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EDAH
ESCALAS PARA LA EVALUACIÓN DEL
TRAsToRhro PoR oÉncr oe
ATENcTóI coN HTPERAcTvTDAD
Anna Farré i Riba, Juan Narbona García
MANUAL
(5e edición)
Revisada y ampliada
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puBLtcActoNES DE pslcotocía apucnoe
Serie menor núm. 264
TEA Ediciones, S.A.
MADFID 2OO3
T
Copyright O 1998, 1999, 2000, 2001, 2003 byTEA Ediciones, S.A, Ouedan rigurosamente prohibidas, sin la aulorización escr¡ia
Madrid (España). de los titularea del "Copyright', bajo las sanciones establécidas
en las leyes, la reproducción lotal o parcial de esta obra por
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Depósilo legal: M - 51.197 - 2003 eltralamienlo ¡nformático, y la d¡stribución de eiemplares de ella
mediante alquiler o préstamo públicos.
\ . ,. -.,-:'EDICIÓN
1.
-:T,],)ECI\lIENTOS
I\TRODUCCIÓN.
1,1. EPIDEMIOLOGÍA.. l3
r.2. sEMrol-oc͡,..... 1.1
1.2.1. Hiperactividad . . . . t4
1.2.2. Déficit de atención . I5
1.2.3. lmpulsividad...... t7
1.2.4. Trastomos asociados. l8
1.2.4.1. Trastornos de conducta. l8
1.2.4.2. Dificultades de aprendizaje. . . . . . . 20
1.2.4.3. Alteraciones perceptivo-motrices y praxias constructivas 2)_
2. FICHA TÉCNICA. 25
3. JUSTIFICACIÓN TEÓRICA. 25
4. JUSTIFICACIÓNESTADÍSTICA..... 31
4.I. METODOLOGÍA... 31
4.1.1. Composición y descripción de la muestra. 31
4.2. ANÁLISISESTADÍSTICOS 35
4.2.1. Estadísticos básicos y diferencias intersexo. 35
4.2.2. Frecuencias de las puntuaciones . . . . 37
4.2.3. Análisis factorial. 38
4.2.4. Índices de discriminación 39
4.2.5. Fiabilidad 40
4.2.6. Correlacionesentresubescalas 40
4.2.7. Yalidez 41
.1,3. BAREMOS Y PUNTUACIONES DE CORTE 43
6 SIB¡¡OGRJ{]]ÍA. 53
NOTA A LA 5'EDICIÓN
Desde su publicación por TEA Ediciones en 1998, la EDAH ha sido ampliamente utilizada en
el ámbito educativo, médico y psicológico. Sin duda han influido la sencillez de la prueba y la faci-
lidad de corrección y manejo. Sin embargo, creemos que era necesario llevar a cabo una revisión
que mejorara la fundamentación estadística de la escala y permitiera tomar decisiones de cara al
tratamiento o al seguimiento a partir de datos más rigurosos y más representativos de la población
escolar.
La principal aportación de las nueva EDAH es la diferenciación por cursos que abarca toda la
Educación Primaria, de l'a 6'. En segundo lugar se han realizado nuevos estudios de fiabilidad y
validez y un nuevo análisis factorial. Los nuevos baremos incorporan un sistema clasificatorio a par-
tir de dos puntos de corte, basados en distintos valores estadísticos y epidemiológicos. Cada uno de
los puntos de corte marca un área de mayor o menor riesgo de padecer TDAH. Esta posibilidad
puede ayudar a tomar decisiones en cada caso particular respecto a seguir el diagnóstico hacia una
u otra dirección y respecto a valorar la relación coste-beneficio de los posibles tratamientos. Porque
las escalas EDAH, en su esencia, siguen teniendo su principal utilidad en la evaluación del caso indi-
vividual, como un instrumento más, que permite además observar cambios intraindividuales a lo
largo del tiempo en los sujetos afectos. La anamnesis, los informes escolares (libres y estructurados
en cuestionario), la observación directa, la evaluación con tests y los criterios clínicos universal-
mente admitidos, deben complementarse para el diagnóstico de TDAH.
La presente revisión de la EDAH ha sido posible gracias a los datos cedidos por el IPPA
(Instituto de Psiquiatía y Psicología Aplicadas). Este grupo de profesionales de composición multi-
disciplinar, dedicados al estudio y tratamiento en distintos ámbitos de la Salud Mental, emprendie-
ron una ambiciosa investigación, conocida por "Pilota Vermella", sobre la prevalencia del TDAH en
la población infantil. El estudio se realizó en 10 centros de Educación infantil y pnmaria del área
metropolitana de Barcelona (Vallés Occidental y Barcelona) con una muestra de2.401niños y niñas
de 6 a 12 años. Puesto que el principal instrumento utilizado fue la escala EDAH, los datos obteni-
dos en base a esta escala permiten, además de cumplir los objetivos de su estudio, ¡ealizar nuevos
baremos con una amplia muestra de alumnos (Joseph, D.; Blázquez, G, y cols.: artículo ert prensa).
También queremos agradecer al Prof. Dr. Salvador Herrando su asesoramiento en las distintas
fases, tanto en el estudio "Pilota Vermella", como en la fase de baremación y análisis estadístico de
la EDAH. Merece también especial mención Gema Pascual por su colaboración en los análisis
estadísticos y en la redacción de comentarios referentes a los mismos.
6
(AGRADECIMIENTOS A LA 1'EDICIÓN)
A Rosa Farré, Xavier Demestre, Salvador Herrando y Francesc Salvador por su asesoramiento.
Al Centro Huarte San Juan, a las enfermeras del Servicio de Pediatría y al personal del A¡chivo
de la Clínica Universitaria de Navarra, que facilitaron los datos y las historias clínicas y a Lluís
Bardají por su colaboración en la fase de introducción de datos.
A todo el equipo de Asesoramiento Psicopedagógico de Sant Mceng dels Horts por su apoyo
personal y profesional.
En este punto hablamos de evaluación, entendida como proceso de recogida y análisis de infor-
mación que nos facilita criterios sobre los cuales basaremos futuras intervenciones.
Ambos conceptos, medida y evaluación, son descritos por Doménech (1982) en el campo de la
estadística aplicada a las ciencias humanas: "Medir un cierto rasgo en un individuo es asignarle un
número tanto mayor cuanto más intenso sea dicho rasgo. Evaluar un cierto rasgo es asociar a su
medida un juicio 6[e v¿]6¡"(t).
Desde esta perspectiva, medición y evaluación son complementarias: para evaluar, primero
necesitamos medir. Pero hay más: no podemos emitir un juicio si no tenemos un conocimiento pro-
fundo del tema que evaluamos y que nos aporte criterios valorativos.
En el campo de la psicopedagogía, esta operación se hace especialmente difícil puesto que nos
encontramos ante problemas derivados de muy diferentes causas y que, a menudo, deben ser eva-
luados por profesionales de distintos campos.
En este marco situamos el presente trabajo. Por un lado, se intenta profundizar en el conoci-
miento teórico de una alteración muy frecuente en la infancia: el Trastomo por Déficit de Atención
con Hiperactividad (TDAH) y conocer sus implicaciones en el desarrollo del niño.
Por otro lado, a pafir del estudio de un instrumento de medida de la hiperactividad infantil, las
Escalas de Conners, y del análisis de su utilidad en la evaluación del trastomo, presentamos una
nueva propuesta de escalas para la valoración del TDAH con baremación en nuestra población.
El trabajo se presenta como continuación de estudios anteriores sobre las mismas escalas que,
a pesar de ser un instrumento de gran difusión a nivel intemacional, no habían sido baremadas en
población española. (Fané, 1984; Farré y Narbona, 1997).
tD Domérrccl J.M.: Bioestodkica. Métodos estadísticos parq ¡nyestigadores. Barcelon4 Herder, 1982. p. 57.
)
1. TRASTORNO POR DÉFICIT DB ATENCIÓN
CON HIPERACTIVIDAD. CONCEPTO
La existencia del Trastomo por Déficit de mal funcionamiento. Por esta vía se llegó
Atención con Hiperactividad (TDAH) como al nombre de Disfunción Cerebral Mínima
entidad nosológica está comúnments acepta- (McKeith, 1963; Wender, 1971).
da, así como sus principales características:
hiperactividad, déficit de atención e impulsi- A medida que se profundizaba en la etio-
vidad. Diversos estudios coinciden en la fre- logía, surgió la sospecha de que coexistían
cuente comorbidad de otros trastornosjunto a factores no orgánicos que podían agravar el
los tres criterios clínicos principales. Las difi- síndrome e incluso ser la única causa
cultades de aprendizaje, los trastor¡os de (Rebollo, 1972).
conducta y las alteraciones emocionales, son
las caracteústicas psicopatológicas adiciona- La discusión se trasladó desde el punto de
les más frecuentemente descritas. vista etiológico al semiológico: la conside-
ración de la hiperactividad como síntoma
La presencia y gravedad de los trastornos capital introdujo el término de Síndrome
comórbidos marcan en gran medida la evolu- Hipercinético Infantil (SHI). Muchos autores
ción y el tratamiento del sujeto con TDAH, aceptaron la nueva nomenclatura, e incluso
según el grado de repercusión en las distintas en el ámbito institucional, Ia OMS la utilizó
esferas de la vida del niño: personal y fami- en la Clasificación Internacional de Enfer-
liar, académica y social. medades (CIE-9).
11
L
ANNA FARRÉ I RIBA, JuAN NARBoNA GARCíA
sividad e hiperactividad) y se descnben todos (1992) añade hipótesis etiológicas para apo-
los síntomas en un único grupo. También yar Ia existencia del TDAH separada de otras
desaparece el subtipo "TDAH sin hiperactivi- condiciones psiquiátricas.
dad" y encontramos en el aPartado corres-
Sunder (1992) aboga por una mejor defini-
pondiente a "Otras alteraciones..." una cate-
ción de los subtipos del TDAH validándolos
goría diagnóstica denominada "Trastomo por
Déficit de Atención indiferenciado".
con estudios biológicos. Denckla (1992)
sugiere como explicación altemativa al sola-
E¡ 1992 se publica la CIE-10 de la OMS. pamiento con otros trastornos la existencia de
En la nueva versión, en la sección destinada a una comorbilidad.
trastomos del comportamiento y de las emo-
Lucas (1992) atribuye la dificultad de un
ciones de comienzo habitual en la infancia
acuerdo acerca del concepto de TDAH a las
y en la adolescencia, se describen los diferencias entre DSM-III-R y CIE-10.
TrasÍonlos hipercútéticos, con los siguientes
También los datos epidemiológicos tan contra-
subapartados:
dictorios entre países se deberían al uso de las
. Trastomos de la actividad y de la aten- distintas clasif rcaciones con sus concepciones
ción teóricas de fondo. Entre las diferencias más
. Trastorno hipercinético disocial importantes, este autor señala que en el
. Otros trastomos hipercinéticos DSM-lll-R sólo son necesarios 8 de los 14 sín-
tomas de las distintas áreas contempladas. En
. Trastomos hipercinéticos sin especifica- cambio, la CIE-10 especifica que debe existir
ción alteraciones en ambos campos, hiperactividad
e inatención. Según este criterio, usando el
A pesar de las distintas revisiones de las DSM-III-R pueden ser diagnosticados de
clasifi caciones intemacionales de enfermeda- TDAH niños sin problemas de atención.
des, todavía no existe un total acuerdo sobre
la existencia del TDAH como entidad propia. Otra diferencia importante se halla en la
Weinberg y Brumback (1992) discuten la generalización de las conductas. Que la hipe-
existencia del síndrome y su inclusión en el ractividad sea situacional o generalizada es
DSM-III-R. Para estos autores la descripción un componente crucial en la CIE-10 y ha
del TDAH se basa en los síntomas clínicos sido descrito por numerosos autores (Rutter,
pero no en los sustratos fisiológicos o patoló- 19841 Costello, 1991). En cambio, para el
gicos. Creen que la sintomatología del TDAH DSM-III-R, es sólo un grado de severidad.
está originada por una alteración emocional o
un trastorno primario de alerta, por dificulta- Por último, en ambas clasificaciones se
des de aprendizaje o por alteraciones de con- acepta como criterio la información de padres
ducta y, por tanto, bajo el confuso diagnósti- y profesores, sin embargo, en la CIE-10 se
co de TDAH se esconden otros trastomos requiere además la observación directa de ina-
específicos que el clínico debe hallar. tención e hiperactividad por parte del clínico.
t2
, l .: .3 ::- - --.4: -: ' :Iesenta Cfitefios
- análisis bioquímicos...), y con ellos el cono.
:,:S t-:;-:-t. - f S\l-Ill. En la edición de cimiento de los mecanismos etiopatogénicos
1991..i:.?:- -: :::_:ue tres formas clínicas que subyacen en el síndrome. Por otro lado,
üel TD.:,- :.:;!o combinado, el tipo con dentro y fuera de las ciencias médicas, se
:::'- :-.::r -- .e I détlcit de atención y el tipo ha aportado información que ha hecho re-
,.-: ::.'.oninio de la hiperactividad y la considerar Ias fronteras nosológicas del sín-
l::::.,.; r idad. drome.
\o
se trata de una discusión puramente Se trata, efectivamente, de un síndrome de
folmall en las sucesivls rcrisiones conccp- límites poco claros y que, en todo caso, com-
tuales hcn influido distintrs cienci¡s: por Lln promete en gran manera la frágil personali-
lado los avances tecnológicos en los medios dad del niño en pleno período de desarrollo
dc exploración neuropsicológic¿ (T.4.C., intelectual, afectivo y social.
1.1. EPIDEMIOLOGÍA
Las variaciones en las cifras de prevalencia relación 4/i. Ortega cita como estimación en
del síndrome en la población infantil ofrecen la clínica un porcentaje deir 4290.
razonables dudas sobre los criterios utiliza-
dos en su estimación.
En el estudio que realizamos en población
escolar navana hallamos una incidencia del
En el extremo inferior podemos citar las 67o atendiendo a la valoración realizada por
investigaciones de Rutter y colaboradores padres o profesores (Farré y Narbona, 1989).
cuyos resultados apoyan una cifra inferior al Sin embargo, si exigimos como cnteno que
17o (Rutter, 1984). En el extremo opuesto la valoración sea coincidente en uno y otro
encontramos porcentajes de hasta el 209o y el medio (familia y escuela), limitamos la cifra
al 0,807o.
307o (Laufer y Shetty, 1980). Sin embargo, la
mayoría de autores prefieren aceptar un Atribuimos estas diferencias a la existencia
margen alrededor del 5Vo. (Taylor, 1986; de un tipo de síndrome "situacional", sensible
Cantwell, 1984). en sus manifestaciones a condicionantes
extemos (en nuestro estudio 3,407o en la
La relación entre sexos se sitúa entre las escuela y 2,57a en casa).
razones 4ll y l0/1, con prevalencia del sexo
masculino. En el DSM-III-R se cita la dife- Con una diferencia menos destacada halla-
rencia entre la población clínica (con propor- mos al hipercinético "permanente", cuyas ma-
ción 6/l) y la población general (3/l). nifestaciones no están sujetas a contextos. Esta
distinción sugerida por Rutter, puede ser una
En la población clínica la frecuencia es sig- de las causas de la gran disparidad de datos
nificativamente mayor que en la normal. epidemiológicos existentes. (Rutte¡ 1982).
Stewart y colaboradores hallaron un porcen-
taje del 22Ío y Safer y Allen del 407o. Sin embargo, ésta no es la única causa.
Hemos visto que no existía un acuerdo acerca
En nuestro ámbito, Guimón y colaborado- de la definición, ni de los criterios diagnósti-
res hallaron una frecuencia del 8lo en \a cos, ni acerca de la consideración de algunos
población normal, y un 25Vo en la clínica. La síntomas. Tampoco existen instrumentos de
prevalencia del sexo masculino se cifra en la diagnóstico comunes y generalizados.
t3
ANNA FARRÉ I RIBA, JUAN NARBONA CARCÍA
1,2. SE}IIOLOGÍA
La descripción clínica del TDAH se aborda alto de actividad pero sin implicar excesiva-
de manera distinta según los autores y ten- mente la conducta global del niño. Se refe-
dencias. En general se tiende a describir una riía a actos aislados, más graves cuanto más
serie de síntomas que se consideran predomi- amplios fueran los movimientos, pero que
nantes y distintivos del síndrome. Se señala nunca entraían en el campo de la psicopato-
otro grupo de características que, siendo logía.
secundarias, acostumbran a acompañar a los
síntomas cardinales (Cantwell, 1984; Rutter, La,hiperactividad estaría en un nivel supe-
1984; Narbona, 1981 y 1991; Uriarte, 1989). rior dentro del continuo. Implica toda una
conducta y no actos individuales. Supone la
Los síntomas de hiperactividad, déficit de ausencia de control de los impulsos, a la vez
atención e impulsividad son indiscutiblemen- que una inquietud constante, con cambios
te centrales en la descripción del síndrome continuos de actividad. Por ello está íntima-
(Cabanyes y Polaino-Lorente, 1997). Las mente ligada a los conceptos de déficit de
alteraciones de conducta generalmente se atención (falta de concentración para perse-
encuentran presentes en la clínica (aunque no verar en un estímulo) e impulsividad.
se contemplan en los criterios diagnósticos).
La torpeza motora, las dificultades de apren- El término hipercinesía se refiere, según
dizaje y los trastornos emocionales son sínto- Taylor, al síndrome psiquiátrico y necesaria-
mas descritos por la mayoría de autores, pero mente implica tres grandes ideas: a) que la
ocupando lugares distintos en importancia; conducta hiperactiva es un rasgo caracteísti-
mientras que algunos de ellos se consideran co del individuo, no una reacción ante una
primarios, otros son considerados como reac- situación determinada, b) que Ia conducta
tivos a los síntomas principales. hiperactiva es realmente un problema; y
c) que puede diferenciarse de otras categoías
En general, otras caracteísticas que even- que incluyen trastornos de conducta.
tualmente aparecen en el síndrome se consi-
deran de tipo secundario y no definitorias En la mayoía de los autores no encontra-
para el diagnóstico. mos la drferenciación terminológica que pre-
senta Taylor. En general se equiparan concep-
1.2.1. HIPERACTIVIDAD [ualmente las distintas expresiones y se ccep-
ta la idea de hiperactividad como la presencia
Taylor ( l99l ), distingue entre "sobreactivi- de une serie de movimientos excesivos, una
dad", "hiperactividad" e "hipercinesia". En "hipermotricidad incontrolable" y que no
un continuo, \a sobreactividad sería un grado siempre es mensurable de manera objetiva'
t4
La técnica ha aportado instrumentos para control permanente sobre el curso de los mis-
medir la cantidad de movimienio. pero en mos". Esta definición nos trae tres importan-
diversas investigaciones se ha visto que la tes aspectos a considerar:
cantidad no difi ere significativamente respec-
to al movimiento de los niños normales. Se - el proceso de selección de estímulos
trata más bien de un problema de calidad. La - las estrategias de abordaje de la informa-
actividad del hipercinético se caracteriza por ción
la falta de un fin lógico, intencional. Este - la estabilidad o mantenimiento en el
carácter de no-planificación nos lleva a foca- tiempo.
lizar el estudio en aspectos de tipo cognitivo
(Van Hout, 1981). No se trata de vanables independientes. En
cualquier actividad atencional interviene una
Rutter (1982) introdujo una interesante dis- serie de factores que la condicionan: factores
tinción en el concepto de hiperactividad seña- extemos procedentes de los propios estímulos
lando la existencia de factores del entomo (novedad, intensidad, organización estructu-
que pueden producir o agravar la conducta ral), y factores internos, del mismo sujeto (sus
hiperactiva. La hiperactividad situacional, capacidades, intereses y disposiciones).
estaría sujeta en sus manifestaciones a deter-
minados factores ambientales. La hiperactivi- Bajo la etiqueta de trastornos de la aten-
dad que Rutter denomina pen,asiue y que. no ción se engloban una serie de alteraciones
encontrando en castellano una traducción relacionadas, y que pueden tener efectos a
exacta podíamos traducir corno pe¡Tnanente medio o largo plazo sobre Ia conducta del
o masiva, es aquella que se manifiesta en niño, el rendimiento escolar y el funciona-
todas las situaciones. miento cognitivo. La atención puede estar
disminuida en distintos estados psicopatoló-
Si la hiperactividad puede estar condicio- gicos o en trastomos neurológicos, pero en el
nada por factores contextuales y, de alguna TDAH es un trastomo especíñco de la aten-
manera determinada por la valoración subje- ción. (Narbona y Chevrie Muller, 1997).
tiva de los evaluadores dependiendo de su
nivel de tolerancia, expectativas, etc., parece
lógico que haya perdido parte de su peso - Atención y activación
específico en el diagnóstico del TDAH y haya Los mecanismos de activación cerebral tie-
cedido e[ protagonismo a los problemas de nen una localización concreta y distinta en la
atención. corteza cerebral. La hipótesis de que el
TDAH se deba a un insuficiente nivel de acti-
La presencia o no de hiperactividad en el
vación no ha podido ser probada de forma
TDAH marca una discusión entre la existen-
concluyente. Rapin (1987) señala que los
cia de un síndrome TDAH sin hiperactividad
niños hiperactivos incluso suelen estar típica-
o si ésta sería una patología distinta (Hynd y
mente alerta. En los casos de niveles altos de
colaboradores, 1991; APA-DSM-III; DSM-
activación generalizada existe un efecto des-
III-R; DSM-IV).
tructivo sobre la atención, disminuyendo la
selectividad de la respuesta.
1.2.2. DÉFICIT DE ATENCIÓN
Esta hipótesis podría ser aplicable a algún
Luria (1979, 198.1) definía la atención grupo de niños hiperactivos, especialmente a
como el "proceso selectivo de la información aquellos que no responden a la medicación
necesaria, la consolidación de los programas estimulante, supuestamente porque su nivel
de acción elegibles y el mantenimiento de un de activación no es deficitario.
l5
ANNA FARRÉ I RIBA, JUAN NARBONA GARCÍA
16
. L i.ii ...
incluso cuando hay motivación adecuada por El niño hiperactivo presenta problemas en
pane del niño. Iio cr.¡rre tanto en actividades la inhibición de los impulsos. l¡ resulta difí-
rápidas y rio\irl-s: juegos, dibujos animados, cil mantener sus impulsos bajo control para
anuncios de la TV o en películas de acción. enfrentarse a situaciones que requieren ciena
En general se comportan como niños más organización y concentración y emiten una
pequeños. serie de respuestas no reforzadas que no pue-
den evitar (McClure y Gordon, 1984).
Peters señala que la fatigabilidad se mani-
El grado de control inhibitorio demostrado
fiesta no sólo en una limitación de tiempo,
por un niño dependerá de la tarea con la que
sino también de la extensión. Los niños hipe-
interactúa, las condiciones en las que está 1,
ractivos estarían más o menos limitados por otras variables del propio sujeto.
la cantidad de unidades de información que
pueden captar en su mente al mismo tiempo e La manifestación extema puede ser distin-
integrarlas en una acción global. Consecuen- ta según el tipo de tarea a realizar. En las tare-
temente, cuando debe afrontar una situación as más simples, el niño con TDAH puede
compleja que requiere dirigir la atención de mostrarse incapaz de retener la respuesta
una información a otra, falla en la operación hasta que aparezca el estímulo, o respondien-
de síntesis y presenta la información frag- do de manera repetitiva ante estímulos sim-
mentada. Ante el fracaso, su esfue¡zo decae ples. En tareas más complejas, la impulsivi-
en los sucesivos intentos mostrando una dad puede reflejarse en la tendencia a actuar
antes de haber entendido el problema con cla-
conducta de inquietud, ensoñamiento o hipe-
ridad, o antes de haber pensado suficiente-
ractividad.
mente las soluciones.
1'7
ANNA FARRÉ I RIBA, JUAN NARBoNA GARCfA
18
Esto le da cie¡o carácter de subjetividad, - Agresividad
puesto que está determinada de alguna mane-
ra por los valores sociales. Lo que está apro- Diversos autores señalan que en el niño
bado en una cultura puede no estarlo en otra. con TDAH puede existir un comportamiento
Lo mismo puede ocurrir según los distintos autoagresivo o heteroagresivo (Guimón,
contextos de la vida del niño; dependiendo 1980; Rutte¡, 1984). La tendencia a sufrir
del nivel de tolerancia de padres, maestros u accidentes podría ser una manifestación de
ciertos deseos de dañarse a sí mismo. Si exte-
otras personas encargadas de su tutela, las
rioriza estos sentimientos dirigiéndolos a su
conductas del niño pueden parecer más o
entomo pueden manifestarse en agresiones
menos graves.
verbales o físicas con sus compañeros, des-
Taylor (1986) sugiere que la trucción de objetos y robos.
conducta
desafiante no debe ser considerada como una
Ingersoll (1988) destaca que no todos los
enfermedad, pero sí como un síntoma de gran hiperactivos roban. pero sí parece que tienen
importancia porque es un fuerte predictor de una mayor tendencia a hacerlo. Entre las
trastomos de personalidad y conducta antiso- posibles causas enumera: el escaso control de
cial en la edad adulta, y está muy vinculado a sus impulsos, la falta de previsión de las con-
otros trastornos como los problemas de secuencias de sus actos, la escasa empatía
aprendizaje, las dificultades en las relaciones con los demás (no se pone en el lugar de la
familiares y la inadaptación escolar. víctima), y la baja autoestima y pocas habili-
dades sociales.
Turecki y Tonner (1987) añaden a las
caracteísticas de insolencia y desobediencia Algunos autores señalan también una ten-
una actitud de "llevar la contraria". A veces dencia a la mentira, como un intento de encu-
desobedece porque no escucha o porque hace brir o justificar sus deficiencias. La mentira
lo que le apetece, pero en muchos casos hace giraría en tomo a sus problemas escolares
justo lo contrario de lo que le dicen, como (especialmente excusándose de sus negligen-
una manifestación de un negativismo a lo que cias con los deberes), y en torno a la agresivi-
el entorno marca como "normativo". dad ("me pegan primero, me defendía...").
(Uriarte, 1989).
Con los compañeros de escuela y de juego,
el niño con TDAH también puede manifestar - Problemas de relación
esta alteración. No sigue las normas de juego
marcadas, no espera su tumo, y se irrita si las Dentro de los trastomos de conducta, algu-
cosas no se hacen como él quiere. Este com- nos autores señalan los problemas que afec-
portamiento origina un rechazo social que es tan a la relación con los compañeros. En
causa y agravante de otros trastomos en el general se trata de niños poco aceptados en el
área conductual y afectiva. grupo, con dificultades para hacer y mantener
amistades y que se pelean constantemente
Campbell (1977) señala que la presencia (Ascer de Loy, 1972; Cantwell, 1984).
en el aula de un niño con estas caracteísticas
puede influir en los modelos de interacción
En el juego les cuesta seguir las normas
establecidas. con lo que les resulta difícil el
de toda la clase y marcar una dinámica fre-
juego en equipo y, a menudo, quedan exclui-
cuentemente negativa. Si las consecuencias
dos (Ingersoll, 1988).
en el entomo no se llegan a manifestar y no
existe el rechazo social, el pronóstico es Como además tampoco destacan en los
mej or. temas escolares, sino que también suelen
l9
An-NA FARRÉ I RIBA, JUAN NARBONA GARCÍA
tener dificultadesi tampoco son Yalorados por las ratio de impulsividad que a las de hipe-
el aspecto escolar. Con todo ello I'an creando ractividad.
una imagen de sí negatit'a, para sí mismos 1'
para los demás (De Negri, 1977, Laufer y Encontramos autores que atribuyen los
Shetty, 1980). problemas de rendimiento del síndrome a sus
problemas de atención, al menos en parte,
porque "producen una ruptura en la capaci-
1,2.4,2. Dificultades de aprendizaje
dad de desarrollar los niveles superiores de
pensamiento y razonamiento" (Copeland y
Se ha visto que la impulsividad puede afec-
tar la actividad cognitiva del niño con TDAH
Reiner; 1984). Para probar esta hipótesis bus-
can la existencia de diferencias entre el com-
haciendo que las estrategias utilizadas para el
pofiamiento atencional de niños con proble-
aprendizaje sean ineficaces. Sin embargo, no
mas de aprendizaje y niños sin dificultades.
hay acuerdo sobre la inclusión de este proble-
Sus ¡esultados apoyan ciertos rasgos distinti-
ma en la descripción del TDAH. Y en caso de
vos, pero sin significación estadística:
considerarlo como constitutivo del síndrome,
no se habla de dificultades específicas para . Los niños con dificultades de aprendizaje
este tipo de trastomo. tienen menor capacidad para atender estí-
mulos centrales y aprenden como buenos
Halperin y colaboradores (1984) comparan los secundarios.
un grupo de hiperactivos con dificultades de . Muestran más dificultades para procesar
aprendizaje con un grupo de hiperactivos sin
problemas escolares y no hallan diferencias
ciertos tipos de información y cometen
más en ores.
claras, aunque sí alguna variación: el grupo
con dificultades era más impulsivo, su media . Las diiicultadcs son persistenl.es y resis-
de edad era superior, y el porcentaje también tentes a modificación.
era mayor. De ello concluyen que los niños
hiperactivos son sujetos a riesgo de proble- En cambio, en la posición contraria, Rapin
mas escolares, que estas dificultades se mani- (i987) afirma que no se puede atribuir una
fiestan en edades tempranas y que, además, relación causa efecto a los problemas de
tienden a persistir en el tiempo. atención o memoria y el fracaso escolar o los
problemas de aprendizaje. Los procesos o
Shaywitz y Shaywitz (1991) señalan que el mecanismos pueden no ser intrínsecamente
TDAH y las dificultades de aprendizaje son defectuosos y su ineficiencia puede deberse a
dos trastomos diferentes pero que, a menudo, otros factores.
se presentan de forma concurrente.
Efectivamente, existe una íntima relación
Para Rutter. es obvio que el término "difi- entre atención y aprendizaje, pero también
cultades de aprendizaje" no tiene valor entre experiencia afectiva y aprendizaje.
diagnóstico. Los niños fracasan escolarrnente Puede afectar la distraibilidad, o la falta de
por muy distintos motivos: baja inteligencia, estrategias cognitivas adecuadas para organi-
inadecuada escolaridad, poco apoyo y moti- zar la información. Pero puede haber un pro-
vación por parte de la familia...y, además por blema de lenguaje o perceptivo o puede fal-
causas asociadas a disfunciones orgánicas tarle la motivación para aprender, o que su
cerebrales o déficit cognitivos específicos. ambiente no le dé las oportunidades para el
aprendizaje.
Las investigaciones de Weithom y colabo-
radores (1984) les Ilevaron a afirmar que el En los estudios realizados sobre estilos
rendimiento académico es peor en relación a cognitivos se ha hallado que la impulsividad,
:¿0
ngidez y dep€ofui¡ & c.'to c¡i¡ co h hresto que el dominio de la nro¡ricidad fina
base de estilc cognirirc cirmr Iigadm es básico y necesario para los aprendizajes
a rasgos persorel€s cm la hiperactiúüd o académicos, las alteraciones visomotrices del
la ansiedad- Armqrr no se puede hablar de niño con TDAH se manifiestan rápidamente
diferencias §gnificativas en el rcndimiento, sí en sus ejecuciones escolares.
parece haber rasgos distintivos sobre la
manera de abordar los aprendizajes que, en el Sus dificultades también se manifiestan en
problemas en el vestir como abrocharse los
caso de los hiperactivos eran más ineficaces.
botones, o en manejar los cubiertos a edades
Estudios de Rabinowitz y colaboradores en que ya debeían hacerlo comectamente.
(1992), muestran que existe una íntima ¡ela-
Existe además una inadecuada orientación
ción entre estrategia de aprendizaje y accesi-
en el espacio y en el tiempo. Le cuesta com-
bilidad del conocimiento. Si el contenido a
prender los conceptos de derecha, izquierda,
aprender es cercano al sujeto y posee cualida-
antes, después... Las nociones de espacio y
des que le hacen accesible, Ias estrategias uti-
tiempo están implicadas en numerosas activi-
lizadas son mejores y de mayor generaliza-
dades cotidianas, y especialmente en las
ción a otros aprendizajes. Las implicaciones
académicas.
de estos resultados en la práctica educativa
son valiosísimas. En matemáticas le resulta difícil orientarse
en todos aquellos movimientos y continuos
1.2.4.3. Alteraciones perceptivo motrices y cambios de direccionalidad que suponen las
praxias constructivas operaciones aritméticas.
Sin embargo, es en la motricidad fina El concepto que engloba una gran parte de
donde se describen más alteraciones. Peters estas alteraciones es el de inestabilidad afec-
explica estas dificultades por una inadecuada tiva. Bajo esta inestabilidad encontramos
"modulación" de la motilidad: no controla como característica frecuente la labilidad
su fuerza, su movimiento, su tono de voz... emocional. Cambios continuos de humor que
Por ello resulta un niño brusco, torpe, des- van de la euforia a la tristeza y de la tranqui-
mañado. lidad a la irritación de una manera imprede-
2l
ANNA FARRÉ I RIBA, JUAN NARBONA GARCÍA
cible. Además, sus reacciones suelen ser exa- nes mentales responden a una tipología
geradas y contradictorias: puede enfadarse depresir a.
exageradamente por una menudencia o que-
darse inalterable ante un premio o un castigo También se ha descrito, de forma paralela,
(De Negri, 1977; Garrido Landíva¡ 1989; un estilo atribucional depresivo como un
Uriarte, 1989). modo de analizar los acontecimientos: lo que
es fracaso se vive desde atribuciones internas,
La inestabilidad hace que la convivencia globales y estables, mientras que el éxito se
con estos niños sea difícil y poco motivadora atribuye a factores extemos e inestables.
incluso para los propios padres a los que su
hijo les resulta incomprensible. Todo ello les Ayres y colaboradores (1990) observan
ha llevado a ganarse el adjetivo de niños difí- diferencias atribucionales y de autoconcepto
ciles (Campos Castelló, 1979; Turecki y en niños con problemas de aprendizaje. Sin
Tonner, 1987). Son niños gruñones, hiperne- embargo, sugieren que las atribuciones mala-
gativos, de difícil sonrisa, que se adaptan con daptativas hacen referencia a sus experiencias
dificultad a los cambios pero que, sin embar- escolares; de la misma forma, no está altera-
go, son totalmente irregulares en sus estados do su autoconcepto global, sino aquellos
de ánimo y en sus hábitos de sueño y comida. aspectos referentes al rendimiento escolar.
Se les describe también como niños irritables,
de llanto fácil, y con dificultades para experi- Navas y colaboradores (1992) estudian las
mentar el placer y, por el contrario, con un relaciones entre atribuciones y expectativas
umbral sensorial muy bajo. de alumnos y profesores y el rendimiento
escolar. Hallan que las expectativas pueden
Otro rasgo muy frecuente en las descrip- influir más en el rendimiento que las atribu-
ciones de los distintos autores es la autoima- ciones.
gen negativa, ya desde edades muy tempra-
nas, y la tendencia a la depresión (Weiss y La depresión, que sería la forma más grave
Hetchtman, 1986). de trastorno emocional en el TDAH, no siem-
pre se hace manifiesta. Más bien aparecen
La depresión, según Polaino (1988) puede trastomos menores relacionados con una per-
ser consecuencia de las reiteradas experien- cepción de sí mismo negative.
cias de fracaso que generan en el niño los
estilos cognitivos y atribucionales que pue- Uriarte describe la autoimagen del niño
den estabilizar un comportamiento depresivo con TDAH por un sentimiento de culpa y
inicial. Entre los factores depresógenos, este pobre autoestima, una autopercepción de sen-
autor señala algunos acontecimientos fami- tirse incapaz, inepto, malo y tonto y de no ser
Iiares (separaciones, disputas, enfermedades, querido.
carácte¡ de los padres...); y también, con un
importante grado de influencia, Ia escuela, Todo ello desemboca en el aislamiento, en
especialmente en aquellos casos en que el la tristeza. Los padres y profesores descri-
niño vive reiterados fracasos. ben a nifios "poco felices", impopulares y
poco integrados al grupo. En muchos de
El niño con TDAH, como reacción a sus ellos se "cronifican" sus sentimientos nega-
dificultades escolares y de relación puede tivos y los rasgos depresivos van convirtién-
desarrollar un sentimiento de fracaso que dose en auténtica depresión. El niño muestra
desemboque en la depresión como un estilo entonces una tristeza persistente, pérdida de
cognitivo desde el cual su modo de percibir, apetito, alteraciones del sueño, y pérdida de
pensar, recordar... en general sus operacio- actividad.
22
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LELTR\\la':l\-: :
:- -i1 : - ::-:'. -- a','.tL\il\'\ -
23
2. FICHA TÉCNICA
Nombre: Escalas para la evaluación del trastorno por Déficit de
Atención con Hiperactivrdad.
Duración: 5 a 10 minutos.
Ámbito de
aplicación: 6 a 12 años (l' a 6o de Primaria).
3. JUSTIFICACIÓN TEÓRICA
Debido a la amplitud y diversidad de la sin- todos, elaborar hipótesis hacia un diagnóstico
tomatología, el diagnóstico del TDAH debe etiológico (Bugié, 1990). La evaluación del
considerarse desde un cnterio multifactorial, TDAH puede realizarse desde distintos pro-
en el que es necesaria la intervención de un cedimientos c omp leme ntario s.
Distintos
equipo multiprofesional médico y psicope- autores señalan la importancia de utilizar
dagógico, además de requerir la colaboración métodos estructurados y otros de menor sis-
de profesores y, sobre todo, de los padres. tematización para obtener más riqueza de
información.
El trabajo en equipo va a permitir un doble
objetivo: por un lado el diagnóstico funcio- El acceso a los padresy a los propios suje-
nal, a partir del cual se constituyen las bases tos es relativamente fácil tanto desde el ámbi-
para el tratamiento, por otro lado, los datos to de Ia psicología clínica como desde el
nos pueden llevar al diagnóstico sindrómico, ámbito médico, puesto que son los padres los
que nos permita atribuir los trastornos obser- que acuden a la consulta. Sin embargo, el
vados al mal funcionamiento de determina- acceso a los maestros, excepto para el psico-
das estructuras; y, en ciertos casos, no en pedagogo o para el psicólogo escolar, suele
25
ANNA FARRÉ I RIBA, JUAN NARBo^*A GARCÍA
ser más difícil. La información que nos puede - Social Adjusrentertt Scale Self-repon
aportar el maestro es tan valiosa por su obje- (SASSR) de Orvaschel (1980).
oyy por la posibilidad de comparar al
tividad
nlno con LrlI¡S Jc:.1 u:::t-... !a,:a . :: -: Existen otras escalas además de las que
mismo entomo.... que es imprescindible para hemos enumerado. Ávila de Encío (1990)
acotar el diagnóstico. realiza una exhaustiva revisión de los proce-
dimientos clínicos, escalares y observaciona-
La elaboración de un instrumento de eva- les para la evaluación de los hiperactivos
Iuación en la escuela de la conducta hiperac- estudiando empíricamente su validez.
tiva y del déficit de atención ha sido el obje-
tivo de muchos trabajos. Se pueden citar, Queremos hacer mención especial a dos de
entre otras: los instrumentos de más difusión para la valo-
ración del TDAH: el cuestionario de Gillberg
- Aftention Deficit Disorder Contprehen- (1982) y las escalas para padres y maestros de
siye Teaclrcr Rating-scale (ACTERS) de Conners (1969, 1978, 1980).
Ullman, Sleator y Sprague, 1984. Consta
de cuatro subescalas que abordan las El cuestionario de Gillberg
áreas del TDAH (conducra oposicionis-
-
ta, hiperactividad, atención y problemas El cuestionario de Gillberg fue elaborado
sociales). en Suecia, y baremado en una muestra de
3.448 niños y niñas de la ciudad de Góteborg.
- Self control rafittg scale (SCRS) de Contiene 35 ítems distribuidos en cinco fac-
Kendal y Wilcox, 1979. Contiene 33 tores. Las cuestiones se refieren a funciones o
ítems sob¡e inhibición de conductas, habilidades que los maestros están acostum-
seguimiento de normas y control de Ia brados a observar.
impulsividad.
Los cinco factores hacen referencia a
- Child Attention/Activity Profile (CAP), determinadas áreas del TDAH. Son las
de Edelbrock y Barkley (1988). Consiste siguientes: déficit de aiención, disfunción de
en una selección de cuestiones de la la conceptualización, problemas de conducta,
Child Behavior Cft¿ctlis¡ de Achenbach, disfunción en la motricidad gruesa y disfun-
en su versión para maestros. Separaron ción en la motricidad fina.
los ítems más altos en Hiperactividad o
en atención y que a su vez fueran los más Para el estudio de la validez, se realizaron
bajos en el área cont¡aria. Resulta útil otras pruebas como criterio: neurológicas,
para valorar los efectos terapéuticos a lo psiquiátricas y psicológicas, además de un
largo del tiempo. cuestionario destinado a los padres.
26
Los datos epidemiológicos coinciden nuevas propuestas de cambios o aponando
mucho con los de Gillberg y colaboradores: nuevas posibilidades de uso de la escala.
1,9 Vo en la forma severa y el5,8 7o en la lige-
ra. La frecuencia estimada en la población En t973, Conners presenta conjuntamente
total comparada con los datos de Gillberg las dos escalas, habiendo variado en algunas
parece indicar una prevalencia homogénea de cuestiones la de los padres, y proponiéndola
TDAH independiente de diferencias geográ- en su forma más conocida de 93 ítems. En la
ficas y/o socioculturales. misma publicación introduce la escala abre-
viada. Esta versión contiene los 10 ítems de
mayor puntuación en las dos escalas y' a la
- Las escalas de Conners
vez, los que, según el estudio test-retest, eran
Conners publicó en 1969 una escala para más sensibles a la medicación.
profesores (Conners Teaclrcr Rating Scale)
destinada a medir la conducta hiperactiva. El
En 1975, Werry, Sprague ¡' Cohen utilizan
la escala para profesores y proponen algunos
objetivo del estudio era obtener un instru-
mento para evaluar la eficacia terapéutica. cambios en la distribución factorial. En el
Constaba de 39 ítems puntuables de 1 a 4 y mismo estudio se propone también el uso de
tras aplicarlo a una muestra de 103 niños (82 una escala abreviada de l0 ítems. En esta
varones y 21 mujeres) procedente de la investigación, realizada en una muestra de
población clínica, determinó la existencia de 291 sujetos (143 niños y 148 niñas), se com-
cinco factores: I. problemas de conducta, II. paran hiperactivos y normales en las medias
inatención/pasividad, III. ansiedad, IV. hipe- y desviaciones típicas de cada uno de los fac-
ractividad y V problemas de relación y tras- tores. El análisis factorial conobora la exis-
tomos psicosomáticos. tencia de los factores señalados por Conners
aunque los factores II y IV (inatención/pasi-
En 1970, Conners realiza un estudio con vidad e hiperactividad) aparecen como uno
una escala para padres, de 73 ítems, puntua- solo. EI factor tensión-ansiedad se presenta
bles de 1 a 4, y adaptada de otra escala ante- como el más inestable y dudosamente útil.
rior (Cytm, Gilbert y Eisenberg, 1960). En el En cambio, el factor de problemas de rela-
análisis factorial agrupa las cuestiones en 24 ción que Conners no consideraba se presenta
categorías. La muestra consistía en 316 niños con suficiente valor para tenerlo en cuenta.
(258 varones y 58 mujeres) pacientes de una En síntesis, los autores proponen no cambiar
clínica psiquiátrica de Baltimore y escolari- la escala de Conners puesto que los resulta-
zados en centros públicos de ambientes dos no llegan a ser contradictorios y las
socioeconómicos medio y bajo. En este estu- pequeñas variaciones encontradas no justifi-
dio compara los resultados en la escala entre can cambios importantes en la concepción
tres grupos, hipercinéticos, neuróticos y nor- del instrumento.
males en cada ítem, en cada una de las 24
categorías o síntomas y finalmente, en una En 1978, Goyette, Conners y Ulrich, reali-
agrupación factorial de 6 factores: trastornos zan una revisión de las escalas presentando una
de conducta, ansiedad, conductas antisocia- nueva versión de 28 ítems en la escala de pro-
les, enuresis, problemas psicosomáticos e fesores y 48 en la de padres. El estudio se rea-
inmadurez/ansiedad. liza en una muestra de 570 niños de 3 a 17
años, seleccionados al azar del área de
A partir de estos dos estudios se suceden Pittsburgh, y de los cuales el 5570 eran varones
las investigaciones del propio Conners y y el 45Vo mujeres. La escala de padres se dis-
colaboradores y de otros autores, acerca de tribuye en 6 factores: problemas de conducta,
las aplicaciones de las dos escalas, haciendo problemas de aprendizaje e inatención, pro-
2l
ANNA FARRÉ I RIBA, JUAN NARBoNA GARCfA
28
"'l
ETclñIf,I)
Area I: Hiperactividad/Impulsividad/Inatención
- Hiperactividad./impulsividad
1. Tiene excesiva inquietud motora.
5. Exige inmediata satisfacción a sus demandas.
3. Molesta frecuentemente a otros niños.
13. Se mueve constantemente, intranquilo.
17. Es impulsivo e irritable.
- Déficit de atención.
4. Se distrae fácilmente, muestra escasa atención.
7. Está en las nubes, ensimismado.
8. Deja por terminar las tareas que empieza.
19. Sus esfuerzos se frustran fácilmente, es inconstante.
2. Tiene dificultades de aprendizaje escolar.
29
r
ANNA FARRÉ I RIBA, JUAN NARBoNA GARcfA
30
t¡l¡Lr
I
I
4.1. METODOLOGÍA
(r) Los datos han sido cedidos por el equipo de IPPA a través del proyecto
de investigación "pilota vermella".
3l
ANNA FARRÉ I RtBA. JUAN NARBONA GARCíA
hubieran sido diagnosticados de TDAH, SHI, graves, déficit sensoriales, trastomos del cre-
DCM o alguna caracteística del síndrome cimiento, etc.
que se presentara junto con dificultades de
aprendizaje. En el estudio de cada caso. se El pequeño tamaño de la muestra puede ser
acotaron los cnterios y se desestimaron aque- un inconveniente a la hora de generalizar los
llos que se incluían en trastomos mayores resultados. Es importante tener en cuenta
(PCI, deficiencia mental...) y los que no también que se trata de un grupo que consul-
poseían datos suficientes para formar parte de ta al clínico especialista (en este caso el neu-
la investigación. ropediatra), y por tanto existe un proceso más
o menos avanzado de identificación de la
La muestra definitiva consta de 33 casos enfermedad. Este factor influye en la canti-
(27 niños y 6 niñas) identificados como afec- dad de información que posee Ia familia y en
tos de TDAH con los criterios del DSM-III i sus expectativas respecto al niño. Su actitud
a los cuales se les aplica la escala de Conners. ante la entrevista o ante los instrumentos con-
Sus edades en el momento de consultar en la cretos de evaluación (la escala de Conners) es
Unidad de Neurología Infantil oscilan entre 5 distinta que en los casos del grupo escolar en
años y l1 años 9 meses. Todos ellos poseen el que los padres recibían el cuestionario
un cociente intelectual superior a 70 obtenido desde la escuela, en otro contexto y sin facto-
mediante prueba estandarizada y una explo- res desencadenantes de ansiedad.
ración neurológica que excluye cualquier
alteración mayor. En las páginas siguientes se presentan los
datos descriptivos de la muestra clínica.
Se recogen datos acerca de los motivos de
consulta y la existencia o no de problemas de a) Edad de consultct
rendimiento. Los motivos de consulta se
refieren principalmente a las quejas más La media de edad de consulta es de 103,5
comúnmente expresadas por los padres y que meses (aproximadamente 8 años y medio).
son las causas principales que les llevan al Esta edad coincide con el 3"' curso de
especialista. Primaria. La consulta debe ir muy ligada al
proceso escolar de los niños, porque los pro-
De cada niño completamos una ficha de blemas de aprendizaje empiezan a hacerse
datos (personales y familiares) para descartar evidentes entre 2' y 3' de Primaria. Como se
otras posibles afecciones o informaciones de observa en el gráfico de edades (figura l) los
interés que pudieran "disfrazar" la sintomato- siete y ocho años son los de mayor número de
Iogía del TDAH: alteraciones neurológicas niños en la muestra.
5 6 7 8 I 10 >10
ños ANos ANos ANos Aios A\os ANos
32
Jn
Se trata de un moÍtento de cambio de ciclo sociedad. Los niños prefieren unos determi-
y, con é1, suele cambiar la metodología de tra- nados tipos de actividades lúdicas y deporti-
bajo a la vez que aumentan los contenidos vas, y entre ellos se aprecian una serie de
escolares. Hasta el ciclo inicial el niño está habilidades que no siempre coinciden con las
muy dirigido, y en tercero se empieza a exi- valoradas por las chicas o por los adultos.
gir al niño una mayor autonomía en el traba-
jo y una mayor carga de contenidos en las También se ha apuntado la idea de la posi-
distintas materias. Si no existe una buena ble infravaloración del TDAH en las niñas.
base en las materias instrumentales, el niño Los autores de esta hipótesis afirman que en
puede fracasar en el intento. las niñas no se manifiestan los trastomos de
conducta que hacen tan identificable el sín-
Muchos de los niños que durante la etapa drome en el niño, pero, sin embargo, habría
preescolar tienen dificultades de aprendizaje un imponante déficit cognitivo con mayor
pueden evolucionar con la propia madura- protagonismo en el síndrome.
ción, por ello, a veces, aunque se detecten las
dificultades no se consulta todavía a profesio- c) Dificultades de aprendizaje. Repeticiótt
nales extemos. Con el inicio de la lectoescri- de curso
tura al final del parvulario y, especialmente
en primero de Primaria, si las dificultades De los 33 sujetos del estudio poseíamos
persisten es cuando se sugiere a los padres un datos sobre la evolución escolar de 24 de
diagnóstico especializado por parte de profe- ellos. En los otros casos no era valorable por
sionales de la medicina o del campo de la psi-
edad (preescolar) o no poseíamos datos. El
copedagogía.
57,58% de la muestra habían repetido curso
en el momento en que consultaron, y sólo el
1597 no lo habían hecho.
b) Sexos
Este dato nos parece especialmente rele-
En el grupo de estudio (N = 33), encontra- vante a la hora de hablar de dificultades de
mos 27 niños y 6 niñas. La proporción se aprendizaje en el TDAH, puesto que es muy
sitúa entre 4ll y 5ll. significativo de problemas graves en la escue-
la. En muchos estudios se habla de fracaso
Este dato coincide con la mayoía de los
escolar en el TDAH, pero este término puede
estudios que conocemos (Guimón y colabo-
resultar muy vago si no se refiere a paráme-
radores, 1980; Thorley, 1984). El DSM-III tros concretos y definidos.
distingue entre los datos de prevalencia en Ia
población normal y en la clínica (3ll y 6/l Hynd y colaboradores (1991), encuentran
respectivamente). No se ha hallado todavía también un 607o de casos con fracaso escolar
una explicación convincente para esa diferen- (sin especificar en qué datos se basa). En el
cia epidemiológica. La hipótesis de una causa estudio de Howell y Huessy (1981) hallaron
genética ligada al cromosoma X no ha podi- que entre los niños con TDAH un porcentaje
do ser probada. De hecho, a 14 de los niños del267o había repetido algún curso. Tomando
de Ia muestra se les realizó un cariotipo y en como problemas de aprendizaje el presentar
ninguno se observó alteraciones. dificultades en dos o más áreas, el porcentaje
asciende hasta el 7 l7o, según las investigacio-
Había que pensar también en la existencia nes de Ackerman y colaboradores (1977).
de patrones culturales, difíciles de medir e
incluso de describir y que, aunque van per- Sin duda, las dificultades de aprendizaje
diendo sentido en cuanto a la diferenciación son muy importantes en Ia descripción del
de sexos, siguen estando presentes en nuestra síndrome. En el estudio realizado en 1984
JJ
I
ANNA FARRÉ I RIBA, JUAN NARBONA CARCÍA
(Fané, 1984; Farré y Narbona, 1989) analiza- cociente intelectual fuera superior a 70, para
mos la relación entre la hiperactividad y el descartar la deficiencia mental.
rendimiento escolar al final del ciclo inicial
Únicamente llamaremos la atención acerca
de Primaria, hallando correlaciones si gnifi ca-
tivas en la mayoría de las iáreas de aprendiza-
del intervalo en que se sitúan todos los
je. El estudio de Hynd y colaboradores cocientes de la muestra (80-110), con una
(1991) analiza diferencias en el rendimiento media aritmética de 99. Estos datos se hallan
escolar hallándolas principalmente en el área
muy próximos a la media desde el concepto
de matemáticas.
de normalidad estadística en CI. Parece que
no existen sujetos con TDAH con capacidad
superio¡ ni siquiera en el nivel medio-alto'
d) Capacidad intelectual Otra hrpótesis sería que aquellos niños con
TDAH y capacidad superior compensan sus
Con el presente estudio no se pretende ana-
déficit desde otras habilidades, y, por tanto no
lizar las diferencias de capacidad intelectual
llegan a la clínica. De todos modos, sería
entre niños normales y niños con TDAH.
necesario llevar a cabo un estudio en esta
Otros estudios lo han intentado con resultados
línea para comprobar la hipótesis.
contradictorios. En nuestro estudio anterior
(Fané, 1984), no encontramos diferencias sig-
nificativas en un test de aptitudes atribuíbles a e) Motivos de cottsuha
la hiperactividad y déficit de atención medi-
dos con la escala de Conners. Hynd y colabo- Los datos referentes a los porcentajes de
radores (1991) tampoco encuentran diferen- los distintos motivos de consulta se expresan
cias apreciables, aunque en sus estudios, gráficamente en Ia figura 2. En la tabla 2 se
como en otros realizados en esta línea sí se encuentran los datos numéricos y la media de
hallan diferencias de rendimiento en determi- edad para cada motivo.
nados tests (Rapoport y colaboradores, 1980).
Se observa que el motivo de consulta más
En el presente estudio, la capacidad inte- frecuente es el rendimiento escolar en un
lectual, medida a través de un test estandari- 51,57o de los casos. En segundo lugar apare-
zado (Leiter), se ha utilizado como criterio de ce la conducta hiperactiva (48,57o), en tercer
inclusión o exclusión en el estudio' puesto lugar las dificultades de atención (39,4Eo).
que se estableció la condición de que el Llama la atención que los trastornos de con-
60
50
40
30
20
10
0
O FICUTTA¡ I]PEF}C otfrcn NETFISO
TH¡}ISTORNOS RIRASO OTHOS
34
Il) l
J)
ANNA FARRÉ I RIBA. JUAN NARBONA GARCfA
8,05
,33
14,53 14,53
4e primaria 372 3,06 I 3,78 6,28 7,4 '11,96 12,63
7 ,19
5e primaria 415 3,05 J 3,73 6,29 7,9 7,17 12,57 12,73
6e pr¡maria 407 3,13 I 3,72 6,37 7,74 6,99 12,81 12,65
TOTALES 2400 ctrQ I eoo 4,89 6,38 12,95 12,90
En los análisis comparativos por sexos, extremas en la escala global, tales diferencias
realizados con la T de Student sobre la mues- no son significativas en ninguna de las esca-
tra total, los niños obtienen puntuaciones más las (p> 0,01).
altas que las niñas tanto en la escala global
como en las cuatro subescalas de la prueba La tabla 4 muestra los estadísticos básicos
(p< 0,01). Sin embargo, resulta curioso que al (medias y desviaciones típicas) diferenciados
seleccionar sólo los sujetos con puntuaciones por edad y sexo.
M 102 2,01 2,86 2,71 3,29 4,38 17, 5,'t 4 6,96 9,04
6 AÑOS
113 5,17 4,19 5,08 4,11 5,38 6,02 10,25 7 ,25 1 5,63 12,37
M 210 2,88 3,55 3,83 3,98 4,15 6,18 6,71 6,78 10,87 12,36
7 ANOS
219 4,66 3,87 4,37 4,13 J,¿t 5,84 9,04 6,78 14,31 11,81
JO
¡
4,2.2, Frecuencias de las puntuaciones En las distintas curvas correspondientes a
cada curso escola¡ se puede observar que sis-
Se han representado g:áficamente Ias fre- temáticamente 3'de Primaria se sitúa de
cuencias acumuladas de las punruaciones en manera algo diferenciada respecto al resto de
cada escala. Cada gnáfico contiene las cun as los cursos, especialmente en las escalas de
de frecuencias de los seis cursos estudiados.
Hiperactividad y Trastornos de conducta. Por
otros estudios anteriores se ha podido contras-
Lógicamente, la distribución de las pun-
tar la importancia de este curso en el diagnós-
tuaciones no obedece a una curva normal, tico del TDAH, puesto que parece evidenciar-
puesto que la normalidad está en las puntua- se que con el cambio de ciclo se ponen de
ciones más bajas, que recogen a Ia mayoía manifiesto síntomas que hasta entonces
de sujetos. podían haber pasado desapercibidos.
HIPERACTIVIDAD
s!., # 4 7-
4 4 I *
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ANNA FARRÉ t RIBA, JUAN NARBONA GARCÍA
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Punlürc¡or|ea
TRASTOBNOS DE CONDUCTA
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7 8 91011 12 1314 15161718192021222324252627282930
Puntuaclones
38
¡
pertenecer a esta escala como Así, el factor I reúne los ítems 12, 20, 15, l7,
impulsividad se encuentra con 16, 14, I I y 10, los cuáles forman, excepto el
en el factor 4. Esto no es -i - ' '-' ,., ítem 17, en la escala actual el factor Trastomo
que Ia impulsividad estú e: .- -.- -: de conducta. El factor 3 reúne los ítems 9, 18
de los trastomos Je , , - - -: - y 6, que hacen referencia a las habilidades
como también \cl-ar-': - - - sociales, y aunque podían ser una subescala
cos. h i¡cllrc t ir J..- por sí mismos, nosotros preferimos conside-
rarlo junto con el área de conducta.
0,938
0,874 0,157 -0,143
0,850
0,740 0,188
tb o,647 -0,206
14 0,586 -0,193 0,263
0,566 0,303
0,537 -0,213 0,1 66
0,868
0,864
0,856
0,817 0,219
))1 0,694
^
-0,102 -0,995
0,1 16 -0,887
0,117 0,273 -0,559
0,94 r
0,899
0,239 0,117 -0,223 0,504
0,344 0,435
39
ANNA FARRE I RIBA, JUAN NARBoNA GARCÍA
3 0,86
0,61
0,79
0,73
0,79
] o,zr
0,83
H
5 0,78 c.67
| H
13 0,86 4.62
0,66
0,73
II 0.70
O.72
H
H
17
2
0,75
0,29
0,76 U,bJ I
I
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sl 0,60
0,46
0,5,c
0,.:3
0.76
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TC
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0,70
9::
0,81 TC
;;l
0,75
1' I
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0,77
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0,76 a,42 0,83 TC
15 0,68 o,3s I
0,79
'16 I
0,41 I
TC
.18 I
0,63
0,48 0.39
,I
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0,76
0,70
TC
TC
20 I
I
0,53 0,38 I
0,66 TC
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5 10
0,9073 0,9097
40
¡
EDAH E¡. .
Hiperact¡vidad
0,883* 1,000
41
a ANNA FARRÉ I RIBA, JUAN NARRONA GARCÍA
Como cabía esperar, Ios estadísticos son sig- paran totalmente aplicando la corrección Pq
nificativamente superiores en el grupo DSM- homogeneidad de la muestra.
IV. De hecho todos ellos habían superado los
criterios en la aplicación anterior, y era de La validez convergente se halló mediante
esperar que dos años más tarde los resultados las correlaciones entre las puntuaciones en la
fueran también altos. Aunque no se han con- escala EDAH y los criterios del DSM-IV.
trolado otras variables respecto a tratamientos Para ello, se cuantificaron los ítems del DSM-
u otros factores eventualmente condicionantes IV en puntuaciones 1 ó 0 según cumplían o
de la evolución, los datos sugieren consisten- no cada uno de los criterios. Los valores obte-
cia en el tiempo de las distintas escalas. nidos se presentan en la tabla 1 1.
Los índices alfa son más bajos en el grupo Los resultados son superiores a los hallados
DSM-IV puesto que la variabilidad es lógica- en la primera versión de Ia escala con los crite-
mente mucho menor, pero los valores se equi- rios del DSM-III, con el grupo clínico descrito.
H¡perac +
Escala H¡peractiv^ DéÍ. Atención
Def. Alención
6 o 60 30 90 91 81 100 88 77 99 67 36 97
6 7 60 30 90 91 81 100 88 77 99 67 36 97
7 7 70 42 98 85 tó o'f 90 80 100 58 30 86
o¿ OE 88
7 8 80 55 100 85 97 93 84 100
8 I 80 55 100 82 69 95 93 84 100 57 JI 83
I I 90 71 100 79 65 96 89 100 56 81
o 9 90 100 73 58 88 96 88 100 50 27 73
o 10 90 71 100 67 3l 83 96 87 100 45 67
10 10 90 71 100 61 44 77 95 86 100 bt
10 1.1 on 71 100 3¿ 34 69 94 84 '100 JO 17
1'1 11 100 100 100 45 28 62 100 100 100 JO 18
11 12 100 100 100 ao ¿ó 56 '1
00 100 100 JJ 16 50
12 12 100 100 100 JO 20 100 100 100 16 49
12 IJ 100 '100 100 24 10 ao 100 100 100 29 14 44
42
EDAH :N DE ATENC¡ÓN coN HIPERACTIV¡DAD
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ANNA FARRE I RIEA. JUAN NARBONA GARCÍA
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ANNA FARRÉ t RIBA. JUAN NARDONA GARCíA
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65 5 6 10-12 5-6 65
60 4 5 9 4 60
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L¡ eristenci¡ det Tr¡slortro Por Déf¡cit de Atención co¡
está
I{iperactiv¡drd (fDA-H) como entidsd nosológica
comúnmente rc€ptrda, ¡sf como süs principsles
car¡cterfslicas: hiperactividad' impulsividad' traslornos
de
atención'
conducta, dificultrdes de aprendizaje y déficit de
de su
Sin embargo, lún permlnecen interrogantes acerca
et¡ologf8, su f¡siopstogeriir o su disgnóst¡co'
qüe permite
una de las grandes aportaciones de la tl'DAIt'
manera
evaluar los ra§go§ Principales del TDA-ll d€ una
por
sencilla y objetiva a través de la información aportada
el Profesor del §ujeto de estudio'
rs 8N 84
,ulxi
Madrid - Barcelona - Bilbao '