Aproximación a las estrategias docentes de
enseñanza-aprendizaje
An approach to teaching-and-learning strategies
Sigifredo Ospina Ospina* Docentes auxiliares: Luisa Alejandra Rojas M.** - Cenia Huguet Olarte***
Recibido: 22 de octubre del 2010 Aprobado: 26 de noviembre del 2010
Resumen
Introducción: el artículo da cuenta de las estrategias de
enseñanza-aprendizaje utilizadas por los docentes en
ocho programas de la Dirección de Posgrados de la UCC,
sede Bogotá. Metodología: descriptiva e interpretativa a
través de la entrevista, la indagación por estrategias extra-
murales, la revisión curricular y la observación directa en
aulas. Resultados: hay una marcada orientación al desa-
rrollo de competencias específicas, genéricas de índole
cognoscitivo-discursiva, operativo-instrumentales y un
porcentaje muy bajo en estrategias orientadas al desarrollo
de competencias sociales y relacionales. Conclusiones:
en los programas académicos es marcado el desarrollo
de estrategias para el “hacer”, el esfuerzo de la educación
deberá entonces orientarse al progreso del “ser”.
Palabras clave: cerebro triádico, competencias, estrate-
gias de enseñanza y aprendizaje.
Cómo citar este artículo: Ospina Ospina, S.; Rojas, L.A. y
Huget Olarte, C. (2011), “Aproximación a las estrategias
docentes de enseñanza-aprendizaje”, en Revista Memorias,
vol. 9, núm. 15, pp. 95-105.
95
Abstract
Introduction: this paper reports some teaching-learning
strategies used by teachers in eight programs given by UCC
Postgraduate Division, Bogotá. Methodology: descrip-
tive and interpretive techniques through interview, a
research by extramural strategies, a curriculum review,
and a direct classroom observation. Results: there is a
strong guide to development of specific, general cogni-
tive-discursive and operational-instrumental skills, and
a very low percentage in strategies aimed to develop
social and relational skills. Conclusion: academic
programs have an evident development of strategies for
“doing”, then the education effort should be directed to
growth of “being”.
Keywords: competence, teaching-and-learning strate-
gies, triadic brain.
*
Docente-Investigador de medio tiempo del Centro de
Investigaciones de la Docencia Universitaria (CIDU) de la
Universidad Cooperativa de Colombia, sede Bogotá. Psicó-
logo. Magíster en Sociología de la Universidad Nacional.
Correo electrónico: sigiospina@gmail.com
**
Docente de la Universidad Cooperativa de Colombia. Filó-
loga de la Universidad Nacional.
***
Comunicadora social de la U.J.
 Aproximación a las estrategias docentes de enseñanza-aprendizaje
Introducción
P
artimos de la suposición de que la profesio-
nalización es una exigencia del mercado
laboral que, sin embargo, puede no implicar
la formación para los diversos juegos de interés
que Habermas (1989) reconoce en el vínculo de
las personas y los grupos sociales con el conoci-
miento. Ésta, orientada desproporcionalmente
al interés del mercado, no garantiza la formación
para la emancipación, la convivencia, el pensa-
miento autónomo, el ejercicio crítico de la ciuda-
danía y la conciliación con la existencia para el
logro de satisfactores de diverso nivel, condiciones
de formación integral exigidas en el panorama
mundial de la educación.
Además de los contenidos curriculares y las
prácticas favorecidas institucionalmente para
su desarrollo, es importante atender parti-
cularmente a las estrategias utilizadas por
los docentes en el aula al servicio del proceso
formativo. Las habilidades de enseñanza-apren-
dizaje son maneras, procedimientos, modos,
actitudes y prácticas, generalmente planteadas
por el docente para dar salida a su intención
pedagógica, que determinan formas específicas
de aprendizaje-apropiación por parte de los
estudiantes, traducidas en competencias. La
enseñanza y el aprendizaje son las dos caras de
una misma unidad conceptual y práctica en la
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Revista Nacional de Investigación - Memorias
medida en que constituyen un proceso comuni-
cativo único con fi nes pedagógicos.
Es ya clásica la aproximación al concepto
de competencia de McCleland (1973), quien se
dedicó a estudiar las variables que permiten
explicar el desempeño laboral, y descubrió que
antes que ajustarse a las exigencias aisladas
del perfi l de los cargos, el éxito se debía a
características y comportamientos de la gente,
tales como el manejo emocional, la capacidad
de influencia, y la habilidad para consensuar
y compartir con otros. Estas competencias
96
condicionan en gran medida el triunfo personal
y profesional del estudiante.
Desde entonces se ha utilizado el concepto
de competencia de las más diversas maneras y
ha adquirido connotaciones de mayor o menor
amplitud en la semántica de las intenciones
formativas. Bisquerra y Pérez (2007) muestran el
panorama de autores que defi nen las competen-
cias en la perspectiva instrumental orientada
al trabajo y las exigencias del mercado. Esta
dirección es cuestionada por Hoyos y Vargas
(1996, p. 175) quienes afi rman que “entonces el
conocimiento humano se pone al servicio de un
modelo desarrollista, se privilegian unilateral-
mente las ciencias naturales y la técnica, despre-
ciando la reflexión y la dimensión crítica de la
cultura; esto lleva a la positivización de las cien-
cias sociales y a la sociedad unidimensional”.
Perspectivas más amplias las encontramos
en autores como Bruner (2005), quien habla
de competencias para la vida, afi rmando que
son más que conocimiento y destrezas, pues
comprenden también la capacidad para abordar
demandas complejas, movilizando recursos
psicosociales en contextos específicos sin excluir
las habilidades y las destrezas. En la misma
línea de ruptura de la unidimensionaldad, Bunk
(1994), citado por González y González (2008, p.
192), plantea que además de las competencias
técnicas se deben tener en cuenta las meto-
dológicas, relacionadas con la capacidad de
transferir el saber, las sociales, relacionadas con
las habilidades comunicativas y la interacción
social, y las participativas, relacionadas con la
pertenencia a grupos, la toma de decisiones y la
responsabilidad.
En la misma línea de pensamiento, Díaz Villa
(2002, p. 126) plantea que
[…] la organización de la enseñanza y del apren-
dizaje aislado, privado y competitivo debiera dar
paso a lo que podríamos denominar grupos de
 Sigifredo Ospina Ospina, Docentes auxiliares: Luisa Alejandra Rojas M. - Cenia Huguet Olarte
aprendizaje flexible constituidos por estudiantes
bajo la dirección de un profesor que permita
restablecer, desarrollar y articular competencias
socioafectivas como la solidaridad, la partici-
pación, la responsabilidad, el compromiso al
tiempo que desarrollan competencias cogni-
tivas en uno u otro campo del saber y la práctica.
El proyecto Tuning América Latina (2007, pp.
15-16) defi ne las competencias genéricas como
aquellas que son comunes a todas o casi todas
las titulaciones, tales como la capacidad de
aprender y de actualizarse permanentemente,
la capacidad de abstracción, análisis y síntesis,
entre otras; las competencias específicas, dice,
son aquellas relacionadas con las áreas temá-
ticas o disciplinas que “confieren identidad y
consistencia a un programa específico”.
Las 27 competencias genéricas, establecidas
por consenso, fueron agrupadas, para efectos
de evaluación de los 22.000 formularios apli-
cados, en cuatro factores: del proceso de apren-
dizaje, competencias sociales, competencias de
manejo del contexto tecnológico e internacional
y competencias interpersonales.
En una coincidencia preocupante, estu-
diantes, graduados, académicos y empleadores
incluyen entre las seis competencias menos
importantes la responsabilidad social y ciuda-
dana, las habilidades interpersonales, el compro-
miso con su medio cultural y con la preservación
del medio ambiente. La valoración dada al listado
de competencias genéricas Tuning América
Latina nos muestra un acuerdo generalizado
entre los agentes antes nombrados sobre la orien-
tación de la formación hacia la dimensión opera-
tiva-instrumental requerida por el mundo del
trabajo que pone a su servicio las competencias
cognoscitivas de los estudiantes, incluyendo la
dimensión ética, pero subvalorando competen-
cias para la vida en los ámbitos socioafectivo, de
vínculo social, cultural, ecosistémico y de tras-
cendencia necesarios a una formación integral,
97
comprensiva y emancipatoria del ser humano.
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Queda en evidencia, además, la brecha entre la
prédica de los organismos internacionales y las
formulaciones estratégicas de las instituciones
de educación superior sobre el deber ser de la
práctica formativa.
Como alternativa integradora de las pers-
pectivas revisadas y dentro de una visión
teórica integral sobre las competencias, De
Gregori (2002, p. 16) presenta la teoría sisté-
mico-triádica que en el ámbito gnoseológico
explica el aprendizaje desde las funciones
del cerebro triuno basado en los desarrollos
teóricos de las neurociencias. Esta perspectiva
organiza las competencias por el ejercicio de
tres funciones fundamentales que a su vez han
constituido, según su predominancia histó-
rica, tres subculturas centradas en los procesos
lógico-analítico, los creativo-espirituales y
los de aplicación práctico-transformadora,
también llamadas instrumentales. No se
trata de la emergencia solitaria de cada una
de éstas, sino de su predominancia, dando
el sello distintivo a la acción colectiva de los
pueblos en diferentes momentos históricos.
Esta integración de las funciones cerebrales es
novedosa, en primer lugar porque cualquier
estrategia utilizada por un docente favorece
el desarrollo de todas las competencias, sólo
que están orientadas predominantemente a
una de las dimensiones. En segundo lugar,
organiza en estos tres bloques los esfuerzos
para usar deliberadamente las diversas estra-
tegias dando salida a la demanda planteada
en el proyecto Tuning de equiparar métodos
y procedimientos de enseñanza-aprendizaje
y de evaluación en función de conocimientos,
destrezas, habilidades y valores; se entiende
así que la transparencia y la comparabilidad de
los métodos y criterios para evaluar las compe-
tencias son esenciales si queremos contribuir a
mejorar la calidad.
 Aproximación a las estrategias docentes de enseñanza-aprendizaje
De Gregori (2002) define cuatro niveles de
complejidad para cada una de estas dimensiones,
siguiendo la propuesta de A. Luria (figura 1).
4. dirección
4 NIVELES 3. asesoría DE EVOLUCIÓN
2. supervisión
1. ejecución
4. EPISTEMOL. ADMINISTRAC. MISIÓN
3. INVESTIGAC. PLANEACIÓN VISIÓN-FUTURO
2. CLASIFICAC. PROFESIONES CREATIVIDAD
1. COMUNIC. SOBREVIVENCIA LEALTAD
NÚM-VERB REPRODUCCIÓN REL.HUMANAS
Figura 1. Niveles de desempeño cerebral en las tres
funciones básicas: cognoscitivas, creativas y operativas
Fuente: De Gregori, 2002
De esta manera, se ubica un primer bloque
de competencias relacionadas con la capacidad
de entender, analizar, clasificar, contrastar y
criticar los hechos del mundo de la vida: las
cognoscitivas. Por otra parte, requerimos de un
segundo conjunto de competencias vinculadas
con las potencialidades cerebrales de avizora-
miento, imaginación, capacidad estratégica y de
vínculo, síntesis artística y expresión emocional
que constituyen las competencias futurizadoras
y relacionales. En tercer lugar, la expresión
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de las potencialidades relacionadas con las
habilidades prácticas, de gestión, de organiza-
ción, de desarrollo tecnológico en su conjunto
constituyen las competencias operativas. Esta
visión compleja e integradora orientó el proceso
de aproximación metodológica al ámbito de
Posgrados de la Universidad Cooperativa de
Colombia, sede Bogotá, donde se focalizó el
trabajo de investigación.
Miguel Díaz (2006) presenta, como coor-
dinador, un acopio de metodologías de ense-
ñanza y aprendizaje para el desarrollo general
98
de competencias con la mirada puesta en el
profesorado de la Unión Europea. Incluye la
defi nición del procedimiento para aplicar los
seminarios-talleres, las clases expositivas,
las clases prácticas, las prácticas externas,
las tutorías, el estudio y trabajo en grupo, y el
estudio y trabajo autónomo del estudiante. Los
autores presentados por Díaz (2006) a manera
de guia defi nen cada una de las modalidades,
los objetivos que permiten alcanzar, las estra-
tegias metodológicas y organizativas que las
orientan, el papel del estudiante y del docente,
los procedimientos de evaluación y sus ventajas
e inconvenientes.
Velandia (2005) plantea la integración de las
distintas metodologías a través de la propuesta
que él denomina Metodología Interdisciplinaria
Centrada en Equipos de Aprendizaje (Micea),
en la que el trabajo en equipo es el eje, pero se
vincula con otras estrategias cuyo despliegue
sigue cinco pasos:
Momento del docente: sesión de formación
que sigue el proceso del cerebro en sus fases
expositiva, propositiva y operativa.
Momento del estudiante: incluye las guías
para el aprendizaje autónomo, considerado
individualmente.
Momento del equipo: establece la guía y
propósitos de la actividad subgrupal de los
estudiantes.
Momento de la tutoría: define la guía para el
acompañamiento a los equipos de trabajo en
su proceso sinérgico.
Momento de socialización: organiza la presen-
tación de los resultados del trabajo en equipo
ante los diversos públicos interesados.
Esta propuesta, sumatoria de estrategias
formadoras, tiene la ventaja de definir el papel
activo de estudiantes y docentes en la doble
vía de enseñanza y aprendizaje sin excluir
 Sigifredo Ospina Ospina, Docentes auxiliares: Luisa Alejandra Rojas M. - Cenia Huguet Olarte
procedimientos ni escenarios subordinados o
colaterales en el proceso de formación. Además,
se basa en la trifuncionalidad cerebral, lo cual
conduce al desarrollo de competencias profesio-
nales, relacionales y de conocimiento.
Metodología
Aproximación de carácter descriptivo inter-
pretativo a través de la observación directa, los
análisis de macro contenido curriculares y la
entrevista a los coordinadores de las distintas
especializaciones de la Dirección de Posgrados
de la Universidad Cooperativa de Colombia,
sede Bogotá.
Participantes
Coordinadores, docentes y estudiantes del
100% de los programas académicos vigentes en
el momento de la investigación en la Dirección
de Posgrados de la Universidad Cooperativa de
Colombia, sede Bogotá.
Instrumentos
1. Protocolo de observación en clases: se diseñó
un protocolo de registro de estrategias utili-
zadas por el docente para el momento de
la observación. Éste comprende una serie
de 21 estrategias didácticas clasificadas de
acuerdo con el énfasis en el desarrollo de
competencias cognoscitivas, creativo-rela-
ciones y operativas-instrumentales, según
el modelo tricerebral defi nido en el marco
teórico.
2. Entrevista a coordinadores: guía de la
entrevista a los coordinadores de las espe-
cializaciones involucradas en el proceso de
colecta de información.
3. Plan de estudios de las especializaciones
en Aprendizaje Escolar y sus Dificul-
tades, Derecho Disciplinario, Docencia
99
Universitaria, Formulación y Evaluación
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de Proyectos de Desarrollo, Gerencia de la
Calidad y Auditoría en Salud, Gerencia de
Proyectos Educativos, Revisoría Fiscal y
Control de Gestión, y el diplomado en Veri-
ficadores de Calidad.
Procedimiento
La Dirección de Posgrados de la Universidad
Cooperativa de Colombia, sede Bogotá, desarrolla
sus programas de especialización en jornadas de
día completo los fines de semana, teniendo en
cuenta las condiciones de disponibilidad de sus
estudiantes. Las observaciones se llevaron a cabo
varios días, realizando rondas aproximadamente
cada dos horas para detectar el tipo de estra-
tegia que se estaba utilizando en ese momento.
Las jornadas de trabajo se dividen en agendas
de aproximadamente dos horas cada una, de tal
manera que era posible detectar el cambio en la
estrategia pedagógica entre una y otra agenda.
Por otra parte, la información se complementó
con entrevistas puntuales sobre estrategias
utilizadas en las diferentes especializaciones a
sus respectivos coordinadores o coordinadoras.
Éstas incluyeron preguntas sobre métodos no
detectables in situ tales como las tutorías, las
prácticas externas y el trabajo de grado. La toma
de datos se realizó en diferentes fines de semana
durante seis meses, comprendidos entre el 24
octubre del 2008 y el 11 de abril del 2009.
Resultados
Los resultados del análisis del plan de estu-
dios de los programas abordados nos muestran
que seis ofrecen su malla curricular orientada
100% al desarrollo de competencias específicas
del área de gestión ofrecida. Es decir, el 37,5% de
la muestra no ofrece programas orientados de
manera directa al desarrollo de competencias
genéricas, al igual que, de un total de 277 materias,
 Aproximación a las estrategias docentes de enseñanza-aprendizaje

sólo 19 están relacionadas explícitamente con este
progreso, es decir, un 6,85% de la oferta curricular.
De éstas, las competencias genéricas del factor 2
(sociales) y del factor 4 (interpersonales), 9 están
directamente relacionadas con las competencias
socioemocionales, es decir, un 3,25% del total
de la malla curricular ofrecida. Se destacan las
especializaciones en Docencia Universitaria y de
Alta Gerencia, y Economía Solidaria con su mayor
oferta de currículos orientados al desarrollo de
competencias sociales y relacionales.
En cuanto a las estrategias docentes, la tabla 1
nos muestra que en todos los programas predo-
mina el uso de estrategias vinculadas al desa-
rrollo de competencias cognoscitivas tales como
expresión lingüística, clasificación, organización
de la información, análisis, comparación, solu-
ción de problemas, investigación y crítica. Para
esto se orientan primordialmente estrategias
como la agenda y los liderazgos explícitos, el
debate, la explicitación magistral de docentes y
estudiantes, el panel, etcétera. En segundo lugar,
las estrategias más utilizadas son las de orienta-
ción a competencias operativas como el uso de
tecnologías, la capacidad adaptativa, la evalua-
ción de procesos y la aplicación de conocimientos
en la práctica. Al desarrollo de éstas se orientan
las estrategias reseñadas en el protocolo tales
como los ejercicios de aplicación, el taller opera-
tivo, los experimentos y la evaluación.

Tabla 1. Estrategias utilizadas por los docentes

Programa académico Competencias Total

Cognoscitivas 8,0%
Aprendizaje Escolar y sus Dificultades Operativas 4,8%
Creativo-relacionales 3,7%
Cognoscitivas 2,3%
Derecho Disciplinario Operativas 1,8%
Creativo-relacionales 0,9%
Cognoscitivas 2,1%
Diplomado de Verificadores en Salud Operativas 1,1%
Creativo-relacionales 0,7%
Cognoscitivas 13,3%
Docencia Universitaria Operativas 6,9%
Creativo-relacionales 5,3%
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Cognoscitivas 3,0%
Formulación y Evaluación de Proyectos de Desarrollo Operativas 1,8%
Creativo-relacionales 1,4%
Cognoscitivas 13,3%
Gerencia de la Calidad y Auditoría en Salud Operativas 7,1%
Creativo-relacionales 5,3%
Cognoscitivas 5,5%
Gerencia de Proyectos Educativos Operativas 3,0%
Creativo-relacionales 2,7%
Cognoscitivas 4,3%
Revisoría Fiscal y Control de Gestión Operativas 1,7%
Creativo-relacionales 0,0%
Total 100%
Fuente: los autores

100
 Sigifredo Ospina Ospina, Docentes auxiliares: Luisa Alejandra Rojas M. - Cenia Huguet Olarte

Por último, aparecen las estrategias vincu- en equipo, sensibilidad social, liderazgo, entre

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ladas al desarrollo socioemocional e inter-
personal, competencias genéricas descritas
en Tuning como capacidad de toma de deci-
siones, habilidades interpersonales, trabajo
Revista Nacional de Investigación - Memorias
otras. A éstas adscribimos estrategias tales
como juegos de sensibilización, lluvia de ideas,
música, videos, trabajo en equipo y talleres de
creatividad.

60
51,7%
50

40

28,4% Lógicas
30
Operativas
19,9%
20 Creativas

10

0
Lógicas Operativas Creativas

Figura 2. Estrategias pedagógicas de los programas de la Escuela de Posgrados

Fuente: el autor

Del 100% de registros, el 51,7% corresponde a de la agenda y los liderazgos explícitos al

estrategias vinculadas a competencias cognos-
citivas, el 28,4% a operativas y, por último, el
19,7% a las orientadas al desarrollo de compe-
tencias creativo-relacionales.
Entre las estrategias cognoscitivas se
destacan la tendencia a la naturalización
servicio de la clase magistral acompañada de
preguntas a los estudiantes. Ganan espacio la
co-explicitación de los alumnos, el debate y
los informes, que implican un alto grado de
participación en el desarrollo de las clases
(figura3).

20
18,1% 18,1%
18
16 14,6% 14,2%
14 13,3%
11,5%
12 10,2%
10
8
6
4
2
0
Agenda Debate Explicitación Explicitación Informe de Liderazgos Preguntas
explícita de los tipo práctica de los explícitos dirigidas
estudiantes conferencia estudiantes

Figura 3. Estrategias cognoscitivas o lógicas que se desarrollan en los posgrados de la Universidad Cooperativa de
Colombia, Bogotá
Fuente: el autor

101
 Aproximación a las estrategias docentes de enseñanza-aprendizaje

En el grupo de estrategias genéricas opera- alto porcentaje de registros que dan cuenta de
tivo-instrumentales sobresalen el uso de tecno- la mediación tecnológica caracterizan, desde
logía en el aula y la evaluación. Muy pocos este punto de vista, el desarrollo curricular en la
talleres y ejercicios, y cero experimentos. El Escuela de Posgrados (figura 4).

60
48,4%
50

40 33,1%
30

20
10,5%
8,1%
10
0,0% 0,0%
0
Ejercicios sobre el Evaluación y Experimentos Programaciones Taller operativo Uso de tecnologías
tema feedback virtuales

Figura 4. Estrategias operativas o instrumentales que se desarrollan en los posgrados de la Universidad Cooperativa de
Colombia, Bogotá
Fuente: el autor

La figura 5 permite aproximarnos a las estrategias creativo-relacionales más utilizadas por los
docentes.

45
40%
40
35
30
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Revista Nacional de Investigación - Memorias

25
17% 17%
20
15 11%
10 6% 5%
5 1% 2%
0
Danza o Juego de roles Juego de Lluvia de Relajación Taller creativo Trabajo en Videos o
musica sensibilización ideas equipo gráficas

Figura 5. Estrategias creativo-relacionales que se desarrollan en los posgrados de la Universidad Cooperativa de

Colombia, Bogotá
Fuente: el autor

102
 Sigifredo Ospina Ospina, Docentes auxiliares: Luisa Alejandra Rojas M. - Cenia Huguet Olarte
Se destaca el trabajo en equipo, que facilita la
capacidad de descentramiento, la alteridad y el
vínculo social, superando ampliamente técnicas
específicas de creatividad como la lluvia de ideas,
los videos y gráficas, que siguen siendo impor-
tantes y tienen relación directa con procesos
intuitivo-sintético-emocionales propios de la
creatividad y los vínculos interpersonales.
Se usan muy poco la relajación, la música, la
danza, los juegos de roles y de sensibilización,
necesarios para desarrollar los procesos cere-
brales mentados.
En síntesis, las figuras anteriores nos mues-
tran que los procedimientos de aula más utili-
zados por los docentes son la exposición o
explicitación del docente, la mediación tecnoló-
gica y el trabajo en equipo.
En relación con la mirada de los coordinadores
sobre el uso de estrategias, lograda a través de la
entrevista, quisimos confirmar algunas intramu-
rales y sobre todo indagar por las procedimentales
definidas institucionalmente, tales como el trabajo
de grado. También se averiguó sobre posibili-
dades favorecidas o no por las coordinaciones de
utilizar estrategias extramurales como las visitas
a empresas, las prácticas externas y las visitas a
empresas. La tabla 2 nos muestra sus respuestas.
Tabla 2. Las estrategias procedimentales y extramu-
rales según los coordinadores
Aplicación de la
Estrategias
estrategia
Seminarios 8 gadores en las temáticas propias
Talleres 8 Otras
Prácticas externas 4
Tutorías 4
Estudio y trabajo en equipo 8 Los coordinadores de seis de los programas
Visitas a empresas 4
Micea 3
Trabajo de grado individual 3
Trabajo de grado grupal 5
Fuente: el autor
103
Los coordinadores de ocho programas coin-
Volumen 9, Número 15 / enero-junio del 2011
Revista Nacional de Investigación - Memorias
ciden en el uso de los seminarios, los talleres y
el estudio y trabajo en equipo como estrategias
permanentes.
Tres programas defi nen el trabajo de grado
como un ejercicio individual y cinco como ejer-
cicio grupal. Cuatro utilizan frecuentemente
las visitas a empresas, las prácticas externas y
tienen defi nidas las tutorías para el trabajo de
grado de sus estudiantes.
La Metodología Interdisciplinaria Centrada
en Equipos de Aprendizaje (Micea), procedi-
miento institucional de despliegue curricular de
la Universidad Cooperativa de Colombia, sólo es
seguida por tres programas y se confi rman los
seminarios y talleres como prácticas pedagó-
gicas permanentes.
En términos generales, mirando desde
las competencias, predomina la orientación
cognoscitivo-operativa, que incluye las tutorías
y las prácticas externas.
La tabla 3 da cuenta de los criterios, a juicio
de la coordinación, tenidos en cuenta para la
elaboración del currículo.
Tabla 3. Criterios para la elaboración del currículo
Criterio Programa
Demandas de formación del mercado 6
Demandas de formación de un ser 2
humano integral
Demandas de formación de investi- 0
0
Fuente: el autor
reconocen la orientación instrumental-profe-
sionalizante de sus currículos en consonancia
con las demandas del mercado sin miramientos
distintos. Dos coordinadores establecen como
criterio de educabilidad general la integralidad, y
 Aproximación a las estrategias docentes de enseñanza-aprendizaje
no existen ni se plantean currículos para formar
investigadores en el campo objeto del programa.
Discusión
La orientación casi exclusiva de los currí-
culos de la Escuela de Posgrados de la Univer-
sidad Cooperativa de Colombia, sede Bogotá, al
desarrollo de competencias específicas, es decir,
siguiendo a Tuning América Latina (2007, p. 16),
“aquellas que confieren identidad y consistencia
a un programa específico”, puede ser una forta-
leza de la oferta formativa en la medida en que se
concentran en su nivel de formación, es decir, de
especialistas. En este caso se supone la latencia
en un nivel adecuado de formación previa de los
estudiantes en competencias genéricas relacio-
nadas con la capacidad de aprendizaje, la socia-
lidad, el vínculo con el contexto tecnológico e
internacional, y el desempeño interpersonal.
Vista como una debilidad, la poca presencia
de currículos orientados a la formación genérica
podría estar descuidando el imperativo de forma-
ción integral en la educación superior mundial,
además de desatender las demandas pedagógicas
en la perspectiva de la identidad institucional de
la Universidad Cooperativa de Colombia, estable-
cida en su formulación estratégica.
Los resultados de la investigación sobre el uso
de estrategias en aula y la orientación asumida
Volumen 9, Número 15 / enero-junio del 2011
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por los agentes institucionales responsables del
despliegue curricular nos muestran que existe
consonancia entre la defi nición de contenidos
de la malla curricular y el dispositivo metodoló-
gico utilizado para su realización.
Tal consonancia configura una orientación
casi exclusiva al desarrollo de competencias
específicas (las propias del programa) y genéricas
de índole cognoscitivo y práctico-operativo. Este
énfasis deja muy relegadas, en términos gene-
rales, por el número de currículos y de estrategias
vinculadas, las posibilidades de formación en
104
competencias genéricas, es decir, las sociales e
interpersonales, relacionadas con el compromiso
con el medio sociocultural y medioambiental, la
ética, la responsabilidad social y el compromiso
ciudadano, el liderazgo, la toma de decisiones,
la capacidad de trabajar en equipo y organizar
el tiempo, la autorregulación y las habilidades
interpersonales que constituyen nuestro foco de
interés en esta investigación.
Por otro lado, los resultados de esta aproxi-
mación a los programas de la Dirección de
Postgrados de la Universidad Cooperativa
de Colombia, sede Bogotá, nos muestran la
orientación de la formación hacia la dimen-
sión operativa-instrumental requerida por el
mundo del trabajo y el mercado que pone a su
servicio las competencias cognoscitivas de los
estudiantes, incluyendo la dimensión ética; sin
embargo, se subvaloran competencias para la
vida en los ámbitos socioafectivo, de vínculo
social, cultural, ecosistémico y de trascen-
dencia necesarios a una formación integral,
comprensiva y emancipatoria del ser humano.
Queda en evidencia, además, la brecha entre la
prédica de los organismos internacionales y las
formulaciones estratégicas de las instituciones
de educación superior sobre el deber ser de la
formación y la práctica formativa.
En gracia de discusión, se debe reconocer que
no existe homogeneidad de nivel en la tendencia
señalada, pues, como las gráficas lo muestran,
en algunos programas hay una significativa
preocupación por la dimensión socio-relacional
y por la visión de formación de seres humanos
integrales. Por otro lado, el intercambio simbó-
lico entre los participantes en el escenario del
aula de clase es tan abigarrado y complejo que
puede tener múltiples fuentes y posibilidades de
aprendizaje socioemocional sin poder reducir,
so pena de simplismo, ningún aprendizaje a una
técnica, un procedimiento o unos contenidos.
 Sigifredo Ospina Ospina, Docentes auxiliares: Luisa Alejandra Rojas M. - Cenia Huguet Olarte
Conclusiones
Algunas conclusiones de nuestra aproxima-
ción tanto a la búsqueda de estrategias de ense-
ñanza-aprendizaje utilizadas por los docentes
como a los contenidos de la oferta curricular de
los programas involucrados son las siguientes:
La alta participación de los estudiantes en el
desarrollo de las clases a través de co-explici-
taciones, informes y debates sugiere un clima
participativo de reconocimiento al papel
activo del ellos, en ruptura con la tradicional
cátedra magistral centrada en el docente.
La tecnología tiene una presencia central
en el desarrollo de las clases en todos los
programas de posgrado de la Universidad
Cooperativa de Colombia, sede Bogotá.
El estudio muestra la predominancia de
estrategias orientadas primordialmente al
desarrollo de competencias cognoscitivas.
Ésta empata con el uso, en segundo lugar de
relevancia, de las orientadas a competen-
cias operativas, constituyendo un 80% de la
presencia en aula de las estrategias.
Las estrategias para el desarrollo de compe-
tencias creativas, salvo la interacción grupal,
están casi ausentes en el despliegue metodo-
lógico de los currículos en aula.
Las estrategias de enseñanza-aprendizaje se
inscriben en un marco experiencial-vivencial
integrado de tal manera que, además de
servir al propósito específico de determinadas
competencias, favorecen el entrenamiento
para la adquisición de competencias genéricas,
en particular las de habilidad interpersonal.
Aumentar proporcionalmente el número de
micro-currículos orientados al desarrollo
de competencias genéricas y formar a los
docentes ampliándoles el dispositivo de
recursos metodológicos murales y extramu-
rales al servicio de la formación permitirá
acortar la brecha hacia una educación inte-
gral, acorde con las demandas de los tiempos.
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Volumen 9, Número 15 / enero-junio del 2011
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