Sunteți pe pagina 1din 95

RAMONA CLAUDIA COTEANU


Rolul metodelor active
în socializarea copilului în grădiniţă

1
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
COTEANU, RAMONA CLAUDIA
Rolul metodelor active în socializarea copilului în grădiniţa /
Ramona Claudia Coteanu. - Baia Mare : Editura Casei Corpului Didactic
Baia Mare „Maria Montessori”, 2016
Conţine bibliografie
ISBN 978-606-701-112-8

371.3

2
RAMONA CLAUDIA COTEANU

Rolul metodelor active în socializarea


copilului în grădiniţă

Editura Casei Corpului Didactic


Baia Mare „Maria Montessori”, 2016

3
4
PREFAŢĂ

A supune atenţiei un subiect din metodologia instruirii ne îndreaptă


cu gândul, în primul rând, spre o analiza a acestuia din perspectivă
tehnică, de ancorare în normele impuse de construcţia metodei.
Rezultatul obţinut este însă incomplet, adevăratele valenţe
evidenţiindu-se prin abilitatea cadrului didactic de a armoniza toţi factorii
care conlucrează pentru o învăţare eficientă.
Tema aleasă vizează demersurile desfăşurate de către cadrul didactic
pentru inovarea şi modernizarea strategiilor de predare-învăţare în
vederea creşterii motivaţiei şi interesului copiilor precum şi pentru
valorificarea potenţialului creativ şi intelectual al fiecăruia. Metodele
moderne interactive au menirea de a ridica gradul de interes din partea
copiilor în ceea ce priveşte participarea activă la activităţi, stimulându-i în
realizarea conţinuturilor şi aplicarea lor în viaţa reală. S-a constatat că
implicarea activă a copiilor în procesul predării-învăţării are consecinţe
directe atât în planul dezvoltării proceselor intelectuale (gândire
creatoare, operativitatea gândirii, analiză, sinteză, generalizare, spirit e
observaţie, imaginaţia, memoria logică), precum şi al celor motivaţional-
afectiv-volitive (motivaţia intrinsecă,, calitatea voinţei etc.)
Tema este una de actualitate şi deşi există numeroase preocupări în
acest sens, ea este una atât de complexă, încât orice nouă contribuţie nu
poate fi decât benefică. Apreciem pozitiv calitatea prelucrării elementelor
teoretice precum şi cea a interpretărilor propuse. Lucrarea dovedeşte
competenţă de operare cu conceptele specifice, capacitate de analiză şi

5
sinteză a informaţiilor, dar şi o reală pricepere în construcţia logică a
argumentaţiei, bazată pe apelul la o bibliografie atent selectată.
Valoarea lucrării se întregeşte prin partea practică, evidenţiată în cel
de al treilea capitol, care poate fi apreciat drept exemplu de bune practici,
oferit celor interesaţi.
Referent ştiinţific:
Lect.univ.dr. Florina Achim

6
INTRODUCERE

Tema prezentei lucrări este „Rolul metodelor active în


socializarea copilului în grădiniţă”. Am ales această temă din
considerente ce ţin de rolul deosebit de important pe care metodele
active le au în procesul educaţional al preşcolarului. Perspectiva de
analiză pe care o propunem în lucrarea de faţă este una de esenţă
pragmatică, în sensul că ne interesează modul cum pot efectiv cadrele
didactice să devină agenţi ai schimbărilor educaţionale, şi, mai ales, cum
pot fi puse în practică şi dezvoltate strategii inovatoare folosindu-se
metode interactive, în procesul de formare a preşcolarului. Bazele
personalităţii copilului se pun încă din grădiniţă, când se formează unele
trăsături stabile de temperament şi caracter.
Folosirea metodelor interactive în cazul preşcolarilor, poate fi
considerată o ocazie benefică de organizare pedagogică a unei învăţări
uşoare şi plăcute. Pe de altă parte, folosirea sistematică a metodelor
interactive în cadrul colectivului de preşcolari presupune desfăşurarea
unor relaţii de comunicare eficientă şi constructivă în cadrul cărora copiii
obţin beneficii în planurile cognitiv, afectiv-motivaţional, atitudinal,
social şi practic-aplicativ. Pentru a se mări beneficiile educaţionale în
planul personalităţii copilului, este foarte important să se îmbine
activităţile individuale cu cele desfăşurate în cadrul grupei, dar şi
susţinerea şi promovarea învăţării prin cooperare, alături de învăţarea
prin competiţie constructivă. Interactivitatea se bazează pe relaţiile
reciproce şi se referă la procesul de învăţare activă, în cadrul căreia, cel
care învăţă acţionează asupra informaţiei pentru a o transforma într-una

7
nouă, personală şi interiorizată. In sens constructivist, cel ce învăţă „re-
construieşte” sensuri prin explorarea mediului înconjurător/educativ,
rezolvând probleme şi/sau aplicând informaţia dobândită în situaţii noi.
Eficienţa activităţilor din grupa de grădiniţă depinde şi de cât se
aşteaptă şi de cât se primeşte din partea copiilor şi a educatorului. Într-o
grădiniţă este de dorit ca activităţile să fie plăcute, dotările să fie
corespunzătoare şi să faciliteze învăţarea, şi nu în ultimul rând să aibă la
bază colaborarea dintre copil şi educator, să stimuleze dezvoltarea perso-
nalităţii primului.
Studiul implică o documentare teoretică a literaturii de specialitate şi
o cercetare cantitativă fundamentată de un sondaj de opinie realizat pe
baza unui chestionar. Scopul lucrării de licenţă este de a identifica rolul
metodelor interactive în contextul socializării copilului de grădiniţă.
Luând in considerare scopul cercetării, s-au stabilit o serie de obiective
principale precum: conştientizarea cadrelor didactice asupra importanţei
metodelor active în socializarea copilului în grădiniţă; identificarea
importanţei metodelor interactive folosite în cadrul activităţilor din
grădiniţă; identificarea relevanţei aplicaţiilor metodelor interactive în
cadrul grupei în procesul de socializare al copilului; si identificarea
impactului metodelor interactive asupra copilului preşcolar.
Lucrarea de faţă a definit o serie de termeni-cheie privind
socializarea şi integrarea copilului, particularităţile psihosociale ale
copilului de vârstă preşcolară şi rolul metodelor active în socializarea
copilului în grădiniţă.
Lucrarea a fost structurată în trei capitole, la modul următor:
- în primul capitol am considerat necesar prezentarea anumitor
consideraţii teoretice asupra procesului de socializare, definind şi

8
prezentând dimensiunile acestuia; şi prezentarea unor anumite aspecte în
legătură cu integrarea socială.
- al doilea capitol schiţează particularităţile psihosociale ale copilului
de vârstă preşcolară; capitolul include consideraţii cu privire la
caracterizarea psihosocială a copilului de vîrstă preşcolară, grupurile de
apartenenţă, familie, integrarea şi socializarea preşcolarului în grădiniţă, şi
nu în ultimul rând, consideraţii asupra rolului metodelor active în
socializarea copilului în grădiniţă.
- al treilea capitol reprezintă studiul de caz al lucrării, realizat prin
folosirea unei cercetări cantitative. Studiul de caz are rolul de a sublinia
importanţa metodelor active în socializarea copilului în grădiniţă.
Pentru o mai bună sinteză a subiectului am uzat de bibliografia în
domeniu.

9
10
CAPITOLUL 1. SOCIALIZAREA ŞI INTEGRAREA
SOCIALĂ

1.1. Consideraţii asupra procesului de socializare

1.1.1. Definirea socializării si dimensiunile acesteia


Copiii se nasc fără nicio cultură. Procesul general de dobândire a
culturii este menţionat ca „socializare”. În timpul procesului de
socializare, oamenii învaţă limba culturii în care s-au născut, precum şi
rolurile pe care le vor avea în viaţă (spre exemplu, fetele învaţă cum să fie
fiice, surori, prieteni, soţii şi mame). În plus, oamenii învaţă despre
rolurile profesionale pe care societatea le oferă.
Prin procesul de socializare, oamenii adopta normele culturii din
care fac parte. Normele sunt concepţiile de comportament adecvate şi
de aşteptat, deţinute de către majoritatea membrilor societăţii.
Socializarea este un proces important în procesul de formare al
personalităţii. În timp ce o mare parte din personalitatea umană este
rezultatul genelor noastre, procesul de socializare poate modela in
direcţii speciale prin încurajarea credinţelor şi atitudinilor specifice,
precum şi prin furnizarea de experienţe selective. „Educaţia ca
socializare este un proces progresiv şi cumulativ prin care individul, pe
tot parcursul existenţei sale, asimilează comportamentele, valorile,
normele, rolurile, convenţiile şi modurile de a gândi, proprii ambientului
sociocultural înconjurător. În accepţiunea sa de socializare, educaţia se
poate identifica cu procesul de «interiorizare a culturii». Anumite
trăsături culturale ale personalităţii sunt achiziţionate din copilăria

11
timpurie şi constituie un fel de moştenire socială încorporată în
inconştientul individual care imprimă direcţii specifice posibilităţilor
naturale date prin codul genetic.”1
Procesul de socializare este caracterizat de două momente
principale, anume, cel de intrare a individului în grupul social şi viaţa
individului în cadrul grupului în care a intrat.
Ca şi proces, socializarea se desfăşoară pe o perioadă inclusă în trei
etape de viaţă, implicând următoarele trei forme principale:
a) socializarea primara manifestată în timpul copilăriei
timpurii – perioada este caracterizată de influenţele pe care părinţii le
exercită asupra copiilor. Copilul va internaliza aceste influenţe in
structura personalităţii sale in formare;
b) socializarea secundară se manifestă prin învăţarea
normelor care reglementează relaţiile copilului cu cei consideraţi
egali lui (fraţi, colegi, prieteni etc.);
c) socializarea continuă se manifestă pe întreg parcursul
vieţii adultului, în timp ce acesta asimilează noi valori, îşi însuşeşte
deprinderi noi şi capătă experienţă de viaţă.
Acest proces de socializare nu trebuie redus numai la formarea
copilului; repetându-se de fiecare dată când un adult este introdus
într-un nou mediu. P. Berger şi T. Luckmann2, consideră că imaginea
desprinsă din viziunea holistă a lui Durkheim despre societate
(închisoare) ar trebui completată cu ideea că „oamenii care au o structură

1 Carcea Maria Ileana, Preliminarii la activitatea instructiv-educativă, în Carcea Maria


Ileana (coordonator), Introducere în pedagogie. Manual pentru educaţie tehnică şi
profesională, Editura Ghe. Asachi, Iaşi, 2001, p. 8
2 Berger Peter, Luckmann Thomas, Construirea socială a realităţii, Editura Univers,

Bucureşti, 1999, p. 22

12
dată de societate lucrează ei înşişi activ la menţinerea în perfectă stare a
zidurilor închisorii. Astfel ei îşi construiesc eul social şi îşi modifică
identitatea”3.
Sociologii americani Ch. Cooley (1864-1929) şi G.H.Mead
(1863-1931) sunt cei care au iniţiat un capitol important al sociologiei,
prin introducerea problemelor socializării. Ulterior, aceştia au fost
consideraţi ca „un fel de pionieri ai microsociologiei întrucât sunt
interesaţi în mod deosebit de procesul de constituire a personalităţii.
Ideea lor de bază este că individul nu există decât prin societate şi
societatea numai prin indivizi. Individul separat de lumea socială e o
abstracţie. Societatea, gândită separat de indivizi e tot o abstracţie. Când
vorbim de societate şi de indivizi trebuie să avem clar ideea că prin cele
două noţiuni nu desemnăm realităţi separate, ci doar aspecte diferite ale
aceluiaşi fenomen: aspectul colectiv şi cel individual.”4
Anthony Giddens găseşte că deşi Mead susţine în studiile sale că
personalitatea umană este una mai puţin tensionată, există puncte în
comun între părerile acestuia şi cele ale lui Freud.5 Pentru a-şi susţine
observaţiile, Giddens pleacă de la faptul că potrivit teoriei lui Mead,
copiii încă de foarte mici se dezvoltă ca fiinţe sociale în primul rând
imitând acţiunile celor din preajma lor. Luăm spre exemplu jocul. Atunci
când se joacă, copiii foarte mici imită repetitiv ceea ce fac adulţii. Dar
aceste jocuri ale copiilor foarte mici, vor evolua de la imitaţie la jocuri
mai complicate în care copilul de 4-5 ani va interpreta rolul unui adult.

3 Perpelea Nicolae, Imagini ale sociologiei contemporane. Idei, concepte, metodologie, Editura
Ars Docendi, 2007, Bucureşti, p. 60
4 Ibidem, p. 61
5 Giddens Anthony, Sociologie, Editura All, Bucureşti, 2000, pp. 41-42

13
Aceasta este faza în care copiii dobândesc un sentiment dezvoltat al
sinelui.
Întorcându-ne la afirmaţia lui Giddens, potrivit căreia între ceea ce
susţine Mead şi ceea ce susţine Freud sunt anumite similitudini, vom
aminti şi de faptul că ambii consideră că la aproximativ 5 ani copilul
devine un agent autonom, capabil de înţelegere de sine şi de a se
desfăşura în afara contextului familiei. „Pentru Freud, acesta este
rezultatul fazei oedipiene, în timp ce pentru Mead el este consecinţa unei
capacităţi dezvoltate de conştientizare a sinelui.”6 Un alt stadiu pe care
Mead îl consideră avansat în dezvoltarea copilului, se desfăşoară atunci
când acesta are 8-9 ani. La aceasta vârsta, copilul va participa mai mult la
jocuri organizate, preferându-le celor nesistematice. De fapt, aceasta este
perioada în care copiii încep să înţeleagă valorile în funcţie de care se
desfăşoară viaţa socială. Pentru a putea participa la jocuri organizate,
copilul trebuie să înţeleagă regulile acestora şi noţiunile de onestitate şi
participare egală. Mead încadrează acest moment la o vârsta mai mare
decât Freud, dar şi din aceste considerente rezultă similitudini clare între
ideile lor.
Se consideră că socializarea are trei dimensiuni importante:
a) „Psihologică” – se referă la maturizarea treptată a
copilului, perioadă în care acestuia i se vor fixa trăsături psihice
de durată;
b) „Culturologică” – se referă la formarea unor aptitudini,
a structurii de gândire si a capacităţii de a comunica;

6 Perpelea Nicolae, op. cit., p. 61

14
c) „Propriu-zis sociologică” – se referă la asimilarea
rolurilor sociale şi formarea unor comportamente potrivite
status-urilor.7
Aceste dimensiuni pot fi deduse şi din exemplul pe care l-a oferit
literaturii de specialitate, „Copilul sălbatic din Aveyron” (şi alte multe
cazuri de copii care şi-au petrecut primii ani departe de un contact
normal): „pe data de 9 ianuarie 1800 din pădurile de lângă satul
Saint-Serin din sudul Franţei a apărut o creatură stranie. În ciuda faptului
că mergea în două picioare, părea mai degrabă animal decât om, deşi la
scurtă vreme s-a descoperit că era un băiat în vârstă de unsprezece ani
sau doisprezece ani. Vorbea doar prin urlete stridente, care sunau ciudat.
Se părea că băiatul nu avea simţul igienei personale şi se uşura când şi
acolo unde îi venea la îndemână. A fost informată poliţia din localitate şi
a fost dus la un orfelinat. La început a încercat în mod constant să
evadeze, fiind prins cu oarecare dificultate. Refuza să poarte haine,
sfâşiindu-le imediat ce erau puse pe el. Nimeni nu a venit să-l revendice.
Copilul a fost supus unui examen medical amănunţit, care n-a scos în
evidenţă o anomalie majoră. Atunci când i s-a arătat o oglindă, se pare că
a văzut imaginea, dar nu s-a recunoscut pe sine. Într-o anumită ocazie a
încercat să treacă prin oglindă spre a înşfăca un cartof pe care l-a văzut în
ea. (De fapt cartoful era ţinut în îndărătul capului său). După mai multe
încercări, fără a întoarce capul, a luat cartoful întinzând mâna peste
umăr. Un preot care l-a ţinut sub observaţie zilnică pe băiat, a descris în
acest mod incidentul cu cartoful: «Toate aceste mici detalii, şi multe
altele pe care le-am mai putea adăuga, dovedesc că acest copil nu este
total lipsit de inteligenţă, gândire, putere şi judecată. Totuşi, suntem

7 Ibidem, p. 63

15
obligaţi să spunem că, în toate ipostazele fără legătură cu necesităţile sale
naturale sau cu satisfacerea apetitului său, în el se poate vedea doar
comportamentul animal».”8
În anul 1950, John şi Beatrice Whitings au condus un studiu extins
referitor la practici de socializare anticipate. Studiul a fost realizat în şase
societăţi diferite. John şi Beatrice Whitings au fost în Gusii Kenya,
Rajputs din India, satul Taira pe insula Okinawa în Japonia, Tarong în
Filipine, Mixteca Indians din centrul Mexicului, precum şi într-o
comunitate din New England. Toate aceste societăţi aveau în comun
faptul că erau relativ omogene cultural. În urma realizării studiului, au
reieşit două concluzii generale. În primul rând s-a constatat că practicile
de socializare variază semnificativ de la societate la societate. În al doilea
rând s-a constat că practicile de socializare au fost, în general, similare
între persoanele aparţinătoare aceleiaşi societăţi. Acest lucru nu este
surprinzător, deoarece oamenii din aceeaşi cultură şi comunitate sunt
susceptibili de a împărtăşi valori fundamentale şi percepţii.
John şi Beatrice Whitings au descoperit că în aceste şase societăţi au
fost folosite diferite metode pentru a controla copiii. Spre exemplu, în
Gusii erau folosite în principal teama şi pedeapsa fizică. În schimb,
oamenii din Taira foloseau lauda părintească, iar cei din Tarong preferau
să îşi sperie copiii.9
Având în vedere aceste aspecte, se poate pune întrebarea: există o
modalitate corectă sau greşită de a socializa copiii? Într-o măsură

8 Perpelea Nicolae, Sociologie generală, note de curs, Şcoala naţională de studii politice
şi administrative, Bucureşti, p. 21
9 Dennis O'Neil, Process of Socialization: Socialization, accesat pe site-ul

http://anthro.palomar.edu/social/soc_1.htm, la 1-03-2013

16
oarecare răspunsul depinde de cadrul de referinţă. Ceea ce este corect
într-o cultură poate fi greşit într-o alta. Acţiunile chiar aparent
nesemnificative ale părinţilor pot avea efecte majore asupra socializării
copiilor lor.

1.1.2. Tipuri de socializare


Potrivit lui Nicolae Perpelea se pot întâlni şase tipuri de socializare.
Acestea vor fi prezentate în tabelul 1.1.

Tabelul nr. 1. 1 – Tipuri de socializare


Tipuri de Descriere
socializare
Socializarea Se realizează la vârsta copilăriei, la vârsta maximei
primară plasticităţi a individului. Reprezintă prima etapă a
socializării. E de bază pentru că e socializarea ce
conduce la cristalizarea personalităţii de bază –
reproduce modelele culturale ale unei societăţi. Este
procesul în care individul interiorizează structurile de
bază atitudinale, morale, de gândire. Ne marchează
pentru toată viaţa. Socializarea e însă continuă.
Socializarea Asimilarea şi dobândirea de către oameni a unor noi
secundară norme sociale, noi sisteme de deprinderi, noi roluri
sociale, potrivit cu noile medii, grupuri, status-uri
sociale în care intră. Are scopuri distincte. Socializarea
primară se face într-un climat afectiv. Cea secundară
se face într-un context de neutralitate afectivă, de
instrumentalitate, funcţionalitate. Ea intervine în tot
cursul vieţii oamenilor.
Socializarea Procesul de pregătire a indivizilor pentru a-şi asuma în
anticipativă viitor noi roluri sociale, pentru a putea intra uşor în
noi medii, pentru a exercita uşor noi drepturi, obligaţii.
Serveşte ca instrument care permite individului să
progreseze social, uşurează mobilitatea profesională.

17
Socializarea Se desfăşoară sub influenţa modelului cultural –
concordantă normativ admis, dezirabil într-o societate. Se face în
concordanţă cu normele recunoscute într-o anumită
societate.
Socializarea Se realizează în grupuri marginale, prin interiorizarea
discordantă unor astfel de valori. E conformă cu cerinţele unor
grupuri periferice aflate în conflict cu normele sociale
recunoscute.
Resocializarea Proces de convertire a celor care au fost obiect al
proceselor de socializare negativă, readucerea lor la
recunoaşterea, respectarea modelului normativ,
cultural al unei societăţi. Urmăreşte recuperarea
indivizilor marginali şi devianţi. Se organizează
instituţii ce au ca scop reeducarea individului deviant.
Ea mai are şi următoarele semnificaţii: corectarea
greşelilor comise de către agenţii primari ai socializării
(familia); pentru completarea lacunelor sociale
primare; pentru înlăturarea eşecurilor ce însoţesc,
uneori, mobilitatea socială.
Sursa: Perpelea Nicolae, Sociologie generală, note de curs, Şcoala
naţională de studii politice şi administrative, Bucureşti, p. 21

1.2. Aspecte ale integrării sociale

Integrarea presupune în sens larg plasarea/transferul unei persoane


dintr-un mediu mai mult sau mai puţin separate într-unul obişnuit,
vizând ansamblul de măsuri care se aplică diverselor categorii de
populaţie şi urmăreşte înlăturarea segregării sub toate formele ei.
Sociologul francez Emile Durkheim, este creditat cu introducerea
teoriei de integrare socială în secolul al XIX-lea. Integrarea socială este
mijlocul prin care oamenii interacţionează şi valida reciproc într-o
comunitate. Teoria propune ca oamenii să experimenteze beneficiile
18
mentale, emoţionale şi fizice atunci când cred că sunt o parte acceptată
de un colectiv. Fără acest sentiment de conexiune, ei pot experimenta
depresie, izolare şi boli fizice.10
În contextul şcolar, integrarea reprezintă procesul de educare a
copiilor cu sau fără cerinţe speciale, în acelaşi spaţiu şi în aceleaşi condiţii,
având drept scop final participarea deplină a tuturor copiilor la
activităţile şcolare şi extraşcolare. „Prima condiţie pentru integrare este
acceptarea conştientă de către membrii grupului a fiecărei persoane,
aceasta fiind favorizată de o organizare şcolară care pune în act o
metodologie de intervenţie didactică, bazată pe un curriculum flexibil. O
versiune mai sintetică a nivelurilor de integrare include:”11
a) Integrarea spaţială – este prezent;
b) Integrarea socială – este împreună cu alţi copii;
c) Integrarea şcolară – învaţă împreună cu ceilalţi elevi.
Integrarea şcolară, ca proces, este dificil de realizat în interiorul unui
sistem de evaluare bazat pe competitive, care valorizează doar nivelurile
de achiziţie academice ridicate. Interacţiunea pozitivă între copiii cu
cerinţe educaţionale speciale şi semenii lor nu are loc automat, doar prin
plasarea copiilor în medii presupuse integrate/inclusive. Traian Vrăşmas
defineşte incluziunea/includerea ca fiind „esenţa unui sistem educaţional
comprehensiv, specific unei societăţi care are ca obiective valorizarea şi
promovarea diversităţii şi egalităţii în drepturi.”12 Acelaşi autor afirmă că
acest sistem este caracterizat prin:

10Hardy CL, Teoria integrării sociale, accesat pe site-ul http://www.ehow.com/about_


5399164_theory-social-integration.html, la 2-03-2013
11 Vrăşmas Traian, Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti

2001, pp 34-35
12 Vrăşmas Traian , op. cit., p. 35

19
a) „reacţii interpersonale deschise, pozitive, bazate pe
parteneriat;
b) flexibilitatea programelor şcolare, a strategiilor educaţionale şi
a serviciilor de suport pentru elevii cu dificultăţi de învăţare;
c) promovarea egalităţii în drepturi şi responsabilităţi, precum şi
asigurarea accesului la oportunităţi;
d) parteneriat cu familia/părinţii;
e) implicarea activă a comunităţii în programele şcolii;
f) încurajarea exercitării dreptului la atitudine şi cuvânt.”13
La rândul său, Paraschiva Negru este de părere că „succesul
integrării sociale a copiilor reprezintă rezultatul efortului socializator al
familiei, al influenţelor educative extra-familiale în care sistemul şcolar
are un rol determinant. Integrarea socio-profesională a adulţilor în
devenire este rezultatul tuturor acestor factori şi se manifestă prin
câştigarea independenţei economice şi asumarea unor roluri-statusuri
active în procesul de participare la viaţă socială. Integrarea se bazează pe
convingerea că adulţii lucrează în comunităţi inclusiv, alcătuite din
persoane de diferite rase, religii, aspiraţii, cu sau fără dizabilităţi. Tot aşa,
indiferent de vârstă, copiii au nevoie să crească şi să înveţe în medii
asemănătoare celor în care vor lucra ca adulţi, iar şcoala este principala
instituţie care trebuie să răspundă acestei nevoi.”14

13Ibidem, p. 36
14Negru Paraschiva, Integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în învăţământul de masă,
accesat staticlb.didactic.ro, la 2-03-2013

20
1.3. Forme de învăţare în procesul socializării

Omul nu se naşte cu experienţă socială. Pe parcursul întregii vieţi


el învaţă, dobândeşte cunoştinţe, priceperi, deprinderi,
comportamente. Acest lucru este firesc având în vedere că valorile
morale, valorile estetice şi cunoştinţele, create de-a lungul istoriei
dezvoltării sociale, pot fi însuşite prin învăţare individuală. In esenţă,
procesul învăţării constă în orice achiziţie în percepere, spirit de
observaţie, comportare sau motivare. Cu alte cuvinte, învăţarea este o
schimbare în comportament, luată în sens general, care corespunde
tendinţei umane de explorare a mediului înconjurător cu care vine
fiinţa umană pe lume. Curiozitatea şi condiţiile de viaţă l-au împins pe
om din cele mai vechi timpuri să exploreze mediul fizic şi social, să
înveţe a învăţa. Orice achiziţie nouă reprezintă o premisă pentru
însuşirea cu uşurinţă a unei alte achiziţii. De altfel, progresul societăţii
nu este posibil fără ca individul să acumuleze experienţa generaţiilor
anterioare, într-un domeniu sau altul. Pe de altă parte, accelerarea sau
întârzierea dezvoltării unor procese intelectuale la anumite nivele
depinde în mare parte de formele de învăţare, de însuşire şi evaluare.
În procesul de învăţământ, învăţarea cuprinde activitatea elevilor
în scopul „însuşirii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor necesare
pentru viaţa personală şi socială.”15 „Învăţarea presupune şi dobândirea
de către elevi a unor procedee de muncă intelectuală. Aceste procese se

15 Stupacenco Lidia, Didactica sau teoria învăţământului, Curs universitar, Bălţi, 2006,
accesat pe site-ul
tinread.usb.md:8888/tinread/fulltext/stupacenco/did_teoria_invat.pdf, la
4-03-2013

21
realizează prin sistemul: observare, conspectarea unui text, clasificare,
ordonare, rezolvarea de probleme, luarea de notiţe sau repetare.”16
Oamenii trăiesc în colectivităţi şi prin intermediul cuvântului, al
simbolurilor şi al gesturilor se transmit cunoştinţe, deprinderi şi
atitudini. Experienţa umană circulă de la individ la individ şi de la
colectivităţi la colectivităţi. Oamenii se influenţează reciproc, fac
schimb de idei cu ajutorul limbii. „În cazul învăţării psihosociale o
persoană poate fi faţă de altă persoană atât generator de stimulare, cât
şi factor de control al efectului produs, cu condiţia ca acele persoane să
se găsească într-o interacţiune psihică reciprocă.”17Învăţarea socială
este considerată a fi o învăţare participativă. Persoanele se implică în
activităţi productive, sunt coparticipanţi la evenimente, toate acestea
fiind furnizoare permanente de experienţă socială.
Un procentaj mare de învăţare se bazează pe reproducerea
experienţei generaţiilor anterioare. Experienţa reproductivă ne ţine
departe de erori sau de cheltuială inutilă de energie.
Învăţarea experienţei reproductive poate fi realizată prin două
modalităţi:
a. prin transmitere de către educator – în acest caz cel care face
obiectul educaţiei achiziţionează experienţa prin intermediul altora.
Rolul celor care fac obiectul educaţiei (elev, student) poate fi de
executanţi docili, sau de receptori pasivi.
b. prin participarea celui educat – în acest caz cel care face
obiectul educaţiei ia parte la propria sa formare acumulând experienţa

16Tucicov Bogdan Ana, Psihologie generală şi psihologie socială, vol. II EDP Bucureşti
1973, p. 81
17 Ibidem, p. 83

22
prin efort propriu. Cerinţa participării se exprimă în angajarea elevilor
şi studenţilor la propria instruire.
Potrivit lui Mircea, Maliţa învăţarea anticipativă şi învăţarea
participativă sunt operaţionale prin ele însele.18
Dar omul nu învaţă numai din trecut şi prezent, ci şi din viitor. îşi
imaginează noi experienţe, pe care să nu le parcurgă in vivo, ci să le
trăiască în mod simulat, economisind suferinţe, eforturi, traume costisi-
toare. Anticipaţia este alimentată de învăţarea creativă. Termenul este
folosit în sensul că, în procesul de învăţământ, elevii şi studenţii, prin
căutarea de noi răspunsuri la problemele nerezolvate, să anticipeze noi
soluţii sau noi experienţe.
Învăţarea se poate produce în anumite condiţii de natură internă,
dependente de subiectul care învaţă şi condiţii de natură externă,
dependente de organizatorul şi îndrumătorul instruirii.
Dintre condiţiile interne, se menţionează în general următoarele:

a. existenţa scopului – pentru ce se învaţă?


b. existenţa motivaţiei – de ce se învaţă?
c. existenţa capacităţilor prealabile
d. existenţa stării de sănătate a celui care învaţă.

Condiţiile externe rezidă din următoarele aspecte:

18MaliţaMircea, Promotor al consensului asupra unui număr minim de valori universale, în


Postolache Tudorel, Academicieni aşa cum i-am cunoscut, Editura Centrului de
Informare şi Documentare Economicã, 2009, p. 44

23
a. modalităţile de comunicare cu educatorii,
b. mijloacele de instruire,
c. igiena locului de muncă,
d. ambianţa din clasă, sau din camera de lucru.

Atât condiţiile interne cât şi condiţiile externe nu apar de la sine ci


sunt rezultatul priceperii didactice a profesorului.

24
CAPITOLUL 2. PARTICULARITĂŢILE
PSIHOSOCIALE ALE COPILULUI DE VÂRSTĂ
PREŞCOLARĂ

2.1. Caracterizarea psihosocială a copilului de vârstă


preşcolară

Cercetările efectuate de psihologi şi pedagogi, referitoare la evoluţia


copilului, demonstrează că vârsta preşcolară cunoaşte cel mai rapid ritm
de dezvoltare fizică şi intelectuală, arătând totodată că, până la 6-7 ani,
copilul îşi dezvoltă 40% din capacitatea intelectuală pe care urmează să o
atingă la maturitate. Vârsta preşcolară mijlocie, cuprinsă între 3-5 ani,
este caracterizată de elementul intuitiv. Senzaţia, percepţia, memoria,
imaginaţia şi gândirea se desfăşoară în situaţii concrete şi în contextul
acţiunilor practice, obiectuale. Activitatea concretă cu obiectele,
experienţa senzorială a copilului, constituie treapta iniţială a cunoaşterii şi
dezvoltării sale psihice. Pentru ca aceasta să devină cât mai eficientă, este
necesară dirijarea percepţiei copilului prin cuvânt şi imagine. Procesul de
cunoaştere, de examinare a obiectelor şi fenomenelor lumii
înconjurătoare trebuie astfel organizat şi dirijat, încât să dea posibilitatea
copiilor să găsească cele mai eficiente procedee de reprezentare a lumii
reale.
Nu trebuie neglijată nici ideea că, pentru a sincroniza percepţia
copilului cu explicaţia verbală, este necesar să se indice, pe materialul
intuitiv, elementul despre care se vorbeşte. Treptat, copilul trece de la

25
formele nesincronizate ale percepţiei spre percepţia organizată şi
orientată unui anumit scop.
Evidenţierea însuşirilor caracteristice ale unui obiect şi fixarea lui
prin cuvânt creează premisele formării unor reprezentări concrete şi
uşurează formarea noţiunilor, căci cuvântul este acela care face posibilă
trecerea de la reprezentare la noţiune. Noţiunile pot fi concrete sau
abstracte, cele concrete reflectând trăsături generale ale obiectelor sau
fenomenelor privite ca întreg (de exemplu noţiunea de copac, floare), în
timp ce noţiunile abstracte reflectă numai anumite însuşiri şi relaţii ale
obiectelor cărora le aparţin (de exemplu mişcarea, culoarea), cuvântul
având rol esenţial, ca mijloc de analiză, ca mijloc de fixare.
Saltul calitativ ce se produce la vârsta preşcolară în formarea
proceselor cognitive este cel care mijloceşte dezvoltarea gândirii la
preşcolari, punându-le baze sigure pentru asigurarea pregătirii în vederea
şcolarizării.
Cercetările psihologice au arătat că dezvoltarea limbajului copiilor
are loc sub influenţa mediului şi educaţiei. Sub influenţa cerinţelor
crescânde ale activităţilor din grădiniţă, copiii asimilează diferite forme
ale limbajului sub aspect fonetic, de vocabular sau al structurilor
gramaticale. Intre 5-7 ani, o dată cu interiorizarea limbajului exterior, se
intensifică acea funcţie importantă a limbajului – „funcţia intelectuală”.
În dezvoltarea imaginaţiei copilului preşcolar, un rol important îi
revine funcţiei reglatoare a limbajului şi gândirii. La vârstele de 6-7 ani,
asistăm deja la un important salt calitativ în dezvoltarea imaginaţiei, în
sensul că se intensifică procesul de combinare a reprezentărilor pe plan
intern, eliminându-se tot mai mult situaţiile practice. Astfel, înainte de a
începe să se joace, copilul reflectă iniţial asupra temei, îşi elaborează un
plan de desfăşurare a jocului. În joc, copilul interpretează anumite roluri,

26
rezolvă anumite sarcini, pentru care trebuie să respecte anumite reguli.
Deci, în situaţia de joc, imaginaţia copilului este controlată de aceste
reguli, în acest mod ea devenind voluntară. Unele situaţii de joc devin
simbolice. Spre exemplu, atunci când copilul „dă de mâncare păpuşii”, el
simbolizează acţiunea respectivă, nu imitând acţiunea de alimentare, ci
subliniind semnificaţia socială a faptului în sine.
Asistăm acum la o etapă a preşcolarităţii de preluare şi generalizare a
reprezentărilor la nivelul interpretărilor verbale. Astfel, se accentuează
caracterul conştient, intenţionat şi planificat al imaginaţiei.
„Perioada preşcolară poate fi împărţită în trei etape:
a) cea a preşcolarului mic (între 3 şi 4 ani),
b) a preşcolarului mijlociu (între 4 şi 5 ani)
c) cea a preşcolarului mare – (între 5 şi 6 ani).”19
În perioada preşcolară mică se remarcă creşterea interesului,
aspiraţiilor şi atitudinilor în ceea ce priveşte plăcerea de explorare a
mediului. Având în vedere dependenţa copilului de mamă şi de mediul
familial, adaptarea acestuia la grădiniţă este dificilă. Pe de altă parte, în
aceasta perioadă, copilul va fi pus în situaţia în care va simţi diferenţa de
regim între cele două medii. „Astfel, perioada de adaptare dificilă se
poate întinde pe o perioadă de maximum 10 săptămâni. Instabilitatea
psihomotorie, anxietatea în situaţii de desprindere de mediul familial,
contribuie la această adaptare la mediul grădiniţei. La acestea se adaugă şi
inconsistenţa unor limite clare între realitatea personală, subiectivă şi
realitatea obiectivă.”20

19 Schipor Doina Maria, Psihologia vârstelor, Universitatea Ştefan cel Mare, Suceava,
2012, p. 6
20 Şchiopu Ursula, Verza Emil, Psihologia vârstelor- ciclurile vieţii, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1981, p. 56

27
La această vârstă, procesele cognitive sunt impregnate de acţiune;
gândirea este subordonată acţiunii cu obiectele; procesele de gândire
fiind operaţii ajutătoare cuprinse nemijlocit în activitatea practică.
Limbajul păstrează un pronunţat caracter situativ, vocabularul putând
cuprinde maximum 1000 de cuvinte, majoritatea copiilor achiziţionând
aproximativ 700-800 de cuvinte până la această vârstă.
În plan afectiv, preşcolarul mic este instabil, trece rapid de la o stare
la alta, trăieşte foarte intens emoţiile, râde cu hohote, plânge cu lacrimi în
exploziile lui de afecţiune, abandon sau furie, după care se simte vinovat.
O mare instabilitate se poate observa şi la nivelul motricităţii, este
neîndemânatic, face mişcări bruşte, insuficient coordonate. Manifestă
interes pentru adulţi, adresându-le acestora întrebări în lanţ, fiecare
răspuns fiind pretext pentru o altă întrebare.
„Capacităţile cognitive care sprijină răspunsul la vină se dezvoltă în
perioada preşcolară şi se rafinează continuu în copilăria mijlocie. Cu
toate că aceeaşi perioadă este atribuită de Freud formării conştiinţei,
baza răspunsului la sentimentul de vină este considerată acum ca fiind
decisiv diferită de ceea ce Freud descrie în teoria complexului lui Oedip.
Contrar la ceea ce crede Freud, dezvoltarea morală nu este un eveniment
abrupt, care se finalizează în jurul vârstei de 5-6 ani. În schimb, este un
proces gradat, care începe în copilăria timpurie şi durează până la vârsta
adultă.”21
Caracteristic pentru această perioadă este ritmul accelerat al
socializării copilului, el devenind mai sensibil la unele manifestări,
precum evenimentele din familie ori din grădiniţă. Astfel, şi jocurile lui

21Sion Graţiela, Psihologia vârstelor, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti,


2003, p. 99

28
capătă caracter colectiv, trecând de la însingurare, competiţie, rivalitate,
la cooperare. Fiind activitatea de bază a acestei perioade, jocul este
încărcat de caracteristici active de manipulare a experienţei de viaţă, a
observaţiilor, emoţiilor, a acţiunilor şi emoţiilor ce se vehiculează şi pe
care le poate observa în ambianţa sa. Se evidenţiază astfel experienţa
socială achiziţionată, capacitatea de a crea verbal şi comportamental
roluri, copilul reconstruind prin intermediul lor realitatea înconjurătoare.
„În genere, curiozitatea devine mai amplă şi abordează mai pregnant
relaţiile între fenomene (relaţii de dependenţă, de cauzalitate, de
condiţionare)”22. Cercul cunoştinţelor despre lume se îmbogăţeşte, este
din ce în ce mai preocupat de realitatea externă, dezvoltarea sa psihică
producându-se în ritm alert.
Procesele intelectuale se desprind treptat de acţiune şi se conturează
ca procese de sine stătătoare, independente. Se dezvoltă foarte mult
limbajul, ritmul de achiziţie fiind cam de 50 de cuvinte pe lună, memoria
devine deosebit de activă, iar datorită dezvoltării vorbirii, capătă
caracteristici psihologice şi sociale importante. Percepţia devine un
proces orientat, cu sarcini şi modalităţi proprii de realizare, se conturează
caracterul voluntar al celor mai multe dintre procesele psihice
(memorare, imaginaţie).
Un rol important în dezvoltarea psihică a preşcolarului mijlociu o
are formarea limbajului interior. Creşte capacitatea de concentrare a
atenţiei, de la 5-7 minute în preşcolaritatea mică, la 12-14 minute.
Reacţiile emoţionale sunt mai controlate şi mai în acord cu cerinţele
educatoarei sau colectivului de copii. „Se intensifică, de asemenea,
dezvoltarea conştiinţei de sine, fapt ce se exprimă prin creşterea

22 Şchiopu Ursula, Verza Emil, op. cit., p. 101

29
opozabilităţii, a bravadei, a dorinţei de a atrage atenţia asupra sa.”23 La
această vârstă se constituie şi se dezvoltă trebuinţa de expresie creativă,
legată de constituirea „sinelui”, ca o tumultoasă dorinţă de identificare,
însoţită de tendinţe afective, opoziţie şi conflicte acute legate de existenţa
afectivă din familie.
În perioada preşcolară mare continuă să existe o oarecare opoziţie
faţă de adult, aceasta manifestându-se spontan, dar fiind urmată de
dorinţe de reconciliere. Aceste atitudini se pot manifesta la unii copii
prin conduite alimentare (anorexie). Caracteristica acestei perioade este şi
diferenţierea comportamentului şi conduitelor faţă de diferite persoane
în funcţie de caracteristicile acestora şi ale celor două concurente,
grădiniţa şi familia. „Astfel, copilul poate fi acasă destins, disponibil, iar
la grădiniţă răsfăţat, nervos, şi invers, ceea ce pune probleme legate de
dificultăţile sale de adaptare, manifestate prin aceste distanţe psihologice
de conduită între cele două medii.”24 Cu toate acestea, integrarea în
grădiniţă nu mai pune probleme pe o perioadă mai mare de patru
săptămâni.
La grădiniţă, programul formativ este mai dens, activităţile
obligatorii mai numeroase, cerinţele mai susţinute. Programele educative
din grădiniţă îi măresc sensibilitatea intelectuală, îl abilitează cu
manualităţi tot mai complexe. De pe acum începe pregătirea pentru
şcoală, pentru noile responsabilităţi care îi revin şi pentru competiţia
şcolară căreia va trebui să-i facă faţă.25

23 Ibidem, p. 102
24 Ibidem, p. 102
25 Golu Florinda, Dinamica dezvoltării personale la vârsta preşcolară, Editura Miron,

Bucureşti, 2004, p. 32

30
Acestea schimbă radical atitudinea copilului faţă de realitatea fizică
şi umană în care trăieşte. El îşi va organiza mai bine propriile activităţi,
va manifesta o atitudine critică faţă de ele. Capacitatea de învăţare devine
activă şi este dublată de interese de cunoaştere „care încorporează şi
forme mai evoluate de simbolizare în care acţionează integratori verbali
(alimente, păsări, flori, fructe etc.)”26. În această perioadă, limbajul capătă
o structură mult mai închegată, fiind construit după regulile gramaticale,
construcţia propoziţiilor se complică, încep să fie folosite multe
adjective, iar vocabularul ajunge la o medie de 2 000 de cuvinte.
Raportul dintre limbajul activ şi cel pasiv (înţeles, implicat în
competenţă) se modifică, cel pasiv apropiindu-se de cel activ ca valoare
de comunicare.
Sub influenţa acestor evoluţii, diverse capacităţi psihice suferă
modificări importante. Astfel:
a) percepţia, transformată în observaţie, prin exersări,
devine pricepere;
b) apar primele forme ale gândirii logice, orientate spre
sistematizarea şi observarea faptelor particulare;
c) sunt utilizate modalităţi de memorare;
d) atenţia voluntară îşi prelungeşte durata, ajungând la
20-25 de minute, chiar 40-45 de minute în joc.
Imaginaţia utilizează probabilul fantastic mai puţin în viaţa de zi cu
zi datorită intervenţiei planului intelectual corector, dar este acceptat ca o
convenţie de joc. Imaginarul rămâne însă un instrument al vieţii intime
pe care o animă în continuare.

26 Şchiopu Ursula, Verza Emil, op. cit., p. 102

31
2.2. Grupurile de apartenenţă: familia şi grădiniţa

„Pregătirea pentru viaţă a viitorului matur începe din primele luni


de existenţă şi primii chemaţi să pună bazele educaţiei sale sunt părinţii,
familia. Cristalizarea principalelor trăsături ale acestuia începe în primii
6-7 ani. După această vârstă şcoala şi societatea intervin, contribuie, dar
factorul hotărâtor îl constituie bazele educaţiei primilor ani, în familie. În
mod curent opinia publică, ca fin şi inteligent observator apreciază
importanţa, răspunderea deosebită faţă de creşterea copiilor.”27
Mediul familial constituie cadrul în care se petrece socializarea
primară a copilului, contextul în care acesta face experienţa contactului
cu anumite norme, roluri şi modele pe care va încerca să le înţeleagă şi să
şi le apropie şi să le interiorizeze.
Deşi toate relaţiile interumane sunt unice, cele dintre părinţi şi copii
au un caracter aparte, concretizat în impactul puternic pe care îl au
asupra dezvoltării ulterioare a preşcolarului.
Prima şi cea mai importantă experienţă umană o constituie relaţia
mamă-copil, de succesul sau eşecul acesteia depinzând relaţiile viitoare
ale copilului. La 3 ani relaţia este blândă şi satisfăcătoare, atât pentru
mamă cât şi pentru copil, deoarece este perioada lui „noi”, când mama
este companionul favorit al copilului, la 3 ani şi jumătate, copilul se simte
cam nesigur în relaţie şi o întreabă de nenumărate ori pe mamă: „Mă

27 Gatej Loredana-Camelia, Mediul-familie-scoală în formarea personalităţii, accesat


la
http://staticlb.didactic.ro/uploads/assets/123/50/33//mediul_familie_scoala_in_
formarea_personalitati.rtf, la 10-03=2013

32
iubeşti?”, culminând cu atitudinea de revoltă şi opoziţie pe care
preşcolarul o afişează la 4 ani. Şi, dacă la 5 ani relaţia mamă-copil este
prietenoasă, docilă, suportivă, copilul fiind chiar dornic să se supună
.acţiunilor mamei, la sfârşitul perioadei preşcolare apare o atitudine
sfidătoare concomitent, plină de emoţionalitate, prin treceri bruşte de la
o extremă la alta. Mamele trebuie să cunoască această caracteristică a
copilului şi să se raporteze cu tact la manifestările acestuia, insuflându-i
un sentiment de încredere în el.
Tatăl reprezintă stabilitatea, fermitatea în familie. Tatăl este pentru
mulţi copii autoritatea supremă (chiar şi cel mai mofturos copil poate
deveni o fiinţă plină de blândeţe atunci când tatăl îi acordă atenţie). La 5
ani, copilul este din ce în ce mai mândru de tatăl său şi foarte legat de el,
iar la 6 ani, când copilul încearcă „să se elibereze” de mamă, are mai
mult respect pentru autoritatea paternă decât pentru cea maternă.
Perioada preşcolară constituie terenul propice instaurării
complexului oedipian. Interesul băieţelului pentru tatăl său, pe care vrea
să-l imite („vreau să fiu ca tata!”), reprezintă o încercare prin care „eul
caută să semene cu ceea ce el îşi propune ca model”28. Simultan, apare şi
atracţia sexuală pentru mamă. Tatăl este privit astfel ca un obstacol, de
unde şi atitudinea ostilă a copilului faţă de el şi dorinţa de a-l înlocui în
relaţia cu mama. (Se pare, potrivit lui S. Freud, că aici ar fi geneza
homosexualităţii masculine). „Teoria lui Freud este valoroasă prin faptul
că subliniază importanţa relaţiilor familiale în dezvoltarea copilului şi, de
asemenea, elaborează un cadru de abordare pentru problemele
emoţionale ce însoţesc dezvoltarea copiilor, precum şi pentru că

28 Freud Sigmund, Psihanaliză şi sexualitate, Editura Antet, Bucureşti. 1995, p. 71

33
evidenţiază rolul experienţelor timpurii în stabilirea unor coordonate ale
vieţii adulte.”29
Şi relaţiile cu fraţii / surorile au conotaţii importante în acesta
perioadă. Iniţial, relaţiile sunt relativ bune, dar nu foarte consistente, de
vreme ce copilul de 3 ani îşi tachinează fraţii mai mari ori le strică
lucrurile. La 4 ani copilul este egoist, nerăbdător, dur cu fraţii mai mici,
enervant pentru cei mai mari, cu certuri şi chiar lupte fizice, iar la 5 ani
devine protector şi responsabil pentru fraţii şi surorile mai mici, mai ales
în prezenţa altora. Spre 6 ani, se luptă şi rănesc fraţii mai mici, îi bârfesc,
îi pârăsc şi se bucură atunci când aceştia sunt pedepsiţi, iar cu cei mari se
ceartă şi le scotocesc prin lucruri.
Rivalităţile dintre fraţi, gelozia provocată de apariţia unui alt copil în
familie, care „îi fură” dragostea părinţilor, urmată de tendinţele regresive
ale copilului (fenomen cunoscut sub numele de complexul lui Cain),
constituie aspecte esenţiale ale atitudinilor şi comportamentelor copilului
de această vârstă. Părinţii trebuie să fie foarte atenţi la aceste exprimări
atitudinal-comportamentale, încercând să inducă copilului înclinaţia de a
coopera cu fraţii, de a se uni în acţiuni comune, de a-i proteja şi apăra, de
a se bucura de prezenţa altui frate lângă el, care nu-i va lua în nici un caz
locul.
În cazul în care în familie există un singur copil, acesta va dezvolta
ulterior capacităţi adaptative reduse. Acesta este supraprotejat, chiar
răsfăţat, devenind dominator, egoist şi, la un anumit moment, cu o
structură caracterială destul de labilă. Totuşi, datorită interacţiunii sporite
cu adultul, copilul unic se dezvoltă sub raport lingvistic mai bine decât
cei care au fraţi. Contactul strâns cu părintele stimulează şi dezvoltarea

29 Sion Graţiela, op. cit., p. 31

34
sferei intelectuale a copilului unic, care va dobândi câştiguri nebănuite în
ceea ce priveşte independenţa şi originalitatea în gândire ori bogăţia
creativităţii.
Mărimea familiei influenţează şi ea relaţiile copilului cu mediul
familial. Într-o familie mică, datorită implicării masive a părinţilor,
copilul se află sub presiunea de a se ridica la înălţimea aşteptărilor
părinţilor. Achiziţiile lui sunt măsurate cu cele ale colegilor sau
prietenilor, copilul dezvoltând ulterior manifestări individualiste, izolare
socială. în orice caz, părinţii încearcă să promoveze un sistem
educaţional axat pe calitate.
În familia mare, copilul trebuie să înveţe să se adapteze din mers
schimbărilor variate care apar: de statut şi de rol, de responsabilitate.
Numărul crescut de membri din familie necesită, din partea părinţilor,
un mai mare control, autoritate, organizare şi disciplină, iar frecvenţa mai
redusă a contactului părinte-copil va determina acumularea de frustrare
la nivelul nevoilor interne, psihologice ale copilului preşcolar.
„Relaţiile familiale au un impact major asupra dezvoltării afective a
copilului. Constanţa atitudinilor, frecvenţa interacţiunilor şi calitatea lor
contribuie în primul rând la acest proces. Ataşamentele afective ale
copilului mic se transformă în relaţiile afective stabile, consistente şi de
durată. Interrelaţiile din triunghiul copil-mamă-tată plămădesc matriţele
afectivităţii pentru întreaga viaţă.”30
Eventualele experienţe negative din mediul familial pot conduce la
apariţia unor manifestări hiperactive la copii, ca şi a conduitelor
opozante; condiţiile din familie, tipul de părinte, relaţiile dintre părinţi; pe
de o parte, şi dintre părinţi şi copii, pe de altă parte, gelozia faţă de fraţi /

30 Creţu Tinca, Psihologie generală, Editura Polirom, Bucureşti, 2001, p. 177

35
surori, modalităţile educative utilizate pot influenţa simptomatica şi
evoluţia ulterioară a acestor manifestări.
Normele, regulile, limitele impuse de părinţi nu sunt luate în
considerare de copil sau pot fi respectate pe moment. Odată cu apariţia
necesităţii unei permanente atenţionări a copilului, „experienţele pozitive
din familie şi de la grădiniţă trec din ce în ce mai mult în plan secund, iar
manifestările hiperactive şi cele opozante, precum şi comportamentele
agresive devin tot mai intense”31. Consecinţele pot fi nenumărate:
probleme comportamentale atât acasă, cât şi la grădiniţă, dificultăţi de
relaţionare, scăderea randamentului în activităţi, neatenţie, crize de furie
alternate cu momente de apatie totală, tulburări de somn şi de apetit,
comportament distructiv, scăderea capacităţii de concentrare,
superficialitate.
Particularităţile familiei contribuie intens la satisfacerea nevoilor de
socializare ale copilului preşcolar:
- configuraţia membrilor ei,
- tipul de relaţii afective promovate (adaptate, echilibrate
sau conflictuale),
- alegerile (pozitive sau negative),
- preferinţele şi respingerile,
- scala de valori promovată,
- orientările formative,
- rolurile sociale specifice sexului,
- conştiinţa apartenenţei la familie,

31 Dopfner Manfred, Schurmann Stephanie, Lehmkuhl Gerd, Copilul hiperactv şi


încăpăţânat. Ghid de intervenţie pentru copiii cu tulburări hieprchinetice şi opoziţionale, Editura
ASCR, Cluj-Napoca, 2004, p. 27

36
- stilurile de comunicare,
- relaţiile maritale dintre soţi (calde, bazate pe respect
reciproc, ori reci, ostile, care pot să ducă la divorţ).
Un mediu familial închegat, pozitiv, stimulant şi suportiv pune
bazele unor atitudini pline de încredere la copil, făcând să apară indici de
sociabilitate, autonomie, originalitate şi curiozitate, toleranţă crescută la
frustrare şi la stres, integrare facilă în planul social. În schimb, un mediu
dezbinat, stresant, îl transformă pe copil într-o fiinţă nesociabilă, timidă,
nesigură şi anxioasă. Relaţiile pozitive şi echilibrate cu mediul familial
conduc la o adaptare socială optimă a copilului.
Astfel, pe lângă funcţia ei economică, de ocrotire, familia are şi
importante funcţii educativ-formative de călăuzire, influenţare şi
optimizare a dezvoltării plenare a personalităţii copilului ajutându-l să se
elibereze, treptat, de angoasele şi complexele care pot devia cursul
normal al dezvoltării.
Toate acestea constituie premise fundamentale care ilustrează
nevoile acute de socializare ale copilului în această perioadă, nevoile lui
de a fi ocrotit, îngrijit, iubit, şi, mai ales, de a fi înţeles, apreciat şi
valorizat.
Grădiniţa, prin menirea ei, are atât un caracter specific, răspunzând
particularităţilor de vârstă ale copiilor între 3-6 ani. Încă nu putem vorbi,
la ora actuală, de o cuprindere în procent de 100% a populaţiei între 3-6
ani în instituţiile preşcolare din următoarele motive:
- insuficienţa capacitatea de cuprindere a grădiniţelor de
pe o anumită rază teritorială;
- reţineri nejustificate ale unor familii care, neînţelegând
rolul grădiniţei, îşi educă singure copiii;

37
- motive de ordin medical (sănătate fizică şi psihică
insuficientă, instabilitate nervoasă ş.a.).
Se încearcă şi la noi o serie de modificări în activitatea şi structura
grădiniţelor, însă ideea centrală în jurul căreia gravităm rămâne aceea a
necesităţii pregătirii copilului, valorificând potentele receptive ale pre-
şcolarului şi asigurând legătura reală dintre grădiniţă şi şcoală. Realizarea
acestei legături, acestei continuităţi presupune:
- „realizarea unei unităţi de vedere cu privire la conţinutul
activităţii şi al metodelor de activitate din grădiniţă şi şcoală;
- cunoaşterea reciprocă şi temeinică a programei de
învăţământ pentru grădiniţă şi clasa I primară;
- cunoaşterea mediului familial al copilului, a
particularităţilor dezvoltării acestuia şi în funcţie de acestea,
asigurarea unui învăţământ individualizat încă din grădiniţă;
- preocupare specială pentru conţinutul şi formele de
pregătire la copiii din grupa mare;
- asigurarea posibilităţilor reale de frecventare a grădiniţei
pentru toată populaţia între 3-6 ani.”32
Pregătirea copiilor preşcolari pentru şcoală este o chestiune de vie
actualitate în condiţiile intensificării şi accelerării întregului proces de
învăţământ, începând chiar de la vârsta de 3 ani. Acest aspect îl înţele-
gem nu ca o coborâre a vârstei de şcolarizare, ci ca pregătire sistematică
a copilului încă din grădiniţă.
Vârsta de 6 ani este optimă şcolarizării datorită unor reale dispo-
nibilităţi intelectuale (posibil, chiar mai mare decât bănuim), fapt care ne

Anghelache Vasilica, Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, note de curs,


32

Universitatea Dunărea de Jos, Galaţi, 2011, p. 56

38
permite să apreciem că eventualele eşecuri şcolare la vârste mici se
datorează nu activităţii şcolare prea timpurii, ci unor influenţe nefaste din
partea mediului social-familial, motivaţiei şi calităţii muncii educative
desfăşurate în şcoală.
Baza învăţământului preşcolar o constituie activitatea operaţională a
copilului, care oferă prilejul de iniţiativă şi experienţă, care duce la
angajarea copilului în procesul de căutare şi exprimare verbală a cunoş-
tinţelor.
„Activităţile de învăţare dirijată din grădiniţă pregătesc copiii pentru
lecţia din şcoală (îi pregătesc atât informal cât şi formal). Aprecierea ac-
tivităţii copiilor, prin analiza rezultatelor obţinute în cadrul diferitelor
activităţi, a concentrării atenţiei, a comportării, a conştiinciozităţii este un
mod real de pregătire a preşcolarilor pentru şcoală.”33 Pe de altă parte
„interesul comun al celor două instituţii trebuie să determine o mişcare
de apropiere cu dublu sens: familie – grădiniţă, grădiniţă – familie, în
vederea unei suficiente cunoaşteri a ambelor părţi.”34
Pentru o intervenţie oportună trebuie ca educatoarea .să cunoască
bine condiţiile vieţii de familie unde trăieşte copilul. Acest lucru se
realizează prin vizitarea familiei, pentru cunoaşterea condiţiilor de viaţă,
a regimului de activitate şi odihnă, a raporturilor dintre părinţi – copii,
precum şi a climatului familial în general. „Vizitele la domiciliul copiilor
cer mult tact şi delicateţe, atât în privinţa modului de a intra în mijlocul
familiei, cât şi în. privinţa felului de a interveni cu sfaturi. Indicaţiile
educatoarei trebuie să aibă caracterul şi nuanţa unor sugestii pentru o

33 Morar Cristina Adriana, Grădiniţa, treaptă premergătoare şcolarizării, în Universul şcolii,


Revistă de informare, opinie şi inovare pedagogică, Anul XIV Nr. 3 (3), 2012, p. 12
34Simpozionul Învăţământul românesc între tradiţie şi modernism, Deva, 2009, accesat la

http://www.siphd.ro/doc/simpozion/simpozion_2009.pdf, 12-03-2013

39
evoluţie mai bună a preşcolarului, în funcţie de ceea ce poate oferi
familia.”35Acţiunea comună şi apropierea mai mare se realizează dacă
vizitele sunt reciproce în sensul că şi părinţii vor trebui să vină uneori
chiar asistând la unele activităţi şi realizări ale copiilor în timpul
programului de activitate.

2.3. Consideraţii cu privire la familie

2.3.1. Definire şi tipologii


„Etimologic, termenul familia provine din latinescul familia, – ae,
care înseamnă totalitatea membrilor dintr-o casă sau gintă. Termenul de
„familie”, introdus în Ţările Române după 1696 prin filieră neogreacă,
desemnează grupul social format din soţi şi copiii lor, grup numit, până
atunci, „fămeie” (de la latinescul familia). Acest termen se opune celui de
„casă”, care desemna, în principal, grupul de persoane fizice solidarizate
prin legături de sânge şi prin interese clientelare.”36
În prezent, familia este definită din punct de vedere sociologic şi
din punct de vedere juridic. Sociologic, „familia, ca formă specifică de
comunitate umană, desemnează grupul de persoane unite prin căsătorie,
filiaţie sau rudenie, care se caracterizează prin comunitate de viaţă,
interese şi întrajutorare.”37

35 Gatej Loredana-Camelia, op.cit., accesat la staticlb.didactic.ro


36 Barbu Violeta, De bono coniugali. O istorie a familiei din Ţara Românească în secolul al
XVII-lea, Editura Meridiane, Bucureşti, 2003, p. 22.
37 Stănoiu Andrei, Maria Voinea, Sociologia familiei, Tipografia Universităţii Bucureşti,

1983, p. 5-15

40
Sociologii disting două tipuri de familie:38
a. familia simplă sau nucleară, formată din părinţi şi copiii
lor necăsătoriţi – aceasta este unitatea compusă dintr-o pereche
maritală (soţ, soţie) şi copiii dependenţi de ei, care locuiesc şi
gospodăresc împreună. Această combinaţie este considerată
unitatea minimală panumană a organizării sociale, ea
reprezentând nucleul tuturor celorlalte forme de structuri
familiale.
b. familia extinsă sau largă, formată şi din alte persoane în
afară de primul caz – „aceasta nu desemnează o formă
propiu-zisă de structură familială, ci sugerează un fenomen des
întâlnit în lumea contemporană. Anume, faptul că în ciuda
independentizării cuplurilor nou formate, a separării lor
teritoriale de părinţi, familia continuă să existe ca familie extinsă,
între părinţi şi copii, fraţi şi surori, bunici şi nepoţi
menţinându-se puternice legături de ordin socio-afectiv în
primul rând, dar şi economice. Prin despărţirea fizică a
membrilor familiei există în principiu posibilitatea de a se
diminua disensiunile cotidiene şi de a spori semnificaţia unor
evenimente proeminente ale familiei lărgite, cum sunt naşterile,
căsătoriile etc. În varianta ei extinsă modificată, familia
funcţionează ca un întreg în luarea de decizii majore.”39

38 Filipescu Ion P., Filipescu Andrei I., Tratat de dreptul familiei, ediţia a 8-a revizuită
şi completată, Editura Universul Juridic, Bucureşti, 2006, nota de subsol nr. 3 de la
pagina 12.
39 Chiribucă Dan, Sociologie – suport de curs pentru învăţământ la distanţă, Universitatea

„Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca, 2009-2010, accesat la http://ro.scribd.com/doc/


120733081/sociologie, la data de 12-03-2013

41
Familia îndeplineşte, în raport cu individul şi cu societatea, funcţii
fundamentale, accentul punându-se pe ansamblul şi natura relaţiilor
manifestate în grup, ca şi pe latura dinamico-funcţională care conferă
specificitate familiei, în raport cu alte forme de comunitate.

2.3.2. Funcţiile familiei


În literatura de specialitate, se specifică funcţiile familiei. În tabelul
2.1 acestea vor fi prezentate.
Tabel 2.1 Funcţiile familiei
Funcţii Descriere
funcţia de această funcţie asigură reproducerea populaţiei,
reproducere deoarece fără perpetuarea speciei umane
a populaţiei şi societatea este de neconceput;
perpetuare a
speciei
funcţia ce îşi găseşte expresia în ducerea în comun a
economică gospodăriei casnice şi comunitatea de bunuri a
soţilor, precum şi în ajutorul acordat membrilor
aflaţi în nevoie din cauza incapacităţii de a munci.
Această funcţie se exprimă şi în caracterul de
unitate de producţie pe care îl are familia, spre
exemplu familia din mediul rural, familia
meşteşugarilor, familia micilor întreprinzători etc.;
funcţia care are ca scop formarea unui om cu o
educativă dezvoltare multilaterală şi armonioasă. Astfel,
părinţii sunt datori să crească copilul îngrijind de
sănătatea şi dezvoltarea lui fizică, de educarea,
învăţătura şi pregătirea profesională a acestuia,
potrivit cu însuşirile lui, spre a-l face folositor
colectivităţii. De asemenea, părinţii au dreptul de a
asigura, potrivit propriilor lor convingeri, educaţia
copiilor minori a căror răspundere le revine.
Sursa: Filipescu Ion P., Filipescu Andrei I., op. cit., pp. 15-16

42
2.3.2. Stiluri parentale
Este firesc ca părinţii să îşi influenţeze, supravegheze şi să îşi înveţe
copiii, acesta fiind rolul lor, însă o fac în mod diferit: pe de o parte sunt
părinţi care doresc să deţină un control absolut, punând o mare presiune pe
umerii copiilor; pe de altă parte sunt părinţi care se limitează la a îndeplini
doar sarcinile elementare presupuse de statutul de părinte. Pe baza acestor
diferenţe, specialiştii în domeniu au propus conceptul de stil parental. Există
patru stiluri parentale majore pe care le vom prezenta în tabelul 2.2..
Tabel 2.2. Stiluri parentale
Stiluri Descriere
parentale
Părintele Persoanele care adoptă acest stil parental sunt orientaţi spre
autoritar supunere şi statut şi se aşteaptă ca regulile şi ordinele lor să
fie respectate cu stricteţe, chiar dacă nu explică raţiunile pe
care acestea se întemeiază. Dominat de aşteptări mari şi de
dorinţa de perfecţiune, părintele autoritar doreşte un copil
competitiv, care să-şi folosească la maxim posibilităţile,
motiv pentru care îl presează pe acesta să studieze în
permanenţă. Chiar şi atunci când copilul are reuşite,
părintele autoritar nu îşi arată afecţiunea, recurgând arareori
la laudă şi recompensă. De regulă, copiii ai căror părinţi
utilizează acest stil parental obţin performanţe şcolare bune
şi nu prezintă probleme de comportament, în schimb nu
demonstrează abilităţi sociale dezvoltate, au o stimă de sine
scăzută şi înregistrează nivele crescute de depresie.
Părintele Asemeni părinţilor autoritari, părinţii democratici stabilesc
demo- reguli şi cer ca acestea să fie respectate. Diferenţa rezidă, însă,
cratic în faptul că aceste reguli sunt comunicate într-o manieră
clară. Sensibil la nevoile copilului, părintele democratic
acceptă întrebările şi solicită opiniile acestuia. El îşi arată atât
aprobarea, cât şi nemulţumirea faţă de comportamentul
copilului. Atunci când acesta greşeşte, nu este atât de orientat
spre pedeapsă precum părintele autoritar, metodele sale
disciplinare fiind, mai curând suportive decât punitive.
43
Specialiştii sunt de părere că părinţii democratici au stabilite
standarde clare pentru copiii lor, urmărind constant măsura
în care acestea sunt atinse. Asertivi, dar nu intruzivi şi
restrictivi, aceşti părinţi vor să-şi educe copiii, astfel încât să
poată deveni adulţi responsabili, disciplinaţi şi cooperanţi.
Acest stil parental nu pare a rămâne lipsit de rezultate: copiii
şi adolescenţii ai căror părinţi adoptă acest stil se
auto-evaluează şi au scoruri la evaluări obiective care indică o
mai bună competenţă socială şi instrumentală decât copiii ai
căror părinţi adoptă alte stiluri.
Părintele Părinţii permisivi sau indulgenţi sunt atenţi la nevoile
permisiv copiilor, dar nu au aşteptări clare de la ei. Non-conformişti
şi blânzi, ei nu impun copiilor un anumit tip de
comportament, ci le acordă o mare libertate, lăsând la
latitudinea acestora procesul de auto-reglare. Părintele
permisiv aplica o disciplină inconstantă, evită confruntările
şi cedează uşor constrângerilor sau plânsului copilului.
Este, în general apropiat de membrii familiei şi
comunicativ, preferând, mai degrabă, statutul de prieten al
copilului decât pe cel de părinte. Copiii ai căror părinţi
adoptă stilul permisiv prezintă o mai mare probabilitate de
a manifesta probleme de comportament ori de a înregistra
performanţe şcolare scăzute, dar au o stimă de sine ridicată,
bune abilităţi sociale şi sunt puţin predispuşi depresiei.
Părintele Părintele căruia îi este caracteristic acest stil nu are prea
neimplicat multe aşteptări de la copil şi comunică destul de puţin.
Deşi satisface nevoile fundamentale ale copilului, el
rămâne, de obicei, detaşat şi dezinteresat faţă de viaţa
acestuia. În cazuri extreme, astfel de părinţi pot ajunge
chiar să neglijeze sau să respingă nevoile copilului.
Atitudinea pasivă a părintelui adept al acestui stil se reflectă
în rezultatele copiilor: aceştia au cele mai slabe performanţe
în majoritatea domeniilor în care desfăşoară activităţi.
Sursa: Stilurile parentale, accesat la http://www.parintilascoala.com/
2012/01/stilurile-parentale, la 14-03-2013

44
2.4. Aspecte generale ale integrării şi socializării
preşcolarului în mediul instituţionalizat/grădiniţă

Intrând la grădiniţă copilul se va confrunta cu o situaţie nouă, fiind


pus în faţa situaţiei în care se desprinde de viaţa şi obiceiurile familiale.
Adaptarea la noul mediu şi la grup este un proces de durată cu progrese
şi regrese ce presupune eforturi perseverente şi regulate. Grădiniţa are
rolul de a contribui la dezvoltarea psihică a copilului şi mai ales la
dezvoltarea identităţii şi a identificării cu modele socio-comportamentale
complexe şi, mai ales, socializante.
Se au în vedere planuri ale conduitelor, în care este solicitată
adaptarea copilului în noul mediu în mod diferit. Între aceste planuri
următoarele sunt cele mai importante:
a. „planul deservirii,
b. planul prezenţei regimului de activităţi obligatorii din
grădiniţă
c. planul integrării în colectivitate, în activităţile ce o
caracterizează.”40
În urma cercetărilor, se evidenţiază şase tipuri de adaptare la nivel
mediu, cel din grădiniţă:
a. „adaptare foarte bună (despărţire fără ezitări de
persoana care a adus copilul în grădiniţă, conduite de curiozitate
şi investigaţie activă în noul mediu, stabilirea rapidă de relaţii cu
educatoarea şi copiii din grupă);
b. adaptare bună (despărţirea fără ezitări de persoana care a
adus copilul în grădiniţă, stabilirea facilă de relaţii verbale cu

40 Golu Florinda, op. cit., p. 86

45
educatoarea şi cu câţiva copii din grupă, dar cu o atitudine de
expectativă, nu de investigaţie activă);
c. adaptarea dificilă, intermitent tensională, caracterizată
prin nervozitate, reţinere tacită (de mână) a persoanei
însoţitoare, nesiguranţă, dar şi curiozitate faţă de ambianţă;
d. adaptarea tensională continuă, cu nervozitate de fond şi
conduite de abandon evidente;
e. adaptare dificilă, prin refuzul copilului de a se despărţi
de persoana însoţitoare, atitudine permanent refractară şi
tensională faţă de ceea ce se petrece în grădiniţă, de blocaj al
curiozităţii şi mutism persistent;
f. neadaptarea, ca un refuz activ al copilului de a se
despărţi de persoana însoţitoare, negativism, uneori violent,
conduite refractare, atitudine crispată.”41
Pentru o mai bună înţelegere a dezvoltării personale şi sociale, E.
Erikson (1968) a conceput „teoria psihosocială”, care arată că, în general,
oamenii au aceleaşi nevoi de bază, iar dezvoltarea se realizează în stadii,
fiecare stadiu fiind marcat de o problemă socială sau de o criză.
Schimbarea, fiind strâns legată de relaţiile sociale, apare ca urmare a
crizei. În ceea ce-i priveşte pe preşcolari, aceştia aparţin celui de-al treilea
stadiu eriksonian: iniţiativă versus vinovăţie – ceea ce este caracteristic
copiilor de 3-6 ani este o anumită atitudine de explorare şi investigare a
realităţii rezultată din întâlnirea şi acceptarea schimbărilor.
Dezvoltându-şi simţul autonomiei, copiii sunt pregătiţi să-şi extindă

41Mustaţă Iuliană, Consilierea pentru educaţie timpurie, suport de curs, Casa Corpului
Didactic Bucureşti, accesat la
http://ro.scribd.com/doc/76189005/Suport-de-Curs-CETEEE, la 14-03-2013

46
curiozitatea, prin mari salturi cognitive, fiind motivaţi intrinsec să
exploreze realitatea înconjurătoare.42
„Procesul înţelegerii este condiţionat de participarea activă a
copilului în procesul cunoaşterii prin angajarea lui la descoperirea noului
din universul imediat înconjurător, prin accentuarea elementului de
problematizare. O condiţie de bază este aceea ca elementul de joc să
rămână o dominantă a întregii activităţi din grădiniţă, chiar dacă sarcinile
procesului instructiv devin din ce în ce mai complexe. Procesul educaţiei
intelectuale din grădiniţă este, de asemenea, condiţionat de măsura în
care, alături de alte condiţii, se respectă şi aceea a valorificării experienţei
personale a copilului.” 43 Prin gama de activităţi dirijate, dar şi prin cele la
libera alegere, grădiniţa are posibilitatea de a sistematiza, organiza,
completa şi corecta informaţiile pe care le deţin copiii la intrarea în
instituţiile de învăţământ preşcolar. Noile informaţii primite de copil
completează şi lărgesc sistemul vechilor cunoştinţe pe care acesta le are.
Formele de intervenţie a educatoarei în jocurile copiilor reprezintă o altă
problemă cu implicaţii serioase în procesul dezvoltării gândirii
preşcolarului. Caracterul mai liber al jocului, mai puţin direcţionat la
vârsta mică favorizează stimularea gândirii independente. Acelaşi efect se
obţine şi la grupa mare, însă, în cadrul unor activităţi de joc în care apar
sarcini precise ce permit apropierea copilului de activitatea din şcoală.

42 Ilica Anton, Herlo Dorin, Binchiu Viorel, Uzum Corina, Curetean Ana
(coordonatori), O pedagogie pentru învăţământul primar, Conspecte psihopedagogice pentru
examenul de definitivare şi gradul didactic II, Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad, 2005, accesat la
http://www.academia.edu/2482870/O_pedagogie_pentru_invatamantul_primar, la 15-03-2013
43Dumitrean Ana, Cerinţele actuale ale educaţiei intelectuale la vârsta preşcolară, accesat la

http://www.rasunetul.ro/cerintele-actuale-ale-educatiei-intelectuale-la-varsta-presc
olara, la 15-03-2013

47
Tot către apropierea formelor de activităţi practicate în grădiniţă şi
în şcoală conduce şi modul în care educatoarea stimulează capacitatea de
autoanaliză şi autoapreciere a copiilor privitoare la felul în care au lucrat,
la greşelile făcute şi posibilităţile proiectării lor în viitor.

2.5. Aspecte deviante ale integrării şi socializării


preşcolarului în mediul instituţionalizat/grădiniţă

Dacă abordăm scopul educaţiei intelectuale ca fiind acela al întregirii


formării personalităţii (la modul cel mai general posibil) analitic, el
înseamnă realizarea unui tablou de sarcini raportate metodic strict la
specificul vârstei cronologice şi a celei individuale. Este vorba de:
a. „deschiderea copilului pentru cunoaşterea concret
intuitivă a realităţii cu care poate intra în contact direct doar prin
joc;
b. lărgirea cunoaşterii prin sporirea posibilităţilor de
reflectare la nivelul percepţiilor şi reprezentărilor;
c. stimularea curiozităţii epistemice;
d. formarea primelor deprinderi de muncă intelectuală.”44
Atingerea obiectivelor propuse a constituit obiectivul unor largi
dezbateri ale fiziologilor, psihologilor, pedagogilor care au conchis că
există posibilităţi cu mult mai mari ale activităţii scoarţei cerebrale
comparativ cu cele valorificate. Se apreciază că există rezerve ele energie
nervoasă pe baza cărora omul poate să acumuleze şi să dea un
randament superior celui cunoscut. Dacă se lucrează organizat pe baze
metodico-ştiinţifice cu copilul din cea mai fragedă vârstă se depăşeşte

44 Şchiopu Ursula, Verza Emil, op. cit., p. 107

48
considerabil numărul celor 50 000 conexiuni la nivelul creierului ce
reprezintă stadiul normal de funcţionare. Întrucât capacitatea creierului
este mult mai mare decât se credea până nu de mult, sarcina educaţiei
este de a valorifica din plin această capacitate în vederea înlesnirii
adaptării copiilor la solicitările tot mai intense ale mediului.
Integrarea copilului în procesul de învăţământ şi progresele realizate
sunt deseori frânate de neajunsuri ca:
- însuşirea scris-cititului şi socotitului înainte de înscrierea
la şcoală în condiţiile nerespectării cerinţelor psihologice şi
pedagogice,
- sărăcia de conţinut a influenţelor educative în familiile
care nu au stimulat interesele de cunoaştere ale copilului.
Singura în măsură să vină în întâmpinarea acestor neajunsuri, este
grădiniţa care, prin sistemul de activităţii instructiv-educative, eşalonate
pe grupe de vârstă, poate să asigure ritmul pregătirii copilului pentru
cunoaştere şi integrare socială la nivelul cel mai înalt posibil. Prin
intermediul educaţiei intelectuale, copilul capătă informaţii suficiente şi
corecte despre mediul înconjurător, îşi formează priceperea de a
observa, capătă deprinderea de exprimare corectă, înţelege sensul no-
ţiunii de mulţime şi poate opera cu acestea.
O cerinţă a modului de lucru în grădiniţă se referă la sporirea
preocupărilor de individualizare a procesului, instructiv-educativ, pentru
recuperarea, în timp, a unor eventuale întârzieri, pentru completarea
lacunelor cu care copilul vine din familie, permiţând şi corijarea unor
greşeli de înţelegere şi comportament dar şi, unde este cazul,
valorificarea la nivelul maxim posibil a potentelor copiilor supradotaţi.
Trecerea copilului din grădiniţă în şcoală constituie momentul
crucial al integrării socio-şcolare a acestuia. Dacă copilul este condus cu

49
iubire şi blândeţe spre munca disciplinată, spre munca şcolară, atunci
aceasta nu va mai fi resimţită ca un exil în afara frontierelor jocului. În
plan psihologic, avem în vedere respectul adultului pentru copilul aflat în
procesul instruirii, ne referim în special la clasele primare şi gimnaziu.
Dacă copilul întâlneşte umilinţă, indiferenţă din partea dascălului, dacă
are dificultăţi de înţelegere a materialului predat, atunci şcoala este
resimţită negativ şi devine sursă de anxietate pentru copil. Astfel, copilul
intră într-un cerc vicios, el se simte singur în faţa unor sarcini cu
dificultate obiectivă, începe să tatoneze rezolvarea de nenumărate ori,
fără a identifica metoda adecvată. Începe să se subestimeze, iar sub
efectul emoţiilor anxioase, sarcinile şcolare sunt percepute într-un mod
deformat. Copilul trăieşte anticipări anxioase în ceea ce priveşte
evaluarea muncii sale, iar fiecare confruntare cu profesorul este trăită ca
o sursă de umilinţă. Masca nepăsării pe care o întâlnim atât de frecvent la
adolescenţii noştri este o faţetă a anxietăţii şcolare şi a depresiei.

2.6. Rolul metodelor active în socializarea copilului în


grădiniţă

Potrivit Crenguţei Lăcrămioara Oprea, „dezideratele de


modernizare şi de perfecţionare a strategiilor didactice se înscriu pe
direcţiile sporirii caracterului activ al metodelor şi tehnicilor de
învăţământ, în aplicarea unor metode cu un pronunţat caracter formativ,
în valorificarea noilor tehnologii instrucţionale (e-learning), în
contaminarea şi suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode şi
tehnici de învăţare, reuşind astfel să se aducă o însemnată contribuţie la
dezvoltarea întregului potenţial al copilului. Cerinţa primordială a

50
educaţiei progresiviste este de a asigura o metodologie diversificată
bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de muncă independentă,
cu activităţile de cooperare de învăţare în grup şi de muncă
interdependentă. „45
În mod cert, învăţarea este o activitate proprie, care se realizează
prin efortul individual depus cu scopul de a înţelege şi conştientiza
semnificaţiile informaţiilor, iar relaţiile interpersonale de grup sunt un
factor al apariţiei şi construirii învăţării personale şi colective. „Învăţarea
în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai
personală muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi
talentelor, ceea ce asigură participare mai vie, mai activă, susţinută de
foarte multe elemente de emulaţie, de stimulare reciprocă, de cooperare
fructuoasă.”46 „Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune
transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaştere propusă de profesor
(învăţător) într-o cale de învăţare realizată efectiv de preşcolar, elev,
student, în cadrul instruirii formale şi nonformale, cu deschideri spre
educaţia permanentă.”47
Pe de altă parte, interactivitatea presupune competiţia: „forma
motivaţională a afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare
proprie, în care individul rivalizează cu ceilalţi pentru dobândirea unei
situaţii sociale sau a superiorităţii” dar şi cooperarea: „activitate orientată
social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalţi pentru atingerea

45 Oprea Crenguţa Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi


Pedagogică R.A., Bucureşti, 2009, p. 188
46 Cerghit Ioan, Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,

Bucureşti, 1997, p. 54
47 Cristea Sorin, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.,

Bucureşti, 1998, p. 303

51
unui ţel comun”48. Competiţia şi cooperarea nu sunt antitetice, cele două
implicând un anumit grad de interacţiune, în opoziţie cu
comportamentul individual.

Avantajele interacţiunii:
 „interrelaţiile favorizate au efecte pozitive favorabile în planul
dezvoltării cognitive şi sociale a personalităţii;
 dezvoltă inteligenţele multiple, capacităţi specifice inteligenţei
verbal/lingvistice (ce implică sensibilitatea de a vorbi şi de a scrie;
include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric,
poetic şi pentru a-şi aminti informaţiile), inteligenţei logico-matematice,
inteligenţei spaţiale (care se referă la capacitatea, potenţialul de a
recunoaşte şi de a folosi patternurile spaţiului; capacitatea de a crea
reprezentări nu doar vizuale), inteligenţei interpersonale (capacitatea de a
înţelege intenţiile, motivaţiile, dorinţele celorlalţi, creând oportunităţi în
munca colectivă), inteligenţei intrapersonale (capacitatea de
autoînţelegere, autoapreciere corelată a propriilor sentimente, motivaţii,
temeri), inteligenţei naturaliste (care face omul capabil să recunoască, să
clasifice şi să se inspire din mediul înconjurător), inteligenţei muzicale
(capacitatea de a înţelege cel mai bine lumea prin ritmuri şi melodii),
inteligenţei corporale/kinestezice (ce presupune coordonarea dintre trup
şi spirit), inteligenţei existenţiale (capacitatea de a pune întrebări
profunde despre existenţa umană);
 stimulează şi dezvoltă capacităţi cognitive complexe (gândirea
divergentă, gândirea critică, gândirea laterală – capacitatea de a privi şi a
cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii);

48 Oprea Crenguţa Lăcrămioara, op. cit., p. 189

52
 munca în grup permite împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor
în părţi mult mai uşor de realizat;
 timpul de soluţionare a problemelor este de cele mai multe ori
mai scurt în cazul lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea
rezolvărilor pe cont propriu;
 cu o dirijare adecvată, învăţarea prin cooperare dezvoltă şi
diversifică priceperile, capacităţile şi deprinderile sociale ale preşcolarilor;
 interrelaţiile dintre membrii grupului, emulaţia, sporeşte interesul
pentru o temă sau o sarcină dată, motivând preşcolarii pentru învăţare;
 lucrul în echipă oferă preşcolarilor posibilitatea de a-şi împărtăşi
părerile, experienţa, ideile, strategiile personale de lucru, informaţiile;
 se reduce la minim fenomenul blocajului emoţional al
creativităţii;
 grupul dă un sentiment de încredere, de siguranţă şi antrenare
reciprocă a membrilor ce duce la dispariţia fricii de eşec şi curajul de a-şi
asuma riscul.”49

2.6.1. Clasificarea metodelor şi tehnicilor interactive de grup


După funcţia didactică putem clasifica metodele şi tehnicile
interactive de grup potrivit tabelului 2.3..

Tabel 2.3. Clasificarea metodelor şi tehnicilor interactive de grup


metode de predare – învăţare în Metoda predării/ învăţării
grup reciproce (reciprocal teaching –
Palinscar)
Metoda Jigsaw (Mozaicul);
Citirea cuprinzătoare

49 Oprea Crenguţa Lăcrămioara, op. cit., p. 190

53
Cascada
STAD (Student Teams
Achievement Division)- Metoda
învăţării pe grupuri mici
TGT (Teams Games
Tournaments) – Metoda
turnirurilor între echipe
Metoda schimbării perechii (Share
– Pair Circles)
Metoda piramidei
Învăţarea dramatizată
metode de fixare şi sistematizare a Harta cognitivă sau harta
cunoştinţelor şi de verificare conceptuală
Matricele
Lanţurile cognitive
Fishbone maps (scheletul de peşte)
Diagrama cauzelor şi a efectului
Pânza de păianjen (Spider map –
Webs)
Tehnica florii de lotus (Lotus
Blossom Technique)
Metoda R.A.I.
Cartonaşele luminoase
metode de rezolvare de probleme Braistorming
prin stimularea creativităţii Explozia stelară (Starbursting)
Metoda Pălăriilor Gânditoare
(Thinking hats – Edward de Bono)
Caruselul
Multi – voting
Masa rotundă
Interviul de grup
Studiul de caz
Incidentul critic
Philips 6/6
Tehnica 6/3/5
Controversa creativă

54
Fishbowl (tehnica acvariului)
Tehnica focus grup
Patru colţuri
Metoda Frisco
Buzz – groups
Metoda Delphi
metode de cercetare în grup Tema sau proiectul de cercetare
Experimentul pe echipe
Portofoliul de grup
Sursa: Oprea Crenguţa Lăcrămioara, op. cit., p. 190

2.6.2. Aplicaţii metode interactive


A. Metoda cubului

Descriere: strategie didactică de predare – învăţare, descoperită în


1980, urmăreşte un algoritm ce vizează descrierea,
comparaţia, asocierea, analizarea, aplicarea,
argumentarea atunci când se doreşte explorarea unui
subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi îmbogăţit cu
noi cunoştinţe sau a unei situaţii privite din mai multe
perspective.
Etape se formează grupuri de 4 -5 copii.
fiecare copil din grup interpretează un rol în funcţie de
sarcina îndeplinită.
copiii rezolvă sarcina individual într-un timp dat.
prezintă pe rând răspunsul formulat . Toţi copiii din
grup analizează răspunsul, fac comentarii, pot solicita
reformularea întrebării.
au loc comentarii care conduc la selectarea sau
reformularea răspunsului corect prin combinarea
ideilor individuale.

55
Aplicaţie
1. „Cubul personajelor” – „Fata babei şi fata moşneagului” şi
„Cenuşăreasa”.
Copiii vor fi împărţiţi în 6 grupe, fiecare grupă va trebui să rezolve
una din sarcinile scrise pe feţele cubului: să descrie, să compare, etc..
Prima dată cubul va fi aruncat de educatoare şi tot ea va adresa
întrebarea, în funcţie de cerinţa de pe faţa cubului, aflată cu partea în sus.
Apoi fiecare copil din grupă va realiza sarcina lui: Rostogolici, aruncă
cubul; Isteţul, citeşte imaginea; Umoristul încurajează grupul etc.
descrie fata moşneagului – („cum era fata
moşneagului?”); descrie surorile vitrege ale Cenuşăresei;
compară fata moşneagului cu surorile vitrege ale
Cenuşăresei; („cum era fata moşneagului?”, „cum erau cele două
surori vitrege ale Cenuşăresei?”);
asociază comportamentul fetei moşneagului cu cel al
unui personaj din povestea „Cenuşăreasa”;
aplică din comportamentul fetei moşneagului sau al
Cenuşăresei în viaţa de zi cu zi („cum ar trebui să ne comportăm
noi faţă de colegi dar şi faţă de adulţi?”)
analizează personajele din poveste; (cum se comporta
fata babei? Dar fata moşneagului?), („Cum se comporta baba ?”,
„cum se comportau cele două surori vitrege cu Cenuşăreasa?”)
argumentează (De cine ţi-a plăcut din poveste şi de ce?);
Educatoarea va modera jocul.

56
B. Harta cu figuri (vezi anexa 2)

Descriere: Metoda constă în selectarea elementelor reprezentate


prin simboluri şi poziţionarea lor în spaţiul ales. Tehnica
se poate utiliza în activităţile de predare – învăţare, când
copiii îşi însuşesc cunoştinţe şi se desfăşoară în grupuri
mici.
1. Comunicarea sarcinii didactice – se formează
grupuri de câte 4 copii, se distribuie materialul şi se
anunţă sarcina de lucru în cadrul unei teme. Timp de
7 minute copiii discută şi schiţează conturul spaţiului
pe care vor să-l reprezinte în funcţie de tema aleasă,
iar în interiorul lui îşi fixează elementele constitutive
ale hărţii şi locul pe care îl ocupă fiecare element.
2. Activitatea pe grupuri – fiecare grup lucrează la
propria hartă cu figuri, membrii grupului
aducându-şi contribuţia personală (desenează, caută
simboluri „ scriu”etichete), etc. Pentru ca harta cu
figuri să fie reprezentată corect şi cât mai aproape de
realitate se pot utiliza texte (lecturate de educatoare),
imagini, fotografii. După ce hărţile cu figuri au fost
realizate de fiecare grup, vor fi expuse într-un loc
vizibil .
3. Prezentarea de grup – se prezintă de către un
reprezentant al grupului ales anterior, care prezintă /
„explică” motivele aranjării elementelor în spaţiul
hărţii.

57
Beneficiile - încurajează conlucrarea în grup
metodei - dezvoltă gândirea prin găsirea de simboluri a
corespondenţei elementelor
- dezvoltă memoria vizuală şi de orientare în
spaţiu
- dezvoltă reprezentările mentale şi schematice ale
copiilor.

Aplicaţie:
Subiectul : Harta cu figuri „Ursul păcălit de vulpe” de I. Creangă.
1. Comunicarea sarcinii de lucru:
– se împart copiii în grupe de câte 4 copii;
se prezintă fiecărei grupe materialul cu care se va lucra
(simboluri, carioca, lipici, marker); fiecare grup va avea acelaşi
material de lucru, rămânând ca membrii acestuia să decidă ce
scenă vor reprezenta pe hartă.
li se cere copiilor să realizeze Harta poveştii „Ursul
păcălit de vulpe” (scene din poveste), hartă ce va fi prezentată la
final colegilor de la celelalte grupe.
Este posibil ca harta aceleaşi scene din poveste să fie realizată de
mai multe grupuri. Astfel putem vedea creativitatea, imaginaţia fiecărui
grup.
Timp de 7-8 minute copiii îşi împart sarcinile, schiţează conturul
hărţii – stabilesc scena pe care vor să o reprezinte – figurile, siluetele,
elementele constitutive ale scenei şi corespondentul lor grafic.
2 . Activitatea pe grupuri
După ce au fost stabilite sarcinile de lucru, grupurile încep
munca în echipă. În cadrul fiecărui grup copiii discută, cooperează,
desenează, găsesc semne convenţionale ale unor elemente componente
58
ale hărţii (un dreptunghi poate însemna drumul, un rotund – balta,
rombul – peştele), aleg siluetele potrivite pentru scena ce vor să o
reprezinte. Toate aceste elemente componente ale hărţii vor fi lipite pe
suportul de carton, realizând astfel harta.
3. Prezentarea hărţii:
După cele 7-8 minute de lucru în echipă, liderul de grup prezintă
harta realizată şi explică motivul pentru care au reprezentat elementele
respective.
Hărţile vor fi expuse într-un loc vizibil tuturor copiilor.

C. Ciorchinele

Descriere: Ciorchinele este o tehnică care exersează gândirea


liberă a copiilor asupra unei teme şi facilitează
realizarea unor conexiuni între idei deschizând căile de
acces şi actualizând cunoştinţele anterioare (despre un
anotimp, un lucru, o zonă cunoscută, o poveste, un
animal etc.).
Obiectivul integrarea informaţiilor dobândite pe parcursul
metodei : învăţării în ciorchinele realizat iniţial şi completarea
acestuia cu informaţii noi
tehnica contribuie la organizarea reprezentărilor
exersează capacitatea copiilor de a înţelege un anumit
conţinut

59
Aplicaţie:
Poveşti: „Punguţa cu doi bani” de I. Creangă; „Capra cu trei iezi”
de I. Creangă.
Tehnica se poate lucra individual, pe grupe de copii sau cu întreaga
grupă.(vezi anexa 3)
Etapele elaborării ciorchinelui:
a) Distribuirea materialului de lucru: copiii vor avea pe mese o
coală, carioci, imagini din poveste, siluete ale personajelor, imagini ale
unor lucruri sau obiecte întâlnite în cele două poveşti, dar şi imagini,
personaje din alte poveşti învăţate. În mijlocul colii vor avea o imagine
din povestea „Punguţa cu doi bani” („Capra cu trei iezi”) încercuită, iar
de jur împrejurul acesteia, alte cercuri în care copiii vor aşeza tot ceea ce
are legătură cu povestea (imagini, obiecte, desene). Dacă se lucrează
individual fiecare copil va avea în faţa sa acelaşi material didactic.
b) Comunicarea sarcinii de lucru: copiii vor alege imagini, vor
desena obiecte sau scene care înfăţişează sau transmit informaţii despre
această poveste.
c) Activitate individuală sau pe perechi: dacă vor lucra individual,
copiii vor completa ciorchinele cu informaţiile cerute. Dacă activitatea se
desfăşoară în perechi, copiii se vor sfătui, vor confrunta păreri, idei.
Alteori la sugestia partenerului pereche elimină propria idee.
d) Activitate în grupuri: fiecare pereche îşi prezintă ciorchinele unei
alte perechi şi adaugă alte cunoştinţe noi prezentate de colegii de grup
prin desen, jetoane, imagini . La fel se lucrează şi individual, prin schimb
de idei, opinii, păreri.

60
CAPITOLUL 3. ROLUL METODELOR ACTIVE
ÎN SOCIALIZAREA COPILULUI ÎN GRĂDINIŢĂ

3.1. Noţiuni asupra designului cercetării

Studiul de faţă este fundamentat de o cercetare cantitativă, ce are la


bază aplicarea unui chestionar. Metodele de cercetare sunt căile efective
prin care un cercetător strânge anumite date în funcţie de domeniul
cercetat. Există patru tehnici fundamentale de cercetare: experimentul,
ancheta, observaţia şi analiza secundară. Ancheta este metoda de
cercetare cea mai obişnuită. În cadrul acestei metode subiecţii sunt rugaţi
să răspundă la o serie de întrebări despre caracteristicile, atitudinile,
valorile, comportamentul sau percepţiile unei situaţii sau ale unor
evenimente.
Ancheta pe eşantion reprezintă o culegere metodică de informaţii
printr-o tehnică care asigură colectarea şi analiza datelor. Ea are mai
multe etape:
a. Precizarea temei, a obiectivelor ei esenţiale.
b. Stabilirea eşantionului/lotului
c. Elaborarea instrumentelor de investigaţie.
d. Ancheta efectivă.
e. Analiza şi prelucrarea statistică a datelor.
f. Interpretarea rezultatelor obţinute.
În cazul de faţă ancheta, pentru a avea rezultatele scontate, am
efectuat-o pe un lot, adică pe un grup de persoane reprezentativ pentru
studiul care se doreşte.

61
După alegerea lotului se foloseşte una din metodele de anchetare:
chestionarul sau interviul.

3.1.1. Obiectivele şi ipotezele cercetării


Tema cercetării:
 Rolul metodelor active în socializarea copilului în
grădiniţă.
Obiectivul fundamental al cercetării este:
 conştientizarea cadrelor didactice asupra importanţei
metodelor active în socializarea copilului în grădiniţă.

Obiectivele specifice temei de cercetare sunt:


 Impactul metodelor interactive asupra copilului
preşcolar
 Importanţa metodelor interactive folosite în
cadrul activităţilor din grădiniţă în stimularea
potenţialului intelectual
 Relevanţa aplicaţiilor metodelor interactive în
cadrul grupei în procesul de socializare al copilului
Legată de elaborarea obiectivelor este şi problema definirii
ipotezelor cercetării, cu alte cuvinte realizarea in mod anticipat a unor
presupuneri in legătura cu problema ce este investigată, acestea urmând
a fi verificate după prelucrarea informaţiilor obţinute pe baza
chestionarului.
Astfel, s-au formulat următoarele ipoteze:

62
 Dacă voi folosi in cadrul activităţilor metodele
interactive atunci va creste interesul copilul faţă de mediul
grădiniţei;
 Cu cât în cadrul grupei de preşcolari se folosesc metode
interactive, cu atât acestea vor stimula potenţialul intelectual al
copiilor
 Cu cât voi folosi în cadrul activităţilor metodele
interactive cu atât copilul va socializa mai uşor

3.1.2. Prezentarea lotului supus cercetării


Lotul supus cercetării a fost format din 87 de cadre didactice din
învăţământul preşcolar atât din mediul rural cât şi din mediul urban.
Subiecţii au fost selectaţi după criterii socio-profesionale. Respondenţii
predau în medii diferite, implicit lucrează cu copii ce provin din medii
culturale diferite, dar diferiţi şi din punct de vedere psiho-emoţional:
 în mediul rural majoritatea copiilor provin din
familii numeroase cu mulţi membri dar cu un venit
minim (uneori numai alocaţiile minorilor), familii
dezorganizate (concubinaj), alţii sunt lăsaţi în grija
bunicilor sau a altor rude, copii în plasament. Sunt şi
familii înstărite, cu venituri sigure, preocupate de
educaţia copiilor.
 în mediul urban copiii provin din familii cu o
situaţie materială destul de bună, cu un venit sigur, de
obicei sunt singuri sau au un frate, iar părinţii sunt
preocupaţi de educaţia lor.
La chestionar a răspuns un număr de 87 subiecţi, din mediile urban
şi rural (rural – 47 % (41 subiecţi) şi urban – 53% (46 subiecţi). Toţi

63
respondenţii au fost de sex feminin. Explicaţia ar putea fi dată de faptul
că în prezent bărbaţii şi femeile urmăresc ocupaţiile şi profesiile care li se
potrivesc mai bine lor. Majoritatea celor cu profesii care au ca baza
empatizarea sunt femei. În ceea ce priveşte vârsta respondenţilor, aceştia
se încadrează între 18 şi 57 de ani. Cadrele didactice invitate să răspundă
întrebărilor acestui chestionar, au fost alese aleatoriu din punct de vedere
al experienţei: sub 10 ani experienţă în domeniu şi peste 10 ani
experienţă în domeniu.

3.1.3. Chestionarul
Aplicarea chestionarului reprezintă o etapă importantă de care
depinde reuşita unei cercetări selective. Chestionarul reprezintă, în
cercetările de sociologie, o succesiune programată, logic şi psihologic, de
enunţuri interogative şi/sau enunţiative, care, prin interdependenţa
dintre ele formează un singur tot. Prin administrarea de către operatorii
de interviu sau prin autoadministrare de către subiect sau de către un
grup de subiecţi, determină din partea acestora un comportament verbal
ce urmează a fi înregistrat în scris. Chestionarul beneficiază de tehnici
specifice de structurare, de construcţie, de aplicare .
Preferinţa pentru utilizarea chestionarului drept instrument al
cercetării se datorează avantajelor pe care le prezintă:
a. bogăţia tematică a datelor ce pot fi recoltate cu ajutorul
său,
b. accesibilitatea sa de manevrare,
c. uşurinţa colectării datelor;
d. posibilitatea administrării lui repetitive.
Detaliile chestionarului sunt date de:
a. întrebările propriu-zise

64
b. de formularea întrebărilor
c. de ordinea întrebărilor şi aranjarea sau dispunerea lor în
cadrul chestionarului.
Chestionarul de faţă a fost aplicat unui număr de 87 cadre didactice
din grădiniţe şi conţine 16 întrebări.(vezi anexa 1) Datele obţinute sunt
confidenţiale, folosindu-se doar ca bază documentară. Toate întrebările
au fost aplicate în grădiniţe din Piatra Neamţ şi comunele limitrofe.
Fiind un chestionar administrat „faţă în faţă” am putut să intervin cu
informaţii suplimentare pentru a clarifica unele neclarităţi cu privire la
conţinutul întrebărilor , evitând însă influenţarea opiniei subiectului.
Chestionarul a inclus întrebări închise (sau precodificate), scalate
sau cu evantai de răspunsuri pentru a surprinde cât mai bine opiniile
respondenţilor. Acestea au fost urmate de variante de răspuns,
respondentul alegând varianta de răspuns potrivită din punctul său de
vedere unei întrebări. S-au folosit întrebări închise dihotomice50 şi
întrebări multihotomice51.
Primele întrebări ale chestionarului, cele introductive, au fost
formulate cu scopul de „a sparge gheaţa”. Acestea au fost de identificare
a subiecţilor, întrebări care permit descrierea unor criterii precum: mediu
de provenienţă, sex, vârstă, vechimea în muncă.
Întrebările chestionarului trebuie au fost clare, concise, accesibile,
familiare astfel încât să dea o idee subiectului asupra problemei cercetate,
să identifice problema sau subiectul abordat în chestionar şi importanţa

50 Acest tip de întrebare închisă se utilizează atunci când punctele de vedere al


respondenţilor sunt susceptibile de a fi clare.
51 Acest tip de întrebare este urmat de mai mult de două variante de răspuns.

Respondentul alege o variantă de răspuns sau mai multe dintr-o listă de variante de
răspunsuri.

65
acestuia deoarece începutul este cel care incită subiectul, cel care are
influenţă asupra primei impresii pe care subiectul şi-o face atunci când
vine prima dată în contact cu chestionarul.

3.2. Interpretarea rezultatelor

1. La chestionar a răspuns un număr de 87 subiecţi, din mediile


urban şi rural.
a. Rural – 47 % (41 subiecţi)
b. Urban – 53% (46 subiecţi)
Am considerat necesar ca întrebările să fie adresate atât în mediul
rural cât şi urban într-un procent relativ egal deoarece indiferent de
mediul social în care trăieşte, educaţia copilului trebuie sa implice aceeaşi
atenţie.

2. Toţi respondenţii au fost de sex feminin. Explicaţia ar putea fi


dată de faptul că în prezent bărbaţii şi femeile urmăresc ocupaţiile şi
profesiile care li se potrivesc mai bine lor. Majoritatea celor cu profesii
care au ca baza empatizarea sunt femei.

66
3. În ceea ce priveşte vârsta respondenţilor, aceasta a fost apreciată
astfel:
 18-27 ani 10 %
 28-37 ani 32 %
 38-47 ani 38 %
 48-57 ani 20 %

67
4. Cadrele didactice invitate să răspundă întrebărilor acestui
chestionar, au fost alese aleatoriu din punct de vedere al experienţei:
a. Sub 10 ani experienţă în domeniu
b. Peste 10 ani experienţă în domeniu

Se observă faptul că cele mai multe cadre didactice au o vechime


sub 10 ani in domeniu (78 % – respectiv 68 subiecţi), iar 28 %, respectiv
32 subiecţi, au o vechime peste 10 ani in domeniu.

5. În ceea ce priveşte măsura folosirii metodelor active în cadrul


activităţii cu preşcolarii, variantele de răspuns au implicat:
a. în foarte mică măsură;
b. în măsură potrivită;
c. în mare măsură;
d. în foarte mare măsură.

68
Observăm faptul că în foarte mare măsură 53% dintre subiecţi
folosesc metodele active în cadrul activităţii cu preşcolarii, 26% folosesc
în mare măsură metodele active, 12% în măsură potrivită si 9% în foarte
mică măsură.

6. În ceea ce priveşte angajarea copiilor din grupa în învăţarea prin


metodele active, subiecţii consideră că aceştia se implică:
a. 7% în foarte mică măsură;
b. 10% în măsură potrivită;
c. 28% în mare măsură;
d. 55% în foarte mare măsură.

69
Observăm faptul că subiecţii consideră în majoritate (55%) că
micuţii se angajează în foarte mare măsură în învăţarea prin metodele
active, numai 9% consideră că aceştia se angajează în foarte mică măsură
în învăţarea prin metodele active.

7. În ce priveşte măsura în care subiecţii consideră că metodele


active stimulează potenţialul intelectual, s-au primit următoarele
răspunsuri:
a. 6 % în foarte mică măsură;
b. 4 % în măsură potrivită;
c. 22 % în mare măsură;
d. 68 % în foarte mare măsură.

Observăm că 68 % dintre subiecţi consideră că metodele active


stimulează în foarte mare măsură potenţialul intelectual, pe de altă parte
4 % stimulează în măsură potrivită potenţialul intelectual al copiilor.

70
8. Din experienţa cadrelor didactice acestea consideră metodele
active ca fiind elementul central al formării şi dezvoltării intelectuale a
preşcolarului în următoarele proporţii:
a. 83 % Da
b. 17 % Nu

Observăm că cea mai mare parte dintre subiecţi (83 %) consideră


metodele active ca fiind elementul central al formării şi dezvoltării
intelectuale. Doar 17 % nu sunt de acord cu afirmaţia.

9. În ce priveşte măsura în care în care copiii timizi participă la lecţie


când se folosesc metodele active, subiecţii apreciază:
a. 8 % foarte mică măsură;
b. 35 % în măsura potrivită;
c. 43 % în mare măsură;
d. 14 % în foarte mare măsură.

71
Observăm că cea mai mare parte dintre subiecţi (43 %) consideră în
mare măsură că preşcolarii timizi participă la lecţie când se folosesc
metodele active; doar 8 % sunt de acord cu această idee în foarte mică
măsură.

10. Subiecţii consideră că se asigură progresul preşcolarului


folosindu-se metodele active în proporţiile următoare:
a. 8 % foarte mică măsură;
b. 35 % în măsura potrivită;
c. 43 % în mare măsură;
d. 14 % în foarte mare măsură.

72
42 % dintre subiecţii consideră că în măsură mare se asigură
progresul preşcolarului folosindu-se metodele active, la capotul opus,
într-un procent de 2 % subiecţii consideră că în foarte mică măsură se
asigură progresul preşcolarului folosindu-se metodele active

11. În ceea ce priveşte metodele interactive folosite cu succes în


cadrul jocurilor didactice, subiecţii au răspuns astfel:
a. 18 % centrate pe copil şi pe activitate
b. 14 % comunicare multidirecţională
c. 19 % accent pe dezvoltarea gândirii
d. 14 % formare de aptitudini, deprinderi
e. 14 % evaluare formativă
f. 21 % încurajarea, participarea, iniţiativa, creativitatea
copiilor

73
Observăm că între metodele interactive folosite cu succes în cadrul
jocurilor didactice, cel mai folosite sunt cele care susţin încurajarea,
participarea, iniţiativa şi creativitatea copiilor (21 %); urmate de cele cu
accent pe dezvoltarea gândirii (19 %), cele centrate pe copil şi pe
activitate (18 %); şi de cele de comunicare multidirecţională, cele cu
accent pe formare de aptitudini, deprinderi şi evaluare formativă –
fiecare cu câte un procent de 14 %.

12. Între aplicaţiile metodelor interactive prezentate, subiecţii


optează pentru:
a. 26 % metoda cubului
b. 34 % harta cu figuri
c. 40 % ciorchinele

74
Observăm că între aplicaţii cel mai des folosită este ciorchinele (40 %),
urmată de harta cu figuri (34 %) şi metoda cubului (26 %).

13. La întrebarea aceasta subiecţii au răspuns la modul următor:


a. 3% Părinţii au o părere foarte proastă;
b. 5% Părinţii au o părere proastă;
c. 22% Părinţii nu au o părere bună, dar nici proastă;
d. 31% Părinţii au o părere bună;
e. 34% Părinţii au o părere foarte bună;
f. 5% Nu ştiu ce părere au părinţii în legătură cu acest aspect.

75
14. Între schimbările percepute în comportamentul copiilor în urma
aplicării metodelor interactive, au fost specificate următoarele: în
proporţie de 23%, subiecţii consideră că în timp ce copiii vor fi stimulaţi,
vor da dovadă de un comportament competitiv în rezolvarea de
probleme şi obţinerea soluţiei corecte; în proporţie de 31%, subiecţii
sunt de părere că micuţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi
să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în
acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual; în proporţie
de 27%, subiecţii sunt de părere că micuţii îşi dezvoltă capacităţile de a
lucra împreună – componentă importantă pentru viaţă şi pentru
activitatea profesională viitoare; într-o mai mică măsură, 19%, subiecţii
sunt de părere că micuţii îşi descopere capacităţile lingvistice, inteligenţa
logică, spaţială, interpersonală şi intrapersonală, dar şi limitele.

15. Legat de comportamentul copiilor hiperactivi atunci când sunt


antrenaţi în acţiuni ce presupun metode interactive, subiecţii sunt în
următoarele procente în acord cu afirmaţiile date:
76
a. 23% – Copilul hiperactiv va învăţa prin joc manierele adecvate de
interacţiune.
b. 21% – Prin poveştile sociale copilul va învăţa regulile sociale.
c. 25% – Folosindu-se umorul blând, nicidecum sarcasmul sau
ironia la adresa hiperactivităţii sale, copilul se apropie mai mult de cadrul
didactic.
d. 31% – Educatorul poate puncta şi întări momentele în care copiii
hiperactivi se concentrează la ce au de făcut ori stau liniştiţi, reuşind să îi
determine să îşi stăpânească imboldurile.

16. În cea mai mare măsură, 78% dintre subiecţi, consideră că


metodele interactive
stimulează mai mult interrelaţionarea, comunicarea şi inteligenţele
multiple, decât
metodele tradiţionale.

77
3.3. Concluzii

În urma analizei răspunsurilor la chestionar se confirmă prima


ipoteza a cercetării: „Dacă voi folosi in cadrul activităţilor metodele
interactive atunci va creste interesul copilul faţă de mediul grădiniţei”.
Am observat faptul că în foarte mare măsură (53%) dintre subiecţi
folosesc metodele active în cadrul activităţii cu preşcolarii stimulându-le
interesul faţă de grădiniţa.
A doua ipoteză a cercetării: metodele active stimulează potenţialul
intelectual în mare măsură – a fost confirmată de rezultatele obţinute.
„Cu cât în cadrul grupei de preşcolari se folosesc metode interactive, cu
atât acestea vor stimula potenţialul intelectual al copiilor” deoarece 68 %
dintre subiecţi consideră că metodele active stimulează în foarte mare
măsură potenţialul intelectual.

78
Şi a treia ipoteză a cercetării a fost confirmată: „Cu cât voi folosi în
cadrul activităţilor metodele interactive cu atât copilul va socializa mai
uşor” prin că faptul că subiecţii consideră în majoritate (55%) că micuţii
se angajează şi interrelaţionează în foarte mare măsură în învăţarea prin
metodele active

De asemenea, din interpretarea rezultatelor obţinute în urma


aplicării chestionarului, a rezultat că cea mai mare parte a subiecţilor
consideră că părinţii au o părere foarte bună în legătură cu folosirea
metodelor active în grădiniţă acestea ajutându-i să se integreze mai uşor
în colectivitate . Tot din rezultatele analizate, un procent mare de
subiecţi consideră că părinţii nu au o părere bună, dar nici proastă în
legătură cu folosirea acestor metode.
Între schimbările percepute în comportamentul copiilor în urma
aplicării metodelor interactive, subiecţii au constatat că acestea pe lângă
faptul că îi stimulează în relaţionarea cu colegii sau cu adulţii, le dezvoltă
şi inteligenţele emoţionale: interpersonală (capacitatea de a înţelege
intenţiile , motivaţiile , dorinţele celorlalţi creând oportunităţi în munca
colectivă), intrapersonală (capacitatea de autoînţelegere, autoapreciere
corectă a propriilor sentimente, motivaţii, temeri. Mulţi copii se
evidenţiază în cadrul diferitelor activităţi printr-un talent, o
aptitudine(unii sunt buni în comunicare, alţii se evidenţiază printr-o
gândire logică, unii sunt foarte talentaţi la tot ceea ce ţine de artă). În cea
mai mare măsură se consideră că micuţii care lucrează în echipă sunt
capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi
complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului
individual.

79
Legat de comportamentul copiilor hiperactivi atunci când sunt
antrenaţi în acţiuni ce presupun metode interactive, subiecţii sunt în cea
mai mare parte de părere că educatorul poate puncta şi întări momentele
în care copiii hiperactivi se concentrează la ce au de făcut ori stau liniştiţi,
reuşind să îi determine să îşi stăpânească imboldurile. Subiecţii au
constatat că situaţiile de învăţare rezolvate prin metode interactive de
grup dezvoltă copiilor gândirea democratică deoarece ei exersează gândirea
critică şi înţeleg că atunci când analizează un personaj , comportamentul
unui copil , o faptă ,o idee, un eveniment , ei critică comportamentul ,
ideea , fapta , nu critică personajul din poveste sau copilul , adultul .
În cea mai mare măsură, subiecţii consideră că metodele interactive
stimulează mai mult interrelaţionarea, comunicarea şi inteligenţele
multiple, decât metodele tradiţionale.

80
CONCLUZII

Din parcursul celor expuse în primul capitol al lucrării rezultă că


socializarea este un proces important în procesul de formare al
personalităţii. Procesul de socializare este caracterizat de două momente
principale, anume, cel de intrare a individului în grupul social şi viaţa
individului în cadrul grupului în care a intrat. Pe de altă parte, integrarea
presupune în sens larg plasarea unei persoane dintr-un anumit mediu
într-unul obişnuit, vizând ansamblul de măsuri care se aplică diverselor
categorii de populaţie şi urmăreşte înlăturarea segregării sub toate
formele ei.
Este ştiut că omul nu se naşte cu experienţă socială, ci, pe parcursul
întregii vieţi învaţă, dobândeşte cunoştinţe, priceperi, deprinderi,
comportamente. Procesul învăţării constă în orice achiziţie în percepere,
spirit de observaţie, comportare sau motivare. Cu alte cuvinte, învăţarea
este o schimbare în comportament, luată în sens general, care
corespunde tendinţei umane de explorare a mediului înconjurător cu
care vine fiinţa umană pe lume.
În procesul de învăţământ, învăţarea cuprinde activităţi desfăşurate
în scopul însuşirii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor necesare.
Cercetările referitoare la evoluţia copilului, au demonstrat că vârsta
preşcolară cunoaşte cel mai rapid ritm de dezvoltare fizică şi intelectuală,
arătând totodată că, până la 6-7 ani, copilul îşi dezvoltă 40% din
capacitatea intelectuală pe care urmează să o atingă la maturitate. Saltul
calitativ ce se produce la vârsta preşcolară în formarea proceselor
cognitive este cel care mijloceşte dezvoltarea gândirii la preşcolari,
punându-le baze sigure pentru asigurarea pregătirii în vederea

81
şcolarizării. În perioada preşcolară mică se remarcă creşterea interesului,
aspiraţiilor şi atitudinilor în ceea ce priveşte plăcerea de explorare a
mediului. Având în vedere dependenţa copilului de mamă şi de mediul
familial, adaptarea acestuia la grădiniţă este dificilă. În plan afectiv,
preşcolarul mic este instabil, trece rapid de la o stare la alta, trăieşte
foarte intens emoţiile, râde cu hohote, plânge cu lacrimi în exploziile lui
de afecţiune, abandon sau furie, după care se simte vinovat.
Mediul familial constituie cadrul în care se petrece socializarea
primară a copilului, contextul în care acesta face experienţa contactului
cu anumite norme, roluri şi modele pe care va încerca să le înţeleagă şi să
şi le apropie şi să le interiorizeze. Deşi toate relaţiile interumane sunt
unice, cele dintre părinţi şi copii au un caracter aparte, concretizat în
impactul puternic pe care îl au asupra dezvoltării ulterioare a
preşcolarului. Un mediu familial închegat, pozitiv, stimulant şi suportiv
pune bazele unor atitudini pline de încredere la copil, făcând să apară
indici de sociabilitate, autonomie, originalitate şi curiozitate, toleranţă
crescută la frustrare şi la stres, integrare facilă în planul social. În schimb,
un mediu dezbinat, stresant, îl transformă pe copil într-o fiinţă
nesociabilă, timidă, nesigură şi anxioasă. Relaţiile pozitive şi echilibrate
cu mediul familial conduc la o adaptare socială optimă a copilului.
Grădiniţa, prin menirea ei, are un caracter specific, răspunzând
particularităţilor de vârstă ale copiilor între 3-6 ani. Intrând la grădiniţă
copilul se va confrunta cu o situaţie nouă, fiind pus în faţa situaţiei în care
se desprinde de viaţa şi obiceiurile familiale. Adaptarea la noul mediu şi la
grup este un proces de durată cu progrese şi regrese ce presupune eforturi
perseverente şi regulate. Grădiniţa are rolul de a contribui la dezvoltarea
psihică a copilului şi mai ales la dezvoltarea identităţii şi a identificării cu
modele socio-comportamentale complexe şi, mai ales, socializate.

82
BIBLIOGRAFIE

Anghelache V., (2011), Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, note de


curs, Universitatea Dunărea de Jos, Galaţi,

Barbu V. (2003), De bono coniugali. O istorie a familiei din Ţara Românească în


secolul al XVII-lea, Editura Meridiane, Bucureşti

Berger P., Luckmann T., (1999), Construirea socială a realităţii, Editura


Univers, Bucureşti, 1999

Carcea M. I., (coordonator) (2001), Introducere în pedagogie. Manual pentru


educaţie tehnică şi profesională, Editura Ghe. Asachi, Iaşi

Cerghit I., (1997), Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică


R.A., Bucureşti

Chiribucă D., (2010), Sociologie – suport de curs pentru învăţământ la


distanţă, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca

Creţu T., (2001), Psihologie generală, Editura Polirom, Bucureşti

Cristea S., (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi


Pedagogică, R.A., Bucureşti

Dopfner M., Schurmann S., Lehmkuhl G., (2004), Copilul hiperactiv şi


încăpăţânat. Ghid de intervenţie pentru copiii cu tulburări hieprchinetice şi
opoziţionale, Editura ASCR, Cluj-Napoca

Filipescu I. P., Filipescu A. I., (2006), Tratat de dreptul familiei, ediţia a 8-a
revizuită şi completată, Editura Universul Juridic, Bucureşti
83
Freud S., (1995), Psihanaliză şi sexualitate, Editura Antet, Bucureşti

Giddens A., (2000), Sociologie, Editura All, Bucureşti, 2000

Golu F., (2004), Dinamica dezvoltării personale la vârsta preşcolară, Editura


Miron, Bucureşti

Ilica A., Herlo D., Binchiu V., Uzum C., Curetean A., (2005), O pedagogie
pentru învăţământul primar, Conspecte psihopedagogice pentru examenul de
definitivare şi gradul didactic II, Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad

Postolache T., (2009), Academicieni aşa cum i-am cunoscut, Editura Centrului
de Informare şi Documentare Economică

Oprea C. L., (2009), Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi


Pedagogică R.A., Bucureşti

Perpelea N., (2007), Imagini ale sociologiei contemporane. Idei, concepte,


metodologie, Editura Ars Docendi, Bucureşti

Perpelea N., (2010), Sociologie generală, note de curs, Şcoala naţională de


studii politice şi administrative, Bucureşti

Şchiopu U., Verza E., (1981) Psihologia vârstelor – ciclurile vieţii, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Schipor D. M, (2012), Psihologia vârstelor, Universitatea Ştefan cel Mare,


Suceava

Sion G., (2003), Psihologia vârstelor, Editura Fundaţiei România de Mâine,


Bucureşti

84
Stănoiu A., Maria V., (1983), Sociologia familiei, Tipografia Universităţii
Bucureşti, Bucureşti

Vrăşmas T., (2001), Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis,


Bucureşti

*******

Dennis O'Neil, Process of Socialization: Socialization,


http://anthro.palomar.edu/social/soc_1.htm

Dumitrean A., Cerinţele actuale ale educaţiei intelectuale la vârsta preşcolară,


www.rasunetul.ro

Gatej L. C., Mediul-familie-scoală în formarea personalităţii,


http://staticlb.didactic.ro

Hardy C. L., Teoria integrării sociale,


site-ul www.ehow.com

Negru P., Integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în învăţământul de masă,


staticlb.didactic.ro

Stupacenco L., Didactica sau teoria învăţământului,


tinread.usb.md

*******

85
Morar C. A., Grădiniţa, treaptă premergătoare şcolarizării, în Universul şcolii,
Revistă de informare, opinie şi inovare pedagogică, Anul XIV Nr. 3
(3), 2012

*** Simpozionul Învăţământul românesc între tradiţie şi modernism, Deva, 2009


www.siphd.ro

86
ANEXE

Anexa 1. Chestionar
1. Mediul în care vă desfăşuraţi activitatea:
c. Rural
d. Urban

2. Sexul respondenţilor
a. Feminin
b. Masculin

3. Vârsta respondenţilor
a. 18-27 ani
b. 28-37 ani
c. 38-47 ani
d. 48-57 ani

4. Vechimea în învăţământ
c. Sub 10 ani
d. Peste 10 ani

5. În ce măsură folosiţi metodele active în cadrul activităţii dvs. cu


preşcolarii ?
e. în foarte mică măsură;
f. în măsură potrivită;
g. în mare măsură;
h. în foarte mare măsură.

87
6. În ce măsură se angajează copiii din grupa dvs. în învăţarea prin
metodele active?
a. în foarte mică măsură;
b. în măsură potrivită;
c. în mare măsură;
d. în foarte mare măsură.

7. În ce măsură consideraţi că stimulează potenţialul intelectual


metodele active?
a. în foarte mică măsură;
b. în măsură potrivită;
c. în mare măsură;
d. în foarte mare măsură

8. Din experienţa dumneavoastră consideraţi metodele active ca


fiind elementul central al formării şi dezvoltării intelectuale a
preşcolarului?
c. Da
d. Nu

9. În ce măsură participă copiii timizi la lecţie când folosiţi metodele


active?
a. în foarte mică măsură;
b. în măsură potrivită;
c. în mare măsură;
d. în foarte mare măsură

88
10. În ce măsură consideraţi că se asigură progresul şcolar folosind
metodele active?
a. în foarte mică măsură;
b. în măsură potrivită;
c. în mare măsură;
d. în foarte mare măsură

11. Ce metode active se folosesc cu succes în cadrul jocurilor


didactice?
g.
entrate pe copil şi pe activitate
h.
omunicare multidirecţională
i.
ccent pe dezvoltarea gândirii
j.
ormare de aptitudini, deprinderi
k.
valuare formativă
l.
ncurajarea, participarea, iniţiativa, creativitatea copiilor

12. Între aplicaţiile metodelor interactive de mai jos, pe care o


folosiţi frecvent?
d. metoda cubului
e. harta cu figuri
f. ciorchinele

89
13. În postura de cadru didactic în care vă aflaţi, ce variantă de
răspuns alegeţi în legătură cu părerea părinţilor în legătură cu utilizarea
acestor metode în grădiniţă?
a. Părinţii au o părere foarte proastă;
b. Părinţii au o părere proastă;
c. Părinţii nu au o părere bună, dar nici proastă;
d. Părinţii au o părere bună;
e. Părinţii au o părere foarte bună;
f. Nu ştiu ce părere au părinţii în legătură cu acest aspect.

14. Ce schimbări aţi perceput în comportamentul copiilor în urma


aplicării acestor metode?
a. Copiii sunt stimulaţi, dând dovadă de un comportament
competitiv în rezolvarea de probleme şi obţinerea soluţiei corecte;
b. Copiii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să
sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi
timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual;
c. Copiii îşi dezvoltă capacităţile de a lucra împreună – componentă
importantă pentru viaţă şi pentru activitatea profesională viitoare.
d. Copiii îşi descopere capacităţile lingvistice, inteligenţa logică,
spaţială, interpersonală şi intrapersonală, dar şi limitele.

15. Cum reacţionează şi cum se comportă copiii hiperactivi atunci


când sunt antrenaţi în acţiuni ce presupun metode interactive?
a. Copilul hiperactiv va învăţa prin joc manierele adecvate de
interacţiune
b. Prin poveştile sociale copilul va învăţa regulile sociale

90
c. Folosindu-se umorul blând, nicidecum sarcasmul sau ironia la
adresa hiperactivităţii sale, copilul se apropie mai mult de cadrul didactic
d. Educatorul poate puncta şi întări momentele în care copiii
hiperactivi se concentrează la ce au de făcut ori stau liniştiţi, reuşind să îi
determine să îşi stăpânească imboldurile

16. Care sunt metodele care consideraţi că stimulează mai mult


interrelaţionarea, comunicarea şi inteligenţele multiple?
a. metodele tradiţionale
b. metodele interactive

91
Anexa 2. Harta cu figuri
„Fata babei şi fata moşneagului”

92
Anexa 3 Ciorchinele „Poveştile lui Ion Creangă”-

93
CUPRINS

PREFAŢĂ .................................................................................... 5

INTRODUCERE ........................................................................ 7

CAPITOLUL 1. SOCIALIZAREA ŞI INTEGRAREA


SOCIALĂ ................................................................................... 11
1.1. Consideraţii asupra procesului de socializare ........................................ 11
1.1.1. Definirea socializării si dimensiunile acesteia ................................ 11
1.1.2. Tipuri de socializare ........................................................................... 17
1.2. Aspecte ale integrării sociale .................................................................... 18
1.3. Forme de învăţare în procesul socializării .............................................. 21

CAPITOLUL 2. PARTICULARITĂŢILE PSIHOSOCIALE


ALE COPILULUI DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ..................... 25
2.1. Caracterizarea psihosocială a copilului de vârstă preşcolară ............... 25
2.2. Grupurile de apartenenţă: familia şi grădiniţa ....................................... 32
2.3. Consideraţii cu privire la familie .............................................................. 40
2.3.1. Definire şi tipologii ............................................................................ 40
2.3.2. Funcţiile familiei ................................................................................. 42
2.3.2. Stiluri parentale ................................................................................... 43
2.4. Aspecte generale ale integrării şi socializării preşcolarului în mediul
instituţionalizat/grădiniţă ................................................................................. 45
2.5. Aspecte deviante ale integrării şi socializării preşcolarului în mediul
instituţionalizat/grădiniţă ................................................................................. 48
2.6. Rolul metodelor active în socializarea copilului în grădiniţă ............... 50
2.6.1. Clasificarea metodelor şi tehnicilor interactive de grup ............... 53
2.6.2. Aplicaţii metode interactive .............................................................. 55

94
CAPITOLUL 3. ROLUL METODELOR ACTIVE ÎN
SOCIALIZAREA COPILULUI
ÎN GRĂDINIŢĂ ........................................................................ 61
3.1. Noţiuni asupra designului cercetării........................................................ 61
3.1.1. Obiectivele şi ipotezele cercetării..................................................... 62
3.1.2. Prezentarea lotului supus cercetării ................................................. 63
3.1.3. Chestionarul ........................................................................................ 64
3.2. Interpretarea rezultatelor .......................................................................... 66
3.3. Concluzii...................................................................................................... 78

CONCLUZII.............................................................................. 81

BIBLIOGRAFIE ........................................................................ 83

ANEXE ...................................................................................... 87

95