Comunicación

Abriendo puertas

Abriendo puertas
Aina Maria González Juan; Catalina Llobera Balle; Maria Magdalena Martí
Pons; Félix Rodríguez Díaz
email: ainamgonzalez@gmail.com; catillobe@gmail.com;
magdalenmarti@gmail.com; frodriguezdiaz@gmail.com
CEIP Marian Aguiló, Palma de Mallorca; Universitat de les Illes Balears

RESUMEN
En esta comunicación presentamos una unidad didáctica experimentada con alumnos
de tercer ciclo de Educación Primaria en la que se trabaja sobre el concepto de
ángulo a partir de una situación cotidiana como es abrir la puerta de la clase. La
importancia del contexto, dar un papel activo al alumno y fomentar el diálogo en clase
son algunas de las directrices seguidas durante la experiencia.

Educación Primaria, tercer ciclo, geometría, ángulo, Educación Matemática Realista.

15 JAEM: Jornadas sobre el Aprendizaje y la Enseñanza de las Matemáticas. Julio 2011

Introducción
A una sesión enmarcada en la formación permanente en centros educativos, en la que se
produjo el primer contacto, le siguieron una serie de cursos y seminarios de formación
permanente de actualización didáctica en el área de matemáticas, organizados por el CEP de
Palma y la Societat Balear de Matemàtiques XEIX, en los que nosotros, maestras de
Educación Primaria y doctorando en Didáctica de las Matemáticas, reunimos nuestra pasión
por las matemáticas y nuestra preocupación y ocupación profesional para elaborar una
propuesta didáctica concreta que supusiera una mejora real en la práctica diaria de aula y, en
definitiva, una mejora en el aprendizaje de nuestros alumnos.
Durante varios cursos escolares, las maestras del CEIP Marian Aguiló hemos preparado y
puesto en práctica diferentes unidades didácticas siguiendo la metodología propuesta por la
Educación Matemática Realista sobre los siguientes temas: los números enteros, las unidades
de medida y, el que aquí presentamos, el concepto de ángulo.

Contexto
El centro
El CEIP Marian Aguiló es una escuela pública que se fundó en 1975 y se encuentra en Palma
de Mallorca, en la barriada de Son Cotoner. Se encuentra adscrita a dos institutos de la zona,
IES Emili Darder e IES Guillem Sagrera, y seguramente esto implica la matriculación de un
mayor porcentaje de alumnos del barrio. Se define como una escuela pública y aconfesional,
que considera el catalán como la lengua propia de la enseñanza y, en consecuencia, se
encuentra en un proceso de inmersión lingüística.
La escuela se caracteriza por los siguientes rasgos:
- Impulso de la investigación, el espíritu crítico, la capacidad de discusión y la curiosidad,
presentes en todos los ciclos a partir de un proyecto común a toda la escuela.
- Edición de una revista escolar y realización de una jornada de puertas abiertas de carácter
anual, con exposición de los trabajos realizados a lo largo del curso y con otras actividades
orientadas a acercar la escuela a las familias.
- Apuesta decidida por la introducción y uso de las tecnologías de la información y la
comunicación, como un recurso educativo más y como un objeto de conocimiento en sí mismo.
- Potenciación de la sensibilidad hacia el arte, especialmente hacia la música y la educación
plástica.
Las familias de nuestros alumnos son mayoritariamente de clase trabajadora, con una tasa de
desempleo que ronda el 18%, y aproximadamente el 20% no tiene estudios o tiene estudios
primarios, frente al 12% que posee estudios universitarios. Por otra parte, cerca del 20% de los
padres son extranjeros y actualmente el 60% de las familias se confiesan católicas.
La orientación que rige el tratamiento de la diversidad se basa en la idea de que la diferencia,
tanto física, intelectual como cultural, es un hecho enriquecedor. Es por ello que el centro:
- Declara su apoyo decidido, tanto material como humano, por la acogida de alumnos de
incorporación tardía.
- Insiste en el trabajo docente de acuerdo con el ritmo individual del alumnado, que incluye un
trabajo específico con alumnos con necesidades educativas especiales (N.E.E.), sin olvidar los
casos de sobredotación.
- Entiende la integración como una herramienta para conseguir un vínculo positivo de cohesión
entre el niño con N.E.E. y su grupo-clase.
En cuanto a los principios metodológicos comunes a todo el centro, destacamos que:
- Es primordial el principio del aprendizaje significativo en la adquisición de nuevos conceptos,
ya que permite conectar al alumno con su realidad y con sus conocimientos previos.
- Hay que favorecer la resolución de situaciones problemáticas a través del razonamiento, la

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deducción y la lógica, con un desarrollo progresivo de la sistematización científica.
En este sentido, hay que interpretar el error y el conflicto en clave positiva, como herramientas
imprescindibles para un aprendizaje significativo.
Respecto del ámbito pedagógico, se considera prioritario hacer presentes la investigación, el
espíritu crítico, la capacidad de discusión y la curiosidad, sobre todo a la hora de trabajar el
conocimiento del medio y el razonamiento matemático.
Alumnos con los que se realiza la experiencia
Trabajamos con alumnos del tercer ciclo de Educación Primaria, más concretamente con dos
grupos de quinto curso y un grupo de sexto curso. Los grupos son de aproximadamente 25
alumnos por clase y, en cada grupo, el número de niños es similar al de niñas. En las clases
encontramos una mayoría de alumnos capaces de seguir una clase ordinaria, otros de altas
capacidades así como algunos alumnos de integración. Normalmente, cuando empiezan el
tercer ciclo, estos alumnos han recibido en las clases de Matemáticas de ciclos anteriores de
Educación Primaria una metodología de enseñanza considerada tradicional, por lo que vimos la
necesidad de actualizar y mejorar nuestra práctica docente.

Principios didácticos: la Educación Matemática Realista

Nuestro marco de referencia para la planificación y elaboración de esta unidad didáctica es la
Educación Matemática Realista. A continuación describimos brevemente algunas de sus
características principales.
Origen de la Educación Matemática Realista
Para entender el contexto en el que se origina la Educación Matemática Realista debemos
remontarnos al exitoso lanzamiento del Sputnik en 1957. Según Castelnuovo [1], tras esta
victoria soviética en la carrera espacial por conquistar la órbita terrestre, muchos países se
dieron cuenta de que el avance tecnológico pasaba necesariamente por una mejora en la
enseñanza de las matemáticas. En 1959 se convocó un seminario internacional con
especialistas de la disciplina y profesores que concluyó que el problema principal radicaba en
la brecha existente entre la escuela secundaria y la universidad. La consecuencia de aquellas
conclusiones fue la reforma educativa basada en una visión conjuntista y estructuralista de las
matemáticas, que conocemos como Matemática Moderna, y que no perseguía atajar las
dificultades de comprensión sino reducir esa brecha detectada, acercando las matemáticas
pre-universitarias al enfoque de las matemáticas universitarias.
Afirma Santamaria [4] que en la década de los años sesenta se originó en Holanda un
movimiento crítico con la Matemática Moderna y se impulsaron varios proyectos desde el
IOWO (Departamento para el Desarrollo de la Educación Matemática), con sede en Utrecht y
bajo la dirección del matemático Hans Freudenthal, que en la década de los años setenta
consiguieron desterrar de muchas escuelas los libros de texto basados en la Matemática
Moderna. Las ideas de estos proyectos y el fructífero e importante trabajo de Hans Freudenthal
y sus colegas en cuestiones referentes al aprendizaje de las matemáticas han seguido
desarrollándose, y siguen en evolución, en el Instituto Freudenthal y conforman lo que hoy se
conoce con el nombre de Educación Matemática Realista.
Aspectos metodológicos de la Educación Matemática Realista
Muchas de las claves metodológicas de la Educación Matemática Realista se recogen en seis
principios [3], cuyas ideas principales sintetizamos a continuación:
El principio de actividad afirma que los estudiantes no deben recibir unas matemáticas ya
hechas, como un producto final realizado por otros, sino que las matemáticas deben
entenderse como una actividad y, por tanto, los estudiantes deben ser sujetos activos de los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Este principio se resume con frecuencia utilizando la
expresión “las matemáticas se aprenden mejor haciendo”, como contraposición a la
metodología en la que el estudiante recibe contenidos de manera pasiva, como producto de
una actividad realizada por otros.
El principio de realidad defiende que las matemáticas surgieron de la realidad y, por tanto, el

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aprendizaje de las matemáticas también debe partir de situaciones reales y nunca de una
manera aislada de las experiencias. Así pues, la conexión entre matemáticas y realidad no
debe realizarse únicamente como aplicación de los contenidos matemáticos aprendidos, sino
que las situaciones reales también deben ser utilizadas como origen y génesis de los
contenidos matemáticos. Cabe destacar que uno de los objetivos principales de este principio
tiene una relación directa con la utilidad de los aprendizajes y lo que ahora se entiende por
competencia matemática, una de las competencias básicas. Por otra parte, debe aclararse que
el término “real” se utiliza en ocasiones con un significado no necesariamente estricto, es decir,
una situación es real si tiene un significado y un sentido para el estudiante.
El principio de interconexión sostiene que las situaciones reales que requieren el uso de
conocimientos matemáticos generalmente presentan, o pueden ser abordados desde, una
amplia variedad de contenidos y no únicamente un concepto o procedimiento aislado. Por
tanto, se hace referencia a la enseñanza-aprendizaje de los contenidos curriculares con
coherencia e interconectando los diversos bloques curriculares (aritmética, geometría, medida,
tratamiento de la información, etc.), en lugar de trabajar estos bloques por separado.
El principio de interacción establece que el aprendizaje de las matemáticas es una actividad
social y tiene por máxima que la interacción entre los miembros de la clase provoca
aprendizaje. El docente debe aprovechar cualquier oportunidad para que los estudiantes
intercambien opiniones, compartan sus estrategias y reflexionen conjuntamente sobre los
resultados obtenidos y el proceso seguido.
El principio de niveles considera que los estudiantes, al aprender matemáticas, pasan por
diferentes niveles de comprensión: primero la utilización de estrategias informales muy
particulares ligadas a un contexto, luego se pasa a generalizar ciertos aspectos de las
situaciones que posibilitan la resolución de problemas relacionados y, finalmente, se llega a la
utilización de modelos como acceso a una matemática más formal. Este principio aporta
coherencia longitudinal al currículo y presta especial atención a la relación de los contenidos
previos con los nuevos a aprender.
Por último, el principio de re-invención guiada supone seguramente el mayor cambio
metodológico respecto a la enseñanza tradicional de las matemáticas y es una de las señas de
identidad más importantes de la Educación Matemática Realista. El significado de “dar la
oportunidad al alumno de re-inventar las matemáticas” va más allá de que el alumno construya
su conocimiento, porque además el objetivo es que sea el propio alumno el que re-descubra el
contenido que pasará a formar parte de su conocimiento. Es habitual utilizar los términos “re-
inventar” o “re-descubrir” para hacer hincapié en el hecho de que el docente no transmite un
conocimiento ya inventado o descubierto por otros. Evidentemente, el alumno no realiza esta
re-invención él sólo, sino que es fundamental y crucial el papel del docente, que actúa de guía
planificando y proponiendo las situaciones contextualizadas oportunas, así como anticipando y
redirigiendo su desarrollo en la clase.
Otras características
Muchos de los principios anteriores tienen implicaciones en la atención a la diversidad del aula,
pero entendemos que los de interacción y de niveles tienen una estrecha relación. El principio
de niveles conlleva aceptar que no sólo a lo largo de los cursos los alumnos pasan por
diferentes niveles de comprensión, sino que también dentro de una misma clase nos
encontrarnos con alumnos con diferentes niveles de comprensión. Por tanto, la Educación
Matemática Realista trata dicha diversidad intentando que las situaciones problemáticas
planteadas sean lo suficientemente abiertas como para que todos los alumnos puedan
afrontarlas con sus estrategias personales, cualquiera que sea el nivel en el que se encuentren.
Por otra parte, y en relación con el principio de interacción, la Educación Matemática Realista
aboga por agrupaciones heterogéneas en cuanto a niveles de comprensión en todas aquellas
situaciones de aula en las que se produzca interacción entre iguales.
Otra de las características principales de la Educación Matemática Realista es la
fenomenología didáctica de los conceptos matemáticos. Según Freudenthal [2], los conceptos,
estructuras e ideas matemáticas fueron inventados como herramientas para organizar los
fenómenos del mundo físico, social y mental. La fenomenología de un concepto (o estructura o
idea matemática) consiste en describirlo en relación con los fenómenos para los que es el
medio de organización. Si además añadimos el componente didáctico, es decir, prestamos

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atención a cómo dicha relación es adquirida en procesos de enseñanza-aprendizaje, entonces
hablamos de la fenomenología didáctica del concepto matemático.
Una propuesta para realizar el análisis fenomenológico de un concepto matemático es la
siguiente:
1. Buscamos situaciones contextualizadas en las que aparezca dicho concepto.
2. Estudiamos dichas situaciones para determinar los usos/significados (fenómenos) del
concepto en esos contextos.
3. Identificamos las relaciones existentes entre dichos fenómenos y el concepto.
Interpretación y síntesis para el trabajo de aula
Así pues, sin entrar en más detalle sobre otros aspectos, una posible interpretación de todas
estas ideas, sintetizando y simplificando, puede ser el siguiente esquema:
1. El docente selecciona los contenidos sobre los que se trabajará y realiza un análisis
fenomenológico didáctico de los conceptos que aparecen.
2. El docente planifica una serie de actividades, que son situaciones problemáticas reales, en
las que aparecen varios fenómenos de los conceptos que quiere trabajar, anticipando las
posibles resoluciones de los alumnos, analizando sus dificultades y teniendo en cuenta que
estas actividades deben ser lo suficientemente abiertas para que puedan ser abordadas desde
los diferentes niveles de comprensión que hay en la clase.
3. El docente propone a la clase una situación problemática real.
4. Los estudiantes utilizan sus estrategias personales para intentar dar solución a la situación
problemática planteada, bajo la guía del docente.
5. Se comparten, comparan y debaten las diferentes estrategias utilizadas y se reflexiona
conjuntamente sobre las resoluciones realizadas y las soluciones obtenidas.
6. Si es pertinente, el docente institucionaliza el conocimiento obtenido formalizando y/o dando
nombre a los contenidos re-descubiertos.

La unidad didáctica
Contenidos
En esta unidad didáctica se trabajan los siguientes contenidos del tercer ciclo de Educación
Primaria, extraídos y adaptados del Currículum de Matemáticas de les Illes Balears.
Conceptos:
- El ángulo como giro y apertura.
- Medida de ángulos. El grado sexagesimal.
- Clasificación de ángulos.
- Ángulos complementarios y suplementarios.
- Suma de los ángulos de un triángulo y de un cuadrilátero.
Procedimientos:
- Reconocimiento y representación de diversos tipos de ángulos en diferentes posiciones.
- Uso de instrumentos convencionales (regla, compás y transportador) y programas
informáticos para construir, explorar y medir ángulos.
- Diferenciación y cuantificación de los ángulos complementario y suplementario de un ángulo
dado.
- Utilización de los ángulos y su medida para resolver problemas y comprender y transmitir
informaciones.
Actitudes:

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- Interés por utilizar con cuidado y precisión diferentes instrumentos de medida y herramientas
tecnológicas y por utilizar unidades adecuadas.
- Valoración de las cualidades estáticas de las formas geométricas en los objetos de la vida
cotidiana y del arte, así como de las propiedades dinámicas de dichos objetos.
- Participación activa en los trabajos de grupo compartiendo las opiniones propias y respetando
los puntos de vista diferentes.
Competencias Básicas
Las actividades planteadas en esta unidad didáctica contribuyen al desarrollo de las siguientes
competencias básicas:
- Competencia matemática: se abordan situaciones problemáticas reales, como la apertura de
la puerta de la clase o la forma de los plásticos de protección de algunas pizzas, que requieren
el uso de conocimientos matemáticos.
- Competencia en comunicación lingüística: se fomenta de manera clara en todas las sesiones
el diálogo, que los alumnos compartan estrategias y las debatan, forzando en cierto modo a los
alumnos a que se expresen tanto de forma oral como escrita, puliendo su lenguaje e
incorporando nuevos términos a su léxico.
- Competencia cultural y artística: se analizan obras pictóricas de reconocidos autores y se
describen algunos logotipos de empresas y diseños publicitarios, desde un punto de vista
geométrico, por lo que se contribuye a comprender mejor algunos de sus aspectos artísticos y
culturales.
- Competencia social y ciudadana: en todas las actividades en las que los alumnos comparten
sus opiniones y discuten sus ideas se fomenta la aceptación de opiniones distintas a la propia,
el respeto del turno de palabra, el uso de un volumen y tono de voz adecuados, el saber llegar
a consensos y otra serie de valores y actitudes que ayudan a los alumnos a establecer
correctamente interacciones sociales mediante la práctica.
- Competencia de aprender a aprender: tener que explicar y debatir las estrategias seguidas en
la resolución de un problema implica realizar procesos de metacognición que ayudan a los
alumnos a tomar conciencia sobre qué decisiones toman en determinados momentos y se
desarrolla la capacidad de poder contemplar diversas estrategias o supervisar la ejecución de
las mismas por si se considera oportuno cambiar el planteamiento elegido. Por otra parte,
también desarrolla en gran medida esta competencia otorgar un papel activo a los alumnos
haciéndoles partícipes de su propio aprendizaje y, además, no mostrarles directamente el final
de la actividad matemática sino ayudarles a que sean ellos quienes recorran el camino.
Metodología
Como hemos apuntado anteriormente, nuestro marco de referencia para la elaboración de la
unidad didáctica es la Educación Matemática Realista, procurando que los alumnos realicen un
trabajo vivencial para aproximarse al concepto de ángulo. De esta manera asimilarán los
contenidos propuestos de una manera más significativa.
El análisis fenomenológico que realiza Freudenthal [2] sobre los conceptos de ángulo (habla en
plural para evidenciar los bien diferenciados objetos mentales a los que se llega a través de los
diferentes fenómenos) muestra la dificultad de abordar una definición de ángulo. Entre otras,
podemos ver el ángulo, de manera estática, como cada una de las cuatro regiones del plano
que forman dos rectas secantes, como las dos regiones del plano que delimitan dos semirectas
con origen común o, de manera dinámica, como un giro. Cada una de esas interpretaciones del
concepto de ángulo tiene implicaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje ya que, por
mostrar un ejemplo, la primera sólo genera ángulos entre 0 º y 180 º, la segunda genera
ángulos entre 0 º y 360 º y la tercera posibilita ángulos mayores que 360 º e incluso negativos si
introducimos sentido en el giro. El análisis que realiza en otro capítulo sobre la medida de
ángulos también muestra una serie de dificultades didácticas como, por ejemplo, abordar la
introducción de la unidad, el grado.
Si bien los fenómenos del concepto de ángulo son múltiples: apertura, giro, inclinación,
orientación, etc. en esta unidad didáctica nos centraremos en los dos primeros.
En las actividades planteadas respetamos el principio de actividad ya que no mostramos el

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ángulo como el final de un proceso realizado por otros dándoles a los alumnos una definición
del concepto, sino que son ellos los que a través del rol activo otorgado realizan dichos
procesos para llegar a los resultados. A eso le añadimos el principio de reinvención guiada ya
que actuamos como guías, realizando preguntas para que los alumnos re-descubran los
nuevos contenidos a partir de sus conocimientos y estrategias personales (por ejemplo, son
ellos los que concluyen que los ángulos de un triángulo siempre suman 180 º o que con 3
segmentos iguales no podemos formar un triángulo rectángulo). Por otra parte, tenemos muy
presente el contexto durante toda la unidad didáctica, no sólo como aplicación de los
contenidos aprendidos sino que utilizamos las situaciones reales para generar toda la discusión
que nos lleva a trabajar los contenidos correspondientes (principio de realidad). Además de la
progresiva dificultad planificada, muchas de las actividades, como la de medir cuánto se abre la
puerta de la clase o estudiar los plásticos de las pizzas, comienzan con preguntas muy abiertas
posibilitando que todos los alumnos puedan contribuir desde su nivel de comprensión,
siguiendo de esta manera el principio de niveles. Finalmente, salvo en la última sesión en la
que se realiza la evaluación final individual, en todas las demás sesiones se fomenta
continuamente la interacción entre los alumnos de la clase organizando grupos heterogéneos
de trabajo y discusiones entre todo el grupo-clase, compartiendo y debatiendo sus estrategias.
Temporización y secuenciación
El desarrollo de la unidad didáctica, en ambos cursos, se realiza durante una quincena, con
cuatro sesiones por semana. A continuación se incluye la secuenciación de las actividades:
- Primera sesión: ¿Cuál es la apertura que puedo hacer con la puerta de la clase? Diálogo,
debate y conclusiones.
- Segunda sesión: Construcción de ángulos en el cuaderno, con gomas en el geoplano y
medida con el transportador en el cuaderno y en los miniportátiles, así como en la pizarra
digital. Clases de ángulos que podemos observar en los molinos eólicos (trabajados en
Conocimiento del medio y en E. Artística), ángulos suplementarios y complementarios.
- Tercera sesión: Diálogo y debate a partir de un problema planteado sobre el plástico de
protección que coloca en las cajas de transporte una empresa de reparto de pizzas a domicilio.
- Cuarta sesión: Construcción de diferentes tipos de triángulos según sus ángulos y sus lados
en el geoplano y con palillos. Los cuadriláteros y sus ángulos.
- Quinta sesión: Construcción de triángulos y suma de sus ángulos. Demostración gráfica.
- Sexta sesión: Actividades individuales de construcción, medida y resolución de problemas.
- Séptima sesión: Distintos logotipos y arte.
-Octava sesión: Evaluación final.
Desarrollo de las actividades
La unidad didáctica parte de una situación real y cercana a los alumnos como es la puerta de
entrada de la clase. Planteamos una pregunta como punto de partida del aprendizaje: ¿Cuánto
tengo que abrir la puerta de la clase para poder pasar?
Con la pregunta que planteamos podemos saber los conocimientos previos de los alumnos
sobre los ángulos, los estudiantes utilizan sus estrategias personales para intentar resolver la
cuestión planteada por el profesor; se comparten, comparan y debaten las diferentes
estrategias utilizadas y se reflexiona conjuntamente sobre las resoluciones realizadas y las
soluciones obtenidas.
Primera sesión en la clase de sexto
La maestra plantea una pregunta a los alumnos y empieza el diálogo:
- Maestra: ¿Cuánto se puede abrir la puerta de la clase para que pueda pasar una persona?
- Alumnos: Así. (Lo indican con las manos)
- Maestra: ¿Qué quiere decir esto?
- Gema: Es un ángulo recto.

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- Maestra: Ven y coloca la puerta (no tienen ningún problema en colocar la puerta).

- Maestra: ¿Cómo lo medimos?

- Un par de alumnos: Con un transportador.
- Maestra: Esto es con qué, pero yo pido cómo.
- Gema: Poniendo el punto del transportador sobre el vértice.
- Maestra: ¿Por qué este punto y no otro?
- Gema: Porque eso es como un semicírculo y si fuera todo sería un círculo y esto sería donde
va la punta de la aguja del compás.
- Maestra: ¿Cómo se llama? O ¿qué es?
- Después de deliberar toda la clase un alumno dice que es donde está el cero.
- Maestra: ¿Qué mide los ángulos?
- Alumnos: Grados y se escribe con º.

- Maestra: ¿Cuál es la apertura mínima para que pueda pasar una persona?
- Los niños prueban distintas aperturas y dicen que depende de la persona.
- Maestra: ¿Por qué?
- Los alumnos responden que no todos tenemos la misma anchura.
- Maestra: De acuerdo, decid cuál sería la apertura mínima para una persona de la clase.
- Eligen el niño más delgado de la clase y mientras él pasa van cerrando la puerta y lo
comprueban un par de veces, ya que la puerta se abría cuando él pasaba. Por tanto, una
pareja aguanta la puerta mientras él pasa y luego marcan el ángulo y lo miden. Responden que
mide 17 º.
- Maestra: ¿Qué tipo de ángulo es?
- Alumnos: Agudo.

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- Maestra: ¿Cuál es la apertura máxima de nuestra puerta?
- Ahora tienen menos problemas que antes y me indican que deben retirar todas las cosas de
detrás de la puerta para poder abrirla toda. Cuentan, sin que se les haya indicado nada, que no
pueden abrir hasta 180 º ya que el marco de la puerta no lo deja hacer. Marcan el ángulo y lo
miden. Responden que mide 170 º.
- Gema: es un ángulo obtuso.

- Maestra: ¿Todas las puertas se abren igual?

- Alumnos: no.
- Maestra: ¿Qué tipo de puertas conoces?
- Juan: Las puertas giratorias de una oficina.
- Umi: De un hotel.
- Mari: De un hospital.
- Maestra: ¿Qué mide toda una vuelta con la puerta?
- Un par de alumnos: 360 º.
- Rubén: Pero la puerta está dividida en cuartos.
- Maestra: ¿Qué quieres decir con eso?
- Rubén: que cada parte mide 90 º.
- Gema: Pues, 90, 90, 90 y 90 son 360 º.
- Maestra: ¿Y si hacemos dos vueltas?

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- Alumnos: 720 º.
- Maestra: ¿Y una vuelta y media?
- Alumnos: 540 º.
- Maestra: ¿Qué otro tipo de puertas conocéis?
- Juan: Las puertas del supermercado automáticas que se esconden cuando entras.
- Kevin: Igual que nuestras ventanas, pero sin ser automáticas.
- Al mismo tiempo surgen dos posturas: unos dicen que se abren 180 º (la gran mayoría) y
otros que dicen que 0 º.
- Maestra: Bueno ahora cada grupo deberá razonar por qué defiende su postura intentando
convencer al otro grupo.
- Después de razonar las dos posturas han llegado a concluir que son de 0 º ya que las puertas
se abren dentro de la misma línea y no forman “ningún ángulo”.

Primera sesión en las clases de quinto

La primera actividad que hacemos para introducir el concepto de ángulo también parte del
análisis por parte de toda la clase de cuál es la apertura necesaria de la puerta de la clase para
que pueda pasar una persona. Con esta actividad en gran grupo llegamos a las siguientes
conclusiones:
- Un ángulo se forma cuando hacemos girar un segmento que está unido a otro por un punto al
que denominamos origen.
- Hay ángulos agudos, rectos, obtusos y llanos.
- Los ángulos se miden en grados.
- Para trazar ángulos utilizamos el compás y para medirlos utilizamos el transportador.
- Podemos hacer giros e ir anotando los grados que hacemos.
Seguidamente aprenden a trazar ángulos. Los alumnos forman dos grupos y cada uno trabaja
en la pizarra digital con un programa que utiliza la herramienta transportador de la pizarra.

Segunda sesión en las clases de quinto

En grupos de cuatro vemos los diferentes tipos de ángulos, los dibujamos en el cuaderno y los
construimos en el geoplano.
Actividades:
- Buscad en la clase ángulos rectos.
- ¿Qué ángulos hay en vuestro cartabón?

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- ¿Qué tipo de ángulos y giros podemos hacer con nuestro cuerpo?

- Dibujamos diferentes ángulos con los elásticos y el geoplano.

- ¿Qué objetos conocemos en los que podemos observar giros?

- ¿Cuántos ángulos rectos necesitamos para obtener uno de 360º? ¿Y uno de 270º?

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- Ángulos complementarios y suplementarios

Tercera sesión en las clases de quinto

Llevamos a la clase un objeto que utiliza una conocida pizzería. Se trata de un plástico con
forma de mesa redonda con 3 patas. ¿Por qué tiene 3 patas?

Preguntamos cuál es el número mínimo de patas que necesita una mesa para ser estable.
Después de hablar entre todos llegamos a la conclusión de que son tres y que los de la
empresa de pizzas ponen 3 porque son las mínimas necesarias para tener estabilidad, no hay
que poner 4 porque es más caro.
Pensamos en pequeños grupos cómo pondríamos las patas para que estuvieran todas a la
misma distancia. Cada grupo defiende sus ideas.

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Entre todos llegamos a la conclusión de que tenemos que dividir 360 º entre 3.
Lo comprobamos con el geoplano.

Cuarta sesión en las clases de quinto

Trabajamos con diferentes tipos de triángulos según los lados y ángulos.

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Construimos triángulos equiláteros con tres palillos iguales, intentamos con los tres palillos
iguales construir un triángulo rectángulo y observamos que es imposible ya que la hipotenusa
siempre tendrá que ser mayor que los catetos. También observamos que los triángulos
equiláteros siempre son acutángulos.

Aprovechamos los palillos para trabajar los cuadriláteros y observar cómo son sus ángulos, qué
pasa con un cuadrado si inclinamos dos lados paralelos hacia la derecha, ¿cómo son ahora
sus ángulos? Y si hacemos lo mismo con un rectángulo, ¿qué ocurre?

Quinta sesión en la clase de quinto

En esta sesión medimos los tres ángulos de un triángulo y comprobamos de forma numérica y
gráfica que sus ángulos siempre suman 180 º.

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Cada alumno dibuja tres triángulos diferentes: uno acutángulo, uno rectángulo y uno
obtusángulo. Después miden los ángulos de cada triángulo y los suman.

Luego recortan cada triángulo en tres partes, con un ángulo en cada una de ellas, y las alinean
de manera que observan que suman 180 º.

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Sexta sesión en las clases de quinto
Finalmente aplicamos todo lo que han aprendido en actividades individuales de construcción,
medida y resolución de problemas interiorizando así los conceptos nuevos.

Destacamos el hecho de interrelacionar contenidos en diferentes áreas, de esta manera

durante la clase de plástica construyen un medidor de ángulos con unas cartulinas que
después utilizan en clase de matemáticas.

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Séptima sesión en las clases de quinto
Analizamos la publicidad realizando una descripción de unos cuantos logotipos desde un punto
de vista geométrico.
Por otra parte también trabajan con pinturas de Klee, Kandinsky, Mondrian, Juan Gris,
Bolotowsky y Lissitsky .

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Evaluación
Las actividades de la primera sesión permiten, a través de las respuestas de los alumnos,
realizar una evaluación inicial sobre los contenidos que se trabajan. De esta manera
establecemos el punto de partida del nuevo aprendizaje, teniendo en cuenta los conocimientos
previos de los alumnos y lo que recuerdan de cursos anteriores, así como el grado de conexión
de esos conocimientos con el entorno que les rodea.
La evaluación continua de esta unidad didáctica tiene en cuenta tanto el trabajo individual como
en grupo y se realiza a partir de la observación diaria del trabajo de clase y la corrección de las
producciones en el cuaderno de clase.
Además, en la última sesión se realiza una prueba de evaluación final individual, en la que el
60% de las actividades son problemas de carácter práctico y realista, mientras que el 40%
restante son ejercicios de carácter más mecánico.
Para dicha evaluación se siguen los siguientes criterios de evaluación:
- Analizar si saben distinguir los diferentes tipos de ángulos y medirlos con el transportador.
- Analizar si saben identificar y diferenciar las cuatro clases de ángulos: recto, agudo, plano y
obtuso.
- Comprobar que reconocen dos ángulos que son suplementarios y que saben que siempre
sumarán 180 º.
- Observar si identifican dos ángulos que son complementarios y si comprenden que siempre
sumarán 90 º.
- Reconocer que los ángulos de un triángulo siempre suman 180 º.
- Reconocer que los ángulos de un cuadrilátero siempre suman 360 º.
- Confirmar que observan la solución de un problema resuelto al deducir los datos del
enunciado.
- Verificar que las respuestas son posibles.

Reflexiones finales
Ha sido una experiencia diferente, grata y positiva tanto para los alumnos como para nosotros.
Los alumnos han participado de manera muy activa y han demostrado mucho interés tanto a la
hora de manipular como a la hora de hacer hipótesis, así como también han contrastado
diferentes opiniones y se han creado debates hasta llegar conjuntamente a unas conclusiones
comunes. El hecho de haber empezado la unidad didáctica planteando un problema y a partir
de ahí desarrollar los contenidos del tema ha supuesto una nueva manera de trabajar,
especialmente en uno de los grupos.
Nos gustaría destacar que siguiendo esta metodología se ha atendido realmente de manera
efectiva la diversidad de la clase. Este hecho se ilustra claramente relatando una situación que
se dio durante el transcurso de la unidad: alumnos que como medida de refuerzo salían de la
clase en una de las horas de Matemáticas para que se les diera un apoyo, al ver la nueva
dinámica en la actividad de abrir la puerta de la clase, pidieron a su maestra si se podían
quedar para hacer lo mismo que sus compañeros. Se quedaron y se les dio un rol activo
integrándose con sus compañeros, contribuyendo a la actividad desde su nivel. Teniendo en
cuenta el punto inicial desde el que partían dichos alumnos hemos podido percibir cierto
progreso en cuanto a sus conocimientos.
Nos hemos percatado que trabajar los contenidos referentes a la medida de ángulos puede
plantear algunas dificultades como, por ejemplo, el manejo correcto del transportador, entender
que la medida de un ángulo es independiente de la longitud de los segmentos y realizar
estimaciones razonables de la medida de un ángulo.
Transcurrido un curso escolar hemos observado que los alumnos que realizaron esta unidad en
quinto curso demuestran, ya en sexto curso, que el aprendizaje de los contenidos tratados ha
sido más duradero y significativo que otros contenidos trabajados el curso anterior de una

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manera más tradicional.
Para finalizar nos gustaría hacer una reflexión en voz alta sobre la importancia de una buena
formación permanente de los docentes. Si bien es cierto que la oferta de cursos suele ser
variada, creemos que sería beneficioso aumentar la oferta de formación en cuestiones
metodológicas específicas que aborden una Didáctica de las Matemáticas actualizada que no
pierda de vista la realidad del día a día de nuestras aulas. Seguramente las mejoras
importantes en el aprendizaje matemático de nuestros alumnos las logremos, pasito a pasito,
cuando una buena formación, la ilusión y el trabajo de los docentes vayan todos de la mano.

Referencias bibliográficas
[1] CASTELNUOVO, E.; Enseñanza de las matemáticas: lo que es invariante en un mundo que
cambia. En UNO, 1997, n. 12, pp. 29-36.
[2] FREUDENTHAL, H.; Didactical phenomenology of mathematical structures.
Dordrecht/Boston/Lancaster: D. Reidel Publishing Company, 1983. ISBN:90-277-1535-1.
[3] HEUVEL-PANHUIZEN, M. van den; Educación matemática en los Países Bajos: un
recorrido guiado. En Correo del maestro, 2008, n. 149, pp. 23-54.
[4] SANTAMARIA, F. I.; La Contextualización de la matemática en la Escuela Primaria de
Holanda. Tesis de Maestría en la Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales con
Orientación en Matemática. Comahue (Argentina): Facultad de Ingeniería de la Universidad
Nacional del Comahue, 2006.

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