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FUESPI
2014
A444c Almeida, Elinalva R. Barbosa.
ISBN 978-85-8320-061-1
CDD 370
Vice-presidente da República
Michel Miguel Elias Temer Lulia
Ministro da Educação
José Henrique Paím
Governador do Piauí
Antonio José de Moraes Souza Filho
Vice-reitora da FUESPI
Bárbara Olímpia Ramos de Melo
Coordenadora da UAB-FUESPI
Margareth Torres de Alencar Costa
CONSELHO EDITORIAL
Alfredo Adolfo Cordiviola (UFPE)
Elio Ferreira de Souza (UESPI)
Francisca Lúcia de Lima (UESPI)
José Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho (UFPI)
José da Cruz Bispo de Miranda (UESPI)
Lucirene da Silva Carvalho (UESPI)
Margareth Torres de Alencar Costa (UESPI)
Nize da Rocha Santos Paraguassu Martins (UESPI)
Roselis Ribeiro Barbosa Machado (UESPI)
Silvana Maria Pantoja dos Santos (UESPI/UEMA)
APRESENTAÇÃO
UMA VISÃO GLOBAL: VAMOS CONHECER A DISCIPLINA CIÊNCIAS
DA NATUREZA: CONTEÚDO E METODOLOGIA....................................07
UNIDADE 1
1.0 INFLUÊNCIAS DA CIÊNCIA CLÁSSICA SOBRE AS TEORIAS E
SISTEMAS EDUCACIONAIS....................................................................11
1.1 Os meandros do conservadorismo......................................................11
1.2 Educação moderna: a do tempo e do espaço absolutos.....................13
1.3 O ritmo da razão substitui o ritmo da natureza....................................19
1.4 Um mundo monádico...........................................................................24
1.5 Retorno à natureza...............................................................................27
1.6 Quando fazer é educar e vice-versa....................................................37
2.0 Ciência: Evolução, Aspectos Conceituais e Classificação
das Ciências...............................................................................................41
UNIDADE 2
2.0 CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA DE CIÊNCIAS NATURAIS...............51
2.1 Breve histórico do ensino de ciências naturais: fases e tendências dom-
inantes........................................................................................................51
2.2 Por que ensinar ciências naturais no ensino fundamental: ciências
naturais e cidadania...................................................................................55
2.2.1 Ciências Naturais e Tecnologia.........................................................57
3.0 Aprender e ensinar ciências naturais no ensino fundamental..............62
3.1 Objetivos gerais de ciências naturais para o ensino fundamental.......67
3.2 Os conteúdos de ciências naturais no ensino fundamental.................68
3.2.1 Blocos temáticos...............................................................................70
3.2.2 Ambiente...........................................................................................71
3.2.3 Ser humano e saúde.........................................................................76
3.2.4 Recursos Tecnológicos......................................................................80
UNIDADE 3
3. INTRODUÇÃO.......................................................................................87
3.1 Didática: aspectos conceituais.............................................................87
3.1.1 Relação Professor-Aluno no Processo Ensino-Aprendizagem.........88
3.1.2 Metodologia e Método.......................................................................89
3.1.3 Recursos didáticos ...........................................................................91
3.1.4 Avaliação (Instrumentos/Dispositivos Avaliativos).............................95
3.2 Formação Continuada do Professor e a Contribuição das Estratégias
Metodológicas para o Ensino de Ciências...............................................101
REFERÊNCIAS........................................................................................104
APRESENTAÇÃO
REVISTA ISTO É
UNIDADE 1
INTRODUÇÃO À EPISTEMOLOGIA DAS CIÊNCIAS
NATURAIS: CARACTERÍSTICAS, PRINCÍPIOS
FILOSÓFICOS E METODOLÓGICOS
OBJETIVOS
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seus objetivos, se preocupam não com o bem do mundo, mas com o bem
do seu Estado. Se prestam auxílio à educação com dinheiro, reservam-se
o direito de estabelecer o plano que lhes convém.
Se por “príncipes” se entende, hoje, as autoridades, o poder
personificado, não há muito que retocar na afirmação do grande mestre de
Konigsberg.
Fator comum aos sistemas confessionais e aos sistemas go-
vernamentais, sendo poderes amplos, é um certo senso de conveni¬ência
determinado pelas circunstâncias de lidar com a coisa pública, a fim de não
provocar rupturas, quer entre os membros de igrejas, quer entre os civis de
tendências políticas múltiplas e, por vezes, divergentes dos que governam.
De qualquer forma, todos os sistemas, das várias subordinações, são
pressionados por fatores que não são sempre os que mais lhes convêm.
Esta é uma questão complexa que nunca terá solução desejável.
Os subsistemas educacionais particulares, de caráter empresarial
e, portanto, de ação mais livre, menos comprometida com os sistemas
oficiais, sofrem, por sua vez, pressões múltiplas: dos governos, das igrejas
a que seus membros pertencem, dos pais, dos alunos pagantes e assim
por diante, dos objetivos empresariais e do capital.
Outro fator moderador das concepções, filosofias, métodos, teorias
e comportamentos, de modo geral, decorre da moda. Há teorias, filosofias,
metodologias, programas de ensino etc., que por algum motivo, quase
sempre de prestígio, se tornam moda. A criticidade é deixada de lado, para
seguir a moda em voga. “Porém, as modas” — diz Popper — ,”sobretudo em
filosofia, não deveriam ser aceitas. Deveriam ser examinadas criticamente,
porque elas mesmas não passam de ‘ismos’ acriticamente aceitos”
(POPPER, 1983, p. 55).
A partir destas considerações, constatam-se elementos suficientes
para afirmar que tudo quanto chega à educação através dos sistemas
educacionais chega após uma espécie de filtragem ou sele¬ção prévia.
Aliás, a crítica em si é positiva. Faz parte da natureza do processo científico,
como faz parte da natureza da educação.
Finalmente, no processo educacional através do qual a ciência,
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protestante éum dos escritos de Max Weber que menos tem a dizer sobre
esta questão. Embora o primeiro capítulo trate extensamente das diferenças
no desenvolvimento econômico entre as áreas com predominância católica
ou protestante na Alemanha, há pouco empenho em examinar as barreiras
para o crescimento capitalista impostas pela cultura católica” (Lowy, 1992,
p. 87). Referindo-se, adiante, à obra weberiana Economia e sociedade, diz,
ainda: “Esta análise é extremamente perspicaz e nos ajuda a entender tanto
a oposição dos católicos latino-americanos à natureza fria e impessoal das
relações capitalistas como sua luta, em nome da justiça profética”.
A Reforma representa uma ruptura histórica dentre muitas outras,
no cristianismo manifesto através da cristandade, onde autoridade religiosa
e autoridade política se diluem. O cristianismo unitário estava rompido. A
unidade doutrinária se torna pluralidade que se polariza em várias formas.
A ética rompe os vínculos estritamente religiosos e cria novos parâmetros e
novos fundamentos morais. A fundamentação teórica do capitalismo exigia
bases novas para a ética e novas justificações. A nova ética encontrou
no calvinismo a mais aguda formulação prática pela glorificação da nova
economia do século XVII (Bronowski; Mazlisch, 1988).
A ruptura com a visão de totalidade não é propiciada pela pluralidade
emergente, que sempre é benéfica, mas o que se tornou ruptura maléfica
foi o dogmatismo das posições que foram se polarizando. A modernidade
impôs, mesmo a contragosto, uma adaptação às necessidades mundanas
do universo econômico nascente. Esta adaptação os puritanos a fizeram
com relativa facilidade. O mesmo não ocorreu com os jesuítas, quando
tentaram uma adaptação similar. A Igreja Católica com sua tradição
milenar unitária sempre ofereceu mais resistência às adaptações. O
protestantismo com suas várias formas surgiu de uma ruptura realizada por
Lutero, mas que tinha sido fermentada dentro da própria universidade. As
rupturas doutrinárias se sucederam e prosseguem sempre. Nas rupturas
protestantes permaneceu a Bíblia como núcleo comum de tendências muito
diversificadas. Católicas ou protestantes, as igrejas,a dominação patriarcal
tradicional sobre as comunidades camponesas”(Löwy, 1992, p. 89). Alhures,
diz: “A igreja dos pobres latino-americana é a herdeira da rejeição ética
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existo”, pela qual mostrou ser a razão a essência dos seres humanos.
Ele criou o cartesianismo, um modelo de conhecimento inspirado na
Matemática, que leva o homem à verdade. Segundo ele, a verdade poderia
ser alcançada através da dúvida e da reflexão;
• Na passagem da Idade Moderna para a Idade Contemporânea,
final do século XVIII até meados do século XIX, surgem importantes estudos
no campo das ciências naturais que também influenciaram o pensamento
moderno. Isaac Newton, por exemplo, conseguiu elaborar leis naturais
que, segundo ele, regiam o mundo material. Dessa maneira, a dúvida,
o experimento e a observação seriam instrumentos capazes de explicar
as “normas” que organizam o mundo. O método utilizado por Newton
acabou influenciando outros pensadores que também acreditavam que
por intermédio da razão., poderiam elaborar leis relacionadas à história, a
politica e a economia;
• O século XIX é considerado o século das ciências.Aciência
continuou a registrar importantes progressos e os enciclopedistas deram
uma forte ajuda para que houvesse mudanças na sociedadecientífica,
criando museus e escolas com ensino regular de ciência. Com isso surgem
as sociedades científicas especializadas. Na sociologia Augusto Comte
criou o positivismo, na economia, Karl Marx e Friederich Engels lançaram
o materialismo-dialético; Charles Darwin formula a teoria da evolução das
espécies. A ciência passou a explicar os fenômenos sociais biológicos,
antropológicos, físicos e naturais;
• A ciência moderna nasceu a partir da revolução científica
dos séculos XI e XVII. Basicamente no domínio das ciências naturais, no
entanto, a sua afirmação verifica-se, sobretudo, nos séculos XVIII e XIX. No
século XIX, as ciências sociais também foram incorporadas no pensamento
moderno;
• O método científico é a combinação de três operações que
visam descobrir as regras que regem os fenômenos naturais: observação,
experimentação e raciocínio. A observação é o primeiro passo parao
entendimento de um fenômeno. A partir da análise das observações, tenta-
se levantar uma hipótese que explique o fenômeno: é a fase do raciocínio.
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Ahipótese leva a uma nova série de experiências que irão confirmar, ou não,
a hipótese feita. Se ela se mostrar acertadae puder prever os resultados de
uma nova experiência, ela se torna uma lei natural (PENTEADO, 1988, p.
4)
• Ciência
Na literatura especializada, encontram-se vários conceitos para
ciência. Em sentido restrito, considera-se bastante plausível a definição
de Trujillo Ferrari (1974, p. 8 apud MARCONI e LAKATOS, 2009, p. 80) “a
ciência é todo um conjunto de atitudes e atividades racionais, dirigidas ao
sistemático conhecimento com objeto limitado, capaz de ser submetido à
verificação”.
A ciência pode ser definida por meio da identificação de suas
características principais. Dessa forma, a ciência segundo Gil (1999: 20,21)
“pode ser caracterizada como uma forma de conhecimento”:
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o referido significado:
Ciência
• Transformada pelo notável desenvolvimento da tecnologia,
facilitando a pesquisa em muitos novos campos;
• As descobertas e realizações científicas se aceleram
Certa vez seu Júlio Rocha acabara de fincar no quintal seis estacas de dois
metros de altura para formar uma latada com uma videira de um lado e
um pé de chuchu do outro. Esticou nas pontas arames, cruzou sobre eles
algumas varas e deixou tudo pronto.
No dia seguinte, plantou as preciosas mudas e amarrou-as às estacas junto
com um galho seco de árvore ao lado.
Seu filhinho de quatro anos, que tudo acompanhava de perto, perguntou-
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lhe:
- Pai, porque você plantou o chuchu junto com o galho seco?
- Para que, ao começar a crescer, possa aprender a subir na latada, pois no
chão os frutos vão apodrecer, ou bichos vão comê-los.
Na sabedoria do agricultor, o que será “aprender”?
Dias depois, “seu” Júlio levou o garoto ao sítio para ver a ninhada de patinhos
que haviam nascido na véspera. Ao vê-los tão pequeninos já nadando num
tanque d’água, o menino queria saber como aprenderam, pois ele mesmo
ainda não sabia nadar.
- Não precisam aprender, explicou o pai, eles nascem sabendo.
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UNIDADE 2
EVOLUÇÃO DAS CIÊNCIAS NATURAIS
OBJETIVOS
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compreendê-lo e reestruturá-lo.
Para o ensino de Ciências Naturais é necessária a construção de
uma estrutura geral da área que favoreça a aprendizagem significativa do
conhecimento historicamente acumulado e a formação de uma concepção
de Ciência, suas relações com a Tecnologia e com a Sociedade. Portanto,
é necessário considerar as estruturas de conhecimento envolvidas no
processo de ensino e aprendizagem — do aluno, do professor, da Ciência.
De um lado, os estudantes possuem um repertório de representações,
conhecimentos intuitivos, adquiridos pela vivência, pela cultura e senso
comum, acerca dos conceitos que serão ensinados na escola. O grau de
amadurecimento intelectual e emocional do aluno e sua formação escolar
são relevantes na elaboração desses conhecimentos prévios. Além disso,
é necessário considerar, o professor também carrega consigo muitas ideias
de senso comum, ainda que tenha elaborado parcelas do conhecimento
científico. De outro lado, tem-se a estrutura do conhecimento científico
e seu processo histórico de produção, que envolve relações com várias
atividades humanas, especialmente a Tecnologia, com valores hu¬manos
e concepções de Ciência.
Os campos do conhecimento científico — Astronomia, Biologia,
Física, Geociências e Química — têm por referência as teorias vigentes,
que se apresentam como conjuntos de proposições e metodologias
altamente estruturados e formalizados, muito distantes, portanto, do
aluno em formação. Não se pode pretender que a estrutura das teorias
científicas, em sua complexidade, seja a mesma que organiza o ensino e a
aprendizagem de Ciências Naturais no ensino fundamental.
As teorias científicas oferecem modelos lógicos e categorias dc ra-
ciocínio, um painel de objetos de estudo — fenômenos naturais e modos
de realizar transformações no meio —, que são um horizonte para onde
orientar as investigações em aulas e projetos de Ciências.
A história das Ciências também é fonte importante de conhecimentos
na área. A história das ideias científicas e a história das relações do ser
humano com seu corpo, com os ambientes e com os recursos naturais
devem ter lugar no ensino, para que se possa construir com os alunos uma
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que serão investigados de formas distintas. Certos temas podem ser objeto
de observações diretas e/ou experimentação, outros não.
Quanto ao ensino de atitudes e valores, embora muitas vezes o
professor não se dê conta estará sempre legitimando determinadas atitudes
com seus alunos. Afinal é ele uma referência importante para sua classe. É
muito importante que esta dimensão dos conteúdos seja objeto de reflexão
e de ensino do professor, para que valores e posturas sejam desenvolvidos
tendo cm vista o aluno que se tem a intenção de formar.
Em Ciências Naturais é relevante o desenvolvimento de posturas e
valores pertinentes às relações entre os seres humanos, o conhecimento e
o ambiente. O desenvolvimento desses valores envolve muitos aspectos da
vida social, como a cultura e o sistema produtivo, as relações entre o homem
e a natureza. Nessas discussões, o respeito à diversidade de opiniões
ou às provas obtidas por intermédio de investigação e a colaboração na
execução das tarefas são elementos que contribuem para o aprendizado
de atitudes, como a responsabilidade em relação à saúde e ao ambiente.
O Incentivo às atitudes de curiosidade, de respeito à diversidade
de opiniões, à persistência na busca e compreensão das informações,
às provas obtidas por meio de investigações, de valorização da vida em
sua diversidade, de preservação do ambiente, de apreço e respeito à
individualidade e à coletividade, têm lugar ímpar no processo de ensino e
aprendizagem.
No planejamento e desenvolvimento dos temas de Ciências em sala
de aula, cada uma das dimensões dos conteúdos deve ser explicitamente
tratada. É também essencial que sejam levadas em conta por ocasião das
avaliações, de forma compatível com o sentido amplo que se adotou para
os conteúdos do aprendizado.
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c o ambiente.
Sendo a natureza uma ampla rede de relações entre fenômenos,
e o ser humano parte integrante e agente de transformação dessa rede,
são muitos e diversos os conteúdos objetos de estudo da área. Faz-se
necessário, portanto, o estabelecimento de critérios para a seleção dos
conteúdos, de acordo com os objetivos gerais da área e com os fundamentos
apresentados nestes Parâmetros Curriculares Nacionais. São eles:
- os conteúdos devem se constituir em fatos, conceitos,
procedimentos, atitudes e valores compatíveis com o nível de
desenvolvimento intelectual do aluno, de maneira que ele possa operar
com tais conteúdos e avançar efetivamente nos seus conhecimentos;
- os conteúdos devem favorecer a construção de uma visão
de mundo, que se apresenta como um todo formado por elementos
interrelacionados, entre os quais o homem, agente de transformação. O
ensino de Ciências Naturais deve relacionar fenômenos naturais e objetos
da tecnologia, possibilitando a per-cepção de um mundo permanentemente
reelaborado, estabelecendo-se relações entre o conhecido e o desconhecido,
entre as partes e o todo;
- os conteúdos devem ser relevantes do ponto de vista social e ter
revelados seus reflexos na cultura, para permitirem ao aluno compreender,
cm seu cotidiano, as relações entre o homem e a natureza mediadas
pela tecnologia, superando interpretações ingênuas sobre a realidade à
sua volta. Os Temas Transversais apontam conteúdos particularmente
apropriados para isso.
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primeiros ciclos.
Antes de entrar na explicitação dos blocos temáticos e suas possíveis
conexões, vale apontar as inúmeras possibilidades que esta estrutura
traz para a organização dos currículos regionais e locais, permitindo ao
educador criar e organizar seu planejamento considerando a sua realidade.
Cada bloco sugere conteúdos, indicando também as perspectivas de
abordagem. Tais conteúdos podem ser organizados em temas, compostos
pelo professor ao desenhar seu planejamento. Na composição dos temas
podem articular-se conteúdos dos diferentes blocos.
Os temas em Ciências podem ser muito variados, pois há assuntos
sobre o ser humano e o mundo que podem e devem ser investigados
em aulas de Ciências Naturais ao longo do primeiro grau. Existem temas
já consagrados — como água, poluição, energia, máquinas, culinária.
Tratados como temas, esses assuntos podem ser vistos sob os enfoques
dc diferentes conhecimentos científicos nas relações com aspectos
socioculturais.
De certo ponto de vista, os temas são aleatórios. Por exemplo,
uma notícia de jornal, um filme, um programa de TV, um acontecimento na
comunidade podem sugerir assuntos a serem trabalhados e converterem-
se em temas de investigação. O mesmo tema pode ser tratado de muitas
maneiras, escolhendo-se abordagens compatíveis com o desenvolvimento
intelectual da classe, com a finalidade de realizar processos consistentes
de ensino e aprendizagem.
A opção por organizar o currículo segundo tenras facilita o
tratamento interdisciplinar das Ciências Naturais. É também mais flexível
para se adequar ao interesse e às características do aluno, pois a menos
rigorosa que a estrutura das disciplinas. Os temas podem ser escolhidos
considerando-se a realidade da comunidade escolar, ou seja, do contexto
social e da vivência cultural de alunos e professores.
O tratamento dos conteúdos por meio de temas não deve significar,
entretanto, que a estrutura do conhecimento científico não tenha papel
no currículo. É essa estrutura que embasará os conhecimentos a serem
transmitidos, e compreendê-la é uma das metas da evolução conceituai de
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alunos e professores.
Das temáticas estabelecidas para o primeiro e segundo ciclos,
duas são reiteradamente escolhidas, segundo a análise dos currículos
estaduais atualizados realizada pela Fundação Carlos Chagas: Ambiente e
Ser humano e saúde.
A temática “Recursos tecnológicos”, introduzida ainda nos primeiros
ciclos, reúne conteúdos que poderiam ser estudados compondo os outros
dois blocos, mas, por sua atualidade e urgência social, merece especial
destaque.
No próximo tópico será aprofundado o contorno geral dos três blocos
temáticos que se desenvolvem ao longo de todo o ensino fundamental.
apresentando-se algumas conexões gerais entre eles e indicando-se as
correlações com os temas transversais.
3.2.2. Ambiente
Nas últimas décadas presenciou-se a divulgação de debates sobre
problemas ambientais nos meios de comunicação, o que sem dúvida tem
contribuído para que as populações estejam alertas, mas a simples divulgação
não assegura a aquisição de informações e conceitos referendados pelas
Ciências. Ao contrário, é bastante freqüente a banalização do conhecimento
científico — o emprego da ecologia como sinônimo de meio ambiente é um
exemplo — e a difusão de visões distorcidas sobre a questão ambiental.
A partir do senso comum, os indivíduos desenvolvem representações
sobre o meio ambiente c problemas ambientais, geralmente pouco
rigorosas do ponto de vista científico. É papel da escola provocar a revisão
dos conhecimentos, valorizando-os sempre e buscando enriquecê-los com
informações científicas.
Como conteúdo escolar, a temática ambiental permite apontar
para as relações recíprocas entre sociedade e ambiente, marcadas pelas
necessidades humanas, seus conhecimentos e valores. As questões
específicas dos recursos tecnológicos, intimamente relacionadas às
transformações ambientais, também são importantes conhecimentos a
serem desenvolvidos.
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culturais e sociais que marcam tais fases. Importa, ainda, que se enfatize a
possibilidade de realizar escolhas na herança cultural recebida e de mudar
hábitos e comportamentos que favoreçam a saúde pessoal e coletiva e
o desenvolvimento individual. E papel da escola subsidiar os alunos
com conhecimentos e capacidades que os tornem aptos a discriminar
informações, identificar valores agregados a essas informações c realizar
escolhas. Por exemplo, o hábito da automedicação, que se constitui fator de
risco à vida, não um hábito a ser preservado, pois fere um valor importante
a ser desenvolvido: o respeito à vida com qualidade. Da mesma forma,
outros hábitos e comportamentos, como jogar lixo em terrenos baldios,
descuido com a higiene pessoal, discriminação de pessoas de padrões
culturalmente distintos, etc., podem e devem ser trabalhados.
A sexualidade humana deve ser considerada nas diferentes fases
da vida, compreendendo que é um comportamento condicionado por fatores
biológicos, culturais e sociais, que tem um significado muito mais amplo e
variado que a reprodução, para pessoas de todas as idades. E elemento
de realização humana em suas dimensões afetivas e sociais, que incluem
mas não se restringem à dimensão biológica.
Tão importante quanto o estudo da anatomia e fisiologia dos
aparelhos reprodutores, masculino e feminino, a gravidez, o parto,
a contracepção, as formas de prevenção às doenças sexualmente
transmissíveis, é a compreensão de que o corpo humano é sexuado, que
a manifestação da sexua-lidade assume formas diversas ao longo do
desenvolvimento humano e, como qualquer comportamento, é modelado
pela cultura e pela sociedade. Esse conhecimento abre possibilidades para
o aluno conhecer-se melhor, perceber e respeitar suas necessidades e as
dos outros, realizar escolhas dentro daquilo que lhe é oferecido.
Os conteúdos tratados neste bloco temático permitem inúmeras
conexões com aqueles propostos nos outros dois blocos, bem como com
os temas transversais Saúde e Orientação Sexual.
Por exemplo, ao tratar a reprodução humana, pode-se compará-
la à reprodução de outros seres vivos, em que se observam rituais de
acasalamento e comportamentos de cuidado com a prole. Podem-se esta-
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3. INTRODUÇÃO
Você irá estudar alguns elementos do processo ensino e
aprendizagem. Dessa forma, estruturamos a unidade 3, nos temas a seguir:
3.1 TEMA I – Aspectos Conceituais: da didática: relação professor
aluno no processo ensino-aprendizagem, método, metodologia, recursos
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UNIDADE 3
DIDÁTICA: ASPECTOS CONCEITUAIS
OBJETIVOS
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a) Fases do planejamento
• É a fase que se estabelece o conteúdo a ser estudado e
são precisados detalhes de desenvolvimento da ação didática esta fase,
de modo geral, fica a mais abstrata ao professor, mas pode também ser
efetuada por professor e educando, bem como, conforme o método, por
educando.
b) Fase da execução
• Esta fase compreende quatro subfases, quais sejam: subfase
da motivação, e apresentação subfase da realização, subfase da elaboração
e subfase das conclusões.
• Subfase da realização
Em que se processo o estudo propriamente dito, com base no
método que tenha sido escolhido.
• Subfase da elaboração
Em que, após o estudo sistemático do assunto em foco, são
realizados trabalhos que visem à fixação e integração da aprendizagem,
através de discussão, exercícios, aplicações etc
• Subfase das conclusões
Em que determinada a fase anterior, a classe é conduzida a tirar
conclusões a respeito dos trabalhos realizados, ou melhor, do conteúdo
estudado.
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c) Fase da avaliação
• Esta é a última fase do método e consta de provas de avalição
ou de outros quaisquer recursos que permitam ao professor uma avaliação
a respeito do estudo efetuado, a fim de providenciar reajustes no conteúdo
ou na metodologia.
Assim, de nada serve se não sabemos para onde vamos – o método
– e como vamos – didática, se não dispomos de um bom planejamento que
corresponde ao estabelecimento de um conjunto de providencias a serem
tomadas pelo docente para a situação do futuro tende a ser diferente do
passado.
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escolar.
• O resultado tanto de um acompanhamento contínuo e
sistemático pelo professor como o de momentos específicos de formalização,
ou seja, a demonstração de que as metas de formação de cada etapa
foram alcançadas.
• A avaliação deve considerar o desenvolvimento das
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E na
escola?
Avaliação da
aprendizagem
A
O que se Quem
avalia? avalia?
resposta a
esses Como se Quando se
avalia? avalia?
questionamentos tem variado pouco nos últimos anos. Embora exista uma
preocupação crescente com o assunto, a avaliação continua sendo um dos
aspectos mais polêmicos da prática pedagógica.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB nº 9.394/96,
atenta a essa questão, trata da avaliação na educação básica de maneira
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• Individual e coletiva;
• Oral e escrita
E para tanto, há instrumentos ou dispositivos de avaliação, segundo
os PCns (1998), que comportam, por um lado, a observação sistemática
durante as aulas sobre as perguntas feitas pelos estudantes as respostas
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• Prova objetiva
• Relatórios
• Pesquisas
• Debates
• Prova dissertativa
• Seminários
• Observação
• Fichas de acompanhamento
• Entrevistas
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PARA REFLETIR
A avaliação só tem sentido se tiver como ponto de partida e chegada o
processo pedagógico para que, identificadas as causas do sucesso ou
do fracasso, sejam estabelecidas estratégias de enfrentamento da situa-
ção; não deve servir como em geral, se faz, para penalizar a vítima. Deve
ser um processo permanente que à luz de uma teoria do conhecimento,
possibilite acompanhar e interferir no processo, à medida que penetre em
sua complexidade. Avaliação que, por se colocar a favor da aprendiza-
gem do aluno, adeque o currículo a cada momento da aprendizagem do
aluno, tornando-se um processo de investigação, de pesquisa, que vise
astransformações, perdendo a conotação de mensuração, de julgamen-
to, que leva ás classificações.”
GARCIA, R.L. In: Currículo a favor do aluno das classes populares – cadernos CEDES,
Nº13.
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para ter o grau de instrução que pedem quando eu vou atrás de emprego,
mas o que eu vou fazer não tem nada a ver com o que eu vejo aqui na
escola. A escola é uma chateação, não tem nada de interessante. Por que
estudar isto? Estas e outras são as frases que mais escutamos dos alunos.
Se você leciona, deve ter escutado muitas outras, e também como aluno,
com certeza já levantou questões a respeito.
Nesse sentido, Freire (1996, p. 43) afirma que é pensando criticamente a
pratica de hoje ou a de ontem é que se pode melhorar a próxima prática.
Concluímos a Unidade 3. Realize agora as atividades a seguir:
ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM
1. Quais as concepções de: didática, relação professor/aluno, método,
metodologia, recursos didáticos e avaliação da aprendizagem, nos dias
atuais?
2. Relacione alguns recursos didáticos segundo a classificação de Duarte
e Castilho.
REFERÊNCIAS
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EDUSP, 1975.
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GIL, A.C. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1999.
MASSETO, M.T. Didática: a aula como centro. 4. Ed. São Paulo: FTD,
1997.
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AVALIAÇÃO DO LIVRO
Prezado(a) cursista:
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