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Setembro
2018
Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 1
Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br
Fernández (1990) afirma que o diagnóstico, para o terapeuta, deve ter a mesma
função que a rede para um equilibrista. É ele, portanto, a base que dará suporte ao
psicopedagogo para que este faça o encaminhamento necessário.
É um processo que permite ao profissional investigar, levantar hipóteses provisórias
que serão ou não confirmadas ao longo do processo recorrendo, para isso, a
conhecimentos práticos e teóricos. Esta investigação permanece durante todo o
trabalho diagnóstico através de intervenções e da "...escuta psicopedagógica...",
para que "...se possa decifrar os processos que dão sentido ao observado e
norteiam a intervenção". (BOSSA, 2000, p. 24).
Na Epistemologia Convergente todo o processo diagnóstico é estruturado para que
se possa observar a dinâmica de interação entre o cognitivo e o afetivo de onde
resulta o funcionamento do sujeito (BOSSE, 1995, p. 80)
Conforme Weiss,
O objetivo básico do diagnóstico psicopedagógico é identificar os desvios e os
obstáculos básicos no Modelo de Aprendizagem do sujeito que o impedem de
crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social. (2003, p. 32 )
O diagnóstico possui uma grande relevância tanto quanto o tratamento. Ele mexe de
tal forma com o paciente e sua família que, por muitas vezes, chegam a acreditar
que o sujeito teve uma melhora ou tornou-se agressivo e agitado no decorrer do
trabalho diagnóstico. Por isso devemos fazer o diagnóstico com muito cuidado
observando o comportamento e mudanças que isto pode acarretar no sujeito.
Para ilustrar como o diagnóstico interfere na vida do sujeito e sua família, citaremos
um exemplo de Weiss: uma paciente, uma adolescente de 18 anos cursando a 7ª
série de escola especial, queixou-se à mãe que ela (Weiss) estava forçando-a a
crescer. Ela conseguiu fazer a elaboração deste pensamento porque tinha medo de
perder o papel na família da doente que necessitava de atenção exclusiva para ela.
A família percebeu que isto realmente poderia acontecer e era isto também que
sustentava seu casamento "já acabado". Concordou com a terapeuta em interromper
o diagnóstico (2003, p. 33 ).
Bossa nos lembra que a forma de se operar na clínica para se fazer um diagnóstico
varia entre os profissionais dependendo da postura teórica adotada. (p. 96, 2000).
Na linha da Epistemologia Convergente, Visca nos informa que o diagnóstico
começa com a consulta inicial (dos pais ou do próprio paciente) e encerra com a
devolução (1987, p. 69).
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Antes de se iniciar as sessões com o sujeito faz-se uma entrevista contratual com a
mãe e/ou o pai e/ou responsável, objetivando colher informações como:
• Motivo da consulta;
• Atendimento anterior;
Observamos, no quadro acima, que ele propõe iniciar o diagnóstico com a EOCA e
não com a anamnese argumentando que "... os pais, invariavelmente ainda que com
intensidades diferentes, durante a anamnese tentam impor sua opinião, sua ótica,
consciente ou inconscientemente. Isto impede que o agente corretor se aproxime
'ingenuamente' do paciente para vê-lo tal como ele é, para descobri-lo. (Id. Ibid.,
1987, p. 70).
Para Visca, a EOCA deverá ser um instrumento simples, porém rico em seus
resultados. Consiste em solicitar ao sujeito que mostre ao entrevistador o que ele
sabe fazer, o que lhe ensinaram a fazer e o que aprendeu a fazer, utilizando-se de
materiais dispostos sobre a mesa, após a seguinte observação do entrevistador:
"este material é para que você o use se precisar para mostrar-me o que te F@lei
que queria saber de você" (VISCA, 1987, p. 72).
De acordo com Visca, o que nos interessa observar na EOCA são "...seus
conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de defesa, ansiedades, áreas de
expressão da conduta, níveis de operatividade, mobilidade horizontal e vertical etc
(1987, p. 73).
· A temática - é tudo aquilo que o sujeito diz, tendo sempre um aspecto manifesto e
outro latente;
· A dinâmica - é tudo aquilo que o sujeito faz, ou seja, gestos, tons de voz, postura
corporal, etc). A forma de pegar os materiais, de sentar-se são tão ou mais
reveladores do que os comentários e o produto.
· O produto - é tudo aquilo que o sujeito deixa no papel.
(Id. Ibid., 1987, p. 74)
Visca (1987) observa que o que obtemos nesta primeira entrevista é um conjunto de
observações que deverão ser submetidas a uma verificação mais rigorosa,
constituindo o próximo passo para o processo diagnóstico.
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O autor nos alerta que as provas "...no siempre han sido adecuadamente entendidas
y utilizadas de acuerdo com todas las posibilidades que las mismas poseen" (1995,
p. 11). Isto se deve, talvez, a uma certa dificuldade de sua correta aplicação,
evolução e extração das conclusões úteis para entender a aprendizagem.
Segundo Weiss:
· Nível 1: Não há conservação, o sujeito não atinge o nível operatório nesse domínio.
· Nível 2 ou intermediário: As respostas apresentam oscilações, instabilidade ou não
são completas. Em um momento conservam, em outro não.
· Nível 3: As respostas demonstram aquisição da noção sem vacilação.
Muito interessante o que Weiss nos diz sobre as diferentes condutas em provas
distintas:
...pode ocorrer que o paciente não obtenha êxito em apenas uma prova, quando
todo o conjunto sugere a sua possibilidade de êxito. Pode-se ver se há um
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significado particular para a ação dessa prova que sofra uma interferência
emocional: encontramos várias vezes crianças, filhos de pais separados e com
novos casamentos dos pais, que só não obtinham êxito na prova de intersecção de
classes. Podemos ainda citar crianças muito dependentes dos adultos que ficam
intimidadas com a contra-argumentação do terapeuta, e passam a concordar com o
que ele fala, deixando de lado a operação que já são capazes de fazer (2003, p.
111).
Em relação a crianças com alguma deficiência mental ela nos diz que:
No caso de suspeita de deficiência mental, os estudos de B. Inhelder (1944) em El
diagnóstico del razonamiento en los débiles mentales mostram que os oligofrênicos
(QI 0-50) não chegam a nenhuma noção de conservação; os débeis mentais (QI 50-
70) chegam a ter êxito na prova de conservação de substância; os fronteiriços (QI
70-80) podem chegar a ter sucesso na prova de conservação de peso; os chamados
de inteligência normal "obtusa" ou "baixa", podem obter êxito em provas de
conservação de volume, e às vezes, quando bem trabalhados, podem atingir o início
do pensamento formal (2003, p.111-112).
Visca também reuniu em um outro livro: Técnicas proyetivas psicopedagogicas, as
provas projetivas, cuja aplicação tem como objetivo investigar os vínculos que o
sujeito pode estabelecer em três grandes domínios: o escolar, o familiar e consigo
mesmo, através dos quais é possível reconhecer três níveis em relação ao grau de
consciência dos distintos aspectos que constituem o vínculo de aprendizagem.
Sobre as provas projetivas Weiss observa que:
O princípio básico é de que a maneira do sujeito perceber, interpretar e estruturar o
material ou situação reflete os aspectos fundamentais do seu psiquismo. É possível,
desse modo, buscar relações com a apreensão do conhecimento como procurar,
evitar, distorcer, omitir, esquecer algo que lhe é apresentado. Podem-se detectar,
assim, obstáculos afetivos existentes nesse processo de aprendizagem de nível
geral e especificamente escolar (2003, p. 117)
Para Sara Paín, o que podemos avaliar através do desenho ou relato é a
capacidade do pensamento para construir uma organização coerente e harmoniosa
e elaborar a emoção. Também permitirá avaliar a deteriorização que se produz no
próprio pensamento. Esta autora ainda nos diz que o pensamento fala através do
desenho onde se diz mal ou não se diz nada, o que oferece a oportunidade de saber
como o sujeito ignora (1992, p. 61).
De acordo com a Epistemologia Convergente, após a aplicação das provas
operatórias e das técnicas projetivas o psicopedagogo levantará o 2º Sistema de
hipóteses e organizará sua linha de pesquisa para a anamnese que, como já vimos,
terá lugar no final do processo diagnóstico, de modo a não contaminar previamente
a percepção do avaliador.
Weiss nos diz que:
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É interessante perguntar se foi uma gravidez desejada ou não, se foi aceito pela
família ou rejeitado. Estes pontos poderão determinar aspectos afetivos dos pais em
relação ao filho.
É perfeitamente normal que, neste momento, exista muita ansiedade para todos os
envolvidos no processo, seja o psicopedagogo, o paciente e os pais. Muitas vezes
algumas suspeitas observadas ao longo do diagnóstico tendem a se revelar no
momento da devolução, "ficam evidentes nestas falas as fantasias que chegam ao
momento da devolução, e que estiveram presentes durante todo o processo
diagnóstico" (Id. Ibid., 2003, p. 130).
Alguns pais chegam à devolução sem terem consciência ou camuflam o que sabem
sobre seu filho. É preciso tomar consciência da situação e providenciar suas
transformações, caso contrário, não será possível realizar um contrato de
tratamento.
É importante que se toque inicialmente nos aspectos mais positivos do paciente para
que o mesmo se sinta valorizado. Muitas vezes a criança já se encontra com sua
auto-estima tão baixa que a revelação apenas dos aspectos negativos acabam
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perturbando-o ainda mais, o que acaba por inviabilizar a possibilidade para novas
conquistas.
Depois deverão ser mencionados os pontos causadores dos problemas de
aprendizagem.
Posterior a esta conduta deverá ser mencionada as recomendações como troca de
escola ou de turma, amenizar a super-proteção dos pais, estimular a leitura em casa
etc, e as indicações que são os atendimentos que se julgue necessário como
psicopedagogo, fonoaudiólogo, psicólogo, neurologista etc.
Em casos de quadros psicóticos, neuroses graves ou outras patologias, é necessário
um tratamento psicoterápico inicial, até que o paciente atinja um ponto tal que tenha
condições de perceber a sua própria necessidade de aprender e crescer no que
respeita à escolaridade; é preciso que se instale nele o desejo de aprender (Weiss,
2003, p. 136).
Muitas vezes faz-se necessário o encaminhamento para mais de um profissional. E
isto complica quando a família pertence a um baixo nível socioeconômico. É
importante que no momento da devolução o psicopedagogo tenha algumas
indicações de instituições particulares e públicas que ofereçam serviços gratuitos ou
com diferentes formas pagamento. Isto evita que o problema levantado pelo
diagnóstico não fique sem uma posterior solução.
O informe é um laudo do que foi diagnosticado. Ele é solicitado muitas vezes pela
escola, outros profissionais etc. Quaisquer que sejam os solicitantes é importante
não redigir o mesmo laudo, pois existem informações que devem ser resguardadas,
ou seja, para cada solicitante deve-se redigir informações convenientes. Sua
finalidade é "resumir as conclusões a que se chegou na busca de respostas às
perguntas que motivaram o diagnóstico" (Id. Ibid., 2003, p. 138).
A mesma autora sugere o seguinte roteiro para o informe:
I. Dados pessoais;
II. Motivo da avaliação - encaminhamento;
III. Período da avaliação e número de sessões;
IV. Instrumentos usados;
V. Análise dos resultados nas diferentes áreas: pedagógica, cognitiva, afetivo-
social, corporal.
VI. Síntese dos resultados - hipótese diagnóstica;
VII. Prognóstico;
VIII. Recomendações e indicações;
IX. Observações: acréscimo de dados conforme casos específicos.
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Bibliografia:
BOSSA, Nadia A. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre, Artes
Médicas, 2000.
______________. Dificuldades de Aprendizagem: O que são? Como Trata-las? Porto Alegre, Artes
Médicas Sul, 2000.
BOSSE, Vera R. P. O material disparador - considerações preliminares de uma experiência clínica
psicopedagógica. In: Psicopedagogia, Rev 14 (33), São Paulo, 1995.
DOLLE, Jean-Marie. Essas crianças que não aprendem: diagnóstico e terapias cognitivas. Petrópolis,
rio de Janeiro, Vozes, 2002.
PAÍN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre, Artes Médica,
1985.
RUBINSTEIN, Edith. A especificidade do diagnóstico psicopedagógico in Sisto, Fermino
Fernandes...[et al.]. Atuação Psicopedagógica e Aprendizagem Escolar - Petrópolis, RJ, Vozes, 2002.
VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica. Epistemologia Convergente. Porto Alegre, Artes Médicas,
1987.
___________. Psicopedagogia: novas contribuições; organização e tradução Andréa Morais, Maria
Isabel Guimarães - Rio de Janeiro: Nova Fronteira,1991.
___________. El diagnostico operatorio em la practica psicopedagogica. Buenos Aires, Ag.Serv,G,.
1995.
___________. Técnicas proyetivas psicopedagogicas. Buenos Aires, Ag. Serv.G., 1995.
WEISS, M. L. L. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem
escolar. Rio de Janeiro, DP&A, 2003.
http://www.pedagobrasil.com.br/cantinho/simaiasampaio3.htm
ARTIGO DE ESPECIAL
RESUMO
O artigo propõe-se a analisar a importância da formação do terapeuta
psicopedagogo e, mais do que isto, que ele o faça de forma ininterrupta, pois é
fundamental que este profissional mantenha-se continuamente buscando o
aprofundamento da compreensão dos fenômenos com os quais interage. Na
seqüência do artigo, há o destaque às diferentes etapas de um atendimento
psicopedagógico, o que é determinado pelo grau de envolvimento entre o sujeito
com sintoma no processo de aprendizagem e sua família, com o terapeuta
psicopedagogo. Ao final, há o relato de um caso atendido na clínica
psicopedagógica.
Unitermos: Psicopedagogia. Competência profissional. Aptidão.
SUMMARY
This article is intended to analyse the importance of the psychopedagogist therapist
background and moreover that he improves it uninterruptedly because the
professional must keep himself/herself continuously searching for the comprehension
of the phenomena with which he/she interacts. Along the article, different phases of
the psychopedagogical approach are highlighted which is determined by the
involvement level between the agent who presents a symptom during the learning
process and his/her family with the psychopedagogue therapist. At the end, you can
find a report regarding a case which has been treated at a psychopedagogical clinic.
Key words: Psychopedagogy. Professional Competence. Aptitude.
INTRODUÇÃO
O referencial teórico utilizado neste artigo para entender os determinantes da
formação em Psicopedagogia é o construcionismo social.
A formação do terapeuta psicopedagogo é de enorme importância, a fim de ampliar
gradativamente suas competências, pois a cada dia que passa constatamos que é
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nossa forma de viver. Portanto, como sugere Brun e Rapizo 2, a conversa terapêutica
possibilita que o outro atribua significação aos eventos e às pessoas que o
circundam.
O "NÃO DITO"...
Entretanto, muitas vezes, são as coisas não ditas que homeostaticamente mantêm
um determinado funcionamento, uma dinâmica familiar, pois fazem parte de um
segredo familiar, em outras, são realmente desconhecidas pelo sujeito e o nosso
papel é ajudá-lo a perceber e se apropriar deste conhecimento.
Reproduzindo o modelo familiar, a criança no papel de aluno também não
diz algumas coisas a seus professores sobre a intransigência de seus pais, como às
vezes os filhos não contam a seus pais sobre notas baixas, advertências
disciplinares, enfim sobre a vida escolar, mantendo o "jeito de funcionar da família".
Diante destas situações, o psicopedagogo tem como função estimular a
desconstrução destes "não ditos", a fim de ampliar o espaço de aprendizagem.
Portanto, quando nos referimos à formação continuada, pensamos neste
investimento ininterrupto, não apenas no aprofundamento teórico, como também no
desenvolvimento de habilidades para o trabalho terapêutico. Dentre estas
habilidades podemos destacar algumas, tais como:
• habilidade de ouvir como algo extremamente útil, tanto nas sessões que temos
com os pais, como também com o cliente, pois tendemos a agir de maneira a dar
opiniões ou emitir pareceres, antes mesmo de nosso interlocutor nos solicitar. A
escuta é algo muito valioso, porque nesse momento além de ampliarmos os
elementos que nos permitem conhecer melhor este sujeito, é quando ele próprio tem
oportunidade de "se ouvir";
• habilidade de se surpreender com o novo, com as expressões, com a história de
nosso cliente, com sua capacidade de transformar suas experiências sofridas em
novas aprendizagens, com a nossa própria capacidade de perceber novos caminhos
a serem percorridos junto com ele;
• habilidade de perguntar, pois é perguntando que ampliamos o nosso
conhecimento sobre as possibilidades de transformações em nosso cliente, assim
como seus próprios horizontes, que ao iniciar um trabalho interventivo, em geral, é
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Devemos cuidar para não nos paralisarmos diante de algumas "falas", isto é,
tomarmos como pessoal alguma informação apresentada, e, a partir destas,
criarmos conjecturas que nem sempre condizem com a realidade, por exemplo,
diante do comentário de uma mãe: "Estou preocupada, pois meu filho foi mal
novamente na prova de português", posso por em dúvida minha atuação profissional
questionando "Será que esta mãe não está gostando do meu trabalho?" ou "Será
que ela não confia na capacidade de seu filho?"
Conjecturas deste tipo, características de um ciclo vicioso, me ajudam apenas a
subir a "escada das inferências"3e, ao chegar ao topo da escada, estarei planejando
algo, baseado em uma imagem moldada segundo essa inferência, provavelmente
para atacar esta mãe, dizendo que talvez isto se deve às faltas dele ao atendimento,
etc. No entanto, talvez a mãe pretendesse apenas compartilhar comigo sua angústia
em relação ao baixo aproveitamento de seu filho nesta matéria, ou talvez sua própria
incompetência para ajudá-lo na mesma.
Nestas circunstâncias, sugiro que façamos questões do tipo "O que você está
querendo contar para mim, com esta informação?" ou "O que você sente diante
deste resultado?", pois sendo essas questões de natureza reflexiva, além de facilitar
a conversação, geram espaços de comunicação.
Na verdade, acreditamos que os sistemas sociais (família, escola) devem constituir-
se em redes de comunicação, as quais se distinguem "em" e "pela" linguagem. Ao
falarmos em linguagem, nos referimos ao significado que é atribuído pelo cliente ao
contextualmente relevante. Desta forma, um trabalho terapêutico deve ser
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defender, afinal, como nos diz Tom Andersen 6, "a linguagem não é inocente". Em
meus encontros com os clientes, tenho optado (ainda numa perspectiva de
Andersen) por "seguir o cliente", escutando-o e dando atenção à maneira como as
palavras são proferidas, até porque "a pessoa que fala é ela própria afetada pelas
palavras quando elas chegam aos seus ouvidos".
potencializarmos seus valores, suas habilidades. Durante esta etapa, o vínculo com
este sujeito, bem como com a família, passa a se estabelecer.
O segundo momento passa a se delinear quando "nosso" sujeito começa a entrar
em contato com seus limites e potencialidades, identificando-os ainda que às vezes
os rejeite ou os negue, ou como diria Piaget, tornando-os observáveis. É um período
de oscilações que deve ser alternado com contatos familiares, nos quais o sujeito
deve ser incluído, para que possamos trabalhar as mudanças que começam a
acontecer não apenas em seu processo terapêutico, mas também dentro da
dinâmica familiar, que geralmente se altera e, então, as relações passam por
transformações. É um período que pode se prolongar, dependendo do nível de
tensão existente neste contexto.
No terceiro momento passam a se estabelecer as construções cognitivas e afetivas,
já que na etapa anterior da intervenção pode-se construir um estímulo mais efetivo
da cognição deste sujeito e, neste estágio, já mostra uma forma mais inteligente,
mais ágil de entrar em relação com o mundo, possibilitando resgatar sua auto-estima
e a maior confiança diante de novas conquistas, ou seja, maior interesse por
aprender.
Temos mais uma etapa pela frente, que é o momento das elaborações em torno das
descobertas e construções feitas até então: se conseguimos evoluir no estágio
anterior, este momento é bastante gratificante, pois o sujeito passa a atribuir um
novo sentido não somente aos potenciais que vem constatando em sua terapia, mas
também aos limites que percebe existirem, mas que começa a aprender a conviver
com eles ou superá-los.
Concordamos com Anderson e Goolishian1, quando afirmam que "o terapeuta é um
artista da conversação", pois sua meta é a transformação da maneira como o sujeito
se relaciona com o fenômeno da aprendizagem (sua modalidade de aprendizagem),
o que é feito por meio de perguntas conversacionais, a ser exercitado pelo
profissional, que deve partir de uma posição do "não saber". Com este recurso,
nosso intuito é conferir um sentido e, se possível, uma organização ao contexto de
aprendizagem desse sujeito.
O instrumento que irá nos nortear por estas etapas do processo terapêutico, como já
citamos anteriormente, é a conversação existente nas sessões, ou se preferirmos, o
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Foi nessa atividade, que notei que lhe faltavam elementos ou então alguma coisa
difícil de ser mencionada. Tive a idéia de propor-lhe a confecção do genograma
(Anexo 3) de sua família. O que eu não contava era que sua família materna fosse
tão grande!!! Foram algumas sessões para a elaboração deste trabalho, numa delas
precisamos pedir a ajuda de sua mãe em um de nossos encontros, o que foi muito
significativo para Fernando.
Concordo com as idéias de Anderson e Goolishian1 de que os sistemas humanos
são geradores de linguagem e, simultaneamente, geradores de sentido; o sentido e
o entendimento são construídos socialmente; qualquer sistema em terapia é formado
dialogicamente em torno de algum "problema"; a terapia é um evento lingüístico que
ocorre no que chamamos de conversação terapêutica. Cada encontro terapêutico é
uma nova possibilidade de se construir uma narrativa, por meio da qual nós
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disciplinas mais difíceis para Fernando). Entramos aqui na 4ª etapa. Depois de mais
3 meses de atendimento, Fernando parou seu atendimento, pois os estudos se
intensificaram, mas já apresentava melhores resultados em seu rendimento escolar
e conseguia conversar melhor com sua mãe.
A história de Fernando ilustra meu trabalho em um enfoque narrativo que se propõe,
além de lidar com os aspectos pedagógicos, a dar voz aos sujeitos. Frisamos que o
trabalho psicopedagógico é construído em torno da possibilidade de fortalecer o
pertencimento do sujeito em seus contextos de vida (familiar, amigos). O lugar do
terapeuta é de acolhimento e respeito a cada história com que se depara e sem
conotar os comportamentos de nossos clientes, favorecendo assim as conversações
por meio das quais os mitos e crenças possam ser desconstruídos e dar lugar a
construções mais objetivas, as quais lhes possibilitam interagir com as dificuldades,
acreditando em suas possibilidades!
REFERÊNCIAS
1. Anderson H, Goolishian H. O cliente é o especialista. In: A terapia como
construção social. Porto Alegre:Artes Médicas;1998. p.51-65.
2. Brun G, Rapizo R. Reflexões sobre o ato de perguntar. Mimeo;1989.
3. Senge P (org.). Escolas que aprendem. Porto Alegre:Artes Médicas;2005.
4. Brun G. O lugar do terapeuta, sua visão de mundo e sua clínica: espaços
revisitados. In: Perspectiva Sistêmica - Publicação do Instituto de Terapia da Família
RJ. Fevereiro 2004;Ano XIII:nº 23.
5. Tomm K. Entrevista Interventiva: Parte III. Mimeo;1988.
6. Andersen T. A linguagem não é inocente. In: Perspectiva Sistêmica - Publicação
do Instituto de Terapia de Família RJ. Fevereiro 2004;Ano XIII nº 23.
Artigo recebido: 11/08/2007
Aprovado: 17/11/2007
Trabalho apresentado parcialmente na Jornada "Diálogos Psicopedagógicos" de
2003 da ABPp e complementado pelo trabalho realizado em consultório, São Paulo,
SP.
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ANEXO 1
"A primeira vez que eu tinha ido dormir fora de casa eu devia ter uns 4 ou 5 anos
mais ou menos. Era umas 9 horas e o meu tio mandou meu primo e eu irmos para a
cama. Eram 10 horas e eu não tinha dormido de medo e saudades de casa, eu
comecei a chorar muito e a minha tia ficou conversando comigo, falando para eu
respirar 3 vezes que eu parava de chorar aí eu parei e descansei. Quando foi 1 hora
da manhã eu acordei e fui até o quarto da minha tia quase chorando e daí ela falou
para eu deitar na cama junto com ela e só assim que eu consegui dormir."
ANEXO 2
"Eu Fernando nasci em 1990, minha mãe que tem uma família muito grande, com 10
irmãos, sendo 7 mulheres e 3 homens (um falecido). Meu pai tem família menor com
2 irmãos. Meus avós por parte de mãe já faleceram em contrapartida meus avós por
parte de pai não faleceram. Tenho 20 primos sendo 11 mulheres, 9 homens. Eu vejo
mais o Paulo, Renato, Carolina, Rafael, Cristina, Helena e Henrique. Quem eu
possuo mais afinidade é o Renato e o Paulo, um com 16 e outro 19 anos
respectivamente. A minha relação com o Paulo é meio conflitiva, pois às vezes nós
temos idéias opostas, principalmente no que diz respeito ao Futebol (eu sou são
paulino e ele corinthiano). Em casa minha afinidade maior é com o meu pai. Com a
minha mãe há uma relação conflituosa porque ela fuma. Com minhas irmãs a minha
relação é normal, com poucas brigas. Uma das coisas mais gostosas da minha vida,
foi uma viagem para Santa Catarina (SC) quando eu tinha 9 anos e passeamos em
várias praias e cidades. Outra viagem gostosa foi ir para Ilha Grande em Angra dos
Reis, no início deste ano. Fomos em 3 famílias, onde estavam Paulo, Renato e eu
(um de cada família). Por outro lado, ocorreu a viagem do Eduardo um primo que eu
gosto muito, para a Alemanha, em 2002 para estudar."
MENDES, Mônica Hoehne. O atendimento psicopedagógico num enfoque sistêmico.Rev. psicopedag., São
Paulo, v. 24, n. 75, 2007 . Disponível em <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
84862007000300005&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 15 jan. 2013.
ARTIGO ESPECIAL
Correspondência
RESUMO
Muitas são as funções da literatura. Lemos para nos deleitar, para nos informar, para
nos distrair. Lemos também para nos instruir, para ampliar nossos horizontes, para
mitigar nossos medos, para nos comunicar com o outro. A partir da experiência
pessoal com a literatura, e apoiada em algumas idéias de Walter Benjamin, Umberto
Eco e Antonio Cândido, a autora defende o valor da literatura na construção e
reconstrução da identidade e na criação do mundo do leitor.
Unitermos: Literatura. Identidade. Terapêutica. Leitura.
SUMMARY
macaco que perdeu o rabo", sem saber interpretei, revelando a meus pequeninos
alunos o campo de insatisfação em que estavam presos, o campo da
impossibilidade de suportar a perda da professora querida. A história porém
apontava para a possibilidade de substituição e de, mesmo assim, tocar a vida para
frente. Aliás, esta é outra necessária aprendizagem da vida: nossos objetos de amor
são objetos substitutos, pois o primeiro objeto é perdido para sempre. Reconhecer
esta verdade permite que nos lancemos à vida em busca de nossos desejos.
Dessa maneira, creio poder dizer que esta história me salvara. Por ela pude assumir
a tão sonhada condição de professora. A história foi uma espécie de rito de
passagem: entrava finalmente na comunidade adulta.
Alguns anos depois, já no mestrado, escolhi como objeto de minha dissertação
estudar as relações entre o leitor e o texto literário. Tinha como hipótese que o texto
exercia alguma influência sobre o leitor.
Mas o trabalho que realmente teve efeito na posição em que me encontro agora foi o
doutoramento. Naquela ocasião, além de minha atividade docente junto à disciplina
"Psicologia escolar e problemas de aprendizagem" na graduação de Psicologia, fiz
especialização em Psicopedagogia e iniciei atendimento clínico. Embora
pretendesse no doutoramento continuar minha pesquisa da relação leitor e texto
literário, as vicissitudes da clínica me impuseram outro caminho. Atendia um menino
de sete anos que inventou uma escrita que imitava os ideogramas japoneses. A
necessidade de mudar minha prática psicopedagógica, de maneira a atender este
garoto, levou-me à psicanálise e à decisão de utilizar em meu doutoramento o
estudo deste caso2, que, de cabo a rabo, foi perpassado por histórias que lia para
ele.
A clínica psicopedagógica com crianças com dificuldades de aprendizagem da
leitura e da escrita também foi um excelente campo de estudo para mim. A
observação que fazia da linguagem dessas crianças - deixando de lado os
problemas referentes à sintaxe, ao vocabulário e à articulação - me levou a
considerar dois pontos importantes: o primeiro, em relação à submissão da fala
dessas crianças à demanda social, pois elas eram capazes de repetir a queixa da
escola ou de seus pais a respeito de suas dificuldades. No entanto, elas eram
incapazes de falar mais livremente, de expressar um ponto de vista, um pensamento
ou um sentimento mais pessoal. O segundo, em relação a uma fabulação excessiva,
que mais se assemelhava à defesa que propriamente ao uso criativo da linguagem.
Tal observação levou-me a desenvolver com essas crianças algo que chamei na
época de investimento na linguagem. Consistia em propor-lhes que narrassem suas
experiências, que falassem livremente a respeito delas e de suas observações sobre
o mundo. Aos poucos, eu mesma comecei a introduzir a leitura, feita por mim, de
textos ora escolhidos por elas, ora por mim mesma, quando imaginava que o texto
pudesse dizer alguma coisa àquela criança em especial. Depois desse tempo de
investimento, a alfabetização vinha por acréscimo. Conclui que esta atividade
despertava nas crianças o desejo de ler.
Assim, muito cedo compreendi que a leitura, sua aprendizagem e mesmo suas
dificuldades, não poderiam ser dissociadas do sujeito, isto é: das experiências, da
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REFERÊNCIAS
1. Freud S. Escritores criativos e devaneios. In: Edição Standard Brasileira das
Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud. Vol. IX. Rio de
Janeiro:Imago;1985. p.149-58. (Trabalho publicado originalmente em 1908).
2. Barone LMC. De ler o desejo ao desejo de ler. 5ª ed. Petrópolis:Vozes;2005.
3. Petit M. A leitura em espaço em crise. Rev Bras Psicanál. 2006;40(3):149-67.
4. Berry N. O sentimento de identidade. São Paulo:Escuta;1991.
5. Herrmann F. A rani de Chittor - O rosto. In: O divã a passeio. São Paulo:
Brasiliense;1992.
6. Benjamin W. Experiência e pobreza. In: Obras escolhidas. Magia e técnica, arte e
política. São Paulo:Brasiliense;1996. (Trabalho publicado originalmente em 1933).
7. Eco U. Sobre algumas funções da literatura. In: Sobre a literatura. Rio de
Janeiro:Record; 2003. p.9-21.
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BARONE, Leda Maria Codeço. Literatura e construção da identidade. Rev. psicopedag., São Paulo, v. 24, n.
74, 2007 . Disponível em <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-848Rev.
psicopedag. vol.29 no.88 São Paulo 2012
ARTIGO ESPECIAL
RESUMO
O diagnóstico psicopedagógico vem mudando nesses últimos anos na Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUCSP). Os primeiros diagnósticos seguiam
as técnicas de Sara Pain. Atualmente, os diagnósticos têm se apoiado nas teorias
de Winnicott. Winnicott chamava de "espaço potencial" àquele localizado entre o
indivíduo e o meio ambiente. No setting analítico, o mesmo acontece na
sobreposição de duas áreas: a do paciente e a do terapeuta. No "espaço potencial"
estabelecido no setting psicopedagógico, o uso da Caixa de Areia ajuda as pessoas
a expressar o que é inexprimível em palavras.
Unitermos: Psicopedagogia. Diagnóstico. Caixa de Areia.
SUMMARY
Psychopedagogical diagnosis has been changing through the last few years at
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP). First diagnoses followed
Sara Pain's techniques. Nowadays, diagnoses have been supported on Winnicott's
theories. Winnicott called "potential space" the one located between the individual
and the environment. At the analytical setting, it takes place in the overlap of two
areas: that of the patient and that of the therapist. At the "potential space" established
at psychopedagogical setting, the use of Sandplay helps people express what is
inexpressible in words.
Keywords: Psychopedagogy. Diagnosis. Sandplay.
INTRODUÇÃO
A concepção de diagnóstico psicopedagógico tem sido embasada por diferentes
vertentes teóricas, no decorrer desses anos, dentro do curso de Especialização em
Psicopedagogia na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP).
Inicialmente, marcada pelo modelo de Sara Pain, construo um referencial que leva
em conta os procedimentos expostos em seu livro "Diagnóstico e tratamento dos
problemas de aprendizagem"1. Há um modo de apreender a teoria de Sara, marcado
por mim, pelo fazer técnico, mais preocupada com os procedimentos a serem
utilizados no processo de diagnóstico por ela explicitados no capítulo quinto do livro
acima citado, do que com a relação terapeuta-cliente.
Posteriormente, influenciada por Piera Aulagnier2,3 e por suas concepções a respeito
da identificação, construo um diagnóstico diferencial relacionado às questões do
saber/não saber.
Passo a chamar de problemas de aprendizagem os que provocam uma detenção no
saber. Nomeio como dificuldades de aprendizagem àquelas que se dão no conflito
neurótico entre o eu e seus ideais e, de inibição intelectual, ao conflito polimorfo, em
que as crianças inibidas intelectualmente se apresentam, ora como neu róticas, ora
como psicóticas, estas últimas, marcadas por um conflito identificatório, que se
estabelece no interior do eu, entre suas dimensões: a identificante e a identificada.
Para a Psicanálise tradicional, na qual se insere Aulagnier, a cultura, a sociabilidade,
a moral e a arte são produtos derivados, via sublimação, do conflito pulsional. Elas
têm como base as pulsões, isto é, os instintos transformados.
Na Psicanálise clássica, ainda, afirma Kohut4 que não há espaço para elucidar a
existência humana fraturada, debilitada, descontínua. Afirma que a metapsicologia
dinâmica estrutural não faz justiça a esses problemas do homem, não pode abranger
os problemas do homem trágico.
Nessa concepção, ademais, há espaço para refletir sobre a construção do
pensamento, mas não sobre a criatividade, não existindo, também, lugar para tratar
do fenômeno da transicionalidade.
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CENAS PSICOPEDAGÓGICAS
Chamo de cenas psicopedagógicas às criações feitas pelos alunos através do
procedimento do Jogo de Areia. No final da disciplina Diagnóstico Psicopedagógico,
faço uma atividade com os alunos com o Jogo de Areia. Peço que montem, na caixa
de areia, uma cena significativa do encontro que se dá na relação terapeuta-cliente
vivida durante o curso.
O Jogo de Areia
O Jogo de Areia é aqui tomado como um procedimento e não como uma técnica.
Observam-se nele aspectos, características e relações que compõem um todo, que
pode ser chamado de conhecimento do fenômeno. Essa visão de procedimento
baseia-se, de acordo com Trinca6, na visão fenomenológica existencial em que se
procura manter uma visão global do homem, compreendendo-o em seu mundo e a
partir dos significados e sentidos que lhe são atribuídos.
A origem do Jogo de Areia é a "Técnica do Mundo" (World Technique), criada em
1935, pela médica Margareth Lowenfeld, no Instituto de Psicologia Infantil, em
Londres, naquela época, um ambiente fértil para as ideias emergentes sobre a
terapia infantil, compartilhadas por Melanie Klein, Anna Freud e Donald W. Winnicott.
Por acreditar no processo de brincar como uma possibilidade terapêutica, Lowenfeld
desenvolveu essa ideia, levando-a para atuação psicológica. A Técnica do Mundo
atraiu terapeutas de diferentes orientações teóricas7.
O Jogo de Areia seguiu um caminho semelhante, assim explicitado por Ammann 8:
"Não digo analista do Jogo de Areia, apesar de eu ser analista junguiana, mas
terapeuta do Jogo de Areia, pois faz mais jus à minha realidade de que há (...)
terapeutas de Jogo de Areia que chegaram a esse método através de outra
formação básica".
Dora Kalff, analista suíça, ainda segundo Ammann, enfatizou as possibilidades
desse procedimento terapêutico para trabalhar também com adultos, pois acreditava
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que brincar livremente, construir cenas e criar imagens, passo a passo, reavivava a
imaginação e liberava a capacidade de expressão.
A areia
De acordo com Ammann, a areia foi considerada por Kalff material extremamente
importante, por conter, como a terra, elementos naturais, primordiais, que remetem
às cenas e às brincadeiras da infância. Além disso, a areia permite inúmeras
sensações táteis e uma grande mobilidade: criar espaços elevados, depressões,
fazer buracos, enterrar objetos. Como diz Ammann8: "A areia, em seu estado seco, é
escorregadia, quase líquida, é leve e tem no toque com as mãos algo de macio,
carinhoso. Ao mexer com as mãos a areia seca, tornam-se visíveis formas fluidas
como na água. A areia seca pode, ainda, ser assoprada, resultando em formações
delicadas que, comumente, só podemos ver na interação entre areia e o vento".
Ainda, segundo essa autora8, os movimentos fluidos na areia, ou o deixar
simplesmente escoá-la por entre os dedos, demonstra que algo começou a
mobilizar-se dentro do sujeito. Eu acrescentaria: e, na língua inglesa, sand(areia)
assemelha-se a send (enviar, mandar ou transmitir) uma mensagem7.
Além da areia seca, trabalha-se, também, com em outra caixa, com areia molhada.
Nesta última, as possibilidades de moldagem são ampliadas, favorecendo o
aparecimento de formas diferenciadas.
As miniaturas
As miniaturas são variadas e representam todo o universo: pessoas de diversas
raças e em diferentes épocas e funções; animais, vegetação, pedras, conchas,
moradias e construções de diferentes tipos (casas, castelos, igrejas, pontes, etc.);
mobília, utensílios domésticos, instrumentos de trabalho, meios de transporte,
brinquedos de playground, figuras religiosas e mitológicas etc. Além das miniaturas,
disponibilizo argila e sucata, para que possam construir aquilo que desejam, além do
que está ofertado.
É importante lembrar que as miniaturas, por seu valor simbólico, não são apenas
analogias de outras coisas, mas adquirem vida própria, força real e dinâmica, valor
emocional e conceitual. Além disso, remetem à realidade da vida cotidiana,
oferecendo-se, assim, como uma oportunidade para que as pessoas possam
questioná-la e superá-la.
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Os slides
No trabalho com o Jogo de Areia, após a finalização dos cenários e a saída dos
participantes, as cenas são fotografadas em slides e apresentadas em um momento
posterior. Esse recurso é utilizado pelos terapeutas do Jogo de Areia porque
apresenta múltiplos efeitos, como diz Weinrib9 "ajuda a tornar mais concreta a
experiência terapêutica, já que o paciente pode ver literalmente onde estava, assim
como o que criou e, ainda, facilita o reconhecimento das ligações entre os
participantes e os significados simbólicos dos cenários".
Apesar da existência de formas de registro tecnicamente mais avançadas, alguns
terapeutas preferem utilizarslides tradicionais.
Em minhas intervenções com o Jogo de Areia, tenho utilizado, entretanto, a
fotografia digital para registro das cenas, o que garante qualidade e precisão de
imagem na sua visualização posterior, tanto na tela do computador, para o trabalho
em consultório, quanto nos projetores digitais (data show), para visualização em
salas de aula ou de eventos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Do acima exposto, considero que, no Jogo de Areia, realiza-se, em um pequeno
espaço, aquilo que o ser humano precisa fundamentalmente fazer, no caso,
transformar, ou seja, tornar real a energia do seu mundo interior, por meio do mundo
concreto e transformar novamente essa criação concreta em uma imagem
interior. "Essa imagem interna agora tem forma nova, é nova criação, pois a ideia
inicial foi se transformando pela força criativa, levando em consideração o mundo
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AGRADECIMENTOS
Agradeço à equipe de monitoras da disciplina "Diagnóstico Psicopedagógico", pelas
colaborações na elaboração deste trabalho, apresentado, inicialmente, no VII
Congresso Brasileiro de Psicopedagogia: Ana Maria Taveira, Débora Mansur, Mara
Stella Di Vernieri, Maria Alice Castello de Andrade, Nanci Maria Stephano de
Queiroz, Sandra Marchetti e Silvania Piran. Agradeço, em especial, a Nanci Maria
Stephano de Queiroz, pela competente leitura final do texto, apontando-me aspectos
fundamentais para a apresentação desta escrita.
REFERÊNCIAS
1. Paín S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre:
Artmed; 1992. p.35-67.
2. Aulagnier P. A violência da interpretação do pictograma ao enunciado. Rio de
Janeiro: Imago;1975.
3. Aulagnier P. Aprendiz de historiador mestre de feiticeiro. Rio de Janeiro:
Imago;1984.
4. Kohut H. A restauração do self. Rio de Janeiro: Imago;1988.
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ARTIGO ORIGINAL
Laerte Fonseca
Doutorando em Educação Matemática pela Universidade Bandeirante de São Paulo
(UNIBAN; 2011); Mestre em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade
Federal de Sergipe (UFS; 2011); Mestre em Educação pela Universidade Federal de
Sergipe (UFS; 2002); Especialista em Educação Matemática pela Faculdade
Atlântico (FA; 2009); Especialista em Psicopedagogia Clínica pela Faculdade Pio
Décimo (FPD; 2002); Especialista em Psicopedagogia Institucional pela Faculdade
Pio Décimo (FPD; 1999); Especialista em Ensino de Matemática pela Universidade
Federal de Sergipe (UFS; 1995); Especialista em Gerência e Tecnologia da
Qualidade pelo Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
(CEFET/MG; 1994); Licenciado em Matemática pela Universidade Federal de
Sergipe (UFS; 1992); Graduando em Psicologia pela Faculdade de Sergipe
(FASE/ESTÁCIO; 2010); Estudante de Psicanálise pelo Núcleo Psicanalítico de
Aracaju (NPA; 2010); Pesquisador da FAPITEC/SE-BIBIC/Jr-CNPq; Pesquisador do
PIBIC/IFS; Membro do Grupo de Pesquisa em Educação e
Contemporaneidade/UFS; Professor do Curso de Licenciatura em Matemática do
Instituto Federal de Sergipe - IFS/BR; Líder do Grupo de Estudos e Pesquisa em
Educação Matemática/IFS; Coordenador e Editor da Revista Sergipana Caminhos
da Educação Matemática; Pró-Reitor de Ensino do Instituto Federal de Sergipe -
IFS/BR
Correspondência
RESUMO
O objetivo primordial deste ensaio teórico é fomentar as discussões dos conceitos
psicanalíticos nos ambientes formais de Aprendizagem Matemática nas salas do
Ensino Básico, utilizando-se do mecanismo da transferênciacomo conceito
psicanalítico para compreender as origens dos problemas de Aprendizagem
Matemática. A análise teórica repousou em Freud (1901, 1912, 1915), Nasio (1999),
D'Ambrosio (1996), Fiorentini e Lorenzato (2009), Huete e Bravo (2006), Pain (1985)
e Kupfer (1989). Os resultados alcançados reclamaram que o mecanismo
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datransferência resulta de situações mal resolvidas entre pais e filhos, que durante
as aulas de Matemática são compreendidos como resistência à sua aprendizagem,
ocasionando os problemas escolares.
Unitermos: Transferência de experiência (Psicologia). Transtornos de aprendizagem.
Matemática.
SUMMARY
The primary purpose of this essay is to promote theoretical discussions of
psycanalitics concepts in formal Mathematics learning environments in elementary
classrooms, using the mechanism of transfer as psychoanalytic concept to
understand the origins of Mathematical learning problems. Theoretical analysis
rested on Freud (1901, 1912, 1915), Nasio (1999), D'Ambrosio (1996), Fiorentini and
Lorenzato (2009), Huete and Bravo (2006), Pain (1985) and Kupfer (1989). The
results achieved have complained that the mechanism of transfer results from
unresolved situations between parents and children that, during lessons of
Mathematics, are understood as resistance to their learning, causing problems at
school.
Key words: Transfer (Psychology). Learning disorders. Mathematics.
INTRODUÇÃO
O cotidiano das salas de aula de Matemática do Ensino Básico sempre esteve
sujeito a fatores que interferem direta ou indiretamente na Aprendizagem
Matemática dos alunos.
Segundo Fonseca1, na maioria das vezes, os professores de Matemática não
dispõem de um arsenal teórico-metodológico para minimizar os fatores que geram
os problemas de Aprendizagem Matemática, dado o tímido investimento - no campo
da Psicologia - feito nos currículos dos Cursos de Licenciatura em Matemática.
Neste sentido, um desses fatores está relacionado ao mecanismo da transferência,
sendo este, a meu ver, um dos conceitos primordiais da Psicanálise.
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utiliza-se de seu inconsciente para sinalizá-las; pede ajuda a pessoas que não falam
em seu idioma manifesto.
É sabido que mães e pais não fazem cursos para criar seus filhos. Então o fazem
baseando-se nos valores em que acreditam. Dependendo do nível de educação e
bom senso, bem como do poder aquisitivo, recorrem a outros profissionais para que
a educação de seus filhos seja complementada. Isso auxilia a canalização de
questões edipianas muitas vezes não sublimadas durante o desenvolvimento
psicológico, que, por razão contrária, transformam-se em problemas, cujas origens
são camufladas e difíceis de acessar fora de um consultório psicanalítico.
incisiva quanto às questões alimentares, "pois o déficit alimentar crônico produz uma
distrofia generalizada que abrange sensivelmente a capacidade de
aprender" (ibidem, 1995, p. 29). Por último, salienta que as condições de abrigo e
conforto para o sono são elementos importantes que favorecem os fatores orgânicos
da aprendizagem.
No caso dos fatores específicos, Paín8 esclarece, em linhas gerais, que estão
relacionados "frequentemente a uma indeterminação da lateralidade do sujeito".
Quanto aos fatores ambientais, a autora em tela defende que não importa apenas as
condições ambientais, mas, principalmente, ao meio ambiente material do sujeito,
bem como as ideologias e valores vigentes no grupo em que o aprendente se
encontra.
Propositadamente, os fatores psicógenos foram deixados por último, por permitir
uma discussão mais ampliada sobre a temática abordada neste ensaio.
Paín8 explica que o problema da aprendizagem pode surgir como uma reação
neurótica à interdição da satisfação, seja pelo afastamento da realidade e pela
excessiva satisfação na fantasia, seja pela fixação com a parada de crescimento na
criança e, por isso, classifica-o como resultado dos fatores psicógenos.
Estes, por sua vez, estão relacionados com a dimensão que considera a
aprendizagem como função de "eu" e que pode explicar a diminuição das funções
implícitas no aprender ou a transformação dessas funções, gerando inibições na
aprendizagem ou sintomas de dificuldades*, respectivamente.
A não-aprendizagem como sintoma supõe uma repressão de algo relacionado ao
significado da operação de aprender, sendo, portanto, um fenômeno inconsciente. A
inibição, por sua vez, traduz uma retração intelectual do ego, provocando diminuição
das funções cognitivas e que acabam por acarretar problemas para aprender.
Apoiando-se em Freud, Paín8 afirma que:
"tal retração acontece em três diferentes oportunidades: a primeira, quando há
sexualização dos órgãos comprometidos na ação, por exemplo, a inabilidade manual
associada à masturbação; a segunda, quando há evitação do êxito, ou compulsão
ao fracasso diante do êxito, como castigo à ambição de ser; e a terceira, quando o
ego ("eu") está absorvido em outra tarefa psíquica que compromete toda a energia
Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 55
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disponível, como pode ser o caso da elaboração de um luto." (ibidem, 1995, p. 31,
tradução minha).
Defende Paín8 que a inibição origina-se também como uma especificidade do
fenômeno neurótico, apresentando este duas reações opostas: "uma responde ao
impulso de repetição a situação traumática e a outra à necessidade de evitação do
lugar indicado pela cicatriz" (ibidem, 1995, p. 31). Estas reações, segundo a autora,
estão relacionadas a três mecanismos de defesa: a negação, a denegação e a
identificação projetiva, que, em linhas gerais, buscam livrassem de algum sentimento
de angústia.
parte, relacionados às transferências que os alunos fazem dos seus pais em relação
aos seus professores.
Com efeito, apoiando-me no decurso teórico deste trabalho e inferindo a esse
respeito, acredito que a gênese dos referidos problemas encontra-se no desejo dos
alunos em 'dizer' algo - mas por não saberem como - esbarra na 'incapacidade' do
professor de decodificar as ações dos mesmos.
No que se refere aos desejos dos alunos, acredito que as discussões teóricas
anteriores já respondem, ao menos, preliminarmente. Mas, quanto ao professor,
acredito, pautando-me no percurso da minha própria formação superior e no meu
itinerário de pesquisa, que os cursos de Licenciatura em Matemática ainda não
despertaram para o viés psicanalítico, ficando o professor desprovido de ferramentas
para minimizar ou, ao menos, buscar meios adequados às situações embaraçosas
vítimas dos mecanismos da transferência.
Corroborando essa premissa, Kupfer9 defende que:
"Ocupar o lugar designado ao professor pela transferência: eis uma tarefa que não
deixa de ser incômoda, visto que ali seu sentido enquanto pessoa é "esvaziado"
para dar lugar a um outro que ele desconhece."
Em paralelo a esse raciocínio, Kupfer9 faz uma associação entre desejo e poder,
ratificando que, segundo a História, "a tentação de abusar do poder é muito grande".
(ibidem, 1989, p. 93)
Abrindo rapidamente uma "fresta" acerca da aprendizagem na perspectiva freudiana,
entendo que esta decorre do desejo de aprender que, por sua vez, está relacionado
ao desejo de independência ou afirmação do ego. Assim sendo, Kupfer 9 assinala
uma preocupação quanto ao silenciamento do desejo do aluno a partir do poder
exercido pelo professor. Segundo a autora, o abuso de poder ocorre quando o
professor subjulga seu aluno ao "impor-lhe seus próprios valores e ideias. Em outras
palavras, impor seu próprio desejo, fazendo-o sobrepor-se àquele que movia seu
aluno a colocá-lo em destaque"9.
A meu ver, dessa forma cessa-se o poder desejante do aluno, tendo ele dificuldade
para aprender conteúdos matemáticos, memorizar informações, desenvolver
habilidades e competências almejadas pelas orientações do cenário da Educação,
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CONCLUSÃO
Seja ao longo da História, seja na contemporaneidade, as relações interpessoais
constituem-se alvos sedutores para os interessados nas pesquisas do
comportamento humano. Ao que tudo indica, esse ensaio abordou o mecanismo
da transferência como um dos vieses de um dos milhares de subconjuntos de
pessoas: a tríade pais-alunos-professores.
O diálogo entre Freud2,3 e Nasio4 acentuou a conceptualização
da transferência como um mecanismo de resistência psicológica que, no caso
particular dos alunos das salas de aula de Matemática do Ensino Básico, utilizam-na
para "denunciar", inconscientemente, as fragilidades que permeiam o
relacionamento com os seus pais, muitas vezes compreendida pela maioria dos
professores de Matemática como rebeldia ou indisciplina.
D'Ambrosio5, Fiorentini e Lorenzato6, Huete e Bravo7 e Pain8 ajudaram a alicerçar-
me no terreno delicado dos problemas de Aprendizagem Matemática, em que
princípios e fatores indispensáveis e diretamente correlacionados à mesma não são
valorizados nem por aqueles que ensinam, nem pelos pais e nem pelos próprios
sujeitos envolvidos. Dessa forma, geram consequências difíceis de serem removidas
no tempo desejado.
E, finalmente, as contribuições de Kupfer9, associadas às anteriores, favoreceram a
validação da hipótese inicial: "os problemas de Aprendizagem Matemática estão, em
parte, relacionados às transferências que os alunos fazem dos seus pais em relação
aos seus professores", pois, segundo a autora, é inevitável que esse mecanismo
aconteça em decorrência da resistência natural do homem em abandonar seus
próprios desejos em favor de outrem. Assim, friso que, do ponto de vista da
Psicanálise, é nesse meio que reside a origem dos problemas de Aprendizagem
Matemática.
Com efeito, faz-se necessário aos responsáveis pelo processo de ensino-
aprendizagem compreender a importância do viés psicanalítico, pois, além de
auxiliar na compreensão dos casos de seu cotidiano professoral, permitirá a
flexibilização nos estilos de ensino que deverão seduzir os alunos para que estes
tolerem, momentaneamente, a submissão dos seus desejos.
Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 59
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REFERÊNCIAS
1. Fonseca LS. A aprendizagem das funções trigonométricas na perspectiva da
teoria das situações didáticas [Dissertação de Mestrado] Aracaju: Universidade
Federal de Sergipe;2011.
2. Freud S. Obras psicológicas completas de Sigmund Freud: edição brasileira.
Tradução sob a direção de Salomão J. vol. XII. Rio de Janeiro:Imago;1996,
3. Freud S. Obras psicológicas completas de Sigmund Freud: edição brasileira.
Tradução sob a direção de Salomão J. vol. XVI. Rio de Janeiro:Imago;1996.
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FONSECA, Laerte. Uma autópsia nas origens dos problemas de aprendizagem matemática sob as lentes da
transferência em Freud. Rev. psicopedag., São Paulo, v. 28, n. 87, 2011 . Disponível em
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862011000300008&lng=pt&nrm=iso>.
acessos em 15 jan. 2013.
ARTIGO DE REVISÃO
RESUMO
Para Jacob Levi Moreno, idealizador da teoria psicodramática, o indivíduo nasce em
Sociedade e necessita dos outros para sobreviver, sendo apto para a convivência
com os demais. E é concebido e estudado por meio de suas relações interpessoais.
O presente artigo tem como objetivo abordar alguns referenciais teóricos da teoria
psicodramática: os conceitos de matriz de identidade, da teoria dos papéis e do
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SUMMARY
For Jacob Levi Moreno, founder of psychotherapy theory, the individual is born in
society and he needs others people to survive, he is able to live with others people.
It's designed and studied through their relationships. The present article aims to a
talk about some theoretical theory of psychotherapy: the concepts of identity matrix,
the theory of roles and the social atom and propose that to the optical theoretical
psychologist to assist you in an understanding life history of patient, during the
anamnesis interview of psychopedagogical diagnosis.
Key words: Medical History Taking. Psychodrama. Role Playing.
INTRODUÇÃO
O diagnóstico psicopedagógico é uma investigação, ou seja, é uma pesquisa do que
não vai bem com o paciente em relação a uma conduta esperada ao aprender e às
situações de aprendizagem. Envolve o esclarecimento de uma queixa que vem por
parte do mesmo, da família e, na maioria das vezes, da escola. O psicopedagogo
clínico busca obter uma compreensão global da forma de aprender do paciente e
dos aspectos que podem estar dificultando o processo de aprendizagem. Tem por
objetivo colher dados significativos para formular a hipótese diagnóstica. Para isso,
investiga e organiza diversos aspectos.
Weiss1 sugere uma sequência diagnóstica e cita que a mesma pode ser modificada
segundo as necessidades de cada caso: entrevista de anamnese, testagem e
provas pedagógicas, laudo (síntese das conclusões e prognóstico), devolução
(verbalização do laudo) ao paciente e aos pais.
Entendendo que a anamnese é um momento crucial do diagnóstico, por meio dessa
entrevista questões relativas à história de vida do paciente, bem como normas,
Disciplina: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 63
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com os aspectos que deseje investigar e também questiona como essas pessoas
reagem afetivamente em relação ao paciente (sentimentos de atração, rejeição ou
indiferença).
Por meio da representação gráfica, a técnica pode ser utilizada pelo psicopedagogo
durante a entrevista de anamnese, constituindo um valioso recurso ou ferramenta
para auxiliar no processo de diagnóstico.
O átomo social do paciente pode ser investigado primeiramente junto aos pais e
posteriormente, caso seja possível, com o paciente.
Observamos, então, como os sentimentos do paciente irradiam em várias direções,
ao encontro de outras pessoas e que a ele reagem com sentimentos de atração,
rejeição ou indiferença, aqui entendida como ausência de percepção afetiva. Sendo
importante destacar que as pessoas que não causam no paciente impressão
alguma, nem positiva nem negativa, ficam fora do seu átomo social.
Sendo assim, o conceito e a técnica do átomo social, além de mapearem as
relações, oferecem possibilidade para compreender os processos subjetivos que
constituem a forma que o paciente vivencia seus relacionamentos e os vínculos que
estabelece. Assim, estes, inicialmente construídos na matriz de identidade, vão
influenciar no desempenho dos seus diversos papéis.
E, para compreender o aprender ou o não aprender do paciente no papel de aluno, é
importante que o psicopedagogo observe como ocorre o relacionamento
interpessoal entre o paciente, a família e a escola e, consequentemente, o vínculo
estabelecido pelo mesmo com o conhecimento e a aprendizagem que emerge
dessas relações, uma vez que o ensinar e o aprender são dependentes da natureza
e qualidade das mesmas.
CONCLUSÃO
No psicodrama, a teoria dos papéis define como ego-auxiliar natural aquele que atua
a serviço da pessoa como um prolongamento físico da mesma, para que ela obtenha
aquilo que ainda não pode conseguir sozinha. Assim, a mãe interage com a criança
como uma extensão dela. Sua função materna está a serviço da criança, para provê-
la de tudo que ela necessita e ainda não pode por si só.
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REFERÊNCIAS
1. Weiss MLL. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica. Porto Alegre:Artes
Médicas;1992.
2. Moreno JL. Psicodrama. 12ª ed. São Paulo:Cultrix;1997.
3. Gonçalves CS. et al. Lições de psicodrama: introdução ao pensamento de J. L.
Moreno. São Paulo:Agora;1988.
4. Moreno JL. Quem sobreviverá? Fundamentos da sociometria, psicoterapia de
grupo e sociodrama. Vol.1. Goiânia:Dimensão;1992.
RAMOS, Maria Inês Paton. A entrevista de anamnese sob a ótica do referencial teórico psicodramático: uma
contribuição para a psicopedagogia. Rev. psicopedag., São Paulo, v. 28, n. 85, 2011 . Disponível em
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862011000100010&lng=pt&nrm=iso>.
acessos em 15 jan. 2013.
ARTIGO DE REVISÃO
Há algo mais no consultório psicopedagógico do que sonha a nossa vã
filosofia
There are more things in the office of a psychopedagogue than are dreamt of in
our philosophy
Silvia Szterling Munimos
Psicopedagoga clínica, mestre em Psicologia e Educação e doutoranda em
Psicologia e Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São
Paulo
RESUMO
Toda intervenção clínica psicopedagógica pressupõe uma determinada concepção
do sujeito que (des)aprende. Diferentemente das clínicas que concebem o sujeito
como um mosaico de funções a serem reeducadas de maneira mais ou menos
previsível, partimos do pressuposto de que a criança ou o adolescente que nos vem
consultar é um sujeito do inconsciente, falado por suas palavras e agido por seus
desejos. Propomo-nos então, neste artigo, a discorrer brevemente sobre o modo de
funcionamento do inconsciente, tal como aportado por Freud e revisitado depois por
Jacques Lacan, a fim de repensarmos uma hipotética intervenção clínica a partir
desse enfoque teórico.
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SUMMARY
All psychopedagogical clinical intervention presuppose a particular conception of the
subject who (un)learns. Differently from clinical practices that conceive the subject as
a mosaic of functions to be reeducated in a more or less predictable fashion, we
assume that the child or the adolescent who comes to see us is an unconscious
subject, spoken through his words and acted through his desires. In the paper we
briefly describe the mode of operation of the unconscious, as was presented by
Freud and revisited by Lacan, in order to imagine new possibilities for clinical
interventions.
Key words: Psychopedagogy. Psychoanalysis. Behavioral sciences.
INTRODUÇÃO
Vamos acompanhar o depoimento de um adulto que, em seu relato autobiográfico,
rememora o ingresso e as primeiras experiências na escola na condição, em suas
próprias palavras, de uma dessas "crianças com problemas de aprendizagem":
Não gosto de pensar que tenha sido uma criança atrasada nos estudos, mas o fato é
que eu era mesmo muito lento. Por não entender nada do que o professor dizia,
achava um jeito de me entreter. E então minha mesa e cadeira foram colocadas
distantes das outras crianças e eu terminei por receber tratamento especial.
Enquanto dava suas aulas, o professor olhava para mim de vez em quando para
dizer: "Akira provavelmente não vai entender isso, mas..." ou "isto será impossível
para o Akira resolver, mas...". As outras crianças voltavam-se para mim e riam
silenciosamente quando ele dizia isso. Eu me sentia bastante atingido, mas, como o
professor dizia, não podia compreender nada do que ele explicava e isso me fazia
sofrer e me entristecia. Durante os exercícios matinais, quando me diziam para
permanecer atento, eu inevitavelmente assumia um estado de total desânimo. Por
algum motivo, quando ouvia a palavra "Atenção!", não somente assumia uma
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seu aspecto pálido, estava duplamente determinada, visto que era comum a ambos
na vida real3.
O mecanismo de condensação também pode operar no sentido de criar
neologismos: uma palavra original ou uma palavra antiga com um sentido original, a
partir da combinação e fusão de diferentes significantes com alguma semelhança
semântica ou homofônica entre si. Por exemplo: Freud sonhou com a palavra
"norekdal", com a qual se referia no sonho a um trabalho científico que recebera de
um colega médico no dia anterior (e que o desgostara particularmente). Eis como ele
interpretou esse neologismo:
A análise da palavra causou-me, de início, alguma dificuldade. Não poderia haver
dúvida de que era uma paródia dos superlativos [alemães] "kolossal" e "pyramidal",
mas sua origem não era muito fácil de adivinhar. Finalmente, via que a
monstruosidade era composta dos dois nomes "Nora" e "Ektal" - personagens de
duas peças bem conhecidas de Ibsen. [Casa de Bonecas e O Pato Selvagem].
Algum tempo antes, lera um artigo de jornal sobre Ibsen, do mesmo autor cujo último
trabalho eu estava criticando no sonho.
O importante a destacar é que, por meio dessas e outras montagens criadas pelo
desejo inconsciente, parte do conteúdo recalcado alcança se expressar na
consciência. Mas como decifrar seu caráter enigmático? Pela livre associação de
imagens e palavras, Freud procedeu a um trabalho inverso, de desmontagem do
conteúdo onírico manifesto, até desvendar o desejo recalcado que estava na sua
origem. Esta análise do sonho tende a enveredar por caminhos insuspeitados. Nas
palavras de Freud:
Os sonhos são breves, insuficientes e lacônicos em comparação com a gama e a
riqueza dos pensamentos oníricos. Se um sonho for escrito, talvez ocupe meia
página. A análise que estenda os pensamentos oníricos subjacentes a ele poderá
ocupar seis, oito ou doze vezes mais espaço.
Ao lado da condensação, o trabalho do sonho e das demais formações do
inconsciente também se faz com base no deslocamento, que consiste numa
inversão de valores entre o material inconsciente e sua expressão a nível manifesto -
de tal modo que aquilo que era significativo no primeiro torna-se um elemento de
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Já a metonímia também consiste em usar uma palavra por outra com a qual se acha
relacionada, mas essa transferência de denominação não é mais feita, como na
metáfora, com base em traços de semelhança, e sim por existir uma das seguintes
relações entre os dois termos, ainda de acordo com a Gramática Gradativa: "a causa
e o efeito, o continente e o conteúdo, o abstrato e o concreto, o lugar de onde se
origina um produto e o próprio produto, a matéria e a obra, etc". São exemplos de
metonímias: "Respeite os meus cabelos brancos" - no lugar deme respeite; "Bebi
uma garrafa inteira" - isto é, o conteúdo dessa garrafa; "Ele é um bom garfo" -
querendo dizer que ele come bem com esse instrumento... - análogas à
representação do essencial recalcado pelo acessório manifesto, por exemplo, no
sonho da mulher desejosa de divorciar-se do marido impotente.
Acontece que na substituição metafórica inconsciente, assim como na transferência
metonímica nem sempre se identifica de imediato o caráter das ligações de
similaridade ou contigüidade aí implicadas, como ocorre na linguagem figurada
consciente, onde essas relações são mais evidentes.
Por isso não é fácil livrar-se de uma neurose que consiste, justamente, numa
construção inconsciente semelhante ao sonho (no sentido de que também substitui
"afetos" traumáticos recalcados que, assim disfarçados, alcançam se expressar na
consciência): sua "desmontagem" implica um trabalho, em todos os sentidos,
análogo àquele empreendido na interpretação onírica.
Por isso não é tampouco simples superar um problema de aprendizagem, que Sara
Pain define exatamente como uma metáfora desse tipo, ou seja, como um sintoma
neurótico. Conforme ela mesma afirma:
Os problemas de aprendizagem, que aparecem como sintomas alarmantes na
infância vêm substituir o desejo recalcado, ali onde a inteligência falta 5.
E noutro texto:
Podemos considerar o problema de apendizagem como um sintoma no sentido de
que o não-aprender não configura um quadro permanente, mas ingressa numa
constelação peculiar de comportamentos, nos quais se destaca como sinal de
descompensação6.
A MATÉRIA-PRIMA DO INCONSCIENTE
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anal; assim como associou uma pulsão escópica ao prazer da criança de ver: o
corpo da mãe, os órgãos genitais, próprios ou alheios, além do prazer de imaginar a
cena primária, isto é, a relação sexual que lhe deu origem.
Junto à pulsão oral, essas outras pulsões também saberão deixar suas marcas no
inconsciente, presentes de forma modificada, respectivamente, no prazer de
manipular argila ou tintas, de viajar e ver coisas novas, assim como nas preliminares
do ato sexual:
O voyeur adulto, por exemplo, estaria fixado na primitiva curiosidade infantil de
contemplação de seu companheiro (...). O homossexual, por outro lado, estaria
fixado no prazer anal e assim por diante8.
Essas representações pulsionais, conformadas pela mãe ou por quem quer que
venha a ocupar seu lugar junto ao recém-nascido, se repetem e atualizam no
decorrer da vida da pessoa.
Porém, há um outro momento da história da criança, entre cerca de três e cinco
anos de idade segundo Freud, no qual as pulsões são limitadas ou modificadas no
seu pleno exercício de prazer e gozo sensual, e isto por razões de defesa, em nome
da preservação da criança. Pois satisfazer direta e ilimitadamente a pulsão, caso isto
fosse possível, equivaleria em última instância à entrega sexual sem fim, a
sustenção indefinida, a nível psíquico, do mesmo anseio de prazer absoluto do bebê
com sua mãe. Anseio que evoca o reencontro da criança com uma situação anterior
à vida onde pretensamente nada faltava e, portanto, nada precisava ser buscado. E
que beira à morte (ou ausência de conflito).
Quem não se lembra do destino infeliz reservado às personagens do homem e da
mulher enlouquecidos de paixão no filme "O Império dos Sentidos", do cineasta
japonês Nagisa Oshima? O limite que eles interpõem, afinal, à busca desenfreada
pelo gozo (ou prazer absoluto) é a castração no real do corpo: a mulher castra o
amante, sendo então presa e internada num hospício.
Nos destinos mais prosaicos e menos dramáticos, o limite à livre expressão pulsional
se interpõe a nível psíquico num momento crucial do desenvolvimento infantil que
Freud chama de complexo de Édipo.
O COMPLEXO DE ÉDIPO
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A TRANSFERÊNCIA E A APRENDIZAGEM
Mas, é lícito supor que o professor tem, de fato, condições para fazer nascer na
criança uma paixão pelo aprender? Afinal, e se como recém-afirmamos, o destino
das aprendizagens - seu sucesso ou seu eventual fracasso - já está determinado por
essa operação inconsciente, que se articula na história remota do sujeito, entre
cerca de três e cinco anos de idade segundo Freud, o que pode o professor diante
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REFERÊNCIAS
1. Kurosawa A. Relato autobiográfico. São Paulo:Estação Liberdade;1990.
2. Dor J. Introdução à leitura de Lacan. Porto Alegre:Artes Médicas;1992.
3. Freud S. A interpretação dos sonhos (Parte I). Edição Standard Brasileira, Vol. IV.
Rio de Janeiro:Imago;1969.
4. Gramática Gradativa, 1991.
5. Pain S. A função da ignorância. Porto Alegre:Artes Médicas;1991.
6. Pain S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto
Alegre: Artes Médicas;1989.
7. Cordié A. Os atrasados não existem: psicanálise de crianças com fracasso
escolar. Porto Alegre:Artes Médicas;1996.
8. Kupfer MC. Freud e a educação: o mestre do impossível. São
Paulo:Scipione;1992.
9. Lajonquière L. De Piaget a Freud: a (psico)pedagogia entre o conhecimento e o
saber. Petrópolis:Vozes;1995.
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O jogo e o aprender
Publicado em 07/07/2012por maria celia malta
Texto publicado em Masini, E.S. (org.) O aprender e o não aprender. Ed. Vetor.
Registro de oficina oferecida no V Ciclo de Estudos de Psicopedagogia
MACKENZIE.
Para que o usa: para ensinar noções, conteúdos; para ampliar o domínio de
vocabulário em língua estrangeira; para desenvolver o raciocínio; para distrair e
recrear.
Apresentando o jogo Lig-4
Na sua modalidade comercial, o jogo possui:
• um tabuleiro: constituido por um painel com 42 orifícios em 7 colunas verticais e
6 fileiras horizontais; o painel é apoiado dos lados de modo a ficar na posição
vertical e tem um fecho na parte inferior que permite travar ou soltar as peças.
42 fichas, sendo metade em preto e a outra metade em vermelho.
Lig-4: regras e objetivo
Sorteia-se quem inicia o jogo. Os jogadores colocam as suas peças alternadamente.
As peças podem ser colocadas em qualquer uma das colunas. As peças
introduzidas no alto de cada uma das colunas caem verticalmente, havendo,
portanto, um deslocamento a ser antecipado e uma posição a ser representada
mentalmente. O objetivo é fazer uma seqüência de 4 fichas, em uma das três
direções possíveis: horizontal, vertical e diagonal. O primeiro a fazer a seqüência de
4 fichas em qualquer direção é o ganhador. Pode-se continuar o jogo até não haver
mais espaço para realizar uma seqüência. Nesse caso, o vencedor é aquele que
conseguiu fazer maior número de seqüências.
Lig-4: outras modalidades
• Modalidade em EVA: atraente, colorido, barato e de fácil confecção pelo próprio
aluno ou pelo professor. Não permite o registro.
• Modalidade em lápis e papel (quadriculado): permite o registro e a posterior
análise das partidas.
• Ambas as modalidades (EVA e Papel) usam o tabuleiro no plano horizontal e
anulam a variável deslocamento das peças.
▪ Existem também jogos de computador (por exemplo, o Connect-four), com
programas que podem ser baixados de sites na internet. Essa modalidade
permite, em geral, salvar as partidas, alem de graduá-las quanto ao nível de
dificuldade, pois se joga contra o computador.
Confeccionando o tabuleiro do Lig-4
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A B C D E F G
Por isso minha proposta neste encontro que teremos dia 26 é começar a construir
trilhas para que vocês entrem em contato com a sua história e iniciem a construção
desse caminhar. Um dos direcionamentos que inicialmente iremos construir é a partir
da Oficina Psicopedagógica “Um Encontro Comigo Mesmo” que será realizada no
turno vespertino.
Para realização da Oficina é preciso que cada um leve para sala de aula o seguinte
material: