Do livro: “APRENDENDO A SER TRABALHADOR: Escola, resistência e reprodução social”

Autor: Paul Willis

Editora Artes Médicas, Porto Alegre, 1991

(Tradução de Tomaz Tadeu da Silva e Daise Batista)

Prefácio, Agradecimentos, Chave para as transcrições,

Introdução, Parte I – Cap. 2 (Etnografia): pág. 7 a 56

Prefácio

Este livro surgiu de um projeto financiado pelo Social Science Research Council, de 1972 a 1975,
sobre a transição da escola para o trabalho de jovens do sexo masculino e de classe operária que
cursavam um currículo secundário não-acadêmico. Os métodos usados foram: estudo de caso, entrevista,
discussões
escola e seusde grupo e observação
primeiros meses departicipante,
trabalho. Aenquanto esses jovens
Parte I apresenta os viviam seus dois últimos
dados empíricos anos de
e as principais
descobertas deste estudo. Ela se constitui basicamente de uma etnografia da escola e particularmente das
formas culturais oposicionistas e de classe operária em seu interior, e de uma contribuição prática à
literatura sobre a transição da escola para o trabalho. A Parte II é mais teórica. Ela analisa o significado
intrínseco, a racionalidade e a dinâmica dos processos culturais antes registrados e as formas pelas quais
eles contribuem, por um lado, para a cultura operária em geral, e por outro, de forma mais inesperada,
para a manutenção e a reprodução da ordem social.
Um objetivo geral do livro é tornar seus argumentos mais acessíveis para cientistas sociais,
pessoas envolvidas no trabalho prático e leitores em geral. As referências e os argumentos mais
especializados foram, por isso, deslocados para as notas. Aquelas pessoas envolvidas no trabalho prático
podem estar mais interessadas na Parte I e na Conclusão; os teóricos sociais na Parte II.
Na época em que o livro estava sendo encaminhado para publicação o SSRC havia aprovado um
financiamento para a continuação da pesquisa aqui descrita, focalizando desta vez "o jovem trabalhador e
a cultura do chão de fábrica". A intenção é que essa pesquisa constitua uma continuação do presente
volume.

Agradecimentos

Obrigado à ajuda, aos conselhos, ao estímulo e ao exemplo de Stuart Hall Richard Hoggart.
Obrigado também às pessoas que leram os rascunhos deste livro e fizeram comentários substanciais:
Tony Jefferson, Dan Finn, Michael Green, Allan O'Shea e membros do Grupo de Educação do CCCS.
Obrigado também datilógrafas: Deirdre Barker, Aleene Hall e Pearl New.
De forma mais geral, devo agradecer ao Centre for Contemporary Cultural Studies e a todos os
seus membros, às escolas e a todos os seus membros e particularmente aos "rapazes" da escola masculina
de Hammertown. Eles tornaram a pesquisa possível.

Pág. 8

Os indivíduos não podem exercer domínio sobre suas interconexões sociais antes que as tenham criado.
Mas constitui uma idéia inaceitável conceber esse vínculo objetivo como um atributo espontâneo,
natural, dos indivíduos e inseparável de sua natureza (em antítese com seu conhecimento e vontade
conscientes). Esse vínculo é produto deles. É um produto histórico. Pertence a uma fase específica de
seu desenvolvimento. O caráter estranho e independente através do qual ele atualmente existe vis à vis
aos indivíduos apenas prova que esses últimos ainda estão envolvidos na criação das condições de sua
vida social e que eles ainda não começaram, tendo como base essas condições, a vivê-lo... Indivíduos
universalmente desenvolvidos... não são, de modo algum, um produto da natureza, mas da história.
Karl Marx, Grundrisse, 1857 [Penguin, pp. 161-2]

Pág. 9
Chave para as t ranscrições
[ ] Informações sobre o contexto

... Pausa

(... ) Material suprimido

__ Fala de pessoa não identificada

__ __ Segue transcrição de uma outra discussão

* Extraído de notas de campo, não de transcrição direta

Pág. 10

INTRODUÇÃO

A coisa difícil de ser explicada a respeito da forma como jovens de classe média obtêm empregos
de classe média é por que os outros deixam que isso aconteça. A coisa difícil de ser explicada a respeito
da forma como jovens de classe operária acabam em empregos de classe operária é por que eles próprios
deixam que isso aconteça com eles.
É demasiado fácil dizer simplesmente que eles não têm escolha. A forma pela qual se faz com que
o trabalho manual seja aplicado à produção vai, em diferentes sociedades, desde a coerção exercida
através de metralhadoras, balas e tanques, até o convencimento ideológico em massa de um exército
industrial voluntário. Nossa própria sociedade democrático-liberal fica situada nalgum ponto
intermediário. Não há nenhuma coerção física evidente, existindo até mesmo um certo grau de auto-
condução. Isso ocorre apesar das baixas recompensas atribuídas ao trabalho manual, de sua definição
social como indesejável e de sua crescente intrínseca falta de sentido: numa palavra, de sua localização
no nível mais baixo da sociedade de classes.' O objetivo principal deste livro é lançar alguma luz sobre
esse surpreendente processo.
Pensa-se, com bastante freqüência, nos talentos educacionais e ocupacionais como estando
situados numa curva contínua de capacidades decrescentes, que se vai achatando. Nesse modelo, as
pessoas da classe operária estariam situadas nos seus pontos mais baixos, assumindo, sem questionar, as
piores ocupações e pensando, de alguma forma: "Admito que eu seja tão estúpido que é justo e correto
que tenha de passar o resto de minha vida apertando parafusos numa fábrica de carros". Naturalmente,
este modelo em forma de gradiente tem que pressupor que na base a capacidade seja igual a zero ou
quase. Isso significaria que as pessoas reais situadas na extremidade inferior dificilmente teriam um
motivo para estarem vivas, muito menos para serem humanas. Uma vez que esses indivíduos, neste
momento, longe de serem cadáveres ambulantes, estão, pelo contrário, colocando o sistema inteiro em
crise, esse modelo está claramente precisando de uma revisão. A

Pág. 11

economia de mercado de empregos numa sociedade capitalista decisivamente não se estende para uma
economia de mercado de satisfações.
Sugiro que os jovens "fracassados" da classe operária não entram simplesmente na curva
descendente de empregos no ponto em que os jovens menos bem-sucedidos da classe média, ou os mais
bem-sucedidos da classe operária, a deixam. Ao invés de pressupor uma curva achatada e contínua de
capacidades na estrutura ocupacional ou na estrutura de classes, devemos pensar em rupturas radicais
representadas pela interface de formas culturais. Estaremos olhando, neste livro, para a forma pela qual o
padrão cultural de "fracasso" da classe operária é bastante diferente e descontínuo com relação aos outros
padrões. Embora, num contexto determinado, ele tenha seus próprios processos, suas próprias definições,
sua própria descrição daqueles outros grupos convencionalmente tidos como mais bem-sucedidos. E essa
cultura de classe não é um padrão neutro, uma categoria mental, um conjunto de variáveis imposto sobre
a escola, a partir de fora. Ela compreende experiências, relações e conjuntos de tipos sistemáticos de
relações que determinam não apenas "escolhas" específicas e "decisões" em períodos específicos, mas
também estruturam,
antes de mais nada. real e experiencialmente, a forma como essas "escolhas" surgem e são definidas,
É objetivo relacionado e subsidiário deste livro examinar aspectos centrais e importantes da
cultura operária através do estudo concreto de uma de suas manifestações mais reveladoras. Meu
interesse srcinal de pesquisa estava centrado, na verdade, na cultura operária em geral; fui levado a
olhar para jovens ressentidos, do sexo masculino, que seguiam o currículo não-acadêmico do curso
secundário, e sua adaptação ao trabalho, como um momento privilegiado e crucial da regeneração
contínua das formas culturais operárias em relação à estrutura mais essencial da sociedade — suas
relações de trabalho.
Ambos os conjuntos de preocupações estão relacionados, na verdade, ao importante conceito de
força de trabalho e à forma como ela é preparada em nossa sociedade para ser aplicada ao trabalho
manual. Força de trabalho é a capacidade humana para trabalhar sobre a natureza com o uso de
instrumentos para produzir coisas para a satisfação de necessidades e para a reprodução da vida. O
trabalho não é uma atividade humana universal, imutável e trans-histórica. Ele assume formas e
significados específicos em diferentes tipos de sociedade. Os processos através dos quais a força de
trabalho vem a ser subjetivamente entendida e objetivamente aplicada, e suas inter-relações, são de
profundo significado para o tipo de sociedade que é produzida e para a natureza e formação particular de
suas classes. Esses processos ajudam a construir as identidades de indivíduos particulares, assim como
formas distintivas de classe tanto nos níveis cultural e simbólico quanto nos níveis econômico e
estrutural.
A identidade de classe não é verdadeiramente reproduzida até que tenha passado de forma
apropriada pelo indivíduo e pelo grupo, até que tenha sido recriada no contexto daquilo que parece ser
uma escolha pessoal e coletiva. As

Pág. 12

pessoas realmente vivem (e não simplesmente tomam emprestado) seu destino de classe quando aquilo
que é dado é re-formado, reforçado e aplicado a novos propósitos. A força de trabalho é um pivô
importante disso tudo porque é o principal modo de conexão ativa com o mundo: a forma par excellence
de articulação do eu mais íntimo com a realidade externa. Ela representa, na verdade, a dialética entre o
eu e o eu, através do mundo concreto. Uma vez que esse vínculo básico com o futuro tenha sido feito,
tudo o mais pode passar por senso comum.
Sustento que o milieu específico no qual uma certa idéia subjetiva da força de trabalho manual e
uma decisão objetiva para aplicá-la ao trabalho manual são produzidas é a cultura contra-escolar
operária. E aqui onde os temas operários são mediados até os indivíduos e grupos em seu próprio
contexto determinado e onde os jovens da classe operária criativamente desenvolvem, transformam e
acabam por reproduzir aspectos da cultura mais ampla em sua própria práxis, de uma forma tal que
acaba, ao final, direcionando-os para certos tipos de trabalho.
A Parte
jovens do I do livro eapresenta
sexo masculino uma etnografia
de cor branca. da cultura
Por questões contra-escolar
de clareza e de ênfase,operária,
o que deconstituída por
forma alguma
implica em sua falta de importância, outras variantes étnicas e de gênero não serão examinadas.
Podemos apenas observar aqui que a existência desta cultura tem sido apresentada
convencionalmente, e especialmente pelos meios de comunicação em sua forma sensacionalista, como
violência e indisciplina na sala de aula.' A Lei de Elevação da Idade de Escolarização Compulsória
(Raising of the School Leaving Age = RSLA), promulgada na Inglaterra em setembro de 1972, que
elevava a idade de educação compulsória de 14 para 16 anos, parece ter posto em evidência e exposto
ainda mais os aspectos mais agressivos dessa cultura.' Os dois principais sindicatos de professores
encomendaram relatórios especiais4 e assinaram protocolos que garantiam o apoio do sindicato na
expulsão da sala de aula dos "causadores de problemas". Mais da metade das autoridades municipais da
Inglaterra e do País de Gales instituíram classes especiais nas escolas, e até mesmo "santuários" bastante
segregados, para esses jovens, como no caso da Zona Central de Londres. O Ministro da Educação
encomendou uma pesquisa nacional em toda essa áreas As desordens nas escolas e as faltas às aulas
constituem prioridades na pauta do "grande debate" sobre a educação convocado por Mr. Callaghan, o
atual Primeiro Ministro.'
No sentido, portanto, daquilo que eu argumento, que é sua própria cultura que mais eficazmente
prepara alguns
que existe um rapazes da classedeoperária
certo elemento para a oferta
auto-condenação na manual
adoção de
de sua forçasubordinados
papéis de trabalho, no
podemos dizer
capitalismo
ocidental. Entretanto, esta condenação é experienciada, paradoxalmente, como um verdadeiro
aprendizado, como uma afirmação, como uma apropriação e como uma forma de resistência. Além disso,
argumentarei na Parte II, onde analiso a etnografia apresentada na Parte I, que existe uma base objetiva
para esses sentimentos e processos culturais

Pág. 13

subjetivos. Eles envolvem uma penetração parcial das condições de existência realmente determinantes
da classe operária, a qual é definitivamente superior àquelas versões oficiais da realidade que são
oferecidas através da escola e das várias agências estatais. É somente com base numa tal articulação
cultural real com suas condições que os grupos de rapazes da classe operária vêm a tomar parte em sua
própria danação. A tragédia e a contradição estão no fato de que essas formas de "penetração" são
limitadas, distorcidas e voltam-se contra si próprias, freqüentemente de forma involuntária, através de
complexos processos que se estendem desde os processos ideológicos gerais e os que se produzem na
escola e nas agências de aconselhamento vocacional até a influência generalizada de uma forma de
dominação masculina patriarcal e sexista existente dentro da própria cultura da classe operária.
Por fim, argumentarei, na Parte II, que os processos de auto-inscrição no processo de trabalho
constituem um aspecto da regeneração da cultura da classe operária em geral, e um importante exemplo
de como essa cultura está relacionada, sob importantes aspectos, com as instituições estatais de
regulação. Eles têm uma Importante função na reprodução global da totalidade social e especialmente em
relação à reprodução das condições sociais necessárias para um certo tipo de produção.
Esta é a coluna vertebral deste livro. Em busca desses objetivos o livro faz contribuição em várias
outras áreas, explora o paradigma educacional que está centro da relação de ensino de nossas escolas, faz
uma crítica do aconselhamento tonal e sugere algumas explicações para o persistente fracasso da
educação em aumentar radicalmente as oportunidades de vida das crianças e jovens da classe operária.
Há também, na Parte II, uma contribuição à discussão do processo de de estereótipos sexuais em
relação com o patriarcado e o capitalismo, e notas de elaboração teórica sobre a natureza e a forma da
relação entre Ideologia.
Ao métodos qualitativos e a Observação Participante usada na pesquisa, assim como o formato
etnográfico da apresentação, foram ditados pela natureza de meu interesse no "cultural". Essas técnicas
são apropriadas para registrar esse nível e s a significados e valores, assim como são capazes de
representar e es articulações, práticas e formas simbólicas da produção cultural. Em a descrição
etnográfica, sem que nem sempre se saiba como, permite que um certo grau da atividade, da criatividade
e da ação humana presentes no estudo chegue à análise e à experiência do leitor. Isto é vital para os meus
propósitos na medida em que vejo o cultural, não simplesmente como um conjunto de estruturas internas
transferidas (como nas noções usuais de socialização), nem como o resultado passivo da ação, de cima
para baixo,dadapraxis
o produto ideologia dominante
humana coletiva.(como em certos tipos de marxismo), mas, ao menos em parte, como

Pág. 14

O estudo de caso de Hammertown

Um estudo de caso principal e cinco estudos comparativos foram realizados na pesquisa relatada neste
livro. O estudo principal refere-se a um grupo de doze rapazes de classe operária que cursavam o
currículo secundário não-acadêmico numa escola que chamaremos de Hammertown Boys , numa cidade
que chamaremos de Hammertown. Eles foram selecionados com base nos laços de amizade e por
pertencerem a algum tipo de cultura de oposição numa escola de classe operária. A escola fora construída
nos anos de entre-guerras e está situada no centro de um loteamento municipal formado no mesmo
período e densamente povoado, composto de casas comuns e em estado razoável, freqüentemente
possuindo um pátio, interligadas por um labirinto de ruas, becos e ruelas, e servidas por numerosos e
grandes bares e por conjuntos de lojas e pequenos supemercados.
Durante o período da pesquisa esta escola caracterizava-se por ser uma escola secundária
moderna
feminina, não-seletiva, exclusivamente
do mesmo padrão. Depois domasculina, maspesquisa,
término da com uma elaescola geminada,
se tornou exclusivamente
uma escola unificada
(comprehensive) e destinada a um único sexo, como parte de uma reorganização geral da educação
secundária no município. Em vista dessa esperada mudança e sob a pressão dos eventos e em preparação
para a Lei de Elevação da Idade de Escolarização Compulsória (RSLA), a escola estava se expandindo
em termos de construções e introduzindo ou experimentando algumas novas técnicas durante o período
da pesquisa. A prática da divisão em turmas homogêneas em capacidade ( streaming) fora substituída
pela divisão em grupos heterogêneos em capacidade, introduziu-se um centro de criatividade, fizeram-se
experiências com ensino em equipe e com programas de desenvolvimento de currículos, e uma gama
inteira de novas disciplinas "opcionais" foi desenvolvida para "o ano da RSLA". Fiz contato com o grupo
no início do segundo período letivo de seu penúltimo ano e acompanhei-os por esse tempo todo,
incluindo seis meses já no trabalho (seu último ano coincidiria com o primeiro ano de vigência da
RSLA). A escola tinha cerca de 600 alunos e continha um número significativo de estudantes
pertencentes às minorias procedentes da Ásia e do Caribe. Basicamente, esta escola foi selecionada
porque estava no centro de uma área srcinária do período de entre-guerras, caracteristicamente de classe
operária, ela própria localizada no centro de Hammertown. Os alunos procediam exclusivamente da
classe operária, mas ela tinha a reputação de ser uma "boa" escola. Isto parecia significar,
essencialmente, que ela tinha "padrões razoáveis" de comportamento e formas de vestir reconhecidos, e
estava aos cuidados de uma equipe experiente, competente e interessada. Eu queria estar o mais seguro
possível de que o grupo selecionado era típico da classe operária numa área industrial, e de que a
educação oferecida era tão boa, se não levemente melhor, que qualquer outra disponível em contextos
ingleses similares. Uma vantagem adicional da escola selecionada era que ela tinha uma nova e bem
equipada ala juvenil que era bem

Pág. 15

freqüentada pelos alunos e lhes proporcionava a oportunidade de uni primeiro contato bastante aberto e
informal com a escola.
Realizei alguns estudos de caso comparativos no mesmo período. Eles consistiram de: um grupo
de jovens conformistas da mesma classe dos doze rapazes de Hammertown; um grupo de jovens
conformistas de classe operária de uma escola secundária vizinha, unificada e mista (em termos de
classe), informalmente conhecida como uma escola um tanto mais "pesada"; um grupo de jovens não-
conformistas de classe operária na escola tradicional (grammar) e unicamente masculina de
Hammertown; um grupo similar numa escola unificada próxima ao centro da malha urbana maior da qual
Hammertown faz parte; e um grupo masculino, não-conformista, misto (em termos de classe), numa
escola do tipo tradicional (grammar) de alto status, na área residencial mais exclusiva da mesma malha
urbana mais ampla. Tanto quanto possível, todos os grupos eram do mesmo ano escolar, constituíam
grupos de amizade, e foram selecionados com base na probabilidade de deixarem a escola na idade
mínima
condiçãolegal de dezesseis
determinou anos.a No
totalmente caso do
escolha da grupo
escolae tradicional (grammar)
sua característica de serdedealto status,
classe estamista
social última
---
eles eram os únicos rapazes que pretendiam deixar a escola aos dezesseis anos no quarto ano escolar
(quando eu inicialmente entrei em contato com eles) e, de fato, subseqüentemente, apenas dois deles
realmente deixaram a escola nesse ponto. Esses grupos foram selecionados para dar uma dimensão
comparativa ao estudo ao longo dos parâmetros de classe, capacidade, regime escolar e atitude frente à
escola.
O grupo principal foi estudado intensivamente por meio de: observação e de observação
participante na classe, ao redor da escola e durante as atividades de lazer; discussões regulares de grupo,
registradas; entrevistas informais; e diários. Assisti às aulas de todas as matérias e outras atividades (não
como professor, mas como aluno) assistidas pelo grupo em vários períodos e a seqüência completa de
sessões de orientação vocacional dirigidas por um professor experiente e dedicado recém-regressado de
um treinamento em orientação educacional e vocacional. Também gravei longas conversas com todos os
pais do grupo principal, e com todos os professores mais antigos da escola, com os principais professores
mais novos que tinham contato com os membros do grupo e com os orientadores vocacionais que vinham
à escola.
Acompanhei os doze rapazes do grupo principal, assim como os três rapazes escolhidos dos
grupos comparativos,
foram dedicados no seutrabalhar
a realmente ingressolado
no trabalho. Quinze
a lado com períodos
cada um curtosem
dos garotos deseu
observação
emprego,participante
terminando
com entrevistas gravadas individualmente e entrevistas selecionadas com supervisores, gerentes e
delegados sindicais.
Hammertown aparece registrada pela primeira vez no Doomsday Books como uma pequena
aldeia. Está situada no centro da Inglaterra, como parte de um

Pág. 16

aglomerado urbano muito maior. Como muitas outras cidades pequenas da redondeza, o tamanho de sua
população e sua importância cresceram aceleradamente durante a Revolução Industrial. A chegada dos
canais e a construção de uma fundição por Boulton e Watt para fabricar moldes metálicos para outras
indústrias em meados do século dezoito transformaram suas características. Foi uma das primeiras
cidades industriais e sua população deu lugar a um dos primeiros proletariados industriais. Por volta de
1800, ela possuía muitas fábricas de objetos de ferro fundido e fundições, assim como fábricas de sabão,
chumbo e vidro. Mais recentemente, tomou-se um importante centro de produção de mancais, amortece-
dores, componentes para bicicletas, vidro, parafusos e tornearia. Constitui-se, de fato, numa das cidades
de tornearia da Midlands, a qual foi, no seu devido tempo, o berço da Revolução Industrial.
Ela faz agora parte de um grande aglomerado, industrial da Midlands. As pessoas ainda a
imaginam pesada e suja, muito embora sua folha corrida de serviços públicos e de política habitacional
seja melhor que a da maioria das cidades da região. Casas dilapidadas e conjuntos habitacionais
decadentes da época vitoriana foram agora removidos e substituídos por apartamentos e casas modernas
construídos pela municipalidade. Mas quando rapazes de Hammertown namoram garotas de fora, eles
ainda gostam de dizer que são da grande cidade vizinha que, de forma conveniente, lhes fornece o código
postal.
A população da cidade alcançou seu ponto máximo no início dos anos 50 e vem caindo desde
então, apesar da chegada de quantidades substanciais de imigrantes negros. A população é agora de
60.000 e, curiosamente, tem uma das mais altas "taxas de atividades (9) — especialmente para as
mulheres — de todo o país. A estrutura de idade e sexo de Hammertown é similar à do resto da Inglaterra
e do País de Gales, mas sua estrutura de classes é notavelmente diferente. Trata-se essencialmente de
uma cidade de classe operária. Apenas 8 % de seus habitantes têm uma ocupação de nível profissional ou
gerencial (a metade da taxa nacional) e a grande maioria da população está envolvida em alguma forma
de trabalho manual. Há um fluxo diário impressionante de cerca de 3.000 pessoas de classe média
procedentes do sul e oeste, que trabalham, mas não moram, em Hammertown. A pequena proporção de
pessoas da classe média reflete-se no fato de que menos de 2 por cento dos adultos estão envolvidos na
educação em tempo integral (outra vez, a metade da taxa nacional).
A estrutura de emprego demonstra o caráter distintivamente industrial da comunidade de classe
operária. Há uma força de trabalho total de cerca de 36.000 pessoas, das quais 79 % trabalham em algum
tipo de fábrica,
urbano do qual em contraste com
Hammertown faz uma
parte.taxa
O nacional de 35 % eé com
setor metalúrgico uma taxapor
responsável de mais
55 %da
para o aglomerado
metade desse
emprego. As outras fontes principais de emprego estão nas indústrias alimentícias, de bebida e de fumo,
na engenharia mecânica, veículos, cerâmica, vidro e na distribuição. As perspectivas de emprego são
geralmente boas em

Pág.17
Hammertown e mesmo durante o período de recessão, sua taxa de desemprego tem-se mantido cerca de
1% abaixo da média nacional.
Embora a cidade tenha-se industrializado há mais de 200 anos, e tenha mantido muitas das
mesmas indústrias básicas — especialmente as metalúrgicas e de fundição— ela não tem a infra-
estrutura das empresas familiares ou pequenas de muitas cidades similares. Na verdade, sua estrutura
organizacional industrial é notavelmente moderna. A maior parte do emprego em Hammertown está em
grandes fábricas, as quais freqüentemente são filiais de empresas nacionais ou multinacionais. Sessenta
por cento da força de trabalho total trabalha em empresas que empregam mais de 1.000 pessoas. Menos
de 5% dos empregados na indústria trabalham em empresas com menos de 25 empregados. Cinqüenta e
oito
Maispor
de cento
20% dadaárea
áreatotal
industrial totalestá
da cidade concentra-se
destinada em 38 fábricas
ao uso de uma extensão de mais de 1.000 m2.
industrial.
Em suma, Hammertown aproxima-se da cidade industrial típica. Possui todas as características
industriais clássicas, assim como as do capitalismo monopolista moderno, em combinação com um
proletariado que é precisamente o mais antigo do mundo.

Notas

1. Há toneladas de estatísticas demonstrando diferenças sistemáticas entre as classes médias e as classes

operárias na Grã-Bretanha. Existe pouca discordância quanto à confiabilidade dessas estatísticas e o
volume mais recente de Social Trends (nº 6, 1975, HMSO) reúne a maior parte dos dados oficiais.
Sessenta e três por cento dos chefes de família estão envolvidos em algum tipo de trabalho manual.
Quanto mais baixa a classe social, mais baixa a renda, maior a probabilidade de desemprego, maior a
probabilidade de más condições de trabalho, maior a probabilidade de não comparecer ao trabalho por
doença. Veja também a distribuição de riqueza e renda: A.Atkinson, Unequal Shares, Penguin, 1974;
F.Field, Unequal Britain, Arrow, 1974.

2. Veja, por exemplo, "Experiência de controle", The Guardian, 18 de março de 1975; "Eles transformam
nossas escolas numa selva de violência", Sunday Express, 9 de junho de 1974 (por Angus Maude MP); e
"Disciplina ou terror" e "Em nossas escolas... insolência, guerra de gangues e assaltos", Sunday People,
16 de junho de 1974; e o filme de Angela Pope no Panorama da BBC, "Os melhores anos?", levado ao ar
em 23 de março de 1977.

3. Até mesmo o relatório governamental oficial sobre o primeiro ano do RSLA, sobretudo notável por
seu otimismo em contraste com outras análises, aceitava que havia um "núcleo de dissidentes" e
registrava uma "forte impressão de que o mau comportamento havia aumentado". DES Reports on
Education, The First Year After RSLA , abril de 1975.

4. Veja National Association of School Masters, "Discipline in Schools", 1975; NAS, "The Retreat from
Authority", 1976; National Union of Teachers, Executive Report, "Discipline in Schools", in 1976
Conference Report.

5. Relatado no The Guardian, 27 de junho de 1976. Veja também J.Mack, "Disruptive Pupils", New
Society, 5 de agosto de 1976.

6. Num importante discurso no Ruskin College, Oxford, em outubro de 1976, Mr. Callaghan, o primeiro
ministro, apelou em favor de "um grande debate" sobre a educação

Pág. 18
Para examinar algumas das novas técnicas de ensino, o “desconforto” dos pais, a possibilidade de um
"currículo nuclear" e "as prioridades (educacionais) (...) para assegurar
uma alta eficiência (...) pela utilização inteligente de 6 trilhões de libras dos recursos atuais".

7. A. H. Halsey declarou recentemente, mesmo depois da ajuda recebida de um seminário da

OECD sobre “Educação, desigualdade c oportunidades de vida", que "ainda estamos longe
uma completa compreensão ... do por quê o rendimento educacional está tão firmemente
relacionado com a srcem social" ("Would chance still be a fine thing", The Guardian,
do fevereiro dc 1975).

8. Livro compilado por ordem de William, O Conquistador, contendo um censo de todas as da Inglaterra,
com várias estatísticas, inclusive sobre sua população (N. dos T.).

9. A taxa de atividade é a proporção da população de 15 anos ou mais que é economicamente ativa. Esta
e a maior parte da informação que se segue são extraídas do plano oral da municipalidade. As estatísticas
referem-se normalmente ao ano de 1970.
Pág. 19

Parte I - Etnografia

Capítulo 2 : Os elementos de uma cultura

Oposição à autoridade e rejeição do conformista

A dimensão mais básica, óbvia e explícita da cultura contra-escolar é uma oposição cerrada, nos planos
pessoal e geral, à autoridade. Esse sentimento é facilmente verbalizado pelos "rapazes" ( lads — o título
que os membros da cultura contraescolheram para si próprios).

Em umadiscussão de grupo, sobre os professores:

Joey: (...) eles podem nos castigar. Eles são maiores que nós, representam uma coisa importante, nós não, nós somos
pouca coisa e eles grande coisa, e a gente tenta é se cuidar. É, não sei, desconfiança da autoridade, acho.
Eddie: Os professores pensam que são importantes e poderosos porque são professores, mas eles não são ninguém
realmente, são apenas gente igual a todas as outras pessoas, não é mesmo?
Bill: Os professores pensam que são tudo. Eles são melhores que nós, mas eles pensam que são muito melhores, mas
não são.
Spanksy: Gostaria de tratá-los por tu... mas eles pensam que são Deus.
Pete: Aí seria muito melhor.
PW: Entendo que vocês dizem que eles são melhores. Vocês aceitam realmente que eles sabem mais sobre as coisas?
__

Joey: Sim, mas eles não tem que se pôr acima da gente, só porque são um pouco mais inteligentes.
Bill: Eles deveriam nos tratar como eles gostam que tratemos eles.
(...)
Joey: (...) temos que nos submeter a tudo que eles querem. Eles querem que alguma coisa seja feita e nós temos de
fazer de alguma forma, porque, bem, nós estamos como que por baixo deles. Tínhamos

Pág. 23
uma professora aqui, uma mulher, e porque nós usamos anéis o um ou dois de nós, pulseiras, como este cara aqui, e
de repente, sem mais nem menos, sem nenhum motivo, ela disse: "tirem tudo isto fora".
PW: Verdade?
Joey: É! Eu falei: "Um não quer sair". E ela disse: "Tire-o". Eu disse: "Então a senhora vai ter que cortar o meu dedo
primeiro".
PW: Por que ela queria que vocês tirassem os anéis?
Joey: Só pra aparecer, acho. Os professores fazem isto, de repente lhes dá na veneta fazer com que a gente arrume o
nó
sejadafeita
gravata, coisas
e a gente assim.
acha que A
nãogente
está tem que
certo, e asegente
sujeitar a todos
protesta, os mandam
eles seus caprichos.
a genteSe
proeles querem que
Simmondsy alguma coisa
[o diretor], ou a
gente apanha de palmatória, ou leva trabalho extra pra casa.
PW: Vocês pensam na maior parte dos professores como sendo inimigos (...)?
__ Sim.
__ Sim.
__ A maioria deles.
Joey: A vida fica mais saborosa quando a gente tenta devolver o que eles fazem pra gente.
 Essa oposição envolve uma aparente inversão dos valores usuais mantidos pela autoridade.
Diligência, deferência, respeito tomam-se coisas que podem ser lidas de forma bem diferente.

Numa discussão de grupo:

PW: Evans [o orientador ocupacional] disse que vocês tinham sido grosseiros, que não tiveram a delicadeza de ouvir
o palestrante [durante uma sessão de orientação vocacional]. Ele disse que vocês não entendiam que só estavam
tornando o mundo muito duro pro futuro, quando vocês crescessem e, Deus nos livre, quando tivessem filhos, porque
eles vão ser ainda piores. O que vocês acham disso?
Joey: Não serão piores. Serão francos. Não serão uns idiotas submissos. Serão o tipo de pessoas francas, honradas.
Spanksy: Se os meus filhos forem assim como nós estarei satisfeito.
Pág. 24

Essa oposição expressa-se principalmente como um estilo. Manifesta-se de incontáveis pequenas

maneiras, que são peculiares da instituição escolar e que são instantaneamente reconhecidas pelos
professores, constituindo uma parte quase ritual trama diária da vida dos garotos. Os professores são
ótimos teóricos da conspiração. Eles não têm outra alternativa. Isso explica em parte seu fervor por ir a
"verdade" de supostos culpados. Eles vivem rodeados pela conspiração em formas mais óbvias —
mesmo que isso muitas vezes não chegue a ter são verbal. Isso pode facilmente se transformar numa
condenação paranóica de grandes proporções. (1)
À medida que os "rapazes" entram na sala de aula, observam-se acenos conspirativos entre eles
que dizem: "Vem e senta aqui conosco para uma farrinha", oblíquos para verificar onde está o professor
eInvento
sorrisosnervoso
maliciosos. Paralisado
é facilmente por um com
retomado, momento por uma
os garotos ordempara
andando direta
lá eoupara
um molhar de reprovação,
o olhar de quem dizo
"Professor, eu só estava passando", com o objetivo de chegar mais perto de seus colegas. Surpreendidos
novamente, há sempre uma desculpa pronta: "Ia tirar meu casaco, professor", "E que fulano me chamou,
professor". Depois que a aula começa, o garoto que ainda está afastado de seus colegas, esgueira-se por
detrás das cadeiras ou por detrás de uma cortina, ao longo da parede, batendo em outros garotos, ou
tentando, na passagem, derrubar uma cadeira (com alguém em cima).
Os "rapazes" especializam-se numa animosidade reprimida que se situa precisamente na fronteira
do confronto aberto. Ajeitados na sala, o mais próximo quanto possam, a fim de formarem um grupo, há
um contínuo arrastar de cadeiras, um resmungo desaprovativo à mais simples solicitação e uma contínua
agitação na qual se exploram todas as permutações dos modos possíveis de se sentar ou se estender numa
cadeira. Durante o estudo individual, alguns abertamente mostram indiferença, fingindo que procuram
dormir, com a cabeça apoiada de lado na carteira; outros se põem de costas a olhar pela janela ou
simplesmente fitam com vazio o teto e as paredes. Há um ar indefinido de insubordinação, com
justificativas espúrias e impossíveis de serem flagradas. Se alguém está sentado em cima do aquecedor a
desculpa é de que suas calças estão molhadas da chuva, se está passeando pela sala é porque está indo
buscar papel para o trabalho escrito, ou se alguém está saindo da sala é porque vai esvaziar o lixo, "como
sempre faz". Revistas em quadrinhos, revistas masculinas e jornais, ocultos sob carteiras com tampos
semi-erguidos se transformam em enganosos livros didáticos. Um contínuo zum-zum de conversas
sobrepõe-se a ordens para fazerem silêncio, tal como a inevitável maré à areia quase seca, e por toda
parte há um revirar de olhos e um espetáculo de caretas a esconder segredos conspiratórios.
Durante a aula um imaginário diálogo serve de contraponto para a instrução formal: "Não, eu não
compreendo, seu idiota"; "Qual é a tua, seu merda?"; "Vai te foder, que eu não vou fazer nada disso";
"Posso ir pra casa, agora, por favor?".

Pág. 25
À mais vaga alusão a alguma frase de duplo sentido de fundo sexual, risadinhas e urros se levantam do
fundo da sala acompanhados talvez por alguém fazendo de conta que masturba um gigantesco pênis, com
as mãos em volta do topo da cabeça e fazendo gestos lascivos com a boca apertada. Se o segredo da
conspiração é posto em risco, surgem vês de vitória por trás da cabeça do professor, uma rajada de dedos
estalados pelos flancos, enquanto que na frente o que o professor vê são ares de inocência disfarçada. A
atenção focaliza-se na gravata, nos anéis, nos sapatos, nos dedos, em manchas na carteira — em tudo,
menos nos olhos do professor.
Se por acaso passa o vice-diretor, observa-se nos corredores um arrastar de pés, ou um "oi"
exageradamente cordial, ou um súbito silêncio. De repente irrompe uma risada maluca ou irônica, que
pode ser dirigida ou não a alguém que acabou de passar e para quem é difícil decidir se pára ou continua,
pois tanto uma quanto outra coisa são humilhantes. Eles têm um jeito de formar um grupo ao longo dos
lados do corredor a fim de fazer um corredor polonês — embora isto nunca possa ser provado: "Só
estávamos esperando pelo Spanksy, professor".
Naturalmente, as situações individuais podem ser diferentes e diferentes estilos de ensino podem
ser mais ou menos capazes de controlar ou suprimir essa oposição expressiva. Mas os conformistas da

se trata—
escola ou os
tanto fato de que(ear'oles
docê-dê-efes ) paraos
eles apóiam rapazes — têm
osprofessores, masuma
antesorientação
do fato devisivelmente diferente.
que eles apóiam Não
a própria
idéia de professor. Tendo investido uma parte de suas próprias identidades nos objetivos formais da
educação e na aprovação da instituição escolar — em um certo sentido, tendo renunciado a seu próprio
direito de terem um tempo divertido — eles exigem que os professores ao menos respeitem a mesma
autoridade. Ninguém melhor que um crente para recordar ao pastor os seus deveres.

Numa discussão de grupo com os conformistas da seção masculina da Escola de Hammertown

Gary: Bem, acho que eles não são o bastante rigorosos hoje em dia (...) Quero dizer, assim como Mr. Gracey e
alguns dos outros professores, como Groucho, até os do primeiro ano fazem brincadeiras com ele (...) eles ["os
rapazes"] deveriam ser castigados, assim eles aprenderiam a não serem tão insolentes (...) Com alguns dos outros dá
pra gente se entender bem. Quer dizer, desde o início, com Mr. Peters todo mundo ficava quieto e se você não fazia o
trabalho direito tinha que fazer de novo. Quer dizer, alguns dos outros professores, como os dos primeiros anos, eles
passam um trabalho para casa e se você não faz, eles nunca mais cobram, eles não se importam.
Cap. 26

É essencialmente aquilo que parece ser seu entusiasmo e cumplicidade com

a autoridade imediata que faz dos conformistas — ou cê-dê-efes (ear’oles ou lobes)
- o segundo alvo preferido dos rapazes. O próprio termo ear'ole conota, para os
rapazes a passividade e o ridículo dos conformistas. Parece que eles estão sempre
ouvindo, nunca fazendo: nunca movidos por sua própria vida interna, mas sempre
amorfos, numa posição de recepção rígida. O ouvido é um dos órgãos menos
expressivos do corpo humano: ele responde à expressividade dos demais. É um sentido sem cor e fácil de
ser descrito como obsceno. E assim que os rapazes gostam de descrever aqueles que se conformam à
idéia oficial de escola. Crucialmente, os rapazes não apenas rejeitam, eles sentem-se mesmo superiores
aos cê-dê-efes. O meio óbvio utilizado para a exercitar esta superioridade é aquele que, aparentemente,
produzem os rapazes - diversão, independência e emoção; em suma, fazer uma "farra".

Numa discussão de grupo

PW: (...) por que não fazer como os cê-dê-efes, por que não tentar conseguir o CSE?°
__ Eles não se divertem, né?
Derek: Porque eles são uns viados, um deles recebeu os resultados agora, ele teve cinco As e um B.
__ Quem é ele?
Derek: Birchall.
Spanksy: Quer dizer, o que eles vão lembrar da época de estudante? Quais as recordações que eles terão? A de
ficarem sentados numa sala de aula, achatando a bunda, né, enquanto que nós... quer dizer, olha pras coisas que
poderemos recordar: as brigas com os paquis [os paquistaneses], as brigas com os JAs [os jamaicanos]. Quando você
pensa nas coisas que fizemos pros professores... vai ser divertido quando nos lembrarmos disso tudo.
(...)
Perce: Você sabe, eles não se divertem muito. Já Spanksy fica por aí inventando coisas o dia todo, ele se diverte.
Bannister fica lá achatando a bunda o dia todo, enquanto Spanksy fica se divertindo.
Spanksy: No primeiro e no segundo ano eu era estudioso de verdade. Eu estava no 2A, 3A, entende, e quando
chegava em casa, eu ficava deitado na cama pensando: "Ah, amanhã tem escola", entende, eu não tinha feito o tema
de casa ainda, entende... e dizia: "Tenho que fazer o tema".
__ E, está certo, é isto mesmo.
Spanksy: Mas agora quando chego em casa, numa boa, não tenho nada em
Pág. 27
Que pensar, eu digo: “Oh, legal, tem escola amanhã, vai ser divertido”, entende?
Will: Mas você nunca vem!
Spanksy: Quem?
Will: Você
[Risos]
(...)
__ Não dá pra imagina...
__ Não dá pra imaginar o [inaudível] indo ao Plough e dizendo: "Uma cervejinha, por favor".
Fred: Não dá pra imaginar o Bookley indo pra casa com a namorada e dando uns bons agarros nela.
__ Eu posso, eu vi!
__ Ele tem uma gata, o Bookley!
__ É, ele tem.
Fred: Mas não consigo imaginar ele dando umas boas agarradas nela, como a gente faz, entende?

E especialmente no terreno sexual que os "rapazes" sentem sua superioridade sobre os cê-dê-efes.
"Sair da casca", "perder a timidez", fazem parte do processo de se tornar "um dos rapazes", mas também
são formas de "ganhar as gatas" com êxito. De forma curiosa, há aqui uma reflexão distorcida das
relações dos professores com os cê-dê-efes. Os "rapazes" sentem que ocupam um papel estrutural similar
de superioridade e experiência, mas de uma forma diferente e mais anti-social.

Numa entrevista individual

garotosNós
Joey: [os rapazes]
tinham todosmulheres,
estado com já estivemos comgarotos
quantos mulheres, essastido
tinham coisas
umatodas (...),
transa, nósque
acho contamos o outro
chegamos dia,equantos
a vinte quatro
(...) no quinto ano, isto num total de cem, quer dizer, é um quarto, né?
PW: Mas será que dá pra ter certeza?
Joey: Sim, eu (...) A coisa se espalha, né, dentro do nosso próprio grupo, com os garotos que conhecemos que são
uma espécie de semi-cê-dê-efes... eles são um grupo separado de nós e dos cê-dê-efes. Caras como Dover, Simms e
Willis, e mais um ou dois como eles. Eles só se misturam com os da turma deles, mas são infantis pra caramba, o
jeito como falam, o jeito como agem. Eles não conseguem fazer a gente rir, nós conseguimos fazer eles rir,

Pág. 29
eles se mijam de rir com a gente, Às vezes, mas não conseguem fazer algum de nós rir, e depois nós (...), alguns deles
[os semicê-dê-efes] estiveram com mulheres, a gente fica sabendo. Os cêdê-efes (...) não sabem de nada. Quer dizer,
olha o Tom Bradley, você sabe quem é? Eu sempre olho pra ele e digo: Pois é, nós passamos por todos os prazeres e
desprazeres da vida, nós bebemos, brigamos, conhecemos a frustração, o sexo, o diabo do ódio, o amor e todas essas
coisas, e ele não conheceu nada disso. Ele nunca esteve com uma mulher, nunca esteve num pub. Não vou dizer que a
gente sabe isto, mas a gente como que adivinha — garanto que ele mesmo vinha dizer pra gente se ele tivesse estado
com uma mulher — mas ele nunca esteve, ele nunca bebeu. Eu nunca vi ele numa briga.'Ele não conhece muitas das
emoções que nós vivemos e ele ainda tem muito por que passar.

Joey é um líder reconhecido do grupo, com uma tendência a aparecer como homem
experimentado na vida. Como fica claro aqui, e em outros locais, ele é também um rapaz de inteligência
considerável e de um poder expressivo. De certo modo, isso pode parecer que o desqualifica como típico
dos rapazes não-conformistas de classe operária da escola. Entretanto, embora Joey possa não ser típico
dos rapazes de classe operária, ele é certamente representativo deles. Ele vive em um bairro proletário,
vem de uma família grande, conhecida como lutadora, cujo cabeça trabalha em uma fundição. Ele vai
deixar a escola sem um certificado e é universalmente identificado como um criador de casos — tanto
mais que "ele tem alguma coisa de estranho". Embora talvez exageradas, e embora expressadas com
muita força, as experiências que ele descreve só podem vir daquilo que ele experienciou na contra-
cultura. O sistema cultural que ele descreve é representativo e central, mesmo que sua relação com ele
seja uma relação especial.
Vale a pena observar que, nos seus próprios termos e através das mediações do grupo, Joey dá por
assentados uma compreensão e um domínio completos do ano letivo e de sua paisagem social. Ele dá por
assentado que a informação chegará até os "rapazes" tomados como o ponto focal daquela paisagem. Um
marco claro deste "sair para fora" é o desenvolvimento deste tipo de perspectiva social e de esquema de
avaliação. Deve também ser observado que os padrões alternativos construídos pelos "rapazes" são um
tanto vagamente reconhecidos pelos professores — pelo menos em particular. Há, freqüentemente,
comentários de apreciação na sala dos professores sobre a aparente habilidade sexual de certos
indivíduos, por parte dos professores mais jovens: "te garanto que ele teve mais mulheres que eu".
Membros do grupo mais conformista em relação aos valores da escola não têm o mesmo tipo de
mapa social e nem desenvolvem um jargão para descrever outros grupos. Sua reação aos "rapazes" é
mais uma reação de medo ocasional, de uma incômoda inveja e de uma ansiedade geral para não serem
pegos na mesma rede

Pág. 29

disciplinar, e de frustração pelo fato de os "rapazes" impedirem o fluxo normal do processo educacional.
Seu investimento no sistema formal e o sacrifício daquilo que os outros desfrutam (assim como o grau de
medo presente) significa que os conformistas da escola esperam que os líderes reconhecidos do sistema,
os professores, lidem com a transgressão, em vez de eles mesmos tentarem suprimi-la.

Numa discussão de grupo com os conformistas na escola masculina de Hammertown

Barry: ...ele [um dos professores] sempre está com aquela de "Todo mundo...", entende. Eu não gosto deste tipo de
coisas, quando eles dizem: "Todo mundo isso, todo mundo aquilo. Vocês estão todos enrascados". Eles deveriam
dizer: "Alguns de vocês...". Como Mr. Peters, ele faz isto, ele não diz: "Todo mundo", só se refere àqueles poucos.
Assim é melhor, porque alguns de nós estão interessados (...)
Nigel: O problema é quando eles começam, entende, a gozar dos professores (...) significa que você está perdendo
tempo, tempo valioso, tempo de estudo, tudo isso, de modo que é prejudicial para você, entende? Algumas vezes eu
queria que eles pegassem as suas coisas e fossem embora (...)
Barry: É melhor como fizeram agora... puseram todos eles juntos [os grupos de CSE não são mistos quanto ao nível
de capacidade]. Realmente pouco importa se eles fazem qualquer trabalho ou não... A gente vai pra frente, a gente só
vai pra frente agora [nos grupos de CSE], porque se alguém está falando, ele manda você se calar, entende, continuar
o trabalho.
PW: (...) vocês já pensaram alguma vez que vocês deveriam tentar fazer com que parassem?
Barry: Eu simplesmente nunca me preocupei com eles (...) agora, no quinto ano, eles deveriam... você entende, você
simplesmente não pode sair por aí gritando com as pessoas na sala de aula, entende, você deve falar de modo calmo.
[Os professores] deveriam ser mais rigorosos.

A oposição aos professores e uma clara separação com relação aos cê-dê-efes são continuamente
expressadas no contexto global de seu comportamento, mas é concretizada também naquilo que podemos
pensar como sendo certos discursos estilísticos/simbólicos que se centram nos três grandes bens de
consumo fornecidos pelo capitalismo e que são apropriados de diferentes formas pela classe operária
para seus próprios fins: roupa, cigarros e álcool. Como o mais visível,, personalizado e instantaneamente
compreendido elemento de resistência aos professores e de ascendência sobre os cê-dê-efes, a roupa tem
grande importância para os

Pág. 30

"rapazes". Os primeiros sinais indicativos de que um "rapaz" está "se revelando" são dados por uma
mudança bastante rápida em sua forma de se vestir e de se pentear. A forma particular dessa vestimenta
alternativa é determinada por influências externas, especialmente pelas modas em voga no sistema
simbólico mais amplo da cultura juvenil. No momento a aparência ideal dos "rapazes" inclui cabelos
longos e bem cuidados, sapatos tipo plataforma, camisas com uma grande gola branca dobrada sobre
casacos acinturados ou jaquetas jeans, além das ainda obrigatórias calças boca-de-sino. Seja lá qual for a
forma particular de se vestir, é quase certo que não é o uniforme da escola, raramente inclui uma gravata
(a segunda melhor opção para os diretores quando eles não conseguem impor um uniforme) e explora
cores calculadas para marcar o máximo de distância com relação à monotonia e ao conformismo
institucionais. Há um conceito estereotipado claro a respeito daquilo que constitui a forma institucional
de se vestir — Spike, por exemplo, tentando descrever a forma de um colarinho: "Você entende, como o
dos professores!".
Podemos observar a importância que o sistema mais amplo da cultura juvenil comercial tem aqui,
ao fornecer uma lexicografia do estilo, com significados já conotados, que podem ser adaptados pelos
"rapazes" para expressar seus próprios significados, mais particulares. Embora boa parte deste estilo, e a
música associada com ele, possam ser acuradamente expressadas como tendo srcem em interesses
puramente comerciais, sem representar nenhuma autêntica aspiração de seus adeptos, deve ser
reconhecido que a forma com que é adotada e usada pelos jovens pode ter uma autenticidade e uma
natureza direta de expressão pessoal que está ausente de sua produção comercial srcinal.
Não é por acaso que no momento boa parte do conflito entre professores e estudantes se dá em ao
vestir-se. Para quem vê de fora, isto pode parecer tolo. Os professores e os garotos envolvidos,
entretanto, sabem que este é um de seus terrenos escolhidos para a luta com respeito à autoridade. É uma
das formas atuais de uma luta entre culturas. Ela pode culminar, ao final, numa questão a respeito da
legitimidade da escolarelacionada
Estreitamente como uma instituição.
com o estilo de vestir-se dos "rapazes" está, naturalmente, toda a
questão de sua atratividade pessoal. Vestir roupas modernas e "bacanas", além de lhes permitir se
"lixarem" para a escola e se diferenciarem dos cê-dê-efes, dá-lhes a oportunidade de se mostrarem mais
atraentes diante do sexo oposto. É um fato objetivo que os "rapazes" realmente saem muito mais com
garotas que quaisquer outros grupos da mesma idade e que, como vimos, uma grande maioria deles é
sexualmente experiente. A atratividade sexual, sua associação com a maturidade, e a proibição com
respeito à atividade sexual na escola é o que valoriza o vestir-se e as roupas como algo mais que um
código artificial através do qual se pode expressar uma identidade institucional/cultural. Essa dupla
articulação é característica da cultura contra-escolar.

Pág. 31

Se a maneira de se vestir é atualmente a principal causa aparente de discordância entre

professores e garotos, o fumo vem logo em seguida. Outra vez, encontramos aqui uma outra marca
característica dos "rapazes" com relação aos cê-dê-efes. A maioria deles fuma e, de forma talvez mais
importante, são vistos fumando. A essência do ato de fumar na escola está em fumar junto aos portões da
escola. Uma grande parte do tempo é tipicamente gasta pelos "rapazes" em planejar a próxima fumada e
em "escapar" das aulas para "uma rápida tragada". E se os "rapazes" se comprazem em fumar e em
alardear sua insolência, não há como os professores mais velhos deixarem de notar. Há normalmente
regras estritas e bastante divulgadas a respeito do fumo. Se, por esta razão, os "rapazes" são levados a
fumar, praticamente como que por uma questão de honra, os professores mais velhos se sentem atingidos
por aquilo que eles tomam como sendo um desafio à sua autoridade. Isso é especialmente verdadeiro
quando aliado àquele outro grande desafio: a mentira.

Num discussão de grupo sobre recentes escaramuças com os professores

Spike: E nós entramos e eu disse: "Nós não estávamos fumando". Ele disse (...) e ficou realmente furioso. Eu pensei
que ele ia me bater ou algo assim.
Spanksy: "Vocês estão me chamando de mentiroso", "Eu não sou mentiroso", "Volta aqui, então", e no fim nós
confessamos: nós estávamos fumando (...). Ele estava tendo um ataque. Ele disse: "Estão me chamando de
mentiroso". Nós dissemos que não estávamos fumando, tentamos ficar firme, mas Simmondsy estava tendo um
ataque.
Spike: Ele tinha realmente visto a gente acender o cigarro.

Com os professores mais velhos a punição para o ato de fumar é automática e isto é entendido
pelos garotos.
Spanksy: Bem, ele não podia fazer nada [o vice-diretor], ele teve que me dar três vezes com a palmatória.
Eu gosto daquele cara, acho que ele faz o serviço dele direito, entende? Mas eu estava no portão da frente fumando e
Bert vemlogo
manhã, direto
quepor trás denamim.
cheguei Eulevei
escola, me viro,
três ele me flagrou,
batidas eu fui direto
de palmatória... pra podia
Ele não ele e ele
meme bateu.
deixar Na segunda-feira
escapar, entende? de

Dado esse fato da vida, e no contexto da permanente guerra de guerrilhas dentro da escola, uma
das formas mais notáveis usadas pelos "rapazes" para

Pág. 32
identificar simpatizantes — com freqüência, simplesmente os fracos e tolos — no campo inimigo é ver
quais professores, normalmente os mais jovens, não fazem nada ao ver claramente que um cigarro está
sendo aceso.
Fuzz: Por exemplo, Archy, ele me vê quase toda manhã fumando, vindo pelo Padlock, porque estou esperando minha
gata, ele me vê toda manhã Ele nunca diz nada.
Will: Ele disse pra mim na matrícula __
PW: (interrompendo): Quem é este tal de Archer?
Will: Archy, sim, ele disse: "Não fique por aí na hora do jantar". "O que o senhor quer dizer com `por aí'?" Ele disse:
"Por aí, pelas redondezas". Eu disse: "Ah, no Bush [pub]", mas ele é legal, entende?, e demos uma boa risada.

Outra vez, numa conjunção bastante típica de significados que se baseiam na escola e de
significados externos, o ato de fumar para os "rapazes" é valorizado como um ato de insurreição perante
a escola por sua associação com as práticas e valores adultos. Recorre-se ao mundo adulto,
especificamente ao mundo do varão proletário adulto, como uma fonte de materiais para a resistência e a
exclusão.
Além do fato de produzir um efeito "legal", a bebida é adotada abertamente porque é o sinal mais
veemente passado aos cê-dê-efes e aos professores de que os "rapazes" se distanciam da escola e têm
uma presença num modo alternativo, superior e mais maduro de vida social. Casos de professores
flagrando garotos em pubs são animadamente contados pelos "rapazes" com muito mais deleite que os
meros casos de flagrantes com cigarros e a ausência de ação por parte de algum professor após um
flagrante de bebida é uma prova ainda mais deliciosa de que se trata de um traidor/simpatizante/fraco
situado no campo inimigo do que o fazer vista grossa a um cigarro aceso. Sua percepção dessa matriz
particular
num sério de significados
dilema. Algunscoloca
deles alguns membros
aparecem mais jovens
com estranhas e progressistas
soluções da equipe
que permanecem de professores
incompreensíveis
para os "rapazes". Esse incidente envolve um jovem professor comprometido e progressista:

Numa discussão de grupo sobre os professores

Derek: E Alf disse: "Tudo bem, professor" [ao encontrar um professor em um pub] e ele não respondeu, entende?, aí
ele diz: "Tudo bem, professor?" e ele se voltou, olhou pra ele assim, entende?, e... ele não respondeu e ele disse, no
dia seguinte, ele disse: "Quero falar com você, Alf'. Ele se volta pra ele e diz: "Que é que você estava fazendo lá
ontem de noite?". Ele disse: "Eu

Pág. 33
estava numa reunião do time de futebol". Ele disse: "Bem, você não acha que aquilo foi como dar um soco na boca!".
"Não", ele disse. "O que você sentiria se eu lhe desse um soco na boca?". "O que você quer dizer com isso?", ele
disse. "Dando oi daquela forma lá", ele disse, "que é que você esperava que eu dissesse?". Ele disse: "Bem, não me
fale assim outra vez a menos que eu lhe dirija a palavra antes". Ele disse: "Está bem, professor, não vou lhe dizer oi
outra vez", ele disse, "mesmo que lhe encontre na rua".

Certamente os "rapazes" entendem de forma auto-consciente a importância simbólica de beber

como um ato de associação com os adultos e de oposição à escola. É da máxima importância para eles
que o último almoço de seu último ano seja feito num pub, e que o máximo possível de álcool seja
consumido. Este é o momento em que eles finalmente ficam livres da escola, o momento a ser lembrado
anos adiante:

Entrevista individual no local de trabalho:

PW: Por que era tão importante tomar um porre no último dia?
Spanksy: É uma coisa especial. Só acontece uma vez na tua vida, não é mesmo? Quer dizer, entende?, naquele dia
nós ainda estamos na escola, tu és um escolar, mas no dia seguinte eu estou no trabalho, entende o que quero dizer?
PW: É claro, você foi para o emprego logo no dia seguinte.
Spanksy: Sim, eu tomei um porre, tirei uma soneca, e fui trabalhar (...). Se não tivéssemos feito aquilo, entende?, nós
não íamos lembrar, se tivéssemos ficado na escola [isto é, em vez de ir ao pub], teria sido um dia igual aos outros.
Não, quando fizemos aquilo, ficamos com uma coisa pra recordar o último dia, ficamos com uma coisa pra lembrar o
tempo de escola.
 No pub instaura-se de fato um clima muito especial entre os "rapazes" de Hammertown. Spike
explica de forma expansiva que embora tenha se comportado como um autêntico imbecil, às vezes, ele
realmente gosta de seus amigos e sentirá falta deles. Eddie está determinado a beber oito cervejas para
manter o "record" — e mais tarde é "detido bêbado" (nas palavras do diretor) na escola e é conduzido, de
forma inglória, por ele, para casa. Fuzz explica como quase deixara Sampson (um professor) louco esta
manhã e tinha sido mandado para a direção, "mas não era por nada, não, ele só estava brincando". O que
é mais importante, eles são aceitos pelo dono do pub e por outros clientes adultos, que lhes pagam
bebidas e lhes perguntam sobre seu trabalho futuro. Na hora de fechar eles vão

Pág. 34
embora, trocando promessas adultas que eles ainda não aprenderam que não são
para valer, dirigindo-se para pessoas em particular, dizendo-lhes que vão arrumar
seus encanamentos, ou prestar-lhes serviços de pedreiro ou outras coisas do gênero.
O fato de que eles não estão ainda realmente livres (e de que os professores querem frisar isso) é
demonstrado quando os "rapazes" retornam tarde à escola, cheirando a álcool e, em alguns casos,
bastante bêbados. Como para lembrar-lhes que o poder da escola está respaldado, em última instância, na
lei e na coerção estatal, o diretor tinha chamado a polícia. Um policial está esperando fora da escola com
o diretor. Isto atemoriza os "rapazes" e uma estranha comédia se desenvolve enquanto eles tentam
escapar do policial.

Mais tarde, numa discussão de grupo

Will: Eu estava caminhando na calçada [em direção à escola], eu estava tentando segurar Spike e Spanksy (...),
tentando que eles ficassem direito, entende? Joey viu este tira descendo a rua (...) Eu me meti no fosso [no fim da rua,
limitada nos fundos apenas por uma cerca]. Eu vi o tira: "Se ele não me vê, posso pular a cerca e me escapar,
ninguém vai me ver, estarei salvo". Aí eu pensei: "Olha bem pra ver se ele está vindo", assim eu desabotoei as
minhas calças como se estivesse mijando, como se estive atrasado ou coisa parecida. Aí Bill veio correndo. Eu
pensei: "Ai, meu Deus!" e pulei a cerca dos fundos e fui me arrastando (...). Simmondsy tinha visto Bill e disse: "Ah,
quero falar com vocês dois". Ele disse: "Vocês dois", e eu nem pensei, entende?, apenas fui caminhando pela rua
abaixo.

Ao final os "rapazes" são reunidos e enviados, em estado de excitação, para o gabinete do diretor,
onde são rudemente tratados pelo policial. Como diz Spike: "Ele me pegou pelo colarinho e me atirou
contra a parede" (eu próprio não presenciei este incidente). O diretor subseqüentemente escreve para
todos os pais ameaçando reter seus certificados finais até que houvesse uma retratação. No caso de Spike
ele escreveu:
... seu filho esteve claramente bebendo, e seu comportamento subseqüente mostrou falta de cooperação, foi insolente
e quase beligerante. Ele parecia determinado a justificar seu comportamento e chegou ao ponto de descrever a escola
como sendo parecida com Colditzs... como é meu costume, quero dar aos pais dos garotos uma oportunidade para
que venham falar comigo antes que eu decida qual ação final deve ser tomada.

PÁG. 35

Mesmo os professores jovens e que simpatizavam com o grupo consideraram o incidente "surpreendente"
e se perguntaram por que os "rapazes" não esperaram até a noite, e aí então "podiam fazer a coisa de
forma conveniente". O ponto central, é claro, é que a bebedeira tem que ser feita no horário do almoço e
em desafio às normas da escola. Não é feita simplesmente para marcar uma transição neutra — um mero
ritual. Ela arepresenta
finalmente escola deuma rejeição
um modo quee está
umaalém
ruptura definitivas.
do alcance dos De algumae forma,
cê-dê-efes elespraticamente
que torna derrotaram
impossível uma reação por parte dos professores e da direção. É a transcendência daquilo que eles
tomam como sendo a vida madura, a vida real, frente à opressiva adolescência da escola - representada
pelo comportamento tanto dos cê-dê-efes quanto dos professores.
Alguns dos pais dos "rapazes" partilham da visão que seus filhos têm da situação. Obviamente
nenhum deles aceitou a oferta do diretor para ir falar com ele.
Numa discussão de grupo
Will: Minha mãe guarda todas as cartas, entende?, como as cartas que Simmondsy mandou [sobre a bebedeira]. Eu
disse: "Pra quê você está guardando?". Ela disse: "Bom, vai ser bom recordar, né?, mostrar pros teus filhos como
você era, o terror que você era". Eu estou guardando as cartas, estou mesmo.

Entrevista individual no local de trabalho

PW: O teu velho compreendeu o fato de você beber no último dia do ano letivo?
Spanksy: Oh, ah (...) ele deu uma risada. Ele disse: "A idéia deles, mandando uma carta!", entende? Veio o pai do
Joey e deu uma risada, entende?
Não importando quais sejam as ameaças e apesar do medo da lei, todo o episódio "vale a pena"
para os "rapazes". É o episódio escolar mais freqüentemente repetido, floreado e exagerado na situação
futura de trabalho. Torna-se logo parte de um folclore personalizado. À medida que o uniforme e o fumo
deixam de ser as causas mais óbvias de conflito nas escolas com a introdução de regimes mais liberais, é
de se esperar que a bebida torne-se a próxima área principal em que as linhas do campo de batalha serão
traçadas.

O grupo informal

Numa noite salmos

pelas ruas
Mexendo
Dizem quecom os outros,
somos anti-sociais,
Mas nós nos divertimos.

A geração mais velha,

Eles não gostam de nossos cabelos,
Ou das roupas que usamos
Eles parecem gostar
De falar mal da gente.
Não sei o que faria
se eu não tivesse a minha turma.
(Extrato de um poema escrito por Derek numa aula de Inglês).

Sob muitos aspectos a oposição que estivemos observando pode ser entendida como um exemplo
clássico da oposição entre o formal e o informal. A escola é a zona do formal. Tem uma estrutura clara: o
edifício escolar, as normas escolares, a prática pedagógica, uma hierarquia de autoridade — em que o
poder é, em última instância, respaldado pelo estado, como tivemos oportunidade de ver, embora numa
escala pequena —, a pompa e a grandiosidade da lei, e o braço repressivo do aparato estatal, a polícia. Os
cê-dê-efes apostam nesta estrutura formal, e em troca de certa perda de autonomia esperam que os
guardiões oficiais mantenham o respeito às regras sagradas — muitas vezes, acima e além daquilo que
impõcm suas reais obrigações. Aquilo que é livremente sacrificado pelos fiéis não deve ser permitido aos
infiéis.
A cultura contra-escolar é a zona do informal. É onde as exigências invasivas do formal são
negadas — mesmo que ao preço de ter que expresar essa oposição por meio de um estilo, de micro-

interações epor
assinalada de discursos não-públicos.
uma retirada Deao
em direção forma geral, ea se
informal oposição na cultura
expressa, operária
sob suas formasé freqüentemente
características,
precisamente para além do alcance da "norma".
Mesmo que não haja normas públicas, estruturas físicas, hierarquias reconhecidas ou sanções
institucionalizadas na cultura contra-escolar, ela não pode funcionar no ar. Ela tem que ter sua própria
base material,_sua própria infra-estrutura. Essa base material é, naturalmente, o grupo social. O grupo
informal é a unidade básica dessa cultura, a fonte fundamental e elementar de sua resistência. Ele
posiciona e torna possível todos os outros elementos da cultura, e sua presença distingue de forma clara
os "rapazes" dos "cê-dê-fes".

Pág. 37

A importância do grupo é muito clara para os membros da contra-cultura escolar.

Numa discussão de grupo

Will: (...) a gente se vê todos os dias, não é mesmo?, na escola (...). Quer dizer, nós criamos certas maneiras de falar,
certas maneiras de agir, e criamos uma antipatia pelos paquis [paquistaneses], jamaicanos e todos os diferentes... por
toda essa gentinha e todos os idiotas dos cê-dê-efes, essa gente toda (...). Nós estamos conhecendo isto agora,
estamos conseguindo aprender todos os macetes, como, por exemplo, escapar das aulas e coisas assim, e sabemos
onde podemos dar uma boa fumada. A gente pode vir aqui para o pavilhão juvenil e fazer alguma coisa, e... todos os
teus amigos estão aqui, entende?, é o que a gente vai encontrar lá, aquilo que ainda vai estar lá no ano que vem, e
você sabe que você tem que vir pra escola hoje, mas se você não está bem, teu amigo logo vai te animar, porque não
dá pra ficar dez minutos nesta escola sem gozar de uma coisa ou outra.
PW: Os teus amigos são mesmo uma coisa importante na escola agora? Sim.
__ Sim.
__ Sim.
Joey: Eles são, na verdade, a melhor coisa.

A essência de ser um dos "rapazes" situa-se dentro do grupo. Sozinho é impossível formar-se uma
cultura distintiva. Sozinho não se pode produzir diversão, clima e uma identidade social. Associar-se à
contra-cultura escolar significa associar-se a um grupo, e comprazer-se com ela significa estar com o
grupo:
Numa discussão de grupo a respeito de ser um dos "rapazes"
Joey: (...) quando a gente está de farra sozinho, não é legal, mas quando a gente está de farra com os amigos, aí então
estamos todos juntos, a gente se diverte e aí sim é uma farra.
Bill: Se a gente não faz o que os outros fazem, a gente se sente por fora.
Fred: A gente se sente por fora, é isso. Eles meio que pensam, a gente fica pensando que os outros são...
Will: Nas turmas do segundo ano...
Spanksy: Posso imaginar... entende?, quando eu falto, quando a gente volta

Pág. 38

no outro dia, e aconteceu alguma coisa no dia em que a gente faltou, a gente sente: "Por que é que eu faltei naquele
dia?", entende?, "eu também podia ter me divertido". Entende o que eu quero dizer? A gente volta e eles estão
dizendo: "Oh, você deveria estar aqui ontem", entende?
Will: (...) como no primeiro e no segundo ano, você pode dizer que...você é um pouco cê-dê-efe. Aí você quer tentar
ver o que é ser, vamos dizer, um dos "rapazes". Você quer experimentar um pouco o gostinho daquilo, não ser como
um cê-dê-efe, e aí você acaba gostando daquilo.

Embora informais, esses grupos, entretanto, têm regras que podem ser passíveis de descrição —
mesmo que elas obedeçam a um esquema característico, em contraste com aquilo que normalmente se
entende por "regras".
PW: (...) Entre vocês existe alguma regra?
Pete: Nós apenas quebramos as outras regras.
Fuzz: Nós não temos nenhuma regra entre nós, não é mesmo?
(...)
Pete: A gente inverte as regras.
Will: Não temos regras, mas existem certas coisas entre nós, entende?,
como, por exemplo, eu não mexo com a namorada de ninguém ou a namorada de Joey, e eles também não fazem isso
comigo, entende o que quero dizer? Coisas assim como... se você dá um cigarro a alguém você espera também
receber um depois, coisas desse tipo.
Fred: Não são regras, são só uns entendimentos, na verdade.
Will: É isso aí.
PW: (...) Quais seriam esses entendimentos?
 Will: Ahn... Acho... eu mesmo... acho que não não há muitos de nós
que mexem com o 12 e 24 anos, é realmente isso...Mas se digamos, Fred chega para mim e diz: "Eu acabei de cavar
uma grana lá no segundo ano", eu fico pensando: "Que sacana!". Entende?
(...)
Fred: Nós somos muito unidos, estamos juntos pro que der e vier.

Há um tabu (7) universal em grupos informais contra passar informações incriminadoras de

outros àqueles que detêm o poder formal. A delação infringe a essência da natureza informal do grupo:
a manutenção de significados de oposição contra a penetração daquilo que se consideraa"regra”. Os
"rapazes" de Hammertown chamam a isso de "dedurar" ( grassing). Os professores chamam-no

Pág. 39

de "dizer a verdade". A "verdade" é o complemento formal do "dedurar". É apenas ao fazer com que
alguém "dedure" — forçando-o a romper com o mais importante tabu — que a primazia da organização
formal pode ser mantida. Não é de admirar, portanto, que uma escola inteira possa ser sacudida por
paroxismos a respeito de um grande incidente, assim como não é se de estranhar o inquérito que se
segue. Trata-se de uma luta atávica em torno da autoridade e da legitimidade da autoridade. A escola tem
que ganhar, e alguém, ao fim e ao cabo, tem que "dedurar": esta é uma das formas pelas quais a própria
escola é reproduzida e a fé dos cê-dê-efes restaurada. Mas aquele que dedurou, não importa quem, torna-
se especial, fraco e marcado. Há uma retrospectiva maciça e uma avaliação contínua entre os "rapazes"
quanto à falha de personalidade desse indivíduo. A suposição é de que essa falha tinha estado sempre
presente, mas não tinha sido revelada até aquele momento:
Numa discussão de grupo a respeito do célebre "incidente do extintor de incêndio"
no qual os "rapazes" tiraram um hidrante da escola e largaram-no no parque local
PW: Foi o maior caso do ano, não é mesmo?
Joey: Acabou numa coisa sensacional. Quando fizemos aquilo, pra mim era apenas uma coisinha de nada, era como
fumar escondido ou ir até o bar comprar umas batatinhas fritas.
PW: O que aconteceu (...)?
__ Webby [situado nas franjas da cultura contra-escolar] dedurou.
Joey: Simmondsy me pegou sozinho e disse: "Um de vocês confessou e tentou pôr toda a culpa no Fuzz". Mas ele só
tinha o Webby lá dentro.
Spanksy: Nós estavámos fumando aqui fora.
Spike: Ele é assim. Você tinha um cigarro, não é? [Para Fuzz].
Spanksy: E Webby pede uma tragada, aí ele dá o cigarro para Webby. Rogers [um professor] apareceu na porta e aí
ele fez assim [demonstra] e disse: "Não é meu, professor, só estou segurando para o Fuzz".
Will: Lá no parque antes, (...) tinha esta coisa frouxa, eu e Eddie tiramos ela fora, não foi?, e o guarda do parque
vinha vindo, dando a volta, aí eu e o Eddie fomos pro outro lado, e simplesmente sentamos lá, como dois macacos,
entende? E Webby estava lá em pé, e o guarda veio pra ele e disse: "Cai fora. Cai fora do parque. Você está expulso
daqui". E o guarda disse, ele passou por nós, por mim e Eddie, e disse: "Eu sei que vocês não estavam lá, vocês
estavam sentados aqui". E Webby começou a

Pág. 40
dizer: "Não fui eu, foi...", e ele estava quase nos dedurando, não é mesmo?
Eddie: Foi isso mesmo, e eu fiz: "Psss", e aí ele resolveu não nos dedurar.

da vidaOemfatogeral.
de pertencer a um
Por detrás da grupo informal
definição sensibiliza
oficial o indivíduo
das coisas paratodo
descortina-se a dimensão informalinterno.
um panorama oculta
Desenvolve-se uma espécie de capacidade dupla para registrar descrições e objetivos públicos, por um
lado, e para olhar por detrás deles, considerar suas implicações e descobrir o que realmente vai ocorrer,
por outro. Essa habilidade interpretativa é muito freqüentemente sentida como uma espécie de
maturação, um sentimento de que se está tornando um "homem do mundo", de saber como as coisas
realmente funcionam na realidade". Ela fornece o verdadeiro conhecimento de quem está "por dentro", o
qual realmente ajuda a enfrentar o dia-a-dia.
 PW: Vocês acham que aprenderam alguma coisa na e scola, ela mudou ou moldou os valores de vocês?
Joey: Não acho que a escola faça porra alguma à gente (...) Nunca teve efeito algum sobre ninguém, não acho que
teve, depois que a gente tenha aprendido o fundamental. Quer dizer, a escola é uma merda quatro horas por dia. Mas
não são os professores que moldam a gente, são os caras que a gente conhece. A gente está com os professores
apenas 30 por cento do tempo da escola, os restantes dois terços é só conversar, arrumar encrenca e enrolar.

O grupo também fornece aqueles contatos que possibilitam que o indivíduo trace mapas
alternativos da realidade social, ele dá os elementos de informação para que o indivíduo descubra por si
mesmo que é que movimenta as coisas. É basicamente,apenas através do grupo que outros grupos são
conhecidos,
com grupos doe através
bairro, deles sucessões
formando de outros
uma rede para agrupos. Os grupos
transmissão escolares
de tipos se fundem
distintivos e se vinculam
de conhecimento e de
perspectivas que progressivamente colocam a escola numa posição tangencial com relação à experiência
global de ser um adolescente de classe operária numa cidade industrial. É a infraestrutura do grupo
informal que torna de todo possível um tipo distintivo de contato de classe, ou cultura de classe, naquilo
que isto tem de distinto da classe dominante.
A cultura contra-escolar já tem uma forma desenvolvida de troca e de intercâmbio não-oficial que
se baseia em "furtos", "trapaças" e na obtenção de um dinheiro extra através da venda de objetos furtados
— um padrão que, naturalmente, emerge muito mais completamente no mundo operário adulto:

Pág. 41
Fuzz: Se, digamos, algém dissesse algo assim: "Estou atrás de um toca-fitas barato". Entende?, ele fala sobre isto,
algum de nós
o negócio e aíescuta a respeito
diz: "Ah, eu vou de um toca-fitas
conseguir barato,pra
o toca-fitas entende?,
você". a gente arranja

Valores e interpretações culturais circulam "ilicita" e informalmente, exatamente da mesma forma

que mercadorias.

Matando tempo, "enrolando" e gazeando

A oposição à escola manifesta-se principalmente na luta por ganhar espaço físico e simbólico da
instituição e suas regras e por derrotar aquilo que é percebido como seu principal propósito: fazer você
"trabalhar". Tanto a vitória quanto o prêmio — obtenção de um auto-governo — desenvolvem, de forma
profunda, significados e práticas culturais informais. Os aspectos dinâmicos da relação entre alunos e
professores serão examinados mais tarde. No momento em que uma cultura contra-escolar encontra-se
plenamente desenvolvida
suas exigências ao mínimoseus membros
absoluto. tornam-se
Tirando proveitohábeis em lidar com
da complexidade doso modernos
sistema formal e em
regimes limitar
de grupos
de capacidade mista, dos horários em bloco e das múltiplas opções do RSLA, em muitos casos esse
mínimo reduz-se simplesmente a registrar a presença durante a chamada.

Numa discussão de grupo sobre o currículo da escola

Joey: (...) na segunda de tarde, não temos nada, não é? Quase nada que se relacione com trabalho escolar. Na terça de
tarde temos natação e eles grudam a gente numa sala de aula pelo resto da tarde. Na quarta de tarde temos jogos e é
só na quinta e na sexta que a gente trabalha, se é que se pode chamar aquilo de trabalho. Na última aula na sexta-feira
a gente costumava matar o tempo, a metade fugia da aula e a outra metade ia pra sala de aula, sentava e ficava
matando tempo (...).
Spanksy: (...) Você falta uma aula, vai até um canto, fuma um cigarro, e na próxima aula você vai porque o professor
faz a chamada (...). Bill Também é fácil ir pra casa, como ele [Eddie)... na última quarta de tarde, ele recebeu a
nota e foiEu
Eddie: pranão
casa...
devia estar na escola hoje de tarde, eu devia estar no
colégio [num programa combinado onde os estudantes passam um dia por semana num colégio de instrução
profissionalizante].
---------------
PW: Qual foi a última vez que vocês escreveram alguma coisa?
Pág. 42
Will: Quando foi que escrevemos a última vez?
Fuzz: Ah, a última vez foi na orientação vocacional, porque eu escrevi "sim" numa folha, e aquilo me partiu o
coração.
PW: Por que é que te partiu o coração?
Fuzz: Quero dizer, escrever, porque eu estava tentando terminar sem escrever nada. Porque desde que voltamos, eu
não tinha nada [estava na metade do ano].

O faltar às aulas dá apenas uma medida muito imprecisa, até mesmo se sentido, da rejeição à
escola.
chamadaIsso ocorre
antes não oapenas
de "dar fora" por
(umacausa da prática
prática de darnuma
transformada uma passada na classe
arte refinada pelospara responder
"rapazes"), a
mas
também porque apenas mede um aspecto daquilo que poderia ser mais acuradamente descrito como a
mobilidade estudantil informal. Alguns dos "rapazes" desenvolvem a um grau notável a habilidade de
perambular pela escola de acordo com sua própria vontade. Eles virtualmente fazem seu próprio dia a
partir daquilo que é oferecido pela escola. O faltar às aulas é apenas uma variante relativamente sem
importância grosseira deste princípio de auto-governo que corta muitas partes do currículo cobre muitas e
variadas atividades: livrar-se da aula, estar em classe e não faze trabalho algum, estar na aula errada,
perambular pelos corredores à procura d diversão, dormir escondido. A habilidade central que une essas
possibilidades é e ser capaz de cair fora de qualquer aula: a manutenção da mobilidade pessoal.

Numa discussão de grupo

Fuzz:Mas
PW: ninguém um
Eu consegui se importa comcozinheiros
bilhete dos o fato de vocês não que
dizendo estarem na aula?
eu estava ajudando eles (...).
John: Você só tem que ir até o professor e dizer pra ele: "Posso sair pra fazer um trabalho?". Ele diz: "Certamente,
não há dúvida", porque eles querem se ver livres da gente.
Fuzz: Especialmente quando eu lhes peço.

----------------------------
Pete: Sabe aqueles buracos no corredor? Eu não queria ir para os jogos, ele me disse pra ir buscar as chaves dele, aí
eu deixei cair as chaves no buraco do corredor, e aí tive que ir buscar uma lanterna pra poder achar as chaves.

Pág. 43

Para os bem-sucedidos, pode haver um problema de escolher entre tantas alternativas disponíveis.
Pode tornar-se difícil escolher entre tantas possibilidades de vias auto-organizadas no decorrer do dia.
Will: (...) o que estivemos fazendo... jogando cartas nesta sala porque podemos chavear a porta.
PW: Que sala é esta?
Will: O centro comunitário, onde estamos fazendo os marcos de madeira [para um novo púlpito para o vice-diretor),
pelo menos é isso que eles esperam.
PW: Ah!, vocês ainda estão fazendo os marcos!
Will: Já deveríamos ter terminado, a gente só fica lá em cima dos marcos, jogando cartas, ou tentando tirar uma
soneca (...) Bem, acaba ficando um pouco chato, até preferiria ir pra aula, entende?
PW: Que tipo de aulas você pensaria ir?
Will: Ahn, ciências, acho, porque lá você pode dar umas risadas, às vezes.

Esse auto-governo e subversão dos objetivos organizacionais formais constituem também um

ataque às noções oficiais de tempo. A mais árdua tarefa do vice-diretor é a de construção de horários. Em
escolas
cuidado.grandes, com várias
As primeiras opções
semanas do abertas
ano sãonogastas
quintoem
ano,
umatudopermanente
tem que serevisão,
encaixarà com o maior
medida que os
professores mais novos se queixam e se demonstra que certas combinações são impossíveis. O tempo,
como o dinheiro, é valioso e não deve ser desperdiçado. Tudo tem que ser organizado numa espécie de
uma gigantesca rota que conduza aos objetivos da escola. As disciplinas tomam-se blocos medidos de
tempo, colocados numa cuidadosa relação mútua. O horário com a distribuição das atividades torna-se
tão importante quanto os prédios escolares, como instituição reguladora do tempo. Os complexos
quadros na parede do vice-diretor mostram como tudo funciona. Em teoria é possível verificar onde cada
indivíduo está em cada momento do dia. Mas para os "rapazes" isso parece que não funciona. Se alguém
deseja contatá-los, é muito mais importante saber e entender - seus próprios ritmos e padrões de
movimento. Esses ritmos rejeitam os objetivos óbvios do horário escolar e suas implícitas noções de
tempo. A queixa comum a respeito dos "rapazes" por parte dos professores e dos cê-dê-efes é que eles
"desperdiçam tempo valioso". O tempo para os "rapazes" não é algo que se cultive cuidadosamente e se
gaste parciosamente na realização de objetivos desejados no futuro. Para os "rapazes" o tempo é algo que
reivindicam para si próprios agora como um aspecto de sua identidade e auto-governo imediatos. O
tempo é usado para a manutenção de um estado — estar com os "rapazes" —, não para a obtenção de
uma meta — qualificações.

Pág. 44

Há, naturalmente, às vezes, um sentimento de urgência, e os indivíduos podem ver o final do ano
chegando e a necessidade de arrumar um emprego. Mas,. naquilo que diz respeito à sua cultura, o tempo
é, de forma importante, simplesmente o estado de se ver livre do tempo institucional. Seu próprio tempo
passa-se Iodo ele como sendo essencialmente a mesma coisa, medido nas mesmas unidades. NIIo é
planejado, e não é contabilizado em termos de perdas, nem calculado como uma troca esperada.

"Dando umas risadas"

Até os comunistas dão risadas (Joey).

O espaço conquistado à escola e suas regras, pelo grupo informal, é usado para a formação e o
desenvolvimento de habilidades culturais particulares que são devotadas sobretudo a "dar umas boas
risadas". A "risada" é um implemento multi-facetado de extraordinária importância na cultura contra-
escolar. Como vimos antes, a habilidade para produzi-la é uma das características definidoras de ser um
dos "rapazes" — "Nós podemos fazer eles rirem, eles não podem fazer a gente rir". Mas é também usada
em outros contextos: para vencer o tédio e o medo, para enfrentar situações difíceis e problemas — como
uma saída para quase tudo. Sob muitos aspectos a "risada" é o instrumento privilegiado do informal,
como a ordem de mando o é do formal. Os "rapazes" certamente compreendem a importância especial da
"risada":

Numa discussão individual

Joey: Acho que dar risadas é a coisa mais importante pra tudo. Nada me impede de dar risadas (...). Eu lembro uma
vez, estavam eu, John, e este outro garoto, certo?, e vieram esses dois garotos e me bateram por uma razão qualquer.
John e este outro garoto estavam longe, fora, aí eu tentei revidar, mas eu continuei apanhando... aí eu corri e enquanto
corria peguei uma mãozada de neve e empurrei no meu rosto e comecei a rir como louco. Eles ficaram dizendo:
"Você não pode rir assim". Eu deveria ter ficado com medo, mas eu estava rindo (...).
PW: O que é que há com dar risadas, (...) por que é tão importante? (...)
Joey: (...) Eu não sei porque é que eu quero rir, não sei porque é tão importante assim. É apenas (...) acho que é
apenas um dom, só isso, porque você pode se safar de qualquer situação. Se você pode rir, se você pode fazer você
mesmo rir, quer dizer, rir mesmo, de forma convincente, isto pode fazer você se safar de

Pág. 45

milhões de coisas (...) Você acabaria louco se você não tivesse uma risada de vez em quando.

A escola é geralmente um terreno fértil para a "risada". De forma importante, a escola desenvolve
e molda o contexto particular para o humor distintivo dos "rapazes". Num capítulo posterior, estaremos
examinando estilos pedagógicos particulares como unia fonte para o desenvolvimento cultural e
humorístico. Por enquanto, entretanto, podemos observar as formas pelas quais temas específicos de
autoridade são aproveitados, trabalhados e usados em seu humor. Muitas de suas peças e brincadeiras
não significariam a mesma coisa nem teriam graça em nenhum outro lugar. Quando uma professor chega
na sala, eles dizem: "Está tudo bem, professor, o vice-diretor vai se encarregar de nós, o senhor pode ir.
Ele disse que você não precisava dar esta aula". Os "rapazes" detêm alunos do segundo ou do terceiro
ano no pátio da escola e dizem: "Mr. Argyle quer falar com você, acho que você se meteu em encrenca".
Logo, logo, o gabinete de Mr. Argyle está ' entupido de garotos preocupados. Eles encontram um novo
professor e dizem: "Sou novo na escola, o vice-diretor pediu para o senhor me mostrar a escola". O novo
professor começa a fazer exatamente isto antes que as risadas ao fundo entreguem o jogo. Enquanto
circula o boato de que o diretor está examinando a caligrafia de todo mundo para descobrir quem esteve
pichando a parede do novo bloco, Fuzz se vangloria: "O filho da puta não pode examinar a minha, eu
nem tenho caligrafia". Numa exploração bem-humorada do ponto crucial em que a autoridade cruza com
o código informal através do tabu sagrado a respeito da delação, há um fluxo de histórias de intriga meio
que compelindo o professor a desempenhar seu papel formal de forma mais eficaz: "Professor, professor,
Joey está conversando/pegando
masturbando/esvaziando os pneus doalguns compassos/furuncando o nariz/batendo no Percival/se
seu carro".
Num nível mais geral, a "risada" é parte de uma irreverente má conduta de pilhagem. Como um
exército de ocupação do invisível, da dimensão informal, os "rapazes" desembarcam no campo em busca
de incidentes que divirtam, subvertam e estimulem. Mesmo áreas rígidas e bem vigiadas como a sala de
reuniões apresentam muitas possibilidades de utilizar esse outro modo. Durante uma reunião Spanksy
esvazia o bolso do casaco de alguém sentado em frente dele, e pergunta ostensivamente: "De quem é
isto?", enquanto Joey prende os casacos nos assentos, e os outros arruínam o canto coletivo:
Joey: A principal ocupação quando estamos todos na sala de reuniões é brincar com os grampos que prendem as
cadeiras. A gente tira eles fora e prende o casaco de alguém na cadeira e aí é só esperar que ele se levante... e a gente
nunca escuta realmente... a gente tem que ser realmente discreto pro Clark [o vice-diretor] não ver

Pág. 46
e gritar com a gente, com os outros professores não tem importância.
(...)
Joey: Mesmo durante o hino... quando eles fazem a gente cantar...
PW: Mas eles fazem vocês cantarem? Eu vi que muitos de vocês não cantavam...
__ Eu só ficava lá de pé, movendo minha boca.
__ Nós só temos um livro para toda a turma. Um para vinte e cinco.
__ Quando a gente canta, a gente faz como uma brincadeira.
Fuzz: A gente canta com a letra errada... Assim, quando a gente devia estar cantando a primeira estrofe, a gente canta
a terceira.
[Risos]

Durante os filmes na sala de reuniões, eles dão nós cegos nos cabos do projetor, fazem figuras de
animais ou formas obscenas na tela, com os dedos, e gratuitamente enfiam os dedos nas costas dos cê-dê-
efes que estão à sua frente.
Quando passeiam pelo parque próximo à escola, na hora do almoço, eles ligam o dínamo da
bicicleta do guarda: "Isto vai fazer com que o filho-da-puta ande mais devagar". Eles puxam e empurram
tudo que esteja solto ou seja transportável, esvaziam lixeiras e depredam sinais e placas. Tudo aquilo que
parece propriedade privada indefesa também vira alvo:

Numa discussão de grupo sobre vandalismo

Pete: Portões: é o último grito em matéria de brincadeira. Trocar portões. Pegar um portão, arrancar e colocar numa
outra casa.
Bill: Foi isto que fizemos. Estávamos indo por boliche, entende?, seguindo pela rua Brompton, tinha lá uma casa à
venda. Nós pegamos a placa de "Vende-se" e colocamos na casa do lado, aí pegamos a vasilha pro leiteiro de uma
casa e colocamos
casa do na douma
lado. Trocamos ladocarrada
(...), pegamos uma espécie de marco de janela que estava na varanda e colocamos na
de coisas.
Spanksy: E cestos de lixo! [Risos]... todas as noites, a gente vai num jardim, pega um anãozinho, e no final tem um
anãozinho, um relógio de sol, uma ponte, um anãozinho pescando, tudo isto num jardim só, e tem um relógio de sol
bem grande no meio da rua. Ele pegou numa ponta, eu peguei na outra e a gente carregou toda aquela distância e
colocou no (...).

Pág. 47
 Visitas fora da escola são um pesadelo para a direção e para os professores. Por exemplo, a visita
ao museu. Os assentos de trás do ônibus são solenemente deixados vagos para os "rapazes", uma vez que
eles chegam sempre atrasados. Logo surge uma densa nuvem de fumaça nos fundos do ônibus, embora
não haja nenhuma ponta rubra de cigarro à vista. Quando o ônibus é devolvido o gerente verifica que
todos os assentos traseiros estão manchados com nomes e garatujas feitos com tinta indelével. O diretor
manda os culpados para a garagem no dia seguinte para limpar o ônibus "em nome da reputação da
escola".
No museu os "rapazes" são como uma praga de gafanhotos devorando e enuviando toda pompa e
respeitabilidade. Numa farmácia vitoriana de imitação, diante da bem visível proibição "Por favor, não
toque", os "rapazes"
de antigas mexem,
pastilhas para empurram,
a tosse puxam, experimentam
de altos recipientes tudooque
de vidros sobre há àevista.
balcão Eles tiram
sentam-se punhados
nas cadeiras de
espaldar alto, equilibrando-as nos pés "para ver se são fortes".
A maquete de uma cidade é rodeada e encoberta da vista de um sempre atento funcionário pelas
costas de quinze garotos. Spanksy diz com voz de fingido alarme: "Oh, olha só, um bonde deu uma
batida", ao mesmo tempo em que o golpeia com o dedo e Joey pega um dos homenzinhos
cuidadosamente preparados e posicionados: "Vejam só, seqüestrei um cidadão".
Eles saem para a rua para fumar um cigarro tão logo possam escapar à vigilância do professor.
Joey está dissecando seu homenzinho "pra ver o que tem dentro" e Spanksy está preocupado com o fato
de que as pastilhas possam matá-lo. Eles se juntam todos e apontam para o céu: "Lá está, bem acima do
edifício", ou olham fixamente para o chão, e caem na gargalhada quando se junta uma pequena multidão.
Eles param fora de uma loja de aparelhos de TV e ficam olhando para a mulher arrumando a vitrina:
"Vamos ficar olhando para a mulher pra ver se ela se encabula". Eles conseguem e vão embora.
Finalmente, aqueles que têm algum dinheiro se separam do resto e vão para o pub onde falam em voz
alta sobre a escola e riem um tanto nervosamente quando alguém olha para eles. Quando voltam para o
ônibus, novamente atrasados, os assentos traseiros ainda vazios, eles fingem se delatarem mutuamente
para o jovem professor: "Tem algo errado com Spanksy, professor, ele está com um mau hálito", "A boca
de Eddie está pegando fogo, professor, daria pro senhor apagar?".
No dia seguinte, de volta à escola, eles são chamados ao gabinete do diretor porque a empresa de
ônibus acabou de telefonar. Do lado de fora do gabinete, entretanto, eles ainda não sabem qual falta lhes
será imputada desta vez: "Talvez seja por causa das pastilhas para tosse", "Talvez por cantar no ônibus",
"Talvez por causa da bebida", "Talvez por colocar fogo na grama do parque", "Talvez por ter mandado o
guarda à puta que o pariu", "Talvez pelo que fizemos com a maquete". Eles ficam surpreendidos e
aliviados quando descobrem que o problema é com as manchas nos assentos do ônibus. Sempre que um
dos "rapazes" é chamado ao gabinete do diretor, seu primeiro problema é o de mentalmente listar

Pág. 48

as muitas coisas pelas quais ele pode ser questionado, e segundo o de inventar uma boa desculpa para
cada uma delas. Quando o formal e o informal se cruzam, a culpa e a confusão em sua cabeça são muito
maiores que o senso mais agudo de culpabilidade na cabeça do diretor. Há, com freqüência, uma surpresa
real diante da natureza trivial e marginal da falta que "causou todo o barulho" — especialmente tendo em
vista toda a área oculta que podia ter sido descoberta.
Naturalmente, nem sempre os "rapazes" estão atrás de estimulantes ou vítimas externas para suas
"risadas". A interação e a conversação na grupo, freqüentemente tomam a forma de "gozação". Eles têm
uma relação muito física e dura entre eles, com chutes, socos, golpes de karatê, quedas de braço,
empurrões e rasteiras estendendo-se por longos períodos e dirigidos contra indivíduos particulares,
chegando muitas vezes a lágrimas. A gozação, ou “ tirar sarro”, é , dá mesma forma, dura e muitas vezes
dirigida contra os
de inteligência demesmos
alguém.indivíduos pelastendo
Isso é irônico mesmas
emcoisas.
vista aCom frequência
rejeição isto parte
geral, por consiste
dosna"rapazes",
suposta falta
do
trabalho escolar, e mostra uma oculta influência de valores convencionais que eles prontamente
negariam. Embora os "rapazes" usualmente resistam às formas convencionais de mostrar suas
capacidades, certamente os mais capazes gostam de ser vistos como "espertos". Certos valores culturais,
como falar rapidamente e o senso de humor, aparecem de qualquer forma em algumas matérias
acadêmicas. Joey, por exemplo, equilibra-se numa corda bamba em Inglês, entre "dar uma risada" com os
"rapazes" e ocasionalmente fazer uma brilhante redação. Sob certos aspectos a falta de inteligência óbvia
é castigada mais pesadamente pelos "rapazes" que pelos professores, que "não esperam nada melhor".
Muito freqüentemente o tema da "gozação" é sexual, embora possa ser qualquer coisa — quanto mais
pessoal, preciso e apropriado, melhor. O máximo da espirituosidade para eles reside em destacar aquilo
que é degradante: a busca contínua dos pontos fracos. E necessária uma certa habilidade e algum know-
how para realizar tais ataques e mais ainda para resistir a eles:

Um grupo de "rapazes" durante o recreio

Eddie: X faz a namorada segurar o pinto dele, enquanto ele dá uma mijada. [Risos]
Will: Pergunta pra ele quem é que limpa sua bunda. [Risos]
Spike: Que filho-da-puta! Aposto como ele troca o modess pra ela. Com os dentes! [Mais risos]
X chega no grupo

Spanksy: Você teve uma sessão de mijo?

Bill: Ou de merda?

Pág. 49

Spanksy: Seu nojentinho... Eu não conseguiria fazer aquilo.

Bill: Espera aí um pouco, quero que você segure meu pinto enquanto dou uma mijada. [Risos]
X: Por que eu estou...
Will (interrompendo): Ele nem sabe do que estamos falando.
Bill: É verdade
X: Quem é que que tua namorada
faz isso? segura o pinto quando você vai dar uma mijada?
[Risos e interrupções]
__ Você.
__ Quem?
__ Você.
__ Quando?
Spike: Você fez isso, você contou pro Joey e o Joey me contou.

Fazem-se continuamente planos para pregar peças em indivíduos que não estão presentes na
ocasião: "Vamos mandar ele para Coventry quando ele chegar", "Vamos rir de tudo o que ele disser",
"Vamos fingir que não entendemos e dizer o tempo todo: `O que você quer dizer com isto?'". Indivíduos
particulares podem ganhar uma certa fama e atraírem uma constante gozação por serem "sujos", ou "tão
burro quanto uma porta", ou até mesmo por vestirem sempre a mesma "jaqueta esfarrapada". A
linguagem usada no grupo, especialmente no contexto da zombaria e da "gozação", é muito mais dura
que a usada pelos cê-dê-efes, cheia de palavrões e com a forte utilização do dialeto local e de um jargão
especial. Conversar, pelos menos em seus próprios domínios e à sua própria maneira, é algo que acontece
muito naturalmente entre os "rapazes":

Numa discussão de grupo a respeito de gazear aulas

Joey: (...) A gente está sempre procurando por alguém [quando deixa de ir à aula] e a gente sempre tem alguma coisa
pra falar... alguma coisa.
PW: Então o que é que impede vocês de se chatearem.
Joey: Conversar, a gente pode ficar conversando o dia todo, quando ficamos juntos é só conversa, conversa,
conversa.

O tédio e a emoção
PW: Qual é o contrário do tédio?
Joey: Emoção.
PW: Mas o que é emoção?
Joey: Desafiar a lei, quebrar a lei, como beber, por exemplo.

Pág. 50
Spike: Roubar
 Spanksy: Andar pelas ruas.
Joey: Destruir coisas(...) isto é o contrário do tédio — emoção, desafiar a lei e quando a gente está no Plough [o pub]
e fala com o leão-de-chácara, desafia o leão-de-chácara, bebendo e tal, sabendo que a gente tem 14 ou 15 anos e pra
poder estar ali tinha que ter 18.

A risada, a conversa e o comportamento de pilhagem são bastante eficazes, mas não totalmente,
para vencer o tédio — um tédio aumentado por seu próprio êxito em "mexer com o sistema".
A emoção particular e a glória por pertencer aos "rapazes" advêm antes das práticas mais anti-
sociais que daqueles comportamentos. São essas atividades mais extremadas que os distinguem mais
completamente, tanto dos cê-dê-efes quanto da escola. Há uma alegria positiva em brigar, em causar
brigas mediante intimidação, e falar sobre brigas e sobre as táticas da situação toda de briga. Muitos
valores culturais importantes são expressados através da briga. A arrogância masculina, a exibição
dramática, a solidariedade do grupo, a importância do pensamento rápido, claro e não-moralista,
aparecem sempre. As atitudes em relação aos cê-dê-efes também são claramente expressadas e com um
surpreendente grau de precisão através da agressão física. A violência e o julgamento da violência
constituem o eixo mais fundamental da ascendência dos "rapazes" sobre os conformistas, quase da
mesma forma que o conhecimento constitui o eixo fundamental para os professores.
Na violência há o mais completo — ainda que não especificado — compromisso com uma forma
cega ou distorcida de revolta, rompendo com a tirania convencional da regra, contrapondo-a ao
machismo. E a última forma de romper um fluxo de significados que são insatisfatórios, impostos de
cima, ou limitados pelas circunstâncias. É uma forma de fazer com que o mundano de repente importe. A
suposição usual a respeito do fluxo do eu indo do passado para o futuro é interrompida: a dialética do
tempo é rompida. Brigas, assim como acidentes e outras crises, jogam a pessoa dolorosamente no
"agora". Tédio e detalhes insignificantes desaparecem. Realmente importa como os próximos segundos
serão passados. E uma vez experienciado, o medo da briga e a euforia que se seguem, à medida que o eu
retoma em segurança sua jornada, são viciantes. Eles se tornam possibilidades permanentes para o alívio
do tédio e elementos onipresentes de uma presença e de um estilo masculinos.
Joey: Não tem nada de cavalheirismo, nada dessas frescuras, você entende?, é só... se você vai brigar, é uma briga
selvagem, de qualquer forma, então é melhor ir até o fim e ganhar, mesmo que tenha que apelar pra alguém que lhe
ajude ou pros métodos mais

Pág. 51

sujos que você possa pensar, como enfiar os dedos nos olhos Ou morder a orelha e coisas deste tipo.
(...)
PW: O que vocês acham, tem garotos na escola aqui que não entram numa briga de jeito nenhum?
Spike: É de deixar a gente louco, entende?, se você bate em alguém e ele não reage.
PW: Por que?
Eddie: Eu odeio esse tipo de garoto.
Spanksy: É, "Não vou bater em você, você é meu amigo".
PW: Bem, o que vocês acham dessa atitude?
Joey: Depende daquilo que você tem contra ele, se for apenas uma coisa trivial, como, por exemplo, ele deu um
chute em você, mas na hora não quis brigar pra valer... ou se ele realmente tem algo contra você, entende?, não
importa se ele reage ou não, ainda assim você bate nele.
PW: O que vocês sentem quando estão lutando?
Joey: (...) é divertido, é como levar um susto... é o que você sente depois que tudo acabou... eu sei o que sinto quando
estou lutando... é que eu tenho que matar ele, fazer o máximo pra matar ele...
PW: Vocês realmente sentem medo quando estão lutando?
Joey: Sim, eu tremo antes de começar a lutar. Eu fico realmente assustado, mas depois que você realmente está no
meio
mesmodabom,
coisavocê
aí você começa
acaba com oasacana.
coordenar seus
Você fazpensamentos, entende?,
ele beijar o chão vai ficando salta
e aí simplesmente cada em
vezcima
melhor e aí, sedele.
da cabeça você é

Deve-se observar que apesar de sua destrutividade, sua natureza anti-social e aparente
irracionalidade, a violência não é completamente aleatória, ou em qualquer sentido a derrubada absoluta
da ordem social. Mesmo quando dirigida contra grupos de fora (e por isso mesmo, naturalmente,
ajudando a definir quem pertence ao grupo), um dos aspectos mais importantes da violência é
precisamente seu significado anti-social no interior da própria cultura dos "rapazes". Ela marca a entrada
final no sistema informal de status e sua validação última. Ela regula uma espécie de "honra" — ainda
que deslocada, distorcida ou seja lá o que for. A briga é o momento em que se é completamente testado
na cultura alternativa . E desastroso para a posição informal e para a reputação masculina de alguém
recusar-se a lutar, ou sair-se mal numa briga. Embora não se espere que ser um dos "rapazes" implique
necessariamente em procurar brigas — quem faz isto é o "durão", uma figura respeitada, embora com
freqüência não muito querida e

Pág. 52

dificilmente capaz
intimidado, que de capaz
seja dar umade"risada"
"cuidar de sicertamente espera-se
mesmo", que dele nenhum
"não Nota que lutefrouxo",
quandoqueofendido
impeça ou
as
pessoas de "mexer" com ele.
Entre os líderes e os membros mais influentes — que comumente não são os "durões" — é a
capacidade para lutar que determina a hierarquia final. E a freqüentemente não testada habilidade para
lutar que valoriza o status, o qual comumente, e de forma interessante, tem como base outros elementos:
uma fachada masculina, ser de uma família "famosa", ser engraçado, ser bom em "passar a lábia", a
extensão dos contatos informais.
A violência é reconhecida, entretanto, como uma sentença final imprevisível e perigosa que não
se deve permitir que fique fora do controle entre pares. A violência simbólica ou verbal deve ser
preferida, e se uma luta real torna-se inevitável os controles sociais normais e o sistema., estabelecido de
status e de prestígio devem ser restaurados tão logo quanto possível:

Joey:(...)
PW: DuasQuando foi atrás...
semanas a últimacerca
brigadeque
umavocê teve, atrás,
semana Joey?na segunda-feira de noite, circulou este boato idiota. Foi uma
bobagem, realmente, não deviam ter ido dizer praquele idiota que eu ia bater nele, mas como não fui eu que espalhei,
e ele não queria se abaixar, ele espalhou que ia me pegar, nós tivemos uma luta e o pessoal nos separou. Eu deixei ele
todo marcado. Ele me deixou com a boca inchada, me deu uma cabeçada, machucou o meu nariz aqui. Mas eu acertei
o olho dele com meu dedo, parti a cabeça dele, aí, depois que nos separaram, peguei ele, levei ele prum canto e disse
pra ele que eu não estava com medo dele, e eu sei que eu não estava com medo dele, ele estava com medo de mim,
ele estava com medo de mim, foi só isso. Foi uma espécie de...ahn... ele é de uma família, uma família enorme como
a nossa, eles são durões, são brigões os Jones, e...ahn... eu não queria começar uma briga com eles, por isso eu só
peguei ele e mostrei pra ele quem tinha força.

De uma forma mais geral, o clima de violência, com suas conotações de masculinidade, espalha-
se pela cultura contra-escolar inteira. A natureza física de todas as interações, as lutas e os empurrões de
faz-de-conta, a exibição em frente das garotas, as demonstrações de superioridade e de desprezo com
relação aos conformistas, tudo isto é tomado de empréstimo à gramática da situação real de luta. É difícil
simular este estilo a menos que se tenha experimentado a violência real. O tema da luta emerge
freqüentemente no trabalho escolar oficial — especialmente agora na era do progressivismo e da
relevância. Uma das redações de Inglês de Bill começa assim: "Não podíamos enfrentar os paquis
[paquistaneses]

Pág. 53

só em quatro", e continua: "Eu vi seu pé atingir sua virilha" e "chutando a cabeça do imbecil", até chegar
a: "e aí escureceu tudo" (quando "acertam" o próprio autor). Na opção existente no RSLA, de realização
de uma atividade cinematográfica, na qual os alunos podem fazer seus próprios curta-metragens, os
"rapazes" invariavelmente rodam histórias sobre roubos de banco, assaltos e perseguições violentas. Joey
se envolveuma
dirigindo mais na atividade
seqüência de lutado que em
e ocorre de qualquer outraprovocar
Spanksy não ocasiãoseu
durante todo de
adversário o ano.
formaQuando
realista,está
ele
diz: "Provoca ele de verdade, provoca ele de verdade, você deve dizer: ‘Vou te pegar, seu filho da puta’ e
não ‘Está bem, vamos lutar'. Mais tarde, ele se mostra contrariado quando Eddie mergulha em cima de
alguém para concluir uma luta: "Você não deve fazer isto, você só tem que chutar ele pra evitar que suje
tua roupa".
Os perenes temas da violência física e simbólica, a fachada de dureza e a pressão exercida por um
certo tipo de masculinidade ampliam-se e são mais claramente expressados entre os "rapazes" à noite, na
rua, e particularmente nas danças numa discoteca de propriedade particular. Embora sejam relativamente
caras e não muito diferentes das que se têm, por um décimo do preço, no Clube da Juventude, essas
danças são o lazer preferido dos "rapazes". Isso se deve basicamente ao fato de que aí há uma margem de
perigo e competição no clima e nas relações sociais que estão ausentes no Clube da Juventude. Aquilo
que é oferecido nesses salões pode ser criticado sob muitos aspectos, não estando entre os menos
importantes o seu custo relativamente elevado e o uso instrumental que faz daqueles para os quais se
dirige. Entretanto, ao menos eles respondem aos desejos de seus clientes, tal como eles são sentidos, sem
colocar nenhuma restrição moral com relação à forma como eles se expressam. Num certo sentido, os
"rapazes" têm uma espécie de liberdade nesses salões. Sua forma alienada e exploradora deixa-os, pelo
menos, livres
opressivos da claustrofobia
nas organizações e de
oficiais daslazer.
restrições impostas
Toma-se possívelpor
aí o imperativos
aparecimentomorais irrelevantes
e a interação ou
de formas
culturais internas, sem intervenção de cima:
Spike: O bom é quando tem um bar na discoteca.
Will: É, acho que se tem um bar lá a gente tem que ser mais... cuidar o que está fazendo, não contar muita vantagem,
porque algumas pessoas quando estão cheias de cerveja (...) elas vêem um monte de gatas lá e pensam: "Vou mostrar
que sou o bom" e ficam andando pra lá e pra cá, como durões, entende? (...). Estão loucos pra aprontar uma briga por
nada.
Spike: O Billy Everett, caras como ele, ele dá uma circulada, alguém olha pra ele e ele já começa uma briga com al
uém ...).
PW: Como é que se inicia uma briga, você olha pra alguém.
Spike: Não, alguém olha pra você.

Pág. 54
Will: É isto, você simplesmente dá uma voltinha e alguém olha pra você.
Spike: Ou se você passa por alguém, você esbarra nele de propósito e você jura que foi que ele que te empurrou.
PW: Então, se você está numa discoteca e quer evitar uma briga, você tem que ficar olhando pros pés o tempo todo,
não é mesmo?
__ Não.
__ Não mesmo.
Spike: (...) Tem que olhar pra eles e dar o fora.
Fuzz: Se você conhece um monte de pessoas lá, você está falando com elas, então você também se sente seguro, se
você conhece um monte de gente.
Will: Não tem problema se você conhece um monte de gente lá.
Spike: Se você vai a uma discoteca em que você não conhece ninguém aí é duro.
(...)
Spike: Lá [na ala juvenil da escola] não tem clima, pra começo de conversa não tem um bar. Você tem que ficar
tomando refrigerantes e chupando balas a noite toda.
Will: Eu acho... este clube até que daria se eles arrumassem uns caras que a gente nunca viu antes.
Spike: Aí seria legal.
Will: Aí seria legal, porque haveria um certo clima e entende?, a gente ficaria olhando um pro outro, aí você voltaria
e diria: "Não gosto daquele viado, olha só o jeito que ele está olhando pra gente". Aí então haveria alguma coisa
acontecendo dentro e fora depois... mas agora só tem o Jules [o líder juvenil] caminhando por ali, coisas deste tipo,
entende?

As atividades noturnas e de fim-de-semana fazem com que todas as divisões existentes na escola,
além de outras — algumas vezes mais ambíguas, especialmente as que envolvem diferenças de classe
social — se projetem ainda mais nas roupas, na música e no estilo físico. Ser um dos "rapazes" na escola
está também associado com "sair" à noite e desenvolver uma compreensão social não apenas da escola,
mas também do bairro, da cidade e das ruas:

Will: Vestem-se
depois têm os quecom
são classe,
quietoscomo os garotos
(...) mas modernos,
que sabem certo?,
se cuidar, queros que se
dizer, se vestem
vestem de
de forma
forma moderna
moderna.eTêm os durões,
andam com os
durões, coisas deste tipo. Depois têm os que abrem a mão, os caras de quem você pode

Pág. 55
tirar alguma grima, que compram amizade. Depois você entra na turma dos arrumadinhos, dos almofadinhas (...).
PW: Arrumadinho não é a mesma coisa que bicha, é?
Will: Não, quer dizer a mesma coisa que cê-dê-efe, os bonzinhos, os comportadinhos, que não vêem o lado ruim de
 nada (...). Acho que os durões e a turma do reggae, entende o que quero dizer?, reggae e soul, eles não dão bola pra
essas coisas loucas, os arrumadinhos, os almofadinhas, como os... Osmonds, entende?, Gary Glitter.
PW: (...) os malucões, os tipos estranhos, como eles se encaixam nisto, Will?
Will: É, bem, não sei (...), a gente descobre que um monte desses tipos esquisitos são intelectuais e tudo.
Spike: Não são do nosso tipo.
Fuzz: Quero dizer, por exemplo, você vai até o The Plough, quando a discoteca está funcionando (...), quando tem
toda aquela música pesada, e vê os caras com seus cabelos longos, roupas surradas (...) jeans e tudo, e você vai numa
noite de soul, e vê os caras com calças largas, entende?, camisas de colarinho grande, dá pra gente ver que é
diferente.
(...)
Will: Acho que você se sente por fora do mesmo jeito, porque eu estive no Junction, no centro da cidade, é um lugar
da pesada,
bem, tempor
me senti drogas
fora edaquilo,
tudo, e entende
todo mundo
o queestava
querovestido
dizer?,de
meforma
senti realmente esquisita
mais esperto (...) e eu
que o resto, me se
como senti por fora,
eu estivesse
indo prum casamento, ou estivesse num casamento, e eles estivessem trabalhando numa fazenda.

É a perspectiva mais ampla, a liberdade adicional e as maiores oportunidades para emoções que
tornam a noite infinitamente preferível ao dia (na escola). Sob alguns aspectos a escola é um espaço em
branco em meio a oportunidades para emoções na rua ou numa discoteca com os amigos, ou para tentar
"acertar" com uma garota. Nos diários mantidos pelos "rapazes", com a intenção de registrar as "coisas
principais que acontecem com a gente durante o dia", a escola aparece registrada apenas com a simples
frase "fui à escola" (ou no caso de Will, com imensos parênteses), enquanto a metade de cada página
detalha aquilo que acontece depois da escola, incluindo o importantíssimo "Fui pra casa, troquei de
roupa, saí pra rua". Entretanto, embora a escola possa ser suprimida da vida de muitos desses garotos,
esta "invisibilidade" não nos deve levar a crer que a escola não seja importante em termos do que eles
vivenciam (veja o capítulo seguinte).
Pág. 56

A pressão para sair à noite, ir a urna discoteca em vez de a um clube juvenil, ir a pubs em vez de
ficar em casa, para comprar roupas da moda, fumar e sair com gaotas — todas essas coisas que são
sentidas como constituindo a "verdadeira essência da vida" — exercem uma enorme pressão financeira
sobre os "rapazes". A falta de dinheiro é a maior pressão existente em suas vidas, vindo imediatamente
após a de ter que ir à escola:

Numa discussão individual

Joey: (...) afinal não dá pra viver sem comer, sejamos francos, a merda do dinheiro é o que dá sabor à vida, dinheiro é
vida. Sem dinheiro
pode comer árvores,você
você está
não morto. Querocasca
pode comer dizer,
denão há nada ao alcance da mão que você possa comer, você não
árvore.

Exploram-se todos os possíveis contatos na família e entre os amigos e conhecidos ocasionais e

percorre-se o bairro em busca de trabalho em pequenos negócios, lojas, na entrega de leite, como
faxineiros, chaveiro, sorveteiro e como caixa e empacotador em supermercados. Algumas vezes eles
trabalham em mais de um emprego desse tipo. Trabalhar mais de dez horas por semana não é incomum.
A partir do quarto ano, Spike acha que seu trabalho num atacadista de tecidos é mais importante que a
escola. Ele alegremente deixa de ir à escola por dias e até semanas para poder trabalhar. Ele tem orgulho
do dinheiro que ganha e gasta: ele chega até mesmo a ajudar na conta de gás de seus pais quando eles
"estão mal de grana numa determinada semana". Joey trabalha com seu irmão como pintor e decorador
durante o verão. Ele vê o seu trabalho como um trabalho "real" e a escola como uma espécie de férias
forçadas. Não há dúvida nenhuma de que sua capacidade para "se dar bem" no mundo real, para lidar às
vezes
emboracom grandes
a média quantidades
para os outros de dinheiro
esteja (Spike
abaixo regularmente
de cinco libras) e ganha mais com
para lidar de vinte libras
adultos por semana,
quase que em
igualdade de condições reforça a auto-confiança dos "rapazes" e sua sensação, pelo menos nesta altura,
de qualquer forma, de que eles "sabem mais" que a escola.
Existe até mesmo uma sensação de superioridade com relação aos professores. Eles não sabem
"como é o mundo", porque estiveram em escolas ou faculdades todo o tempo de suas vidas — "O que é
que eles sabem pra ficarem nos ensinando?". Como o próximo capítulo mostrará, existem também muitas
semelhanças profundas entre a contra-cultura escolar e a cultura do chão de fábrica A cultura escolar
emergente tanto se vê reforçada quanto provida diretamente de material por aquilo que os "rapazes"
consideram como sendo a única fonte verdadeira de conhecimento do mundo: o mundo do trabalho da
classe operária.