se refere à educação enquanto atividade humana que é histórica e

inconclusa, que transforma e é transformada pelos sujeitos e, portanto, só pode ser

compreendida na sua dialeticidade.

Inicio minha reflexão sobre fazer-se professor, a partir de uma compreensão sobre

a relação entre formação docente básica e o modo como os conhecimentos teóricos ali

vinculados se objetivam no fazer pedagógico. Assim, compreender os sentidos que

professores produzem sobre seu fazer é falar de prática que nasce num lugar teórico, que

entendo deva ser conhecido. Portanto, num processo dialético, as memórias sobre a

formação se fazem fundamentais para o entendimento em torno da produção de sentidos

sobre a prática pedagógica.

A formação de professores tem sido descrita por autores como Nóvoa (1995) e

Lelis (1989). Para estes autores a formação do professor tem oscilado entre modelos

acadêmicos, preocupados fundamentalmente com conhecimentos teóricos, e modelos

práticos preocupados com os métodos a serem aplicados, tendo ambos, objetivo de

propagar e transmitir conhecimentos, reduzindo o espaço de atuação do professor

transformado em técnico. Segundo os autores, é necessário ultrapassar esta dicotomia,

formando sujeitos que se comprometam com seu fazer, profissionais autônomos que se

preocupem com a autonomia daqueles aos quais se propõe ensinar. Como diz Zanella e

Da Ros (2002)
 na formação do professor, (...), é importante que os currículos transcendam sua

formatação para chegar a um patamar onde é considerado, também, o seu

companheiro de empreitada, o aluno, partícipe direto do processo de ensinar e

aprender. (p.01)

Questionando sua formação e sua prática, o sujeito-professor amplia suas

possibilidades e alcança uma situação facilitadora de transformações. A formação deverá

desse modo contemplar a reflexão sobre seu saber e seu saber fazer.

Assim teorias e práticas deverão ser contempladas como objeto de estudo e

reflexão, pois estas são indispensáveis onde a mudança de uma delas implica o

repensar e o mudar da outra. (Sobrinho, 2002, 77).

Nascida tecnicista, a formação básica passa a ser questionada e buscando

respostas institui-se a formação continuada. Gatti (2000) escreve que “treinamento” e

“reciclagem” são os nomes dados inicialmente a essa preocupação com formação

continuada, objetivando aquisição de novas habilidades e conhecimentos fundamentais

para o exercício da profissão. Eckert-Hoff (2002) escreve que atualmente o objetivo da

“formação continuada” é servir como atualização à formação básica, podendo transformar

os conhecimentos teóricos em definitivamente conhecimentos práticos.

 A formação não mais serve como acumulo de conhecimentos, mas um saber em

movimento, passando a considerar o professor como mediador do conhecimento e sujeito

deste processo. Vasconcelos (2003) entende a formação docente como processo, discute o

“fazer-se professor” como movimento diário objetivado na ação pedagógica. Para a

autora

a prática pedagógica diária se constitui um importante espaço de sua formação.

Nesse espaço, os professores partilham materiais, informações sobre os alunos,

comentários sobre os trabalhos desenvolvidos. Criam alternativas, tornam-se

produtores/autores. Repartem também dúvidas, dificuldades, impasses e saberes

gerados no dia-a-dia da prática escolar, no confronto entre as expectativas e os

resultados. (p. 13/4)

Deste modo, o fazer-se não acontece espontaneamente, é processo, é construção, e

desta construção participa a formação que precisa ser vista como uma totalização, uma

síntese inacabada permitindo que se alie à formação inicial a formação continuada.

Andaló (1995) afirma que a “formação em serviço” é a possibilidade de momentos de

reflexão da prática que permitiria a criação e a transcendência, pois se transformaria em

momentos de resgate do “nós”, de questionamento de seu fazer e busca de alternativas

para a ação coletiva.

Portanto, o que sustenta a possibilidade de prática transformadora é a

particularidade da ação, caracterizada pela “autonomia” na atuação docente. Basso (1998)

e Contreras (2002) discutem a autonomia do fazer-se professor e escrevem que esta se

manifesta na compreensão dos sentidos e significados da atividade que exercem. Para

estes autores mais do que escolher metodologias, selecionar conteúdos e atividades

pedagógicas, a autonomia é garantida pela compreensão afetivo-reflexiva de que seu fazer

é também um fazer-se.

1.4. ATIVIDADE CRIADORA

Apenas o projeto, como mediação entre dois momentos da

objetividade, pode dar conta da história, isto é, da criatividade

humana. (Sartre,1978b, 155 ).

O fenômeno “criatividade” é popularmente associado à genialidade, visto como

sendo uma atividade que se destaca num momento de “inspiração”, uma atividade

milagrosa e desvinculada do cotidiano, atingindo assim, um número restrito de

“pessoas”. Neste entendimento, criatividade passa a ser a possibilidade de pensar o que

ninguém havia pensado, valorizando-se a descoberta de grandes acontecimentos

históricos ou a produção de grandes obras de arte, porém perde-se a idéia de que a

atividade criadora se dá todas as vezes que a partir do contexto que o sujeito imagina,

combina e modifica, criando “algo novo”.

 Portanto, neste trabalho, o fenômeno criatividade é entendido como processo

social, necessariamente mediado, como pode ser visto em Vygotsky (1990): “Llamamos

actividad creadora a toda realización humana creadora de algo nuevo, ya se trate de

reflejos de algún objeto del mundo exterior, (...)” (p.7). A atividade humana não cria o

“novo” do nada, como mágica, a criação está diretamente relacionada com o contexto e

assim às possibilidades e impossibilidades do mesmo. Criar é objetivar uma subjetividade

singular que se faz constituída do coletivo. (Maheirie, 2003).

Desse modo, a atividade criadora é possibilidade do sujeito reorganizar seu

cotidiano alcançando uma transformação, o “novo”. Faz-se importante assim, o resgate

das experiências de vida que ajudam o sujeito a conhecer o mundo que o rodeia, criando e

re-elaborando ações e costumes.

Vygotsky (1990) destaca o processo de criação afirmando que a atividade criadora

não é repentina, mas lenta e gradual, ascendendo das formas mais simples às mais

complexas. A criação tem como base a possibilidade de compor uma imagem a partir dos

elementos do cotidiano e assim combinar o antigo e o novo. Desse modo o autor

considera a imaginação como fundamento da atividade criadora, para isso descreve quatro

formas de vinculação existentes entre fantasia e realidade.

“Para mejor comprender el mecanismo psicológico de la imaginación y de la

actividad creadora com ella relacionada conviene empezar explicando la

vinculación existente entre la fantasía y la realidad en la conducta humana”.

(p.15)
 A primeira vinculação está na percepção da realidade. Perceber a realidade é, a

partir de sua realidade física estabelecer uma síntese de significações e assim degradar ou

transformar esta, remetendo o sujeito a uma nova consciência de imagem. Portanto, a

atividade criadora se encontra relacionada com a riqueza e variedade das experiências

acumuladas pelo sujeito, pois é com base nestas experiências que o sujeito cria novas

imagens estruturando suas fantasias.

Desse modo, “os produtos preparados pela fantasia se vinculam a fenômenos

complexos da realidade” (Vygotsky, 1990) e ampliam a possibilidade de criar imagens.

Ao criar novas imagens e estruturar suas fantasias o sujeito cria novas combinações entre

os elementos da realidade, podendo se apropriar de experiências vividas pelo outro,

enriquecendo suas experiências sem necessitar vivenciá-las e essa apropriação passa a ser

a segunda vinculação entre fantasia e realidade que nos permite “compreender

experiências sociais diversas das nossas, ampliando nosso horizonte compreensivo, graças

a nossa capacidade imaginativa”. (Maheirie, 2002, p.06). Sendo sujeito social, o homem

cria imagens guiadas por suas experiências e pelas experiências dos outros, criando novas

combinações para sua realidade.

A terceira forma de vinculação é o que Vygotsky (1990) define como enlace

emocional. Toda imagem criada pela fantasia gera uma emoção, assim como toda emoção

gera uma imagem correspondente. Essa emoção então, “traz uma dimensão que se

objetiva no corpo, que implica numa seleção de pensamentos e que se constitui na seleção

de imagens”. (Maheirie, 2003). Elas constroem um mundo mágico, tendo as imagens

como lógica interna e as reações fisiológicas como materialização.

 As imagens remetem a sentimentos e se mostram como signo emocional, assim a

emoção propicia o surgimento de combinações inesperadas e de um grande número de

imagens. A emoção é uma forma da consciência compreender o mundo, portanto,

independente da motivação que leva o sujeito à emoção, ela tende a manter-se pois as

qualidades deste mundo mágico são vividas como significando o mundo. (Maheirie,

2003. Sartre, 1965). Toda atividade criadora gera elementos afetivos pois a fantasia

interfere nos sentidos e esses são vividos como se fossem reais, por aqueles que os

experimenta.

A emoção atravessa todas as dimensões do sujeito e é a partir delas que ele re-

significa o mundo. A emoção, deste modo, produz no sujeito uma necessidade e ela se

torna fundamento para o processo criativo. Sobre emoção Sartre (1965) escreve que ela

“significa à sua maneira o todo da consciência ou, se nos colocarmos no plano

existencial, o todo da realidade humana”. (p. 20), e ainda, diz Sartre “na emoção é o corpo

que, dirigido pela consciência, altera as suas relações para com o mundo para que o

mundo altere as suas qualidades”. (p.57). A emoção é, portanto uma forma de apreender

o mundo e transformando-o altera a relação do sujeito com ele.

A emoção é discutida também por Maheirie (2002) que concordando com Sartre,

aponta que

“os sentimentos tendem a dominar outras dimensões da vida, e qualificar o

mundo de acordo com nosso estado de ânimo, porque, se estamos alegres, corpo,

pensamentos, impressões e imagens constituem um mundo alegre”. (p.06).

 A quarta forma de vinculação entre fantasia e realidade é descrita por Vygotsky

(1990) como a materialização do objeto, ou seja, o produto da criação que se apresenta

como objetividade subjetivada.

Consiste su esencia em que el edifício erigido por la fantasia puede representar

algo completamente nuevo, no existente em la experiência del hombre ni

semejante a ningún outro objeto real; pero al recibir forma nueva, al tomar nueva

encarnación material, esta imagen cristalizada, convertida en objeto, empieza a

existir realmente en el mundo y a influir sobre los demás objetos. (p.24)

A atividade só pode então ser definida como criativa quando se objetiva, quando

se materializa, quando apresenta um produto final, que, para existir, teve como base a

imaginação, que reside na fantasia e é movida pelas emoções, estabelecendo-se num

movimento de negação da realidade concreta em função de suas projeções futuras.

(Maheirie, 2003).

Desse modo, quando o professor cria algo novo no seu fazer pedagógico, ele está

necessariamente resgatando suas experiências diárias, assim como seus conhecimentos

técnicos, buscando compreender a realidade, permitindo-se degradá-la para então

recombiná-la. Este processo o faz dar um salto qualitativo no fazer e, assim, ele

“apropria-se da atividade em si”. (Zanella, Balbinot e Pereira, 2000).

 O processo de ensinar e aprender, assim, objetiva-se na ação do professor que

primeiramente ao planejar a atividade a ser ensinada, faz uso da percepção que o leva a

transcender a realidade; logo utiliza a reflexão espontânea e a imaginação que o permite

desconstruir em imagens essa realidade, inventando novas combinações e novas

possibilidades de ensinar. Desse modo o professor re-significa a atividade dando a esta

novo objetivo, re-significando assim o fazer pedagógico.

O ensinar finalmente se objetiva na ação, no retorno à realidade, com a atividade

já alterada como objetividade subjetivada. O ensinar nesse momento se transforma em

aprender, pois a ação do professor se faz possibilidade da criança se apropriar de

conhecimentos e ampliando as suas experiências aumenta assim, suas possibilidades

criativas.
 2. O CAMINHO PERCORRIDO

... um método envolve uma concepção de mundo, uma concepção

de homem e uma concepção de conhecimento. (Gonçalves, 2002,

p.113).

2.1. A ESCOLHA DO GRUPO PESQUISADO

Minha trajetória profissional esteve sempre vinculada à interface Psicologia e

Educação. Primeiramente, em sala de aula, como professora de ensino fundamental da

rede pública estadual e hoje, como psicóloga da Prefeitura Municipal de Penha,

acompanhando o trabalho de professores das 17 unidades escolares do município, sendo 4

Creches atendendo crianças de 3 a 6 anos, 3 Escolas Básicas atendendo crianças do pré-

escolar à 8ª série, 7 Escolas Isoladas e 3 Grupos Escolares atendendo crianças de Pré-

escola à 4ª série.6

6
As expressões Escola Isolada, Escola Básica e Grupo Escolar são utilizadas nesta pesquisa, por
serem assim definidas no Município de Penha.
 O município de Penha7 tem 60,3 km² de extensão territorial. Penha tem 18.229

habitantes, sendo que na temporada a população ultrapassa 120.000 turistas, pois do seu

território, 31 km são de orla marítima, [composto por 19 praias] ladeadas por costões

recobertos pela Mata atlântica. Sua área rural bastante reduzida é composta pelos bairros

São Nicolau, São Cristóvão, Santa Lídia e São Francisco de Assis, onde a agricultura é de

subsistência.

A economia do município gira em torno da pesca. Com a ajuda dos pesquisadores

do curso de Oceanografia da Univali, criou-se uma cooperativa dos maricultores

[maricultura de cativeiro] que é hoje importante fonte de empregos e renda para o

município, só perdendo para o Parque Beto Carrero, que foi inaugurado em 1991 dando

novo rumo ao município, estimulando o comércio, turismo e rede hoteleira, sendo

diretamente fonte de emprego no parque, e indiretamente na rede hoteleira e comércio em

geral.

Ao ingressar no programa de Pós-Graduação em Psicologia, escolhi meu objeto

de pesquisa em função desta trajetória, buscando respostas às inquietações produzidas

nestes contextos, especialmente por esta experiência profissional atual, onde pude

observar uma certa “apatia” dos professores frente a suas práticas, um “estado de

letargia emocional”8. Neste caso, uma dificuldade de se mobilizar em função de não se

sentirem capazes de transcender a realidade que se mostra contraditória, pois ao mesmo

tempo em que as professoras apresentam um discurso balizado por um conhecimento

7
As informações apresentadas sobre o município, foram pesquisadas em Farias (2002) e Souza
(2003).
8
O conceito de “letargia emocional” é definido como uma dificuldade de se mobilizar, em função
de não se sentirem no direito de se emocionar e, principalmente, por não se sentirem “gente” (ver
Sawaia, 1997a, p.157).
teórico que vê o aprendiz como sujeito de um processo de apropriação da cultura, suas

práticas refletem uma visão naturalizante do processo ensino-aprendizagem, onde

aprender ou fracassar é considerado de responsabilidade puramente da criança.

Esta contradição, entre o discurso pedagógico comprometido com a constituição

de um sujeito crítico e uma prática pedagógica preocupada com a utilidade do que está

sendo ensinado, impulsionou-me a compreender quais os sentidos que professores da

escola pública atribuem as suas práticas pedagógicas.

2.2. O CONTATO COM OS PROFESSORES

No início do ano letivo de 2004 entrei em contato com a secretaria para reiterar

meu interesse em pesquisar junto às professoras do município. Assim, o contato com as

professoras de 1ª a 4ª série do ensino fundamental do município de Penha foi

intermediado pelas coordenadoras da Secretaria da Educação, nas reuniões de

planejamento que aconteceram no início do bimestre. Contratamos com a secretaria que

aplicaríamos um questionário9 na primeira hora da reunião de planejamento, e que os

9
O questionário utilizado nesta pesquisa foi elaborado e faz parte de um projeto integrado de
Pesquisa, entre a UFSC, UNIVALI e FURG, que tem como título “Constituição do Sujeito e
Atividade Criadora: Investigando professores das séries iniciais do ensino fundamental em
contextos de formação continuada”, coordenado pela profa. Dra. Andréa Vieira Zanella, cujo
objetivo foi “identificar o perfil socioeconômico e cultural dos professores”. A única modificação
feita no questionário foi o acréscimo de três questões descritivas (LXXVI, LXXVII, LXXVIII),
sobre a escolha e prática profissional dos professores. Ver roteiro do questionário conforme anexo
1.
professores seriam informados dos objetivos da pesquisa, e aqueles que aceitassem

responder o questionário assinariam o termo de consentimento livre e esclarecido.

Do total de 37 professores presentes, 17 não aceitaram participar, alegando “falta

de interesse” ou ainda “cansaço em participar de pesquisas”. As queixas foram ouvidas,

mas não foram questionadas pela pesquisadora.

2.3. O PRIMEIRO ENCONTRO: O QUESTIONÁRIO

A reunião pedagógica foi iniciada nos horários determinados, e após organização

inicial o coordenador do dia permitiu que iniciasse minha apresentação. Expliquei os

objetivos da pesquisa a todos os professores, assim como os objetivos do questionário.

Os professores dispostos a participar da pesquisa foram organizados

separadamente dos outros professores. A eles entreguei o termo de consentimento livre e

esclarecido, explicando a importância do documento. Após a assinatura deste, entreguei o

questionário, permanecendo no local para eventual dificuldade.

A opção pelo questionário como técnica para coleta de dados foi realizada com

base em Richardson (1999), quando escreve que uma das grandes vantagens desta técnica

é a possibilidade de obter informações de um grande número de pessoas simultaneamente.

Este questionário se propôs a investigar os aspectos socioeconômicos deste grupo

de professores e da população por eles atendida; as possíveis interferências frente à

avaliação dos alunos, sua formação profissional, jornada de trabalho, tempo de serviço e

escolhas quanto ao lazer.

Com o objetivo de também resgatar as relações estabelecidas que possivelmente

interferiram na escolha profissional e na prática pedagógica, acrescentei neste

questionário três questões abertas, permitindo aos entrevistados maior liberdade na

maneira de pensar, favorecendo um resgate da memória afetiva.

As questões foram respondidas10 e nos dias seguintes aos encontros, os dados do

questionário foram tabulados para que em orientação fossem selecionados os professores

que convidaria à entrevista.

2.4. OUTROS ENCONTROS: AS ENTREVISTAS11

Significa ir resgatando, rememorando, escolhendo e costurando

os retalhos dessa colcha de retalhos que constitui a minha vida.

(Santos, 2003, p.63).

10
Os professores responderam as questões interrogando a pesquisadora sobre a questão LXXV. A
maioria dos professores questionava “quem poderia ser chamado chefe de família uma vez que
homens e mulheres trabalham com intuito de dividir as despesas domésticas”. Os professores
foram orientados a anularem a questão.
11
Conforme roteiro, Anexo 02.
 Em orientação, selecionamos cinco professores, a partir de dois critérios de

análise de suas respostas.

O primeiro critério para a seleção referia-se as questões LXXVI e LXXVIII, “Em

sua experiência de vida, você identifica pessoas/acontecimentos que relacione com sua

prática pedagógica?”. Foram selecionados nove (09) professores que responderam estas

questões afirmativamente, possibilitando resgate da memória afetiva.

O segundo critério utilizado diz respeito à questão XXVII, “Se você tivesse outra

opção, continuaria sendo professor?”, dos nove (09) professores já escolhidos, foram

selecionados aqueles cuja resposta foi afirmativa e justificada de modo a indicar

envolvimento afetivo-reflexivo com a atividade educativa. Com base neste critério,

selecionamos as respostas “acredito numa valorização futura”, “acredito na valorização

do profissional”, “me sinto realizada”, “é a profissão que amo”, “amo o que eu faço” e

assim as professoras Léia, Rita, Nelci, Irene e Inês12 foram escolhidas para esta pesquisa.

Para realização das entrevistas, novo contato foi feito com a secretaria da

educação. A Secretária, então, sugeriu que as entrevistas fossem organizadas nos horários

de educação física dos professores, de modo a não atrapalhar suas atividades em sala de

aula e também não exigir deles horário extraclasse. Por telefone entrei em contato com

essas professoras que logo aceitaram participar da entrevista e assim marcamos data e

horário. Entrei também em contato com as diretoras para que permitissem a realização

das mesmas na unidade escolar.

12
Os nomes dados aos entrevistados são fictícios.
 As entrevistas foram organizadas em dois momentos. O primeiro com duração

média de 45 minutos, com questões relacionadas aos sentidos produzidos pelos

professores sobre sua prática pedagógica. Ao final do primeiro encontro com cada

professora, marcamos novo contato e sugeri às professoras que trouxessem objetos que,

segundo critérios próprios, revelassem momentos importantes de sua formação

profissional, para resgate de sua história profissional. Na segunda entrevista resgatamos a

história de vida do educador e com isso nossa entrevista durou entre 20 e 30 minutos,

sendo que este contato com o professor foi marcado para a semana seguinte, o que me

permitiu encerrar os dois contatos com o mesmo professor, antes de marcar o contato com

o próximo a ser entrevistado.

A primeira entrevista foi realizada com a professora Inês, que me recebeu com um

grande sorriso quando cheguei a sua sala de aula. Os alunos foram encaminhados para a

aula de educação física e nos sentamos em sua sala para iniciarmos a entrevista. Inês disse

não se importar que a entrevista fosse gravada e brincando disse: “minha voz não é boa

na gravação, mas tudo bem”. No decorrer da entrevista, permaneceu disposta a falar, e,

sempre serena, mostrava-se concentrada na conversa que estabelecíamos. Nosso segundo

contato não foi muito diferente. Inês se mostrou disposta e muito sorridente quando falava

de aspectos de sua formação e de pessoas que considerava importantes nesse percurso.

Para esse contato, Inês não trouxe o material que sugeri, justificando “falta de tempo”.

A segunda entrevista foi realizada com a professora Rita, que autorizou a

gravação da entrevista. Sempre falando rapidamente e em tom bastante elevado, Rita

gesticulava muito. A entrevista teve duração maior do que o planejado, totalizando 60

minutos. Ao final da aula de educação física (45 min), Rita saiu da sala por alguns
minutos e pediu que a diretora “olhasse” seus alunos. Voltou para a sala dizendo “tudo

resolvido, vamos continuar”. Nosso segundo contato não foi menos agradável, Rita disse

estar “empolgada” em continuarmos e, para esse contato, trouxe o caderno de plano do

ano anterior com figurinhas e recadinhos entregues pelas crianças, folheou o caderno

sorrindo a cada detalhe que revia e me explicava.

Nelci foi a terceira professora a ser entrevista. Preferiu marcar a entrevista na

escola, porém num horário de folga, pois acreditava que durante a aula de educação física

ficaria difícil conversarmos. Quando cheguei, Nelci se mostrou bastante receptiva e me

convidou a ir até sua sala, onde autorizou a gravação da entrevista. Sempre contida em

suas palavras foi a mais rápida entrevistada, (duração de 30 minutos). Após o término da

entrevista, perguntou-me se suas respostas alcançavam meu objetivo e conversando sobre

minha pesquisa, acompanhou-me até o portão da escola. O segundo encontro também foi

agradável, e Nelci continuou se mantendo contida naquilo que falava. Não trouxe o

material que eu havia pedido, justificando ter “filhos pequenos”, o que a compromete “na

organização do tempo”.

A quarta entrevistada foi Léia. Mostrou-se simpática e com uma conversa fluente.

Durante toda a entrevista manteve-se bem humorada revelando esforço em completar suas

respostas com exemplos. Léia parecia contar sua história profissional não para mim, mas

para si mesma, com nítido esforço em relembrar detalhes de sua formação profissional.

Para esse encontro, trouxe mensagens, folhas mimeografadas com atividades que,

segundo ela, haviam “dado certo” nos anos anteriores e que eram suporte para seu

planejamento atual.
 A quinta entrevista foi com Irene. Logo que cheguei, pediu-me que realizasse as

duas entrevistas num único dia, pois entendia que os horários de educação física são

muito importantes para organizar seu planejamento. Conversamos sobre seu pedido e

iniciei a entrevista, organizando-me para cumpri-lo. Simpática e sorridente Irene falava

pausadamente, pouco gesticulava e seu tom de voz era bastante baixo. Manteve-se

disposta em responder meus questionamentos, porém procurava sintetizar ao máximo

suas respostas. Ao final da entrevista, acompanhou-me à saída da escola e desejou sorte

em meu trabalho.

Segundo Olabuénaga (1999) “La entrevista consiste fundamentalmente en una

conversación intensa que exige el mismo sumo interés y concentración por parte del

entrevistador que por la del entrevistado”. (p.188). Desse modo, é necessário que os

participantes se sintam parte do trabalho a ser pesquisado para que a entrevista, como diz

Richardson (1999), seja uma técnica que permita o desenvolvimento de uma estreita

relação entre as pessoas, dirigindo-se à obtenção de informações acerca dos fatores

ambientais e pessoais que se relacionam com o problema a ser questionado. Nessa lógica,

“... la entrevista deja de ser simplesmente una técnica más, para convertirse en un proceso

permanente que da unidad a todo el momento metodológico, garantizando la continuidad

de las diferentes formas de expresión del sujeito...”. (González Rey, 1997, p. 247).

González Rey (1997) diz que, da fala do sujeito, o pesquisador deve considerar

importantes tanto as reflexões que o sujeito faz do tema pesquisado, quanto as fábulas e

os exageros que conta, pois, em toda a fala há significados que refletem como o sujeito

pensa, qual seu status social, cultural, ideológico, enfim que sentidos e significados

confere ao mundo. A “entrevista não é uma conversa despretensiosa e neutra, nela o

pesquisador busca obter informes contidos na fala dos entrevistados (...) essa técnica se

caracteriza por uma comunicação verbal que reforça a importância da linguagem e do

significado da fala (...)”. (Cruz Neto, 1994, p. 59-60).

Foram estes informes que o instrumento de entrevista buscou obter e assim,

procurei resgatar a história profissional dos sujeitos e os sentidos que produzem a respeito

da atividade pedagógica que exercem. As entrevistas foram, com autorização dos

professores, gravadas em fita cassete visando à fidedignidade na coleta e transcrição dos

dados.

2.5. CRITÉRIOS PARA ANÁLISE DOS DADOS

Minha compreensão decorre, pois, do ato alheio que incorporo a

mim mesmo. (Sartre, 1960, p77).

A análise foi organizada a partir da articulação entre os sentidos e significados

contidos nas falas dos professores entrevistados. Para Zanella (2003a), a

fala do sujeito, para ser analisada, precisa de um referencial interpretativo

que (...) buscaria investigar as dimensões públicas e privadas de sua fala. Isso

significa analisar como o sujeito se posiciona perante a situação, suas

 possibilidades de compreensão da própria condição em que se encontra, as

relações dessa sua prática tanto com o contexto imediato quanto com a trama de

relações sociais características do momento social e histórico em que vive. (p.14).

Essa perspectiva é complementada por Aguiar (2002b) quando a autora diz que

a linguagem é instrumento fundamental no processo de mediação das relações

sociais, por meio do qual o homem se individualiza, se humaniza, apreende e

materializa o mundo das significações que é construído no processo social e

histórico. Para compreender a fala de alguém, não basta entender suas palavras

(que é sempre emocionado), é preciso apreender o significado da fala. (p. 130).

Para articular as falas dos sujeitos, o primeiro passo, após a transcrição das fitas,

foi a organização de todas as falas que diziam respeito aos objetivos da pesquisa. Assim,

selecionamos as falas separando as informações a respeito da história profissional, e

aquelas a respeito dos sentidos produzidos sobre a prática pedagógica. Para a história

profissional foram selecionadas as falas e organizadas numa ordem cronológica de

acontecimentos, e não mais na ordem contada pelas professoras. Para os sentidos

produzidos sobre a prática pedagógica, organizei um quadro com dois núcleos de análise

que chamei “criação” e “cristalização”. A partir destes núcleos as falas foram

organizadas em quatorze categorias de análise, e ainda doze subcategorias para que então
tudo fosse analisado. No prosseguimento, realizou-se uma exposição analítica da história

profissional e dos sentidos por eles produzidos.

Nesta pesquisa, escolhi a análise de conteúdo como referência. Para Franco

(1994), a “análise de conteúdo é uma técnica de pesquisa cujo objetivo é a busca do

sentido ou dos sentidos de um texto”. (p.165). Olabuénaga (1999) corrobora com este

pensamento quando diz que análise de conteúdo é uma técnica para ler e interpretar o

conteúdo de qualquer tipo de documentos.

O objetivo foi separar as falas, conteúdos e emoções em núcleos de significação13

e em seguida, reintegrá-los para compreendê-los numa totalização. As categorias foram

escolhidas a posteriori, por entender que elas deverão ser “(...) criadas, à medida que

surgem nas respostas, para depois ser interpretada à luz das teorias explicativas”. (Franco,

1994, p.176). Desse modo, o

que está escrito é o ponto de partida, a interpretação é o processo a ser seguido e a

contextualização, o pano de fundo que garante relevância (...) a análise de

conteúdo é uma técnica desenvolvida para investigar um problema de pesquisa

para o qual o conteúdo da comunicação sirva de base. (Franco, 1994, p. 169).

13
“Núcleos de significação” é a expressão utilizada por Aguiar (2000) para referir-se à
organização dos temas centrais após a coleta de dados. Portanto, núcleos de significação são
entendidos como categorias de análise que, nesta pesquisa, foram determinadas a posteriori.
 A análise se constituiu num movimento que pretendeu ir da situação singular para

a situação coletiva em que o sujeito está inserido, voltando as suas vivências específicas,

buscando entender suas ideologias, sua produção de valores, suas aspirações, suas

necessidades, suas esperanças, suas possibilidades e impossibilidades concretas. Deste

modo buscamos reconstituir “o movimento que Sartre chamou de ‘progressivo -

regressivo’, e encontrar na história do sujeito, suas escolhas, alienadas e críticas, suas

significações, seu projeto existencial, sua objetivação concreta”. (Maheirie, 1994, p.126 -

grifo do autor).

Segundo Sartre (1978b), o sujeito define-se pelo projeto, ou seja, fazendo-se

projeto, o sujeito impulsiona-se a alcançá-lo e assim se constitui.

(...) as significações vêm do homem e de seu projeto, mas se inscrevem por toda

parte nas coisas e na ordem das coisas. Tudo, a todo instante, é sempre

significante e as significações revelam-nos homens e relações entre os homens

através das estruturas de nossa sociedade. (p. 179).

Portanto, os projetos e expectativas foram resgatados em todos os momentos da

entrevista, quando se fala do presente, do futuro ou ainda das expectativas vividas no

passado.
 3. APRESENTANDO OS PROFESSORES14

Com intuito de contextualizar as professoras entrevistadas, passo a apresentar o

perfil dos 20 professores do município de Penha que participaram da primeira etapa da

pesquisa respondendo ao questionário.

Esses professores do município são predominantemente mulheres, sendo que

apenas dois entrevistados são homens. Eles também representam uma população jovem

já que dez deles possuem idade inferior a 33 anos e apenas seis tem mais de 40. Porém,

apesar de jovens, quinze professores possuem mais de 11 anos de profissão e apenas seis

professores são solteiros, 12 são casados e dois são separados.

A partir dos dados apresentados, pode-se afirmar que dezessete professores

possuem jornada de trabalho superior a 31 h/a. Quanto à formação profissional, os vinte

professores entrevistados afirmaram ter cursado o ensino médio profissionalizante

“magistério”. Destes, onze já concluíram pedagogia, um concluiu ciências e os oitos

restantes encontravam-se cursando pedagogia. Faz-se necessário destacar que dezoito

professores participam com freqüência de cursos de formação continuada sendo que

quatorze deles afirmam ser motivados pela “necessidade de atualização”. Destaco ainda,

que seis professores já concluíram especialização.

Quanto à motivação dos professores entrevistados frente à escolha e permanência

na profissão, onze professores afirmaram ter realizado sua escolha por “aptidão ou

14
Ver dados completos do questionário no anexo 03.
vocação”, sete por “afinidade com crianças”, apenas um seguiu a “tradição da família” e

um realizou a escolha buscando “aumentar a renda familiar”. É necessário destacar que

apenas onze professores afirmaram se sentir motivados a permanecer na profissão, sendo

que quatro mudariam de profissão por ser esta mal remunerada, dois mudariam por

afirmarem que a profissão é excessivamente cansativa e três professores, apesar de não

destacarem o motivo, também mudariam de profissão totalizando nove professores que

mudariam de profissão, caso houvesse oportunidade.

Quanto ao compromisso salarial, constatamos que dezenove professores têm seu

salário comprometido com as despesas da família, mas apenas quatro deles se revelam

como único provedor da família. O fato de não serem único provedor talvez possa ser

relacionado aos dados de necessidade de complementação salarial dos entrevistados,

sendo que apenas seis afirmaram necessitar complementar o salário, o fazendo através de

atividades como “ajudante de panificação”, “artesanato”, “camareira”, “manicure” e

“costureira”.

Quanto ao acesso dos professores ao computador, os dados revelam que quatro

professores possuem computador em casa e doze afirmam ter computador no seu local de

trabalho. Porém, nove professores afirmaram não usar programas educativos, quinze não

possuem e-mail, quatorze não acessam chats, e treze não usam o computador para

pesquisa, podendo assim afirmar que nove professores nunca fazem uso do computador.

Somente dois professores fazem uso com freqüência.

 4. CINCO HISTÓRIAS E UM LUGAR COMUM

Voltar ao passado é viver um encontro com aquela que fui, aquela

que sou e aquela que serei. (Santos, 2003, p.61)

Quando escolhi compreender os sentidos produzidos por professores sobre a

prática pedagógica que realizam, entendia ser necessário dar voz a estas professoras e

conhecer os caminhos trilhados para chegarem a ser quem são. Para isso, entrevistei cinco

professoras com objetivo de também resgatar sua história de vida profissional. Optei por

contar juntas estas histórias, por entender que são singulares, mas constituídas e

constituintes de coletividades.

Segundo Maheirie (2002a), o desejo de ser é aquilo que movimenta o sujeito no

mundo. E é sobre esse desejo que inicio a história.

As motivações que levaram essas cinco mulheres a se tornarem professoras, são

descritas por elas (na sua maioria) como imposição do lugar onde vivem. O município

onde residem tem 31 Km de orla marítima, o que faz dele um balneário com grande fluxo

turístico na temporada, vinculando sua principal economia à pesca e às fábricas de peixe;

portanto, na visão destas mulheres, as opções de trabalho se limitam a pequenos

comércios, empregos temporários, empregos domésticos, manipulação de pescados, e o

magistério.
 Irene conta que escolheu ser professora, “(...) porque não tinha outra profissão.

Aqui era mais, descascar camarão, trabalhar de doméstica, então eu escolhi porque

não tinha outra profissão, porque eu via a minha mãe nessa vida e eu não queria

aquilo pra mim (...)”. Rita diz: “Sou franca, era a única formação possível... o

magistério era o único profissionalizante que eu podia fazer, que tinha disponível. Ou

era o magistério ou era contabilidade, e eu ia trabalhar aonde com contabilidade?”.

Para Inês, “na hora da escolha, o que contou mesmo foi gostar de crianças. Mas aqui

nessa cidade que eu moro, ou tu és professora, ou tu trabalhas numa firma de

pescados, ou numa loja, ou sai daqui pra outro lugar. Esses meus pensamentos

pesaram na hora da escolha (...)”. Nelci diz que sempre teve empatia por crianças, mas

ser professora “era a única opção, ou aqui ou em peixaria”.

É superando o contexto em direção ao campo de possibilidades e realizando uma

ação entre todas as possíveis que o sujeito se objetiva. (Sartre, 1978b). Nas falas destas

quatro mulheres, o desejo por ocuparem um lugar social diferente daquele oferecido pela

situação em que vivem faz com que escolham o magistério. Num contexto em que a

economia é a pesca e os pequenos comércios, estas mulheres transcendem a essa condição

se objetivando professoras. O que não se perde na fala destas é a singularidade, apesar de

não realizarem uma reflexão critica sobre sua escolha, suas falas evidenciam que o

caminho para o magistério foi trilhado desde pequenas, nas escolhas que iam fazendo, nas

relações familiares que iam sendo construídas.

Maheirie (2002a) escreve que, “ao escolher, singularizo a possibilidade ou a

impossibilidade coletiva, tornando-a individual, pois a interiorizo e exteriorizo na

coletividade, mesmo que não me reconheça nesta ação”. (p.37). O desejo de ser podia não

ser seu, mas é marcado pelo seu cotidiano e as impulsionam para além de si mesmas.

Nelci é professora há mais de 15 anos e começou a se fazer professora desde

muito pequena. Ela conta que quando seus pais se casaram, ele já viúvo do primeiro

casamento, constantemente se referia com muito carinho a primeira esposa. “(...) o meu

pai falava sempre da primeira mulher dele, que era professora, e o quanto ele admirava

isso nela (...) sempre falou (...) com bons olhos, ele se orgulhava disso”.

Sua irmã mais velha decide ser professora e todos apóiam essa escolha. Nelci aos

15 anos começa a seguir os passos da irmã, apesar de, em sua fala, entender que tenha

sido induzida pela condição do lugar, aliada a sua “afinidade com crianças”. Ela diz,

“(...) eu comecei a trabalhar eu tinha 15 anos, era auxiliar no pré-escolar. Aqui (...) só

tinha a escola como local de trabalho, então eu comecei ajudando os professores de

creche, ganhando meio salário mínimo de 3 em 3 meses. Depois eu fiz o magistério e

depois comecei a dar aulas”. É na relação concreta com o pai que Nelci estabelece seu

campo de possibilidades, contemplando, admirando a profissão, porém, é experimentando

que se torna capaz de ampliar sua visão de mundo e escolher-se.

A história de Rita é diferente, mas sua relação com o magistério também se

origina na infância. Ela tem 39 anos, e há 8 anos é professora. Diferente de Nelci, Rita

não tem a presença, mas a ausência do pai para impulsionar sua escolha. A falta do pai se

caracteriza como um impulso para sua “potência de ação15”, pois ela relata que a partir

15
Para definir “potência de ação”, busco Sawaia (1995) que baseada no conceito de Spinoza,
escreve que é “o momento da transformação das relações objetivas que aprisionam as emoções, a
aprendizagem, a humanidade e a sensação de impotência se transforma em energia e força para
lutar”. (p.159). Assim, por potência de ação entendo força individual que permite ao sujeito
do momento em que perde o pai, aos 8 anos, quando este decide abandonar a família, vê

sua vida de menina, que segundo ela “já não era fácil”, sendo dificultada a cada dia. Aos

14 anos é impedida de continuar estudando, e sua mãe para não lhe ver como

manipuladora de pescados, decide encaminhá-la a outra profissão. Ela “(...) comprou

uma máquina de costura, e eu nunca quis costurar, mas eu ganhei uma assinatura da

manequim e aprendi sozinha, mas eu busco aprender tudo (...) Eu tinha dificuldade em

alguma coisa, eu buscava, eu perguntava e foi assim que eu descobri que podia ensinar

alguém (...) Isso desde pequena, eu tenho muita habilidade em trabalhos artesanais (...)

as pessoas iam atrás de mim pra fazer algo pra elas, ou pra saber como se fazia uma

coisa (...)”. O desejo de ser permite a Rita novas possibilidades tornando-se sujeito de sua

própria história, sujeito que com a mediação da mãe, se apropria de sua história como se

fazendo sozinha, e é essa significação que impulsiona Rita a transcender entendendo suas

impossibilidades como aprendizado. O trabalho artesanal é realizado ainda hoje e tem

grande sentido em sua vida, pois é o primeiro contato de Rita com o ensinar.

Aos 14 anos, Rita já trabalhava na manipulação de pescado, mas mantinha o

sonho de continuar estudando, e para isso “percorria 1 hora a pé para chegar à escola”,

e completar sua 8ª série. No final daquele ano, Rita parou os estudos, pois no município

em que morava, não havia ensino médio e, continuar os estudos, significava recursos, que

não tinha. Sem poder realizar-se estudante, Rita sente-se perdida e casa-se aos 16 anos,

submetendo-se aos ciúmes do marido. Após 2 anos ela desiste do casamento. Continuou

trabalhando como manipuladora de pescados e como babá, até ter a oportunidade de

novamente estudar. Oportunidade só alcançada aos 30 anos, quando se casa novamente e

transcender as condições de existência, é promovida por uma reflexão afetiva mediadora dos
acontecimentos objetivos.
sente-se apoiada pelo marido para escolher-se estudante. “Não sabendo se era isso [ser

professora] que eu ia gostar mesmo, mas eu sou aquela pessoa que visto a camisa (...)

eu ajudo a construir, eu to ali pra fazer, pra acontecer”.

Ao contrário de Rita e Nelci, Irene não significava a escolha como concretização

de um desejo seu, mas ao tornar-se professora o faz pelo desejo de sua mãe. Ela tinha 12

anos quando dizia: “(...) eu não quero estudar, porque eu não gosto (...)”.

Incentivada insistentemente pela mãe, que neste período trabalhava como

zeladora de uma escola, ela decide fazer o magistério. O trabalho da mãe permite o

primeiro contato de Irene com as crianças numa posição de “cuidadora” e ela conta: “(...)

nessa época, eu ia ajudar a minha mãe a limpar as salas, e às vezes tinha uma reunião

e eu ficava com as crianças, aí eu fui me apegando”.

Os primeiros 7 anos de profissão são descritos por Irene como difíceis, pois ela

não tinha certeza se desejava ser professora, se sua escolha tinha sido acertada; “(...)

comecei a me interar (...) a me envolver, (...) a aprender com eles, porque até então eu

ensinava, eu ensinava pronto e acabou, e a partir do momento em que eu vi que eu

dependia deles, que eu aprendia com eles, que eu me envolvia no problema com eles,

então, a partir daí, eu comecei a gostar, foi sendo importante pra mim, foi fazendo

parte da minha vida”.

Irene passa a entender a mediação que as crianças exercem na construção de sua

identidade profissional16, e reconhecendo essa mediação, re-significa o sentido da

16
Identidade é entendida aqui como um processo, “uma construção inacabada, aberta e mutável,
em constante movimento”. (Maheirie, 2002, p.42).
profissão, o sentido da atividade, passando a encará-la como relação dialética do ensinar e

aprender. Até então, Irene “ensinava, pronto e acabou”.

O que vemos em comum nestas mulheres-professoras é que o desejo de “ser

professora” foi singularizado por cada uma delas. Cada uma apreendeu como ser

professora de modo diferente, nas relações cotidianas estabelecidas, assim como com seus

professores.

O relato de Inês é carregado de emoção. Quando fala de seu magistério, resgata as

lembranças, surgindo a mediação afetivo-profissional de uma pessoa que considera

fundamental na sua história. Ela conta: “Eu tive uma professora muito dinâmica no

magistério (...) maravilhosa (...) me cativou e me chamou muita atenção a maneira dela

tratar os alunos, de conversar com os alunos, na maneira dela trabalhar com eles. A

maneira, a ação pedagógica dela em sala de aula era maravilhosa, ela explorava muito

o aluno (...) nos debates, ela instigava bastante a capacidade do aluno”. Inês se apropria

do “ser professora”, dando à ação da professora nova significação. Ela apreende a

objetivação da professora, aprendendo com o seu ensinar. E continua dizendo: “ela era

muito de trabalhar com temas e explorar com um teatro, muita dinâmica (...) fantoches

(...) no final das atividades, ela sempre tinha uma mensagem de ânimo pra gente, pra

gente continuar e nunca desanimar nessa trajetória escolar (...)”.

Inês revela o quanto foi fundamental para a construção de sua identidade

profissional a mediação desta professora. Com ela re-significa o modo como se faz sujeito

no mundo, a partir de uma postura ético-afetiva e assim constrói a sua imagem de

professor na atividade do ensinar e aprender da professora. No fazer-se professor, Inês

resgata sua memória afetiva para re-significar seu papel de professor como ela conta:
“(...) um bom professor ele tem que ter essa parte amorosa com os alunos (...) e ela [a

professora do magistério] cativava a todos”.

Nelci fala com carinho de dois professores, sua professora da primeira série com

quem aprendeu a considerar-se “inteligente”: “(...) quando eu cheguei na escola (...) fui

selecionada pra sala A, que era a sala dela. Isso foi tão importante porque todo mundo

queria a sala dela, todo mundo queria ser inteligente, e eu era. Mas eu já tava

alfabetizada porque eu fiz jardim e tinha meu pai em casa que adorava ler, e ensinava a

gente. Um irmão mais velho e minha irmã também estavam na escola e me ensinavam

(...)”. É na relação com o outro que o sujeito constrói uma imagem de si e aprende a

inventar sua maneira de existir. A mediação da família possibilitou a Nelci a

alfabetização, mas é na relação com a professora, que essa aprendizagem é significada

como “característica” de um sujeito inteligente.

Além disso, Nelci conta sobre seu professor de ciências e matemática, no ensino

médio, com quem aprendeu que entusiasmo era fundamental na hora de ensinar. Ela diz,

“(...) eu me encantei com essas disciplinas pelo talento dele em ensinar, ele tinha

entusiasmo“. Assim como Inês, ao falar de sua professora do magistério, a mediação do

professor de Nelci insere em seu mundo de significados “a volição”, mais do que o

ensinar em si como necessário para que o processo ensinar e aprender sejam eficientes.

As memórias de Irene não são tão prazerosas assim, ela aprendeu logo na quarta

série o que não deveria ser ao se fazer professora. “Eu tive uma miserável na quarta

série, eu me lembro bem, eu fiz um desenho pra ela, uma casa, uma árvore e um urubu,

mas fiz do meu jeito e mostrei pra ela, ela disse (...) eu nunca vi uma coisa tão horrível

na minha vida, ela amassou o meu desenho e disse ‘que horrível, vai aprender a fazer
guria, vai aprender a pintar’; daquele dia em diante, eu nunca mais pintei”. As

mediações que os sujeitos vivenciam em suas histórias nem sempre se traduzem em

confirmações de um Eu autônomo, criativo e responsável. Por meio da presentificação do

passado, Irene nos mostra o quanto a mediação pode cercear as possibilidades criativas do

sujeito e ao mesmo tempo funcionar como impulso em direção ao que “ainda não sou”.

Segundo Sartre (1978b) o subjetivo retém em si o objetivo que nega e supera em direção

a uma nova objetividade, que se apresenta como subjetividade objetivada. Ao contrário da

postura ético-afetiva dos professores de Inês e Nelci, a mediação da professora de Irene se

faz pela negação, ela se faz professora superando a objetividade que nega.

Outra professora que marcou a história de Irene, ela conheceu já na faculdade de

pedagogia, e conta: “E uma professora que me marcou muito na faculdade foi a

Cristiane, ela é um anjo (...) ela ajudou, participou; na minha monografia, o que tinha

errado, ela construía comigo, é isso aí (...) olha, ela foi maravilhosa”.

Todas essas mulheres-professoras se constituem no “ser professora” como um

processo inacabado e, nesta perspectiva, cada uma do seu jeito tem se desconstruído e

reconstruído cotidianamente, buscando formas e lugares para se fazer todos os dias. Os

cursos oferecidos pelo município são recursos comuns a elas, mas significados de forma

singular.

Inês está terminando pedagogia e diz freqüentar constantemente outros cursos,

pois acredita que eles servem para rever seus conceitos e procedimentos na sua prática

pedagógica. “Eu sempre penso em entrar num curso pra melhorar a minha forma de

pensar, ter outras visões, melhorar a forma de trabalhar em sala de aula (...) Tudo o

que é passado nos cursos, eu tento anotar pra sempre dar uma lida e voltar pra escola
de uma outra maneira”. Inês se apropria dos conteúdos oferecidos nos cursos, “registra-

os” num processo de subjetivação e re-significando-os norteia sua participação nos cursos

por um compromisso ético com o seu aprender. Ela ainda conta: “é pensar de outra

forma, é tentar ajudar aquele aluno que está com problemas, é tentar fazer o melhor no

meu trabalho sempre. Mudar sempre a minha forma de pensar, ter outras visões (...)

pode ser que a minha forma de pensar seja correta, mas quero ter outras visões”. O

compromisso ético vivido por Inês ao participar dos cursos possibilita que transcenda a

condição objetiva, vá alem de si mesma, pois a re-significação dos conteúdos oferecidos

altera sua atividade ampliando seu campo de possibilidades.

Irene e Nelci fazem críticas a esses cursos, por serem teóricos, mas entendem que

a possibilidade de trocas com os colegas de trabalho é fundamental para esse “fazer-se

professora”. Irene chama essas trocas de “fofocas”, e diz: “Agora a gente teve um de

capacitação, e ali a gente troca muitas experiências nas horas das fofocas, a gente fica

o tempo todo tricotando, o que deu certo, o que não deu certo, o que poderia melhorar

(...)”. Nelci refere-se ao curso dizendo: “(...) os cursos são oferecidos (...) para os

professores da mesma área que você, e isso é bom porque você pode trocar informações

com eles, aprender com o que fizeram (...)”.

Para Zanella, Lessa e Da Ros (2002), esses momentos de trocas de experiências

deveriam ser viabilizados em grupos de reflexão como possibilidade de produção de

novas relações sociais que detonam novos encontros e desencontros, materializando nesse

processo uma re-significação de si enquanto sujeitos-professores.

 Desse modo, essas trocas de experiências deveriam ser valorizadas não só nos

intervalos dos cursos, mas no corpo dos cursos de capacitação. Esses cursos deveriam ser

então espaços de criação, de si e da atividade que realizam.

O desejo impregnado pelo cotidiano, pela infância, pelas lembranças escolares,

por cursos que nem sempre alcançam seus objetivos, foi assim que o “fazer-se

professora” dessas mulheres vai sendo constituído. O tornar-se professora é mediada pela

prática do outro, e no processo de um constante fazer-se surge a mediação da própria

prática, que se objetiva numa postura ético-afetiva como pode ser observado na fala

destas professoras; “depois dos meus estudos, cursos, experiências (...), hoje eu procuro

sempre me aperfeiçoar naquilo que eu quero, naquilo que eu acredito, naquilo que eu

amo, e essa é a minha profissão que eu amo (...), é a minha vida, eu amo o que eu

faço”.(Irene), “(...) o trabalho que eu fiz ontem, hoje me deixa super feliz”. (Nelci), “eu

adoro ser professora. Eu não ensino, eu aprendo”.(Rita), “Eu me sinto realizada. (...)

na sala de aula, o que me identifica é o amor (...)”. (Inês).

Mesmo fazendo a escolha que os outros tinham projetado para elas, o desejo de

ocupar este lugar social passa a ser seu e esta atividade as constitui mulheres-professoras

que amam e se realizam no que fazem. Como nos diz Zanella (2003b), é através da

atividade humana que o sujeito transforma o contexto social e, nesse processo, constitui a

si mesmo.

Iniciei propondo-me a contar a história de cinco mulheres professoras. E até o

momento contei apenas a história de quatro delas, mas afirmo que tinha motivos pra isso

e optei por destacar a história de Léia, 24 anos, professora há 5 anos, que entende a

profissão escolhida, não como falta de opção, mas possibilidade de transcender a

condição imposta pelo lugar onde vive, pelo lugar onde foi colocada na relação com os

amigos e com os professores que encontrou na infância.

Léia também se faz professora ainda pequena, ao olhar o fazer da avó e significá-

lo como “um exemplo de evolução a ser seguido”. Ela se refere à avó dizendo: “ela

sempre trabalhou como educadora. Pra mim ela é meu exemplo, porque a história de

vida dela, ela se fazendo professora (...) eles eram de família humilde (...) eles tinham

sete filhos e tinham que correr pra se sustentar, e ela como professora, ela conquistou

respeito, todos conhecem ela como professora, sabem o que ela significou pra eles (...)

foi a educação que permitiu ela evoluir na vida, e é isso que eu espero pra mim

também.”.

A partir do significado atribuído à avó, Léia constituiu seu projeto, o ser que

desejava ser, e dessa forma vai se fazendo professora, vai escolhendo sua profissão ainda

criança. Ela conta, “eu sempre brincava de escolinha, fazia questionamentos pra mim

mesma, tentando ensinar os outros (...) então eu achava muito legal essa coisa de

ensinar, de trocar idéias, de ficar em grupos de ficar conversando, de poder me sentir

importante (...)”. Vygotsky (1998) discute a importância do brincar para a criança, para o

autor, no brincar a criança transcende o comportamento habitual, como se ela fosse maior

do que é na realidade. O brincar possibilitava a Léia transcender a condição de aluna

subjetivando-se sujeito capaz de “ensinar” e, portanto, necessariamente capaz de

“aprender”. Este aprender para ensinar, subjetivado no brincar, foi constituindo o seu

projeto de ser professora.

Quando fala de si enquanto aluna, Léia se define como alguém que tinha

dificuldades escolares, que nunca realizava atividades sozinhas, sentia a necessidade de

esperar a palavra do outro para então se posicionar. “Tinha dificuldade e tu mesmo

acreditava que não era capaz, que não tinha condições pra realizar tal tarefa (...) até

então, ninguém mostrou pra mim que eu era capaz de fazer alguma coisa (...)”. A

mediação do outro, neste caso os professores e colegas da escola, são significados por

Léia de modo incapaz e a constituem sujeito dependente, sujeito que precisa da

intervenção direta do outro para apropriar-se do “aprender”.

A dificuldade de Léia não foi motivo para desistir do projeto de ser professora, ao

contrário, sentiu-se motivada a buscar no magistério respostas para suas dificuldades,

como ela conta: “(...) quando iniciei o magistério, me encontrei, vi que realmente era

aquilo que eu queria, a minha vida deu uma reviravolta de 360 graus (...) Eu sempre

tive grandes dificuldades na escola, sempre dependia de alguém, nada eu fazia sozinha,

e, quando eu precisei estar sozinha, daí é que eu conheci a minha grande capacidade,

porque eu tive que estudar por mim, fazer por mim, planejar as aulas por mim, porque

nós já fazíamos o estágio, aquilo dali me engrandeceu muito, lá eu percebi que os

professores buscavam muito de ti (...)”. Léia subjetivava que “estar sozinha” foi o que

lhe possibilitou transcender e assumir uma posição de sujeito de sua história, porém, não

estabelece uma reflexão critica de que novas mediações, novos professores e colegas de

escola, lhe permitiram re-significar que a atividade de ensinar e aprender que passa a lhe

constituir sujeito capaz. E ela conta: “Talvez, se no magistério eu não tivesse encontrado

essa resposta, eu teria mudado de profissão, mas cresci com aquela vontade, e lá me

realizei porque encontrei respostas”. As respostas que Léia encontrou ampliaram suas

possibilidades de tornar-se sujeito-professor, pois a constituíram sujeito capaz, porém, o

prazer pela atividade que realiza não impede a reflexão crítica sobre seu trajeto e o

entendimento de que poderia ter buscado outro caminho para se fazer profissionalmente.
 Sua realização profissional não a impede de entender as contradições que

envolvem o processo. Léia está no oitavo período de pedagogia e entende que o processo

de se fazer professora é um contínuo. “Olha, eu sou bem sonhadora, mas eu busco por

isso, meu sonho é ser PHD, mas eu sei que é uma conquista muito elevada pro mundo

que eu vivo. Mas, no mínimo, um mestrado, isso no mínimo (...) tenho muita vontade de

fazer um doutorado e PHD porque é o maior lugar onde uma pessoa pode chegar na

sua profissão. Eu tenho muita vontade de progredir, não necessariamente

financeiramente porque dinheiro não é tudo, ainda mais dentro do magistério. Mas,

pra mim, é a questão do profissionalismo mesmo, de tu te realizar”.

Para Maheirie (1994), é negando sua situação e superando-a em direção ao futuro,

objetivando a subjetividade que o homem se faz este ou aquele sujeito. Léia nos mostra o

quanto seus projetos determinam suas escolhas. Na infância, Léia apresenta dificuldades

escolares, mas projeta superá-las. Hoje, já professora, projeta ser PHD e essa é a escolha

que faz dela uma professora em busca de formação e informação contínua, uma

professora que diz: “Hoje eu sei que a educação pode ser realmente diferente quando a

pessoa acredita nela”.

5. OS SENTIDOS PRODUZIDOS NO FAZER PEDAGÓGICO

5.1. O FAZER PEDAGÓGICO: ALGUMAS MEDIAÇÕES

A noção de mediação remete a um outro entendido, por sua vez,

não como presencial, mas como cultura humana, objetivada

simbolicamente e que está sempre presente na atividade do

sujeito, o que faz com que possamos afirmar que mesmo em

atividade solitária o homem continua sendo um ser social, pois há

um outro (simbólico) que o acompanha. (Zanella, 2002, p.48).

5.1.1. MEDIAÇÃO DO OUTRO

... o outro não apenas revelou-me o que sou: constituiu-me em

novo tipo de ser que deve sustentar qualificações novas. (Sartre,

1997, p.290).
 Inicio meu entendimento sobre os sentidos produzidos no fazer pedagógico, com

as reflexões de Vasconcelos (2003), a respeito dos afetos que circulam esse fazer. A

autora escreve que na escola

circulam afetos, emoções, calor humano (...) Momentos que falam de

solidariedade, de apoio a iniciativas e descobertas, de desenvolvimento da auto-

estima e de cumplicidade (...) Momentos que ficam porque são fascinantes ou

porque deixam marcas tristes, impregnadas de medo, de desânimo, de perda da

autoconfiança. (p.15).

Foram esses afetos que evidenciam o processo dialético do fazer-se professor que

registrei nas falas das professoras entrevistadas. Sawaia (1999) nos diz que o homem não

é um ser apenas racional, mas que sua reflexão é atravessada por sentimentos que afetam

o seu fazer e, assim, como aponta Maheirie (2003), toda reflexão é mediada pela

afetividade. Para Sawaia (1999) a vontade e a afetividade são dimensões fundamentais

para a concretude da ação humana. A afetividade é, então, mediadora dos acontecimentos

objetivos.

Irene, ao falar sobre seus alunos, permite entender que eles são sua mediação

afetiva, “(...) satisfação é eu poder (...) ver o sorriso deles (...)”. Para Inês, “prazer (...) o

trabalho em si, a prática educativa em si (...) Ser professor (...) amar a profissão, amar

os alunos, amar o que faz. Se não tiver amor naquilo que faz, não sai nada certo”.

Nelci e Léia também falam sobre a satisfação “(...) então o que me dá mais satisfação, é
saber que eles vêm pra escola e tem vontade de aprender (...) essa confiança que as

crianças tem”. (Nelci), “pelo simples fato de receber um sorriso, de tu chegar na sala

de aula e eles vem agradar com um beijo, vem perguntar se tá tudo bem, tu vê que tens

respaldo”. (Léia). A afetividade, mediadora da atividade pedagógica, mostra-se aqui

motivadora do fazer. Estas professoras se apropriam da afetividade que se torna então

mediadora de uma reflexão, possibilitando que transcendam as condições existentes, em

função de uma força individual, definida por Sawaia (1999), como “potencia de ação”.

Rita fala sobre seus alunos, mas sua expressão vai além do sorriso das crianças,

ela comunica seu “fazer”, sua “ação em si” como mediação afetiva. “Ser alfabetizadora é

muito (...) é ver a criança pegar o livro didático e ler as primeiras palavrinhas, a gente

nem percebe como isso acontece, a gente só vê acontecer. Ai é uma coisa de pular de

feliz, é tão forte, vem de dentro”. Rita revela a emoção com que vive seu fazer no

princípio quase sem crítica parecendo dicotomizar o processo ensinar e aprender,

desvinculado-o da ação cotidiana, parecendo resultar num fenômeno inusitado. Mas em

seguida ela expressa a compreensão que tem do processo, quando diz: “e ali a gente vê o

quanto é importante a ação da gente em sala de aula (...)”. Nesta relação, cujo vínculo é

mediado pela afetividade, o eu e o outro se encontram de forma que a produção resultante

dessa relação parece inusitada. Sartre (1965) escreve que estar emocionado significa

“constituir um mundo mágico, utilizando o nosso corpo como meio de encantamento”.

(p.65), e é nesse mundo mágico que a ação pedagógica de Rita e a aprendizagem das

crianças se unem “numa síntese indissolúvel”. (p.49).

 De acordo com Sartre (1978a), não é a afetividade17 que justifica a ação, mas

durante ou após a vivência em si o sujeito inventa para ela um significado, com base em

sua história pessoal e no projeto escolhido, necessariamente, mediado por todo contexto

em que vive. A afetividade determina então o sentido da atividade pedagógica, como

pode ser entendido na fala destas professoras: “Ser professor é amar, é dedicar-se, é

doar-se (...) Eu amo a minha profissão”.(Inês). Inês significa sua ação apontando a

necessidade de doação e dedicação, destacando que toda atividade pedagógica deve estar

atravessada pela afetividade e que esta, então, é promotora de uma ação significada.

Sentido similar é apresentado por Irene e Léia, como elas contam: “Na minha concepção,

se tu ensinar com carinho, (...) tu faz coisas maravilhosas”. (Irene); “Na educação, a

gente espera só conhecimento, mas o ser humano é muito mais, ainda mais criança que

o que eles querem é carinho, atenção, alguém que escutem eles, e, pra mim, é algo que

me satisfaz porque eu gosto muito de estar envolvida, eu adoro criança (...)”. (Léia).

Novamente a afetividade mostra-se mediadora do fazer pedagógico, sendo a reflexão-

afetiva promotora de possibilidades para processo criativo.

A afetividade também se faz mediação da atividade docente quando esta é

constituída por momentos de insatisfação, revelado nesta fala de Nelci “eu tenho uma

aluna que vem cinqüenta vezes perguntar tudo, ela é insegura com o que faz; isso às

vezes cansa (...)”. A convivência exige contato entre singularidades, o que possibilita ao

sujeito apropriar-se de sentidos e sentimentos diversos: alegria-tristeza, prazer-desprazer,

vontade-cansaço.

17
“A afetividade, em síntese, envolve todas as relações humanas consideradas espontâneas, seja
percepção, imaginação ou reflexão, contemplando, assim, os sentimentos e as emoções como
forma específica de relação entre subjetividade e objetividade”. (Maheirie, 2003, p.148). A
afetividade altera o modo como o sujeito significa o mundo tanto positivamente quanto
negativamente.
 O aluno é aqui reconhecido como “outro” a quem a prática se destina e sem o qual

ela não existe. Para Irene, seus alunos são “seres capazes, eu vejo cada dia eles

crescendo (...) no começo eles vêm escrevendo sem aquela coordenação motora, e saem

lendo escrevendo texto (...) eles me surpreendem a cada dia, eu valorizo eles a cada dia

(...) defino como meus amores, como parte da minha vida”. Léia entende que eles são

“seres incríveis, eles são umas feras. Em tudo, desde como eles são por si próprios até o

convívio deles com os outros em sala de aula. Eles são a paixão da minha vida, eu me

dedico muito... pra mim eles são únicos, importantes e faço eles se sentirem assim”.

As relações que Irene e Léia estabelecem com os alunos são relações de troca que

determinam ao professor um lugar social que só existe e se define a partir da existência do

outro: o aluno. Para Irene, seus alunos são “parte da sua vida”, e, para Léia, eles são

“sua paixão”.

Segundo Zanella e Da Ros (2002), quando o professor reconhecer no aluno um

parceiro que deve ser respeitado no processo de ensinar e aprender baseará seu fazer num

“currículo” que transcende a “formatação original”, e assim é capaz de fazer-se novo.

Léia reconhecendo o aluno como “outro” no seu fazer, mostra o quanto adapta o

currículo ao saber dos seus alunos quando conta sobre o projeto “O homem e mar”18: “É

uma forma de mostrar que, quando eles falam do mar, eles estão nos ensinando

alguma coisa, porque pra eles isso é cotidiano, eles falam sobre tudo de peixe pescado,

sobre quanto o cara pagou pelo quilo do peixe; então, no dia a dia deles, eles vivem a

história, a geografia a matemática e então nós vamos nos engrandecer com essas coisas

18
O projeto “O homem e o mar”, foi elaborado pela professora, para uma das escolas em que
trabalha, que fica localizada próximo ao mar, sendo os alunos na sua maioria, filhos de
pescadores. Em horário posterior ao da escola ajudam seus pais na limpeza e venda do pescado.
que eles falam, e eu nem imaginava que existia, o que eu quero é mostrar que o que

eles sabem é matéria de sala de aula também, e que eles têm muito a ensinar”. Léia se

apropria das vivências dos alunos transformando-as em currículo, re-significando assim o

cotidiano destes alunos para si e ampliando as possibilidades deles também o re-

significarem. Segundo Heller (1989), “a espontaneidade é a tendência de toda e qualquer

forma de atividade cotidiana” (p.30), e é esta espontaneidade que pode levar o sujeito à

alienação e ao conformismo, portanto re-significar o cotidiano é ampliar as possibilidades

para que o sujeito aproprie-se de sua vida e assim seja condutor de sua história.

Zanella e Cord (1999) discutem a importância do planejamento como primeiro

passo da ação pedagógica, ganhando consistência e efetividade na medida em que são

consideradas as características e possibilidades da população atendida. Rita explica que se

propõe a conhecer seus alunos para melhor organização do seu planejamento: “eu

primeiro questiono, vejo o que eles sabem, se eles já ouviram falar, porque às vezes a

gente tá perdendo tempo, e é melhor pegar daquele ponto e aprofundar”. Léia conta

que seu fazer se faz significativo quando nasce do e para o cotidiano do aluno: “mas ela

se torna produtiva a partir do momento em que aquilo que eles tão aprendendo faça

sentido pra vida deles”. Léia realiza a compreensão descrita por Sartre (1960)

“compreendemos seu ato pela situação, a situação por seu ato e, ambos, a um só tempo,

acabam por nos fornecer uma compreensão acerca do que ele quer e do que ele sente”.

(p.73), e assim apreende o processo de aprendizagem das crianças a partir do sentido que

elas dão a suas vidas, enquanto professor, ela se apropria da ação do outro e por isso o

compreende.
 Toda escolha é objetivada no presente a partir de uma relação dialética entre o

passado e o futuro, o mesmo acontece com o planejamento escolar que se objetiva na

ação do professor, e é constituído na relação dialética entre o que ele deseja oferecer aos

seus alunos e o conhecimento que tem da história dessa população que ele atende.

Muitas das dificuldades enfrentadas pelos professores estão fundamentadas no

não entendimento de que ele e o aluno estabelecem relações que não são lineares, mas

também não são verticais, como tem sido impostas pelas relações de poder firmadas.

(Zanella e Da Ros, 2002). Esta dificuldade pode ser reconhecida na fala de Nelci, “eles

são fracos. Eu consigo trabalhar bem com eles, mas eles precisam muito de mim. Mas

de aprendizagem é uma turminha lenta, mas é boa”. A professora entende a diferença

como dificuldade, como ausência e não motivadora. Por isso, quando fala sobre seu

planejamento, diz: “Eu parto do meu ponto de vista, vendo o mais certo ou o mais fácil

pra eles, com base naquilo que eu entendo, aquilo que eu vejo”. As escolhas feitas por

Nelci têm como base sua história e não o cotidiano das crianças. A não compreensão

desta condição de troca ou parceria é cristalizadora da prática, apresentada nas

dificuldades em reconhecer o outro como constituinte de si e fundamental para que seu

lugar social seja mantido. E ainda, a não compreensão dessas diferenças acarreta em

exigência de que o aluno, parceiro deste fazer, abra mão de sua singularidade, sua

história, seu contexto em função unicamente do projeto do professor.

Para Vasconcelos (2003), é no espaço escolar que os professores partilham

materiais, criam alternativas, repartem dúvidas, dificuldades, impasses e saberes gerados

no dia-a-dia, no confronto entre as expectativas e os resultados. É neste espaço escolar

onde o professor, reconhecendo o outro, se reconhece e reconhece o seu fazer.

 Nas falas das professoras entrevistadas, fica evidenciado portanto, o

reconhecimento dos professores com os quais dividem o espaço escolar, enquanto outros

cuja diferenciação permite reconhecimento de si e do seu fazer. Inês relata, “eu sempre

gosto de pegar as idéias dos meus amigos porque eu aprendo muito com outros

professores Eu sempre tô conversando com um amigo sobre como posso fazer isso

(...)”. Também sobre a relação com os professores, colegas de trabalho, Irene conta “(...)

o que não fazer, que caminho tomar, o momento em que as crianças já aprenderam a

ler, que momento ainda não, a contribuição para que o teu trabalho possa ser

melhorado, o que vai dar certo o que não vai dar certo (...)”.

Para discutir a importância do outro e sua mediação nas trocas de experiências,

novamente remeto-me a Zanella, Da Ros, Reis e França (2002). Para as autoras, estas

trocas deveriam ser objetivadas nos grupos de capacitação “calcada em vivências

estéticas”, dando voz às angústias, tristezas, alegrias e curiosidades vivenciadas pelos

professores e, assim, permitindo-os transcender as relações pragmáticas vividas nesse

contexto.

A vivencia de Inês permite verificar essa necessidade quando sugere, “Eu acho que

deveria ter um espaço para que o professor pudesse trocar idéias aqui na escola”. A

sugestão de Inês revela a importância do “companheiro de trabalho”, como outro

mediador desse fazer. Rita também apresenta uma sugestão, “nesses encontros nós

tínhamos que conversar sobre as nossas preocupações, nossas angústias (...) Porque

não aproveitar o que os nossos colegas falam? As angústias? Como resolver esse

problema dele? (...) Nós temos professores que fizeram coisas nas suas salas e deu

certo, porque não mostrar isso pra que eu possa acertar também. Eu fiz experiências
que deram certo, por que não trocar idéias? Mas eles não ouvem muito a gente”. As

afirmações de Zanella, Da Ros, Reis e França (2002), podem ser confirmadas nas falas de

Inês e Rita, quando elas afirmam necessitar de um espaço para trocas de experiências, um

espaço potencializador da mediação do outro.

Além da troca de experiências, Rita e Léia revelam a importância do trabalho

coletivo como constituinte de si “(...) o trabalho coletivo eu aprendo muito com eles,

aqui é uma experiência boa (...) a troca de experiências já nos incentiva”. (Rita),

“Sempre acrescenta em alguma coisa porque tu tens a oportunidade de debater, de

colocar as tuas idéias e discutir a tua realidade, e são esses momentos que

engrandecem (...)”. (Léia). Esse "fazer-se" no coletivo não nega a singularidade, ao

contrário, “incentiva”, “engrandece”, acolhe e assim pode potencializar ações, como diz

Sawaia (1999), promovendo a comunicação e mediação dos acontecimentos objetivos e,

assim, “colaborar com a construção de individualidades que transcendam qualquer

pressão social que possa reprimi-la ou deformá-la”. (p.24).

Segundo Zanella (2003b), o encontro com um outro entendido enquanto

alteridade é característico da atividade humana, entendendo que o outro é o “outrem” com

o qual se estabelecem relações e nas quais reconhece-se a partir da diferença. Deste

modo, o outro, mediador da atividade humana, pode ser “a presença da cultura”, “um

outro concreto”, e ainda “aquilo que o sujeito estranha em si, tornando-se o outro de si

mesmo”. Rita descreve o momento em que é outra de si mesma, quando o

reconhecimento de alguém lhe permite estranhamento e busca pelo novo. “(...) eu tomei

gosto porque eu tive elogios, então eu comecei a mudar, a fazer coisas que eu

acreditava que davam certo, porque eu confiava em mim”. O encontro com o “outro de
si mesma” é potencializador, o estranhamento de si permite a fuga da repetição, da

indiferença, singularizando o fazer, criando novas possibilidades.

5.1.2. MEDIAÇÃO DE INSTRUMENTOS MATERIAIS E SIMBÓLICOS

O fazer-se sujeito-professor é entendido como processo inacabado, dialético. Um

processo vivido na contradição de um fazer que ora é criador, ora cristalizador. Esse

"fazer-se" professor é uma atividade humana e como tal é mediada, ou seja, o sujeito-

professor produz significado a partir de relações mediadas pelos outros e por instrumentos

materiais e/ou simbólicos, os quais trazem a marca do outro.

Rita fala dos instrumentos materiais por ela buscados como recurso para a criação

da prática pedagógica. “Se eu vejo um filme (...) eu conto a história para eles e trabalho

com a lição que o filme traz. Eu ensino pra eles o que tinha no filme e pergunto pra

eles se eles conhecem alguém que faz desse jeito, se isso é certo, como pode ser feito

diferente (...)”. Rita continua sua reflexão, apresentando os objetivos esperados com a

utilização deste recurso. “Eu faço isso por duas formas, pra inserir eles na cultura,

tanto do livro quanto do filme e também pra aprender; isso é a forma mais barata do

professor trazer coisas novas pra eles (...)”. O filme, enquanto recurso utilizado por Rita

se faz no primeiro momento mediação da professora, que se apropria desse conhecimento

e re-significa-o de acordo com sua própria história. Já re-significado Rita utiliza-o no

ensinar como mediação para os alunos na apropriação de novos conhecimentos,

mostrando outras formas de linguagem e instigando, ao mesmo tempo, a aprendizagem de

uma postura estética em relação do mundo.

Inês revela que a leitura é instrumento material que utiliza como suporte para

criação de novos instrumentos para o processo do ensinar e aprender. “Sempre que eu

tenho alguma coisa em sala de aula, eu leio pra tentar resolver”. A leitura é, então,

instrumento mediador do qual ela se apropria e, cria assim novas alternativas para o seu

fazer. “Eu fico pensando (...) de madrugada, eu acordei e veio tudo na minha mente, os

joguinhos que eu tinha que fazer com eles, eu fui anotando tudo (...) Eu fiz tudo na

sala e foi maravilhoso”. As atividades realizadas por Inês são objetivações do processo

criativo. Ela se apropria de recursos, para solução de dificuldades, os quais vivencia no

cotidiano, desconstruindo os elementos da realidade percebida e refletida, reorganiza-os

para novamente poder objetivar sua subjetividade de outra maneira, solucionando assim

os problemas que necessitava resolver. Impulsionada por estes, ao dormir e poder relaxar,

Inês possibilita o exercício imaginário imprescindível para o processo de criação.

A reflexão de Léia sobre a leitura enquanto instrumento de mediação vai além da

simples solução de problemas, tornando-se fundamental na constituição de si enquanto

sujeito. Sua fala sobre a leitura é iniciada com “eu leio coisas que me intrigam” e

continua “eu leio de tudo um pouco, mas eu gosto de ler algo que mexa com a minha

auto-estima, livros que façam eu acreditar mais em mim mesma (...)”. Sendo a atividade

pedagógica construída por sujeitos singulares e mediada por uma “coletividade”, quando

Léia busca uma mediação que lhe permita sentir-se reconhecida e ativa, torna-se capaz de

inventar novos modos de fazer-se professora. Ela diz “leio coisas que (...) permitem

buscar respostas para mim e pro meu trabalho”.

 5.2. SOBRE O “FRACASSO”

... fica claro que a experiência dos bons professores não é um

mero “passar de tempo”, mas sim um exercício constante de

buscar alternativas de ação para enfrentar o fracasso – quer das

crianças quer do próprio professor. (Dias-da-Silva, 1998, p.4).

Lelis (1989) escreve que a ideologia sobre o fracasso do processo ensino-

aprendizagem definindo que este ainda é entendido como de responsabilidade da família

desestruturada ou da criança de origem socioeconômica desfavorecida. Esta reflexão pode

ser reconhecida na fala das professoras Nelci e Irene. “(...) falta de amor dos pais pelos

filhos. Os pais não ligam pra eles, não se importam se estão bem ou não. Vai chegar

uma hora que o professor não vai ter como segurar essas crianças, porque se a família

não se incomoda não vai dar...” (Nelci). “(...) pais drogados, é bebida, é alunos

morando com os avós, com tios, à noite dormindo fora de casa (...)” (Irene). Assim

como escreve Lelis (1989), Irene e Nelci transferem a responsabilidade do fazer

pedagógico para a desestruturação familiar. Não assumindo tal responsabilidade, correm

o risco de descomprometer-se deixando de ampliar o campo de possibilidades dos alunos,

sustentada nestes juízos provisórios. Heller (1989) diz que os juízos provisórios são

característicos do pensamento cotidiano, pois não há tempo para que se examine

reflexivamente cada ação cotidiana, vivendo-as na espontaneidade. A autora explica

ainda, que os juízos provisórios apenas representam preconceito quando põem em risco a
singularidade dos sujeitos envolvidos, “então devemos ter a capacidade de abandoná-los

ou modificá-los”. (p.35).

Além da responsabilidade da família, Irene também revela a responsabilidade da

criança em sua fala “(...) eu não sei se é a alimentação ou problemas em casa, ou não

quer aprender, ou não gosta, ou não tem vontade; pra falar a verdade, não sei te

responder”. Apesar de não saber quem é o responsável pelo fracasso, Irene descreve que

tem feito seu papel. “Eu, pelo menos, eu tento, eu persisto, mas às vezes não dá, é um

pouco difícil”. Segundo Hoffmann (2003), os professores ignoram que seus julgamentos

baseiam-se em significações construídas sobre os alunos em convicções próprias que, na

maioria das vezes, nada tem de científicas ou universais. Partindo destas convicções o

professor se acomoda, não percebe a necessidade de mudar, não busca formas de

transcender a condição e cristaliza a ação.

“O juízo provisório analógico é inevitável no conhecimento cotidiano dos homens,

mas está exposto ao perigo da cristalização (fossilização); e, embora inicialmente o

tratamento grosseiro do singular não seja prejudicial, pode converter-se num dado

irreparável que se conserva após ter cumprido sua função”. (Heller, 1989, p.35/6).

Já Léia diz: “Busco conhecer a história de vida de cada um (...)”, essa

preocupação com a historia de vida dos seus alunos, não é para Léia justificativa para seu

fracasso, ao contrário, é motivação, é superação, “eu sempre estou passando pra eles o

recado de que são importantes, que eles devem se fazer profissionalmente, que eles
devem estudar, que eles vão ter um futuro (...) de modo que eles se vejam importantes,

que eu preciso deles pra ser quem eu sou, sem eles não posso ser professora. Eles são

alvo principal da educação”. Ela diz que busca “tirar um pouco a mentalidade que eles

não vão dar nada na vida”. Leia possibilita aos alunos um repensar sobre si de modo que

transcendam a condição social em que estão inseridos. Seu depoimento vem ao encontro

do de Santos (2003), quando diz que ao fazer-se professora aprendeu que “a auto-estima é

a alavanca que move o desejo para descobrir, conhecer, criar e aprender. (...), como

professora, sei que preciso mostrar aos meus alunos que eles tem valor, que são capazes,

que têm direitos e que devem lutar por seus direitos”. (p.66)

A autora Lelis (1989) escreve ainda que a superação da concepção de que a criança

ou família, são os responsáveis pelo fracasso escolar exige uma reflexão sobre o fazer

pedagógico pressupondo reconhecimento de que professor e pais são “parceiros” neste

processo. A parceria dos pais é retratada na fala de Inês: “(...) Os pais deixam na escola

confiando no meu trabalho, confiando que eu também posso ser e faço parte da vida

deles”, e com base na confiança dos pais sobre seu trabalho, Inês aprimora seu fazer

assumindo a responsabilidade sobre o processo ensinar-aprender, quando diz: “Eu penso

neles na minha casa quando faço meu plano de aula, quando preparo uma atividade,

quando seleciono uma música, um vídeo, penso se isso tá trazendo pra eles algum

aprendizado”. As dificuldades passam a ser entendidas como produzidas e solucionadas

na própria ação docente. “(...) os meus projetos são sempre em cima daquilo que é

importante pra elas, que traz alegria e mais vontade delas quererem aprender” (Inês).

Inês não se exime das responsabilidades, ao contrário assume a responsabilidade e busca

alternativas para seu fazer e assim estabelecer relação de “confiança” entre o fazer e os

pais dos alunos.

 Rita também assume a responsabilidade do fazer pedagógico, por isso busca

novos caminhos dizendo: “Eu busco outra forma por isso, porque sei que eles não

entenderam porque eu não soube explicar”. Nelci também assume sua responsabilidade

na fala: “às vezes não consigo desenvolver meu objetivo pr’aquele dia e fico triste (...).

Às vezes eu me preocupo achando que o fracasso não é deles, é meu. Eu fico

angustiada porque não consegui explicar como deveria (...), às vezes eu não escolhi a

atividade certa, ou eles não estão bem psicologicamente naquele dia e a gente não

respeitou isso, não planejou direito”. A relação que Nelci constitui é dialética, ora

responsabiliza os pais, ora assume ser responsável, assim cristaliza o fazer e logo se

angustia com o contexto, estabelece uma reflexão critica sobre o mesmo e sente a

necessidade da criação. Sua postura busca a aliança entre o compromisso pessoal e a

compreensão das dificuldades do contexto, buscando a reflexão critica para a superação

das cristalizações. Sua fala pode nos lembrar de Freire (1995), quando escreve que a

escola dos seus sonhos é aquela que estimula os alunos a perguntar, criticar e criar, numa

produção que deve ser coletiva, e nasce da relação dialética entre o saber popular e o

saber crítico.

5.3. DIFICULDADES DO/NO CONTEXTO

... retomar a memória ... Representa um antídoto contra a

resignação e o conformismo, um convite ao fim da certeza, à

 ousadia, à indignação de que não existem obstáculos

intransponíveis... (Vasconcelos, 2003, p.11).

Souza (1998) discute as dificuldades vivenciadas pelos professores, impostas pelo

contexto. Para esse autor, o trabalho docente é árduo e desvalorizado, e essa

desvalorização é percebida de forma diferente para cada sujeito. Para uns é vivenciada a

partir do próprio salário, para outros são as condições precárias de trabalho que dificultam

o fazer.

Irene percebe que uma das grandes dificuldades encontradas no contexto é o que

ela mesma chama “politicagem”, pois “muitas pessoas querem fazer coisas e não podem

porque são de outros partidos”. Irene percebe que as relações políticas estabelecidas

dificultam o fazer do professor.

Inês apresenta sua dificuldade quando diz, “tristezas são as críticas que não têm

nada a ver, mais sempre têm, porque a gente não agrada a todos”. Léia, por sua vez,

avalia que seu fazer é dificultado pela precariedade do contexto da escola, “tu fazer

algum sucesso depende só de ti. Observa só o ambiente, salas de aula, carteira, cadeira,

quadro e giz, poucos livros (...)”. Léia assume a condição social em que está inserida e a

partir desse reconhecimento busca transcendê-las e “fazer sucesso”, parecendo concordar

com Sartre (1978b), quando este escreve que o homem faz sua história, mas “se a História

me escapa, isto não decorre do fato de que não a faço: decorre do fato de que o outro

também a faz”. (p.150). Assim, o contexto pode apresentar limites concretos, mas apesar

destas situações, são os homens que fazem sua história.

 Os homens fazem sua história, sobre a base de condições reais anteriores (...), mas

são eles que a fazem e não as condições anteriores: (...). Certamente, estas

condições existem e são elas, apenas elas, que podem fornecer uma direção e uma

realidade material às mudanças que se preparam; mas o movimento da práxis

humana superando-as conservando-as. (Sartre, 1978b, p.150)

A interferência política, as críticas e ainda a precariedade das condições físicas do

ambiente escolar dificultam a atividade docente. Além destas dificuldades, outras também

impostas pelo contexto escolar, porém vividas do lado de fora dos portões da escola,

vividas como se não existissem, participam da construção da prática educativa. A questão

salarial é discutida por Fontana (2000a), vista como mercantilização do fazer-se

professor, entendendo o salário enquanto finalizador de projetos pessoais. Inês nos mostra

o quanto essa questão interfere em seu fazer-se professor, dizendo que “de insatisfação,

só a remuneração. Só isso me deixa triste, a gente não ser valorizada (...)”.

Rita avalia a questão da mercantilização do professor, justificando-se: “eu não

conto muito com o salário (...) porque, quando eu escolhi essa profissão, eu sabia que o

salário era esse (...)”. A justificativa de Rita não significa conformismo, pois é capaz de

uma reflexão sobre a necessidade de unir, de fazer-se professor no coletivo, buscando

assim, direitos para si e para sua categoria. Por isso, diz: “lógico que a gente tinha que

ganhar mais, mas isso é um trabalho do coletivo, e se a gente não se organizar não vai

ter (...) nós precisamos nos unir (...)”.

 Sawaia (1999) discute que “quando o indivíduo age em nome do bem comum, o

faz por motivação individual”. (p.23), assim, por mais que Rita aceite o salário que recebe

e acredite na força da coletividade, o faz como forma de apagar o desprestígio vivido na

singularidade e originado pelo baixo salário.

Ainda é Rita quem observa a questão salarial muito além da mercantilização do

professor. Para ela, é impossível se sentir bem e ser aceita pelos outros sem estar com

uma boa aparência. “A nossa aparência também conta, nós temos que nos vestir de

modo que passe credibilidade e como, com um salário desse: Aí eles vêem um professor

mal vestido e doente (...)”. A questão salarial é vivida por Rita na contradição, ora o

baixo salário é justificado pela escolha profissional realizada, ora é vivido como

impossibilidade, como sendo causador de desprazer, dificultando a superação de sua

condição social.

“Não que a psique esteja unida a um corpo, mas sim que, sob sua organização

melódica, o corpo é substância e sua perpétua condição de possibilidade”. (Sartre, 1997,

p.436), sendo o corpo mediação, revelação de possibilidade, a “credibilidade” se faz então

preocupação coerente para Rita. A credibilidade não está na roupa em que veste, mas

estar bem vestida permite que ela dê conta do papel social que assumiu, vivenciando a

mediação estética no seu fazer profissional.

Outra dificuldade vivida fora do contexto escolar são as atividades extraclasse,

discutidas por Vasconcelos (2003) e chamadas de “trabalho invisível”, pois, a jornada de

trabalho não é encerrada ao bater do sino, sendo continuada em casa com os

planejamentos. Para a autora, este trabalho nasce ocultado na idéia de que o professor
trabalha pouco, portanto não precisa que seu planejamento seja remunerado, ou ainda

reconhecido.

Essas atividades são cobradas do professor, por serem entendidas como

necessárias para que a prática educativa seja de qualidade, porém não são entendidas

como cansativas ou comprometedoras do fazer-se professor. Esta reflexão se faz presente

na fala de Inês, quando diz: “o meu problema é o tempo, trabalhar o dia inteiro, e à

noite tem que dividir o tempo entre estudar e fazer outras atividades em casa”. Na

mesma perspectiva, Nelci relata: “Eu não tenho muito tempo em casa, então leio a

revistinha do professor (...) leio as coisas diárias para atividades nossas (...) queria ter

mais tempo para o planejamento. É muito tempo em sala de aula e pouco para preparar

as coisas”. A dificuldade experienciada com as atividades extraclasse dificulta

diretamente o planejamento de ações criativas.

Rita revela a angústia vivida com a falta de tempo, e o desejo de produzir o novo

a partir do cotidiano: “Eu queria ter mais tempo pra preparar as coisas, eu queria levar

eles num museu, ou até mesmo aqui na vizinha que tosquia ovelha. Levar eles em

outras salas, levar eles em um navio, pra eles viverem a realidade de cada profissional

(...) Aí sim a escolha deles pro futuro ia ser verdadeira porque eles iam conhecer as

diferentes coisas”. O desejo de Rita é prepará-los para o futuro permitindo que

experiencie diferentes situações, que conheçam outras formas de se pôr mundo, ou seja,

subjetivando estas experiências, se projetam ao futuro e se objetivam.

Zanella e Da Ros (2002), corroboram com esta reflexão, pois escrevem que a

“tarefa” do professor é “instigar, problematizar, provocar rupturas com os modos

costumeiros de olhar”. (p.7). A fala de Léia se assemelha a de Rita, quando revela sua
busca por transformar o cotidiano em espaço criativo. Léia reclama do tempo. Tempo

para proporcionar aos seus alunos novas possibilidades, ou “provocar rupturas’ com o

cotidiano. “Eu queria ter maior oportunidade de (...) fazer um passeio, ou trazer

pessoas aqui pra fazer palestras, coisas que não sejam só eu, só eu, porque não quero

que eles pensem como eu, mas tenham outras visões”.

Para Vygotsky (1990) quanto maior a variedade e riqueza de experiências tiverem

o sujeito, maior suas possibilidades de criação, de recombinação da realidade. O que Rita

e Léia buscam é aumentar as experiências vividas por seus alunos e assim propiciar um

espaço potencializador para ações criativas.

 6. SUPERANDO E CONSERVANDO: OS SENTIDOS QUE SE

OBJETIVAM NA DIALÉTICA DO ENSINAR E APRENDER

6.1. AS TRAJETÓRIAS VIVIDAS NO MOVIMENTO DE CONSTITUIR-

SE PROFESSOR

Aprendemos a aprender porque precisávamos aprender a

ensinar. (Sgarbi, 2003, p.89)

Fontana (2000b) descreve a prática pedagógica como processo iniciado cheio de

boas intenções, olhar crítico e quase nenhum saber fazer, e posteriormente confirmado

pela mesmice, que expropria “o ser professor” reduzindo-o a um executante de normas.

Sobre a iniciação, a professora Inês comenta: “(...) o primeiro ano que eu peguei

a primeira série, eu cheguei muitas vezes em casa com dor de cabeça de preocupação

(...) primeira série requer muito da gente, requer esforço, dedicação, o dom pra gente

entrar em sala de aula e ensiná-los (...). O meu medo era esse, como é que eu ia

conseguir abrir o entendimento dela com a leitura?” Ao encontrar-se numa situação

real, Inês se sente desarmada, não sabe o que fazer. Para superação da angústia frente a

esta situação, Inês tem a mediação de outros professores, como ela mesma conta. “No

primeiro ano (...), eu me via perdida, eu nem sabia como começar, mas tive muita ajuda
aqui nessa escola pelo especialista e a diretora. Me ajudaram muito dizendo como

fazer, e hoje eu já entro em sala de aula sabendo como começar, (...)”. E continua

falando sobre sua experiência: “Antes eu me perdia nessa parte de trabalhar com texto.

Como eu ia trabalhar um texto se eles não sabiam ler? Agora eu consigo”. O

sofrimento da iniciação é amenizado pela experiência, pelas vivências positivamente

significadas.

Léia também descreve seu início: “(...) no primeiro ano, tu vai com sede ao pote

e te defronta com os alunos, aí sai estressada de sala de aula, diz o que não agrada,

ouve o que não agrada (...)”. A inexperiência “exige” do professor uma posição que

revele que ele domina TODO o conteúdo e, assim, verticaliza o processo, podendo

dirigir-se ao aluno como “dono do saber e da sala de aula”. Quando passa a dominar a

atividade, o professor compreende que ele e o aluno estabelecem relações de

aprendizagem e, assim, as relações se horizontalizam e o processo de ensinar-aprender

pode ser alterado. Esse processo de tornar-se experiente re-significa a atividade docente,

dando a cada professor o direito de perceber-se “melhor” e, assim, não mais repetir ações

que hoje consideram realizadas por “inciantes”, como conta a professora Inês: “(...) com a

medida do tempo, a cada ano eu fui melhorando. Até eu nem uso os meus cadernos de

planos que eu usei no início, pra mim uma sala nova é sempre um ano novo, é sempre

crianças novas”. Quando compreende esse processo, Inês consegue ir além de si mesma.

Consegue transcender a condição vivida objetivamente em direção a uma nova

objetividade, que se apresenta como subjetividade objetivada (Sartre, 1978b).

Esse processo dialético também é descrito por Léia, quando fala: “tu vai

mudando teu jeito de trabalhar, eu não guardo nada do que foi meu nesse ano, caderno
de planos, nada, ano que vem é turma nova é jeito novo, eu começo tudo novamente.

Senão tu acaba acostumando com o que tá pronto (...)”. Léia acredita fugir da

acomodação desenvolvendo como estratégia, não guardar o caderno de plano do ano

anterior, e assim, não realizando as mesmas atividades busca a criação. O que a

professora não estabelece é uma reflexão a respeito da criação enquanto capacidade do

sujeito re-significar seu cotidiano, entendendo que a criação esta diretamente relacionada

com a riqueza e variedade de experiências acumuladas.

Nenhum dos professores entrevistados descreveu o processo de expropriação do

ser professor, chamado de mesmice, por Fontana (2000b). O que Inês, Léia e Nelci

contaram foi sobre o processo que os faz “ora tradicionais, ora sócio-interacionistas19”.

Inês conta: “(...) Antes eu era mais tradicional, hoje sou mais sócio-

interacionista, eu trabalho mais a troca, a interação entre as crianças, comigo. Hoje é

mais afetivo, antes eu trazia tudo pronto, não esperava nada dele (...)”. O sujeito se

constitui no presente numa relação dialética entre as experiências passadas e o projeto. É

exatamente isto que Inês relata em sua fala, quando descreve que sua experiência como

professora, possibilita hoje ser sócio-interacionista, isso porque objetiva estabelecer

relações de interação com as crianças.

Léia também conta como ocorre o processo que ora é criação ora é cristalização:

“Sim, no momento em que eu interajo com eles, quando eu os questiono sobre as

coisas, se entenderam, quando me disponibilizo a explicar o que eles estão fazendo,

porque não é sentar, mandar eles fazer e me entregar pra eu dizer que tá tudo errado.

No momento em que eu pergunto pra eles o que eles acham interessante fazerem. Claro

19
Os termos “tradicionais e sócio-interacionista”, são utilizados pelos professores.
que tem coisas que a gente se prende porque a gente foi educado da forma

tradicionalista, ler, escrever, nota e acabou, era o aluno lá e o professor aqui, mais

nada”. Léia percebe as dificuldades vivenciadas no processo de ensinar-aprender,

reconhece as experiências positivas e negativas e se permite inovar.

Nelci conta: “Às vezes a gente se pega fazendo coisas desse tipo, porque a gente

é humana e também erra. As crianças estarem contribuindo na sua aprendizagem, é

diferente do professor estar lá na frente falando e falando o tempo todo, isso é

tradicional, e não troca de conhecimentos”. A relação vertical, onde o professor dono do

saber ensina as crianças que nada sabem é superada por uma relação de troca. A auto-

avaliação e o reconhecimento das experiências construídas pelo professor permitem

refazer a prática.

Estas possibilidades de ação pedagógica permitem alternativas na forma como as

professoras avaliam o processo de ensinar-aprender, que é entendido na fala de Léia:

“Quando eu pergunto se eles entenderam e todo mundo balança a cabeça dizendo sim,

é porque tá tudo errado e ninguém aprendeu, pode começar tudo de novo, fazer de

outra forma”. A professora conta que a sua relação com os alunos lhe permitiu produzir

um “signo” com o qual identifica e avalia a aprendizagem, e continua dizendo: “quando

eles aprendem, eles questionam, discutem (...)”, assim calar-se é, para ela, uma forma de

esconder o não entendimento. Essa avaliação a respeito do processo tem sustentação em

sua experiência, que nasce num passado inexperiente e projeta-se para uma escolha de ser

professora que se faz mediação do saber, e não, “dona do saber”.

Além de avaliar o processo, a ação pedagógica não-tradicional busca novas

formas de avaliar os alunos, como conta Inês: “(...) eu não acho justo uma criança que
durante o ano todo se deu bem em outras disciplinas reprovar em uma só. Claro que eu

tô vendo o que ele aprendeu naquele ano, o progresso dele do início ao fim; então, se

do início até o fim ele melhorou, (...)”. Inês não segue o padrão tradicional de avaliação,

ela o contraria com o intuito de perceber a constituição do aluno de forma ampla.

Transgredindo a regra, ela cria nova regra. Léia também descreve a avaliação como sendo

realizada durante o processo e não como “prova”, como resultado final. “Se eu tô

conversando com eles e eles tão discutindo comigo e falando sobre o tema eu tô

avaliando o quanto eles aprenderam. Quando eles fazem uma atividade no caderno e

me mostram que conseguiram, isso é avaliação (...), eu sei quando eles aprenderam, eu

sei quando a minha tarde foi produtiva, e isso aqui é constantemente, eu não preciso

esperar acabar o bimestre e massacrar eles numa semana, porque eu preciso dar uma

nota pra eles, sem deixar eles olharem pro lado (...)”. Estabelecendo que seu objetivo

não é o resultado final, mas o processo, as interações estabelecidas pelas crianças, Léia

passa a verificar como o processo se organiza e assim transcende a visão tradicional de

avaliação.

Léia também conta que é difícil se desligar da semana de provas, exatamente

porque o sistema espera que ela seja realizada para classificar os melhores alunos e

conseqüentemente os melhores professores. Apesar de não escapar dessa atividade,

escolhe fazê-la de maneira diferente, “(...) agora ninguém vai me fazer montar um

questionário pra eles responderem igual ao texto, porque eu preciso dar margem à

interpretação, eu não quero respostas todas iguais, não quero reprodução, quero uma

produção, quero que eles entendam o que eles estão escrevendo, eu sempre evito fazer

com eles coisas que pra mim não tiveram sucesso”. As novas formas de ensinar-

aprender existem apenas porque alguém desejou, buscou e brigou para transcender a
condição tradicional. O desejo nasce da necessidade, descoberta singular (e, ao mesmo

tempo coletiva, porque somos sociais), de que se faz necessário mudar. Léia não

consegue escapar as regras, mas inova e as assume. Assim, reconhecendo seus alunos

como sujeitos ativos transcende as normas escolares.

A prática se constitui num processo dialético, que se objetiva na ação presente,

subjetivada na relação entre o passado [professor – dono do saber] e o futuro [professor –

mediação na construção do saber]. Esse fazer é subjetivado de formas diferentes e

determinam diferentes sentidos para a atividade, conforme Rita, Inês, Irene e Léia. “(...)

quando vejo que o meu objetivo foi alcançado. Quando o meu aluno aprendeu o que

expliquei, quando ele conseguiu interpretar, quando ele socializou o conteúdo (...)”.

(Rita). Quando o aluno “socializa” o conteúdo, Rita considera que atingiu os objetivos de

sua atividade, e sente-se realizada. Os critérios que Rita prioriza, dão significado e assim

sustentam sua ação.

6.2. CRIAÇÃO E CRISTALIZAÇÃO NO FAZER PEDAGÓGICO

Na nossa mesmice, pequenas novidades vêm a luz, produtos de

sobressaltos e acasos imponderáveis. (Fontana, 2000b, p. 4).

Para Vygotsky (1990), toda atividade humana que não se limite à reprodução e se

materialize enquanto objetividade subjetivada é atividade criadora. Para ele, a atividade se

faz criadora quando o sujeito consegue recombinar experiências passadas, ou seja, quando

ele, com base em suas vivências, projeta sua atividade no futuro e assim modifica o seu
presente. Não é atividade espontânea, como costumeiramente é pensada, mas é fruto da

vinculação entre fantasia e realidade que se faz com esforço sistemático de transcender o

contexto vivido.

No caso da prática educativa, Rita conta como se dá esse processo de recombinação

das experiências vividas transformadas em atividade criadora. “Eu não ensino as

crianças na ordem das letrinhas, eu convido as crianças a escolherem as letras e fazer

uma nova ordem, e assim, quando eu ensino C, eu não ensino só Ca, Co, Cu, mas Cr,

Cl, porque quando eles lêem, tem tudo isso, as letras não estão na ordem que eu quero.

Quando eles escolhem as letras, eles ficam entusiasmados”. Rita demonstra como a

simples “troca” na forma como escolhe as letrinhas a serem trabalhadas, é a

recombinação do rotineiro transformando-o em processo criativo, desse modo, re-

significa a atividade compreendendo que existem novas ordem alfabéticos e não aquela

determinada por uma regra, a professora aproxima a atividade ao cotidiano da criança,

sujeito do processo de aprendizagem. Ao permitir que as crianças escolham a ordem da

atividade, a professora possibilita que elas re-signifiquem a ação, e assim, transcende a

alfabetização e se constrói conhecimento pela ação criadora. E continua contando: “eu

criei quebras cabeças com figuras e palavras (...). Também faço com ações, como

galinha pondo ovos, ai escrevo frases. Eles curiosos pra saber o que vai aparecer, eles

lêem mais rápido... trabalho com cruzadinhas, assim, uma caixa cheia de objetos e eles

vão sorteando objetos e tem que circular na cruzadinha a palavrinha que dá nome ao

objeto (...)”. Quando materializada a atividade se torna atividade criadora, apresentando-

se como subjetividade objetivada e ao mesmo tempo em que permite a professora

protagonizar-se enquanto sujeito capaz de transcender o contexto, amplia o campo de

possibilidades vivido por seus alunos, que exercitarem sua capacidade imaginativa não
reproduzem a atividade, mas “ao sortearem os objetos ou montarem quebras-cabeça” as

crianças participam do processo criativo.

A atividade criadora pode ser significada na fala da professora Léia, e mostra o

quanto a reflexão impulsiona seu fazer, permitindo que técnica possa vir-a-ser atividade,

enquanto espaço de criação. “Muitas vezes não é importante ensinar o que é

substantivo, o que é uma expressão numérica se não dermos sentido pra vida deles. O

nosso trabalho de ontem foi a leitura do texto, fizemos interpretação oral, discutimos o

texto, depois cada um escreveu um texto seu dizendo se tem um amigo, se é mesmo um

amigo, se esse amigo se encaixa no perfil do que foi trabalhado”. O planejamento

elaborado por Léia não destaca apenas o que é importante ensinar, ela re-significa seu

ensinar, “cotidianiza” o conteúdo, transcende a alfabetização preocupando-se com a

constituição dos seus alunos como sujeitos ativos e participantes da “comunidade”.

A prática educativa enquanto atividade humana é constituída de vários aspectos

entre os quais a reflexão-afetiva e a atividade criadora, sendo tais aspectos objetivados via

ação de professores comprometidos em transformar suas práticas em compromisso social.

Não é “mágica” como diz Léia “acho que é fazer de um pedacinho de pano, um belo

vaso de flores, ou ainda um pombo voando, é encontrar a plenitude, é transformar”,

mas sim magia de um projeto presente numa perspectiva de futuro, como ela mesma

afirma “é às vezes ter apenas uma criança com vários problemas, na frente dela um

caderno, lápis e borracha, e tu conseguires fazer isso dali se transformar. De uma

pequena coisa, ver o sol brilhar, criar uma perspectiva de vida melhor do que eles têm

hoje”.
 Léia perde o medo por inovar, por modificar-se e assume-se responsável pelo

ensinar-aprender que constitui subjetividades, entendendo que seu fazer deve ampliar

possibilidades para que singularmente cada criança torne-se dono de sua própria história.

A atividade criadora, portanto, se encontra numa relação direta com a riqueza e a

variedade de experiências apropriadas pelos sujeitos, pois é com base nestas experiências

vividas que o sujeito projeta o futuro, e assim recombina o presente. Isto pode ser

reconhecido na fala de Léia, quando relata que, ao trabalhar o tema amizade buscou o

conhecimento na experiência/saber vivido por seus alunos. Léia conta como se deu seu

processo criativo quando trabalhou o tema amizade, “faço a linha do tempo, quem é esse

amigo, onde ele mora, pra isso trabalho história e geografia; de onde ele vem, quem

são seus descendentes, a leitura e escrita, a interpretação. Tudo”. Quando a professora

resgata as experiências que cada aluno tem sobre “o que é ser amigo ou ter amigo” ela

favorece a degradação/desconstrução de cada experiência e com isso a recombinação

destas tanto para cada criança em si, quanto para o outro que aprende com as histórias

partilhadas. Léia utiliza-se do resgate feito pela memória afetiva de cada criança, e amplia

sua atividade criativa quando “ensina história, geografia e português” a partir dessas

memórias.

Zanella, Balbinot e Pereira (2000) escrevem que ao se falar em atividade criativa,

pensa-se no inusitado, no surpreendente, naquilo que desvincularia a atividade do

cotidiano. Diferentemente, atividade criadora é produção do “novo” a partir do já

existente, e isto fica evidenciado na fala de Inês: “(...) trabalhamos sobre o índio. Na

segunda feira, eu trabalhei uma musiquinha com eles, fizemos interpretação do texto,

como era a vivência do índio, o que ele come, como ele se veste, qual a relação que ele
tem com os outros, quem era o Deus dele, como ele chama a casa, a diferença da casa

deles com a nossa, a língua que ele fala. Com isso, eu trabalho português, ciências,

estudos sociais, matemática”. Inês revela a importância da música em seu fazer. A

professora a partir da aprendizagem coletiva proporcionada pela música alcança e

possibilita que os alunos alcancem mais do que conhecimento teórico, mas conhecimento

re-significado “mediado pela experiência afetiva-reflexiva”. (Maheirie, 2001).

Maheirie (2003) escreve que:

“a musica é uma expressão do pensamento afetivo e sua função é simbólica, posto

que revela e traduz uma época, um fato, ou outro objeto qualquer, (...) uma

musica pode despertar novas reflexões, com ou sem a mediação de imagens, já

que estas, como parte da realidade humana, não são a antítese da reflexão, mas

tão-somente antítese dialética do real”. (p.150/1)

Inês continua, “(...) essa musiquinha, eu conversei com eles a respeito do índio,

nós cantamos a música, fizemos a interpretação do texto, eles me explicaram o que

estava acontecendo na música, e dali nós escrevemos o texto”. Maheirie (2002b) escreve

que a musica mais do que expressar um conhecimento ela é mediação para constituição

de identidades, ela intensifica as experiências re-significadas nessa ação. Esse é o

processo que Inês transcende quando utiliza a música como facilitadora na apropriação de

conhecimentos, ela desconstrói os conhecimentos dos alunos sobre o tema quando os leva
à reflexão através da musica, reconstrói ao interpretar e discutir o conteúdo e cria quando

re-significa o tema produzindo “novo texto”.

Inês continua sua fala, expressando a importância da “linguagem oral”. “Eu

trabalho muito oralmente, a gente passa muito tempo na conversa, eu explicando e eles

falando pra mim, começando a oralizar, isso é o mais importante do que escrever. (...)

Eu trabalho com canto, dramatizo com elas, dali parto pra atividades escritas, quebra-

cabeças, enfim”. O que Inês objetiva é que seus alunos expressem seu saber, que se

posicionem frente aos questionamentos, o que faz, então é transformar o conteúdo em

informação significada, em informação atravessada pelo saber de cada aluno que inicia

sua objetivação nas conversas e se materializa no “quebra-cabeças ou nas dramatizações”.

Ainda sobre o tema índio, Inês explica: “(...) nesse assunto eu expliquei o que

era raiz, e eles disseram quais eram as raízes que nós comemos também, dali foi

surgindo a cenoura, a beterraba, o aipim, e dali, em cima daquelas palavras, eu já

trabalho o português”. Inês transcende os conteúdos curriculares e ensina a seus alunos o

que é cultura, o que é respeito a outros povos. Quando a professora os possibilita fazer

associações reconhecendo semelhanças e diferenças entre as culturas, permite

reconhecerem-se sujeitos singulares, porem, genéricos, constituídos em coletividades.

Sendo a atividade de ensinar-aprender um processo dialético, Inês retorna aos conteúdos e

diz: “depois fizemos desenhos, trabalhamos separação silábica, o masculino e o

feminino, nomes próprios, também”. Nesse processo de ensino-aprendizagem, que

utiliza a música como recurso mediador de uma atividade criativa, a professora promove

em todas as etapas a desconstrução da realidade e a reconstrução em conhecimento

“novo”. Como pode ser visto em Maheirie (2003) a atividade criadora é uma articulação
temporal atravessada pela afetividade, realizada pela subjetividade, como negação e

transformação da objetividade numa nova objetividade, deixando nela a marca da

subjetividade.

Se a experiência é base para a criação, pode a mesma experiência servir como

base para a cristalização, como é retratado na fala de Inês: “Na parte silábica. Eu pego

isso do tradicional, porque mesmo eu começando a trabalhar um texto, eu pego esse

texto, trabalho as palavras, separação silábica das palavras e ali na separação eu

trabalho as sílabas todas.(...) As outras atividades que eu faço com eles, eu não uso esse

método, porque eu não faço eles repetirem tudo, mas nisso eu sei que eu não mudei”.

Nesta atividade a professora demonstra ter domínio técnico, sabe como proceder para

ensinar separação silábica, mas seu “saber fazer” (Zanella, Balbinot e Pereira, 2000) não

determina que tenha compreensão da atividade em si, não há significação da atividade. A

atividade ensinar-aprender é um processo dialético, e desse modo, constituído não

somente de avanços mas também de recuos.

Quando a experiência de Inês lhe permite significar a ação como necessitando ser

modificada, ela supera a condição e cria, quando não significa a atividade como

necessitando mudança, cristaliza a ação e escolhe não correr riscos, assumindo a

cristalização como condição para a situação.

O mesmo acontece com Nelci, que diz: “às vezes a gente pega um conteúdo e

consegue discutir com eles, faz algo bem aberto. Mas tem assuntos que não tem como,

tu chegas e é obrigada a passar o conteúdo e perguntar o que é, o que é, aquela coisa

bem tradicional, bem antiga que tu achas que não vai fazer efeito, mas tu foi educada

assim, a tua história de vida é assim, e deu resultado, senão tu não estavas aqui”. O
cotidiano a absorve e Nelci vive seu fazer na espontaneidade. Assimilando as normas de

condução da atividade pedagógica, conforma-se com as mesmas e aliena-se. Sua história

está impregnada por tais normas e esse passado sustenta a cristalização, assim a reflexão

que Nelci não realiza é que a forma tradicional por ela vivenciada, não é atividade

criadora, é repetição. Como diz Carvalho (2002), na repetição há um rompimento entre

teoria e prática, ficando difícil à percepção de novas possibilidades, assim, a repetição20

torna-se previsível, pois o professor fica aprisionado à rigidez da rotina.

Sobre o ensinar-aprender enquanto processo tradicional/cristalizado, Nelci ainda

nos diz: “o que eu acho muito difícil é que a gente na faculdade é assim, eles dizem

como a gente deve fazer, mas eles fazem diferente, tem prova, tem que decorar os

nomes todos,(...). Então falar é uma coisa, e fazer é outra. É o que a gente faz, acaba

fazendo o tradicional (...)”. A imitação que Nelci faz de seus professores e dos métodos

por eles utilizados, não lhe permite superação, resultando em mera repetição, mas permite

ainda assim, a singularização do fazer.

Este “aprender a repetir”, revelado na fala de Nelci, não pode ser entendido

como de inteira responsabilidade da formação básica, pois, como nos diz Nóvoa (1991), a

formação do professor não se constrói apenas nos bancos escolares, mas principalmente

através de um trabalho de reflexibilidade crítica sobre as práticas e de reconstrução

permanente de uma identidade pessoal-profissional.

Entendo que essa reflexão crítica, destacada por Nóvoa (1991), fica evidenciada

quando as professoras falam do processo de auto-avaliação, da angústia frente ao “fazer

20
Como já foi discutida anteriormente, a repetição ou a reprodução não significam produção do
idêntico, mas manutenção das características plásticas, porém, ainda que tais características se
mantenham, as significações que emergem não se conservam nos diferentes sujeitos. (Zanella,
Balbinot e Pereira, 2000)
bem feito”, ou ainda do medo de estarem errando. Como nos diz Inês, “são quatro horas

que têm que ser bem produtivas (...) não queria ficar assim, muito velha na sala de aula

(...) talvez eu não vou ter o pique que eu tenho hoje... eu não quero é errar com o meu

aluno, se eu não tiver o pique ou a vontade que eu tenho hoje, o que eu não quero

jamais é pecar com o aluno, porque aí não quero mais dar aula”. Reconhecer-se sujeito

que ensina e aprende, permite compreender que erro e acerto fazem parte do mesmo

processo, permite compreender que o erro é possibilidade, pois pode mobilizar o sujeito a

buscar respostas.

Léia também fala sobre o processo de auto-avaliação “Eu, como educador, me

avalio muito, eu penso sempre que tipo de educador eu sou, e será que eu gostaria de

dar aulas pra minha filha? Que qualidade eu tenho como educadora pra oferecer ao

meu aluno? (...) Já fez tua auto-avaliação? Eu faço sempre (...) e sei que o que ele não

aprendeu foi falta de esforço meu”. A auto-avaliação é o reconhecimento de suas

experiências é o momento de significá-las para que sirvam como elementos do cotidiano

que serão vinculadas as fantasias para se transformarem em atividade criadora. E este

processo de resgate dos elementos do cotidiano levam o sujeito a angustiar-se e

novamente se auto-avaliar, ou seja, re-significar-se.

Sartre (1978a) entende que a angústia surge diante de escolhas a serem realizadas.

O autor descreve que a angústia, às vezes, é penosa justamente porque envolve a

responsabilidade de que ao escolher para si, o sujeito escolhe também para o outro. Sobre

esta responsabilidade Léia diz, “o sucesso deles é o meu também, e o fracasso deles é

meu fracasso”. E ela continua, “pra mim é isso, eu paro e reflito sobre o que eu tô

fazendo em sala de aula com meu aluno, e vejo o que deu certo e o que não deu. Eu
não posso continuar sempre igual (...) eu sei que eu preciso fazer diferente porque são

crianças diferentes”. No momento em que se escolhe sujeito responsável pelo processo,

Léia amplia suas possibilidades de constituir sua atividade em “atividade criadora”. Sente

a necessidade de assim fazê-la para si e para o outro, reconhece a si e aos seus alunos

como diferentes e amplia seu universo de possibilidades, move-se em direção aos seus

objetivos.

Na cristalização o fazer do professor se objetiva na repetição do ensinar a ler e

escrever, enquanto na criação, como diz Mignot e Cunha (2003), o fazer do professor é

produtor de sonhos, dificuldades, singularidades ou situações espetaculares.

 7. SINTETIZANDO A ANÁLISE, VISANDO UMA FINALIZAÇÃO

O objetivo principal deste trabalho foi resgatar os sentidos que professoras da

escola pública atribuem as suas práticas pedagógicas e assim, identificar o processo de

criação e cristalização que constitui este fazer. Minha busca foi motivada por inquietações

produzidas no contexto em que trabalhava, onde observava uma certa “apatia” dos

professores frente a suas práticas, uma dificuldade de se mobilizar, que se mostrava

contraditória, pois ao mesmo tempo em que as professoras apresentavam um discurso que

vê o aprendiz como sujeito de um processo de apropriação da cultura, suas práticas

refletiam uma visão naturalizante, onde aprender ou fracassar é considerado de

responsabilidade puramente da criança.

Buscando compreender como se estabelecia essa contradição, encontrei diferentes

momentos de cristalização, ou de apatia, que se completam e se alternam com momentos

de criação e transcendência.

Um dos pontos que destaco é a escolha profissional. Para quatro destas

professoras as motivações que as levaram a escolher a profissão, foi a “falta de opção”,

ou como elas significam, “uma imposição do lugar onde vivem”. As mediações vividas

nesse contexto não se traduzem em autonomia, portanto, são para estas professoras,

significadas como cerceadoras de suas possibilidades. Relaciono a isto o fato de algumas

não se recordarem de pessoas da sua história passada, que tenham sido importantes e que
sejam passiveis de relação com a prática que realizam, citando apenas a importância de

pessoas de seu momento presente, como seus alunos e colegas de trabalho.

O sentido de imposição é superado apenas por uma professora que busca em suas

memórias a presença da avó, que sendo também professora, é para ela a pessoa mais

importante que relaciona à sua prática pedagógica.Ela conta, que não se via e não era

vista como “boa aluna”, ao contrário, apresentava grandes dificuldades no exercício deste

lugar social, e vê na docência a possibilidade de transcender a essa condição. O que faz,

portanto é realizar uma reflexão crítica21 sobre seu trajeto e o entendimento de que

poderia ter buscado outro caminho para se fazer profissionalmente.

Independente de realizarem uma escolha alienada ou critica, todas essas mulheres

escolhem-se professoras e, conseguem descrever seus trajetos destacando a importância

do pai e o gosto dele pela leitura, a escolha profissional de irmã mais velha, o trabalho

como zeladora, realizado pela mãe, ou ainda a profissão da avó. O que essas professoras

não conseguem é estabelecer uma reflexão de que sua escolha não se faz puramente pela

imposição do lugar, mas pela apropriação das vivências experienciadas e de que, mesmo

sem saber, a família se fez mediação para o caminho que trilharam.

Alguns professores também se fizeram mediação, e merecem destaque. Nelci

descreve a importância de D. Bernardina, sua professora na primeira série, dizendo que ao

ter sido selecionada para a sala dela, passou a se considerar “inteligente”. Irene fala de sua

professora da quarta série, que sendo intolerante, se faz mediação pela negação.

Considero importante relacionar essas mediações vividas, com a mediação que hoje

21
Na reflexão critica, o sujeito se distancia da situação em que está envolvido e se posiciona
frente à situação, vislumbrando possibilidades. Por outro lado, na reflexão espontânea, não há crítica, o
sujeito não se posiciona frente a ação, não vislumbrando possibilidades e não se reconhecendo na escolha.
Para melhor entendimento, ver Maheirie, 1994.
representam a seus alunos. Nelci e Irene não se responsabilizam pelo fracasso escolar,

transferindo essa responsabilidade para a família desestruturada ou para a criança que

vem de camadas populares. Essas professoras correm o risco de se descomprometerem

com o seu fazer, e assim não assumirem a possibilidade de uma postura ético-afetiva

como representou D. Bernardina e reproduzirem o fazer intolerante da professora da

quarta série de Irene.

Um outro aspecto da pesquisa que me faz refletir é o sentido atribuído por estas

professoras à relação com seus alunos. Algumas estabelecem com seus alunos relações de

troca, que determinam a cada um deles um lugar social que só existe e se define a partir

da existência do outro. Esta significação permite ao professor organizar um planejamento

que prioriza as vivências dos alunos. Esta postura transforma o cotidiano em currículo,

ampliando as possibilidades para que o sujeito se aproprie, a seu modo, de sua vida e

passe a se tornar um condutor de sua história.

Diferentemente, Nelci aponta uma não compreensão da condição de troca ou

parceria realizada entre professor e aluno. A não compreensão desta condição se faz

cristalizadora da prática, acarretando na exigência de que o aluno, parceiro deste fazer,

abra mão de sua singularidade, sua história, seu contexto em função unicamente do

projeto do professor. Assim, o ensinar tem como base a história do professor e não o

cotidiano das crianças.

Outro sentido atribuído à prática pedagógica se refere às dificuldades vividas

nesse fazer-se. As professoras destacam a precariedade das condições do ambiente em

que trabalham e as críticas vazias, realizadas por aqueles que “olham de fora” o fazer do
professor. Elas apontam ainda a questão salarial, que se mostra em muitos momentos

como finalizador de projetos, e assim causador de desprazer.

Um outro aspecto pertinente, que pôde ser identificado na objetivação das

professoras, está relacionado à superação e conservação vivida no movimento de

constituir-se professor. As entrevistas me permitem refletir que a inexperiência exige do

professor uma posição que revele que ele domina “todo” o conteúdo e, assim, verticaliza

o processo, dirigindo-se ao aluno como “dono do saber”. Porém quando dominam a

atividade, desenvolvem estratégias para saírem da mesmice e se constituem professores

experientes. Professores capazes de estabelecer uma relação de parceria, onde ensinam e

aprendem simultaneamente, capazes de identificar novos signos para avaliarem

constantemente sua prática.

As professoras descrevem os momentos em que transcendem ao tradicional e os

momentos em que os conservam. Léia fala da semana de provas, que é por ela conservada

para dar conta da pressão dos pais e da direção da escola à avaliação dos alunos, mas

relata não utilizar questionários nas provas, buscando questionamentos que permitam ao

aluno apresentar uma reflexão sobre o tema.

Rita revela que transcende a alfabetização quando descobre que existem novas

ordens alfabéticas, e solicita a participação dos alunos para construção dessa nova ordem.

A busca pela superação exige destas professoras um resgate das experiências vividas por

seus alunos assim como, a desconstrução e a reconstrução dessas experiências,

possibilitando a apropriação de novos significados.

 Os resultados da pesquisa me fazem refletir que a prática pedagógica não se faz

de forma linear, mas dialética, sendo síntese inacabada, sendo movimento de totalizações,

que se objetiva na contradição do ora crio, ora cristalizo.

As entrevistas me revelaram tais contradições, e elas mesmas apontaram

possibilidades, quando destacam a importância da mediação dos professores com os quais

dividem o espaço escolar, quando com eles aprendem a resolver problemas ou a partir de

suas vivencias aprendem quais caminhos não devem seguir.

Na coletividade, essas professoras se reconhecem e se constituem. Portanto, se o

trabalho coletivo as constitui, faz-se necessário a organização de “momentos de práxis”,

onde as professores possam, articulando presente-passado-futuro refletir sobre sua

atividade, sua história e assim, partindo do entendimento que falar produz significados,

re-significar a atividade transcendendo o contexto.

Elas revelam o desejo por um espaço onde possam realizar essas trocas, onde

possam refletir sobre seu fazer, buscando numa ação coletiva, possibilidades de fugirem

da repetição, da indiferença, singularizando e superando o fazer.

Andaló (1995) sugere um processo de “formação em serviço”, onde os

professores pudessem repensar suas práticas. Um lugar onde pudessem resgatar o sentido

do “nós”, onde “passariam a questionar seu próprio conhecimento, conscientizando-se da

necessidade de buscar alternativas de ação (...). E, nesse sentido, o compromisso político

é que levaria à competência técnica e não o inverso”. (p.196).

Faz-se necessário, portanto, que no coletivo essas professoras re-signifiquem a

ação como devendo ser modificada, superando as condições impostas pelo contexto e
criando. É importante que juntas percam o medo por inovar, por modificar e assumam-se

responsáveis pelo ensinar e aprender.

 FINALIZANDO, SEM FECHAR A CONCLUSÃO

“Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos. Caminho dez

passos e o horizonte corre dez passos. Por mais que eu caminhe,

jamais a alcançarei. Para que serve a utopia? Serve para isso: para

caminhar”. (Galeano, 1994, p.310)

Quando optei por pesquisar sobre os sentidos que professoras do município de

Penha atribuem as suas práticas pedagógicas, preocupava-me o fato de estar envolvida

com o trabalho destas professoras, e assim possuir uma expectativa em relação ao que iria

encontrar. Entretanto, meu envolvimento não se fez obstáculo para realização desta

pesquisa, ao contrário possibilitou, ao resgatar os sentidos atribuídos, compreender o

processo de criação e cristalização e assim re-significar o modo como eu entendia tal

processo.

Objetivando dar conta desta compreensão, utilizei como recurso metodológico “o

movimento que Sartre chamou de ‘progressivo - regressivo’, e encontrar na história do

sujeito, suas escolhas, alienadas e críticas, suas significações, seu projeto existencial, sua

objetivação concreta”. (Maheirie, 1994, p.126 - grifo do autor). A análise se constituiu

num movimento que pretendeu ir da situação singular para a situação coletiva em que o

sujeito está inserido, voltando às suas vivências específicas, buscando entender suas

ideologias, seus valores, suas aspirações, suas necessidades, suas esperanças, suas
possibilidades concretas. Deste modo, busquei a partir de suas falas, reconstruir o

caminho percorrido pelas professoras, definindo o sujeito a partir de seu projeto. Assim,

os projetos e expectativas acabaram sendo resgatados em todos os momentos, quando

falávamos do presente, do futuro ou ainda das expectativas vividas no passado.

Quando escrevia o projeto de pesquisa, antecipava encontrar um grupo de

professoras (na sua maioria) aprisionadas aos valores tradicionais, passíveis de serem

enquadradas em uma categoria de cristalização. Estabelecia um “olhar do alto”22 que

entendia a falta de criação a partir do comodismo, da apatia. Porém, as entrevistas me

permitiram observar que o fazer pedagógico se faz dialético, sendo possível no máximo,

afirmar que algumas professoras se aproximam em alguns momentos mais de um pólo do

que do outro, porém, nenhuma delas tem seu fazer associado apenas a criação ou a

cristalização. Isto confirmava a compreensão do sujeito que adotei nesta pesquisa, um

sujeito historicamente constituído, que se apresenta como movimento de totalização,

como síntese inacabada da relação dialética entre objetividade e subjetividade (Maheirie,

2002a).

As entrevistas revelaram semelhanças desde a compreensão que tinham sobre

suas escolhas, até o desejo de superarem a posição de professor “dono do saber”

assumindo uma postura de parceira, entendendo o ensinar e aprender como processo que

se complementa. Isto indica o pertencimento a um lugar histórico comum e a busca por

uma postura que não se permite cristalizar, superando dialeticamente a posição assumida

inicialmente.

22
A expressão “olhar do alto” nos remete a obra de Certeau (1994), entendida como construção de
conceitos que quando confrontados com a prática se mostram reducionistas.
 Elas apontaram ainda o “caráter mágico” do fazer docente, destacado no momento

do aprender da criança, como um motivo de seu encantamento. Inicialmente elas me

pareceram dicotomizar o processo, o qual se revelou, em suas falas, como um fenômeno

inusitado. Mas, logo percebi que se tratava de uma vivência afetiva, produto de uma

relação vivida afetivamente entre professor e aluno, uma relação mediada pelas emoções,

entendendo, tal como Sartre (1965), quando escreve que estar emocionado significa

“constituir um mundo mágico, utilizando o nosso corpo como meio de encantamento”.

(p.65). E nesse mundo mágico que o ensinar e o aprender se unem “numa síntese

indissolúvel”. (p.49).

Outra antecipação que tinha, era a relação entre formação docente e atividade

criadora, acreditando que a qualificação dos professores estaria diretamente relacionada

às suas possibilidades criativas. A partir dos trabalhos de Nóvoa (1995) e Lelis (1989)

discuto a preocupação dos autores com a formação docente, que segundo eles deveria

formar sujeitos autônomos que se comprometam com o seu fazer e com a autonomia

daqueles aos quais se propõem ensinar.

O que as entrevistas me mostraram é que a autonomia não está na formação

docente, mas na compreensão afetivo-reflexiva a qual aponta que seu fazer é também um

fazer-se constante (Basso, 1998). As entrevistas revelaram ainda, que a busca pela

qualificação amplia as possibilidades de novos projetos, apresentando-se como “potencia

de ação”, (Sawaia, 1995), como força para transcenderem as impossibilidades do

contexto.

Sabendo que não é objetivo determinar um ponto final, e assim, dar conta da

totalidade de um processo, retorno àquilo que me referia na introdução, a importância de

dar “voz” aos professores, sujeitos do processo e com base em Vasconcelos (2003),

Mignot e Cunha (2003) e Fontana (2000) busquei resgatar suas trajetórias, possibilidades

e impossibilidades concretas, e assim revelar suas verdades. Porém, uma vez que

coexistem verdades, considero que apresentei algumas delas a partir das entrevistas,

existindo outras, que também devam ser ditas. Sugiro desse modo o aprofundamento do

fazer pedagógico mediado pela afetividade, e assim, uma melhor compreensão da relação

entre formação docente e atividade criadora, a partir do conceito de “potencia de ação”.

Minha pesquisa objetivou se fazer apenas um “olhar em perspectiva”, sendo

incapaz de dar conta da totalidade do fazer docente, o qual se caracteriza por ser

multifacetado e, portanto, muito maior do que pude pesquisar. Assim, saliento a

importância de outros estudos sobre a temática, buscando auxiliar a construção de uma

política de transcendência que se objetiva na possibilidade concreta de re-significação do

fazer.
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

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ANEXOS
Anexo 01 – Questionário
Informações Gerais:

Meu nome é ELIANE REGINA PEREIRA e estou desenvolvendo uma

pesquisa para compreender os sentidos produzidos por professores de 1ª à 4ª séries da

educação fundamental de escolas públicas do município de Penha sobre a prática

pedagógica que realizam, acreditando que este estudo seja necessário porque tais

questionamentos podem contemplar o processo no qual a “criação e cristalização” do

fazer pedagógico decorre.

Sua participação é fundamental para que possa conhecer esta realidade. Para isso,

serão aplicados questionários com os professores de 1ª a 4ª séries, sendo que este não

trará quaisquer custos, riscos ou desconfortos.

Se você estiver de acordo em participar, posso garantir que as informações

fornecidas serão utilizadas para fins acadêmicos. Peço também seu consentimento para

entrar em contato com você num segundo momento, caso necessite entrevistá-lo.

Instruções:

Este questionário compreende questões apresentadas em uma ordem numérica

crescente. Para cada uma delas, só há uma possibilidade de resposta. Portanto, assinale

somente uma alternativa. Por favor, leia atentamente as alternativas antes de responder.

As três ultimas questões são descritivas.

Obrigada
I- Qual a sua idade? IX- Complementa o salário que recebe como
1) até 23 anos professor desempenhando outras atividades?
2) 24 a 28 anos 1) Sim, na área da Educação.
3) 29 a 33 anos 2) Sim, fora da área da Educação. Por favor,
4) 34 a 38 anos especifique_________________________
5) 39 a 43 anos 3) Não.
6) 44 a 48 anos
7) 49 ou mais X- Você cursou o Ensino Fundamental:
1) Todo em escola pública
II- Sexo: 2) Na maior parte em escola pública
1) Masculino 3) Todo em escola particular
2) Feminino 4) Na maior parte em escola particular/
5) Na maior parte em supletivo
III- Estado civil: 6) Metade em escola pública, metade em escola
1) Solteiro(a) particular
2) Casado(a)
3) Separado(a)/Divorciado(a) XI- Você cursou o Ensino Médio:
4) Viúvo(a) 1) Todo em escola pública
5) União Estável 2) Na maior parte em escola pública
3) Todo em escola particular
IV- Na sua casa moram quantas pessoas, contando 4) Na maior parte em escola particular/
com você? 5) Na maior parte em supletivo
1) Só você 6) Metade em escola pública, metade em escola
2) 1 a 2 pessoas particular.
3) 3 a 4 pessoas
4) 5 a 6 pessoas XII- Você fez o Ensino Médio:
5) Mais de 6 pessoas 1) Profissionalizante /Magistério
2) Profissionalizante / Outros
V- A sua casa é: 3)Educação Geral
1) Própria/quitada 4)Supletivo
2) Própria/financiada 5)Outro. Qual?____________________________
3) Alugada
4) Emprestada XIII- Qual a sua formação acadêmica superior:
5) Outro. Qual?__________________________ 1) Não fiz/Não estou fazendo curso superior
2) Cursando pedagogia
VI- Você vai para seu trabalho: 3) Cursando outro. Qual? ____________________
1) Com seu carro 4) Pedagogia concluído.
2) De carona 5) Outra alternativa. Qual? ___________________
3) De ônibus
4) Caminhando XIV- Você participou de cursos de formação
5) De bicicleta/Motocicleta continuada na área da educação nos últimos dois
6) Outro. anos?
Qual?__________________________________ 1) Sim
2) Não – (pule para questão XVII)
VII- Quanto ao seu compromisso financeiro:
1) É a(o) única(o) responsável pelo sustento da XV- Você fez (ou está fazendo) algum curso após a
família. conclusão da Graduação?
2) É a(o) principal responsável pelo sustento da 1) Sim, doutorado.
família 2) Sim, Mestrado
3) Ajuda a sustentar a família 3) Sim, Especialização.
4) É responsável somente pelo seu próprio sustento 4) Sim, Aperfeiçoamento/capacitação
5) É dependente de outra pessoa 5) Não fiz, mas pretendo fazer.
6) Não fiz e não pretendo fazer.
VIII- Quantas pessoas dependem financeiramente de XVI- Nos últimos cinco anos você participou de
você? cursos promovidos pela prefeitura da cidade onde
1)Nenhuma trabalha?
2) 1 1) Sim
3) 2 2) Não
4) 3
5) 4 ou mais XXV- Você cumpre sua jornada de trabalho :
XVII- Nos últimos cinco anos você participou de 1) Na mesma escola
cursos promovidos pelo governo estadual? 2) Em 2 escolas
1) Sim 3) Em 3 escolas
2) Não 4) Em 4 escolas ou mais
5) Outros. Qual? ______________________
XVIII- Nos últimos cinco anos você participou de
cursos promovidos por alguma Universidade? XXVI- Qual é a sua situação funcional na escola em
1) Sim que você tem mais horas/aula?
2) Não 1) Efetivo/concursado
2) ACT
XIX- Nos últimos cinco anos você participou de 3) CLT/contratado
cursos promovidos por editoras, escolas particulares, 4) Eventual
consultorias ou outros? 5) Outro. Qual? _________________________
1) Sim
2) Não XXVII- Se você tivesse outra opção, continuaria
sendo professor?
XX- Na maioria destes cursos, sua participação foi 1) Sim. Por quê?____________________________
motivada por: 2) Não, porque esta é uma carreira mal remunerada.
1) Indicação da escola 3) Não, porque me sinto desrespeitada (o) em meus
2) Necessidade de atualizar-se direitos de carreira
3) Possibilidade de ascensão na carreira 4) Não, por causa do cansaço excessivo
4) Outro. Qual?__________________________ 5) Não, por outros motivos. Quais?_____________

XXI- Você optou pela carreira do magistério
predominantemente por:
1) Aptidão ou vocação
2) Afinidade com crianças e/ou adolescentes
3) Tradição de família
4) Perspectiva de aumento na renda familiar
5) Outro motivo. Qual? ________________
XXVIII- Na sua opinião, a ascensão profissional do
professor depende principalmente de:
1) Curso de graduação
2) Cursos de aperfeiçoamento
3) Tempo de serviço
4) Bom relacionamento com pessoas influentes
5) Outros. Quais?___________________________

XXII- Seu tempo de serviço no magistério é: XXIX- Na avaliação, você considera o

1) Menos de 1 ano comportamento dos alunos:
2) De 1 até 5 anos 1) Sempre
3) De 6 até 10 anos 2) Quase sempre
4) De 11 até 15 anos 3) Às vezes
5) Mais de 15 anos 4) Raramente
5) Nunca
XXIII- Além de lecionar para o ensino fundamental
de 1ª a 4ª séries, você leciona em outras séries? XXX- Na avaliação, você considera as lições de casa:
1) Não 1) Sempre
2) Sim. Ed. Infantil 2) Quase sempre
3) Sim. Ens. Fundamental (5a a 8a série) 3) Às vezes
4) Sim. Ens. Médio 4) Raramente
5) Sim. Ens. Superior 5) Nunca
6) Sim Ed. Especial
7) Sim. Ed. de Jovens e Adultos XXXI- Na avaliação, você considera os resultados dos
8) Outro. Qual?_________________________ exercícios e provas:
1) Sempre
XXIV- Sua jornada de trabalho semanal é de: 2) Quase sempre
1) Até 10 horas/aula 3) Às vezes
2) 11 até 20 horas/aula 4) Raramente
3) 21 até 30 horas/aula 5) Nunca
4) 31 até 40 horas/aula
5) mais de 40 horas/aula XL- Você costuma ler jornal local:
1) Sempre
2) Quase sempre
3) Às vezes
4) Raramente
5) Nunca
XXXII- Na avaliação, você considera a participação
dos alunos nas aulas: XLI- Você costuma ler jornal de veiculação estadual:
1) Sempre 1) Sempre
2) Quase sempre 2) Quase sempre
3) Às vezes 3) Às vezes
4) Raramente 4) Raramente
5) Nunca 5) Nunca

XXXIII- Na avaliação, você considera outros aspectos XLII- Você costuma ler jornal de veiculação
além dos mencionados nas questões anteriores? Nacional:
1) Sim. Quais? _______________________ 1) Sempre
2) Não. 2) Quase sempre
3) Às vezes
XXXIV- Você poderia dizer que as condições do 4) Raramente
ambiente físico do seu trabalho são: 5) Nunca
1) Ótimas
2) Boas XLIII- Você costuma ler livros científicos/
3) Regulares acadêmicos:
4) Ruins 1) Sempre
5) Péssimas. 2) Quase sempre
3) Às vezes
XXXV- As condições socioeconômicas da 4) Raramente
comunidade atendida pela sua escola são: 5) Nunca
1) Ótimas
2) Boas XLIV- Você costuma ler livros de literatura:
3) Regulares 1) Sempre
4) Ruins 2) Quase sempre
5) Desconheço as condições sócio-econômicas da 3) Às vezes
comunidade atendida pela escola. 4) Raramente
6) Outra. Especifique:_____________________ 5) Nunca

XXXVI- Participa de algum tipo de associação? XLV- Você costuma ler livros de auto-ajuda:
Qual? 1) Sempre
1) De bairro 2) Quase sempre
2) De pais e professores 3) Às vezes
3) De sindicato 4) Raramente
4) Outra. Qual? ________________________ 5) Nunca
5) Não participo de nenhuma associação..
XLVI- Você costuma ler livros/folhetos religiosos:
XXXVII- Quantas horas de televisão você assiste por 1) Sempre
semana: 2) Quase sempre
1) Menos de 1 hora 3) Às vezes
2) 1 até 5 horas 4) Raramente
3) 6 até 10 horas 5) Nunca
4) Mais de 10 horas
5) Nunca (pule para a questão 40) XLVII- Você costuma ler apostilas:
1) Sempre
XXXVIII- Você assiste com mais freqüência: 2) Quase sempre
1) Novela 3) Às vezes
2) TeleJornal 4) Raramente
3) Filmes 5) Nunca
4) Documentários ou programas educativos
5) Outro. Qual?__________________________
XXXIX- Qual a emissora que você mais assiste? LVI- O que você entende por cultura?
1) Record 1) O conhecimento que alguns indivíduos possuem
2) SBT das grandes obras artísticas e científicas da
3) Bandeirantes humanidade.
4) Globo 2) O conjunto dos conhecimentos, valores, crenças,
5) Outra. Qual? _______________________ costumes e hábitos, enfim, modos de vida de grupos
XLVIII- Você costuma ler revistas especializadas em sociais.
educação: 3) O conjunto de produções realizadas pela
1) Sempre humanidade ao longo da história, o qual também
2) Quase sempre produz esta humanidade.
3) Às vezes 4) Outro. Qual?___________________
4) Raramente
5) Nunca LVII- Você tem computador em casa?
1) Sim
XLIX- Você costuma ler revistas de entretenimento 2) Não
(por exemplo Contigo, Casa Cláudia, Caras):
1) Sempre LVIII- Você tem computador no seu local de
2) Quase sempre trabalho?
3) Às vezes 1) Sim
4) Raramente 2) Não
5) Nunca
LIX- No computador, você usa Internet para
V- Você costuma ler material didático: pesquisar:
1) Sempre 1) Sempre
2) Quase sempre 2) Quase sempre
3) Às vezes 3) Às vezes
4) Raramente 4) Raramente
5) Nunca 5) Nunca

LI- Você tem livros em casa? LX- Você usa Internet para participar de Chats (bate-
1) Sim papo):
2) Não 1) Sempre
2) Quase sempre
LII- Quantos livros você tem em casa? 3) Às vezes
1) Até 10 livros 4) Raramente
2) De 11 a 30 livros 5) Nunca
3) De 31 a 50 livros
4) 51 livros ou mais. LXI- Você usa e-mail:
5) Nenhum 1) Sempre
2) Quase sempre
LIII- Qual o número de livros que você costuma ler 3) Às vezes
em média por semestre? 4) Raramente
1) 1 livro 5) Nunca
2) 2 a 3 livros
3) 4 a 6 livros LXII- No computador, você usa programas
4) Mais de 6 livros educativos:
5) Nenhum 1) Sempre
2) Quase sempre
LIV- Dos seguintes escritores brasileiros, quantos 3) Às vezes
você já leu (Cecília Meireles, Clarice Lispector, Érico 4) Raramente
Veríssimo, João Guimarães Rosa, Jorge Amado, José 5) Nunca
de Alencar, Machado de Assis, Mário de Andrade,
Mário Quintana, Paulo Coelho, Raquel de Queirós)? LXIII- Você costuma ouvir música:
1) Nenhum 1) Sempre
2) De 1 a 3. Quais?_____________________ 2) Quase sempre
3) De 4 a 6. Quais?_____________________ 3) Às vezes
4) De 7 a 9. Quais?_____________________ 4) Raramente
5) Nunca
LV- Para você, educação estética é: LXXI- Você costuma freqüentar Igreja ou Templo ou
1) Uma expressão desconhecida Culto:
2) Ter conhecimento de artes e de literatura 1) Sempre
3) Saber apreciar o belo e a beleza das coisas 2) Quase sempre
4) Cuidar da aparência 3) Às vezes
5) Educar o ser humano de modo integrado 4) Raramente
6) Outro. Qual? _________________________ 5) Nunca
LXIV- Você costuma ir ao cinema:
1) Sempre LXXII- No seu lazer, você costuma praticar algum
2) Quase sempre esporte/atividade física:
3) Às vezes 1) Sempre
4) Raramente 2) Quase sempre
5) Nunca 3) Às vezes
4) Raramente
LXV- Você costuma ler: 5) Nunca
1) Sempre
2) Quase sempre LXXIII- Você costuma confraternizar com
3) Às vezes amigas(os):
4) Raramente 1) Sempre
5) Nunca 2) Quase sempre
3) Às vezes
LXVI- No seu lazer, você costuma ir ao shopping: 4) Raramente
1) Sempre 5) Nunca
2) Quase sempre
3) Às vezes LXXIV- Nas horas vagas, você costuma fazer alguma
4) Raramente atividade manual, como tricô, crochê, tapeçaria,
5) Nunca pintura:
1) Sempre
LXVII- Você costuma passear com a família: 2) Quase sempre
1) Sempre 3) Às vezes
2) Quase sempre 4) Raramente
3) Às vezes 5) Nunca
4) Raramente
5) Nunca LXXV- Marque com um ‘X’ o grau de instrução do
chefe de família.
LXVIII- Você costuma ir à praia:
1) Sempre
2) Quase sempre Grau de instrução
3) Às vezes Pontos
do chefe da família a
4) Raramente
5) Nunca Analfabeto/Primário incompleto
Primário completo/Ginasial
LXIX- Você costuma assistir filmes em casa: incompleto
1) Sempre Ginasial completo/Colegial
2) Quase sempre incompleto
3) Às vezes Colegial completo/Superior
4) Raramente incompleto
5) Nunca Superior completo

LXX- Você costuma visitar parentes:

1) Sempre
2) Quase sempre
3) Às vezes
4) Raramente
5) Nunca
 LXXVI. Em sua experiência de vida, você identifica algumas pessoas que tenham

sido importantes e que você relacione com sua prática pedagógica? Se sim, especificar.

_____________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

LXXVII. Como foi a reação das pessoas de sua família com sua escolha profissional?

_____________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

LXXVIII. Em sua experiência de vida, você identifica algum acontecimento que se

relaciona com sua prática pedagógica? Se sim, especificar.

_____________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Nome: __________________________________________________________

Escola __________________________________________________________

Telefone Contato: ______________________

Anexo 02 – Roteiro para as Entrevistas
 Primeira entrevista – Sentidos

1. Nome: __________________________________________.
2. Idade: _______
3. Como você define sua profissão? O que é ser professor pra você?
4. Como se sente enquanto professor?
5. Há satisfação na sua profissão? Em que momentos?
6. Há insatisfação? Em que momentos?
7. Você costuma ler (e/ou gosta de ler)? O que? Com que freqüência?
8. Você costuma estudar (e/ou gosta de estudar)? O que? Com que freqüência?
9. Quem é ou como são os alunos com os quais você trabalha?
10. Em sua sala de aula, coisas acontecem que lhe são prazerosas? E desprazerosas?
11. Fale-me um pouco sobre seu dia de trabalho.
12. Você gostaria que alguma coisa mudasse em seu cotidiano? O que?
13. Quando você tem um conteúdo novo para ensinar, qual seu procedimento? (Como
você faz)
14. Quanto tempo dispõe para o preparo das aulas?
15. Como é feito seu plano de aula bimestral? Quem o auxilia nesta tarefa?
16. Nos anos de trabalho, consegue perceber mudanças na sua prática? Em que sentido?
A que se devem estas mudanças?
17. Como você avalia seu trabalho? Que aspectos avalia?
 Segunda entrevista - Historia profissional

18. Há quanto tempo trabalha como professor: ___ no serviço público ___ nesta escola.
19. Fale-me um pouco sobre como se deu sua escolha profissional?
20. Ser professor era exatamente o que você queria, ou foi à única opção possível no
momento da escolha?
21. Já exerceu atividades profissionais vinculadas à educação, além da atividade docente?
Quando? Por quanto tempo?
22. Já exerceu atividades profissionais não vinculadas à educação? Percebe alguma
relação entre estas e a sua atuação como educador?
23. Se hoje você pudesse escolher, continuaria sendo professor ou escolheria outra
profissão? Por que? Qual?
24. Você participou de cursos após a formação principal? Quais? Com que freqüência faz
esses cursos?
25. Esses cursos que você participa, são escolhidos por você ou a instituição determina
que você participe?
26. Qual foi o ultimo curso que você participou? Que expectativas você tinha quanto ao
curso? As expectativas foram alcançadas?
27. Você consegue colocar em prática, o que aprende nesses cursos? Em que situações?
Pode citar exemplos?
Anexo 03 – Apresentação dos Dados do Questionário
 APRESENTAÇÃO DOS DADOS DO QUESTIONÁRIO

Quanto às características dos professores entrevistados.

Gráfico 01. Distribuição do percentual de idade dos

entrevistados

25
20
15
%
10
5
0
até 29 a 39 a 49
23 33 43 ou
mais
Idade

Fonte: Questionário aplicado em reuniões de planejamento no Município de Penha, Maio 2004.

Verifica-se através do gráfico 01, referente à idade dos entrevistados, que 50% destes
possuem idade inferior a 33 anos, sendo assim uma população “jovem”. Através do gráfico 02
é possível perceber que a maioria (90%) dos entrevistados são do sexo feminino.

Gráfico 02. Distribuição do percentual em relação ao

sexo dos entrevistados.
10%

Masculino
Feminino

90%

Fonte: Questionário aplicado em reuniões de planejamento no Município de Penha, Maio 2004.

 De acordo com os dados obtidos no gráfico 03, observa-se que em relação ao estado
civil dos entrevistados, os percentis de 40% e 20% referem-se ao estado civil casado, e que os
outros 30% são solteiros.

Gráfico 03. Distribuição do percentual relativo ao estado

civil dos entrevistados.
Solteiro(a)
0% 20%
30% Casado(a)

Separado(a)/Divo
10%
rciado(a)
Viúvo(a)
40%
União Estável

Fonte: Questionário aplicado em reuniões de planejamento no Município de Penha, Maio 2004.

 Quanto às condições socioeconômicas dos professores entrevistados.

Gráfico 04. Distribuição do percentual quanto

ao número de pessoas por residência dos
entrevistados.

0%
5%
5% Só você
1a2
40% 3a4
50%
5a6
Mais de 6

Fonte: Questionário aplicado em reuniões de planejamento no Município de Penha, Maio 2004.

A partir dos dados do gráfico 04, percebe-se que o índice de pessoas corresponde 3 a
4 pessoas por residência (50% dos entrevistados) e em apenas 5%, esse índice é superior a
seis pessoas. Verifica-se através do gráfico 05, que o maior percentual (80%), refere-se a
entrevistados que residem em moradia própria e devidamente quitada, 5% residem em
moradia também própria, mas financiada, sendo que o restante (15%) reside em moradia
alugada, emprestada ou com os pais.

Gráfico 05. Distribuição do percentual a respeito da

condição de moradia dos entrevistados.
0%
5% Própria/quitada
10%
Própria/financiada
5%
Alugada

Emprestada

Dos Pais
80%

Fonte: Questionário aplicado em reuniões de planejamento no Município de Penha, Maio 2004.

 Gráfico 06. Distribuição do percentual sobre a forma de
locomoção dos entrevistados.

5% 0% Com seu carro

De carona
25% De ônibus
40%
Caminhando

De
bicicleta/Motocicleta
Outro

30%

Fonte: Questionário aplicado em reuniões de planejamento no Município de Penha, Maio 2004.

O gráfico 06 a seguir, sobre a forma de locomoção dos entrevistados, demonstra que

os mesmos se dirigem à escola de ônibus ou caminhando, com percentis em 40% e 30%,
respectivamente. Verifica-se através dos dados apresentados no gráfico 07 que apenas 10%
dos entrevistados, ocupa a posição de único provedor da família e que outros 10% são
considerados como o provedor principal. O gráfico também revela que em relação ao
compromisso financeiro dos entrevistados, 75% destes participam como parceiros na renda
familiar.

Gráfico 07. Distribuição do percentual relativo ao

compromisso financeiro dos entrevistados.

É único provedor
0% 10%
5%
É principal provedor
10%
Ajuda a família

Se sustenta

Depende de outro

75%

Fonte: Questionário aplicado em reuniões de planejamento no Município de Penha, Maio 2004.

 Gráfico 08. Distribuição do percentual relativo ao
número de dependentes dos entrevistados.
15%
25% Nenhuma
1
15%
2
3
20% 4 ou mais
25%

Fonte: Questionário aplicado em reuniões de planejamento no Município de Penha, Maio 2004.

Observa-se que os dados apresentados no gráfico 08 denotam que 25% dos

entrevistados não possuem dependentes e que o mesmo percentil, 25%, é atribuído aos que
possuem 2 dependentes. Apenas 15% dos entrevistados possuem 4 ou mais dependentes. A
partir dos dados evidenciados no gráfico 09 é possível perceber que em 70% dos entrevistados
não há a necessidade de complementação salarial, e esta ocorre em apenas 30% dos
entrevistados sendo que esta atividade se dá fora da área da educação, em atividades descritas
pelos entrevistados como “ajudante de panificação”, “artesanato”, “camareira”,
“manicure”, “costureira”.

Gráfico 09. Distribuição do percentual a respeito da

necessidade de complementação salarial dos
entrevistados.
0%
Na área da
30% educacao

Fora da área da
Educacao

Não complementa
70%

Fonte: Questionário aplicado em reuniões de planejamento no Município de Penha, Maio 2004.

 Quanto à formação dos professores entrevistados.

Gráfico 10. Distribuição do

percentual referente ao tipo de
formação entrevistados. Profissionalizante
/Magistério

Profissionalizante /
Outros

Educação Geral

Supletivo
100%

Fonte: Questionário aplicado em reuniões de planejamento no Município de Penha, Maio 2004.

O gráfico 10 evidencia que a totalidade dos entrevistados 100% realizou formação

profissionalizante cursando magistério. Com relação à formação acadêmica dos entrevistados,
verifica-se, através do gráfico 11 que 40% dos entrevistados está cursando Pedagogia e que
55% já tem o curso de Pedagogia concluído.

Gráfico 11. Distribuição do

percentual a respeito da formação
acadêmica dos entrevistados. Não fiz/Não estou
fazendo
5% Cursando pedagogia

Cursando outro
40%
Pedagogia concluído.
55%
Outro
0%

Fonte: Questionário aplicado em reuniões de planejamento no Município de Penha, Maio 2004.

 Gráfico 12. Distribuição do percentual relativo à
participacao dos entrevistados em cursos de formação
continuada.
10%

Sim
Não

90%

Fonte: Questionário aplicado em reuniões de planejamento no Município de Penha, Maio 2004.

Os dados apresentados no gráfico 12 esclarecem que 90% dos entrevistados

participam de cursos de formação continuada, sendo que destes 45% freqüentam cursos de
aperfeiçoamento, 30% já possui especialização, conforme o gráfico 13.

Gráfico 13. Distribuição do percentual

referente à participação em cursos de
aperfeiçoamento dos entrevistados.
Sim, doutorado.
15% Sim, Mestrado
30%
Sim, Especialização.
10%
Sim, Aperfeiçoamento
Não fiz, mas pretendo.
Não fiz e não pretendo.
45% Não respondeu

Fonte: Questionário aplicado em reuniões de planejamento no Município de Penha, Maio 2004.

 Gráfico 14. Distribuição do percentual relativo a participação dos
entrevistados em cursos promovidos pela Prefeitura, governo Estadual,
Universidades e Outros.

100
90
80
70
60
% 50
40
30
sim
20 não
10
0 não
Prefeitura

sim
Gov. Estadual

Universidade

Outros

Prom ovido por:

Fonte: Questionário aplicado em reuniões de planejamento no Município de Penha, Maio 2004.

A análise do gráfico 14 se refere a participação de 90% dos entrevistados em cursos

promovidos pela prefeitura. E quanto aos fatores motivacionais para a escolha destes cursos
de aperfeiçoamento, o gráfico 15 evidencia que 70% destes, escolheram fazer o curso em
função da necessidade de atualização e que apenas 10% dos entrevistados fez curso de
aperfeiçoamento visando à possibilidade de ascensão na carreira.

Gráfico 15. Distribuição do percentual referente as motivações para

escolha do curso de aperfeiçoamento dos entrevistados.

10%
20%
Indicação da escola

Necessidade de
atualizar-se

Possibilidade de
ascensão na carreira
70%

Fonte: Questionário aplicado em reuniões de planejamento no Município de Penha, Maio 2004.

 Quanto à motivação dos professores entrevistados frente à escolha e
permanência na profissão.

Com relação aos fatores de motivação na escolha da profissão, o gráfico 16 abaixo,

denota que, 55% dos entrevistados, diz ter realizado essa escolha em função de sua aptidão ou
vocação e 35% porque têm afinidade com crianças.

Gráfico 16. Distribuição do percentual

relativo a motivação dos Aptidão ou vocação
entrevistados na escolha da profissão.
Afinidade com
5% crianças

5% Tradição de família

Perspectiva de
aumento na renda
35% 55% familiar
Outro motivo

Fonte: Questionário aplicado em reuniões de planejamento no Município de Penha, Maio 2004.

 Gráfico 17. Distribuição do percentual referente à permanencia na
profissão.
Sim.

15% Não, carreira mal remunerada.

Não, me sinto desrespeitada

10% em meus direitos de carreira

Não, cansaço excessivo

55%
Não, outros motivos
20%
Não respondeu

Fonte: Questionário aplicado em reuniões de planejamento no Município de Penha, Maio 2004.

Ainda com relação a fatores motivacionais, o gráfico 17, demonstra que 55% dos
entrevistados dizem permanecer na profissão por escolha, enquanto 20% destes afirmam que
se houvesse oportunidade não mais seriam professores, pois a carreira é mal remunerada.
Conforme o gráfico 18, 50% dos entrevistados avaliam que o curso de graduação é
possibilidade de ascensão na carreira, enquanto 10% destes, acreditam que a possibilidade só
é viabilizada pelo tempo de serviço ou ainda pelo bom relacionamento com pessoas
influentes.

Gráfico 18. Distribuição do percentual referente à avaliação dos

entrevistados quanto à possibilidade de ascenção profissional.
Curso de graduação

15% Cursos de
aperfeiçoamento
5% Tempo de serviço
5%
50%
Bom relacionamento
com pessoas
influentes
25% Não respondeu

Fonte: Questionário aplicado em reuniões de planejamento no Município de Penha, Maio 2004.

 Quanto ao tempo e condições em que os professores entrevistados
exercem a profissão.

Gráfico 19. Distribuição do percentual referente ao

tempo de trabalho docente dos entrevistados.

5% Menos de 1 ano
25%
20% De 1 até 5 anos

De 6 até 10 anos

De 11 até 15 anos

Mais de 15 anos
50%

Fonte: Questionário aplicado em reuniões de planejamento no Município de Penha, Maio 2004.

O gráfico 19 evidencia que, 50% dos entrevistados exercem a profissão num período
entre 11 e 15 anos, e 25% destes tem mais de 15 anos de trabalho, sendo que apenas 5% dos
entrevistados exercem a atividade até no máximo 5 anos. Quanto a jornada de trabalho, o
gráfico 20 informa que o 85% dos entrevistados tem jornada semanal de 40 horas/aula.

Gráfico 20. Distribuição do percentual relativo à jornada

de trabalho dos entrevistados.

10% Até 10 h/a

5% 11 até 20 h/a

21 até 30 h/a

31 até 40 h/a

mais de 40 h/a
85%

Fonte: Questionário aplicado em reuniões de planejamento no Município de Penha, Maio 2004.

 Quanto aos critérios utilizados pelos entrevistados para avaliação dos
alunos.

Quanto aos critérios utilizados pelos professores para avaliação dos alunos, o gráfico
21 permite observar, que o maior índice (80%) sempre considera a participação dos alunos em
sala e 50% dos entrevistados se refere ao comportamento dos alunos como critério
significativo na avaliação. Ainda é significativo, os 45% de entrevistados que consideram a
“pontualidade, criatividade, interesse e desenvolvimento da criança” como critério para
avaliá-las.

Gráfico 21. Distribuição do percentual referente aos critérios utilizados pelos entrevistados
para avaliação dos alunos.

Outros aspectos Nunca

Raramente
Participacao Às vezes
Quase sempre
Resultado de exerc. Sempre
e provas

Licoes de casa

Comportamento
dos alunos

0 20 40 % 60 80 100

Fonte: Questionário aplicado em reuniões de planejamento no Município de Penha, Maio 2004.

 Quanto às condições físicas do local de trabalho e condições
socioeconômicas da comunidade atendida.

O gráfico 22 evidencia que, aproximadamente 55% dos entrevistados consideram

boas às condições do ambiente de trabalho, e 65% destes consideram regulares as condições
socioeconômicas da comunidade atendida.

Gráfico 22. Distribuição do percentual relativo as condicoes de

ambiente físico do local de trabalho e das condiçoes
socioeconomicas da comunidade atendida.
Desconheço

Péssimas. Condiçoes da
comunidade
Ruins atendida
Regulares
Condicoes do
Boas ambiente de
trabalho
Ótimas

0 20 40 60 80

Fonte: Questionário aplicado em reuniões de planejamento no Município de Penha, Maio 2004.

 Quanto à participação dos professores entrevistados em associações.

O gráfico 23, tem índice significativo de 75% dos entrevistados afirmando que não
participam de nenhuma associação.

Gráfico 23. Distribuição do percentual relativo à

participação dos entrevistados, em associações.

De bairro
15%
De pais e professores
10% De sindicato

Outra

75% Não participo de nenhuma

associação..

Fonte: Questionário aplicado em reuniões de planejamento no Município de Penha, Maio 2004.

 Quanto ao tempo e tipo de programas de televisão escolhidos pelos
entrevistados.

Gráfico 24. Distribuição do percentual referente ao

tempo gasto pelos entrevistados com a televisão.

5%
10% 20%
Menos de 1 hora
10%
1 até 5 horas
6 até 10 horas
Mais de 10 horas
Nunca
55%

Fonte: Questionário aplicado em reuniões de planejamento no Município de Penha, Maio 2004.

O gráfico 24, evidencia que 55% dos professores entrevistados assistem no máximo 5
horas de televisão. Quanto ao tipo de programas assistidos, o gráfico 25, demonstra que 45%
dos entrevistados preferem os telejornais, e 25% se distraem assistindo novela.

Gráfico 25. Distribuição do percentual referente ao tipo

de programas assistidos pelos entrevistados.

5% Novela
25%
20% TeleJornal

Filmes
5%
Documentários ou
programas educativos
45% Outro

Fonte: Questionário aplicado em reuniões de planejamento no Município de Penha, Maio 2004.

 Quanto ao acesso e tipo de leitura escolhida pelos entrevistados.

Quanto ao tipo de leitura realizada pelos entrevistados, o maior índice demonstra

interesse dos professores em revistas especializadas (60%) e material didático (45%). Ainda é
significativo o índice de 35%, referente à afirmação de que os entrevistados “quase sempre”,
lêem material didático.

Gráfico 26. Distribuição do percentual referente ao tempo disponibilizado e tipo de leitura realizada pelos
entrevistados.

Material didático

Revistas entretenimentos

Revistas especializadas Nunca

apostilas
Raramente
Folhetos religiosos
Às vezes
Livros auto-ajuda
Quase sempre
Livros literatura
Sempre
Livros científicos

Jornal Nacional

Jornal estadual

Jornal local

0 10 20 30 40 50 60 70

Fonte: Questionário aplicado em reuniões de planejamento no Município de Penha, Maio 2004.

 Gráfico 27. Distribuição do percentual referente a
quantidade de livros que os entrevistados possuem.

25% 20% Até 10 livros

De 11 a 30 livros
De 31 a 50 livros

10% 51 livros ou mais.

Nenhum
45%

Fonte: Questionário aplicado em reuniões de planejamento no Município de Penha, Maio 2004.

O gráfico 27, evidencia que 45% dos professores entrevistados possuem até 33 livros
em casa e 25% possuem mais de 51 livros. Quanto à quantidade de livros lidos por semestre,
o gráfico 28, apresenta maior percentual (45%) evidenciando que os entrevistados lêem ate 3
livros por semestre.

Gráfico 28. Distribuição do percentual referente a quantidade

de livros lidos pelos entrevistados durante 1 semestre.

1 livro
25% 20%
2 a 3 livros

4 a 6 livros

Mais de 6 livros
10%
Nenhum

45%

Fonte: Questionário aplicado em reuniões de planejamento no Município de Penha, Maio 2004.

 Quanto ao conhecimento dos entrevistados sobre os conceitos:
educação estética e cultura.

Gráfico 29. Distribuição do

Expressão
percentual referente ao
desconhecida
conhecimento dos entrevistados Conhecimento de
sobre educação estética. artes e de literatura
Apreciar o belo e a
15% beleza das coisas
Cuidar da aparência
10%
50% Educar o ser humano
5% de modo integrado
Outro
20%

Fonte: Questionário aplicado em reuniões de planejamento no Município de Penha, Maio 2004.

O gráfico 29, revela que apenas 15% dos entrevistados desconhecem o significado da
expressão “educação estética”, e 50% afirmam que significa “educar o ser humano de modo
integrado”. Também é significativo o índice de 85%, referente à afirmação de que “cultura” é
o “conjunto de conhecimentos, valores, crenças, costumes e hábitos, enfim, modos de vida de
grupos sociais”.

Gráfico 30. Distribuição do percentual

referente ao conhecimento dos entrevistados O conhecimento que alguns
indivíduos possuem das
sobre cultura.
grandes obras artísticas e
científicas da humanidade.

5% O conjunto dos
conhecimentos, valores,
10%
crenças, costumes e hábitos,
enfim, modos de vida de
grupos sociais.
O conjunto de produções
realizadas pela humanidade
ao longo da história, o qual
também produz esta
humanidade.
Outro

85%
Não respondeu

Fonte: Questionário aplicado em reuniões de planejamento no Município de Penha, Maio 2004.

 Quanto ao acesso dos entrevistados ao computador, além de
freqüência e objetivos.

Gráfico 31. Distribuição do percentual relativo ao

acesso dos entrevistados ao computador.

Não
No trabalho
Sim

Em casa

0 20 40 60 80 100

Fonte: Questionário aplicado em reuniões de planejamento no Município de Penha, Maio 2004.

A partir do gráfico 31, identifica-se que 80% dos entrevistados não possuem
computador e 60% utilizam o mesmo do ambiente de trabalho. Quanto à freqüência e
objetivos para uso do computador, os índices mais significativos (entre 45% e 75%)
demonstram que “nunca” fazem uso do mesmo, e no máximo 10% dos professores utilizam o
computador com freqüência, objetivando “pesquisa e programas educativos”.

Gráfico 32. Distribuição do percentual referente à freqüência e

objetivo dos entrevistados com o uso do computador.

Nunca
Programas
educativos Raramente

Às vezes
E-mail
Quase sempre

Chats Sempre

Pesquisa

0 10 20 30 40 50 60 70 80

Fonte: Questionário aplicado em reuniões de planejamento no Município de Penha, Maio 2004.

 Quanto à freqüência e preferência dos entrevistados por lazer.

O gráfico 33, permite observar que os índices mais significativos (50% e mais) estão
relacionados a “confraternização com amigos, passeios com a família e leitura” como lazeres
preferidos. Também se faz significativo os 45% que raramente vão ao cinema.

Gráfico 33. Distribuição do percentual referente à freqüência e preferência dos

entrevistados quanto ao lazer.

Fazer atividade Manual

Nunca
Confraternizar com Amigos

Raramente
Praticar Esportes

Às vezes
Ir a Igreja

Quase
Visistar parentes sempre

Sempre
Assistir filmes

Ir a Praia

Passear com a família

Ir ao Shopping

Ler

Ir ao Cinema

Ouvir Música

0 10 20 30 40 50 60

Fonte: Questionário aplicado em reuniões de planejamento no Município de Penha, Maio 2004.

 Quanto às pessoas relacionadas pelos entrevistados como
significativas à sua prática pedagógica.

Gráfico 34. Distribuição do percentual das pessoas

relacionadas pelos entrevistados como significativas a sua
prática pedagógica.
Colegas de
trabalho
5% 15% Ninguem

Parentes
25% professores
Suas professoras
primárias
25% Não respondeu

Os próprios
alunos
20%
10%

Fonte: Questionário aplicado em reuniões de planejamento no Município de Penha, Maio 2004.

De acordo com o gráfico 34, 25% dos entrevistados não responderam a esta questão, e
ainda 25% dos entrevistados afirmaram não ter pessoa significativa relacionada a sua prática
pedagógica. Também são significativos os índices 15% e 20% que relacionam como
importantes colegas de trabalho e as professoras primarias, respectivamente. Quanto aos
acontecimentos significativos 20% foram relacionados com situações experiências pelos
professores entrevistados enquanto alunos.

Gráfico 35. Distribuição do percentual relativo a

acontecimentos que os entrevistados
relacionam com a prática pedagógica.

Não respondeu
25%
30%
Nenhum acontecimento

Situacoes
desagradáveis na vida
escolar
10% situacoes prazeirosas
25% na vida escolar
10% Outras respostas

Fonte: Questionário aplicado em reuniões de planejamento no Município de Penha, Maio 2004.