LITERATURA j ENSEÑANZA 243
en cuenta este trip le ju'ego, ¿cómo encara la re­
Literatura / enseñanza*
'1
'1
Usted escribió que no le gus t aba la entrevista regzs­
trada y desp u és transcrita: "la e n t r ev ista es un ar­
tículo en rebaja", tanto por el desgl ose de "pensa ­
miento" J"forma " que imp lic a, como por la r e peti­
ción necesar ia que autoriza, por q u e el entrevistado
debe hablar despuéslsobre lo que ha "escrito".
E l egimos entonces la forma de un cuestionario,
esp eran do que sus respuest as contribuirán a l lenm·
el intervalo entre el lugar desde donde plant ea m o s
las preguntas (la práctica pedagógic a), y el suyo (¿a
definir?). Al hacer eso, deseamos solicitar su "imagi­
nario" sobre un tema todavía poco trabajado f ima­
ginado, incluso si se encuentra recubierto por dis­
cursos múltiples: la ense ñ a n za de la literatura.
1] ¿Se puede enseñar la " li tera t ura" ? Si d efi nimos
provisoriamente la función docente como la trans­
for m aci ó n de un s a b er constituido, podemos pre­
guntarnos:
O ¿si ese s abe r existe con s titu ido,·
O si existe, de qué tipo es;
O si, al existir, presenta alg una utilidad para
los a lumnos, y cuál?
2] El placer del texto. ¿Cuál puede ser el placer del
texto e n una relación en la que intervien en el
docen te y su sa ber (?), el educando y su saber (?),
fre n t e a un texto como objeto de un trabajo?
3] La relación docente. Placer 1 saber 1 leer: teniendo
• Pratiques, núm. 5, febrero de 1975. Opiniones recogidas por André
Petitjcan.
[242]
lación docente, concretamente, en , la escuela de
hoy?
4] La escri tura l la lectura. Usted escr i b i ó que hoy
ha b ía "un divorcio entre el lector y el escr ip tor' '.
¿Qué q uiere decir co n eso? ¿Cómo articular, en
u n a p ráct i ca pedagógica el ap ren d izaje de la lec ­
tura y el de la escritura?
5] Usted habló de "la e d ifica ci ón (co lectiva) de una
teoría liberadora del significante" (S JZ). ¿Podria
ex p lic itar ese proy ecto?
6] Literaturajescuelafsociedad. Usted escribió que
había que "conver tir en es c ritor a l lector" y
que "pa r a eso hace falta una tra nsfo r maci ó n so­
cial" (Tel Quel, núm. 47). ¿Qué papel específico
p u ede tener la escue la, y más prec isam e nte la
clase de fran c és, en el proceso de transfor maci ó n
social?
Antes de responder a sus preguntas, quisiera plantear dos cues­
tiones previas, que de hecho son campos, d'e reflexión y que
deben interesarle.
Ciertamente, esas cosas previas pueden aparecer como pre­
cauciones oratorias, pero tendrán la ventaja de señalar even­
tuales bl o queos, por lo tanto, tal vez constituyan elementos im­
portantes de nuestra colaboración.
Primero que nada, algunos comentarios personales: es un
hecho que estoy muy lejos de la práctica escolar. Fui un j oven
profesor de letras dur ante la guerra, en un liceo donde ense­
fiaba francés y latín. El alejamiento en el tiempo (1939-1940)
ha c e que tenga pocos recuerdos; e incluso si los tuviera, las
condiciones de enseñanza y el ambiente institucional han cam­
biado ciertamente mucho.
Luego, desarrollé una escritura teórica o más bien, parateó­
rica, porque esta escritura no se sitúa con relación a la teoría
como podría hacerlo una reflexión filosófica. Simultáneamen­
te, desarrollé una actividad de "escritor", personaje que hay
, que definir, no como un individuo sagrado, sino como alguien
que experimenta algún goce en escribir y seguir ese placer .
Esas dos razones hacen que haya un hiato, un hueco, entre
la pr áctic a del profesor secundar io que cada uno de ustedes
es, y la práctica del intelectual escritor que yo soy.
244 LITERATURA j ENSE:\ANZA
215
No hay que tratar de e scon der
ese hiato y o r m ed o
.
e, pro­ � � el acento sobre el cará cter represivo de la escuela. Pero
�
posiciones vacías que, v niend� de lo teónco, se d �n�man a
cuestionamiento puro y simple de lo r epresivo sigue siendo
lo práctico y que segmrían si endo to talmen t e r� to n c as. No
superficial. Me par e c e que frente a una clase, mi gran angustia
sería una buena manera de contestar. Al contran o , hay que
seria saber qué se desea. No se tratar í a de querer liberar los
as umir ese hiato, porque es importante darse cue �ta d� que
deseos, ni siquiera de conocerlos (por otra parte ser í a una
por una parte, lo teórico es, de alguna maneril mhabltable
: tarea i n mens a) , sino de plantear la pregun ta : "¿Es que hay
en nuestra sociedad aCtual (no se puede estar comodo en lo
Q_e§eo?"
teórico), mientras que podía ser habitable para �m �
fi ósofo del
Hov en Francia' cuando miro alrededor mío, tengo la Im­
.
,
s iglo xix -y no hay que borrar ese caracter mhabltablc y
. �
por otra parte, como corolario, en lo que c ?no er ne al esc 1t?r, ; presi Ó � de que el verd a dero problema no es tanto el de la
represión, sino el de la carencia de las pulsiones de go ce : lo qu e
hay que asumir el hecho de que su práctica es una pl:ac tiGl
·

r en psicoanáli sis se llama, la afanisis, la carencia de deseo. De

"para nada". El escritor es, en gran parte por lo menos,
· ,

m.un­
hecho sería lógico, porque existe una alienación más profunda
donal, y eso lo empuja a desarrollar una utopía del gasto
que la constricción: la cas trac ió n. Francia es un mundo en
puro, del gasto para nada". El escritor �ólo se so � tl e_ne en la
"

sociedad actual como un p erverso que v1ve su pra ct1 ca como

el que existe un lenguaje del cuestionamiento, pero no
.
. , �s
seguro que detrás haya puls iones de goce. Es la ahenanon mas
una utopía, tiene tendencia a proyectar su perversión, "para
. p¿ofunda existe: en mitología, por debajo del esclavo está
su
que
nada" en utopía social.
el eunuco, el castrado.
Por lo tanto, no podr ía abord ar lo s p roble ma s concretos,
operatorios de su oficio; estaría entonces en lo indü:ecto, con1o
- C oncl uiré es t a segunda parte con la e xp erienc ia que tengo
de un espacio totalmente anómico, e l de mi seminario, al
ustedes, y nuestro encuentro sería el de dos .mhabllablcs. En
que.
la gente viene con deseo. Las tesis de -tercer ciclo, para
efecto, creo que no hay que ceder tan r á pi do al mito según
nueve de cada diez estudiantes, SOQ. co ar t a d as de fantasm a s En
el cual la teoría viene a sacar de apuros a la prác ti c a , que a
.

fl.!.__fondo, se trata de un deseo de escritura. Porque he escri­

su vez endereza la teoría. Esta dial éc ti c a, verdadera en lo polí­
,.__.__�-"'· gente viene. Por supuesto que la motivación semiológica
tico, no puede ser tan simple en el espacio del lenguaje . _
. o me t o d ol ógica no debe descuidarse, pero está sobredetermmada.
Ustedes me pre g untar án , sin duda, cuál puede ser m1 fun­
ción, si es que tengo una. Diré que es afirmar incansablemente
Primera pregunta: ¿se puede enseiiar la literatura?
q ue el lenguaje no es solamente una comunicación, que no es
una c omunicació n recta.
A esta pregunta que recibo de frente contestaré también de
�
Mi s egundo elemento previo, es el si gu ente : la mayor a ele � frente diciendo solo hay que enseñar eso.
las veces nos pre ocupamo s por los contemdos en la e nse n a nza
. Se pu ede llamar "literatura", a un corpus ele textos sacrali­
ele la lengua y la literatur a. Pero la tarea no se centr� sola­ _
.
aunque también clasificados por un metalengua Je (la
mente en los contenidos; se centra también en la relaoón, la
''historia de la literatura"), es decir, un corpus de textos pasa­
cohabitación entre cuerpos; co hab itaci ón dir igida, y en gran
.·

dos que se extiende del siglo XVI al xx (con es ta restricción

parte falseada, por el espacio institucional. El verd�dero pro­
) este error: la "literatura" sólo es l a "buena literatura", los
blema es saber cómo se p uede poner en el contemdo, en la
--· . · textos son considerados ind ign os o peligrosos, Sade, Lau­
.
t empor alidad de una clase llamada de letras, valores o deseos ,
---

ttéamont .. . )
que no están pr evisto s por la institución y hasta 1 son rechaza­
.� lf�sta el siglo xx, esta literatu ra es una matesis: un campo
dos po r ella. De h echo ¿cómo poner afecto y delzcadeza en el
_ del saber. Pone en es ce n a, a través de tex to s muy
sentido en que Sade lo dice? Hoy, esto es deJado a la forma
todos los saberes del mundo en un mom ento dado. Es
de se r del profesor e n su cl ase y no es asumido por la ins­
que no es un sabe r científico, aunque esté articulado
titución.
cód igo s científicos de diferentes é po cas Sería muy in-
Cuando se habla del mundo de los alumnos , siemp r e se
.

hacer surgir el saber investido, por ejemplo en Balzac.

 246 LITERATURA j .ENSEÑANZA
A este respecto se le puede reprochar al estructuralismo, sobre
todo porque tenía los medios, el no haberse interesado sufi.
cientemente en los códigos del saber. La "literatura" es cierta·
mente, un código narrativo, metafórico, aunque también es el
lugar en el que se encuentra comprometido un inmenso saber
político. Es por eso que afirmo paradojalmente que sólo hay
que enseñar la literatura, porque se le pueden aproximar
todos los saberes.
Hay que responder también a un prejuicio muy peligroso,
ideológico, que consiste en creer que la literatura miente, que
el saber estaría repartido entre las disciplinas que dicen la
verdad y otras que mienten, que entonces son consideradas
como disciplinas de la ficción, de la diversión y de la vanidad.
La "literatura" no dice la verdad, pero la verdad no está sola­
mente allí donde no se miente (hay otros lugares para la ver­
dad, aunque más no sea el inconsciente): lo contrario de mentir
\ no es forzosamente, decir la verdad. Hay que desplazar la pre-
1) gunta: lo importante no es el abordar, difundir un saber sobre
la literatura (en las "historias de la literatura"), sino manifes­
tar la literatura como una mediadora de saber. Es más útil
ver cómo se inviste el saber en la obra, que aprender que
Racine ha sido precedido por una teoría de lo natural, de lo
verosímil.
En la actualidad, las cosas cambian. La "literatura", el texto,
ya no pueden coincidir con esta función de rnatesis, y esto por
tres razones:
IJ El mundo es planetario hoy. Es un mundo profuso, lo que
se sabe del mundo, se lo sabe inmediatamente, pero estamos
bombardeados por informaciones parceladas, dirigidas. Como
el conocimiento del mundo ya no está filtrado, ese mundo
tendría muchas dificultades en meterse en una mates is literaria.
2] El mundo es demasiado sorprendente, su poder de sorpresa
es tan excesivo que escapa a los códigos del saber popular. Así,
Brecht hacía notar muy justamente que ninguna literatura
podía asumir lo que había pasado en los campos nazis de
Auschwitz y Büchenwald ..El exceso, la sorpresa hacen imposi­
ble la expresión literaria. La literatura como matesis era la
clausura de un saber homogéneo.
3] Es trivial decir que el saber tiene una relación con la
ciencia, pero hoy la ciencia . es plural: no existe una ciencia,
sino ciencias y el viejo sueño del siglo x1x se derrumbó. En
efecto, las fronteras entre ciencias son difíciles de mantener.
247
11
. existen todavía ciencias piloto pero todo liderazgo es
precario. El liderazgo de la lingüística, que dura· desde hace
veinte años más o menos, está por ser remplazado por el lide­
razgo de la biología y así.
El hecho de que la literatura no pueda ya ser una matesis es
�le en la �usencia de no�ela realista, en tanto que las con­
, .
diCiones pohticas de la sooedad no cambiaron fundamental­
. mente. En el siglo x1x, las novelas realistas dan cuenta de la
· �
ivisión de l�s clases; en el xx esta división existe todavía y,
sm embargo, mcluso las novelas realistas socialistas, por lo me-.
.
nos en Franoa, han desaparecido. Los textos tratan de consti­
tuir una semiosis, es decir una puesta en escena de significan­
cía. El texto de vanguardia (Lautréamont, Mallarmé, J oyce ... )
pone en escena el saber de los signos.
�
ur�nte siglos, la literatura fue a la vez una matesis y una
mzmeszs, con su metalenguaje correlativo: el reflejo. Hoy el
texto es una semiosis, es decir una puesta en escena de lo sim­
bólico, no del contenido, sino de sus desvíos, retornos; en
resumen, los goces de lo simbólico. Es probable que la sociedad
. resista a la semiosis, a un mundo que sería aceptado como un
. mundo de signos, es decir sin nada atrás.
¿Todo texto no es acaso unasemiosis en el sentido
en que usted ent ie nde, es decir práctica sobre las
significaciones que producen efectos de se n t i do?
.· Sí, por supuesto; �ay texto en la obra clásica, incluso se puede
deor que hay escntura en el estilo. En el estado actual de las
cosas, por otra parte, la escritura comienza por el estilo. Desde
punto de vista se puede decir que la literatura es un
po de textos, un corpus, que debe ser valorizado comn
cuerpo. Es posible pulverizar ese corpus, incluso clásico, repre­
o, hacerlo lúdico, considerarlo como una ficción de fic­
-�.uu'llt:�. convertirlo en el espacio donde se pueda desear.
¿No sería tácticamente importante defender la en­
s e ña n za
como un lugar de difusión de un saber que
se adosa a las diferentes prácticas teóricas?
frente a un no-saber, hay que afirmar un saber del texto:
'el saber de lo simbólico", que debe ser definido como el saber
.,��u;ue:t:ualítico, o mejor, como la ciencia del desplazamiento,
248 LITERATURA / ENSEÑA:'-/Z,\
en el sentido freudiano del término. Es evidente que el " sab er
de lo simbólico" n o pue de ser posi tiv ista, ya que está prisio­
nero de la enunciación de ese saber. Es el problema de las
ciencias humanas, que no han podido hacer su conversión
hacia la enunciación. Así, en Ginebra, un estudiante que hizo
una exposición sobre lo simbólico a pro p ósito ele un pa saj e de
Bouv ar d et Pécuchet, se conformó con hacer "simbolismo sil­
vestre", asociación ele ideas. Ciertamente, ese trabajo era espon­
táneo, pero trivial, _lo propio de lo espontáneo es ser �alo,
_
trivial. En esa é poca me era difícil oponerme a esas opmwncs
directamente. Habría debido expl i carle que existen avenidas
de lo simbólico que hay que conocer. Cuando se abre l a lite­
ratura al campo ele lo simbólico, se acepta renunciar a los
antiguos valores (el "gusto" ... ), pero no se es c apaz de pos­
tular nuevos valores, no represivos: es muy c omp l i c ado por lo
t anto , pero en eso estamos.
Segunda y tercera pregunta: el placer del texto, la
relación docente.
¿Se puede convertir en placer un trabajo? Habría que analizar
esa palabra, porque lo que i m pide el placer, no es tanto �1
trabajo como lo que lo rodea. Dicho ele otro modo, soy pesi­
mista; me parece casi i m posi ble introducir el placer en la
clase, porque si se conservan imperativos ele trabajo, la unión
placer /trabajo sólo pue de hacerse al final de una e la boració n
muy paciente.
A pr iori, habría que dar a los niños la p os i b i l ida d de crear
objetos completos (cosa que la tarea no puede ser) en una
temporalidad larga. Habría que imaginar casi, que cada alum�10
va a hacer un libro y que se plantea todas las tareas necesanas
para su realización. Sería bueno demorarse en la idea de
objeto-maqueta, o de producción en un tiempo en que e l pro­
ducto no está reificado todavía. En todos los casos se tra t a ele
contonear el dato del ejercicio (tarea-redacción), y proponer al
alumno una posibilidad real de armonización de las partes del
objeto a crear. El alumno debe convertirse, no d igo en un indi­
viduo, sino en un sujeto que dirige su deseo, su producción,
su creación. En el plano institucional eso supondría, por su­
puesto, que no haya saber nacional (un programa).
Los ejerc i cios escolares tienen, en efecto, un papel
L!TERATt:RA j ENSE5íANZA
importante en la pasividad creadora de los alu mnos.
En el primer c ic lo, el deseo de eseribir ·está autori­
zado (redacción), pero choca con las normas mora l es
y es t é t i c as del corrector que no tolerará, por ejem­
plo, que un alumno cuente una escena de entierro,
humor!sticamente. En el segundo c i clo la escritura
no está ya perm i t i da, solamente d o mina un dis c urs o
críti co re ductor, bajo la forma de disertaciones, ex­
plicaciones de texto. El problema, como usted lo
subraya en otra parte, ¿no es acaso el de "hacer del
lector un escritor", lo que necesita toda una "edu­
cac i ón", otros ejerci cios, etcétera?
Tiene razón y volveré sobre ese problema. Para quedarnos en
el placer de la fabr i cac i ón , podemos preguntarnos por qué
crear implica un c i er to trabajo. Por mi parte, eso es así porque
debo plantearme, a diferencia de la vanguardia, el problema
·de los efectos. El pensamien to de los efectos i mp lic a a la vez
.la idea ele trabajo pero también el deseo ele reducir, de comu­
. nicar, de ser amado. Por lo tanto una pedagogía de los efectos
es posi ble : se sensibilizará a los alumnos sobre la p roducci ón
·
y la recepción de los efectos .
Cuarta pregunta. La escr i tura y la lectura.
Es una trivialidad decir que hay más gente que lee de la que
. escribe. Pero este fenómeno no es normal, natural: está histó­
ricamente determinado. Se conocen sociedades con zonas privi­
l eg i a d as donde había una gran adecuación numérica entre los
. autores y su público. Así, la música clásica, hasta el siglo XIX
· era escuchada antes que nada por los que la tocaban . Hoy ya
no es más así. Por eso acuerdo tanta importancia al papel del
"amateur", que debe revalorizar la función productiva que los
circuitos comerci a l es han reificado. El lector se encuentra corta­
do ele toda relación con el mundo de la producción. Englutido
por un mundo en el que se proyecta, no proyecta su hacer (su
. cuerpo), sino su psicología. Proyecta, ya que no puede escribir, ';
su i magi na r io (zona narcisista de la ps i que) muy lejos de su
cuerpo muscular, carnal, el cuerpo ele goce. Es arrastrado por
el anzuelo de lo imaginario.
¿Todavía es posible enseñar a leer? Sí, a condición de dis­
tinguir la función de los códigos institucionales. Primero que
250 LITERATURA j E';sc:\;Al\ZA
n ada, h ay que mantener, desplazándolas , las adquis i c i ones de
la escuela laica, li beral : el ejerc icio del espíri tu crítico, el des­
ciframiento de los códigos, ayudándose con los e stud i o s semio
lógico s.
En efecto, hay que co n s iderar la lectura como apren­
dizaje cr íti co de los códigos, la detecc ió n detrás de
lo na t ural, de lo organizado, en todos los niveles
del leer (novelas, caricaturas, películas .. . ), instau­
rar lo que usted llama un nuevo "régimen de legi­
251
l
a las clases sociales por el poder y la
.. . de masas. Diré que la tarea de la escuela es _impedir,
­ existe este proceso de liberación, que la liberación pase
un retorno del signi fi cado . No hay que considerar nunca
las constricciones polí tic as sean un purg atorio en el que
debe aceptar todo. Al contrario, hay que poner en relieve
si emp re la reivindicación del significante para im p ed ir el re­
torno de lo reprimido. No se tra t a de hacer de la escuela un
es pacio de pre dic aci ón del dogmatismo sino de imped ir los
rechazos, el retorno de la monología, del sentido im pu e sto .

bilidad".

Sí, hay que estar atento para desmistificar las apariencias, desa·
lojar el si gnificado trascendental, idealista. Debe hab e r un pen­
samiento ético de la semiología, que diría cómo la semiología
puede hacer más efic a z el pensamiento crítico. En cuanto al
psicoanálisis, puede enseñar a leer allí dond e eso no era espe­
rado. Se lee notando lo que no se esperaba notar. El psicoa­
nálisis e n se ña a leer en otra parte.

"La edificación (colectiva) de una teoría liberadora

del significante."

La "teoría liberadora del significante" debe ayudar a liberar

el texto -todos los textos - de las teologías del significado
tra ns cendental. Hoy diría más bien "significancia" que "signi­
fic a nt e " : el texto remi te de un signific ante a otro, sin cerrarse
jamás.

Literatura 1 es cuel a 1 sociedad.

¿Cuál es el papel espec ífi co de la escuela? Es desarrollar el

espíritu cr ítico del que hablé antes. Pero se trata de sabe r tam­
bién si se debe enseñar algo que sea del orden de la duda
o de l a verdad. ¿Y cómo e scapar a esta alternativa? Hay que
enseñar la duda unida al goce, y no el escepticismo. M ejor
que la duda, habría que buscar del lado de Nietzsche, allí
donde habla de "estremecer la verdad". El objetivo último es
hacer temblar la di ferencia , el plural en sentido nietzscheano,
sin dejar hundirse jamás el plural en un simple liberalismo,
aunque esto último sea preferible al dogmatismo. Hay que
plantear las relaciones del sentido con lo "natural" y sac udir