6 Basal

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Olfativa
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Acústica
Táctil
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Comunicación basal: el problema
Según W. Mall 1984

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Según W. Mall 1984

&RPXQLFDFLyQEDVDOODSURSXHVWD
Respiración
Vocalización
Tacto
Movimiento
Según W. Mall 1984
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(VWLPXODFLyQ%DVDO
El dossier que tienes en las manos esta compuesto
por diferentes artículos y reflexiones , que se han
podido realizar en los últimos años en relación al
concepto de Estimulación Basal. Tiene por objetivo
ser soporte de los cursos de formación que se
realizan entorno a dicha materia. Puede ser un
complemento de la única obra de Andreas Fröhlich
que se encuentra traducida al castellano.
Como dossier que deriva de una práctica en
constante revisión se muestra como inacabado.
Además sería necesario complementarlo con visiones
interdisciplinarias de la Estimulación Basal, así como
incluir algún artículo traducido del autor. Estamos en
ello.
Esperamos que aún así pueda resultar útil en la mejora de la atención
global a las personas con pluridiscapacidad.
Carlos Luis Pérez Gerez

El concepto de Estimulación Basal® en educación
“la promoción del desarrollo global a partir de la proximidad, el
intercambio y la significación””
Actualmente, la Estimulación Basal se consolida en España como un

concepto educativo específico para aquellos alumnos con
discapacidades más graves y permanentes. Desde la primera visita de su
creador el Prof. Dr. Andreas Fröhlich, (Apert, Madrid 1982), han pasado ya
19 años. Entrando ya en la etapa adulta, seguimos arrastrando la resaca de
la adolescencia: la efervescencia de los primeros pasos, la lucha por el
idealismo, la frustración por los límites,... Todo esto conlleva un proceso
de crecimiento profesional y personal que nos permite, poco a poco,
sentar las bases de una intervención madura, contrastada y sobre todo
nuestra.
Para llevar a cabo esta tarea contamos con la experiencia de otros países
de centro Europa, nos pueden servir de guía. Conocer sus errores no
supone que quedemos libres de ellos. Es más, durante los últimos años
hemos llegado a la conclusión que hay errores necesarios. Todo proceso
de desarrollo o de crecimiento implica fases que han de ser superadas,
por lo tanto “equivoquémonos”.
Esta breve reflexión sobre el error, hace referencia a la imprecisa

interpretación de la estimulación basal que podemos encontrarnos en
cualquier escuela, en cualquier lugar. Fröhlich, en su última publicación 1,
afirma que sus obras han sido leídas parcialmente. Habitualmente, los
profesionales que nos dedicamos a las personas con pluridiscapacidad no
tenemos, inicialmente, formación específica para ello. Por otro lado, el
encargo social que cae sobre nosotros es, a menudo, muy pesado. La
búsqueda de “recetas”, programas y soluciones para el día a día, puede
reducir la intervención desde la estimulación basal a una pura metodología
estimulativa. Por si fuera poco, al introducirnos en técnicas nuevas
necesitamos un período de aprendizaje, dentro del cual lo más
importante es precisamente el dominio de tal técnica. La expresión
creativa e individualizadora sólo llegará con el tiempo.
1
Fröhlich. A, Basale Stimulation. Das Koncept , Bundesverband für Körper- und Mehrfachbehinderte
Editorial.V. verlag selbstbestimmtes leben, Düsseldorf1998
ISBN 3-910095-31-3
Fröhlich. A, La stimulation basale. Le concept, Edition SZH-SPC (SecretaríaSuiza de pedagogía

especializada) Lucerna 2000.
ISBN 3-908263-88-3
Así pues, nos encontramos ante una propuesta que no estandariza ni
estipula, de forma cerrada, cómo educar o facilitar el desarrollo. Citando
textualmente al autor:
”La Estimulación Basal no es un método ni una técnica. La
Estimulación Basal hay que entenderla como un concepto. Esto
quiere decir un acercamiento mental a los problemas y dificultades
de la persona gravemente discapacitada... Concepto quiere decir
que no se trata de una terapia y pedagogía definida y fijada para
siempre sino un tipo de pensamientos fundamentales y esenciales
que requieren una revisión y adaptación continuadas. En el centro
está el Ser Humano, en su realidad física, que nos ofrece también un
acercamiento personal, cuando aparentemente están dificultadas las
relaciones comunicativas y mentales.”
La proximidad se refiere tanto a las personas que nos acercamos a ellos y

a ellas, como a los aprendizajes y experiencias que le son propuestos.
Zona de desarrollo próximo es un concepto que también puede ser
válido para estos alumnos / as. De echo, es aquí donde reside el carácter
basal de la intervención. Las ofertas educativas pertenecen a la experiencia
más temprana y básica, aquellas que ya conocen porque ya las han
experimentado.
La significación corresponde a la necesidad humana de entender e integrar

aquello que ocurre en nuestro contexto más inmediato. Las propuestas
perceptivas, comunicativas, cognitivas, motrices,... no pueden estar
desligadas de un ¿por qué? o ¿para qué?. De hecho para el propio
Andreas Fröhlich la percepción consiste en “el proceso de obtener
informaciones del entorno, integrarlas y transformarlas en experiencias
significativas”.
significativas
El intercambio es la actividad, y necesidad, humana por excelencia. No hay

nada que no conlleve un cierto intercambio, ya sea con el entorno social o
material. La vida de estos chicos /as acostumbra a estar marcada por una
dependencia total y absoluta. Dependencia que, tristemente, les suele
anular como persona hasta el punto de ser definidos como no humanos,
como “vegetales”.. La tendencia, en este caso, sería no reconocer aquellos
que nos une, enfatizando todo lo que nos separa. El intercambio, la
comunicación es, para nosotros, siempre posible. Será necesario averiguar
el canal más oportuno para cada caso o el porqué de la no-
comunicación, del “no a todo” de aquel alumno /a –que posee una fuerte
carga comunicativa-.
Mediante la proximidad, la significación e intercambio en la puesta en
marcha nos aseguramos que nuestros alumnos puedan llegar a tener un
papel decisivo y protagonista de su propio desarrollo, de su proceso vital.
Como veremos éste es uno de los objetivos más importantes de la
Estimulación Basal.
II Jornadas Provinciales de aulas y centros de educación especial
Cádiz 26 de junio de 2001
LOS OBJETIVOS ESENCIALES DE LA
E S T I M U L A C I Ó N B A S A L ®
S e g ú n P r o f . A n d r e a s F r ö h l i c h
ü Mantener la vida
ü Sentir la propia vida
ü Experimentar la seguridad y construir la
confianza
ü Desarrollar su propio ritmo
ü Integrar la experiencia de un mundo exterior
ü Entrar en relación y vivir el encuentro
ü Descubrir el sentido y la significación
ü Dar forma a su propia vida
ü Vivir su autonomía y su responsabilidad
Adjunto la traducción de la introducción de su última publicación, que nos
ayudará a comprender un poco mejor la evolución del concepto de
Estimulación Basal en los últimos años.
Incluyo, además, una breve reflexión sobre algunos principios que podrían
ser considerados como transversales en la intervención desde este
referente educativo.
El porqué de la importancia de esta introducción
Se ha leído mucho el libro que se editó en el 91 y se ha aprovechado
para el trabajo práctico. Está claro que este libro se ha leído por partes.
Los profesionales e instituciones buscamos ideas para poder poner en
práctica en el día a día. Esta búsqueda puede desencadenar situaciones
de malentendido.
Este libro tiene que servir a la persona gravemente disminuida. Sólo
puede ser útil de esta manera, cuando se lee el libro de tal forma que las
personas con las que trabajamos están en el centro de atención y no la
búsqueda de métodos y técnicas para poner en práctica.
Este libro intenta tener en cuenta todas las críticas, así como las últimas
evoluciones. Algún lector busca seguramente información más detallada,
algunas ideas sobre materiales y procedimientos. Pero se ha intentado
editar un libro fácil de leer. Tiene las mismas líneas básicas pero a parte de
los niños y jóvenes, también se ha tenido en cuenta a los adultos con
graves afectaciones.
Hay que entender este libro, en su forma actual, como una oferta para
pedagogos, terapeutas y enfermeras, de intercambiar y tener en cuenta las
ideas del otro en su trabajo práctico.
La Estimulación Basal no es un método ni una técnica. La Estimulación Basal
hay que entenderla como un concepto. Esto quiere decir una
acercamiento mental a los problemas y dificultades de la persona
gravemente discapacitada.. Concepto quiere decir que no se trata de una
terapia y pedagogía definida y fijada para siempre sino un tipo de
pensamientos fundamentales y esenciales que requieren una revisión y
adaptación continuadas. En el centro está el Ser Humano, en su realidad
física, que nos ofrece también un acercamiento personal, cuando
aparentemente están dificultadas las relaciones comunicativas y mentales.
mentales
Hay unas reglas básicas, existen ciertos procedimientos pero estos son
valores de experiencias que nos pueden orientar pero en el caso nuevo e
individual se pueden variar.
Este libro quiere dar ideas y orientación pero tiene que quedar claro que
cada uno tiene que encontrar su camino con cada niño, joven o adulto.
adulto
Se trata de la evolución individual de cada persona y la apoyamos como
profesionales.
No queremos someter a la persona gravemente discapacitada a
esquemas, no queremos realizar “ejercicios estandarizados”. Tiene una
gran importancia la creatividad con que desarrollemos las actividades de la
vida diaria. Un día a día bien creado puede ser un día a día vivienciado
plenamente, donde uno se puede encontrar con sigo mismo, con los
otros y con los objetos conocidos. Un día a día donde pueden poner en
práctica sus conocimientos y capacidades y lo pueden crear por sí
mismos.
La persona gravemente disminuida no solamente necesita espacios para

aprender, de terapia o de cuidados, sino sobre todo un espacio para vivir
ellos mismos conjuntamente con otros.
Prof. Dr. Andreas Fröhlich, 1998-2000

Traducción: Barbara Roller, Carlos L. Pérez
Las Necesidades De Los Alumnos Con Pluridiscapacidad Y
Retardo Mental Profundo
A partir del encuentro con estos alumnos se nos sugiere la necesidad de

desarrollo en todos los ámbitos de su vida. Con el objetivo de ofrecer una
experiencia vital que amortigüe el efecto de la pluridiscapacidad, tanto en
la persona afectada como en aquellas que le rodean. El desarrollo
encaminado esencialmente a facilitar una existencia más humana. Para ello
el punto de partida será aquello que compartimos y nos acerca. Tenemos
necesidades comunes y se ofrece la posibilidad de reflexionar sobre las
que más nos puedan pre-ocupar. Unas nos pre-ocupan en poder
mantener fisiológicamente su vida.
Otras necesidades podemos descubrirlas a partir de una relación cercana
con una persona con pluridiscapacidad y retardo metal profundo que
tenga todos los aspectos médico-asistenciales cubiertos. Pero lo único
que nos manifieste sea rechazo o, en el peor de los casos, indiferencia.
¿Quizá necesitan algo más que asistencia? ¿De qué les sirve tener un
cuerpo que vive pero que no nos resulta funcional?¿De qué les sirve ver si
no pueden escoger, evitar, acercarse,..?. ¿Para qué van a moverse si nunca
van a alcanzarnos? ¿Para qué utilizar la voz si sólo escuchamos sonido?
¿Para qué van a vivir? ¿Para vivir?. Pero ... ¿quién vive sólo para vivir?...
Si queremos acercarnos a lo que necesitan las personas gravemente

discapacitadas (sean bebes, niños, jóvenes o adultos) no podemos
remitirnos únicamente a la lectura de bibliografía específica. Mucho menos
en busca de recetarios en forma de programas de estimulación
estandarizados. Tenemos la gran suerte de trabajar con auténticos
maestros, expertos en llevarnos a nuestros límites como profesionales, a
veces como personas. Límites que nos dan la oportunidad de aprender.
Nos obligan, si queremos, a ser inconformistas con la rigidez de algunos
planteamientos que sólo buscan curarles o instruirles.
Lo que realmente necesitan estas personas sólo lo saben ellos y ellas, y no
nos lo pueden decir, al menos de una forma clara y objetiva . Por lo tanto
escojamos un marco teórico, un paradigma o un manojo de criterios que
den solidez a nuestro trabajo. Siendo conscientes de que parte
importante del saber estará en ellos y ellas.
Nuestra opción parte de defender que no hay ninguna razón para negar
que, al fin y cabo, pueden necesitar lo mismo que nosotros. Todo ello
tamizado por su complejidad vital.
En esta línea, y con el intento de buscar referentes nos remitimos a la
pirámide de necesidades humanas elaborada por Maslow. Os propongo
un análisis crítico de esta opción, en dos ejes básicos: por un lado
eliminación-complementación-agrupación, por otro concreción de la
puesta en marcha de las necesidades acordadas.
Un ejemplo de la propuesta anterior podría ser la siguiente;
Necesida Reflexión
d
¿Qué distancia real necesita para percibir al compañero?
Proximidad física Dependerá básicamente de su capacidades de visión y
para percibir al otro movimiento, así como de su historia personal en relación
al tacto.
¿Está el entorno adaptado a sus posibilidades y
Proximidad física
necesidades?¿Es un entorno educativamente funcional?
para percibir el
¿Se ha diseñado a partir de su punto de vista? ¿Qué
entrono
información puede extraer de su entorno?
¿Son los cambios posturales únicamente una actividad
encaminada a la prevención ortopédica? ¿De qué
manera aseguramos la diversión de nuestros alumnos?
Estimulación, ¿qué elementos de su programa educativo equilibran la
cambio, rutina con la novedad? ¿qué requisitos posturales
movimiento necesita para asegurar una mayor aprovechamiento de
sus capacidades motrices? ¿siempre ha de existir un
control severo sobre su expresión motriz o se dan
momentos de libertad?
¿qué capacidades tienen que le faciliten la percepción
Pertenencia de los objetos?¿De qué manera nos aseguramos que
hagan un uso autónomo de ellos?
¿cada cuanto rota el personal que le atiende?¿cuándo
trabajamos con ellos se prioriza el contenido educativo
Seguridad, a la relación que se establece? ¿Qué aspectos
estabilidad en las posturales les facilitan estabilidad emocional?¿de qué
relaciones manera la estructura temporo-espacial que se les ofrece
asegura una sensación de estabilidad y momentos de
recogimiento?
¿está su vida mediatizada por el intento de cambio y la
Confianza, manipulación?¿qué rol han de tomar las personas que
acompañamiento trabajan con ellos: sólo directivos, mediador,
espontaneidad, ...?¿en qué momentos o ante qué
situaciones es necesario seguir sus propuestas o ser más
directivo?
¿qué imagen de ellos mismo pueden “ver” reflejada en
Reconocimiento, nosotros a lo largo de su día a día?¿qué hechos
autoestima cotidianos y particulares aseguran que puedan sentirse
bien con ellos mismos?
¿qué tiene cada uno de ellos que aportar en su proceso
de desarrollo? ¿cómo aseguramos en el día a día la
Independencia, expresión de su autodeterminación? ¿qué indicadores
autonomía, nos hacen distinguir su ejercicio de la
autodeterminación. autodeterminación? ¿en qué pueden ser
independientes y cómo se puede potenciar su
autonomía para la vida diaria?
Esta concreción no puede ser real a menos que se plantee sobre un caso
en concreto y se acuerde en un marco interdisciplinario.
Nuestro planteamiento educativo tiene por objetivo el desarrollo global de
nuestros alumnos y alumnas, por tanto incluye actividades encaminadas a
un mayor conocimiento de si mismos, del entorno social y del entorno
material. Pero quizá el aspecto que más fuerza toma en el concepto de la
Estimulación Basal es la comunicación ya que será la capacidad que
mediatiza e influye en el resto de las experiencias. Apostamos por el
intercambio como centro de toda intervención. Intercambio en su
interpretación más literal “cambio entre”, los participantes (ellos y
nosotros) tenemos la posibilidad de cambiar al otro y la flexibilidad para
poder ser cambiados.
Con el intento de establecer un cruce entre las necesidades y el

aprendizaje os propongo el siguiente esquema. Parte de plantear el
proceso educativo en forma de hipótesis, en las que se refleje los
resultados esperados a partir de tener en cuenta las necesidades
acordadas por el equipo interdisciplinario. Además, el mismo enunciado
explicita el proceso a seguir de una forma abierta. Como aspecto
importante, el poder anotar los requisitos previos necesarios para la
consecución de la hipótesis. Tales requisitos pueden estar relacionados
con los tres elementos que forman parte de la intervención educativa: el
alumno, el profesional y el entorno socio-material.
OBSERVACIONES
NECESIDADES HIPÓTESIS REQUISITOS PREVIOS
RESPONSABLE
Dentro de cada una de las necesidades podemos elaborar diferentes

hipótesis, las que consideremos necesarias para su cumplimiento.
Cualquier propuesta que se realiza a estos alumnos /as se puede situar en
algún punto de la siguiente gradación. Teniendo en cuenta que nuestra
aspiración es elevar el grado de complejidad hasta llegar a la autonomía:
ü Recepción pasiva
ü Percepción de la experiencia (significación)
ü Aceptación
ü Colaboración
ü Independencia
Criterios para la puesta en marcha del concepto de la estimulación basal.
ü Principio de Estructura: toda nuestra vida está pautada por una serie
de ritmos que nos ofrecen cierta estructura. Los más inmediatos para el
alumno con pluridiscapacidad y retardo mental profundo son los
biológicos como la respiración o el latir del corazón. Es por este
motivo que la intervención educativa más específica tiene siempre en
cuenta cómo es el ritmo de respiración de la persona con la que
trabajamos, como indicativo y como elemento de intercambio.
Ontológicamente hablando, el ser humano dio un paso adelante en el
momento que pudo abstraerse del cuerpo y comenzó a organizar su
experiencia basándose en rituales. Tales rituales nos ayudan a simbolizar
la experiencia, a poder anticiparlas a poder negociarlas. De tal manera
y con el objetivo de la promoción del desarrollo utilizamos rituales de
inicio, que no son más que microactividades íntimamente relacionadas
con la experiencia que seguirá. Ante esta introducción, que el alumno
puede percibir de forma clara, él podrá manifestar su posición y
voluntad ante aquello que es introducido, la oferta educativa que se
presenta se caracteriza por ser negociable.
Es importante no confundir con la idea de estímulo inicial que dejar de
ser una actividad para convertirse en una pura oferta perceptiva, la cual
es muy concreta y determinada, y que se ofrece al alumno de tal
manera que la recibe de forma pasiva, innegociable.
ü Principio de Contraste: derivado del principio anterior está presente

en todas las áreas del ser humano: movimiento-quietud, sonido-
silencio, comunicación-distanciamiento, luz-oscuridad. La
experimentación de situaciones contrastadas amplía y enriquece
enormemente el “stock vivencial” de la persona gravemente disminuida.
Pensemos en la exagerada tendencia a relajar en exceso con la excusa
del bienestar y la calidad de vida, ¿qué nos pasaría si siempre
estuviésemos sumergidos en un entorno, que nosotros no elegimos, en
cual todo siempre es en el mismo sentido? Suavidad, silencio, relax,
dulce,…Aburrido y sobretodo parcial. La única forma de conocer es a
partir del contraste: esto no es aquello, es diferente, es contrario.
ü Principio de equilibrio:
equilibrio La situaciones que se presentan de forma
estructurada y que contemplan experiencias contrastadas se han de
dar en un entorno material y social equilibrado.
ü Principio de Simetría:
Simetría experiencia ajustada del yo físico. Nuestro
cuerpo es prácticamente simétrico. A menudo, en el trabajo con estos
alumnos y alumnas, se prioriza el contacto, la estimulación, habilitación
con una sola parte de su cuerpo. Unas veces se muestra preferencia
por el lado más funcional para aprovechar sus capacidades, otras la
intervención se centra en la parte más afectada para prevenir la
deformidad. Si fuese posible, cuando intervenimos sobre el cuerpo de
una persona gravemente discapacitada deberíamos devolverle una
imagen de su cuerpo lo más completa posible. Completa en cuanto a
unidad y en cuanto a pertenencia.
ü Periodo de Latencia:
Latencia A menudo nos resulta difícil poder esperar las
reacciones o respuestas de la persona gravemente afectada ya que el
tiempo que tardan en asimilar un hecho en concreto puede llegar a ser
hasta seis veces superior a nosotros. Poder introducir pausas en nuestra
intervención facilita el carácter dialéctico de la experiencia. Philipp
Vanmaelekberg , pedagogo belga, utiliza el concepto de proceso de
atención compartida para asegurar la aparición de la voluntad y el
deseo del alumno en el transcurso de cualquier actividad.
ü Interacción Personal:
Personal La relación que se puede llegar a establecer
con un niño plurideficiente profundo no es equivalente a la que se
establece entre maestro y alumno, sino, y según aporta T. Musitelli se
trata de “una relación entre dos personas/compañeros donde ambos
aprenden y perciben” . Este tipo de interacción necesita de cierta
actitud e implicación personal que no será posible si el profesional no
está lo suficiente motivado, centrado y/o con una actitud favorable.
Todo momento de trabajo, sea específico o de vida diaria, está
mediatizado por la comunicación. No podemos no comunicarnos, ya
que la no comunicación va cargada de contenidos comunicativos: “no
me interesas, no te tengo en cuenta, no tienes nada que decirme,
tengo que hacer otras cosas en este momento,... ". El resultado podría
ser dar una mayor profundidad – lejanía- a su discapacidad.
ü Naturalización:
Naturalización el desarrollo como proceso natural no contempla la
segmentación, el niño se autorregula en la selección de estímulos,
nosotros ayudamos al alumno/a a realizar esta autorregulación. La
educación que tienda hacia la promoción de la globalidad no puede
caer en una práctica de laboratorio. El aprendizaje está modulado por
los contenidos y por la relación de significación que se pueden
establecer con ellos. ¿Por no pensarlo en el caso de los alumnos más
gravemente disminuidos?.
ü Individualización: el desarrollo a partir del historial y la historia
individual. Nuestra apuesta se inicia en el intercambio con la persona
con quién trabajamos. A partir de este inter-cambio tenemos la
oportunidad de acercarnos a su realidad, a sus miedos, a sus deseos y
motivaciones. También el intercambio con las familias nos ofrece la
oportunidad de conocer la historia de estos chicos y chicas, claro está
si es que la tienen. Para muchos su historia no es la suya como niño/a,
sino la de la patología que le tiene a el o a ella. Al verdadera
individualización arranca en el cruce de su realidad más orgánica (la
patología y sus efectos) con el “tamiz” de su historia. No se puede
obviar ninguna parte, ambas son la causa de su presente. De esta
manera, conviene que todos los principios anteriores sean revisados
individualmente para cada una de las personas con las que trabajamos.
Otros criterios prácticos que nos ayudan al diseño de actividades tienen

que ver con las áreas de estimulación básica.
Área Objetivo Criterio

Somátic Unidad corporal, Próximo-distal (centro-fuera) y céfalo-
a límite externo, caudal(arriba-abajo) como tendencia. “Pintar el
separación cuerpo” empezando por el centro y hacia abajo.
El rechazo al contacto nos hace reflexionar en
algunos casos de intervenir empezando de distal
a proximal.
Vibratori Unidad corporal, Distal-proximal. La captación de las ondas de
a percepción sonido siempre es gradual de más lejos a más
interna, cerca, tanto nivel corporal como acústico.
densidad,
volumen
Vestibul Posición del Movimientos contralaterales: más básicos y
ar cuerpo en relajantes.
relación al Movimientos anteroposteriores: estimulantes.
espacio Movimientos rotatorios: muy estimulantes – por
inestabilidad- si el eje del movimiento coincide
con el eje longitudinal del cuerpo del alumno.
Estimulación visual
Nuestra primera intención será la de facilitar una mejora de la percepción
visual, ya sea en alumnos con ceguera total o en aquellos que tienen
posibilidades visuales pero “no saben qué hacer con aquello que ven”.
Entre estos dos extremos encontraremos infinidad de variaciones
individuales a las que tendremos que ajustarnos.
Si, de esta manera, nuestro primer acercamiento va dirigido a la
estimulación de la percepción visual no podemos olvidar el matiz que
tiene para Andreas Fröhlich el término percepción: “la percepción no es
un acto pasivo al cual el niño está expuesto de forma indefensa, sino que
incluye todo el proceso que va desde la correcta asimilación del estímulo
hasta su posterior integración”. Así pues el objetivo ya no es únicamente
asegurar la recepción puramente orgánica del estímulo, la tendencia sería
la promoción de procesos de significación entorno aquello que es visto.
Tal afirmación plantea el trabajo en dos direcciones paralelas:
• Ajustar la propuesta (estímulo) según el desarrollo normativo (referencia
cronológica). A partir de estas reglas básicas intentamos encontrar el
punto de desarrollo visual del alumno/a para poder continuar su
evolución.
• Ajustar la propuesta (estímulo) según su biografía e historia personal.
Serán propuestas que intentan motivar y rescatar el interés del alumno a
partir de lo que ya ha experimentado y conoce. La tendencia sería
marcar un evolución marcada por la significación (referencia lógica).
Objetivos para los alumnos/as:
“Ver para ver” “Ver para mirar”
Mantener la funcionalidad de un Potenciar al máximo el desarrollo visual.
órgano perceptivo que le posibilita Esto implica que ha de asumir
el acceso al mundo exterior. gradualmente capacidades que le
permitan acceder a las personas y a los
objetos para poder relacionarse con
ellos.
El ajuste del estímulo como objetivo El ajuste del estímulo como herramienta
Si partimos de entender la oferta estimulativa como herramienta y no como

objetivo en si misma, podremos pensar cual es el papel de la persona que
recibe nuestra oferta. La intención será promover una relación de
significación con aquello que ven. Tal relación no circulará únicamente a
través de medios visuales, quizá aquello que vemos se puede tocar,
oler,...siempre mediatizado por el intercambio, por una estructura de
diálogo. De esta manera, tenemos la oportunidad de reflexionar sobre la
significación de las diferentes acciones de la capacidad de ver:
Evolución de la capacidad de
v i s i ó n
Acto Explicación Significación
Atención Manifiesta física o verbalmente que ha ¿Qué ha
notado el cambio que se ha dado en su pasado?
entorno visual.
Fijación Mantiene la mirada en el objeto o persona ¿Quién o qué es
que antes no veía y ahora sí. eso?
Seguimien Es capaz de seguir con sus ojos aquél a ¿A dónde vas?
to aquello en lo que se fijó, porque le llamó la
atención. Formas de seguimiento:
• 4 puntos cardinales
• diagonal
• circular
• convergente
Búsqueda Mientras estaba siguiendo a aquél a aquello ¿Dónde estas?
en lo que se fijó, porque le llamó la atención,
eso va y desaparece. Entonces el alumno/a
manifiesta su búsqueda mediante un
movimiento de sus ojos.
Este esquema, como tendencia general, podría ser seguido a la hora de
ofrecer una experiencia visual que pretenda estimular tanto el órgano visual
como su función.
También es válido a la hora de estructurar la estimulación para diferentes
niveles de percepción visual. En este sentido, seguimos la evolución
siguiente, de menor a mayor capacidad visual: exposición directa a la luz,
formas que evocan la cara humana, patrón de blanco y negro, patrón de
colores. Siempre ofrecidas de mayor a menor grado de contraste,
averiguando cual es el punto donde pierde la búsqueda, el seguimiento, la
fijación a la atención. Este punto de pérdida, es la experiencia para la que
necesita nuestro soporte. Es en este momento dónde aparece con más
claridad nuestra papel de ayudantes en su desarrollo. Para esta relación de
ayuda –andamiaje- contaremos con el ajuste perceptivo y con el soporte
emocional. De tal manera que pueda relacionar la nueva experiencia – que
no puede integrar- con cierto conocimiento previo que le resulte
motivador. Los procesos de estimulación visual no tienen porque ser muy
diferentes de otros procesos que pretenden activar el desarrollo de otras
áreas.
Prof. Dr. Andreas Fröhlich
Universität Koblenz Landau. Abteilung Landau.
Institut für Sonderpädagogik.
Xylanderstr. 1
D-76829 Landau Alemania.
www.basale-stimulation.de
Carlos L.Pérez, educador y formador de Estimulación

Basal
C/Montevideo 43 2ª 1ª , 93.630.09.02/ 605810121
08830 Sant Boi de Llobregat, Barcelona (particular)
Institució Balmes. C/Eucaliptus 33, 93.640.04.20
08830 Sant Boi de Llobregat, Barcelona (profesional)
estimulacionbasal@wanadoo.es
La Estimulación Basal como
manifestación de continuidad de la
Escuela Nueva
Índice
Introducción 1
La educación es posible para todo ser humano, por grave que sea su situación vital 3
Para poder educar es necesario partir del nivel global del niño, de su situación inicial y 5
experiencias previas
La naturaleza de las personas gravemente disminuidas es de carácter global, donde los 7

diferentes aspectos de su realidad están íntimamente relacionados
El proceso educativo se ha de convertir en un espacio agradable que facilite el 9

desarrollo, sirviéndose de experiencias cargadas de significación personal y social
El punto de partida de la Estimulación Basal son las personas a las que se acompaña en 12
su camino hacia el desarrollo. El respeto a su situación, a sus necesidades y orientación
marcan nuestra intervención
Conclusiones 17
Bibliografía 18
Introducción
El objetivo del presente trabajo es llegar a comprender de qué manera las ideas
pedagógicas de un pasado reciente (pensadores vinculados a la Escuela Nueva o
alguno de sus precursores) se manifiestan en el concepto de Estimulación Basal,
uno de los más consolidados modelos de atención educativa dirigido a niños y
jóvenes con pluridiscapacidad y retardo mental profundo.
La forma de realización partirá de la comparación continuada. Partiendo de la

descripción de la aparición, fundamentación, consolidación y evolución del concepto
de Estimulación Basal, analizaré de qué manera los postulados de autores como
Comenio, Pestalozzi, Montessori, Herbart, Ferriere, Claparède o Fröbel se
manifiestan con vivacidad en la obra de Andreas Fröhlich. De esta manera espero
poder ofrecer al estudio cierto carácter dinámico, al mismo tiempo que reflexivo. Es,
pues para mí, como estudioso y defensor de las ideas de Fröhlich, una gran
oportunidad de poder enriquecer y entender con mayor profundidad el presente a
partir de una investigadora mirada al pasado.
1
Permítame una breve reflexión en clave histórica para poder explicar el porqué del
auge de planteamientos humanistas en la psicopedagogía actual alemana. Tal
reflexión surge a raíz de una entrevista con Bernd Klostermann1 ; comentábamos
como en España hace cuarenta o cincuenta años los niños nacidos con graves
disminuciones eran considerados “castigos” del Señor y, por lo tanto, no estaban
sujetos a ningún proceso de socialización ni educación; su respuesta ante el
aumento de posiciones humanistas en el pensamiento pedagógico alemán fue la
idea del “efecto rebote: en Alemania, entonces, estos niños eran asesinados”.
Las fuentes que inician mi inspiración ante el tema son por un lado la documentación
escrita; por otro mi experiencia como educador de niños gravemente disminuidos y
como asesor pedagógico de claustros y equipos multidisciplinarios con el mismo
objetivo educativo. Por un lado la amplia bibliografía existente entorno a la
heterogénea línea de la Escuela Nueva; Por otro, la Estimulación Basal no tiene
ninguno de sus muchos originales traducido al castellano y todas las publicaciones
son en francés o alemán. Es una suerte poder contar con una traducción “pirata” en
castellano (Fröhlich posee y aprueba su existencia, siempre y cuando se asegure
una visión más actualizada ), aunque ésta date de 1982. Precisamente es este
material el que ha hecho posible su difusión por toda España; responsable, también,
en ocasiones de una mala interpretación debido a su “antigüedad” y, más aún, al
carácter dinámico del concepto. Otra fuente primaria a la cual recurriré a menudo son
las reuniones o entrevista así como los cursos o seminarios a los que he asistido,
bien con el propio Fröhlich, bien con alguno de sus colaboradores más directo
(Musitelli o Buker).
1
Psicólogo,responsable del área de formación permanente del Blindeninstitutsstiftung de Würzburg y
autor de entre otros del libro Zugangswege zu Menschen, Bentheim, Würzburg,1988 y que trata sobre
“los aspectos humanistas del trabajo con disminuidos
2
Hecha esta previa aclaración sobre el fin y los medios del presente escrito, quisiera
agradecer al profesor Dr. Buenaventura Delgado, Catedrático de Historia de la
Educación de la Universidad de Barcelona, la inspiración e idea inicial sobre el
desarrollo del tema.
3
«La educación es posible para todo ser humano, por grave que sea su
situación vital. »
He aquí el motor del joven pedagogo alemán, Andreas Fröhlich, en la creación y

desarrollo de su modelo educativo. En el Reinland-Pfalz, antigua RFA, entre 1974-75
se consolida la puesta en marcha de un proyecto educativo que hiciese defendible la
posibilidad y necesidad de la educación de niños muy gravemente disminuidos,
también llamados plurideficientes profundos. Como era de esperar, tal demanda
surge de un grupo de padres preocupados por la indefinición, cuando no ausencia,
de la educación de sus hijos.
Este origen, que da sentido al nacimiento de un nuevo enfoque en la educación

especial, comparte claramente el sentido con el “omnes, omnia, omino” de Comenio
«Tot èsser nascut d’un home és humà» 2, tal afirmación la sustenta Fröhlich desde
convicciones bíblicas; al igual que el pedagogo y obispo checo cree que cualquier
persona es susceptible de ser educada y así facilitarle su desarrollo. Seguramente,
en el tiempo de Comenio, s. XVI-XVII, era imposible plantear la educación para estos
niños ya que difícilmente sobrevivían; de haberlo hecho, quizá, la situación vital de
estos niños y niñas habría mejorado notablemente a lo largo de la historia.
2
“Todo ser nacido de persona, es humano”, traducción al catalán de la Diputación de Barcelona del
prólogo y artículo que publica Fröhlich, A.. en Wolf, D. und Fröhlich, A. Lebensraum, SPC,
Luzern,1996
4
Andreas Fröhlich3 utiliza otros aspectos, con base científica, para defender la
funcionalidad y necesidad de un sistema educativo que diese cabida a cualquier
niño disminuido:
∗ Neurofisiología: objeto de estudio del cual recoge la idea de la plasticidad

del S.N.C. para afirmar la posibilidad de optimizar su desarrollo mediante
una interacción con el medio lo suficientemente rica y equilibrada. Tal
capacidad, al contrario de lo que se pensaba hasta unos años, no se
pierde totalmente sino que empieza a disminuir a partir de los seis u ocho
años.
∗ Teoría Constructivista sobre el aprendizaje humano: recoge las

aportaciones realizadas por Piaget en cuanto al desarrollo del niño durante
el estadio Sensoriomotor; ya que este es, con reservas, el umbral de
desarrollo global máximo que alcanza una persona con plurideficiencia
profunda.
∗ Interacción Temprana: analiza la Comunicación que se establece en

estadios iniciales del desarrollo humano para explicar, mediante relaciones
de equivalencia, las conductas, posibilidades y producciones interactivas
de la persona gravemente afectada. A partir de este contexto teórico se
afirma que todo niño o joven plurideficiente mantiene capacidades
comunicativas, pero es necesario averiguar, contexto interdisciplinario,
3
“Curso de Estimulación Basal” a cargo de T.Musitelli, colaboradora de Fröhlich, F. Nexe, Barcelona,
1993
5
cuáles son aquellos canales comunicativos más significativos para cada

niño/a.
Algunas de estas concepciones teóricas, que solidifican los fundamentos de la

Estimulación Basal, ya se daban en la pedagogía moral de Herbart cuando afirma
que si nos acercamos de un modo apropiado al niño, éste podrá fácilmente asimilar
el procedimiento, ya que su plasticidad es un rasgo característico. Defendía que la
plasticidad, o educabilidad, del alumno es el postulado fundamental de la pedagogía.
6
«Para poder educar es necesario partir del nivel global del

niño, de su situación inicial y experiencias previas. »
Fröhlich fundamenta tal afirmación en posiciones constructivitas ante los procesos de

aprendizaje. Por ello en estos momentos el estudio del estadio sensoriomotor
descrito por Piaget facilitará la evaluación e intervención con niños gravemente
disminuidos. Pero existen problemas y barreras en la asimilación y acomodación de
la mayoría de propuestas que se realizan. Se encontraban con niños que no
conectaban ante tales experiencias, vinculadas al estadio sensoriomotor.
Era necesario, según el planteamiento de Fröhlich, encontrar aquellas actividades
para las que no fuese requerida experiencia previa alguna. Una oferta educativa que
no tuviese límites o exigencias, que se presentase como interesante al tiempo que
sugiriese pequeños retos.
Decroly también tuvo presente la necesidad de establecer el desarrollo del proyecto
educativo a partir del nivel inicial de cada niño, defendiendo con fuerza este aspecto
dado de forma grupal: «mayor homogeneidad en las clases, mayor rendimiento de la
enseñanza»4
Claparéde, citando a Rousseau, enuncia la ley de la individualidad: «Todo individuo
difiere más o menos de los otros individuos en función de los caracteres físicos i
psicológicos»5
Fröhlich Profundizó e indagó en el desarrollo humano con el fin de averiguar cuáles
eran aquellas áreas básicas de percepción que no exigían requisitos previos. Y fue
en las fases de desarrollo embrionario y fetal donde halló las llamadas tres áreas
básicas de percepción: somática, vestibular y vibratoria.
4
L.Filho, M.B., introducción al estudio de la escuela nueva, ed.. Kapelusz, Buenos Aires, 1964,p.205
5
Claparéde, E., La educación funcional, ed. Eumo, Vic. 1991,p.86
7
• Somática : Toma como órgano perceptivo a todo el cuerpo y en especial a la

piel, cuya función de límite entre la integridad corporal y su entorno más
inmediato, es objetivo a desarrollar para los niños y jóvenes de los que aquí
tratamos. Es decir, facilitar la diferenciación entre lo propioceptivo y lo
exteroceptivo.
• Vibratoria: Los huesos y otras cajas de resonancia son los encargados de

posibilitar la asimilación de las ondas sonoras que nos llegan en forma de
vibración y que se traducen en una experiencia interna que permite la percepción
de volumen interior. De esta manera un correcto desarrollo de esta área
perceptiva aporta: por una lado acercamiento al mundo sonoro exterior, llegando
a convertirse en el oído de las personas con imposibilidad de audición; por otro
facilita la autopercepción corporal a un nivel interno.
• Vestibular: Es en el oído interno de donde parte la información que posibilita

nuestra orientación espacial y configura la construcción del equilibrio. La
apropiada integración de estas experiencias perceptivas facilitará la adquisición
de conceptos tales como presencia-ausencia y proximidad-distanciamiento.
Estos tres ámbitos perceptivos se encuentran ya a niveles intrauterinos, donde el

líquido amniótico y su movimiento ofrece cierta estimulación somática; la voz de la
madre y sus ruidos internos, como la respiración o sonidos intestinales, son una
constante orquestación de vibraciones; la gravedad, el caminar y todos los
8
movimientos de la madre en general brindan al feto un firme balanceo que le invita a

la actividad.
Ante estos ámbitos perceptivos no se pretende la simulación de una vuelta al útero.

Tal situación está más vinculada a la práctica de estimulación multisensorial y en
concreto a las “prenatalraum” –sala prenatal -.
El uso de estas experiencias está relacionado con las capacidades globales y
herramientas de modificación del entorno de las que dispone una persona tan
gravemente disminuida. Conocer y reconocer cuáles son sus capacidades nos
ayuda o ofrecer un ambiente educativo más ajustado a su realidad. Aún así no
suficiente el conocimiento de sus capacidades, esto seguramente centraría el
discurso entorno al déficit y al síntoma. La idea actual de la Estimulación Basal es
recoger estos ámbitos experienciales y facilitarle el desarrollo a través de ellos, no
siendo estas áreas básicas un objetivo en sí mismas. Tal posicionamiento conduciría
a la educación especial por dos caminos excesivamente explotados, no siendo por
ello menos cuestionables: por un lado a la segmentación de las experiencias de un
niño que nace como ser global; por otro al cambio del contexto natural del desarrollo
infantil, el juego, por un contexto paramédico.
«La naturaleza de las personas gravemente disminuidas es de

carácter global, donde los diferentes aspectos de su realidad
están íntimamente relacionados»
9
El hecho de concebir la existencia de tres áreas de percepción que fundamentan el

desarrollo integral del ser humano no significa anular el resto de experiencias
perceptivas, cognitivas o sociales. Hay que contar con la estimulación del conjunto
de las percepciones con el fin de poder crear un entorno global, que de respuesta a
su realidad inmediata, la cual, por definición, es en esencia también global. De
hecho el concepto clave de la Estimulación Basal es la globalidad. Fröhlich la
describe de la siguiente manera (Fig.1):
Por ejemplo: en una actividad de Fig.1Esquema

estimulación somática predominará
de Globalidad la experiencia
según A.Föhlich, 1993
perceptual, pero pueden trabajarse ciertos aspectos cognitivos como el
reconocimiento de determinada textura o la anticipación de la actividad; la
experiencia de movimiento va íntimamente ligada a la percepción ya que cada una
es facilitadora de la otra; como obviar la relación entre una percepción tan basal con
aspectos afectivos y de experiencia corporal y social: Realmente la tendencia ha de ir
encaminada a crear situaciones que promuevan intercambios corporales y sociales
positivos, enmarcados dentro de un ambiente que acoja sus necesidades afectivas.
Pero en definitiva se pretende enfatizar que en toda intervención es la comunicación
el eje mediador que permite articular las diferentes áreas que configuran la realidad
de estos niños.
10
Decroly tiene un concepto de globalización muy cercano al de la gestalt, siendo esta

última una clara influencia en la obra de Fröhlich. Afirma que es necesario ofrecer un
conjunto, una idea completa al niño, sobre todo en preescolar y el inicio de primaria.
Caracteriza a la globalidad como «un proceso intelectual complejo que se opone al
proceso analítico-sintético pero que al mismo tiempo está asociado y, de hecho, lo
prepara»6. Sostiene que el niño aprende y acumula experiencias sin orden; que
capta primero globalmente los objetos y las personas con relación a él, percibiendo
el mundo como una realidad viva.
«el proceso educativo se ha de convertir en un espacio

agradable que facilite el desarrollo, sirviéndose de
experiencias cargadas de significación personal y social»
Partiendo del ofrecimiento de actividades educativas que se hallasen en la zona de

desarrollo próximo del niño, el maestro o educador tendrá más facilidades para
promover el interés del educando y, así, dotar de significación y funcionalidad los
aprendizajes facilitados.
En esta última afirmación seguimos viendo latente las aportaciones comenianas a la
educación actual. Retomamos, pues, el principio de placer de Comenio que
afirmaba que intentar producir aprendizajes en contra de la voluntad del niño era
conducir la educación en dirección antinatural.
Tampoco podemos olvidar el planteamiento de Friedrich Fröbel, padre de los

actuales jardines de infancia, cuando afirmaba que «... la educación, la instrucción i
11
la enseñanza han de ser, antes que nada y en sus principios más básicos,
necesariamente delicadas y condescendientes (sólo han de actuar protegiendo y
amparando), y no se ha de basar ni en la imposición ni en la prescripción ni en la
intervención»7. Claro está que este último apunte, entorno a la no intervención, nos
dirige más a la reflexión de hasta qué punto nuestra intervención puede llegar a
anular la intervención del niño que a una educación basada en el “laisse fer”.
Bowen nos recuerda: «El método está totalmente centrado en el niño, y Montessori
incluso consideraba que su método liberaba a los niños en cuanto “clase
oprimida”» 8.
Freinet utilizó un recurso muy interesante para la explicación de sus ideas: las
fórmulas de sabiduría popular. Precisamente algunas de éstas nos remiten a la idea
del aprendizaje significativo y placentero:
«No os empeñéis en el error de una pedagogía del asno que no quiere beber» 9
«No haced inútiles trabajos de soldado»10 -trabajos sin objetivos y sin razón de
ser-.
En otra obra de gran importancia dentro de su recorrido, Freinet enumera diversas

invariantes. Entiende éstas como todo aquello que no puede variar, en cualquier
latitud, en cualquier pueblo, que constituye la base más sólida evitando errores y
decepciones. Citaré las de mayor relación el presente tema:
6
VVAA, Quinze pedagogs, UOC, Barcelona, 1995,p.147
7
Fröbel, F., L’educació de l’home i el jardí d’infants, ed. Eumo, Vic, 1989, p.9, par.2.
8
Bowen, J., Historia de la educación occidental, Vol. 3, ed Herder, Barcelona, 1985,p.503.
9
Freinet, C .,Parábola para una pedagogía popular. En VVAA, Quinze pedagogs, UOC, Barcelona,
1995,p.229
12
«Nadie, y el niño no menos que el adulto, no quiere ser mandado

autoritariamente. »
«Cada uno quiere escoger la tarea a desempeñar, aunque la elección no sea
ventajosa»
«Nadie quiere ser obligado a hacer un trabajo determinado, aún en el caso
que el trabajo no le desagrade especialmente. Es la obligación lo que
paraliza»11
Decroly tilda de “cuartel sin vida” a la escuela que pretende hacer evolucionar al niño
imponiéndole la inmovilidad y el silencio. También afirma que «todo se dirige al niño y
todo parte del niño»12.
10
Freinet, C., ibid.
11
Freinet, C., Per una escola del poble, ed. Eumo, Vic, 1990,pp.157,161,162
12
VVAA, Quinze pedagogs. UOC, Barcelona, 1995,p.147
13
Claparéde enuncia, a este respecto, “la ley de la necesidad o principio funcional”.

Afirma que un acto que no está directa o indirectamente vinculado a una necesidad
es una situación contranatural. Defiende éste como el fundamento psicológico de la
escuela activa, negando que tal principio corresponda a una opinión espiritual o a un
planteamiento metafísico, «. sino que es la expresión de un hecho de observación
hecha día a día y a cada instante. Es la necesidad quien moviliza a los inviduos... » 13.
Aunque no pertenezca al movimiento de la Escuela Nueva me gustaría enumerar

algunas ideas de Carl Rogers entorno al concepto de aprendizaje experiencial:
«Un aprendizaje que implica un cambio de la organización del yo o de la

percepción del yo es percibido como una amenaza y se tiende a resistirse.
Estos aprendizajes amenazantes para él yo se entienden y se asimilan con
más facilidad cuando las amenazas exteriores se reducen al mínimo».
«El aprendizaje experiencial es sobretodo un compromiso personal y la

persona entera se implica. Se basa en las iniciativas del estudiante. Este
aprendizaje se hace a fondo y es capaz de cambiar el comportamiento, las
actitudes y la personalidad del estudiante. Decimos que un aprendizaje es
significativo, cuando el estudiante percibe la pertenencia de los conocimientos
que ha adquirido».
«La acción facilita los aprendizajes significativos. A menudo, al hacer las

cosas uno las comprende y las retiene. Quien ha actuado queda marcado por
estos aprendizajes».14
13
Claparéde, E., op.cit, p.141
14
VVAA, Quinze pedagogs. UOC, Barcelona, 1995,p.252
14
“El punto de partida de la Estimulación Basal son las

personas a las que se acompaña en su camino hacia el
desarrollo. El respeto a su situación, a sus necesidades y
orientación marcan nuestra intervención”
Para analizar este tema me serviré de gráficos que ejemplifiquen cuatro posibilidades
de entender la intervención educativa de niños plurideficientes profundos. Aquí
encontraremos a Pepe, un niño gravemente disminuido; una flecha que nos indica el
camino que le separa de una socialización más normalizada; el maestro que intenta
actuar bajo su modelo y el posible resultado.
Ø Modelo A) Asistencial
Pepe,
Pepe está en su mundo, a mucha distancia del maestro, el cual, como mucho, se
dedica a llamarlo y a esperar que él sea suficientemente capaz de resolver su
problemática. Como resultado el único cambio que obtenemos es la pérdida de
paciencia del cuidador
15
Modelo B) Conductual
SOS
Pepe,
Pepe,
En este caso, las posiciones de Pepe y del “terapeuta” están claramente

desniveladas por la situación de superioridad de éste. La metodología que pretende
es, a partir de la adquisición de un rol cercano a un cowboy, lanzar un lazo para
rescatar al “pobre” niño de su infame situación. Como resultado tenemos a Pepe
“colgando de la luna de Valencia”, ni en su mundo ni en el nuestro, y al terapeuta
igual de seguro de sus métodos.
Ø Modelo c) Estimulación Multisensorial
Pepe,
16
En este caso el estimulador no pretende pisar el camino de separación, por ello

vuela hasta dar con Pepe. Una vez lo encuentre le construirá un entorno –cárcel-
muy acogedor y agradable pero sin intentar que nos pueda comprender mejor. Por
las distancias se van haciendo más insalvables por momentos.
Ø Modelo D)Estimulación Basal
Pepe,
En este caso la opción es bien diferente. Partimos de reconocer la distancia que nos
separa e intentamos rehacer el camino a la inversa, con el fin de conocer con
profundidad cada paso del camino. Una vez somos capaces de encontrar al niño, el
primer objetivo es conocerlo y que nos conozca. A partir de aquí, intentar establecer
una relación entre iguales que facilite una relación empática, para poder hacer el
difícil camino de vuelta juntos. De esta manera podemos entender el
acompañamiento de las personas gravemente disminuidas.
17
Es precisamente en el movimiento de Escuela Nueva donde hayamos mayor número

de propuestas encaminadas en esta dirección pedagógica.
Freinet enunciará los siguientes principios:
«La escuela centrada en el niño: [...]la escuela de mañana será centrada en
el niño, miembro de la comunidad. [...] Se trata de un verdadero cambio de
rumbo pedagógico racional, eficiente y humano, que ha de permitir al niño
acceder con el máximo potencial a su destino de ser humano».
«El niño, con nuestra ayuda, construye el mismo su personalidad»15.
Hasta aquí la presentación, a modo de boceto, del modelo teórico, el cual

llega a concretarse en forma de metodología práctica a través de: el trabajo
estimulatorio de las esferas perceptuales, teniendo siempre en cuenta la
necesidad de la intervención global, con la comunicación como eje mediador
y modulando nuestra actuación a partir de los aspectos anteriormente
comentados.
15
Freinet, C., op.cit., p.21
18
Conclusiones
Si de algo estoy seguro es de haber iniciado un proceso de complementación

del concepto de la Estimulación Basal. Si bien antes de iniciar el presente
análisis confiaba en las posibilidades de encontrar puntos en común, no
esperaba en ningún modo que tales puntos de encuentro se diesen en
planteamientos tan vitales. Principios pedagógicos de autores como Pestalozzi
(Anschuung), Herbart (claridad, asociación, sistema y método)y Comenio
(elementos del juego) pueden perfectamente retomarse para facilitar y
complementar la defensa de la validez de la educación de los niños más
gravemente disminuidos.
Queda aún por estudiar algunos conceptos importantes de la Estimulación
Basal. Queda, sobretodo, profundizar en las comparaciones realizadas,
situándolas en el conjunto de la obra de cada autor aquí citado. Ampliar el
número de autores estudiados facilitará el enriquecimiento del análisis.
Lo cierto es que mi sensación de entregar algo inacabado es suficientemente

grande como para proseguir la labor iniciada; espero, para ello, poder contar
con su supervisión, con el fin de ser más fiel a los originales y más efectivo en
las producciones.
19
Bibliografía
Blesa, J., Pérez, C.L. (1994). “Estimulació Basal”. Ponencia presentada en Las
Jornadas Sanitarias “La salud de las persones con disminución psíquica. Un reto!”,
Girona.
Bowen,J. Historia de la educación occidental, tomo 3, ed. Herder, Barcelona 1985
Büker, U. (1994). “La estimulación basal en disminuidos gravemente afectados”.
Ponencia presentada en las jornadas catalanas sobre Atención Integral a los
Disminuidos Psíquicos Profundos. Igualada.
Claparéde, E., La educación funcional, ed. Eumo, Vic. 1991

L.Filho, M.B., introducción al estudio de la escuela nueva, ed.. Kapelusz, Buenos
Aires, 1964
Freinet, C., Per una escola del poble, ed. Eumo, Vic, 1990
Fröbel, F., L’educació de l’home i el jardí d’infants, ed. Eumo, Vic, 1989
Fröhlich,A. La stimulation Basale, SPC, Luzern,1993
Musitelli, M.T. (1993). “La Estimulación Basal”. Curso organizado por Nexe Fundació.
Barcelona.
Pérez, C.; Duch,R. “La atención educativa a los alumnos plurideficientes profundos”
en La atención educativa a los alumnos con necesidades educativas graves y
permanentes, Gobierno de Navarra, 1995
Pérez,C. y col. “La comunicació basal : un mitjà per dotar de significat les experiènices
del nens plurideficients”, presentat a les V jornades de Associació Catalana d’Atenció
Precoç, Barcelona, 1996.
VVAA, Quinze pedagogs, UOC, Barcelona, 1995
20
Didjeridoo y Estimulación Basal: análisis de una experiencia
inicial.
En primer lugar quisiera agradecer al equipo de Esclat (Alfred, Felipe, Paco y Jordi) la
oportunidad que nos ofrecieron de compartir su saber, experiencia y emoción sobre
el uso del didjeridoo con alumnos con pluridiscapacidad.
Quisiera también dejar claro el objeto de este escrito. Apenas llevo tres meses de
práctica con el didjeridoo y no tengo ninguna formación musical. Por lo tanto me
remito al saber educativo y en concreto a la Estimulación Basal para justificar mis
reflexiones. No soy músicoterapeuta sino educador. Actualmente trabajo con un grupo
de 4 alumnos con pluridiscapacidad y retardo mental profundo y el uso que hago del
didjeridoo es bastante experimental, aunque suficiente para extraer algunas
consideraciones. Esta es mi idea: analizar de qué manera se puede introducir este
instrumento en un contexto educativo estructurado entorno el competo de
Estimulación Basal.
Algunos previos sobre la Estimulación Basal
De forma genérica, contextualizo el marco en donde se lleva mi experiencia inicial del

uso educativo del didgeridoo.
“La educación y el desarrollo son posibles para todo ser humano, por grave
que sea su situación vital”
He aquí el motor que impulsó al pedagogo alemán, Andreas Fröhlich, (Dr. En
Pedagogía Terapéutica, actualmente profesor en la Universidad de Koblenz-Landau) a
la creación y desarrollo de su modelo educativo. En el Reinland-Pfalz, antigua RFA, entre
1974-75 se inicia la puesta en marcha de un proyecto educativo que hiciese factible la
posibilidad y necesidad de la educación de niños muy gravemente disminuidos,
también llamados plurideficientes profundos.
El concepto que utilizamos va más allá de un simple recetario de ofertas estimulativas
elaborado a partir de las experiencias más tempranas del ser humano (somática,
vestibular y vibratoria). Es por ello necesario tenerlo en cuenta como un concepto de
intervención global, donde no es únicamente importante la propuesta metodológica
que se describe, sino que urge en mayor medida la comprensión de la filosofía o del
posicionamiento ante la persona gravemente afectada que subyace en toda la obra de
A.Fröhlich.
"No hay, probablemente, ningún ser humano que sea totalmente incapaz
de comunicar, incluso aquellos que sufren las más graves discapacidades."
(Fröhlich, 1993).Partimos de la necesidad de tener en cuenta el intercambio como
centro de todo proceso educativo. Las formas de comunicación más tempranas nos
remiten a los estadios iniciales de la vida social. De esta manera retomamos el trabajo
con las experiencias perceptivas más básicas sin que estas sean un objetivo en si
mismas. Pensamos que hemos de ajustar al máximo las ofertas de estimulación pero
para tomarlas como excusas para poder “charlar” con el alumno/a. Sólo así nos
1/3
Didjeridoo y Estimulación Basal: análisis de una experiencia inicial.
Carlos L. Pérez, formador de Estimulación Basal, educador de I.Balmes
aseguraremos que tienen un papel decisivo en su proceso evolutivo. La percepción
deja de ser una meta para convertirse en una herramienta para el desarrollo.
Reflexiones sobre el uso educativo del didjeridoo en alumnos con

pluridiscapacidad.
El didjeridoo nos ofrece básicamente dos fuentes de intervención potenciales:

ü La vía acústica:
acústica de carácter muy grave, casi monotonal, con posibilidad
ilimitada de generación de ritmos y de colorización sonora mediante
vocalizaciones y otros efectos.
ü La vía corporal:
corporal permitiendo su uso para el trabajo de percepciones
somáticas y vibratorias, ambas básicas para el desarrollo humano.
Comenzaré analizando brevemente sus propiedades para un uso centrado en el

trabajo corporal. Realizando el “masaje de sonido” podremos incidir en el ámbito
somático ya que facilitaremos una percepción del límite y de
e la unidad del cuerpo. Las
propiedades vibratorias del didjeridoo son muy elevadas y al realizar este masaje
también se incide en el desarrollo de la percepción vibratoria, ofreciendo información
interna del cuerpo (volumen, longitud). Para el correcto desarrollo de la percepción
somática y vibratoria existen al menos dos criterios que afectan a nuestra manera de
hacer con el didjeridoo:
ü Criterio perceptivo:
perceptivo la percepción surge en sentido próximo-distal (del
centro hacia fuera) y céfalo-caudal (de arriba a abajo). La idea
equivaldría a pintar un cuerpo desdibujado, no se “pintaría” de forma
desorganizada sino enfatizando el aspecto de unidad corporal.
ü Criterio de no-invasión:
no-invasión Para personas con un fuerte rechazo a ser
tocados se intentaría anteponer este criterio al anterior con el objetivo
de no provocar situaciones de incomodidad a partir de la invasión del
espacio más intimo (cara ventral del tronco). Si pensamos, además, de
qué manera se experimentan de forma natural las vibraciones llegaremos
a la conclusión que siempre es de forma distal-proximal. Una vibración
sonora viene de la fuente hacia nosotros. Cuando caminamos o
realizamos un apoyo la percepción va desde el extremo hasta la raíz de
la extremidad.
Por supuesto, la intervención con el didjeridoo no tiene porque centrarse

exclusivamente en un objetivo corporal (siendo las sesión sólo de masaje de sonido)
sino que permite la flexibilidad y espontaneidad que estos alumnos necesitan. Pueden
“hablar” con el didjeridoo, o con nosotros y lo utilizamos como mediador. Podemos
cambiar el sonido que hace el masaje, acercándonos a lo que nos dice la persona con
la que trabajamos. De tal manera realizamos un puente entre la vía corporal y la
acústica. Mediatizados y modulados por la respuesta de los chicos, respetando sus
periodos de latencia y preferencias entorno a la oferta de actividad.
2/3
Otra forma de defender el uso de este instrumento es a partir de realizar una
comparativa entre éste y los aparatos de vibración mecánica. Analizaré ventajas e
inconvenientes de ambos.
Didjeridoo Aparato Vibrador

No se puede separar el sonido de la vibración, Es feo e instrumental.
en caso que produzca rechazo. Es frío (sino lleva infrarrojo
Es necesario aprender su técnica. incorporado)
No es muy manejable (1,3 metros aprox.). Resulta difícil hacerlo
Inconvenientes
significativo.
Funciona con pilas o con
corriente.
Si no es muy sofisticado, no se
puede regular la intensidad.
Facilita una intervención
excesivamente terapéutica,
centrada sobre el cuerpo.
Puede ser bonito y divertido. Atractivo Preciso, exacto en el punto de
visualmente. aplicación.
Permite variar la intensidad de la vibración según Manejable.
cada caso. La persona gravemente
Su relativa versatilidad sonora facilita que el discapacitada puede ser
Ventajas
resultado sea más flexible e interactivo para quien autónoma en la exploración de

lo recibe. las sensaciones que ofrece, es
Si el didjeridoo es madera el aire que sale es manipulable.
caliente y facilita el masaje de sonido.
Por último, tiene efectos beneficiosos para el
que lo toca (facilita respiración abdominal,
puede relajar o activar,…)
Hasta este punto, un manojo de ideas provocadas por la ilusión de conocer algo
nuevo, versátil y divertido para nuestro trabajo. Por suerte, no es ninguna receta mágica
que guste a todos los profesionales ni que sea útil para todos los alumnos. Pero amplía
las posibilidades de intercambio profesional-persona discapacitada entorno a una
experiencia muy interesante, divertida y atractiva: percibir todo lo que nos ofrece y el
didjeridoo. Entendiendo la percepción como el Prof. Andreas Föhlich “como el
proceso de obtener informaciones del entorno, integrarlas y transformarlas en
experiencias significativas”.
significativas Si somos capaces de provocar este proceso de
significación entorno al didjeridoo estaremos promoviendo aprendizajes que,
posiblemente en el caso de los alumnos más gravemente afectados, se hallen dentro
de su zona de desarrollo próximo.
Si más no, ofreceremos la posibilidad de disfrutar de una experiencia única.
Para inclusión de aspectos considerados terapéuticos, musicalmente hablando, sería

necesaria la colaboración de algún especialista con experiencia en el campo.
3/3
4/3
INTRODUCCIÓN GENERAL AL CONCEPTO DE ESTIMULACIÓN BASAL
Cómo entender la teoría y la propuesta metodológica.

Los inicios de este modelo de intervención psicopedagógica aparece en
Alemania a mediados de los años setenta, en un contexto socio-político
que pretendía la escolarización de todos los niños, por elevado que fuese
el grado de disminución. De esta manera y con el fin de justificar dicha
escolarización Andreas Fröhlich (Dr. En Pedagogía Terapeutica, actualmente
profesor en la Universidad de Koblenz-Landau) inicia una práctica en
estudio constante partiendo de las aportaciones de la teoría
constructivista. Es a principios de los 80 cuando la práctica se consolida
como un modelo específico para personas muy gravemente afectadas.
Plantea toda una metodología que promueve el desarrollo integral de la
persona en todos sus ámbitos a través de una intervención globalizada y
basal. De aquí la procedencia del término de Estimulación Basal.
El método que pretendemos presentar va más allá de un simple recetario

de ofertas estimulativas elaborado a partir de las vivencias más tempranas
del ser humano. Es por ello necesario plantearlo como un concepto de
intervención global, donde no es únicamente importante la propuesta
metodológica que se describe, sino que urge en mayor medida la
comprensión de la filosofía o del posicionamiento ante la persona
gravemente afectada que subyace en toda la obra de A.Fröhlich.
Tal y como muestra la figura 3
,este posicionamiento se
traduce en la actitud de
implicación y respeto
constante que mantiene el
profesional ante la persona
gravemente discapacitada, la
fig.3 Elementos que fundamentan el trabajo interdisciplinar en el marco
de una cual le conducirá a intervenir
atención global. Blesa y Pérez, 1.994.
de forma global. Pero dicha
intervención no debería ser un hecho puntual que se repita cierto número
de veces por semana y únicamente por un profesional determinado: ha
de reconvertirse en una tendencia permanente que a través del trabajo
interdisciplinar, facilitado por un equipo multiprofesional, permita al niño
plurideficiente profundo, recibir una atención globalizada que le sea
mucho más significativa. Este argumento enfatiza la figura del personal de
atención directa (cuidadores, auxiliares, educadores), ya que estos
profesionales son los responsables de asumir la mayoría de actividades de
la vida cotidiana.
Fundamentación de la Estimulación Basal
Andreas Fröhlich parte de las siguientes fuentes de conocimiento para la
elaboración del modelo:
∗ Neurofisiología: objeto de estudio del cual recoge la idea de la

plasticidad del S.N.C. para afirmar la posibilidad de optimizar su
desarrollo mediante una interacción con el medio lo
suficientemente rica y equilibrada.
∗ Teoría Constructivista sobre el aprendizaje humano: recoge las
aportaciones realizadas por Piaget en cuanto al desarrollo del
niño durante el estadio Sensoriomotor; ya que este es, con
reservas, el umbral de desarrollo global máximo que alcanza una
persona con plurideficiencia profunda.
∗ Interacción Temprana: analiza la Comunicación que se establece

en estadios iniciales del desarrollo humano para explicar mediante
relaciones de equivalencia las conductas, posibilidades y
producciones interactivas de la persona gravemente afectada.
Aproximación a los aspectos teóricos del modelo
“Ofrecer situaciones y entornos interactivos que se hallen dentro de

la zona de desarrollo próximo del niño gravemente disminuido, los cuales,
por lo tanto, vayan cargados de significación ”. Para llegar al punto de
poder crear el “andamiaje” necesario para
formalizar tales situaciones y contextos
interactivos es prioritario partir del nivel de
desarrollo inicial. Como apuntábamos
anteriormente, las capacidades globales
observables en una persona plurideficiente
Fig.4: Evolución temporal de las esferas
profunda se sitúa en el nivel de adquisiciones de un lactante sano de 6-8
perceptivas
meses.
La percepción no se entiende como un proceso pasivo en el cual la
persona recibe los estímulos del medio, sino como aquel procedimiento
según el cual ciertas sensaciones son dotadas de significación. Andreas
Fröhlich analiza la evolución temporal de los ámbitos perceptivos (fig.4) 1
En este sentido, describe las tres esferas perceptuales que tienen como
característica principal ser las más precoces del desarrollo humano:
Somática : Toma como órgano perceptivo a todo el cuerpo y en
especial la piel, cuya función de límite entre la integridad corporal y
el medio, es objetivo a desarrollar para los niños y jóvenes de los
que aquí tratamos.
Vibratoria: Los huesos y otras cajas de resonancia son los

encargados de posibilitar la asimilación de las ondas sonoras que
nos llegan en forma de vibración y que se traducen en una
experiencia interna.
Vestibular:
Vestibular Es en el oído interno de donde parte la información que
posibilita nuestra orientación en el espacio y configura la
construcción del equilibrio.
Estos tres ámbitos perceptivos se encuentran ya a niveles intrauterinos,

donde el líquido amniótico y su movimiento ofrece cierta estimulación
somática; la voz de la madre y sus ruidos internos,como la respiración o
sonidos intestinales, son una constante orquestación de vibraciones; la
gravedad, el caminar y todos los movimientos de la madre en general
brindan al feto un firme balanceo que le invita a la actividad.
1
Las figuras 4,5,6 y 7 son adaptaciones de imágenes utilizadas por Andreas Fröhlich y su equipo de
colaboradores.
Su relevancia no implica que debamos obviar las restantes, ya que ello
implicaría la limitación o parcialización de la experiencia del niño
gravemente disminuido. Hay que contar con la estimulación del conjunto
de las percepciones con el fin
de poder crear un entorno
global, que de respuesta a su
realidad inmediata, la cual, por
definición, es en esencia
también global. De esta manera
es descrita por Andreas
fig.5: Esquema de la globalidad según A.Fröhlich
Fröhlich (fig.5):
No es posible segmentar en realidades separadas las diferentes
experiencias de la vida de un niño plurideficiente profundo. Así, pues,
hemos de ser conscientes en todo momento de esta globalidad y no
olvidar el resto de experiencias aunque prioricemos alguna según la
actividad. Por ejemplo: en una actividad de estimulación somática
predominará la experiencia perceptual, pero pueden trabajarse ciertos
aspectos cognitivos como el reconocimiento de determinada textura; la
experiencia de movimiento va íntimamente ligada a la percepción ya que
cada una es facilitadora de la otra; como obviar la relación entre una
percepción tan basal con aspectos afectivos y de experiencia corporal y
social: realmente la tendencia ha de ir encaminada a crear situaciones que
promuevan intercambios corporales y sociales positivos, enmarcados
dentro de un ambiente que acoja sus necesidades afectivas. Pero en
definitiva se pretende enfatizar que en toda intervención es la
comunicación el eje mediador que permite articular las diferentes áreas
que configuran la realidad de estos niños.
¡Pero si no se comunican! Puede ser la respuesta más habitual.¿ Es que
acaso no se comunica un bebé con su madre, o no se han encontrado
formas de interacción tempranas a niveles intrauterinos?. La comunicación
basal propone una adecuación de nuestros canales y códigos
comunicativos con tal de que puedan ser significativos para el niño
gravemente disminuido.
La figura 6 muestra la falta de comunicación producida por la no adecuación del

proceso interactivo, donde tanto la persona disminuida como las personas de su
entorno intentan llegar a un entendimiento de formas totalmente diferentes . La figura 7
refleja como
solucionar el problema de la comunicación,

con el objetivo de poder desarrollar una relación biunívoca que no deje en situación
de inferioridad a la persona gravemente afectada y que se traduzca en una situación
que promueva una interacción positiva para ambos. Este planteamiento de la
comunicación no significa que no se deba hablar a niños plurideficientes, sino que en
determinados momentos el lenguaje hablado puede convertirse en un ruido que
dificulte la comunicación a otros niveles más primitivos.
Recogiendo las palabras de Jean M. Blanc (1994) es necesario hacer un
“acto de fe” en estas personas, hablarles y creer que nos entienden. Por
respeto. Y porenconferirles
fig.6 y 7:el desequilibrio la comunicación y un trato
la solución digno
plateada para cualquier
por la Estimulación Basal persona, ya que
somos en cuanto los demás nos hablan.
Partiendo de la necesidad de adoptar esta actitud de respeto y de incluir

actividades de estimulación práctica para intervenir de forma global, nos
faltaría citar en la presente aproximación los principios que modulan toda
intervención:
intervención
∗ Principio de Ritmo: toda nuestra vida está pautada por una serie
de ritmos. Los más inmediatos para el niño plurideficiente son los
biológicos como la respiración o el latir del corazón. Pero
también es necesario que a partir de nuestra intervención
creemos ritmos que ayuden a estructurar y situar la vida de estas
personas.
∗ Principio de Contraste: derivado del principio anterior está

presente en todas las áreas del ser humano: movimiento-quietud,
sonido-silencio, comunicación-distanciamiento, luz-oscuridad. La
experimentación de situaciones contrastadas amplía y enriquece
enormemente el “stock vivencial” de la persona gravemente
disminuida.
∗ Principio de Equilibrio: Nos recuerda la necesidad de ofrecer las

experiencias contrastadas pero enmarcadas en cierto orden que
facilite su mejor integración. De esta manera no sería
recomendable dedicar toda una jornada a situaciones educativas
que conlleven relajación o, al contrario, que supongan una
sobreexcitación excesiva del alumnado
∗ Periodo de Latencia: Es necesario saber esperar las reacciones o

respuestas de la persona gravemente afectada ya que a menudo
el tiempo que tardan en asimilar un hecho en concreto puede
llegar a ser hasta seis veces superior a nosotros.
∗ Interacción Personal: La relación que se puede llegar a establecer
con un niño plurideficiente profundo no es equivalente a la que
se establece entre maestro y alumno, sino, y según aporta
Musitelli (1993) se trata de “una relación entre dos
personas/compañeros donde ambos aprenden y perciben” . Este
tipo de interacción necesita de cierta actitud e implicación
personal que no será posible si el profesional no está lo suficiente
motivado, centrado y/o con una actitud favorable.
Hasta aquí la presentación, a modo de boceto, del modelo teórico, el

cual llega a concretarse en forma de metodología práctica a través de: el
trabajo estimulatorio de las esferas perceptuales, teniendo siempre en
cuenta la necesidad de la intervención global, con la comunicación como
eje mediador y modulando nuestra actuación a partir de los principios
anteriormente comentados.
Establecimiento de contextos y rutinas muy estructurados.
Para entender el porqué de este capítulo sería conveniente partir de un

acercamiento previo a la vida de una persona muy gravemente
descapacitada. Uno de los ejemplos más gráficos y aproximativos es la
metáfora que establecen Rovira y Thöni (1995) comparando la situación
permanente de estos niños con la que sufriría cualquiera de nosotros si
estuviésemos en una sala de cine y empezasen a pasar imágenes
inconexas que no pudiéramos asimilar, la lengua en que transcurriese la
película nos fuera imposible de entender y además continuamente
fuésemos cambiados de sitio y posición.
La permanencia de esta situación llevaría a cualquier persona al estado que

Andreas Fröhlich define como ”Depresión Vital” y que se caracteriza por
una apatía constante y por un desinterés total por el medio que le rodea.
De esta manera, la solución que se plantea es la adecuación y
organización de este caos vivenvial de tal forma que pueda ser significativa
para el niño plurideficiente profundo. El proceso de adaptación vendría
dado por el ajuste de las actividades propuestas a sus necesidades y
capacidades. Mediante la estructuración de la intervención, ya ajustada,
podrá vivir de una forma más estable y segura ya que, posiblemente, será
capaz de anticipar las situaciones que le preceden y que le son
significativas.
La sistematización de la intervención consiste en el establecimiento de

rutinas de actuación y en la instauración de “rituales de inicio y fin de
actividad”. Estos “rituales” se basan en acciones relacionadas con la
situación que precede, que puedan concretarse en forma de
experiencias (sonoras, táctiles, olfativas, etc.) u otras actividades (saludo,
movimiento) y que sugieran, de la forma más significativa posible, la
situación en la que el niño se verá envuelto.
Estos rituales pueden ser grupales -donde el conjunto de miembros que

configuran el grupo participan de la situación- o individuales -en los cuales
se personaliza el ritual que se ha introducido de forma grupal o se
introduce una actividad particular-. A modo de ejemplo, un ritual de
inicio frecuente es el de llegada al Centro Educativo y donde todo un
grupo interviene en un saludo general con una música adecuada -pensada
para el momento del día y para las personas (niños o adolescentes) que
se ven implicadas- y que dará lugar a la acogida y saludo individual.
Inclusión de actividades específicas: ejemplos de estimulación práctica
Si bien hasta ahora hemos esbozado cómo entender el concepto de la

Estimulación Basal y cómo organizar las actividades, sería conveniente
proponer algunas de estas últimas. Las agruparemos en esferas
perceptuales, (su completa descripción ultrapasaría los objetivos de este
artículo, por lo cual, optamos por introducirlo de forma resumida)
◊ Somática.
Se recomienda siempre la intervención de la forma más globalizada y
simétrica posible, con el fin de facilitar la asimilación de la
integralidad corporal. Actividades que promueven este proceso
serían:
Masaje Santalá,
Santalá originario de la India donde las madres lo realizan a sus
bebés de forma tradicional y cuya técnica básica es muy simple,
citando a Leboyer (1982) “...es un arte tan antiguo como profundo.
Simple pero difícil. Difícil de tan simple. Como todo lo que es
profundo”. Este “arte” se puede adaptar y aplicar a personas con
plurideficiencias manteniendo un enfoque paralelo de la
comunicación al que aquí planteamos.
Baños,
Baños actuaremos siempre con prudencia y mucho más si el niño a
tenido alguna experiencia desagradable entorno al agua. Como
punto de partida necesario tenemos la temperatura de la sala o
habitación donde realizaremos la actividad así como la del agua que
deberá estar caliente (entre 30º-40º). Acto seguido se le desvestirá
de forma cuidadosa y será introducido en el agua de tal forma que
lo primero que contacte sean los pies. Se recomienda para evitar el
miedo que puede producir, acompañar al niño al agua
estrechándolo contra nosotros. Asimismo hay que evitar
movimientos, rociadas y salpicaduras bruscas. Se buscará la
experiencia entorno al agua introduciendo poco a poco elementos
nuevos como cambios de temperatura o espumas diferentes. Pero
la actividad no se limitará al medio acuático. Es imperativo prolongar
el cuidado también durante el secado, disponiendo parte del
tiempo para efectuar un breve masaje , por lo que es preciso
contar de 40 a 50 minutos para realizar la actividad completa.
Baños secos,
secos también con el objetivo de promover la integración del
propio cuerpo y de ampliar su stock perceptual, en esta
intervención el niño será colocado desnudo o con la mínima ropa
posible sobre una piscina pequeña o bañera que previamente se
habrá llenado de algún material que permita cubrir el cuerpo del
niño. El material utilizado puede ser natural como diversas
legumbres, pastas, arroces, o bien artificial y elaborado
especialmente para ello como bolas o pequeñas pelotas. La
inmersión en este tipo de baño proporcionará un constante
feedback movimiento-percepción ya que la movilización de
cualquier parte del cuerpo proporcionará la percepción
propioceptiva del movimiento y la exteroceptiva del material que le
envuelve.
Para casos en que haya una presencia de movimiento muy

extremadamente limitada la actividad se puede reconvertir en
rociado con el material anteriormente expuesto, siempre con suma
delicadeza y con la premisa de que el niño no debe sentir miedo y
que el educador debe mostrar una disposición total para
reaccionara todas las actividades y expresiones del niño.
Otra opción de estimulación somática es la ducha
seca (fig. 8-9) y que consiste en una plancha
ligera de la que cuelga material diverso, (telas,
plásticos, objetos ensartados,...)y bajo la cual se
sitúa al niño. Este material infinidad de
combinaciones incluso de diferentes esferas
perceptuales. Existe la posibilidad de colocar
pequeñas campanillas o cascabeles al final del
material colgante, proporcionando de esta
forma una respuesta acústico-somática a los movimientos del niño e
incitándole a una mayor actividad.
fig. 8-9: ducha seca
◊ Vestibular.
El fin del ofrecimiento de este tipo de estímulos, relacionados con el
equilibrio, aparte del objetivo básico de ser una fuente de
información sobre la situación del propio cuerpo respecto al
espacio, tiene como meta el acompañar a la persona muy
gravemente afectada en un momento de ocio. De esta manera
proporcionaríamos una situación placentera al tiempo que
facilitamos la interrelación de las experiencias visuales, táctiles y/o
propioceptivas con los movimientos del cuerpo.
Siempre habrá que conservar la precaución de ofrecer movimientos

suaves, contralaterales en un primer momento, pasar poco a
poco a balanceos anteroposteriores y realizar rotaciones totales
sólo en aquellos casos que asimilen con facilidad este tipo de
estimulación . Existe una gran diversidad de aparatos que nos
ayudarán a conseguir tales objetivos:
Hamaca: admite posicionamientos diferentes. Deberá ser de tela ya

que la cuerda trenzada puede molestar a algunos niños. También
será necesario que esté situada a un nivel cercano al suelo;
intentar que la persona plurideficiente sea lo más activa posible y
participe en la movilización.
Balde de balanceo: estructura de poliéster u otra material sintético
en forma de recipiente y que posibilita la estimulación vestibular
en aquellos niños que no se pueden mantener tumbados. El
adulto deberá acompañarle en el balde, situándolo sobre sus
rodillas, colocándose a su lado o sujentándole por el tronco
desde su espalda. A partir de aquí el movimiento se materializa
mediante inclinaciones del tronco del adulto que acompaña. En
aquellos casos que se admita la estimulación se puede
incrementar llenando el recipiente de algún material como el
propuesto en el baño seco.
Red suspendida:
suspendida sólo se utilizará con aquellos niños que tengan
cierto hábito de balanceo. Ha de permitir, una vez colgada en el
techo, amoldarse a la forma del cuerpo del niño, en postura de
flexión casi total lo que no le obligará a mantener activamente la
cabeza. Llegado este punto se iniciará la estimulación,
conservando los criterios antes comentados, colocándose el
adulto arrodillado junto al niño. Un aspecto observable es que el
trabajo con la red permite el introducir elementos que promuevan
aspectos relacionales, provocando vivencias que evoquen
sentimientos diferenciados “estar cerca o estar lejos del adulto
equivale a una mayor o menor seguridad”.
◊ Vibratoria.
El trabajo de esta área pretende que la persona muy gravemente
disminuida aprenda a considerar como importantes aquellas
percepciones que no son “palpadas ni retenidas”. La vía principal,
por lo tanto más significativa para el niño, es la vibración que
emite la voz de la persona se relaciona con él. También existen en
el mercado gran de variedad de sofisticados aparatos que
transforman la voz humana o la música en forma de vibraciones,
las cuales se pueden transmitir a través de una cama de agua, del
suelo de una habitación especialmente diseñada, una plataforma
rígida, etc. Pero debido a la fuerte inversión de medios que su
adquisición supone, se puede conseguir un efecto muy parecido
utilizando:
Pelota Bobath con altavoces:
altavoces se situará al niño sobre el balón, al cual
se le habrán adjuntado uno o dos altavoces, facilitando que
pueda percibir las vibraciones que transmite toda la superficie del
balón. Se recomienda equalizar el aparato reproductor con el fin
de que pueda reproducir con mayor intensidad los sonidos
graves. Otro elemento que facilita el trabajo vibratorio con el
balón es la posibilidad de promover la relación entre movimiento
y percepción, acompañando el ritmo preestablecido de la
vibración con ligeros movimientos sobre la pelota. También existe
la posibilidad de materializar las vibraciones emitidas por un
altavoz, introduciendo este último dentro de un tambor.
Aparatos de vibración:
vibración (fig.10) son aparatos relativamente
económicos y tiene la característica de
ofrecer de forma muy intensa una vibración
focalizada. Pero debido a la estructura
trabecular del hueso, tal focalización de la
percepción se puede hacer extensiva a la
casi totalidad de una extremidad si se aplica el vibrador sobre un
saliente óseo, primero interponiendo nuestra mano o algún
material entre el vibrador y el cuerpo del niño para pasar en un
segundo momento a la aplicación directa.
◊ Táctil:. Citaremos, para finalizar este

continuum de ejemplos prácticos, la
posibilidad de realizar material de
estimulación táctil y de la prensión, sin
que ello suponga una gran inversión de recursos. En la figura 11
aparecen distintos objetos de la vida cotidiana (esponjas,
algodones, brochas, estropajos, piñas) que poseen funcionalidad
fig.10: Aparatos de
demostrada en los procesos de sensibilización táctil;vibración
también se
pueden observar saquitos de prensión y que consisten en cortas
tiras de vendaje tubular relleno de un material concreto (pastas,
arroz, arena, lana,...). El uso alternado de saquitos con rellenos
diferentes facilita la prensión voluntaria, así como, según Fröhlich
(1987) el “mantenimiento de una conciencia relativa de la mano a la
que se sujeta dicho material”. La figura 12 muestra diversas “bolsas
de estimulación táctil”, confeccionadas afig.11:
partir
materialde bolsas táctil
de estimulación de tela y
rellenas del mismo tipo de material que los saquitos de prensión.
Cabe destacar que la percepción que brindan puede ser
enriquecida mediante la introducción de un pequeño vibrador en
el interior de la bolsa.
Actividades cotidianas, atención directa, atención indirecta y sesión

individual :diferentes formas de abordar el tema de la intervención
práctica.
El concepto de Estimulación Basal que en el presente artículo hemos

introducido conlleva diversas posibilidades de aplicación. A continuación
fig.12: material de estimulación táctil
describimos cómo el Equipo Multidisciplinar del Centro de Atención a
Disminuidos Plurideficientes Balmes II creyó conveniente modular las
diversas aportaciones del modelo propuesto.
En primer lugar destacamos la relevancia de introducir en todas aquellas
actividades de vida cotidiana -higiene, alimentación, cuidados posturales,
intervención sanitaria,...- el concepto de globalidad. Tal introducción
supone: una adecuación del ritmo de trabajo del profesional al ritmo del
niño gravemente afectado y, en definitiva, una actitud de respeto
constante hacia él o ella, la cual se traduce en “acompañar” más que en
guiar o dirigir su vida. Esta coherencia en la atención cotidiana es la premisa
sin la cual el resto de intervenciones no estarían dotadas de significación
real. De esta forma, una vez disponemos de los recursos necesarios para
ofrecer los cuidados básicos, de tal manera que faciliten un desarrollo
global, diseñamos las actividades para realizar en los distintos espacios del
centro.
Pensar en cómo distribuir el espacio y el tiempo en el aula para un grupo

de niños muy gravemente afectados supone partir de la imperancia de una
atención individualizada. Tal afirmación no contradice la necesidad de
favorecer la relación entre iguales, pero llevó al equipo a establecer
atenciones indirectas. Estas se basan en el ofrecimiento de un material de
estimulación que permita crear una relación de interactividad entorno-niño
-supervisada por el adulto-; de esta manera el profesional podrá estar
atendiendo directamente a otro alumno. La combinación de atenciones
directas e indirectas permite establecer experiencias grupales entorno a
una misma área de estimulación y de esta forma diseñar actividades de
aula que acojan al conjunto de alumnos. Pero toda intervención directa,
aunque individual, está supeditada a las interferencias que se puedan
producir en el entorno del aula (demandas del resto de alumnos, ...) y que
dificultan el establecimiento de un proceso interactivo constante.
De esta manera y a partir de las aportaciones de Musitelli (1993),se

decidió adecuar un espacio específicamente para realizar “sesiones
individuales” de Estimulación Basal y que permitiese el grado de intimidad
necesario para “compartir una actividad entorno a la comunicación”. Estas
sesiones consisten en un trabajo dual que tiene como objetivo principal el
establecimiento de la comunicación.
Se desarrollan durante 40 minutos aproximadamente, de los cuales entre
20 y 30 se dedican a la intervención y el resto a la observación y
evaluación. Se recomienda que el número de actividades propuestas en la
sesión no exceda de 2 o 3 para no provocar sentimientos de confusión
y facilite una mejor integración. Las áreas que se enfatizan en estas sesiones
son las tres básicas, dando mucha importancia al trabajo corporal
globalizado. Durante el tiempo que se dedica a la observación, el niño se
acompañará de algún elemento de la sesión, como por ejemplo la música
utilizada durante la intervención.
La evaluación de las sesiones parte de una valoración cualitativa de

aquellos aspectos directamente relacionados con el proceso interactivo
que se promueve, como por ejemplo la respuesta al ritual de inicio de la
sesión, tono muscular, ritmo respiratorio, vocalizaciones, presencia de
comportamientos autoestimulativos. Los registros de evaluación son
individuales para permitir recoger la evolución del trabajo con cada niño.
El conjunto de estas aportaciones debe entenderse como orientaciones

flexibles con el objetivo de cada profesional pueda adaptarlas a la propia
realidad de cada niño.
Estracto, actualizado en febrero de 1998, del artículo “la atención a los alumnos
plurideficientes profundos: aportaciones desde el modelo de la estimulación basal”
publicado en:
ISBN: 84-235-1445-5
autor: Arbea Aranguren, Luis ... [et al.]
título: La atención a alumnos con necesidades educativas graves y permanentes
editor: NAVARRA (COM. AUT.). SERV. PRENSA, PUBL. Y RELACIONES SOC. Navarra
(Comunidad Autónoma). Servicio de Prensa, Publicaciones y Relaciones
Sociales. prf: 235. SAN 003-2956. Pamplona, 1995
El libro original puede conseguirse en el CREENA

DIRECCIÓN:: C/ Pedro I nº 27
31007 Pamplona
Teléfono:: 948198493
Fax:: 948198493

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Según W. Mall 1984

Según W. Mall 1984

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