Aula 08

Aula 08
Conhecimentos Pedagógicos p/ Secretaria de Educação Pernambuco - Professor de

Educação Profissional
Professores: Fabiana Firmino, Fernanda Lima
06894868476 - THIAGO HENRIQUE DE FARIAS BELCHIOR

Conhecimentos Pedagógicos
Teoria e exercícios Secretaria de Pernambuco
! Profas. Fabiana Firmino e Fernanda Lima
! Aula 08
AULA 08: Parâmetros curriculares para a educação básica do
estado de Pernambuco. Parâmetros curriculares na sala de aula
para a educação básica no estado de Pernambuco.
SUMÁRIO PÁGINA
1. Apresentação 01
2. Parâmetros curriculares para a educação básica do 08
estado de Pernambuco.
3. Parâmetros curriculares na sala de aula para a 53
educação básica no estado de Pernambuco.
4- Questões 165
5- Gabarito 173
!
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Olá, alun@s Estratégia!
Que bom estarmos aqui em nossa última aula!! Ficamos muito felizes com
essa turma, com a interação no fórum e redes sociais, bem como no
carinho das avaliações. Realmente o trabalho que a gente executa, nos
traz um retorno muito positivo. Agora, ficamos no aguardo das
aprovações.
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Quem puder enviar a prova, após sua realização, para que possamos lê-
la, agradecemos. ☺
Pois bem, a aula de hoje, traz dois documentos importantes para a

prática dos professores de Pernambuco.
Todos os textos foram retirados do sítio:

http://www.educacao.pe.gov.br/portal/?pag=1&cat=36&art=1047
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! Aula 08
Vale salientar que:

Dos Parâmetros Curriculares para a Educação Básica do estado de
Pernambuco, extraímos as concepções, sendo interessante que vocês
transitem no sítio acima, para verificarem os cadernos referentes cada
disciplina. Estes cadernos não serão objetos de estudos aqui em nossa
aula, por considerarmos excesso, entretanto, é importante que vocês
saibam que eles existem e o objetivo deles que é o de nortear o dia a dia
dos professores.
O mesmo acontecerá com o os Parâmetros curriculares na sala de aula,
traremos o texto que norteia funcionamento prático, entretanto, todos os
cadernos estão disponíveis no site da Secretaria de Educação do estado
de Pernambuco.
Para vocês entenderem. Os parâmetros trazem, além do seu

próprio documento, outros, específicos de cada disciplina, visando
auxiliar a rotina do professor. São estes descritos abaixo (e todos
podem ser acessados no sítio da Secretaria de Educação), embora
entendemos que não sejam objetos de questões na prova de
vocês:
Caro Professor,
Com o objetivo de facilitar o acesso e a apropriação sobre os Parâmetros
Curriculares da Educação Básica de Pernambuco para fins de consulta,
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estudos e planejamento escolar, a Secretaria de Educação disponibiliza

abaixo a versão digitalizada dos referidos documentos.
Concepções
Língua Portuguesa (Ensino Fundamental e Ensino Médio)
Língua Portuguesa (EJA)
Matemática (Ensino Fundamental e Ensino Médio)
Matemática (EJA)
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Biologia (EJA)
Biologia (Ensino Médio)
Ciências (EJA)
Ciências (Ensino Fundamental)
Filosofia e Sociologia (EJA)
Filosofia e Sociologia (Ensino Médio)
Física (EJA)
Física (Ensino Médio)
Geografia (EJA)
Geografia (Ensino Fundamental e Ensino Médio)
História (EJA)
História (Ensino Fundamental e Ensino Médio)
Química (EJA)
Química (Ensino Médio)
Arte (Ensino Fundamental e Ensino Médio)
Arte (EJA)
Educação Física (Ensino Fundamental e Ensino Médio)
Educação Física (EJA)
Língua Espanhola (Ensino Fundamental e Ensino Médio)
Língua Espanhola (EJA)
Língua Inglesa (Ensino Fundamental e Ensino Médio)
Língua Inglesa (EJA)
Ensino Religioso (Ensino Fundamental) 06894868476
Desejamos uma ótima leitura!
Conteúdos trabalhados por bimestre

Para proporcionar o acesso e consulta para fins de planejamento escolar
ao longo dos bimestres letivos, disponibilizamos, em versão digitalizada,
os conteúdos a serem trabalhados nos componentes curriculares
referentes ao Ensino Fundamental e Médio, em consonância com os
Parâmetros Curriculares para a Educação Básica de Pernambuco.
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! Aula 08
Desejamos um ótimo trabalho!

Português (Ensino Fundamental Anos Iniciais)
Matemática (Ensino Fundamental Anos Iniciais)
Geografia (Ensino Fundamental Anos Iniciais)
História (Ensino Fundamental Anos Iniciais)
Artes (Ensino Fundamental Anos Iniciais)
Educação Física (Ensino Fundamental Anos Iniciais)
Ensino Religioso (Ensino Fundamental Anos Iniciais)
Matemática (Ensino Médio)
Matemática (Ensino Fundamental Anos Finais)
Português (Ensino Médio)
Português (Ensino Fundamental Anos Finais)
Física (Ensino Médio)
Língua Espanhola (Ensino Médio)
Sociologia (Ensino Médio)
Filosofia (Ensino Médio)
Arte (Ensino Médio)
Arte (Ensino Fundamental Anos Finais)
Biologia (Ensino Médio)
Inglês(Ensino Fundamental Anos Finais)
Inglês(Ensino Médio)
História(Ensino Fundamental Anos Finais) 06894868476
História(Ensino Médio)
Geografia (Ensino Fundamental Anos Finais)
Geografia(Ensino Médio)
Educação Física(Ensino Fundamental Anos Finais)
Educação Física(Ensino Médio)
Ciências(Ensino Fundamental Anos Finais)
Ciências (Ensino Fundamental Anos Iniciais)
Química(Ensino Médio)
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PARÂMETROS NA SALA DE AULA

Os Parâmetros Curriculares na Sala de Aula são documentos que se
articulam com os Parâmetros Curriculares do Estado, possibilitando ao
professor conhecer e analisar propostas de atividades que possam
contribuir com sua prática docente no Ensino Fundamental, Ensino Médio
e Educação de Jovens e Adultos. Essas propostas poderão ser exploradas
em todos os componentes curriculares da Educação Básica.
Concepções
Arte (EFM e EJA)
Biologia (EJA)
Biologia (EM)
Ciências (EFF)
Ciências (EFI)
Ciências (EJA1 e EJA2)
Ciências (EJA3 e EJA4)
Educação Física (EFM)
Educação Física (EJA)
Língua Espanhola (EFM)
Língua Espanhola (EJA)
Filosofia (EJA) 06894868476
Filosofia (EM)
Física(EJA)
Física (EM)
Geografia (EFM)
Geografia (EJA)
História (EFM)
História (EJA)
Língua Inglesa (EFM)
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Língua Inglesa (EJA)
Matemática (EFM)
Matemática (EJA)
Língua Portuguesa (EFM)
Língua Portuguesa (EJA)
Química (EJA)
Química (EM)
Sociologia (EJA)
Sociologia (EM)
Parâmetros de Formação Docente

Os Parâmetros de Formação Docente foram elaborados a partir dos
Parâmetros para Educação Básica do Estado de Pernambuco, de forma
complementar, com o intuito de contribuir para a formação docente. Tem
por objetivos fortalecer o diálogo da Secretaria de Educação e Esportes do
Estado e das secretarias municipais de Educação com as instituições
formadoras de professores e orientar a formação continuada realizada no
âmbito das próprias secretarias. É mais um documento que pode
enriquecer o processo de formação docente, podendo ser utilizado para
nortear as formações em todos os espaços, de modo a garantir ao
professor uma formação consistente, sintonizada com o mundo atual e
qualificada, fortalecendo o processo de ensino e de aprendizagem em
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Pernambuco. Através deste novo instrumento de apoio, espera-se que

formadores e educadores possam ampliar os diálogos, favorecendo uma
maior apropriação, articulação e aplicação dos parâmetros em suas
diversas dimensões, dentro e fora do âmbito escolar.
Volume 01
Volume 02
Volume 03
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Padrões de Desempenho
Os Padrões de Desempenho, avaliados a partir do Sistema de Avaliação
da Educação Básica de Pernambuco - SAEPE, descrevem o
desenvolvimento dos estudantes com base nas habilidades adquiridas e
estabelecem as medidas de aprendizagem correspondentes aos limites
dos Padrões de Desempenho. Seu principal objetivo se vincula ao
fornecimento de informações de valor pedagógico relevantes sobre o
desenvolvimento dos estudantes associando-o a um determinado patamar
de desempenho, de modo a possibilitar a proposição de metas concretas
e tangíveis orientadas para a promoção de uma educação de mais
qualidade, que sejam de fácil compreensão pela comunidade escolar e
pelo público em geral.
Língua Portuguesa
Matemática
Pois bem, já que estamos devidamente explicados, vamos aos

estudos:
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PARÂMETROS CURRICULARES PARA EDUCACAO BASICA DO

ESTADO DE PERNAMBUCO
A partir de agora, professores e educadores de todo o estado de

Pernambuco têm à disposição um documento curricular precioso para
orientar o processo de ensino e aprendizagem e as práticas pedagógicas
em sala de aula. 06894868476
Os parâmetros Curriculares da educação Básica de Pernambuco, que

neste momento chegam às mãos dos professores e educadores, são,
antes de tudo, resultado de um trabalho que consistiu em debates,
análises, sugestões e avaliações da comunidade acadêmica, de
especialistas nas diversas áreas do conhecimento da secretaria de
educação, das secretarias municipais de educação, e, também, dos
professores da rede públicos parâmetros curriculares estabelecem as
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expectativas de aprendizagem dos estudantes, ano a ano, em todas as
etapas da educação Básica: anos iniciais e anos finais do ensino
fundamental, ensino Médio, e modalidade de educação de Jovens e
Adultos.
Trata-se de um documento fundamental para o planejamento e

acompanhamento escolar docente.
Espera-se, com este documento, contribuir para o fortalecimento da

educação Básica do estado de Pernambuco, a partir de um currículo
sintonizado com as mudanças advindas de uma sociedade em
permanente transformação e cada vez mais tecnológica.
É preciso que a sala de aula do século XXI esteja pronta para receber os
estudantes, com suas novas expectativas, esperanças e interesses – para
que eles próprios também possam acompanhar as transformações.
Este projeto dá sequência ao processo de transformação que vem

acontecendo na educação pernambucana, sem perder de vista o princípio
norteador da política educacional do estado, a educação em direitos
humanos, fundamental para a construção de uma sociedade com justiça
social.
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Anderson Stevens Leônidas Gomes

Secretário de educação de Pernambuco
INTRODUÇÃO
É com muita satisfação que a secretaria de educação do estado de
Pernambuco publica os parâmetros Curriculares do estado, com cadernos
específicos para cada componente curricular e com um caderno sobre as
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concepções teóricas que embasam o processo de ensino e aprendizagem
da rede pública.
A elaboração dos parâmetros foi uma construção coletiva de professores

da rede estadual, das redes municipais, de universidades públicas do
estado de Pernambuco e do Centro de políticas públicas e Avaliação da
educação da universidade federal de Juiz fora/CAed.
Na formulação desses documentos, participaram professores de todas as

regiões do estado, debatendo conceitos, propostas, metas e objetivos de
ensino de cada um dos componentes curriculares.
É válido evidenciar o papel articulador e o empenho substancial dos

educadores, Gerentes regionais de educação e da undiMe nesse processo
de construção desses parâmetros. Assim, ressaltamos a importância da
construção plural deste documento.
Esta publicação representa um momento importante para a educação do

estado em que diversos setores compartilharam saberes em prol de
avanços nas diretrizes e princípios educacionais e também na organização
curricular das redes públicas do estado de Pernambuco. Além disso, de
forma pioneira, foram elaborados parâmetros para educação de Jovens e
Adultos, contemplando todos os componentes curriculares.
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O objetivo deste documento é contribuir para a qualidade da educação de

Pernambuco, proporcionando a todos os pernambucanos uma formação
de qualidade, pautada na educação em direitos Humanos, que garanta a
sistematização dos conhecimentos desenvolvidos na sociedade e o
desenvolvimento integral do ser humano.
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! Aula 08
Neste documento, o professor irá encontrar uma discussão de aspectos
importantes na construção do conhecimento, que não traz receitas
prontas, mas que fomenta a reflexão e o desenvolvimento de caminhos
para a qualificação do processo de ensino e aprendizagem. Ao mesmo
tempo, o docente terá clareza de objetivos a alcançar no seu trabalho
pedagógico.
Por fim, a publicação dos parâmetros Curriculares, integrando as redes

municipais e a estadual, também deve ser entendida como aspecto
fundamental no processo de democratização do conhecimento, garantindo
sintonia com as diretrizes nacionais, articulação entre as etapas e níveis
de ensino, e, por conseguinte, possibilitando melhores condições de
integração entre os espaços escolares.
Esperamos que os parâmetros sejam úteis aos professores no

planejamento e desenvolvimento do trabalho pedagógico.
CONCEPÇÕES E DESAFIOS DO CURRÍCULO
O projeto parâmetros da educação Básica do estado de Pernambuco é

mais uma ação que vem sendo desenvolvida no estado para garantir a
educação de qualidade para todos. Diante do processo de transformações
de ordem mundial, nacional e local que vem sofrendo a realidade atual,
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faz-se necessário oferecer aos estudantes uma “formação que incorpore

crítica e articuladamente os conhecimentos, os saberes e as competências
atinentes aos campos cultural, social, estético, ético, científico e
tecnológico” (BCC-Pe, 2008). Este documento resulta de uma ação da
secretaria de educação do estado de Pernambuco em articulação com a
undiMe (união nacional dos dirigentes Municipais de educação) e com o
apoio do CAed (Centro de políticas públicas e Avaliação da educação da
ufJf), com o objetivo de revisitar os documentos curriculares existentes e
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! Aula 08
elaborar parâmetros curriculares para a rede pública do estado de
Pernambuco.
Todos os componentes curriculares foram contemplados nesse processo,

que se traduziu em uma construção coletiva de especialistas de
universidades públicas de Pernambuco (ufpe, ufrpe e upe), de professores
da rede estadual e da rede municipal e de especialistas de outras
universidades públicas brasileiras.
É importante notar que o estado de Pernambuco está construindo, além

dos Parâmetros Curriculares da Educação Básica:
• Padrões e Níveis de Desempenho do Estudante: estabelecidos no
mesmo processo de consulta, com a finalidade de aferir o nível de
desempenho dos estudantes das redes estadual e municipais de
Pernambuco. testes são aplicados em uma amostra de turmas para medir
a proficiência dos estudantes com base nas tarefas analisadas pelos
professores. os dados são processados e analisados, em mais de uma
rodada, com o objetivo de estabelecer relação entre as expectativas de
aprendizagem dos professores e os padrões de desempenho dos
estudantes da educação Básica;
• Parâmetros de Formação Docente: comissões de especialistas
elaboram uma versão inicial dos parâmetros de formação docente, com
base nos parâmetros curriculares estabelecidos, a fim de criar um norte
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para a preparação dos professores das redes públicas de ensino de

Pernambuco e contribuir para que eles se tornem familiarizados e aptos
para o trabalho docente em projeto de tal alcance. o material de
orientação e suporte ao trabalho dos grupos de professores é elaborado e
distribuído;
• Programas de Ensino para Educação Básica do Estado de
Pernambuco: comissões de especialistas desenvolvem as propostas de
programas de ensino. especialistas elaboram uma versão inicial desses
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programas, considerando os parâmetros curriculares e a articulação com
os padrões de desempenho dos estudantes. o material de orientação e
suporte ao trabalho dos grupos de professores é elaborado e distribuído.
Nessa perspectiva, é fundamental que essas etapas sejam pensadas de

forma articulada entre si, de modo que cada uma delas esteja em perfeita
sintonia com as demais, embasadas nos mesmos fundamentos e valores,
complementando-se mutuamente. Currículo, desempenho dos
estudantes, formação docente e programas de ensino foram concebidos
como partes de um círculo busca de qualidade da educação Básica
pernambucana.
Espera-se, com este documento, contribuir para o fortalecimento da

educação do estado de Pernambuco, a partir de um currículo sintonizado
com as mudanças advindas de uma sociedade em permanente
transformação e cada vez mais tecnológica, mas que tem como princípio
norteador a educação voltada para os direitos humanos, fundamental
para a construção de uma sociedade com justiça social.
1.1. CURRÍCULO, BASE CURRICULAR COMUM E PARÂMETROS

CURRICULARES
De acordo com a Base Curricular Comum para a rede pública do estado
de Pernambuco (BCC-Pe, 2008), as opções referentes a currículo, padrões
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e níveis de desempenho dos estudantes encontram respaldo em bases

legais, de âmbito nacional e local, construídas nas duas últimas décadas,
com a participação e a intensa luta dos movimentos sociais organizados,
que apresentamos a seguir.
1.1.1. Bases legais da Proposta Curricular (BCC)

• A Constituição Federal de 1988, nossa Carta Magna, em seu art. 6º,
reconhece a educação como um “direito social”; em seu art. 205,
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determina que a educação é um direito de todos e dever do estado e da
família, “devendo ser promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
Quanto à construção de uma base curricular comum, a lei, em seu art.

210, estabelece que “serão fixados conteúdos para o ensino fundamental,
de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores
culturais e artísticos, nacionais e regionais”.
• Pessoa, cidadania e trabalho são conceitos basilares que estão no foco

da escolarização. esta tríade é referendada pela Cepe – Constituição do
estado de Pernambuco (art.176), pelo eCA – estatuto da Criança e do
Adolescente (art.53-54) e pela ldBen – lei de diretrizes e Bases da
educação nacional (art. 2º). A ldBen inova, fundamentando na liberdade e
na solidariedade os princípios orientadores da educação. na ldBen e na
Cepe, a base curricular comum é ampliada para ensino fundamental e
Médio.
• Na BCC-PE, a solidariedade, ligada à ideia de reconhecimento

(pertencimento) e de aliança a favor da vida em comum (vínculo social),
é alçada à condição de paradigma orientador da proposta.
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• Na linha estabelecida pela CF/88, a LDBEN determina, em seu art. 26,

que “os currículos do ensino fundamental e Médio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
da clientela”.
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• A LDBEN conclama ainda que os currículos sejam norteados por
diretrizes que assegurem a formação básica comum em território
nacional.
• Compete aos entes federativos a incumbência de, em regime de

colaboração e no espírito da flexibilização previstos pela ldBen,
transformar as diretrizes em propostas curriculares, ao mesmo tempo em
que devem, em conjunto com as unidades escolares, complementá-las no
que tange à parte diversificada. sendo assim, a ldBen e também as
diretrizes procuram garantir a todos a mobilização de conhecimentos
nacional e globalmente relevantes, promovendo-se a ampliação desse
conjunto com saberes que respeitem a diversidade cultural
• A LDBEN, em seu art. 8º, reza que “a União, os Estados, o distrito

federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os
respectivos sistemas de ensino”.
1.1.2. o significado de Currículo.

A palavra currículo tem origem no latim – curriculum – que significa
“corrida” ou “pista de corrida”, sugerindo um percurso a ser seguido pelos
estudantes; esse foi por bastante tempo o seu significado original. Foi a
partir do século XVI, com o ingresso nas escolas de um contingente maior
de estudantes, que os educadores se viram frente à necessidade de uma
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organização mais cuidadosa dos conteúdos e métodos de ensino (santos,

2002).
A ideia de currículo se disseminou, então, como sendo o elenco das

disciplinas e de seus respectivos conteúdos, adotado pelos sistemas
escolares, nos diferentes níveis de ensino, e assim permaneceu até fins
do século XIX. Goodson (1995, p. 18) nos fala, numa análise macro, de
duas concepções de currículo, de certa forma, antagônicas:
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(i) definições pré-ativas ou currículo como fato e
(ii) definições interativas ou currículo como prática.
Para exemplificar as duas posições, Goodson nos apresenta a definição

dual de Greene (Greene, 1971, apud Goodson,1995).
Como definição pré-ativa: uma estrutura de conhecimento socialmente

apresentado, externo ao conhecedor, a ser por ele dominado.em seguida,
ele mostra o complemento da definição de Greene, uma definição
interativa: uma possibilidade que o docente tem como pessoa existente,
sobretudo interessada em dar sentido ao mundo em que de fato
vive.Adiante, ele nos mostra a distinção que faz Young (YounG and
WHittY, 1977, apud Goodson, 1995), apresentando a sua definição pré-
ativa, denominando-a currículo como fato:[...] precisa ser considerado
não como mera ilusão, camada superficial das práticas escolares de
estudantes e professores, mas como uma realidade social, historicamente
específica, expressando relações de produção particulares entre pessoas.
semelhante currículo é uma mistificação quando se apresenta como algo
que possui vida própria e confunde as relações humanas. (p. 18).
Mais adiante, Goodson nos apresenta a definição de Young para o

currículo como prática, quando este afirma que também este conceito
pode mistificar, na medida em que[...] reduz a realidade social de
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“curriculum” às intervenções e ações subjetivas de docentes e discentes,

impedindo-nos de entender o surgimento e persistência históricos de
determinados conceitos, conhecimentos e convenções (como, por
exemplo, as matérias escolares). (p. 18)
Goodson tenta mostrar-nos que existe um grande conflito em relação ao

entendimento da palavra currículo. e, ao mostrar essa primeira grande
divergência de posições – currículo como fato e currículo como prática –,
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ele está apenas esboçando o que se sabe sobre os conflitos no campo do
currículo: vale lembrar aqui a dicotomia que persistiu por muito tempo,
no campo da pedagogia, entre teoria e prática. na opinião do autor,
ambos os radicalismos primam pela ingenuidade.
Moreira (1990) também nos oferece um panorama do que se
convencionou chamar “paradigmas curriculares” – expressão emprestada
do conceito difundido por Kuhn (1978) sobre paradigma–, em relação às
mudanças de paradigmas no campo curricular brasileiro, sob a influência
de autores americanos renomados: dewey e Kilpatrick, influenciando o
escolanovismo com um currículo voltado para os interesses infantis; taba,
tyler, Mager e Bloom, nomes que nortearam o paradigma tecnicista à
época da educação para o desenvolvimento; e, nos anos 1980,
Apple e Giroux, radicais americanos que tiveram forte influência na teoria

crítica.
O currículo escolar – por si só, o campo curricular é um campo de

conflitos, de lutas ideológicas, de lutas por tempos e espaços. Bourdieu
(1988), em seu livro homo academicus, nos fala dessa luta dos
professores na academia francesa, mostrando os campos de saber que
gozam de maior ou menor prestígio.
Embora o estudo tenha sido feito no nível universitário francês, reflete

06894868476
bem o que se passa também em outros países e em outros níveis de

educação. em stricto sensu – o currículo entendido como as disciplinas
selecionadas e seus respectivos conteúdos – também é fruto de muita
disputa. todo professor gostaria de ter mais tempo para trabalhar a sua
disciplina.
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Assim sendo, corre-se o risco de se encontrarem divergências, na
tentativa de estabelecimento de parâmetros curriculares num universo
tão amplo como o estado de Pernambuco.
Na busca, não exatamente de consensos, mas de acordos que tornem

possível a elaboração e a implementação curriculares, optou-se por dar
voz a todas as partes envolvidas, peças-chave na realização do projeto:
autoridades educacionais, Gres, especialistas, professores.
Tal opção se deveu ao propósito de tornar possível uma aproximação

entre o prescrito e o vivido.
No contexto deste projeto, portanto, como resultado de acordo entre

partes, o currículo – stricto sensu – foi tomado como sendo um conjunto
de conhecimentos, habilidades e competências, traduzido em expectativas
de aprendizagem.
1.1.3. expectativas de aprendizagem para esclarecer o sentido da

expressão expectativas de aprendizagem, é necessário inicialmente
alinhar o entendimento de alguns conceitos básicos: conhecimento,
habilidades e competências.
• Conhecimento é conceito discutido desde a Antiguidade, com o

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surgimento da filosofia, e seu entendimento tem sido objeto de profundas

reflexões.
Passando por Heráclito, Parmênides e Demócrito, Sócrates, Platão e

Aristóteles, vemos que o conceito foi submetido a um processo dialético –
teses, antíteses e sínteses – chegando até nossos dias com a teoria do
conhecimento.
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! Aula 08
Poderíamos falar dos mitos, do senso comum, do conhecimento religioso
(fé), do conhecimento erudito e científico, da filosofia. Morin (2002),
teórico da complexidade, refere-se ao conhecimento como um dos sete
saberes necessários à educação do futuro. diz ele que, embora o ensino
forneça conhecimento – e isso é de fundamental importância –, nunca se
ensina o que é de fato o conhecimento porque, ao examinarmos a
construção dos saberes no passado, constatamos que a maioria contém
erros e ilusões. Estamos chamando aqui a atenção para a provisoriedade
do conhecimento, o que não significa que ele pode ser dispensado.
Morin nos fala, sobretudo, do conhecimento pertinente, isto é, de um

conhecimento que não mutila o objeto: seguimos um mundo formado
pelo ensino disciplinar (e não podemos nos esquecer de que as
disciplinas, que promoveram o avanço do conhecimento, são
insubstituíveis).
Mas precisamos conhecer não somente uma parte da realidade e sim a

totalidade dela, o que pode advir da capacidade de colocar o
conhecimento no contexto.
Para Banks (1993), o conhecimento é muito mais do que uma simples

soma de informações. É construído a partir das experiências prévias do
sujeito, em contato com informações informais e formais, sofrendo a
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influência de ações programadas pelo professor, no sentido de dar forma,

de estruturar todas essas informações, que se consolidam no que passou
a ser conhecido como saberes escolares. Banks (1993) afirma que os
saberes escolares não têm origem apenas nos saberes eruditos e/ou
científicos. segundo ele, o conhecimento escolar é a confluência de quatro
diferentes tipos de saberes:
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(i) o conhecimento pessoal/ cultural que cada estudante traz consigo para
a escola, decorrente das experiências vividas e tendo como pano de fundo
a cultura em que está mergulhado;
(ii) o conhecimento popular, constituído de fatos, interpretações e crenças
que são “plantados” pela mídia, formando a opinião popular: padrões de
beleza, de linguagem, de costumes, de música, disseminados pelos meios
de informação;
(iii) o conhecimento acadêmico hegemônico, preponderante nas escolas e
universidades, e que consiste em conceitos, paradigmas, teorias e
explicações pertencentes ao conhecimento tradicional;
(iv) o conhecimento acadêmico transformador, um conjunto de conceitos,
paradigmas, temas e explicações que desafiam o paradigma hegemônico
e ampliam os cânones históricos e literários. tomemos, por exemplo, a
música popular: por muito tempo proibida nos currículos das escolas de
música, é hoje em dia tomada como base até mesmo para o estudo da
língua. Banks considera que o conhecimento escolar, em qualquer nível
de ensino, não pode ignorar nenhum desses tipos de conhecimento, sob
pena de se tornar discriminatório.
O conceito de cultura popular em Banks tem um caráter mais próximo do

que outros autores chamaram de mass culture ou cultura de massa,
diferindo do conceito de cultura popular em trabalhos de outros autores,
que, tal como Paulo Freire, adotam o sentido antropológico da palavra
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cultura: conjunto de padrões de comportamentos, crenças,

conhecimentos etc. que distinguem um grupo social.
A cultura popular, para esses autores, tem a conotação de cultura do

povo. povo, tomado não no sentido de nação, mas povo representando as
chamadas classes populares, ou menos favorecidas; na expressão de
Paulo Freire, os oprimidos. (Freire, 1987).
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Haverá muitas outras conotações para a palavra conhecimento, mas o
que se quis realçar aqui foi que há hoje um entendimento no sentido de
trabalhar na escola diferentes tipos de conhecimento, descartando a
possibilidade de surgimento de algum tipo de discriminação.
• Habilidades e competências
Muito se tem discutido a respeito dos conceitos de habilidades e
competências. embora ambas se caracterizem por uma capacidade de
mobilização de saberes para resolução de situações inusitadas, há uma
tendência a interpretar as habilidades como mobilizações parciais que,
num processo crescente e complexo, conduzem à competência.
De acordo com Perrenoud (2000), a noção de competência pode ser

entendida como uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos
para enfrentar um tipo de situação (p. 15). ele salienta que as
competências não são elas mesmas saberes, savoir faire ou atitudes, mas
mobilizam, integram e orquestram tais recursos. e acrescenta que esta
mobilização só é pertinente em situação, sendo cada situação singular,
mesmo que semelhante a outras. na sabedoria popular, a noção de
competência está ligada à profissionalidade. No âmbito profissional,
alguns autores de formação marxista se insurgiram contra o conceito de
competência, ligando-o a tendências neoliberais, cenários em que ao
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profissional seriam exigidas competências para resolver problemas de

interesse das empresas, sem que algum auxílio lhe fosse dado para tal
empreitada. entretanto, estamos a defender o ensino em busca de
competências escolares, assim como se falará de competências para
ensinar, quando chegar o momento de trabalharmos os parâmetros de
formação docente.
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1.2. POR QUE ESCOLHER EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM? de
Almeida e Silva (2012), tomamos três argumentos muito significativos a
favor da adoção da expressão:
(i) ressignificação da perspectiva de currículo ainda vigente, de uma lista
de conteúdos, habilidades e competências;
(ii) compreensão de currículo como percurso formativo que implica
tempos necessários para aprendizagens significativas;
(iii) expectativas de aprendizagem como expectativas de “direito à
aprendizagem”, em termos de “capital” cultural, científico, histórico,
tecnológico, estético, moral.
Com o primeiro argumento, podemos considerar que acontece aí uma

mudança de foco: a passagem de uma preocupação com o ensino (do
professor), para uma preocupação com a aprendizagem (do estudante).
A compreensão lato sensu de currículo como percurso formativo –

também assumida neste projeto – leva à reorganização dos tempos e
espaços escolares, em atendimento às diferenças dos estudantes, em
busca da consolidação de aprendizagens significativas.
O terceiro argumento reinterpreta o preceito constitucional de educação

como direito de todos (Cf, art. 205) – que sempre foi entendido como
direito à educação de qualidade (uma finalidade abstrata) –, passando a
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dar-lhe um caráter mais concreto, real, palpável: o direito a

aprendizagens significativas.
Ao estabelecer as expectativas de aprendizagem, após o amplo debate

junto às diferentes instâncias educacionais, estes parâmetros procuraram
sempre estar sintonizados com os documentos curriculares nacionais.
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Pode-se perguntar, agora, quem são os personagens que atuam no
processo de seleção e organização curricular.
Dissemos que o Currículo se configura hoje como um importante campo

de estudos, caracterizado pelas lutas e disputas por espaços e status. Isto
dificulta sobremaneira os processos de seleção e organização curricular:
quais conhecimentos, quais habilidades, quais atitudes, quais valores,
quais competências – traduzidos em expectativas de aprendizagem –
deverão ser escolhidos para figurar nos currículos escolares?
Esse processo estará sempre contaminado por algum tipo de interesse:

econômico, político, social, pedagógico, cultural. estará, sobretudo,
atrelado a uma concepção de educação.
As divergências sobre currículo que se processam no campo teórico

ocorrem também em âmbitos oficiais, responsáveis pelas definições
curriculares do ensino público: nas secretarias de educação estadual e
municipais, nas gerências regionais, e mesmo nas escolas, quando da
elaboração de seus projetos político- pedagógicos.
Muitos educadores se posicionam contra a ideia de um currículo único,

colocando, entre outros argumentos, o de que tal decisão acabaria com a
autonomia dos professores, amarrando-os em uma camisa de força. Tal
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argumento não procede: ainda que um currículo fosse colocado como

único para toda a nação brasileira, suas manifestações seriam múltiplas e
diversificadas. Além do que, compete aos entes federativos a incumbência
de, em regime de colaboração e no espírito da flexibilização previstos pela
ldBen, transformar as diretrizes em propostas curriculares, em conjunto
com as unidades escolares, ao mesmo tempo em que devem
complementá-las no que tange à parte diversificada. Na verdade, tanto a
lBden como as Diretrizes Curriculares procuram garantir a todos a
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mobilização de conhecimentos nacional e globalmente relevantes,
promovendo-se a ampliação desse conjunto, com saberes que respeitem
a diversidade cultural.
Entretanto, a implementação curricular não é uniforme e nem simples de

ser concretizada. façamos algumas importantes considerações sobre as
“feições” do currículo que irão lançar luzes sobre as dificuldades de sua
implementação.
1.2.1. Currículo formal e currículo real

Estamos cientes de que a educação, por sua natureza, é revestida de um
caráter político e, por conseguinte, conflituoso. Em consequência, no
campo do currículo, em que muitas decisões educacionais são tomadas,
acontece o mesmo. A própria história do currículo, como já vimos, é uma
prova incontestável da luta constante que envolve as aspirações e os
objetivos da educação (Goodson, 2001). Para elucidar o estudo das
dificuldades de implementação curricular, tomaremos como referência
Perrenoud (1995). Falemos sobre a diferença existente entre currículo
formal e currículo real – os quais foram, como já vimos, respectivamente
categorizados como currículo como fato e currículo como prática por
Young (YounG and WHittY, 1977, apud Goodson, 1995). No entendimento
de Perrenoud (1995) – que também explora com propriedade o tema –,
eles não têm a mesma natureza. para ele, “o currículo formal é uma
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imagem da cultura digna de ser transmitida, com o recorte, a codificação

e a formalização correspondente a esta intenção didática; o currículo real
é um conjunto de experiências, de tarefas, de atividades que geram – ou
que se supõe que gerem aprendizagens.” (p. 51) o currículo formal é,
portanto, aquele encontrado nas leis, nos parâmetros e diretrizes
curriculares. A razão da existência de um currículo formal é que ele
procura veicular, para todos, o patrimônio científico e cultural da
humanidade, na busca de educação de qualidade para todos, repetimos.
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Com o estabelecimento de um currículo formal, espera-se orientar a ação
dos profissionais da escola, desfazendo algumas ideias sutis, mas que se
infiltram nas cabeças dos educadores, de que o professor, grosso modo, é
um chef de cuisine que pode servir os pratos da educação de acordo com
o seu próprio paladar.
O currículo formal é fruto de escolhas, o que não deixa de refletir o

pensamento de um segmento social dominante.
Assim, estes parâmetros, sendo também um exemplo de currículo formal,
não são neutros em suas escolhas. entretanto, no intuito de atender a
diferentes grupos, numa dinâmica que se pretendeu democrática e plural,
estes parâmetros foram organizados com a colaboração de diferentes
profissionais, em diferentes instâncias, tais como: secretaria, gerências
regionais de ensino e as próprias escolas e seus professores.
É benéfico, no sentido de indicar às unidades de ensino uma seleção de

expectativas de aprendizagem: conhecimentos, habilidades e
competências, além de metodologias que se espera sejam trabalhadas
como garantia de democratização do saber. normalmente o currículo
formal é usado como um “norte” orientador dos trabalhos docentes. Já o
currículo real, que é aquele que acontece no âmbito das escolas e, mais
concretamente, no âmbito da sala de aula, está sujeito a uma série de
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injunções de ordem política, sociológica, administrativa, financeira,

pedagógica, bem como a uma série de negociações que terminam por
desenhar um perfil de estudante, nem sempre muito semelhante àquele
traçado no currículo formal.
Percebe-se, então, que há um percurso, uma distância entre o currículo

formal e o currículo real, o que faz de um currículo, um processo em
permanente construção.
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1.2.2. Currículo oculto e currículo nulo o currículo oculto

implica a ideia de alguma coisa implícita ou invisível, que a sociologia e a
Antropologia se incumbem de explicitar ou fazer aparecer, enquanto que
o currículo real pode ser observado nas atividades pedagógicas
cotidianas, dependendo apenas de ser “inventariado ou descrito”.
A noção de currículo oculto, em um sentido restrito, refere-se às

condições e às rotinas da vida escolar que regularmente geram
aprendizagens desconhecidas, estranhas àquelas que a escola pretende,
pelo menos, explicitamente, favorecer.
Alguns autores trataram desse assunto de forma particularizada:

Bourdieu (1967 apud Perrenoud, 1995) tratou-o sob a forma de habitus
(hábitos formados no âmbito da escolarização); Bowles e Gintis (1976),
em obra que se tornou um marco, identificaram a preparação do
“operariado”, pela escola, numa América capitalista, entre outros.
Estudos têm mostrado práticas em sala de aula que transmitem

sentimentos de inferioridade e discriminação a minorias étnicas, membros
de diferentes religiões, estudantes oriundos de diferentes culturas etc.
(Santomé 1995). Não somente aspectos negativos nutrem o currículo
oculto: autores identificam também
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aspectos positivos tratados
incidentalmente, como a sensibilidade e interesse por determinados
temas (Santos, 2002). Problemas como esses têm sido objeto de estudo
do multiculturalistas. um educador “crítico” deve ser capaz de identificar e
denunciar tais procedimentos, que desencadeiam sempre alguma forma
de discriminação. Eggleston, 1979 (apud Perrenoud, 1995) nos fornece
alguns exemplos do que chamam de aprendizagens inerentes ao “ofício
de aluno”.
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O estudante aprende:
(i) a “viver na multidão”, esta entendida como o espaço da sala de aula
ou da escola onde se concentra um grande número de estudantes:
intimidade forçada, observação permanente, que obriga o estudante a
aprender a falar ou calar; a se misturar ou se isolar; a tolerar ou rebelar-
se; a expressar seus desejos ou renunciar a eles etc.;
(ii) a “matar o tempo”, a esperar, a habituar-se às rotinas e à passividade
etc.;
(iii) a ser avaliado pelo professor e pelos colegas;
(iv) a usar a avaliação como forma de satisfazer as expectativas do
professor e dos colegas (e dos pais);
(v) a viver numa sociedade hierarquizada e estratificada;
(vi) a funcionar em grupo restrito, a partilhar e a usar, nesse grupo
restrito, os valores e os códigos de comunicação.
Quanto ao currículo nulo (Santos, 2003), ele se faz presente nos

“silêncios” da proposta curricular, isto é, são os saberes que não estão
presentes na proposta, por motivos políticos, morais, religiosos, sexuais,
preconceituosos, mas que o estudante interpreta como sendo aqueles
conhecimentos que, por algum motivo, não são condizentes com o
ambiente escolar.
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A importância da cultura negra na formação do povo brasileiro, tal como é

ensinada hoje, foi, por muito tempo, um exemplo de currículo nulo nas
escolas do país.na ciranda do ensino e aprendizagem, quando um
professor se dispõe a desenvolver a sua matéria com sua turma, vai
defrontar-se com as preferências e as resistências dos estudantes, não
somente quando a negociação é aberta, mas também quando ela não o é.
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Alguns professores são flexíveis: negociam com seus estudantes o
programa, o teor e o valor das avaliações, a própria metodologia de
trabalho. outros são mais rígidos e não se dispõem a tanto: apresentam
simplesmente o plano de trabalho a ser cumprido. Isto não significa que o
referido plano será cumprido como planejado: quanto mais habilidosos
forem os estudantes no tocante ao seu ofício, mais vantagens
conseguirão levar sobre o professor nessa disputa. É no sabor dessa
disputa que se configura o currículo real.
1.2.3. o Currículo como acordo entre partes
As noções de currículo formal, real, oculto e nulo ilustram a relação

conflituosa que caracteriza o campo curricular. Quaisquer seleções feitas
no sentido de definir o que cabe à escola ensinar são necessariamente
relacionadas aos sujeitos que efetivam as escolhas e são influenciadas
pelos respectivos valores, experiências e interesses. são vinculadas,
ainda, ao lugar de onde esses sujeitos falam, isto é, às instituições
envolvidas no processo de formulação e na prática do currículo, tais como
secretarias e conselhos de educação, escolas e diferentes associações da
sociedade e da comunidade local. Muitos educadores acreditam que o
exercício da democracia dentro de uma escola pode levar a consensos.
Não é bem assim.
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Consenso é, de alguma forma, uma utopia. e a utopia, é bom que se diga,

não deve ser banida dos nossos horizontes: deve constituir um norte nas
expectativas de toda a comunidade escolar. Mas, no campo da prática, o
que se consegue, por meio de debates e exercício da democracia, são
acordos. Acordos entre as partes. Acordos supõem concessões entre as
partes, em nome do bem comum.
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Desse modo, quanto mais oportunidades houver de se tomarem decisões
curriculares com a participação de todos os tipos de atores envolvidos na
educação, maior a possibilidade de se construírem acordos em torno do
que vai ser ensinado e aprendido. se os inevitáveis conflitos forem
negociados ao longo do processo de elaboração/realização prática, como
se propõe no projeto parâmetros para a Educação Básica do estado de
Pernambuco, aumenta significativamente a possibilidade de que o
currículo resulte em práticas reais muito próximas da proposta legal, uma
vez que essa proposta, originando-se dos debates entre todos os
interessados, tem a possibilidade de atender a interesses e valores
múltiplos e plurais. Nessa perspectiva, a definição de parâmetros
Curriculares para o estado de Pernambuco ancora-se nos seguintes
documentos elaborados democrática e participativamente para as redes
públicas do estado de Pernambuco:
(i) Base Curricular Comum para as redes públicas de ensino de
pernambuco – BCC- Pe;
(ii) definição das orientações teórico-Metodológicas (otM);
(iii) proposta Curricular para o ensino Médio integral – linguagens e
Códigos e suas tecnologias;
(iv) proposta Curricular para o ensino Médio integral – Matemática e
Ciências da natureza e suas tecnologias.
A elaboração desses documentos pautou-se pelo reconhecimento da

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importância de que todos os pernambucanos em idade escolar devam ter

acesso a um núcleo básico de competências, habilidades, estratégias de
ação e conteúdos considerados essenciais na atualidade do estado de
Pernambuco, do Brasil e do mundo, independentemente da rede de
ensino em que estudem, da classe social, da etnia, da religião, das
características culturais.
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Assim, esses materiais constituem um recurso de que dispõem os
gestores das diferentes redes para garantir a democratização do
conhecimento.
É sobre essa base de conhecimentos que as diferentes redes escolares do

estado de Pernambuco podem e devem construir, num processo dialógico,
uma diversificação dos conhecimentos, ou seja, uma releitura dos
documentos supracitados, à luz das características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e dos públicos potenciais das escolas.
pode-se deduzir que, no âmbito da escola, a melhor maneira de superar
as divergências e conflitos é construir um bom projeto político pedagógico
(ppp).
1.2.4. a transposição didática um conteúdo de saber que tenha sido

definido como saber a ensinar, sofre, a partir de então, um conjunto de
transformações adaptativas que irão torná-lo apto a ocupar um lugar
entre os objetos de ensino. o ‘trabalho’ que faz de um objeto de saber a
ensinar, um objeto de ensino, é chamado de transposição didática.
(CHeVAllArd, 1991, p. 39) embora Chevallard admita que a expressão
transposição didática tenha sido empregada inicialmente pelo sociólogo
francês Michel Verret, é Chevallard o nome mais referenciado pelos
teóricos desse processo de transformação dos saberes científicos,
artísticos e literários em saberes escolares.transposição didática é,
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portanto, um processo de transformação por que passa o conhecimento

acadêmico hegemônico (denominação de Banks), pelo menos em dois
grandes momentos:
(i) transposição didática externa, transformando os conhecimentos de
modo a figurar nos compêndios, livros e manuais, de uma maneira mais
compreensível para os estudantes, e, sobretudo, passível de ser avaliado.
dito de outro modo, refere- se às transformações, inclusões e exclusões
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sofridas pelos objetos de conhecimento desde o momento de sua
produção, até o momento em que eles chegam à porta da escola.
A sua atuação se dá, de certo modo, em uma esfera exterior à escola, o

produto da mesma se materializando, em geral, nos livros didáticos e nas
orientações curriculares, como o presente documento, por exemplo;
(ii) transposição didática interna, que se processa no nível da escola ou
no interior da mesma (incorporando os conhecimentos ao projeto político
pedagógico, por exemplo) e mais concretamente, no nível da sala de
aula, sujeita a todas as injunções das relações professor/professor,
professor/estudantes, estudantes/estudantes. É neste momento que cada
professor transforma os conhecimentos que lhes foram indicados para
serem ensinados em objetos de conhecimento passíveis de serem
efetivamente ensinados. A qualidade das aprendizagens realizadas pelos
estudantes são determinadas pelas escolhas efetuadas pelo professor.
existe, portanto, uma distância entre os saberes científicos e os saberes
ensinados nas escolas. Chevallard não emitiu nenhum juízo de valor ao
falar dessa distância: apenas o julgou necessário. Ao falar da
representação triangular do sistema didático, Chevallard chama a atenção
para o enfoque psicológico que privilegiou a relação professor-estudante,
deixando de lado a problematização do saber.
Alguns autores entenderam que a teoria da transposição traria uma

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desvalorização do saber escolar. entretanto, assim como Verret,

Chevallard não realiza qualquer tipo de juízo de valor ao apontar tal
distância: afirma a existência do processo de transposição didática e seu
papel estruturante na prática didática, porém não o julga positiva ou
negativamente, apenas necessário.
Para Chevallard e Verret, o desdobramento da afirmação dessa distância

não é a depreciação do saber escolar, mas sim o reconhecimento da sua
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especificidade epistemológica (teses abertas, puC-rio).Ao tratarmos aqui
de transposição didática, tivemos a intenção de elencá-la como um entre
outros fatores de diferenciação curricular.
1.3. Projeto Político-pedagógico (PPP)

É nesse espaço de construção democrática que se confrontam as
opiniões, debatem-se as questões mais cruciais, aparam-se as arestas e,
democraticamente, elegem-se as prioridades que se transformarão nas
metas e objetivos a serem alcançados pela comunidade escolar. À medida
que essas metas e objetivos prioritários vão sendo alcançados, devem ser
substituídos por outras prioridades, uma vez que, como já foi dito, o PPP
é um projeto em permanente construção.um bom PPP deve envolver
todos os seus segmentos: gestores, coordenadores pedagógicos,
professores, estudantes, funcionários e, também, pais de estudantes e
membros da comunidade, lembrando sempre que as pessoas são
diferentes! portanto, à escola cabe o desafio de lidar com a
diversidade.Com o advento da pós-modernidade, os estudos etnográficos
e a pesquisa do cotidiano começaram a mostrar que, embora pertencendo
a uma mesma classe social, as crianças e os jovens são diferentes uns
dos outros (slAVin, 1993).
Não que a ideia de coletivo deva ser descartada, mas o conceito de

classe, sozinho, não é mais suficiente para explicar o sucesso ou o
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fracasso escolar. entram em cena outras variáveis: etnia, cor, religião,

gênero. O poder se pulveriza: é exercido não somente pelas classes
hegemônicas sobre outras classes, mas entre grupos, intragrupos,
pessoas sobre pessoas. Cai por terra o mito da homogeneidade: não há
turmas iguais, homogêneas; não há grupos iguais, homogêneos;
estudantes diferem entre si; professores não são iguais uns aos outros;
as pessoas não são iguais umas às outras! escolas são diferentes,
comunidades são diferentes! (slAVin, 1993). Ainda na esteira da pós-
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modernidade, surge outro conceito importante para a nossa compreensão
das relações na escola: a complexidade (Morin, 2001).
A escola e a sala de aula passam a ser interpretadas como um sistema de

ensino complexo. Sistema porque a escola é um sistema aberto inserido
em outro sistema aberto: a vida social e cultural de todos nós. Complexo
porque ela é a expressão de antagonismos e a presença de diversos
fatores que teimam em vencer à custa de outros (os conflitos). Complexo,
ainda, porque não podemos reduzi-lo – o sistema, o todo – a partes
independentes umas das outras.
Fica-nos, então, a impressão de que o cotidiano da escola tem de

encontrar algum equilíbrio entre coletividade, diversidade e complexidade.
Surgem, então, perguntas pertinentes: como gerenciar a coletividade, a
diversidade e a complexidade na escola?
Como aparar as inúmeras arestas entre os diferentes segmentos: entre
gestores e professores?
Entre professores e estudantes?
Entre funcionários e professores, funcionários e estudantes? Como
conseguir um real entrosamento entre a escola e a comunidade?
Como conseguir um trabalho dinâmico por parte de todos os segmentos
da escola, de modo a propiciar uma educação de qualidade para todos?
entenda-se: uma educação que
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se traduza em verdadeiras
aprendizagens. sabemos que, mesmo falando em qualidade de educação,
nada conseguiremos sem qualidade de aprendizagens. Haja vista os
fracos resultados alcançados pelos estudantes brasileiros em avaliações
externas.
Quando a escola é pequena, a participação de todos é desejável. Quando

a escola é muito grande, a participação de todos os atores pode ocorrer
por representação eletiva conduzida por cada um dos segmentos.
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É essa participação que resulta em comprometimento por parte dos

envolvidos, o que torna possível a construção de acordos entre as partes
(leVin, H. & HopfenBerG, W., 1993).
Embora a noção de complexidade tenha trazido em seu bojo a angústia

da imprevisibilidade, é por meio de acordos e entendimentos no tocante a
seu projeto político-pedagógico que a escola conseguirá reduzir a
distância entre o currículo formal e o real, na trajetória rumo às
aprendizagens significativas para todos.
1.3.1. implementação do currículo

Meyer (1999) tem trabalhado, já há algum tempo, a ideia de um novo
currículo que vem se desenhando a partir da exacerbação do fenômeno
da globalização. de acordo com ele, a sociedade global tem influenciado
bastante os sistemas nacionais, tornando os currículos educacionais, em
todo o mundo, surpreendentemente semelhantes.
Isto se deve a padrões de influência ou domínio estabelecidos pelos

sistemas hegemônicos que se tornam uma espécie de modelo para todos
os países. Realmente, ao longo dos tempos, em especial nas últimas
décadas, as sociedades, e consequentemente as escolas, vêm ficando
cada vez menos diferentes e mais semelhantes entre si. Reid (1990, apud
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MeYer, 1999) afirma que “[...] pode-se reconhecer uma escola em

qualquer lado do mundo, de uma forma que dificilmente aconteceria no
século XVII.”
Forquin (1993) se refere a esse fenômeno como “cultura da escola”: são
suas características próprias, seus ritmos e ritos, sua linguagem, seu
imaginário, seus modos de premiação e sanção etc. que fazem com que,
ao entrarmos numa escola – seja ela rica ou pobre, grande ou pequena –,
saibamos que estamos em uma escola.
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! Aula 08
Embora discuta o movimento no sentido de globalização curricular e

tentativa de uniformização escolar, Meyer argumenta ainda que, dos
pressupostos da educação moderna (e da sociologia da educação),
decorre a ideia de que os sistemas educativos exibirão uma variação
extrema, de acordo, principalmente, com os fatores nacionais e/ou locais.
Acrescente-se o fato de que a globalização vem, cada vez mais,
acentuando as diferenças econômicas entre os países “centrais” e os
“periféricos”. Amaral (2002) discorre sobre a homogeneidade do discurso
pedagógico em muitos países ocidentais, incluindo o Brasil. A pedagogia
brasileira trabalha, hoje, com os discursos mais atuais da pedagogia
norte-americana e europeia. Giroux, schön, Apple, Zeichner, tardiff,
Perrenoud, Gauthier, Coll, Sacristán, Contreras fazem parte do repertório
de nossos pedagogos e demais formadores de professores, privilegiando
uma concepção construtivista de aprendizagem e enfatizando a prática
docente. entretanto, embora preconizando ideias atuais, nossa educação
não tem conseguido resultados minimamente satisfatórios quando
submetida a comparações internacionais e, mesmo, nacionais.
Apesar de dificuldades estruturais comuns, algumas escolas se saem

melhor que outras. Colocamos, aqui, alguns fatores que interferem
positiva ou negativamente na implementação de um currículo escolar
formal pelas escolas: condições físicas; clareza de fins; estrutura
06894868476
organizacional; organização de tempos e espaços; corpo docente;

famílias.
Poderíamos continuar listando fatores – e/ou categorias de fatores– que
podem influenciar o sucesso ou insucesso escolar, mas não é este o nosso
propósito. A listagem pretendeu mostrar como são inúmeros e variados
os fatores internos à escola que influem na implementação curricular.
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Na medida em que se acumulam os fatores positivos, maiores são as
chances de se implementar o currículo “formal” que se desenhou
previamente, alcançando resultados significativos no ensino e na
aprendizagem. Analisemos como a escola pode se organizar de modo a
transformar esses fatores em alavancas de implementação do currículo
estabelecido.
Vale lembrar que, em função dos conflitos inerentes à própria ação

educacional, raramente haverá um “empate” entre o currículo formal e o
real. entretanto, uma escola democraticamente gerida – onde todos têm
a oportunidade de opinar, de participar, de contribuir efetivamente com
as suas habilidades na construção de um projeto coletivo de escola, um
PPP realmente significativo –, tem muitas e maiores chances de
implementar o “currículo formal” que ela própria se propôs desenvolver.
Ainda Meyer (1999) identifica a sala de aula como sendo o “coração da

escola”: é lá que as coisas acontecem ou não. À semelhança do “chão da
fábrica”, onde são produzidos os seus diferentes produtos, é na sala de
aula que são produzidos os “produtos” da escola. e, diferentemente da
fábrica, onde toda uma supervisão é exercida para garantir a qualidade
do produto, por muito tempo a sala de aula foi considerada uma “caixa
preta”, um local onde as coisas aconteciam sem que se soubesse
exatamente como nas últimas décadas, com o desenvolvimento da
06894868476
Antropologia educacional e os “incômodos” desafios postos pela sociologia

da educação, a sala de aula passou a ser objeto de estudo de sociólogos e
antropólogos educacionais, educadores, estudiosos do currículo, entre
outros. tais estudos trouxeram curiosas e importantes revelações,
mostrando que a sala de aula também é um espaço de inúmeras e
variadas contradições, diferenciando-se de escola para escola, de
professor para professor. Uma das maneiras de avaliar o que ocorre
nas escolas é através da avaliação formal.
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! Aula 08
A função declarada da avaliação formal é a de avaliar o grau em

que o currículo formal é dominado pelos estudantes. o currículo
formal é, pois, uma forma de controle sobre o ensino.
A administração escolar espera sempre que os professores não se

afastem do programa e que sigam as recomendações oficiais sobre as
metodologias de ensino. Quando os “afastamentos” do currículo são de
pequena monta, são tolerados; entretanto, os professores causam um
tremendo desconforto quando ignoram conteúdos considerados essenciais
ou introduzem noções estranhas às propostas pelo currículo oficial.
Segundo Perrenoud (1995), o currículo formal funciona como um

mecanismo unificador, na medida em que é interiorizado pelos
professores e se torna objeto de controle exercido não apenas pela
hierarquia escolar, mas pelos colegas professores, pelos próprios
estudantes e pais. os mecanismos unificadores variam de um sistema
escolar para outro, de escola para escola, mas, de maneira geral, a
administração da escola se esforça por torná-los eficientes, para que o
currículo real, criado no âmbito de atuação de cada professor, não se
afaste demasiadamente do campo delimitado pelo currículo formal. Afinal,
como já dissemos, um currículo não pode ser criado ao sabor da vontade
e das idiossincrasias de cada professor. 06894868476
Entretanto, Perrenoud (1995) pondera que[...] a cultura que deve ser

concretamente ensinada e avaliada na sala de aula é apenas balizada pelo
currículo formal. este apenas fornece uma trama, a partir da qual os
professores devem elaborar um tecido cerrado de noções, esquemas,
informações, métodos, códigos, regras que vão tentar transmitir. para
passar da trama ao tecido, o professor realiza um trabalho permanente de
reinvenção, de explicitação, de ilustração, de realização, de concretização
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do currículo formal. (p. 43) percebe-se, portanto, que o primeiro grande
diferenciador na execução do currículo formal é o próprio professor. Cada
professor apresenta: uma história familiar, uma formação diferenciada,
um conjunto de crenças e valores, um conjunto de habilidades
intelectuais e psicomotoras que fazem dele um ser singular que vai
interpretar e “dar vida” ao currículo formal de forma pessoal (Santos,
2002). portanto, o mesmo currículo formal, implementado em duas
classes com dois diferentes professores, terá uma configuração
diferenciada. e o que acontece quando o professor é o mesmo, mas
trabalha com duas classes diferentes? entra aí o fator estudante.
Os estudantes também diferem entre si: têm histórias diferentes, famílias

diferentes, culturas diferentes, personalidades diferentes e irão reagir às
influências recebidas diferentemente. Ainda assim, o professor é um
diferenciador: ele reagirá diferentemente a estudantes diferentes.
Perrenoud utiliza a seguinte afirmação de Eggleston (1979, apud

Perrenoud, 1995, p. 52): “[...] o currículo real resulta de uma negociação
entre o professor e os alunos, da confrontação, hora a hora, das suas
estratégias respectivas, quer haja um compromisso explícito ou a
neutralização recíproca numa relação de forças.” Perrenoud (1995) afirma
que foi graças ao desenvolvimento da psicologia da Aprendizagem e da
psicopedagogia que se tornou evidente a dissociação entre o que o
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professor ensina e o que o estudante aprende: existe hoje uma ênfase no

fato de que a aprendizagem é, sobretudo, fruto da aprendizagem do
estudante. isto nos obriga a repensar o papel do professor: de distribuidor
do saber, ele passa a criador de situações de aprendizagem, a
organizador do trabalho escolar – um mediador entre os estudantes e o
saber.
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1.3.2. diretrizes: identidade, diversidade e autonomia nestes
parâmetros, nos moldes das BCC-Pe (2008), a identidade não é
concebida como algo definitivo, mas como um processo, uma construção
simbólica que leva à incorporação dos indivíduos em determinadas
comunidades, comungando valores e práticas sociais.
É um movimento de natureza estruturante, de construções e

reconstruções identitárias. O conjunto de vinculações com as quais os
indivíduos se relacionam pode envolver o local ou a nação, a origem social
ou democrática, o gênero ou a faixa etária, 44a cidade ou o campo, a
raça ou a etnia etc. esta é a razão pela qual um indivíduo pode pertencer
simultaneamente a diversos grupos sociais.
É no reconhecimento do que há em comum, mas também no desafio da

alteridade e das diferenças, que as identidades se fortalecem e
reconhecem.
Uma base curricular comum, mesmo que se destine a um estado
específico – neste caso, o estado de Pernambuco, não pode se furtar a
trabalhar os saberes, as habilidades e as competências associados a “ser
universal”, “ser brasileiro”, “ser contemporâneo”, pois todos os
estudantes, sejam crianças, jovens ou adultos, têm o direito ao exercício
da cidadania local, nacional ou global.
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O que está em pauta são aqueles conhecimentos que crianças e

adolescentes do mundo dito civilizado adquirem. eles fazem parte do
patrimônio científico e cultural que a humanidade acumulou ao longo de
sua história e ao qual, por uma questão de justiça, todos devem ter a
possibilidade de acesso. Negar a crianças e adolescentes o acesso a tais
conteúdos é colocarmo-nos na incômoda condição de juízes do que deve
ou pode ser aprendido por um grupo e não, por outro. Quando falamos
em educação com vistas a uma sociedade mais justa, não o fazemos com
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a ilusão de que os bens materiais existentes na sociedade, por um passe
de mágica, serão distribuídos igualitariamente por toda a população.
Afinal, o que está ao alcance da educação é a socialização dos saberes
escolares. esta é a verdadeira democratização da educação. É importante
que as múltiplas identidades possam, a despeito dos impactos causados
pela sociedade global, convergir na construção da experiência de nação,
que continua sendo um agente simbólico na construção das identidades
sociais (Meyer, 1999; Anderson, 1983).
Ao lado dos saberes ditos universais e dos nacionais, cabe aos sistemas
estaduais e municipais ampliá-los e aprofundá-los com base em seus
próprios valores, estabelecendo uma ligação clara e dinâmica com as
experiências das comunidades e culturas locais. É o reconhecimento dos
valores e princípios próprios da comunidade, sem se esquivar do diálogo
com outros grupos.
É o espaço reservado à autonomia e à diversidade.
1.3.3. eixos metodológicos: mobilização de saberes um dos pontos

centrais na preocupação com as metodologias de trabalho foi a
elaboração de um currículo que propiciasse a interdisciplinaridade, o
dialogismo e a contextualização.
• Interdisciplinaridade – a interdisciplinaridade vem sendo debatida pelos
06894868476
educadores brasileiros há algumas décadas, preocupados com a

fragmentação do saber nas escolas, fruto de uma organização curricular
multidisciplinar sem nenhuma conexão entre as disciplinas. esta é uma
das manifestações intraescolares das lutas no campo do currículo. Mas,
afinal, o que é a interdisciplinaridade?
A interdisciplinaridade tem recebido diferentes interpretações. entretanto,

como o próprio termo sugere, é uma comunicação dialógica entre
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componentes curriculares. essa comunicação pode acontecer em função
de uma organização curricular especialmente voltada para isto, ou como
uma metodologia de trabalho. Nestes parâmetros, a organização
curricular se fez em torno de eixos temáticos estruturantes que se
repetiram em diferentes disciplinas de uma mesma área, e mesmo entre
áreas diferentes. por exemplo, os temas “Globalização” e “relações
sociais” aparecem tanto em Geografia, como em História, sociologia e
filosofia, tratados pelo olhar particular de cada um desses componentes
curriculares, mas procurando fazer as conexões entre si e com os outros
campos de estudo. Outra maneira de promover a interdisciplinaridade é
organizar o currículo contemplando os chamados temas transversais, que
são temas, de modo geral, atuais e de preocupação social, como:
violência, drogas, sexualidade, ecologia etc., tratados pela ótica das
diferentes disciplinas.
Metodologicamente falando, um bom procedimento para conseguir a

interdisciplinaridade são os projetos de trabalho que, em determinados
contextos, assumem a feição de pedagogia de projetos. É bom lembrar
que a organização curricular desses parâmetros, num atendimento às
noções do paradigma da complexidade (Morin, 2001), em nenhum
momento cometeu o engano de minimizar os estatutos das disciplinas,
estas sempre lembradas como a mola propulsora do desenvolvimento
científico. 06894868476
• Dialogismo – uma comunicação entre componentes curriculares

pressupõe diálogo entre essas disciplinas e, sobretudo, entre seus
professores, o chamado dialogismo. os professores deverão trabalhar de
tal modo que possam ser superados os contornos fechados de suas
disciplinas.
Isto não constitui uma tarefa fácil, dado que nossos professores não têm
uma formação interdisciplinar: eles são formados como professores de
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disciplinas. Muito dessa dificuldade em implantar um currículo embasado
na interdisciplinaridade como uma metodologia de trabalho é uma falsa
interpretação de que trabalhar interdisciplinarmente implica anular o
“estatuto” dos diferentes componentes curriculares, abrir mão dos seus
pressupostos epistemológicos. este argumento não procede: minimizar a
importância dos componentes curriculares é impedir a crianças e/ou
adolescentes de se apropriarem dos saberes acadêmicos, ou seja, é uma
forma de discriminação. A perspectiva interdisciplinar deve ampliar o
campo dos componentes curriculares, dando visibilidade aos pontos de
contato e de interseção entre eles, na interpretação da realidade.
• Contextualização do ensino – outro eixo importante é a contextualização
do ensino: as experiências prévias do estudante, sua vida pessoal, seus
valores, sua cultura, sua comunidade, seus saberes anteriores não podem
ser negligenciados (Banks, 1993).
Esse conhecimento deve ser o ponto de partida na trajetória do conhecido

(o contexto do estudante) para o desconhecido (o mundo dos saberes
acadêmicos). Essa acoplagem do desconhecido com o conhecido, do
conhecimento exterior com as experiências pessoais, em busca de
crescimento pessoal e social é que promove a verdadeira
interdisciplinaridade: é o que dá sentido, significado à aprendizagem,
internalizando novos valores, provocando novas atitudes e estimulando
comportamentos que, esperamos, visem ao bem comum.
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1.3.4. aprendizagem, ensino e avaliação

Nas últimas décadas, nossos educadores elegeram o construtivismo como
teoria fundante na condução do processo ensino e aprendizagem. Muda-
se o foco do processo do ensino para a aprendizagem. estes parâmetros
baseiam-se, sobretudo, na teoria sociointeracionista da Aprendizagem de
Vygotsky (BCC-Pe): é o estudante que “constrói” definições,
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generalizações, princípios, conceitos, leis etc., na medida em que é
desafiado por situações problematizadoras.
Tudo isso vai sendo retomado posteriormente, em níveis cada vez mais
complexos, de modo a estabelecer relações entre o aprendido e o que
está aprendendo em um novo contexto.
É importante lembrar o conceito de Zona de desenvolvimento

proximal (Zdp) desenvolvido por Vygotsky, identificando
competências e habilidades que a criança ou o adolescente são
capazes de desenvolver sozinho e aquelas que eles são capazes de
desenvolver com a ajuda de colegas mais experientes ou de
adultos – o professor, em situações escolares.
Nesse cenário, cabe ao professor o papel de mediador entre os

estudantes e o conhecimento (VYGOTSKY, 1987).
O Ensino deve, portanto, induzir a um trabalho, um conjunto de

atividades que, na maioria dos casos, exigem esforço, disciplina e
concentração, mobilizando saberes e um saber-fazer específicos.
Dewey, grande educador norte-americano e um dos grandes nomes da

pedagogia Ativa, dizia que, quando se consegue o interesse dos
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estudantes, o esforço surgirá como um corolário: esta é uma postura

inversa à da escola tradicional, que pregava a disciplina como condição
prévia e indispensável à aprendizagem (deWeY, 1959).
A mudança de foco do ensino para a aprendizagem não deve minimizar a

importância do papel do professor: se aprendizagens ocorrem em toda a
vida fora do ambiente escolar, na escola ela acontece sob a
responsabilidade direta do professor. dada a importância que aqui se
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confere ao professor, o estado de Pernambuco está trabalhando de forma
articulada o currículo, o desempenho dos estudantes e a formação
docente. No tocante à avaliação, vamos enfocar duas dimensões:
(a) a avaliação da aprendizagem e
(b) a avaliação do currículo.
A) A avaliação da aprendizagem (interna) desde os tempos da primazia

do ensino tecnicista, já se entendia a avaliação como parte integrante do
processo de ensino e aprendizagem.
A compreensão desse “pertencimento” é maior hoje: a avaliação é

revestida de um caráter formativo, inclusivo e processual, que supõe a
sua integração ao processo de ensino e aprendizagem, como inerente a
ele, como recurso do professor e do estudante, não somente para
“pulsar” o desenvolvimento da aprendizagem, mas como instrumento da
própria aprendizagem.
A avaliação integra essa tríade: ensino- aprendizagem-avaliação – com o

objetivo maior de respeitar o direito do estudante de aprender. o
estudante deve aprender com o feedback dado pela análise dos
resultados alcançados em diferentes situações avaliativas e com
diferentes instrumentos de avaliação.
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Os procedimentos e instrumentos de avaliação tornam-se procedimentos

e instrumentos de ensino e aprendizagem. nesse processo, a
aprendizagem é algo em permanente construção, em que o “erro”
identificado em quaisquer situações avaliativas é visto sempre como uma
etapa natural da aprendizagem em que o estudante vai descobrindo, em
interação com os colegas e o professor, o caminho da “correção”.
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O uso de provas não deve ser banido, mas sim, colocado como um
recurso, entre diversos outros, com finalidade avaliativa.
B) A avaliação do currículo (externa) dado que Pernambuco tomou a si a

tarefa de promover a qualidade da aprendizagem de todos os estudantes
da educação Básica do estado, isso toma um caráter sistêmico que requer
uma avaliação também sistêmica, com dados que permitam comparações
entre o proposto e o alcançado, com a finalidade de manutenção ou
redirecionamento na proposta curricular. essa avaliação externa pode ser
realizada em parceria com instituições externas com comprovada
experiência na área, a exemplo do CAed.
1.3.5. os tempos e os espaços escolares os “tempos escolares”, já

há algum tempo, vêm sendo repensados numa perspectiva de
“ampliação” da temporalidade destinada à aquisição de conhecimentos,
habilidades, competências.
As crianças, os adolescentes e mesmo os adultos diferem entre si: não

aprendem da mesma maneira, nem no mesmo tempo.
É por isso que “ciclos básicos”, ou mesmo “ciclos”, têm substituído a

organização escolar seriada em diferentes sistemas brasileiros.
A pura e simples alteração de uma organização seriada para uma
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organização “ciclada” não será solução para os problemas da escola

brasileira ou pernambucana.
Há que se atentar para a variação de métodos, de materiais pedagógicos,

de atividades, de acompanhamento avaliativo, para uma “leitura” das
diferenças individuais e atendimento a elas. Os tempos intraclasse
também devem ser considerados.
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! Aula 08
Os planos de aulas, de atividades, não devem ser inflexíveis.
É preciso levar em conta as dificuldades e mesmo o interesse da
classe como um todo e as dificuldades e os interesses de cada um.
lembremo-nos sempre de que estudantes diferem entre si!
Quanto à utilização dos “espaços escolares”, está muito ligada à

interpretação restrita ou ampla que se tenha de uma sala de aula.
restritamente, a sala de aula é concebida como aquele espaço delimitado
pelas quatro paredes que abrigam uma “classe” ou “turma”. num sentido
amplo, tem-se uma concepção mais aberta, contemporânea, de sala de
aula como qualquer espaço onde pode ocorrer aprendizagem, sob a
orientação do professor.
O pátio, a cantina, a biblioteca, o pomar... e na comunidade? A praça

pública, o bairro, o comércio, o cinema, a padaria, o mercado... É enorme
o leque de possibilidades!
1.3.6. o livro e o contrato didáticos

Ao se pensar em percursos de aprendizagem, não se pode deixar de
mencionar a importância do livro didático, mesmo porque, em muitas das
nossas escolas, ele é o material didático mais utilizado pelo professor. ele
pode ser uma excelente ferramenta no processo de ensino e
aprendizagem e não pode ser desconsiderado pelo professor. sabemos
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que, em muitos contextos, é o livro didático que define o que será

estudado e, mais que isso, como será estudado, ou seja, define os
conteúdos e a metodologia de ensino adotados pelos docentes.
É muito importante que o professor conheça e analise o Guia de livros

didáticos elaborado pelo Ministério da Educação.
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! Aula 08
Neste guia há uma seleção de obras didáticas voltadas para o ensino
fundamental e para o ensino Médio, resultante de um processo de
avaliação, a partir de um conjunto de critérios definidos. essa avaliação
tem o propósito de garantir que os livros didáticos a serem adquiridos
pelo Ministério da Educação e distribuídos aos estudantes das escolas
públicas de todo o Brasil apresentem qualidade. Apesar da importância do
livro didático no contexto escolar, é fundamental que o professor não
renuncie ao seu papel de sujeito que constrói a prática pedagógica,
juntamente com os estudantes.
É bom lembrar que o texto didático traz mais um personagem em cena: o

autor (BCC-Pe, 2008).
Isto, naturalmente, enriquece o processo ensino e aprendizagem, mas

não é o bastante. o professor deve procurar introduzir outros materiais
pedagógicos e até mesmo materiais que não foram produzidos com esta
finalidade, mas que podem trazer grandes contribuições: jornais, revistas,
filmes, enciclopédias, computadores, rádios etc., sujeitos a uma seleção
cuidadosa por parte do professor. Em relação ao contrato didático – a
BCC-Pe nos fala de dois contratos: o contrato pedagógico e o contrato
didático.
O contrato pedagógico baseia-se na relação estabelecida entre professor
e estudantes, sendo pautada por regras negociadas entre as duas partes.
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diz respeito a regras de convivência, de respeito mútuo, de cumprimento

de obrigações etc.
O contrato didático propriamente dito estabelece um novo polo: o

conhecimento. Esse contrato representa o ‘motor’ para a aprendizagem
de um determinado conceito, é firmado com base em ‘cláusulas’ cultural e
cognitivamente construídas. sua percepção é mais evidente quando uma
das regras é rompida por um dos parceiros da relação [...]. enquanto o
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! Aula 08
contrato pedagógico se baseia no funcionamento da classe, o contrato
didático tem suas cláusulas ancoradas no conhecimento que está em jogo
nessa classe [...]. no contrato didático, a sua ruptura pode levar à criação
de verdadeiros obstáculos à aprendizagem. (BCC-Pe, p. 59-60)1.3.7. as
Funções da escola.
A escola é, por excelência, o lócus da educação. o tema educação vem

sendo debatido desde a Antiguidade: os filósofos gregos primaram por
discuti-la, até mesmo em relação a seus métodos. durante um longo
tempo ela foi pensada em termos da transformação do homem. Durkheim
(2011), um dos pais da sociologia moderna, foi um dos primeiros a
pensá-la em termos sociológicos, interpretando-a como a influência de
uma geração sobre as gerações mais jovens, como garantia da
perpetuação da sociedade (no caso, uma sociedade capitalista).
As ideias de Durkheim sobre a educação, esta vista como função social,

se ampliaram ainda nos séculos XIX e XX, e, já absorvendo princípios
marxianos, surgiram as chamadas teorias reprodutivistas, a partir do
grande marco estabelecido pelo livro “A reprodução”, de Pièrre Bourdieu e
Jean-Claude Passeron, que acrescentou à ideia de capital econômico, a
ideia de capital cultural (Bourdieu e Passeron, 1975). o século XX foi fértil
em reflexões sobre o papel da escola nos processos de formação, e se
alternaram, privilegiando, ora a sociedade, ora o indivíduo.
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A sociedade moderna foi reinventando a realidade, construindo novos

paradigmas de organização social e de educação. na busca por um melhor
caminho educacional, a Base Curricular Comum do estado de pernambuco
– BCC-Pe (2008) deparou-se com três diferentes paradigmas:
(i) o paradigma do interesse,
(ii) o paradigma da obrigação e
(iii) o paradigma da solidariedade.
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! Aula 08
Paradigma do interesse – prioriza os objetivos pessoais sobre os
coletivos, sugerindo o indivíduo como uma célula diferenciada da
sociedade e esta, como a soma dos seus indivíduos.
Ao referendar o individualismo utilitarista e imediatista, esse paradigma
encontra terreno fértil na ideia de produtividade econômica como
propulsora do desenvolvimento e do bem-estar.
A educação inspirada nesse paradigma passa a estabelecer uma estreita

relação com o mercado de trabalho. o sucesso ou o fracasso escolar passa
a ser responsabilidade exclusiva do indivíduo, ao trabalhar bem ou mal
suas habilidades inatas (BCC-Pe, 2008)
Paradigma da obrigação – embora desenvolvida simultaneamente com

o paradigma do interesse, no bojo do projeto da modernidade, este
paradigma surge como a antítese daquele: resiste aos valores
individualistas e elege, numa visão autoritária e/ou paternalista, o estado
como poder centralizador, exigindo o respeito às regras e aos costumes,
que deve prevalecer sobre as liberdades individuais.
A preocupação básica da educação passa a ser a de salvaguardar a

totalidade idealizada do sistema, preservando as prerrogativas do estado,
com a exclusão dos sujeitos como protagonistas. (BCC, 2008)
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Paradigma da solidariedade – em décadas recentes, o mundo e

também o Brasil, face às tensões existentes entre indivíduo e sociedade,
viram surgir novos atores sociais reivindicando a sua inserção no cenário
social como protagonistas, antes que figurantes, e reivindicando também
uma sociedade mais justa e democrática, organizada a partir de redes
sociais fortalecidas em âmbito local, regional, nacional e mundial. É um
novo paradigma que se pauta pela solidariedade – associada à ideia de
pertencimento, que, na BCC-Pe, é ampliado ao abarcar também as
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noções de vínculo social e de cidadania, ambas fundadas na justiça social
e na experiência republicana (experiência da res publica, ou da coisa
pública).
Em suma, a solidariedade é aqui compreendida como a reciprocidade

entre grupos e atores sociais; numa relação de intersubjetividade; o
vínculo social como a aliança a favor da comunidade; e a cidadania, como
o ‘direito a ter direitos’ e a aceitação do valor superior da experiência
republicana na organização da política e dos interesses sociais. (BCC-Pe,
2008, p. 21-22).
É, pois, a adoção de um paradigma que se apresenta como síntese, como

superação dos antagonismos entre indivíduo e sociedade, em sintonia
com o cenário da pós-modernidade.
A escola é, portanto, o espaço por excelência de promoção de

aprendizagens, o que conduz necessariamente a uma educação de
qualidade que, neste caso, pretende contemplar a diversidade e a
pluralidade da população de nossas escolas, reconhecendo, aceitando e
valorizando as diferenças entre os estudantes, tornando-os protagonistas
de seu percurso educacional.
A função da escola torna-se, então, educar para o desenvolvimento das

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potencialidades individuais com vistas à formação de cidadãos lúcidos,

solidários, participativos, criativos e abertos ao diálogo; críticos,
conhecedores do seu entorno e das dimensões nacional e global;
dispostos a assumirem concepções éticas, justas, sensíveis à dimensão
estética das diferentes manifestações culturais; democráticos,
empenhados no bem comum e no respeito à diversidade. Entretanto, uma
posição inovadora não pode deixar de pressionar por uma educação em
sintonia com o mundo do trabalho, adequada às novas exigências que
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determinam um novo perfil de trabalhador (sem o que o ser humano não
poderia sobreviver). o projeto parâmetros da educação Básica do estado
de Pernambuco tem essa perspectiva. A função da escola é, portanto,
também, no entendimento destes parâmetros, ensinar a todos a
aprender. É preciso garantir a todos o direito de aprender.
1.4. O processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares do Estado de

Pernambuco
Em linhas gerais, o processo de elaboração dos parâmetros Curriculares
percorreu o seguinte caminho: inicialmente um grupo de consultores de
cada componente curricular produziu um primeiro esboço de proposta dos
Parâmetros Curriculares (Versão 0), considerando os documentos
curriculares nacionais e os estaduais. esta versão foi analisada, avaliada e
revista por especialistas de cada área do conhecimento/componente
curricular e de cada etapa/ modalidade de ensino, provenientes de
universidades públicas, das redes estadual e Municipais do estado de
Pernambuco. surgiu, assim, a Versão 1 dos parâmetros Curriculares.
Como parte fundamental do projeto, a Versão 1 dos parâmetros

Curriculares foi levada para discussão pelos professores das redes
estadual e municipais. em todas as Gerências regionais de educação
(Gres), esses professores reuniram-se em grupos específicos por
área/componente curricular e por etapa/ modalidade de ensino – ensino
06894868476
fundamental, ensino Médio e eJA–, para analisar a Versão 1 e contribuir

com sugestões: propondo alterações, exclusões e/ou complementos.
A participação docente prevista nessas discussões foi de

aproximadamente 4.000 professores, considerando as quatro áreas de
conhecimento (língua portuguesa, Matemática, Ciências Humanas e
Ciências da natureza).
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! Aula 08
A Versão 1 também ofereceu coordenadas para o planejamento da oficina
de capacitação dos monitores incumbidos de coordenar o trabalho de
grupos de professores, cabendo-lhes apresentar as diretrizes para a
análise do documento e esclarecer o papel do professor no projeto. os
conteúdos trabalhados nessa oficina dizem respeito principalmente a:
(i) instrumentos utilizados para organizar a discussão, como questionário
de avaliação preenchido pelos professores e fichas de transposição e
síntese das contribuições dos participantes, por Gre;
(ii) instruções para uso desses instrumentos, solicitando-se que sejam
destacados aspectos considerados negativos e positivos.
As sugestões foram consolidadas pelos consultores, preservando- se as

sugestões propostas pelos grupos de professores e somente excluindo
aquelas em desacordo com aspectos legais e com princípios norteadores
definidos pela proposta preliminar. esse trabalho resultou na Versão 2 do
documento, que serviu de base para nova oficina com os especialistas que
elaboraram a Versão 1.
No decorrer dessa oficina, definiu-se a versão final dos parâmetros

Curriculares (Versão 3), que servirá de base para as etapas posteriores
do projeto.
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Continuando a aula...
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PARÂMETROS CURRICULARES NA SALA DE AULA PARA A
EDUCAÇÃO BÁSICA DE PERNAMBUCO
APRESENTAÇÃO
Em 2013, a Secretaria de Educação do Estado começou a disponibilizar os

Parâmetros Curriculares da Educação Básica do Estado de Pernambuco.
Esses parâmetros são fruto coletivo de debates, propostas e avaliações da
comunidade acadêmica, de técnicos e especialistas da Secretaria de
Educação, das secretarias municipais de educação e de professores das
redes estadual e municipal.
Estabelecendo expectativas de aprendizagem dos estudantes em cada

disciplina e em todas as etapas da educação básica, os novos parâmetros
são um valioso instrumento de acompanhamento pedagógico e devem ser
utilizados cotidianamente pelo professor.
Mas como colocar em prática esses parâmetros no espaço onde, por

excelência, a educação acontece – a sala de aula? É com o objetivo de
orientar o professor quanto ao exercício desses documentos que a
Secretaria de Educação publica estes “Parâmetros em Sala de Aula”. Este
documento traz orientações didático-metodológicas, sugestões de
atividades e projetos, e propostas de como trabalhar determinados
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conteúdos em sala de aula. Em resumo: este material vem subsidiar o

trabalho do professor, mostrando como é possível materializar os
parâmetros curriculares no dia a dia escolar.
As páginas a seguir trazem, de forma didática, um universo de

possibilidades para que sejam colocados em prática esses novos
parâmetros. Este documento agora faz parte do material pedagógico de
que vocês, professores, dispõem. Aproveitem!
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Ricardo Dantas
Secretário de Educação de Pernambuco
INTRODUÇÃO
Após a publicação dos Parâmetros Curriculares do Estado de Pernambuco,

elaborados em parceria com a Undime, a Secretaria de Educação do
Estado de Pernambuco apresenta os Parâmetros Curriculares na Sala de
Aula.
Os Parâmetros Curriculares na Sala de Aula são documentos que se

articulam com os Parâmetros Curriculares do Estado, possibilitando ao
professor conhecer e analisar propostas de atividades que possam
contribuir com sua prática docente no Ensino Fundamental, Ensino Médio
e Educação de Jovens e Adultos.
Esses documentos trazem propostas didáticas para a sala de aula

(projetos didáticos, sequências didáticas, jornadas pedagógicas etc.) que
abordam temas referentes aos diferentes componentes curriculares.
Assim, junto com outras iniciativas já desenvolvidas pela Secretaria
Estadual de Educação, como o Concurso Professor-Autor, que constituiu
um acervo de material de apoio para as aulas do Ensino Fundamental e
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Médio, elaborado por professores da rede estadual, os Parâmetros

Curriculares na Sala de Aula contemplam todos os componentes
curriculares, trazendo atividades que podem ser utilizadas em sala de
aula ou transformadas de acordo com o planejamento de cada professor.
Além disso, evidenciamos que as sugestões didático-metodológicas que

constam nos Parâmetros Curriculares na Sala de Aula se articulam com a
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temática de Educação em Direitos Humanos, eixo transversal do currículo
da educação básica da rede estadual de Pernambuco.
As propostas de atividades dos Parâmetros Curriculares na Sala de Aula

visam envolver os estudantes no processo de ação e reflexão,
favorecendo a construção e sistematização dos conhecimentos produzidos
pela humanidade. Ao mesmo tempo, esperamos que este material
dialogue com o professor, contribuindo para enriquecer a sua prática de
sala de aula, subsidiando o mesmo na elaboração de novas propostas
didáticas, fortalecendo o processo de ensino-aprendizagem.
Ana Selva
Secretária Executiva de Desenvolvimento da Educação
Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco
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O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA E OS

PARÂMETROS NA SALA DE AULA
PALAVRA PRELIMINAR
A elaboração dos Parâmetros na Sala de Aula dá continuidade à definição
de Parâmetros para a Educação Básica do Estado de Pernambuco, que
teve início com a construção coletiva de Parâmetros Curriculares e de
Padrões de Desempenho dos Estudantes. O conceito de Parâmetros na
Sala de Aula liga-se à ideia de currículo em ação – concebido como uma
construção coletiva, em cada escola, e articulando estreitamente o
planejamento, o desenvolvimento e a avaliação do processo pedagógico.
As orientações pedagógicas e metodológicas que compõem os Parâmetros
na Sala de Aula tratam de criar e discutir situações efetivamente capazes
de traduzir as expectativas definidas nos Parâmetros Curriculares em
aprendizagens necessárias para viver no mundo contemporâneo,
configurando o Direito de Aprender, que é inerente à cidadania e dever do
Estado, em todas as esferas de poder. Assim, a referência central dos
Parâmetros na Sala de Aula são os Parâmetros Curriculares
democraticamente estabelecidos para a educação, no Estado de
Pernambuco, que representam instrumentos para orientar a ação docente
realizada nas condições específicas das diferentes escolas em direção a
objetivos comuns. 06894868476
Dessa forma, cumpre notar que a efetivação dos Parâmetros na Sala de

Aula exige sua contextualização no Projeto Político Pedagógico da escola
(PPP), de modo que cada professor deles se aproprie e faça uso, como
base para desenvolver seu trabalho de forma integrada com o coletivo da
escola. Nessa perspectiva, é imperativo que se retomem os princípios
norteadores do PPP e a relação desse projeto com os desafios que, no
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mundo contemporâneo, se apresentam para a Educação, focando os
olhares especialmente na Educação Básica do Estado de Pernambuco.
Neste texto, analisamos a elaboração do PPP como obra coletiva da escola

e instância de efetivação dos Parâmetros Curriculares que, segundo a
comunidade dos educadores do Estado de Pernambuco, traduzem os
direitos de aprendizagem inerentes aos estudantes pernambucanos da
Educação Básica.
1 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA

1.1 NOVAS ATRIBUIÇÕES E RESPONSABILIDADES DA ESCOLA
Nos anos 1980, uma aspiração mobilizava os educadores brasileiros:

superar o autoritarismo que impôs as reformas ocorridas nos anos 1960 e
1970. No bojo da reorganização dos sistemas educacionais em diversos
estados e municípios, a partir das eleições de governos de oposição ao
regime militar, várias medidas concretizaram essa aspiração. Entre elas,
Moreira (2000) cita o Congresso Mineiro, coordenado pelo Prof. Neidson
Rodrigues, o processo de Elaboração do Regimento das Escolas do Estado
de São Paulo e a criação dos Cieps – Centros Integrados de Educação
Pública –, no Rio de Janeiro. Embora com visões e impactos diferenciados,
essas iniciativas, entre muitas outras, alimentaram as discussões em
torno da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394),
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que viria a ser publicada em 1996.
Atendendo aos princípios que fundam a Constituição Federal de 1988 e

explicitando determinações gerais dessa Carta para a educação, a LDBEN,
em seu Título IV, que trata da Organização da Educação Nacional,
enfatiza a importância de cada estabelecimento de ensino elaborar sua
proposta pedagógica, tendo como referência as políticas educacionais da
União e do respectivo estado/município. Atribui, também, às escolas a
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responsabilidade de mobilizar seus integrantes, convocando os
professores a participarem “da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino” (Art. 13º). Mais que isso, define a
“participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola” como um dos princípios da gestão democrática do
ensino público (Art. 14º) e determina que os sistemas de ensino
assegurem “às unidades
escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus
de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira,
observadas as normas gerais de direito financeiro” (Art. 15º).
No Capítulo II, que trata da Educação Básica, a Lei atribui grande

autonomia às escolas na organização de seus tempos e espaços e na
elaboração da proposta curricular respectiva. Mesmo no detalhamento
dessas determinações, na legislação conexa, percebe-se a ideia da
autonomia desejável da escola.
Por outro lado, o Ministério da Educação (MEC), em articulação com as

Secretarias Estaduais de Educação, implantou um esquema centralizado
de avaliação dos vários níveis de Educação, incluindo a Educação Básica.
Ao longo do tempo, esse esquema teve seu alcance ampliado e se
sofisticaram suas estratégias de atuação. Hoje, a Educação Básica é
avaliada por meio da Prova Brasil e do Exame Nacional do Ensino Médio
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(Enem). Diversos estados, por sua vez, vêm criando sistemas de

avaliação próprios, na mesma linha daqueles da União, atendendo às
próprias definições da LDB.
À primeira vista, a consideração dessas duas perspectivas abertas pela

LDB pode dar a impressão de incoerência ou, até mesmo, contradição:
por um lado, se libera a definição dos currículos e se estimula a ampliação
da autonomia das escolas, mas, por outro, se criam ou se aperfeiçoam
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mecanismos de avaliação, cujo controle fica a cargo do MEC ou de outras
instâncias da União ou dos estados.
Analisando as questões relativas à tensão entre controle e autonomia das

instâncias do sistema educacional, Cury (1997) propunha que a prática da
LDB devesse ser entendida como uma síntese dialética de dois polos
aparentemente opostos – a flexibilidade e a avaliação externa – em um
projeto consistente, que se expressaria no Plano Nacional de Educação, e
se detalharia, ganhando especificidade, nos planos particulares de
estados, municípios e escolas. O autor mostra que a flexibilidade se
orienta pela normatização, que cabe ao nível central, nas várias instâncias
de poder, ao mesmo tempo em que a avaliação envolve a função
colaborativa – dos estados, municípios e escolas –, que ultrapassa a mera
subordinação. De acordo ainda com o autor, a análise crítica desse
contexto e o debate democrático poderiam abrir novos espaços e ganhos
em democracia, na medida em que houvesse boa vontade e compromisso
com a educação por parte de todos os envolvidos.
Contudo, muitas foram as críticas ao sistema criado pelo Inep para a

avaliação do sistema educacional (ABICALIL, 2002; ARROYO, 2001) e,
num primeiro momento, a avaliação tendeu a ser rejeitada.
Além disso, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) lançados pelo

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MEC, a partir de 1997, foram, em muitos casos, entendidos

equivocadamente como conteúdos a serem ensinados, ou seja,
programas de ensino. Esse fato, de certo modo, veio reforçar a ideia de
que a autonomia das escolas, prevista na lei, era minada, na prática.
Esses sentimentos de descompasso dentro da própria LDB e entre essa lei

e a ação do MEC se expressam em reações aos PCNs, que foram
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criticados e mesmo ignorados por alguns setores. Segundo Moreira
(2000),
apesar dos esforços do governo federal em difundir seus

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para todo o país,
outras propostas, desenvolvidas com razoável grau de
autonomia, destacaram-se, ampliando as iniciativas e os
avanços da década anterior. Refiro-me particularmente às
reformas nos municípios de São Paulo (1989-1992), Rio de
Janeiro (1993-1996 e 1997-2000), Belo Horizonte (1993-
1996) e Porto Alegre (1994 em diante)1.
Além disso, Cury (2000) sugere que os PCNs foram produzidos num
momento de dúvidas sobre as atribuições que caberiam a diferentes
instâncias educacionais – MEC e CNE, principalmente – e se produziram
parâmetros centrados ainda nos conteúdos disciplinares, antes que o
Conselho Nacional de Educação tivesse tempo de estabelecer as diretrizes
curriculares para quaisquer currículos, ou seja, de definir os princípios
gerais que poderiam manter a unidade da política de Educação Básica e,
ao mesmo tempo, ser traduzidos em diferentes propostas curriculares que
dialogassem com as necessidades e as culturas locais.
Ao longo do tempo, as questões mencionadas foram sendo negociadas, 06894868476
de modo que, hoje, praticamente todos os estados da Federação

admitiram a necessidade de avaliar seus respectivos sistemas
educacionais, no intuito de buscar a necessária qualidade da educação
para todos. Cumpre destacar, no entanto, que Pernambuco inova com “Os
Parâmetros para a Educação Básica do Estado de Pernambuco”, na
medida em que, pela primeira vez, se interligam Parâmetros Curriculares
e Padrões de Desempenho com Parâmetros na Sala de Aula e Parâmetros
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para a Formação Docente, numa síntese dialética dos polos da autonomia
das escolas e da avaliação centralizada.
1.2 SIGNIFICADO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

1.2.1 Contexto da organização de redes
De acordo com Cury (2008), sendo o Brasil um país federativo, que supõe
o compartilhamento do poder e a autonomia relativa dos entes federados,
nos diferentes níveis de governo, é necessário que se organize um setor
como a Educação, de forma a atender à necessidade “de um certo grau
de unidade e sem amordaçar a diversidade”. Para o autor,
a Constituição, ao invés de criar um sistema nacional de

educação, [...] opta por pluralizar os sistemas de ensino
(art. 211) cuja articulação mútua será organizada por meio
de uma engenharia consociativa e articulada com normas e
finalidades gerais, por meio de competências privativas,
concorrentes e comuns. A insistência na cooperação, a
divisão de atribuições, a assinalação de objetivos comuns
com normas nacionais gerais indicam que, nesta
Constituição, a acepção de sistema dá-se como sistema
federativo por colaboração tanto quanto de Estado
Democrático de Direito. A Lei de Diretrizes e Bases da
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Educação Nacional denominará tal pluralidade consociativa

de Sistema de Organização da Educação Nacional, em seu
Título IV. É desta concepção articulada entre os sistemas
que decorre a exigência de um Plano Nacional de Educação
(art. 214 da Constituição Federal) que seja, ao mesmo
tempo, racional nas metas e nos meios, e efetivo nos seus
fins. Tal concepção oposta à nossa tradição centralizadora e
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ao caráter vertical das decisões dos poderes executivos não
é de fácil implementação [...] (CURY, 2002, p. 6).
Nessa perspectiva, que emerge na Constituição Federal e é reafirmada na

LDB, fazer funcionar o setor educacional implica articular um conjunto
heterogêneo de instituições em um sistema complexo, no qual se busca,
ao mesmo tempo, certa autonomia das partes e a organicidade do todo.
Isso significa admitir que os antigos modelos hierarquizados e
centralizados de organização da Educação não mais se prestam aos
desafios da atualidade. Nessa situação, a metáfora da rede indica o
surgimento de uma alternativa para organizar e fazer funcionar sistemas
complexos, incluindo o conhecimento2. O funcionamento desses sistemas
implica contemplar simultaneamente diferentes esferas de saber e de
poder, entrelaçar culturas locais e plurais com valores e ideais nacionais e
com aqueles relativos à Humanidade como um todo.
A ideia de representar as instituições, educacionais e outras, por meio de

redes, mesmo que tenham de interagir com algumas organizações
piramidais clássicas – o Estado, por exemplo – (SORJ, 2003), vem-se
delineando desde meados do século XX. Nessa época, mudanças radicais
na configuração da informação (informática) e das comunicações em
tempo real (por satélite) passaram a colocar em cheque, em nível
mundial, diferentes aspectos da realidade cultural, política, social e 06894868476
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econômica .
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Mudanças significativas vêm ocorrendo em todo o planeta e invadindo o
cotidiano das pessoas, criando-se novos problemas e consequentes
desafios, que caracterizam o contexto conhecido como Pós-Modernidade.
De acordo com o Dicionário Aurélio – Século XXI, o termo rede é derivado

do latim rete e significa “entrelaçamento de fios, cordas, cordéis, arames,
etc., com aberturas regulares, fixadas por malhas, formando uma espécie
de tecido”. Ainda segundo o autor, em sentido figurado, refere-se a:
(i) qualquer conjunto ou estrutura que por sua disposição

lembre um sistema reticulado;
(ii) conjunto dos meios de comunicação ou de informação
(telefone, telégrafo, rádio, televisão, jornais, revistas, etc.),
ou o conjunto das vias (e do equipamento) de transporte
ferroviário, rodoviário, aéreo, etc., que, pela sua estrutura e
modo de distribuição, se assemelha a uma rede e se
difunde em áreas mais ou menos consideráveis;
(iii) conjunto de estabelecimentos, agências, ou mesmo de
indivíduos, que se destina a prestar determinado tipo de
serviço.
Como vemos pelas definições, as redes podem ser predominantemente

tecnológicas/informacionais (como, por exemplo, as redes de distribuição
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de água e de energia elétrica, as redes de equipamentos de televisão via

satélite e as infovias) ou sociais (redes de instituições e pessoas).
As redes sociais se caracterizam essencialmente pela heterogeneidade

dos componentes cujas interligações são, em grande parte, contingentes,
fazendo-se em função de projetos múltiplos e de objetivos imediatos, o
que as torna profundamente vulneráveis a incertezas intrínsecas e
extrínsecas. A complexidade, a heterogeneidade e a incerteza são
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! Aula 08
justamente os grandes desafios que se apresentam para as redes
educacionais de países, estados ou municípios e, assim, para as escolas.
Esses desafios se multiplicam, quando os participantes das redes são

considerados como sujeitos e protagonistas de sua própria ação e
educação. No caso deste projeto, isso implica trabalhar com variações
etárias e de gênero, interesses diversificados e plurais, projetos pessoais
múltiplos, vínculos familiares diversos. É imprescindível considerar a
heterogeneidade das experiências educacionais anteriores dos estudantes
e as variações pessoais nos seus ritmos de aprendizagem. Por sua vez,
educadores e gestores também são vistos como sujeitos de seu trabalho,
que é perpassado por suas características, experiências e projetos
pessoais.
Tudo isso leva à necessidade de um projeto pedagógico que valoriza a

diversidade, sem perder de vista a efetividade da ação escolar, ou seja, a
missão da escola é abrir aos estudantes um conjunto de possibilidades
que lhes permita fazer sua educação básica, de forma plena, na escola
regular. Estudantes diferentes têm de ser tratados diferentemente,
oferecendo-se opções diversas de atividades complementares para os que
delas tiverem necessidade.
Assim, a dinâmica das redes sociais – implicando o contexto de

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heterogeneidade das partes e de multiplicidade e incerteza dos fins –

torna muito difícil, se não impossível, prever resultados completamente
fechados. O funcionamento das redes sociais demanda a criação de
estratégias flexíveis e adaptáveis a situações mutantes, de modo a
coordenar participações heterogêneas, para conseguir que cada parte dê
o melhor de si, tendo em vista um projeto coletiva e solidariamente
construído.
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Por tudo isso, o funcionamento das redes sociais deve ser avaliado
permanentemente e os resultados dessa avaliação têm de voltar-se para
a prática coletiva, de modo a fazerem sentido para todos e para cada um
dos sujeitos participantes.
Em síntese, podemos dizer que a imagem da rede corresponde a um

paradigma de realidade baseado na heterogeneidade dos componentes
das construções sociais, na tendência para a descentralização dos focos
de poder e para a relativa autonomia das partes, o que requer projetos
baseados em novas formas de ação e de coordenação, para manter o foco
e evitar que a rede evolua para o caos. Organizar um projeto em rede
implica inscrever trajetos em conjuntos de interações sociais aleatórias,
de modo a gerar condições para o desenvolvimento de projetos coletiva e
solidariamente construídos, o que requer condições específicas de
elaboração e coordenação4.
O PPP faz parte desse novo contexto, como instrumento que facilita
coordenar o heterogêneo, reconhecer e valorizar especificidades das
escolas, estimulando a participação dos componentes e, ao mesmo
tempo, mantendo os princípios estruturantes das redes educacionais,
criando significados e identidades comuns e conseguindo que cada um dê
o melhor de si, na concretização do que foi cooperativamente planejado.
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1.2.2 Conceito de PPP
A LDBEN, ao referir-se à atividade de planejamento no âmbito da escola,

usa as expressões ‘proposta pedagógica’ e ‘projeto pedagógico’, sem
fazer distinção clara entre ambas:
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Art. 12º. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as
normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a
incumbência de:
I – elaborar e executar sua proposta pedagógica; [...]
Art. 13º. Os docentes incumbir-se-ão de: I – participar da
elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino; [...]
Art. 14º. Os sistemas de ensino definirão as normas da
gestão democrática do ensino público na educação básica,
de acordo com as suas peculiaridades e conforme os
seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da educação na
elaboração do projeto pedagógico da escola; [...]
Quando se intensificou a necessidade de colocar em prática essa

determinação, a comunidade educacional acabou consagrando a
expressão Projeto Político Pedagógico.
Por que político e pedagógico? Um projeto pedagógico, que define ações e

instrumentos para o funcionamento da escola, é político quando se baseia
em princípios que orientam a prática pedagógica e, assim, busca uma
identidade institucional.
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Todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto

político por estar intimamente articulado ao compromisso
sociopolítico com os interesses reais e coletivos da
população majoritária. É político no sentido de compromisso
com a formação do cidadão para um tipo de sociedade
(VEIGA, 2001).
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No PPP da escola, as dimensões do político e do pedagógico são
essencialmente relacionadas: definem-se prioridades que são convertidas
em metas educacionais. Entende-se a escola em sua totalidade e se
identificam as diferenças e as relações necessárias entre o político e o
pedagógico. “A dimensão política se cumpre na medida em que ela se
realiza enquanto prática especificamente pedagógica” (SAVIANI, 1983, p.
93).
Como lembra Gadotti (2001), projeto vem do verbo projetar, que quer
dizer lançar-se para frente. Isso significa que um projeto propõe
mudanças: sentimos necessidade de mudar e, ao mesmo tempo, temos a
esperança de que um novo tempo seja possível. O projeto pedagógico é
otimista, e não derrotista, vai além da denúncia, compromete-se com a
construção de um novo horizonte. Se nos damos ao trabalho de fazer um
projeto, é porque julgamos que as coisas podem mudar, confiamos em
nossa força e acreditamos que poderemos realizar nossos sonhos.
Construir um projeto pedagógico exige dinamismo e determinação, pois

não se conseguirá ir para frente, concretizar alguma coisa nova, sem
romper com alguns hábitos, costumes, valores e formas de encarar a
realidade. Ao mesmo tempo, é necessário articular essa ruptura, para não
destruir a instituição, para dar-lhe condições de construir as bases do
novo processo. Assim, a escola
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tem de ser transformada tão
profundamente quanto for possível e necessário, mas espera-se que ela
continue existindo e aumentando sua capacidade de fazer educação de
qualidade. É importante que seja vista como um todo, considerando não
apenas suas dimensões internas, mas também sua história e suas
relações com o sistema de ensino e com o entorno em que se situa.
A necessidade de preservar a instituição e, ao mesmo tempo, mudá-la

substancialmente,
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configura um processo contínuo de ruptura/continuidade (GADOTTI,
1994). Esse processo tem desdobramentos o tempo todo, exige o
envolvimento de todos os atores institucionais na construção de um
projeto comum. Assim, é indispensável que o PPP seja, de fato, elaborado
coletivamente, pelos próprios membros da instituição, embora se possa
recorrer a contribuições pontuais de outros profissionais ou instituições.
Esses polos do processo de transformação – a continuidade e a ruptura –

remetem a dois aspectos fundamentais de qualquer instituição: trata-se
das dimensões do instituído e do instituinte. Nas instituições, há aspectos
instituídos, que estão no regimento, nas leis e nas normas, mas há
divergências, conflitos, debates que são instituintes, pois produzem o
novo e levam à necessidade de rever o regimento, as leis, as normas. Um
PPP pode ser profundamente instituinte, pode até mudar a dimensão
normativa/legal interna da escola, mas, ao fazer isso, tem de levar em
conta normas definidas para todo o sistema educacional (cf. GADOTTI;
ROMÃO, 2001).
Dessa forma, o significado e as possibilidades de concretização de um

projeto estão estreitamente relacionados a um contexto histórico e social.
No caso de um projeto político pedagógico de uma escola de educação
básica, esse contexto é dado, de um lado, pelas normas e orientações da
Secretaria de Educação – que, por sua vez, segue as diretrizes definidas
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ao nível da União – e, de outro, pela comunidade externa local, cujos

recursos, demandas e necessidades são critérios básicos para as escolhas
e a definição de prioridades da escola.
Cumpre, ainda, notar que a elaboração de um PPP requer ações

integradas e intencionais, ou seja, para ter um bom projeto político-
pedagógico, é indispensável trabalhar de forma sistemática, fazer
reuniões regulares e programar ações definidas. Na verdade, é preciso
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que a formulação de um PPP se entrelace continuamente à vida da escola
e, enquanto essa existir, seu projeto não estará finalizado. Para
esclarecer melhor essa afirmação, temos de lembrar que um
planejamento dinâmico, como é o caso do PPP, desenvolve-se em
processo contínuo, mas periodicamente deve ser registrado em planos
globais ou setoriais, para facilitar a execução, o acompanhamento e a
avaliação das ações previstas. Esse ciclo de processo/registro pode ser
anual, ou semestral ou, ainda, ter a frequência mais adequada à situação
da escola e seus cursos.
2 ELABORAÇÃO DO PPP
Em linhas gerais, podemos dizer que um projeto pedagógico envolve dois
componentes principais: o referencial e a proposta de ação.
2.1 REFERENCIAL
O referencial diz respeito a um conjunto de critérios ou parâmetros que
sirvam para julgar se alguma coisa está ou não adequada. Essa definição,
no entanto, é muito geral, sendo necessário analisar os elementos que
compõem um referencial5. Alguns autores (GADOTTI, 2001, por exemplo)
falam simplesmente em referencial, outros (GANDIN; GANDIN, 1991)
distinguem nele três marcos: o situacional, o doutrinário e o operativo,
explicitando as várias dimensões implicadas em um projeto.
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De qualquer maneira, a construção de um referencial implica analisar:

• os desafios que se apresentam para a escola;
• o público envolvido no PPP;
• as condições da escola para superar os desafios;
• os princípios e diretrizes que orientarão as decisões e o estabelecimento
de prioridades.
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Uma observação importante, no entanto, é a de que a construção do

referencial não constitui uma pesquisa científica, que fosse gerar, por
exemplo, uma tese ou dissertação. Evidentemente é essencial que haja
cuidados para garantir a qualidade das informações levantadas, mas
devem-se evitar processos demorados de coleta e tratamento de dados e,
principalmente, metodologias especializadas, que dificultem a
compreensão e a participação da comunidade escolar. Além disso, muitas
vezes, a construção do referencial e a elaboração da proposta operacional
se mesclam: não é necessário imobilizar as decisões até que o referencial
esteja concluído. Ao contrário, a proposta da escola pode ir sendo
delineada na medida do possível, mesclando os debates de análise de
dados com as decisões que foram sendo propostas (cf. GUBA; LINCOLN,
1989).
2.1.1 Desafios
Qualquer que seja a definição de referencial adotada, a construção do
projeto pedagógico de uma escola envolve, antes de tudo, a identificação
dos desafios que, no mundo de hoje e no país, ou na região, se colocam
para as pessoas e as instituições.
Entre as grandes questões que marcam o mundo contemporâneo,

trazendo desafios para a Educação, podemos citar:
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• As mudanças nos diferentes aspectos da vida: valores, hábitos,

trabalho, comunicações. Vivemos na sociedade da comunicação de todos
com todos, em tempo real. Temos cada vez menos privacidade, somos,
em grande parte, influenciados pelos esquemas da publicidade e do
marketing. Mas nosso tempo é também o da democratização da
informação e da cultura, em que as diversidades são reconhecidas e todos
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buscam seu ‘lugar ao sol’. É, pois, tempo da educação como direito
humano!
• Informação e conhecimento: é importante lembrar que democratizar a

informação não é sinônimo de democratizar o conhecimento, cuja
construção pelos sujeitos depende do tratamento que dão à informação.
Desenvolver a capacidade de transformar informação em conhecimento é,
hoje, um dos principais desafios da escola.
• Os novos modos de encarar a ciência e a tecnologia, relacionados aos

paradigmas atuais em ciência e tecnologia: em que sentido o estudante
pode ser um pesquisador? Como trabalhar na perspectiva interdisciplinar,
com um conhecimento produzido fora do enquadramento tradicional das
disciplinas? Como usar tecnologias na sala de aula e no cotidiano? De que
maneira usar o computador e a internet como fontes e ferramentas de
conhecimento e não apenas como máquinas de escrever ou de bate-
papos descomprometidos?
• Os conceitos de infância, adolescência, juventude e idade adulta têm

sido reformulados: a ressignificação das fases da vida e das necessidades
humanas, em cada uma, torna imperioso repensar objetivos e estratégias
de ensino. Como tratá-los? Que implicações têm os Estatutos da Criança e
do Adolescente e do Idoso para a Educação e o Ensino? Como encarar a
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questão da 'maioridade penal'? O trabalho de menores e o trabalho

escravo? Pode parecer que algumas dessas questões fiquem fora da
educação e da escola, mas hoje, cada vez mais, elas chegam ao interior
da sala de aula. Se não é função específica da escola resolver esses
problemas, ela não consegue hoje fugir deles: violência contra colegas e
professores, alunos e professores armados, brigas de 'galeras', drogas,
gravidez precoce... Como organizar a escola para enfrentar esse tipo de
desafio?
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• O fortalecimento da ideia de Sociedade Inclusiva e sua relação com o

direito de aprender: o atendimento à diversidade na escola e na sala de
aula. Hoje se afirma como direito de todos não apenas frequentar a
escola, mas efetivamente aprender. Diferentes culturas têm de ser
reconhecidas e valorizadas. Diferentes necessidades têm de ser
especificamente atendidas. Como responder a todos esses desafios? Que
equipamentos as escolas devem disponibilizar para todos os alunos e para
os que necessitam de atenção especial?
• É preciso entender o processo de aprendizagem e sua avaliação

segundo os estudos mais atuais e ser capaz de usar esses conhecimentos
para selecionar e usar os equipamentos educacionais – desde livros e
materiais de escrita até computadores, museus e recursos de todos os
tipos, da própria escola, do entorno dela e da cidade como um todo. É
preciso saber mobilizar as famílias e trabalhar com elas e com outros
profissionais que possam ajudar a realizar, para todos os alunos, o direito
de aprender.
• As Identidades Profissionais do educador: quem é o educador, nos dias

atuais? Como tem sido e como deve ser sua formação? O que é um plano
de carreira docente e o que deve pesar nele? Como deve ser sua
formação inicial e continuada? Como deve ser a relação dos docentes e
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outros profissionais com a gestão da escola? Nos estados que adotam a

eleição dos gestores pelos pares, a formação docente não pode separar-
se da formação gestora. Como organizar a estratégia de formação
continuada na escola?
Para identificar esses desafios, podemos lançar mão de uma

multiplicidade de recursos, desde a análise de documentos da Secretaria
de Educação à qual a escola se vincula até a realização de estudos de
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campo que envolvem a instituição e seu raio de influência, embora não
com a ideia de encontrar demandas específicas capazes de conduzir
mecanicamente a um currículo adequado.
2.1.2 Público envolvido

Somente a partir da análise dos desafios citados e de outros porventura
considerados importantes, poderemos caracterizar o público – discente e
docente – para quem se elabora um projeto pedagógico, assim como os
elementos que integrarão esse projeto.
Entre outras, são importantes as seguintes informações para caracterizar

o público da escola: trata-se de crianças? Adolescentes? Jovens? Adultos?
Idosos? Quais as condições em que vivem? Têm acesso aos equipamentos
urbanos? Quais? Se não têm, por quê? Trabalham? Em que condições?
Suas moradias têm as condições mínimas indispensáveis de saneamento
e higiene? Têm água encanada e luz elétrica? Que eletrodomésticos
possuem? Como é o transporte para a escola? Os estudantes de
diferentes idades têm oportunidades de lazer? Participam de atividades
culturais? E de associações comunitárias? Têm alguma experiência de
participação em movimentos sociais ou em atividades políticas?
Não pretendemos, aqui, retomar a velha ideia da educação

compensatória, atribuindo à escola a responsabilidade de resolver os
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diferentes tipos de problemas encontrados. Mas é necessário conhecer

bem o público atendido, saber com que recursos conta para elaborar um
projeto pedagógico em que as atividades específicas da escola sejam
muito bem planejadas e desenvolvidas, com a participação consciente dos
estudantes e suas famílias. Somente assim o desafio de articular
aprendizagem e experiências cotidianas dos aprendizes poderá ser
superado.
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2.1.3 Condições da escola
Conhecidos os desafios e o público da escola, é necessário analisar a
própria instituição que pretende apresentar seu projeto pedagógico. É
importante considerar sua história, refletir sobre o papel que desempenha
na dinâmica da região em que se situa, seu prestígio, sua reputação.
Além disso, há que verificar as condições do prédio e dos equipamentos
escolares e conferir o que pode ser melhorado com os recursos recebidos
– ou passíveis de serem obtidos – para isso. Em resumo: que condições e
recursos a escola possui para fazer frente aos desafios que se
apresentam, nos dias de hoje, de modo a atender efetivamente o direito
de seus estudantes a uma educação de qualidade e conectada às suas
vidas?
2.1.4 Princípios e pressupostos do PPP

Além de caracterizar desafios, público e recursos materiais e imateriais da
escola, a elaboração do referencial de um PPP exige que se reafirmem
alguns princípios e diretrizes que devem ser compreendidos e, em linhas
gerais, aceitos por todos os envolvidos na formulação do projeto
pedagógico. Os textos dos Parâmetros Curriculares e dos Parâmetros na
Sala de Aula trazem importantes fundamentações teóricas relativas às
diferentes áreas do currículo e é importante que sejam apropriados, pelo
menos, pelos professores e gestores da escola.
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Vale notar que é fundamental a participação de toda a comunidade da

escola, embora não necessariamente em nível teórico ou especializado,
de modo que os alunos e suas famílias compreendam a proposta da
escola e concordem com ela, em linhas gerais6.
A definição de um conjunto de princípios e diretrizes envolve, entre

outras, as concepções de educação, ensino, aprendizagem, avaliação,
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currículo, integração, interdisciplinaridade, pluralidade, valorização das
diferenças e outras tantas que forem sugeridas pelos participantes.
São exemplos de princípios e diretrizes cuja discussão pode ser proposta:
Ø A educação é direito de todos os seres humanos, ao longo de toda a

vida.
Ø O estudante é o sujeito de sua aprendizagem e, para desenvolvê-la,

interagem suas várias dimensões humanas e profissionais.
Ø Aprendizagem, avaliação e ensino formam um só processo

pluridimensional.
Ø O processo de aprendizagem, avaliação e ensino é perpassado pelas

experiências humanas de sujeitos que interagem com colegas,
professores e materiais de estudo.
Ø As experiências de vida e os conhecimentos prévios (incluindo os

profissionais, no caso da EJA) do sujeito são parte integrante da
construção de novas aprendizagens, ligando, indissoluvelmente, teoria e
prática.
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Ø Os componentes curriculares se integram para além das fronteiras das

disciplinas e, junto com a recursividade, essa integração resulta na
organização do currículo em espiral aberta.
Ø A recursividade é aspecto central do processo de aprendizagem,

orientando o ensino para a abordagem em espiral, ou seja, os temas
tratados 'não vão para o passado', mas são sempre retomados sob novos
ângulos, novos olhares e perspectivas e diante de diferentes desafios, de
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modo a consolidar conceitos e a ampliar o campo das relações entre eles
e sua contextualização na prática pedagógica.
Ø A aprendizagem se vincula à possibilidade de desenvolvimento e de

domínio de instrumentos culturais relacionados a um fazer específico ou a
um conjunto de fazeres.
Ø A aprendizagem ocorre com base em desafios, problemas e

informações novos, mas contextualizados em conhecimentos e
experiências anteriores.
Ø A metacognição deve estar presente sempre que possível, esclarecendo

os objetivos da aprendizagem.
Ø Por meio da reflexão e da ação, os novos desafios, problemas e

informações articulam-se com situações do cotidiano, que, em um
contexto de resolução de problemas, se diferenciam e se desprendem das
vivências particulares, do senso comum, passando ao campo dos
conceitos científicos.
Ø As tecnologias de informação e comunicação constituem instrumentos

mediadores da aprendizagem, visto que permitem ampliar: (i) interações
multidirecionais, síncronas ou assíncronas; (ii) integração de vários
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recursos para abordar um tema ou conceito; e (iii) interação

professor/estudante, estudante/estudante e estudante/conteúdo.
Ø As metodologias e as tecnologias de informação e comunicação não

agem por si, tornando-se necessário que sejam planejadas e configuradas
para serem postas a serviço do pedagógico.
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Ø É necessária a utilização de metodologias que resgatem e fortaleçam o
potencial do estudante para comportar-se de forma ativa na construção
de seu processo de aprendizagem, não apenas como alguém que
coleciona informações, mas que as processa e as integra aos seus
conhecimentos prévios, que indaga, critica e busca respostas aos
problemas e questões vivenciadas.
Ø A avaliação é, sobretudo, formativa e subsidia sistematicamente o

ensino e a aprendizagem, a ponto de não fazer sentido se estiver
desconectada.
Ø Cabe aos educadores criar situações didáticas e estratégias de ensino e

aprendizagem por meio das quais os estudantes sejam instigados,
desafiados, mobilizados e questionados, utilizando-se os “erros” de forma
construtiva e a resolução de problemas como via preferencial para
promover o desenvolvimento de competências e habilidades.
Evidentemente, não se trata de promover o consenso a respeito de todos

os princípios e diretrizes discutidos, mas de chegar a acordos sobre o
significado deles, de modo que possam orientar as escolhas e decisões
operacionais.
2.2 PROPOSTA DE AÇÃO: PLANO OPERACIONAL DO PPP

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Fazendo a ponte entre o referencial e a ação sobre a realidade, é

necessário produzir uma proposta ou plano operacional que registre as
decisões coletivas sobre os rumos a serem tomados e os meios definidos
para o encaminhamento do processo. Dessa forma, todos poderão
acompanhar e avaliar as ações previstas, ao longo do tempo de
realização.
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O plano operacional define o que será priorizado, o que ficará para o
médio prazo e o que ainda necessita de novas análises e discussões,
lembrando aqui o que dissemos sobre a natureza processual do PPP: ele
nunca ficará completamente concluído enquanto a escola existir e se
mantiver a ideia de um projeto político e pedagógico para a instituição.
Portanto, o referencial e as decisões tomadas podem ser continuamente
reformulados e ressignificados no contexto do cotidiano da escola,
mesclando-se com a realização do plano.
A dinâmica das redes sociais – implicando o exercício da gestão em um

contexto de autonomia das partes e de incerteza dos fins – torna muito
difícil, se não impossível, prever resultados fechados. Assim, a gestão de
redes sociais – vista como rede social – demanda a criação de estratégias
flexíveis e adaptáveis a situações mutantes, de modo a coordenar
participações heterogêneas e descentralizadas, conseguindo que cada
parte dê o melhor de si, tendo em vista um projeto coletiva e
solidariamente construído. Seu maior desafio é o de apostar em
resultados possíveis, mas não completamente previsíveis (cf. MORIN,
2003).
No Plano Operacional do PPP, é preciso considerar:

• Estratégia de implementação do currículo – no caso deste projeto, o
currículo toma a forma de Parâmetros Curriculares e padrões de
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desempenho definidos coletivamente, com a participação dos gestores

dos sistemas educacionais e das escolas; dos professores em exercício na
sala de aula; dos especialistas das universidades pernambucanas, da
secretaria de educação e outras instituições. Os Parâmetros na Sala de
Aula, por sua vez, oferecem situações de aprendizagem modelares que
poderão ajudar na construção dos planos de ensino, aprendizagem e
avaliação.
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• Organização dos tempos – a LDB oferece às escolas várias opções de
organização dos tempos escolares: séries, semestres, módulos bimestrais
ou trimestrais etc. No entanto, devem ser observadas, no que for
obrigatório, as determinações da rede em que se insere a escola, sem
esquecer as determinações do Conselho Nacional de Educação quanto ao
número mínimo de aulas por nível educacional e por ano.
• Organização dos espaços escolares – na organização dos espaços

escolares, as limitações encontram-se nos prédios já construídos ou em
construção, segundo o padrão aprovado em cada rede. Mesmo assim,
pode ser possível criar formas diferentes de arrumação das salas, que se
adéquem às metodologias de ensino e aprendizagem usadas. É bom
lembrar que se podem utilizar espaços como o pátio, a biblioteca, a
cantina, conforme o trabalho a ser feito e a disponibilidade dos espaços.
Outro ponto importante é lembrar que, hoje, pode ser considerado como
sala de aula qualquer espaço, mesmo externo à escola, que seja
adequado à realização das atividades planejadas.
• Formação continuada dos integrantes da escola, especialmente gestores

e professores – a formação continuada é hoje uma ideia aceita por toda a
comunidade educacional. É oportunidade importante para atualização e
aperfeiçoamento do professor, mas, sobretudo, é uma oportunidade
ímpar para a discussão da prática e sua relação com a teoria. No caso
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deste projeto, os Parâmetros Curriculares e os Parâmetros na Sala de

Aula constituirão o material por excelência a ser trabalhado na formação
continuada.
• Relações com a família dos estudantes – as relações com as famílias dos

estudantes são fundamentais para que elas participem do projeto a ser
implementado. É preciso que compreendam do que se trata, para evitar
interpretações inadequadas da proposta pedagógica, como já aconteceu
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em outras situações, quando a implantação de um sistema de avanços
progressivos foi interpretada como promoção automática. É preciso
certificar-se de que os pais chegaram a um acordo, ainda que provisório,
em relação às mudanças pretendidas e planejar um esquema de reuniões
avaliativas, para discussão dos resultados que forem sendo obtidos. No
caso dos estudantes de nível médio e dos jovens e adultos da EJA, essa
discussão deve fazer parte da própria dinâmica das aulas.
• Gestão de conflitos internos e providências cabíveis, no caso de haver

questões de segurança. A existência de conflitos na escola não é
negativa. Pelo contrário, pode apenas indicar envolvimento da
comunidade escolar e necessidade de trabalhar as diferenças pela
construção de acordos. No entanto, não podemos ignorar a gravidade da
situação atual quanto à violência – da escola, na escola e contra a escola.
Nesses casos, é preciso buscar parcerias, até mesmo externas, em outras
esferas de serviços relacionados ao controle da violência: família,
profissionais do campo psicológico e da assistência social e, infelizmente,
também da defesa social. É fundamental, portanto, buscar articulação
com as políticas públicas integradas que já estejam instituídas no estado,
através de projetos e programas. Esses recursos existentes na cidade ou
na região devem ser conhecidos da escola, e têm de ser sensibilizados
para um trabalho de parceria com a educação.
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Para dar conta de operacionalizar tantos aspectos do Plano Operacional,

poderá ser necessário formar grupos executivos tendo em vista a
eficiência do processo, mas é indispensável que as decisões sejam
compartilhadas por todos. A elaboração de relatórios simples, mas
objetivos, pelos diferentes grupos, permitirá o monitoramento coletivo
das atividades da escola.
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Não pretendemos que este texto dê uma receita passo a passo de como
elaborar um Projeto Político Pedagógico, mas apenas que contribua para o
debate desse ponto tão importante para mudanças educacionais como
esta que vem sendo implementada pela Secretaria de Educação do Estado
de Pernambuco.
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1 ASPECTOS GERAIS DO ENSINO
1.1 A “CAMINHADA” DA PEDAGOGIA NO SÉCULO XX
O século XX foi muito fértil em transformações em diferentes campos, e

não foi diferente no campo da Pedagogia. Assistiu ao apogeu e ao declínio
da Pedagogia... O século começou dando prosseguimento à chamada
Pedagogia Tradicional, centrada na figura do professor e na transmissão
dos conhecimentos, que visava à aprendizagem de um aluno idealizado. A
Educação se fazia tendo como subsídios princípios filosóficos.
Nos anos trinta e quarenta, aportou no Brasil o movimento conhecido

como Escola Nova, que se tornou hegemônico, aproximadamente, até o
início dos anos sessenta, quando muda toda a configuração educacional,
com a instalação do Regime Militar, em 1964.
A Lei Orgânica do Ensino Primário (Decreto Lei n. 8.529/46) organizou o

ensino primário em curso de quatro anos, complementado por mais um
ano preparatório para o exame de admissão ao ginásio. Esse decreto
instituiu o ensino primário gratuito e obrigatório, adotando as ideias do
Manifesto de 1932, cujos autores advogavam a modernização da
sociedade capitalista e, consequentemente, a disseminação do ensino
gratuito e obrigatório pela rede pública. A escola primária brasileira foi
reconstruída inteiramente sob a inspiração escolanovista (GHIRALDELLI
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JR., 2001).
Todo o ideário pedagógico da Escola Nova – movimento originado na

Europa, mas desenvolvido por John Dewey e seu discípulo William
Kilpatrick – chegou ao Brasil principalmente em sua versão americana
(AMARAL, 2008).
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Esse movimento enfatizava os métodos ativos na Educação, mudando o
foco que se concentrava na figura do professor para a figura do aluno,
preconizando a experiência e a atividade infantis, o estímulo à curiosidade
e à liberdade, o respeito às diferenças e a vivência democrática na escola.
As transformações foram de tal monta, que Dewey se referiu a elas desta
maneira: “Trata-se de uma transformação que se compara com a de
Copérnico em nosso sistema planetário” (TEIXEIRA, 2000, p. 56). Foi o
apanágio da Psicologia Educacional.
Os anos setenta foram marcados pelo Tecnicismo, um apelo de ordem

econômica (Educação para o Desenvolvimento) referendado pela Teoria
do Capital Humano (FRIGOTTO, 1989). No intuito explícito de
democratizar a educação, as classes menos favorecidas foram admitidas
na escola pública brasileira, mas com o intuito implícito de escolarizar
uma clientela destinada a suprir as necessidades do mercado de trabalho,
agora em franca industrialização. Para dar conta do atendimento ao
contingente discente que acorreu às nossas escolas, priorizou-se a
quantidade antes que a qualidade, esta um mote do movimento
escolanovista. As diferenças individuais foram desprezadas em sua
complexidade em nome da massificação do ensino, agora ministrado por
meio de métodos e técnicas voltados para o alcance de padrões mínimos
de desempenho. O Tecnicismo cometeu o equívoco de elevar as técnicas
à condição de “fins”, antes que de “meios”. A massificação perpetrada na
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escola fundamental estendeu-se aos demais níveis de ensino, alcançando

a formação de professores (AMARAL, 1985). Aconteceu um efeito em
cascata: o fracasso foi tomando conta de nossas escolas e os fantasmas
da repetência e da evasão tornaram-se rotina em nossas escolas, agora
em larga escala.
Nos anos oitenta, desembarcaram nos portos educacionais brasileiros as

teorias da reprodução e, posteriormente, as teorias críticas. Ambos os
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movimentos relegaram ao ostracismo a Psicologia – pilar do
escolanovismo – e a Economia, o grande pilar do Tecnicismo. As “Teorias
da Reprodução” constituíram um movimento fortemente marcado pelo
viés sociológico, político e marxista, mas que levou a certo imobilismo por
parte de muitos educadores, convencidos de que a educação seria uma
ferramenta a serviço das classes dominantes, destinada a promover a
reprodução da pirâmide social. Educadores passaram a atuar fora do
sistema escolar – em sindicatos, comunidades eclesiais de base,
movimentos sociais, deixando de lado a escola como uma via deteriorada.
Foi um movimento mais denuncista do que propriamente propositivo.
O segundo movimento, das chamadas “teorias críticas”, também

embasadas no marxismo, trouxe de volta a preocupação com a Escola,
passando a encará-la como um possível e importante campo de
preparação para transformações, o germe das transformações sociais.
“Transformação social” em direção a uma sociedade mais justa e
igualitária foi o discurso que se tornou hegemônico... Entretanto, presa de
um novo reducionismo, a educação deixou de lado a preocupação com a
aprendizagem dos conteúdos necessários à formação dos jovens
educandos, pavimentando um caminho predominantemente calcado em
ideologia, cujo objetivo era tornar “críticos” os educandos, o que
significava uma interpretação estrutural dos fenômenos sociais pelo viés
do marxismo: capital x trabalho, ou a luta de classes. As pesquisas sobre
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o sucesso e o fracasso escolares tinham sempre como suporte teórico a

luta de classes, que fadava ao fracasso escolar as classes menos
favorecidas.
Ante os fracos resultados educacionais resultantes da preocupação única

de denunciar os propósitos explícitos e, sobretudo, os implícitos do
sistema avaliativo brasileiro – estes, supostamente, os responsáveis
diretos pela exclusão das classes operárias do sistema educacional –
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aconteceu no país uma retomada de alguns cânones do escolanovismo,
agora com uma nova roupagem e um novo nome: construtivismo.
1.2 O “CONSTRUTIVISMO”
O Construtivismo ancorou no Brasil graças aos trabalhos de Emília
Ferreiro, ao final da década de 1980, e se disseminou com os Parâmetros
Curriculares Nacionais, na década de 1990, com a consultoria de César
Coll Salvador, da Universidade de Barcelona, prestada ao MEC entre 1995
e 1996.
A “caminhada” da Pedagogia ao longo do século XX alternou o foco de

suas atenções ora na figura do professor, ora na figura do aluno. Com o
discurso construtivista pavimentando os caminhos pedagógicos no Brasil,
houve uma interpretação errônea, por parte de muitos educadores, com
relação ao papel do professor, minimizando-o. Veremos, mais adiante,
que, embora o aluno ocupe o centro da educação nessa proposta, quão
importante é o papel do professor. A este caberá dispor as condições
para que a construção que o aluno faz seja mais ampla ou

mais restrita, se oriente num sentido ou noutro, através da
observação dos alunos, da ajuda que lhes proporciona para
que utilizem seus conhecimentos prévios, da apresentação
que faz dos conteúdos,
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mostrando seus elementos
essenciais, relacionando-os com o que os alunos sabem e
vivem, proporcionando-lhes experiências para que possa
explorá-los, compará-los, analisá-los conjuntamente e de
forma autônoma, utilizá-los em situações diversas,
avaliando a situação em seu conjunto e reconduzindo-a
quando considera necessário etc.. [...] a natureza da
intervenção pedagógica estabelece os parâmetros em que
se pode mover a atividade mental do aluno, passando por
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momentos sucessivos de equilíbrio, desequilíbrio e
reequilíbrio (COLL, 1983 apud ZABALA, 1998, p. 38).
Segundo Moreira (1999), o construtivismo se embasa na estrutura

cognitiva e nos esquemas de conhecimento do sujeito. Esses esquemas se
formam a partir do nível de desenvolvimento e conhecimentos prévios do
estudante que, no encontro e comparação com o novo, permitem a
identificação de semelhanças e diferenças e a integração com os
esquemas anteriores. É a isso que se chama “aprendizagem significativa”,
conceito básico da teoria de David Ausubel.
Muitos dos problemas relacionados ao fracasso escolar brasileiro nas

últimas décadas têm a ver, como já antecipamos, com percepções
errôneas a respeito do papel do professor na concepção construtivista da
educação. Embora, tal como no escolanovismo, nessa concepção também
tenham ocorrido “mudanças de foco”, tais como (i) aprendizagem como
subsídio para o ensino; (ii) construção predominante sobre a transmissão
de conhecimento; (iii) ensino voltado para a consideração das diferenças
e, sobretudo, (iv) o aluno como o eixo central da relação professor/aluno,
o papel do professor foi indevidamente minimizado por uma compreensão
falha da proposta construtivista e da sua sustentação – a aprendizagem
significativa.
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1.3 A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
“O fator isolado mais importante que influencia o

aprendizado é aquilo que o aprendiz já conhece”
(AUSUBEL).
Para Ausubel, uma aprendizagem é dita significativa quando uma nova

informação (conceito, ideia, proposição) adquire significado para o
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aprendiz, por meio de uma espécie de ancoragem em aspectos relevantes
da estrutura cognitiva preexistente do indivíduo. Essa estrutura é formada
de conceitos, ideias, proposições já existentes, com determinado grau de
clareza, estabilidade e diferenciação. Tais aspectos relevantes da
estrutura cognitiva que servem de ancoradouro para a nova informação
são chamados “subsunçores”.
Ancoragem é um termo que nos ajuda a entrar no campo do que é

conhecido como “aprendizagem significativa”. Entretanto, a aprendizagem
significativa é mais do que isso: nela ocorre uma interação entre o
conhecimento novo e o prévio, interação que faz com que ambos se
modifiquem. À medida que o conhecimento anterior “ancora” a nova
informação, também ele se modifica: os subsunçores vão,
progressivamente, incorporando novos significados, tornando-se mais
diferenciados e estáveis. Formam-se novos subsunçores e eles vão
interagindo uns com os outros. Isso significa que a estrutura cognitiva se
reestrutura constantemente à medida que se processa a aprendizagem
significativa: o conhecimento vai sendo construído (MOREIRA, 1999).
Para Ausubel, o fator isolado mais importante para a aprendizagem

significativa é o conhecimento prévio, a experiência prévia ou a percepção
prévia, e o aprendiz deve manifestar uma predisposição para relacionar,
de maneira não arbitrária e não literal, o novo conhecimento com o
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conhecimento prévio.
Mas isso não basta, pois, dessa maneira, podem-se aprender

significativamente coisas fora de foco, mesmo envolvendo as mais
modernas tecnologias. É preciso mudar o foco da aprendizagem e do
ensino que busca facilitá-la. Segundo Moreira (2005), esse foco deveria
estar na aprendizagem significativa subversiva ou crítica, qual seja,
aquela que permite ao sujeito fazer parte de sua cultura, mas, ao mesmo
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tempo, estar fora dela, lidar com a informação criticamente, sem sentir-
se inerte frente a ela; utilizar a tecnologia sem idolatrála; mudar sem ser
dominado pela mudança; viver em uma economia de mercado, sem
deixar que este domine sua vida; entender e vivenciar a globalização,
sem acatar irrestritamente suas perversidades; conviver com a incerteza,
a relatividade, a causalidade múltipla, a construção metafórica do
conhecimento, a probabilidade das coisas, a não dicotomização das
diferenças, a recursividade das representações mentais; rejeitar as
verdades fixas, as certezas, as definições absolutas, as entidades
isoladas.
1.3.1 A aprendizagem significativa e o que se espera do professor

Muito se sabe a respeito da docência, de um modo geral, e não vamos
nos delongar aqui na elaboração de uma listagem de tais fatores. Limitar-
nos-emos à consideração de aspectos tidos como fundamentais para que
se concretize aquele já famoso mote em relação aos aprendizes:
“aprender a aprender”...
Para navegar com sucesso nas águas do construtivismo, o professor

deverá, antes de qualquer outra coisa, aprender a ensinar.
• Aprender a ensinar – o professor precisa ser um profundo conhecedor

do seu ofício, um verdadeiro profissional da educação e do ensino
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(PERRENOUD et al., 2001). Para tanto, ele deve, se ainda não souber
verdadeiramente, aprender a ensinar. Não ensinar nos moldes
tradicionais da mera preleção, mas consciente do seu papel de mediador
entre o aluno e o conhecimento, isso é, aquele que é capaz de criar
situações desafiadoras, problemáticas, interessantes, que despertem a
curiosidade e o interesse do estudante, ou seja, situações propícias à
aprendizagem dos alunos, acompanhando-os em sua trajetória rumo à
educação de qualidade. Para tanto, ele deve conhecer bastante bem o
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processo de aprendizagem, os conteúdos a serem ensinados e
aprendidos, as técnicas mais adequadas aos conteúdos em pauta e às
diferenças dos estudantes (background familiar e social, nível de
desempenho, aptidões etc.), bem como as finalidades do complexo
processo educacional.
• Ensinar a aprender – é um corolário do item anterior. Não obstante, o

fato de o
professor ter aprendido a ensinar não garante automaticamente o
aprendizado dos estudantes. Ele precisa se empenhar em fazer uso dos
seus conhecimentos, das suas habilidades, da sua intuição, da sua
reflexão sobre todo o processo para ensinar os alunos a aprenderem, isso
é, ensinar os alunos a construírem o seu conhecimento. Para tanto, o
professor deverá ser capaz de:
• Criar Zonas de Desenvolvimento Proximal (ZDP) – este é um importante

conceito a ser considerado para a consecução de aprendizagens
significativas. É um conceito elaborado por Vygotsky (1987) e define a
distância entre o nível de desenvolvimento real – determinado pela
capacidade de resolver um problema sem ajuda – e o nível de
desenvolvimento potencial – ou seja, a capacidade de resolução de um
problema com a orientação de um adulto (pais ou professor) ou com a
colaboração de um companheiro. A ZDP é, portanto, um campo
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intermediário entre o nível de desenvolvimento real, isso é, um

aprendizado já atingido de maneira autônoma e o desenvolvimento
potencial: este, uma incógnita, uma vez que ainda não foi atingido. O
potencial pode ser inferido com base no que o aprendiz consegue resolver
com ajuda.
Assim, a zona de desenvolvimento proximal fornece os indícios do
potencial, permitindo que os processos educativos atuem de forma
sistemática e individualizada. Aí reside a real possibilidade de o professor
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ensinar o aluno a aprender. A intervenção pedagógica será concebida
como uma ajuda adaptada ao processo de construção por parte do aluno.
É essa intervenção que vai propiciar a criação de zonas de
desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 1979 apud ZABALA, 1998).
• A consideração das diferenças – que os alunos diferem entre si é uma

noção que havia se imposto desde a primazia da Escola Nova. Entretanto,
o foco da Escola Nova se dirigiu, especialmente, para o fator intelectual
(“prontidão” para o aprendizado). Mais recentemente, a noção de
diferença se ampliou, levando-se em consideração uma gama de fatores:
etnia, background social, história de vida, valores familiares e culturais,
aptidões, sociabilidade, interesses, entre muitos outros. Esse é, portanto,
um grande desafio que se coloca para os professores e que exige, sem
sombra de dúvida, tratamento diferenciado, ou seja, conteúdos e tempos
de aprendizagem diferentes e metodologias diferenciadas (SLAVIN,
1993).
A colocação de desafios que possam ser enfrentados e que possibilitem o

avanço dos estudantes influencia não somente no campo da cognição,
mas, também, do equilíbrio pessoal, da relação interpessoal, da inserção
pessoal e, sobretudo, na elevação da autoestima e do autoconceito.
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1.4 A APRENDIZAGEM DOS SABERES ESCOLARES

Em um Projeto Político-Pedagógico de qualquer escola, um dos tópicos a
serem abordados é o dos saberes a serem aprendidos. Em nosso Projeto,
tais saberes já estão delineados nas Expectativas de Aprendizagem que
compõem os Parâmetros para a Educação Básica do Estado de
Pernambuco, segundo uma distribuição em espiral ascendente, que se
enriquece ao longo dos anos (EF e EM), e fases e módulos (EJA).
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É preciso lembrar que, neste projeto, referendado por uma abordagem
construtivista, variando de acordo com a natureza das áreas e das
disciplinas, os saberes a serem aprendidos foram contemplados, cada
qual à sua maneira, de acordo com a sua tipologia. Antoni Zabala se
refere a eles como “conteúdos”.
1.4.1 Tipologia dos conteúdos

Zabala (1998) apresenta uma tipologia dos conteúdos, sugerindo, para
cada tipo, as aprendizagens mais adequadas:
• Conteúdos factuais – o conhecimento de fatos, acontecimentos, dados,

datas, situações e fenômenos concretos e singulares: a independência de
um país, a população de uma cidade, nomes, códigos, siglas, símbolos,
taxonomias, o vocabulário de línguas estrangeiras. Todas as áreas
dispõem de um elenco de conteúdos factuais. Por exemplo: a toponímia
explorada em Geografia; datas e nomes de acontecimentos e
personagens na História; nomes de autores e correntes literárias na
Língua Portuguesa; taxonomias em Biologia; códigos e símbolos em
Matemática, Física e Química; vocabulário das línguas estrangeiras, entre
outros. Embora seja um tipo de conhecimento que tem sido
desprestigiado ao longo das últimas décadas, temos de reconhecer que é
indispensável para que se possa compreender grande parte dos
problemas e informações do dia a dia e da vida profissional. Zabala se
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refere a eles como conteúdos de resposta inequívoca, do tipo “tudo ou

nada”: sabe-se ou não se sabe. São conteúdos que precisam ser
memorizados, seja por meio de cópias, de repetição oral, de
representações gráficas etc. Devem ser recordados, de tempos em
tempos, o que, dado o caráter de recorrência e espiralidade dos nossos
Parâmetros, não se torna uma tarefa difícil.
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• Conceitos e princípios – aí estão dois termos abstratos: conceitos e
princípios. Zabala entende por conceitos o conjunto de fatos, objetos ou
símbolos que têm características comuns; já os princípios se referem às
mudanças que se produzem num fato, objeto ou situação, em relação a
outros fatos, objetos ou situações, quase sempre descrevendo relações de
causa e efeito ou de correlação. Exemplos de conceitos: inseto,
concretismo, democracia, urbanismo, desenvolvimento etc. Exemplos de
princípios (propriedades, regras, leis, teorias): propriedade comutativa da
multiplicação, lei da gravidade, regras literárias etc. Embora distinguidos
para efeito didático, tanto os conceitos quanto os princípios têm como
denominador comum a necessidade de compreensão: não se aprendeu
um conceito ou um princípio, se não se lhe entendeu o significado. São
aprendizagens complexas, que vão bastante além da repetição de uma
definição. As atividades também são complexas, exigindo elaboração,
aplicação em situações novas, possibilitando a construção de novas
ideias. Diferentemente da aprendizagem de conteúdos factuais, que são
do tipo “tudo ou nada”, a aprendizagem dos conceitos e princípios
raramente pode ser considerada “pronta ou acabada”: existe sempre a
possibilidade de ampliar, de aprofundar o seu conhecimento, de torná-la
mais e mais significativa. A espiralidade dos nossos Programas de Ensino
também contribui para essa “permanente construção de conhecimentos”.
• Conteúdos procedimentais – são aqueles que incluem também regras,

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técnicas, métodos, destrezas ou habilidades, estratégias, procedimentos,

isso é, são conjuntos de ações ordenadas, dirigidas à consecução de
determinados objetivos. Exemplos de conteúdos procedimentais: ler,
desenhar, observar, calcular, andar de bicicleta etc.. São conteúdos que
têm em comum o fato de serem ações ou conjunto de ações. Estamos no
campo que Dewey enfatizou como “aprender fazendo” (DEWEY, 1956).
Zabala distingue, nesse tipo de conteúdos, o que ele chama de três eixos
ou parâmetros:
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** motor/cognitivo – estes conteúdos estão distribuídos numa linha

contínua, que vai do motor ao cognitivo. Assim: saltar, correr, andar de
bicicleta estariam mais perto do extremo motor; ler, inferir, traduzir são
ações mais próximas do extremo cognitivo;
** poucas ações/muitas ações – o que determina um ou outro caso é o

número de ações envolvidas. Saltar, correr, cortar estão mais próximas
do extremo de poucas ações; ler, desenhar, observar estão mais
próximas de muitas ações;
** continuum algorítmico/heurístico – este terceiro parâmetro é

determinado pelo grau de determinação da ordem das sequências. Estão
mais próximos do extremo algorítmico os conteúdos cuja ordem das
ações é sempre a mesma. No extremo oposto, estão os conteúdos cujas
ações a serem realizadas e a maneira de organizá-las dependem das
características da situação, como no caso da leitura, da resolução de
problemas etc.
A aprendizagem dos conteúdos procedimentais é, em última instância,

uma realização de ações. Zabala responde à pergunta “Como se aprende
a realizar ações?” com a reposta: “Fazendo-as”. Eis aí, novamente, um
dos cânones da Escola Nova, o “aprender fazendo”. Zabala acrescenta,
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ainda, a necessidade da exercitação múltipla como elemento

imprescindível para o domínio competente – não basta fazê-lo uma única
vez. O número de vezes será determinado pela complexidade da tarefa.
A reflexão sobre a própria atividade completa o trabalho de repetição: é

refletindo sobre a atividade que se toma consciência da própria atuação,
incrementando-a.
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A aplicação em contextos diferenciados é que dá amplitude à
aprendizagem: repetição para incremento das habilidades e uso em
contextos diferenciados, para ampliar o leque de possibilidades de uso da
aprendizagem.
• Conteúdos atitudinais – Zabala englobou-os em valores, atitudes e

normas. **Valores estão ligados a princípios éticos que irão nortear as
atitudes e condutas das pessoas. Exemplos de valores: respeito,
solidariedade, responsabilidade, honestidade, liberdade, integridade etc.
** Atitudes são tendências ou predisposições relativamente estáveis das

pessoas para atuarem de determinada maneira. São determinadas pelo
conjunto de valores das pessoas. Exemplos de atitudes: ajudar os
colegas, cooperar com o grupo, respeitar os professores, trabalhar para a
comunidade etc.
** Normas são padrões ou regras de comportamento a que estamos

afetos como membros de um grupo social: indicam o que se pode ou não
fazer naquele grupo social (a escola, um clube, uma comunidade etc.).
A aprendizagem de cada um desses grupos envolve componentes

cognitivos, afetivos e comportamentais, o que significa o conhecimento, o
acatamento ou a internalização dos valores e normas e a adoção de
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comportamentos e atitudes condizentes com eles. A vivência, os modelos,

os exemplos, a convivência e a afetividade exercem uma enorme
influência na incorporação das atitudes, determinando a formação do
caráter do educando.
1.4.2 A organização dos saberes escolares (ou conteúdos)
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Nos Parâmetros para a Educação Básica do Estado de Pernambuco, a
organização dos saberes se fez por áreas e disciplinas, mas atendendo a
critérios de interdisciplinaridade, que é uma das formas de se
estabelecerem relações entre os saberes. Quanto mais relacionados os
saberes estiverem entre si, maior a potencialidade de uso e de
compreensão.
Lembremo-nos de que os saberes curriculares podem se organizar pelo

menos de três diferentes maneiras: multidisciplinar, interdisciplinar e
transdisciplinar.
(a) Multidisciplinar – é a maneira tradicional da organização curricular no

Brasil e no mundo. Os saberes são apresentados como um conjunto de
disciplinas independentes umas das outras.
(b) Interdisciplinar – é a interação entre duas ou mais disciplinas, e

ocorre quando as disciplinas constantes do currículo são selecionadas em
função de temas comuns, que são trabalhados sob a ótica das diferentes
disciplinas.
(c) Transdisciplinar – é a mais sofisticada das organizações, pois ocorre

no campo das teorias, promovendo uma fusão de princípios,
propriedades, leis de diferentes teorias para a criação de um novo campo
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teórico. Por exemplo: a sociolinguística, a psicopedagogia e muitas mais.
As letras (a) e (b) são as mais prováveis organizações para um currículo

de Educação Básica. Em nossos Parâmetros e seus consequentes
Parâmetros na Sala de Aula, a escolha foi pela interdisciplinaridade, tal
como foi apresentada nos Parâmetros.
1.5 A SALA DE AULA
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Um dos bons sociólogos que tratou muito bem do assunto da sala de aula
foi o americano John Meyer. Ao estudar a escola como uma organização
formal, ele retrata a sala de aula como o “coração da escola”: à
semelhança do “chão da fábrica”, onde são produzidos seus diferentes
produtos, é lá, na sala de aula, que as coisas acontecem, ou não...
Entretanto, na fábrica existe uma rígida supervisão para assegurar a
qualidade do produto, enquanto na sala de aula – por muito tempo
considerada uma “caixa preta”-, as coisas se passavam sem que se
soubesse exatamente como, uma consequência da característica da
escola como uma organização com pouco controle (loosely coupled
organizations) (MEYER and ROWAN, 1978 apud AMARAL, 2003). Somente
nas últimas décadas a sala de aula se tornou objeto de estudo da
Antropologia e Sociologia Educacional, cujos estudiosos colocaram
incômodos desafios para a Educação.
Como explicitamos nos Parâmetros Curriculares para a Educação Básica

de Pernambuco (2012), a sala de aula é, por excelência, onde se
concretiza o “currículo real”. Porém, ao falarmos em Sala de Aula, não
podemos nos esquecer de que ela é um espaço complexo, inserido num
universo também complexo chamado Escola, esta mesma inserida num
sistema escolar, tudo estreitamente interligado. Portanto, a organização
desses dois espaços maiores tem grande influência na organização da
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sala de aula e em sua gestão.
1.5.1 A ressignificação da sala de aula

Primeiramente, precisamos esclarecer o que estamos chamando de sala
de aula. Embora tenha sido vista, em séculos recentes, como um espaço
educativo delimitado dentro do espaço da escola, teóricos do campo
educacional vêm insistindo, atualmente, na necessidade de sua
ressignificação, implicando a ampliação do espaço educativo, para além
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das suas tradicionais “quatro paredes”. Isso nos leva a considerar como
sala de aula todo espaço que se possa entender como educativo, qual
seja, todo e qualquer espaço onde se processem ensino e aprendizagem
sob a orientação de um professor: pátio, cantina, biblioteca, laboratórios,
praça de esportes, ambientes extramuros da escola, na comunidade, nos
arredores etc. (AMARAL, 2005).
1.5.2 A organização dos tempos e espaços da sala de aula

Ao ressignificarmos a sala de aula, em linguagem figurada, podemos dizer
que a sala de aula não é, ela está. Ela está onde estiver acontecendo
aprendizagem: professor e alunos empenhados no conhecimento de fatos,
na construção de novos conceitos, princípios, leis, na aprendizagem de
procedimentos, na internalização de valores...
E, como acabamos de dizer, a sala de aula é, por excelência, onde se

concretiza o “currículo real”.
Assim, a organização dos tempos e espaços da sala de aula é um
corolário da organização dos tempos e espaços da escola, sendo que
estes devem ter sido objeto de acordos coletivos e incluídos no Projeto
Político-Pedagógico da Escola – este, o “currículo formal” da escola.
Vimos que o espaço da sala de aula se expandiu; ela também se

modificou em termos de tempo. 06894868476
O tempo, até épocas bem recentes, era comandado por um sino (ou
sirene) que soava em intervalos regulares para toda a escola. Isso
significava mudança de atividade para todos. Nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, embora com o mesmo professor, na maior parte das vezes,
as atividades estavam pré-estabelecidas na grade de horários da escola.
Nos Anos Finais e no Ensino Médio, o toque do sinal significava também a
troca de disciplinas e de professores. Hoje em dia, estamos presenciando
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maior flexibilidade, com a possibilidade de uma atividade se prolongar
mais, dependendo do interesse dos estudantes, da complexidade da
tarefa, entre outros fatores. Um projeto, por exemplo, pode mobilizar
uma turma (ou mais de uma) por dias, até semanas...
Um dado importante é que os tempos e espaços da sala de aula devem

ser organizados também para que os estudantes possam ser atendidos,
em suas diferentes dificuldades de aprendizagem.
1.5.3 A gestão da sala de aula

Com a Escola Nova, difundiu-se a ideia de escola democrática, sobretudo
pela influência de Dewey, partidário da democracia como forma de
governo. Dewey (1994), por entender que a formação de cidadãos para
uma democracia deveria se efetivar pela vivência democrática nas
escolas, pregava práticas escolares ativas, socializadas e democráticas.
Embora passando por retrocessos ao longo dos anos, destacando-se o

vivido no período da ditadura, a gestão democrática da escola e dos
sistemas tornou-se um dos princípios constitucionais do ensino público, a
partir da promulgação da Constituição Federal de 1988. A Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 repôs esse princípio em
seu artigo 3º, repassando aos sistemas de ensino a definição das normas
da gestão democrática do ensino (CURY, 2005). 06894868476
A gestão democrática, no âmbito da escola, vem se concretizando com a

participação dos profissionais da educação na construção do projeto
pedagógico da escola e a participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes (Incisos I e II do art. 14 da LDB/96).
Hoje os educadores já não abrem mão da democracia na escola, embora,

para muitos, isso ainda permaneça no campo da utopia, por diferentes
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motivos. Nos tempos atuais, os professores têm encontrado muitas
dificuldades em relação à gestão da escola e, sobretudo, em relação à
sala de aula. Fazer uso da autoridade hoje é bem mais complexo do que o
foi há alguns anos atrás. Há um descrédito nas instituições e nas
autoridades constituídas e o cargo de professor, por si, não o investe da
autoridade de que desfrutou anteriormente. É preciso lembrar que não
estamos falando de uma autoridade que atemoriza, que impõe uma rígida
disciplina, que impede a troca de experiências e exige silêncio absoluto.
Não: é uma autoridade que visa ao estabelecimento de ordem e
organização, que permite o surgimento da criatividade na solução de
problemas e desafios propostos, enfim, a convivência em um ambiente
onde germine e frutifique a aprendizagem significativa – caminho seguro
para a educação de qualidade.
Os organizadores dos Parâmetros Curriculares Nacionais parecem ter-se

dado conta da necessidade de criar um ambiente propício à aprendizagem
dita significativa. Eles a descrevem desta maneira:
A aprendizagem significativa implica sempre alguma

ousadia: diante do problema posto, o aluno precisa elaborar
hipóteses e experimentá-las. Fatores e processos afetivos,
motivacionais e relacionais são importantes nesse
momento. Os conhecimentos gerados na história pessoal e
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educativa têm um papel determinante na expectativa que o

aluno tem da escola, do professor e de si mesmo, nas suas
motivações e interesses, em seu autoconceito e em sua
autoestima (PCN, 53).
Vale lembrar, aqui, as palavras da grande filósofa e teórica política alemã,

Hannah Arendt, naturalizada americana, quando assim se expressou, a
respeito da autoridade do professor:
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A autoridade do educador e as qualificações do professor

não são a mesma coisa. Embora certa qualificação seja
indispensável para a autoridade, a qualificação, por maior
que seja, nunca engendra por si só a autoridade. A
qualificação do professor consiste em conhecer o mundo e
ser capaz de instruir os outros acerca deste, porém sua
autoridade se assenta na responsabilidade que ele assume
por este mundo. Face à criança, é como se ele fosse um
representante de todos os habitantes adultos, apontando os
detalhes e dizendo à criança: Isso é o nosso mundo
(ARENDT, 1992, p. 239).
1.5.4 As interações dentro da sala de aula

Segundo Perrenoud (1995), a cultura que deve ser ensinada e avaliada na
sala de aula é apenas balizada pelo currículo formal. O currículo formal
apenas fornece uma “trama” na qual os professores procuram tecer um
tecido especial eivado de informações, esquemas, métodos, regras,
códigos etc. Para conseguir passar da trama ao tecido, Perrenoud pondera
que o professor tem de realizar um trabalho permanente de reinvenção,
de explicitação, de ilustração, de realização, de concretização daquilo a
que chamamos currículo formal.
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Vê-se, portanto, que o primeiro grande diferenciador na execução do

currículo formal é o próprio professor. Cada professor carrega consigo sua
história familiar, sua formação profissional, suas crenças, seus valores,
habilidades intelectuais e psicomotoras, enfim, uma personalidade que faz
dele um ser singular que vai “dar vida” ao currículo formal, de forma
pessoal. Alguns são autoritários, rígidos, distantes. Outros são mais
democráticos, flexíveis, afáveis, mais propícios a negociações. Eis por que
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um mesmo currículo formal, implementado em classes diferentes, terá
diferentes configurações.
Vejamos o que acontece quando o professor é o mesmo, mas trabalha

com classes diferentes: entra, então, o fator aluno. Também os alunos
diferem entre si: vêm de famílias e lugares diferentes, alguns têm
culturas diferentes, habilidades diferentes, interesses diversos e irão
reagir diferentemente aos estímulos recebidos. Ainda assim, o professor é
um fator de diferenciação: professores reagem de maneira diferente a
alunos diferentes.
Falamos um pouco da interação professor/aluno e da interação

aluno/professor. Não podemos deixar de tocar na interação aluno/aluno.
Alunos adentram a escola, vindos de seu ambiente familiar, onde não são
apenas um nome na chamada, mas criaturas muito especiais (na maioria
das vezes). Vêm, muitas vezes, de mundos diferentes também.
Perrenoud se vale de Eggleton para identificar comportamentos
aprendidos pelos alunos na escola e que não figuram no currículo formal:
eles aprendem a “viver na multidão”, a “matar o tempo”, a submeter-se à
avaliação dos colegas e dos professores, a satisfazer às expectativas do
professor e obter admiração e estima por meio de sucesso na avaliação, a
conviver com normas e horários, a partilhar valores e códigos, entre
outros tantos procedimentos (PERRENOUD, 1994).06894868476
Como se vê, o universo da sala de aula é complexo, efervescente,

desafiador. Para gerir essa diversidade, há que se estabelecer um
processo de negociações, onde têm que ser estabelecidos, também, os
quesitos “inegociáveis”. Há coisas que não podem ser negociadas, e os
alunos devem compreender isso.
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Para auxiliar os professores na condução de um trabalho rico, agradável,
produtivo e de qualidade, falaremos, aqui, de alguns Métodos e Técnicas
de Trabalho na escola e na sala de aula que podem contribuir
enormemente para aprendizagens significativas e, consequentemente,
para a educação de qualidade.
2 PRINCIPAIS MÉTODOS DE TRABALHO NA ESCOLA

2.1 O QUE É MÉTODO
A palavra método (lato sensu) significa caminho ou processo racional para

atingir um dado fim. Lembrem-se do método Indutivo, do método
Dedutivo, do Indutivo-Dedutivo, do Método Dialético, entre outros.
Um método pedagógico constitui a totalidade de momentos, situações e

técnicas de aprendizagem, coordenados de forma lógica e com o fim de
alcançar objetivos concretos previamente definidos.
O formador não deve se tornar escravo de um método: deve conhecer

vários métodos e selecioná-los, de acordo com todas as condicionantes do
processo de formação: tema a ser estudado; idade, desenvolvimento
cognitivo, interesses e motivações, contexto social dos alunos; recursos
disponíveis na escola e na comunidade, entre outras.
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2.2 MÉTODOS GLOBALIZADOS

De acordo com Zabala (1998),
os métodos globalizados nascem quando o aluno se

transforma no protagonista do ensino; quer dizer, quando
se produz um deslocamento do fio condutor da educação
das matérias ou disciplinas como articuladoras do ensino
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para o aluno e, portanto, para suas capacidades, interesse e
motivações (p. 144).
Todos eles têm como pano de fundo, além do protagonismo do estudante,

a “função social do ensino”. Existe uma grande tendência, nos meios
educacionais, ao uso de métodos globalizadores. Os educadores sentem
que esses métodos contemplam a necessidade de dar significado às
aprendizagens, além de se preocuparem com a formação de cidadãos que
compreendam e participem ativamente numa realidade complexa, objeto
de estudo de Edgar Morin (MORIN, 2001). Isso sugere que a intervenção
pedagógica deve se desencadear sempre a partir de problemas do mundo
real – o que não significa apenas o meio próximo do aluno, mas também
tudo o que o afeta e sobre ele exerce influência.
Ao tentar abordar esses problemas de uma maneira global, podemos

incorrer no erro de achar que as disciplinas devem desaparecer, o que
não é desejável: para solucionar tais problemas, faz-se necessária a
utilização de instrumentos conceituais e técnicos que nos são fornecidos
pelas disciplinas. Zabala (1998) nos alerta para o perigo de
desconsideração dos conteúdos disciplinares, o que poderia provocar
graves erros conceituais ou procedimentais nas aprendizagens.
Para evitar tais incorreções, o autor sugere o que ele chama de enfoque
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globalizador, que está dirigido ao ponto de partida – uma situação

próxima à realidade do aluno, interessante para ele e que lhe proponha
questões às quais ele precisa responder. Os temas selecionados serão
tratados sob diferentes pontos de vista, partindo do global e a ele
retornando, após a correta exploração dos marcos das diferentes
disciplinas envolvidas.
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Há muitos métodos de trabalho que podem ser caracterizados como
globalizados ou globalizadores. Fizemos, a título de sugestão, uma
seleção de quatro deles, que apresentamos a seguir: os Centros de
Interesse de Decroly, os Projetos de Trabalho, o Estudo do Meio do MCE e
o Ensino por meio da Resolução de Problemas.
Cabe ao professor escolher aquele(s) que melhor se adapte(m) à sua

disciplina, ao conteúdo em questão, às características dos alunos e aos
recursos disponíveis.
Vale lembrar, também, que as fases dos métodos aqui apresentados não
são rígidas, e o professor pode alterá-las, reduzir ou aumentar o número
de fases, de acordo com as particularidades de sua escola e sua classe,
sem, contudo, “quebrar o espirito globalizador e desafiador” do método
escolhido.
2.2.1 Centros de Interesse de Decroly
“A criança tem espírito de observação; basta não matá-lo”.

Ovide Decroly
O belga Jean-Ovide Decroly (1871-1932) formou-se, inicialmente, em

Medicina, tendo estudado Neurologia, na Bélgica e na Alemanha. Tal
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como a famosa médica e educadora italiana Maria Montessori, sua

atenção voltou-se, desde cedo, para as crianças com deficiências mentais
e esse interesse o conduziu à educação. No entanto, o Método Montessori
era individualizado, enquanto Decroly foi, tal como Dewey – com quem se
relacionava –, preocupado com procedimentos socializadores, embora em
Dewey existisse uma tendência socializadora mais profunda e em Decroly
predominasse a fundamentação biológica (LOURENÇO FILHO, 2002). Em
sua escola, L’Ermitage, e com o tema “para a vida mediante a vida”,
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utilizou um método baseado na comprovação do fato de que interessa às
pessoas, sobretudo, satisfazer as próprias necessidades naturais. São
essas necessidades que exigirão um conhecimento do meio e das formas
de atuar nele: meio onde se encontram as crianças, as famílias, a escola,
a sociedade e a natureza que as circunda (ZABALA, 1998).
Partindo da constatação de que as crianças são seres sociais, compreende

as atividades escolares como intermediárias entre a escola e a realidade
social. Daí entender que a função social do ensino consistia em formar
cidadãos. Já considerava, à época, a importância das experiências prévias
à escolaridade, o que lhe dava a dimensão da aprendizagem espontânea,
pelo contato direto com o meio. Já levava em consideração as diferenças
individuais, identificando-as não somente em relação às aptidões, mas
também em relação ao ambiente em que vivesse. A criança era o ponto
de partida do método e o respeito à sua personalidade era primordial. A
preocupação com os interesses infantis foi a mola de seu método, o que
explica o nome dado a ele.
O Método. Os Centros de Interesse organizam os grupos segundo faixa de

idade dos estudantes e as etapas da evolução neurológica infantil. Decroly
estava convencido de que as crianças entram na escola já dotadas de
condições biológicas para que desenvolvam os conhecimentos de seu
interesse. 06894868476
As etapas do método:
(a) Observação – destina-se a colocar os alunos em contato direto com a

realidade: coisas, seres, fatos, acontecimentos. Utilizam-se, para isso,
atividades de comparação, cálculo, experimentação, expressão oral e
escrita, desenho, pintura etc.
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(b) Associação – nesta etapa, por meio de exercícios de associação, as
crianças passam a relacionar os resultados de suas experiências com
outras, e ideias e realidades não passíveis de observação direta. Por
exemplo, associações de tempo e espaço, nos estudos de Geografia e
História; associações tecnológicas; associações de causa e efeito etc.
(c) Expressão – para Decroly, a expressão é “tudo o que permita a

manifestação do pensamento de modo acessível aos demais”: é o
registro, de diferentes maneiras, do que foi apreendido nas fases
anteriores: pode se dar de maneira concreta, por meio de exposições,
trabalhos manuais, painéis, modelagem, desenho, ou de maneira
abstrata, utilizando-se a linguagem e os símbolos, tal como os símbolos
matemáticos.
2.2.2 O Método de Projetos de Kilpatrick
“Só a inteligência dá ao homem o poder de alterar sua existência”.

John Dewey
John Dewey, o mais significativo representante da chamada Escola Ativa,

nos EUA, foi também o que maior influência exerceu nos educadores
brasileiros, na primeira metade do século XX, entre eles, Anísio Teixeira,
Lourenço Filho e mesmo Paulo Freire. 06894868476
William Kilpatrick (1871-1965) foi o seu mais brilhante discípulo e difusor

do chamado “Método de Projetos” (criado por Dewey, que o testou em
sua escola experimental, na Universidade de Chicago), que levou o seu
nome (ZABALA, 1998).
Dewey preocupou-se com as diferenças individuais, as atitudes sociais

dos alunos na escola e deu uma enorme ênfase à educação para a
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democracia e ao trabalho, cunhando o mote “aprender fazendo” (DEWEY,
1959).
Kilpatrick operacionalizou as ideias de Dewey (KILPATRICK, 1974). Suas

ideias pedagógicas são as mais legítimas representantes do pragmatismo
americano e da educação democrática, limitando-se à ideia de educação
como processo para se aperfeiçoar a vida em todos os seus aspectos, sem
finalidades transcendentais (ZABALA, 1998).
O Método. O ponto de partida do Método de Projetos é “o interesse e o

esforço”, tema desenvolvido por Dewey em The child and the curriculum
(DEWEY, 1956).
Fases do Método:
(a) Intenção – como o nome está a sugerir, nesta fase, sob a
coordenação do professor, são levantadas as intenções de trabalho: entre
as diferentes propostas, selecionam os projetos a serem trabalhados, e
definem objetivos e estratégias adequados.
(b) Preparação – é a fase do planejamento detalhado: programação do

processo, com a escolha de meios, materiais, informações, etapas e
cronograma.
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(c) Execução – trata-se do desenvolvimento do plano estabelecido, com

a utilização das técnicas e estratégias das diferentes áreas de
aprendizagem envolvidas, definidas nas etapas anteriores.
(d) Avaliação – nesta etapa, avaliam-se o próprio projeto, o processo

desenvolvido e a participação das crianças, com vistas a checar a eficácia
e a validade do produto alcançado.
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São inúmeras as qualidades pedagógicas do Método de Projetos: percebe
a realidade como um complexo de problemas que devem ser pensados e
resolvidos; une a vida escolar à vida real; promove o trabalho coletivo,
fomentando, ao mesmo tempo, a iniciativa e a colaboração; dá aos alunos
a oportunidade de se tornarem protagonistas de sua própria formação; é
um exemplo de sequências de atividades que permitem o desejável
aprender fazendo, entre outras tantas vantagens.
2.2.3 O Estudo do Meio
“O estudo do meio é, reconhecidamente, ‘um verdadeiro patrimônio da

Escola Nova’”.
(BALZAN apud FELTRAN e FELTRAN FILHO, 1991).
Embora a pesquisa tenha sido muito valorizada pelo movimento Escola

Nova, elegendo, inclusive, o Método Científico como o principal método de
ensino e aprendizagem da área de Ciências Naturais, em determinado
momento histórico da nossa trajetória educacional, por motivos
ideológicos primordialmente, a pesquisa foi rejeitada como um viés
cientificista da Pedagogia: a Pedagogia Científica abandonada em favor de
uma pedagogia “política”, “crítica”.
Foi Freinet quem, a partir de 1924, estrutura sua teoria pedagógica no

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princípio do tâtonnement (tateamento), entendido como os tateios

experimentais que as crianças realizam espontaneamente. Na Itália, o
Movimento de Cooperazione Educativa (MCE), inspirado nas ideias de
Freinet, elege o tateio experimental, baseando-se nos fundamentos
psicopedagógicos da investigação da criança, como processo natural de
aprendizagem. A escola passa a ser o espaço eleito para que as crianças,
por meio de trocas culturais, cheguem, coletivamente, a conhecer o
mundo cientificamente (ZABALA, 1998).
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Aqui, tal como em outros métodos, parte-se do pressuposto de que as

crianças, ao chegarem à escola, já trazem uma bagagem de
conhecimentos, só que adquiridos de forma natural, por meio de seu
próprio tateio experimental.
A pesquisa pode se tornar o processo natural de aprendizagem, se estiver

relacionada com o ambiente ou com os interesses das crianças.
Desse contato com o meio de seu interesse, brotará a motivação para a

solução dos problemas surgidos. Tal como nos processos de pesquisa,
serão levantadas hipóteses de trabalho, que serão verificadas com o
estudo dos dados e informações coletados. O trabalho vai mais além,
como se pode perceber ao longo da sequência de ensino/aprendizagem
(ou fases) sugerida:
Sequência de ensino/aprendizagem:
(a) Motivação – quando as crianças são colocadas frente a situações
ligadas a suas experiências de vida, que lhes provocam os interesses e
motivações.
(b) Explicitação dos problemas – como resultado de debates, surgirão

perguntas e problemas a serem resolvidos. 06894868476
(c) Respostas intuitivas ou hipóteses – nesta fase, as crianças

levantam suposições ou respostas intuitivamente, baseadas em suas
experiências anteriores, geralmente confusas ou erradas.
(d) Escolha dos instrumentos de busca de informações – para

buscar as repostas corretas, serão sugeridos e selecionados instrumentos
ligados à experiência direta (visitas, entrevistas, excursões,
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experimentações etc.) ou à informação indireta (jornais, livros, arquivos
etc.). Quando necessário, pode-se utilizar o professor como fonte.
(e) Planejamento da Investigação – esta é uma fase em que devem

ser selecionados, criteriosamente, as atividades e os instrumentos de
busca das informações (fotografias, questionários, roteiros de entrevistas,
material de laboratório etc.).
(f) Coleta de dados – é a fase em que os dados são coletados pelos

estudantes.
(g) Organização dos dados – fase em que são selecionados os dados

mais relevantes para responder às questões levantadas.
(h) Conclusões – fase em que a análise dos dados confirma ou rejeita a

validade das hipóteses, levando à ampliação do leque de conhecimentos
dos alunos.
(i) Generalização – aí existe a possibilidade de “descontextualização”,

ou seja, a possibilidade de aplicação dos conhecimentos adquiridos a
outras situações.
(j) Expressão e comunicação – por meio de diferentes técnicas de

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expressão e comunicação – escrita ou oral –, os alunos se incumbem de

divulgar os resultados da pesquisa realizada, não somente no âmbito da
escola, como também na comunidade.
2.2.4 O Ensino por meio da Resolução de Problemas
“A Educação é, portanto, um processo de vida, e não uma preparação

para a vida futura”.
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Dewey
A resolução de problemas é uma constante em todas as Pedagogias ditas

Ativas. É certo que todas elas buscavam o desenvolvimento integral dos
educandos, mas se preocupavam, sobretudo, com o desenvolvimento do
pensamento. Segundo Lourenço Filho (2002), para Dewey, o pensamento
não funciona no abstrato e é um efeito da necessidade de ajustamento do
homem ao ambiente físico, ao meio social e à cultura em que está
inserido, e para cujo aperfeiçoamento ele concorre – e é aí que reside a
base do instrumentalismo de Dewey. Segue um resumo de seus princípios
gerais:
O pensamento se origina de uma situação problemática – a antiga

psicologia concebia a formação do espírito, da inteligência ou da razão
desconectada da ação real. A inteligência, uma vez formada, poderia
dirigir os atos humanos pelo poder absoluto das ideias. Para Dewey,
entretanto, o pensamento não se forma isolado da ação: o próprio
pensamento é ação reduzida, mediante construção simbólica. O ponto de
partida do pensamento é uma situação problemática, uma tentativa para
um empreendimento.
(a) O princípio da experiência real anterior – nossas soluções para um

problema serão muito mais adequadas, se já tivermos experienciado
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questões similares.
(b) O princípio da prova final – dado que o pensamento resulta de uma

situação problemática, sua função é resolver tal problema. O problema
delimita o objetivo, o fim a ser atingido, levantando, para tal, várias
sugestões e hipóteses: umas serão aceitas e outras, rejeitadas. Mas é
necessário chegar à verificação final, para que se formem bons hábitos de
pensar. Nesse processo, os movimentos do pensamento passarão pela
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construção indutiva, tanto como pela construção dedutiva. Assim, um ato
completo de pensamento deverá sempre implicar a interação fecunda
entre os dados particulares e as opiniões gerais que os dados possam
sugerir (DEWEY apud LOURENÇO FILHO, 2002).
(c) O princípio da eficácia social – não basta uma atitude experimental

sobre as coisas e a interação das coisas. É mister aprender a agir em
comunidade, a nos sentirmos parte de um ou vários grupos, cooperando
com eles. “[...] a eficácia social não se alcança por efeito de coação
negativa, mas pelo uso positivo das capacidades individuais de cada um,
em ocupações que tenham alcance e significação de ordem social”
(DEWEY apud LOURENÇO FILHO, 2002).
Como, então, desenvolver o ensino por meio de problemas?
Problematizar um tema é provocar questões de interesse do estudante e

que o estimulam a encontrar soluções para elas. O “problema” cria um
“desequilíbrio” que mobiliza a intelectualidade do estudante, de tal
maneira que ele se vê impelido a encontrar uma ou mais soluções. O
problema atua, então, como uma mola propulsora.
Dalben (2013) nos lembra de professores que não gostam de atuar

seguindo modelos formais, mas admite ser importante ter algumas fases
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ou passos que possam nortear o trabalho dos professores; assim,

apresenta alguns momentos como sugestão para o desenvolvimento do
processo de ensino por meio de problemas:
(a) Problematização – é um momento detonador de uma série de

atividades que deverão acontecer. Pode funcionar como um norte, capaz
de permitir aos estudantes a noção de tudo o que uma disciplina ou uma
temática podem oferecer se estudadas em profundidade. Também pode
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ser um problema específico dentro de uma temática. Estimula-se o
levantamento de hipóteses que exercitem o raciocínio lógico, a reflexão
sobre as ideias e propostas e, ainda, a construção da noção de valores,
custo/benefícios, consequências e viabilidades da ação.
(b) Organização da ação – as chances de se conseguirem aprendizagens

que tenham mais sentido e significado são diretamente proporcionais à
possibilidade de que sejam suportadas por argumentos construídos pelos
sujeitos em relação às suas próprias necessidades de uso do que se
aprende ou conhece. É o que transforma informação em conhecimento.
Para tanto, são necessárias parcerias: entre docentes e estudantes, e
estudantes e estudantes, trocas afetivas, cognitivas e de habilidades
práticas. Levantado o problema, pelo professor ou pelos estudantes, é
uma boa chance para se promover uma tempestade de ideias, para uma
organização própria do contexto de discussão. Nesse momento, é
aconselhável a utilização de dinâmicas que estimulem a autonomia e a
criatividade, no delineamento dos objetivos, rumos, ações a serem
desencadeadas. A meta final a ser atingida deve nortear todo o trabalho.
(c) Indução pedagógica – o uso de recursos variados é aconselhável –

livros, filmes, notícias de jornal, relatos de casos semelhantes – para a
construção de um campo referencial de ideias, conceitos, opiniões,
valores que induzam a respostas possíveis para os problemas levantados.
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Podem ser organizados pequenos grupos inicialmente e, ao final, uma

reunião em grande grupo, com o propósito de enriquecer o espectro de
conhecimentos.
(d) Levantamento de possibilidades de respostas – bases teóricas

permitem a ampliação dos conhecimentos nesta fase. Se até então
estiveram usando suas experiências como referência, nesse momento
devem estar prontos para partir em busca de informações que darão
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maior robustez às suas conclusões. É interessante, então, uma aula
expositiva que possa organizar todas as informações, subsidiando a
análise das hipóteses, reforçando algumas, descartando outras etc. É
importante que os estudantes comecem a entender o significado da
“verdade provisória”, quando se trata de conhecimento científico.
O chamado Método de Problemas pode ser utilizado em diferentes campos

do conhecimento e em diferentes níveis de ensino, o que implica variação
da natureza do conhecimento e da complexidade dos problemas
levantados.
3 ESTRATÉGIAS OU TÉCNICAS DINAMIZADORAS DA

APRENDIZAGEM
Vimos que os métodos se desenvolvem em diferentes fases e comportam,
em seu desenvolvimento, a utilização de inúmeras técnicas, cada qual se
prestando ao uso em determinada fase do método utilizado.
Poderíamos, portanto, dizer que as técnicas são a operacionalização do

método escolhido.
Vimos, também, que os Métodos ditos Globalizadores são uma excelente

oportunidade de se trabalhar a interdisciplinaridade e conduzir a
aprendizagem, levando em consideração
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os princípios básicos do
construtivismo e da aprendizagem significativa, assim como a
compreensão de um mundo complexo e em permanente transformação.
É bastante grande o número de técnicas à disposição do professor e ele

deve selecioná-las em função da natureza dos conteúdos a serem
trabalhados, do método escolhido e de suas fases, dos objetivos que se
pretende alcançar, do nível escolar dos estudantes, das suas experiências
prévias etc.
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Nossos especialistas, ao desenvolverem os Parâmetros na Sala de Aula,

fizeram-no utilizando, de forma modelar, algumas técnicas que
consideraram as mais adequadas para os temas tratados e os níveis de
ensino em foco. Elas servem, então, como referência para os professores
que, de acordo com os condicionantes já mencionados, poderão substituí-
las por outras que melhor se adequem a eles.
Entre muitas outras, trazemos aqui algumas, a título de sugestão.
3.1 ATIVIDADES DE INTERAÇÃO E/OU REFLEXÃO
A interação. Antes de ingressar na escola, a criança já interage com pais,

irmãos, outros familiares e grupos ligados à família. De acordo com
estudos sociointeracionistas, essas interações promovem diferentes
aprendizagens. Mas é no ambiente escolar que esse processo de interação
em grupo se intensifica. A variedade de encontros faz com que a
experiência seja diferenciada de qualquer outra vivenciada até então,
fazendo com que se legitime a escola como o espaço por excelência de
construção e compartilhamento de saberes. Ali a interação é constante:
até mesmo quando não mediadas pelo educador, consolidam-se
aprendizagens que não constam nos currículos escolares. Então, mesmo
na ausência de um objetivo claro de ensinar algo, as interações informais
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e assistemáticas entre os alunos podem levá-los a um novo aprendizado.

É muito importante que se dê atenção às atividades coletivas dentro e
fora da sala de aula: trabalhos em grandes grupos, em pequenos grupos,
em duplas. Da troca de ideias e informações estarão sempre se
desenvolvendo aprendizagens.
A reflexão. Embora as atividades de interação entre os estudantes

possam propiciar reflexão, não se podem negligenciar as atividades
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individuais de reflexão: o estudante deve ser solicitado a ler
silenciosamente, interpretar textos diversos, resolver problemas de
naturezas diversas, refletir sobre a sua própria atuação, procurar novas
soluções etc. O estudante deve, ao longo de seu percurso, aprender a
estudar e a refletir sobre o seu aprendizado e desempenho. É muito
desejável que a reflexão anteceda sempre os debates.
3.2 SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS (UNIDADES DIDÁTICAS)
Sequência Didática é uma expressão utilizada na Pedagogia para definir

um procedimento encadeado de etapas ligadas entre si para tornar mais
eficiente o processo de aprendizagem.
Em nossos Parâmetros na Sala de Aula, alguns dos nossos autores

desenvolveram, de maneira muito clara, um número significativo de
Unidades Didáticas, que podem servir de modelos para a organização de
outras tantas.
As sequências didáticas são planejadas e desenvolvidas com vistas à

consecução de determinados objetivos educacionais. Para que tais
objetivos sejam atingidos, é aconselhável que se respeite uma sequência
de passos pré-estabelecidos. Podem ser:
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1) Apresentação do projeto
2) Produção inicial: conhecedores do projeto, os alunos irão expor o que

sabem e pensam sobre o assunto, por meio de produção de texto,
conversas etc. Constitui-se em uma avaliação prévia e é através dela que
o professor conhece as dificuldades dos alunos e obtém meios de
estabelecer quais atividades deverão ser empregadas na sequência
didática.
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3) As atividades: deverão ser planejadas cuidadosamente, visando a

desenvolver as capacidades dos alunos. Devem se direcionar às
dificuldades encontradas na produção inicial dos alunos, visando à sua
superação. Devem ser diversificas e adaptadas às particularidades da
turma.
4) Produção final: avaliação do que os alunos conseguiram aprender no

decorrer da sequência didática (comparação entre produção inicial e
produção final).
Zabala (1998, p. 63-64), com o intuito de reconhecer a validade de uma

sequência didática, sugere que façamos algumas perguntas.
Na sequência didática elaborada, existem atividades:
a) que nos permitam determinar os conhecimentos prévios que cada

aluno tem em relação aos novos conteúdos de aprendizagem?
b) cujos conteúdos são propostos de forma que sejam significativos e

funcionais para meninos e meninas?
c) que possamos inferir que são adequadas ao nível de desenvolvimento

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de cada aluno?
d) que representam um desafio alcançável para o aluno, quer dizer, que

levam em conta suas competências atuais e as façam avançar com a
ajuda necessária, portanto, que permitam criar zonas de desenvolvimento
proximal e intervir?
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e) que provoquem um conflito cognitivo e promovam a atividade mental
do aluno, necessária para que ele estabeleça relações entre os novos
conteúdos e os conhecimentos prévios?
f) que promovam uma atitude favorável, quer dizer, que sejam

motivadoras em relação à aprendizagem dos novos conteúdos?
g) que estimulem a autoestima e o autoconceito em relação às

aprendizagens que se propõem, quer dizer, que o aluno possa sentir que,
em certo grau, aprendeu, que seu esforço valeu a pena?
h) que ajudem o aluno a adquirir habilidades relacionadas com o aprender

a aprender, que lhe permitam ser cada, vez mais, autônomo em suas
aprendizagens?
Como se vê pelas perguntas orientadoras, uma sequência didática

organizada em consonância com esse rol de orientações se constitui em
um excelente exemplo de estratégia dirigida a aprendizagens altamente
significativas.
3.3 TRABALHO DE GRUPO
O Trabalho de Grupo (TG) é uma técnica efetiva para proporcionar a

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aquisição de certas habilidades intelectuais e sociais. É muito efetiva,

especialmente para aprendizagens conceituais, para a solução criativa de
problemas e para incrementar a proficiência da linguagem oral. Cohen
(1994), grande pesquisadora no assunto, afirma que o TG propicia o
desenvolvimento das relações intergrupais, aumentando a confiança e a
amizade. Ensina aos estudantes habilidades para trabalhar em grupos que
podem, com certeza, ser transferidas para situações de trabalho (COHEN,
1994, p. 6. Trad. nossa).
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O trabalho de grupo é, pois, uma técnica didática cuja finalidade é

promover o incremento de determinadas habilidades, sejam elas de
natureza cognitiva, afetiva ou social. A rigor, um bom trabalho de grupo
deveria procurar sempre contemplar simultaneamente essas diferentes
dimensões da aprendizagem (AMARAL, 2006).
Diferentes concepções pedagógicas já utilizaram o trabalho de grupo

como técnica de promoção de aprendizagem, mas atualmente ele se
desenvolve sob o signo da multiplicidade e pluralidade que dão o tom às
pedagogias atuais. A técnica recebeu um novo status teórico com a
disseminação das ideias pedagógicas de Vygotsky (1983) e o seu conceito
de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD), explicitado, neste texto,
quando descrevemos a aprendizagem significativa.
A formação de grupos pode se dar por critérios de homogeneidade ou

heterogeneidade. É importante lembrar que a homogeneidade de turmas
ou grupos é um conceito que, ao longo das últimas décadas, veio se
desmitificando, ou seja, a possibilidade de se homogeneizarem turmas ou
grupos é mais um mito do que uma realidade (AMARAL, 2006).
Isso nos conduz à questão das “diferenças”. Alunos são diferentes entre si
– intelectualmente, economicamente, culturalmente, pelo background
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familiar, entre outras diferenças – e o trabalho com os diferentes tem sido

objeto de estudo da Pedagogia da Diferença (PERRENOUD, 2000; ANDRÉ,
1999). Levar em conta a pluralidade dos alunos não significa realizar um
estudo individualizado, mas um “acompanhamento individualizado”, o que
nos remete à “avaliação formativa”, tema que será objeto de nossas
atenções, quando falarmos da avaliação como parte integrante do
processo de ensino e aprendizagem. Uma vez identificadas as dificuldades
individuais, por meio da avaliação formativa, pode-se optar pela formação
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de grupos de trabalho como estratégia de solução ou superação dos
problemas detectados.
De maneira geral, podemos dizer que grupos de trabalho podem ser:

homogêneos, heterogêneos ou diversificados.
Na verdade, quando dizemos grupos homogêneos, queremos dizer que os

grupos poderão ser organizados considerando apenas um fator (ou
critério) de homogeneização. Por exemplo: idade, interesses, dificuldades,
ou o nível de proficiência em determinada habilidade. Assim, pode-se
organizar um grupo de alunos que tenha dificuldades semelhantes de
leitura. O professor poderá dar um trabalho que o resto da turma realize
independentemente, enquanto utiliza materiais adequados e dedica
especial atenção ao grupo com dificuldades
de leitura.
Com relação a grupos heterogêneos, uma possibilidade é reunir alunos

com níveis de proficiência diferenciados numa mesma área: os mais
proficientes poderão auxiliar aqueles que têm maiores dificuldades.
Nesses casos, ao contrário do que muitos pensam, todos se beneficiarão:
tanto os que apresentam maiores dificuldades quanto os mais
proficientes: estes crescem em seu aprendizado, na medida em que, ao
organizarem seu pensamento e seus conhecimentos para ensinar, elevam
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o seu aprendizado a níveis mais complexos: é a força pedagógica da

comunicação! Esses têm sido os resultados de pesquisas mais recentes no
campo.
Em algumas atividades, podem-se formar grupos onde algum aluno

exerça o papel do professor. Não se deve, porém, escolher sempre as
mesmas crianças como “tutores”, deixando as demais sempre em
condição de “satélites”. É importante variar e montar os grupos de acordo
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com os diferentes saberes que os alunos precisam dominar. Levin et al.
(1993) afirmam que todo estudante é bom em algum coisa; daí a
importância da diversidade curricular e da variedade de atividades: é a
oportunidade de todos os estudantes elevarem a sua autoestima,
distinguindo-se “naquilo que fazem melhor”.
O trabalho com grupos diversificados. Considerando que a ação

pedagógica deve partir da realidade de cada aluno, o trabalho
diversificado permite um atendimento individualizado, sem perder o
contexto do grupo. Trabalhar de forma diversificada significa ampliar o
número de caminhos, respeitar os diferentes processos de aprendizagem
e enriquecer o fazer pedagógico. A turma estará sempre integrada, porém
cada aluno, ou grupo de alunos, será atendido de forma a garantir sua
aprendizagem (cf. CAMPOS). Por exemplo, pode-se selecionar um mesmo
tema de estudo, mas organizar os grupos de trabalho de acordo com os
níveis de proficiência em leitura.
Os trabalhos em grupos, sejam eles de qualquer natureza, devem

contemplar temas interessantes, polêmicos, desafiadores para seus
componentes.
Como técnica de aprendizagem, o trabalho de grupo é a maneira mais

simples e viável de colocar os alunos em interação.
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3.4 PESQUISAS
Eis outra excelente estratégia de ensino e aprendizagem que pode ser

utilizada em todos os níveis de ensino – dos Anos Iniciais ao Ensino Médio
–, desde que se tenha o cuidado de selecionar adequadamente os temas
de estudo e os procedimentos de Pesquisa a serem utilizados. Pode ser
uma pesquisa bibliográfica ou na internet, ou uma pesquisa de campo,
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quando se quer examinar in loco o objeto de estudo, ou uma pesquisa
“experimental” (que envolva observações e experiências, muito usadas no
campo das Ciências da Natureza). Não se trata exatamente de uma
pesquisa científica – embora o germe de tal procedimento já possa ser
incutido nos estudantes, especialmente no Ensino Médio. Trata-se mais do
que alguns autores preferem chamar de “pesquisa como princípio
educativo”.
Qualquer pesquisa deve ser iniciada a partir de uma situação-problema. A

partir desse problema, deve ser feito um planejamento coletivo
cuidadoso, determinando os objetivos da pesquisa, os caminhos a
percorrer, os recursos e procedimentos a serem explorados, que podem
ser: consultas a pessoas-chave, consultas a documentos, visitas a sítios e
monumentos, prédios históricos, museus, arquivos, fábricas, bibliotecas,
ou trabalhos desenvolvidos nos laboratórios, entre outros.
Como sugestão, consulte-se o método que foi exposto neste texto como
“Estudo do Meio”. Dele consta uma série minuciosa de atividades
características de uma pesquisa. De acordo com os seus objetivos,
facilidades e possibilidades, o bom professor poderá fazer as necessárias
adaptações à turma em que leciona.
3.5 DEMONSTRAÇÃO 06894868476
A Demonstração é um procedimento ligado à consecução dos objetivos

procedimentais, isso é, ligado ao fazer. Normalmente, o professor
“demonstra” para os alunos determinado(s) procedimento(s), para que
eles aprendam o “como fazer”. É muito utilizada, especialmente, nas
disciplinas que fazem uso de laboratórios.
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O professor pode, também, pedir a ajuda de alunos que já tenham
conhecimento do procedimento a ser ensinado para atuarem como
monitores.
3.6 AULA DIALOGADA
A Aula Dialogada é uma forma mais dinâmica de se conduzir uma “aula

expositiva”. Ao invés de se limitar a uma exposição do assunto (ainda que
auxiliado por recursos do tipo data show), o professor pode conduzir a
aula dialogando com os alunos.
Para começar, o professor deve estabelecer um rapport com seus alunos

(palavra francesa que pode ser traduzida por empatia, relação, conexão –
que se procura estabelecer entre professor e alunos). Uma boa maneira
de realizar essa conexão é indagar o que os alunos já conhecem sobre o
assunto, se já tiveram alguma experiência pessoal, se conhecem quem
teve a experiência etc. Essa é, também, uma boa maneira de dar início a
aquilo a que já nos referimos como aprendizagem significativa.
No transcorrer da aula, o diálogo deve permanecer, promovendo a troca

de experiências, tonando a aula interessante e significativa para os
estudantes.
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3.7 ESTUDO DIRIGIDO
O Estudo Dirigido é uma técnica muito eficiente para o aprendizado de

conteúdos de diferentes áreas, que proporciona oportunidade de reflexão
e debate. Consta da leitura orientada de um texto informativo:
primeiramente, convidando o estudante a ganhar uma visão global do
texto e, em seguida, propondo questões de interpretação, análise, síntese
e avaliação do texto em questão.
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Um estudo dirigido bem organizado deve utilizar um texto de tamanho

médio, passível de ser trabalhado no espaço de uma aula ou duas aulas
geminadas. Na primeira parte – Estudo Individual –, as questões de
interpretação e análise devem ser respondidas individualmente,
possibilitando a reflexão sobre o conteúdo e a organização das ideias do
aluno. Na segunda parte – Estudo em Grupo –, questões de síntese e
avaliação do texto são debatidas e respondidas em grupo.
O estudo dirigido pode ser usado em Ciências da Natureza, Ciências

Humanas, Artes, entre outras áreas ou disciplinas, quando o propósito é a
aquisição de conteúdos. Por essa razão, estudos dirigidos podem ser bons
substitutivos de Aulas Expositivas.
3.8 ESTUDO DE TEXTOS
O Estudo de Textos difere do Estudo Dirigido por ser mais adequado ao

estudo de Línguas, com uma exploração mais voltada para a forma do
que propriamente para o conteúdo.
Nossos autores de Português fazem bom uso desse procedimento nas

atividades modelares dos Parâmetros em Sala de Aula.
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3.9 AULAS DE CAMPO E VISITAS GUIADAS
As Aulas de Campo e Visitas Guiadas têm propósitos específicos e, para

tanto, devem ser precedidas de um planejamento cuidadoso, feito com
antecedência, de maneira a contatar os responsáveis pelo local a ser
visitado, combinar os horários de visita, negociar o transporte para todos,
avisar pais e/ou responsáveis. Com os alunos, devem ser organizados um
roteiro de visita e uma ficha de observação contendo os pontos principais
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a serem observados. Após a excursão, deve ser redigido um relatório
detalhado do que foi visto e aprendido. Num primeiro momento, o
relatório pode ser esboçado coletivamente, mas, em seguida, deve ser
escrito individualmente, como um auxiliar no aperfeiçoamento da língua
escrita: é uma redação desenvolvida a partir de uma experiência
concreta.
As aulas de campo podem ser parte do que chamamos, neste texto, de

“estudo do meio” e podem ser desenvolvidas em: parques, museus, lojas,
padarias, feiras livres ou de artesanato, oficinas, fábricas, escolas
profissionais, repartições públicas, ONGs, sindicatos etc. A seleção dos
lugares a serem visitados deve ser determinada pela idade, nível ou
interesse dos estudantes, pelos saberes a serem adquiridos, pelos
objetivos a serem atingidos, pelas possibilidades de locomoção etc.
3.10 ENTREVISTAS
As Entrevistas também são ótimas oportunidades de aprendizagem e

podem integrar algum tipo de pesquisa. Os entrevistados podem ser os
mais variados, dependendo do objetivo que se quer alcançar: uma
“testemunha viva” de algum acontecimento histórico, uma pessoa expert
em determinado assunto, um profissional do ramo que se quer pesquisar,
um funcionário da escola, uma pessoa da comunidade, um artista
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popular...
Para que se alcancem bons resultados, a entrevista deve ser planejada

com a participação de todos os estudantes envolvidos. O(s)
entrevistado(s) deve(m) ser contatado(s) a tempo de se preparar (em)
para o encontro. De preferência, as perguntas devem ser encaminhadas
com antecedência, o que não impede que uma ou outra questão seja
trazida à baila no transcorrer do encontro. Elas podem ser gravadas, se o
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entrevistado assim o permitir, ou as respostas serão simplesmente
anotadas. Essa técnica pode ser utilizada em qualquer área de estudo ou
componente curricular.
3.11 MAPAS CONCEITUAIS
Segundo Moreira (2012), de um modo geral, Mapas Conceituais, ou

mapas de conceitos, “são apenas diagramas indicando relações entre
conceitos ou entre palavras que usamos para representar conceitos”.
Embora normalmente tenham uma organização hierárquica e, muitas
vezes, incluam setas, Moreira afirma que tais diagramas não devem ser
confundidos com organogramas ou diagramas de fluxo, pois não implicam
sequência, temporalidade ou direcionalidade, nem hierarquias
organizacionais ou de poder.
Ainda segundo ele, mapas conceituais são diagramas de significados, de
relações significativas; de hierarquias conceituais, se for o caso. Assim,
também se diferenciam das redes semânticas que, necessariamente, não
se organizam por níveis hierárquicos e nem, obrigatoriamente, incluem
apenas conceitos. Não devem ser confundidos com: (i) mapas mentais,
que são livres, associacionistas, não se ocupam de relações entre
conceitos, incluem coisas que não são conceitos e não estão organizados
hierarquicamente; (ii) quadros sinópticos, que são diagramas
classificatórios. 06894868476
Finalmente, mapas conceituais não buscam classificar conceitos, mas

relacioná-los e hierarquizá-los.
Veiga (2013) distingue quatro dimensões no processo didático: ensinar,

aprender, pesquisar e avaliar, e disserta sobre como os mapas conceituais
podem servir como uma dupla estratégia didática: como técnica de ensino
e de aprendizagem, e como técnica de investigação e de avaliação. Ao
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fazer considerações sobre a utilidade de qualquer técnica, do ponto de
vista pedagógico, a autora nos oferece “pistas” para o bom uso dos
mapas conceituais. Eles deveriam possibilitar:
• a conexão de ideias, conceitos e conhecimentos;

• a representação gráfica de estruturas simples e complexas;
• a comunicação de ideias em níveis de complexidade crescente;
• a melhoria do processo didático, integrando conhecimentos novos e já
conhecidos;
• a exploração dos conhecimentos do estudante para integrar, configurar
e diferenciar conceitos; analisar artigos e textos diversos etc.;
• o delineamento dos momentos subsequentes e logicamente ordenados
na execução de uma pesquisa;
• a utilização do mapa conceitual como instrumento avaliativo da
compreensão dos conceitos.
Veiga afirma que o que torna os mapas conceituais uma técnica preciosa
para o processo didático é a representação gráfica da organização
conceitual. A representação gráfica substitui palavras na explicitação das
relações.
A título de exemplo, usaremos, como referência, Forte (2007 apud VEIGA,

2013), que classifica as organizações gráficas principalmente em três
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tipos: (a) lineares; (b) hierárquicas e (c) reticulares ou em rede.
(a) A organização linear é muito reduzida e simples. Exemplo:
(Copiado de VEIGA, 2013)
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(b) Na organização hierárquica ou arbórea, cada elemento se liga a outros
elementos que lhe estão diretamente subordinados, conexões que
funcionam como “ramos”.
(c) A organização reticular ou em rede conceitual é mais complexa: nela

não há um limite natural na organização. Na rede, de qualquer conceito
pode sair uma quantidade de conexões que também podem se ligar a
outras conexões, significando um alto nível de conectividade. Seu formato
visa representar, de maneira simples, a sua complexidade.
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4 RECURSOS PEDAGÓGICOS
Os recursos pedagógicos desempenham um papel muito significativo na

condução da aprendizagem. Podem ser auxiliares do professor ou servir
para a utilização direta dos alunos.
Também podem ser de ordem mais intelectual e abstrata, como os livros

e manuais, ou mais concretos, ou seja, que se destinam à concretização
de conceitos e princípios, a experimentações etc.
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Não podemos nos esquecer dos ambientes adequados à utilização de

determinados materiais, como os laboratórios de ciências ou laboratórios
de informática.
Naturalmente, cada área de estudo tem as suas particularidades e,

consequentemente, exige materiais específicos, como os mapas e globo,
em Geografia; as pipetas, nos laboratórios de Química; o ábaco, em
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Matemática; as linhas de tempo e os filmes, em História, e tantos
outros...
Não podemos nos esquecer dos recursos humanos: pessoas ligadas ao

campo em estudo e que podem servir como excelentes fontes de
informação, testemunhas vivas de fatos ocorridos etc.
Nossos especialistas, ao elaborarem os Parâmetros na Sala de Aula,

cuidadosamente indicaram as melhores atividades e os recursos mais
adequados para o seu desenvolvimento. Aproveitem as sugestões!
Tal como em relação aos métodos e técnicas, cabe ao professor fazer a

sua seleção de recursos, de acordo com os seus condicionantes já
mencionados.
5 AVALIAÇÃO COMO PARTE INTEGRANTE DO PROCESSO DE

ENSINO E APRENDIZAGEM
A avaliação preconizada nos Parâmetros Curriculares do Estado de

Pernambuco não é considerada um processo isolado; é, sim, vista como
parte integrante do processo de ensino e aprendizagem. A rigor,
poderíamos chamá-lo processo ensino aprendizagem avaliação.
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Isso significa que a avaliação deverá ter um caráter predominantemente

processual, cujo objetivo maior é o monitoramento contínuo do
desenvolvimento integral dos estudantes, qual seja, em todas as suas
facetas: cognitivo, psicomotor e afetivo. Ela deve ser objeto de estudos e
debates e, após o estabelecimento de acordos entre as partes envolvidas
– professores, supervisores, gestores, alunos, pais de alunos –, inserida
no Projeto Político-Pedagógico da Escola, como um norte para todos os
processos avaliativos ali desenvolvidos.
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5.1 AVALIAÇÃO PROCESSUAL
Este é o caráter que deve ter a avaliação na escola. Para que ela permeie
todo o processo de desenvolvimento dos estudantes, deverá funcionar
como um termômetro do desenvolvimento individual e coletivo dos
alunos, para orientação dos professores, dos próprios alunos e pais.
Para tanto, deverá desempenhar, pelo menos, as seguintes funções:

diagnóstica, formativa e somativa. Para o desempenho dessas funções,
deverão ser utilizados procedimentos e instrumentos variados, tais como:
portfólios (recurso muito em voga, mas nem sempre bem entendido),
redações, dissertações, trabalhos em grupo, pesquisas, relatórios,
apresentações, provas, entre muitos outros.
Caracterizemos tais funções:
1) Avaliação diagnóstica: entendida como diagnose de cada fase da

aprendizagem, especialmente a fase inicial, com o objetivo de detectar as
dificuldades individuais dos alunos e saná-las, com o uso de
procedimentos especiais, antes de prosseguir com o processo instrucional.
2) Avaliação formativa: entende que o monitoramento da aprendizagem

deve ser contínuo e diversificado, com vistas à identificação e à correção
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das dificuldades apresentadas ao longo de todo o caminho percorrido,

para que sejam sanadas antes de diferentes etapas finais (séries, ciclos,
fases etc.).
O erro, em outros tempos, visto como indesejável, é considerado, nesta
perspectiva, como um indicador da etapa de desenvolvimento em que se
encontra o aluno. É ele que dará a “pista” do que deve ser oferecido ao(s)
aluno(s) em direção à sua superação. A avaliação formativa é a grande
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resposta pedagógica ao paradigma da avaliação usada como recurso de
reprovação e exclusão.
3) Avaliação somativa: que se traduz em valores, ao final de

determinadas etapas estabelecidas por determinação de instâncias
superiores, mas discutidas e revalidadas no Projeto Político-Pedagógico de
cada escola.
5.1.1 O portfólio
O Portfólio é um dos procedimentos que se coadunam muitíssimo bem à

avaliação formativa. Fisicamente, ele é constituído de uma pasta grande,
semelhante àquelas que atores e artistas usam como mostruário de seus
melhores trabalhos. Como um recurso educacional, ele se presta a
diferentes usos, mas o mais rico é, possivelmente, a sua organização pelo
próprio estudante, evidenciando o seu progresso e permitindo o seu
acompanhamento pelos pais e pelo próprio professor. Assim sendo, ele se
torna não apenas um instrumento de avaliação, mas também um precioso
recurso de aprendizagem.
Easley e Mitchell (apud VILLAS BOAS, 2004, p. 39) fazem distinção entre
portfólio e arquivo de trabalhos:
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Um arquivo e um portfólio não são a mesma coisa, embora

ambos contenham peças de trabalho de alunos. Um arquivo
é simplesmente uma coleção de trabalhos dos alunos. Em
contraste, o portfólio é uma seleção refinada de trabalhos
do aluno. Um portfólio não é apenas um arquivo, mas é
parte de um processo de avaliação que ensina os alunos a
avaliar e apresentar seus próprios trabalhos.
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Os componentes de um portfólio devem ser as melhores produções do
aluno, selecionadas por ele mesmo, com a orientação do professor. Por
ser uma seleção do próprio aluno, já é, por si só, um processo de
autoavaliação. Pode incluir redações, diferentes relatórios, desenhos,
autoavaliações, gráficos, pesquisas, entre inúmeros outros componentes,
e provas. Estas, quando incluídas, devem ter sido objeto de estudo dos
“erros”, como um auxílio ao aprendizado do aluno.
5.2 AVALIAÇÃO EXTERNA

Os resultados das avaliações externas ou sistêmicas – aquelas conduzidas
por avaliadores externos à escola e cuja função é traçar um panorama da
qualidade da educação desenvolvida em cada escola e no estado em sua
totalidade – devem ser aproveitados para um estudo dos erros e acertos
dos educandos de cada escola, ou seja, a avaliação externa contribuindo
também, concretamente, para a qualidade da educação dos estudantes.
5.3 DUAS FACES DE UM MESMO MOTE

A avaliação, tal como entendida neste grande projeto educacional a que
se propôs o Estado de Pernambuco, articula-se de modo a não burlar os
resultados alcançados, desenvolvendo um ensino-aprendizagem-avaliação
de faz de conta, mas sim, garantir a seus estudantes – o direito de
aprender, e conseguir de seus professores um real compromisso de
ensinar! 06894868476
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DIRETRIZES METODOLÓGICAS PARA ORGANIZAÇÃO DA

APRENDIZAGEM E DO ENSINO DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS –
EJA
1 INTRODUÇÃO
Retomando os Parâmetros para a Educação Básica de Pernambuco,
reafirmamos a educação de jovens, adultos e idosos como direito social
básico à educação, de modo que todos se desenvolvam como indivíduos e
como seres sociais capazes de compreender, analisar, interpretar e
intervir, de forma crítica e propositiva, na realidade social, política e
cultural.
Sob essa ótica, pretende-se formar mulheres e homens jovens, adultos e

idosos em uma série de conhecimentos, habilidades e valores cuja
finalidade fundamental consista em resolver problemas que a vida nesta
sociedade irá colocar-lhes – seja no âmbito social, interpessoal e
profissional. A educação de jovens, adultos e idosos representa outra e
nova possibilidade de acesso ao direito à educação escolar. Como
modalidade da educação básica, pressupõe uma nova concepção, um
modelo pedagógico de organização da escolarização com características
próprias de apropriação de aprendizagens, que articule conhecimentos
científicos e saberes escolares aos saberes e às experiências de vida dos
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sujeitos, objetivando-se como síntese: o diálogo entre saberes, os modos

de ser, de viver e de sentir, as experiências de vida, os significados que
cada grupo humano vai encontrando na luta pela terra, pelo trabalho, na
produção e na apropriação de novos saberes pelos sujeitos do processo
educativo – educandos e educadores.
Sendo a escola a Instituição que a sociedade delegou como o lugar de

exercício da cidadania, de socialização dos saberes sistematizados, de
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! Aula 08
organização do pensamento dos sujeitos que ingressam na EJA como
pessoas que já possuem uma experiência e um percurso de vida,
necessita de um ensino contextualizado, planejado. Em outras palavras,
que as experiências prévias do estudante, sua vida pessoal, seus valores,
sua cultura, sua comunidade, seus saberes anteriores não sejam
negligenciados no processo de escolarização (BANKS, 1994). Esse
conhecimento deve ser o ponto de partida na trajetória do conhecido (o
contexto do estudante) para o desconhecido (o mundo dos saberes
acadêmicos). Essa ressignificação do desconhecido com o conhecido, do
conhecimento exterior com as experiências pessoais, em busca de
crescimento pessoal e social é que promove a verdadeira
interdisciplinaridade: é o que dá sentido, significado às aprendizagens.
Nesse cenário, cabe ao professor o papel de mediador entre os
estudantes e o conhecimento, buscando a compreensão dos elementos
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem e dos diferentes
aspectos concernentes à dinâmica escolar, com centralidade no currículo.
O ensino deve, portanto, induzir a um trabalho, a um conjunto de
atividades que mobilize saberes e um saber-fazer específicos, buscando
atender aos interesses e desejos dos estudantes, em relação ao
conhecimento de si mesmos e do ser humano, de seu gênero, etnia, raça,
religião, com inúmeras possibilidades de entradas e vários percursos para
a produção de conhecimento e de tecnologias. Sob essa ótica, a prática
pedagógica curricular passa a ser associada à produção de saberes e às
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relações de poder que sustentam a ordenação dos conteúdos e as

relações sociais.
As Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos (Resolução

CNE/CEB 1/2000) destacam a importância de serem considerados o perfil
dos estudantes da EJA, as faixas etárias, seus conhecimentos, culturas e
valores. Compreende-se, então, que situações reais devem constituir o
núcleo da organização da proposta pedagógica – curricular e didática –, a
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! Aula 08
fim de construir condições efetivas para que os estudantes possam
desenvolver aprendizagens conceituais significativas de modo que sejam
reconhecidos as necessidades e os interesses, a diversidade e as
realidades sociais e culturais próprias dos sujeitos da EJA. Além destas
especificidades, pode-se destacar, como muito importante, a organização
de um ambiente instigante e que possibilite ao estudante da EJA
desenvolver suas capacidades cognitivas para receber, integrar, analisar e
produzir informação de forma crítica, na condição de sujeito de
conhecimento e aprendizagem.
Uma aprendizagem conceitual significativa requer, portanto, que sejam

consideradas algumas reflexões e ações educativas do campo do
conhecimento e da didática:
• a pesquisa como princípio educativo e norteador do processo de ensino

e aprendizagens. Como uma estratégia didática, deverá permear os
debates na sala de aula, os grupos de estudo, as situações didáticas de
partilha de saberes, os círculos de diálogos, entre outras atividades
pedagógicas. A problematização, portanto, torna-se estratégia didática
importante para mobilizar conhecimentos, saberes e experiências da
prática social que os estudantes trazem para as situações de sala de aula,
instigando o processo de descoberta, a curiosidade e a exposição a
diferentes ideias, dando-lhes um significado pessoal;
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• a existência de relações entre conhecimentos da cultura experienciada

que ocorre na comunidade, na rua, nas praças, nos meios de
comunicação, nas famílias, no trabalho e a cultura da escola;
• a significação das aprendizagens vinculadas à sua aplicabilidade e

relevância social;
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• as discussões em grupo como estratégia de mediação pedagógica;
• a importância dada à diversificação de articulações entre áreas e

campos do saber, grupos, pessoas, tempos e espaços;
• a integração curricular como atitude metodológica – quer pela via dos

temas transversais ou pela interdisciplinaridade – de modo a possibilitar o
processo de recontextualização dos diversos campos do saber, a partir de
temas da atualidade que atuam sobre os processos educacionais e sobre
a prática pedagógica;
• a diversidade de contextos, situações de ensino e de aprendizagem, de

métodos e de estratégias didáticas, considerando que os sujeitos diferem
em tempos e ritmos de aprendizagem, bem como em experiências
culturais e práticas sociais.
Diante das considerações, torna-se importante a elaboração destas

diretrizes teórico-metodológicas orientadoras da práxis pedagógica. A
práxis pedagógica, entendida como ações coletivas e institucionais
formalmente organizadas num determinado contexto cultural,
perseguindo determinada finalidade e vários objetivos (intencionais), bem
como avaliadas e repensadas – por isso será mais adequado referir-se a
ela como práxis (SOUZA, 2007) – que é conformada pelas interações de
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seus diferentes sujeitos (educadores – prática docente; educandos –

prática discente e gestores – prática gestora) na construção de
conhecimentos ou no trabalho dos/com conteúdos pedagógicos (prática
epistemológica ou gnosiológica) contribui para a formação humana de
sujeitos sociais.
O objetivo é construir a EJA para a inclusão de jovens, adultos e idosos,

não como uma pedagogia para o educando ou educanda, mas dele e dela.
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Para Freire, “os caminhos da libertação são os do oprimido que se libera:
não é coisa que se resgata, é sujeito que se deve autoconfigurar
responsavelmente” (FREIRE, 1967, p. 25).
Sob essa ótica, há que se reconhecerem as novas dimensões da

emancipação humana, as novas expressões da luta social e política,
enfatizando-se o carácter emancipador da Práxis Pedagógica, inspirada na
Educação Popular. Por meio da Práxis acontece a educação ou acontecem
os processos educativos, inclusive em contexto de escolarização, como
contributo à construção do direito à equidade na diversidade, o direito do
respeito à diferença que define identidades, modos de expressão e
realização pessoal e coletiva. Uma Práxis pedagógica que parta de temas
da vida cotidiana, no cenário da luta política que obriga a todos a
revisarem as formas de construção dos papéis sociais que assumem e das
relações sociais que se mantêm ou pelas quais se deve lutar, com o
objetivo de transformá-las.
2 OBJETIVO GERAL
Definir as bases conceituais de referência de diretrizes teórico-

metodológicas orientadoras do processo de planejamento e organização
do trabalho no cotidiano da escolarização de jovens, adultos e idosos da
educação básica na modalidade EJA, de modo a garantir-lhes o direito de
06894868476
acesso à educação básica, com a elevação da escolaridade e condições de

continuidade de aprendizagem, tomando a realidade cultural (de ter
acesso ao conhecimento e à cultura, aplicados ao mundo do trabalho e às
práticas de boa convivência com o meio em que vivem) e natural como
objeto de estudo com êxito escolar.
3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
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• Proporcionar reflexão na dimensão metodológica, que remete à teoria
da didática, em relação à diversidade de contextos e situações de ensino
e de aprendizagens que instiguem a cognição, a autoconfiança, a
independência na resolução de problemas da prática social, levando em
conta as competências potenciais dos educandos e educandas da EJA.
• Proporcionar reflexão sobre as práticas educativas que contribuam para

a formação integral de jovens, adultos e idosos, a fim de que possam
exercer criticamente seu papel cidadão.
• Apresentar referências pedagógicas para a organização dos tempos e

espaços, em fluxos flexíveis, adequados às possibilidades de
compreensão, experiências e ritmos de aprendizagem dos indivíduos que
ingressam na EJA.
• Apresentar diretrizes teórico-metodológicas para o desenvolvimento de

situações
didáticas, jornadas pedagógicas ou aulas para o ensino e a aprendizagem
de jovens,
adultos e idosos, considerando tempo pedagógico diferenciado para
organização,
sistematização e consolidação das expectativas de aprendizagens próprias
do percurso escolar da educação básica na modalidade EJA.
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4 DIMENSÕES POLÍTICO-PEDAGÓGICAS
Assegurar a inclusão e o percurso, com êxito escolar, do estudante da EJA

requer construir uma escola bem sucedida no que se refere a cada uma
das dimensões da organização do conhecimento escolar e do processo
pedagógico a ser dinamizado na escola pautada nas seguintes dimensões
político pedagógicas:
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4.1 EJA como direito humano – Fortalecimento da EJA como política

pública de qualidade social – uma vez que se refere a uma parte
considerável da população brasileira com distorção idade/série que
precisa estar incluída no mundo da informação e tecnologia. Portanto, o
direito de estar na escola equivale ao direito de aprender e também de ter
acesso ao conhecimento e à cultura, aplicados ao mundo do trabalho e às
práticas de boa convivência com o meio em que vivem.
4.2 Tempo pedagógico para aprender com êxito escolar – Respeito e

oportunidade de acesso ao conhecimento, garantindo acesso e
terminalidade, com êxito, a todos que ingressem na EJA, tornam-se
dimensões importantes. Além disso, devem-se considerar o perfil
diferenciado do aluno trabalhador e o tempo pedagógico de EJA e sua
relação com as expectativas de aprendizagem nas distintas áreas e
campos do saber. Adequação da modalidade à faixa etária dos
estudantes, considerando tempo mental, cultural, social, seus saberes,
cultura e vivências, bem como sua lógica, seus conhecimentos da
natureza, da cidade ou do campo, da produção e do trabalho, o
conhecimento de si mesmos e do ser humano, de seu gênero, etnia, raça
são outras dimensões importantes.
4.3 Aprendizagem significativa e crítica ante o mundo e a sociedade em

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vivem os sujeitos da EJA, na perspectiva de valorizar e articular

conhecimentos disciplinares, saberes da prática social e conhecimentos
prévios dos educandos e educandas. Perspectiva de construir uma
educação de jovens e adultos que contribua para a ampliação da
autonomia, criticidade e felicidade pessoal e coletiva dos sujeitos que nela
ingressam.
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4.4 Especificidade do currículo – pluralidade e diversidade cultural dos
sujeitos da EJA – Salienta-se a necessidade do desenvolvimento de um
Projeto Pedagógico específico e eficiente, que leve em consideração as
expectativas de aprendizagem a serem trabalhadas por professores com
formação específica para o ensino da EJA, questões de ordem social,
cultural, política, ética, ambiental, profissional, econômica, dentre outras
de interesse do sujeito como cidadão.
4.5 Currículo integrado por temas – Pressupõe a integração de saberes

culturais, experiências, conhecimentos disciplinares e temas da atualidade
orientadores da prática pedagógica. Portanto, diálogo e interconexões
entre distintas ciências entre si e destas com os saberes e vivências dos
sujeitos de aprendizagem.
4.6 Matrizes formativas para aprendizagens significativas – O trabalho, os

movimentos sociais, a cultura e as experiências podem ser tomados como
princípios educativos. O trabalho como princípio educativo emerge como
basilar numa proposta de educação popular, ou seja, um processo de
formação humanizadora e de transformação social. O trabalho é
concebido como práxis humana, porque é ação/reflexão que transforma o
mundo, ao mesmo tempo em que os sujeitos transformam-se entre si, o
que exige não somente a questão operacional técnica do conhecimento,
política, mas também valores ético-democráticos, morais, boas relações
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interpessoais e o desenvolvimento da inteligência emocional.
5 BASES CONCEITUAIS DE REFERÊNCIA DO PROCESSO DE

PLANEJAMENTO E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO E DA
APRENDIZAGEM NA ESCOLARIZAÇÃO DE JOVENS, ADULTOS E
IDOSOS
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O tema do processo de organização do trabalho pedagógico abre espaço
para o estudo de três aspectos importantes da docência, que se articulam
entre si, tendo cada um deles uma “vida própria” a ser desvendada no
que tange aos seus conceitos, princípios, métodos, procedimentos e
técnicas. A ação docente que ocorre em sala de aula transita em torno
das ações de planejamento, do trabalho de ministrar aulas e de avaliação
de ensino, esta última concebida como avaliação da aprendizagem do
estudante e do próprio trabalho do professor.
Moretto (2007) define as ações acima mencionadas como competências

profissionais que se desenvolvem em situações que se observam no dia a
dia escolar. E, particularmente, na aula, quando se foca a interação entre
o professor, o estudante e o conhecimento, este tido como objeto que
envolve esses dois protagonistas escolares.
Uma reflexão sobre as funções escolares é de capital importância, porque

introduz o debate sobre as competências profissionais do professor a
serem desenvolvidas nos contextos escolares culturalmente diversos.
Uma das funções sociais da escola é a de preparação do estudante para a

inserção na sociedade na qual ele vive e viverá como cidadão e como
profissional de alguma área da atividade humana. Mas preparar um
cidadão para atuar na sociedade não se restringe a comunicar-lhe normas
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de convivência social e nem a passar-lhe conhecimentos construídos

datados socialmente. É relevante preparar atores sociais que lutem por
uma transformação social.
Veremos, a seguir, algumas possibilidades de organização pedagógica na

escola.
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6 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E O PLANEJAMENTO DIDÁTICO:
UM BINÔMIO NECESSÁRIO
Quando resgatamos os Parâmetros para a Educação Básica de

Pernambuco, encontramos a modalidade de educação de jovens, adultos
e idosos como instrumento fundamental para o diálogo entre os saberes e
para a valorização da prática social desses discentes, numa ação didática
marcada pela aprendizagem significativa. Orientar o planejamento
didático resgatando aprendizagens vinculadas à vida social do educando
desperta-o para o envolvimento nas situações de ensino e de
aprendizagem.
7 PLANEJAMENTO DIDÁTICO: REFLEXÕES IMPORTANTES
A concepção lexicográfica do termo planejamento definida pelo Dicionário

Houaiss da Língua Portuguesa (2001) diz: planejamento é o serviço de
preparação de um trabalho, de uma tarefa, com o estabelecimento de
métodos convenientes, um conjunto de procedimentos, de ações visando
à realização de determinado projeto.
Tendo reconhecido a acepção lexicográfica, vamos fazer uma interface

com o que Moretto (2007) define como planejamento. Este pesquisador
ressalta que planejamento é um roteiro de saída, sem certeza dos pontos
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de chegada. Por essa razão, segundo ele, todo planejamento busca

estabelecer a relação entre a previsibilidade e a surpresa.
Verificamos que ambas as definições marcham para dar ao planejamento

o estatuto de uma ação de previsibilidade, que pode ser atravessada pelo
inesperado, mas é importante fazê-lo com métodos, técnicas e
sistematizações, porque ele ordena a realidade, ainda que desconhecida.
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O que deve estar na base do planejamento é a noção de que cada
situação complexa a enfrentar é singular e única; a cada ano, são novos
os estudantes a trabalhar; o contexto social é diferente; as tecnologias de
apoio são aperfeiçoadas e os planejadores, de um ano a outro, não são
mais os mesmos, a experiência os mudou.
7.1 O PLANEJAMENTO NA AÇÃO DOCENTE: REALIDADE E

PERSPECTIVAS
Todas as atividades complexas que realizamos vão exigindo de nós uma

sistematização que pressupõe ações de planejamento. Por exemplo: se
vamos enfrentar uma monografia, é preciso definir um conjunto de ações
e objetivos que nos permitam realizar uma travessia sem turbulência e
alcançar o produto final com satisfação e aceitação, por parte de um
orientador.
Não é diferente quando se trata de atividades no campo da educação,

desde aquelas mais amplas, do tipo macro, às menores, não menos
importantes, porque são voltadas diretamente para a sala de aula.
A atividade educativa não pode ser ocasional, ela tem uma intenção, que
é garantir que a escola funcione e a aprendizagem dos estudantes se
efetive. Por isso, não podemos entrar no trabalho pedagógico como em
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uma aventura. Assim, cada etapa ou procedimento da ação docente

devem ser previstos antecipadamente.
O planejamento surge, no cenário didático, como uma atividade relevante

e necessária, já que permite refletir sobre a realidade sobre a qual se vai
atuar; é uma oportunidade de antecipar ações que vão intervir melhor
sobre a situação diagnosticada e, também, de avaliar os resultados do
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trabalho de modo permanente, com vistas à continuidade e finalização do
processo.
Na escola, é preciso estabelecer antecipações registradas em um plano

organizado de ações, para alcançar determinados objetivos e metas de
uma prática pedagógica que visa a reunir elementos para um melhor
resultado educativo, a longo ou médio prazo.
7.2 CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTAIS DO PLANEJAMENTO

ESCOLAR
O planejamento escolar, como todo planejamento, é uma atividade de
previsão da ação a ser realizada, na qual são elaborados objetivos a
atingir dentro do raio de ação desse planejamento, procedimentos
adequados aos objetivos e recursos como apoio aos procedimentos e,
tudo isso, limitado ao tempo e à abrangência da ação escolar.
A escola, como uma instituição educacional, tem suas ações registradas

em um plano denominado Projeto Político-Pedagógico ou Projeto
Pedagógico-Curricular. Essa nomenclatura depende dos autores, que
divergem entre si.
Libâneo (2001) considera que a escola tem um Projeto Pedagógico-

Curricular. Para ele, o projeto pedagógico-curricular tanto é a expressão
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da cultura da escola (cultura organizacional), como a sua recriação e

desenvolvimento.
Em que consiste a cultura escolar? Ela é constituída pelas crenças,

valores, significados, modos de pensar e agir das pessoas que fazem a
escola. Essas mesmas pessoas, quando se sentam para planejar, também
depositam no plano que estão fazendo suas esperanças e sonhos, na
tentativa de recriação da cultura que, muitas vezes, vai se transformando
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no dia a dia. No momento da reflexão, surge a consciência das mudanças
e, se o projeto está no papel, novas transformações para a escola devem
ser registradas.
O Projeto Pedagógico-Curricular é compreendido como um instrumento e

processo de organização da escola. Considera o que já está posto no
cotidiano (legislação, currículo, conteúdos, métodos, formas organizativas
da escola etc.) e tem um caráter de práticas já instituídas, já aprovadas
por todos, faz parte da instituição. Ao lado disso, tem uma face instituinte
que é outra característica dele. Instituinte significa que o projeto
estabelece, cria objetivos, procedimentos, instrumentos, modos de agir,
hábitos, valores, ou seja, institui outra cultura organizacional.
8 OS PROJETOS DIDÁTICOS NA EJA: NOVOS RUMOS, VELHOS

DESAFIOS
Dentre as várias formas de organização didática, o projeto surge na
educação de jovens, adultos e idosos como um importante dispositivo
educacional, que permite uma sistemática reflexão sobre situações e
problemas reais, concretos, tornando o processo de ensino e
aprendizagem significativo e contextualizado. Alguns eixos podem ser
seguidos na organização de um projeto, conforme Hernández e Ventura
(1998). Definição de um conceito, um problema geral ou particular, um
conjunto de perguntas inter-relacionadas, uma temática, enfim, uma
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situação complexa. Gandin (2002) elenca as seguintes vantagens

da pedagogia de projetos:
A) selecionar temas de interesse dos alunos e da comunidade;
B) mobilizar todos(as) os(as) alunos(as), para que participem

integralmente de todas as fases do projeto;
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C) mediante questões, abrir para novos conhecimentos;
D) oportunizar vivência crítica e criativa;
E) conduzir o(a) aluno(a) a desenvolver competências relativas à

observação, reflexão, comparação, solução de problemas e criatividade;
F) inserir os participantes numa comunidade de comunicação,

cooperação, solidariedade e participação.
8.1 ORIENTAÇÃO DE PROJETOS DIDÁTICOS
Para a organização e o desenvolvimento de projetos, são fundamentais

quatro momentos:
a. Problematização – É o momento inicial, a fase que detona o projeto já

que, a partir do levantamento das questões significativas postas pelo
grupo, pensa-se no que se vai fazer adiante. É preciso dizer que a
problematização é mais do que um rol de perguntas, pois, na realidade,
uma questão de investigação sugere respostas a serem conhecidas.
b. Desenvolvimento – Durante esta fase, são criadas as estratégias para

justamente buscar as respostas à questão problematizadora, gerando,
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assim, um conjunto de ações que podem ou não levar a resultados

satisfatórios. Geralmente, essas ações podem extrapolar o cenário
escolar. Nesse momento, o papel do professor é fundamental para
selecionar ações pertinentes à busca de novos achados.
c. Síntese – Ao longo do projeto, as convicções iniciais dos estudantes são

postas à prova, gerando outras ou firmando as trazidas com a questão
inicial, na forma de suposição. Novos conceitos são construídos e,
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também, novos procedimentos e atitudes são tomados por todos os
participantes, guardando, contudo, as diferenças individuais no acesso ao
conhecimento.
Ao final, o processo de avaliação se concretiza no que tange à sua

culminância, já que, a cada momento de estudos, todos são alvo do
processo formativo das avaliações e de autoavaliação verbalizadas por
todos, conduzido pelo professor.
Os tópicos citados acima não devem fechar e tornar rígido o projeto, pois
cada etapa é um momento encadeado com o seguinte, não se tratando de
etapas desconexas, mas bastante encadeadas entre si.
O processo de síntese, por exemplo, implica uma vinda dos momentos de

problematização e desenvolvimento, não se limitando à culminância final
do projeto ou ao seu produto final. Enfim, a organização do projeto deve
ser maleável e atender à flexibilidade de todos os bons planejamentos,
que deixam suas janelas abertas para os ajustes, em face dos embates
com as demandas da dinâmica das interações observadas na realidade
educacional.
d. Socialização de saberes – Este seria o momento de síntese e de

socialização dos novos saberes e conhecimentos construídos no espaço
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escolar. Projetos de intervenção podem ser partilhados com a escola, as

famílias, a comunidade e em diferentes linguagens e formatos – feiras de
ciências, palestras, teatro, rádios comunitárias, jornais da comunidade,
reuniões.
9 SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS: A PRODUÇÃO DO SABER PELO SABER-FAZER
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Além dos projetos didáticos, cuja elaboração é fundamental no contexto
da EJA, ao menos duas vezes durante o ano letivo ou sempre que alguma
situação-problema exigir, outra forma de organização de nosso
planejamento é através das sequências didáticas. Pode-se identificar, na
literatura, que as sequências didáticas são constituídas por um conjunto
de atividades articuladas entre si, constituindo-se em instrumentos
norteadores da prática pedagógica.
Planejadas para ensinar determinados conteúdos conceituais são
organizadas de forma
gradual e de acordo com expectativas de aprendizagem que o professor
deseja alcançar em
determinado tempo pedagógico (semana, mês, bimestre etc.). Segundo
Dolz e Schneuwly (2004) as atividades de uma sequência podem ser
planejadas a partir do que os estudantes já sabem e, a cada atividade, os
desafios serão aumentados possibilitando a transformação e a superação
das capacidades iniciais dos estudantes. Algumas particularidades de uma
sequência didática podem ser destacadas:
Ø Resgatar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre a temática

que será abordada na sequência didática, promovendo um debate para a
construção das etapas dessa ação pedagógica.
Ø Organizar conteúdos curriculares, de maneira focada e significativa.
Ø Intensificar, gradativamente, a complexidade dos desafios, através das
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avaliações feitas.
Ø Diversificar situações didáticas, com base no conteúdo que foi
selecionado para a sequência, tais como jogos didáticos, debates, vídeos,
entre outras.
Ø Organizar várias formações de grupos de trabalho; ora atividades
individuais, em duplas, ora atividades em pequenos grupos, consolidando
os objetivos atitudinais.
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Ø Avaliar, a cada etapa proposta na sequência, se os estudantes estão
consolidando expectativas de aprendizagem estabelecidas para aquele
momento.
Além das características elencadas acima, em relação à estrutura

metodológica e técnica, uma sequência didática se organiza da seguinte
forma:
1. Apresentação da situação: exposição da proposta pelo docente.
2. Construção coletiva: momento em que os estudantes apresentam seus

conhecimentos sobre a proposta apresentada e fazem sugestões sobre as
etapas da sequência.
3. Módulos: estabelecidas as atividades, o docente as organiza em

módulos ou etapas. Exemplo: Módulo 1 – Pesquisa, estudo e produção de
cartazes para conscientizar a comunidade escolar sobre os perigos da
dengue. Módulo 2 – Apresentação dos cartazes no pátio da escola,
promovendo um debate sobre o tema.
4. Produção final: tem como meta a apresentação do que foi produzido

durante a sequência, possibilitando ao docente a realização de uma
avaliação do que foi feito, bem como de sua prática pedagógica.
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Em síntese, seja através de projetos didáticos, sequências didáticas ou

jornadas pedagógicas, o ato de planejar possibilita uma avaliação e
revisão do trabalho pedagógico do professor e dos avanços dos
estudantes. Mediante a organização de jornadas pedagógicas, podemos
analisar a rotina de uma semana de aula, perceber quantas atividades de
um determinado conteúdo realizamos e o que ficou faltando fazer,
aprofundar ou produzir em relação aos novos saberes, instigar a
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aprendizagem de conhecimentos científicos em articulação com os já
construídos, de forma a produzir novas sínteses de aprendizagens e
conhecimentos. Isso sem falar nos avanços que podemos observar na
aprendizagem dos estudantes, com o desenvolvimento de sua autonomia
intelectual, dotando-os de capacidade para produzir e criticar o
conhecimento e novos saberes. As jornadas pedagógicas incluem um
conjunto de atividades ou situações didáticas realizadas em determinado
tempo pedagógico escolar, planejadas de forma flexível e dialogadas
entre estudantes e educador. Ao ser definido um tema a ser estudado e
pesquisado, selecionam-se saberes, conteúdos, estratégias pedagógicas e
o conjunto de atividades educativas a serem combinadas em determinado
tempo pedagógico, podendo-se incluir: aulas dialogadas, palestras e
debates, visitas de campo, projeção de vídeos, filmes, teatros, feiras
literárias, estudos dirigidos, oficinas, projetos, seminários, painéis,
vivências lúdicas.
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1981.
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! Aula 08
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NUNES, T. Ajustando contas com a progressão continuada. In: GROSSI,

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structures. New York: Viking, 1976.
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jul. 2002.
SCHÖN, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o

ensino e a
aprendizagem. Porto Alegre: ARTMED, 2000.
SOUZA, J. F. E a educação popular: ¿¿ Quê ?? Uma pedagogia para

fundamentar a educação, inclusive escolar, necessária ao povo brasileiro.
06894868476
Recife: NUPEP/UFPE/ Edições Bagaço, 2007.
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Didactique des
Mathématiques, Paris, v. 10, n. 2. 3, p. 133-170, 1990.
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1) 2012/ FCC/ TJ-PE/Analista Judiciário - Pedagogia

Os Parâmetros Curriculares Nacionais se constituem como um referencial
de qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o país.
Neste sentido, este documento configura-se como
a) uma matriz curricular que deve ser executada por estados e

municípios e tem como objetivo resolver os problemas educacionais do
país.
b) um referencial curricular homogêneo, que deve ser aplicado por todos
os estados para garantir bons resultados no sistema educacional.
c) um currículo que deve ser utilizado por todas as escolas do país, para
garantir a qualidade da educação em escolas públicas e privadas.
d) uma matriz curricular a ser utilizada por todas as escolas públicas
para garantir uma melhor avaliação no SAEB (Sistema de Avaliação do
Ensino Básico).
06894868476
e) um referencial curricular aberto e flexível a ser utilizado por estados e

municípios e tem como objetivo contribuir com a qualidade da educação
no país.
2) 2012/FCC TJ-PE/Analista Judiciário - Pedagogia

O projeto educacional expresso nos Parâmetros Curriculares Nacionais
demanda uma reflexão sobre a seleção de conteúdos, como também
exige uma ressignificação, em que a noção de conteúdo escolar se amplia
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! Aula 08
para além de fatos e conceitos, passando a incluir procedimentos,
valores, normas e atitudes. (BRASIL, 1997, p. 48)
A partir da ressignificação dos conteúdos presentes nos Parâmetros
Curriculares Nacionais a escola deve
a) assumir a formação integral do aluno e reforçar a necessidade do
planejamento das atividades a serem desenvolvidas.
b) ter uma estrutura logística adequada, tais como quadras e
laboratórios, para que possam ser trabalhados procedimentos, valores e
normas.
c) realizar a avaliação de acordo com a matriz do SAEB, pois a mesma
contempla também procedimentos, valores e atitudes.
d) proporcionar prioritariamente momentos lúdicos de jogos e
brincadeiras, que auxiliem no desenvolvimento de procedimentos, normas
e atitudes.
e) assumir a formação de seus profissionais, uma vez que a noção de
conteúdo expressa nos documentos é complexa e de difícil compreensão.
3) IFL/2016
Julgue o item que segue, com certo ou errado:
Os parâmetros curriculares para a educação básica do estado de
Pernambuco foi um documento elaborado pela equipe gestão, sem a
participação da comunidade, pois, a direção da escola tem mais
capacidade de analisar o que é bom para a escola.
06894868476
4) IFL/2016
Os parâmetros curriculares para educação básica do estado de
Pernambuco visa contribuir para o fortalecimento desta modalidade de
educação, a partir de um currículo desarticulado, que atenda aos anseios
imediatos da comunidade escolar.
5) IFL/2016
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! Aula 08
O texto dos parâmetros curriculares para educação básica do estado de
Pernambuco traz uma preocupação de que a sala de aula do século XXI
deve estar preparada para receber os estudantes, com suas novas
expectativas, esperanças e interesses, para que eles próprios também
possam acompanhar as transformações.
6) IFL/2016
Está entre uma das preocupações expressa nos parâmetros curriculares
para educação básica do estado de Pernambuco, a educação em direitos
humanos.
7) IFL/2016
De acordo com os parâmetros curriculares para educação básica do
estado de Pernambuco, há ainda a construção de parâmetros de formação
docente que consistem em criar um norte para a preparação dos
professores da rede pública de ensino de Pernambuco.
8) IFL/2016
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Pernambuco trazem um currículo neutro em suas escolhas.
9) IFL/2016
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! Aula 08
10) IFL/2016
Pernambuco preveem que os planos de aulas, de atividades, não devem
ser alterados, para não prejudicarem a execução das atividades.
1) 2012/ FCC/ TJ-PE/Analista Judiciário - Pedagogia

Os Parâmetros Curriculares Nacionais se constituem como um referencial
de qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o país.
Neste sentido, este documento configura-se como
a) uma matriz curricular que deve ser executada por estados e

06894868476
municípios e tem como objetivo resolver os problemas educacionais do

país.
b) um referencial curricular homogêneo, que deve ser aplicado por todos
os estados para garantir bons resultados no sistema educacional.
c) um currículo que deve ser utilizado por todas as escolas do país, para
garantir a qualidade da educação em escolas públicas e privadas.
d) uma matriz curricular a ser utilizada por todas as escolas públicas
para garantir uma melhor avaliação no SAEB (Sistema de Avaliação do
Ensino Básico).
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! Aula 08
e) um referencial curricular aberto e flexível a ser utilizado por estados e
municípios e tem como objetivo contribuir com a qualidade da educação
no país.
RESPOSTA LETRA E.
2) 2012/FCC TJ-PE/Analista Judiciário - Pedagogia

O projeto educacional expresso nos Parâmetros Curriculares Nacionais
demanda uma reflexão sobre a seleção de conteúdos, como também
exige uma ressignificação, em que a noção de conteúdo escolar se amplia
para além de fatos e conceitos, passando a incluir procedimentos,
valores, normas e atitudes. (BRASIL, 1997, p. 48)
A partir da ressignificação dos conteúdos presentes nos Parâmetros
Curriculares Nacionais a escola deve
a) assumir a formação integral do aluno e reforçar a necessidade do
planejamento das atividades a serem desenvolvidas.
b) ter uma estrutura logística adequada, tais como quadras e
laboratórios, para que possam ser trabalhados procedimentos, valores e
normas.
c) realizar a avaliação de acordo com a matriz do SAEB, pois a mesma
contempla também procedimentos, valores e atitudes.
d) proporcionar prioritariamente momentos lúdicos de jogos e
brincadeiras, que auxiliem no desenvolvimento de procedimentos, normas
e atitudes. 06894868476
e) assumir a formação de seus profissionais, uma vez que a noção de

conteúdo expressa nos documentos é complexa e de difícil compreensão.
RESPOSTA LETRA A. Os parâmetros auxiliam a definir as
atividades e, neste contexto, o planejamento é importantíssimo.
3) IFL/2016
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! Aula 08
Pernambuco foi um documento elaborado pela equipe gestão, sem a
participação da comunidade, pois, a direção da escola tem mais
capacidade de analisar o que é bom para a escola.
RESPOSTA ERRADA. Os parâmetros Curriculares da educação
Básica de Pernambuco, que neste momento chegam às mãos dos
professores e educadores, são, antes de tudo, resultado de um
trabalho que consistiu em debates, análises, sugestões e
avaliações da comunidade acadêmica, de especialistas nas
diversas áreas do conhecimento da secretaria de educação, das
secretarias municipais de educação, e, também, dos professores
da rede públicos parâmetros curriculares estabelecem as
expectativas de aprendizagem dos estudantes, ano a ano, em
todas as etapas da educação Básica: anos iniciais e anos finais do
ensino fundamental, ensino Médio, e modalidade de educação de
Jovens e Adultos.
4) IFL/2016
Os parâmetros curriculares para educação básica do estado de
Pernambuco visa contribuir para o fortalecimento desta modalidade de
educação, a partir de um currículo desarticulado, que atenda aos anseios
imediatos da comunidade escolar. 06894868476
RESPOSTA ERRADA. Espera-se, com este documento, contribuir

para o fortalecimento da educação Básica do estado de
Pernambuco, a partir de um currículo sintonizado com as
mudanças advindas de uma sociedade em permanente
transformação e cada vez mais tecnológica.
5) IFL/2016
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! Aula 08
Pernambuco traz uma preocupação de que a sala de aula do século XXI
deve estar preparada para receber os estudantes, com suas novas
expectativas, esperanças e interesses, para que eles próprios também
possam acompanhar as transformações.
RESPOSTA CERTÍSSIMA. Sem nenhuma alteração, de acordo com o
texto dos parâmetros.
6) IFL/2016
Está entre uma das preocupações expressa nos parâmetros curriculares
para educação básica do estado de Pernambuco, a educação em direitos
humanos.
RESPOSTA CERTA. De acordo com os parâmetros , este projeto dá
sequência ao processo de transformação que vem acontecendo na
educação pernambucana, sem perder de vista o princípio
norteador da política educacional do estado, a educação em
direitos humanos, fundamental para a construção de uma
sociedade com justiça social.
7) IFL/2016
De acordo com os parâmetros curriculares para educação básica do
06894868476
estado de Pernambuco, há ainda a construção de parâmetros de formação

docente que consistem em criar um norte para a preparação dos
professores da rede pública de ensino de Pernambuco.
RESPOSTA CERTA. Parâmetros de Formação Docente: comissões
de especialistas elaboram uma versão inicial dos parâmetros de
formação docente, com base nos parâmetros curriculares
estabelecidos, a fim de criar um norte para a preparação dos
professores das redes públicas de ensino de Pernambuco e
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! Aula 08
contribuir para que eles se tornem familiarizados e aptos para o
trabalho docente em projeto de tal alcance. o material de
orientação e suporte ao trabalho dos grupos de professores é
elaborado e distribuído.
8) IFL/2016
Pernambuco trazem um currículo neutro em suas escolhas.
RESPOSTA ERRADA. O currículo formal é fruto de escolhas, o que
não deixa de refletir o pensamento de um segmento social
dominante.
Assim, estes parâmetros, sendo também um exemplo de currículo
formal, não são neutros em suas escolhas. entretanto, no intuito
de atender a diferentes grupos, numa dinâmica que se pretendeu
democrática e plural, estes parâmetros foram organizados com a
colaboração de diferentes profissionais, em diferentes instâncias,
tais como: secretaria, gerências regionais de ensino e as próprias
escolas e seus professores.
9) IFL/2016
06894868476

RESPOSTA CORRETA. Exatamente como está nos parâmetros
curriculares para educação básica do estado de Pernambuco.
10) IFL/2016
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! Aula 08
Pernambuco preveem que os planos de aulas, de atividades, não devem
ser alterados, para não prejudicarem a execução das atividades.
RESPOSTA ERRADA. É preciso levar em conta as dificuldades e
mesmo o interesse da classe como um todo e as dificuldades e os
interesses de cada um. lembremo-nos sempre de que estudantes
diferem entre si! Sendo assim, os planos podem ser flexíveis.
1- E
2- A
3- E
4- E
5- C
06894868476
6- C
7- C
8- E
9-C
10- E
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! Aula 08
06894868476
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Aula 08 - Conhecimentos Pedagógicos - SEE-PE

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Aula 08 - Conhecimentos Pedagógicos - SEE-PE

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Conhecimentos Pedagógicos p/ Secretaria de Educação Pernambuco - Professor de

Professores: Fabiana Firmino, Fernanda Lima

06894868476 - THIAGO HENRIQUE DE FARIAS BELCHIOR

Pois bem, a aula de hoje, traz dois documentos importantes para a

Todos os textos foram retirados do sítio:

06894868476 - THIAGO HENRIQUE DE FARIAS BELCHIOR

Vale salientar que:

Para vocês entenderem. Os parâmetros trazem, além do seu

estudos e planejamento escolar, a Secretaria de Educação disponibiliza

06894868476 - THIAGO HENRIQUE DE FARIAS BELCHIOR

Desejamos uma ótima leitura!

Conteúdos trabalhados por bimestre

06894868476 - THIAGO HENRIQUE DE FARIAS BELCHIOR

Desejamos um ótimo trabalho!

06894868476 - THIAGO HENRIQUE DE FARIAS BELCHIOR

PARÂMETROS NA SALA DE AULA

06894868476 - THIAGO HENRIQUE DE FARIAS BELCHIOR

Parâmetros de Formação Docente

Pernambuco. Através deste novo instrumento de apoio, espera-se que

06894868476 - THIAGO HENRIQUE DE FARIAS BELCHIOR

Pois bem, já que estamos devidamente explicados, vamos aos

06894868476 - THIAGO HENRIQUE DE FARIAS BELCHIOR

PARÂMETROS CURRICULARES PARA EDUCACAO BASICA DO

A partir de agora, professores e educadores de todo o estado de

Os parâmetros Curriculares da educação Básica de Pernambuco, que

06894868476 - THIAGO HENRIQUE DE FARIAS BELCHIOR

Trata-se de um documento fundamental para o planejamento e

Espera-se, com este documento, contribuir para o fortalecimento da

Este projeto dá sequência ao processo de transformação que vem

Anderson Stevens Leônidas Gomes

06894868476 - THIAGO HENRIQUE DE FARIAS BELCHIOR

A elaboração dos parâmetros foi uma construção coletiva de professores

Na formulação desses documentos, participaram professores de todas as

É válido evidenciar o papel articulador e o empenho substancial dos

Esta publicação representa um momento importante para a educação do

O objetivo deste documento é contribuir para a qualidade da educação de

06894868476 - THIAGO HENRIQUE DE FARIAS BELCHIOR

Por fim, a publicação dos parâmetros Curriculares, integrando as redes

Esperamos que os parâmetros sejam úteis aos professores no

CONCEPÇÕES E DESAFIOS DO CURRÍCULO

O projeto parâmetros da educação Básica do estado de Pernambuco é

faz-se necessário oferecer aos estudantes uma “formação que incorpore

06894868476 - THIAGO HENRIQUE DE FARIAS BELCHIOR

Todos os componentes curriculares foram contemplados nesse processo,

É importante notar que o estado de Pernambuco está construindo, além

para a preparação dos professores das redes públicas de ensino de

06894868476 - THIAGO HENRIQUE DE FARIAS BELCHIOR

Nessa perspectiva, é fundamental que essas etapas sejam pensadas de

Espera-se, com este documento, contribuir para o fortalecimento da

1.1. CURRÍCULO, BASE CURRICULAR COMUM E PARÂMETROS

e níveis de desempenho dos estudantes encontram respaldo em bases

1.1.1. Bases legais da Proposta Curricular (BCC)

06894868476 - THIAGO HENRIQUE DE FARIAS BELCHIOR

Quanto à construção de uma base curricular comum, a lei, em seu art.

• Pessoa, cidadania e trabalho são conceitos basilares que estão no foco

• Na BCC-PE, a solidariedade, ligada à ideia de reconhecimento

• Na linha estabelecida pela CF/88, a LDBEN determina, em seu art. 26,

06894868476 - THIAGO HENRIQUE DE FARIAS BELCHIOR

• Compete aos entes federativos a incumbência de, em regime de

• A LDBEN, em seu art. 8º, reza que “a União, os Estados, o distrito

1.1.2. o significado de Currículo.