Universidad Nacional de Rosario

Facultad de Humanidades y Artes

Escuela de Ciencias de la Educación

Trabajo Práctico Integrador N° 2

Las visiones de los docentes sobre los nuevos alumnos en el contexto de la
escuela media obligatoria. Una mirada desde las teorías reproductivistas

Cátedra: Núcleo Socioeducativo

Docentes: Mg. Marta Diaz
Lic. Pablo Urbaitel
Dra. María Paula Pierella

Alumna: Navarro, Natalia (N-0744/7)

Octubre 2017
Introducción

En el año 2006 se sancionó la Ley Nacional de Educación N°26.206, a partir de la

cual la educación secundaria se convirtió en un nivel obligatorio en la República
Argentina. Una institución que históricamente tuvo un carácter elitista y selectivo es
desafiada a incluir a adolescentes pertenecientes a sectores sociales antes relegados de
la educación. A pesar de esto, según un informe reciente de Unicef, medio millón de
adolescente no asiste a la escuela y sólo la mitad de quienes ingresan finalizan el
secundario.
Como ejercicio para pensar estas problemáticas, este trabajo indagará en las
percepciones de los docentes sobre los estudiantes y sus interpretaciones acerca del
abandono y el “fracaso” escolar. Para ello presentaremos el testimonio de una docente
de nivel medio y lo analizaremos a la luz de las llamadas Teorías Reproductivistas o de
la Reproducción en la educación, haciendo especialmente hincapié en las categorías
conceptuales desarrolladas por los sociólogos franceses Louis Althusser y Pierre
Bourdieu.
La Educación bajo la mirada del Reproductivismo
Elementos para pensar desde las experiencias de los docentes contemporáneos

La noción de reproducción en el análisis de las relaciones entre Educación y

Sociedad tuvo su auge en la década de los 70. Partiendo desde una perspectiva
neomarxista, estas corrientes pusieron el acento en el proceso de reproducción de las
condiciones de existencia del sistema capitalista, analizando con especial atención el
nivel de la Superestructura, un aspecto que el marxismo clásico había olvidado.
Para estos autores, los procesos que se desprenden desde esta escala no se
reducen a un aspecto de menor jerarquía, simplemente asentado sobre la Estructura
(base material de la sociedad), sino que son fundamentales. En este sentido, la Ideología
ocupa un lugar preponderante, pues través de la difusión de sus ideas y su perspectiva
del mundo las clases dominantes legitiman su posición en el orden social y aseguran la
reproducción y mantenimiento del mismo.
Desde el presente nos preguntamos cuánto de este andamiaje teórico sirve para
comprender el devenir del sistema educativo y el modo en el que sus actores
transcurren por él. Tomaremos para ello la palabra de Sabrina A., una joven profesora
de nivel medio de Lengua y Literatura, con seis años de antigüedad en la docencia, que
se desempeña en establecimientos educativos públicos. A cargo de nueve cursos,
divididos en cinco escuelas de la Ciudad de Rosario y de Villa Gobernador Gálvez, esta
docente trabaja en condición de interina y reemplazante, dictando diversas materias
relacionadas al uso del lenguaje a más de trescientos adolescentes de todas las edades
que abarca el nivel.
Analizaremos en perspectiva comparada esta experiencia a partir de ideas
desarrolladas por Althusser y Bourdieu, dos de los teóricos más representativos de esta
línea que, partiendo de la misma tradición renovadora del marxismo, plantean un
devenir distinto respecto a las instituciones educativas.
La Escuela como Aparato Ideológico del Estado

Como lo señala Althusser: “No basta con asegurar a la fuerza de trabajo las
condiciones materiales de su reproducción para que se reproduzca como tal (…) La
fuerza de trabajo disponible debe ser “competente”, es decir apta para ser utilizada en
el complejo sistema del proceso de producción (…) ¿Cómo se asegura esta reproducción
de la calificación (diversificada) de la fuerza de trabajo en el régimen capitalista? (…)
esta reproducción de la calificación de la fuerza tiende a asegurarse no ya en el lugar de
trabajo, sino, cada vez más, fuera de la producción, por medio del sistema educativo
capitalista y de otras instancias e Instituciones” (ALTHUSSER, 1973: 5).
Este autor, uno de los principales referentes de esta corriente, sostiene que la
reproducción de la ideología dominante se lleva a cabo al interior de los Aparatos
Ideológicos del Estado (AIE).
Para construir esa categoría, parte de la cualificación que la teoría marxista hace
del Estado, donde distingue Poder de Estado y Aparato de Estado: “El objetivo de la
lucha de clases concierne al poder de Estado y, en consecuencia, a la utilización del
aparato de Estado por las clases (o alianza de clases o fracciones de clases) que tienen
el poder de Estado en función de sus objetivos de clase; el proletariado debe tomar el
poder de Estado para destruir el aparato burgués existente, reemplazarlo en una
primera etapa por un aparato de Estado completamente diferente, proletario, y
elaborar en las etapas posteriores un proceso radical, el de la destrucción del Estado (fin
del poder de Estado y de todo aparato de Estado)” (ALTHUSSER, 1973: 11).
Una vez hecha esta distinción, ubica a nivel del aparato, el carácter y función
represiva que comprenden el gobierno, la administración, el ejército, la policía, los
tribunales, las prisiones. Estos constituyen el Aparato Represivo del Estado (ARE), donde
represivo refiere a que “el aparato de Estado en cuestión funciona mediante la
“violencia”, por lo menos en situaciones límite (pues la represión administrativa, por
ejemplo, puede revestir formas no físicas)” (ALTHUSSER, 1973: 12).
Por su parte, los AIE están constituidos también a nivel del aparato y se
materializan en diversas instituciones especializadas como las iglesias, las escuelas, la
familia, los partidos políticos, los sindicatos, los medios de información, las artes, entre
otros. Se diferencian de los ARE en el hecho de que aquellos funcionan mediante la
ideología, mientas que los segundos operan por la violencia. Los AIE, a pesar de su
diversidad, funcionan unificadamente bajo la ideología dominante.
En este esquema, la escuela ocupa un lugar central. Por su condición de
obligatoria y diaria, en ella se aprenden conocimientos básicos, elementos de la cultura
“científica” o “literaria” y/o habilidades técnicas. Como AIE, la institución escolar,
también inculca otro tipo de saberes tales como reglas de “buen uso” (conductas
orientadas a la moral y el civismo, reglas de la división social y técnica del trabajo), que
funcionan como pautas del orden establecido por los sectores dominantes. En definitiva,
“la escuela (…) enseña “las habilidades” bajo formas que aseguran el sometimiento a
la ideología dominante o el dominio de su “práctica”” (ALTHUSSER, 1973: 6).

¿Cómo transponer este andamiaje teórico elaborado en los 70 al presente de una

docente de nivel medio? Empecemos por decir que, a pesar de la distancia, el Estado se
erige como principal sostén de la educación. Como tal, tiene el monopolio de la fuerza
para disponer su estructura y funcionamiento. Esto se traduce en la legislación dispuesta
para la organización del sistema, en las definiciones curriculares que regulan los
contenidos abordados en las escuelas, en el tiempo y el modo en el que serán dados,
entre otras cuestiones.
En este sentido, podemos decir, que la Educación es ejecutada de manera vertical,
desde los niveles más altos de quienes ocupan puestos en los ministerios o áreas de
gobierno destinadas a ella, hasta los maestros y profesores que son los encargados de
instruir a los alumnos. Esta cualidad, necesaria en parte para asegurar su ejercicio como
derecho por parte de todos los habitantes, en ocasiones es experimentada por los
docentes como una asimetría inevitable e inequitativa, que busca expresamente
someter a los sujetos que transcurren por estos espacios.
Al respecto, Sabrina se expresa de esa manera respecto a su visión de la escuela
como preparación para la vida adulta: “La escuela está haciendo el trabajo de psicólogos,
trabajadores sociales, psicopedagogos, psiquiatras, policía. De todo tenemos que hacer y para
todo hay que pasar informe. Tenés que sentarte y escribir, y uno se pregunta para qué si después
no los leen. Por eso en lugar de mejorar en cuanto a contenidos, la escuela empeora. Pero no es
porque los docentes no queremos. Sino porque desde los niveles altos se baja contenido para que
los chicos realmente no sepan. Quieren personas con falta de conocimientos, que no razonen,
que no sepan”.
Asimismo, en su condición de docente de escuelas ubicadas en diferentes zonas
(una ubicada en el macrocentro de Rosario y cuatro en la localidad de Villa Gobernador
Gálvez), de distinta modalidad (orientadas y técnicas), receptoras de estudiantes
provenientes distintos barrios, a la hora de describir las instituciones donde enseña, en
su relato es posible notar cómo dichas características condicionan el ingreso y el
sostenimiento de la carrera: “Cada una tiene su particularidad como toda escuela. La
Nigelia Soria, obviamente, es muy particular por el tipo de orientación que tiene, es
artística; está en la zona del macrocentro de la Ciudad de Rosario. La mayoría de los
chicos que están ahí, tienen una posibilidad económica como para poder costearse todo
lo que ellos hacen; por supuesto, siempre hay algunos otros que tienen un trabajo extra.
Uno de mis alumnos sé que trabaja con su familia, porque su situación económica no es
tan buena en comparación con el resto de sus compañeros. Pero noto que el pasar
económico de la mayoría es suficiente como para pagarse una carrera como es danza o
música (…) respecto a las escuelas de Villa Gobernador Gálvez, la primera que te nombré
(Técnica N° 485) está situada, entre lo que antes era un barrio de gente acomodada que
después se vino abajo, y una zona comprendida por calle Corrientes que divide a una
zona de recursos más bajos; entonces en la escuela hay chicos que pueden pagar los seis
años y a otros que les cuesta muchísimo hacer la doble jornada, a veces no tiene para el
pasaje de colectivo para ir dos veces a la escuela. Entonces, hay chicos que van una parte
en bicicleta, a la mañana o a la tarde, o la otra en colectivo; otros que van a la mañana
y a la tarde no van. Tengo días que a la tarde me faltan un montón de alumnos”.
No obstante, el marco de la teoría althusseriana resulta acotada para analizar la
complejidad de la tarea que esta profesora realiza. Concebida como Aparato, la escuela
no sería más que una estructura cerrada, ausente de conflicto, en la que los individuos
son actores pasivos incapaces de generar procesos de resistencia.
Así, Bourdieu, otro de los grandes teóricos de la reproducción rechaza esta idea y
sostiene que como construcción teórica “un aparato es una máquina infernal
programada para alcanzar ciertas metas (Esta visión del complot, la idea de que una
voluntad demoníaca es responsable de todo lo que acontece en el mundo social, medra
en el pensamiento “crítico”) El sistema escolar, el Estado, la Iglesia, los partidos políticos
y los sindicatos no son aparatos sino campos. En un campo, los agentes y las instituciones
luchan, con apego a las regularidades y a las reglas constitutivas de este espacio de juego
(y, en ciertas coyunturas, a propósito de esas mismas reglas), con grados diversos de
fuerza, y de ahí, con diversas posibilidades de éxito, para apropiarse de las ganancias
específicas que están en juego en el juego. Quienes dominan en un determinado campo
están en posición de hacerlo funcionar en su beneficio, pero siempre deben tener en
cuenta la resistencia, las protestas, las reivindicaciones y las pretensiones, “políticas” o
no, de los dominados. Es verdad que dentro de ciertas condiciones históricas (…) un
campo puede comenzar a funcionar como un aparato. Cuando el dominante logra
aplastar o anular la resistencia y las reacciones del dominado, cuando todos los
movimientos ocurren exclusivamente de arriba hacia abajo, la lucha y la dialéctica
constitutiva del campo tienden a desaparecer. Solo puede haber historia mientras los
individuos se rebelen, resistan y reaccionen (…)” (BOURDIEU: 1995, 68).
Retomaremos la noción de campo, como y la teoría general de este autor, como
marco alternativo para analizar las percepciones docentes sobre sus estudiantes.

La Escuela como Campo. Entre la Reproducción y el Juego

Al igual, que otros teóricos, Bourdieu y Passeron, en La Reproducción (1970),

parten del carácter reproductor de las relaciones de fuerza entre los grupos o clases
sociales, que tienen las instituciones.
Aunque no especifican en qué consisten esas relaciones de fuerzas, es posible
inferir que ellas son definidas por la posesión de ciertos atributos que establecen
ventajas o que son socialmente valorados. Así, las relaciones de fuerza están
constituidas por diferencias en el acceso a ciertos bienes materiales. Son los grupos
privilegiados quienes confieren valor diferencial a la posesión de bienes simbólicos, los
cuales son también quienes justifican como natural y justas las diferencias en el acceso
respecto a otros grupos menos privilegiados. La teoría de Bourdieu y Passeron, refiere
entonces a la transmisión de beneficios simbólicos a través de diferentes generaciones,
proceso a través del cual las desigualdades simbólicas sirven para legitimar otro tipo de
desigualdades (TADEU DA SILVA: 1995, 47).
 En la experiencia de nuestra docente podemos decir que su accionar pedagógico
parte de una conciencia de las desigualdades en el acceso a los consumos culturales que
hay entre sus estudiantes, de acuerdo al establecimiento al que asisten, a la situación
socioeconómica de sus familias y al territorio en el que habitan. En relación a los espacio
curriculares que dicta, ella admite que esta situación le exige pensar diferentes
alternativas para intentar equilibrar las circunstancias diferentes que atraviesa cada
alumno: “En todas las escuelas tengo un poco de todo. Obviamente, que en la Nigelia Soria hay
mayor cantidad de chicos que leen. En otras escuelas, cuando les he dicho que tienen que
comprar un libro, les digo que no lo compren nuevo que vayan a una librería de usados o de
saldos. A veces se quejan de que les resulta caro, pero no les digo que lo compren ya pero que
vayan sumando todas las semanas un poquito para ir juntando. Obviamente que hay casos de
chicos que no pueden comprar absolutamente nada y no les exijo, y usamos los libros de la
biblioteca o sacamos fotocopias les digo que lo descarguen del celular en PDF y lo que lo lean
desde ahí. No importa el formato, sino que cada uno tiene que tener su material para poder
participar de la clase, y que todos puedan estar concentrados en lo que tenemos que leer”

Por otra parte, Bourdieu define a un campo, como una “red o configuración de
relaciones objetivas ente posiciones. Estas posiciones se definen objetivamente en su
existencia y en las determinaciones que imponen a sus ocupantes, ya sean agentes o
instituciones, por su situación (situs) actual y potencial en la estructura de la distribución
de las diferentes especies de poder o de capital” (BOURDIEU: 1995, 64).
Si pensamos la escuela como campo, podemos decir que en ella los sujetos que la
habitan, -a quienes el autor llama “agentes”- defienden sus posiciones o las disputan,
mediante estrategias como el manejo de reglas, la apropiación del capital válido o
reconocido, y el dominio material y simbólico del espacio escolar (ESPINOSA: 2001, 3).
Estrechamente ligado a esta noción, se encuentra el habitus, es decir “lo social
encarnado en el agente, un conjunto de relaciones históricas depositadas en los cuerpos
bajo las formas de esquemas mentales y corporales de percepción, apreciación y acción”
(Bourdieu, citado por ESPINOSA: 1995, 7). En el habitus puede identificarse el origen de
las conductas, la explicación de los comportamiento de las personas en la vida diaria. En
este proceso tiene gran importancia la herencia familiar y el universo de prácticas con
las que el agente toma contacto a través de esta y que va introyectando en su
subjetividad.
Así, con el habitus que, de algún modo, se manifiesta como la clase inscripta en el
cuerpo a través de la herencia familiar, los sujetos pueden confirmar su condición de
clase a través de la socialización secundaria, siempre que los instrumentos que posean,
coincidan con las habilidades exigidas por las reglas de juego establecidas en un
determinado campo.
Aquí, interviene la categoría de juego en sentido práctico: cada situación exige a
los agentes la capacidad de decidir en el momento lo que hay que hacer, desplegar una
estrategia. El sentido del juego lleva a la invención permanente, haciendo de la
estrategia una línea de acción que sin ser absolutamente inconsciente, tampoco es
totalmente racional. De este modo, existen diferentes tipos de estrategias de juego (de
conservación, de herejía, de subversión), que de acuerdo al habitus serán puestas en
marcha.
Aplicando estos conceptos al ejemplo de la profesora Sabrina, podemos decir que
en el campo escolar, como espacio de lucha, tanto ella, como sus estudiantes y sus
directivos se posicionan como agentes que despliegan diferentes estrategias de juego
de acuerdo a sus intereses. En el caso de la docente frente a sus alumnos al momento
de imponer pautas de convivencia y disciplina, puede notarse una estrategia tendiente
a mantener la jerarquía de la relación: “Siempre me muestro en el primer trimestre muy
firme. Hasta me dicen “la milico”. Pero es porque yo quiero que aprendan que hay ciertas
normas dentro de la escuela. Les explico que estas normas no son para coartarlos a ellos,
para que no han nada. Les digo que existen para que podamos tener un orden y que
podamos trabajar tranquilos entre todos, que podamos tener una armonía. Después
cuando va pasando el tiempo, nos vamos conociendo, se va distendiendo el ambiente y
me dicen “Profe, usted no era mala””.
En una escala superior, también es posible reconocer las estrategias llevadas a
cabo frente a su interés por tratar un tema actualidad, como el caso de la desaparición
del joven Santiago Maldonado y las reticencias que algunos directivos expresan, según
su testimonio: “Este trimestre vamos a trabajar lo que es el debate a través de libro
Cruzar la noche, de Alicia Barbieri, que habla de la dictadura y los desaparecidos, por el
tema que se está viviendo con la desaparición de Santiago Maldonado. Pero no lo quiero
abordar directamente porque lamentablemente hay directivos que no quieren que se
hable del tema. Entonces busco charlar del tema a través de la literatura”.
Por su parte, el habitus se refleja en gran parte de su tesimonio, respecto a su
propia experiencia de vida, su trayectoria docente y lo que pretende transmitir a sus
estudiantes: proveniente de una familia de bajos recursos, Sabrina pudo acceder a un
nivel de vida más acomodado a través de una profesión que eligió como vocación y
espera que ellos también puedan hacerlo. En esta experiencia, el estudio y el sacrificio
son elementos que podemos señalar como parte de su habitus de clase.
Así expresa que, “dentro de cinco años yo sé que tengo alumnos que van a recibirse
como técnicos. No van a ser todos, pero algunos sí. Otros dicen que se quieren dedicar al fútbol
y tal vez alguno termine siendo futbolista pero no exitoso. Son muy pocos y de los que yo conozco
hasta ahora, ninguno ha llegado a primera. Otros, yo creo que van se seguir con el círculo que
tienen en su vida. Y me duele mucho por esos chicos porque les resulta tan difícil salir de eso
porque ellos mismos no se ven en un futuro de otra manera. Trato de trabajar eso, que se traten
de proyectarse de otro modo en el futuro, que los que ser de escuela técnica no esperen a ser
simples empleados, que se proyecten siendo dueños de una fábrica o de una empresa. Porqué
lo pueden lograr, quién les dice que no. Y a los que van a escuela orientada, les impulso a que se
proyecten en una universidad, en un terciario, pero no se conformen con un título secundario,
que busquen ahora mismo qué les gustaría ser. Tengo una alumna que me dijo “yo solo quiero
ser mamá”. Pero creo que es porque en su vida, tan llena de miserias, el único objeto valioso es
un hijo, que sea suyo de su sangre. Yo siempre les que me gustaría cruzarlos en 10 años y que
me paren por la calles y me digan “Profe, logré esto”. Siempre se los digo y les cuento mi historia
de vida. Yo vengo de una familia muy pobre, de muy pocas posibilidades económicas. Pasé
muchas miserias, hasta he ido a la escuela sin nada para comer, tomaba matecocido en mi casa
y un pedazo de pan y después volvía a hacer la doble jornada en la escuela técnica. Pero aún así
salí adelante y ahora estoy aquí trabajando de lo que me gusta. Les digo que “nadie les puede
cortar a ustedes la posibilidad de progreso, son ustedes mismos los que se cortan las alas y no
vuelan””.
Conclusión

En el presente informe hemos revisado la experiencia de una profesora de nivel

medio desde algunos conceptos tomada de Teorías de la Reproducción en el ámbito de
la educación.
Partiendo de la situación que inaugura la la Ley Nacional de Educación N°26.206,
sancionada en 2006, que dispone la obligatoriedad de la escuela secundaria, el
testimonio de esta docente muestra los conflictos y desafíos que se desatan en una
institución que debe incluir a jóvenes pertenecientes a sectores sociales que antes
tenían vedado el derecho a la educación.
Aun con limitaciones atendibles a la situación actual, las categorías desarrolladas
por pensadores neomarxistas como Bourdieu y Althusser en la década del 70, sirven
para analizar la visión que los docentes construyen sobre sus estudiantes y sus
interpretaciones acerca del abandono y el “fracaso” escolar.
La trayectoria profesional de la docente y el relato de las vivencias con sus alumnos
nos muestra a la escuela como institución estallada, cuyo devenir no está aislado del
contexto socioeconómico en el que está inserta. En este sentido, la distancia temporal
con el origen de estas teorías no invalida el hecho de que aún sirven como marco teórico
de referencia para interpelar a las instituciones educativas, puesto que las condiciones
que el capitalismo impone en la construcción de un proyecto vital para los sujetos lejos
están de un horizonte inclusivo.
Bibliografía

Althusser, L. (1973) Ideología y aparatos ideológicos del Estado. Bs. Aires, Argentina:
Edic. Nueva Visión.

Bourdieu, P. (1997) Respuestas: hacia una Antropología reflexiva. México: Grijalbo

Espinosa, M. (2001) La reproducción cultural en escuelas de pobres. Informe de

Adscripción. Paraná, Argentina: Facultad de Ciencias de la Educación, UNER.

Gramsci, A. (1967) La formación de los intelectuales. México, Grijalbo.

Portelli, H. (1985) Gramsci y el bloque histórico. Bs. Aires, Argentina: Siglo XXI.

Tadeu Da Silva, T. (1995) Escuela, conocimiento y curriculum. Ensayos críticos. Buenos

Aires, Argentina: Miño y Dávila Editores.

Tenti Fanfani, E. (1994) La educación como violencia simbólicaen Sociología de la

Educación. Corrientes contemporáneas, Comp. Carlos Torres. Bs. Aires, Argentina: Miño
y Dávila.
ANEXO

Entrevista a Sabrina A.
37 años
Profesora de Lengua y Literatura

-En primer lugar me gustaría que te presentes. Contame que enseñas, hace cuánto te dedicas
a esto, en cuántos cursos o escuelas estás dando clases
- Soy Profesora de Lengua y Literatura. La principal materia que doy es Lengua, pero también
puedo dar Problemáticas de la Comunicación y otras materias afines con la carrera como Guion
o todo los que tenga que ver con el uso de la lengua, dependiendo en qué tipo de escuela me
anote y según la orientación. Actualmente trabajo nueve cursos dividido en cinco escuelas. En
ninguna soy titular, estoy como interina y reemplazante. Una es la Escuela Provincial de Danzas
Nigelia Soria, de Rosario, donde enseño Lengua y Literatura, en un 3° año. Y las otras cuatro
escuelas son de Villa Gobernador Gálvez. Una es la Técnica N° 485 orientada en Electromécanica
y Electrónica (donde tengo cuatro cursos, tres 1° y un 2°); luego la Técnica N° 680 orientada en
Administración (ahí tengo un 3° y un 6° año); y luego una escuela Orientada en Arte, la N° 608
(donde tengo un 1° año).
-¿Todas son escuelas públicas?
-Todas son escuelas públicas. He trabajado en dos escuelas privadas, pero mi elección siempre
fue por la escuela pública.
-¿Por alguna razón en especial?
-Primero porque yo estudié toda mi vida en escuela pública. Me recibí en Rosario en el Instituto
de Estudios Superiores Olga Cossettini, que es un instituto público. En la secundaria en, Técnica
y la primaria también en una escuela pública. Ya estoy acostumbrada a lo pública. En la escuela
privada es otro el manejo. Trabaje en alguna que me gustó, pero es muy marcada la diferencia
entre los chicos que pueden pagar y los que son becados.
- ¿Hace cuántos años trabajas como docente?
- Hace casi cinco años que trabajo como profesora. Mis comienzos fueron lo que yo llamo la
tríada porque trabajaba en Acebal, de ahí volvía a Villa Gobernador Galvez y desde allí a Rosario.
En un día trabaja en tres localidades diferentes.
- ¿Hace cuántos año te recibiste?
- Hace seis años.
- Trabajas en muchas escuelas ¿Cómo son? ¿Notas diferencias en ellas en relación a la zona o
al barrio en el que están situadas?
- Cada una tiene su particularidad como toda escuela. La Nigelia Soria, obviamente, es muy
particular por el tipo de orientación que tiene, es artística; está en la zona del macrocentro de
la Ciudad de Rosario. La mayoría de los chicos que están ahí, tienen una posibilidad económica
como para poder costearse todo lo que ellos hacen; por supuesto, siempre hay algunos otros
que tienen un trabajo extra. Uno de mis alumnos se que trabaja con su familia, porque su
situación económica no es tan buena en comparación con el resto de sus compañeros. Pero
noto que el pasar económico de la mayoría es suficiente como para pagarse una carrera como
es danza o música.
Después, respecto a las escuelas de Villa Gobernador Gálvez, la primera que te nombré (Técnica
N° 485) está situada, entre lo que antes era un barrio de gente acomodada que después se vino
abajo, y una zona comprendida por calle Corrientes que divide a una zona de recursos más bajos;
entonces en la escuela hay chicos que pueden pagar los seis años y a otros que les cuesta
muchísimo hacer la doble jornada, a veces no tiene para el pasaje de colectivo para ir dos veces
a la escuela. Entonces, hay chicos que van una parte en bicicleta, a la mañana o a la tarde, o la
otra en colectivo; otros que van a la mañana y a la tarde no van. Tengo días que a la tarde me
faltan un montón de alumnos.
La otra escuela que te nombré, la N° 608, toda la zona es un barrio bastante nuevo, no tiene
asfalto, la mayoría de los chicos viene de la zona de la periferia. O sea que son carentes de
muchas cosas, de cariño, de vivienda digna (hay quienes viven casa con techos de chapa), de
atención, disciplina, de conciencia del otro. Trabajo muchísimo eso con los chicos, porque el
trato con el otro es siempre gritos, patadas y pegarse. Entonces, a través de mi materia trato
de abajar lo que es la comunicación, el no gritar, el no pegar, el no patear. Se puede trabajar con
la palabra, conocer al otro mediante esta.
-Claro, en esas escuelas vos tienes la particularidad de da una materia que no es del núcleo
fuerte, donde las materias humanísticas no tienen tanto peso
- Sí, en las Técnicas es difícil el trabajo de Lengua y Literatura. Por la misma orientación, son muy
estructurados. Yo lo sé muy bien porque soy egresada de una escuela técnica. De las escuela de
Villa Gobernador Gálvez, hay dos que son las N° 515 (que esa olvide mencionarla al principio) y
la N° 608, que están en dos barrios que son muy complejos. En la 515, siempre hay una puja
entre dos barras y sé que hay chicos que han tenido que irse con patrullero, porque los han
estado esperando en la puerta de la escuela. Entonces, en estas dos escuelas, es muchísimo más
fuerte el trabajo que tengo que hacer. Y bueno así termino, muy agotada.
- Y ¿cómo describirías a tus alumnos? Más allá del sector socioeconómico a donde pertenezcan
o del lugar en el que viven
- Al principio, entre mis alumnos y yo siempre hay una especie de choque, porque me muestro
muy firme. Yo tengo la costumbre de primeo marcar los límites. Para que ellos puedan entender
que están, primeo, dentro de un ambiente educativo. Hay ciertas cosas que las dejo pasar
obviamente porque son adolescentes. Pero hay otras que no las permito porque sino
desconocen después el límite. Me ha pasado con alumnos que tuve que pararles el carro, porque
ya era demasiado lo que ellos estaban haciendo y eso no me gustaba porque podían
perjudicarme. Entonces siempre me muestro en el primer trimestre muy firme. Hasta me dicen
“la milico”. Pero es porque yo quiero que aprendan que hay ciertas normas dentro de la escuela.
Les explico que estas normas no son para coartarlos a ellos, para que no han nada. Les digo que
existen para que podamos tener un orden y que podamos trabajar tranquilos entre todos, que
podamos tener una armonía. Después cuando va pasando el tiempo, nos vamos conociendo, se
va distendiendo el ambiente y me dicen “Profe, usted no era mala”. “No, no soy mala”, les digo.
Hasta me hacen chistes, yo siempre les respondo, siempre que sean con respeto. Termina el año
y siempre me pasa que me dicen “Profe, la voy a extrañar” o “La quiero tener de nuevo”. Y creo
que es porque ellos se dan cuenta de que ellos necesitan ciertos límites que a veces no los tienen
en la casa.
En general, te puedo decir, que todos adolecen, porque son adolescentes. Adolecen de muchas
cosas. Pero terminamos teniendo una muy relación y me han llegado a contar cosas de sus vidas
que son muy difíciles, que no se las cuentan a otros docentes. Por ejemplo, ese año, una de mis
alumnas me contó que fue abusada. Entonces, a partir de eso cambio por completo forma que
tengo de ayudarla a ella con la materia, para que se concentre, para que trata de buscar en la
escuela un espacio para ser contenida.
-Entonces, podríamos decir que, como característica general está la cuestión de adolecer de
ciertas cosas y la intención de transgredir ciertos límites…
- Si, la mayoría. Independientemente de donde estén insertos, es parte del adolescente querer
traspasar los límites y ver hasta dónde uno le permite.
-En relación a sus expectativas, respecto a lo que puede brindarles la escuela, ¿Cuáles crees
que son? Y, ¿qué crees que esperan las familias de ella?
- Respecto a la escuela, muchas veces buscan un espacio de contención. No quieren volver a la
casa, se quedan en la escuela todo el día. Otros van a la escuela para aprender, tienen relación
con sus compañeros, forman amistades, pero su meta es ir a estudiar. Y ahí se nota la diferencia,
están siempre pendientes de lo que hay que hacer, son muy metódicos. Y después tenés otros
chicos que van a la escuela porque los mandan. Algunos me han dicho “a mi mandan porque
después cobro y tengo ese sueldito”. Y yo les digo “qué sueldito”. Y me responden, el que me
dan todos los meses y con eso voy a comprar ropa”. Y después tengo otros alumnos que van a
la escuela porque están obligados por un juez, que están en conflicto con la ley y como son
menores de edad se los manda para ser contenidos. Y yo no estoy preparada para esos casos,
porque son muy complejos, porque realmente no hacen nada. Yo no lo tuve pero hubo un caso,
en una de estas escuelas, de un chico que llevó un arma y amenazó a uno de sus compañeros
dentro del aula. En general, no se puede hablar, porque hay muchas particularidades. Hay cada
vez más heterogeneidad en cada uno de los chicos.
- En relación a tu formación específica, ¿crees que ellos tiene aluna expectativa respecto a la
lengua y la literatura como forma de expresarse o se simplemente se topan con ella como el
resto de las materias?
- Hay algunos que se topan y me lo dicen: “Profe a mi está materia no me gusta”. Y yo les digo
que a todos nos pasa que hay algo que no nos gusta, les cuento que a mi matemática no me
gustaba, pero estudiaba igual, para aprender. Tengo otros alumnos que les gusta, a algunos les
encanta leer y no ven la hora que llegue el espacio de lectura. También hay algunos que toman
la materia como una canal para descargar todo lo que a ellos les pasa, cuando hemos tenido
producción de textos, hay chicos que les encanta escribir, y hacen cosas muy lindas más allá de
las limitaciones del vocabulario.
-Respecto a eso, ¿lo ves como una característica general o notas que los chicos que tienen más
acceso a ciertos consumos culturales son más habidos a leer y escribir?
- En todas las escuelas tengo un poco de todo. Obviamente, que en la Nigelia Soria hay mayor
cantidad de chicos que leen. En otras escuelas, cuando les he dicho que tienen que comprar un
libro, les dio que no lo compren nuevo que vayan a una librería de usados o de saldos. A veces
se quejan de que les resulta caro, pero no les digo que lo compren ya pero que vayan sumando
todas las semanas un poquito para ir juntando. Obviamente que hay casos de chicos que no
pueden comprar absolutamente nada y no les exijo, y usamos los libros de la biblioteca o
sacamos fotocopias les digo que lo descarguen del celular en PDF y lo que lo lean desde ahí. No
importa el formato, sino que cada uno tiene que tener su material para poder participar de la
clase, y que todos puedan estar concentrados en lo que tenemos que leer. Me manejo de esas
manera, no soy de esas profesoras que solo admiten el libro, porque se de las limitaciones que
tienen, prefiero que aprendan desde el celular y que sepan que no solo les sirve solo para sacar
fotos o mandarse mensajes sino también para leer. Así, hay chicos que después se han comprado
el libro, porque les ha usado tanto que lo querían tener. Entonces, trato de ver cómo es el curso,
cuáles son las posibilidades que ellos tienen.
- Respecto a las familias ¿tienes contacto con ellos?, ¿crees que espera algo de la escuela y/o
los docentes?
- De la cantidad que tengo de alumnos, que son más de trescientos entro todos los cursos, he
conocido muy pocos padres. Y cuando van a la escuela es porque ya están desesperados, cuando
ven que se llevan varias materias. Me preguntan “Profe, qué puede hacer mi hijo”, yo les
respondo que solamente estudiar, prestar atención en clase, más que eso no les pido. Voy
teniendo en cuenta los esfuerzos que hacen algunos, pero he citado con el cuaderno de
comunicaciones a un montón de padres y no han aparecido. Me dicen algunos que sus papás no
viene porque trabajan, lo cual yo lo entiendo, pero estoy pidiendo auxilio porque son situaciones
muy complejas. Son chicos que tienen una problemática con la convivencia, no solo conmigo,
sino con sus compañeros, que a mí me preocupa y doy el alerta. Pero muchas veces no obtengo
respuesta. Tengo un alumno que tiene una problemática con el aprendizaje y ya la mandé a
llama a la madre y ella que como ya me mando la psicopedagoga el informe yo ya sé qué puedo
hacer con el chico. Pero yo no estoy preparada como profesora de lengua para hacer
adaptaciones curriculares para cada una de las problemáticas que tienen de mis alumnos. Trato
de dar algo en general, pero cuando voy viendo ciertas particularidades y trato de ver opciones.
Por ejemplo, hay quien le doy un trabajo práctico extra o si veo que no puede hacer un dictado
le doy otra tarea. Pero es difícil cuando tenés un curso de más de treinta chicos, es muy
complejo. Yo sé que ahora en noviembre van a aparecer muchos padres. Hace poco hubo una
reunión en una de las escuelas y no se me invitó para ir a hablar a mí. Es decir, que es la escuela
la que a veces no colabora con el docente, porque yo había pedido específicamente que quería
hablar pero no me llamaron. Entonces, de cierto modo, eso es como un mensaje: arréglatelas
como puedas.
- Respecto a la obligatoriedad de la escuela pública, dispuesta por la Ley Nacional de Educación
en 2006 ¿Cuál es tu opinión acerca de eso?
- Si estoy de acuerdo con que todos los chicos tienen que ir a la escuela. Porque la escuela es el
espacio que tiene los chicos no solo para estudiar, o para aprender materias, sino que es también
para aprender a convivir, a descubrirse. Pero hay chicos que tienen 17 años y han repetido tres
o cuatro veces 1°. Ese es un síntoma, que hace preguntarte qué pasa con ese chico. Y me cuesta
trabajar porque son chicos más grandes en comparación con los que ingresan que tienen 12 ó
13 años. Los intereses que hay entre un grupo y otro son abismales. Yo tengo la costumbre de
hablar con estos alumnos que son más problemáticos. Y les pregunto: “¿vos que buscas
realmente acá en la escuela?”. Soy en ese sentido muy directa, porque quiero saber y veo que
no les interesa lo que estoy dando, quiero saber si es la materia, o si soy yo o les está pasando
algo. Y algunos me responden que no tienen ganas de venir, que vienen porque los obligan los
padres, o me dicen que en sus casas no los aguantan. Otro me dijo que lo mandó una jueza.
Entonces, por un lado está bueno que la escuela obligatoria, pero por otro es notable que hay
chicos que están ahí realmente por una obligación, que no tiene un sentido. Entonces está esa
dicotomía. Obviamente que hay chicos que después hacen ese “click” y se dan cuenta que está
bueno estar en la escuela, que lo necesitan. Pero otros no, pero eso también hay mucho
abandono y deserción.
- En tu experiencia, ¿notas cambios en los adolescentes del presente en relación a los de otros
momentos?
- Sí, en muchas cosas. En principio en relación con el respeto al docente. A nosotros no se nos
iba a ocurrir decirles “Che, vení qué te pasa boluda”. Que me lo han dicho. O que te griten. O
alguno me ha dicho “Cuidadito, no sabés con quién estás hablando”. Y tener que ponerme en el
papel de decir “A vos qué te pasa”, sabiendo lo que conlleva eso. Es un riesgo. Yo sé que hay
chicos que están metido en asuntos muy pesados. Pero si yo les llego a demostrar miedo es peor
para mí. En ese sentido, el cambio en el respeto al docente es abismal. No tengo problema en
que me llamen por mi nombre de pila. Pero “muchas gracias”, “hola”, “chau”, “permiso”, todo
eso que digo siempre tiene que estar presente porque con esas palabras uno puede recibir otra
actitud de la persona a la cual se dirige.
Otro cambio que yo noto es el interés hacia el estudio. Algunos se sacan un 6 y ya están salado
de la alegría, cuando a nosotros eso era un motivo de malestar. O son felices porque se llevan
todas las materias, o no les importa. “¿No te importa que te vas a llevar la materia’”, les pregunto
a algunos y me dicen que ya están acostumbrados.
Después otro cambio que noto es que esperan todo del docente. Todo. La fotocopia, el libro, la
nota. Y yo les digo que pongo las notas de acuerdo a lo que ellos reflejan. La nota es una
fotografía de todo lo que yo estuve observándoles de todo el trimestre. Y les cuesta muchísimo,
no a todos, pero sí a bastantes, razonar y comprender. Les causa una fatiga tener que razonar y
pensar. Respecto a la comprensión lectora, o sobre ciertos temas de los que estamos hablando.
Es más comprensible en los primeros años, pero también pasa en sexto año que ya están
próximos a salir a trabajar, a un paso de empezar la vida de un adulto. Me dicen “no tengo ganas
de leer”, y yo les pregunto que piensan hacer cuando tengan que trabajar, a lo que me contestan
que no piensan trabajar.
-Un poco lo venimos hablando, en relación a la obligatoriedad, pero ¿notas que son muchos
los alumnos que repiten el año o que abandonan la escuela?, ¿porqué crees que sucede eso?
- Si, es muy notable. Y hay muchos factores. En algunos casos se trata de una cuestión
económica, eso se ve en las escuelas técnicas con la doble jornada que no pueden ir y venir y se
quedan libres, después tiene que rendir todas las materias, no las rinden y repiten. Otros por
cuestiones familiares. He tenido alumnos cuyos padres se han separado y su rendimiento
académico bajó muchísimo. Después, este año tengo dos alumnos que fueron papás con 15
años, son muy buenos pero están enfocados en su bebé. Y también otro factor es el que
veníamos hablando, la falta de interés en el estudio. Me encontré este año con un alumno que
estaba en la escuela cuando era preceptora, que volvió a estudiar en un EEMPA y me dijo “Profe,
volví a la escuela, me dí cuenta que tenía que estar ahí”. Ya tiene 18 años. Después, sé que hay
alumnos que dejaron porque les era más fácil salir a robar. Es muy pesado estudiar. Sé que hay
alumnos que tiene problemas con la ley.
-Si tuvieras que imaginar que harían tus alumnos en unos 5 años ¿cómo los ves o que crees
que estarán haciendo?
- Dentro de cinco años yo sé que tengo alumnos que van a recibirse como técnicos. No van a ser
todos, pero algunos sí. Otros dicen que se quieren dedicar al fútbol y tal vez alguno termine
siendo futbolista pero no exitoso. Son muy pocos y de los que yo conozco hasta ahora, ninguno
ha llegado a primera. Otros, yo creo que van se seguir con el círculo que tienen en su vida. Y me
duele mucho por esos chicos porque les resulta tan difícil salir de eso porque ellos mismos no
se ven en un futuro de otra manera. Trato de trabajar eso, que se traten de proyectarse de otro
modo en el futuro, que los que ser de escuela técnica no esperen a ser simples empleados, que
se proyecten siendo dueños de una fábrica o de una empresa. Porqué lo pueden lograr, quién
les dice que no. Y a los que van a escuela orientada, les impulso a que se proyecten en una
universidad, en un terciario, pero no se conformen con un título secundario, que busquen ahora
mismo qué les gustaría ser. Tengo una alumna que me dijo “yo solo quiero ser mamá”. Pero creo
que es porque en su vida, tan llena de miserias, el único objeto valioso es un hijo, que sea suyo
de su sangre. Yo siempre les que me gustaría cruzarlos en 10 años y que me paren por la calles
y me digan “Profe, logré esto”. Siempre se los digo y les cuento mi historia de vida. Yo vengo de
una familia muy pobre, de muy pocas posibilidades económicas. Pasé muchas miserias, hasta he
ido a la escuela sin nada para comer, tomaba matecocido en mi casa y un pedazo de pan y
después volvía a hacer la doble jornada en la escuela técnica. Pero aún así salí adelante y ahora
estoy aquí trabajando de lo que me gusta. Les digo que “nadie les puede cortar a ustedes la
posibilidad de progreso, son ustedes mismos los que se cortan las alas y no vuelan”.
- En relación a esto, ¿crees que la escuela secundaria les brinda herramientas para
desenvolverse en el mundo del trabajo o en los estudios superiores?
- Yo veo que en el sistema educativo hay una degradación terrible. Yo lo sufro como docente de
lengua, porque tengo alumnos de 16 años, que no saben leer como corresponde, que no saben
escribir. Y lo charlé con una compañera de escuela primaria porque quiero saber realmente qué
es lo que pasa en ese nivel. Porque hay chicos que no saben diferenciar un sustantivo, un
adjetivo y un verbo, que era lo básico que uno sabía saliendo de la primaria. Y me contestó que
es más importante la contención de un niño a que sepa eso. Creo que una cosa no quita la otra,
no por contener a un chico tenemos que dejar de lado lo pedagógico. Frente a eso, ella me
contestaba que al chico hay que darle posibilidades y va a ir aprendiendo con el tiempo. Pero yo
no puedo concebir un estudiante secundario que no sepa escribir. Algo está fallando. Entonces
me explicó lo que se está haciendo en la primaria y eso me da la pauta de que en la práctica
todavía está implementado el EGB y la idea de que el alumno va ir aprendiendo con el tiempo,
solo, que no hay que corregirle. Y creo que si hay que hacerlo porque del error el chico aprende.
No está mal que se equivoque, no hay que estigmatizar el error.
Otra cosa es que creo que es muy difícil hacerles entender a los adolescentes que la escuela
secundaria es la preparación para lo que después va ser su vida adulta, en todos los aspectos.
Tengo compañeros que les importa nada de eso. También otros que sí, que nos preocupamos y
nos ocupamos. A veces por demás. He pasado fines de semanas enteras corrigiendo o
preparando clase. Pero es porque quiero darles lo mejor que puedo. Lamentablemente, al tener
tantos cursos, dividida en tantas escuelas me quita el tiempo para poder preparar mejores
clases. Tengo muchas metas y a veces no las puedo concretar porque no tengo tiempo o porque
el Ministerio de Educación baja tantos contenidos que después uno no se puede hacer cargo
(como Escuela Abierta, u otro tipo de jornadas). La escuela está haciendo el trabajo de
psicólogos, trabajadores sociales, psicopedagogos, psiquiatras, policía. De todo tenemos que
hacer y para todo hay que pasar informe. Tenés que sentarte y escribir, y uno se pregunta para
qué si después no los leen. Por eso en lugar de mejorar en cuanto a contenidos, la escuela
empeora. Pero no es porque los docentes no queremos. Sino porque desde los niveles altos se
baja contenido para que los chicos realmente no sepan. Quieren personas con falta de
conocimientos, que no razonen, que no sepan. El consejo que siempre les doy es que no se
conformen con lo que yo puedo ofrecerles. Busquen más información, analicen, pregúntense y
repregúntense todas las veces que sean necesarias. Busquen nuevos caminos, porque lo que les
doy es poco.
Entonces, podría decir que la escuela aporta herramientas pero son muy pocas. Yo trato de que
sea así en la medida de lo posible. Por ejemplo desde que empecé 6° año ya les di pautas sobre
oratoria, y el examen final fue preparar un discurso cinco minutos de tema a elección. Hubo
chicos que hicieron trabajos excepcionales, se preocuparon realmente por preparar realmente
el tema y exponerlo. Este trimestre vamos a trabajar lo que es el debate a través de libro Cruzar
la noche, de Alicia Barbieri, que habla de la dictadura y los desaparecidos, por el tema que se
está viviendo con la desaparición de Santiago Maldonado. Pero no lo quiero abordar
directamente porque lamentablemente hay directivos que no quieren que se hable del tema.
Entonces busco charlar del tema a través de la literatura.