Modelos Culturales en la Comunidad Educativa y su relación con la Política de

Convivencia Escolar del MINEDUC. En los colegios de la Región Metropolitana.

Proyecto de Memoria para optar al Título de Antropóloga Social

Ruth Segovia Blanco

Profesor Guía: Claudio Cerda Videla

Profesor Tutor: Cristián Prado Ballester
 Santiago, Marzo 2012

Palabras Claves: Convivencia Escolar, Cultura Escolar, Políticas Educacionales, Modelos

Culturales.

Resumen: la presente propuesta busca estudiar la problemática de la Convivencia

Escolar, entendida como el espacio socio-interaccional entre los distintos actores de la
comunidad educativa. Teniéndose en cuenta la presencia de una relación problemática entre
las políticas educacionales del MINEDUC y los establecimientos educacionales. Por tanto, la
investigación se centra en los puntos de desencuentro (cuya existencia es enunciada en
trabajos de otros autores) que se producen entre los sucesos observados y los supuestos que
se encuentran detrás de la propuesta ministerial, partiendo desde las percepciones y
experiencias de los actores de la comunidad educativa.

I. Antecedentes
a. Políticas educacionales en Chile.
El presente diseño de investigación surge basándose en la preocupación actual de la
calidad de la educación, y de cómo se han ido articulando los procesos formativos al interior
de los colegios, es que surge la pregunta por la calidad de las relaciones establecidas entre
los actores, y de que forma los programas elaborados por parte del Ministerio de Educación,
generan impacto en las personas. Como una contextualización del panorama actual se
pueden mencionar que los sucesos al interior de los establecimientos escolares se visualizan
como problemáticos, por ejemplo y de acuerdo a los registros oficiales existe un aumento de
las cifras de maltrato de los últimos 2 años: entre enero y noviembre de 2010 se recibieron
3.271 denuncias de maltrato de estudiantes, el 74% más que durante el 2009 1.

Además es posible ver diariamente en los noticieros registros audiovisuales hechos

por los mismos estudiantes mostrando situaciones de abuso y agresión hacia compañeros u
otros miembros de la comunidad educativa; conceptos como violencia escolar, vulnerabilidad
o bullying2 son mencionados constantemente. Dando pie a una discusión continua de lo que

Cifras extraídas de la sección de prensa de la página www.gob.cl, consultado el 4 de abril de 2011.

2
Sobre el concepto de bullying se han generado una serie de discusiones, sin embargo, como se asume como definición
básica la siguiente: “empleamos el término bullying en la escuela para connotar un comportamiento agresivo o el acto
intencional de hacer daño a algún/a otro/a, que se lleva a cabo de forma constante durante un período de tiempo y en el
cual existe una relación interpersonal caracterizada por una asimetría de poder” (www.educarchile.cl, visitado el 26 de
enero de 2012)
sucede en los colegios y de cómo se asumen “desde adentro” las medidas para solucionar
estas situaciones que se caracterizan como negativas para la formación de los estudiantes.

A partir de una reflexión general, se puede sugerir que cada sociedad establece
mecanismos de sociabilización y de perpetuación de los valores cívicos, morales y normativos
que la rigen, por tanto, es “la escuela” la que se instaura desde su nacimiento en el siglo XIX
como la institución encargada de aquellos procesos, consolidándose de este modo con los
currículos educacionales como herramientas de “normalización” por parte del Estado
(Arístegui et. al. 2005). Es decir, es responsable de transmitir los modelos culturales y
supuestos de los gobiernos, a modo de un conjunto de creencias y prácticas a los ciudadanos
en formación.

En Chile, la inserción de la educación formal en los distintos estratos sociales trajo

consigo nuevos desafíos, que se instauran más allá del acceso o la alfabetización, surgiendo
interrogantes asociadas a la calidad misma de la educación. Es por esto, que con los
procesos de cambios sociales se ha producido una tensión y una disonancia entre la
modernización institucional-normativa y lo que se experimenta en el día a día en la realidad de
los establecimientos educativos (Universidad de Chile, 2009; Llaña et. al. 2009), siendo uno
de los ejemplos más claros la problemática de la Convivencia Escolar (Milicic y Arón, 1999;
Araújo, 2001; Cava, Musitu, Buelga y Murgui, 2010). Situación que se enuncia en los medios
de comunicación como una realidad mediada por conflictos y violencia, que se tornan
insostenibles, amenazando con desbordase ante la falta de medidas efectivas por parte de las
autoridades, poniéndose en duda además las orientaciones de las políticas educativas. A lo
anterior, se añaden, las múltiples miradas que apoyan un debate sobre los cambios sociales y
la transformación de la familia, teniéndose en cuenta sus nuevas dimensiones, las presiones
cotidianas de los miembros de éstas y las necesidades de la llamada vida moderna (Baeza,
2010; Barila, 2004).

Los primeros pasos para una problematización de la convivencia escolar, comienzan en

los Gobiernos de la Concertación de principios de la década de 1990. Con éstos, se da inicio
a una serie de discusiones en torno a la labor del Estado, y las falencias educacionales en las
que se veía inmerso el país. Producto de esto, las orientaciones del sistema educativo se
plantearon de forma diferente “desde una etapa en la que el acceso a las oportunidades
educativas y la cobertura de las instituciones era el principal requerimiento, a otra en que la
calidad de los aprendizajes y su distribución social son una exigencia capital” (Gobierno de
Chile, 2007:1), la Reforma Educacional de a mediados de los años noventa gestada en la
administración de Patricio Aylwin, e implementada en una etapa inicial en el gobierno de
Eduardo Frei Ruiz-Tagle, se propuso como un eje articulador de cambios pasando de un
modelo educacional conductista-normalista3 a uno de orientación constructivista-cognitivista
3

Dónde la concepción que predomina en el ámbito educativo es la noción de disciplina, en la cual el diálogo, la interacción
simétrica y comprensiva por parte de los distintos actores de la comunidad educativa se reemplaza por la noción de orden, de
fuertes pautas establecidas bajo un estricto control y cuyo incumplimiento conlleva de forma irremediable un castigo asociado.
(Ossa, 2008), como crítica a las limitantes del primer modelo. Dentro de la conceptualización
de esta reforma se instaura la noción de Objetivos Fundamentales Transversales – en
contraposición a los Objetivos Fundamentales Verticales relacionados a los contenidos y
conocimientos -, los cuales “tienen un carácter comprensivo y general orientado al desarrollo
personal y a la conducta moral y social de los alumnos, y deben constituirse en el eje central
desde el cual se articulan las actividades desarrolladas en el proceso educacional (…) se
espera que los estudiantes desarrollen en el plano personal, intelectual, moral y social”
(Córdova, Kimelman y Romero, 2002:5). En otras palabras, se establece desde este
planteamiento, la posibilidad de generar un currículum que no sólo estuviera ligado a los
contenidos cuantitativos, sino a la concepción de una formación que fuese más allá de la
simple acumulación de conocimiento (lo que se ha llamado el currículum implícito),
posicionándose con nuevos requerimientos para actuar en la realidad de los distintos
establecimientos educativos. La instauración de la conceptualización en torno a la
Convivencia Escolar como horizonte y punto de convergencia de las relaciones sociales al
interior de la entidad escolar (Mena, Romagnoli y Valdés, 2006; Córdova, Kimelman y
Romero, 2002) se hace manifiesta desde este cambio, específicamente se sitúa dentro de uno
de los cinco aspectos que cubre en el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la
Educación4.

Es de esta forma que el problema de la Convivencia Escolar alcanza nuevos ribetes y

se presenta una nutrida discusión relacionada a su estado en las distintas comunidades
educativas del país y, cómo se pueden gestionar y elaborar herramientas para “mejorarla” por
medio de impulsar medidas y proyectos de intervención. En el año 2002, se da pie a la
formulación de una “Política de Convivencia Escolar”, siendo ésta “resultado del trabajo de
reflexión realizado por diferentes actores en el Seminario Escuela, Convivencia y Ciudanía
(…) diversos programas del Ministerio de Educación y por la Unidad de Apoyo a la
transversalidad, así como las reflexiones emanadas de las mesas de trabajo en torno a los
temas de discriminación en las escuelas y violencia escolar” (MINEDUC, 2002:7).

La política contempla en su desarrollo una conceptualización asociada, que en primera

instancia define los parámetros en los cuales se entiende lo que es la convivencia escolar:

“la interrelación entre los diferentes miembros de un establecimiento educacional, que

tiene incidencia significativa en el desarrollo ético, socio-afectivo e intelectual de
alumnos y alumnas. Esta concepción no se limita a la relación entre las personas, sino
que incluye las formas de interacción entre los diferentes estamentos que conforman
una comunidad educativa, por lo que constituye una construcción colectiva y es
responsabilidad de todos los miembros y actores educativos sin excepción” (op. cit.:4).

4
Es una iniciativa del Ministerio de Educación, que busca desarrollar las capacidades de la organización escolar para darle
sustento a su propuesta curricular, se materializa a través de un conjunto de dispositivos y recursos de apoyo orientados a
producir condiciones para el mejoramiento continuo de la calidad de los procesos y resultados de los establecimientos.
 Con la formulación de esta política se despliegan en paralelo una serie de medidas
para apoyar el desarrollo de la perspectiva entregada: proyectos de intervención, manuales de
convivencia, estudios relacionados en cooperación con otras instituciones, “cajas de
herramientas”, la Oficina 600, entre otros. Los cuales se han articulado en un proyecto
programático destinado a cumplir metas instauradas en el planteamiento mismo de la Política.

b. Estudios previos: desde una mirada cuantitativa y cualitativa.

Debido al planteamiento de un plan de trabajo derivado de la implementación de la
Política de Convivencia Escolar (2002), es que se ha generado una cantidad considerable de
estudios referentes al tema de la Convivencia Escolar, principalmente, debido a que el
problema se ha visto como creciente y una amenaza para el aprendizaje de los estudiantes.
Una primera etapa de la aplicación, contaba con la implementación de herramientas de
diagnóstico para ver el estado de las relaciones al interior de los establecimientos
educacionales (Banz, 2006), estas instancias se centran en estudios nacionales 5 de corte
cuantitativo que pretenden una representatividad mediante la selección de la muestra
principalmente.

Un ejemplo de lo anterior – y que marca un precedente para investigaciones y

problematizaciones posteriores -, es el Primer Estudio Nacional de Convivencia Escolar
del Ministerio de Educación y la UNESCO en el año 2005. Los principales resultados de este
estudio fueron: respecto a convivencia escolar, la mayor fortaleza es que ésta se califica como
positiva, ya que, se evidencia una alta valoración de ésta por parte de alumnos (81% afirman
sentirse bien o muy bien en sus establecimientos) y de los profesores (en este caso sería un
91% el que afirmaría esto), además se indican como importantes el guiar el proceso de
enseñar a relacionarse con los demás (81% de los alumnos lo afirma) y por los docentes el
mantener buenas relaciones con los alumnos y alumnas (92%). En cuanto a las problemáticas
o alertas, se identifican la aplicación de la normativa y la falta de criterios de los profesores
para sancionar (31% de los alumnos afirmaría esto último). Concluyendo que “entre los
factores positivos están el considerar al establecimiento educacional (…) como un lugar donde
se enseña a relacionarse positivamente con los demás, la alta valoración asignada a las
relaciones entre pares y la relación profesor–alumno, el sentirse muy bien en el
establecimiento, la existencia de orden en el establecimiento, y el alto nivel de acuerdo en
función de la adecuación de las normas” (MINEDUC y UNESCO, 2005:4), de esta forma se
toma precedente de lo que acontece y como deberían orientarse una segunda etapa de
estudios y políticas.

Los resultados presentados de los estudios hacen referencia sólo a la temática de la Convivencia Escolar, como a conceptos
asociados directamente, otros resultados o cuestionamientos no serán presentados.
 Un segundo estudio que se suma a la discusión suscitada por la Política de
Convivencia Escolar, es el “Estudio Nacional de Violencia en el ámbito escolar” realizado
por la Universidad Alberto Hurtado para el MINEDUC en el año 2006. Los principales
resultados de este estudio apuntan a que existe una diferencia de percepción de agresividad,
siendo más fuerte en docentes que en alumnos (constatándose una diferencia de 16 puntos
porcentuales), así mismo la correlación entre clase social y percepción de agresión es
inversamente proporcional en el caso de los docentes (75% para el nivel bajo y 34% en el
alto). A esto se suma, a que las agresiones son percibidas mayormente por los alumnos
(44,8%) que por lo profesores (31,9%), aunque en el nivel bajo existe una coincidencia
estadística respecto a las percepciones de ambos grupos. Se concluye que hay diferencias en
los niveles socioeconómicos, teniéndose un mayor número de agresiones en el nivel bajo, y
que la percepción de agresividad es más fuerte en los alumnos.

En el año 2009, se lleva a cabo el “Estudio de percepción de Bullying en Chile” de

la ONG Delphoeduca. Ahora bien, los resultados del estudio arrojan que evaluación de la
convivencia escolar entre los alumnos es considerada buena (60%), en contraposición a un
bajo porcentaje (3%) que la define como mala. Al ser cruzado por las variables de rendimiento
académico y tipo de colegio se puede inferir “los colegios municipalizados, los no católicos, los
de alta matrícula, los de NSE bajo y los del norte del país, que es en donde, a juicio de los
educadores, la convivencia escolar sería peor y habrán presenciado casos de bullying con
mayor frecuencia” (Delphoeduca, 2009:76) cuyo enfoque es valorativo y recurre a la
estigmatización de colegios municipales y de sectores pobres.

Finalmente en el año 2011 se presenta el diagnóstico de la Primera Encuesta

Nacional sobre Bullying elaborada para el MINEDUC, cuyos resultados arrojan fuertes
diferencias regionales respecto a esta temática, siendo las regiones del norte las que
presentan mayor frecuencia de bullying, Además, los establecimientos que presentan
situaciones de Bullying con mayor frecuencia son los municipales (52%) y de los grupos
socioeconómicos Bajo (39%) y Medio Bajo (41%), se presenta además un ranking con los
colegios con mejor convivencia escolar (no se muestra como se construyó los indicadores que
influyen en el posicionamiento) y se presentan más bien conclusiones delimitadas a la
temática de bullying.

En el caso de los estudios cualitativos, existe una variedad de trabajos que atienden a
las más diversas problemáticas ligadas a la convivencia escolar, donde destacan los
siguientes temas con sus respectivos estudios:

- Violencia escolar / Convivencia escolar (Córdoba, Kimelman y Romero, 2002;

Saldavia, 2008; Arístegui et. al. 2005; MINEDUC, 2010): los estudios que se corresponden a
esta temática hacen hincapié en la dicotomía entre violencia y la convivencia escolar, teniendo
un cariz orientativo de cómo abordar los problemas dentro de la comunidad educativa, es
decir son propositivos respecto a distintos enfoques de visualizar el problema, y consiguiente
diagnóstico.
- Integración / Exclusión (Turra, 2009; Mena, Romagnoli y Valdés, 2006) referidos
principalmente a la integración en la comunidad educativa de estudiantes pertenecientes a
realidades diferentes al resto de los miembros de la comunidad educativa como mapuches,
niños con discapacidades físicas e intelectuales. Desde este prisma la convivencia escolar se
considera parte de la llamada cultura escolar, y es el direccionamiento al cual llegar en la idea
de una integración positiva.
- Cultura escolar (Cornejo, 2008; Baeza, 2008): se considera que cada colegio tiene en
si una cultura particular rica y en constante proceso de construcción. Hay una orientación
ligada a mostrar que se debe elaborar una cultura escolar, otra orientación en contraposición
muestra que por medio de nuevos elementos se puede orientar a una reorientación de las
pautas que se dan en las comunidades específicas en general.
- Climas escolares (Milicic y Arón, 1999): si bien se han realizado estudios posteriores
que atienden a desarrollar esta temática, lo realizado por Milicic y Arón marca un precedente
en la lógica de mostrar una categorización de los climas que se encuentran en los colegios
(tóxicos y nutritivos), y además de caracterizar la realidad particular al interior de distintos
tipos de establecimientos.
Ahora bien, de acuerdo a lo relacionado a la evaluación de la Política de Convivencia
Escolar y su relación con los cambios que han habido en el primer periodo de implementación
en nuestro país hay dos estudios, que datan del mismo año, el primero realizado por un
equipo investigativo de la Universidad de Chile en el año 2009, cuyo trabajo se centra en la
actualización de la Política de Convivencia Escolar, y el cual concluye que “se identifica que la
ausencia de concreciones de las Políticas de Convivencia Escolar a nivel de establecimientos
en forma más extendida y profunda” (Universidad de Chile, 2009: 40), además “la necesidad
expresada por los encargados regionales de contar con indicadores de calidad de la
Convivencia Escolar, precisar las formas de integrar la convivencia en la pedagogía y la
vinculación de ésta con Objetivos Fundamentales Transversales. Aspecto, éste último,
particularmente difuso en la implementación local de la política” (op. cit.:42), es decir, no se
cuenta con una articulación de lo que son los mecanismos de diagnóstico y sus consecuentes
medidas y lo que se ve en la realidad de los establecimientos, tampoco como una
visualización más amplia. A esto se suma lo presentado en el estudio realizado por el equipo
de investigación de Mónica Llaña (2009) que busca contrastar las percepciones de los
mismos actores generando para ello un análisis estructural que concluye que las políticas
desarrolladas por el MINEDUC y la teorización posterior no responden a los procesos
visualizados por los mismos actores en virtud de su relaciones cotidianas en un contexto
dinámico de prácticas en constante transformación, “la convivencia escolar debería ser
entendida como un eje central, que debe sostener el proyecto educativo, centralidad que se
ha perdido. Se instalaron reglamentos, se normalizaron las propuestas pero no hay por parte
de los actores apropiación del sentido de una sana convivencia” (Llaña et. al. 2009:21).
Finalmente estos dos estudios dan cuenta de un desfase entre las políticas educacionales
referentes a la convivencia escolar y la realidad de la comunidad educativa, cómo también lo
poco representativas que son de las mediciones cuantitativas realizadas hasta la fecha.
 Concluyéndose que los estudios realizados, ya sea de naturaleza cuantitativa como
cualitativa, se limitan ante posicionamientos altamente valóricos, alejados de las mismas
representaciones de los actores y finalmente, se limitan a diagnosticar los distintos fenómenos
de la realidad escolar, en el sentido, que muestran presencia o ausencia de agresiones,
percepciones en niveles básicos, sin inferir o buscar explicaciones más profundas.

II. Planteamiento del Problema

El panorama que se presenta actualmente en torno a la Convivencia Escolar en el país
es complejo, principalmente porque se articula como una realidad problemática, con episodios
cada vez más comunes de violencia. Situación que ha ocasionado un replanteamiento de los
medidas que se han tomado desde el Ministerio de Educación, pensando en como se
plantean tales y cuan efectivas son éstas en la solución de los problemas suscitados.

Ante esto, se ha dado pie a una producción de una serie de trabajos de diversa índole,
por ejemplo los estudios cuantitativos se sustentan en la idea de generar un diagnóstico
referente a cómo se presentan los problemas de convivencia escolar, adjuntándole además de
forma antitética el concepto de violencia escolar. Por otra parte, los estudios cualitativos
atienden a mostrar los discursos y percepciones de los mismos actores respecto al tema, sin
ligarlos necesariamente con lo que se entiende dentro del contexto institucional, es decir, se
produce una serie de datos que se adjudican el “seguir diciendo lo mismo”: que existe una
serie de agresiones tanto sicológicas como físicas, tanto directas como indirectas dentro de la
comunidad y entre los distintos actores (particularmente entre los estudiantes). Además, se ha
continuado caracterizando la problemática desde las relaciones de los estudiantes y docentes,
desconociendo a los otros actores de la comunidad educativa 6. Ahora si bien, hay estudios
que abordan las impresiones de todos los grupos, no analizan la calidad de relaciones, por
ejemplo, entre profesores y directivos; ignorando con ello otros focos de conflicto que
impedirían el proceso educativo en el caso de ser así. Por tanto, las soluciones o acciones
que se sustraen de aquellos son limitadas y no constituyen un acercamiento a cabalidad a la
comunidad educativa.

Por otra parte, ha señalado en trabajos de los últimos años, tanto nacionales como
internacionales (Araújo, 2001; Litichever y Núñez, 2005; Litichever et. al. 2008), de una forma
un tanto explorativa: la necesidad de visualizar y trabajar en el vacío que existe en la
contraposición del modelo ideal presentado por los Ministerios de Educación (por medio
de políticas y documentos de trabajo, entre otros) y la cotidianeidad propia de los
establecimientos (es decir, el conjunto de prácticas, significados y acciones que comparten
los distintos miembros de la comunidad), “el análisis (...) implica considerar al menos, dos
dimensiones: una vinculada al aspecto institucional; la otra a los valores predominantes en la
cotidianeidad” (Litichever y Núñez, 2005:105). Es decir, hay una contraposición o un desfase
6

De acuerdo a la misma formulación de la política y la LGE la comunidad educativa está compuesta por profesores, alumnos,
directivos, asistentes de la educación y apoderados (Gobierno de Chile, 2007)
de lo que se plantea de forma “idealizada” desde los gobiernos y los hechos objetivos de los
establecimientos, dando por tanto como resultado una incapacidad de resolución y previsión
de los conflictos. Sin visualizar necesariamente las dificultades de ejecución de tales medidas
por situaciones prácticas y “logísticas”.

Los textos citados anteriormente, mencionan además que se debe partir de los
conceptos detrás de los mismos actores en la aplicación de las medidas, como la confianza
de los profesores en las medidas (Onetto, 2010) o la adecuación a las pautas socio-culturales
de los colegios y discutir los supuestos que hay en las mismas personas que se han dedicado
a elaborar las normativas. A esto se agrega que “la Política, sin embargo, se tradujo
prácticamente en la instalación de los Reglamentos de Convivencia, lo que “normativizó” la
propuesta, sesgando claramente la pedagogía de la convivencia y/o la educación para la
convivencia, que forma parte del esfuerzo de formación ciudadana de niños, niñas y jóvenes,
y también de los y las docentes que conviven en el ámbito escolar” (Universidad de Chile,
2009: 24) lo que refuerza la noción de tensión e incompatibilidades entre lo propuesto por el
MINEDUC y lo que se da a diario en establecimientos educacionales. Lo que acentúa, estos
puntos de desencuentro entre los puntos de vista de ambos sectores.
De esta forma, se da lugar a un cuestionamiento del abarcamiento de los miembros de
la comunidad educativa por parte de los estudios elaborados para el Gobierno o de las
instituciones relacionadas con problemáticas educacionales que han estudiado el tema, y en
segundo lugar, de la existencia de un desfase y tensión constante en la política del MINEDUC
– que se traduce finalmente en proyectos de intervención, en medidas como los manuales de
convivencia o finalmente, en la elaboración de material que pretende cambiar las pautas
arraigadas en los establecimientos – y las prácticas cotidianas – como sustrato material de
una cultura escolar propia de cada establecimiento – presentes en el actuar de los distintos
miembros de la comunidad, estos desfases se pueden traducir como puntos de desencuentro,
entre dos modelos culturales sustentados en bases ideológicas (posiblemente) distintas. De
acuerdo a la bibliografía, se puede apreciar una diferencia entre lo que suponen las políticas
de convivencia escolar del MINEDUC y lo que ocurre en las comunidades educativas, hay una
serie de contraposiciones de modelos, contradicciones institucionales en funcionamiento, la
falta de participación de apoderados, el desgano por parte del profesorado, la insuficiencia del
tiempo, entre otras condicionantes.

Finalmente, teniendo en cuenta que detrás de los discursos y de las manifestaciones

de las acciones de lo cotidiano hay un sustrato de acciones formuladas desde un modelo
(mental) (van Dijk, 2006; 2008) que provee a cada grupo de creencias y supuestos para
ordenar la realidad (Quinn, 1987; Keesing, 1987), es decir, cada grupo tiene un modelo
(cultural) del cual ampararse para realizar los actos de lo cotidiano y significar un pool de
acciones, por tanto, se constata que la existencia de múltiples modelos actuantes en la
sociedad, cuyos supuestos no coinciden muchas veces, y no logran un consenso de cómo
enfrentar las problemáticas asociadas a esos desarrollos, lo mismo que las políticas
elaboradas por el MINEDUC, que se sustentan en los modelos culturales de las personas que
han redactado dicho documento y como reflejo de sus supuestos y sistemas de creencias
(ideologías). Por tanto, se puede visualizar que son dos modelos los que actúan sobre
determinadas medidas y que la acciones de uno (MINEDUC) intenta determinar y modificar al
otro, aunque existen cambios graduales, aunque no necesariamente una retroalimentación
bidireccional. Debido a esto, y a modo de planteamiento del problema de investigación cabe
preguntar:

¿De qué manera se presentan los puntos de desencuentro entre los modelos
culturales presentes en la Política de Convivencia Escolar y de los distintos actores de
las comunidades educativas de establecimientos educacionales de la Región
Metropolitana?

III. Objetivos
a. Objetivo General
- Identificar y caracterizar los puntos de desencuentro (incompatibilidades) entre el
modelo cultural de la Política de Convivencia Escolar y los modelos culturales de los actores
de las comunidades educativas de colegios de la Región Metropolitana.
b. Objetivos Específicos
- Caracterizar los modelos culturales presentes en los distintos actores de las
comunidades educativas de los colegios estudiados.
- Caracterizar los modelos culturales de la Política de Convivencia Escolar.
- Analizar y comparar los modelos culturales inferidos de la Política de Convivencia
Escolar y de los actores de los colegios.

IV. Marco Teórico-Conceptual

- Teun van Dijk y una teoría cognitiva de la Ideología.

Cuando se acude al concepto de “ideología” se tiende a relacionar con los desarrollos
marxistas, principalmente a la noción de ésta como falsa consciencia, o conjuntos de
creencias erróneas o “malvadas” relacionadas con un grupo de poder o político específico.
Partiendo de la concepción inicial de Destutt de Tracy en el siglo XVIII, quien refiere a ésta
como la “ciencia de las ideas” (van Dijk, 1983; 1999; 2008; Moreno, 2009), concepción que
prontamente tomará otro sentido dadas las teorizaciones posteriores. Sin embargo, en este
constructo está el supuesto fundamental de que es compartida e interiorizada por los sujetos
de un grupo determinado, es así como Teun van Dijk (1999; 2008) recoge esta idea y le da un
nuevo enfoque, con el proyecto de construir una nueva teoría de la ideología alejada de
muchos de los marcos de referencia anteriores, definiéndola como: “sistemas básicos de
cognición social, como elementos organizadores de actitudes y de otros tipos de
representaciones sociales compartidas por los miembros pertenecientes a un grupo. Las
ideologías controlan, de manera indirecta, las representaciones mentales (modelos) que están
en la base y que conforman el contexto introducido en el discurso y en sus estructuras” (van
Dijk, 2008: 202). Es decir, da pie a constituciones de múltiples ideologías por parte de los
distintos grupos anclados en la sociedad, y cuyo discurso y actos se constatan en lo cotidiano,
es de esta forma que se podrían referir como ideologías de lo cotidiano, que son posibles de
rastrear en los distintos grupos mediante su discurso y la significación que otorgan al conjunto
de creencias sobre éstas. A la vez que permite la inserción de elementos de preponderancia
de unas por sobre otras, cómo lo sería en las ideologías institucionalizadas del MINEDUC en
contraposición a la de las comunidades educativas.

Ahora bien, se podría criticar (y se ha hecho) la inserción de la dimensión cognitiva a lo

ya caracterizado, ya que se podría caer en un reduccionismo cognitivo – teniéndose solo en
cuenta el plano individual y mental -, pero van Dijk, hace una aclaración asumiendo “que las
ideologías se producen y se reproducen socialmente sobre todo mediante formas concretas
en los textos, y en las interacciones comunicativas entre los actores sociales, en tanto que
miembros grupales, parece plausible suponer que algunas estructuras semánticas del
discurso funcionen de forma más efectiva que otras” (op. cit.: 203), a lo que se suma a la
conceptualización dándole un fuerte sustrato relacional y socialmente distribuido, además de
un cariz político por parte de algunos grupos (especialmente de elite y dominantes, para ser
más consecuentes a la noción de hegemonía propuesta por Gramsci (van Dijk, 1999).

De acuerdo, a los objetivos de la investigación dentro de la teoría de la ideología

podemos rastrear una serie de conceptos considerándose de suma importancia los de
“modelos” y “modelos contextuales” (van Dijk, 1999; 2006; 2008).
La teoría de la ideología de van Dijk, presenta una dimensión diferente de lo que se
entiende por ésta, además de otorgar una herramienta metodológica del análisis crítico del
discurso, a su vez provee de la noción de modelos (mentales) y contextuales, los cuales serán
de gran ayuda en la interpretación de los fenómenos al interior de la comunidad educativa. La
idea de un conjunto de creencias que está socialmente distribuido en un grupo específico y
que tienen cierto “toque” de adoctrinamiento, en cuanto a la formación de valores y
concepciones-mundo. Que es el punto de cómo las acciones emprendidas por el MINEDUC
se transforman de acuerdo a las políticas particulares y las concepciones de los mismos
actores, la apropiación permite un paso importante en la adecuación o éxito de éstas.

- Desde la cultura escolar a los modelos culturales, una aproximación cognitiva.

Dentro de la literatura que hace alusión a los fenómenos que se dan al interior de los
establecimientos educacionales se hace una conceptualización de la llamada “Cultura
Escolar”, encontrándose una amplia gama de orientaciones. Como punto de partida una
definición de cultura entendiéndola como un sustrato de conocimientos, plantea que ésta
comprende “los conocimientos socialmente compartidos y transmitidos sobre lo que es y lo
que debería ser, que se transmiten de manera involuntaria e implícita, y se simbolizan a través
de actos y productos” (Gather, 2004: 89). Vista de ese modo, la cultura es una construcción
compartida por los grupos que conforman parte de una organización educativa respecto a
cómo se hacen las cosas y cómo se debieran hacer. Para aquellos que comparten una
determinada cultura, ésta termina “naturalizándose”. Dicho de otra manera, se representa el
modo de hacer las cosas de una manera determinada como “la” manera de hacer las cosas,
como si ésta fuera la única opción posible” (Banz, 2008: 5), por tanto, la cultura de la escuela
yace en las creencias compartidas por profesores, estudiantes y directores.

Desde una noción más ligada a las significaciones, se entenderá como los patrones de
significado que son transmitidos históricamente, y que incluyen las normas, los valores, las
creencias, las ceremonias, los rituales, las tradiciones, y los mitos comprendidos, quizás en
distinto grado, por los miembros de la comunidad escolar (Stolp y Smith 1994). Este sistema
de significado generalmente forma lo que la gente piensa y la forma en que se actúa al interior
del establecimiento. En la perspectiva organizacional, reseñada en Ossa, la cultura
organizacional de las instituciones educativas o cultura escolar, “estaría integrada por las
normas, rituales, tradiciones y mitos, comprendidos y compartidos por los miembros de la
comunidad educativa, y corresponden a los elementos medulares que se necesitan para
enseñar e influir en los niños y jóvenes en formación” (2008:29), como un todo integrado de
naturaleza sistémica.

A lo anterior se puede agregar que desde esta visión “aun cuando la cultura escolar es
lo bastante estable como para ser reconocida es a la vez dinámica. La realidad cultural
“permanece”, se difunde y evoluciona, progresiva o regresivamente. Nos situamos, en verdad,
en una perspectiva antinómica de la cultura escolar, pero conveniente para contemplar su
complejidad e implicaciones” (Rubiano, 2005: 34), de esta forma se inserta la variable de
modificalidad de los que se percibe y se da a diario en los colegios, y una valoración de la
misma cultura escolar, direccionándose a un paradigma de “positivismo” en nociones como la
cultura de la Paz (Delphoeduca, 2009), o culturas escolares positivas (Milicic y Arón, 1999),
criticándose lo establecido en los colegios. Una muestra de esto lo tenemos en Berger,
Galarraga y Valentinuz (2009), quienes señalan que “La cultura hegemónica escolar pareciera
anular la imaginación y la posibilidad de crear, mostrando una única forma de pensar las
instituciones” (39).

Desde los espacios que construye esta teorización, hay una serie de vacíos que no
abarcan la totalidad de los sucesos de la comunidad educativa, tampoco comprenden una
dimensión metodológica, por tanto, se propone un enfoque derivado de la antropología
cognitiva, partiendo primeramente por una noción de lo que se entiende por cultura desde
este prisma.
Tal como lo señala Duranti, “una vez que pensamos la cultura como un set de
diferentes sistemas de mediación, pero relacionados, que se articulan en herramientas
comunicativas y cognitivas de varios tipos, la unidad de la noción de cultura comienza a ser
seriamente cuestionada” (1997:42), ya que, las dimensiones anteriormente propuestas no
abarcan lo material, relacional y cognitivo de los sujetos. Por tanto, “teorías actuales han
tratado de evitar un concepto “abarca-todo” de cultura a favor de la idea de prácticas más
ligadas a contextos-específicos o dependientes-del-contexto o formas de participación. En
todas las teorías de cultura presentadas aquí, sin embargo, el lenguaje siempre juega una
parte importante. Para la noción de cultura como patrones aprendidos de comportamiento y
prácticas interpretativas, el lenguaje es crucial porque proporciona el sistema de clasificación
más complejo de la experiencia” (op. cit.:49), cuestionando el carácter de los últimos
desarrollos teóricos ligados a lo sistémico y lo simbólico, cuyos enfoques ignorando el
lenguaje y como se orienta éste a representar y reconstituir lo correlatos de la experiencia, es
decir, es la forma o medio por el cual se articulan las concepciones explicativas y el mismo
ordenamiento de mundo. Desde el punto de vista de Roy D’Andrade, el presentar una visión
cognitivista se tendría la concepción de que “la cultura ha llegado a ser un simple pool de
ideas que operan en los procesos cognitivos” (Hutchins, 1995:353), teniéndose como peligro
caer en un reduccionismo, a lo cual posteriormente Hutchins, añadirá que “la cultura no es
una colección de cosas, ya sean tangibles o abstractas. Ésta es un proceso cognitivo humano
que toma lugar dentro y afuera de las mentes de las personas. Es el proceso que es
promulgado en nuestras prácticas culturales cotidianas” (op. cit.:354), finalmente, “es un
proceso adaptativo que acumula soluciones parciales a los problemas encontrados
frecuentemente” (íbid.).

De acuerdo a lo anterior, se puede señalar que las personas generan estrategias para
relacionarse con su entorno; constituyéndose como actores sociales. Es en este punto que se
puede empezar a asociar este fenómeno con la idea de “Modelos Culturales”.

La teoría de los modelos culturales nace desde la idea de modelos cognitivos

propuestos por Craight (1943), refiriéndolos como pequeños modelos a escala que lleva
consigo el individuo en su mente de cómo funcionan los procesos y situaciones que se den a
su alrededor. Posteriormente habrá una nutrida producción respecto al tema que se reanuda
con Caws en 1974 (Quinn, 1997; Sharifian, 2001; Feldman, J. y Lakoff, G., 2000) quien hace
una clasificación de los modelos en: primer lugar se encuentran los Explicativos: que son los
modelos científicos. En segundo lugar, los Representacionales: los modelos “nativos” que se
encuentran orientados a explicar el mundo y que son más o menos articulables. Y finalmente,
Operacionales: descritos como los modelos “nativos” que se encuentran orientados a guiar el
comportamiento de las personas en situaciones determinadas y que le permiten actuar en
dichas situaciones sin excesivo celo. Aun así no se ofrece una definición clara de lo que son
los modelos culturales en sí, sino más bien una aproximación a la cognición general, aquella
que está distribuida entre los sujetos (Hutchins, 1995; 2000). Sin embargo, en el trabajo
realizado por Quinn y Holland se puede encontrar una definición bastante clara y operativa 7, la
cual estipula lo siguiente “los Modelos Culturales, se supone que son, modelos del mundo que
se dan por sentado, son ampliamente compartidos (aunque no necesariamente excluyentes
de otros modelos alternativos) de miembros de una sociedad y que juegan roles bastante
grandes en su entendimiento de este mundo y su comportamiento en él” (Quinn y Holland,
7

No se debe olvidar que parte de los desarrollos de la antropología cognitiva están fuertemente relacionados con una
metodología específica, por ejemplo están los “Análisis de Dominio, Taxonómico y Componencial” propuestos por Spradley en
“Ethnografic Interview”, el trabajo con Prototipos de Eleanor Rosch, o la “Semántica de prototipos” propuesta en el trabajo de
Coleman y Kay en su artículo sobre la mentira.
1997:4), lo cual permite hacer un rastreo de los distintos modelos culturales de los miembros
de un grupo de terminado, en este caso la comunidad educativa.

Otro vuelco al tema, sería la noción de los modelos culturales como instancias
emergentes propuesta por Farzad Sharifian (2007), quien señala que “con el tiempo, cada
sistema dinámico puede actuar como los principales puntos de anclaje del pensamiento y
comportamiento de las personas, y constituir una visión de mundo. En otras palabras, las
conceptualizaciones culturales permiten a los individuos de un grupo saber que pensar,
también que hablar, con una mente” (Sharifian, 2007:11-12), es decir, dar un giro a la idea
propuesta anteriormente, teniendo la variabilidad y los elementos que le otorga cada persona,
es decir, este conceptualiza “los modelos culturales como conceptualizaciones que
caracterizan jerárquicamente nodos superiores de nuestro conocimiento conceptual y que
abarcan una red de esquemas, categorías y metáforas” (op. cit.:13), de esta forma, se pueden
rastrear las redes que sustentan al conocimiento sobre y de lo cotidiano.

- Desde la convivencia escolar a la comprensión de las relaciones sociales escolares.

La conceptualización referida a la Convivencia Escolar parte desde la contraposición de
lo que se conoce como el “paradigma de la Disciplina, para el cual enseñar es obedecer,
considera(ndo) el error como castigo, las normas como decreto, el ejercicio del poder centrado
en el docente, la comunicación unidireccional y pone el énfasis en el área intelectual” (García,
de la Cruz y Candás, 2004:3), lo que conlleva a una fragmentación de los espacios y las
relaciones al interior de los establecimientos (Milicic y Arón, 1999; Arístegui et. al. 2005; Banz,
2008) teniendo como principal referente los reglamentos internos, que suponen una serie de
normas, de sanciones y, por supuesto, detentan un saber actuar estrictamente normado en
cuanto al comportamiento y las acciones por parte de los estudiantes. De esta forma,
teniéndose como antecedente este debate, se constata que “la disciplina y convivencia son
procesos de naturaleza diferente. Actualmente, se ha tendido a reemplazar disciplina por
convivencia, (más que nada en los manuales de convivencia, ex-manuales de disciplina o
reglamentos disciplinarios), sin profundizar respecto a las diferencias entre los dos conceptos”
(Banz, 2008:1), esto como consecuencia de la inserción de otro modelo educativo, donde “se
ha insistido al interior de la pedagogía en la necesidad de propiciar nuevos modelos de
práctica pedagógica centrados en la convivencia y en la diversidad, como una respuesta
valórica, con un sentido fuertemente formativo y transformador” (Arístegui, et. al., 2005: 139),
lo que en consecuencia marca un redireccionamiento de la conceptualización de las políticas
educativas adoptándose finalmente el concepto de Convivencia Escolar.

Estableciéndose una definición de trabajo en la cual se discute y re-elaboran las

distintas entidades relacionadas al estudio de la temática escolar, el MINEDUC define la
Convivencia Escolar como el “conjunto de interacciones que se producen en los espacios
educativos entre los diferentes miembros de un establecimiento educacional, que tiene
incidencia significativa en el desarrollo ético, socio-afectivo e intelectual de las y los
estudiantes” (MINEDUC, 2002:4). De acuerdo a lo anterior, “esta concepción no se limita a la
relación entre las personas, sino que incluye las formas de interacción entre los diferentes
estamentos que conforman una comunidad educativa, por lo que constituye una construcción
colectiva y es responsabilidad de todos los miembros y actores educativos sin excepción”
(Universidad de Chile, 2009:3). Definición que adquiere un nuevo cariz en su versión de 2011,
añadiéndose la dimensión de la convivencia como “una potencialidad que tienen las personas
para vivir con otros” (MINEDUC, 2011:15), orientándose a una valoración y positivización del
concepto (se le antepone la noción de violencia escolar), y la posibilidad de una construcción
orientada, de esta forma se añade, que “se tiende a pensar que la convivencia está dada
como un hecho sobre el cual no tenemos mayor incidencia (…) La búsqueda y construcción
de un determinado tipo de convivencia en el marco de la escuela es un factor de primer orden,
ya que ésta funciona como catalizador de los aprendizajes, ayudando o no a que éstos
ocurran” (Banz, 2008:1), punto del cual se ha afirmado el MINEDUC, para darle un nuevo
enfoque y discusión a esta problemática, no teniendo en cuenta las limitaciones del concepto
en cuanto a la imposibilidad de manifestar una negatividad o una positividad. Añadiéndose
que “la convivencia en la escuela, puede ser un modelo positivo o negativo para el
aprendizaje de la convivencia, la formación ciudadana y el ejercicio de valores como el
respeto, la no discriminación y la democracia” (op. cit.:1), con lo cual se quiere dar énfasis a la
formación de valores y patrones de comportamientos extrapolados a la vida adulta, es decir
asumiendo el papel de sociabilización primaria de la escuela, cómo también como formación
de los valores cívicos.

Como punto final, y teniendo en cuenta el debate que se genera, o más bien el
direccionamiento que ha tomado la conceptualización ligada a la convivencia escolar se
puede visualizar un alcance limitado a lo que se comprende, la valoración adscrita a ésta la
que se encausa hacia una polarización la violencia escolar, como figuras antitéticas e
irreconciliables. Mostrando una raíz de incapacidad de generar nuevos conceptos para
describir los fenómenos relacionados que pueden ayudar a una mayor comprensión de este
fenómeno de estudio.

V. Metodología

a. Tipo de Investigación
La presente investigación es de carácter descriptivo, y está orientada a “buscar (y)
especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos
comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis”
(Hernández, Fernández y Baptista, 2010: 80). Debido a que el fenómeno a estudiar ha sido
investigado anteriormente, permitiendo tener un panorama preliminar, y de cómo han sido
abordados los problemas asociados, a pesar de esto, los datos disponibles son muy limitados
y exploratorios. Además, se trata de una investigación no-experimental y transeccional, ya
que, se sitúa en un periodo determinado 8 y no pretende hacer un seguimiento en extenso

8
(durante un periodo prolongado de tiempo) de las experiencias y concepciones de las
personas dentro de la comunidad educativa.

b. Enfoque Metodológico
De acuerdo a lo enunciado en la problematización del presente diseño de investigación,
hay una serie de limitaciones en el entendimiento del fenómeno derivados, principalmente de
la poca profundidad de los análisis y de la recolección de impresiones de los mismos actores.
De este modo se asume un enfoque cualitativo, esto se fundamenta en dos supuestos.
Primero, porque “metodológicamente el punto es cómo posibilitar una reproducción de la
comunidad o colectivo de hablantes de una lengua común para su análisis y comprensión”
(Canales, 2006: 19), para así, de esta forma, indagar en las experiencias y temas que
conforman los supuestos de lo cotidiano. Segundo, se asume que a través de este enfoque,
“siempre se trata de alcanzar la estructura de la observación del otro. Su orden interno, en el
espacio subjetivo-comunitario, como sentidos mentados y sentidos comunes” (íbid.) en el
sentido mismo de que las personas tienen nociones del otro y que comparte con los otros,
más allá de sus propias estrategias, como en nuestro caso para afrontar las relaciones y sus
posibles conflictos en el ámbito escolar. Y finalmente, se puede decir que “así se representa, o
conoce, a la sociedad como códigos que regulan la significación, que circulan o se comparten
en redes intersubjetivas. Ni variables ni individuos: el objetivo es complejo, pues articula un
plano manifiesto y uno generador, mientras que el individuo está estructuralmente articulado
con otros, e internamente articulado como “totalidad” (íbid.), lo cual, ayuda en gran medida a
abarcar el fenómeno de forma mucho más compleja, teniendo como foco la idea de llegar a
las percepciones de lo que es la cultura escolar y como se explican los fenómenos del día a
día por parte de los miembros de la comunidad escolar.

c. Técnicas de producción de información.

En primer lugar se señala que se utilizarán fuentes primarias y secundarias para obtener
la información y los datos necesarios. Las fuentes primarias comprendidas serán
fundamentalmente los relatos y experiencias de los propios actores, y en el caso de las
fuentes secundarias se hará uso de los documentos generados por el MINEDUC (del periodo
2002 al 2010).

- Entrevistas semi-estructuradas: Se ha tomado como punto de partida las entrevistas

semi-estructuradas debido en una primera instancia a que se ha catalogado como el método
de recolección de datos característico de la metodología cualitativa, y en segunda instancia
debido a la plasticidad en su formulación, en tanto, “la técnica de la entrevista se presenta útil,
por lo tanto, para obtener informaciones de carácter pragmático, es decir, de cómo los sujetos
diversos actúan y reconstruyen el sistema de representaciones sociales en sus prácticas
individuales” (Alonso, 1999: 226), añadiéndose además que en “el campo de actuación así de
Se considerará para la muestra documental el periodo desde la formulación de la Política de Convivencia Escolar hasta el
año 2010, en el caso de la muestra de terreno se considerará un periodo de un semestre.
la entrevista en profundidad sería el del habla en el sentido de la actualización personalizada
del código de la lengua” (op. cit.: 227). Para complementar dicho enfoque se hará uso de la
taxonomía de preguntas descriptivas sugeridas por Spradley en “The Ethnographic Interview
(adjunto en el anexo I). este método se utilizará para acceder a los discursos individuales, así
como a las caracterizaciones propias de las personas, su visión desde su posicionamiento y
como construyen desde su subjetividad los conceptos de uso diario respecto a como
relacionarse o moverse dentro de la comunidad educativa.

- Grupos Focales: Se utilizará esta técnica, ya que, “el grupo está focalizado en el
sentido propuesto por Merton, como palabra centrada en la experiencia vivida, entendida
directamente como la representación o comprensión que tiene el sujeto de lo que hace, hizo o
hará, desde sus conexiones de motivación y orientación, hasta la definición de contextos; en
suma, un esquema observador, un programa de un sujeto actor, o lo que es igual, de un sujeto
en situación” (Canales, 2006: 278), centrándose en las vivencias, la perspectiva observadora
del actor, las racionalidades de la acción y testimonio y narración en el habla focal, es decir,
además de acceder a las experiencias personales el compartir e intercambiar distintos puntos
de vista, además de poner en discusión temas de importancia para la investigación. Por tanto,
se usará para tener acceso a los consensos sociales presentes en la comunidad educativa
respecto a sus modos de hacer y significaciones de las prácticas cotidianas, por medio de un
discurso compartido por todos los miembros de la comunidad.
A lo anteriormente señalado, se puede sumar que “una pauta típica de grupo focal tiene la
forma de un cuestionario abierto o de un temario. Para ello, descompone la acción objeto en
múltiples direcciones constituyentes” (op. cit: 281), contrastando o complementando en este
caso lo obtenido en los demás métodos. Ya que, “en conjunto, tales preguntas modelan una
experiencia, al constituir un conglomerado de posiciones de observación que, ocupadas por
los actores, posibilitan su reproducción testimonial del sentido típico de la acción” (íbid.). De
esta forma finalmente, acceder al grupo y a su heterogeneidad.

d. Muestra

Primero, cabe aclarar que se usarán dos muestras, para poder generar la comparación de
supuestos y puntos de vista ideológicos. Una documental y otra, poblacional.

Muestra 1:

Ésta es una muestra documental, que se compone de instrumentos de trabajo

fundamentales en la explicitación y sociabilización de los lineamientos respecto al tema por
parte del MINEDUC, dando cuenta de sus transformaciones discursivas y valóricas a lo largo
del periodo de 2002 (desde el principio del enunciamiento de la política general) y 2010.

Los textos a analizar son los siguientes:

 - Política de Convivencia Escolar (2002)
- Reglamento tipo de Convivencia Escolar (2011)
- Conviviendo mejor en la escuela y en el liceo: manual de convivencia escolar dirigido a
todas y todos los integrantes de la comunidad educativa (2010)

Muestra 2:

- Población: Establecimientos municipalizados de la Comuna de Santiago en los que se

esté aplicando la política de Manuales de Convivencia del MINEDUC.
- Unidad de análisis: Miembros de la comunidad educativa, la cual se dividirá en 5
estamentos (de acuerdo a los criterios mismos establecidos desde la Política de Convivencia
Escolar): Estudiantes, Apoderados, Docentes, Asistentes de la Educación, y Directivos.
- Justificación: De acuerdo al enfoque que se ha escogido, se intenta llegar a los relatos
de las personas, en este caso además se muestra la necesidad de visualizar cómo funcionan
o se reproducen en la práctica los planteamientos emanados desde la Política de Convivencia
Escolar, por tanto el establecimiento escolar considerado será municipalizado (ya que tiene
una influencia mucho más fuerte por parte del MINEDUC y sus instancias fiscalizadoras), en
el cual se esté aplicando la Política de Convivencia Escolar, por medio de la creación de un
Manual de Convivencia propio del colegio y esté sujeto a los programas municipales y
ministeriales en apoyo al mejoramiento de la convivencia y clima. Por otra parte, se busca que
el establecimiento escolar seleccionado tenga un carácter diverso en la composición de su
alumnado, para llegar a conclusiones que puedan ser en parte generalizables.
La muestra, se construirá por el criterio de saturación estructural o posiciones
estructurales, desde esta técnica de muestreo trata de obtener una representatividad
tipológica o sociocultural, en la cual los discursos obtenidos no se sean mayormente
influenciados por variables de tipo estructural. Dicho de otra forma, se intenta reflejar,
en la estructura de los grupos focales o en la selección de las personas entrevistadas,
la estructura tipológica de la población objeto de estudio (según determinados
criterios, como puedan ser género, nivel de cualificación, etc.), y por tanto, abarcar
(idealmente) la mayor parte de la heterogeneidad de los actores de la comunidad
educativa, teniendo en cuenta la alta variabilidad en las percepciones de los distintos
sujetos.

Por lo cual, para la etapa de entrevistas se tomarán 10 personas (2 representantes

de cada uno de los estamentos de la comunidad educativa). Y para el focus group, a
modo de instancia de triangulación, se pretende que también participen miembros de
los distintos estamentos de la comunidad educativa, en un número de 8 a 10
integrantes.

e. Métodos de análisis de datos

 - Análisis discursivo: La técnica de análisis del discurso de la cual se hará uso, atiende
a que en el discurso se encuentran una serie de enunciados los cuales develan estructuras de
pensamiento y de ordenamientos cognitivos, tales como lo plantea van Dijk (1983) en su
análisis a las noticias de prensa. La propuesta que se utilizará es la de Marcela Ruiz y Carlos
Zenteno, quienes observan una dicotomía dialéctica en los enunciados, y principalmente en la
forma de ordenamiento de los argumentos, con la llamada “Modalidad Dialéctica del
Discurso”, la cual “puede ser visualizada como un componente distintivo perceptible tanto en
el texto lingüístico de superficie como también en el discurso subyacente de determinadas
clases textuales” (Ruiz y Zenteno, 2004: 169).
Esta metodología será utilizada para develar las estructuras de ordenamiento temático e
ideológico en los textos del Gobierno y de los modelos que se pueden observar desde el
discurso de los actores, además servirá como medio para el análisis de contraste entre ambas
instancias, en tanto que “el plan discursivo-textual argumentativo “dialéctico” se organiza en
torno a dos tesis principales o secundarias opuestas entre sí que originan un proceso paralelo
o secuencial de argumentación y contraargumentación, tanto en la formulación de los puntos
de vista dicotómicos como en la presentación de los argumentos” (op.cit. 180) 9. Debido a que
principalmente los enunciados que se encuentran en el discurso de los distintos actores
proponen una visualización compleja de los juicios, valores y sentidos otorgados a los
supuestos inmersos en las redes de relaciones del día a día, y de cómo las articulan
finalmente en contraposición a categorías que les son ajenas, aunque hay un cierto devenir y
no polaridades excluyentes.

- Esquemas culturales: Intentan dar cuenta de las “estructuras” culturales con que
operan las personas de un grupo determinado, extrayéndolos del discurso de los individuos,
en función de cómo esta se configura en esquemas de procesamiento de información
(Casson, 1983).
La construcción de esquemas resulta de gran utilidad como modo de interpretación del
discurso de los hablantes con respecto a una situación particular, esto conlleva tanto las
funciones que ocupan los individuos, las acciones que deben realizar y las interpretaciones
que los mismos hacen respecto a dichos eventos, en este sentido, da cuenta de cómo los
sujetos organizan la realidad en la que interactúan, por lo mismo, la realización de los
esquemas trataría de dar cuenta de la organización cognitivo-cultural. Si bien, la construcción
del esquema mismo es labor del investigador, esta metodología permite que esta se haga en
base al discurso expuesto por los individuos, tomando en cuenta aquello que está implícito y
explícito, de manera de que el esquema funcione como representación gráfica de la situación
analizada, en función de las conceptualizaciones y modos de interpretación que guían su
actuar.

Los pasos necesarios para esta técnica de análisis se detallan en el anexo 2.

 - Modelos culturales: Una de las dudas que surgen de las teorías de modelos
culturales, es cómo se pueden reconstruir, si en algunas ocasiones, estos no se encuentran
reflejados de manera explícita en el comportamiento y las actitudes de los sujetos. Según
Holland y Quinn (1987), esto puede ser posible a partir de las siguientes metodologías:
a) El uso sistemático de las intuiciones de los hablantes nativos.
b) El análisis del discurso natural.

De esta manera, el modelo cultural, puede construirse en primera instancia a partir de las
entrevistas realizadas a los individuos como expresión del discurso natural. Esto será
procesado a partir de esquemas culturales, los cuales después de ser analizados, pueden
conformar en su conjunto un posible modelo cultural que dé cuenta del funcionamiento. De
esta manera, el modelo cultural en tanto que metodología constituye la instancia de análisis
final. Para el caso de la escuela, como se orden las acciones, valores, supuestos y sistemas
de creencias (ideologías en van Dijk), que operan y como los nuevos acontecimientos se van
acomodando a lo que se define como la cultura escolar de cada colegio, en un conjunto de
transformaciones, que tienen una base móvil y otra permanente, que se caracteriza como el
sello particular de los colegios. Y en el sentido de las políticas del gobierno que marca
fundamentalmente el sustrato de acciones y medidas a emprender.

Hay que señalar que estas técnicas son de carácter progresivo, en el sentido que van
volviéndose, cada una, una suerte de estadio analítico que a medida que se va completando,
posibilita el estadio siguiente, teniendo los modelos culturales como el máximo resultante de la
aplicación de los estadios de análisis.

VI. Procedimientos Éticos.

Para enfrentar la siguiente investigación se hará uso de las normas éticas, del Código
de Ética de la Asociación Americana de Antropología, considerándose como una guía para
conducir la investigación misma, y sobre todo las decisiones que involucran a las personas
participantes en el estudio. Considerándose que abordar estudios con sujetos de distintas
edades, sexo y posicionamientos dentro de jerarquías tácitas en lo cotidiano (como lo es el
caso de la comunidad educativa), conlleva afrontar una responsabilidad respecto a los modos
de vida y sus percepciones, además de no pasar a llevar su integridad tanto física como
psicológica. Ya que, “los antropólogos deben estar abiertos sobre los fines, impactos
potenciales (…) personas estudiadas o proporcionar información, a las partes interesadas y
afectadas por la investigación” (AAA, 1998:2), de esta forma, se pretende retribuir a la
comunidad y además, entregar información que ellos consideren de provecho y no
comprometa sus identidades o datos íntimos, que sobrepasen de los atributos del
investigador.
 Dado lo señalado anteriormente, uno de los puntos sensibles de esta investigación es
el trabajo con menores de edad, miembros de la comunidad educativa a estudiar, para lo cual
se solicitará la aprobación de los padres y de los mismos. De esta forma, se pretende que la
participación sea voluntaria resguardando los derechos de los participantes.

En los anexos se encuentran los consentimientos informados, con una modalidad para
personas mayores de edad y otro, para los padres o apoderados de los menores de edad
participantes en la presente investigación.

VII. Plan de trabajo

Meses 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Actividades

1. Planificación y calendarización de las X

actividades a realizar.
1. Reuniones orientativas con profesor guía X X X X X
y presentación de avances
2. Contactar establecimientos para realizar X X
la investigación por medio del
 Departamento de Educación de la
Municipalidad de Santiago.
3. Identificación de sujetos a entrevistar X
Generar un plan de entrevistas para una
primera etapa.
4. Etapa de entrevistas semi-estructuradas a X X
los distintos actores de la comunidad
educativa seleccionada.
5. Análisis preliminar de entrevistas, para X
generar instrumentos para entrevistas
posteriores y focus group.
6. Realización de segunda etapa de X X
recolección de datos (Grupos Focales)
7. Transcripción de entrevistas y grupos X X X
focales.
8. Análisis de la información obtenida X X X
aplicando las técnicas enunciadas.
9. Elaboración de esquemas y modelos X
culturales en base a la información
obtenida.
10. Recolección, selección y análisis de X X X X X X
documentos elaborados por el MINEDUC.
11. Redacción de Informe final. X X
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van Dijk, T. (2008) Semántica del discurso e ideología. Discurso y sociedad, 1, 201-261.
Anexo I.

Clasificación de los tipos de preguntas descriptivas según la entrevista etnográfica

propuesta por James y Spradley:

Tipos de Preguntas Descriptivas

1. Preguntas “Gran Tour”
1.1. Preguntas “Gran Tour” típicas.
1.2. Preguntas “Gran Tour” específicas.
1.3. Preguntas “Gran Tour” guiadas.
1.4. Preguntas relacionadas con ciertas tareas.
2. Preguntas “Mini Tour”
2.1. Preguntas “Mini Tour” típicas.
2.2. Preguntas “Mini Tour” específicas.
2.3. Preguntas “Mini Tour” guiadas.
2.4. Preguntas relacionadas con ciertas tareas.
3. Preguntas de ejemplo
4. Preguntas de experiencia
5. Preguntas de lenguaje nativo.
5.1. Preguntas de lenguaje nativo directas.
5.2. Preguntas de interacción hipotética.
5.3. Preguntas de oraciones típicas.
Anexo II.

Niveles discursivos-cognitivos enunciados como etapas del análisis discursivo en el

trabajo de Ruiz y Zenteno (2004):

1.1. Componente discursivo-pragmático: macro/micro actos de habla dicotómicos; e.g.

a) Opiniones o tesis centrales, o subtesis, en oposición en clases textuales

argumentativas;
b) Descripciones dicotómicas/duales en clases textuales expositivas, narrativas, etc.

1.2. Componente semántico: tópicos centrales/subtópicos dicotómicos, e.g.

a) Comparación/contraste de referentes, descripción de dos referentes interrelacionados;

b) Dualidad de un referente único.

1.3. Componente lingüístico-textual

1.3.1. Nivel léxico: e.g.

a) Adjetivos: masculino/femenino, pequeño/grande;

b) Adverbios: mejor/peor;
c) Sustantivos: hombre/mujer, diferencias.

1.3.2. Nivel sintáctico:

a) Frases nominales: la filosofía pro-vida/ los pro-choice, sus aciertos políticos/la veladura
del lado menos admirable;
b) Construcciones comparativas: más/menos… que;
c) Elipsis
d) Conectores de alternancia o adversarios
e) Coordinación: pero, más;
f) Subordinación: aunque, a pesar de que, mientras que, en tanto que;
 g) Conjuntores: por un lado/ por otro, por una parte, de un lado/de otro lado sin embargo,
en cambio.

ANEXO III.

Consentimiento informado para Padres y/o Apoderados de alumnos miembros de la

Comunidad educativa del Establecimiento Educacional ____________________.

La estudiante de antropología de la Universidad de Chile: Ruth Segovia Blanco, rut

16.867.434-1, se encuentra realizando el proyecto de memoria para optar al título profesional
de Antropólogo Social, “Modelos Culturales en la Comunidad Educativa y su relación con la
Política de Convivencia Escolar del MINEDUC. En colegios de la Región Metropolitana”. Cuyo
objetivo principal es contrastar los puntos de vista expresados en la Política de Convivencia
Escolar (2002) con los hechos enunciados por los miembros de la comunidad educativa a
estudiar, mediante sus discursos y percepciones de los mismos.

Para llevar a cabo el presente estudio, se llevarán a cabo entrevistas personalizadas de

carácter privado y anónimo, a distintos miembros de la comunidad educativa. Posteriormente
las entrevistas serán transcritas, de forma que se resguarde la identidad los entrevistados, y
serán de uso exclusivo de la investigadora. En dichas entrevistas se hablará de las
percepciones y opiniones personales de los entrevistados, respecto a si mismos y a la
comunidad.

El carácter de participación en dichas entrevistas es VOLUNTARIO, por lo que no se

pagará ningún incentivo económico o material por la misma. Además, la persona puede
retirarse cuando estime conveniente, sin dar explicaciones por aquello y sin que implique un perjuicio
para la misma.

Si ha leído lo anterior y está de acuerdo en participar en esta investigación, se le solicita que ponga su
nombre y firme a continuación:

Yo,............................................................................................................................. padre o apoderado

de ……………………………………………………………………………….
He entendido lo que se señala en este documento, y estoy de acuerdo voluntariamente en que mi
pupilo/a sea entrevistado/a para los fines del presente estudio.

Lugar y fecha: Firma

ANEXO IV.

Consentimiento informado para miembros de la Comunidad educativa del

Establecimiento Educacional ____________________.

La estudiante de antropología de la Universidad de Chile: Ruth Segovia Blanco, rut

16.867.434-1, se encuentra realizando el proyecto de memoria para optar al título profesional
de Antropólogo Social, “Modelos Culturales en la Comunidad Educativa y su relación con la
Política de Convivencia Escolar del MINEDUC. En colegios de la Región Metropolitana”. Cuyo
objetivo principal es contrastar los puntos de vista expresados en la Política de Convivencia
Escolar (2002) con los hechos enunciados por los miembros de la comunidad educativa a
estudiar, mediante sus discursos y percepciones de los mismos.

Para llevar a cabo el presente estudio, se llevarán a cabo entrevistas personalizadas de

carácter privado y anónimo, a distintos miembros de la comunidad educativa. Posteriormente
las entrevistas serán transcritas, de forma que se resguarde la identidad los entrevistados, y
serán de uso exclusivo de la investigadora. En dichas entrevistas se hablará de las
percepciones y opiniones personales de los entrevistados, respecto a si mismos y a la
comunidad.

El carácter de participación en dichas entrevistas es VOLUNTARIO, por lo que no se

pagará ningún incentivo económico o material por la misma. Además, la persona puede
retirarse cuando estime conveniente, sin dar explicaciones por aquello y sin que implique un
perjuicio para la misma.

Si ha leído lo anterior y está de acuerdo en participar en esta investigación, se le solicita que ponga su
nombre y firme a continuación:

Yo,......................................................................................................................................
He entendido lo que se señala en este documento, y estoy de acuerdo voluntariamente en ser
entrevistado/a para los fines del presente estudio.

Lugar y fecha: Firma