MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA LECTURA

Implicaciones Didácticas

Para la educación preescolar resultan necesarios trabajar en función del

desarrollo de las dos rutas de la lectura. En la medida de lo posible, el diagnóstico
del grado preescolar pudiera sugerir las potencialidades de niños para la
formación de una u otra ruta, y por tanto, de las estrategias de enseñanza-
aprendizaje más propicias para el aprendizaje de la lectura. Las potencialidades del
niño para acercarse y conocer características de la lengua escrita, así como para
captar el significado de algunos símbolos escritos (inclusive palabras), preparan y
favorecen el camino hacia el aprendizaje formal de la lectura y escritura.

En el Subsistema de Educación Primaria es necesario tener conciencia de los

estadios hacia los cuales debe conducirse al niño; teniendo en cuenta, por
supuesto, las diferencias individuales y, entre ellas, las posibles desviaciones o
dificultades de aprendizaje que puedan presentarse. Será en este nivel de
enseñanza donde se desarrollarán las estrategias de enseñanza-aprendizaje que
harán posible la adquisición y desarrollo de la lectura, sobre la base de un
diagnóstico que provee información; ya sea desde la Educación Preescolar, ya sea
determinada desde la etapa de aprestamiento, como también la información que
en todo momento se obtiene desde un diagnóstico que es a la vez, un proceso
interventivo.

En la Educación Especial deberán tenerse en cuenta en tanto el trabajo correctivo-

compensatorio (estrategias) implicará un diagnóstico que tenga a su vez en cuenta,
estos conocimientos, así como sus implicaciones didácticas.

Método de Marcha o progresión sintética

Fernández y cols., (1986:80), refieren que históricamente la lectura ha utilizado los
métodos sintéticos mencionando, que los pasos formales de estos métodos son:
 Método alfabético: Enfatiza el nombre de las grafías y se basa en uso del
abecedario. El alumno comienza conociendo el nombre de las vocales y
luego de las consonantes; el problema se suscita cuando el alumno presenta
dificultades para encadenar las grafías y formar la sílaba, pues nombra las
dos grafías y no comprende por qué debe leer de una forma diferente.
Esto sucede debido al error inicial, haber dado patrones fonéticos
inadecuados a la unidad mínima, en este caso el nombre de la grafía.
Para superar esta dificultad se crean cartillas y también juegos silábicos que
presentados de forma lúdica y motivante, tienden a menguar las
dificultades generadas.
 Método fónico: Considera al fonema como unidad mínima. Enseñar al niño
el sonido que en sentido fónico tiene cada letra. Pasando luego a la
enseñanza de sílabas, de palabras y frases.
 Método silábico: Este método considera que las consonantes no tienen
sonidos por sí solas y deben ir unidas con las vocales para tener sonidos
juntas. La enseñanza consiste en ver y pronunciar las vocales y consonantes
con las vocales de apoyo. En este método la unidad básica es la sílaba.
Método considerado la evolución de los métodos alfabético y fónico. La
 ventaja es que se le considera adecuado para el castellano; y como
desventaja es que la sílaba aislada no posee valor significativo

Método de marcha o progresión analítica

Se les denomina propiedades analíticas porque parten de las unidades con sentido
(palabra o frases) van descendiendo hasta considerar a las unidades básicas sin
sentido semántico.
El principio de globalización se encuentra respaldado por los postulados de la
psicología evolutiva, que afirma que a los 6-7 años la percepción del niño es
sincrética, es decir percibe más fácilmente las totalidades que las partes, ya que su
percepción se caracteriza por ser una visión en conjunto.
De lo cual se desprende que si el niño estudia las frases y las palabras, antes que las
sílabas y las letras, se está enseñando de acuerdo con las características
psicogenéticas perceptivas correspondientes a este estadío último. Por ello se le
denomina método natural de aprendizaje de la lectura y está dividido en:
 Método léxico: Considera que desde el inicio del aprendizaje de la lectura se
debe incidir en el significado de lo que se lee. Se subdivide en:
- Método de palabras normales, donde lo importante es que el alumno
comprenda un conjunto de palabras que constituyen la base del
aprendizaje posterior para lo cual se emplean rimas, versos, etc., cada
palabra se acompaña de imágenes con el objetivo de apoyar
icónicamente la comprensión lectora.
- Método de palabra clave, que lo constituye un número reducido de
palabras que se utilizan repetidamente en frases y oraciones, dando
atención a los detalles de las palabras, sílabas, letras y sonidos. Así, el
alumno parte de palabras generadoras que componen los fonemas
fundamentales de la lengua escrita. Los niños que aprenden con este
método poseen mayor velocidad lectora, debido a que se enriquece
mentalmente las formas lingüísticas.
- Método global o ideovisual: En este método se presentan las palabras
por medio de la representación ideográfica de las mismas, por lo cual
considera la maduración visual y auditiva, el pensamiento sincrético y la
comprensión. Favorece la lectura comprensiva. Actualmente, en algunos
centros educativos limeños, se viene haciendo uso de los métodos de
palabra clave y el global, los cuales son sustentados por Glenn Doman.
- Método natural: Parte de las bases del método ideo-visual,
considerando que el aprendizaje de la lectura es un proceso visual de
lenta elaboración. Se desarrolla en tres etapas: consideración global,
discriminación espontánea y comparación y reconocimiento de los
elementos comunes.
Está sustentado en el aprendizaje espontáneo de la lectura. Implica la
interpretación de los dibujos del niño para luego asociarlos a las
palabras.
PROCESOS IMPLICADOS EN LA ADQUISICIÓN DE LA LECTURA (ADQUISICIÓN
DEL LENGUAJE ESCRITO)

Procesos Cognitivos:

En lo que al lenguaje escrito se refiere, de hecho solo es posible si se lleva a cabo un

proceso consciente de instrucción, el cual comienza entre los cinco o seis años.
Requiere de un alto nivel de abstracción aún en mínimos niveles de desarrollo.
Vigotsky plantea que el desarrollo del lenguaje escrito no repite la historia
evolutiva del habla. Las funciones psicológicas en las cuales se basa el lenguaje
escrito aún no han comenzado a desarrollarse en su exacto sentido cuando se
comienza la enseñanza de la escritura, y esta debe erigirse sobre procesos
rudimentarios que recién comienzan a surgir. Todo ello permite comprender el
porqué de lo difícil del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura, así
como una alta proporción de dificultades de este tipo

Como se podrá reconocer, pocas investigaciones se han realizado con sujetos de

habla hispana; sin embargo, debe tenerse en cuenta que las características de la
lengua desempeñan un papel importante al respecto. Ferreiro, a partir de un
estudio con niños mexicanos y argentinos, describe tres estadios: en el primero, el
niño considera las cadenas de letras como objetos sustitutos (estadio semejante al
logográfico de Frith); en un segundo estadio, el niño llega a utilizar un modo
particular de representación gráfica de las palabras sin alcanzar el empleo
grafemático convencional. Un tercer estadio, se caracteriza por un proceso de
fonematización pasando por momentos silábico, silábico-alfabético y alfabético.
Este modelo enfatiza, por tanto, en los estadios iniciales del aprendizaje de la
lengua escrita. No obstante, si bien es una expresión de una sucesión invariable de
fases, sí da importancia al método de enseñanza-aprendizaje. Se propone que se
intervenga sobre el niño en dependencia de la fase del desarrollo por donde
transcurre. Esta teoría se basa en los postulados piagetianos, de manera que
reconoce el papel activo del niño, así como un papel importante a la influencia del
método. Sin embargo, este solo propicia que se despliegue con mayor facilidad, lo
que invariablemente debe ocurrir, una secuencia invariable de fases.
No obstante, estas teorías se han extendido y conocido en un amplio círculo de
educadores y de especialistas que estudian la lectura; debe tenerse en cuenta que
el desarrollo de la habilidad lectora (y en términos de teorías de fases), la sucesión
de las fases durante el aprendizaje está probablemente muy influido, tanto por el
tipo de enseñanza que recibe el niño, como por las diferencias individuales. Existen
estudios que toman en cuenta estos factores y sus resultados debilitan el supuesto
de inalterabilidad de la secuencia de fases.
En relación con la influencia del método, se han realizado diferentes estudios,
como los de Seymour y Elder; Seymour y Evans; y Content y Laybaert. De esta
manera, en los niños que son enseñados por métodos de carácter analítico, debe
desarrollarse fundamentalmente una ruta visual, mientras que los que son
enseñados por métodos de carácter sintético, deben desarrollar
fundamentalmente una ruta fonológica.
En este mismo sentido se habla de los estilos o estrategias cognitivas (diferencias
individuales), tanto en el funcionamiento normal como también en desviaciones
del desarrollo o dificultades de aprendizaje. Boder demostró que los niños con
diferentes tipos de dificultades en la lectura (diseidéticos y disfonéticos) adoptan
diferentes estilos cognitivos, lo cual se hace evidente en sus patrones de lectura y
escritura. Los disfonéticos usan una estrategia holística, que se caracteriza en la
lectura por el reconocimiento visual de las palabras como un todo y por cometer
errores de tipo nofonético. Los diseidéticos usan un estilo analítico, que se
evidencia en la lectura por fallos en la percepción de las palabras como un todo y
por cometer errores de tipo fonológico. Algunos, como Aaron, Bausemar y Obrzut
asumen que los lectores “normales” dominan ambas estrategias cognitivas y
durante la lectura hacen uso flexible de ellas. Sin embargo, más recientemente,
Bayliss y cols encuentran que niños buenos lectores al igual que los malos lectores
muestran una fuerte preferencia de estrategia y muy poca flexibilidad para
cambiar de una a otra. Sobre esta base, afirman que la incongruencia entre el estilo
cognitivo y el estilo de enseñanza puede conducir al fracaso en el aprendizaje de la
lectura.
Hasta aquí, la mayoría de los modelos teóricos o resultados presentados plantean,
ya sea la secuencia invariable de fases, o la influencia del método y las diferencias
individuales. Sin embargo, esas evidencias todavía no pueden ser concluyentes.
Aquellos donde se manipula el tipo de enseñanza no toman en cuenta las
diferencias individuales durante el aprendizaje y se circunscriben a la influencia
del método (un solo método de enseñanza o los dos métodos). Por otra parte, los
que se concentran en las diferencias individuales no controlan el tipo de enseñanza
que está recibiendo el niño en la escuela. En trabajos no publicados se ha
encontrado que resulta necesario tener en cuenta, en tanto influyen, los métodos
de enseñanza-aprendizaje utilizados pero también, las diferencias individuales.

Principales procesos y habilidades cognitivas relacionados con la lectura

La investigación ha puesto de relieve que existen una serie de habilidades y
procesos cognitivos que están implicados en la adquisición de la habilidad lectora,
algunos bien conocidos como la percepción visual o la conciencia fonológica,
mientras que otros se han señalado recientemente (Babayigit y Stainthorp, 2011;
Bowey, McGuigan y Ruschena, 2005; Vaessen y Blomert, 2010; Vaessen et al., 2010;
Ziegler et al., 2010). Veremos las más importantes, subrayando que la adquisición
de la habilidad lectora necesita de un prolongado esfuerzo por parte de los niños y
muchas horas de práctica.
 Procesos de automatización. Para alcanzar el grado de eficiencia
característica del lector hábil no sólo es necesario dominar las RCGF sino
que también es necesario automatizar su uso (Perfetti, 1985). Realmente,
no puede darse una lectura competente en ausencia de un reconocimiento
de palabras fluido.
La transparencia afecta el desarrollo de la precisión y automatización del
reconocimiento de palabras, como han mostrado los estudios
translingüísticos (Caravolas et al., 2012, 2013; Moll et al., 2014; Seymour, et
al., 2003); sin embargo, las habilidades cognitivas asociadas son las mismas
(Caravolas et al., 2012; Vaessen, Bertrand, Tóth, Csépe, Faísca y Reis, 2010).
Así, los niños con desarrollo típico alcanzan pronto un alto grado de
precisión en el reconocimiento de palabras en ortografías transparentes;
aunque el progreso en velocidad lectora es gradual y extendido en el tiempo
también aventajan a los aprendices de ortografías opacas (ver una revisión
para el español en Defior y Serrano, 2014a y b). En el mismosentido, los
 niños con dislexia en sistemas transparentes se caracterizan más por
problemas en automatización que en precisión (Serrano y Defior, 2008;
Landerl, et al., 2013; Wimmer y Mayringer, 2002).
 Procesos morfológicos. En las dos últimas décadas se ha incrementado la
investigación sobre la influencia de los conocimientos gramaticales,
entendidos como morfológicos y sintácticos, en la adquisición del lenguaje
escrito (ver en Defior y Alegría, 2005, su posible importancia en español;
para el inglés y francés ver revisiones de Carlisle, 2000; Pacton y Deacon,
2008). El progreso lector y escritor requiere ir incrementando el
conocimiento de los morfemas como unidades lingüísticas abstractas,
puesto que se deben procesar muchas palabras polisilábicas,
morfológicamente complejas (Nunes, Bryant y Bindman, 1997). Desde los
estudios pioneros de Berko (1958), la relación de la conciencia morfológica,
definida como la habilidad para reconocer y manipular las estructuras
internas que constituyen las palabras, con la habilidad lectoescritora se ha
evidenciado en cursos iniciales (Berninger, Abbott, Nagy y Carlisle, 2010;
Kirby, Deacon, Bowers, Izenberg, Wade-Woolley y Parrila, 2012),
intermedios (Carlisle, 1995, 2000; Defior, Alegría, Titos y Martos, 2008;
Kieffer, Biancarosa y Mancilla-Martinez, 2013; Nagy, Berninger y Abbott,
2006; Ramírez, Chen, Geva y Kiefer, 2010) y en los superiores (Nagy,
Diakidoy y Anderson, 1993), así como su poder predictivo del desarrollo del
lenguaje escrito, tanto del reconocimiento de palabras como, y sobre todo,
de la comprensión. Igualmente, se ha demostrado que entrenar las
habilidades morfológicas tiene un efecto positivo en la lectura (Bowers,
Kirby y Deacon, 2010; Nunes y Bryant, 2006).
Por otra parte, los niños con retraso lector y dislexia presentan bajos
conocimientos gramaticales que afectan a su rendimiento lector (Nagy,
Berninger, Abbott, Vaughan y Vermeulen, 2003; Siegel y Ryan, 1988;
Snowling, Gallagher y Frith, 2003; Suárez-Coalla y Cuetos, 2013).
 Prosodia. Otra área emergente en la explicación de los logros lectores es la
investigación sobre la fonología suprasegmental o prosodia. Existen
estudios en diversas lenguas que muestran la relevancia de las habilidades
prosódicas (detección del acento, pausas, entonación) en la adquisición y
desarrollo de la lectura y escritura (Clin, Wade-Woolley y Heggie, 2009;
Cowie, Douglas-Cowie y Wichmann, 2002; David, Wade-Woolley, Kirby y
Smithrim, 2007; Holliman, Wood y Sheeny, 2008; Whalley y Hansen, 2006)
(ver en Gutiérrez-Palma, Defior y Calet, 2014, una revisión de los estudios
en este ámbito en español).
Recientemente, también se han publicado algunos trabajos que muestran
una asociación entre bajas habilidades prosódicas y dislexia (Barry,
Harbodt, Cantiani, Sabisch y Zobay, 2012; Holliman, Wood y Sheeny, 2012;
Jiménez-Fernández, Gutiérrez- Palma y Defior, 2014; Leong, Hämälïnen,
Soltész y Goswami, 2011; Marshall, Harcourt-Brown, Ramus y van der Lely,
2009).
Prosodia:
El estudio de la prosodia de una lengua requiere, igualmente, de la definición
previa de los dominios implicados por la función que asumen las unidades
prosódicas -o prosodemas de esa lengua.
Se consideran dos dominios de estudio que no son mutuamente excluyentes:
• el dominio de la prosodia léxica: Nos referimos a prosodia léxica cuando en una
lengua dada las funciones de los prosodemas se cumplen a nivel de la palabra o
morfema, o mejor aún, cuando en esa lengua, los prosodemas contribuyen a la
estructuración y a la identificación de los morfemas y las palabras. El ejemplo
especifico de la prosodia léxica es el acento español, con su movilidad funcional en
las silabas, pues no tiene el mismo significado la secuencia de elementos fónicos al
cambiar la posición del acento: número, numero y numeró son diferentes
significados, gracias a la posición del acento
• El dominio de la prosodia no léxica, también llamada supra-léxica: Hacemos
alusión a la prosodia no-léxica, cuando la función de los prosodemas se cumple en
unidades superiores a la palabra como es el caso del enunciado y sus
constituyentes. Por ejemplo: ¿El día está lluvioso?, ¡El día está lluvioso!, El día está
lluvioso. Tres expresiones con una cadena de sonidos idéntica, pero con diferente
entonación que marca un significado particular a cada una de ellas.

Procesos perceptivos
Los procesos perceptivos en el caso de la lectura serían aquellos que se encargan
de transformar la información impresa en algún tipo de código viso-espacial,
almacenando estos imputs transformados brevemente en la memoria sensorial,
permitiendo así que la memoria operativa seleccione y trate los rasgos más
relevantes para reconocerlos como unidades lingüísticas y/o como
representaciones “ortográficas”.
Para ello, se requieren de algunas operaciones consecutivas como:
 Movimientos de los ojos a modo de pequeños saltos que se alternan con
períodos de fijación en que permanecen inmóviles. De esta forma, el
proceso que realiza una persona mientras lee consiste en fijar trozos del
texto y mediante un movimiento de ojos pasar al siguiente trozo de texto y
así sucesivamente. Esta información es registrada en varios almacenes
antes de ser reconocida, registrándose primero en la memoria icónica.
 Análisis visual, es el siguiente almacén de la memoria a corto plazo, las
palabras se reconocen como unidades lingüísticas.

Procesos de acceso léxico

Son los encargados de la transformación de esas representaciones ortográficas en
conceptos. En principio, estos procesos pueden operar mediante el reconocimiento
gestáltico de cada palabra escrita, tratándola como una unidad o bien una
estrategia fonológica, es decir, transformando las representaciones ortográficas en
representaciones fonológicas gracias a la utilización del código de correspondencia
grafo-fonémico.
 La ruta léxica o visual, permite comparar la forma ortográfica de la
palabra con las representaciones almacenadas en la memoria para
 comprobar a cual se parece; este almacén es el léxico visual, donde se
encuentran todas las palabras que conoce el lector.
Luego de haber identificado la palabra, se pasará al siguiente almacén, que
es el léxico semántico, donde se puede averiguar a qué concepto hace
referencia. Si es que se tuviera que leer en voz alta pasaría a la
representación fonológica, activando el léxico fonológico.
 La ruta fonológica, permite identificar las letras que componen la palabra
en el sistema de análisis visual, luego se recuperan los sonidos que
corresponden a esas letras a través de un mecanismo de conversión
grafema-fonema. Cuando se ha recuperado la pronunciación de la palabra
se consulta en el léxico auditivo la representación que corresponde a esos
sonidos y finalmente, esa representación activa el significado en el
correspondiente sistema semántico.

Procesos Sintácticos
Considerados los responsables del procesamiento de las relaciones (sintácticas y
gramaticales) entre las palabras, un procesamiento que resulta necesario para
poder construir las proposiciones que relacionan los conceptos hallados al acceder
al léxico interno según Vidal y Manjón (2000).
Este proceso de análisis sintáctico considera tres operaciones:
 Asignación de las etiquetas correspondiente a las distintas áreas de
palabras que componen la oración.
 Especificación de las relaciones existentes entre esos componentes.
 Construcción de la estructura correspondiente, mediante un ordenamiento
jerárquico de los componentes.

Procesos Semánticos
Según Sainz (1991), cit. por Vidal y Manjón (2000), señala que son los
responsables del análisis del contenido conceptual y proposicional de las
oraciones, así como del conjunto de operaciones que relacionan unas
proposiciones con otras para formar la estructura global de significado que
propone el texto.
Es así, que cuando el lector ya ha establecido la relación entre los diferentes
componentes de la oración, se pasa al último proceso que consiste en la extracción
del mensaje de la oración para luego integrarlo a sus conocimientos, es en este
último subproceso donde integra la información en la memoria, afirmando así que
el proceso de comprensión ha finalizado.