DIDÁTICA GERAL

2
 INTRODUÇÃO

Prezados alunos:

Vimos nesta breve introdução reafirmar os esforços do Instituto Pedagógico

de Minas Gerais para oferecer um material condizente com a graduação daqueles
que se candidataram a esta especialização e procuramos referências atualizadas,
embora saibamos que os clássicos são indispensáveis ao curso.

As ideias aqui expostas, como não poderiam deixar de ser, não são neutras,
afinal, opiniões e bases intelectuais fundamentam o trabalho dos diversos institutos
educacionais, mas deixamos claro que não há intenção de fazer apologia a esta ou
aquela vertente, estamos cientes e primamos pelo conhecimento científico, testado e
provado pelos pesquisadores.

Não obstante, o curso tenha objetivos claros, positivos e específicos, nos

colocamos abertos para críticas e para opiniões, pois temos consciência que nada
está pronto e acabado e com certeza críticas e opiniões só irão acrescentar e
melhorar nosso trabalho.

Como os cursos baseados na Metodologia da Educação a Distância, vocês

são livres para estudar da melhor forma que puderem se organizar, lembrando que:
aprender sempre, refletir sobre a própria experiência se somam e que a educação é
demasiado importante para nossa formação e, por conseguinte, para a formação dos
nossos/ seus alunos.

Deste modo, o curso em questão tem como objetivo geral oferecer subsídios
teórico-metodológicos para que os ingressantes na especialização possam atuar de
maneira comprometida e adequada, reforçar os conhecimentos daqueles que já
atuam na área, pois sabemos que o mercado atual exige renovação da bagagem
profissional, valorização das novas tendências na sua área de trabalho.

Esta é a segunda apostila do Módulo Básico, cujo conteúdo contempla a

Didática no Ensino Superior.

Falaremos brevemente sobre a Didática, seu objeto de estudo, seus

componentes e as tendências pedagógicas atuais.
3
 A existência de competências específicas para a docência no ensino superior,
as características, classificação e desafios do professor bem como do estudante
também serão apresentadas neste trabalho.

Não poderíamos deixar de lado os níveis de planejamento do ensino que

passam pelo educacional, institucional, curricular e do ensino, propriamente dito.

Por fim, discorreremos sobre os objetivos da docência no ensino superior, as

suas funções e dimensões assim como a importância do processo de avaliação da
aprendizagem.

Trata-se de uma reunião do pensamento de vários autores que entendemos

serem os mais importantes para a disciplina.

São inúmeros os autores que discutem os temas voltados para a Didática no

Ensino Superior, optamos por seguir a linha de pensamento de três autores mais
especificamente que são José Carlos Libâneo (1994, 2002), Marcos Masseto (2005) e
Antônio Carlos Gil (2009), mas salientamos que existem inúmeros outros autores que
nos oferecem uma bibliografia rica nesse conteúdo.

Para maior interação com o aluno deixamos de lado algumas regras de

redação científica, mas nem por isso o trabalho deixa de ser científico.

Logo após as referências, encontra-se uma avaliação contendo 10 questões

fechadas, de múltipla escolha e o respectivo gabarito. Vocês terão dois meses a
contar do recebimento da apostila para responder as questões, as quais salientamos,
encontram-se todas no decorrer da apostila e enviar suas respostas para o endereço
eletrônico abaixo ou via Correios (ECT).

Desejamos a todos uma boa leitura e caso surjam algumas lacunas, ao final
da apostila encontrarão nas referências consultadas e utilizadas aporte para sanar
dúvidas e aprofundar os conhecimentos.
4
1 DIDÁTICA

Antes de apresentarmos os conceitos e definições básicos para a didática,

queremos pontuar uma qualidade, não, mais do que isso, uma necessidade de todo e
qualquer professor: saber comunicar-se!

Geralmente pensamos que basta o professor dominar o conteúdo da

disciplina que vai ministrar.

Usaremos palavras de Paulo Nathanael Pereira de Souza 1, ex-Presidente do

Conselho Federal de Educação para nos fazer entender melhor:

“Há quem pense ser dispensável ao professor de faculdade o cultivo da

didática. Bastaria dominar com amplitude e profundidade o campo do saber, que
cabe transmitir. Só com isso poderia ser havido como um grande mestre. Em casos
extremos, quando a dificuldade de comunicação desse professor redundasse em
puro exercício de hermetismo em sala de aula, sua fama crescia na razão direta do
seu obscurantismo didático. Quanto mais complexa a sua exposição, melhor sábio
seria!”

Pois bem, é claro que existe equívoco nessa ótica de julgamento do trabalho
do professor. Da criança do ensino fundamental ou o adolescente do curso médio
até os matriculados no ensino superior necessitam de clareza na comunicação
didática e de sucesso na aprendizagem e em ambos os casos, têm direito ao convívio
com professores qualificados nas técnicas de ensinar.

No processo de comunicação, o emissor, no nosso caso, o professor deveria

transmitir ideias através de toda sua postura e expressão não verbal (afinal falamos
não só com a boca, mas com o rosto e todo o corpo).

Como diz Araújo (1994, p. 18) “a comunicação se efetua sempre

triadicamente: verbal, não verbal e factual (os fatos, as atitudes do comunicador que
é você)”.

A comunicação inicia tática e cuidadosamente, estudando o outro e com o

tempo vai crescendo a franqueza, até que no final do processo, podemos chegar à
comunicação real.

Como facilitador do grupo, o professor precisa conhecer, nesse caso, a sala

5
de aula, que há sempre três subgrupos de aprendizagem: o oficial, o antioficial e o
oscilante. Com o primeiro subgrupo, o oficial (que gosta de poder) primeiro pede-se
licença, faz-se o papel de oscilante (é uma estratégia de convivência). Com o segundo
grupo, o antioficial (que quer o poder e compete com você) é preciso aliar- se,
associar-se. Já com o terceiro grupo, o oscilante, que é fraco em autocondução, o
professor precisa se colocar na posição de subgrupo oficial paternalista ou
maternalista, mas forçando e empurrando para a autocondução.

No início é assim, para haver sintonia e empatia, é preciso esse diálogo inicial,
essa comunicação tática.

Depois as várias posições vão sendo conscientizadas e sendo introduzidas

normas de comunicação explícita para os três subgrupos, tornando-os positivos.
Enfim é um processo de amadurecimento sair da comunicação tática e partir para a
comunicação real.

Explicitada um pouco da importância da comunicação, podemos partir para

pontuar que esse processo acaba sendo um meio do professor também se
autoconhecer e assim, passar confiança aos alunos.

Nesse contexto, a didática é uma prática cotidiana que busca cultivar no

professor e nos alunos algumas dinâmicas específicas:

• A dinâmica das potencialidades – é preciso reconhecer as nossas

potencialidades.

• A dinâmica individual – que tipo de ser humano queremos ser?

• A dinâmica de grupo – é preciso relacionar com a família, com os amigos, na

sala de aula, com os grupos de trabalho ou na comunidade.

• A dinâmica agendonômica – afinal somos ser social político-econômico e

precisamos dessa agenda para sobreviver!

• A dinâmica universal – precisamos nos comunicar com o universo, com o

absoluto!

Mas o que tudo isso tem a ver com didática? Conceituando a didática,
acreditamos que tudo fará mais sentido. Eis algumas de suas definições:

1. processo de transferência de conhecimentos.

6
 2. maneira de transferir cultura.

3. conjunto de processos ou técnicas para maior rendimento do educando.

4. doutrina do ensino e do método.

5. direção de aprendizagem.

6. “estudo do conjunto de recursos técnicos que tem em mira dirigir a

aprendizagem do educando, tendo em vista levá-lo a atingir um estado de
maturidade que lhe permita encontrar-se com a realidade, de maneira
consciente, eficiente e responsável, para na mesma atuar como um cidadão
responsável” (NÉRICE, 1989).

7. “estudo dos procedimentos destinados a orientar a aprendizagem do

educando da maneira mais eficiente possível, em direção a objetivos
predeterminados” (NÉRICE, 1989).

8. “capacitação para jogar o jogo triádico da vida” (GREGORI, 1993).

9. “é uma disciplina que estuda o processo de ensino no seu conjunto, no qual os

objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas da aula se relacionam
entre si de modo a criar as condições e os modos de garantir aos alunos uma
aprendizagem significativa” (LIBÂNEO, 2002).

10. “trata dos objetivos, condições e meios de realização do processo de ensino,

ligando meios pedagógico-didáticos a objetivos sociopolíticos. Não há técnica
pedagógica sem uma concepção de homem e de sociedade, como não há
concepção de homem e sociedade sem uma competência técnica para realizá-
la educacionalmente” (LIBÂNEO, 2002).

Pois bem, se a Didática cuida dos objetivos, condições e modos de realização

do processo de ensino. Em que consiste o processo de ensino e aprendizagem? O
princípio básico que define esse processo é o seguinte: o núcleo da atividade docente
é a relação ativa do aluno com a matéria de estudo, sob a direção do professor. O
processo de ensino consiste de uma combinação adequada entre o papel de direção
do professor e a atividade independente, autônoma e criativa do aluno.

O papel do professor, portanto é o de planejar, selecionar e organizar os

conteúdos, programar tarefas, criar condições de estudo dentro da classe, incentivar
7
 os alunos, ou seja, o professor dirige as atividades de aprendizagem dos alunos a fim
de que estes se tornem sujeitos ativos da própria aprendizagem. Não há ensino
verdadeiro se os alunos não desenvolvem suas capacidades e habilidades mentais, se
não assimilam pessoal e ativamente os conhecimentos ou se não dão conta de aplicá-
los, seja nos exercícios e verificações feitos em classe, seja na prática da vida.

Podemos dizer, então, que o processo didático, é o conjunto de atividades do

professor e dos alunos sob a direção do professor, visando à assimilação ativa pelos
alunos dos conhecimentos, habilidades e hábitos, atitudes, desenvolvendo suas
capacidades e habilidades intelectuais. Nessa concepção de didática, os conteúdos
escolares e o desenvolvimento mental se relacionam reciprocamente, pois o
progresso intelectual dos alunos e o desenvolvimento de suas capacidades mentais
se verificam no decorrer da assimilação ativa dos conteúdos. Portanto, o ensino e a
aprendizagem (estudo) se movem em torno dos conteúdos escolares visando o
desenvolvimento do pensamento (LIBÂNEO, 2002).

1.1 Objeto de estudo da Didática

A Didática durante um certo tempo tinha o ensino como seu objeto de

estudo, mas os teóricos ao longo do tempo perceberam através da práxis, que não se
poderia estudar só o processo de ensino sem levar em consideração a aprendizagem,
pois só se pode dizer que há ensino se houve aprendizagem, uma coisa inexiste sem
a outra e vice-versa. Deste modo, o seu objeto de estudo passou a ser o processo
ensino-aprendizagem.

1.2 Componentes

Estudos de Brasil (2005) apontam como componentes da didática,

considerados categorias do processo docente educacional, os seguintes:

 Problema - O primeiro componente do problema é denominado “encargo social”

enquanto que a sociedade gesta as instituições educacionais com o fim de solucioná-
lo apegado a necessidade de preparar cidadãos tanto no seu pensamento –
desenvolvimento- como em seus sentimentos – educação – e atividade de trabalho -
instrução - em correspondência com os valores mais importantes da mesma.

 Objeto - objeto é a parte da realidade portadora do problema, é um aspecto do

8
 processo produtivo ou de serviços no qual se manifesta a necessidade de formar
trabalhadores. A parte da realidade, portadora do problema, se localiza nas escolas
ou organizações sociais que vem percebendo o fracasso que representa a forma de
exercer a docência ou acompanhamento nos processos educacionais.

 Objetivo - O objetivo é a aspiração, o propósito que se quer formar nos estudantes, a

instrução, a educação e o desenvolvimento de jovens, adolescentes e crianças, isto se
cumpre na medida em que o educador popular se apropria da Concepção
Metodológica Dialética (MCD).

 Conteúdo - se remete a um campo do saber, de uma ciência ou parte dela ou várias

interrelacionadas, onde se vai conseguindo através dos temas ou problemas que os
próprios educadores vão levantando nos diferentes atividades.

 Método - é a ordem e sequência com que os estudantes se apropriam do conteúdo e

atingem os objetivos; para isto se conta com a Lógica do Trabalho.

 Forma - A forma são os aspectos organizativos que estabelecem uma determinada

relação dos estudantes e o professor. Assim, com o tempo correspondente ao
conteúdo a apreender e o objetivo a alcançar, este componente também se
enquadra na Lógica.

 Meio - O meio de ensino é o objeto, os recursos materiais para o trabalho como

auxiliares do processo que servem de ajuda no desenvolvimento do processo, que
auxilia no desenvolvimento do processo, situando-se também na Lógica.

 Resultado - resultado exprime as transformações alcançadas através do produto que

se obtém no processo; em cada atividade se compartilham os frutos das práticas e se
constroem novos desafios.

1.3 As tendências pedagógicas

Cada tendência pedagógica é embasada em teorias do conhecimento

advindas de pesquisas nas áreas de Psicologia, Sociologia ou Filosofia e resulta de
uma relação sujeito ambiente, isto é, deriva de uma tomada de posições
epistemológicas em relação ao sujeito e ao meio.

No entanto, o educador pode adotar um ou outro aspecto das diferentes

tendências, desde que seja coerente com a sua filosofia de educação. Ou seja,
9

mesmo sendo um progressista, o professor pode adotar uma metodologia própria de

tendência escolanovista, considerando sempre as premissas básicas da abordagem
que privilegia em sua práxis.

É importante ressaltar que até hoje não encontramos uma teoria que dê
conta de todas as expressões e complexidades do comportamento dos indivíduos em
situações de ensino-aprendizagem.

Temos tendências não críticas e tendências críticas. Nas primeiras, a Didática

está embasada na transmissão cultural, concebendo o aluno como um ser passivo,
atribuindo um caráter dogmático aos conteúdos de ensino e percebendo o professor
como figura principal do processo ensino-aprendizagem. Na avaliação do
aprendizado utilizam-se provas e arguições, apenas para classificar o aluno.

Já nas tendências críticas, a pedagogia dos conteúdos atribuiu grande

importância à Didática, considerando que esta tem como objetivo a direção do
processo de ensinar, tendo em vista as finalidades sociopolíticas e pedagógicas e as
condições e meios formativos, convergindo para promover a auto-atividade dos
alunos que é a aprendizagem.

Para Libâneo (1994), um dos principais expoentes dessa teoria, o que importa
é que os conhecimentos sistematizados sejam confrontados com as experiências
socioculturais e com a vida concreta dos alunos, de forma a assegurar o acesso aos
conhecimentos sistematizados a todos como condição para a efetiva participação do
povo nas lutas sociais.

O quadro resumo apresentado abaixo nos deixa analisar claramente as

contradições existentes entre as diferentes concepções de educação e modo como
tais concepções manifestaram concretamente nas práticas pedagógicas brasileiras.

TENDÊNCIAS TRADICIONAL MODERNA TECNICISTA CRÍTICA

CORRENTES
Professor Centro da facilitador Programador/ mediador
educação instrutor
Aluno Receptador passivo Ser ativo Ser direcionado Síntese de múltiplas
determinações

Escola Voltada para o Fazer a vida para o Centro que Reflete as

futuro interior da escola programa os contradições de
conteúdos de ensino, articulados
ensino de acordo com a realidade do
com o mercado de aluno.
trabalho
10
 Conteúdo Privilegia o Privilegia o processo Conteúdo Sistematizar os
conteúdo atividade (ensino- programático, tendo conteúdos de ensino,
aprendizagem) em vista articulados com a
operacionalizar os realidade do aluno.
objetivos
comportamentais
Disciplina Fundamental – Emerge do interesse Resolve o problema Conteúdo relevante
impõe a autoridade do aluno(motivação) da disciplina pelo em termos sociais
tratamento
individualizado

Ensino Deve ser inculcado Deve ser organizado Módulos Garantir um

para garantir o instrucionais (para conteúdo elaborado
processo de ensino- garantir o ritmo de no processo da
aprendizagem aprendizagem do prática histórico-
aluno) social dos homens.

Objetivos Organizados pelo Organizados Organizados Organizados

professor segundo o interesse segundo objetivos coletivamente
dos alunos institucionais e
comportamentais

Metodologia Expositiva Dinâmica de grupo Estudo dirigido De acordo com as

condições objetivas
da escola

Avaliação Memória Criatividade Autoavaliação Orientação para

resolver o problema
Adaptado de Ranciére (2002).

11
 2 A DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR

Competência é um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes

necessárias para que a pessoa desenvolva suas atribuições e responsabilidades.
Enfoque este que Dutra (2009) entende ser pouco instrumental, uma vez que o fato
de as pessoas possuírem determinado conjunto de conhecimentos, habilidades e
atitudes não é garantia de que elas irão agregar valor à organização.

Para Masetto (2005) as instituições de ensino superior, como instituições

educativas, são parcialmente responsáveis pela formação de seus membros como
cidadãos e profissionais competentes e isso tem uma consequência: as faculdades e
universidades surgem como locais de encontro e de convivência entre educadores e
educandos, que constituem um grupo que se reúne e trabalha para que ocorram
situações favoráveis ao desenvolvimento dos aprendizes nas diferentes áreas do
conhecimento, no aspecto afetivo-emocional, nas habilidades e nas atitudes e
valores.

É um lugar marcado pela prática pedagógica intencional, voltada para

aprendizagens definidas em seus objetivos educacionais e planejadas para serem
conseguidas nas melhores condições possíveis.

É um lugar de fazer ciência, que se situa e atua em uma sociedade,

contextualizado em determinado tempo e espaço, sofrendo as interferências da
complexa realidade exterior, que se estende da situação político-econômico-social da
população às políticas governamentais, passando pelas perspectivas políticas e
ideológicas dos grupos que nela atuam.

Essas características de nossos cursos de graduação nas faculdades e

universidades já apontam para alguns direcionamentos em relação à formação de
profissionais e à prática docente.

Quanto à formação de profissionais, esta se apresenta com exigência de

totalidade, a saber:

 Desenvolvimento na área do conhecimento;

 Aquisição, elaboração e organização de informações;

12
 Acesso ao conhecimento existente;

 Relação entre o conhecimento que se possui e o novo que se adquire;

 Reconstrução do próprio conhecimento com significado para si mesmo;

 Inferência e generalização de conclusões;

 Transferência de conhecimentos para novas situações;

 Compreensão dos argumentos apresentados para defesa ou questionamento de

teorias existentes;

 Identificação de diferentes pontos de vista sobre o mesmo assunto;

 Emissão de opiniões próprias com justificativas, desenvolvimento da imaginação e da

criatividade, do pensamento e da resolução de problemas.

Enfim, desenvolver um saber integrando os conhecimentos de uma área

específica com os de outras áreas, de forma interdisciplinar, voltada para os
compromissos sociais e comunitários.

2.1 Competências para a docência no ensino superior

No Brasil, cerca de duas décadas atrás, iniciou-se uma autocrítica por parte de
diversos membros participantes do ensino superior, principalmente de professores,
sobre a atividade docente, percebendo nela um valor e um significado até então não
considerados. Começou-se a perceber que, assim como para a pesquisa se exigia
desenvolvimento de competências próprias - e a pós-graduação buscou resolver esse
problema -, a docência no ensino superior também exigia competências próprias que,
desenvolvidas, trariam àquela atividade uma conotação de profissionalismo e
superaria a situação até então muito encontradiça de ensinar por boa vontade,
buscando apenas certa consideração pelo título de professor de universidade, ou
apenas para complementação salarial, ou, ainda, apenas para fazer alguma coisa no
tempo que restasse do exercício de outra profissão (MASETTO, 2005).

Nas discussões que se seguiram, foram identificadas as seguintes

competências para uma docência no 3º grau:
13

1. Competência em uma determinada área de conhecimento, o que envolve

primeiramente domínio de conhecimentos básicos em uma determinada área,
 experiência profissional de campo, domínio este que se adquire por meio de um
curso de bacharelado, realizado em universidade e ou faculdades e alguns anos de
exercício profissional.

2. A docência no nível superior exige do professor domínio na área pedagógica. Em

geral, esse é o ponto mais carente de nossos professores universitários, quando
vamos falar em profissionalismo na docência. Seja porque nunca tiveram
oportunidade de entrar em contato com essa área, seja porque a veem como algo
supérfluo ou desnecessário para sua atividade de ensino. No entanto, dificilmente
poderemos falar de profissionais do processo de ensino-aprendizagem que não
dominem, no mínimo, quatro grandes eixos desse processo: o próprio conceito de
processo de ensino-aprendizagem, o professor como conceptor e gestor do currículo,
a compreensão da relação professor-aluno e aluno-aluno no processo, e a teoria e a
prática básicas da tecnologia educacional.

3. A docência no ensino superior deve buscar / levar ao sucesso no processo de ensino-

aprendizagem. Como já dissemos anteriormente, o objetivo máximo de nossa
docência é a aprendizagem de nossos alunos. Donde a importância de o professor
ter clareza sobre o que significa aprender, quais são os princípios básicos da
aprendizagem, o que se deve aprender atualmente, como aprender de modo
significativo, de tal forma que a aprendizagem se faça com maior eficácia e maior
fixação, quais as teorias que hoje discutem a aprendizagem e com que pressupostos,
como se aprende na educação superior, quais os princípios básicos de uma
aprendizagem de pessoas adultas que valham para alunos do ensino superior, como
integrar no processo de aprendizagem o desenvolvimento cognitivo, afetivo-
emocional, de habilidades e a formação de atitudes? Como aprender a aprender
permanentemente? Em geral, preocupamo-nos com que nosso aluno aprenda
conhecimentos, informações, desenvolva-se intelectualmente, pouco nos importamos
com o desenvolvimento de suas habilidades humanas e profissionais e de seus
valores como profissionais e cidadãos comprometidos com os problemas e a
evolução de sua sociedade.

4. O professor como conceptor e gestor do currículo, embora observemos o professor

lecionar uma, duas ou três disciplinas num determinado curso de forma um tanto
independente, sem fazer relações explícitas com outras disciplinas do mesmo
14

currículo ou com as necessidades primeiras do exercício de determinada profissão, é

 fundamental que o docente perceba que o currículo de formação de um profissional
abrange o desenvolvimento da área cognitiva quanto à aquisição, à elaboração e à
organização de informações, ao acesso ao conhecimento existente, à produção de
conhecimento, à reconstrução do próprio conhecimento, à identificação de
diferentes pontos de vista sobre o mesmo assunto, à imaginação, à criatividade, à
solução de problemas.

5. Exige competências e habilidades para trabalhar em equipe e em equipes

multidisciplinar, comunicando com colegas e com pessoas de fora do seu ambiente,
fazer relatórios, pesquisar em bibliotecas, usar o computador (todas as tecnologias de
informação e comunicação disponíveis). O currículo estará preocupado, ainda, com a
valorização do conhecimento e sua atualização, com a pesquisa, a crítica, a
cooperação, os aspectos éticos do exercício da profissão, os valores sociais, culturais,
políticos e econômicos, a participação na sociedade e o compromisso com sua
evolução.

6. Ser competente e hábil para se relacionar com os alunos no processo de

aprendizagem. Como assumir uma atividade de docência sem se aprofundar no
conhecimento e na prática de uma relação com os alunos que colabore com eles em
sua aprendizagem? O papel um tanto tradicional do professor que transmite
informações e conhecimentos a seus alunos necessita de uma revisão. Ele precisa ser
orientador das atividades, motivador e incentivador do desenvolvimento de seus
alunos, e que esteja atento para mostrar os progressos deles, bem como para corrigi-
los quando necessário, mas durante o curso, com tempo para que seus aprendizes
aprendam nos próximos encontros ou aulas que tiverem. Parceria, formação de
grupos de trabalho, dividir co-responsabilidades nas pesquisas e nos relatórios são
relações fundamentais.

7. O exercício da dimensão política é imprescindível no exercício da docência

universitária. O professor, ao entrar na sala de aula para ensinar uma disciplina, não
deixa de ser um cidadão, alguém que faz parte de um povo, de uma nação, que se
encontra em um processo histórico e dialético que participa da construção da vida e
da história de seu povo. O professor deve ser um cidadão político, comprometido
com seu tempo sua civilização e sua comunidade.
15
2.2 Características, classificação e desafios do professor

Dentre as características necessárias ao professor do ensino superior

encontramos em Gil (2009) algumas que merecem ser destacadas.

-Desenvolver-se no aspecto afetivo-emocional. Crescente conhecimento de si

mesmo, dos diferentes recursos que possui, dos limites existentes, das potencialidades
a serem otimizadas. Para as faculdades e universidades, admitir essa dimensão de
aprendizagem significa abrir espaços para que sejam expressos e trabalhados a
atenção, o respeito, a cooperação, a competitividade, a solidariedade, a segurança
pessoal - superando as inseguranças próprias de cada idade e de cada estágio – a
valorização da singularidade e das mudanças que venham a ocorrer, e um
relacionamento cada vez mais adequado com o ambiente externo.

-Desenvolver certas habilidades. Relacionar conhecimentos e informações,

organizar, generalizar, argumentar, deduzir, induzir. Aprender a trabalhar em equipe,
comunicar-se com os colegas e com pessoas de fora de seu ambiente universitário e
presentes em seu ambiente de trabalho profissional, fazer relatórios, realizar
pesquisas, usar o computador, elaborar trabalhos individuais dos mais diferentes
tipos, aprender com situações simuladas e com atividades em locais próprios de
trabalho e em situações comunitárias.

-Desenvolver atitudes e valores. Encontramo-nos, aqui, no aspecto mais

delicado da aprendizagem de um profissional. É seu coração, em geral, o menos
trabalhado pela universidade. Seu coração porque, enquanto esse aspecto não for
trabalhado, modificações significativas de aprendizagem também não acontecerão.

É preciso levar em conta os efeitos, as consequências das ações e não, em

detrimentos de certas ações éticas, elaborar, por exemplo, um projeto de engenharia
que vá causar efeitos negativos sobre determinada população. Nesse contexto, o
professor deve se portar como sujeito político e social e repassar noções de ética aos
seus alunos.

Valores como democracia, participação na sociedade, compromisso com sua

evolução, localização no tempo e espaço de sua civilização, ética em suas mais
abrangentes concepções (tanto em relação a valores pessoais como a valores
profissionais, grupais e políticos) precisam ser aprendidos em nossos cursos de ensino
16

superior.
 Com o surgimento de novos espaços de produção de conhecimento e maior
facilidade de acesso a ele por meio dos recursos da informática e da telemática, com
o avanço tecnológico em velocidade não vista anteriormente, com a atual
sensibilização da sociedade para valores éticos, políticos e sociais, todas as profissões
se vêm na obrigação de rever as características de seus profissionais bem como sua
formação.

Como características básicas para profissionais destacam-se, além das já

mencionadas, a capacidade de buscar novas informações, saber trabalhar com elas,
intercomunicar-se nacional e internacionalmente por meio dos recursos mais
modernos da informática, a capacidade de produzir conhecimento e tecnologia
própria que nos faça, ao menos em alguns setores, não dependentes dos outros.

Já quanto à formação desses profissionais, destacam-se como importantes

algumas linhas de ação:

 Formação profissional simultânea com a formação acadêmica, por meio de um

currículo dinâmico e flexível, que integre teoria e prática, numa outra organização
curricular que não aquela que acena apenas para o estágio;

 Revitalização da vida acadêmica pelo exercício profissional;

 Desestabilização dos currículos fechados, acabados e prontos;

 Dimensionamento do significado da presença e das atividades a serem realizadas

pelos alunos nos cursos de graduação das faculdades e universidades;

 Ênfase na formação permanente que se inicia nos primeiros anos de faculdade e se

prolonga por toda a vida.

Classificar os professores universitários é uma ação complexa, pois as posturas

em relação ao ensino são muito diferentes. Gil (2009) cita uma classificação em duas
grandes categorias: primeiro aqueles cujo estilo não requer nem encoraja o
questionamento dos estudantes. Ele é designado como o de formas didáticas. A
outra categoria inclui os professores cujo estilo de ensinar requer o questionamento
dos estudantes para completar com sucesso as tarefas relacionadas à aprendizagem.
Este estilo é denominado como de formas evocativas.
17

Outra ênfase seria classificar o professor de acordo com o elemento que mais
 sobressai no desempenho de suas atribuições que pode ser: a norma, a sua
autoridade funcional, o relacionamento com os alunos, o conteúdo, as estratégias de
ensino, os recursos que utiliza, o modo como avalia, a forma como se relaciona com
os alunos.

Quanto aos desafios atuais do professor universitário, a primeira delas,

obviamente é ser competente. Requer-se dele conhecimentos teóricos, visão de
futuro, ser um mediador no processo de aprendizagem, saber organizar e dirigir
situações de aprendizagem, ser capaz de gerar sua própria formação continuada, ser
transformador, multicultural, intercultural, reflexivo, capaz de trabalhar em equipe,
capaz de enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão, ser capaz de utilizar as
novas tecnologias, enfim, estar aberto para o que se passa na sociedade, fora da
universidade, suas transformações, evoluções e mudanças, atento para as novas
formas de participação, as novas conquistas, os novos valores emergentes e as novas
descobertas (MASETTO, 2005).

Aqui vai uma dica para aqueles que sonham com a docência em alguma das
muitas e excelentes universidades federais espalhadas pelo Brasil: pesquisa, extensão
e ensino são os três caminhos oferecidos aos seus professores, tecnologia, liberdade
de atuação, recursos tecnológicos, qualidade de vida e de trabalho, mas para o
ingresso hoje é preciso Doutorado, em alguns raríssimos casos, se aceita o Mestrado,
mas que tenham sido concluídos em instituições sérias. Lembrem-se disso caso o
objetivo futuro seja o ingresso em Instituições Superior de Ensino Federal!

2.3 Características e classificação dos estudantes do ensino superior

Reconhecer que os estudantes são diferentes entre si e que estas diferenças

podem de certa forma ser prevista representa um ponto muito importante em favor
do professor.

Mas o que mais lhe interessa é conhecer cada estudante, suas características
sociais, traços de personalidade, interesses, expectativas, aspirações, temores,
conhecimentos, habilidades e competências.

Nenhum professor imagina ser possível conhecer tudo o que deseja sobre os
estudantes. A identificação de algumas dessas características, como os traços de
personalidade, envolve a aplicação de técnicas de análise psicológica, que são
18

complexas, demoradas e requerem o concurso de especialistas, o que a torna inviável

na prática. Mas, mediante a utilização de alguns instrumentos, torna-se possível
identificar algumas de suas características mais relevantes em relação ao ensino. Ele
pode verificar, por exemplo: o nível de conhecimentos prévios dos estudantes sobre a
disciplina, o nível de interesse, a importância que lhe é atribuída, as dificuldades
percebidas, a imagem que os estudantes têm do curso e do professor, o nível de
satisfação com as aulas etc.

O conhecimento de algumas dessas características é importante para

promover a chamada avaliação diagnóstica, que tem por finalidade determinar,
descrever, classificar e valorar aspectos do comportamento do estudante que são
relevantes para a aprendizagem. Essa avaliação diagnóstica visa primeiramente
determinar em que medida os estudantes dominam os objetivos do curso. Visa
também classificar os estudantes de acordo com seus interesses, expectativas,
histórico instrucional e outras características, como antecedentes familiares, classe
social e experiências que contribuíram para sua formação, moldaram sua
personalidade ou influenciaram suas decisões educacionais e profissionais (BLOOM,
HASTINGS, MADAUS, 1983 apud GIL, 2009).

A determinação do nível de domínio prévio dos objetivos é feita mediante a

aplicação de um pré-teste dos estudantes. Trata-se de uma avaliação para antecipar
possíveis dificuldades dos estudantes em relação ao alcance dos objetivos.

Pode servir, portanto, para orientar os estudantes na obtenção dos

conhecimentos necessários no alcance dos objetivos pretendidos. Ou, então, para
orientar o curso de forma mais realista, programando estratégias alternativas de
ensino capazes de engajar mais facilmente os estudantes nas atividades propostas.

Para alguns professores, a realização deste diagnóstico é desnecessária, pois

admitem que os objetivos devem ser alcançados a qualquer custo, cabendo aos
estudantes que não forem capazes de alcançar este nível simplesmente a desistência
ou a reprovação. Concepções desta natureza, no entanto, não se ajustam ao ensino
contemporâneo, sendo facilmente contestadas tanto com base em argumentos
relacionados ao caráter humanista da educação quanto ao próprio desenvolvimento
socioeconômico do país.

A verificação das expectativas pode ser feita mediante solicitação aos

19

estudantes para que comentem os objetivos, os conteúdos e as estratégias de ensino

propostas. Esses comentários podem ser elaborados livremente como respostas a
questões como:

Quão útil você acha que esta disciplina será para você? Quão agradável você acha

que será cursar esta disciplina?

Questões como estas dão ampla liberdade para a formulação de respostas.

Mas alguns estudantes podem encontrar alguma dificuldade para respondê-Ias. Por
essa razão, há professores que preferem elaborar questões mais objetivas que
possam ser respondidas mediante completamento, corno, por exemplo:

Espero que esta disciplina me ajude a _ ________

Urna coisa que gostaria que não ocorresse nesta disciplina é _ _______________

Urna coisa que me agrada nesta disciplina é _ _________________________________

Outra forma prática de verificação das expectativas é a construção de

questionários com itens escalonados, como, por exemplo:

Quão útil você acredita que esta disciplina será para sua carreira?

Muito útil ( ) Útil ( ) Pouco útil () Inútil ( )

Quão agradável você acha que será cursar esta disciplina?

Muito agradável ( ) Agradável ( ) Pouco agradável ( ) Nada agradável ()

Quão difícil você acha que será esta disciplina?

Muito difícil ()

Difícil ( )

Fácil ( )

Muito fácil ( )

Há outras características dos estudantes que são importantes para orientar

seu aprendizado, principalmente aquelas que constituem causas não educacionais da
capacidade de aprender, que podem ser físicas, psicológicas ou ambientais. Sua
20

identificação, no entanto, envolve procedimentos bem mais complexos.

 Constituem muito mais atribuições de médicos, psicólogos e assistentes
sociais que de professores. Mas podem ser incluídas no levantamento de
expectativas, questões relativas a experiências acadêmicas e profissionais, hábitos de
estudo e interesses. Convém, no entanto, considerar que não devem ser incluídas
questões que possam provocar algum constrangimento aos estudantes.

O importante é que o professor não pode descartar a habilidade de decifrar

pessoas pelas observações. Elas são necessárias não apenas para caracterizar bem os
estudantes, mas também para o desenvolvimento das mais diversas atividades que
têm lugar ao longo de todo o processo pedagógico. Mas convém que a observação
se faça de maneira metódica e sistemática, com fundamento em teorias e práticas
consolidadas (GIL, 2009).

21
3 OS NÍVEIS DE PLANEJAMENTO DE ENSINO

O planejamento é um processo que exige organização, sistematização,

previsão, decisão e outros aspectos na pretensão de garantir a eficiência e eficácia de
uma ação, quer seja em um nível micro, quer seja no nível macro. O processo de
planejamento está inserido em vários setores da vida social: planejamento urbano,
planejamento econômico, planejamento habitacional, planejamento familiar, entre
outros. Do ponto de vista educacional, o planejamento é um ato político-pedagógico
porque revela intenções e a intencionalidade, expõe o que se deseja realizar e o que
se pretende atingir.

De acordo com Leal (2005) o que é importante, do ponto de vista do ensino,

é deixar claro que o professor necessita planejar, refletir sobre sua ação, pensar sobre
o que faz, antes, durante e depois. O ensino superior tem características muito
próprias porque objetiva a formação do cidadão, do profissional, do sujeito enquanto
pessoa, enfim de uma formação que o habilite ao trabalho e à vida.

Existem muitas abordagens sobre essa questão do planejamento. Tais

abordagens se diferenciam pela forma como tratam a temática, todavia se afinam
quanto aos seus elementos constitutivos. Assim considerado, arrisca-se afirmar que o
planejamento do ensino significa, sobretudo, pensar a ação docente refletindo sobre
os objetivos, os conteúdos, os procedimentos metodológicos, a avaliação do aluno e
do professor. O que diferencia é o tratamento que cada abordagem explica o
processo a partir de vários fatores: o político, o técnico, o social, o cultural e o
educacional (LEAL, 2005).

É essencial enfatizar que o planejamento de ensino implica, especialmente,

em uma ação refletida: o professor elaborando uma reflexão (ALARCÃO, 1996).
permanente de sua prática educativa.

Assim o planejamento de ensino tem características que lhes são próprias,

isto, particularmente, porque lida com os sujeitos aprendentes, portanto sujeitos em
processo de formação humana. Para tal empreendimento, o professor realiza passos
que se complementam e se interpenetram na ação didático-pedagógica.
22
 Decidir, prever, selecionar, escolher, organizar, refazer, redimensionar, refletir
sobre o processo antes, durante e depois da ação concluída. O pensar a longo prazo
está presente na ação do professor reflexivo (SCHON, 1992). Planejar, então, é a
previsão sobre o que irá acontecer, é um processo de reflexão sobre a prática
docente, sobre seus objetivos, sobre o que está acontecendo, sobre o que aconteceu.
Por fim, planejar requer uma atitude científica do fazer didático- pedagógico.

Segundo Gil (2009) o planejamento educacional requer o conhecimento da

realidade. É necessário sondar o que os estudantes conhecem a respeito do que vai
ser ministrado, qual o seu interesse nesse aprendizado e qual a real necessidade
desse conhecimento. Para isso, procede-se ao diagnóstico que dará ao professor
condições de elaborar um plano de ensino apoiado na realidade.

Assim, inicia-se o planejamento, propriamente dito, o qual envolve a

formulação dos objetivos, a determinação dos conteúdos a serem ministrados e as
estratégias que serão adotadas para facilitar a aprendizagem.

De posse do plano ele executa as atividades necessárias para o alcance dos

objetivos pretendidos. Nessa etapa é que se desenvolvem as ações didáticas, tais
como a exposição, a orientação de leituras e a condução dos grupos de estudo.

Existem alguns tipos específicos de planejamento que acontecem em

instâncias diferentes e cada uma delas a cargo de diferentes atores.

3.1 Planejamento educacional

É o que se desenvolve em nível mais amplo. É o processo que objetiva definir

os fins últimos da educação e os meios para alcança-los. Nesse nível o planejamento
está a cargo das autoridades educacionais no âmbito do Ministério da Educação, do
Conselho Nacional de Educação e dos órgãos estaduais e municipais que têm
atribuições no campo da educação (GIL, 2009).

O resultado desse planejamento que está diretamente relacionado com a

ação governamental são documentos como políticas, planos, programas e projetos
capazes de orientar e fornecer os meios necessários ao alcance dos objetivos da
educação (GIL, 2009).
23
3.2 Planejamento institucional

Este planejamento tem caráter político, pois estabelece um compromisso com

a formação de um cidadão para um tipo de sociedade. Tem também caráter
pedagógico, pois define os propósitos e a forma de efetivação das ações educativas
da escola.

O planejamento institucional é desenvolvido no âmbito das Instituições de

ensino Superior e por exigência do Ministério da Educação devem elaborar a cada
cinco anos o seu Plano de Desenvolvimento Institucional. Esse é o documento que
identifica a instituição no que diz respeito à sua filosofia de trabalho, à missão a que
se propõe, às diretrizes pedagógicas que orientam suas ações, à sua estrutura
organizacional e às atividades acadêmicas que desenvolve e / ou que pretende
desenvolver (GIL, 2009).

3.3 Planejamento curricular

Em consonância com o planejamento institucional, desenvolve-se o

planejamento curricular. Ele tem como objetivo organizar o conjunto de ações que
precisam ser desenvolvidas no âmbito de cada curso com vistas a favorecer ao
máximo o processo ensino-aprendizagem. Ele se constitui numa tarefa contínua e
multidisciplinar que orienta a ação educativa da instituição universitária. Sua
preocupação básica é com a previsão das atividades que o estudante realiza sob a
orientação da escola com vistas a atingir os fins pretendidos (GIL, 2009).

As Diretrizes Curriculares são definidas pelo Conselho Nacional de Educação,

para os diferentes cursos e asseguram às instituições de Ensino Superior ampla
liberdade na composição da carga horária a ser cumprida para a integralização dos
currículos, assim como na especificação das unidades de estudos a serem ministradas.

Elas indicam os tópicos ou campos de estudo e demais experiências de

ensino-aprendizagem que comporão os currículos, mas evitam ao máximo fixação de
conteúdos específicos com cargas horárias predeterminadas, que não poderão
exceder 50% da carga horária total dos cursos (GIL, 2009).
24
3.4 Planejamento do ensino

O planejamento de ensino é o que se desenvolve no nível mais concreto e

está a cargo principalmente dos professores. Ele é alicerçado no planejamento
curricular e visa ao direcionamento sistemático das atividades a serem desenvolvidas
dentro e fora da sala de aula com vistas a facilitar o aprendizado dos estudantes.

O professor universitário ao assumir uma disciplina, precisa tomar uma série

de decisões. Decidir acerca dos objetivos a serem alcançados pelos alunos, do
conteúdo programático adequado para o alcance desses objetivos, das estratégias e
dos recursos que vai adotar para facilitar a aprendizagem, dos critérios de avaliação,
etc. (GIL, 2009).

Todas essas decisões, bem como os meios necessários para sua viabilização
fazem parte do planejamento de ensino, que, se configura como condição essencial
para o êxito do trabalho docente.

Geralmente o planejamento de ensino é elaborado somente pelo professor

responsável da disciplina, mas recomenda-se que mais professores compartilhem a
responsabilidade de sua elaboração.

O professor procede inicialmente ao diagnóstico da realidade em que se

insere a disciplina. Essa realidade envolve as necessidades e as expectativas dos
alunos. A importância e o status da disciplina no contexto do curso, os recursos
disponíveis para o seu desenvolvimento.

À medida que o professor vai desenvolvendo o seu curso, pode receber

feedback dos estudantes e como o planejamento apresenta alguma flexibilidade, o
professor pode proceder alterações necessárias com vistas a melhorar a qualidade do
curso (GIL, 2009).
25
 4 OS OBJETIVOS NO ENSINO SUPERIOR

4.1 Função

Os objetivos estão no centro de processo de planejamento, quer se esteja

planejando uma política, um curso ou uma aula. O planejamento é que permite
controlar o futuro em vez de ser controlado por ele. Com o planejamento podem-se
prever e, consequentemente, evitar dificuldades inesperadas em sala de aula e, assim,
assegurar-se de que o potencial da situação seja mais eficazmente realizado (GIL,
2009).

Geralmente os objetivos são expressos em termos de comportamento

esperado dos estudantes. Assim, o seu estabelecimento serve para orientar o
professor quanto à seleção do conteúdo. A escolha de estratégias de ensino e a
elaboração de instrumentos para avaliação de desempenho do estudante e de seu
próprio desempenho.

4.2 Dimensões

Os educadores europeus preferem tratar de objetivos mais amplos, ou de

propósitos educacionais. Abordam o assunto de maneira mais filosófica, referindo-se
geralmente a um conjunto de intenções detalhadas para o futuro.

Já os norte-americanos preferem falar em objetivos mais concretos, ou em

metas que possibilitam sua mensuração, situações que provocam certo desconforto
entre os educadores brasileiros, uma vez que desde o início fomos influenciados pela
educação europeia, mas ultimamente temos recebido influência norte- americana.

De todo modo, são considerados os aspectos culturais, econômicos e

políticos subjacentes às posturas em relação aos objetivos.

Os objetivos gerais descrevem o produto final de uma experiência de

aprendizagem e os específicos descrevem atividades que os alunos serão capazes de
desempenhar e em relação às quais serão avaliados com vistas a demonstrar sua
maestria.
26
4.3 Características e classificação

Formular objetivos adequados aos propósitos do Ensino Superior nem

sempre constitui tarefa fácil. Muitos professores, pressionados pelos coordenadores
de curso, elaboram seus planos com objetivos que, apesar de planejados de acordo
com procedimentos técnicos, não se aplicam efetivamente ao ensino que irão
ministrar. Requer-se, portanto, a observação de alguns critérios:

 Os objetivos devem orientar-se para os estudantes;

 Fornecem uma descrição dos resultados de aprendizagem desejados;

 São claros e precisos;

 São facilmente compreendidos;

 São relevantes;

 São realizáveis (GIL, 2009).

Segundo Bloom (1972 apud Gil, 2009) os objetivos de aprendizagem podem

ser classificados em três domínios: cognitivo, afetivo e psicomotor.

O nível cognitivo refere-se aos objetivos relacionados a conhecimentos,

informações ou capacidades intelectuais, sendo o domínio a que se dá maior atenção
nos cursos universitários.

A dimensão do processo cognitivo envolve as seguintes ações: lembrar

/entender / aplicar / analisar / avaliar / criar.

O nível afetivo abrange os objetivos relacionados a sentimentos, emoções,

gostos e atitudes.

As ações no nível afetivo envolvem: receptividade / resposta / valorização

/ organização / caracterização por um valor ou complexo de valores.

O nível psicomotor envolve os objetivos que enfatizam o trabalho de

natureza neuromuscular.

No domínio psicomotor as ações seriam: imitação / manipulação / precisão /

articulação / naturalização.
27
 5 A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Que avaliar é uma ação chata ninguém tem dúvidas, principalmente quando
chegamos ao ensino superior e nossos pensamentos nos remetem a um aluno
“crescido”, dono de si, além de nos parecer uma situação constrangedora,
principalmente quando o resultado caminha para uma reprovação.

Entretanto, nosso objetivo neste momento é defender e justificar a

importância da avaliação e esperamos que nosso argumento seja suficiente para
convencê-los.

Temos consciência que uma reprovação para o aluno de graduação envolve

uma série de consequências negativas, não somente pelo fato de ser reprovado, mas
porque muitas vezes eles já têm um estágio ou mesmo uma oportunidade de
emprego a vista, o que causa um transtorno e atraso muito grande para sua inserção
no mercado profissional. A reprovação também influencia em sua autoestima, em sua
motivação pelos estudos podendo levá-lo a desinteressar-se pelo curso, pode ainda
afetar sua entrada na pós-graduação, pois como sabemos, nas universidades e
faculdades sérias que primam por um currículo excelente, nota “A”, uma reprovação
abaixa consideravelmente o seu coeficiente e pronto, frustra suas expectativas
futuras.

Gil (2009) elenca muitos aspectos negativos da avaliação, que vale a pena
enumerar aqui:

1. A avaliação é fonte de ansiedade e de stress;

2. Conduz a injustiças;

3. Privilegia o controle da retenção de conhecimentos deixando de lado aspectos

importantes da aprendizagem;

4. Muitas avaliações têm pouco a ver com o que foi ensinado no curso;

5. A avaliação tradicional favorece o imobilismo social;

6. As avaliações são influenciadas pelos estereótipos dos professores;

7. As avaliações consomem demasiado tempo e energia dos professores e dos alunos;

28
8. As provas enfatizam mais a forma do que o conteúdo;

9. A questão da validade das provas é crítica;

10. A questão da fidedignidade das provas é crítica;

11. As avaliações desestimulam a expressão dos juízos pessoas dos alunos;

12. As avaliações recompensam aprendizagens efêmeras;

13. As avaliações contribuem para encurtar o período letivo;

14. As provas tradicionais favorecem a especulação com a sorte;

15. Os exames tradicionais incentivam a fraude;

16. Os exames tradicionais desestimulam o trabalho em grupo;

17. A exigência da avaliação dificulta o avanço dos estudantes;

18. Os exames dificultam a prática de uma pedagogia da descoberta.

Dissemos acima que nossa intenção era argumentar a favor da avaliação,

mas até agora só colocamos as consequências negativas... Vamos aos nossos
argumentos em defesa da avaliação que poderiam se resumir na fala de Hoffmann
(2001) “elas são fundamentais para garantir o direito de aprender, servem para
emancipar e para promover”.

Segundo Gil (2009)

1. A avaliação pode ser feita com alto grau de cientificidade.

2. A aprendizagem pode ser mensurada com razoável grau de precisão.

3. O processo de avaliação fornece dados necessários à melhoria da aprendizagem e do

ensino.
4. A avaliação inclui muito mais procedimentos além do rotineiro exame escrito.

5. A avaliação envolve todo o processo de aprendizagem.

6. Os professores podem avaliar bem os estudantes.

7. A avaliação constitui traço fundamental de nossa civilização.

8. A avaliação favorece a integração dos conhecimentos.

29
9. A avaliação permite que os estudantes se situem em relação aos outros.

10. A avaliação fornece feedback para o professor.

11. A avaliação serve para avaliar a ação do professor e da própria instituição.

Fazendo parte do processo ensino-aprendizagem e sendo contínua, os seus

resultados podem ser úteis para informar aos professores acerca do quanto o ensino
oferecido tem sido eficaz, contribuindo para a redefinição e o ordenamento dos
conteúdos e adequação das estratégias para facilitar a aprendizagem.

As avaliações deveriam abranger os diferentes domínios da aprendizagem e

ser integradas, múltiplas e diversificadas, ministradas em clima favorável, corrigidas
com cuidado e devolvidas rapidamente favorecendo a ansiedade do aluno e tirando
as dúvidas o quanto antes.

Por fim, não podemos nos esquecer que a auto-avaliação e a avaliação do

professor são extremamente importantes nesse processo democrático.

30
Desafios ao ensino superior para refletir...

Na próxima década (a que estamos vivendo), segundo Peter Drucker (1993)

o mais importante será repensar o papel e a função da educação escolar (dos cursos
de graduação no ensino superior): seu foco, sua finalidade, seus valores. A tecnologia
será importante, mas principalmente porque nos forçará a fazer coisas novas, e não
porque permitirá que façamos melhor as coisas velhas.

O ensino superior certamente irá rever seus currículos de formação

profissional à luz das novas exigências que estão postas para o exercício competente
das profissões em nossa sociedade. A revisão dos novos perfis das várias carreiras, por
certo, indicará as alterações curriculares que possam atender melhor às exigências
atuais (MASETTO, 2005).

As indicações anteriores quanto à formação profissional simultânea com a

formação acadêmica, à flexibilização e à dinamização curriculares, à revitalização da
vida acadêmica pela atividade profissional, à desestabilização de currículos fechados
e acabados, e à ênfase na formação permanente serão sinalizações para o ensino
superior repensar a formação profissional.

E o professor universitário nessa conjuntura? Seu papel realmente está em

crise e deve ser totalmente repensado. O papel de transmissor de conhecimentos,
função desempenhada até quase os dias de hoje, está superado pela própria
tecnologia existente. Cabe-nos perguntar, então: Qual é esse novo papel?

31
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CONSULTADAS E UTILIZADAS

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